G34105

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR

La Universidad Católica de Loja

SEDE IBARRA

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA Escuela de Ciencias de la Educación

Maestría en gerencia y liderazgo educacional

Gestión del Talento Humano Guía Didáctica

SEGUNDO CICLO

AUTOR:

34105

Arturo Almeida Ruiz

LOJA - ECUADOR 2009

Gestión del Talento Humano Guía didáctica

Arturo Almeida Ruiz © UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA Diagramación, diseño e impresión: EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA Call Center: 593 7 2588730, Fax: 593 7 2585977 C. P.: 11 01 608 www.utpl.edu.ec San Cayetano Alto s/n Loja Ecuador Primera Edición Segunda reimpresión ISBN-978-9942-00-354-6 Reservados todos los derechos conforme a la ley. No está permitida la reproducción total o parcial de esta guía, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. Abril, 2009

Índice PÁGINA

1. Presentación. 5 2. Objetivos. 7 3. Contenidos. 8 4. Bibliografía e información. 9 5. Orientaciones generales para el estudio. 12 6. Unidad 1 El comportamiento humano en las organizaciones. 14 7. Unidad 2 La administración del talento humano. 37 8. Unidad 3. Desarrollo del talento humano. 42 9. Unidad 4. Gestión del talento humano en las instituciones educativas. 44 9. Anexos. 67

Gestión del Talento Humano

1. Presentación En la actualidad quienes poseen una nueva visión de gestión empresarial parten de la valoración del conocimiento como activo insustituible de las organizaciones y en consecuencia dedican sus mejores esfuerzos al desarrollo del capital intelectual de las empresas que son las personas que allí trabajan. La tradicional concepción de las personas como recursos, instrumentos o engranajes de la maquinaria productiva de una empresa, que pueden ser sustituidas en cualquier momento, está siendo reemplazada por la concepción de la persona como talento insustituible de una organización, por cuanto es quién garantiza el éxito empresarial o institucional. Por ello las organizaciones han comenzado a trabajar en procesos de gestión y administración de los talentos humanos como una de sus tareas más inmediatas. Un primer paso en este proceso de valoración del talento humano en las organizaciones, ha sido el establecimiento de una legislación que defienda la propiedad intelectual, que en el caso de las empresas constituye el know –how, los secretos de fabricación, el copyright, las patentes, derechos de diseño, marcas de fábrica y de servicios. Un segundo paso constituyó la preocupación por el estudio psicológico del comportamiento humano en las organizaciones. Si las organizaciones se componen de personas, el estudio de las mismas constituye el elemento básico para estudiar a las organizaciones, y particularmente la administración del talento humano. Por ello la formación profesional de los administradores, en la actualidad, involucra conocimientos de Sicología general y Sicología aplicada al comportamiento organizacional. Los directivos de las organizaciones saben que primero se debe conocer cómo un trabajador percibe y juzga su entorno, cómo adquiere el sentido de la satisfacción y competencia personal, cómo maneja los conflictos y cómo utiliza el poder dentro de la organización de la que forma parte. La administración de los talentos no es una tarea muy sencilla puesto que cada persona es un fenómeno sujeto a la influencia de muchas variables como: las aptitudes, la motivación, la personalidad, la cultura organizacional, entre otros.

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Si la administración es una disciplina que persigue la satisfacción de objetivos organizacionales, contando para ello una estructura y a través del esfuerzo humano coordinado, este esfuerzo humano resulta vital para el funcionamiento de cualquier organización y en consecuencia se requiere una adecuada inversión en su desarrollo. Los expertos en desarrollo humano afirman que la cultura empresarial incide directamente en el estilo de gestión de los miembros de una organización, de tal manera que puede influir positivamente (incrementando la motivación para el trabajo) o negativamente, (constituyéndose en fuente de estrés). Por ello es necesario conocer la dinámica de las relaciones personales ya que ello puede ayudar a directivos y trabajadores en general de una organización, a entender y controlar todas las relaciones en las que se halle implicado, desde aquellas que se mantienen entre personas singulares hasta aquellas más complejas, que se dan entre diversas organizaciones, pasando por las relaciones grupales. En virtud de que una institución educativa tiene los elementos comunes de una organización, para los educadores, directivos o administradores educativos es un imperativo el conocimiento de los aspectos fundamentales de la administración de organizaciones y su aplicación al campo específico de su gestión. En el contexto de la Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, esta nueva visión del desarrollo organizacional, va a permitir el cambio positivo en los estilos de gestión de los directivos y personal docente, para avanzar más allá de la estrategia, la estructura y los sistemas hasta llegar al propósito, la actividad y fundamentalmente a las personas que son el principal activo de las instituciones educativas. En consecuencia, este módulo está centrado en el análisis de los fundamentos teóricos propuestos en esta Guía Didáctica y en el Texto Guía seleccionado, que es el libro de Idalberto Chiavenato: Administración de recursos humanos. Las cuatro unidades que integran este módulo están organizadas de manera secuencial puesto que inicia con el conocimiento y comprensión del comportamiento humano en las organizaciones, para luego explicar cómo administrar el talento humano en las organizaciones y finalmente proponer estrategias para el desarrollo del talento humano en las instituciones educativas. En los anexos se presentan algunos documentos aproximativos a la gestión del talento humano en las instituciones educativas.



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2. Objetivos OBJETIVO GENERAL: Transferir los conocimientos vinculados con la administración de las organizaciones, a la gestión del talento humano en las instituciones educativas. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: a)

Analizar y comprender cómo se comportan las personas en condiciones distintas en un entorno organizacional

b) Establecer pautas de comportamiento de las personas y de los grupos en la organización educativa a fin de que sea coherente con la misión y visión institucional. c)

Diseñar estrategias que coadyuven a su desarrollo personal armónico y fomente el trabajo en equipo y la productividad en las instituciones educativas

d ) Elaborar propuestas que permitan mejorar las organizaciones educativas, adaptándolas a las características sicológicas, sociales y culturales cambiantes de los grupos humanos.

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3. Contenido PRIMERA UNIDAD

El comportamiento humano en las organizaciones 1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

El ámbito del comportamiento organizacional El comportamiento personal El comportamiento grupal El comportamiento en las organizaciones

SEGUNDA UNIDAD

La administración del talento humano 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

Reclutamiento de personal Selección de personal Diseño de puestos Descripción y análisis de puestos Evaluación del desempeño

TERCERA UNIDAD

Desarrollo del talento humano

3.1. Relaciones laborales 3.2. Capacitación y desarrollo del personal 3.3. Desarrollo organizacional

CUARTA UNIDAD

Gestión del talento en las instituciones educativas 4.1. Implicaciones de la gestión en las instituciones educativas 4.2. Enfoques en la gestión del talento humano 4.2.1. La gestión del conocimiento 4.2.2. La gestión de la calidad 4.2.3. La gestión por competencias



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4. Bibliografía e Información BÁSICA -

ALMEIDA R, Arturo, Gestión del talento humano. Guía Didáctica. UTPL-PUCEI.2008.

-

CHIAVENATO, Idalberto. 2007. Administración de recursos humanos. El capital humano en las organizaciones. Mc Graw Hill. Octava edición.

COMPLEMENTARIA -

CHIAVENATO, Idalberto. 2002. Gestión del Talento humano.



Presenta las tendencias actuales sobre administración de personas en las organizaciones y los nuevos desafíos de la gestión del talento humano que buscan mejorar el desempeño competitivo de las personas, los grupos y las organizaciones.



Es a partir de la concepción de las personas como fuentes de ingresos y no como costos que se diseña un nuevo enfoque en el que el capital humano y el capital intelectual constituyen la nueva moneda de los negocios mundiales.



Concluye señalando las macrotendencias de la gestión del talento humano que la conciben como una nueva filosofía de acción, una redefinición y descentralización del área de recursos humanos, la transformación de un área de servicios en un área de consultoría interna, la transferencia gradual de decisiones y acciones, el énfasis en la cultura participativa y democrática en las organizaciones, la gran preocupación por la creación de valor en las organizaciones, entre otras.

-

GHOSHAL, S. y BARTLETT C. 1998. El nuevo papel de la iniciativa individual en la empresa. Una innovadora y fundamental aportación al management del futuro. Edit. Paidós.



Esta obra analiza las causas de la obsolescencia de algunas corporaciones y la aparición de una filosofía organizativa basada en la capacidad e iniciativa de los individuos para el desarrollo organizacional.

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Su propuesta básica consiste en que no hay que tratar de introducir a los trabajadores en un molde corporativo homogéneo sino, por el contrario, poner en práctica una filosofía basada en los propósitos, los procedimientos y, sobre todo, las personas, con el fin de desarrollar y aprovechar el talento y los conocimientos exclusivos de cada uno.



El resultado es un nuevo contrato moral para dejar atrás la burocracia tradicional y adaptarse a las exigencias del tercer milenio.

-

MUSGRAVE, J. y ANNIS, M.. 1997. La dinámica de las relaciones personales en la empresa y los negocios. Editorial Paidós.



Estos autores analizan uno de los factores que más influyen en el éxito de las personas o de las empresas que es la manera cómo se establecen las relaciones. Explica por qué todas aquellas decisiones, acertadas y oportunas, que nos obligan a superar nuestros roles personales, exigen una comprensión más profunda de las fuerzas que entran en juego en las interacciones entre las personas.



Presentan un modelo cuatridimensional que evalúa los diferentes elementos que conforman las relaciones. Ellos conceptúan a las ‘relaciones’ no solo como una visión de la interacción que tiene lugar entre las personas, sino que incluyen cuatro factores que afectan a las interacciones: el control, la emoción, el funcionamiento y la estructura. Por ello es que las relaciones constituyen el lubricante que hace posible que las organizaciones funcionen con eficiencia.

-

BENFARI, Robert. Cómo cambiar su estilo de gestión. Formas de evaluar y mejorar su propio desempeño. Editorial Paidós.1997



El psicólogo Roberto Benfari sostiene que la mayoría de gerentes, con la instrucción y el esfuerzo apropiados, pueden adaptar su estilo de gestión a cualquier cultura particular, y en algunos casos modificar las imperfecciones que hacen que dicho estilo sea menos eficaz de lo que debería ser. En este libro se describen dieciséis tipos de personalidad que se encuentran en el ambiente laboral, desde el introvertido reflexivo orientado a la sensación hasta el extrovertido intuitivo orientado a la emoción, y complementa esas categorizaciones describiendo quince necesidades características (de dominación y autonomía, de cambio y orden, de introspección y agresión, y así sucesivamente), todas las cuales influyen considerablemente en el estilo de gestión gerencial.



También ejemplifica casos de conflictos y el grado en que pueden afectar a cualquier grupo pequeño o grande y muestra de qué manera se pueden

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evitar fácilmente a través del autoanálisis, el reconocimiento del conflicto y del estrés que lo acompaña, y mediante la implementación de técnicas de adaptación que pueden garantizar un esfuerzo grupal unificado para lograr una nueva cultura empresarial. -

BROOKING, Annie. 1997. El capital intelectual. El principal activo de las empresas del tercer milenio. Edit. Paidós.



El desarrollo vertiginoso de los países con escasos recursos naturales ha determinado que muchas compañías empiecen a darse cuenta de que sus activos más valiosos son inmateriales. Han descubierto que los valores ya no residen en los edificios o en la maquinaria, ni siquiera en los productos sino el potencial intelectual de sus trabajadores. La sociedad del conocimiento requiere revalorizar los activos intelectuales, los activos centrados en el individuo, en su talento y creatividad.



Por ello los capitalistas de riesgo en la actualidad se fijan, ante todo, en la gente. Intentan evaluar el ‘factor dinámico-viable’ de un equipo específico de personas para potencializarlo en beneficio del desarrollo empresarial. Estos son algunos de los aspectos analizados en el libro en referencia.

OTRAS FUENTES DE INFORMACIÓN EZQUIAGA, Guillermo.2004. Claves para orientar su desarrollo laboral Claves para acceder a su próximo empleo, el desafío del siglo XXI LUC BRUNET. 1997.

El clima de trabajo en las organizaciones. Definición, Diagnóstico y Consecuencias. Editorial TRILLAS. México

ROBBINS, Stephen. 2004

Comportamiento Organizacional. Décima Edición. Editorial Prentice Hall. México.

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5. Orientaciones Generales A fin de que el estudio del presente módulo conlleve a un verdadero “aprehendizaje” le presentamos las siguientes recomendaciones para que pueda administrar eficientemente sus energías y su tiempo. Las tareas científico-investigativas que usted debe desarrollar para desarrollar adecuadamente el trabajo a distancia y las tareas previstas en la evaluación presencial, requieren de la puesta en práctica de todas las destrezas cognitivas a su alcance, especialmente de las que han sido adquiridas y ejercitadas en el ciclo anterior del Diplomado. Recuerde que el aprehendizaje no solo requiere de la comprehensión, sino fundamentalmente de la asimilación o apropiación de los conocimientos y de la transferencia efectiva a su campo de desempeño profesional . De allí que tiene mucho valor su aporte de nuevas ideas en un campo en el que falta mucho por construir, como es el de la educación. Su trabajo intelectual abarca tres fases o niveles secuenciales: El primer nivel de procesamiento elemental, denominada CONTEXTUALIZACIÓN tiene como propósito lograr una primera aproximación al texto o componente teórico del módulo. Su tarea primordial en este nivel consiste en formarse una primera impresión relativa a los contenidos ideativos del texto, con ello obtendrá un mapa mental de la asignatura y consecuentemente una organización básica de las ideas presentadas. Un segundo nivel implica la ASIMILACIÖN y DOMINIO de los elementos teóricos del texto básico y de la guía didáctica. El tercer nivel le posibilitará aplicar los conocimientos adquiridos a la solución de tareas planteadas en la evaluación a distancia, en el examen presencial y posteriormente en la solución de diferentes problemas relacionados con la gestión del talento humano en las instituciones educativas. Esta es la fase de TRANSFERENCIA. Durante la jornada presencial usted podrá plantear las inquietudes generadas en el estudio del texto básico. Dicha jornada se realizará en un contexto de mediación significativa y estará destinada a revisar los

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problemas abordados en los bloques temáticos que integran el módulo de estudio, así como a promover la interacción directa entre los maestrantes y el docente. También se trabajará sobre las dudas vinculadas con el soporte virtual y las actividades que se desarrollan en el curso. Los contenidos de estudio de la PRIMERA UNIDAD se encuentran en esta Guía Didáctica, en el numeral 6 Desarrollo de contenidos y en el Texto Básico desde la página 1 hasta la 124. Los contenidos de la SEGUNDA UNIDAD se encuentran en el Texto Básico desde la página 126 hasta la página 396. Los contenidos de la TERCERA UNIDAD se encuentran en el Texto Básico, páginas 548 hasta la página 616. Los contenidos de la CUARTA UNIDAD se encuentran en la Guía Didáctica Como podrá comprobar algunos temas del texto básico no han sido tomados en cuenta para el estudio en el presente módulo, sin embargo si desea tener una visión más amplia de la gestión del talento humano es conveniente leer todo el texto para lograr un conocimiento más amplio del tema. Recuerde que texto básico seleccionado tiene la ventaja de incorporar varias alternativas que permiten reforzar el aprendizaje, tales como: • • • •

Un resumen después de cada tema. Los temas o conceptos principales analizados. Preguntas para repaso o análisis. Testimonios o casos relacionados con la temática.

ÉXITO EN SU TAREA DE APRENDIZAJE

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6. Desarrollo de los contenidos Unidad 1

EL COMPORTAMIENTO HUMANO EN LAS ORGANIZACIONES 1.1. EL ÁMBITO DEL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL A raíz del desarrollo de la ciencia psicológica y en especial de la psicología aplicada, ocurrido en el siglo XX, la psicología social se proyecta al mundo de las organizaciones industriales y empresariales de donde toma el nombre de psicología industrial como una disciplina reconocida como necesaria para la comprensión del comportamiento humano en las organizaciones. Los primeros aportes teóricos en el campo del comportamiento organizacional se deben a los pensadores críticos de la revolución industrial como Maquiavelo, Tawney y Weber, en la segunda década del siglo XX. Sin embargo los orígenes de conceptos concretos del comportamiento organizacional en la filosofía griega o en escritores del siglo XIX. Los avances en el campo del comportamiento organizacional se deben principalmente a las contribuciones de la psicología, la sociología y la antropología, pero también, aunque en menor escala, a la economía, las ciencias políticas y la historia.” Según Camacho([email protected]) hay muchas formas de analizar la historia del comportamiento organizacional: •

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Los modelos de la perspectiva humana. A lo largo de los años, los investigadores y teóricos del comportamiento organizacional han formulado diferentes supuestos en relación con las personas en el trabajo. Dichos supuestos se han centrado en diversos aspectos, como su motivación interior (o la falta de ella), su racionalidad, sus necesidades, etc.; estos “modelos” han influido de manera significativa en su manera de pensar respecto de los problemas humanos en el trabajo. Este enfoque se refiere a diferentes perspectivas en distintas épocas, pero no es estrictamente “histórico”.

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•

La perspectiva de los grandes pensadores. Posiblemente éste sea el enfoque de tipo histórico más simple del “Gran hombre”, mediante el cual se analiza el pasado a través de las ideas de los grandes pensadores cuya obra se considera prototípica, original o muy influyente. Se trata de un enfoque que también da una ligera idea acerca del desarrollo del pensamiento en determinado campo y tiende a no ser crítico e interesarse poco por las comparaciones. Sin embargo, es importante entender la forma en que algunos individuos pensaban acerca de la psicología en su época y cómo dichas ideas influyeron en los demás.

•

La perspectiva basada en el tiempo. Este enfoque intenta “descifrar” la historia determinando los acontecimientos y las fechas que marcaron un cambio en el modo de pensar o actuar de los individuos. En el caso del comportamiento organizacional, por lo general coincide con hechos políticos y económicos relevantes, como guerras mundiales, recesiones o hiperinflación, los cuales influyen de manera considerable en la forma de operar de las organizaciones. Casi siempre, los “puntos de cambio” seleccionados están abiertos a discusión.

•

El enfoque de la escuela del pensamiento. Este enfoque analiza temas en grupos de investigadores que desarrollan algunas teorías, metodologías o enfoques para el estudio del comportamiento organizacional. Su uniformidad interna se analiza con menos frecuencia que la manera en que difieren de otras escuelas. Además, pocas veces se refieren a la fuerza que puede tener cualquier escuela en la naturaleza o influencia de sus seguidores.

•

El enfoque del estudio de los orígenes y proyecto de investigación. Otro enfoque sugiere que una serie programática de estudios ha influido en toda el área.

•

El enfoque de análisis de contenido de libros. Este enfoque sostiene que los primeros libros de texto resumen los temas y teorías de la época y, por tanto, son una forma válida de entender los cambios históricos. En consecuencia, el análisis de contenido de los primeros libros da una idea clara de las tendencias históricas

•

Un enfoque histórico basado en temas. Este enfoque sugiere que tiene más sentido entender la historia del comportamiento organizacional centrándose en diferentes temas, como la selección de personal y la evaluación de cada uno de los sistemas de compensación, porque su

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historia es distinta. En realidad, es muy parecido al método anterior y no se considerará por separado. El comportamiento organizacional es analizado desde varios campos o disciplinas: a) sicología organizacional, b) sicología empresarial, c) gestión del talento humano, d) sicología del desempeño, e) sociología de las organizaciones. En la actualidad los administradores saben que las habilidades técnicas son necesarias para el éxito en la gestión administrativa. En consecuencia los gerentes necesitan tener buenas habilidades de comunicación y de interrelación con la gente y desarrollar las habilidades de sus colaboradores, ya que el impacto positivo y/o negativo que los componentes de la organización (individuos, grupos y estructura) tiene sobre ella misma será directamente proporcional al éxito o fracaso que la organización obtenga. El comportamiento organizacional debe ser analizado de manera holística, sistémica, multidisciplinaria e interdisciplinaria, en donde las relaciones personas-organización deben verse como un todo. Conceptualizaciones de comportamiento organizacional  Constituye una disciplina científica que analiza y aplica conocimientos relacionados con la manera en que las personas, en forma individual o en grupo, se comportan en las organizaciones. El objetivo de este campo de estudio es potencializar la efectividad de los trabajadores de una organización: empresa, industria, institución o agrupación de cualquier índole.  Es un campo de estudio que investiga el impacto de los individuos, grupos y estructuras sobre el comportamiento dentro de las organizaciones, con el propósito de aplicar los conocimientos adquiridos en la mejora de la eficacia de una organización.” Stephen P. Robbins (1998).  El estudio y la aplicación de conocimientos relativos a la manera en que las personas actúan dentro de las organizaciones. Se trata por lo tanto de una herramienta humana para beneficio de las personas y se aplica de modo general a la conducta de las personas en toda clase de organización” Davis, K & Newstrom J. (1991).

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 Es una disciplina que investiga el influjo que los individuos, grupos y estructura ejercen sobre la conducta dentro de las organizaciones, a fin de aplicar esos conocimientos para e desarrollo de éstas”. Gigson •

“El campo del comportamiento organizacional busca el conocimiento de todos los aspectos del comportamiento en los ambientes organizacionales mediante el estudio sistemático de procesos individuales, grupales y organizacionales; el objetivo fundamental de este conocimiento consiste en aumentar la efectividad y el bienestar del individuo.” Barón y Greenberg (1990: 4):

•

“Presentamos en dos partes esta definición de la psicología industrial y organizacional: se trata 1. del estudio del comportamiento, los pensamientos y los sentimientos del hombre y la mujer conforme se adaptan a las personas, los objetos y el ambiente donde se desenvuelven en el ámbito laboral; y 2. del uso de esa información para aumentar al máximo el bienestar económico y psicológico de todos los empleados (hombres y mujeres, blancos y negros, trabajadores y gerentes, etc.). Asimismo, esta definición en dos partes destaca la dicotomía entre la ciencia de la psicología industrial y organizacional, la cual busca nuevos conocimientos, y la práctica de esta disciplina, que utiliza dicho conocimiento en beneficio de la organización y de todos sus integrantes. Aunque muchos profesionales de la psicología industrial y organizacional actúan como científicos y profesionales, la relación entre estos dos aspectos del campo no siempre ha sido armónica ni de respeto mutuo.” Saal y Knight (1988: 8)

•

“El comportamiento organizacional es una especialidad de la administración. No es difícil definir en el plano conceptual la diferencia entre psicología industrial y organizacional, como tema de estudio, y comportamiento organizacional. A los psicólogos industriales y organizacionales les interesa el comportamiento humano en general y el comportamiento del individuo en las organizaciones en particular. A los especialistas en comportamiento organizacional les interesan las organizaciones en general y el elemento humano de las organizaciones en particular. Muchas veces es difícil sustentar las diferencias básicas entre la psicología industrial y organizacional y el comportamiento organizacional como áreas académicas de estudio en ambientes organizacionales

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aplicados. La American Psychological Association (APA) reconoció formalmente la interrelación entre estos dos enfoques y los mismos problemas básicos en 1973. Entonces, la antigua designación de psicología industrial fue sustituida con el término que ahora es de uso común: psicología organizacional.” Jewell (1985:10): Propósitos del estudio del comportamiento organizacional  Observar el comportamiento de los individuos en una organización  Comprender la complejidad de las relaciones interpersonales, en las que interactúan dos personas (dos compañeros de trabajo o un directivo y un subordinado).  Examinar la dinámica de las relaciones en grupos pequeños, tanto en equipos formales como en grupos informales y en las relaciones intergrupales.  Desarrollar estrategias para desarrollar adecuadamente el comportamiento de los miembros de la organización.  Administrar las organizaciones como estructuras sistémicas.  Valorar la diversidad de la fuerza laboral a través del conocimiento cultural del individuo para ajustar las políticas de la empresa.  Mejorar la calidad de las relaciones interpersonales y la productividad del trabajador, a través de procesos de aprendizaje continuo.  Orientar la creación de un clima de trabajo saludable donde la ética y la moral vayan de la mano.  Fundamentar las promociones o ascensos en los diferentes campos de trabajo de la organización.

1.2. EL COMPORTAMIENTO PERSONAL El comportamiento humano Desde el punto de vista psicológico existe una diferencia entre conducta y comportamiento, puesto que la primera se refiere al modo de conducirse concientemente en las relaciones con las demás personas, según una norma

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moral, social o cultural. En cambio el comportamiento es cualquier acción o reación que una persona manifiesta respecto al ambiente y que puede ser medido a través de procedimientos directos y sistemáticos. Esto explica que en muchos casos encontramos inconsistencias entre lo que las personas dicen y lo que hacen. Sin embargo en el contexto del comportamiento organizacional, que es nuestro actual campo de estudio, el comportamiento humano abarca todas las manifestaciones vitales con las que la persona reacciona ante los diferentes estímulos de su entorno. Dentro de este campo vamos a analizar tres aspectos constitutivos del comportamiento: la motivación, las actitudes y los valores, que inciden en el rendimiento ocupacional de las personas. 1.2.1. La motivación Es la necesidad o impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una acción entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situación. La motivación es el resultado de la interacción del individuo con la situación, e implica una voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzos hacia la consecución de objetivos personales y organizacionales. La motivación está constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. Sentirse motivado significa identificarse con el objetivo. En cambio, sentirse desmotivado implica la pérdida de interés y significado del objetivo por la imposibilidad de alcanzarlo. Para el estudio de la motivación se emplean diversas teorías: -

De la necesidad

-

Del establecimiento de metas

-

Del reforzamiento

-

De la equidad

-

De la expectativa

Los elementos a reforzar para obtener mejor y mayor realización varían entre los diferentes grupos humanos, considerando su edad, el género, la etnia, la cultura , el nivel educativo, entre otros.

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VARIABLES DE LA MOTIVACIÓN La motivación de una persona para desempeñarse en forma efectiva está determinada por dos variables: a)

La expectativa: probabilidad subjetiva del esfuerzo –recompensa o resultado valorado positivamente.

b) Valor de la recompensa: Percepción del valor de la recompensa o resultado. Si una de las dos variables es baja no habrá motivación. CICLO MOTIVACIONAL •

Homeostasis

•

Presencia del estímulo que genera necesidad.

•

Estado de tensión y búsqueda de satisfacción

•

Activación del comportamiento para satisfacer la necesidad

•

Satisfacción = liberación de tensión

homeostasis

TEORIA JERÁRQUICA DE LAS NECESIDADES DE ABRAHAM MASLOW –

Fisiológicas.- necesidades físicas: hambre, sed, sexo.

–

Seguridad.- protección del daño físico y emocional.

–

Social.- la aceptación, los amigos, el afecto.

–

Autoconcepto.- autoestima, el ser autónomo, reconocimiento.

–

Autorrealización,. Lograr algo por su propio esfuerzo y sentir satisfacción por el éxito alcanzado.

Las necesidades de orden bajo (fisiológicas, de seguridad, de respeto, de buen trato) se satisfacen de manera externa, en cambio las necesidades de orden alto (social, la estima y la autorrealización), se satisfacen internamente. Las investigaciones de motivación:

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David Mc Clelland establecen tres tipos de

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a.

b.

c.

Motivación de realización o de logro: -

Les gustan situaciones en las cuales tengan que asumir la responsabilidad personal para encontrar soluciones a problemas.

-

Tienden a fijar metas de realización que impliquen retos.

-

Buscan retroalimentación para saber cómo se están desempeñando.

Motivación de afiliación: -

Buscan mantener relaciones afectuosas entre compañeros de trabajo.

-

Ponen mucha atención en los sentimientos de las otras personas.

-

Buscan y son más efectivos en trabajos que ofrecen oportunidades de interacción amistosa.

Motivación de poder: -

Recibe satisfacción al tener influencia en el comportamiento de otras personas.

-

Prefieren posiciones en las cuales se les permita ejercitar el poder.

-

Son vistos por los demás como enérgicos y francos pero también como tercos y exigentes.

Según David Ausubel los factores motivacionales- actitudinales son tres: a)

Factor asociativo, que se refiere a la disposición a relacionarse y a ayudar a otras personas.

b) Factor yoico, que es la disposición a elevar el autoconcepto para ser más competitivo y alcanzar nuevas metas. c)

Factor cognoscitivo, que implica la disposición para conocer, investigar y comprender diferentes realidades.

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1.2.2. Las actitudes Las actitudes son aprobaciones o desaprobaciones a través de enunciados de evaluación, es decir es la forma de representar como se siente una persona, con respecto de los objetos, de las situaciones de la vida y de las personas. Las actitudes no son lo mismo que los valores pero están interrelacionados. Igual que los valores las actitudes las adoptamos de los padres, grupos sociales, maestros. Nacemos con cierta predisposición y a medida que vamos creciendo tomamos los que vemos de las personas que respetamos, admiramos o se dice incluso de los que tememos. Las actitudes son inestables, se van moldeando al ir observando a las demás personas. Las actitudes son un compuesto de cogniciones, afectos y comportamientos que se adquieren a través de los años en la convivencia en los diferentes grupos humanos: la familia, la escuela, el colegio, la universidad, el mundo del trabajo, el entorno social. Existe una multiplicidad de actitudes según sea el objeto, la situación o las personas con las que las personas interactuamos. Dos personas pueden estar observando un mismo acontecimiento pero cada una de ellas lo interpretará de manera diferente. Los tipos de actitudes que analiza el Comportamiento Organizacional son tres: 1.

Satisfacción en el trabajo.- Es la actitud que una persona asume respecto a su trabajo. Aquellas personas que obtienen un alto nivel de satisfacción con sus actividades establecen actitudes muy positivas y benéficas para la organización. La satisfacción en el trabajo afecta en la productividad del trabajador, en cambio la insatisfacción en el trabajo se refleja en la salida de los empleados.

2.

Compromiso con el trabajo.- Mide el grado en el que la persona se valora a si mismo a través de la identificación sociológica en su puesto dentro de la organización. Los trabajadores caracterizados por un alto sentido de pertenencia o empoderamiento, realmente les importa el trabajo que realizan.

3.

Compromiso organizacional.- Constituye la identificación con la misión y visión de la empresa y que le importa en alto grado el ser parte de la organización y comprometerse con su trabajo y con las metas de toda la organización.

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1.2.3. Los valores Los valores constituyen en una gama de convicciones que, al igual que las actitudes, las vamos adquiriendo como resultado de la convivencia con diferentes grupos humanos. Algunos de ellos estarán presentes durante toda nuestra vida y otros se irán adquiriendo en cada etapa vital. Cada cultura posee una escala o jerarquía de valores que transmite a sus miembros. También la cultura organizacional está impregnada de valores que deben ser practicados por todos los que integran la organización.

1.3. EL COMPORTAMIENTO GRUPAL Entendemos por grupo a un conjunto de personas que interactúan entre si, que se unen en base a determinados objetivos o metas y son interdependientes. El comportamiento grupal se lo conceptualiza como una situación asociativa de personas con fines comunes determinados, que al momento de realizar ese fin unen capacidades y aptitudes para su consecución. El desarrollo de actividades dentro de un grupo, implica acuerdos básicos y reglas de convivencias que permite conocer las mutuas responsabilidades. El desempeño del grupo no es sólo la suma de las habilidades de cada uno de los integrantes, sin embargo, estas habilidades establecen los parámetros de lo que los miembros pueden hacer y de qué tan eficazmente se desempeñarán en un grupo. El comportamiento grupal requiere regularse a través de reglas o normas que permitan que dicho comportamiento sea el óptimo para el fin deseado, reglas que conforman un patrón de conducta estandarizado. 1.3.1. Tipos de grupos Los grupos pueden ser formales e informales. a)

Grupos formales, están definidos por la estructura organizacional, por las asignaciones de trabajo diseñadas que establecen tareas. En estos grupos, los comportamientos están estipulados y dirigidos hacia las metas organizacionales. Incluyen grupos de mando y grupos de tarea(Robbins.2004). Los primeros tienen representación en el organigrama y reportan informes a los del nivel superior jerárquico; y los segundos que incluyen a trabajadores encargados de una tarea laboral definida.

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b) Los grupos informales, constituyen acuerdos o alianzas por amistad o interés que no están estructuradas formalmente ni determinadas por la organización. Estos grupos son formaciones naturales en el ambiente de trabajo que aparecen en respuesta a la necesidad de un contacto social. Varios factores inciden en la formación de grupos, entre ellos podemos mencionar a la confluencia de intereses, la cercanía en el lugar de trabajo o vivienda, la especialidad profesional, las características étnicas, la edad, el sexo, entre otras. En el desarrollo y supervivencia de los grupos también inciden factores como el nivel intelectual, el nivel competencial de sus miembros, el tamaño del grupo, la intensidad de las tareas, las presiones internas y el nivel de conflictos sin resolver. El nivel de satisfacción y de desempeño del grupo dependen de: ¸

Las condiciones externas impuestas al grupo por la organización, tales como la estructura organizativa, las regulaciones internas y la cultura organizacional.

¸ Las competencias personales y profesionales de sus miembros. ¸ Tipo de agrupación ¸

Procesos internos de grupo relacionados con un mayor o menor rendimiento laboral.

¸

Toma de decisiones de grupo basadas en la evaluación de fortalezas y debilidades.

Toda organización con visión de futuro está conciente de que el factor primordial para incrementar la productividad es el adecuado desarrollo de las aptitudes personales, el desarrollo de valores sociales como la colaboración, la solidaridad que permitan una convivencia social armónica. El estudio del factor grupal es determinante en el proceso de toma de decisiones adecuada en una corporación. Generalmente la toma de decisiones grupales implica una labor ardua, pues diversos criterios e ideas se mezclan; pero difícilmente se homogenizan y es entonces cuando la razón encuentra camino a través de la dirección del grupo; en su defecto, en la mayoría; aunque esto dé pie a que exista discordia entre los miembros. Sin embargo, como cita el autor, dos cabezas piensan mejor que una y es conocido que las limitaciones de un

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individuo no son las de otro y entre ambos el resultado es siempre superior al unitario pensamiento individual y limitado. Es decir, las decisiones de grupo reflejan la norma dominante de la toma de decisiones que se desarrolla durante la división del grupo. La toma de decisiones comprende:  Definir la decisión  Fijar criterios  Ordenar los criterios  Desarrollar alternativas  Comparar las alternativas con los criterios  Evaluar las posibles consecuencias adversas  Formular preguntas para la toma de decisiones Existen técnicas para la toma de decisiones como la interacción cara a cara, verbal de ideas y aquella que denominamos tormentas de ideas (brainstorming), en la que la creatividad alienta cualquier posibilidad desarrollando alternativas; y la técnica del grupo nominal; es decir, cada uno de los miembros expone su idea ordenando y señalando su opinión sin restringir la percepción individual de cada uno, y por último la reunión electrónica e impersonal a través de una PC. El brainstorming ha demostrado ser una excelente técnica para estimular la “generación de ideas en cadena” y se adapta a los diferentes estilos de pensamiento. Así, por ejemplo, algunas personas son intuitivas y flexibles, otras rígidas y lógicas. El pensador creativo puede ser más productivo en la fase inicial del brainstorming, en cambio el pensador lógico puede estructurar de mejor manera un mapa de ideas. 1.3.2. El liderazgo Entendemos por liderazgo al proceso mediante el cual sistemáticamente un individuo ejerce más influencia que otros en el desarrollo de las funciones grupales. No es una persona que se impone al grupo sino que es el grupo quién lo elige, siendo reconocido por sus integrantes por su superioridad en las cuestiones que afectan al grupo. Si lo trasladamos al plano empresarial, al líder lo elegirán los miembros que integran la empresa. El líder en una

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empresa es como los buenos amigos, ya que se espera de ellos que sepan dirigir con su liderazgo en las buenas y en las malas. Que además tengan disposición de comunicarse con los demás, que traten de hacer entender los objetivos empresariales, que no inventen excusas, que se preocupen por el trabajo y su gente, que sean constructores de redes de energía humana y que cuando no estén los recuerden por todo lo bueno que hicieron y no por lo malo que dejaron. Cuando se analiza el liderazgo se plantean algunos tipos y clasificaciones. En este contexto priorizamos el desarrollo del liderazgo corporativo, el que se ejerce a través de toda la organización. Todos sabemos que existen seudoliderazgos por el poder del puesto, en cuyo caso el poder del cargo es prestado y transitorio. Propendemos al liderazgo generado por el conocimiento, por el poder de la razón y por la capacidad de unir esfuerzos dentro de una organización. Algunas estudios recientes acerca del liderazgo plantean algunas teorías como las siguientes:  La teoría de la atribución del liderazgo señala que el liderazgo simplemente es una atribución o denominación que la gente otorga hacia otras personas, en función de la eficacia y eficiencia en el desempeño de unas funciones específicas dentro de una organización.  La teoría del liderazgo carismático, que atribuye a ciertas personas características personales destacadas como: tener y plantear metas claras, fuerte compromiso personal, asertividad y seguridad en la toma de decisiones. Es frecuente encontrarlos en el campo de la religión y de la política.  El líder transaccional guía y motiva a sus seguidores en la dirección de las metas establecidas, definiendo las estrategias y los requerimientos de la misma.  El líder transformacional produce niveles de esfuerzo y desempeño que buscan alcanzar logros más allá de las metas propuestas.  El líder visionario busca crear y articular una visión realista, atractiva y creíble del futuro para una organización, que supere las metas normales trazadas por la organización. Un concepto relacionado con el liderazgo que manejan actualmente las empresas es el “coaching” entendido como un sistema que incluye conceptos,

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estructuras, procesos, estrategias de trabajo e instrumentos de evaluación para seleccionar gente o crear equipos de trabajo. También ayuda a las personas dentro de una organización a mejorar su rendimiento a través de una retroalimentación positiva basada en la observación del desempeño; facilita que las personas se adapten a los cambios de manera rápida, eficaz y eficiente El coach es un profesional que asiste, apoya, estimula y brinda retroalimentación a los miembros de un equipo de trabajo, ubicando y describiendo conductas que pueden ser mejoradas, intercambiando información necesaria para la mejora continua del desempeño El proceso de formación en coaching, tiene las siguientes etapas:  El Contrato (Contract);  La Observación y Evaluación (Assess);  El Desafío Constructivo (Constructively Challenge) y  El Manejo de la Resistencia (Handle Resistance). Se debe brindar una formación en coaching cuando el ejecutivo va a integrarse a un nuevo puesto, cuando es promovido a una nueva posición, cuando requiere formar equipos de trabajo efectivos, cuando tienen dificultades de manejo de personal, cuando reconoce que requiere mejorar el mismo y para desarrollar su autoestima o sus competencias personales entre otros aspectos. 1.3.3. El trabajo en equipo Al analizar el comportamiento grupal consideramos imprescindible diferenciar entre trabajo de grupo y trabajo en equipo. En el grupo se mantienen las individualidades, en el equipo desaparecen las individualidades y emerge una especie de “ sabio virtual” que procesa las informaciones proporcionadas por los miembros del equipo y produce nuevo conocimiento que no es de nadie, pero es de todos los integrantes del equipo. En la primera fase de formación de los equipos pueden existir naturales recelos y cierta presión social que inhibe la participación para evitar conflictos o prejuicios, pero a medida que se incrementa el involucramiento en la tarea se crean nuevas interrelaciones y valoraciones de las personas en su real capacidad, confluyendo en la generación de sinergias productivas. Cuando se alcanza el nivel de madurez de equipo, la confianza es suficiente como para que desaparezcan los mecanismos de autodefensa social y de

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protección del Yo. Cada uno se preocupa por lo que puede aportar al equipo para lograr una victoria común y se siente co-responsable de las tareas y objetivos colectivos. El conocimiento de los demás permite prever las reacciones y adaptarse a la personalidad de cada uno. El grupo es capaz de autorregularse, de fijarse normas y respetarlas. En un grupo, las aportaciones personales suman; en un equipo, multiplican. Cuando se trata de tomar una decisión en grupo, cada uno se considera el más capacitado o con la razón, por lo que el resultado pierde confiabilidad. En un equipo de trabajo, las ideas de los demás miembros es sumamente importante para estructurar las conclusiones, decisiones o acciones pertinentes. De allí que uno de las competencias que tiene mucha importancia en la selección de talentos para una organización es la capacidad de trabajar en equipo. Si una organización privilegia el trabajo individual podrá tener un crecimiento en proporción matemática, pero si se constituye en un conjunto de equipos cohesionados y coordinados el crecimiento se dará en proporción geométrica.

1.4. EL COMPORTAMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES 1.4. 1. LAS ORGANIZACIONES Y SU EVOLUCIÖN Una organización constituye un sistema integrado por personas que mantienen entre sí procesos de comunicación, interacción y metas u objetivos comunes. Entre las personas y las organizaciones existe una influencia recíproca puesto que la organización modifica las formas de vida de las personas y las personas influyen en las organizaciones con su manera de pensar, sentir y reaccionar ante diversas situaciones. Existen múltiples tipos de organizaciones: industriales, económicas, comerciales, religiosas, militares, educativas, sociales, políticas, gremiales y otras. Difieren entre si por su tamaño, complejidad y especialización. Chiavenato (2007) plantea tres etapas de las organizaciones en el transcurso del siglo XX que son:  La de la industrialización clásica que abarca el período de 1900 a 1950,  La etapa de la industrialización neoclásica, que comprende el período entre 1950 y 1990, y

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 La era de la información que va desde 1990 y continúa en la actualidad. Las organizaciones han evolucionado desde la estructura de una organización lineal, piramidal o burocrática, hasta una organización flexible y descentralizada; desde un pensamiento lineal a un pensamiento sistémico, en donde las personas y las organizaciones no son vistas como estructuras aisladas sino como procesos integrantes de un todo. Por ello la organización es un sistema de relaciones entre individuos por medio de las cuales las personas, desde cualquier nivel jerárquico, persiguen metas comunes. Estas metas que están dentro de la misión y visión, son producto de la planificación y de los procesos de toma de decisiones en donde los objetivos son creados tomando como base la capacidad de aprender que tienen sus miembros. En la actualidad existen cada vez más organizaciones que desarrollan actividades productivas de distinta índole a través de nuevos sistemas organizativos que posibilitan, por ejemplo, que existan “teletrabajadores”, es decir talentos que trabajan desde su domicilio para una organización determinada, o que, gracias a la tecnología, con poco capital y pequeñas estructuras organizativas elaboran y comercializan exitosamente bienes o productos de última generación. Guillermo Ezquiaga (2004) nos recuerda que no hay que confundir orden con organización. “La diferencia es que el orden generalmente es un fin en si mismo, o bien responde a hábitos que muchas veces no tienen cuenta el entorno, en cambio la organización es la manera más sencilla de integrarse al entorno”. Considera que las exigencias de las empresas actuales son: flexibilidad o capacidad de adaptación, integración de esfuerzos en equipos de trabajo y satisfacción de las necesidades del cliente. El estudio del comportamiento que tienen las personas dentro de una organización constituye hoy en día una tarea prioritaria de los gerentes y administradores, puesto que cada vez más las organizaciones buscan elevar los niveles de productividad y competitividad. 1.4.2. La estructura organizacional. La organización como sistema. •

Una organización es un sistema socio-técnico incluido en otro más amplio que es la sociedad con la que interactúa influyéndose mutuamente.

•

También puede ser definida como un sistema social, integrado por individuos y grupos de trabajo que responden a una determinada estructura y dentro de un contexto al que controla parcialmente,

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desarrollan actividades aplicando recursos en pos de ciertos valores comunes. Subsistemas de una organización: •

Subsistema psicosocial: Compuesto por individuos y grupos en interacción y formado por la conducta individual y la motivación, la dinámica de grupos y los sistemas de influencia.

•

Subsistema técnico: se refiere a los conocimientos necesarios para el desarrollo de tareas, incluyendo las técnicas usadas para la transformación de insumos en productos.

•

Subsistema administrativo: relaciona a la organización con su medio y establece los objetivos, desarrolla planes de integración, estrategia, operación y control.

El conocimiento en una organización: •

Es un conjunto de informaciones procesadas, habilidades y experiencia, que permite producir respuestas lo más adecuadas posibles a las situaciones que se presentan en una organización.

•

El conocimiento es la fuente de la competitividad y adaptación de las empresas;.

•

El conocimiento puede ser individual o colectivo; cognitivo o emocional; consciente o inconsciente.

1.4.3. Cultura organizacional. Toda organización recibe influencias en mayor o menor grado de la cultura de donde provienen sus miembros, o del contexto social en el que se circunscribe la organización, pero a la vez está en capacidad de crear e institucionalizar una cultura organizacional propia. A continuación presentamos tres definiciones de cultura organizacional: “Es el conjunto (sistema) de valores, tradiciones, creencias, hábitos, normas, actitudes y conductas que dan identidad, personalidad y destino a una organización para el logro de sus fines económicos y sociales” (Casares y Siliceo.1999.)

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“Conjunto de elementos interactivos fundamentales, compartidos grupalmente, sedimentados a lo largo de la vida de la empresa a la cual identifican, por lo que son transmitidos a los nuevos miembros, y que son eficaces en la resolución de los problemas”. (Aguirre, Angel .1996) “La cultura de una organización es un sistema social que se basa en un conjunto central de convicciones y valores y que se desarrolla o aprende como consecuencia de los esfuerzos de la organización a través del tiempo para afrontar su entorno”(Goodstein, Nolan y Pfeiffer. 2000), Según Schein(1990) existen tres niveles a través de los cuales se puede comprender la cultura de una organización: a)

El nivel fáctico que incluye el comportamiento y que puede ser observado directamente,

b) El nivel de valores y c)

El nivel de supuestos básicos subyacentes. Que pueden ser inferidos conjuntamente con los valores, a partir del comportamiento observable.

Existen dos tipos de cultura organizacional: •

Cultura organizacional de contexto alto.

Es aquella en la que las actitudes, los indicadores no verbales, la posición, el status, son más importantes que la comunicación hablada o escrita. •

Cultura organizacional de contexto bajo

Es aquella en la que se da mayor significado a las palabras habladas y escritas, aunque también toma en cuenta aspectos como presencia, pertenencias u otros. 1.4.4. Variables del comportamiento organizacional En el comportamiento organizacional intervienen variables dependientes e independientes. a)

Las variables dependientes más influyentes son:  Productividad.- Entendida como la capacidad de producir más a menor precio o costo.

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 Ausentismo.- El nivel de ausentismo de una organización modifica de gran manera los costos y dificulta el cumplimiento de las metas previstas.  La movilidad - La rotación o movilidad del personal de una organización puede darse por despidos frecuentes o por cambio voluntario de lugar de trabajo.  Satisfacción en el trabajo.- Tiene estrecha relación con el factor anterior e incide directamente en la productividad de la empresa o institución. b) Las variables independientes que afectan el comportamiento individual de las personas son:  Variables del nivel individual.- Constituyen los aspectos sicológicos y sociológicos que posee una persona y que la han acompañado desde su nacimiento, como sus valores, actitudes, personalidad y sus propias habilidades o competencias específicas puestas en juego en una organización.  Variables a nivel de grupo.- Los rasgos del comportamiento que tienen las personas al estar en contacto con otras es muy distinto al comportamiento individual e influyen en el desempeño ocupacional.  Variables a nivel de sistemas de organización.- Los individuos, los grupos conforman la organización, y en consecuencia los procesos de trabajo, las políticas y las practicas que realice la organización tienen sus propias características. 1.4.5 . Factores que se toman en cuenta al analizar el comportamiento organizacional Entre los factores que influyen en el comportamiento organizacional, según los administradores o gerentes de las empresas e instituciones están: a)

La edad.

Existen diferentes puntos de vista entre algunos administradores respecto de la incidencia de la edad en el comportamiento organizacional. Para unos el rendimiento del trabajo disminuye con el incremento de la edad y en consecuencia su trabajo es menos productivo; para otros con el transcurso

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de los años una persona no solo adquiere experiencia, sino que posee mayor madurez y juicio ético, entre otros aspectos positivos. b) El estado civil. El mayor nivel de ausentismo, los atrasos y el incremento de permisos de las personas casadas, respecto de las solteras, son aspectos de gran preocupación para los administradores de las organizaciones. En consecuencia en algunos sectores prefieren contratar personas solteras y sin compromiso de pareja o de maternidad o paternidad. c)

El género(sexo)

Este es otro de los factores que incide en la mayor o menor empleabilidad. De acuerdo con las características de la organización y los requerimientos de mano de obra, se contratan únicamente mujeres, únicamente hombres u hombres y mujeres. Un aspecto que preocupa a los gerentes son las tasas de ausentismo de los hombres y de las mujeres. d) La rotación en los empleos La cantidad de contratos que posee una persona también es analizada desde dos perspectivas distintas. Para unos las mayores tasas de rotación de un trabajador significa mayores habilidades adquiridas; para otros es sinónimo de incompetencia y de insatisfacción laboral, lo que determinaría los despidos o cambios constantes de trabajo. Dentro de este ámbito también se analiza la antigüedad en el puesto de trabajo como uno de los indicadores de éxito, o de falta de iniciativas para la búsqueda de nuevos campos de trabajo. e)

La capacidad intelectual.

En este aspecto vale la pena aclarar que no se trata del factor “g” o inteligencia general sino del factor “s” o de las inteligencias específicas, o también llamadas por Howard Gardner “inteligencias múltiples” que abarcan: -

La inteligencia lingüística

-

La inteligencia lógico-matemática

-

La inteligencia corporal kinestésica

-

La inteligencia musical

-

La inteligencia espacial

-

La inteligencia naturalista

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-

La inteligencia interpersonal

-

La Inteligencia intrapersonal

En virtud de que todas las personas desarrollamos las ocho inteligencias, lo que diferencia a una persona de otra es el perfil intelectual o grado de desarrollo de cada una de ellas. Sin embargo las inteligencias más vinculadas con el comportamiento organizacional, y que forman parte de nuestra inteligencia afectiva, son: -

La inteligencia intrapersonal entendida como la capacidad para autoconocerse y autoadministrarse.

-

La inteligencia interpersonal que trata de las relaciones entre personas y su adecuado proceso de iniciación, desarrollo y culminación, y

-

La inteligencia transpersonal, concebida por Miguel de Zubiría(2002) como la capacidad de manejarse dentro de un conglomerado humano y de dirigir grupos de personas.

Preferimos la denominación de “inteligencia afectiva” al conjunto de estas tres inteligencias para diferenciarla de la “inteligencia emocional” que según Daniel Goleman integra únicamente a las dos primeras. Dentro de las habilidades cognitivas que se toman en cuenta para el desempeño en muchas empresas, instituciones u organizaciones en general están: el razonamiento inductivo-deductivo, el procesamiento de información y la producción de conocimientos. Dentro de la capacidad intelectual de las personas también se puede analizar las habilidades asociadas con el hemisferio cerebral predominante, puesto que el hemisferio lógico, analítico o abstracto predomina en tareas relacionadas con la escritura, la interpretación de símbolos, la lectura, el lenguaje, la localización de hechos y detalles. Por su parte el hemisferio holístico, global, intuitivo o concreto interviene más en las tareas relacionadas con las relaciones espaciales, las formas, los cálculos, la sensibilidad, la expresión artística, la creatividad y las artes. f)

La capacidad y resistencia física

Este aspecto es tomado en cuenta cuando el trabajo requiere mayor esfuerzo físico y en consecuencia se estima que la fortaleza física, la flexibilidad y la coordinación general del cuerpo, entre otros son los factores que inciden en el rendimiento laboral y en el comportamiento organizacional.

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f)

La personalidad

Generalmente las organizaciones seleccionan personas para diferentes puestos de trabajo tomando en cuenta ciertas características de la personalidad que coinciden con el perfil que dicha organización ha diseñado. Entre algunas de estas se mencionan a la resistencia al estrés, el control de las emociones, la autoestima, el comportamiento ético, la credibilidad, la combinación introversión-extroversión, la estabilidad personal y familiar, entre otros. La teoría del ajuste de la personalidad al trabajo, propuesta por Holland, dice, que el alto acuerdo entre la personalidad del empleado y la ocupación da como resultado un individuo mas satisfecho. Su lógica fue esencialmente que la gente con tipos de personalidad congruentes con sus vocaciones escogidas poseería talentos adecuados y habilidades para cumplir con las demandas de sus trabajos. g)

Los intereses

El comportamiento humano también está influenciado por los intereses de las personas, que pueden ser de distinto orden: económico, social, político, religioso o de otra índole. 1.4.6. El capital intelectual y la gestión del talento humano En el siguiente esquema (Chiavenato.2007:37) se pueden visualizar los aspectos involucrados en el capital intelectual: CAPITAL INTELECTUAL

CAPITAL INTERNO

TALENTOS

CAPITAL HUMANO

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

CAPITAL EXTERNO

CULTURA ORGANIZACIONAL

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El mismo autor(2000) señala como tendencias actuales del mundo moderno, que confluyen en la necesidad de la gestión del talento humano, a las siguientes: -

Globalización

-

Desarrollo tecnológico

-

Información

-

Conocimiento

-

Servicios

-

Énfasis en el cliente

-

Calidad

-

Productividad

-

Competitividad

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7. Unidad 2 ADMINISTRACIÓN DEL TALENTO HUMANO En la teoría de la administración se establecen cuatro funciones esenciales de un administrador o un gerente, que son: ¸

Planeación

¸

Dirección

¸

Organización

¸

Control

Estas funciones permiten identificar necesidades, determinar objetivos, fijar tiempos, asignar tareas y responsabilidades, así como a estimar recursos necesarios y actuaciones de evaluación y seguimiento. Todas estas funciones tienen estricta relación con las personas, por ello es importante que los administradores educativos conozcan suficientemente todos los aspectos que intervienen en el comportamiento de los miembros de una organización de cualquier índole. En consecuencia, las principales tareas de un gerente o administrador educativo son las siguientes: a)

DESCRIBIR sistemáticamente cómo se comportan las personas en condiciones distintas en el entorno organizacional a fin de que puedan comunicarse efectivamente con los demás miembros de la institución educativa.

b) COMPREHENDER por qué las personas se comportan como lo hacen y entender las causas subyacentes a los diferentes comportamientos. c)

PREDECIR el comportamiento futuro de los trabajadores dentro de la organización o en otras similares, tanto en rasgos positivos como negativos.

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d) CONTROLAR el comportamiento de las personas y de los grupos en la organización a fin de que sea coherente con la misión y visión institucional. e)

PROMOVER comportamientos positivos entre los miembros de la organización que coadyuve a su desarrollo personal armónico y fomente el trabajo en equipo y la productividad.

f )

PROPONER esquemas que permitan mejorar las estructura organizativa de una institución educativa, adaptándolas a las características sicológicas, sociales y culturales cambiantes de los grupos humanos.

Cuando no existe un adecuado estudio del comportamiento organizacional y cuando no se cumplen sus objetivos, existe el riesgo de que una o más estrategias o herramientas del comportamiento organizacional se usen para limitar la libertad de las personas y privarlas de sus derechos. Afortunadamente en la actualidad los administradores y gerentes saben que el comportamiento organizacional es una herramienta humana para el desarrollo del talento humano en cualquier tipo de organizaciones, sean estas: empresas, organismos gubernamentales y no gubernamentales, instituciones educativas, organizaciones de servicios u otras. Donde haya organizaciones, siempre existirá la necesidad de describir, entender, predecir y mejorar la administración del comportamiento humano. Idalberto Chiavenato(2007) autor del Texto básico, plantea un sistema de Administración de recursos humanos integrado por cinco subsistemas, a saber: -

Subsistema de integración de recursos humanos que contiene el reclutamiento de personal y la selección de personal.- Subsistema de organización de recursos humanos que abarca el diseño de puestos, la descripción y análisis de puestos y la evaluación del desempeño.

-

Subsistema de retención de los recursos humanos, que contiene las áreas de administración de sueldos y salarios, los planes de prestaciones sociales, la calidad de vida en el trabajo y las relaciones con las personas.

-

Subsistema de desarrollo de recursos humanos integrado por capacitación y desarrollo de personal y desarrollo organizacional, y

-

Subsistema de auditoria de recursos humanos, que contiene lo relacionado con sistemas de información de recursos humanos y ética y responsabilidad social.

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Esta segunda unidad de estudio contiene los dos primeros subsistemas y la tercera unidad se relaciona con el tercero y cuarto subsistema. En consecuencia, deberá tomar en cuenta que en el presente módulo de estudio no se consideran algunos temas del Texto Básico, por lo que debe ceñirse a las cuatro unidades señaladas en esta Guía Didáctica.

2.1. RECLUTAMIENTO DE PERSONAL Se realiza a partir de un diagnóstico de necesidades de personal que necesita la organización para su desenvolvimiento actual y futuro, de las disponibilidades del mercado laboral e implica una selección de técnicas adecuadas para el reclutamiento, que inicia con una invitación a través de medios de comunicación social u otros mecanismos

2.2. SELECCIÓN DE PERSONAL El ingreso de los talentos a una organización requiere un proceso de escoger y personas previamente reclutadas, para que realicen un trabajo determinado dentro de la organización. Este proceso de selección busca garantizar la eficiencia y eficacia en cada puesto de trabajo. Los criterios de selección de personal son determinantes a la hora de escoger las mejores alternativas en beneficio de la organización. Por ello en la actualidad se da mayor importancia al nivel competencial de los aspirantes a un puesto de trabajo.

2.3. DISEÑO DE PUESTOS El concepto de puesto, de acuerdo con Chiavenato(2007:203) “se integra de todas la actividades que desempeña una persona, que pueden ser contenidas en un todo unificado y que ocupa una posición formal en el organigrama de la organización” Un puesto implica una relación de supraordinación y subordinación, ya que en una organización existen niveles jerárquicos y cada puesto posee funciones, atribuciones y métodos de trabajo específicos. El autor del texto básico plantea varios modelos de diseño de puestos: modelo clásico o tradicional, modelo humanista o de relaciones humanas, modelo situacional y el enfoque motivacional del diseño de puestos.

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2.4. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE PUESTOS La descripción de un puesto se refiere a un listado de tareas o funciones asignadas a un puesto específico dentro de la estructura de la organización. Por su parte el análisis de puestos determina los requisitos, responsabilidades y condiciones que el puesto exige para los postulantes. En este proceso se asigna un valor cuantitativo o cualitativo a cada uno de los factores de análisis. En el texto básico se plantean cuatro métodos más utilizados para la descripción y análisis de puestos: -

Observación directa

-

Cuestionario

-

Entrevista directa

-

Métodos mixtos

Para el análisis de puestos existen tres etapas, claramente definidas: -

Planeación

-

Preparación

-

Realización

2.5. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Constituye un proceso sistemático de valoración del comportamiento de una persona en un determinado puesto o función y durante un período determinado de tiempo. Dicha evaluación también puede ser realizada de manera informal y de manera esporádica. Según Carlos Martínez(1998) “Es el proceso en el cual se mide el grado en que cada trabajador mantiene su idoneidad y cumple los objetivos del cargo o puesto de trabajo que desempeña (eficacia), así como la forma en que utiliza sus recursos para lograr dichos objetivos (eficiencia)”. En la actualidad la mayoría de las organizaciones responsabilizan de este proceso a una unidad operativa específica que suele ser denominada comisión de evaluación o unidad de evaluación del personal o institucional.

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Los procesos de evaluación que involucran a todos los estamentos de la organización y que utilizan instrumentos previamente validados tienen las mejores garantías de efectividad. Por otra parte los verdaderos procesos de evaluación tienen como objetivo primordial diseñar procesos de mejoramiento del desempeño, en lugar de buscar sanciones o despidos. El autor del Texto Básico presenta varios enfoques metodológicos de evaluación del desempeño: desde los métodos tradicionales hasta las nuevas tendencias en la evaluación del desempeño que dan más valor a los logros o resultados que al comportamiento mismo. Características de la evaluación del desempeño: •

Es un procedimiento continuo y sistemático

•

Es un procedimiento que afecta a toda la organización, e involucra a todos los miembros

•

Implica la expresión de juicios de valor (cuantitativos y cualitativos)

•

Tiene un sustento histórico.

•

Tiene una óptica prospectiva.

•

Su finalidad es el desarrollo armónico de la organización

Estándares del desempeño: Son parámetros que guardan relación con los resultados que se desean en cada puesto. Se desprenden del análisis del puesto de trabajo y se basan en las responsabilidades y competencias que constan en el manual de funciones o en la descripción del puesto.

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8. Unidad 3 DESARROLLO DEL TALENTO HUMANO 3.1.

RELACIONES LABORALES

El tercer subsistema de administración de recursos humanos, según Chiavenato, corresponde a la retención de los recursos humanos que nosotros preferimos llamarlos talentos y abarca los relacionado con: las remuneraciones, las prestaciones sociales, la higiene y seguridad en el trabajo y las relaciones sindicales. Por las características propias de las instituciones educativas, dentro de este tema únicamente se van a estudiar los siguientes subtemas: 1.

Relaciones con los empleados

2.

Conflictos

3.

Resultados del conflicto, y

4.

Políticas de relaciones laborales

Estos subtemas se desarrollan entre las páginas 356 y 370 del Texto Básico

3.2.

CAPACITACIÓN Y DESARROLLO DEL PERSONAL

Todas las organizaciones que quieren sobrevivir y ser competitivas invierten cada vez mayores recursos económicos en la capacitación, actualización e innovación de su personal. Dicho proceso de mejoramiento parte de la detección de necesidades de capacitación, para luego diseñar, ejecutar y evaluar programas de mejoramiento. La capacitación ocasional o esporádica está siendo sustituida por programas de educación continua o de formación profesional desarrollada desde las organizaciones en convenio con instituciones educativas especializadas y de tercero o cuarto nivel.

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Las organizaciones y dentro de ellas las instituciones educativas deben convertirse en empresas de aprendizaje a fin de lograr la “cualificación” o la elevación del nivel competencial de todos sus miembros. Según Chiavenato(1999:189-193) los procesos para el desarrollo del personal presentan las siguientes tendencias: 1.

Fuerte enfoque en agregar valor a las personas y a la organización.

2.

Participación activa de los gerentes y sus equipos.

3.

Intensa vinculación con la actividad de la empresa.

4.

Perfeccionamiento personal para mejorar la calidad de vida de las personas.

5.

Continua preparación de la empresa y de las personas para el futuro y para el destino.

6.

Los nuevos planteamiento derivados de la influencia de la tecnología informática.

7.

Adaptación de las prácticas de capacitación a las diferencias individuales de las personas.

8.

Importancia en las técnicas grupales y solidarias.

9.

La utilización de mecanismos de motivación y de realización personal.

10. Búsqueda incesante de la excelencia. 11. Compartir la información en lugar de utilizar controles externos. 12. Permanente fuente de retroalimentación.

3.4.

DESARROLLO ORGANIZACIONAL

El desarrollo de una organización y como tal una institución educativa, se circunscribe en las exigencias educativas del tercer milenio, en las demandas del mundo globalizado, en el desarrollo tecnológico y fundamentalmente en las necesidades de la sociedad presente y futura. Estamos constatando la desaparición cada vez más creciente de organizaciones ancladas en sistemas organizativos tradicionales y el aparecimiento de empresas y organizaciones que sin poseer una gran infraestructura física o grandes capitales, son eficientes y crecen cada vez más rápido, y que están captando nuevos segmentos de mercado.

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En el Texto Básico, el autor analiza varios supuestos básicos del desarrollo organizacional, como los siguientes: -

Concepto de organización

-

Concepto de cultura organizacional

-

Concepto de cambio organizacional

-

Necesidad de una continua adaptación al cambio

-

Interacción entre la organización y el ambiente

-

Interacción entre el individuo y la organización

-

Objetivos individuales y objetivos organizacionales

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9. Unidad 4 GESTIÓN DEL TALENTO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 1.

Implicaciones de la gestión en las instituciones educativas.

Una de las herramientas básicas para la gestión de las organizaciones y, en consecuencia, de las instituciones educativas es el diagnóstico situacional, que nos permite establecer y analizar las situacionesproblema que requieren urgente solución, pero además conocer los factores que intervienen en esta problemática a fin de aplicar la solución pertinente. El análisis de los problemas facilitará una adecuada toma de decisiones para prevenir problemas potenciales que dificulten el desarrollo organizacional. Todo este proceso requiere de la participación activa de los miembros de la organización, participación que implica voluntad, conocimiento y esfuerzo. El esfuerzo humano resulta vital para el funcionamiento de una organización como es una institución educativa; si el elemento humano o talento esta dispuesto a proporcionar su esfuerzo, la organización marchará; en caso contrario, se detendrá, de allí que es indispensable analizar las claves del comportamiento humano que genera ese esfuerzo necesario para el desarrollo institucional. En una institución educativa el esfuerzo cooperativo permite alcanzar logros que los directivos no los pueden alcanzar por si solos. El esfuerzo cooperativo lo entendemos como co-operación u operación conjunta. En el ámbito administrativo en general, la gestión se la concibe como un conjunto de acciones de movilización de recursos orientadas a la consecución de objetivos. Dicha movilización de recursos (personas, tiempo, dinero, materiales, etc.), implica la planificación de acciones, la distribución de tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar procesos y dar a conocer los resultados. El proceso de gestión implica

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dirigir el funcionamiento y desarrollo de un sistema conformado por todos los elementos de la institución educativa. En el ámbito educativo, además de las acciones generales, la gestión incluye actuaciones relativas al currículo, a la toma de decisiones en los órganos directivos, a la resolución de conflictos y que, evidentemente, son aspectos que no pueden quedar bajo la responsabilidad exclusiva del personal administrativo de una institución educativa. Existen, entonces, varias esferas de gestión educativa, entendidas como áreas de intervención: lo administrativo, lo curricular, el gobierno institucional, el área de servicios y el área del desarrollo humano. La gestión educativa tiene dos frentes de actuación: por una parte debe orientarse a analizar el por qué y para qué de la actuación de los miembros involucrados, y por otra parte implementar un conjunto de procesos de toma de decisiones y ejecución de acciones, que permiten llevar a cabo con eficiencia y calidad las prácticas pedagógicas y administrativas. La gerencia de las instituciones educativas implica un sistema de saberes o competencias para la acción, un sistema de prácticas, que no pueden ser sólo intelectualmente aprendidas, sino que requieren de un perfeccionamiento y evaluación constantes. Como se ha dicho anteriormente los procesos de transformación de la sociedad, en el tercer milenio, reflejadas en la globalización que impacta en la economía, el desarrollo tecnológico y los modelos de desarrollo basados en la competitividad, condicionan un nuevo escenario para la educación, planteando nuevos retos sobre calidad, eficiencia y equidad, sin perder de vista el humanismo y la ética que son los pilares de los sistemas educativos. Se requieren trabajadores de la educación comprometidos con la planeación, ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos educativos institucionales que propendan al desarrollo integral de las personas tanto de los educandos como de los educadores y a una efectiva vinculación con la comunidad de su área de influencia. El Proyecto Educativo Institucional es el instrumento de planeación y reflexión pedagógica orientado para la transformación de las comunidad educativa institucional, partiendo de una formulación clara de la misión y con una visión constructiva de futuro.

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En la medida en que se logre implementar el “esfuerzo cooperativo” en las instituciones educativas, se mejoraran los niveles de gobernabilidad, se reducirán los conflictos personales y las tensiones propias de la tarea administrativa y docente; pero fundamentalmente se elevarán los niveles de satisfacción y de pertenencia de los diferentes estamentos educacionales. Cuando las personas asumen como propia la gestión institucional, están en mayor disponibilidad de aportar mayores esfuerzos para su desarrollo por están concientes de que el prestigio institucional redundará en el prestigio y valoración personal. Los nuevos retos de la gestión educativa apuntan a mejorar las estructuras organizativas, a valorar el talento humano y a implementar procesos de desarrollo d la iniciativa individual de sus miembros. En el Ecuador las recientes propuestas gubernamentales relacionadas con el mejoramiento de la calidad de la educación fiscal y las repercusiones en la educación particular obligan a trabajar en el diseño de sistemas de gestión de calidad que posibiliten la supervivencia y el desarrollo en condiciones competitivas con mayores exigencias y menores recursos. En el diseño de esos procesos de cambio e innovación el factor humano continua siendo decisivo, de allí que el desempeño organizacional debe tener como característica la satisfacción laboral en todos los niveles de la estructura organizativa. Concebimos la satisfacción laboral como la actitud general positiva de un individuo hacia su trabajo y hacia las personas. Este es otro de los desafíos para el desarrollo de las instituciones educativas: proporcionar satisfacción laboral de manera sistemática. A continuación se presentan algunas expresiones citadas por el cubano Gallegos(1996) que hacen referencia al logro de la satisfacción laboral:  La dirección no debe reaccionar negativamente cuando los hechos son presentados por los subordinados. (William E. Deming). 

Elimine las barreras que impiden que el personal experimente orgullo por la tarea. (Joseph M. Juran)



Expresar reconocimiento a los equipos ganadores.(Philip B. Crosby).



Aliente al personal para que comunique a la dirección los obstáculos que enfrenta en la prosecución de sus metas de mejoramiento (Armand V. Feigenbaum)

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La satisfacción laboral es posible alcanzarla cuando el clima laboral u organizacional es favorable, cuando la organización gestiona el ambiente de trabajo para lograr un producto o servicio de calidad. La gestión de un clima laboral favorable incluye aspectos tanto físicos como humanos. La Norma Internacional ISO 9004-2000: Sistemas de gestión de la calidad — en las Directrices para la mejora del desempeño, señala: “6.4 Ambiente de trabajo La dirección debería asegurarse de que el ambiente de trabajo tiene una influencia positiva en la motivación, satisfacción y desempeño del personal con el fin de mejorar el desempeño de la organización. La creación de un ambiente de trabajo adecuado, como combinación de factores humanos y físicos, debería tomar en consideración lo siguiente:  metodologías de trabajo creativas y oportunidades de aumentar la participación activa para que se ponga de manifiesto el potencial del personal,  reglas y orientaciones de seguridad, incluyendo el uso de equipos de protección,  ergonomía,  la ubicación del lugar de trabajo,  interacción social,  instalaciones para el personal en la organización,  calor, humedad, luz, flujo de aire, e  higiene, limpieza, ruido, vibraciones y contaminación”. Algunas organizaciones en todo el mundo que han institucionalizado los premios a la calidad en el desempeño, han demostrado cuán importante es el factor humano en los logros organizacionales, pasando de los meros propósitos escritos en los planes de desarrollo a las acciones efectivas que generan mayor lealtad y sentido de pertenencia. Una actitud positiva y un ambiente de apoyo liberan la fuerza innata del personal y crea efectividad, seguridad, confianza, creatividad y mayores probabilidades de éxito en los negocios. El manejo de una filosofía ganar-

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ganar crea mayor fuerza de equipo y mayor seguridad en la satisfacción de los clientes internos y externos. En conclusión es necesario que las instituciones educativas dediquen mayores esfuerzos y tiempo al estudio del clima laboral de la organización y los consecuentes niveles de satisfacción de sus miembros, para luego diseñar estrategias de mejoramiento del clima laboral. José Alberto Santos(2007) plantea el método VICFARR para la gestión del talento humano. Esta metodología se fundamenta en el análisis de los “quiebres humanos” que se convierten en bloqueos al desarrollo del talento organizacional. Los principales bloqueos a la acción y el potencial organizacional, que plantea son: 1.

El síndrome Burn out, o “síndrome del quemado” producto de las presiones y el estrés laboral, que repercute en agotamiento y en trastornos de salud.

2.

El mobbing(del inglés to mob que significa atacar, atropellar, acosar) que se manifiesta como un hostigamiento o acoso laboral sistemático y permanente hacia la persona y su entorno, que genera trastornos psicosociales.

3.

El síndrome de necesidades vitales que determina diferentes reacciones ante la presión laboral. En algunos grupos provoca rebelión y agresividad, en otros genera sumisión y pasividad. “El SNV es un cuadro caracterizado por un bloqueo a la acción, generado por una percepción de impotencia ante un estímulo o situación recurrente, produciendo sometimiento o rebelión, con lo que se perpetúa la preocupación”(Santos.2007).

En estas situaciones la energía psíquica que debería utilizarse para incrementar la productividad de la organización, se la consume en mantener un estado de alerta y preocupación, por ello se requiere un urgente cambio de mentalidad de los gerentes y administradores de todo tipo de organizaciones para mejorar los estilos directivos y garantizar una permanente salud organizacional.

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Gestión de recursos y gestión de talentos •

A diferencia de la gestión de recursos humanos, los modelos actuales de gestión de talento humano incluyen una función anticipativa o predictiva, una función de flujo y una de salida.

•

La anticipación de las necesidades de personas, se suele llamar ahora de “competencias”. Lo esencial es que las organizaciones buscan, bajo este paso, establecer las necesidades que, de acuerdo con el desarrollo esperado de la organización, se reflejaran en demandas de nuevas competencias.

Modelo típico de la gestión del talento PREVISIÓN •

Análisis de competencias existentes

•

Análisis de competencias requeridas

•

Planificar la capacitación en competencias

GESTIÓN •

Clasificación de puestos de trabajo

•

Reclutamiento y selección de talentos

•

Formación en competencias

DESARROLLO •

Valoración de puestos

•

Desarrollo de personas

•

Desarrollo de equipos

Diferencias entre la concepción de personas como recursos y como talentos a) Personas como recursos:

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•

Empleado asignado a una función

•

Horario de trabajo preestablecido

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•

Subordinación a los jefes

•

Atención a normas y reglas

•

Énfasis en el cumplimiento de tareas

b) Personas como talentos: •

Miembro de un equipo de trabajo

•

Metas negociadas y compartidas

•

Trabajo corresponsable

•

Preocupación por los resultados de su gestión

•

Énfasis en el aprendizaje permanente

Objetivos institucionales y personales en la gestión de talentos a) Objetivos institucionales: •

Crecimiento sostenido

•

Productividad(mejores productos a menores costos).

•

Satisfacción de los clientes internos y externos

•

Competitividad institucional

•

Imagen en el mercado

b) Objetivos personales: •

Desarrollo personal

•

Oportunidades de mejoramiento profesional

•

Ambiente satisfactorio de trabajo

•

Seguridad y estabilidad laboral

•

Competitividad individual

•

Liderazgo participativo

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Aportes personales e institucionales a) Aportes personales a la organización: •

Colaborar para que la institución educativa cumpla su misión y alcance los objetivos previstos.

•

Asumir la corresponsabilidad de mejorar los niveles de competitividad institucional.

•

Incrementar el “sentido de pertenencia” a la institución(empodera miento).

•

Desarrollar procesos individuales y grupales de investigación aplicada.

•

Fortalecer el liderazgo participativo

•

Animar y motivar los procesos de desarrollo institucional.

b) Aportes institucionales a las personas: •

Valoración adecuada y oportuna de la gestión de cada uno de sus miembros.

•

Estímulos de diferente índole.

•

Ambiente organizacional saludable

•

Apoyo administrativo y financiero para proyectos de investigación y de desarrollo institucional.

•

Apoyo financiero para procesos de actualización y mejoramiento profesional

•

Provisión de recursos materiales y tecnológicos para el cumplimiento de sus diferentes funciones.

Cultura organizacional en las instituciones educativas La evolución de la sociedad en el tercer milenio caracterizada como “sociedad del conocimiento, ha repercutido también en el ámbito de la educación y ha generado nuevos retos en los sistemas educativos. El efecto pernicioso de la globalización ha determinado que las personas y los pueblos subdesarrollados sean presa fácil de múltiples formas de dominación por parte de quienes tienen

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el poder económico y tecnológico. El efecto benéfico de la globalización debería ser el incremento de la solidaridad de los pueblos para el desarrollo de los más necesitados. Diferenciamos claramente dos momentos: un antes y un ahora. Antes: m Educación para las minorías. m Democracia representativa. m Mundo estático, predecible y dogmático. m Empleo y estabilidad laboral. m Trabajo repetitivo m Liberalismo sin responsabilidad social m Predominio del autoritarismo Ahora: m Exigencia de supervivencia para las mayorías. m Democracia participativa m Mundo acelerado, cambiante, globalizado, m Escasez y perentoriedad de empleo m Énfasis en la creatividad m Preocupación por el cuidado del ecosistema. m Necesidad de un liderazgo participativo. La cultura es un modo de indispensable de ordenar la realidad para poder entenderla, conducirse en ella, sobrevivir y poder vivir en armonía con los demás seres humanos. La cultura es una poderosa herramienta que le ha permitido al ser humano: a.

Vivir en y de la naturaleza

b.

Vivir en sociedad

c.

Vivir en relación con las fuerzas sobrenaturales y suprasociales.

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“La cultura es un patrón de significados transmitido históricamente, incorporado en símbolos; un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actividades en relación con la vida” Geertz, Cliford.1973. Elementos de la cultura: -

LA COSMOVISIÓN. Constituye la forma de interpretar el universo, la vida, lo sobrenatural que cada cultura trasmite a las nuevas generaciones.

-

EL ETHOS, que incluye las actitudes, motivaciones, convicciones y valores que caracterizan la vida de los grupos humanos.

-

Si la cosmovisión refleja como piensa un pueblo, el ethos expresa el modo como vive y los principios que rigen entre los grupos y personas.

El modo de entender la realidad (cosmovisión) así como la forma de enfrentarla (ethos), además de compartir un territorio, una misma historia, etnia, religión y creencias determina la conciencia de un “nosotros” que es aplicable tanto a un país o pueblo, una organización o una institución educativa. Nuevos paradigmas para las instituciones educativas: *

Una organización que aprende permanentemente para enfrentar el cambio y la competencia.

*

Una organización inteligente es aquella cuyo capital más importante es la capacidad de generar conocimiento y tecnología y de crear nuevas formas y sistemas para competir.

*

Como consecuencia de lo anterior la institución educativa debe ser flexible y proactiva para adaptarse rápidamente a las nuevas condiciones cambiantes de la sociedad.

En este contexto todos los miembros de las instituciones educativas deberían tener claras las respuestas respecto a: *

Cuál es nuestra identidad?

*

Cuales son nuestros valores fundamentales?

*

Qué hábitos debemos cultivarlos?

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*

Cuáles son las normas básicas que dirigen nuestra organización

*

Cual es nuestra misión?

*

Cuál es nuestra visión como organización?

Una cultura organizacional saludable se caracteriza por: *

Comunicación e información permanente

*

Integración y trabajo en equipo

*

Delegación y empoderamiento

*

Motivación y reconocimiento

*

Creatividad e innovación

*

Capacitación y desarrollo humano

*

Toma de decisiones

*

Liderazgo participativo

La construcción de una cultura organizacional implica: *

Visión y misión entendida y compartida por todos los miembros de la organización.

*

Asumir un código de valores que genere conductas congruentes.

*

Identificación y potencialización de los talentos de la organización

*

Desarrollo de programas de formación y capacitación para todos los miembros de la organización.

*

Promover un alto nivel de energía y orientación a resultados.

4.2. ENFOQUES EN LA GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO 4.2.1. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO El conocimiento es un producto de la información procesada, de las habilidades y la experiencia convertidas en competencias, que permiten producir respuestas lo más adecuadas posibles a las situaciones que se presentan a nivel personal u organizacional.

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El conocimiento en una organización: •

El conocimiento es un acto no un objeto.

•

Se produce en un contexto o cultura, por lo tanto incluye las habilidades y actitudes necesarias para actuar.

•

No se deprecia sino mas bien crece su valor con el uso.

Es fuente de la competitividad de las organizaciones. La gestión del conocimiento en una organización implica adquirir, seleccionar, procesar, administrar y volverlo productivo y rentable a un conjunto colectivo de saberes y de saber hacer(competencias). En consecuencia los conocimientos se gestionan dentro de una estructura organizacional, por ello es imprescindible que las instituciones sepan captar, recuperar y distribuir los recursos tangibles e intangibles de conocimiento para que el conocimiento permanezca en la organización. Cuando las organizaciones se convierten en empresas de aprendizaje es posible incrementar cada vez más su valor agregado de conocimientos. Los comportamientos de un equipo cohesionado son el producto de la misma información, las mismas habilidades y competencias individuales, pero pasan por la interacción y la integración de las emociones y representaciones mentales de todos los componentes del equipo. La estabilidad y consistencia de los procesos de respuestas de un equipo son enormemente superiores a sus correspondientes individuales, y la energía del sistema aumenta con la creatividad de todos los miembros. Existen empresas e instituciones basadas en los conocimientos individuales, en cuyo caso el conocimiento total de la organización es la suma de los conocimientos individuales. Y lo más grave sucede cuando un miembro experto de la organización abandona la misma dejándola sin una parte esencial del conocimiento. Afortunadamente existen organizaciones, con equipos de trabajo cohesionados en las que el conocimiento total es muy superior debido al efecto multiplicador de la sinergia. En un grupo, las aportaciones personales suman; en un equipo, multiplican. En los equipos el conocimiento está repartido entre todos, por ello si un miembro abandona la organización el conocimiento queda impregnado en la estructura organizativa.

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A diferencia del conocimiento la experiencia y las actitudes son personales e intransferibles, cada persona adquiere su propia experiencia y configura una gama personal de actitudes que se ponen en juego dentro de un grupo, equipo u organización. Una misma persona puede adoptar decisiones y comportamientos diferentes ante los mismos estímulos con sólo que cambie el entorno o la situación emocional del momento. La consecuencia lógica de este análisis es que es menester gestionar a la organización como un conjunto de equipos cohesionados y coordinados en lugar de una agrupación de competencias individuales, lo que permite gestionar el conocimiento colectivo con el máximo aprovechamiento. El aprendizaje organizacional no se refiere sólo a que la organización debe ponerse al día en los cambios y avances, sino a prepararse para adelantar esos cambios, creando conocimiento y para ello se requiere una revolución mental. La organización de la misma manera que las personas debe “aprender a aprender”. Para sobrevivir en este mundo complejo y cambiante las organizaciones tienen que basarse en la teoría del conocimiento y del aprendizaje organizacional. Para que sea posible el aprendizaje organizacional es necesario que el clima laboral u organizacional sea muy positivo. La percepción individual del medio ambiente laboral en una organización y la descripción de sus propiedades es muy similar a la percepción y descripción de sus propiedades en una persona, por ello es necesario garantizar un ambiente de calidez organizacional. Un clima organizacional positivo se caracteriza por: a)

Autonomía individual: entendida como la libertad del individuo para decidir por sí mismo sobre su trabajo.

b) Estructura organizativa: es decir el grado en el que se han elaborado y establecido claramente los métodos, objetivos y normativas de trabajo. c)

Sistema de recompensas e incentivos: Tiene una relación directa con el rendimiento producido y con la motivación para el logro de nuevas metas.

d) Atención y calidez afectiva: Expresadas en el trato amable y en la oportuna atención a las situaciones emergentes de los trabajadores. e)

Cooperación y capacidad de resolver conflictos entre todos los miembros de la organización.

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Otro aspecto que contribuye a mejorar el clima organizacional tiene que ver con la seguridad en el trabajo, la higiene y mantenimiento de la infraestructura física y tecnológica. Rensis Likert(citado por Carlos Paz.2007)) sostiene que en la percepción del clima de una organización influyen variables tales como la estructura del la organización y su administración, las reglas y normas, la toma de decisiones, etc. Estas son variables causales. Otro grupo de variables son intervinientes y en ellas se incluyen las motivaciones, las actitudes, la comunicación. Finalmente, Likert indica que las variables finales son dependientes de las dos anteriores y se refieren a los resultados obtenidos por la organización. En ellas, se incluyen la productividad, las ganancias y las pérdidas logradas por la organización. Estos tres tipos de variables influyen en la percepción del clima, por parte de los miembros de una organización. Para Likert es importante que se trate de la percepción del clima, más que del clima en sí, por cuanto él sostiene que los comportamientos y actitudes de las personas son una resultante de sus percepciones de la situación y no de una situación objetiva. A partir de diferentes configuraciones de variables, Likert llega a tipificar cuatro tipos de sistemas organizacionales, cada uno de ellos con un clima particular. Estos son: -

Sistema I: Autoritario. Este tipo de sistema se caracteriza por la desconfianza. Las decisiones son adoptadas en la cumbre de la organización y desde allí se difunden siguiendo una línea altamente burocratizada de conducto regular. Los procesos de control se encuentran también centralizados y formalizados. El clima en este tipo de sistema organizacional es de desconfianza, temor e inseguridad generalizados.

-

Sistema II: Paternal. En esta categoría organizacional, las decisiones son también adoptadas en los escalones superiores de la organización. También en este sistema se centraliza el control, pero en él hay una mayor delegación que en el caso del primer sistema. El tipo de relaciones característico de este sistema es paternalista, con autoridades que tienen todo el poder, pero concede ciertas facilidades a sus subordinados, enmarcadas dentro de límites de relativa flexibilidad. El clima de este tipo de sistema organizacional se basa en relaciones de confianza condescendiente desde la cumbre hacia la base y la dependencia desde la base a la cúspide jerárquica. Para los subordinados, el clima parece ser estable y estructurado y sus necesidades sociales parecen estar cubiertas,

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en la medida que se respeten las reglas del juego establecidas en la cumbre. -

Sistema III: Consultivo. Este es un sistema organizacional en que existe mucho mayor grado descentralización y delegación de las decisiones. Se mantiene un esquema jerárquico, pero las decisiones específicas son adoptadas por escalones medios e inferiores. También el control es delegado a escalones inferiores. El clima de esta clase de organizaciones es de confianza y hay niveles altos de responsabilidad.

-

Sistema IV: Participativo. Este sistema se caracteriza porque el proceso de toma de decisiones no se encuentra centralizado, sino distribuido en diferentes lugares de la organización. Las comunicaciones son tanto verticales como horizontales, generándose una partida grupal. El clima de este tipo de organización es de confianza y se logra altos niveles de compromiso de los trabajadores con la organización y sus objetivos. Las relaciones entre la dirección y los trabajadores son buenas y reina la confianza en los diferentes sectores de la organización.

4.2.2. GESTIÓN DE LA CALIDAD Todo sistema de gestión debe mejorar continuamente la eficacia y eficiencia en el desempeño de la organización. •

Gestionar con éxito una organización implica gestionar la calidad.

•

La calidad es un “emergente sistémico” que surge como resultado de la interacción permanente de un conjunto de elementos en una organización.

GESTIÓN DE LA CALIDAD Para garantizar el éxito de una organización es necesario que los sistemas de gestión de la calidad y los procesos sean: •

Claramente comprensibles

•

Gestionables y

•

Mejorables

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ELEMENTOS DEL SISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD •

La estructura de la organización

•

Sus procesos

•

Sus documentos y

•

Sus recursos

La gestión de la calidad es un proceso participativo que conlleva a una mejora en la gestión institucional mediante un compromiso individual y colectivo. El enfoque de la calidad es holístico porque integra los siguientes aspectos: -

Excelencia, en cuanto contiene todos los atributos propios de su naturaleza en un alto nivel.

-

Propósito, puesto que dice lo que hace, hace lo que dice y lo demuestra ante terceros.

-

Relación costo-beneficio que conlleva a la productividad, competitividad y rendición social de cuentas,

-

Transformación, porque implica el mejoramiento permanente de la gestión institucional.

Postulados en los que se sustenta la gestión de la calidad -

Toda educación es valórica, por tanto no existe planificación sin ética, es decir sin establecer valores corporativos.

-

Los destinatarios de la gestión de calidad son los miembros de la comunidad educativa y su entorno, por tanto es necesario tomar en cuenta las necesidades del entorno.

-

Ya no hay instituciones educativas “de élite”, por tanto hay que acoger a una población escolar heterogénea.

-

Las condiciones de vida son nuevas y dinámicas, en consecuencia se debe educar para la adaptación y el cambio, enfatizando en el aprender a aprender, la creatividad y la autonomía y los diseños curriculares basados en competencias.

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-

La pedagogía debe centrarse en el aprendizaje y no en la enseñanza, por lo que hay que desarrollar habilidades de aprendizaje partiendo de las experiencias previas de los estudiantes.

-

La cantidad de la información en cada disciplina es inmanejable, por tanto, hay que pasar de la transmisión de la información al entrenamiento en la búsqueda, acceso, selección y uso adecuado y oportuno de la información. Hay que enseñar a desaprender lo aprendido que ya es obsoleto.

-

En la actualidad lo único constante es el cambio, por tanto es necesario institucionalizar la autoevaluación permanente y la implementación de planes de mejora.

-

Una función fundamental de las instituciones educativas es la gestión del conocimiento, por lo que hay que prepararse para recoger, sistematizar y divulgar el producto intelectual(valor agregado de conocimiento) de la institución educativa.

Elementos sobre los que se gestiona la calidad educativa: -

Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de artes y oficios, biblioteca, laboratorios de ciencias naturales y computación, patios, instalaciones deportivas, coliseo, huerto escolar, mobiliario, recursos educativos...

-

Los talentos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, relaciones estudiante/profesor, tiempo de dedicación. Gestión del talento humano. Los servicios que presta y el desempeño de las personas son los que determinan la calidad de toda organización.

-

Gestión administrativa y académica de la institución: organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinación y control...

-

Aspectos pedagógicos: Proyecto de desarrollo Institucional, Proyecto curricular institucional, evaluación inicial de los estudiantes al ingresar al plantel, adecuación de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica, utilización de los recursos educativos, evaluación, logro de los objetivos previstos.

-

Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Para ello se garantizan toma de decisiones en forma democrática y establecimiento de normas consensuadas que garanticen la formación integral.

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-

Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios (cultura organizacional).

-

Liderazgo profesional de la dirección. La actividad directiva se centra en el desarrollo de actividades de información, organización, gestión, coordinación y control. Supone una continua toma de decisiones en aspectos: administrativos y burocráticos, personal, disciplina de los alumnos, relaciones externas, asignación de recursos, resolución de problemas y mediación de conflictos.

-

Currículo bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinación y actualización periódica.

-

Clima de aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje constituyen el centro de la organización y la actividad escolar. Se cuida el ambiente de aprendizaje buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de aprendizaje. La motivación y los logros de cada estudiante están muy influidos por la cultura o clima organizacional de la institución educativa.

-

Profesionalidad de la docencia.: organización eficiente del profesorado, conocimiento claro de los propósitos por los estudiantes y padres de familia, actividades docentes estructuradas, tratamiento adecuado de la diversidad intelectual, cultural y étnica, seguimiento de los avances de los estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina... Eficacia docente.

-

Expectativas positivas sobre los estudiantes y sus posibilidades, comunicación de estas expectativas, proponer desafíos intelectuales a los estudiantes...

-

Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres. Participación de la comunidad educativa en todos y cada uno de los eventos contemplados en el plan operativo anual.(Comités de grado y Comité Central de Padres de Familia. Comisiones mixtas: profesores - padres de familia)

-

Nivel de satisfacción de los miembros de la comunidad educativa.

-

Impacto social

-

Apoyo activo y sustancial de la supervisión educativa

-

Aplicación de procesos de evaluación continua.

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4.2.3. GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO POR COMPETENCIAS El término competencia proviene de dos verbos: a)

Del verbo competer = concordar, corresponder, tocar o incumbir a alguien. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado

b) Del verbo competir = contender entre sí, aspirando unas y otras con empeño a una misma cosa. Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo.. La noción de competencia se fundamenta en la concepción del ser humano como una realidad unitaria, activa y autodeterminada, de que es un ser en proceso de desarrollo y perfeccionamiento mediante acciones de adaptación y de interacción con su entorno. Una competencia engloba no solo las capacidades cognoscitivas, sino también un conjunto de comportamientos, reflexión, toma de decisiones y otras actitudes necesarias para el pleno desempeño de una profesión u ocupación. Relaciona lo interno de la persona con lo externo que es el producto. PRODUCTIVIDAD Y COMPETITIVIDAD Productividad es la relación entre el costo de una producción (bienes o servicios) y el costo de los recursos empleados para lograr esta producción. En educación implica prestación óptima de servicios a menor costo. Competitividad se refiere a la capacidad presente y futura de una organización para diseñar y vender productos o servicios que sean más atractivos que los que ofrece la competencia COMPORTAMIENTO COMPETENTE El comportamiento competente es intencionado, tiene un propósito y para alcanzarlo el ser humano pone en juego todas sus funciones orgánicas y activa todas sus energías. Es fundamentalmente una conducta inteligente, en cuanto es una respuesta planificada e intencional, como resultado de una decisión consciente y responsable. Ante la constatación de los cambios rápidos y permanentes del mundo actual, ya no es posible pedir a los sistemas educativos que formen mano de obra para un empleo estable; es necesario formar personas capaces de evolucionar, de

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adaptarse a un mundo en rápida mutación, de adoptar comportamientos cada vez más inteligentes y de tener autonomía de desempeño. En la actualidad el “título profesional” no garantiza la consecución de un empleo. En la actualidad se pone más atención al conjunto de disposiciones personales idóneas para el desempeño efectivo de una actividad que al logro de un grado o título académico. El paradigma de la formación profesional por competencias busca desarrollar mayor poder de acción en las personas, mediante la asimilación y conversión de los conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos, en nuevas formas de energía y poder. COMPETENCIAS DIRECTIVAS BÁSICAS •

Competencia para la planificación

•

Competencia para la coordinación

•

Competencia comunicativa y para el trabajo en equipo

•

Competencia para procesar información

•

Competencia profesional especializada

•

Competencia para evaluar

Fundamentos legales para la educación por competencias: El Plan Decenal de Educación 2006-2015 plantea: -

Objetivo de la Política 6 : “Garantizar que los estudiantes que egresan del sistema educativo cuenten con competencias pertinentes para su correcto desarrollo e inclusión social”

-

El objetivo de la Educación Básica es brindar educación de calidad y con equidad a todos los niños y niñas, para que desarrollen sus competencias de manera integral y se conviertan en ciudadanos positivos activos capaces de preservar el medio natural y cultural, lingüístico, sentirse orgullosos de su identidad pluricultural y multiétnico con enfoque de derechos.

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EDUCACIÓN CENTRADA EN LA COMPETENCIA •

“ Es la estrategia basada en la identificación, la evidencia y el aprendizaje de los conocimientos, las capacidades, las actitudes y los comportamientos necesarios para cumplir un rol particular, ejercer una profesión y desempeñarse en una actividad determinada”.(UNESCO)

GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO POR COMPETENCIAS •

La gestión del talento humano por competencias parte del establecimiento de un marco referencial o modelo de competencias.

•

El establecimiento de un modelo de competencias permite establecer un lenguaje común para describir la efectividad de la organización y para asegurar que cualquier persona independientemente del área o nivel donde se encuentre, tiene una percepción y un entendimiento claro y compartido sobre lo que se espera de su aporte.

PASOS PARA ESTABLECER EL MODELO •

Considerar los objetivos estratégicos de la organización

•

Analizar la capacidad de la organización y de sus recursos

•

Estudio de la viabilidad económico financiera del modelo

•

Concebir y adoptar los principios y estructura de la GTH

•

Elaborar su modelo de competencias

•

Aplicar los perfiles de competencias en las diferentes etapas de la GTH

MODELO DE COMPETENCIAS •

Un “modelo de competencias” es un conjunto de competencias (no más de 10), subcompetencias e indicadores de comportamientos, así como los niveles de competencia a alcanzar.

•

Pueden incluirse los valores que se espera fortalecer en el desempeño laboral y que en cierta forma, son un sello distintivo de dicha organización. Por ejemplo: Los estudiantes y padres de familia son parte vital de nuestra Comunidad Educativa”

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ESTRUCTURA DE UN MODELO DE COMPETENCIAS COMPETENCIA: Manejo de información institucional SUBCOMPETENCIA: Diferenciación de la información INDICADORES: Identifica y usa apropiadamente las fuentes de información Identifica con precisión el tipo y forma de información requerida Obtiene información relevante y la mantiene en los formatos apropiados NIVELES: Nivel 1: Maneja información general y de libre acceso, la registra totalmente en aplicaciones computarizadas Nivel 2: Maneja información especialización y ocasionalmente restringida. Nivel 3: Maneja información de resultados y elabora reportes sobre lo actuado Nivel 4: Maneja informaciones confidenciales y las incluye en archivos de acceso restringido Principales competencias docentes: •

Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje.

•

Administrar la progresión de los aprendizajes.

•

Gestionar los talentos estudiantiles.

•

Trabajar en equipo con los estudiantes.

•

Participar de la administración de la institución.

•

Utilizar nuevas tecnologías.

•

Enfrentar las responsabilidades éticas de la profesión.

•

Administrar su propia formación continua.

•

Desarrollar investigaciones y proyectos educativos.

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10. Anexos ANEXO 1 La gestión ¿administrativa o educativa? Cuando se habla o escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en administración, y sus parámetros de funcionamiento se refieren a eficacia. Los que se dedican a la gestión están básicamente preocupados por la eficacia, en el sentido de criterios objetivos, concretos y medibles. Su estructura organizativa y sus interacciones personales deben producir rendimiento académico al costo más bajo. Y éste como el mejor de sus propósitos, ya que a veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal y sus preocupaciones se centran exclusivamente en el trámite administrativo. Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los administrativos deben aplicar mecanismos automáticos que garanticen la eficacia. Sin embargo, “comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y bastante más complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz” (Pérez Gómez, 1998:147). En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión mecánica y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr una instrumentación precisa porque su organización se actualiza en las acciones de las personas y éstas siempre la interpretan de muy diversas maneras; además, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose de la propuesta inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas de incertidumbre, ya que los resultados que se esperan son diversos e imprevisibles además de específicos de la cultura institucional histórica. Pero, la crítica más relevante a la eficacia como producto esperado en la gestión se refiere a que “la definición estándar del rendimiento académico de las escuelas desconsidera las capacidades de construcción personal de significados, la dimensión creativa, divergente y crítica del pensamiento, así como la capacidad de autorreflexión, autodirección y autoevaluación del aprendizaje” (Pérez Gómez, 1998:151). Entonces, el desarrollo de estas competencias referidas a la autonomía implica los resultados

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imprevisibles de las propuestas individuales y colectivas. ¿Dónde residen, entonces, los criterios sobre la calidad educativa? ¿Y los de la gestión? De acuerdo con Namo de Melo (1998:21), “hay una tendencia a tornar cada vez más inapropiada la correspondencia entre el sistema de organización de la enseñanza orientado al otorgamiento de certificados (grados, niveles, certificados) y las capacidades que efectivamente las personas debieran de poseer para el ejercicio de actividades de todas las esferas de la vida social”. La calidad educativa, por lo tanto, no se refiere a la economía en los costos, la eficiencia administrativa o el trámite de certificados, sino al valor educativo de los procesos (Carr, 1996). En este sentido, la gestión es la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de los individuos y de los colectivos2. La gestión de las instituciones educativas con la complejidad de interacciones, conflictos e incertidumbre, va más allá de la racionalidad científica; implica una diversidad de posibles caminos. Mintzberg (en Pérez Gómez, 1998) explica que la base para decidir el curso de una acción de gestión no es la evaluación racional de los datos, sino la combinación de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que difícilmente se pueden formalizar de manera racional. A partir de las anteriores reflexiones se puede entender que la organización institucional, en el ámbito educativo3 implica la significación académica y compartida del propósito por parte de los actores y, dada su naturaleza, también implica la transformación permanente de normas, estructuras, estrategias de interacción para lograr ese mismo propósito. Entonces, la dirección de los cambios estructurales de la gestión es hacia cualidades y condiciones educativas. Dentro de este marco, se pueden decidir las acciones requeridas para moverlas hacia esa dirección educativa. Esta visión educativa de la gestión no elimina sino replantea las dos categorías más relevantes presentes en la recuperación de experiencias sobre este proceso: el poder y el conflicto. El poder se redefine de manera alterna al autoritarismo y, por supuesto que, al momento de plantear una gestión no autoritaria, plural y compleja, el conflicto se resignifica haciéndose presente y necesario para la transformación.

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El poder en la gestión Ante el reto de un contexto diverso y cambiante, la gestión debe responder con acciones que propicien el intercambio, la cooperación y el respeto a la diversidad, y es por eso que la concepción de “poder” también está cambiando, mas se resignifica en el marco de la gestión educativa. En la perspectiva de la organización tradicional, la imposición dominante sobre los otros actores constituye un acto político esencial porque les permite localizar la magnitud y dirección del poder. El supuesto es que el ejercicio legítimo del poder permite integrar las divergencias individuales (Etkin y Schvarstein, 1997). De hecho, el poder es un modo de acción y se ejerce en la cotidianidad de las prácticas educativas. Ese ejercicio puede ser monolítico y rígido, un vínculo imposible de cambiar y renuente a toda transformación de la estructura existente. La relación en este caso es de sometimiento. En estas relaciones de fuerza intervienen elementos individuales y de situación; en este sentido, el poder no es el simple resultado de la decisión de una autoridad educativa, que desciende hacia el colectivo, es decir, hacia los docentes, los administrativos y los estudiantes, sino que refiere un proceso mucho más complejo. En cada uno de los niveles se generan relaciones de fuerza que hay que resolver en la práctica cotidiana y desde la perspectiva más abarcativa; se puede ejercer un poder reconocido y emanado de la misma organización (Etkin y Schvarstein, 1997). Con base en la propuesta de estos autores, el poder participativo o cogestor se puede distinguir a partir de las siguientes características: •

Asimetría de las relaciones. Los actores no están en igualdad de condiciones con respecto a otros, sin referirse a la represión o rechazo, sino a partir del flujo de acciones. La cogestión implica la asimetría de los que proponen y toman las decisiones con respecto a los que las asumen, es decir, se acepta que no hay igualdad de autoridad entre un directivo y un docente, por ejemplo.

•

Resistencias en el vínculo. Implica el establecimiento de límites por parte de los actores; es la fuerza contraria al poder que le permite crecer o reducirse en el sentido de la complementariedad necesaria. Se expresa, en la cogestión, de manera clara, plural, respetuosa y democrática en las reuniones de academia, entre otras.

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•

Efecto transformador. Éste es el factor que identifica al poder con factores educativos, en donde la acción cogestiva permite la permanente transformación de la organización y de todos y cada uno de los actores participantes, de manera que todos los docentes, los administrativos y el cuerpo directivo y de supervisión son factores determinantes en el proceso. La resistencia y el conflicto individuales o de los grupos naturales en este colectivo, son detonantes de esta condición.

•

Intencionalidad en el ejercicio. En la organización se esperan intenciones explícitas como institución de educación en un nivel concreto, que incluye la consecución de propósitos curriculares; pero también están presentes las intenciones personales. La gestión participativa produce en la diversidad; la claridad y articulación de intenciones permite la satisfacción personal de los integrantes y el logro de los propósitos explícitos institucionales.

•

Deseo de reconocimiento. Las organizaciones educativas proporcionan a los actores educativos el escenario en el cual obtener el reconocimiento necesario a su productividad. Éste se constituye en un ambiente de interacciones múltiples entre cada uno de los actores, desde la función específica que desempeñan, que favorece la satisfacción personal de reconocimiento y en función de este proceso se refuerzan los propósitos acordados en el colectivo y en la organización.

•

Representaciones simbólicas. Como elementos de la cultura, los instrumentos simbólicos legitiman al que hace uso del poder. En el caso de una gestión participativa implica hacer uso de espacios y mobiliario que refuercen hacer creíble el ejercicio del poder por parte del colectivo. El que los docentes puedan contar con espacios de intercambio y de convivencia y mantener los espacios abiertos en la dirección para incitar al diálogo son condiciones que ejemplifican este aspecto.

•

Lenguaje específico. En el caso del poder, el lenguaje es una acción que contiene la fuerza de la relación. También el lenguaje es el vehículo del poder, por un lado, y de pertenencia e integración del colectivo, por el otro.

•

Efectos localizados. El ejercicio del poder se produce en situaciones específicas históricamente determinadas, por lo que se debe asumir que existe variabilidad e incertidumbre en las situaciones cotidianas en la práctica educativa. Esto implica la posibilidad permanente de autorregulación a partir de estrategias y no de programas.

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•

Funciones productivas. Este aspecto está igualmente relacionado con la condición educativa de la organización, en la que se espera que el poder se constituya en un factor de transformación, un medio de cohesión e integración de actores y colectivos. Permite la solución productiva de conflictos.

•

Integración con el saber. El poder tiene la facultad de crear y recrear el conocimiento de la realidad organizacional para los actores -especialmente los docentes- que participan de las relaciones de fuerza. Proporciona y construye el saber para el funcionamiento de la organización y del ejercicio mismo del poder.

•

Bases de legitimación. En el caso de las instituciones educativas, cuando la autoridad -supervisor, director, etcétera- ejerce un poder cogestivo y participativo, su rol, más que de autoridad, se convierte en generador de acciones de liderazgo, que se legitima y legitima a los actores que participan del poder por tradición, carisma o decisiones administrativas. La legitimidad es un constitutivo del ejercicio del poder.

Como se puede inferir hasta aquí, es posible determinar que en las instituciones educativas se generan relaciones sociales de poder. Se pretende entender el poder como una acción cogestora donde el orden institucional sirve de marco a las nuevas relaciones de fuerza, cambiando las fuentes de poder de los actores. En el establecimiento y la transformación de ese vínculo de poder, especialmente por parte del directivo, están presentes necesidades personales y de legitimación, por lo que la resistencia que se produce, especialmente en los docentes, es la base generadora del conflicto que, a su vez, es el detonador de la transformación. Por ello, analizar el conflicto desde la perspectiva de la transformación de la gestión es fundamental en el proceso de cambio. El conflicto en la gestión La condición productora y plural de las interacciones del poder da pie a los conflictos como fuente generadora de transformación. Este proceso de confrontación y solución de conflictos es la base del crecimiento de la interacción entre los actores educativos; es el proceso que se establece entre la estabilidad y la transformación. Por eso, referirnos a los conflictos es hablar de la potencial transformación de las instituciones educativas, de su organización y, por ende, de su gestión (Etkin y Schvarstein, 1997).

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Para este fin es útil revisar las ideas de Fisas; aunque escriba sobre el conflicto desde el contexto macro de la cultura de la paz en las comunidades en los países, algunas de sus ideas nos permiten entender el conflicto a escala micro, lo que facilita la prevención, la intervención y la transformación del conflicto. Sus ideas se acercan de manera muy pertinente a la visión del conflicto desde una postura educativa. De acuerdo con Fisas (1998), el conflicto es un proceso interactivo de construcción social en un contexto cerrado. Puede ser positivo o negativo, según como se aborde y termine transformado o superado por las partes que modifican su comportamiento. Desde la perspectiva de la organización, los desacuerdos en las estructuras internas se reflejan en las representaciones que tienen los actores sobre la identidad de la organización, y la magnitud del conflicto depende de la compatibilidad entre dichas representaciones (Etkin y Schvarstein, 1997). En una institución educativa, no compartir el proyecto que se desarrolla y no ser parte activa e integrante del mismo provoca conflicto. En ese sentido, las respuestas al conflicto son múltiples y pueden ir desde la negociación hasta la destrucción. La gestión óptima del conflicto consiste en evitar los niveles de destrucción o violencia. El conflicto puede preverse con la intención de lograr que no llegue a cierto nivel de violencia que dificulte su control. Su tratamiento conveniente implica detectarlo a tiempo. La prevención se constituye de estrategias y políticas que predicen comportamientos implicados en la incompatibilidad de propósitos; implica tener la información y el análisis de ésta para prever cuando un conflicto puede generarse o llegar a niveles peligrosos, y a partir de ahí actuar con mayor rapidez. “La prevención es así la primera fase de un proceso que ha de conducir a la intervención sobre el conflicto para transformarlo positivamente” y, se debe agregar, educativamente (Fisas, 1998:144). Es importante aclarar que la prevención no implica conservar y mantener la situación actual sino pensarla como un instrumento que facilite cambios y transformaciones. Cuando la información sobre el conflicto es suficiente y el análisis es acertado, llega el momento de intervenir en el conflicto. A veces no se interviene de manera pertinente porque no se traduce la información en acciones preventivas y esto produce frustración en los actores. Con base en las ideas de Fisas (1998), este desfase puede deberse a errores como los siguientes:

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•

Información pobre o inexacta del contexto.

•

Insuficiente voluntad de las partes, sobre todo cuando se están afectando intereses personales.

•

Indecisión o retraso en la forma de intervenir.

•

Miedo a tomar medidas dirigidas a las causas y no en las manifestaciones de los conflictos.

•

Insuficientes medidas estructurales.

•

Poco interés en las opiniones de los actores y poco entendimiento del ejercicio del poder.

•

Insuficiente coordinación de las acciones.

•

Considerar las estrategias como definitivas, sin considerar la incertidumbre.

•

Colaborar para agravar el conflicto y no para solucionarlo.

•

Apoyar que uno de los actores “gane” sin considerar la negociación.

Estos errores pueden encontrarse en mayor número en posturas menos transformadoras, de tal manera que, sin tener la seguridad de no equivocarse y con la opción de ajustar las estrategias de acuerdo con la recuperación de la experiencia, el directivo tiene la opción de intervenir en el conflicto para producir desarrollo y crecimiento institucional. Entre más se acerca el directivo a una postura inclusiva, compleja, flexible y constructiva, mayor posibilidad tiene de generar transformación educativa a partir del conflicto. Así pues, los conflictos como actos humanos evolucionan y tienen diversos grados de intensidad. Esa variedad de conflictos genera también posibles estrategias para tratarlos y la elección de la más adecuada permite -o no lo hace- la transformación educativa de los actores y de la gestión. Estas estrategias pueden ser: •

Resolución de conflictos. Indica la necesidad de entender cómo el conflicto empieza y termina, y busca una convergencia en los intereses de los actores.

•

Gestión de conflictos. Reconoce que el conflicto no puede resolverse en el sentido de librarse de él; pone el acento en limitar las consecuencias

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destructivas del conflicto, se limita a los aspectos técnicos y prácticos del esfuerzo e intenta realinear las divergencias. •

Transformación del conflicto. Considera el conflicto como una creación natural de las relaciones humanas que se convierte en un componente de la construcción y reconstrucción transformativa humana, individual y del colectivo. Pone énfasis en la naturaleza dialéctica del conflicto que, aunque presente elementos destructivos, éstos pueden ser canalizados hacia expresiones constructivas. La transformación se comprende como un concepto descriptivo de la dinámica del conflicto en una dirección concreta (Fisas, 1998:184).

Se considera que esta última postura implica la esencia de una gestión educativa, en la que los actores del conflicto, su relación y sus productos se transforman estructuralmente hacia un estado constructivo. Los actores se apropian y construyen nuevas formas de enfrentarse al conflicto y nuevas maneras de relacionarse para generar, posiblemente, un impacto en los usuarios del servicio educativo que ofrecen. De la misma manera que el autor caracteriza el conflicto, propone estrategias para su negociación. Según su naturaleza, identifica las técnicas de negociación más conocidas: •

Negociación. Es una relación de interdependencia, en la que las partes acuerdan en negociar las demandas, con o sin ayuda de un tercero, y utilizando técnicas competitivas o cooperativas.

•

Conciliación. Es el procedimiento por el que una tercera persona trata de dar continuidad a una negociación entre los actores que hasta el momento no habían podido negociar; se limita a propiciar que los actores debatan sus diferencias y encuentren soluciones.

•

Arbitraje. Es un proceso, parecido a un juicio, en el que los actores solicitan la intervención de un agente imparcial que adopta una decisión y ésta es acatada por las partes.

•

Mediación. Los actores aceptan o solicitan la intervención de un tercero para que ayude a conducir un proceso que genere un compromiso mutuo viable y satisfactorio que implique la transformación del estado anterior a uno de mayor calidad.

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ANEXO 2 LA GESTION DE TALENTO HUMANO POR COMPETENCIAS (GTH) Aplicar las competencias en la GTH se ha convertido en una buena fórmula para lograr un mejor aprovechamiento de las capacidades de la gente. Incorporar las competencias implica cuestionarse no solo por los resultados que se espera alcanzar sino por la forma en que las diferentes funciones que trabajan con la gente de la empresa, pueden coadyuvar a lograr tales resultados. Al efecto, los modelos de competencia se han fijado no solo en las competencias más evidentes que residen en las habilidades y conocimientos sino que también han incluido la consideración de competencias más “suaves” asociadas con el comportamiento y las conductas. Desarrollar un estilo de GTH que identifique las competencias necesarias para el cumplimiento de los objetivos de la empresa y facilite el desarrollo de su gente orientado hacia esas competencias, es aplicar una GTH por competencias. Las experiencias exitosas de gestión del talento humano por competencias suelen residir en la habilidad de la organización para establecer un marco de competencias que refleje su filosofía, valores y objetivos estratégicos. Este marco se convierte en el referente para las diferentes acciones en el ciclo de trabajo de la GTH. No existe un modelo único de GTH, existen diferentes aproximaciones y modelos que a su vez nacen de las expectativas, objetivos y motivaciones particulares de las empresas. Además no todas las empresas usan los modelos de GTH en la misma manera. La gestión del talento humano por competencias parte del desarrollo de un marco referencial o modelo de competencias. En esta instancia se entienden las competencias como la oportunidad de establecer un lenguaje común para describir la efectividad de la organización. El lenguaje común permite asegurar que cualquier persona independientemente del área o nivel donde se encuentre, tiene una percepción y un entendimiento claro y compartido sobre lo que se espera de su aporte. Muchos de los modelos de GTH más desarrollados en el nivel de las empresas en América Latina y del Norte han partido de la escuela de McClelland (6) que se ha desarrollado mucho con los “diccionarios de competencias” de

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algunas consultoras, utilizados para organizar “modelos de competencias” en las empresas. (7) Pero para realmente trabajar por competencias, la empresa requiere de un marco de referencia, explícito y apoyado por todos los niveles de la organización. Los pasos que generalmente se siguen en el establecimiento del modelo son: -

Considerar los objetivos estratégicos de la empresa

-

Analizar la capacidad de la organización y de sus recursos

-

Estudio de la viabilidad económico financiera del modelo

-

Concebir y adoptar los principios y estructura de la GTH

-

Elaborar su modelo de competencias

-

Aplicar los perfiles de competencias en las diferentes etapas de la GTH

Un punto sensible en el establecimiento del modelo de competencias radica justamente en la identificación y definición de las mismas. Al efecto las empresas disponen de un abanico de posibilidades, existen desde las metodologías que facilitan la participación de los trabajadores en la identificación de las competencias; hasta aquellas que ofrecen verdaderos catálogos a elección de las directivas empresariales. Algunos incluso defienden la idea del protagonismo único de la dirección en la definición de las competencias para la GTH. Usualmente el “modelo” de competencias llega hasta la definición de niveles y conductas esperadas. En estos casos se elabora un marco de referencia, también llamado “perfil” o “modelo” que se desarrolla a partir de un núcleo de competencias usualmente menos de 10. Este grupo de competencias se desagregan en un grupo más detallado o específico; estas sub-competencias se suelen expresan en diferentes niveles, a cada uno de los cuales le corresponde un indicador de conducta. En el gráfico siguiente se ejemplifica esta estructura:

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Estructura de un marco de competencias a nivel de empresa COMPETENCIA 1

COMPETENCIA 2

INDICADOR 1

Nivel 1: Nivel 2:

INDICADOR 2 Nivel 3:

COMPETENCIA 3

INDICADOR 3

Nivel 4;

Un “modelo de competencias” es un conjunto de competencias que además integra los comportamientos conexos que vinculan directamente las prioridades estratégicas generales a los trabajos a ser adelantados para alcanzarlas, así como los niveles de competencia a alcanzar para cada comportamiento. Un perfil aislado de la estrategia organizacional no es de utilidad para el logro de los resultados. Comisión de la función pública del Canadá. 1999. Usualmente se define una competencia por ejemplo: “Trabajar con información” a la cual se asocian varios indicadores de comportamiento; de la forma: -

Identifica y usa apropiadamente las fuentes de información

-

Identifica con precisión el tipo y forma de información requerida

-

Obtiene información relevante y la mantiene en los formatos apropiados

Los niveles pretenden describir el grado de desarrollo de la competencia en términos del alcance en su desempeño y la posibilidad de comprometer actividades como la planificación, la decisión por recursos o el trabajo de otros.

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Por ejemplo para el indicador “Obtiene información relevante y la mantiene en formatos apropiados” se podrían considerar varios niveles: Nivel 1: Maneja información general y de libre acceso, la registra totalmente en aplicaciones computarizadas Nivel 2:Maneja información de alguna especialización y ocasionalmente restringida, la registra de acuerdo con su prioridad y reserva en diferentes aplicaciones computarizadas Nivel 3: Maneja información de resultados y confidencialidad, decide los tipos de archivo para registro y ocasionalmente elabora reportes sobre lo actuado Nivel 4: Maneja informaciones confidenciales, la incluye en archivos de acceso restringido y se ocupa de destruir las copias en papel. Muchas organizaciones han incorporado a sus modelos de competencias los valores que se espera fortalecer en el desempeño laboral y que en cierta forma, son un sello distintivo de dicha organización. Por ejemplo: Clientes y proveedores serán tratados como socios” Es en estos casos en que se suele recurrir a nombrar las competencias como títulos: -

Trabajo en equipo

-

Analizar y compartir información

-

Tomar decisiones

-

Desarrollo personal

-

Generación y construcción de ideas

-

Planeamiento y organización de su trabajo

-

Cumplimiento de los plazos

Un ejemplo de un marco de competencias: Competencia general (esta vez definida para un cargo en la empresa): Supervisar efectivamente la producción.

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Competencias:

En este ejemplo, cada una de las competencias que componen el perfil de supervisión, está desagregada en conductas efectivas y estas a su vez en indicadores de comportamiento. Otro referencial muy interesante nos lo ofrece Perrenaud (2000) con sus “10 nuevas competencias para enseñar”, un interesante texto en el que luego de una profunda investigación estableció este perfil de competencias para los docentes: -

Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje

-

Administrar la progresión de los aprendizajes

-

Concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación

-

Envolver a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo

-

Trabajar en equipo

-

Participar de la administración de la escuela

-

Informar y envolver a los pares

-

Utilizar nuevas tecnologías

-

Enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

-

Administrar su propia formación continua

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Analizando una de esas competencias, en lo que el autor llama la desagregación en competencias más específicas tenemos: Competencia General: Administrar la progresión de los aprendizajes -

Concebir y administrar situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos

-

Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza

-

Establecer lazos con las teorías subyacentes a las actividades de aprendizaje

-

Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, de acuerdo con un abordaje formativo

-

Hacer balances periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión

Contra ese marco se desarrollan los procesos de GTH en la forma en que se describe en la siguiente gráfica.

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Los modelos actuales de gestión de talento humano incluyen una función anticipativa o predictiva, una función de flujo y una de salida. La anticipación de las necesidades de personas, se suele llamar ahora de “competencias”. Lo esencial es que las organizaciones buscan, bajo este paso, establecer las necesidades que, de acuerdo con el desarrollo esperado de la firma, se reflejaran en demandas de nuevas competencias. Esta actividad permite planificar cuidadosamente la formación de modo que cumpla dos propósitos. Uno, hacer el nexo entre las competencias requeridas y las competencias disponibles en el presente. Otro, anticipar acciones de formación que cubran las competencias requeridas a futuro e incluso el reclutamiento y/o desvinculación que permitan a las organizaciones disponer de tales competencias. El paso intermedio del modelo se concentra en el proceso mismo de gestión orientado a garantizar el flujo interno de recursos de acuerdo con las necesidades y a disponer de acciones de formación/desarrollo de competencias. En el tercer paso, el modelo prevé las acciones de desarrollo propiamente dichas, aquellas que procuran el avance de las personas y de los equipos a través de la estructura de puestos de la empresa y la conformación de los mejores equipos de trabajo que aseguren el aprovechamiento de la competencia colectiva. Todo ello se cierra, en la parte inferior de la gráfica, con un mecanismo de sugerencias que permite la participación de todos aquellos quienes consideren que tienen algo que decir, algo para sugerir, algo para mejorar. Es frecuente encontrar literatura que concentra la gestión de talento humano en una actividad orientada a proveer a la empresa de las competencias individuales requeridas para funcionar efectivamente. En este caso las acciones de contratación y formación se traducen como de adquisición de competencias y desarrollo de las mismas. Estos conceptos están desafiando las actuales prácticas de trabajo al extremo que se puede intuir en la provocativa frase dirigida a los trabajadores de la sociedad del conocimiento: “No busque empleo, busque clientes” 6.

David McClelland, cuyas investigaciones en los 60 y 70 aclararon mucho sobre la influencia de las competencias en el desempeño de las personas.

7.

Algunas consultoras disponen de diccionarios que desarrollan cientos de modelos e indicadores de conducta.

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ANEXO 3 Competencias en la formación y en la gestión de talento humano Fernando Vargas Zúñiga CONSULTOR DE CINTEFOR.2006. Un recorrido por los debates y análisis que ha suscitado este concepto; el cual trata de describir un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión que la gente pone en juego en un contexto laboral. Introducción Desde una simple conceptualización que la describe como la capacidad para desempeñar una serie de tareas en un empleo definido, hasta aquellas más completas que la ubican como la movilización de diferentes tipos de saberes y actitudes, la competencia laboral ha sido quizás uno de los conceptos que mayores debates y análisis suscitó. Su aplicación en la gestión del talento humano, en aspectos como la formación y el desarrollo, en la formación y capacitación laboral pone el término al frente de variadas actividades. Se tiene así la formación por competencias, la selección por competencias, la evaluación de competencias, la compensación por competencias. Por otra parte, en América Latina, se ha desarrollado ampliamente la capacidad institucional en la oferta de formación y capacitación para el trabajo. Prácticamente todos los países de la región tienen una institución dedicada por ley a la formación y desarrollo de los recursos humanos. Además, la estructura educativa ha permitido que se desarrollen instituciones privadas que también ofrecen capacitación. En este escenario es en el que se acogió en los últimos cinco años el conjunto de promesas renovadoras implícitas en el concepto de trabajo competente, el cual además, tuvo una influencia decisiva en la modernización y en el ajuste de los, muchas veces, atrasados programas de formación. El enfoque de competencia llegó desde la vertiente de la educación a jugar un papel fundamental en la modernización y actualización de la oferta de formación y capacitación para el trabajo. Simultáneamente, las empresas y en especial la función de gestión del recurso humano, que en adelante llamaremos talento, aplican desde los años 80, e incluso antes, la definición de competencias laborales para desarrollar el ciclo de gestión de sus colaboradores. Este enfoque tiene las mismas raíces que el

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aplicado por las instituciones de formación pero, como se intentará ilustrar en el presente documento, a pesar de los orígenes comunes compartidos, aún se mantienen diferentes perspectivas y aplicaciones que desafían la capacidad de los países y autoridades nacionales para lograr un esfuerzo nacional más coherente y unificado en torno al desarrollo y gestión de los talentos de un país. Para desarrollar este documento se repasarán las principales bases conceptuales y las lógicas subyacentes en las aplicaciones de la competencia en la formación y en la gestión de recursos humanos a fin de concluir desarrollando los aspectos comunes que llamamos convergentes y los desafíos que aún no se resuelven en un trabajo que pareciera común y no polarizado. Algunas puntualizaciones en el concepto de competencia A continuación se citan varios conceptos sobre competencia laboral recientemente divulgados para concluir en la extracción de las características del concepto, útiles para el desarrollo subsiguiente de este trabajo. Según Perrenaud, se trata de una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones (Perrenaud, 2000). Una competencia es una capacidad, susceptible de ser medida, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organización. El análisis de competencias tiene como objeto identificar los conocimientos (knowledge), las destrezas (skills), las habilidades (abilities) y los comportamientos estimulantes (enabling behaviors) que los empleados deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos. Para tener una competencia puede ser necesario, tal vez, solo un tipo de conocimientos, o una destreza, habilidad o comportamiento determinados, o bien puede requerir una combinación de todos ellos (Marelli, 2000). Spencer y Spencer (1993) consideran que es: “[…] una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio”. Rodríguez y Feliú (1996) las definen como “conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad”. Ansorena Cao (1996) plantea: “Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento,

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y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable”. En palabras de Le Boterf (1997) las competencias no son ellas mismas recursos en la forma de saber actuar, saber hacer o actitudes, más bien movilizan, integran y orquestan tales recursos. Esa movilización solo es pertinente en una situación, y cada situación es singular. El ejercicio de la competencia pasa por situaciones mentales complejas, esquemas de pensamiento que permiten determinar (más o menos consciente y rápidamente) y realizar (de modo más o menos eficaz) una acción relativamente adaptada a una situación. Las competencias profesionales se construyen, en formación, más también al sabor de la navegación diaria de un profesor, de una situación de trabajo a otra. Boyatzis (1982) define la competencia laboral como una característica subyacente de una persona, la cual puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su imagen personal o de su papel social o un cuerpo de conocimientos que el o ella usa. Esta definición muestra a la competencia como una mezcla de varias cosas (motivación, rasgos personales, habilidades, conocimientos, etc.) pero solamente vemos la evidencia de esas cosas en la forma en que la persona se comporta. Dicho de otro modo, tenemos que ver la persona actuando, desempeñándose, haciendo, relacionándose, y así visualizar su competencia. En otro concepto, la competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos: conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer(Le Boterf, 2000). La insistencia en el componente “movilizador” de la competencia se percibe en el artículo de Fernández (1997) al afirmar: “[…] las competencias solo son definibles en la acción”, no se pueden reducir al saber o al saber-hacer, de ahí que no se encuadren con lo adquirido solamente en la formación. Se reconoce en esos procesos una movilización desde el saber a la acción durante la cual se agrega valor en la forma de reacciones, decisiones y conductas exhibidas ante el desempeño. En este sentido, la sola capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la competencia, requiere además la llamada “actuación”, es decir el valor añadido que el individuo competente pone en juego y que le permite “saber encadenar unas instrucciones y no solo aplicarlas aisladamente”. En una concepción dinámica, las competencias se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y

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no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepción, la competencia está en la cabeza del individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano. En una reciente publicación del Instituto Técnico de Capacitación y Productividad (Intecap)2 encontramos también una referencia al concepto de competencia laboral después de anotar las acepciones etimológicas de la palabra. En esta definición se concibe la competencia como el “conjunto de actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para ejecutar con calidad determinadas funciones productivas en un ambiente de trabajo”. Intecap agrega la descripción del saber, saber ser y saber hacer como partes integrantes del concepto. Seguidamente nos muestra un cuadro de diez campos de competencias utilizados en Guatemala: -

planificación de actividades;

-

calidad en el trabajo;

-

administración de actividades;

-

administración de la información;

-

trabajo en equipo;

-

servicio al cliente;

-

productividad en el trabajo;

-

innovación en el trabajo;

-

uso de tecnología;

-

conservación del ambiente y seguridad laboral.

Si ubicamos el concepto en la órbita de la gestión de recursos humanos, la definición de la Comisión de la Función Pública del Canadá dice: “Las competencias representan los conocimientos, capacidades, habilidades y comportamientos que demuestra un empleado en el cumplimiento de su trabajo y que son factores claves para el logro de los resultados pertinentes a las estrategias de la organización”. Hacia un concepto comprehensivo de competencia Las definiciones de competencias como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades están dando paso a una comprensión del concepto basada más en

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capacidades movilizadas, lo que nos lleva a pensar que el trabajo competente conlleva tras de sí una compleja mezcla de los atributos, las tareas y la capacidad desarrollada por la persona para poner en marcha todo ese acervo en su vida laboral. Este concepto nos lleva a considerar que la competencia no reside en la actividad laboral, no extractamos las competencias de las actividades desarrolladas en un cierto empleo. Es el trabajador quien posee y moviliza sus recursos de competencia para llevar a cabo con éxito esa actividad, tarea u operación. A nuestro modo de ver, se distinguen dos polos en la conceptualización de la competencia laboral. Uno, en la desagregación o en la codificación de las tareas y las actividades desarrolladas que se concentra en la elaboración de fichas descriptivas de esas tareas. El otro es el extremo generalista que tiende a definir la competencia en una sola palabra, usualmente asociada a una conducta o comportamiento. Algunos ejemplos de este extremo son competencias definidas como: “relaciones interpersonales”, “atención al cliente”, “comunicación efectiva”, etcétera. Por último, en las más recientes investigaciones sobre el tema, se reconoce la configuración de una competencia colectiva como aquella que explica los resultados que logran los equipos de trabajo y los ambientes proclives a la motivación y la productividad. Justamente el enfoque de gestión de recursos humanos se detiene en la necesidad de desarrollar esta competencia colectiva en la línea de hacer, lo más explícito posible, el extraordinario potencial de conocimientos tácitos que se crean, circulan y aplican en los grupos de trabajo. Uno de los aspectos que distinguen el enfoque de competencia del tradicional enfoque de gestión basado en las cualidades y las cualificaciones es el que liga la competencia con los objetivos estratégicos de la organización. Nuestra concepción apunta a que la competencia, en el plano individual, colectivo y organizacional, logra que las informaciones manejadas en la organización se conviertan en conocimientos aprovechables para mejorar la competitividad. Las organizaciones generan, almacenan y administran una gran cantidad de información; en su trabajo cotidiano desenvuelven rutinas; unas planificadas, otras ideadas por los trabajadores en su interacción diaria. Los mayores esfuerzos hacia la competitividad buscan convertir esas informaciones en conocimiento aplicable a la generación de innovaciones. La competencia individual, grupal y organizacional se convierte en un poderoso

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motor del aprendizaje y, por ende, en un aspecto fundamental en la gestión del recurso humano. La actividad de la formación profesional, orientada a desenvolver procesos de enseñanza- aprendizaje con el propósito de facilitar trabajadores capacitados que puedan atender las demandas empresariales por recursos humanos, se ha encaminado recientemente a la incorporación del enfoque de competencia laboral. Normalmente, la formación basada en competencia laboral se orienta al desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes mediante el proceso formativo. El ciclo del proceso de formación En América Latina existe una característica excepcional que radica en la creación temprana (desde fines de los años 40) de instituciones nacionales orientadas fundamentalmente hacia la formación de trabajadores en los niveles de operarios y técnicos. En la actualidad existen, en casi todos los países de la región, instituciones nacionales de formación que han liderado la adopción del enfoque de competencias en la identificación de las necesidades formativas, la elaboración de los currículos, la ejecución de la formación y su evaluación y certificación. A diferencia de América del Norte o incluso de Europa, la región americana tiene una estructura institucional basada usualmente en la participación tripartita (trabajadores, empleadores, gobierno) en sus Consejos y Juntas Directivas. De esta forma, se puede resumir, a grandes rasgos, el ciclo de trabajo de la formación profesional en las siguientes funciones: identificar necesidades, estructurar la respuesta, ejecutar la formación, evaluar y certificar la formación. Estas funciones se realizan con una alta legitimación social derivada de la participación de los empresarios, los trabajadores y el Estado en la dirección y, en muchos casos, en las fases de identificación de necesidades y de evaluación y certificación. Generalmente las áreas de planificación de las instituciones disponen de la metodología de detección de necesidades sobre la base de competencias; otras áreas se dedican al diseño de programas de formación y así, como rasgo característico de las instituciones que aprenden, aplican la capacidad de generar conocimiento: material pedagógico, cartillas y medios de aprendizaje, material de evaluación y espacios dedicados a la formación en la forma de escuelas o centros especializados.

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Las fases del trabajo por competencias El ciclo que adelantan las instituciones que imparten formación profesional se asemeja a las que se han llamado “fases del trabajo por competencias” que se describen a continuación. Identificación de competencias: es el método o proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempeñar tal actividad satisfactoriamente. En esta etapa se busca establecer las competencias asociadas a un contexto laboral definido, ya sea una ocupación o una familia ocupacional. Puede utilizar diferentes metodologías, como por ejemplo el análisis funcional,3 el Dacum o cualquier otra utilizada para hacer explícitos los logros laborales que se esperan. En general se orienta a identificar las competencias que pueden ser alcanzadas por personas capaces (o sea competentes). Normalización de competencias: es la formalización de la competencia por medio del establecimiento de estándares que la convierten en un referente válido para un determinado colectivo. De hecho el referente es una norma de competencia laboral. Cuando se trabaja con el análisis funcional4 Se obtiene una desagregación de funciones y subfunciones que son desarrolladas a fin de cumplir con el propósito del sector o empresa en el que se identifican las competencias. Los elementos de competencia son la base para la normalización. De un lado, se pueden agrupar varios elementos afines que signifiquen alguna realización concreta en el proceso productivo; estos conjuntos de elementos se denominan unidades de competencia. Las unidades de competencia constituyen módulos con un claro significado y valor en el trabajo. La agrupación de diferentes unidades va configurando las calificaciones ocupacionales. Las calificaciones ocupacionales no son nombres de puestos de trabajo. Son conjuntos de competencias que pueden servir como referente para el desempeño de los puestos de trabajo en la organización. Cada puesto de trabajo tendrá claramente especificadas las unidades de competencia que deben ser certificadas para su ejercicio competente. Una calificación de competencias

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puede tener unidades aplicables a más de un puesto (competencias transversales o transferibles), así se empieza a facilitar la movilidad laboral. En resumen, para cada calificación laboral existen diferentes unidades de competencia. Las unidades de competencia están conformadas por elementos de competencia y estos, a su vez, se especifican en criterios de desempeño, rango de aplicación, evidencias de conocimiento y evidencias de desempeño. Formación basada en competencias: puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos pedagógicos, materiales didácticos y actividades, y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y como trabajadores. Evaluación y certificación de competencias En esta etapa se busca establecer las competencias que realmente poseen los trabajadores en comparación con las que se identificaron e incluyeron en la norma. La evaluación se refiere a la determinación de la forma y la cantidad de evidencias de desempeño a ser recolectadas para poder juzgar si un individuo es competente o no. La recolección de las evidencias necesarias para establecer la competencia puede acudir a diferentes métodos como: -

observación en el lugar de trabajo;

-

ejercicios simulados;

-

encuestas;

-

pruebas escritas;

-

informes sobre logros anteriores.

Las evidencias de desempeño que van acumulando los trabajadores se deben asociar con las calificaciones a las que pertenecen y ser acumuladas en un registro. De este modo cada uno sabrá qué unidades de competencia tiene certificadas, a qué calificaciones pertenecen y qué puestos de trabajo exigen esas unidades para su desempeño. La certificación es el reconocimiento formal y temporal de las competencias que poseen y demuestran los trabajadores en relación con una norma previamente

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reconocida. Este no es ciertamente un reconocimiento de logros académicos. Tampoco de asistencia y aprobación de un curso de formación. El certificado de competencia especifica las capacidades laborales que el trabajador tiene. El proceso de certificación se centra en las competencias disponibles, no en la forma en que fueron adquiridas. Por lo tanto, no es obligatorio haber cursado programas formativos para acceder al proceso de formación. En la práctica, un certificado de competencias es una especie de moneda de curso común. Los actores sociales le asignan cierto valor que está en función de la transparencia, la legitimidad y la idoneidad de los organismos certificadores. Un sistema de certificación, entonces, supone un acuerdo explícito de los actores sociales (empresas, trabajadores, gobierno) para identificar, evaluar y hacer constar las competencias de los trabajadores. La gestión de talento humano por competencias Aplicar las competencias en la gestión de talento humano (GTH) se ha convertido en una buena fórmula para alcanzar un mejor aprovechamiento de las capacidades de la gente. Incorporar las competencias implica cuestionarse no solo por los resultados que se espera alcanzar, sino por la forma en que las diferentes funciones de la gente que trabaja en la empresa pueden coadyuvar a lograr tales resultados. Con este propósito, los modelos de competencia se han fijado no solo en las competencias más evidentes que residen en las habilidades y en los conocimientos, sino que también han incluido la consideración de otras más suaves asociadas con el comportamiento y las conductas. Desarrollar un estilo de GTH que identifique las competencias necesarias para el cumplimiento de los objetivos de la empresa y facilite el desarrollo de su gente orientado hacia esas competencias, es aplicar una GTH por competencias. Las experiencias exitosas de esta dirección suelen residir en la habilidad de la organización para establecer un marco de competencias que refleje su filosofía, valores y objetivos estratégicos. Este marco se convierte en el referente para las diferentes acciones en el ciclo de trabajo de la GTH. No existe un modelo único de GTH. Existen diferentes aproximaciones y modelos que a su vez nacen de las expectativas, los objetivos y las motivaciones

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particulares de las empresas. Además, no todas las empresas usan los modelos de la misma manera. La GTH por competencias parte del desarrollo de un marco referencial o modelo de competencias. En esta instancia se entienden las competencias como la oportunidad de establecer un lenguaje común para describir la efectividad de la organización. El lenguaje común permite asegurar que cualquier persona, independientemente del área o nivel donde se encuentre, tiene una percepción y un entendimiento claro y compartido sobre lo que se espera de su aporte. Muchos de los modelos de GTH más desarrollados en el ámbito de las empresas en América Latina y América del Norte partieron de la escuela de McClelland que se desarrolló bastante con los “diccionarios de competencias” de algunas consultoras, utilizados para organizar “modelos de competencias” en las empresas. Pero para realmente trabajar por competencias, la empresa requiere de un marco de referencia, explícito y apoyado por todos los niveles de la organización. Los pasos que generalmente se siguen en el establecimiento del modelo son: -

considerar los objetivos estratégicos de la empresa;

-

analizar la capacidad de la organización y de sus recursos;

-

realizar un estudio de la viabilidad económico-financiera del modelo;

-

concebir y adoptar los principios y estructura de la GTH;

-

elaborar su modelo de competencias;

-

aplicar los perfiles de competencias en las diferentes etapas de la GTH.

Un punto sensible en el establecimiento del modelo de competencias radica justamente en la identificación y en la definición de las mismas. Con este propósito, las empresas disponen de un abanico de posibilidades, desde las metodologías que facilitan la participación de los trabajadores en la identificación de las competencias, hasta aquellas que ofrecen verdaderos catálogos a elección de las directivas empresariales. Incluso algunos defienden la idea del protagonismo único de la dirección en la definición de las competencias para la GTH.

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Usualmente el “modelo” de competencias llega hasta la definición de niveles y conductas esperadas. En estos casos se elabora un marco de referencia, también llamado “perfil” o “modelo” que se desarrolla a partir de un núcleo de competencias, en los que generalmente se señala menos de 10. Este grupo de competencias se desagregan en un grupo más detallado o específico; estas subcompetencias se suelen expresar en diferentes niveles, a cada uno de los cuales le corresponde un indicador de conducta. Usualmente se define una competencia, como puede ser por ejemplo “Trabajar con información” con la cual se asocian varios indicadores de comportamiento, de la forma: -

identifica y usa apropiadamente las fuentes de información;

-

identifica con precisión el tipo y forma de información requerida;

-

obtiene información relevante y la mantiene en los formatos apropiados.

Los niveles de funcionalidad 11 pretenden describir el grado de desarrollo de la competencia en términos del alcance en su desempeño y la posibilidad de comprometer actividades como la planificación, la decisión por recursos o el trabajo de otros. Por ejemplo, para el indicador “Obtiene información relevante y la mantiene en formatos apropiados” se podrían considerar varios niveles de funcionalidad. Nivel 1: maneja información general y de libre acceso, la registra totalmente en aplicaciones computarizadas. Nivel 2: maneja información de alguna especialización y ocasionalmente restringida, la registra de acuerdo con su prioridad y la reserva en diferentes aplicaciones computarizadas. Nivel 3: maneja información de resultados y confidencialidad, decide los tipos de archivo para registro y ocasionalmente elabora reportes sobre lo actuado. Nivel 4: maneja informaciones confidenciales, las incluye en archivos de acceso restringido y se ocupa de destruir las copias en papel.

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Muchas organizaciones han incorporado a sus modelos de competencias los valores que se espera fortalecer en el desempeño laboral y que, en cierta forma, son un sello distintivo de dicha organización. Por ejemplo: “Clientes y proveedores serán tratados como socios”. Es en estos casos en que se suele recurrir a nombrar las competencias como títulos: -

trabajo en equipo;

-

análisis y socialización de información;

-

toma de decisiones;

-

desarrollo personal;

-

generación y construcción de ideas;

-

planeamiento y organización de su trabajo;

-

cumplimiento de los plazos.

Otra referencia muy interesante nos la ofrece Perrenaud (2000) con sus 10 nuevas competencias para enseñar, un texto en el que luego de una profunda investigación estableció este perfil de competencias para los docentes: -

organizar y dirigir situaciones de aprendizaje;

-

administrar la progresión de los aprendizajes;

-

concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación;

-

envolver a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo;

-

trabajar en equipo;

-

participar de la administración de la escuela;

-

informar y envolver a los pares;

-

utilizar nuevas tecnologías;

-

enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión;

-

administrar su propia formación continua.

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Analizando una de esas competencias, en lo que el autor llama la desagregación en competencias más específicas. Por ejemplo si la competencia general sería “administrar la progresión de los aprendizajes”, los objetivos serían los siguientes: -

concebir y administrar situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos;

-

adquirir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza;

-

establecer lazos con las teorías subyacentes a las actividades de aprendizaje;

-

observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, de acuerdo con un abordaje formativo;

-

hacer balances periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.

Un modelo similar, pero con características innovadoras en cuanto al alcance institucional de las empresas, es propuesto por Marelli (2000). Nivel 1: el nivel de las competencias clave; es decir, de las competencias que necesitan todos los técnicos de la organización. Se menciona el desarrollo integral del producto (conocimiento de los objetivos y los principios fundamentales de la iniciativa de desarrollo integral de producto) y la comunicación oral (conocer las necesidades de información de los demás y, además, promueve ideas y conductas de una manera organizada, reflexiva y persuasiva). Nivel 2: el nivel de las competencias de procesos comunes, que son necesarias para todos los trabajadores que participan en un proceso determinado. Marelli destaca las competencias para los procesos comunes de software (conocimiento y aplicación de objetivos, pasos y prácticas) y para el proceso de ingeniería mecánica e integración de diseño mecánico (aplicar el conocimiento de las interrelaciones de piezas para disponer los subcomponentes en grandes cadenas y sistemas). Nivel 3: el nivel de las competencias de producto y apoyo al producto, es decir las competencias no incluidas en los Niveles 1 y 2, importantes para muchos que trabajan en un tipo específico de producto o apoyo al

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producto. Por ejemplo, el análisis de sensibilidad que determina la sensibilidad del rendimiento de un circuito a las variaciones en los parámetros principales de diseño. Este modelo incluye la definición de tres niveles de funcionalidad para cada competencia: -

nivel básico: capaz de desempeñar solo las tareas más sencillas o tiene un conocimiento básico de los principios o el concepto;

-

nivel funcional pleno: capaz de desempeñar del 80% al 90% de las tareas relacionadas o de resolver problemas por sí mismo en la aplicación de la competencia;

-

nivel experto: capaz de resolver las más difíciles aplicaciones o problemas o tiene el conocimiento más especializado o inusual.

Tradicionalmente los modelos de gestión de recursos humanos se definieron sobre la base del ciclo de vida de las personas en la empresa, es decir pasando por las fases de reclutamiento, selección, formación y desarrollo, remuneración y desvinculación. Los modelos actuales de GTH incluyen una función anticipativa o predictiva, una función de flujo y una de salida. La anticipación de las necesidades de personas se suele llamar ahora de “competencias”. Lo esencial es que las organizaciones buscan, en este paso, establecer las necesidades que, de acuerdo con el desarrollo esperado de la firma, se reflejarán en demandas de nuevas competencias. Esta actividad permite planificar cuidadosamente la formación de modo que cumpla dos propósitos: Uno, hacer el nexo entre las competencias requeridas y las competencias disponibles en el presente. Otro, anticipar acciones de formación que cubran las competencias requeridas a futuro e incluso el reclutamiento y/o desvinculación que permitan a las organizaciones disponer de tales competencias. El paso intermedio del modelo se concentra en el proceso mismo de gestión orientado a garantizar el flujo interno de recursos de acuerdo con las necesidades y a disponer de acciones de formación y desarrollo de competencias. En el tercer paso, el modelo prevé las acciones de desarrollo propiamente dichas, aquellas que procuran el avance de las personas y de los equipos mediante la estructura de puestos de la empresa y la conformación de los mejores equipos

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de trabajo que aseguren el aprovechamiento de la competencia colectiva. Todo ello se cierra con un mecanismo de sugerencias que permite la participación de todos aquellos quienes consideren que tienen algo que decir, para sugerir, para mejorar. Es frecuente encontrar literatura que concentra la GTH en una actividad orientada a proveer a la empresa de las competencias individuales requeridas para funcionar efectivamente. En este caso, las acciones de contratación y formación se traducen como adquisición de competencias y desarrollo de las mismas. Estos conceptos están desafiando las actuales prácticas de trabajo, al extremo que se puede intuir en la provocativa frase dirigida a los trabajadores de la sociedad del conocimiento: “No busque empleo, busque clientes”. ¿Qué hay en cuanto a convergencias? Avanzando en las ideas fuerza que se pretendieron lanzar en este documento, a continuación se resumen las convergencias o los aspectos comunes que se observan en las dos perspectivas, la de la formación y la GTH. En el concepto de competencia laboral. No existen prácticamente diferencias en cómo se construye y se conceptualiza la competencia laboral. En ambos casos se acepta la movilización de una serie de recursos de tipo físico, conductual, cognoscitivo, afectivo, en un contexto laboral y produce unos resultados esperados y pretendidos con anterioridad. Se toma como base la capacidad de lograr resultados movilizando una serie de conocimientos, habilidades y destrezas, además de los comportamientos y las conductas subyacentes en las condiciones de trabajo que permiten lograr tales resultados. La utilidad del enfoque para comprender las nuevas características del trabajo. En ambos, las instituciones de formación y las empresas, se entienden las profundas consecuencias de los procesos actuales de configuración económica y social en la conformación de las estructuras del trabajo, sus flujos e interacciones. Se reconoce abiertamente un alto valor al factor humano como poseedor del conocimiento y capaz de aplicarlo a favor de los objetivos de la organización.

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Tanto en las empresas como en los trabajos realizados por los agentes de la formación pública y privada, se hicieron esfuerzos por desarrollar herramientas codificadoras de las competencias, que permitan disponer de un lenguaje común. Ya sean las normas en los sistemas nacionales o los marcos de competencias, en el ámbito de la empresa se crea un conjunto de mensajes que pretenden transmitir a los usuarios los contenidos de competencias que se espera puedan exhibir y desarrollar. La noción de competencia como promotor de la productividad y competitividad. En los planes de modernización y reestructuración de las actividades nacionales de formación, cuando muchas instituciones han incorporado el enfoque de competencia en su vida educativa, el elemento común como precursor de ese cambio y de esa solución es la necesidad de mejorar las condiciones de productividad y competitividad de las economías nacionales o sectoriales o, como es el caso de la GTH, la necesidad de poner al servicio de la empresa todo el bagaje de competencias de sus trabajadores. Este planteo se ve nítidamente en autores que han abordado en su trabajo las dos puntas, tanto la de la formación como la de la empresa. Por ejemplo, Mertens (1997) plantea la gestión de recursos humanos como una variable que opera a favor de la productividad junto con otras como: tecnología, organización de los procesos, organización del trabajo y relaciones laborales. Para el autor, los conceptos aprendizaje, conocimientos, competencias, innovaciones y productividad están atados hacia la construcción de la competitividad. Por su parte, Le Boterf (2001) desarrolla la idea de alcanzar las competencias requeridas por la organización mediante la planificación y la ejecución de acciones de formación continua. La noción de competencia como elemento aglutinante de las reformas educativas y organizacionales. Es así como muchas instituciones nacionales de formación y autoridades públicas en el ámbito de Ministerios del Trabajo y/o de Educación, han facilitado la conformación de proyectos orientados a la generación de sistemas nacionales o sectoriales de formación y certificación de las competencias de los trabajadores. Las empresas globalizadas también acudieron al referente de las competencias en su gestión mundial. Muchas definieron un pequeño grupo de competencias

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que identifican su identidad en el nivel de lo que su gente posee o debe poseer. Los marcos de competencias se diseñan para transmitir valores como la calidad, la importancia del cliente, la transparencia en las transacciones, la confiabilidad, la responsabilidad social, etcétera. La necesidad de desarrollar competencias desde la educación para el trabajo y a lo largo de la vida. Si algo tienen muy parecido los enfoques de competencia, es su claridad en cuanto a la permanencia, hacia un permanente concepto de superación y actualización. El desafío de la formación a lo largo de la vida. De acuerdo con las características laborales de la sociedad del conocimiento, las competencias se generan y regeneran con una velocidad asombrosa. Entonces, las certificaciones de competencias tienen un vencimiento, y mantenerse actualizado y en desarrollo permanente se convierte en una competencia citada en todos los marcos de gestión de las empresas y en todos los esfuerzos nacionales en la línea de establecer sistemas de formación y capacitación laboral. Un ciclo de identificación, formación, evaluación, desarrollo, que puede apoyar la innovación organizacional. En prácticamente todas las aplicaciones del enfoque de competencia laboral se plantea la necesidad de identificar un grupo de competencias de referencia. Ese proceso se lleva a cabo de diferentes formas, pero siempre provee un marco de competencias que, seguidamente, se utiliza como base de las acciones de formación o de GTH, según sea el caso. Lo que parece no tan convergente en esta línea es la posición de los actores. Por un lado, la formación intenta identificar competencias y desarrollar acciones para la mayoría de trabajadores posibles y con arreglos de nivel sectorial o nacional en la identificación de competencias. Por otro, las empresas, muchas veces en forma aislada aunque global, busca definir su marco y conseguir en el mercado las competencias requeridas. ¿Qué queda por resolver? Desafíos y divergencias Algunos aspectos vistos desde la óptica de la GTH, o desde la esquina de la formación para el trabajo, no parecen estar yendo en la misma dirección o por lo menos guardan aún cierta distancia en aspectos conceptuales, de coordinación y de participación de los actores. Se analizarán algunos de ellos a continuación.

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Competencia como tareas y atributos vs. competencia como movilización de recursos. Cada vez el concepto se hace más sólido en cuanto a la certeza de cómo modifica el desempeño y más etéreo en la facilidad para evaluarlo y aprehenderlo. Mientras más extremas son las formas de abordarlo, más difícil de obtener buenos resultados. Por ejemplo, una definición general de competencias como títulos (trabajo en equipo, comunicación efectiva, etc.) poco sirve a los efectos de desarrollar los programas de formación que normalmente se llevan a cabo en la perspectiva de las instituciones. Allí las prácticas de elaboración de currículos han favorecido las descripciones más acotadas que les faciliten ideas sobre qué enseñar. Ello acerca la definición de los estándares a competencias en la línea de tareas y actividades y a la definición de unidades y elementos de competencia que incluyan logros que la gente es capaz de obtener. Por otro lado, en muchos casos a las empresas no les viene bien una definición acotada de normas de competencia. Con frecuencia, a pesar de la cuidadosa elaboración de los estándares, se quedan por fuera particularidades y elementos que hacen parte de la identidad del trabajo de grandes grupos de empresas. Adicionalmente, los esfuerzos por detallar y describir cuidadosamente las competencias son, a veces, verdaderas muestras neotayloristas de contenidos de puestos cuyo principal inconveniente es la inaplicabilidad por su detalle a ultranza. Estándares de competencia vs. diccionarios de competencias. Los estándares de competencia tratan de describir de la forma más razonablemente posible el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión que la gente pone en juego en un contexto laboral y para lograr un resultado. Muchas empresas en sus modelos apuestan todo a que las competencias propias del comportamiento y la actitud son definitivas en el desempeño exitoso y no se preocupan entonces por los logros laborales más técnicamente descritos. Además, como quedó demostrado en muchas experiencias de documentación para la certificación ISO y para la normalización de competencias, algunas empresas se preocupan por la posibilidad de que su forma de hacer las cosas y sus claves de organización se filtren al exterior en medio de los estándares.

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Así, se encuentra que las grandes organizaciones tienden a definir sus modelos insistiendo en aspectos como la calidad, pero sin describir en el estándar las funciones productivas que conducen a la calidad, sino más bien las conductas personales y las actitudes de un trabajador competente que exhibe su preocupación por la calidad en su trabajo diario. ¿Quién define la competencia, la gente de la organización o la dirección de la organización? Un aspecto característico de muchos de los modelos de GTH por competencias es la definición de éstas a partir de la dirección de la empresa. En estos casos se suele argumentar que no hay mejor forma para definir las competencias por fuera de las necesidades detectadas por la misma dirección de la empresa. De hecho, cuando se dispone de diccionarios o catálogos resulta más expedito para la dirección seleccionar un marco de competencias e institucionalizarlo. En muchas ocasiones, la institucionalización pasa por un trabajo de negociación o por lo menos concertación con representantes de los trabajadores. Por su parte, los sistemas de formación y certificación de competencias que se impulsan desde instituciones nacionales de formación o desde Ministerios del Trabajo o Educación, preconizan la participación de los trabajadores en la identificación de las competencias. En esta línea se escucha: “nadie puede conocer mejor el trabajo a realizar que los propios trabajadores”. La formación como elemento que facilita el desarrollo de competencias y como claro protagonista de la vida laboral del trabajador, adquiere cada vez más su imagen de derecho del trabajador. Así, participar en el desarrollo de los marcos de competencia implica participar en la planificación de la formación y las experiencias mejor sucedidas han sido las que cuentan con tal participación. Un sistema estandarizado envolvente (top-down) o un sistema de acciones “a la medida” (down-top). Existe una gran variedad de ilustraciones sobre este aspecto. Por un lado están los países que han definido sistemas nacionales de normas y certificados de competencia en un esfuerzo por generar reglas de juego y transparencia en la formación y desarrollo de los talentos humanos del país como un todo. Estos sistemas han contado con todo el respaldo gubernamental, y uno de sus principales esfuerzos se centra en incorporar crecientemente a las empresas para la identificación y validación de las competencias. Se puede mencionar en esta

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línea los sistemas normalizados de Inglaterra, Nueva Zelandia, Australia, México. Por otro lado, están los casos de aplicaciones específicas, en el ámbito de empresa o sector, del enfoque de formación y desarrollo de competencias. Se pueden citar en el caso de acciones puntuales, experiencias como la del Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (Senai) en Brasil, en la industria automotriz; por ejemplo allí, en la medida en que se han implantado nuevas factorías en nuevas ciudades, el trabajo conjunto entre Senai y empresa fabricante ha permitido desarrollar modelos de formación y gestión del recurso humano a la medida. Actualmente Senai mantiene nexos muy cercanos en la atención a las necesidades de formación de esa industria. En el caso de Mercedes Benz por ejemplo, se mantiene prácticamente una escuela en una de las grandes plantas en el Estado de San Pablo donde se ha iniciado un trabajo por competencias para la gestión de la gente. También, una mención de De Moura Castro (2002) a la formación en los colegios de Oklahoma, la describe como un caso en que la formación atiende la demanda y no es víctima de ella. “Los cursos son desarrollados por personal de la industria, se crean cursos porque hay empleos y se los liquida si no los hay […] Ningún curso se dicta por caridad, ni porque la escuela se encuentre comprometida con causa alguna, ni porque los estudiantes se encuentren en condición de inferioridad”. Más recientemente, encontramos experiencias como la de Mertens (2002) acerca de la aplicación de modelos de competencia en las empresas asociando la GTH a la gestión de la productividad y buscando un marco integrador de las actividades de desarrollo de la empresa que considera la gente como un valioso activo. A partir de este concepto, las competencias se integran con la estrategia de productividad y competitividad de la empresa. De hecho no se llega a la productividad solamente bajo un esquema de inversión en tecnologías; el talento humano competente es una respuesta clara en la búsqueda de mejoras en la relación insumo-producto. Ante estas evidencias conviene analizar algunos interrogantes como los que se plantean a continuación: -

¿puede la empresa definir un modelo y apoyarse en las instituciones de formación para desarrollarlo?;

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-

¿qué espacios pueden aprovechar los modelos nacionales para considerar efectivamente las lógicas empresariales por medio de las normas de competencia?;

-

¿es factible construir una forma mixta en la cual se acerquen tanto los intereses públicos de la formación y los intereses inmediatos de las empresas?

Existen muy buenas experiencias en países como Brasil, México, Guatemala, República Dominicana, donde se construye el modelo de competencias como parte de la estrategia competitiva de la organización y con un significado directo para una empresa o, mínimo, un sector económico. Allí se mezclan las dos lógicas y se logran muy buenos resultados aprovechando las ventajas comunes. Sin embargo, no todas las instituciones de formación se acercan al nivel de las empresas para generar una atención “a la medida” que en el corto plazo es más costosa y exigente en recursos. ¿Cuál es el punto ideal? ¿Ese punto en el que se puedan obtener resultados satisfactorios para las dos partes con una racional utilización de recursos? La atención personalizada es más apetecida en los modelos empresariales de gestión de recursos humanos; sin embargo, la definición de estándares nacionales sigue haciendo parte del trabajo de muchas instituciones, ciertamente con las empresas y trabajadores como socios. Ahí puede radicar parte de la respuesta.

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ANEXO 4 La gestión, la calidad: su proceso a través de los catorce puntos Deming Florentino Silva Becerra* I.

Presentación

En el contexto mundial, la calidad se ha convertido en una necesidad para sobrevivir ante los retos de la nueva cultura que ha generado el desarrollo del mundo. En nuestro contexto educativo, las instituciones educativas y las organizaciones sindicales han aceptado el reto, comprometiéndose, como exigencia natural para sostenerse y tener éxito, mediante un acuerdo social para lograr una educación de calidad. El concepto calidad ha sido objeto de debate, por lo que se ha buscado un consenso que permita su ubicación conceptual según el contexto y época en que se está inmerso. La dificultad, no obstante, persistirá, ya que la calidad es un concepto que se construye y reconstruye en forma permanente por cada comunidad de individuos concernidos en un proceso. De allí que los enfoques actuales de la educación permiten integrar un concepto de calidad que parte de la autonomía de cada centro educativo y es determinado por ésta. La calidad en la educación es, entonces, una condición o atributo que se otorga a la acción y al efecto de educar, en relación con criterios que se establecen y acuerdan en común por los miembros de una comunidad según cada caso y circunstancias. La calidad es, por lo tanto, el término que designa situaciones o acciones que tienen características que se consideran positivas en relación con determinados parámetros y criterios determinados con la participación del colectivo escolar. La verdadera participación se expresa en la naturaleza de las relaciones interpersonales, así como “la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa, pero sobre todo en cómo y quiénes toman las decisiones trascendentales que afectan el rumbo institucional y la calidad del servicio educativo”.1 La calidad está ligada a los valores y la cultura de quienes están involucrados, hasta el punto de generar el cambio, como una forma de vida. La incertidumbre,

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los mitos y la presión del entorno social, son elementos que se revelan a la cultura de la calidad. “Ya en la edad media los gremios o hermandades de artesanos habían establecido un largo proceso de adiestramiento para los aprendices y exigían que trataran de convertirse en maestros de un oficio y presentaban pruebas de aptitud y habilidad”.2 Un movimiento hacia la calidad enfrenta, en primer lugar, los vicios y problemas que están más cerca de nosotros; para ello, debemos hacer a un lado la autocomplacencia, que es la peor enemiga de la calidad. Un replanteamiento en las relaciones tradicionales de quienes intervienen en los procesos educativos, implica revisar el estado actual en el que labora el centro escolar. Resulta así, condición indispensable que las relaciones entre los actores del proceso educativo se generen de manera interrelacionada para que se pueda abrir paso a un nuevo enfoque educativo. El propósito de este trabajo es presentar los catorce principios para transformar la gestión escolar. Se presenta teniendo como guía el trabajo del Dr. Deming, primer experto mundial en control de la calidad que inicia la transformación del Japón. A principios de 1950 llegó a convertirse en el primer artífice de una transformación que generó un increíble éxito. II. La gestion, la calidad y su proceso Uno de los pioneros del proceso de calidad es sin duda Edward Deming W., el cual, dentro de su contexto, generó las catorce recomendaciones implicadas en su proceso de calidad. La esencia de las recomendaciones de Deming es que una organización debe ir aprendiendo sobre sí misma en su proceso de mejora, para luego beneficiarse de la recuperación de la experiencia que le lleva este desarrollo. Se trata de una metodología en la que, con la participación de los involucrados en el centro escolar, se generaren compromisos que impliquen una visión de largo plazo. 1.

La constancia y claridad en el propósito de mejora

La filosofía de la calidad, al enfocarse en la satisfacción de usuario, está definiendo los propósitos de la educación y de la institución escolar. Se trata de la búsqueda de la organización como paso determinante en razón de las necesidades de los usuarios, que son nuestros alumnos. “La calidad se comprende mejor desde el punto de vista del consumidor”.3

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Pero, ¿cómo saber cuales son las necesidades de los usuarios? En este aspecto se presenta una situación inercial dada, ya que desde el punto de vista de quienes integran el centro escolar: los demás no saben; adjudicando a los directores y/o a los profesores de las asignaturas escolares, por su experiencia y antigüedad en el sistema, el derecho para decidir sobre los demás. La tradición se opone al cambio en nuestras escuelas, aunado al “limitado apoyo presupuestal, salarios reducidos, escasez de recursos didácticos…”,4 constituyéndose en obstáculos que impiden la búsqueda del cambio, generando la estatificación como barrera frontal ante esta necesidad. La determinación del contexto implica reconocer las condiciones propias del centro escolar; determinar las ventajas y desventajas que ofrece el cambio, a partir de reconocer las problemáticas que enfrenta la búsqueda de un modelo emergente: “hoy se considera que la solución a dichos problemas deben darse desde los microespacios del sistema”.5 Es decir: nadie puede dar soluciones desde afuera, sólo los que son parte de esa envoltura que los genera, tienen las soluciones a las problemáticas que los han marginado. Sólo ellos, reunidos en colectivo, hablando con claridad y sin ocultar su sentir, podrán hacer aportaciones que incorporen las propuestas de mejora, en torno a un propósito que deberá ser entendido y atendido por todos. La misión y la visión, compartidas y establecidas mediante el compromiso, permitirán, de esta manera, un viaje hacia la calidad. “El objetivo de la calidad es mejorar aprendizajes reales de los elementos en función de sus necesidades”,6 esto nos remite al propósito principal de la escuela: la búsqueda de mejores aprendizajes para nuestros alumnos. 2.

Adoptar una nueva filosofía de la calidad

La filosofía de la calidad plantea la necesidad de una mejora constante y brinda métodos y herramientas muy sencillas para lograrlo. La mejora constante en la educación va en el mismo sentido del desarrollo de la sociedad, la cual está en constante evolución. Uno de los valores de Deming es que: “los trabajadores individuales no pueden saber que hacer para aportar algo a la empresa si no comprenden y prestan apoyo a su propósito”.7 Entender hacia dónde vamos, para mezclar nuestras diferencias y sostener e identificar el punto de llegada, genera una filosofía propia del contexto laboral.

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Para que la planificación a largo plazo y el trabajo por el futuro puedan ser fructíferos, los esfuerzos deberán ser orientados hacia una nueva filosofía: la satisfacción de los alumnos y la mejora continua de la calidad de los servicios escolares que se prestan. Un punto de partida es dejar de ver como “normal” los procesos que a diario se efectúan en el centro escolar, tales son los casos de: •

Retrasos, incumplimientos e informalidades.

•

Materiales inadecuados.

•

Improvisación.

•

Dirección no comprometida con la calidad.

•

El no ver a los alumnos como parte del proceso de calidad.

Es necesario que estas deficiencias se vean como lo que son: problemas que ponen en peligro la permanencia del centro escolar. El convencimiento y la disciplina son importantes en todos los niveles directivos de las empresas e instituciones educativas públicas para que se comprenda lo urgente del cambio. Un gran obstáculo para el logro de la calidad es el desconocimiento, ya que éste impedirá que se entienda la filosofía del centro escolar. Por ello es recomendable que, para la constitución de una la nueva filosofía de la institución escolar, se ponga énfasis en la calidad y no en la cantidad. “Una evaluación formal de la calidad es el punto de partida para el entendimiento”,8 a partir del éste se inicia el camino hacia la calidad. 3.

Evitar la dependencia de la inspección

Todas las evaluaciones son diagnósticas, porque generan nuevas y diversas posibilidades de acción de acuerdo con los resultados. “Un buen análisis de los datos recogidos aporta nuevas informaciones y ayuda a centrar y a clarificar”.9 Se trata, entonces, de describir datos, de utilizar dichos datos y hechos para describir la situación actual; ello con el fin de objetivar lo que pasa, de darle la justa importancia al problema, cotejando, especialmente, lo que se refiere a la variabilidad que existe entre los datos esperados y los que se obtienen. Importa tomar conciencia, con los datos y los hechos, de la diferencia entre la situación actual y la deseada. “Si los trabajadores pueden producir bienes sin fallas, las inspecciones se eliminan”.10

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Es común, para algunas áreas escolares, encontrar que la inspección es la única forma de constatar la calidad. De allí que, una conducta típica que se da cuando se tienen problemas o reclamos de calidad, es intensificar la inspección y la exigencia a los inspectores y supervisores de que no descuiden su trabajo. Sin embargo, la inspección, lo único que hace es detectar algunas fallas del servicio, pero no hace nada por eliminar las causas que la originan; por lo que los problemas se seguirán presentando indefinidamente. Ello puede generar que sólo se trabaje para satisfacer la inspección y no para resolver las problemáticas contextuales de la institución. 4.

Acabar con la práctica de comprar insumos sobre la base del precio únicamente

Si se quiere calidad en el producto final, es necesario que los materiales y herramientas que se manejan sean de calidad; es decir, el docente deberá utilizar en el aula, necesariamente, materiales educativos que le permitan perfeccionar el producto para el cual está trabajando, revisar constantemente su práctica y, mediante la evaluación de sus resultados, verificar si se está cumpliendo con las metas previamente trazadas; pero, ante todo, sentir la práctica escolar. Comprar con calidad es adquirir lo que se necesita para elaborar un buen producto. 5.

Mejora constante y continua del servicio escolar

La mejora de la calidad no es labor de un mes ni de una administración, la mejora de la calidad debe ser parte de la metodología de trabajo; con ello se logrará reducir continuamente los desperdicios y los reprocesos, redundando en una mejor atención a los alumnos, lo que conducirá a un aumento permanente de la productividad y la competitividad. “La calidad no deberá ser considerada como la responsabilidad de una sola persona o de una sola área, sino más bien como una tarea de todos”,11 esta información generará estándares nuevos y estos a su vez a otros en la medida fijada por el colectivo. “Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas, para ello se requiere información. La escuela ha de concebirse a sí misma tanto como generadora de información y como usuaria de la misma”.12 Un proceso de calidad no se establece desde afuera, se decide por dentro. 6.

Implantar programas de formación y capacitación

Se requiere de un esfuerzo sistemático y un esquema de capacitacion que permita conocer, principalmente, los sistemas y la forma en que funcionan

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estos. La capacitación y la concienciación son la columna vertebral del cambio hacia la calidad. Este programa deberá estar ligado al que integre una nueva filosofía sobre el hacer. Uno de los elementos esenciales de la calidad es la innovación, este desarrollo permite anticiparse a las necesidades de los alumnos y de la comunidad escolar, ya que quien innova, predicará las necesidades de su comunidad escolar y por lo tanto capturará el mercado. Druker dice al respecto de la capacitación: “El origen de la riqueza es algo específicamente humano: el conocimiento. Si aplicamos conocimiento a las tareas que ya sabemos ejecutar, lo llamamos productividad; si lo aplicamos a tareas que son nuevas y distintas lo llamamos innovación”, solo el conocimiento nos permite alcanzar esas metas. 7.

Adoptar un nuevo estilo de dirección

Emprender el principio de la calidad es iniciar un proceso de aprendizaje alentando la participación de todos, buscará despertar el interés de los participantes para que de esta manera todos estén dispuestos a asumir el desafió. “Sistema de métodos para provisión-coste eficaz de bienes o servicios cuya calidad es adecuada a los requisitos del comprador”.13 Para apoyar el proceso de mejora se ha de predicar con el ejemplo, poner atención a las opiniones de todo el mundo, saber apoyar, escuchar y brindar apoyo sin juzgar. 8.

Desechar el miedo

El miedo a aportar, el miedo a opinar, a participar y a discernir, ninguna institución escolar podrá ser administrada mediante el temor. La dirección tiene la obligación de crear condiciones que favorezcan el desarrollo del inagotable potencial humano que cada miembro de la empresa posee. Debe confiar en los trabajadores, ofrecerle oportunidades. Directivos y empleados sin miedo y motivados podrán desarrollar todas sus potencialidades. Los cambios deben de ser reflejo de poder; responsabilidad y recompensas compartidas y no generadas por el temor de estos tres factores, porque entonces se genera una mezcla que desarrolla un obstáculo para la calidad. 9.

Eliminar barreras organizacionales que impiden trabajar en equipo para lograr la mejora continua

Los centros escolares tienen una gran cantidad de barreras que impiden la comunicación sincera y el trabajo en equipo, incluso algunas de estas barreras

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están institucionalizadas en la asignación de responsabilidades, la comunicación sincera y el trabajo en equipo dentro de las distintas áreas de trabajo es un aspecto indispensable para cumplir con lo que Deming plantea, no es posible trabajar como centros individuales, particulares metas de productividad. “La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque son ellas las que pueden apuntar las medidas de políticas uniformes a los contextos específicos”.14 Derribar las barreras es un trabajo difícil, debido a las distintas inercias en la estructuración de la institución escolar y a las rivalidades personales cultivadas a través del tiempo, por lo que se debe ver como una perspectiva a largo plazo. Gitlow and Gitlow mencionan algunas de estas barreras: •

Ausencia de la comunicación.

•

Desconocimiento de propósitos institucionales y misión de la institución.

•

Competencias entre trabajadores.

•

Turnos o áreas de trabajo.

•

Decisiones o políticas confusas.

•

Excesos administrativos.

•

Temor a las evaluaciones de desempeño.

•

Normas de trabajo.

•

Posiciones políticas.

•

Rencores personales.

Compartir metas y propósitos ente la comunidad educativa, para que los estándares de calidad sean procesados por todos. 10. Eliminar los lemas, exhortaciones y metas El error por parte de la dirección de creer que no habría problemas en la institución si todos los trabajadores cierran bien su trabajo, tiene como consecuencia que casi todos los intentos de mejora de la dirección se encaminen a presionar a los trabajadores para que realicen un buen trabajo.

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Se presiona estableciéndoles metas, imponiendo lemas y exhortaciones en carteles, pizarrones, paredes, maquinas y pisos. “Las metas son necesarias para usted y para mí, pero las metas numéricas que se fijan para los demás, sin ofrecer un guía que lleve a la meta, son contraproducentes, generan frustración y resentimiento. El mensaje que lleva a todos a la administración está dejando su responsabilidad en la mano de obra”.15 Definir el camino y calibrar por sí mismos la efectividad de su trabajo, son metas que siempre deben ser buscadas por la gestión escolar. 11. Eliminar cuotas o metas numéricas La alternativa es proporcionar una buena supervisión que haga énfasis en la calidad, que pueda detectar por medio de métodos objetivos y monitoreos cuando un trabajador esta dentro del sistema y cuando es un trabajador especial, de esta manera se puede evaluar el desempeño de un trabajador. El Dr. Deming afirma que: “Los objetivos internos establecidos por la dirección, sin un método, son burlescos”16 e ignorados por todos. “El salto cualitativo en la educación se dará cuando el personal de cada establecimiento escolar, de cada plantel sea capaz de interactuar adecuadamente con su comunidad”17 solo hasta entonces se podrá hablar de calidad. 12. Eliminar barreras a la satisfacción de trabajar El elemento vital del individuo es el trabajo, pero a éste se le trata como objeto. Es curioso que sean los trabajadores los que no pueden opinar sobre lo que hacen: sus problemas laborales, personales, no importan a nadie. Cuando la persona se siente útil en su trabajo, estará orgullosa. Hay que recordar que toda persona puede contribuir a mejorar la calidad, siempre y cuando se le den las herramientas y el estiímulo para hacerlo. Lo que presenta Giral es ilustrativo: “Un sabio pasó frente a dos trabajadores y les preguntó que hacían. Al primero le molestó bastante la interrupción: Como puede usted ver -exclamó- estoy picando piedra. El segundo en cambio, pareció entusiasmarse con la pregunta del sabio: -Lo que estoy haciendo explicó- es la base de una hermosa catedral”, podemos hacer notar el sentido del segundo trabajador por el orgullo de su trabajo.

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“La calidad es un concepto relativo y dinámico. Por eso un proceso de mejoramiento de la calidad no termina nunca, porque siempre es posible esforzarse para el logro de niveles mejores de la calidad”,18 porque siempre deberá existir la parte por la que se debe luchar en busca de los propósitos educacionales. 13. Estimular la educación y la automejora Brindar la oportunidad de actualización debe desarrollarse con vista a futuro, cada individuo es responsable de sí mismo, cada uno es su propio juez en lo que desea aprender Según Deming, la productividad y la riqueza provienen del esfuerzo de todos y de su aprovechamiento intelectual. La función de la dirección es velar porque la organización no se quede en el camino. La dirección tiene que eliminar las barreras para que el personal pueda experimentar su entusiasmo por su tarea, y alentar a cada individuo para que se desarrolle como persona. Si la organización fuera la causa del descontento y la frustración, también sería la causa de pérdidas: con la comunidad escolar, con los alumnos, con los compañeros y con el propio gremio. La organización y su estructura son importantes contribuyen al esfuerzo de los individuos en una causa común, pero una organización rígida es difícilmente soportable y en este caso posiblemente será causa de problemas “Dividir para reinar”19 lema que se puede aplicar al ámbito laboral, según Deming la máxima puede ser “Con cooperación, conocimiento y confianza se puede llegar a ser invencible”20 establecer los propósitos comunes de rumbo hacia la calidad. 14. Generar un plan de acción para la transformación Tal vez las dos razones más importantes para el éxito de un programa de ejecución de un proceso para la calidad sea la constancia y la perseverancia con que se haga y la claridad que se tenga sobre el propósito que se persigue bien lo dice el refrán “el que persevera alcanza”, desde luego, alcanzar lo que se busca si no se tiene claro, se llegará a cualquier otra parte, pero no al propósito fijado. “La constancia en el propósito de mejora de la calidad en un elemento sin el cual no es posible hablar de un movimiento hacia la calidad”.21 Los propósitos están establecidos en el plan y sin él, no es posible la calidad. “Un plan cuyos objetivos no se traducen en una estrategia específica consistente, no es un plan verdaderamente sino un catálogo de buenos deseos”.22 Un plan, es aquel en el que intervienen las ideas de los participantes, que son quienes lo van a realizar.

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III. Algunas ideas finales de este trabajo para volver a leer, retroalimentar y empezar de nuevo •

La calidad no cuesta, le muestra como superar la idea tradicional de que el control de calidad es algo que sólo se aplica a la producción en línea y no a la escuela. La calidad empieza realmente con los participantes, no con las cosas. Y no únicamente con algunas personas sino con cualquiera que este involucrado en el proceso educativo.

•

La calidad no cuesta. No es un regalo, pero es gratuita. Lo que cuesta dinero son las cosas que no tienen calidad.

•

Es erróneo creer que la calidad significa excelencia, lujo, brillo o peso.

•

Al discutir la idea de calidad se está tratando una situación que atañe a las personas, ya que es persona la que gestiona o dirige los negocios o las instituciones escolares.

•

La calidad deberá ser aprendida con todo el colectivo escolar; sólo él podrá con la problemática que le atañe y solo ellos son capaces de intervenir en ella.

•

La calidad es como el ballet y no como el hockey, un ballet es diseñado deliberadamente discutido, planeado, examinado y programado con detalle antes de su puesta en escena. El hockey requiere aplicación instantánea de habilidades aprendidas y naturales para una situación dada.

•

La calidad tiene mucho en común con la sexualidad. Todo mundo es partidario de ella, todo mundo cree que la entiende, todo mundo piensa que para gozar de ella basta con conseguir las propias inclinaciones naturales.

•

El control de la calidad, los estándares de calidad son generados por el grupo involucrado de acuerdo con su diagnóstico de su contexto propio.

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Notas 1.

Cfr. Antúnez, Serafín: Claves para la organización de centros escolares, p. 202.

2.

Acheson, Duncan: Control de la calidad y estadística industrial, p. 1.

3.

Aguayo, Rafael. El método Deming, p. 145.

4.

Cervantes Galán, Edilberto: Una cultura de calidad en la escuela, p. 15.

5.

Elizondo Huerta, Aurora: La nueva escuela, p. 83.

6.

Sylvia, Schmekels: Hacia una calidad de nuestras escuelas, p. 18.

7.

Georffrey D., Doherty: Desarrollo de sistemas de calidad en la educación, p. 365.

8.

Juran, J. M.: Análisis y planeación de la calidad.

9.

Pérez Juste, R. (et al): Hacia una educación de calidad, p. 81.

10. Aguayo, Rafael: El método Deming, p. 34. 11. Besterfield, Dale H.: Control de la calidad, p. 5. 12. Sylvia, Schmekels: Hacia una calidad de nuestras escuelas, p. 40. 13. Ishikawa, Kaoru: Introducción al control de la calidad, p. 2. 14. Ibid. p. 47. 15. Deming W., Edward: The new Economics: for industry, government, education, p. 52. 16. Ibid. p. 55. 17. Ibid. 18. Ibid. p. 53. 19. Deming W., Edward: The new Economics: for industry, government, education, p. 255.

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20. Aguayo, Rafael cita a Deming en: El método Deming, p. 257. 21. Ibid. p. 8. 22. Acle Tomasini, Alfredo: Planeación estratégica y control de calidad, p. 45.

Bibliografía ACLE Tomasini, Alfredo. Planeación estratégica y control total de la calidad. México, 1990. AGUAYO, Rafael. El método Deming. Ed. Vergara. Madrid, 1993. CERVANTES Antúnez, Edilberto. Una cultura de calidad en la escuela. Ed. Castillo. México, 1998. CROSBY, Philip B. La calidad no cuesta. CECSA. México, 1987. DALE H., Besterfield. Control de la calidad. Prentice Hall. México, 1994. DEMING W., Edward. The new Economics: for industry, government, education. Massachusetts Institute of Techonology/Center for Advanced Engineering Study. USA, 1993. DUNCAN, Acheson J. Control de la calidad y estadística industrial. Alfaomega. Colombia, 2000. ELIZONDO Huerta, Aurora. La nueva escuela. Paidós. México, 2001. GEORFFREY D., Doherty. Desarrollo de sistemas de calidad en la educación. La muralla. Madrid, 1997. IVANCEVICH, John (et al). Gestión, calidad y competitividad. España, 1996. JAMES, Paul. La gestión de la calidad total. Prentice Hall. España, 1998. JURAN, J. M. Análisis y planeación de la calidad. McGraw Hill. México, 1995.

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PÉREZ Juste, R. (et al). Hacia una educación de calidad. Narcea. Madrid, 2001. SCHMELKES, Silvya. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. OEA/ SEP. México, 1992. KAORU, Ishikawa. Introducción al control de la calidad. Madrid, 1989.

AAR/mfnb/13-03-08/114 vt/17-10-2008/116 gg/21-04-09

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