¿Qué es la indagación científica y por qué hacerla?
1. ¿Qué es la enseñanza de las ciencias basada en la indagación? La enseñanza de las ciencias basada en la indagación es permitir que las preg pregun unta tas s y curi curiosi osida dade des s de los los estu estudia diant ntes es guíe guíen n el currí currícul culo. o. La indagación científica comienza con la recolección de información a través de la aplicación de los sentidos humanos: ver, escuchar, tocar, degustar y oler. La indagación incentiva a los niños a preguntar, llevar a cabo inves investi tiga gacio cione nes s y hace hacerr sus sus prop propio ios s desc descub ubri rimi mien ento tos. s. La prác prácti tica ca transforma transforma al profesor profesor en un aprendiz junto con los estudiantes estudiantes,, y ellos se transforman en profesores junto con nosotros. La enseñanza de las ciencias bas basada en la ind indagac gación privile ilegia gia la exper periencia cia y conocimientos previos. Hace uso de múltiples formas de saber y adquirir nuevas perspectivas al explorar temas, contenidos y preguntas.
2. ¿De qué manera la enseñanza de las ciencias basada en la indagación podrá ayudar a mis alumnos a aprender? En un una a sala sala de clase clases s adap adapta tada da para para la en ense seña ñanz nza a inda indagat gator oria ia,, los los estudiantes no están esperando que el profesor o alguien más dé una respuesta: en vez de esto, los alumnos están buscando activamente soluciones, diseñando investigaciones y haciendo nuevas preguntas. Los estudiantes pueden apreciar rápidamente el ciclo de aprendizaje y a su vez, que el aprendizaje tiene ciclos. Los alumnos aprenden a pensar y resolver problemas. Aprenden que no hay un lugar o un sólo recurso para conocer las respuestas, sino que hay diversas herramientas que son útiles para explorar los problemas. Los estudiantes se involucran activamente en hacer observaciones, recolectar y analizar información, sintetizar información y sacar conclusiones y desarrollar habilidades que les serán útiles para resolver problemas. Estas habilidades pueden ser apli aplica cada das s en futu futura ras s situ situac acio ione nes s “don “donde de se ne nece cesi sita ta sabe saber” r”,, que que encontrarán tanto en la escuela como en el trabajo.
3. ¿Por ¿Por qué qué el tiem tiempo po que que se invi invier erte te en esta esta meto metodo dolo logí gía a pedagógica es una buena inversión? Usted está usando tiempo para apoyar el pensamiento de sus alumnos y ayudar a que sus mentes se desarrollen para que puedan lograr los nuevos aprendizajes de manera creativa y con energía. Los estudiantes están aprendiendo cómo aprender. Usted está apoyando su necesidad de cono conoci cimie mient nto o y su curi curiosi osidad dad acerc acerca a del del mu mundo ndo.. En las las escue escuela las s tradicionales, los estudiantes aprenden a no hacer muchas preguntas, y escuchar y repetir las respuestas esperadas. La mayoría de nuestras escuelas se focalizan en enseñar un conjunto de habilidades básicas que no son acordes con las necesidades de la sociedad moderna. Nuestra sociedad actual es más rápida, global y conectada en red, orientada hacia hacia la tecnol tecnologí ogía a y requie requiere re que los trabaj trabajado adores res puedan puedan resolve resolverr prob proble lema mas s y pens pensar ar de mane manera ra crít crític ica. a. Me Memo mori riza zarr he hech chos os no es la habilidad más importante en el mundo actual. Los hechos cambian y la información se multiplica a una tasa increíblemente rápida: lo que se necesita es una comprensión de cómo abarcar y darle sentido a todo. La enseñanza y aprendizaje de las ciencias basado en la indagación enseña a los estudiantes cómo buscar soluciones apropiadas a las preguntas y temas.
Extraído de: http://www.meciba.cl/sitio/pages/doc2.htm#01
Los Procesos
de la Indagación
Científica.
1
2
3
4
5
6
7
8
Observar
Medir
Clasificar
Inferir
Comunicar
Predecir
Experimentar
Formular Modelos
Es bueno aclarar que los procesos científicos son técnicas especiales que se utilizan para desarrollar el método científico. Para resolver problemas en el apre aprendi ndiza zaje je de las las cienc ciencia ias, s, uste usted d debe debe adqu adquir irir ir un una a seri serie e de habilidades, destrezas y actitudes relacionadas con la observación, la medición, la clasificación, la formulación de hipótesis, la experimentación, la obtención de conclusiones a través de la inducción o la deducción y el análisis, o la síntesis.
A continuación presentamos breves comentarios que permiten conocer algunos procesos científicos.
1. Observar.
El proceso de observar es fundamental en el aprendizaje de las ciencias y es la base de los demás procesos. Para observar adecuadamente es necesario utilizar el máximo de sentidos posibles, y no sólo el de la vista, al que en la mayoría de las veces se reduce.
2. Medir.
Este consiste en comparar las propiedades de los cuerpos y de los fenómenos, tales como el peso, la luminosidad y la longitud. ¿Qué otras propiedades se pueden medir? Podemos apreciar que este proceso es un complemento de la observación. Para Para compar comparar ar las magnitu magnitudes des de objeto objetos, s, eve evento ntos s y fenóme fenómenos nos se utili utiliza zan n un unid idad ades es de me medi dida das, s, las las cual cuales es pued pueden en ser ser arbit arbitra rari rias as o unidades de patrón. ¿Qué unidades de medida son consideradas como arbitrarias? ¿Cuáles son conocidas como unidades estándar?
3. Clasificar.
Es agrupar cosas de acuerdo con alguna de sus propiedades, las cuales han sido detectadas detectadas a través través de la observación. observación. La clasificación clasificación permite organizar organizar la información información a la vez que establece establece relaciones relaciones significativa significativas s entre los datos. Pues Puesto to que que cual cualqu quie ierr clas clasif ific icac ació ión n es arbi arbitr trar aria ia,, debe debemo mos s eleg elegir ir cuidadosamente el criterio más adecuado y así obtener los resultados que esperamos de este proceso. Son criterios de clasificación: la forma, el color, el tamaño, la edad, la brillantez y otros.
Una clasificación es útil de acuerdo a una finalidad, es decir, para qué se quiere. Así, la clasificación de animales en mamíferos y no mamíferos es útil útil para para estu estudia diarl rlos os,, pero pero ¿sir ¿sirve ve para para dist distri ribu buir ir los los anima animale les s en un zoológ zoológico ico? ? ¿Por ¿Por qué? qué? ¿Cuál ¿Cuál sería sería la clasifi clasificac cación ión adecuad adecuada a para para este este caso?
4. Inferir.
Inferir es interpretar o explicar un fenómeno con base en una o varias observaciones. Una buena inferencia debe ser apoyada o comprobada con nuevas observaciones. De lo contrario se convierte en un solo una suposición o adivinanza. Hagamos una inferencia: Si un vehículo que pasa cerca presenta en su superf superficie icie múltiple múltiples s gotas gotas de agua, agua, podemo podemos s inferi inferirr que en el lugar lugar donde se encontraba está o estaba lloviendo. Para que esta inferencia sea correc correcta, ta, ¿qué otras otras observ observacio aciones nes se deben deben hacer? hacer? Realice Realice tres tres inferencias más para el caso anterior.
5.Comunicar .
En términ términos os genera generales les,, comuni comunicar car es transm transmitir itir o recibir recibir ideas. ideas. Esto Esto ocurre cuando hablamos, escribimos, leemos o escuchamos. Es así como este proceso se constituye en el vehículo fundamental para la difusión y el intercambio de los conocimientos científicos. Por tal motivo, debemos desarrollar habilidades y destrezas tanto para la comunicación verbal como para la gráfica. ¿Cuál es la diferencia entre estas modalidades de comunicación? La siguiente tabla de datos es un ejemplo de comunicación verbal:
RITMO RESPIRATORIO DE UNA BUENA PERSONA DESDE UN AÑO DE NACIDA HASTA LOS 17 AÑOS Edad Respiraciones en por minuto Años 1
44
3
36
5
26
10
23
15
21
17
20
Ahora usted debe representar esta información por medio de un gráfico con ejes cartesianos, y luego con barras. Estas representaciones son ejemplos de comunicación gráfica.
¿En cuál de las representaciones anteriores se capta la información de una manera más fácil? ¿Qué conclusión se puede obtener del análisis de los datos anteriores?
6. Predecir Predecir es anunciar con anticipación la realización de un fenómeno. Para que este proceso se pueda dar es necesario hacer previamente obse observ rvac acio ione nes s y me medi dici cion ones es.. Cuan Cuando do a trav través és de obse observ rvac acio ione nes s repeti repetidas das y sistemá sistemátic ticas as de un fenóme fenómeno, no, llegam llegamos os a descubr descubrir ir una regularidad en su producción, entonces estamos en la posibilidad de predecir su curso futuro.
¿Se puede predecir un eclipse? ¿Por qué? Las medici medicione ones s pueden pueden ser por extrap extrapola olación ción y por la interp interpolac olación ión.. Regrese al ejercicio planteado en el proceso anterior y haga la siguiente pred predic icció ción. n. ¿Cuá ¿Cuánt ntas as resp respir iraci acion ones es por por minu minuto to podr podrá á pres presen enta tarr la persona cuando cumpla 19 años? ¿Cómo lo sabe? Su respuesta es una predicción por extrapolación ¿Por qué? ¿Cuál pudo ser el número número de respiracione respiraciones s por minuto de la persona persona en cuestión, cuando cumplió 4 años?. Su respuesta es una predicción por interpolación. ¿Qué es interpolar? ¿Qué es extrapolar?
7. Experimentar
El objetivo de la experimentación es verificar las hipótesis formuladas fren frente te a un prob proble lema ma espe especí cífi fico co.. Este Este proc proces eso o cien cientí tífi fico co es mu muy y impo import rtan ante te porq porque ue en su desa desarr rrol ollo lo se inte integr gran an todo todos s los los demá demás s procesos.
8. Formular modelos
Median Medi ante te este este proc proces eso o se elab elabor oran an repr repres esen enta taci cion ones es me ment ntal ales es o materiales que expliquen el comportamiento de hechos o fenómenos. El modelo se elabora con base en los resultados de la observación y de la experimentación.
Extraído de: http://www.meciba.cl/sitio/down_pg/procesos.htm
II JORNADAS DE INNOVACIÓN DOCENTE, TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA 2008
TRABAJANDO LA INDAGACIÓN CIENTÍFICA: DESDE LAS AULAS DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN A LAS AULAS DE PRIMARIA Mª José Gil Quílez TU/ Facultad de Educación
Begoña Martínez Peña TU/ Facultad de Educación
Milagros de la Gándara TEU/ Facultad de Educación
José Miguel Calvo TEU/ Facultad de Educación
Angel Cortés Gracia TEU/ Facultad de Educación
Síntesis: El objetivo de este trabajo es conocer qué aspectos de la enseñanza por indagación utilizan los maestros en formación en diversas experiencias de laboratorio, y cuáles utiliza posteriormente, en la transposición de esas experiencias a los alumnos de Primaria.
Palabras clave Enseñanza de las ciencias, indagación, transposición
INTRODUCCIÓN Las actividades prácticas de laboratorio permiten aumentar el interés de los alumnos, el conocimiento de conceptos y procedimientos científicos, así como la adquisición de nuevas competencias que permiten a los alumnos alcanzar nuevos conocimientos. El trabajo de laboratorio ayuda a los alumnos a clarificar sus ideas acerca de la naturaleza de la ciencia. En la actualidad, la tendencia sugerida por los informes de la Unión Europea (Rocard, 2007; Osborne y Dillon, 2008) y por los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias (Gil Quílez y De la Gándara, 2005; Cortés y de la Gándara, 2006; Jiménez Aleixandre, 1998 y 2000; Izquierdo, et al.,
que para poder obtener ciudadanos formados científicamente para el siglo XXI es necesario llevar a cabo una enseñanza por indagación, necesitamos revisar radicalmente la manera en qué se está enseñando la ciencia en nuestras escuelas. escuelas .. La indagación científica hace referencia a las diferentes formas en la que los científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo. Indagación se refiere también a las actividades de los alumnos en la cuales ellos desarrollan conocimiento y comprensión de las ideas científicas, así como el entendimiento de la forma en que los científicos estudian el mundo natural. La indagación es un proceso intencional de diagnostico de problemas, crítica de experimentos y distinción de alternativas, planificación de investigaciones, investigación de conjeturas, búsqueda de información, construcción de modelos, debate con compañeros y construcción de argumentos coherentes. Las actividades de laboratorio permiten trabajar conceptos de ciencias, utilizando la indagación. Los maestros en formación no sólo tienen que aprender conceptos y procedimientos de ciencias sino también las habilidades para poder realizar la transposición didáctica (Chevallard, 1985 (Brousseau, 1989),) de estos conceptos y procedimientos al aula de Primaria. Se ha puesto de manifiesto que las bases filosóficas de la educación biológica siguen siendo las mismas que hace 130 años desde que T. H. Husxley (1875) hizo el primer currículo coherente de Biología (Slingsby, 2006). La biología en particular, y las ciencias naturales en general, que para muchos alumnos, sobre todo en los primeros niveles de enseñanza constituyen una fuente de motivación, van perdiendo progresivamente interés conforme avanza la escolarización, por encontrarlas alejadas de sus vivencias y preocupaciones (Rowland, 2007; Tunnicliffe y Ueckert, 2007). Este aspecto se encuentra reseñado por la Unión Europea en el informe Rocard (2007) en el que se hace referencia a la alarmante disminución de estudiantes en las licenciaturas científicas, y recomienda, entre otras medidas, incidir en una enseñanza de las ciencias por indagación desde los primeros ciclos. Es necesario que los maestros en formación sean capaces de trasmitir emoción ante el conocimiento de la ciencia de manera que puedan captar el interés inter és y la ilusión de los alumnos de Primaria. El objetivo de este trabajo es conocer qué aspectos de la enseñanza por indagación utilizan los maestros en formación en diversas experiencias de laboratorio, y cuáles utiliza posteriormente, en la transposición de esas experiencias a los alumnos de Primaria.
MARCO TEÓRICO Tradicionalmente, enseñar ciencias ha sido fundamentalmente transmitir un conocimiento elaborado, más que impulsar la evolución y construcción de las ideas del propio alumnado. Esta idea se corresponde con el modelo vivido y aprendido durante los años de escolarización, tanto en niveles no universitarios como universitarios, y suele responder a la creencia de que la ciencia es un conjunto de verdades reproducidas en los libros que deben ser explicadas y memorizadas. Una alternativa a este modelo de enseñanza pasaría por entender la génesis de la ciencia como un proceso largo y complejo de construcción de teorías y modelos explicativos en relación con los fenómenos naturales, un proceso en el que tanto la experiencia como las palabras que se van utilizando juegan un papel importante (Pujol, 2003). Desde esta perspectiva, lo importante es encontrar actividades que permitan promover la expresión de las propias
ideas sobre el objeto de estudio, el contraste entre ellas y el planteamiento de preguntas significativas, así como actividades que permitan resolverlas para plantear nuevas cuestiones, es decir promover un modelo de enseñanza de las ciencias por indagación. En la tabla I (basada en Grandy y Dulch, 2007) se esquematizan las acciones que debería poder realizar un alumno, y para conseguir que progresivamente vaya siendo capaz de desarrollarlas, es preciso diseñar actividades y experiencias concretas.
Se implica (participa, propone) en preguntas con un enfoque científico científico Responde cuestiones dando prioridad a la evidencia Formula explicaciones a partir de las evidencias Relaciona las explicaciones con el conocimiento científico Comunica y justifica explicaciones Es capaz de elaborar críticas apropiadas de explicaciones alternativas Puede criticar sus propias explicaciones Puede construir cuestionarios para discriminar entre explicaciones Puede reflexionar sobre el hecho de que a veces hay múltiples explicaciones y no una respuesta definitiva
En este trabajo nos planteamos una enseñanza de las ciencias por indagación a dos niveles, uno en la enseñanza universitaria y otr o en la enseñanza primaria: - La primera parte está dirigida a los futuros maestros en la Facultad de Educación, con el objetivo de que desarrollen la capacitación adecuada que les permita realizar la transposición didáctica al aula de Primaria de dicho modelo de enseñaza. Para llevarla a cabo hemos planteado la realización de pequeñas investigaciones, que integren tanto aspectos cualitativos como cuantitativos, con diversos organismos vivos, dónde los estudiantes de Magisterio han tenido oportunidad de proponer preguntas, seleccionar variables, controlarlas, medirlas, observar, diseñar experiencias,… La tarea del profesorado, en este caso, es fundamentalmente de apoyo y dirección, contemplándose acciones como reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones del alumnado a la luz de las aportaciones y conocimientos científicos para esos problemas vigentes en la actualidad. Con todo ello se pretende por un lado desarrollar su capacitación científica, es decir adquirir conocimientos científicos y promover procesos cognitivos relativos a la indagación, y por otro preparar a los futuros maestros para una enseñanza de las Ciencias naturales acorde con las necesidades de la sociedad actual ( Slingsby, 2006; Rowland, 2007) La segunda parte está dirigida a los alumnos de primer ciclo de Educación Primaria de iniciar a los alumnos en las destrezas básicas de la indagación desde los niveles mas elementales. La tarea del profesorado, como en la situación anterior, consiste en apoyo y dirección, destacando que en este caso el profesorado estaba formado tanto por los maestros de Primaria como los de la Facultad que semanalmente visitaban el colegio. El siguiente esquema representa de forma resumida las interacciones entre los distintos elementos que intervienen en el sistema didáctico:
Profesorado
Maestros
universitario
de Primaria
Saber
Estudiantes
Alumnos de
universitarios
Primaria
Estudiantes
Alumnos de
universitarios
Primaria
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Alumnos de Magisterio El trabajo realizado con estudiantes de Magisterio, de la Facultad de Educación de Zaragoza que cursaban la asignatura optativa “Diversidad de los seres vivos” se ha planteado en cuatro fases. En una primera fase los estudiantes se iniciaron en la indagación trabajando en dos grupos con sendos acuarios, mientras que en la segunda continuaron trabajando con los acuarios e incorporaron diversos terrarios. En estas dos fases iniciales tiene una importancia fundamental la interacción entre los compañeros, poniéndose en evidencia cómo se plantean las propuestas de estudio, cómo las defienden, cómo argumentan a favor o contra de las mismas. Se ha comprobado que el lenguaje de la ciencia juega un papel fundamental, permitiendo ver unidad en la diversidad de los fenómenos (Roth y Lucas, 1997; Jorba y Sanmartí, 1996). A lo largo de estas fases de indagación y discusión del alumnado, el profesorado también está presente por lo que tiene lugar una transposición del saber tanto desde los estudiantes hacia el experto (profesorado de la asignatura), como entre los propios compañeros (transposición entre iguales). Las ciencias, y la misma clase de ciencias, se desarrollan gracias a la autorregulación de las propias ideas, que tiene lugar a su vez, a través del diálogo y de la comunicación (Sanmartí, et al ., ., 1999). De acuerdo con este planteamiento, después del estudio realizado a lo largo del curso, los estudiantes por grupos, elaboraron unos carteles para plantear a los alumnos de Educación Primaria los aspectos más significativos sobre los organismos estudiados y su medio, es la fase tercera. Además, en esta fase, los estudiantes de Magisterio debían elaborar distintas propuestas para abordar los contenidos científicos estudiados y llevarlas a cabo con los alumnos de Educación Primaria. Se trata de la transposición didáctica del maestro en formación al novato. El objetivo es comprobar si los estudiantes de Magisterio plantean propuestas de enseñanza por indagación, o por el contrario realizan propuestas didácticas tradicionales. Finalmente los alumnos debían presentar un informe con el estudio llevado a cabo en el acuario y terrario.
Fase 1. Introducción a la indagación científica: estudio de los acuarios Los estudiantes de Magisterio comienzan su trabajo de indagación trabajando en primer lugar con los acuarios. En el laboratorio disponían de dos acuarios, cada uno de ellos contaba con guppies, un pez limpiador, caracoles y elodeas. A lo largo de todo el
pudieran ser objeto de una pequeña investigación a realizar en el laboratorio, para posteriormente hacer una propuesta de trabajo a desarrollar con los alumnos de primaria. Los acuarios se encontraban ya montados, y se les dieron las instrucciones básicas del mantenimiento del acuario: que debían conectar el aireador dar de comer a los peces, controlar la Tª, el pH y el nivel de nitratos. Los estudiantes debían responsabilizarse del cuidado sistemático de los acuarios y de su funcionamiento. Estas primeras normas podrían constituir un primer acercamiento al planteamiento de preguntas: - ¿Qué hay en el acuario?¿Es importante saber su número? ¿Por qué? ¿Cómo los podemos contar? - ¿Qué se puede estudiar en el acuario? - ¿Qué competencias se pueden trabajar con el acuario en el aula de Primaria? Así mismo se les pide a los alumnos que diseñen una ficha de observación del acuario, para facilitar la tarea de la toma de datos. Los estudiantes diseñan la ficha y se reparten la tarea de tomar estos datos y deciden la periodicidad. Cada semana exponen a los compañeros y a la profesora lo que han observado. FICHA DE OBSERVACIÓN DEL ACUARIO FECHA: 26-03-07
Guppies Corydoras Paleatus Caracolas Plantas Bacterias
Ph: 6
Tª: 27/28º C
Nº 40 1 Algunas
OBSERVACIONES Hay dos peces muertos
Esta ficha la diseñaron basándose en el mantenimiento que necesitaba el acuario. Llama la atención por ejemplo que propusieran bacterias como objeto de observación, pero cada quince días se añadía al acuario un producto “Stress zyme”, bacterias para controlar los niveles de nitritos. Paradójicamente no incluyen los nitritos como variable a estudiar, aunque periódicamente se realizaba reali zaba un test de los mismos en el acuario.
Fase 2. Introducción a la indagación científica: estudio de los terrarios Posteriormente se introducen tres terrarios con insectos palo, escarabajos de la harina y grillos. De nuevo se comienza con unas indicaciones básicas para el cuidado de los distintos organismos y se divide a la clase en tres grupos de manera que cada grupo se encarga de un terrario. Como en el caso anterior, deben estudiar el terrario, tomar datos sistemáticos, plantearse preguntas… Cada semana informan al resto de sus compañeros y a la profesora lo que han observado
Fase 3 Elaboración y puesta en práctica de propuestas didácticas para el aula de Primaria En esta fase los estudiantes de Magisterio se plantean exponer los resultados de su indagación sobre los terrarios mediante la confección de carteles para introducir en el
estudio de los distintos organismos a los alumnos de Primaria. Además, realizan diversas propuestas didácticas para trabajar con dichos alumnos.
Fase 4 Informes de la investigación de los estudiantes A final de curso los alumnos debían presentan un informe escrito con los datos obtenidos, las conclusiones y una pregunta o propuesta de investigación. Alumnos de Primaria
Primera fase: trabajo en el aula de Primaria Se trabajó con alumnos de 1º y 2º de Primaria del colegio Público “Julián Nieto”, de Zaragoza. A lo largo del curso, una sesión a la semana la dedicaban a la ciencia: “La hora de la ciencia”, aprovechando que 2007 era el año de la Ciencia (aunque en realidad la sesión semanal era de dos horas). A continuación se esquematizan las actividades realizadas por l os niños: Actividad Científicos famosos Física Gravedad Química mezclas
reacciones Biología plantas
Zoología
Descripción Vida y aportaciones aportacion es de científicos Newton, Pascal, Arquímedes y Curie
famosos:
Caída de cuerpos con distinta superficie Leche, vinagre, bicarbonato. Chocolate, Chocolate, agua y gaseosa Cohete volador: vinagre y bicarbonato. Volcán Observación: Observación: hojas, flores, semillas y frutos. Experimentos Experimentos de germinación de semillas. Absorción del agua en tallos Organismos Organismos de la charca
Se observaban fenómenos y se realizaban observaciones observaciones y experiencias. En torno a ellas se trabajaba la indagación científica adecuada a nivel del ciclo. Los niños planteaban preguntas, realizaban predicciones, proponían explicaciones, discutían resultados, etc.
Segunda fase: Alumnos de Primaria –alumnos de la Facultad Como actividad final de “La hora de la Ciencia” los alumnos de Primaria realizaron varias experiencias en el laboratorio de la Facultad de educación, tutorizados por los estudiantes de magisterio de la asignatura de “Diversidad de los seres vivos”. Trabajaron con los terrarios de grillos, insectos palo y escarabajos de la harina así como con plantas aromáticas: lavanda, romero, tomillo y menta. Por otro lado alumnos de segundo ciclo del CPIP Recarte-Ornat como actividad de la semana cultural del centro trabajaron en el laboratorio, durante un día, las mismas experiencias. Hay que señalar que con estos alumnos no se había trabajado previamente. RESULTADOS
En el cuadro siguiente se esquematizan las acciones realizadas por los alumnos de Magisterio a lo largo del proceso. Los recuadros marcados con------ indican que no ha
habido aportación de los estudiantes; los marcados con una X significan que es una acción que no tiene que realizarse en esa fase. Fase 1
Conocimiento científico
Selección variables
de
Toma sistemática de datos
Fase 2
¿Qué necesita el escarabajo de la harina para poder vivir?
Características básicas de los Diferencias del entre machos y organismos terrario y del acuario. hembras, en el estadios del Variación tamaño de la desarrollo, población. partes de la Duración de las anatomia... distintas fases del ciclo de vida.
Tº, ph, nº individuos, luz, oxígeno, … Ficha de observación
-----------
x
Ficha de observación (registro de estadios de desarrollo) -----------
Ficha de trabajo de los alumnos de Primaria
--------
Comunicación de información información oral
Características Características de los básicas de los organismos del organismos del acuario terrario Datos de Tº, ph, Datos de nº de variación de individuos población (grillos y escarabajos de la harina) ¿Quién es el ¿Quién es el macho? macho?
Planteamiento de preguntas cerradas
Planteamiento de preguntas abiertas
Replanteamiento de la metodología Interpretación de los datos
Fase 4
¿Qué necesita el guppie para poder vivir?
Transformación de los datos
Comunicación de información escrita
Fase 3
x
x x -----------------
Características básicas de los organismos del terrario
¿A que es debido que un acuario esté mas turbio que el otro? ---------
-------------
Características básicas de los organismos del terrario Características básicas de los organismos del terrario junto con los datos de las fichas de observación ¿Cómo son? Las mismas que en ¿Cuántas patas anteriores fases. tienen? ¿tienen antenas? --------------------------------------------- -----
---------
------------
-----------
---------
x
x
Necesidad de interpretar los datos y sacar conclusiones Tº y la luz con el canto de los grillos y Luz con turbidez en el acuario
La primera demanda de los alumnos, después de trabajar con los terrarios y acuarios era conocer aspectos de la anatomía de los organismos y las diferencias entre machos y hembras ( de guppies y grillos por ejemplo), se buscaba información a través de la bibliografía, internet y la profesora. En la exposiciones semanales transmitían básicamente estos aspectos anatómicos.
…”los machos son mas pequeños y de colores mas vivos y tienen y en la parte inferior una aleta en forma de tubo, gonopodio, que utilizan para reproducirse…” Se puede decir que ellos construyeron el conocimiento relativo a las características básicas de los seres vivos, lo que necesita un ser vivo para sobrevivir, basándose como hemos señalado antes en los cuidados que el acuario necesitaba. ..” necesitan comida, agua, luz, temperatura adecuada, ph, otros seres vivos como el pez limpiador, otros guppies de distinto sexo para reproducirse, bacterias para que limpien el acuario …” Las preguntas que los alumnos planteaban después de llevar un tiempo observando los distintos organismos se centraban en aspectos concretos mayoritariamente de anatomía, directamente observables y de los que habían obtenido la información como se ha señalado antes.
“¿Podemos distinguir machos de hembras?” Esta pregunta es la primera que se plantean tanto para los acuarios como para los terrarios. Por ejemplo en el caso del escarabajo de la harina donde era difícil distinguir entre machos y hembras, el averiguar el sexo constituyó una obsesión que obstaculizó la observación de otros aspectos. Conforme avanzó el estudio variaba el estilo de las preguntas, las cuestiones hacían referencia a la anatomía-fisiología y el comportamiento de los organismos.
¿Cuánto tiempo tardan en pasar de un estadio a otro?¿Qué comen, además de la harina? ( Escarabajos de la harina) ¿Por qué arquean la cola? ( insectos palo) Aunque en la ficha de observación seleccionaron distintas variables y fueron registrando datos periódicamente, no interpretaron esos datos ni propusieron experiencias para analizar como influía alguna de estas variables. Sin embargo si que plantearon preguntas en donde se tenían en cuenta algunas variables.
¿Prefieren vivir a la luz o en la oscuridad? (escarabajos de la harina y grillos) ¿Qué pasa con los peces muertos?¿se los comen los otros peces?¿donde están las espinas?¿desaparecen los peces muertos? ¿A que es debido que un acuario esté mas turbio que el otro?
Cuando los estudiantes de magisterio trabajaron con los alumnos del CEIP “ Julian Nieto” en el laboratorio, insistían en los aspectos anatómico con un lenguaje de “etiquetaje” que no estimulaba la indagación de los alumnos de Primaria. Ante la situación novedosa de trabajar con estos alumnos los estudiantes de magisteri o recurrían al sistema de enseñanza tradicional de centrarse exclusivamente en aspectos descriptivos de la Biología que se están cuestionando en la actualidad (Slingsby, 2006; Rowland, 2007). Sin embargo los alumnos de Primaria que habían trabajado a lo largo del curso “La hora de la Ciencia” realizaban preguntas que no se centraban únicamente
en esos aspectos, y que algunas de ellas se hubieran prestado a desarrollar una pequeña investigación. ¿Orinan los escarabajos de la harina? ¿Pueden perder los insectos palo alguna pata y que vuelva a salir? ¿Cómo oyen los grillos? ¿dónde tienen las orejas? Y los insectos palo y los escarabajos de la harina, ¿oyen también? Sin embargo la visita de los alumnos de Primaria del CEIP Recarte-Ornat quedó convertida en una actividad mas de tipo lúdico que de aprendizaje de las ciencias. El planteamiento fue semejante al del otro colegio, los alumnos de Magisterio estaban más cómodos y las pocas preguntas que se hicieron fueron de tipo descriptivo, cerradas. Los alumnos de Magisterio han recibido una formación en ciencias en la que las prácticas de laboratorio eran anecdóticas y no se trabajaba la indagación indagación en la línea propuesta en la tabla I, esto queda reflejado en los informes finales de la fase cuatro. Algunas de las propuestas de investigación se basaban en acontecimientos extraordinarios sin utilizar los datos que habían estado recogiendo a lo largo del curso ¿ Qué pasaría si introdujera en el acuario una tortuga? Al trabajar con los alumnos de Primaria del “Julian Nieto” cuyo aprendizaje de l as ciencias estaba basado en la indagación, constataron que la interacción resultaba enriquecedora, que debían replantearse parte del estudio realizado: interpretación de los datos y planteamiento de preguntas. No cambiando la metodología sino sacando conclusiones de la información obtenida. Un aspecto a resaltar es que tomaron conciencia de la dificultad de la transposición didáctica, del aula de la facultad al aula de primaria, de unos contenidos aparentemente sencillos.
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Actas de las VII Jornadas de Enseñanza Universitaria Universitaria de la Química, Abril 2006
MÉTODO DE INDAGACIÓN GUIADA EN CURSOS DE QUÍMICA GENERAL. ANÁLISIS DE CASOS M. R. Sorianoa, D. A. Barbiric b y C. Speltini b a
Facultad Regional Buenos Aires (UTN), Medrano 951, C1179AAQ, C. A. b Facultad de Ingeniería (UBA), Paseo Colón 850, C1063ACV, C. A. Buenos Aires, Argentina
Resumen En la actualidad se encuentran en discusión diferentes metodologías que se pueden aplicar en la enseñanza de la química. Hubo avances importantes en cuanto al uso de técnicas de aprendizaje cooperativo, actividades grupales de resolución de problemas y estilos didácticos diferentes del formato tradicional (clase magistral/laboratorio). El objetivo es que el alumno sea un protagonista más activo en la construcción de su conocimiento, logrando una mejor comprensión del mundo químico. En la metodología de indagación guiada , el docente del curso es un facilitador que organiza activ activid idad ades es refer referid idas as al cont conten enid ido o relev relevan ante; te; ésta éstass perm permit iten en a los los estu estudi dian antes tes desa desarro rroll llar ar competencias competencias tales como construcción construcción de modelos, modelos, representacio representaciones nes matemáticas, matemáticas, habilidades habilidades lingüísticas y análisis crítico científico. Presentamos los resultados y apreciaciones, tanto desde la perspectiva de los docentes como de la de los alumnos, que emergen tras haber implementado el método de indagación guiada en dos cursos cursos diferen diferentes tes de químic químicaa general general para para alumnos alumnos de ingeni ingeniería ería,, exceptu exceptuand ando o la carrera carrera de ingeniería química: en el primer caso a lo largo de toda la materia , en el segundo sólo para el tema termodinámica. Una de las ventajas de la metodología presentada es que si bien el trabajo con cada concepto demanda mayor tiempo, el aprendizaje logrado es transferible a otras situaciones y es significativo.
Abstract A new strategy on teaching has been tried in different Chemistry courses for engineers. This strategy is based on the active engagement of the students who interact with the instructor as a facilitator of learning. They work together in self-managed teams to understand concepts and solve problems, they reflect on what they have learned and how to improve. This oriented guided inquiry learning approach provides instant and constant feedback about student progress to both instructor and studen students ts themse themselve lves. s. The methodo methodolog logy y emphas emphasizes izes that learnin learning g is not a solitar solitary y task task of memorizing information, but rather, learning is an interactive process of refining understanding, developing skills, reflecting on progress, and assessing a ssessing performance.
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Introducción
Se discuten actualmente diferentes modos de instrucción aplicables en la enseñanza de la ciencia. Hubo avances importantes en cuanto al uso de técnicas de aprendizaje cooperativo, actividades grupales de resolución de problemas y otras prácticas pedagógicas que, en los cursos universitarios, apuntan más allá del formato tradicional de clase magistral y laboratorio. En general, se coincide en que los cursos necesitan ser más activos, que el docente debe ser un facilitador que funcione de manera diferente de como lo hace en el tradicional dictado de clases, que los ejercicios deben ser constructivos y que deben asegurar que los estudiantes participen plenamente, de modo que se mejore su nivel de comprensión, más reflexiva en lo posible. Los contenidos deben también promover en los estudiantes otras habilidades que se consideran importantes, tales como una comunicación clara y concisa, creatividad, etc. Es por esto que se están desarrollando nuevas currículas, materiales y métodos para mejorar el aprendizaje de la ciencia, para que cada graduado universitario posea el conocimiento y las habilidades necesarias que le permitan continuar aprendiendo, a fin de ser un profesional capaz de tomar decisiones fundamentadas y de llevar adelante una vida productiva. Lograr que los estudiantes aprendan conceptos químicos de forma significativa y relevante implica superar muchas dificultades. dificultades. La adquisición de conocimiento conocimiento científico científico requiere un cambio profundo de las estructuras conceptuales conceptuales y de las estrategias cognitivas habitualmente habitualmente empleadas en la vida cotidiana. Dicha adquisición es el resultado de una esforzada construcción y reconstrucción de la estructura cognitiva que sólo puede lograrse mediante una enseñanza eficaz. Hay muchas maneras diferentes de “explicar” en clase y también hay muchas maneras diferentes de adquirir el conocimie conocimiento nto científico “explicado”. “explicado”. En la selección del estilo de clase es importante tener en cuenta, no sólo la complejidad científica de los contenidos a abordar, sino también los intereses y necesidades propios de las carreras u orientaciones elegidas por los estudiantes. El estilo de clase, habitualmente habitualmente denominado denominado “expositivo” “expositivo” puede parecer una forma eficiente eficiente y rápida de transmitir información, pero los estudiantes no están siempre preparados para recibirla. Sabemos que escuchar pasivamente una conferencia es realmente una forma muy poco efectiva de aprender. En los métodos tradicionales tradicionales el profesor expone el 80% del tiempo tiempo y para el estudiante se hace hace difí difíci cill rete retene nerr el mate materi rial al sumi sumini nist stra rado do.. Este Este esti estilo lo de clas clasee busc buscaa esen esenci cial alme ment ntee la reproducción acrítica de información y falla en brindar al estudiante estudiante la oportunidad de intercambiar ideas y desarrollar la comunicación comunicación oral o la habilidad en escribir. Con mucha frecuencia se produce una fuerte disociación entre los propósitos y motivaciones motivaciones del docente y de los alumnos. A lo largo del curso, curso, unos unos y otros otros se siente sientenn desco desconec necta tados dos y en oportu oportuni nidad dades es,, desin desinter teres esado adoss de la problemática áulica (Pozo, 2000). Hay alternativas diferentes a la clase expositiva, o bien se puede buscar un balance entre estilos expositivos de clase y estilos de actividades que permitan a los estudiantes tener un acceso más directo, una participación más activa en el proceso de aprendizaje. Éste se favorece cuando el estudiante se involucra y las ideas y conceptos son desarrollados por él en lugar de ser presentados por una autoridad (un docente o un libro de texto). Un estilo de clase alternativo, es el denominado método de indagación guiada, POGIL (Process-Oriented Guided-Inquiry Learning). En el método de indagación guiada , basado en principios constructivistas, el profesor transfiere la mayor parte de la responsabilidad de aprender, desde sí mismo hacia el estudiante, al quitar el énfasis de los cursos expositivos. Una estrategia tal aparece como más efectiva que el estilo expositivo, ya que el estudiante toma el dominio de su proceso de aprendizaje y desarrolla habilidades habilidades que habrá de practicar de por vida.
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En el método de indagación indagación guiada se trabaja en en grupos, en clase. El trabajo grupal sistemático sistemático resulta esencial por los siguientes motivos: a) La nec neces esid idad ad de de expl explic icar ar con conce cept ptos os a otr otros os com compa pañe ñero ross del del grup grupo, o, no no sólo sólo ayu ayuda da a que que ellos comprendan comprendan sino que amplía también también la comprensión de quien quien explica. Ocurre a menudo que quien acaba de aprender un concepto resulta un comunicador mejor que alguien muy familiarizado con ese concepto. b) Aprend Aprender er a formul formular ar una una preg pregun unta ta de de maner maneraa clara clara y conci concisa sa es es una una habil habilida idadd iimpo mporta rtante nte en la vida y esto se mejora mejora con la práctica. práctica. Si no se recibe la respuesta respuesta clarifica clarificadora dora esperada, quizás quizás la pregunta fuera mal planteada. planteada. La práctica grupal mejora la habilidad habilidad de comunicar la comprensión. c) Los Los equi equipo poss de trab trabaj ajoo se han han vuel vuelto to esen esenci cial ales es para para iden identi tifi fica car, r, defi defini nirr y reso resolv lver er problemas en la sociedad sociedad actual. Aquí se aprende a ser miembros activos activos y productivos productivos en un grupo. Las actividades que se desarrollan en este método, antes que enfatizar la memorización de conclusiones importantes, hacen hincapié en el análisis en común de los problemas y en el razonamiento científico. Esto permite a los alumnos aprender a inferir conclusiones propias y válidas para cuando se enfrenten enfrenten con situaciones novedosas. novedosas. En cualquier campo, el pensamiento pensamiento lógico y la comunicación efectiva son tan importantes como el conocimiento de contenidos. Las actividades se caracterizan por presentar primero al estudiante cierta información en forma de ecuaciones, tablas, figuras o texto, seguida de una serie de preguntas de pensamiento crítico (PPC). Éstas conducen al estudiante al desarrollo de un concepto o idea particular. Siempre que sea posible, se presentan datos antes que la explicación teórica y las PPC guían al estudiante a través de un proceso de reflexión que resulta en la construcción de un modelo teórico particular. Como ya se adelantó, se trata de imitar el proceso científico. Se les pide a los estudiantes efectuar predicciones con base en el modelo m odelo desarrollado hasta ese momento y entonces se les ofrecen datos o información adicionales a fines de contrastar con sus predicciones. De esta manera, los modelos pueden ser confirmados, refinados o refutados usando el paradigma del método científico. También puede exponerse una situación conflictiva a los alumnos, que despierte en ellos el interés por develar la situación presentada. Vemos entonces que, la estrategia de promover un aprendizaje interactivo y en colaboración, permite desarrollar en el estudiante una mejor capacidad de comunicación, un pensamiento crítico y más creativo, valores y habilidades sociales y personales, y un aprendizaje más independiente. La base filosófica y pedagógica para esta aproximación se puede hallar en el trabajo de Spencer (1999). Descripción de la Metodología aplicada en Química General
Durante las horas de clase los alumnos trabajan en grupos pequeños (3 a 4) sobre una situación denominada modelo que se les entrega por escrito. La situación descripta o modelo requiere una lectura minuciosa y, si bien presenta en general un esquema simple, es necesario que todos en el grupo comprendan de qué se trata dicha presentación. La situación puede presentarse mediante un gráfico, figura, datos, esquema y/o texto. El docente responsable del curso debe guiar para que durante los primeros minutos el grupo esté realmente concentrado en la lectura de la actividad; es bueno que el grupo elija un lector. Cada persona en el grupo puede tener un rol y los roles pueden rotar cada sesión. Alguien será el lector, otro el que anota, alguien guía la discusión.
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A la situación presentada siguen una serie de preguntas llamadas preguntas de pensamiento crítico. Estas preguntas van guiando al alumno a dilucidar el contenido tratado e interrogarse sobre el modelo presentado. Las primeras situaciones suelen referirse a aspectos involucrados en el modelo científico analizado: datos que están escritos o aparecen en los gráficos o figuras, o valores de las tablas. Sus respuestas parecen casi obvias o demasiado simples, pero actúan de verdaderas guías para las siguientes. A medida que se avanza en esas preguntas, aparecen las que cuestionan sobre aquello que hay que pensar haciendo relaciones nuevas a partir del modelo presentado, de allí el nombre de PPC. Estas preguntas suelen llevar a discusiones entre los miembros del grupo, pues no siempre estarán todos de acuerdo ac uerdo con las respuestas propuestas. Estas discusiones son muy ricas, ya que entre ellos tratan de dar explicaciones que hagan su propia respuesta (postura) razonable, aceptable, entendible. El grupo necesita buscar consenso en la respuesta a cada pregunta que presentará en una puesta en común al finalizar el trabajo. Para poder llegar a estos acuerdos el grupo vuelve una y otra vez sobre el modelo, hasta entenderlo. De este modo los alumnos negocian significados entre ellos, algo que generalmente no ocurre en una clase expositiva. Siguen a las PPC ejercicios y problemas que también deberán resolver en grupo. A veces una ficha de trabajo presenta más de un modelo y cada uno va seguido de una serie de PPC. Entre las virtudes del método, es interesante resaltar que la discusión en grupo ayuda a la comprensión y a dar significado a los conceptos. Cuando desarrollamos clases expositivas, no sabemos si los alumnos escuchan, atienden o entienden lo que se está exponiendo, aun cuando en clase tomen nota. Anotar lo que uno oye puede ser una acción casi refleja, sin estar comprendiendo o poniendo interés en lo que se oye. En este tipo de clases tradicionales tradicionales hay docentes, docentes, unos más y otros menos, que invitan a los alumnos a preguntar cuando no comprenden, pero así, la intervención de los alumnos alumnos es puntual puntual y no sabemos hasta dónde están comprendiendo comprendiendo la presentación presentación que se hace. El trabajo grupal que aquí describimos fomenta en los alumnos el trabajo del tema en las horas de clase, promueve que se expliquen unos a otros lo que van comprendiendo. La puesta en común también es fundamental: allí se ve el trabajo de cada grupo y, si no hay acuerdo, acuerdo, una discusión discusión entre los grupos puede ser aún más enriquecedora enriquecedora para la comprensió comprensión n de los contenidos. El docente no está inactivo en esta metodología: debe dejar trabajar a los grupos pero estar atento a lo que se discute; hay que lograr que todo el tiempo la discusión sea pertinente y que los tiempos dedicados a cada punto no hagan la discusión eterna. El método habla de guía no sólo porque la ficha que se le presenta al alumno lo va guiando, sino porque el docente es permanentemente una guía para que el trabajo que se realice no se desplace del tema que nos interesa tratar. Cuando el curso se desarrolla de esta manera, es notable cómo los alumnos van encontrando la vía para para compr compren ende derr los los temas temas,, cómo cómo se dan cuen cuenta ta y desc descub ubren ren la form formaa de plan plante tear ar sus sus razonamientos. El método en sí mismo no tiene desventajas pero cabe notar que, como cada persona tiene sus tiempos de comprensión, su ritmo de aprendizaje, se puede correr el riesgo de que el desarrollo de cada tema tome demasiado tiempo, si no se trabaja dentro de cierto orden preestablecido. Los alumnos que comprenden más rápidamente pueden ser importantes colaboradores para ayudar a que los demás comprendan, pero también pueden sentirse aburridos al ver que deben avanzar más lentamente lentamente de lo que podrían. podrían. Este es un punto punto importante importante que el docente debe debe saber manejar. manejar. Dependiendo de las características del grupo total y de cada persona, es importante ver si conviene que los que comprenden más rápido estén entremezclados en los grupos de trabajo o formen, entre sí, un grupo aparte.
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La metodología comprende agregar luego problemas de algún buen texto de química general. La idea es que los alumnos deben leer de libros los temas discutidos en grupo; esto ayuda a que cada uno aprenda a manejar los tiempos que necesita para la comprensión de los distintos temas, dedicando tiempo fuera del aula a un trabajo personal. Este método se apoya en el trabajo de los alumnos fuera de las horas de clase: ellos deben agregar problemas de libros, se les pueden sugerir distintos distintos textos o pueden pueden elegirlos ellos ellos mismos, mismos, lo importante importante es que deben traer preguntas preguntas y problemas a las clases.
Observaciones finales
Esta metodología se probó a lo largo de un curso de un semestre en la materia Química General y para un tema (Termodinámica) de la misma materia en otro curso. Los cursos se dictan en carreras de Ingeniería en distintas Facultades. Facultades. Los estudiantes siguen siguen distintas ingenierías no no químicas. En el curso donde sólo se dio un tema, se trabajó con 50 estudiantes y se observaron dificultades para el trabajo en grupo: algunos alumnos se retiraban de la clase. En general, la metodología tuvo mejor acogida entre los alumnos recursantes, recursantes, pues afirmaban afirmaban que les servía servía para una comprensió comprensión n más efectiva de los conceptos y para resolver antiguas dudas. Algunos estudiantes manifestaron que es un método muy lento y muy “teórico”, que falta entrenamiento para ejercicios del tipo de examen parcia parcial. l. Entre Entre los que cursab cursaban an la materia materia por primera primera vez, vez, hubo hubo quiene quieness afirmab afirmaban an que los conceptos no les quedaban muy claros. Otros quienes argumentaron a favor, tuvieron una visión coincidente con la de los alumnos de la segunda experiencia, reflejadas más abajo. En este curso, ni bien se terminó de tratar el tema de Termodinámica, se tomó una evaluación diagnóstica y sólo el 40% de los alumnos reunieron más de la mitad del puntaje asignado. Sin embargo, al momento de la última oportunidad para rendir el examen parcial, cerca del 95% de los alumnos aprobaron Termo Termodi diná námi mica ca (cont (contra ra el 70% 70% del del cuatr cuatrim imes estr tree anter anterio ior, r, cuan cuando do se aplic aplicó ó la metod metodol olog ogía ía tradicional). El 65% de ellos aprobó con un puntaje mayor o igual a 15/20 puntos. El curso que trabajó todo el semestre se sorprendió al inicio con la metodología, ya que no habían trabajado antes así y no trabajan de esta forma en ninguna materia de la carrera. Pasadas las dos primeras clases, todos tenían las consignas claras y trabajaban muy bien. Las discusiones sobre los modelos presentados los llevaron a discutir hasta comprender los temas. En el grupo había veinte alumnos y sólo uno de ellos no fue capaz de resolver los problemas en el examen parcial, una situación excepcional para este curso (ver Tabla).
Año
Tabla:
Nº alumnos
Nº aprobados
Nota promedio
2005
20
19
8
2004
14
7
4
2003
13
8
7
2002
15
9
7
2001
25
19
6
tendencia de los últimos años en los exámenes de un curso de Química General y cambio con la implementación de la nueva metodología en 2005.
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Al finalizar el curso se hizo una encuesta para conocer las impresiones de los alumnos sobre el curso y la metodología. La mayoría considera que la metodología fue buena, que aprendieron más, que existió una tensión menor frente a los exámenes, pero también la mayoría pide más clases expositivas de los temas por parte de los profesores. Los alumnos responden que la metodología tiene a favor el trabajo y el debate en grupo y que se entiende más. Entre las respuestas de la encuesta, también apuntan a la necesidad del análisis de casos de aplicación a su carrera. Es interesante destacar que 19 alumnos se presentaron a dar el final de la materia en primera fecha y todos aprobaron.
Conclusiones
Se implementó una nueva metodología (POGIL) basada en técnicas de aprendizaje cooperativo, en sendos cursos de Química General. No se dicta ron clases magistrales y los alumnos, en pequeños grupos, siguieron activamente un protocolo de indagación guiada: formulaban hipótesis, analizaban datos, los discutían, refinaban las hipótesis y alcanzaban así la comprensión de conceptos químicos. El docente obró como un facilitador, interactuando primero con cada grupo y luego con la clase total. Los roles tradicional tradicionales es del docente y del alumno variaron en estas experiencias experiencias,, pensadas para satisfacer mejor los diferentes estilos de aprendizaje que aparecen en cualquier población estudiantil. Observamos que hasta tanto el alumno no se vea motivado motivado por aprender, el aprendizaje no está garantizado. Sin embargo, respetando los tiempos tiempos de cada uno, al igual que sus sus móviles, los resultados de ambas experiencias son muy alentadores.
Bibliografía
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Nota: se agradece especialmente el apoyo de la Prof. Ana María Calcagno, sin cuya buena predisposición, parte de esta experiencia habría sido imposible.
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PROCESOS COLABORATIVOS DE INDAGACIÓN- REFLEXION – ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ENTRE DOCENTES DE UNA ESCUELA BÁSICA Leocadia, Cobos de Velazco Mildred, Meza UNESR, Caracas, Venezuela E-mail:
[email protected] [email protected]
[email protected]
La complejidad de los factores que intervienen en la construcción de la práctica pedagógica (P.P) de los docentes docentes y las calificaciones que se le asignan como tradicionalista, rutinaria y generadora de fracaso, ha motivado su estudio estudio desde la participación de los docentes en procesos reflexivos de su acción. Desde esta perspectiva, el estudio que se reporta se realizó con el propósito propósito de establecer establecer procesos colaborativos colaborativos de indagación - reflexión – acción sobre la práctica pedagógica entre docentes de una escuela básica de III III etapa, e investigadores del proyecto la Universidad va a la Escuela (LUVE), para reconocer factores que favorezcan u obstaculicen la PP. Las bases teóricas incluyen la Teoría de Acción de Argyris y Schön (1978, 1999), la Teoría Educativa Crítica por Carr y Kemmis (1988), y Grundy (1999), postulados sobre los modelos didácticos de Porlán (1996) y los estilos del profesor plantados por Trillo (1996). Los procedimientos de la investigación se fundamentan en la Teoría Teoría de Acción y de la reflexión – acción de Schön (1987), Entre los resultados se reporta a la interacción como principal característica del proceso de indagación – reflexión – acción, para profundizar y reflexionar en los problemas, así como para promover la transformación de la práctica pedagógica. La interacción grupal se señala como factor favorecedor de la PP, porque permitió la reflexión compartida y la meta reflexión de los docentes. Entre los factores obstaculizadores se señala a la concepción de la PP como controladora con énfasis en la comprobación de las actividades sin reflexión que oriente acciones transformadoras. Palabras Claves: Práctica pedagógica, indagación- reflexión- acción
Congreso Internacional de Investigación Educativa IIMEC-INIE 25 años en Pro de la Educación INTRODUCCIÓN
En Venezuela, se han realizado diferentes evaluaciones relacionadas con el producto y el proceso educativo, entre éstas, en 1997 se aplicó un sistema de evaluación de la calidad, centrado en la evaluación de los productos y de factores relacionados con el aprendizaje, mediante el “Sistema Nacional de Medición y Evaluación del Aprendizaje”
(SINEA),
instrumentado
por el Ministerio de
Educación (ME) en todo el territorio nacional. Esta evaluación tenía entre sus propósito, generar información sobre los factores asociados al aprendizaje tales como las características de los docentes, su interacción interacción en el proceso pedagógico y el tipo de recursos que se utilizan para apoyar apoyar al aprendizaje. Entre los resultados preliminares, relacionados con las características del docente, Silva (1999) señala, “se ha hallado que el docente tiende a atribuir las deficiencias del alumno a causas externas más que pedagógicas” (p.233). Los factores externos a los cuales el docente adjudica los problemas son: la familia, familia, la nutrición, al sistema educativo o la organización escolar, dejando de lado la reflexión sobre su su práctica pedagógica y sobre su formación. Al contrario de estos estos resultados, Duplá (1999) plantea: “la calidad de la educación depende sobre todo de lo que se haga en las aulas... la verdadera acción pedagógica ocurre entre el maestro y el alumno.” (p. 46). La calidad de la educación ha sido objeto de estudio a nivel internacional. internacional. Al respecto, Álvarez Tostado (1997), recogieron los puntos de vista de renombrados renombrado s investigadores investigadore s de la educación como Levin, Carnoy, Carabaña, Lerena, Delval y de otras cinco (5) personas, funcionarios de organismos internacionales relacionados con la educación. Estos grupos señalaron a la “formación docente” como el factor de primera importancia en el mejoramiento de la calidad.
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La formación del docente venezolano se construye, por una parte, con la
preparación de tipo académica recibida en los centros de formación docente y en los cursos de actualización y perfeccionamiento docente, Otro de los elementos de la formación docente se construye
en la práctica
diaria, en el quehacer diario del aula de clases y en la escuela, escuela, en su interacción con el otro, enriquecida con el producto de la experiencia, la reflexión en el hacer, expresada en lo que para este este estudio estudio se se define define como l a práctica pedagógica
del docente. La PP, se caracteriza y diferencia por el tipo de formación académica, por la experiencia vivida, vivida, el nivel y/o modalidad educativa que atiende, las prescripciones prescripciones del diseño curricular y su contenido, el ambiente escolar, y muy importante, las características personales de este profesional. En este sentido, se puede aseverar, que el docente docente construye su práctica pedagógica con el conocimiento del nivel y de la(s) asignatura(s) que facilita, implicando las estrategias de enseñanza y de evaluación, con el producto de la experiencia en la acción acción diaria del aula de clases, clases, las competencias desarrolladas en la interacción personal y en las integraciones curriculares posibles. De manera que analizar o evaluar la calidad de la práctica pedagógica de los docentes requiere del conocimiento conocimiento de todos todos estos factores asociados, asociados, como un constructo que integra las competencias personales, la capacidad expresiva, la concepción de la enseñanza y el aprendizaje, los sentimientos, habilidades profesionales y personales para integrarse a la organización escolar. Todo esto requiere de la implicación del docente en las investigaciones mediante procesos reflexivos sobre su acción pedagógica. Algunos educadores han caracterizado la práctica pedagógica del docente
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venezolano en los siguientes términos: Lanz (1998) la describe como “práctica pedagógica, memorística, libresca, repetitiva, ajena al descubrimiento y a la indagación, con escasa producción de conocimiento, poca creación e invención” (p. 9); Bruni Celli (1998) en un análisis realizado para explicar las causas de la exclusión escolar, afirma las “prácticas pedagógicas producen rechazo hacia los estudios” (p.69). Las referidas caracterizaciones de la práctica pedagógica del docente venezolano, se centran en el producto, en calificar lo observado. Esto ha generado reflexiones en torno torno a
los factores que la integran integran y a la participación de los
docentes en investigaciones sobre su práctica pedagógica. En esta perspectiva, la investigación que se presenta, se realizó con el objetivo de establecer procesos colaborativos de indagación - reflexión – acción en la práctica pedagógica entre docentes del área de Ciencias Sociales, en una escuela básica venezolana de III III etapa,
e investigadores investigadores del proyecto la
Universidad va a la Escuela (LUVE), con la finalidad de reconocer factores que favorezcan u obstaculicen obstaculicen la
práctica pedagógica generadora de aprendizajes
significativos para los actores actores del hecho educativo. En este sentido se establecieron establecieron las vías de acción investigativa, donde se promovió y generó un proceso de indagación, aplicando una Teoría Social de Mediación, primero con el colectivo escolar donde participaron docentes, alumnos, representantes e investigadores de la Universidad, en la realización de un diagnóstico de toda la organización, y posteriormente con los docentes del área de sociales e identificaron los factores factores favorecedores y obstaculizadores de la práctica pedagógica del docente de sociales de la III etapa de educación básica.
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Proceso de Investigación La investigación se desarrollo a través de un proceso de
Investigación -
Acción Crítica que sustentó sustentó la participación de los sujetos sujetos investigados ,
como
coinvestigadores en el estudio, orientado por el análisis reflexivo, la producción de conocimiento colectivo colectivo y la toma de conciencia de sus habilidades y recursos, para la formulación de acciones transformadora de la realidad. Al respecto, algunos investigadores han enfatizado
en
la importancia de
analizar los procesos educativos educativos a través de un proceso reflexivo reflexivo de los propios actores. Entre ellos, Lewin (citado por Contreras, 1994), señala “los cambios eran más efectivos cuando los miembros de los grupos se implicaban en los procesos de investigación y tomaban parte colectivamente en las decisiones sobre los cambios oportunos.” (p.8). Igualmente, Carr y Kemmis (1988) plantean “la iniciación de procesos de reflexión que se desarrollen en el seno de los grupos inmersos en la acción” con la idea de ir mejorando progresivamente en la acción (p.159). Desde esta perspectiva se desarrolló el proyecto “La Universidad Va a La Escuela” (LUVE) desde 1997 en diez unidades educativas de diferentes regiones de Venezuela, para promover aprendizajes entre miembros de la escuela e investigadores de la universidad
El proyecto LUVE es definido por Picón (2001)
como “una investigación orientada a convertir las organizaciones escolares en comunidades de actores capaces de aplicar la ética de la investigación social crítica al análisis de los procesos y de las situaciones de su labor docente” (p.28). El trabajo que se presenta se adscribe adscribe a dicho proyecto en la construcción y reconstrucción de una Tecnología Social de Mediación,
donde se
utiliza
la
reflexión y la acción entre un colectivo interesado por resolver resolver una problemática y por los investigadores de la universidad en su rol de mediadores, en un proceso proceso
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que incluye la indagación – reflexión – acción. Tal como como se expresa en el gráfico 1
UNIVERSIDAD (LUVE)
Integración de hallazgos y consolidación de logros
INDAGACIÓN
ESCUELA Y ACTORE ACTORESS E.
Identificación de factores favorecedores y obstaculizadores INDAGACIÓN
DIAGNÓSTICO INVESTIGADORES
Integración de acciones
REFLEXIÓN REFLEXIÓN - ACCIÓN ACCIÓN
ACCION
Formación de grupos reflexivos: Universidad - Escuela
ESCUELA
Misión Visión Decisión
D. SOCIALES
Expectativas Motivación
REFLEXIÓN
ACCIÓN Gráfico 1. Proceso de Investigación y aporte a la construcción de la Tecnología Social de Mediación de LUVE. Realizado por la Autora. Teorías y Conceptos Referenciales del Estudio La investigación se se fundamentó desde el punto de vista teórico en la Teoría de Acción de Argyris y Schön (1978, 1995, 1999). Dicha teoría sostiene que los individuos, grupos u organizaciones, construyen modelos de acción, intencionales, formadas por creencias, valores, estrategias de acción, y supuestos o premisas, que para Picón (1994), configuran un sistema de referencia cognitiva, por la cual el hombre interpreta la realidad, establece objetivos para la acción
y despliega
estrategias de acción, tanto para alcanzar las metas propuestas, como corregir desviaciones y responder a las variaciones del entorno en el cual se desenvuelve,
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generado procesos reflexivos de la acción. Esta teoría teoría tiene dos dimensiones: (a) Teoría Explícita y Explícita y (b) Teoría en Uso . Así mismo, definen el Aprendizaje organizacional como un cambio en la teoría de acción, como: (a) de recorrido simple, cuando los cambios se dan en las estrategias de la acción, (b) de doble recorrido, cuando cambian los valores y supuestos, y (c) deutero aprendizaje, cuando los cambios en la teoría de acción se dan mediante construcciones y evaluaciones consensuadas, para transformar las estrategias, los valores, los supuestos y las limitantes. Los modelos de comportamiento planteados para esta teoría se denominan: (a) Teoría en Uso Modelo I, caracterizado caracterizado por ser autoritario, mantiene el control unilateral, la racionalidad a ultranza y se orienta en el gana-pierde; (b) la Teoría en Uso Modelo II, participativo, exhibe comportamientos donde lo principal son las decisiones libres, la equidad y la justicia, orientado en el gana-gana. La reflexión en la acción, se fundamentó fundamentó en Schön (1992), (1992), quien quien señala que que “las secuencias de las operaciones y los procedimientos que ejecutamos; los indicios que observamos y las reglas que seguimos; se corresponden con los valores, estrategias y supuestos que constituyen nuestras teorías de la acción”. (p.38). En esta perspectiva, plantea que la acción de pensar permite reorganizar lo que estamos haciendo, lo que se traduce en reflexión en la acción. Este tipo de reflexión implica la crítica de las acciones en busca de alternativas de transformación. Desde este punto de vista, la Teoría Crítica Educativa desarrollada por Carr Carr y Kemmis (1988), Grundy (1991, 1998), formulan un enfoque educativo crítico, altamente participativo y democrático, porque involucra a los participantes de manera colaborativa
en procesos reflexivos
de comprensión auténtica de su
situación, para la toma de decisiones conjuntas, sobre los cursos de acción
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apropiados, definidos como “sensatos y prudentes”. Los conceptos referidos a la fundamentación pedagógica, toma de Porlán (1996), el modelo didáctico y de Trillo (1996) el estilo del profesor, fundamentado en
la teoría teoría crítica crítica educativa, que presenta cuatros tipos: el
tecnológico,
activo o práctico -
espontaneista,
y
Tradicional,
alternativo - crítico,
relacionados, tal como se presenta en el gráfico 2.
Modelos Didácticos (Porlán, 1996)
TRADICIONAL
Estilos del Profesor (Trillo, 1996)
ALTERNATIVO
(Argyris y Schön,1999)
ESTILO TÉCNICO (jerárquico, autoritario) MODELO I (gana- pierde, control unilateral, racionalidad a ultranza)
TECNOLOGICO
ACTIVO
Modelos de comportamiento
ESTILO PRÁCTICO (participativo, tiende a desclasarse)
ESTILO CRITICO (reflexivo, transformador)
MODELO I I (gana-gana, defensa y discusión p
Gráfico 2.
Vinculación de los Modelos didácticos de Porlán, con los Estilos de profesor de Trillo y los Modelos de la Teoría en Uso de Argyris y Schön. Elaborado por la autora HALLAZGOS Los hallazgos relacionados con el proceso colaborativo colaborativo de indagación- reflexión-
acción, reportan:
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1.
La interacción como principal característica del proceso de investigación
registrada en los niveles siguientes: (a) La generadora
interacción del nivel individual
de acciones reflexivas del docente para promover acciones
transformadoras en su práctica pedagógica;
(b) La interacción grupal de los
docentes caracterizada caracterizada por ser informal, informal, afectiva, de tipo familiar, generadora de apoyo mutuo, cohesión y
participación. en
actividades autónomas. (c) Las clase, (ambiente del aula)
interacciones comunes comunes de los alumnos alumnos con toda la tienden
a
ser
colaborativas
e
interdependientes
positivas
cuando
hay
responsabilidad compartida, e interdependiente negativa cuando los alumnos se mantienen pasivos esperando que otro trabaje en su lugar. (d) Las interacciones comunes de los docentes con toda la clase, caracterizada por establecer una relación de ayuda y guía hacia los objetivos planteados, con énfasis en la comprobación de la realización o no de las actividades, sin cuestionamientos o reflexiones que orienten acciones transformadoras. 2.
Se producen
procesos interactivos de
mediación
entre individuos
comprometidos con la organización, organización, promoviendo la transformación transformación de la práctica pedagógica. 3.
Los factores favorecedores (acciones y constructos que propiciaron mejoras
en la práctica pedagógica) son: (a) el proceso de indagación- reflexión acción; (b) la interacción grupal que permitió la reflexión reflexión para profundizar en los problemas; problemas; (c) la interdependencia interdependencia positiva que se da entre algunos integrantes integrantes de los grupos. 4.
Los factores obstaculizadores (constructos que inhibieron el cambio) fueron:
(a) (a) la interacción en el aula es guiada por el docente, bajo la concepción de que él es quien posee el conocimiento; (b) el aislamiento en el cumplimiento de la tarea entre grupos diferentes; (c) la poca concreción de acciones acciones donde se evidencien evidencien
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los cambios y el compromiso con la acción; (d) la interdependencia negativa entre los integrantes de los grupos.
． ． 5. La concepción de la práctica pedagógica de los docentes participantes, develada en el estudio, la conciben como el producto del conocimiento que cada docente tiene de la asignatura que facilita, prescrita en los diseños curriculares y en los libros textos, textos, las cuales se se asumen y se siguen sin reflexión según los recursos, Con énfasis en el cumplimiento de actividades y en los resultados. Caracterizada con el interés técnico, planteado por Grundy (1998). ． ． 6. Los hallazgos generaron acciones transformadoras en la teoría de acción ． ．． ． ．．． ． ． ．．． ． ．． ．． ． ． ．．．． ． ．． ．．． ．． ．． ．． ． ． ． ． ．． ． ．． ． de los docentes en la PP, evidenciadas en. (a) cambios en las estrategias, ．． ． ． ． ． ．．．． ． ．．． ． ． ．． ． ． ．． ．． ．．． ．．．． ． ．． ． ． ． ． ． ．． ．． ．． ． ．． ．． ．． ． ．． ． ． ．． verificados con prácticas innovadoras y la prosecución de estudio de ．． ． ． ．． ． ． ．．．．． ．． ． ． ．．．．． ． ． ．． ． ． ．．．． ． ． ．．． ．． ．．． ．．． ． ． ． ．．． ．．． ．．． ．． ． ．．． ． ． ．． ．．． ． ． perfeccionamiento docente, (b) cambio en los valores y las creencias con el autocuestionamiento a su formación, (c) en la búsqueda de acciones compartidas para el establecimiento establecimiento de espacios reflexivos entre los docentes y mediadores participantes del estudio. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alvarez Tostado, C. (1997). Calidad de la educación: entre el eslogan y la utopía. Buenos Aires: Editorial del Magisterio del Río de la Plata. Argyris, Ch y Schön, D. D. (1978) .
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