Frostig Protocolo y Manual

MP45-3 • /•

DTVP-2

Método de evaluación de la percepción visual de Frostté Segunda Edición

PROTOCOLO DE RESPUESTAS Nombre del niño Fecha de evaluación

©1993 por PRO-ED, Inc. ©1995 Editorial El Manual Moderno, SA de C.V.

Las copias adicionales de esta forma MP45-3 están disponibles por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V., Av. Sonora 206, Col. Hipódromo, 06100 - México, D.F.

Subprueba I: Coordinación oxxnano Ejemplo

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Sutwueba 3: Copia

Subprueba 5: Relaciones espaciales Ejemplos A.

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SubPrueba 7: Uelocidad visomotora Ejemplos

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DTÜP-2 Método de evaluación de (a percepción visual de Frosíiá Segunda Edición

MANUAL • •

DÓNALO D. HAMMILL NILS A. PEARSON

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ÜUDITH K. VORESS Traducido por: Lie. Irma Rosa Alvarado Guerrero Especialista en Desarrollo Infantil Profesora Asociada B Facultad de Estudios Superiores Iztacala Universidad Nacional Autónoma de México

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Editora: I Je. Lorena Blanca Facultad de Esludios Superiores Zaragoza Universidad Nacional Autónoma de México

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Edltorttl El m»nu*l modotno. S.A. dt C.V Av Sonoia 2U6 - íül Col Hipódromo. C.P 06100 México. O.F

Edltorttl £1 manual ntmiimut. (Colambii}. Lid* Cairera 12-AMo 79-03/05 8090!É. DC

Nos Interesa su opinión, comuniqúese con nosotros: Editorial E! Manual Moderno, S.A. de C.V., Av. Sonora núm. 206, Col. Hipódromo. Deleg. Cuauhtémoc, 06100 México, D.R (52-55)52-65-11-62 (52-55)52-65-11-00 [email protected]

Título origina! de la obra: Developmental Test of Visual Perception (DTVP-2) Second Edition

Para mayor información en: * Catálogo de producto * Novedades * Pruebas psicológicas en línea y más www.manualmoderno.com

Traslated and reproduced by permission © 1961, 1963, 1964, 1966 by Manarme Frostig Copyright© 1964, 1993 by PRO-ED, Inc 8700 Shoal Creck Boulcvard Austin, Texas 78758 Método de evaluación de la percepción visual de Frostig (DTVP-2) Segunda Edición Manual, Libro de figuras, Protocolo de respuestas, Forma de registro perfil/examinador D.R. © 1980, 1995 por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. ISBN 968-426-681-2 Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial, Reg. núm. 39

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro medio -electrónico, mecánico, fotocopiador, registrador, etcétera sin permiso previo por escrito de la Editorial. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, storcd in a retrieval system, or transmitted in any form or by any mcans, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission in writing from the Publisher.

manual moderno es marca registrada de Edilorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

Hamimll. Donald D., 1934DTVP-2 : método de evaluación de la percepción visual de Frostig / Donald D. Hammill, Ñus A. Pearson, Jtulilh K. Voress ; tr. Irma Rosa Alvarado Guerrero.— 2a ed. — México : Editorial El Manual Moderno, 1995 xt, 82 p. : il. ; 28 cm.

Traducción: Developmental test of visual perception DTVP-2 - 2nd ed. Bibliografía: p. 79-82 ISBN 968-426-681-2 I . Prueba de desarrollo de la percepción visual. 1. Frostig, Marianne. Development test of visual perception. II. Pearson, Nils A. 111. Voress, Judith K. IV Alvarado Guerrero, Irma Rosa, tr. V t. 152.140287 HAM.d. 1995

Biblioteca Nacional de México

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Contenido

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Prefacio

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Reconocimientos

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Fundamentos y descripción

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V VII IX 1

Una breve descripción del proceso perceptual Evaluación de habilidades de percepción visual Una descripción del DTVP-2 Usos del DTVP-2

1 3 6 6

Aplicación y cómputo Requisitos del examinador Procedimientos básicos para examinar Evaluación de niños con problemas Duración de la prueba Entradas, básales y topes Instrucciones específicas para cada subprueba Subprueba 1. Coordinación ojo-mano Subprueba 2. Posición en el espacio Subprueba 3. Copia Subprueba 4. Figura-fondo Subprueba 5. Relaciones espaciales Subprueba 6. Cierre visual Subprueba 7. Velocidad visomotora Subprueba 8. Constancia de forma

9 9 9 10 10 10 10 10 12 13 13 14 14 14 19

Interpretación de los resultados del DTVP-2 Forma de registro del perfil/examinador El sistema PRO de cómputo del DTVP-2 Las puntuaciones de la prueba y su interpretación ¿Qué miden los cocientes compuestos? ¿Qué miden las subpruebas?

21 21 25 25 27 29

XI

XII • Hammill/DTVP-2

Análisis de discrepancias intrahabilidad ..................................................... Precauciones en la interpretación de los resultados de la prueba ................................. Consideraciones del sesgo situacional y del sujeto ............................................ Comunicación de los resultados de la prueba ..............................

29 30 31 .31

Procedimientos normativos .................................................................... Procedimientos de selección de la muestra .................................................. Características demográficas de la muestra ................................................. Estadística normativa ...................................................................

33 33 33 34

Contabilidad de la prueba Muestreo del contenido Muestreo del tiempo Intercalificadores

39 39 41 42

..................................................................... ................................................................. ................................................................... ......................................................................

Validez de los resultados de la prueba Validez de contenido Validez relacionada con el criterio Validez de constructo Control de sesgos

........................................................... .................................................................... ......................................................... ................................................................... .............................................................................

43 43 47 47

57

Apéndice B. Ejemplos de respuestas de niños Apéndice C. Ejemplo de resultados del sistema PRO de cómputo del DTVP-2 Referencias

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Apéndice A. Tablas normativas de conversión .................................................... Tablas A-l hasta A-ll. Conversión de puntuaciones crudas a puntuaciones estándar y percentiles para las subpruebas ..................................................... Tabla A- 12. Conversión de las sumas de las puntuaciones estándar a cocientes de los compuestos ................................................................... Tabla A-l 3. Conversión de puntuaciones crudas a equivalentes de edad para las subpruebas ................................................................... .....................................................

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58 64

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1 Fundamentos y descripción

Este capítulo provee al lector de: a) una explicación básica de la percepción, especialmente de la percepción visual, b) una discusión de los intentos previos para medir las habilidades perceptuales visuales, c) una revisión del nuevo Método de evaluación de la percepción visual de Frostig, segunda edición (DTVP-2), y d) las razones para evaluar las habilidades de percepción visual. Este capítulo también da al lector los antecedentes necesarios para interpretar los resultados del DTVP-2.

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Una breve descripción del proceso perceptual

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Esta sección proporciona un examen rápido de los hechos básicos acerca de los procesos perceptuales. Primero, se discuten algunas ideas generales sobre la percepción y se presenta un modelo de tres niveles que representa las habilidades receptivas. Segundo, se describen los tipos de habilidades de percepción visual más comúnmente mencionadas en la literatura clínica y de investigación. Tercero, se analiza la cuestión de si las habilidades de percepción visual son independientes o no y la relevancia de esto para la práctica clínica. Un modelo de tres niveles del proceso receptivo

•í El cuerpo humano está equipado con varias clases diferentes de células receptoras. Algunas células tienen

afinidad para la luz (visuales), mientras otras tienen afinidad para el sonido (auditivas), tacto (táctiles), gusto (gustativas) u olor (olfativas). Cada tipo diferente de célula está equipada con sus propias vías nerviosas y "terminales" cerebrales; éstas constituyen una modalidad o canal específicos. Los impulsos que entran, viajan a través de estas vías y terminales nerviosas y están relacionados con la memoria que un individuo tiene de sus sensaciones y experiencias pasadas. En este sentido, las sensaciones tienen significado. Los significados asociados con los impulsos en una vía están continuamente asociados con otras vías y terminales. Los mensajes llevados por los impulsos son construidos, definidos, verificados y modificados. Los resultados de esas operaciones ocupan un rango que va desde la simple consciencia del color, forma y volumen del sonido, hasta interpretaciones complejas del lenguaje oral y gráfico, el pensamiento y el razonamiento. De esta forma, los individuos aprenden acerca de su mundo extemo mientras el intercambio constante de experiencias pasadas y nuevas permite un refinamiento continuo de su conocimiento. Esta cadena de ocurrencias ncuralcs, la cual permite que el individuo esté consciente, interprete, asocie y almacene información, es básicamente un proceso de recepción o de "captura". Dado que es importante el entendimiento del proceso receptivo, el lector no debería confundirse con las diferencias semánticas entre los autores que escriben sobre la percepción. Algunos teóricos llaman "percepción" al proceso receptivo total. En este caso, el término percepción significa "conocer" o "entender". Ésta es la definición de los filósofos y de los diccionarios generales. Otros

2« Hammill/DTVP-2

distinguen entre "sensación" (p. ej., la reacción pasiva de la célula receptiva, una reacción que no involucra la memoria) y "percepción" (p. ej., el resto del proceso receptivo). Incluso otros se refieren sólo a la "sensación" y la "cognición" y ubican a la "percepción" bajo "cognición". Sin embargo, la mayoría de los psicólogos, terapeutas ocupacionales y educadores probablemente coinciden con Strauss y Lehtinen (1974) y Witt, Elliott, Gresham y Kramer (1988) quienes afirman que la percepción es un paso intermedio en el procesamiento de información entre la sensación y la cognición. Desde este punto de vista, el proceso receptivo está dividido en tres niveles a los que se designa como sensación, percepción y cognición. Los procesos que involucran pensamiento, lenguaje significativo o solución de problemas se asignan a la cognición, mientras que los que tratan las propiedades concretas, no simbólicas, de los estímulos (p. ej., tamaño, color, forma, textura o sonido) se identifican como percepción. No obstante, es algo de hecho artificial separar las propiedades concretas y físicas de las cognitivas ya que en la práctica, cuando se copian figuras geométricas, uno frecuentemente piensa en el "triángulo", "cuadrado" o cualquiera otra. Los procesos restantes (esto es, los relacionados con la consciencia simple) son asignados a la sensación. Así, para nuestros propósitos, el término "percepción" se refiere a las operaciones cerebrales que involucran la interpretación y organización de los elementos físicos de un estímulo más que de sus aspectos sensoriales o simbólicos. Las tareas perceptuales, por tanto, pueden diferenciarse fácilmente de la sensación (p. ej., la agudeza visual y la sensibilidad auditiva) y las tareas de procesamiento cognoscitivo (p. ej., atención y comprensión de lectura). Sin duda Frostig, Lefever y Whittlesey (1966) aceptaron tácitamente esta definición; todos los reactivos de su prueba original medían un entendimiento de las propiedades concretas de los estímulos. Este punto de vista es esencialmente el mismo que describieron Aslin y Smith (1988), aunque sus términos varían ligeramente de los antes mencionados. Aslin y Smith dividen las funciones receptivas en "tres niveles estructurales diferentes": a) primitivas-sensoriales, b) representaciones perceptuales y c) representaciones de orden superior (p. ej., cognición y lenguaje). Estos autores sostienen que los niveles son teóricamente distintos, pero especulan que existe gran interacción entre ellos. Por ejemplo, se cree que las tareas perceptuales pueden estar influidas por los factores cognitivos y los relacionados con el lenguaje, aunque las tareas puedan no vincularse con una respuesta verbal. Como nosotros, estos teóricos postu-

lan un modelo de procesamiento visual en tres niveles, en donde la percepción visual está ubicada en algún punto entre el nivel inferior, el cual versa sobre la consciencia de la vista, sonido y tacto, y el nivel superior, el cual trata con habilidades como el razonamiento y la lectura. TIPOS de habilidades de percepción visual

En la primera edición del DTVP Frostig, Lefever y Whittlesey (1961, 1966) y Frostig, Maslow, Lefever y Whittlesey (1964) intentaron construir una batería de cinco subpruebas que midiera cinco aspectos diferentes de la percepción visual. Cuatro de estas subpruebas fueron nombradas de acuerdo con el tipo de percepción visual que medían (constancia de forma, figura-fondo, posición en el espacio y relaciones espaciales). La quinta subprueba, coordinación motora ocular, fue nombrada de acuerdo con las modalidades involucradas en la tarea más que por el tipo de percepción visual implicado. La fundamentación para elegir estos tipos particulares de la percepción como contenidos para el DTVP se basó en la experiencia profesional de los autores y en los descubrimientos de investigadores como Thurstone (1944), Wedell (1960), y Cruickshank, Bice y Wallen (1957). En seguida se describen los tipos específicos de percepción visual que fueron operacionalizados en el DTVP original. La constancia de forma involucra reconocer los rasgos dominantes de ciertas figuras o formas cuando aparecen en diferentes tamaños, sombreados, texturas y posiciones. Figura-fondo involucra el reconocimiento de figuras inmersas en un marco sensorial general. Posición en el espacio involucra la discriminación de rotaciones y trastrueques de figuras. Relaciones espacíales involucra el análisis de formas y patrones en relación con el cuerpo y espacio propios. En una revisión detallada de los procesos de percepción visual, Chalfant y Scheffelin (1969) analizaron los tipos de percepción visual, los cuales son similares a los postulados por Frostig y sus colegas. Además, en revisiones recientes de la percepción visual, Stephens y Pratt (1989) y Gabbard (1992) confirman los constructos de Frostig et al. (1961, 1966), Frostig et al. (1964) y Chalfant y

Fundamentos y descripción • 3

Scheffelin. Esta consistencia teórica es la base de nuestra decisión para retener los constructos originales como los fundamentos para diseñar las subpruebas del DTVP-2. Interdependencia de las habilidades de percepción visual

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Muchos investigadores y clínicos han supuesto que todas las habilidades de percepción visual son teóricamente distintas entre sí (p. ej., que la habilidad de figura-fondo existía separadamente de la habilidad de constancia de forma). Esta hipótesis ha permitido desarrollar pruebas para medir habilidades específicas de percepción visual y programas de intervención específicos para entrenar esas habilidades. Hay razones comprensibles para asumir que las habilidades son más o menos independientes: Los autores tienden a discernir entre diferentes tipos de habilidades de percepción visual (p. ej., Chalfant y Scheffelin, 1969; Gabbard, 1992) y quienes desarrollan pruebas construyen pruebas con el propósito aparente de medir diferentes habilidades de percepción visual (p. ej., Frostig et al., 1961). Mientras esta suposición de la independencia de habilidades puede ser verdadera en un sentido, es indudablemente falsa en otro. Aunque existiesen teóricamente diferentes habilidades de percepción visual, desde un punto de vista práctico se encuentran probablemente entrelazadas de modo inseparable dentro de los individuos. Para probar la existencia de habilidades específicas de percepción visual, Thurstone (1944) aplicó al menos 50 pruebas pcrccptuales a una muestra amplia de sujetos y analizó factorial mente los resultados. Estos descubrimientos permitieron concluir que existe cierto número de diferentes habilidades de percepción visual. Las categorías de habilidades que él identificó fueron útiles por contribuir a nuestro entendimiento de la constitución teórica de la percepción. Sin embargo, las ejecuciones reales de las pruebas de Thurstone estuvieron fuertemente intercorrelacionadas. Únicamente el muy sensible análisis factorial aplicado a los datos del grupo fue capaz de extraer factores específicos (esto es, habilidades) que Frostig et al. (1961) usaron en parte como la base para construir subpruebas del DTVP. Dado que las puntuaciones de las pruebas perceptuales se intercorrelacionan tanto, es improbable que las habilidades específicas pudieran verse con claridad en casos individuales. Por ejemplo, la habilidad visual de figurafondo en teoría puede ser un aspecto claramente discernible del constructo de "percepción visual", pero en la práctica

no se distingue con facilidad de otros componentes de percepción visual (por ejemplo, discriminación visual, constancia de forma, posición en el espacio). En la realización de las pruebas de percepción visual, uno puede usar los constructos derivados del análisis factorial como base para desarrollar subpruebas, pero se titubea para asumir que los resultados de la subprueba miden de manera discreta el constructo. Todos los reactivos de una prueba diseñados para evaluar la habilidad de figura-fondo pueden requerir que el niño descubra figuras ocultas en un fondo de formas distractoras, pero para completar la tarea, el niño también debe depender considerablemente de las habilidades de discriminación, relaciones espaciales y constancia de forma. Esta interdependencia entre habilidades tiende a asegurar una alta correlación entre los resultados de las subpruebas de cuyos contenidos se supone que representan diferentes habilidades de percepción visual. Una crítica al DTVP original se refería a las afirmaciones de Frostig et al. (1961, 1966) y Frostig et al. (1964) en cuanto a que las habilidades de percepción visual son independientes una de otra y que las subpruebas de su batería medían habilidades discretas. En nueve investigaciones se estudió el grado de relación entre las subpruebas del DTVP (Alien, 1968; Boyd y Randle, 1970; Cawley, Burrow y Goodstein, 1968; Corah y Powell, 1963; Hammill, Colarusso y Wiederholt, 1971;Ohnmacht y Olson, 1968; Ohnmacht y Rosen, 1967; Olson, 1968; Sprague, 1965). Estos estudios (en los cuales se empleó una variedad de pruebas de inteligencia, de lectura, de ejecución y de percepción así como diferentes muestras de niños) no pudieron proporcionar cinco factores separados que se apegaran a las cinco subpruebas del DTVP. En efecto, en siete estudios descubrieron sólo un factor (percepción visual), mientras otros dos estudios descubrieron sólo dos factores (percepción visual e integración visomotora). Los resultados de estos estudios sirvieron como base de nuestra decisión para proporcionar cocientes separados de las puntuaciones de percepción visual e integración visomotora en el DTVP-2 y evitar la tentación de construir pruebas que midiesen "habilidades discretas de percepción visual".

Evaluación de habilidades de percepción visual Esta sección describe la medición de habilidades de percepción visual, la cual tiene una larga historia en psicología y educación. La primera pane de esta sección describe brevemente el desarrollo de las pruebas de percepción

4. HammiU/DTVP-2 visual durante el primer decenio del siglo XX y pone particular atención en la adecuación psicométrica de las pruebas usadas ampliamente en la actualidad. En la segunda parte se analiza el papel de las pruebas visomotoras en la evaluación de las habilidades de percepción visual en los niños.

El estado actual de las pruebas de percepción visual

Al comenzar el siglo XX, los clínicos c investigadores desarrollaron muchos dispositivos para evaluar la percepción visual. Deseaban usar estos instrumentos para estudiar la naturaleza de la percepción o para diagnosticar perturbaciones en los individuos. Ninguna de esas medidas tenía normas nacionales. La mayoría de esas pruebas podrían ser consideradas de diseño informal de acuerdo con las normas actuales. Pocos de esos instrumentos han demostrado confiabilidad o validez. La monografía clásica de Thurstone (1944) es una buena fuente para los lectores que deseen conocer más de las pruebas iniciales. En el decenio de 1930-1939, los profesionales comenzaron a construir pruebas que ahora reconoceríamos más o menos como "estandarizadas". Por estandarizada entendemos una prueba que tiene normas establecidas, confiabilidad y validez. Entre las pruebas más importantes de percepción visual tenemos el Test Guestáltico Visomotor (Hender, 1938) y subpruebas seleccionadas de la Wechsler Bellevue Intelligence Scale (Wechsler, 1939) y Detroit Tests of Learning Aptitude (Baker y Leland, 1935). Una segunda ola de pruebas diseñadas específicamente para evaluar la percepción visual apareció en la década de 1960 a 1969 e incluyó la Chicago Test of Visual Discrimination (Weiner, Wepman & Morency, 1965), Memory-for-Designs Test (Graham & Kendall, 1960), Slosson Drawing Coordination Test (Slosson, 1967), (Beery y Buktenica, 1967)', como también una selección de subpruebas del Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (Kirk y McCarthy, 1961). La primera edición del Método de evaluación de la percepción visual (Frostig et al., 1961) también fue publicada en la década de los años sesenta. Desde los años sesenta, las pruebas de percepción visual más notables han sido: Motor-Free Visual Perception Test (Cotarusso y Hammill, 1972), los Southern California Sensory Integration Tests (Ayres, 1980), el Bender Gestalt Prueba Beery-Bukíenica del Desarrollo de la Integración Visomotri/, (VMI), Editorial El Manual Moderno, México.

Test for Young Chüdren (Koppitz, 1975), el Sensory Integration and Praxis Tests (Ayres, 1989), el Test of Visual-Perceptual Skills (Gardner, 1982), el Test of VisualMotor Skills (Gardner, 1986) y subpruebas seleccionadas del Woodcock-Johnson Psycho-Educaüonal Battery (Woodcock y Johnson, 1989). El problema para los clínicos, investigadores y maestros es simplemente éste: Todas las pruebas de percepción visual disponibles en la actualidad tienen defectos serios. Por lo general los datos normativos se basan en muestras no representativas, los coeficientes de confiabilidad que se les adjudican son demasiado bajos para permitir que sus puntuaciones se interpreten clínicamente, y su validez asociada es muy poca para engendrar confianza. Salvia e Ysseldyke (1991) lamentan el estado actual de las pruebas de percepción visual como sigue: La mayoría de las investigaciones ha mostrado que las pruebas perceptomotrices no suelen ser confiables. No sabemos qué miden, porque nada miden de manera consistente... las pruebas empleadas para evaluar habilidades de percepción en niños son técnicamente inadecuadas. Y generalmente no son ni teórica ni psicométricamente sólidas (p. 305).

Las observaciones de Salvia e Ysseldyke (1991) se refuerzan por juicios objetivos publicados en A Consumer 's Cuide To Tests in Print (Hammill, Brown y Bryant, 1992). Aquí pueden referirse los profesionales que tienen experiencia en medir las tasas de puntuaciones de las pruebas de acuerdo con criterios similares de los propuestos por la American Psychological Associaüon (1985). Las normas, confiabilidad y validez de cada prueba son juzgadas por un mínimo de dos personas. Como resultado, cada puntuación derivada de una prueba se clasifica como A (altamente recomendada), B (recomendada) o F (no recomendada). Se revisaron los juicios de las ocho pruebas más populares empleadas en la actualidad para evaluar percepción visual o integración visomotora. Las pruebas fueron: The Bender Gestalt Test for Young Children (Koppitz, 1975), Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo de la Integración Visomotriz (Beery, 1989), Método de evaluación de la percepción visual (Frostig et al. 1964), Motor-Free Visual Perception Test (Colarusso y Hammill, 1972), Purdue Perceptual-Motor Survey (Roach y Kephart, 1966), Sensory Integration and Praxis Tests (Ayres, 1989), Test of Visual-Motor Skills (Gardner, 1986) y Test of Visual-Perceptual Skills (Gardner, 1982). Los evaluadores dieron calificación de F (no recomendada) a cada puntuación total y a cada subprueba de las pruebas mencionadas.

Fundamentos y descripción • 5

La percepción visual es un área importante en psicología, terapia ocupacional y educación. La ausencia de pruebas de habilidades de percepción visual técnicamente adecuadas inhibe a los investigadores y a los clínicos. En efecto, existen pruebas que están tan mal construidas que sus resultados no pueden ser usados con confianza para identificar niños con impedimentos perceptuales con el fin de hacer un trabajo correctivo, para probar la eficacia de cualquier programa de tratamiento o para servir como variables de investigación dirigida a estudiar la percepción. Los profesionales necesitan pruebas de percepción visual bien construidas que puedan ser empleadas para los propósitos antes mencionados. La segunda edición del DTVP se construyó precisamente con el propósito de ayudar a satisfacer esta necesidad.

El papel de las habilidades motoras en la evaluación de la percepción visual

Generalmente, las tareas usadas para medir la percepción visual involucran actividades de integración visomotora (ojo-mano) y las actividades visuales que requieren poca o ninguna habilidad motora. Estas últimas actividades frecuentemente se denominan "libres de componente motriz"; dado que una respuesta motora es en verdad, un ingrediente necesario en toda tarea de evaluación, es más exacto considerarlas como tareas de respuesta motriz reducida. La igualación es un ejemplo de actividad visual con reducción motora (p. ej., a un niño se le muestra la fotografía de un círculo y se le indica que señale tantos círculos como pueda descubrir en una página llena de dibujos de diferentes formas geométricas). La copia es un ejemplo de actividad visomotora (p. ej., a un niño se le muestra una forma geométrica y se le Índica que dibuje otra igual en una hoja de papel). Una declaración de Bender (1938) refleja los fundamentos para medir la percepción visual usando una prueba de integración visomotora: "La conducta motriz de un niño pequeño se adapta para asemejarse al estímulo percibido en el campo óptico" (p. 9). Esto implica que la percepción que el niño tiene de un estímulo se refleja en su habilidad para copiarlo. Kephart (1970), Ball (1962) y Berko (1954), entre otros, apoyan esta posición. Indudablemente, las pruebas de integración visomotora (a veces llamadas pruebas de conducta motriz guiada visuaimente) requieren de una considerable habilidad visoperceptual; en la mayoría de los casos, sus resultados proporcionan información válida acerca de las

habilidades perceptuales de un individuo. Estas pruebas tienen valor cuando se está interesado en qué tan bien integra el niño las habilidades visuales y motoras. Sin embargo, su uso no es apropiado en todos los casos. Un cuerpo importante de investigaciones enfatiza el valor que tiene medir la percepción visual independiente de toda implicación motriz. La base de esta premisa es que la percepción visual y el desarrollo motor son sistemas autónomos en una medida considerable (Birch y Lefford, 1963; Bortner y Birch, 1962; Rosenblith, 1965). Si la percepción visual y la coordinación motora son sistemas separados, la ejecución deficiente en pruebas de integración visomotora puede representar problemas en una de estas áreas, pero quizás no en la otra. Las afirmaciones sobre percepción visual basadas en estas pruebas pueden no ser válidas. Newcomer y Hammíll (1973) proporcionan cierta evidencia para esta postura. Ellos aplicaron una prueba de percepción visual con respuesta motriz reducida y una prueba de integración visomotora a tres grupos de niños con parálisis cerebral que diferían en el grado de discapacidad motriz (esto es, leve, moderada y grave). Descubrieron que en la prueba de percepción visual con respuesta motriz reducida, el promedio de los tres grupos fue el mismo, mientras que en la prueba de integración visomotora, el promedio fue más alto para el grupo con daño leve y más bajo para el grupo con daño grave. Por tanto, he aquí por lo menos una clase de personas para quienes las pruebas de integración visomotora no son medidas apropiadas de percepción visual. Muchos autores recomiendan cautela a los examinadores que usen pruebas de integración visomotora para evaluar el estatus perceptovisual. May y Marozas (1987) dicen que su uso "complica la evaluación" (p. 1632); Colarusso y Hammill (1972) indican que éstas "introducen una variable de confusión al medir la percepción" (p. 1); y Frostig et al. (1964), advierten a sus lectores que "eviten la contaminación de tareas perceptuales con habilidades visomotoras" (p. 465). Una valoración amplia de la percepción visual del niño debería incluir tareas de evaluación que sean exclusivamente de percepción visual (requiriendo poca o ninguna habilidad motora) y tareas que involucren integración visomotora o conducta motora guiada visuaimente. Al conocer cómo actúa un infante bajo estas dos condiciones se puede mejorar y simplificar el diagnóstico. El DTVP-2 fue específicamente construido para evaluar la habilidad perceptovisual del infante bajo condiciones de respuesta motriz reducida y de respuesta motriz realzada para que puedan compararse fácilmente.

6 « Hammill / DTVP-2

Una descripción del DTUP-2 El DTVP-2 es una batería de ocho subpruebas que miden habilidades visomotoras así como habilidades visuales diferentes aunque relacionadas entre sí. La batería, que está diseñada para usarla con niños de 4 a 10 años de edad, tiene conñabilidad y validez establecidas, empíricamente. La muestra normativa consta de 1972 niños residentes en 12 estados. El DTVP-2 es la última versión de la histórica y popular batería de pruebas de Frostig et al. (1961, 1966) y Frostig et al. (1964). Psicólogos, terapeutas ocupacionales, educadores, diagnosticadores y otras personas interesadas en examinar el estado perceplovisual de los niños pueden aplicar la batería. Las subpruebas del DTVP-2 fueron edificadas conforme a los constructos sobre percepción visual a los que se adhieren Frostig et al. (1961, 1966) y Frostig (1964) comentados previamente en la sección "Tipos de habilidades de la percepción visual" de este capítulo, cada una de las ocho subpruebas del DTVP-2 mide un tipo de habilidad perceptovisual que se clasifica fácilmente como posición en el espacio, constancia de forma, relaciones espaciales o como figura-fondo. Además, cada subprueba se clasifica bien como de respuesta motriz reducida o como de respuesta motriz realzada. La razón para medir la percepción visual bajo estas dos condiciones se discutió previamente en la sección "El pape! de las habilidades motoras en la evaluación de la percepción visual". El cuadro 1-1 representa la relación entre el tipo de percepción visual medido por una subprueba y el grado de destreza motora requerido para ejecutarla. Las ocho subpruebas que incluye el DTVP-2 se describen más adelante de manera breve. Luego se comentan las justificaciones detalladas para la selección de formatos, contenidos y fundamentos en la sección del capítulo 6 sobre validez de contenido. El propósito de esta sección es familiarizar al lector con las subpruebas de la batería Subprueba 1.Coordinación ojo-mano. Se solicita a los niños que dibujen una línea continua dentro de una banda ancha y recta. Las bandas subsecuentes son cada vez más delgadas y tortuosas (con ángulos o curvas). Subprueba 2. Posición en el espacio. Se muestra a los niños una figura como estímulo y se les indica que seleccionen la figura exacta de una serie de figuras similares pero diferentes. Esto es estrictamente una tarca de igualación.

Subprueba 3. Copia. Se muestra a los niños una figura simple y se les indica que la dibujen en una hoja de papel. La figura sirve como modelo para el dibujo. Las que siguen son cada vez más complejas. Subprueba 4. Figura-fondo. Se muestran las figuras estímulo a los niños y se les indica que descubran tantas de ellas como puedan en una página donde se encuentran ocultas en un fondo confuso y complejo.

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Subprueba 5. Relaciones espaciales. Se muestra a los niños una rejilla de puntos espaciados de manera uniforme. Las líneas dibujadas conectan algunos puntos para formar un modelo. Se da a los infantes una rejilla en blanco con el mismo número de puntos y se les indica que reproduzcan el modelo representado en la primera conectando los puntos adecuados en la segunda. Subprueba 6. Cierre visual. Se muestra a los niños una figura estímulo y se les indica que seleccionen la figura exacta de una serie de figuras incompletas. Para completar la igualación, los niños tienen que llenar mentalmente lo que falta en las figuras de la serie. Subprueba 7. Velocidad visomotora. Se muestra a los niños: a) cuatro diseños geométricos diferentes, dos de los cuales tienen señales especiales, y b) una página completamente llena con los cuatro diseños, ninguno de los cuales está marcado. Lo que tienen que hacer es dibujar las señales en tantos diseños apropiados como sea posible en un periodo establecido. Subprueba 8. Constancia de forma. Se muestra a los niños una figura estímulo y se les pide que la encuentren en una serie de figuras. En la serie, la figura blanco diferirá en tamaño, posición o sombreado (o en todos estos rasgos juntos) y puede estar oculta en un fondo distractor.

Usos del ÜTUP-2

El DTVP-2 tiene cuatro usos principales: a) documentar la presencia y grado de dificultades de percepción visual o visomotora en niños individuales, b) identificar candidatos para tratamiento, c) verificar la eficacia de estos programas de intervención, y d) sirve como instrumento de investigación.

fe fe fe fe fe

Fundamentos y descripción • 7

Cuadro 1-1. Constructos subyacentes a las subpruebas del DTVP-2 Implicación motriz en cada subprueba

* 9 9 f 9 9 9 9 9 9

Subpruebas det DTVP-2

Tipos de percepción visual medios

Coordinación ojo-mano Posición en el espacio Copia Figura-fondo Relaciones espaciales Cierre visual Velocidad visomotora Constancia de forma

Relaciones espaciales Posición en el espacio Constancia de forma Figura-fondo Relaciones espaciales Constancia de forma Constancia de forma Constancia de forma

Primero, los resultados del DTVP-2 son útiles para documentar la presencia y grado de deficiencias de percepción visual en los niños. La disponibilidad de cocientes tanto para las habilidades de percepción visual con respuesta motriz reducida como para las habilidades visomotoras permite hacer una comparación entre ambas, lo cual contribuye en gran medida a entender cualquier debilidad que un niño pueda tener. Segundo, cuando se les detecta un problema, se puede canalizar a los niños con otros profesionales o agencias para que se les haga un diagnóstico adicional, o puede incorporárseles a programas correctivos. Algunos infantes con puntuaciones bajas en e! DTVP2 pueden requerir un examen optométrico u oftalmológico para excluir o corregir cualquier problema relacionado con la visión. También, para muchos profesionales, las habilidades deficientes de percepción visual o visomotora son signos posibles de organicidad (Gabel, Oster y Butnik, 1986; May y Marozas, 1987; Whitworth, 1984; Witt et al, 1988). En efecto, Frostig y Maslow (1973) sostuvieron que como grupo los niños con daño cerebral mostraban una alta incidencia de deficiencias pcrceptuales, una observación basada en su experiencia en el Marianne Frostig Center for Educational Therapy. Dada esta relación, los examinadores desearán, de vez en cuando canalizar los casos a los médicos, psicólogos, optometristas y otros especialistas en niños con problemas de base orgánica. Tercero, los resultados del DTVP-2 pueden utilizarse para mostrar los efectos de los programas de entrenamiento especial diseñados para corregir problemas de percepción visual y visomotores. La investigación actual (p. ej., Myers y Hammill, 1990; Witt et al., 1988) sugiere que la mejoría resultante del entrenamiento

Respuesta motriz reducida

Respuesta motriz realzada Sí

Sí Sí

Sí Sí

Sí Sí

Sí

perceptual especial no se transfiere a la mayoría de las áreas académicas ni hace más "listo" al niño en la escuela, pero la mayoría de los profesionales cree que la corrección de problemas de percepción visual y de coordinación ojo-mano es deseable por derecho propio, especialmente en el caso de niños pequeños. La mayoría de los profesionales que trabaja actualmente en el área probablemente está de acuerdo con la observación de Luftig (1989): Los niños experimentan problemas perceptomotorcs y éstos suelen requerir tratamiento correctivo, no porque causen dificultades académicas (lo cual quizá ocurra en algunas situaciones) sino porque las deficiencias le causan problemas al individuo (p. 405).

Sin duda, tales deficiencias pueden interferir con la ejecución de habilidades adaptativas comunes de la vida diaria. Estas destrezas incluyen correr, atrapar, lanzar, trazar, copiar y hacer caligrafía, entre muchas otras. Un niño debería tener todas estas habilidades. Cuando se considera la necesidad de los programas de tratamiento, sugerimos tener en mente la afirmación de Mercer (1987): "El entrenamiento visual sólo debería de considerarse cuando la meta primaria es la mejoría en la percepción visual" (p. 231). Cuarto, el DTVP-2 tiene valor como herramienta de investigación, especialmente para investigadores que deseen usar instrumentos estandarizados para estudiar los procesos de percepción visual. Los resultados pueden utilizarse para probar la adecuación de varias teorías sobre la percepción visual y para medir la relación entre habilidades de percepción visual y la pericia intelectual, académica y adaptativa. Como se mencionó anteriormente, también puede ser usado para probar la eficacia de

S. Hammill/DTVP-2

diversos programas de intervención. Mucha de la investigación sobre percepción visual que se ha acumulado hasta la fecha, se derivó de pruebas técnicamente inadecuadas. Los resultados y conclusiones basados en esta investigación pudieran haber sido marcadamente dife-

rentes si hubiesen estado disponibles y se hubieran empleado medidas técnicamente adecuadas. Esperamos que el DTVP-2 se utilice en estudios que repliquen los esfuerzos de investigaciones previas, así como en otros nuevos estudios.

2 Aplicación y cómputo

Este capítulo presenta información acerca de la aplicación del DTVP-2. Las discusiones incluyen: a) requisitos del examinador, b) procedimientos básicos de la prueba, c) consideraciones al examinar estudiantes que tengan problemas especiales, d) tiempo requerido para aplicar la prueba, e) entradas, básales y topes, y f) instrucciones específicas para la aplicación y cómputo de las subprucbas del DTVP-2.

asegurar la aplicación hábil de la prueba sea seguir los procedimientos delineados en este Manual. Antes de aplicar efectivamente el DTVP-2 los examinadores deben consultar las políticas escolares locales, las regulaciones estatales y los manifiestos de opinión de su organización profesional respectiva en relación con el uso de pruebas. Éste es especialmente el caso en donde el propósito de la prueba es diagnosticar condiciones de discapacidad o calificar estudiantes para programas especiales.

Requisitos del examinador Procedimientos básicos para examinar Los examinadores que apliquen e interpreten el DTVP-2 deben tener algún entrenamiento formal en evaluación. Este entrenamiento proporcionaría un entendimiento básico de estadísticas para pruebas; de los procedimientos generales que gobiernan la aplicación de pruebas, del cómputo y la interpretación así como de la información específica acerca de la evaluación de niños. El entrenamiento necesario puede obtenerse de muchas formas. Frecuentemente, el entrenamiento forma parte de los cursos universitarios sobre evaluación. Estos cursos suelen proporcionarse en departamentos de psicología escolar, educación especial, patología del lenguaje, lectura y asesoría, entre otros. Otras fuentes de entrenamiento son los talleres patrocinados por agencias escolares locales o consultores privados. Los examinadores con tal experiencia tendrían poca dificultad en el dominio de los procedimientos necesarios para aplicar, computar e interpretar apropiadamente el DTVP-2. Probablemente, todo lo que necesiten para

El examinador puede asegurar una aplicación confiable de la prueba si se apega a estas sencillas reglas. 1. Aplique la prueba usando el Manual del examinador, el Libro de figuras, el Protocolo de respuestas y la Forma de registro del perfil/examinador. Todas las instrucciones necesarias para la aplicación de la prueba se proporcionan en el Manual del examinador. Las respuestas del niño se registran en la Forma de registro del perfi I/examinador. 2. Practique la aplicación de la prueba al menos tres veces. 3. Aplique la prueba individualmente. No se administre a grupos de niños. 4. Aplique la prueba en un ambiente libre de distracciones, bien ventilado, bien iluminado, tranquilo, privado y confortable.

10 • HammilU DTVP-2

5. Establezca rapport con el niño explorando el propósito de la prueba y trate de plantear la sesión de prueba como una empresa agradable. 6. Debe estar alerta al nivel de fatiga del niño y detener la prueba si muestra signos de cansancio o poco interés. 7. Anime y alabe consistentemente al examinando, pero no lo ayude o se desvíe del procedimiento de la prueba. Comentarios tales como "parece que te gusta" o "eres rápido" son apropiados. Sin embargo, evite comentarios como "muy bien" o "así es" los cuales al parecer reflejan la exactitud de la respuesta del examinando. 8. Las pruebas del DTVP-2 deberán aplicarse en el siguiente orden: 1) Coordinación ojo-mano, 2) Posición en el espacio, 3) Copia, 4) Figura-ibndo, 5) Relaciones espaciales, 6) Cierre visual, 7) Velocidad visomotora y 8) Constancia de forma.

Evaluación de niños con problemas Dado que esta prueba requiere de poco lenguaje hablado se le puede aplicara niños sordos, con dificultad auditiva. o a los que no hablan español. En estos casos, el examinador necesitará hacer señas, gestos o proporcionar ejemplos adicionales. La prueba también puede empicarse en niños con impedimentos motores obvios (como parálisis cerebral). En estos casos el examinador decidirá si intenta las subpruebas de respuesta motriz realzada. Aunque éstas ayudarían a medir el grado de discapacidad motora del niño y ya sea que la terapia motora específica haya sido exitosa o no, las subpruebas no deben aplicarse si hacen que el niño se sienta indebidamente ansioso o frustrado. Se debe tener especial cuidado cuando se evalúa a niños hiperactivos, perturbados y ansiosos. Hay que apegarse a las instrucciones de la prueba para no alterar el criterio de cómputo. Sin embargo, probablemente el examinador tendrá que infundirles muchos ánimos, ser especialmente firme en las instrucciones, espaciar cuidadosamente las tareas, quitar del escritorio todos los materiales y lápices excepto los que el niño esté usando en ese momento, y permitir descansos frecuentes y actividades relajantes.

Duración de la prueba El tiempo requerido para aplicar la prueba completa será entre 30 y 60 minutos aproximadamente. Para evitar de-

moras innecesarias, el examinador deberá animar al examinando a progresar rápidamente en la prueba y no desperdiciar mucho tiempo en reactivos específicos. Usualmente, se puede terminar el DTVP-2 en una sesión de prueba. Sin embargo, para algunos individuos la prueba puede aplicarse en varias sesiones.

Entradas, básales y topes El DTVP-2 no tiene básales; se comienza con el reactivo 1 en cada subprueba. Se aplican todos los reactivos de las subpruebas 1 y 7 (Coordinación ojo-mano y Velocidad visomotora). En las otras seis pruebas, se continúa el examen hasta alcanzar un tope. En las subpruebas 2, 4, 6 y 8 (esto es, Posición en el espacio, Figura-fondo, Cierre visual y Constancia de forma) el tope es el punto en donde el niño falla consecutivamente tres de cinco reactivos. En las subpruebas 3 y 5 (Copia y Relaciones espaciales) el tope es el punto en donde el niño obtiene una calificación de O en tres reactivos consecutivamente. Ocasionalmente, los reactivos que están arriba del tope se aplican de manera errónea. Aun cuando el infante pueda contestar correctamente algunos reactivos por encima del tope, se cuentan como incorrectos y se califican con 0. El uso apropiado de tope se ilustra en los ejemplos mostrados en la figura 2-1.

InsTrucciones específicas para cada subprueba En esta sección se presentan las instrucciones específicas para aplicar y calificar las subpniebas del DTVP-2. Las respuestas de las pruebas 2, 4, 6 y 8 se dan en la Forma de registro del perfil/examinador en la sección VIII. Las letras para los reactivos no aparecen en el Libro üe figuras, ya que pueden ser una distracción para el examinando. Las mayúsculas designan instrucciones que el examinador dirá durante la aplicación de la prueba. Subprueba 1. Coordinación ojo-mano Basal: Ninguno. Tope: Ninguno. Instrucciones: Abra el Protocolo de respuestas en la primera página. Diga "MIRA ESTE RATÓN. VAS A DIBUJAR UNA LÍNEA DESDE EL RATÓN HASTA ESTE QUESO, ACÁ (apunte al queso). TEN MUCHO CUIDADO C U A N D O DIBUJES LA LÍNEA; TRATA DE MANTENERTE EN EL CENTRO DEL CAMINO

Aplicación y cómputo • 11

Subprueba 2. Posición en el espacio (punto de tope 3 respuestas incorrectas de 5) Reactivo tope S

1

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12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Puntuación cruda

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Subprueba 3. Copia (punto de tope 3 ceros consecutivos) Reactivo tope

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Reactivo tope 15 16 17 18 19

20

J o 10 Figura 2-1. Guía para el empleo de puntos de tope.

Puntuación cruda

12 • Hammill/DTVP-2

GRIS. UNA VEZ QUE HAYAS COMENZADO TU LINEA, NO DESPEGUES EL LÁPIZ DEL PAPEL HASTA QUE LLEGUES AL FINAL. HAZLO". Cuando el niño termine con el ejemplo, anímelo a que continúe rápidamente. Dígale "¿VES ESTE COCHE? VAS A DIBUJAR UNA LÍNEA DESDE EL COCHE HASTA EL GARAGE, RECUERDA, MANTENTE EN EL CENTRO DEL CAMINO GRIS Y NO DESPEGUES TU LÁPIZ". Si el niño levanta el lápiz, colóquelo nuevamente donde se quedó y dígale, "RECUERDA, NO DESPEGUES TU LÁPIZ HASTA QUE LLEGUES AL FINAL DEL CAMINO GRIS". Antes de que el niño comience el reactivo 2, dígale, "¿VES ESTE PERRO? VAS A DIBUJAR UNA LÍNEA DESDE EL PERRO HASTA ESTE HUESO, ACÁ (señale el hueso). TEN MUCHO CUIDADO CUANDO DIBUJES LA LÍNEA. TRATA DE MANTENERTE EN EL CENTRO DEL CAMINO. MANTENTE EN LA PARTE GRIS DEL CAMINO". Pase al reactivo 3 y dígale: "MIRA. ESTA VEZ EL CAMINO TIENE CURVAS, DIBUJA UNA LÍNEA DESDE LA ABEJA HASTA LA FLOR. MANTEN TU LÍNEA EN EL CENTRO DEL CAMINO CURVO. RECUERDA, NO DESPEGUES TU LÁPIZ DESPUÉS DE QUE HAYAS EMPEZADO". Pase al reactivo 4, el último, y dígate, "MIRA ESTA PISTA DE CARRERAS. DIBUJA UNA LÍNEA POR TODO EL CAMINO DE LA PISTA DE CARRERAS. EL COCHE PUEDE IR POR LA PISTA EN CUALQUIER DIRECCIÓN. MANTEN TU LÍNEA EN EL CENTRO DE LA PISTA Y NO SEPARES EL LÁPIZ DEL PAPEL A PARTIR DE QUE COMIENCES TU DIBUJO". Puntuación: Cada reactivo numerado en esta subprueba está dividido en segmentos separados marcados con letras. El niño acumula puntos por su ejecución en cada segmento señalado con letras. Para el reactivo 1, se gana 1 punto por cada segmento en el que la línea del niño no se extienda más allá de los límites del segmento. Si la línea del niño sobrepasa los límites del segmento, se le acreditan O puntos. También, si el infante levantó su lápiz (es decir, se rompió lu continuidad de la línea) en cualquiera de los segmentos, la calificación del segmento es 0. En los reactivos 2, 3 y 4 el camino gris es más angosto que el del reactivo 1, y se colocan líneas adicionales en ambos lados del camino. Estas líneas forman intervalos que se usan para calificar. El camino está dividido en partes de 2.54 centímetros. Por cada segmento en el que la línea del niño queda dentro del camino angosto gris, se gana 4 puntos. Para cada segmento en el que la línea del niño se desvía del camino gris dentro de un intervalo ad-

yacente ya sea arriba o abajo del centralt se reducen puntos. La línea se considera "en un intervalo adyacente" si puede verse un espacio en blanco entre la marca del lápiz y la línea del camino. Cualquier parte en la que pueda decirse que el niño levantó el lápiz se califica con 0. La figura 2-2 presenta una clave de calificación para determinar la puntuación del niño. Observe que en el segmento a la línea se desvía desde el centro del camino hacia el sendero superior. El niño obtiene 3 puntos en este segmento. En la parte b, la línea se desvía dentro del segundo camino abajo del centro. Se le acreditan al niño 2 puntos en este segmento. En el segmento c, ya que el infante obviamente despegó el lápiz, se califica con cero. Se registran las puntuaciones de cada uno de los segmentos en los cuadros proporcionados al reverso de la Forma de registro del perfil/examinador. Para computar la puntuación cruda del niño en esta subprueba, registre la calificación de cada una de las partes en los cuadros apropiados de los cuatro reactivos. Después, sume las puntuaciones de segmento para cada reactivo numerado y registre el número en el espacio en blanco bajo la palabra "puntuación". Entonces sume estos cuatro resultados y escriba el total en el cuadro. Esta cantidad es la puntuación cruda del niño para esa subprueba. Subprueba 2. Posición en el espacio Banal: Ninguno. Tope: Tres respuestas incorrectas de cinco. Instrucciones: Abra el Libro de figuras en la subprueba Posición en el espacio. Muestre al niño el primer ejemplo y diga; "AQUÍ HAY UN CUADRO CON UN DIBUJO ADENTRO. ACÁ ESTÁN OTROS TRES CUADROS CON DIBUJOS (señale los cuadros apropiados). MIRA EL DIBUJO QUE ESTÁ EN EL PRIMER CUADRO. QUIERO QUE ENCUENTRES UN DIBUJO IGUAL A ÉSTE EN UNO DE ESTOS OTROS. TEN CUIDADO Y ENCUENTRA EL QUE ESTÁ EXACTAMENTE EN LA MISMA POSICIÓN QUE EL PRIMER DIBUJO". Complete ambos ejemplos. Señale y realice los gestos apropiados cuando instruya al niño. Cuando este entienda la tarea, voltee la página y comience a aplicar los reactivos numerados. Dígale, "AHORA VOY A VOLTEAR LA PÁGINA. MIRA LA FIGURA QUE ESTÁ AQUÍ [señale el estímulo] y BUSCA AQUÍ OTRA FIGURA QUE ESTÉ EN LA MISMA POSICIÓN [señale las opciones de respuesta]". Puntuación: Las respuestas correctas se listan bajo los cuadros numerados de la sección Posición en el espacio de la Forma de registro del perfil/examinador. Conforme el niño señale las respuestas registre 1 o 0. Si la respuesta

9 3* Aplicación y cómputo • 13

del niño es igual a la clave de respuesta, se registra 1; en caso contrario se registra 0. La puntuación cruda es la suma de las calificaciones de todos los reactivos.

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Subprueba 3. Copia Basal: Ninguna. Tope: Una calificación de O en tres reactivos consecutivos. Instrucciones: Abra el Protocolo de respuestas en la subprueba de Copia, Dígale; "MIRA ESTA PÁGINA ¿VES TODOS LOS CUADROS? CADA UNO TIENE UNA FIGURA EN LA MITAD SUPERIOR Y NADA EN LA MITAD INFERIOR. QUIERO QUE DIBUJES LA FIGURA QUE VES AQUÍ EN LA PARTE DE ARRIBA DEL CUADRO, EN EL ESPACIO EN BLANCO QUE ESTÁ AQUÍ ABAJO. CUANDO HAGAS TU DIBUJO, ASEGÚRATE QUE QUEDE DENTRO DEL CUADRO". Continúe con los reactivos de la prueba. Puntuación: En la calificación de Copia, el niño puede recibir O, 1 o 2 puntos en cada reactivo. Las alteradoneVdel tamaño (es decir, dibujos más grandes o pequeños que el estímulo) no afectan la calificación. Los dibujos de la figura 2-3 son guías para calificar esta subprueba. La primera columna muestra el estímulo tal como aparece en el Protocolo de respuestas. La segunda columna contiene dos dibujos de un niño. Los dibujos de esta calidad sugieren que el niño carece de la gestalt (es decir, la idea básica) del estímulo y, por tanto, su puntuación es de 0. El cuadro 2-1 muestra una descripción de la gestalt de cada diseño. La tercera columna de la figura 2-3 muestra dos reproducciones más de los estímulos. Los dibujos de esta calidad reciben 1 punto. Aquí el infante tiene la gestalt, pero el dibujo es inferior (literalmente, una distorsión de la gestalt). Las figuras de esta columna representan las mejores reproducciones que pueden ser calificadas con

Segmento a

1 punto. Las siguientes situaciones ocurren con frecuencia y no debería dárseles más de uno: a) adición (se agrega una línea a una reproducción razonable), b) rayones (numerosas líneas o garabatos en lugar de dibujar una línea definida), y c) dibujos razonables que sobrepasan los límites del cuadro. Si los dibujos del niño son de igual o mayor calidad a las dos ilustraciones mostradas en la cuarta columna, se acreditan 2 puntos. En la Forma de registro del perfil/examinador se registran las puntuaciones de cada reactivo de la Copia que obtuvo el niño. La suma total de estos números es la puntuación cruda de la subprueba de Copia. Subprueba 4. Figura-fondo Basal: Ninguno. Tope: Tres respuestas incorrectas de cinco. Instrucciones: Abra el Libro de figuras en la subprueba de Figura-fondo diga, "MIRA ESTA PÁGINA, ¿VES LA FIGURA ARRIBA DE LA PÁGINA Y LAS FORMAS QUE TIENE EL CUADRO LARGO QUE ESTÁ ABAJO? QUIERO QUE ME ENSEÑES CUÁL DE ESTAS FORMAS QUE ESTÁN AQUÍ ABAJO SON PARTES DEL DIBUJO QUE ESTÁ ARRIBA DE LA PÁGINA" (apunte y use gestos apropiados). Termine ambos ejemplos con el niño antes de que aplique los reactivos numerados. Puntuación: De acuerdo con la respuesta del niño, puede anotar 1 o O en el cuadrotterlírForma de- registro deTperfil/éxáñimador (las respuestas correctas se anotan bajo los cuadros numerados para esta subprueba). Para recibir un 1, el infante debe indicar todas las formas apropiadas y no indicar ninguna otra forma. En otras palabras, para pasar el reactivo la respuesta del niño debe ser exactamente igual a la respuesta dada. La puntuación cruda para esta subprueba es el número total de reactivos que el niño contestó correctamente.

Segmento b

Segmento c

Figura 2-2. Clave de puntuación para la subprueba de Coordinación ojo-mano.

14 • HammilU DTVP-2

Subprueba 5. Relaciones espaciales Basal: Ninguno. Tope: Una calificación de O en tres reactivos consecutivos. Instrucciones: Abra el Protocolo de respuestas en la página de demostración de la subprueba de Relaciones espaciales. Diga, "MIRA LOS TRES CUADROS EN ESTA PÁGINA. LA MITAD SUPERIOR DEL CUADRO TIENE PUNTOS UNIDOS CON UNA LÍNEA, Y LA MITAD INFERIOR SÓLO TIENE PUNTOS. NO VAS A DIBUJAR NADA EN LA PARTE DE ARRIBA DEL CUADRO. COPIA ABAJO LA LÍNEA QUE VES ARRIBA (señale y realice gestos apropiados), ¿TE FIJAS QUE LA LÍNEA COMIENZA EN ESTE PUNTO Y TERMINA EN ÉSTE? DIBUJA LA LÍNEA IGUAL". Haga que el niño realice los ejemplos A y B. El tercer reactivo de demostración es más difícil porque el infante tiene que escoger dos puntos correctos de cuatro antes de dibujar una línea. Dígale, "AHORA VAMOS A HACER EL ÚLTIMO EJEMPLO, MIRA EL TERCER CUADRO EN LA PÁGINA, ¿CUÁNTAS LÍNEAS VES EN LA PARTE DE ARRIBA? (el niño debe contestar "una") ENTONCES, ¿CUÁNTAS LÍNEAS VAS A DIBUJAR EN EL CUADRO DE ABAJO? (nuevamente el niño debe contestar "una"). SOLAMENTE HAY UNA LÍNEA EN EL CUADRO DE ARRIBA, ASÍ QUE SÓLO DIBUJARÁS UNA LÍNEA EN EL CUADRO DE ABAJO". Cuando el niño entienda, dígale que realice los reactivos restantes. Puntuación: A veces los niños rayonean al azar o conectan todos los puntos de la red. En los casos donde el niño no hace un esfuerzo obvio para copiar el diseño, el reactivo se califica con 0. Los intentos razonables para copiar el diseño son computados contando el número de puntos que el lápiz del niño toca y que se apegan al estímulo presentado. Los puntos se pueden tocar en cualquier orden. El número total de puntos tocados correctamente en el cuadro se registra en la Forma de registro del perfil/ examinador. No se resta calificación por los puntos tocados que no forman parte del estímulo. Subprueba 6. Cierre visual Basal; Ninguno. Tope: Tres respuestas incorrectas de cinco. Instrucciones: Abra el Libro de figuras en la subprueba de Cierre visual. Diga "OBSERVA LA PÁGINA QUE ESTÁ ENFRENTE DE TI. ¿VES EL CUADRO DE ARRIBA Y LOS TRES DE ABAJO DE ÉL? MIRA LA FIGURA QUE ESTÁ EN EL CUADRO DE ARRIBA. AHORA MIRA LAS FIGURAS QUE ESTÁN ABAJO.

ALGUIEN NO LAS TERMINO DE DIBUJAR. TRATA DE IMAGINAR CÓMO SE VERÍAN SI ESTUVIERAN COMPLETAS. YA TERMINADOS, ¿CUÁL DE ESTOS DIBUJOS SE VERÍA COMO EL DIBUJO DE ARRIBA?" Cuando el niño conteste correctamente los primeros dos ejemplos de demostración, aplique los reactivos restantes. Puntuación: Las respuestas del infante se registran conforme las vaya dando, en la Forma de registro del perfil/examinador ya sea con 1 o cero. La puntuación cruda para esta subprueba es el número de reactivos contestados correctamente. En otras palabras, sume todas las cifras de los cuadros, y registre el número en el cuadro de la puntuación cruda. Subprueba 7. Velocidad visomotora Basal: Ninguno. Tope: Ninguno. Instrucciones: Necesita un cronómetro o reloj con segundero para esta subprueba. Abra el Protocolo de respuestas en la subprueba de velocidad visomotora. Diga "QUIERO VER QUÉ TAN RÁPIDO ERES PARA HACER SEÑALES DIFERENTES EN ESTAS FORMAS. OBSERVA AQUÍ ARRIBA DE LA PÁGINA (señale el ejemplo A), ¿VES LAS DOS LÍNEAS DIBUJADAS DENTRO DEL CÍRCULO GRANDE Y LA 'X1 DENTRO DEL CUADRADO PEQUEÑO? NO HAY NADA DIBUJADO EN EL CUADRADO GRANDE NI EN EL CÍRCULO PEQUEÑO. TOMA TU LÁPIZ Y DIBUJA DOS LÍNEAS EN EL CÍRCULO GRANDE Y UNA 'X' EN EL CUADRADO PEQUEÑO. ASEGÚRATE DE QUE TUS MARCAS NO SE SALGAN DE LAS FIGURAS. BIEN". "AHORA, M I R A EL EJEMPLO B (señale). ESTA VEZ QUIERO QUE HAGAS LO MISMO PERO HAZLO LO MÁS RÁPIDO QUE PUEDAS. MANTEN TUS MARCAS DENTRO DE LAS FORMAS". Cuando el niño termine el ejemplo diga, "CUANDO DÉ VUELTA A LA PÁGINA, VAS A VER LAS MISMAS FORMAS. ESPERA HASTA QUE YO TE DIGA 'ADELANTE', Y ENTONCES DIBUJAS TODAS LAS SEÑALES QUE PUEDAS". Voltee la página y diga, "RECUERDA, MARCA LOS CÍRCULOS GRANDES CON DOS LÍNEAS Y LOS CUADRADOS PEQUEÑOS CON 'X', NO PERMITAS QUE TUS MARCAS SE SALGAN DE LAS FIGURAS. REALIZA LAS MARCAS LO MÁS RÁPIDO QUE PUEDAS. TE VOY A DAR UN MINUTO Y ENTONCES DIRÉ DETENTE. ¿ESTÁS LISTO? ADELANTE". Exactamente después de un minulo detenga al niño.

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© 1993 por PRO-ED 01995 Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

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Las copias adicionales de esta forma (MP45-4) se pueden sofidtar a: Editorial El Manuel Moderno, S.A. de C.V. Av. Sonora 206, Col. Hipódromo, 06100 - México, D.F.

Figura 3-1. Ejemplo de llenado de una Forma de registro del perfil/examinador.

Interpretación de los resultados del DTVP-2 • 23

Ya que 17 no se puede sustraer de 16, se piden prestados 30 días (esto es, un mes) de la columna de los meses adyacente y se suman a los 16 días. La fecha de evaluación ahora es 92-10-46. Año

Fecha de evaluación Fecha de nacimiento

92 85

Mes 10 _JJ

Día 46 17

Sin embargo, puesto que 11 meses no se pueden restar de 10, se piden prestados 12 meses (o sea un año) de la columna de los años adyacente. La fecha de la evaluación se convierte en 91-22-46. La resta simple se aplica (véase más adelante) y resulta que la edad de Sara es de 6 años, 11 meses y 29 días.

9 9

Fecha de evaluación Fecha de nacimiento Edad cronológica

Año 91 85 6

Mes 22 11 11

Día 46 17 .")

A fin de utilizar las tablas normativas, no redondee hacia la cifra inmediata superior la edad de Sara. Entonces, ella tiene 6 años, 11 meses de edad y no 7 años O meses.

•9

Sección (I. Registro de (as subpruebas del DTVP-2 y de los cocientes compuestos

9

9 9 9 9 9 9 9

En esta sección, el examinador registra la puntuación cruda del niño, equivalente de edad, percentil y puntuación estándar para cada subprueba. Las puntuaciones crudas se pueden convertir en equivalentes de edad, puntuaciones estándar y percentiles, usando las tablas normativas en el Apéndice A. Por ejemplo, la puntuación cruda de 140 en la Coordinación ojo-mano de Sara se convierte en un equivalente de edad (EE) de 5-10 usando la información encontrada en la Tabla A-13. La Tabla A-7 del Apéndice A indica que la puntuación estándar de Sara es 8 y su percentil es 25, con base en su edad de 7 años, 4 meses. Las puntuaciones estándar de las subpruebas se registran en los espacios indicados para ellas en esta sección. La puntuación estándar para cada subprueba se asigna ya sea al compuesto de la Percepción visual con respuesta motriz reducida o al compuesto de Integración visomotora. El compuesto de la Percepción visual general i n c l u y e las puntuaciones estándar de todas las subpruebas. De esta forma, la puntuación estándar del Cierre visual contribuye a formar el compuesto de la

Percepción visual general y el compuesto de la Percepción visual con respuesta motriz reducida. Las puntuaciones estándar que forman cada compuesto se suman y registran en el cuadro apropiado en la hilera inferior de la sección marcada como "Puntuaciones estándar de las subpruebas". Este valor sumado se convierte en un cociente (otro tipo de p u n t u a c i ó n estándar) y en un percentil utilizando la Tabla A-12 del Apéndice A. Estos cocientes y percentiles se registran en sus espacios apropiados en el extremo derecho de la sección II. Por ejemplo, para calcular el Cociente de la percepción visual general (CPVG) del DTVP-2, se suman todas las puntuaciones estándar de las ocho subpruebas. Esta suma se puede transformaren un cociente o en un percentil consultando la Tabla A-12 en el apéndice A. En el caso de Sara, la suma de las puntuaciones estándar de las subpruebas es 83. En seguida se consulta la Tabla A-12 en el Apéndice A. Fl examinador localiza la columna "Suma de las 8 subpruebas" y lee la columna hacia abajo hasta encontrar el 83. El cociente correspondiente (103), que se encuentra a la izquierda, es la puntuación del cociente de Sara. El percentil (se encuentra a la derecha) resulta ser 58. Los equivalentes de edad (EsE) para los compuestos también se pueden estimar. Esto se hace calculando la mediana de los EsE que integran cada compuesto (es decir, ocho EsE para la Percepción visual general, cuatro FsE para la Percepción visual con respuesta motriz reducida y cuatro EsE para la Integración visomotora). En estos casos, se busca el rango de EsE adecuado para la subprueba de arriba hacia abajo; la mediana será el promedio entre el cuarto y quinto rango de EsE cuando se ordenan ocho equivalentes y entre el segundo y tercer rango de EsE, cuando se cuentan cuatro equivalentes. Por ejemplo, en el compuesto de la Integración visomotora supongamos que los EsE son 4-3, 5-2, 6-1 y 6-2 respectivamente. Colocados en orden jerárquico, los equivalentes de edad son 6-2, 6-1, 5-2,4-3. La mediana es el punto medio entre 6-1 y 5-2. Se calcula determinando el numero de meses entre las dos edades; en este caso, la diferencia es de 11 meses. Divida el número de meses entre 2 y sume el valor (5 '/a) para la edad más baja (5-2). Entonces, el equivalente de edad para el compuesto es 5-7 !/2 o 5-7. Ocasionalmente, un examinador aplicará menos de ocho subpruebas. Esto puede ocurrir cuando el periodo de prueba se interrumpe, el examinando rehusa continuar, el examinador aplica o p u n t ú a incorrectamente la subprueba, o algo sucede que pone en entredicho la

24 • Hammill/ DTVP-2

validez de los resultados de una subprueba. En tales ocasiones, el examinador tendrá que "prorratear" para conseguir las ocho subpruebas necesarias para computar el CPVG. El prorrateo se hace sumando las puntuaciones estándar de las subpruebas que se presentaron y eso dividirlo aritméticamente entre el número de subpruebas realizadas efectivamente. Esta puntuación promedio se registra en el espacio correspondiente a la puntuación estándar ausente. Escriba el valor prorrateado en el espacio apropiado de la sección II para calcular el compuesto. Este valor deberá encerrarse en un círculo para indicar que es una cifra prorrateada. Cuando es necesaria una puntuación prorrateada para completar uno de los otros compuestos, dicha puntuación prorrateada es el promedio de las puntuaciones estándar que se obtuvieron para un compuesto particular. Por ejemplo, el Cociente de integración visomotora (CIVM) se forma de cuatro subpruehas (es decir. Coordinación ojo-mano + Copia + Relaciones espaciales + Velocidad visomotora). Considere una situación en la que el examinando obtuvo puntuaciones estándar de 4, 5 y 6 en las primeras tres subpruebas, pero por falta de tiempo no pudo realizar la de Velocidad visomotora. En este caso, se asigna un valor prorrateado de 5 para que sirva como puntuación estándar para la subprueba de Velocidad visomotora, y el cociente compuesto y el percentil se determinan de la manera usual. Aunque las puntuaciones compuestas que contienen un valor prorrateado se pueden perfilar, las puntuaciones estándar prorrateadas de las subpruebas no se deben perfilar, ni tampoco deberían tomarse como reflejo del estatus de un niño en la subprueba representada. Por ejemplo, si un pequeño no terminó una subprueba y el examinador calculó una puntuación estándar prorrateada, el valor prorrateado debería usarse para propósitos estadísticos más que para propósitos clínicos. En otras palabras, la puntuación de la subprueba prorrateada no sirve para emitir juicios clínicos. El valor prorrateado no nos dice nada acerca de la habilidad del niño en esa subprueba en particular; la puntuación sirve únicamente para permitir que se calcule el cociente del compuesto pertinente. Cuando se prorratee, mantenga claramente presentes los siguientes puntos: 1. No prorratee más de una subprueba por compuesto clínico. 2. No interprete clínicamente el valor de una subprueba prorrateada.

3. Utilice el valor prorrateado sólo para calcular valores compuestos (es decir, el compuesto total así como otros compuestos). 4, No prorratee simplemente porque un examinando se ha desempeñado mal en una prueba.

fe fe!

Sección (((. Perfil de (as puntuaciones de la prueba

En la sección II, se proporciona información sobre las puntuaciones de las subpruebas y los cocientes compuestos de manera numérica. En la sección III, las puntuaciones de la prueba se presentan en forma gráfica. Los valores para las puntuaciones de las subpruebas del DTVP-2, los cocientes compuestos y las puntuaciones de otras pruebas se trazan con una *X' en su lugar apropiado. Este perfil permite una comparación fácil de las puntuaciones del DTVP-2 entre sí mismas y con otras puntuaciones. Mediante la exploración visual de los perfiles, los examinadores pueden lograr una apreciación gruesa de los puntos fuertes y débiles del niño a través de las puntuaciones del DTVP-2.

fe! fe!

Sección IV. Información de otras pruebas

Los resultados de algunas otras pruebas pertinentes que se pudieron haber aplicado al estudiante se registran en la sección IV. Se anotan, específicamente, el nombre de la prueba, fecha de aplicación y equivalente del DTVP-2. Estos equivalentes están basados en una distribución de puntuaciones estándar que tiene una media de 100 y una desviación estándar de 15. Si una prueba no informa sobre las puntuaciones estándar basadas en esta distribución, las puntuaciones se pueden convenir a los equivalentes usando la Tabla 3-1. Se puede obtener una conversión exacta utilizando esta fórmula: Equivalente DTVP-2- (15/DE)(X-M)+100. En esta ecuación, DE y M se refieren a la desviación estándar y a la media respectivamente, de otras pruebas (es decir, 1.96 y 5 para las estaninas, y 10 y 50 para las puntuaciones 7); X es la puntuación estándar real del estudiante en la prueba. Quizá desee comparar la actuación de Sara en el DTVP-2 con pruebas que evalúan otras habilidades. En este ejemplo, se le aplicó a Sara el Test of Nonverbal Intelligence-Second Edition (Test de Inteligencia No VcrbaUTONI-2) de Brown, Sherbenou y Johnsen (1990) y el Test of Early Reading Ability-Second Edition (Reíd, Hresko y Hammill, 1989). El cociente del TONI-2 y el

fe fe

s •a

Interpretación de los resultados del DTVP-2 • 25

•í

cociente del Reading de Sara se registraron en la sección IV y se granearon en la sección III. Sección U. Condiciones de aplicación

1 «í 1

Esta sección proporciona espacio para que el examinador registre datos importantes respecto a las condiciones del ambiente y del examinando, presentes en el momento de la evaluación. Estas condiciones se refieren al clima de la evaluación, rapport, periodo de la prueba, número de sesiones necesarias para terminar la evaluación y limitaciones del estudiante. Después de considerar estas limitaciones, el examinador puede decidir cuánta confianza pone en los resultados. Obviamente, los resultados obtenidos de un estudiante enfermo, distraído, al que se evalúa en un cuarto caliente y ruidoso, serán menos indicativos de las habilidades verdaderas que aquellas obtenidas bajo mejores condiciones. Sección VI. Características del DTVP-2

La base teórica y las características estadísticas del DTVP-2 se resumen en esta sección de la Forma de registro del perfil/examinador. Esta información proporciona al lector del informe un entendimiento de la adecuación técnica de la prueba y frecuentemente es útil cuando se analizan los resultados de la evaluación con los padres y otros profesionales. Sección Ull. Interpretación y recomendaciones

Este espacio está reservado para las notas relevantes del examinador acerca de la interpretación de resultados del DTVP2, recomendaciones para evaluaciones posteriores y sugerencias para hacer intervenciones o canalizaciones apropiadas. Los comentarios que se relacionan con la validez de los resultados de la prueba también son apropiados aquí. Sección VIII. Registro del reactivo y de la ejecución en la subprueba En esta sección se registra el desempeño del niño en los reactivos de cada subprueba. Se escribe el total de

reactivos para cada subprueba en las áreas de los cuadros proporcionadas. Estas "puntuaciones crudas" se registran en los espacios apropiados en la sección II y se transforman en equivalentes de edad, percentiles y puntuaciones estándar.

El Sistema PRO de cómputo del DTW2 Los usuarios del DTVP-2 pueden encontrar útil el Sistema PRO de cómputo del DTVP-2 desarrollado por Hresko y Schlieve (1993). Este paquete de software, disponible para Apple Macintosh, así como para las PC IBM y computadoras compatibles, proporciona a los usuarios una representación exacta de los resultados del estudiante. El usuario suministra información demográfica acerca del estudiante (p. ej., nombre, fechas de nacimiento y de evaluación), las puntuaciones crudas de las subpruebas y las puntuaciones de cualquier prueba comparativa que se desee. Este programa convierte las puntuaciones crudas en puntuaciones estándar y percentiles, y en seguida genera los cocientes compuestos. Las opciones del programa permiten al usuario seleccionar de un conjunto de informes, incluyendo información demográfica acerca del examinando, puntuaciones estándar, compuestos y cocientes, análisis de discrepancia de puntuaciones estándar, análisis de discrepancia de compuestos y cocientes e intervalos de confianza para las puntuaciones estándar, y para los compuestos y cocientes en tres niveles de confianza. Cuando el examinador proporciona puntuaciones de pruebas comparativas, éstas se incluyen en el análisis. El usuario tiene la opción de observar el análisis en la pantalla de la computadora, e imprimirlo o salvarlo como un archivo de texto en un disco para introducirlo a un programa de procesamiento de palabras. Se proporciona una muestra del impreso en el Apéndice C.

Las puntuaciones de (a prueba y su interpretación El DTVP-2 proporciona cinco tipos de puntuaciones: puntuaciones crudas, equivalentes de edad, percentiles. puntuaciones estándar de las subpruebas y cocientes compuestos. Cada índice se describe aquí. * Sólo disponible en la versión en inglés del DTVP-2.

26 • Hammill/DTVP-2 Tabla 3-1. Relación de las puntuaciones estándar con los rangos percentiles y entre sí mismas Puntuaciones estándar Rangos percentiles

Cocientes del DTVP-2 150 145 140 135 130 125 120 115 110 105 100 95 90 85 80 75 70 65 60 55

99 99 99 99 98 95 91 84 75 63 50 37 25 16

9 5 2 1 1 1

Puntuaciones

Subpruebas del DTVP-2

Puntuaciones ENC

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

crudas

Una puntuación cruda es el número total de puntos que el niño obtiene por los reactivos de una subprucba. Estas puntuaciones tienen poco valor clínico. Por ejemplo, el hecho de que Sara pudiese tener una puntuación cruda de 17 en dos subpruebas no significa que su conocimiento de los contenidos de ambas subpruebas sea igual. Por el contrario, una puntuación de 17 en una subprueba podría indicar una habilidad inferior al promedio, mientras que la misma puntuación en otra subprueba puede indicar una habilidad superior. El valor de las puntuaciones crudas radica en el hecho de que se pueden convertir en equivalentes de edad, percentiles y puntuaciones estándar. Equivalentes de edad A los equivalentes de edad para la evaluación de habilidades específicas generalmente se les etiqueta de acuerdo con el contenido de la prueba. De este modo, los equivalentes de edad asociados con pruebas de lectura se denominan "edades de lectura" y aquellos asociados con pruebas de percepción visual reciben el nombre de "eda-

99 99 99 99 92 85 78 71 64 57 50 43 36 29 22 15 8 1 1 1

Puntuaciones

r

83 80 77 73 70

67 63 60 57 53 50 47 43 40 37 33 30 27 23 20

Puntuaciones z

Estaninas

+3.33 +3.00 +2.67 +2.33 +2,00 +1,67

9

+1,33 +1.00

+0.67 +0.33 +0.00 -0.33 -0.67 -1.00 -1.33 -1.67 -2.00 -2.33 -2.67 -3.00

9 9

9 9

8 8 7 6 6 5 4 4 3 2 2 1 1 1 1

des de percepción visual". Estas puntuaciones se derivan calculando el promedio de la puntuación del grupo normativo en intervalos de seis meses. A través del proceso de interpolación, extrapolación y atenuación, los equivalentes de edad se generan por cada punto de la puntuación cruda obtenida en una subprueba. Entonces, una puntuación cruda de 150 en la subprueba de Coordinación ojo-mano proporciona EsE de 6-3 (véase Tabla A-13 en el Apéndice A). En años recientes, se ha puesto bajo una estrecha observación el uso de equivalentes de edad; tanto, que la American Psychological Association, entre otras, ha propuesto discontinuar estas puntuaciones. En efecto, la organización ha ido tan lejos como para alentar a los editores a que dejen de informar sobre puntuaciones de pruebas como equivalentes de edad. La mayoría de las autoridades desaconsejan vehementemente el uso de equivalentes de edad con base en que éstos tienen propiedades estadísticas inadecuadas y con frecuencia son engañosos. Salvia e Ysseldyke (1991) proporcionan un análisis detallado de las dificultades relacionadas con las normas de edad. Sin embargo, en las escuelas actuales, muchos examinadores descubren que sus agencias o sistemas de empleo solicitan los equivalentes de edad. Proporcionamos estas puntuaciones (renuentemente) porque con fre-

Interpretación de los resultados del DTVP-2 • 27

cuencia se requieren para propósitos administrativos. La Tabla A-l 3 del Apéndice A se usa para convertir las puntuaciones crudas en equivalentes de edad. Dado que los equivalentes de edad son problemáticos, recomendamos a los usuarios de DTVP-2 leer las precauciones asociadas con equivalentes de edad que se encuentran en los trabajos de Aiken (1985), Anastasi (1988), Gronlund y Linn (1990) y Salvia e Ysseldyke (1991). Preferimos usar puntuaciones estándar y percentiles más que equivalentes de edad cuando informamos sobre los resultados a los padres y a otros profesionales. Percentiles

*

4

Los percentiles o rangos percentiles, representan valores que indican el porcentaje de distribución que es igual a, o inferior de una puntuación particular. Por ejemplo, un percentil de 56 significa que 56% de la muestra de estandarización tuvo una puntuación igual o inferior de la del examinando. Obviamente, esta interpretación es fácil de entender, lo cual hace que los percentiles constituyan una puntuación popular para que la empleen los practicantes cuando se comunique a otros los resultados de la prueba. Los percentiles se generan para las subpruebas y compuestos usando las Tablas A-l hasta la A-32 en el Apéndice A.

Puntuaciones estándar de (as subpruebas

Las puntuaciones estándar proporcionan la muestra más clara de la actuación del niño en la subprueba. Basadas en una distribución normal con una media de 10 y una desviación estándar de 3, las puntuaciones crudas se convierten a puntuaciones estándar de las subpruebas utilizando las Tablas A-l hasta la A-11 en el Apéndice A. Las pautas para interpretar las puntuaciones estándar son las siguientes: Puntuaciones estándar

17-20 15-16 13-14 8-12 6-7 4-5 1-3

Clasificaciones descriptivas Muy superior Superior Arriba del promedio Promedio Abajo del promedio Deficiente Muy deficiente

Porcentaje incluido

Las puntuaciones estándar permiten a los examinadores hacer comparaciones entre las subpruebas. Como se dijo anteriormente, si un estudiante obtiene 17 puntos en la puntuación cruda en dos subpruebas, es imposible que los examinadores hagan comparaciones. Sin embargo, las puntuaciones estándar de 17 para ambas subpruebas indican al examinador que las puntuaciones del examinando son igualmente buenas en ambas medidas (esto es, Muy superior). En el mismo sentido, si una persona obtiene una puntuación estándar de 6 para Relaciones espaciales y de 17 para Cierre visual, un examinador podría concluir que las Relaciones espaciales constituyeron una debilidad relativa, mientras que el Cierre visual fue relativamente fuerte. Cocientes compuestos

Los cocientes compuestos son las puntuaciones más confiables del DTVP-2. Las puntuaciones compuestas se obtienen sumando las puntuaciones estándar apropiadas de las subpruebas y convirtiendo cada suma a un cociente (es decir, una puntuación estándar con una media de 100 y una desviación estándar de 15) utilizando la Tabla A-12 que se encuentra en el Apéndice A. En estos términos de informe, la ejecución de la prueba se interpreta como sigue: Cocientes

Clasificaciones descriptivas

Porcentaje incluido

> 130 121-130 111-120 90-110 80-89 70-79 ;i 28 25

;>4

24

19

36

21

Sexo y edad

Mujeres

Varones

'*

Edad

n

%

n

%

4 5 6 7 8 9 1 0

53 125 157 158 252 155

53 W 45 51 49 54 54

47 115 134 152 166 215 133

47 48 55 49 51 46 46

1 0

51

962

49

no

Total

10

r>1

Población escolar de EUA

49

Raza y edad Caucásica Edad

n

%

n

4 5 6 7 8 9 10

86 201 203 250 277 405 243

86 84 83 81 86 87 84

12 36 25 37 43 59 43

1665

84

255

Total Población escolar de EUA

Mongólica

Negra

80

%

n

%

1 2 15 10 12 13 13 15

2 3 16 22 4 3 2

2 1 7 7 1 1 1

13

52

3

16

4

36» Hammill/DTVP-2

Cuadro 4-2. Estratificación por edad de las características de la muestra seleccionada (Región geográfica, sexo, raza y residencia). (Continuación.) Residencia y edad Urbana

Rural

Edad

n

%

4 5 6 7 8 9

74 186

74 78 77 73 75 77 75

188 226 243 359 217

1 0 Total

1493

Población escolar de EDA

cuencía acumulada de las puntuaciones crudas se generó en intervalos de seis meses entre las edades de 4-0 a 10-11 para cada una de las ocho subpruebas del DTVP-2. A partir de esta distribución se generaron en cada intervalo, las puntuaciones estándar normalizadas y se atenuaron los resultados en cierto modo para permitir una progresión más consistente a través de las edades. Las puntuaciones crudas para las subpruebas pueden convertirse en puntuaciones estándar utilizando las Tablas A-l hasta la A-l 1 del Apéndice A.

76

n

%

26

71

26 23 23 27 25 23 25

479

24

54 56

83 81 108

78

23

Percentíles También se generaron percentiles para los compuestos y subpruebas del DTVP-2. Aunque los percentiles sean útiles y populares, tienen desventajas (para el análisis de ventajas y desventajas véase Aiken, 1985, y Wallace, Larsen y Elksnin, 1992). Los percentiles para las subpruebas se encuentran en las Tablas A-1 hasta la A-11 en el Apéndice A. El percentil está localizado en la columna izquierda de la Tabla y la puntuación estándar correspondiente aparece a la derecha. Los percentiles para los cocientes compuestos se encuentran en la Tabla A-12.

Cocientes compuestos Equivalentes de edad Se generaron los cocientes compuestos usando el procedimiento de Guilíbrd y Fruchter (1978) para combinar varianzas. Este procedimiento implica sumar las puntuaciones estándar de las subpruebas que incluyen un compuesto y convertir la suma resultante en un cociente. Por ejemplo, el compuesto de integración visomotora está constituido por cuatro subpruebas de las cuales se suman las puntuaciones estándar. La cifra resultante se llama "la suma de las puntuaciones estándar". La Tabla A-12 del Apéndice A se emplea para convertir en un cociente la suma de puntuaciones estándar para este compuesto de cuatro subpruebas.

También se proporcionan los equivalentes de edad para los compuestos y subpruebas del DTVP-2. Los equivalentes de edad indican la edad de desarrollo correspondiente a una puntuación alcanzada por un niño. Para determinar los equivalentes de edad para las subpruebas (es decir, las edades perceptuales) se calcularon las puntuaciones promedio de todos los niños en cada intervalo de seis meses entre las edades de 4-0 a 10-11 y se trazaron en una gráfica que tenía puntuaciones crudas sobre el eje X y edades en meses sobre el eje Y. Se dibujaron las líneas conectoras de estas puntuaciones promedio. Después de

» fe

Procedimientos normativos • 37

haber atenuado e interpolado estas líneas, al leer la gráfica uno podía determinar fácilmente las edades que correspondían a cada posible puntuación cruda. Los equivalentes de edad para los compuestos no están disponibles en una tabla normativa. Más bien, se estiman calculando la mediana de la edad perceptual (EP) para las subpruebas que integran el compuesto particular. Este procedimiento se describe con detalle en el capítulo 3.

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Dado que se utilizaron la interpolación, la extrapolación y la atenuación para crear equivalentes de edad, estas puntuaciones deberían de interpretarse con precaución. Se exhorta a los usuarios del DTVP-2 a leer las preocupaciones expresadas por Aiken (1985), Anastasi (1988), Gronlund y Linn (1990), y Salvia e Ysseldyke (1991) con respecto a los equivalentes de edad.

5 Confiabilidad de (a prueba

La confiabilidad se refiere a la consistencia con la cual el instrumento mide una habilidad. Salvia e Ysseldyke (1991) declararon que pruebas como el DPVT-2 "deben presentar datos suficientes de confiabilidad para permitir que el usuario interprete de manera exacta los resultados de la prueba" (p. 126). Para pruebas como el DTVP-2, la magnitud de los coeficientes de confiabilidad debe aproximarse o excederé) .80 para que la prueba se considere mínimamente confiable; los coeficientes tienen que ser de .90 o mayores para considerarlos más deseables (Aiken,1985; Helmstadtcr, 1964; Nunnally, 1978; Salvia e Ysseldyke, 1991). Esta sección examina tres tipos de distorsión que pueden afectar la confiabilidad del DTVP-2: a) en el muestreo del contenido, b) en el muestreo del tiempo, y c) entre los calificadores.

Muesíreo del contenido El muestreo del contenido refleja el grado de homogeneidad entre los reactivos dentro de una prueba. Para determinar esta homogeneidad, se debe estudiar la con Habilidad de la consistencia interna. Este tipo de confiabilidad demuestra el grado en que los reactivos se correlacionan entre sí y se calcula usando el método del coeficiente alfa de Cronbach (1951). Se seleccionaron al azar cien protocolos de cada intervalo de edad de un año (de 4 a 10 años) de la muestra normativa. Los coeficientes alfa obtenidos para cada puntuación del DTVP-2 de cada Ínter-

valo de edad se encuentran en el cuadro 5-1. Se promediaron los alfas usando la técnica de transformación z. Las cifras promediadas se listan en una columna a la derecha de la tabla. Como se puede ver, todas las alfas promedio de las subpruebas son aceptables en tanto que se encuentran dentro de un rango de .83 a .95. Todas las medias de los alfas de los compuestos están en los .90. Los errores estándar de medición (EEM) sobre los que se informa en el cuadro 5-2 se pueden usar para estimar un intervalo de confianza que circunde la puntuación de una prueba particular. De acuerdo con Salvia e Ysseldyke (1991), el EEM "proporciona información sobre la certeza o confianza con la cual se puede interpretar la puntuación de una prueba" (p. 134). El EEM estima la cantidad de distorsión que se puede reflejar en la puntuación de la prueba de un individuo debido a la confiabilidad menos que perfecta de una prueba. El EEM está basado en la fórmula EEM=DE ''1-c (£>£-desviación estándar; c= confiabilidad), y establece una zona dentro de la cual es probable que caiga la puntuación real de un individuo. La c en la fórmula está representada por los coeficientes alfa del cuadro 5-1. El valor clínico de estas cifras se ejemplifica con el caso de Bobby. Él tiene un CPVG de 98, y se encuentra que el EEM de la puntuación estándar para su edad es de 2. De este modo, el examinador sabe con 68% de probabilidad que su puntuación real está entre 96 y 100; con 95% de probabilidad que su puntuación se encuentra entre 94 y 102; y con 99% de probabilidad que su puntuación real cae entre 92 y 104. Obviamente, a menor EEM, más confianza puede tenerse en los resultados de la prueba.

40 • Hammill/DTVP-2

Cuadro 5-1. Coeficientes de confiabilidad de la consistencia interna de las puntuaciones del DTVP-2 en siete intervalos de edad (decimales omitidos) Edad Promedios

Coordinación ojo-mano Posición en el espacio Copia Figura-fondo Relaciones espaciales Cierre visual Velocidad visomotora Constancia de forma

4

5

6

7

8

9

10

96

93 92 93 83 97

89 86 91 80

85 87 91 80 94

90 8?

88 94 91

93 88 94 87

89 89 91 80 91 88 95 86

86 84 93 83 85 86 96 89

90 88 91 83 94 88 95 89

93 89 89 97 89 93 91

87 95 87

91 81

91 87 95 89

Percepción visual con respuesta motriz reducida Integración visomotora

95 97

95 97

93 96

94 96

93 95

93 96

93 95

94 96

Percepción visual general

98

98

97

97

96

97

96

97

Cuadro 5-2. Error estándar de medición de las puntuaciones del DTVP-2 en siete intervalos de edad Edad Valores del DTVP-2

Promedios 4

5

6

7

8

9

10

Coordinación ojo-mano Posición en el espacio Copia Figura-fondo Relaciones espaciales Cierre visual Velocidad visomotora Constancia de forma

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

I 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

Percepción visual con respuesta motriz reducida integración visomotora

2 2

2 2

3 2

2 2

3 2

3 2

3 2

2

Percepción visual general

1

1

2

2

2

2

2

2

2'/2

Contabilidad de la prueba

Además, la confiabilidad de la consistencia interna también se estimó para 49 niños caucásicos con trastornos orgánicos que asistían al Harry S. Tack Education Ceníer en Sewickley, Pennsylvania. Su rango de edad era de los 5 ¥2 a los 12 Vi años, la media de edad era de 9 años. A todos estos niños se les había diagnosticado como "impedidos neurológicamente", "autistas" o "paralíticos cerebrales". Los coeficientes alfa para esta muestra fueron .92 (OM), .89(PE), .94(CO), .77(FF), .96(RE), .88(CV), .96(VVM), .85(CF), .93(CPMR), .96(CIVM) y .96(CPVG). Estos coeficientes son suficientemente altos para sugerir que las puntuaciones del DTVP-2 son apropiadas para usarlas con esta muestra particular de niños discapacitados.

Muesfreo del tiempo

•i •i

>* •s •j •i

El muestren del tiempo examina el grado en que es constante el desempeño del niño en una prueba a lo largo del tiempo y generalmente se mide usando la técnica testretest. Esta aproximación implica la aplicación de la prueba y luego su rcaplicación 1 o 2 semanas después. Anastasi (1988) declaró que esta forma de confiabilidad "muestra hasta qué punto se pueden generalizar las puntuaciones

de una prueba en diferentes ocasiones; mientras mayor sea la confiabilidad, las puntuaciones son menos susceptibles a los cambios cotidianos azarosos dentro de las condiciones del examinando o del ambiente de la evaluación" (p. 109). Se emprendió un estudio para determinar si los resultados del DTVP-2 eran estables a lo largo del tiempo. En este estudio, se evaluó dos veces a 88 estudiantes del Sí. Mary's School en Austin, Texas, de 4 a 10 años de edad, con un intervalo de dos semanas entre las pruebas. Se calcularon sus puntuaciones crudas y se correlacionaron los resultados de las dos pruebas. Se informa sobre los coeficientes test-retest resultantes en el cuadro 5-3. Dado que la edad de los sujetos empleados en este estudio abarca un amplio rango, los coeficientes se corrigieron por la influencia contaminante de la edad. Estos coeficientes corregidos, llamados de Edad parcializada r, también se encuentran en el cuadro 5-3. En realidad, los coeficientes de correlación en los estudios de test-retest contienen dos fuentes de varian/,a de error: muestrco del tiempo y muestreo del contenido. Para determinar qué tanto se puede atribuir la varianza de error únicamente al muestreo del tiempo, se empicó una modificación del procedimiento de Anastasi (1988, p. 126). El coeficiente resultante del procedimiento de Anastasi se denomina Estabilidad r. Se informa sobre las

Cuadro 5-3. Coeficientes test-retest y confiabilidad de la estabilidad de las puntuaciones del DTVP-2 (decimales omitidos)

Test-retest

Edad parcializada

Estabilidad

Valores del DTVP-2

r

r

r 87

Coordinación ojo-mano Posición en el espacio

84

77

84

75

87

Copia

82

71

80

Figura -fondo Relaciones espaciales Cierre visual Velocidad visomotora Constancia de forma

80 92

75 86

92 92 89

85

77

87

83

88

83

78

89

Percepción visual con respuesta motriz reducida Integración visomotora

92

89 89

95

93

Percepción visual general

95

93

96

Todos los coeficientes son significativos en p < .05.

93

42 • Hammill/DTVP-2

estabilidades r del DTVP-2 en el cuadro 5-3. Éstas son las mejores medidas de confiabilidad del maestreo del tiempo y su tamaño provee evidencia amplia sobre confiabilidad del muestreo del tiempo del DTVP-2.

(ntercalificadores La confiabilidad entre los calificadores de pruebas objetivas es comprensiblemente alta. Tales casos sólo incluyen errores de mecanografía y la calificación computarizada puede eliminar incluso esta fuente de error. Sin embargo, no se puede asumir mucha confiabilidad cuando la puntuación de la prueba implica juicios subjetivos, el caso de varias subpruebas del DTVP-2. Se puede reducir considerablemente la distorsión introducida por el calificador mediante la disponibilidad de procedimientos de aplicación claros, pautas detalladas que gobiernen la puntuación y la práctica que se tenga en calificar. Aún así, los constructores de la prueba deberían demostrar estadísticamente la cantidad de distorsión en sus pruebas debida a los diferentes calificadores. Para hacer esto, dos individuos califican de manera independiente un conjunto de pruebas (Anastasi, 1988). La co-

rrelación entre calificadores produce un índice de consenso relacional. En el caso del DTVP-2, dos individuos calificaron de manera independiente con 88 los protocolos llenos del DTVP-2. Los protocolos pertenecían a los mismos niños utilizados en el estudio íest-reíest. La muestra manifestó un amplio rango de habilidad perceptual. Los calificadores eran miembros del personal de investigación de PRO-ED familiarizado con los procedimientos de puntuación del DTVP-2. Los resultados de las puntuaciones se correlacionaron con las subpruebas del DTVP-2. Los coeficientes son .93 (OM), .97 (PE), .92 (CO), .97 (FF), .94 (RE), .98 (CV), .95 (VVM) y .99 (CF). Los índices hallados son suficientemente grandes para aceptarlos como evidencia de la confiabilidad intercalificadores del DTVP-2. La confiabilidad total del DTVP-2 se resume en el cuadro 5-4. Los contenidos del cuadro muestran el estatus del DTVP-2 con respecto a las tres fuentes de distorsión de la prueba de Anastasi (1988) -de contenido, de tiempo e intercalificadores. El cuadro sumario presenta los coeficientes promediados de las puntuaciones del DTVP-2 a través de las edades sobre las que se informó anteriormente. Los mejores indicios de la confiabilidad total son los coeficientes promedio que se hallan a la derecha del cuadro puesto que reflejan las tres fuentes de distorsión de la prueba.

Cuadro 5-4. Resumen de la confiabilidad del DTVP-2 relacionada con las tres fuentes de error de la prueba (decimales omitidos) Fuentes de error de la prueba Valores del DTVP-2

Intercalificadores

_ ^estreo del contenido

Muestreo del tiempo

Promedio

Coordinación ojo-rnano Posición en e' espa -io

90

90

87

89

95

ílíi

87

91

Copia

87

91

80

87

F¡gura-foi

96

83

92

92

Relaciones espaciales

90

94

92

92

Cierre visual Velocidad visomotora Constancia de forma

97

86

93 92

94

93

95

89 88

98

811

89

Percepción visual con respuesta motriz reducida Integración visomotora

98

94

95

96

95

9B

93

95

Percepción visual general

98

97

96

97

* **

6 Ualidez de los resultados de la prueba

La valide/ se refiere al grado en el cual una prueba mide los atributos que su autor dice que mide. Gronlund y Linn (1990) indican que:

* * •* •» «

1. La validez se refiere a la adecuación de la interpretación de los resultados de una prueba o instrumento de evaluación para un grupo dado de individuos, y no al instrumento mismo... Es más correcto decir que la validez de la interpretación se hace a partir de los resultados. 2. La validez es asunto de grado; no existe sobre una base de todo o nada... Se puede considerar mejor la validez en términos de categorías que especifiquen grado, como gran validez, validez moderada y poca valide/.. 3. La validez siempre es específica para cierto uso o interpretación particular. Ninguna prueba es válida para todos los propósitos... Entonces, cuando la validez se describe o valora, es necesario considerar la interpretación específica que se ha de emplear o hacer de los resultados. Los resultados de la evaluación nunca son simplemente válidos; tienen un grado diferente de validez para cada interpretación particular que se elabore (pp. 49-50). Frecuentemente se consideran tres tipos de validez vinculados entre sí: de contenido, validez relacionada con el criterio y de constructo. Las secciones siguientes describen cómo se examinó cada tipo de validez en relación con el DTVP-2.

Ualidez

de contenido

La validez de contenido implica "el examen sistemático del contenido de la prueba para determinar si cubre una muestra representativa del dominio de lu conducta a medir" (Anastasi, 1988, p. 140). Obviamente, esta clase de validez tiene que construirse dentro de la prueba cuando se conceptúan las subpruebas y se construyen los reactivos. Los diseñadores de pruebas generalmente dirigen la validez de contenido mostrando que las habilidades a medir que se han elegido sean consistentes con el conocimiento actual acerca de un área particular. Típicamente, los constructores de pruebas también demostrarán que los reactivos se sostienen estadísticamente. Para las subpruebas del DTVP-2 se ofrecen dos demostraciones de la validez de contenido. Primero, se presenta un fundamento para los contenidos y formatos de las subpruebas. Segundo, la valide?, de los reactivos se demuestra empíricamente mediante los resultados de procedimientos de análisis de los reactivos utilizados durante las etapas de desarrollo de la construcción de la prueba para elegir los reactivos. Fundamentos básicos de (a selección del contenido y formato de las subpruebas Esta sección analiza la validez de contenido de las suhpruebas, tratando específicamente con la .selección

44» Hammill /DTVP-2

de los construclos perceptuales medidos en el DTVP-2 y los formatos empleados para evaluarlos. Los constructos de la percepción visual que elegimos para medir el DTVP-2 (constancia de forma, figura-fondo, relaciones espaciales y posición en el espacio) se analizaron en el capítulo 1. Para reiterar, estos constructos fueron articulados por Frostig y sus colegas (Frostig, Lefever y Whittlesey, 1961, 1966; Frostig, Maslow, Lefever y Whittlesey, 1964) y se derivaron de la investigación de Thurstone (1944), Wedell (1960) y Cruickshank, Bicc y Wallcn (1957). Sus descubrimientos se confirmaron subsecuentemente por C h a l f u n t y Scheffelin (1969), Gabbard (1992), y Stephens y Pratt (1989). Este trabajo formó la base del contenido que se incorporó dentro de las subpruebas del DTVP-2. Habiendo determinado el contenido del DTVP-2, el siguiente paso fue seleccionar los formatos de la prueba que podrían emplearse para medir los constructos. Este paso comenzó con una revisión extensa de las pruebas existentes de la percepción visual y de la integración visomotora. El propósito de la revisión fue identificar los mejores fórmalos actualmente en uso y adoptarlos o mejorarlos para ser empleados en el DTVP-2. Demostramos una forma de validez de contenido del DTVP-2 al exhibir que los formatos de sus subpruebas son similares a los de otras pruebas aceptadas y bien conocidas. A continuación se presenta el análisis de los fundamentos de cada formato de las subpruebas del DTVP-2.

la subprueba de Exactitud motora en el Sensory ¡ntegration and Praxis Tests (Ayres, 1989).

Posición en el espacio

DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Después de estudiar una figura estímulo, el niño la señala dentro de un arreglo de figuras similares, pero diferentes. Puesto que las figuras estímulo siempre quedan a la vista, la memoria no es un factor. FUNDAMENTOS: Ésta es estrictamente una tarea de discriminación visual que involucra la igualación de una figura con otra. Salvia e Yseeldyke (1991) consideraron que es un componente básico de la mayoría de las pruebas de habilidad mental, estas tareas también se encuentran frecuentemente en baterías de pruebas que miden aptitud escolar (p. ej. Metropolitan Keadiness Test; Nurss y McGauvran, 1986) y aptitud (p. ej., Pictorial Test of Intelligence; French, 1964), así como en las pruebas de percepción visual (p. ej., Test of Visual Perceptual Skills; Gardner, 1982; Motor-Free Visual Perception Test; Colarusso y Hammill, 1972). Esta subprueba no es una modificación esencial del DTVP original: simplemente añadimos reactivos para incrementar su confiabilidad.

Copia Coordinación oJo-mano

DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se pide al niño que dibuje líneas rectas o curvas entre dos puntos sin violar los límites especificados. FUNDAMENTOS: El principio aquí es que el niño debe ver los límites y monitorear los movimientos de la mano para asegurar que la línea que está dibujando permanezca dentro de los contornos. Una subprueba similar se incluyó en el DTVP original. La mayor diferencia entre Jas subpruebas nuevas y antiguas es nuestro desglose de tareas (es decir, reactivos) en segmentos. Puesto que el número de puntos marcados influye en la confiabilidad, la puntuación de la ejecución del niño en segmentos (N=52) más que en reactivos (;V=4) mejoró la confiabilidad de la prueba. Sobre todo, el formato de esta subprueba es similar a la subprueba de Laberintos de la Wechsler Intelligence Scalefor Children (Escala de inteligencia de Wechsler para niños), Third Edition (Wechsler, 1991) y a

DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se pide al niño que dibuje un diseño específico. El diseño estímulo se mantiene a la vista. FUNDAMENTOS: El procedimiento por el cual una persona dibuja una figura estímulo es quizás la técnica de evaluación psicológica más popular usada actualmente en el país. Es popular por el amplio rango de información acerca de una persona, que se presume deriva de sus resultados .jista.información puede relacionarse con maduración general, organicidad, habilidad motora fina, así como con el estado de la percepción visual. Muchos clínicos también exploran los dibujos como evidencia de trastornos afectivos. Para los propósitos del DTVP-2, la Copia se interpreta estrictamente como una prueba de coordinación visomotora. Una muestra de otras pruebas que usan el enfoque de la Copia para evaluar la percepción visual incluye la Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndikc, Hagen y Sattler, 1986), El Bender Gestalt Test for Young Children ( K o p p i t z , 1975), Carrow

Validez de los resultados de la prueba • 45

•i

Auditory-Visual Abilities Test (Carrow-Woolfolk, 1981), Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo de Integración Visomotriz (Beery, 1989), Comprehensive Test of Visual Functioning (Larson, Buethe y Vitali, 1990), Test of Visual-Motor Skills (Gardner, 1986), Sensory Inlegration and Praxis Tests (Ayres, 1989) y el Metropolitan Readiness Test (Nurss y McGauvran, 1986) para nombrar sólo unas cuantas. Utilizamos la subpruerra de Reproducción de diseños de las Detroit Tests of Learning Aptitude-1\\\vá Edition (Hammill, 1991) como nuestro modelo para esta subprueba. La Copia es una subprueba nueva del DTVP-2 y toca una dimensión de la percepción visual no medida por el DTVP original.

Fifiura-fondo

•i

•*

DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se pide al niño que encuentre las figuras blanco que están ocultas en un fondo complejo. FUNDAMENTOS: Esta subprueba mide un alto nivel de habilidad de discriminación. Para desempeñar esto, el niño debe reconocer las líneas y curvas relevantes mientras simultáneamente ignora las no relevantes. Frostig y sus colegas incorporaron tal subprueba a su batería y, con leves alteraciones de formato, hemos conservado la subprueba en nuestra revisión. Los autores de las pruebas, quienes han adoptado el enfoque de la figura oculta para medir la percepción de la Figura-fondo incluyen a Gardner (1982; Test of Visual-Perceptual Skills), Ayres (1989; Sensory Integration and Praxis Test), Larson y colaboradores (1990; Comprehensive Test of Visual Functioning), y Colanisso y Hammill (1972; Motor-Free Visual Perception Test).

•i

en su Sensory Integration and Praxis Tests, la cual tiene procedimientos de puntuación mucho más amplios y elaborados que nuestra subprueba.

Cierre visual

DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se muestra al niño una figura estimulo y se le pide que la seleccione de entre una formación de figuras cuyos contornos están considerablemente incompletos. FUNDAMENTOS: El principio psicológico inherente en esta subprueba es el del cierre o gestalt. La idea es que un objeto familiar será reconocido aun cuando se presente en forma fragmentada, truncada o parcial. La mayoría de las baterías de pruebas que se proponen medir una amplia variedad de rasgos incluyen tareas que evalúan ambas habilidades de cierre visual y auditivo. Las pruebas que miden el cierre visual usando un formato similar al que nosotros empleamos en el DTVP-2 son la Escala de inteligencia de Wechsler para niños. Tercera edición (Wechsler, 1991), Detroit Tests of Learning Aptitude-Th\rd Edition (Hammill, 1991), Test ofVisual-Perceptual Skills (Gardner, 1982), Comprehensive Test of Visual Funcíioning (Larson y colaboradores, 1990), Motor-Free Visual Perception Test (Colarusso y Hammill, 1972) y Woodcock -Johnson Psycho-Educaíional Battery-Tests of Cognitive Abilitv (Woodcock y Johnson, 1989). Aunque el formato y los procedimientos de puntuación varían un poco en cada uno de estos casos, todos ellos son claramente reconocibles como tareas de cierre visual. Esta subprueba del DTVP-2 mide una habilidad perceptual importante que se omitió en las versiones anteriores.

Velocidad visomotora Relaciones espaciales DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se pide al niño que conecte los puntos para reproducir un modelo. FUNDAMENTOS: Para ejecutar esta tarea, los niños deben percibir el modelo, organizar las percepciones dentro de un plan de respuesta y ejecutar el plan reproduciendo fielmente el modelo estímulo. Esta subprueba con unos cuantos cambios en el cómputo, es la misma que la que estaba en el DTVP original. Nosotros no somos los únicos en evaluar el procedimiento de unir los puntos para medir la exactitud visomotora. Ayres (1989) incluye una subprueba similar

DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se muestran al niño: a) cuatro diseños geométricos diferentes, dos de los cuales contienen marcas especiales, y b) una página completamente llena con los cuatro diseños (ordenados al azar), ninguno de los cuales contiene marcas. La tarea para el niño es dibujar las marcas apropiadas en tantos diseños correspondientes como pueda en un periodo fijo. FUNDAMENTOS: La idea subyacente a esta subprueba es que la velocidad de la ejecución es un aspecto importante de la eficiencia visomotora. Para hacer bien la tarea, el niño debe igualar las marcas a los diseños, discriminar visualmente entre los diseños para descubrir

46 • Hammill/DTVP-2

el apropiado en el cual realizar la marca adecuada, hacer físicamente la marca, vigilar el resultado para asegurarse que se hizo una igualación apropiada y continuar con el siguiente diseño. Todas estas operaciones se deben realizar en el menor tiempo posible. Otras baterías que tienen subpruebas que combinan la discriminación visual y las habilidades motoras finas con la velocidad de la ejecución son: Occupational Aptiíude Sur\>ey and Interest ScheduleSecond Edition (Parker, 1991), la Escala de inteligencia de Wechsler para niños, Tercera edición (Wechsler, 1991) y Carrow Auditory-Visual Abilities Test (CarrowWoolfolk, 1981). Constancia de forma DESCRIPCIÓN DE LA TAREA: Se muestra al niño una figura estímulo y se le pide que la encuentre en una serie de figuras. En las series, la figura blanco tendrá un tamaño, posición, sombreado diferente o iodo esto junto. FUNDAMENTOS: La constancia de forma se refiere a la habilidad de discriminación visual de orden superior que permite a la gente reconocer que una figura es esencialmente la misma independientemente de que aparezca en diferente tamaño, posición, textura, color o sombreado. La subprueba de Constancia de forma en la primera edición del DTVP demostró no ser confiable. Para corregir esta deficiencia, la subprueba se reconceptuó dentro de un formato diferente que permitiese aplicar más rectivos en la misma cantidad de tiempo, una alteración que incrementó significativamente la confiabilidad. En sus pruebas, Colarusso y Hammill (1972) y Gardner (1982) miden la constancia de forma mediante un formato similar al empleado en el DTVP-2. En ia corrección del DTVP, revisamos la literatura sobre habilidades de percepción visual y los formatos de prueba comúnmente utilizados para medir la percepción visual. Esas revisiones se usaron para seleccionar los contenidos y formatos de las subpruebas que comprende el DTVP-2. Esto aseguró la validez, de contenido de nuestra batería de pruebas. Aun cuando las subpruebas del DTVP-2 sean únicas, son similares en muchos sentidos a las pruebas existentes que miden las mismas habilidades. La cualidad del DTVP-2 descansa en el hecho de que los fórmalos de diferentes baterías de prueba han sido adaptados e integrados dentro del esquema de trabajo originalmente articulado por Frostig y sus colegas para crear una prueba de percepción visual técnicamente sólida y muy necesaria.

Análisis de reactivos En la sección previa, proporcionamos evidencia cualitativa de la validez de contenido del DTVP-2. Esta sección brinda evidencia cuantitativa de la validez de contenido de la prueba en la forma de un análisis de discriminación de reactivos. "La discriminación de reactivos se refiere al grado en el cual un reactivo diferencia correctamente entre los examinandos la conducta que la prueba está diseñada para medir" (Anastasi, 1988, p. 210). La técnica de correlación biscrial por puntos, en la cual cada reactivo se correlaciona con la puntuación total de la prueba, se usó para determinar la discriminación de los reactivos (a veces llamada poder discriminante o validez de reactivos). Garrett (1965) notó que los reactivos con un punto biserial (esto es, poder discriminante) de .20 o más "se pueden tomar como válidos si la prueba es razonablemente larga. En una prueba corta, se necesitan rectivos de mayor validez" (p. 233). Infortunadamente, ni Garrett ni otras autoridades nos dicen qué tantos reactivos debe tener una subprueba para ser considerada "razonablemente larga". Las autoridades tampoco proporcionan guías con respecto a qué tan altos necesitan ser los coeficientes para ser considerados satisfactorios en las pruebas más cortas. Entonces, decidimos aplicar las convenciones prevalecientes para la interpretación de los coeficientes de validez a la interpretación de los poderes discriminantes. Anastasi (1988) sugirió que los coeficientes estadísticamente significativos de .2 o .3 pueden ser considerados como aceptables. Para el presente propósito, el valor más moderado de .3 fue seleccionado arbitrariamente para asegurar que los reactivos retenidos del DTVP-2 serían aceptables. El primer paso en la construcción del DTVP-2 fue formular la versión experimental de la prueba. El segundo paso fue analizar los reactivos de la versión anterior para encontrar los mejores y suprimir los malos. Con base en el análisis de discriminación de reactivos, los no satisfactorios (aquellos que no satisfacían el criterio antes descrito) se suprimieron de la versión experimental de la prueba. Los reactivos buenos (aquellos que satisfacían el criterio de discriminación de reactivos) se colocaron en orden creciente de dificultad y comprenden la versión actual de la prueba. Para demostrar de manera concluyeme las características de reactivo de la versión última, se realizó un análisis final de reactivos. En este estudio, se seleccionaron al azar 100 protocolos en cada intervalo de edad desde 4 hasta 10 años del grupo normativo. Se informa so-

Validez de los resultados de la prueba • 47

"i 4

bre los coeficientes resultantes de discriminación de reactivos en el cuadro 6-1. Todos los reactivos de la prueba satisfacen los requerimientos descritos previamente y proporcionan evidencia cuantitativa de la validez de contenido.

Validez relacionada con el criterio

'í

••*

*

i

Wallace, Larsen y Elksnin (1992) han afirmado que la validez relacionada con el criterio se usa ya sea para comparar una prueba con una medida valorada que tenga características similares (validez concurrente) o para predecir la ejecución futura de un estudiante (validez prcdictiva). Aunque la validez predictiva del DTVP-2 esté aún por explorarse; se ha examinado la prueba con respecto a la validez concurrente. La validez concurrente se deriva de la correlación de una prueba con otras medidas establecidas de constructos similares, en este caso, la habilidad general de la percepción visual. En nuestro estudio, la validez concurrente del DTVP-2 se investigó correlacionando las puntuaciones de sus compuestos y subpruebas con las puntuaciones totales del Motor-Free Visual Perception Test (MVPT) (Colarusso y Hammill, 1972), una medida relativamente pura de la percepción visual y la Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo de la Integración Visomotriz (VMT; Beery, 1989), una medida de percepción visual y coordinación motora. Estas pruebas de criterio no tienen subpruebas y por tanto proporcionan una puntuación única. Los sujetos de este estudio fueron los mismos 49 estudiantes con impedimentos neurológicos, quienes sirvieron como sujetos para uno de los estudios de confiabilidad sobre los que se informó en el capítulo 5. Sus características se describen en la sección de "Muestreo del contenido" de dicho capítulo. Se exhiben los coeficientes que representan el grado de relación entre el DTVP-2, el MVPT y el VMI en el cuadro 6-2. Todos los coeficientes se corrigieron para atenuar y explicar la confiabilidad imperfecta de las variables de criterio utilizando la fórmula de Guillbrd y Fruchter (1978, p. 450). Las puntuaciones estándar se usaron en los cálculos para explicar cualquier influencia espuria de la edad sobre los coeficientes. Los coeficientes del cuadro 6-2 son bastante grandes para justificar la conclusión de que el DTVP-2 tiene validez concurrente relacionada con el criterio. La mediana de los coeficientes para las subpruebas del DTVP-2 y las

puntuaciones totales del MVPT y el VMI se calcularon y se encontró en ambos casos que es .65, indicando una relación "alta" (MacEachron, 1982). Son todavía más altas las correlaciones de los compuestos del DTVP-2 con las medidas de criterio. No es sorprendente que el compuesto de Integración visomotora se correlacione en .89 con la puntuación total del VMI y es bastante grande para sugerir equivalencia. El compuesto total del DTVP-2 (esto es de la Percepción visual general) se correlaciona tan alto con las puntuaciones totales del MVPT y el VMI como estas medidas se correlacionan consigo mismas en los análisis lest-retest. Las tres puntuaciones estándar de los compuestos del DTVP-2 y las puntuaciones estándar totales del MVPT y el VMI están basadas en una distribución que tiene una media de 100 y una desviación estándar de 15. En nuestra muestra, todas estas puntuaciones (cocientes) estaban dentro del 70 superior y no eran estadísticamente diferentes en un nivel de confianza de 5%. Esto sugiere que las pruebas miden el mismo constructo -percepción visual- y que las puntuaciones reales del niño en estas tres pruebas deben de estar próximas. Para concluir, el hecho de que el DTVP-2 y las medidas de criterio se correlacionen tan alto y que produzcan promedios similares de puntuaciones estándar sobre la muestra de la prueba proporciona una fuerte evidencia de validez relacionada con el criterio para el DTVP-2 (también para el MVPT y VMI). Afortunadamente, la investigación futura estudiará la validez del DTVP-2 con otras muestras de niños en situaciones diferentes.

Validez

de

construcfo

La validez de constructo, el último tipo de validez por examinar, se relaciona con el grado en el cual los rasgos fundamentales de una prueba se pueden identificar y la extensión en la que estos rasgos reflejan el modelo teórico sobre el cual se basa la prueba. Gronlund y Linn (1990) ofrecen un procedimiento de tres pasos para demostrar esta clase de validez. Primero, se identifican diversos constructos que suponen explicar la ejecución de la prueba. Segundo, se generan hipótesis que estén basadas en los constructos identificados. Tercero, las hipótesis se verifican por métodos lógicos o empíricos. A continuación se analizan seis constructos considerados fundamentales del DTVP-2 y seis preguntas relacionadas que pueden ponerse a prueba.

48 • Hammill / OTVP-2

Cuadro 6-1. Mediana del poder discriminante de las puntuaciones del DTVP-2 en siete intervalos de edad (decimales omitidos) Subpruebas del DTVP-2

Coordinación ojo-mano Posición en el espacio Copia Figura-fondo Relaciones espaciales Cierre visual Velocidad visomotora Constancia de forma

Edades 4

5

6

55

44

35

64

51

51

7

8

9

1

0

34

31

36

32

43

46

42

36

38

62

55

59

55

54

61

56

41

35

31

41

44

34

63

66

49

41

52

42

31

47

47

52

51

50

49

48

73

75

58

55

61

62

57

54

50

49

45

46

52

47

Cuadro 6-2. Correlación entre las puntuaciones del DTVP-2 y las del MVPT y VMI (decimales omitidos) Valores del DTVP-2 Coordinación ojo-mano Posición en el espacio Copia Figura-fondo Relaciones espaciales Cierre visual Velocidad visomotora Constancia de forma

MVPT

VMI

27

76

74

69

67

95

65

49

65

84

58

62

82

55

59

41

Percepción visual con respuesta motriz reducida Integración visomotora

73

67

72

89

Percepción visual general

78

87

1. Las habilidades medidas por el DTVP-2 son del desarrollo por naturaleza. Esto conduce a la hipótesis de que la ejecución en el DTVP-2 debería relacionarse con la edad cronológica. 2. Las habilidades medidas por las subpruebas del DTVP-2 están relacionadas unas con otras porque todas miden aspectos de la percepción visual. Esto lleva a la hipótesis de que las subpruebas del DTVP-2 deberían estar altamente correlacionadas y que todas las subpruebas se correlacionarán grandemente con la puntuación total.

3. Aun cuando ninguna de las subpruebas del DTVP-2 mida el razonamiento, deberían relacionarse modestamente con la habilidad mental. Esto sugiere que las puntuaciones de la prueba se correlacionarán en un grado de bajo a moderado con medidas de inteligencia, lenguaje y desempeño académico. 4. El DTVP-2 mide la habilidad de percepción visual. Esto conduce a la hipótesis de que sus resultados deberían diferenciar entre grupos de personas conocidas como normales y aquellas que se sabe están debajo del promedio en cuanto a habilidad de percepción visual. 5. Las subpruebas del DTVP-2 miden rasgos similares, aunque discernibles. Esto lleva a la hipótesis de que el análisis factorial debería apoyar los constructos que fundamentan el DTVP-2. 6. Los reactivos del DTVP-2 miden rasgos similares. Esto sugiere que los reactivos de la prueba se relacionan altamente con el total de cada subprueba del DTVP-2.

Diferenciación de edad

Si las habilidades de percepción visual de los niños mejoran en la medida en que éstos crecen, uno supondría que las puntuaciones crudas del DTVP-2 se incrementan con la edad, lo que así sucede. La media de las puntuaciones crudas del DTVP-2 para las diferentes edades alcanzadas por el grupo normativo se encuentran en el cuadro 6-3.

i* i* i*

Validez de los resultados de la prueba • 49

Cuadro 6-3. Medias de las puntuaciones crudas del DTVP-2 en siete intervalos de edad (valores redondeados) Edades Subpruebas del DTVP-2

i i

Coordinación ojo-mano Posición en el espacio Copia Figura-fondo Relaciones espaciales Cierre visual Velocidad visomotora Constancia de forma

4

5

6

7

8

100

126

140

154

160

164

9

13

18

19

20

22

23

7

16

22

24

27

29

31

0 168

9

10

12

12

13

14

8

21

38

39

40

41

4

7

33 10

12

13

15

16

3

6

11

14

17

19

4

8

9 11

12

13

14

16

-*

*

Intercorrelaciones entre los valores del DTVP-2

* *

1

8

Las puntuaciones se incrementan con la edad, como suponíamos. Además, las correlaciones de estas puntuaciones con las edades de los niños para OM, PE, CO, FF, RE, CV, VVM y CF son .54, .61, .61, .43, .65, .58, .50 y .49 respectivamente. Todos los coeficientes son altamente significativos (p < .01).

•*

9

Los valores del DTVP-2 (es decir, puntuaciones crudas de las subpruebas) se intercorrelacionaron usando la muestra normativa como sujetos. Los efectos de la edad se parcializaron a partir de cada coeficiente. Cuando era apropiado, se aplicó el procedimiento de corrección paite-todo. Se informa sobre los coeficientes resultantes en el cuadro 6-4. Todos los coeficientes son significativos (p < .01). Los coeficientes de correlación entre las subpruebas están en un rango de .10 a .57. El coeficiente mediano es .36 indicando un grado bajo de relación entre las subpruebas. Estos datos apoyan la idea de que aun cuando las subpruebas estén poco relacionadas entre sí, miden diferentes aspectos de la percepción visual.

Relación del DTUP-2 con pruebas de habilidad cognoscitiva

El consenso de los descubrimientos de la investigación sugiere que las pruebas de percepción visual se correlacionan significativamente, pero en grado relativamente bajo, con medidas de inteligencia, lenguaje y materias escolares (véase Arter y Jenkins, 1977; Colarusso

y Hammill, 1972; Hammill y McNutt, 1981; Hammill y Wiederholt, 1973; Larsen y Hammill, 1975). Siendo éste el caso, uno supondría que los coeficientes representan una relación entre las puntuaciones del DTVP-2 y las puntuaciones de las pruebas cognoscitivas en un rango de .20 a .60, un rango descrito por MacEachron (1982) como indicativo de un grado de relación de "bajo" a "moderado". Específicamente en relación con la inteligencia y el logro académico uno supondría que las pruebas de percepción visual se correlacionan más con las pruebas de inteligencia que con las de logro académico porque las pruebas de inteligencia frecuentemente incluyen subpruebas que implican medir la habilidad visomotora, mientras que las pruebas de logro académico tienden a enfocarse en habilidades cognoscitivas de alto nivel tales como la lectura y las matemáticas. Hemos emprendido varios estudios para investigar la relación entre el DTVP-2 con medidas de logro e inteligencia. En la primera prueba de esta clase de validez, las puntuaciones del DTVP-2 se correlacionaron con aquéllas de las National Teacher Assessment and Referral Scales, NTARS (Hammill y Hresko, 1993). Los sujetos fueron 411 niños que asistían a dos escuelas parroquiales urbanas en San Antonio y Austin, Texas, y a una escuela pública rural en New Bremen, Ohio. Treinta y uno por ciento de la muestra era de hispanos; 52% eran varones; y la mediana de edad era 8 años (rango de 6 hasta 10). Las NTARS son un informe del maestro, con 66 reactivos de escala tipo Likert, que mide un amplio rango de habilidades fácilmente observables en situaciones de salón de clases. Los reactivos de las NTARS están agrupados en nueve subpruebas (Pensamiento verbal, Lenguaje, Lectura, Escritura, Matemáticas, Ciencias naturales, Ciencias sociales y Hechos cotidianos, Conducta social, Caligrafía y Generalizaciones motoras gruesas).

50» Hammill/DTVP-2

Cuadro 6-4. Intercorrelaciones de las subpruebas y compuestos del DTVP-2 (decimales omitidos) Valores del DTVP-2 Coordinación ojo-mano

OM _

Posición en el espacio

PE

CO

FF

35

37

-

43 -

Copia Figura-fondo

RE

CV

26

41

27

33

57

47

37

57

45

18

38

55

50

61

-

32

32

18

37

41

40

45

-

47

15

49

63

58

68

-

13

45

56

47

55

-

12

18

20

22

-

54

42

50

Relaciones espaciales Cierre visual Velocidad visomotora

VVM

CF

PMR

IVM

PVG

15

24

37

44

45

10

46

56

52

59

Constancia de forma Percepción visual con respuesta motriz reducida

_

Integración visomotora

61

61

-

63

Percepción visual general

-

Cuadro 6-5. Correlación entre el DTVP-2 y los valores de las National Teacher Assessment and Referral Scales (NTARS) (decimales omitidos) Valores del DTVP-2

Valores NTARS

Subpruebas

OM

PE

Pensamiento verbal

10

21

Lenguaje Lectura

NS

18 24

13

Compuestos

FF

RE

CV

VVM

20

1-1

21

15

18

33 31

NS

20

NS

19

17

25

35

NS

26

CO

CPMR

CIVM

CPVG

25

35

16

26

24

32

15

25

38

21

31

CF

Escritura Matemáticas

17

23

24

21

25

35

10

28

39

26

37

NS

23

12

18

22

35

NS

28

38

14

24

Ciencias naturales/Ciencias sociales/Hechos cotidianos

NS

21

19

15

NS

24

34

13

NS

16

21

NS

19 18

32

Conducta social

28

NS

12

25

17

23 24

Caligrafía

12

19

24

15

22

33

10

14

31

22

31

Generalizaciones motoras gruesas

NS

NS

14

NS

10

18

NS

NS

12

NS

10

NS = No significativa a p < .05. Todos los otros coeficientes son significativos a p < .05.

Los coeficientes de correlación que representan las relaciones entre las puntuaciones del DTVP-2 y de las NTARS aparecen en el cuadro 6-5. Los coeficientes se corrigieren para efectos de edad, porque se usaron en este análisis las puntuaciones crudas de niños que diferían en edad. El tamaño de los coeficientes en el cuadro demuestra que la actuación de los estudiantes en las subpruebas del DTVP-2 tiene poca relación con las habilidades escolares tal como son vistas por sus maestros. Este descubrimiento es consistente con los hallazgos de las investigaciones referidas anteriormente en

esta sección y con el modelo teórico de la percepción analizado en el capítulo 1. Este modelo hipolctizaba que las habilidades perceptuales eran de diferente tipo que las habilidades cognoscitivas. Si éste es realmente el caso, uno no supondría que los dos tipos de habilidades estén muy relacionadas. Dado que se encontró que las puntuaciones del DTVP-2 y de las NTARS e s t á n relacionadas en un grado estadísticamente significativo, pero pequeño, uno puede concluir que los datos del cuadro 6-5 apoyan la validez de constructo del DTVP-2.

Validez de los resultados de la prueba

Cuadro 6-6. Correlación entre los valores del DTVP-2 y WISC-R (decimales omitidos) Valores del WISC-R

Valores del DTVP-2 Escala Verbal Coordinación ojo-mano Posición en el espacio Copia Figura -fon do Relaciones espaciales Cierre visual Velocidad visomotora Constancia de forma

~t IÉ

* "*

'.* *

9

9 «

Escala de Ejecución

Escala Total

NS

73

NS

7H

45

93 49 73

61 55 80 NS 63

62 29 28

43 NS NS

NS NS NS NS NS

Percepción visual con respuesta motriz reducida Integración visomotora

47

69 83

45 72

Percepción visual general

NS

!40

0 1 2

3 4 5 6

7-8 9 10 11 12

13 14 >14

0 1 2 3 4 5 6-7 8-9 10-11 12-13 14-15 16-18 >18

0 1 2-3 4 5-6 7-8

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

13 14

9-10 11-12 13 14 15 16

15 16 17 18

17-20

20

CF

Puntuaciones estándar

19

Tabla A-2. Puntuaciones estándar y percentiles por edades

4-6 hasta 4-11 Subpruebas Percentiles

OM

CO

0-4 5-9

99

PE

0 1 2 3 4 5 6-7 8-10 11-13 14-16 17 18 19 20 21 22 23 24-25

0

1 2 3-4 5-8 9-11 12-15 16-18 19-21 22-23 24-25 26-27 28-29 30-31 32-33 >33

FF

RE

CV

VVM

0 1 2

2

3 4 5 6 7

4 5 6 7 8

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

1 3 0 0 1 2 3-5 6-12 13-21 22-29 30-33 34-36 37 38 39 40 41 >41

1 2 3 4 5 6 7-8 9 10 11 12 13 14 15 >15

0 1

0 1

2 3 4 5 6-7

2-3

8-9

10-11 12-13 14-15 16-18 19-22 >22

4 5-6 7-8

9-10 11-12 13 14 15 16 17 18-20

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

:a Apéndice A • 59

Tabla A-3. Puntuaciones estándar y percentiles por edades

5-0 hasta 5-5 Subpruebas Percentfles

OM

PE

CO

2

*

5 9 16 25 37

50 63 75 84

«»

91 95 98 99 >99

*4

9-15 16-18 19-34 35-54 55-71 72-86 87-101 102-118 119-131 132-143 144-153 154-160 161-165 166-168 169-171 172-173 174-176 177-179 180-184

RE

CV

VVM

CF

1

0 1 2

0-8 35

3 4 5 6 7

8 9 10 11 12

13 14 15 16 17 18

Puntuaciones estándar

0 0 1 2 3-5

6-12 13-21 22-29 30-33 34-36 37 38 39 40 41 42 43

1 2

3 4 5 6 7-8 9 10 11 12 13 14 15 16 >16

0 1 2 3 4

0 1 2-3 4

5-6

5 6-7 8-9 10-11 12-13 14-15 16-18 19-22

7-8 9-10 11-12 13 14 15 16 17

23-26 >26

18 19-20

2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Tabla A-4. Puntuaciones estándar y percentiles por edades

I

5-6 hasta 5-11 I

Subpruebas Percentiles

4*

99

OM 0-15 16-18 19-34 35-54 55-71 72-86 87-101 102-118 119-130 131-144 145-153 154-160 161-163 164-167 168-170 171-173 174-176 177-179 180-181 182-184

PE 0 1 2 3 4 5 6-7 8-10 11-13 14-16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

CO

0

1 2 3-4 5-8 9-11 12-15 16-18 19-21 22-23 24-25 26-27 28-29 30-31 32-33 34-35 36-37 >37

FF 0-1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

RE

CV

VVM

CF

Puntuaciones estándar 1

0 1 2 3-5 6-12

13-21 22-29 30-33 34-36 37 38 39 40 41 42 43

0 1 2 3 4 5 6 7-8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 >17

0 1 2 3 4-5 6-7 8-9 10-11 12-13 14^15 16-18 19-22 23-26 27-30 >30

0 1 2-3 4 5-6 7-8 9-10 11-12 13 14 15 16 17 18 19 20

2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

60 • Hammill/DTVP-2

Tabla A-5. Puntuaciones estándar y percentíles por edades

6-0 hasta 6-5 Subpruebas Percentlles

99

OM

PE

0-18

0-1

19-34

2 3

35-54 55-71 72-86 87-101 102-117 118-130 131-144 145-153 154-160 161-163 164-166 167-169 170-172 173-176 177-179 180-181

CO

0

1

4 5 6-7 8-10 11-13 14-16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

182

2 3-4 5-8 9-11 12-15 16-17 18-20 21-23 24-25 26-27 28-29 30-31 32-33 34-35 36-37

FF

0-2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

RE

VVM

CF

1 2 3

0 0 1 2 3-5 6-12 13-21 22-29 30-33 34-36 37 38 39 40 41 42 43

38 >38

183-184

CV

1 2 3 4 5 6 7-8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 >18

Puntuaciones estándar

0 1 2 3 4-5 6-7 8-9 10-11

12-13 14-15

16-18 19-22 23-26 27-30 31-34 >34

0 1 2-3 4 5-6 7-8 9-10 11-12 13 14 15 16 17 18 19 20

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

19 20

Tabla A-6. Puntuaciones estándar y percentiles por edades

6-6 hasta 6-11 Subpruebas Percentiles

99

OM

PE

CO

FF

0-34 35-54

0-2 3 4

0

0-2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

55-71 72-86 87-101 102-117 118-129 130-137 138-147 148-155 156-163 164-166 167-169 170-172 173-176 177-179 180-181

182 183 184

5 6-7 8-10 11-13 14-15 16-17 18 19 20 21 22 23 24 25

1 2 3-4 5-8 9-11 12-15 16-17 18-19 20-22 23-25 26-27 28-29 30-31 32-33 34-35 36-37 38 39 >40

RE

0 1 2 3-5

6-12 13-21 22-29 30-33 34-36 37 38 39 40 41 42 43

CV 0 1 2 3 4 5 6 7 8-9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

VVM

CF

Puntuaciones estándar

1

0 1 2 3

4-5 6-7 8-9 10-11 12-13

14-15 16-18 19-22 23-26 27-30 31-34 35-38 >38

0 1 2-3 4

5-6 7-8

2 3 4 5 6 7

8

9-10

9

11-12 13 14 15 16 17 18 19 20

10

11 12 13 14 15

16 17 18 19 20

C e•

4 4

Apéndice A • 61

Tabla A-7. Puntuaciones estándar y percentiles por edades

7-0 hasta 7-5 Subpruebas

4 4

Percentiles

99

OM

PE

CO

FF

RE

CV

0-54

0-3 4

0-1 2

0-3 4 5 6 7 8 9 10 11

0 1 2

0-1 2 3 4

55-71 72-86 87-101 102-117 118-129 130-137 138-147 148-154

155-160 161-166 167-169 170-172 173-176 177-179 180-181 182 183 184

5 6-7

8-10 11-13 14-15 16 17-18 19 20 21 22 23 24 25

3-4 5-7

8-10 11-13 14-16 17-19 20-21 22-24 25-27

28-29

30-31 32-33 34-35 36-37 38 39 40

* *

40 41 42 43

9-10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 0 1 2 3 4-5 6-7 8-9 10-11 12-13 14-15 16-18 19-22 23-26 27-30 31-34 35-38 39-41 >41

0 1 2-3

2 3 4

4 5 6-7 8-9 10-11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

5 6 7 8 9 10 11 12

13 14 15 16 17 18 19

20

7-6 hasta 7-11

*

4

38 39

5 6 7 8

CF

Tabla A-8. Puntuaciones estándar y percentiles por edades

*

*

12 13 14 15 16 17 18

3-5 6-12 13-21 22-29 30-33 34-36 37

VVM

Puntuaciones estándar

Subpruebas Percentiles

99

OM

PE

CO

FF

RE

CV

0-71 72-86 87-101 102-116 117-129 130-136 137-145 146-150 151-156 157-162 163-167 168-172 173-176 177-178 179-180 181-182 183 184

0-4

0-2 3 4-5

0-3 4 5 6 7 8

0-1 2 3-5 6-12 13-21 22-29 30-33 34-36 37 38 39 40 41 42 43

0-1 2 3 4

5 6-7 8-10

11-13 14-15 16 17 18-19 20 21 22 23 24 25

6-8 9-11 12-15 16-18 19-21 22-23 24-26 27-29 30-31 32-33 34-35 36-37 38 39 40

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18

VVM

0 1 2

CF

0 1

Puntuaciones estándar

1 2 3 4 5 6

5

3

6-7

4

2 3 4 5-6

8

5-6

7-8

7

9

7-8

8

10-11

9-10

12 13 14 15 16 17 18 19 20

11-12 13-15 16-18 19-22 23-26 27-30 31-34 35-38 39-41 42-44 >44

9-10 11-12 13 14 15 16 17 18 19 20

9 10 11 12

13 14 15 16 17 18 19 20

62 • Hammiíl/DTVP-2 t

Tabla A-9. Puntuaciones estándar y percentiles por edades

*

8-0 hasta 8-11

*•

Subpruebas Percentiles 99

OM

PE

CO

FF

RE

CV

VVM

0-85 86-100 101-114 115-126 127-136 137-144 145-150 151-155 156-162 163-167 168-172 173-176 177-178 179-180 181-182

0-5 6-7

0-3

0-4

4

8-10

5-6 7-9

5 6 7 8 9 10

0-2 3-5

0-2 3 4 5 6 7-8 9 10

0 1 2 3 4 5-6 7-8

11-13

14-15 16 17

18-19 20 21 22 23 24 25

10-12 13-17 18-21 22-23 24-26 27-29 30-31 32-33 34-35 36-37 38 39 40

183 184

11 12 13 14 15 16 17 18

6-12 13-21 22-29 30-33 34-36 37 38 39 40 41 42 43

11-12 13 14 15 16 17 18 19 20

9-10 11-12 13-15 16-18 19-22 23-26 27-30 31-34 35-38 39-41 32-44 45-47

CF 0 1

2-3 4 5 6-7 8-9

10-11 12-13 14 15

16 17 18 19 20

>47

Puntuaciones estándar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

*•

Tabla A-10. Puntuaciones estándar y percentiles por edades

*

9-0 hasta 9-11

*

Subpruebas Percentiles 99

OM

PE

CO

FF

RE

CV

VVM

CF

0-95 96-110 111-123 124-133 134-144 145-150 151-155 156-160 161-166 167-172 173-176 177-178 179-180 181-182

0-6

0-4 5 6-7

0-4 5

0-5

0-3 4

0-1 2

8-10

7

16

11-13

17

14-18 19-23 24-26 27-28 29-31 32-33 34-35 36-37

8 9 10 11 12 13 14

0-1 2 3 4 5-6 7-8

183 184

7-10 11-13 14-15

18-19 20 21 22 23 24 25

38 39 40

6

15

16 17 18

6-12 13-21 22-29 30-33 34-36 37 38 39 40 41 42 43

5

6 7

8-9 10 11

12-13 14 15 16 17 18 19 20

9-10 11-12 13-14 15-18 19-22 23-26 27-30 31-34 35-38 39-41 42-44 45-47 48-50 >50

3 4 5-6 7-8

9-10 11-12 13-14 15 16 17 18 19 20

Puntuaciones estándar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Apéndice A • 63

Tabla A-11. Puntuaciones estándar y percentiles por edades

10-0 hasta 10-11 Subpruebas Percentiles 99

OM

PE

CO

FF

RE

CV

VVM

CF

0-104 105-119 120-131 132-140 141-150 151-155 156-160 161-165 166-170 171-175 176-177 178-179 180-181 182-183

0-7

0-5 6 7-8

0-5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

0-12 13-21 22-29 30-33 34-36

0-4 5 6 7

0-2 3 4 5-6 7-8

0-2 3 4 5 6-7

9-10 11-12 13-14 15-16 17-21 22-26 27-30 31-34 35-38 39-41 42-44 45-47 48-50 51-53

8-9

184

8-10 11-13 14-15 16

17-18 19-20 21 22 23 24 25

9-11 12-15 16-19 20-24 25-27 28-29 30-32 33-34 35-36 37-38 39 40

15 16 17 18

37 38 39 40 41 42 43

8 9-10 11 12

13-14 15 16 17 18 19 20

>53

10-11 12-13 14-15 16 17 18 19 20

Puntuaciones estándar 1 2 3 4

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

64» Hammill / DTVP-2

Tabla A-12. Conversión de las sumas de las puntuaciones estándar a cocientes de los compuestos Cociente 156 155 154 153 152 151 150 149 148 147 146 145 144 143 142 141 140 139 138 137 136 135 134 133 132 131 130 129 128 127 126 125 124 123 122 121

120 119 118 117 116 115 114 113 112 111 110 109 108 107 106 105 104 103 102 101 TOO 99 98 97 96

Suma de 8 subpruebas 144 143 142 141

45 44

68

72 71

138 137 136 135

70

-

69 68

133

131-132 130 129 128 127 126 125

123-124 122 121 120 119 118 117

67 66 65 64 63 62 61 60 59

115-116 114 113 112 111 110 109

58 57 56 55

107-108 106 105 104 103 102 101

99-100 98 97 96 95 94 93

91-92 90 89 88 87 86 85

83-84 82 81 80 79 78 76-77

75

Rango percentll >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 >99 99 99 99 99 98 98 97 97 97 96 95 95 94 93 92 91 90 89 87 86 84 82 81 79 77 75 73 70

73

139-140

134

Suma de 4 subpruebas

54 53 52 51 50 49 48 47

46

43 42 41 40

39 38

65 63 61 58 55 53 50 47 45 42 39

Cociente 95 94 93 92 91 90 89 88 87 86 85 84 83 82 81 80 79 78 77 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 60 59 58 57

56 55 54

53 52 51 50 49

Suma de 8 subpruebas

Suma de 4 subpruebas

perccntil

74 73

37

37

72 71 70

36 35

68-69

34

67 66 65 64 63 62

60-61 59 58 57 56 55 54

31 30 29 28 27 26

52-53 51 50 49 48 47 46

25

43 42 41 40 39 38

36-37 35 34 33 32 31 30

28-29 27 26 25 24 23 22

20-21

46 45 44

18

19 17 16 15 14

22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

12-13 11 10 9 8

35 32 30 27 25 23 21

19 18 16 14 13 12 10 9 8 7 6 5 5 4

24 23

44-45

48 47

43 42 41 40 39 38 37

33 32

Rango

4

3 3 3 2 2 1 1 1 1