Freud Anti-pedagogo [Catherine Millot].pdf

EDITOR ASOCIADO JUAN GRANICA TRADUCCION DE IRENE AGOFF REVISION TECNICA DE NELIDA HALFON

CATHERINE MILLOT DEPARTEMENT DE PSYCHANALYSE, VINCENNES (PARIS)

FREUD ANTI-PEDAGOGO

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Diseño de la colección Rolando & Memelsdorff

editorial PAIDOS México — Buenos Aires — Barcelona

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Título original: Freud anti-Pédagogue La Bibliothéque d'Ornicar?, París, 1979 Ia. edición en México, 1990 .© Lyse - Ornicar?, 1979 © de todas las ediciones en castellano, Editorial Paidós, SAICF; Defensa, 599; Buenos Aires; Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano Cubi, 92; Barcelona; Tel.: 200 01 22 © de esta edición Editorial Paidós Mexicana, S.A. Guanajuato 202-302 06700 Col. Roma México, D.F. Tels.: 564-7908 • 564-5607

I - SEXUALIDAD Y CIVILIZACION

Prefacio 1.

13

La moral social: palabra prohibida y so juzgamiento sexual

17

2.

Lucifer-Amor

23

3.

Perversión y civilización

29

4.

Los excesos del sojuzgamiento sexual

35

5.

El imposible goce

43

ISBN: 968-853-160-X II - EDUCACION Y DESARROLLO Toda reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sistema «multigraph», mimeógrafo, en composición tipográfica impresa, en fotocopias o mediante el sistema offset, no autorizada por los editores,^ viola derechos reservados. Impreso en México Printed in México

Facultad da Psieotogi CLASIF. EJ.

.

NO. ADQ.

6.

La sexualidad infantil

49

7.

La crítica freudiana de la educación

55

8.

Algunas propuestas para una educación de orientación analítica: Juanito

61

El Yo y la realidad

71

10.

Tótem y tabú

89

11.

El narcisismo

105

9.

h ^ L l &or. si quieres poder soportar la vida, debes estar dispuesto a aceptar la muerte.14 «Die Erziehung zur Realitát», la educación hacia la realidad: no es tanto a la Wirklichkeit, a la realidad efectiva —término que Freud emplea ordinariamente para designar la realidad exterior, social en particular, que impone sus exigencias a quien quiere sobrevivir— a lo que debemos adecuarnos, sino que más bien se trata de hacer frente a un Real de discordia, a la imposible conjunción de nuestro Wohl —nuestro bienestar— y nuestros deseos. Realitát nos parece designar aquí, más aún que las amenazas que la naturaleza hace pesar sobre nosotros, la «realidad psíquica» que constituye el inconsciente: la discordancia entre las pulsiones, lo Real del sexo y de la muerte cuyo desconocimiento funda, según Freud, la realidad social, Real que la ilusión, y la religiosa en particular, tiene por fin obliterar.13

LA EDUCACION PARA LA

REALIDAD

Freud sustituye por una ética basada en lo real la ética tradicionalmente enlazada a lo ideal, es decir, a lo imaginario. Es más allá del principio del placer donde nos cita con esa «Realitát» que lo desdeña, ese Real del sexo y de la muerte cuyo desconocimiento socialmente instituido no nos hace la vida más soportable al prometernos el refugio de un razonable confort. La ilusión está, como hemos dicho, al servicio de nuestro narcisismo, que se niega a reconocer la hiancia que nos divide irremediablemente. Lo que Freud nos invita a cumplir es una superación del narcisismo. En efecto, el narcisismo sólo queda resguardado al precio de la represión. La experiencia analítica demuestra que el levantamiento de las represiones implica la superación del narcisismo, lo cual no se lleva a cabo si no se franquea la barrera del displacer, que opone resistencia. A esta superación corresponde la asunción de la castración, vale decir, de nuestra división. El principio de realidad debe ser situado en el más allá de este movimiento. Así, pues, sería en la asunción de la castración por la humanidad donde Freud divisa el único porvenir posible para la civilización. Hasta el presente la civilización se ha colocado del lado del «Yo» y del narcisismo, a expensas de las otras fuerzas psíquicas, cuyo desconocimiento ella ha organizado. Freud desea que en lo sucesivo sean el intelecto, la razón, los que tomen el relevo.

13. Ibíd., p. 267. 14. Ibíd., p. 267. 15. El término Realitát, en Freud, está lejos de ser unívoco. Según el contexto cobra valores diferentes. Las categorías lacaneanas de lo Imaginario, lo Simbólico y lo Real nos permiten una discriminación de esos valores. Unas veces Realitát remite al «mundo exterior» por oposición al mundo interior, psíquico, y designa una realidad tejida por el lenguaje, esencialmente efecto de lo Simbólico. Volveremos a hallar el término Realitát en la expresión «.diepsyschische Realitát», la realidad psíquica de que habla Freud a propósito de los deseos y los fantasmas, del Wunsch (del anhelo de muerte, por ejemplo), donde la culpabilidad a él atribuida certifica su carácter de realidad al menos para el sujeto. Situaremos este empleo en la intersección de lo Simbólico (el fantasma es un efecto de él) y lo Imaginario.

La Realitát que designa «die Erziehung sur Realitát», de El porvenir de una ilusión, no puede ser reducida a las precedentes. Aquí Freud alude a lo Real, en el sentido lacaneano, definido como lo imposible —de simbolizar, de soportar—: Real del sexo —de la imposible relación entre los sexos, del imposible goce de un Otro perdido para siempre—, Real de la muerte como imposible de simbolizar pero también (esto se anilla) Real del deseo de muerte engendrado por lo Simbólico que nos mata al constituirnos como ya muertos. La noción de Realitát en «Realitátprinzip» nos parece situarse en el cruce de estos tres sentidos. El principio de realidad designa unas veces el modo de funcionamiento del aparato psíquico en tanto que se somete a la distinción entre el fantasma y el mundo exterior; otras, la capacidad de vencer el displacer inherente al reconocimiento de la realidad psíquica como verdad; y, finalmente, el más allá del principio del placer al que confronta lo Real en el sentido antedicho. La realidad social, por su parte, se hallaría en la articulación de lo Imaginario y lo Simbólico, como el fantasma y la realidad psíquica, lo que vimos a propósito de las exigencias parentales en cuanto constituyen la primera figura de las restricciones sociales y, más generalmente, de la Ananke'. Pero la Ananke' no se reduce a ellas: como destino, posee una faz puramente simbólica y otra, sin nombre, lo Real de la muerte y del sexo, como insimbolizables.

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LO REAL Y LO IDEAL

Pero cabe preguntarse de qué poder extraerá la instancia de la razón fuerzas suficientes para imponerse. La civilización, apoyada hasta ahora en la represión y la ilusión, dispone de la fuerza del narcisismo y de las pulsiones del Yo; en definitiva, del poderoso deseo de seguir durmiendo. Las potentes auxiliares de la razón, ¿no tendrán que ser buscadas del lado de las fuerzas que, en la neurosis, provocan el retorno de lo reprimido y desbaratan las defensas del Yo? ¿No será la fuerza de los deseos inconscientes sofocados, que intentan abrirse paso? Más allá del deseo de dormir, son los deseos de un despertar quizá imposible los que intentan hacerse oír con la voz del intelecto, voz cuya insistencia, asegura Freud, no se desdice: «La voz t del intelecto es baja, pero no descansa hasta que se ha hecho oír».16 ¿Cómo no evocar aquí el automatismo de repetición, por el cual se manifiesta la insistencia de los significantes inconscientes? Deseos de ser reconocidos, deseos de ser oídos, deseos indestructibles que los repudios repetidos no agotan —«...unzáhlig oft wiederholten Abweisungen», dice el texto alemán—,17 desde el origen del psicoanálisis, el empeño de Freud fue dar su primacía a la voz que los soporta. Tales poderes del Logos, en los que confía, son los de la verdad, nunca impunemente desconocida y ante la cual nos apremia a inclinarnos. Las ilusiones no nos confortan en nuestro bienestar o malestar sino al precio de reprimirla. Lo que Freud denuncia es que ellas tejen la trama de nuestra realidad social. La educación para la ilusión se afana en conformar a cada cual con ella mediante el recurso a la prohibición de pensar, donde Freud ve al mismo tiempo el fundamento y el fin de las prácticas educativas. Y es un espectro lo que Freud nos deja ver en ese hombre «hecho», al que presenta frente al niño resplandeciente como la macilenta imagen de su porvenir de educado. La tristeza, dice Lacan, es la sanción corriente de ese pecado contra el espíritu que constituye el rechazo del inconsciente.18 Freud, a su vez, nos recuerda la divisa hanseática: «Navigare necesse est, vivere non necesse».19 16. Avenir d'une illusion, S.E. X X I , p. 53. 17. Ibíd., y Gesammelte Werke, í . XIV, p. 377, Londres, 1948. 18. J. Lacan, Télévision, p. 39, París, Seuil, 1974. «Psicoanálisis-Radiofonía & Televisión», Ed. Anagrama, Barcelona, 1977. 19. «Considérations actuelles sur la guerre et sur la mort»,Essais depsychanaly134

LA EDUCACION PARA LA

REALIDAD

Freud quiere ver reemplazada a la represión por la condena por el juicio. ¿Dónde está el beneficio, nos preguntaremos, cuando de lo que se trata no es de satisfacer los deseos? ¿ Ganamos con el cambio en la sustitución de la moral corriente, basada en la ilusión, por una ética de la verdad? En Estudios sobre la histeria, Freud responde a la objeción formulada por una paciente: más vale un infortunio banal que una miseria histérica. Nada es más costoso, dice en otra parte, que la enfermedad, salvo la estupidez.20 El reconocimiento de los deseos siempre posee una virtud pacificante: éste es el principio de la cura analítica. Sobre este mismo principio, creemos nosotros, quisiera basar Freud una educación nueva: dejar abierto el camino al reconocimiento de los deseos. No hay otra interpretación posible de su expresado anhelo por ver al educador utilizar el psicoanálisis a fin de reemplazar la represión por la condena por el juicio: decirle no a un deseo es reconocerlo como dicho, reconocerlo como deseo. El sueño demuestra que el deseo puede «satisfacerse» con ello: el deseo se «realiza» en el decir. Tal podría ser el programa de una educación.de orientación analítica. El poder de la razón consiste, y el psicoanálisis lo demuestra, en las virtudes de la palabra.

se, p. 255, 20. Etudes sur l'hystérie, p. 247. 135

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14 EL MALESTAR EN LA CIVILIZACION

«Nos inclinaríamos a afirmar que no ha entrado en el programa de la creación el propósito de que el hombre sea feliz.» El malestar en la cultura (1929). En El malestar en la cultura, Freud vuelve una vez más al problema de las relaciones entre el individuo y la civilización. A la luz de sus recientes elaboraciones, que lo llevaron a promover la existencia de la pulsión dé muerte, vuelve a considerar los términos de la cuestión. Anteriormente el conflicto se reducía a la oposición entre las pulsiones del Yo, aliadas de la civilización, y las pulsiones sexuales, que difícilmente se ponen al servicio de lo útil. El nuevo dualismo que opone Eros a Tánatos produce un desplazamiento del acento: en El malestar en la cultura, ya no es la sexualidad sino la pulsión de muerte la que parece amenazar más el proceso de la civilización. Freud arranca de una comprobación: la insatisfacción humana, el fardo que para el ser humano constituye la existencia. Sin embargo, de acuerdo con el principio del placer, todos los hombres tienden a la felicidad: al evitamiento del dolor y a la búsqueda de «goces intensos».1 «Y sin embargo, el universo entero está en pugna con este programa, que es absolutamente irrealizable: todo el orden del universo se le opone.» 1 ¿ Cuáles son los obstáculos para su realización? El evitamiento 1. Malaise dans la civilisation, p. 20. 141

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LO REAL Y LO IDEAL

del dolor es ya problemático, el sufrimiento nos amenaza en nuestro cuerpo a causa de la enfermedad y la muerte, y además el mundo exterior es también fuente de peligros y dolores. La búsqueda del goce no es más sencilla: «nuestra aptitud para la dicha está ya limitada por nuestra constitución»,2 el principio del placer pone límites a nuestra capacidad de goce. Por lo demás, los dos objetivos, búsqueda del goce y evitamiento del dolor, se contrarrestan: quien desea el goce es vulnerable a los sufrimientos, y el que ante todo quiere ahorrarse el dolor se priva del goce. Pero el sufrimiento de origen social, aquel que deriva de las relaciones entre los seres humanos, es de todos el más difícil de soportar, en la medida en que lo creemos evitable. «No podemos entender por qué las instituciones de las que nosotros mismos somos autores no nos dispensarían a todos protección y favores.»3 ¿Es la civilización responsable de una gran parte de nuestro infortunio? ¿O habrá que «sospechar que también aquí se disimula cierta ley de la naturaleza invencible, y que, esta vez, se trata de nuestra propia constitución psíquica»?4 A esta pregunta intenta dar respuesta Freud. La civilización, o sea «la totalidad de obras y organizaciones cuya institución nos aleja del estado animal de nuestros antepasados», sirve a dos finalidades: «proteger al hombre contra la naturaleza y regular los vínculos de los hombres entre sí».5 Si bien se mostró eficaz en la realización de su primer objetivo, no parece haber logrado asimismo proteger al hombre de los sufrimientos enlazados a la vida en común con sus semejantes. La principal fuente de los sufrimientos padecidos por el individuo a causa de su vida en sociedad estriba en el renunciamiento a las satisfacciones pulsionales impuesto por la civilización. «Es imposible no advertir en qué amplia medida el edificio de la civilización descansa sobre el principio del renunciamiento a las pulsiones instintivas, y hasta qué punto ella postula precisamente la no satisfacción (restricción, represión o cualquier otro mecanismo) de instintos poderosos: este «renunciamiento cultural» 2. 3. 4. 5.

Ibíd., Ibíd., Ibíd., Ibíd.,

p. 21. pp. 32 y 33. p. 33. p. 37.

(Kulturversagung) rige el vasto dominio de las relaciones sociales entre seres humanos; y ya sabemos que en él estriba la causa de la hostilidad contra la cual tienen que luchar todas las civilizaciones.»6 Freud vuelve a abordar aquí un tema que le es familiar. ¿Es posible hallar un equilibrio entre las reivindicaciones del individuo y las exigencias culturales? «Uno de los problemas de los que depende el destino de la humanidad es el de saber si este equilibrio'es realizable, o bien si se trata, por el contrario, de un conflicto insoluble.»7 La respuesta a esta pregunta exige determinar qué fuerzas actuaron en el comienzo del desarrollo de la civilización y empujaron a los hombres a reunirse en comunidades. Freud señala dos: en primer lugar, la necesidad de colaboración para luchar mejor contra la naturaleza y asegurar la supervivencia. A esta necesidad corresponden, en el plano pulsional, las pulsiones del Yo o de autoconservación. No es nueva esta hipótesis bajo la pluma de Freud. En Introducción alpsicoanálisis ya apuntaba que «La potencia que fuerza a la humanidad a llevar a cabo su desarrollo es la presión de las necesidades vitales, la necesidad: Ananke. Ella fue un educador riguroso».8 La segunda de estas fuerzas fue la necesidad de satisfacción genital que impulsó al macho a conservar consigo su objeto sexual, y condujo a la formación de la familia primitiva, la de Tótem y tabú. «De este modo Eros y Ananke se convirtieron en los padres de la civilización humana.»9 Aquí reaparecen las mismas potencias que Freud señalaba en el origen del proceso educativo, en Los dos principios del funcionamiento mental. La evolución del individuo reproduce la evolución de la humanidad. Pero es la primera, a la que tuvo acceso con su experiencia de analista, la que sirvió a Freud de modelo para describir la segunda. En esta fase la sexualidad se halla lejos de aparecer como enemiga de la civilización. ¿Cómo comprender entonces que ésta, en cuya fuente se encuentran fuerzas tan poderosas, ya que corresponden a los dos grupos de pulsiones, las del Yo 6. 7. 8. 9.

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CIVILIZACION

Ibíd., p. 47. Ibíd., p. 45. Introduction a la psychanalyse, p. 334. Malaise dans la civilisation, p. 51. 143

LO REAL Y LO IDEAL

y las sexuales, no haya logrado hacer felices a los hombres? La armonía original entre sexualidad y civilización tuvo que dejar sitio al conflicto: la comunidad entró sin duda en lucha con la familia, que tendía a aislarse, mientras la pareja acaparaba la energía sexual que la civilización, por su lado, procuraba desviar hacia objetivos culturales. La prohibición del incesto constituirá el sacrificio más importante impuesto por el proceso civilizador. Como Lévi-Strauss ha demostrado, su función es abrir la familia a una comunidad más vasta instituyendo el intercambio de las mujeres. Las restricciones impuestas a las satisfacciones sexuales no se detuvieron aquí: coartación de la sexualidad infantil, eliminación de las perversiones, exigencia de una elección de objeto heterosexual, obligación de la monogamia; la restricción social no cesó de verse reforzada. «La civilización actual da a entender claramente que admite las relaciones sexuales con la única condición de que tengan por base la unión indisoluble, y contraída de una vez para siempre, de un hombre y una mujer, y también deja en claro que no tolera la sexualidad como fuente autónoma de placer, y que no está dispuesta a admitirla sino a título de agente de multiplicación al que hasta hoy nada pudo reemplazar.»10 Freud retoma aquí los temas ya expuestos en La moral sexual «cultural» y la nerviosidad moderna-, la civilización es enemiga de la sexualidad. «La vida sexual del ser civilizado está pese a todo gravemente lesionada; a veces da la impresión de una función en estado de involución, como parecen serlo en cuanto órganos nuestros dientes y cabellos. Es verosímilmente legítimo admitir que disminuyó en forma sensible su importancia como fuente de felicidad, y, por consiguiente, como realización de nuestro objetivo vital.»11 Freud, con todo, no se limita a esto, y emite la hipótesis, ya perfilada en Sobre una degradación general de la vida erótica, de que la civilización podría no ser la única responsable de tal «degeneración» de la sexualidad humana: «por su propia naturaleza, la función sexual se negaría, en cuanto le compete, a concedernos plena satisfacción, y nos forzaría a elegir otros rumbos», escribe

EL MALESTAR EN LA

en El malestar en la cultura}1 En 1912, Freud expresaba ya la misma hipótesis en términos parecidos: «Por extraño que esto parezca, creo que se debería considerar la posibilidad de que algo en la propia naturaleza de la pulsión sexual no es favorable a la realización de la entera satisfacción».13 La «falta-en-gozar» [manque-á-jouir] sería así constitutiva de la sexualidad humana. Si esta falta no es un efecto de la civilización, ¿no podría emitirse la hipótesis de que bien podría ser su origen? La civilización se habría edificado sobre el fondo de esta «falta-en-gozar». La evocación que al respecto hace Freud de la bisexualidad, que convertiría en insatisfactorio a cualquierpartenaire sexual,14 ¿no indica algo del orden de esa imposible «relación» entre los sexos de que habla Lacan? De esta «no relación» derivaría la obligación impuesta a la pulsión sexual de «elegir otros rumbos», en particular los de la edificación de la civilización en el lugar de la carencia de goce. Así, pues, la civilización habría nacido de Eros, ya que Eros es falta y, como tal, al principio del deseo y de su errancia. Si bien Freud no llega a dar a esta hipótesis un desarrollo, pensamos que en su obra es posible hallar un esbozo, y especialmente, como prueba lo que sigue, en el texto que estamos estudiando. «Si como origen de la civilización, dice, consideramos sólo las fuerzas de la necesidad y del amor, podemos muy bien suponer una comunidad civilizada que estaría compuesta por tales "individuos dobles" (las parejas), los cuales, saciando en sí mismos su libido, estarían unidos por los lazos del trabajo y de intereses comunes. En semejante caso la civilización no tendría por qué sustraer a la sexualidad una suma de energía cualquiera. Pero un estado tan deseable no existe ni existió nunca.»15 Estos «individuos dobles», conformes a la tradición platónica del Banquete, representan precisamente el fantasma de una «relación sexual» posible. Pero la inexistencia de la relación sexual, reconocida de este modo por Freud, es imputada al esfuerzo de la civilización por desviar la pulsión de su fin sexual con vistas a 12. 13. 14. 15.

19. Ibíd., p. 82. 20. Ibíd., p. 85. 146

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Pp. 57 y 58. «Contribution a la psychologie de la vie amoureuse», La vie sexuelle, p. 64. Malaise dans la civilisation, p. 58. Ibíd., p. 61. 147

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reforzar los lazos sociales mediante lazos libidinales. ¿ Qué es lo que obliga a la civilización a procurar la libidinización de los lazos sociales y, con ello, a oponerse a la «relación sexual»? Homo homini lupus-, es la agresividad humana la que, irguiendo a unos individuos contra los otros, representa una amenaza para toda comunidad y fuerza a la civilización a desviar la libido de su fin primitivo, a efectos de contrarrestar las fuerzas disolventes de las tendencias agresivas. «La civilización debe utilizar todos sus recursos para limitar la agresividad humana y reducir sus manifestaciones con ayuda de reacciones psíquicas de índole ética. De ahí la movilización de métodos que incitan a los hombres a identificaciones y relaciones de amor inhibidas en cuanto a su fin; de ahí la restricción de la vida sexual.»16 En términos lacaneanos, se diría que la civilización sustituye por las relaciones sexuales la relación sexual imposible.17 Entonces, si la civilización exige el sacrificio no sólo de las tendencias sexuales sino también de la agresividad, ya no puede sorprender que el hombre no pueda ser feliz. Y si aún podemos esperar un mejoramiento de nuestras condiciones de existencia, «quizá nos familiarizaremos con la idea de que ciertas dificultades existentes están íntimamente enlazadas a la esencia [de la civilización] y no pueden ceder a ninguna tentativa de reforma».18 Ahora bien, las tendencias agresivas no son sino las manifestaciones, dirigidas hacia el exterior, de la pulsión de muerte. La civilización sería el teatro de la lucha entre Eros y Tánatos. Este es el punto en que Freud se separa de sus concepciones anteriores. La civilización ya no es considerada por él, en el más alto grado, como la enemiga de la sexualidad; por el contrario, se presenta como estando al servicio de Eros, en la medida en que tiende hacia el Uno, hacia la realización de unidades cada vez más amplias. En esta vertiente, el estorbo principal sería la pulsión de muerte, que representa a las fuerzas de disgregación y dispersión. En su lucha contra Tánatos, la civilización no se sirve únicamente de la sexualización de los vínculos sociales. También emplea otra arma, que consiste en producir una vuelta de la agresivi16. Ibíd., pp. 65 y 66. 17. J. Lacan, Seminario XIX, ... Oupire, 15 dic. 71, inédito. 18. Malaise dans la civilisation, p. 70. 146

CIVILIZACION

dad contra el propio sujeto. También aquí es el desarrollo individual lo que sirve a Freud de modelo para describir el proceso civilizador. La «introyección» de la agresividad se observa, en efecto, con ocasión de la formación del Superyó, consecutiva a la disolución del complejo de Edipo. La autoridad parental es entonces interiorizada y constituye la instancia del Superyó, que toma a su cargo la agresividad que el sujeto dirigía primitivamente contra esa autoridad, y que en lo sucesivo se dirige al Yo. La agresión del Superyó respecto del Y o es vivida en la forma del sentimiento de culpabilidad, que el sujeto experimenta entonces no sólo por haber actuado «mal» —es decir, por haber perseguido satisfacciones pulsionales vedadas por la cultura— sino aun cuando sólo hubiese cometido ese mal con el pensamiento. En efecto, «la diferencia entre hacer el mal y querer el mal se borra totalmente, pues nada puede quedar escondido para el Superyó».19 Sin embargo, como las tentaciones crecen en proporción a los renunciamientos, cuanto más «virtuoso» es el sujeto, más le agobia el sentimiento de culpabilidad. La angustia ante la autoridad lo forzó a renunciar a satisfacer sus pulsiones, y la interiorización de la autoridad obliga al sujeto no sólo al renunciamiento sino que además lo castiga con la persistencia de sus deseos. Esto constituye, dice Freud, «un grave inconveniente económico de la entrada en juego del Superyó», «se ha trocado una desgracia exterior amenazante —pérdida del amor de la autoridad exterior y castigo por parte de ésta— por un infortunio interior continuo, a saber, ese estado de tensión propio del sentimiento de culpabilidad».20 En el plano filogenético, el asesinato del padre primitivo sería el origen del sentimiento de culpabilidad; a causa de la ambivalencia de los hijos con respecto al padre, el amor resurgido tras el crimen produjo la identificación con el padre muerto, cuya imagen interiorizada pasó a agredir al Y o para castigarlo. La misma ambivalencia respecto al padre sería el origen de este sentimiento en el niño: el anhelo de muerte del padre engendraría esa deuda cuyo pago es a un mismo tiempo imposible y perpetuamente exigido por el Superyó. Así, pues, en el sentimiento de 19. Ibíd., p. 82. 20. Ibíd., p. 85. 147

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culpabilidad, en la tensión entre el Yo y el Superyó están anudados el amor y el deseo de muerte, Eros y Tánatos. Ahora bien, las comunidades amplias poseen una estructura análoga a la familia: se cimentan en ese vínculo con el padre que se convierte en adhesión al jefe, pero al extenderse la comunidad y debilitarse el vínculo libidinal, el conflicto se exacerba y la civilización no logra unir a los hombres de otro modo que reforzando cada vez más el sentimiento de culpabilidad. «Lo que comenzó con el padre se completa en la masa.»21 Para Freud, el sentimiento de culpabilidad es lo que con mayor peso gravita sobre los hombros de los seres humanos. Lo presenta como «el problema capital del desarrollo de la civilización»,22 y vislumbra el riesgo de que alcance un nivel demasiado elevado y deje de ser soportable para el individuo. Mientras que la lucha entre Eros y Tánatos caracteriza el proceso civilizador, la formación del Superyó indica que ella se encuentra igualmente en el principio de la evolución del individuo. El conflicto es interior al individuo. Aunque reaparezca a escala de la evolución de la humanidad, no se puede atribuir a la civilización la responsabilidad del carácter conflictivo de la existencia humana. El conflicto entre Eros y Tánatos no abarca el existente entre individuo y sociedad, que Freud imputa más bien a «una discordia intestina en la economía de la libido, comparable a la lucha por el reparto de ésta entre el yo y los objetos»;23 dicho de otro modo, entre la libido narcisista y la libido objetal. Pues bien, añade Freud, en la medida en que este conflicto no es irreductible en el individuo, cabe esperar que pueda hallar una solución entre el individuo y la sociedad. El verdadero problema de la civilización reside en la antinomia irreductible de las pulsiones de vida y las pulsiones de muerte, y en saber si la civilización logrará yugular las fuerzas de destrucción. Ahora bien, el camino que a este fin ha tomado hasta el presente, o sea el reforzamiento del sentimiento de culpabilidad, si bien apunta a proteger a la comunidad no lo consigue más que incrementando la fuerza de los poderes autodestructivos. 21. Ibíd., p. 91. 22. Ibíd., p. 93. 23. Ibíd., p. 102.

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Así, pues, no habría conflicto irreductible entre individuo y sociedad, sino una lucha entre el «Eros eterno» y su «adversario no menos inmortal»,24 lucha que reaparece en los dos niveles, el del individuo y el de la civilización. La antinomia sexualidadcivilización, hasta entonces considerada esencial, no sería sino una de las consecuencias del conflicto entre Eros y Tánatos. Pero si así fuera, la liberación sexual no representaría esperanza alguna de alivio para la humanidad. Freud tampoco preconiza remedio alguno para el sentimiento de culpabilidad, al que concibe como fundamento del malestar de la civilización. En efecto, no puede considerarse a ésta responsable de la formación del Superyó y del sentimiento de culpabilidad. La civilización coarta las pulsiones imponiendo prohibiciones, pero la interiorización de tales prohibiciones se efectúa, para cada individuo, dentro del marco del complejo de Edipo, del que no se puede decir que lo haya impuesto la sociedad. Hemos visto, a propósito de Tótem y tabú, que dicho complejo era estructural, constitutivo tanto de lo humano como de lo social. La fuerza misma de la autorrestricción, de la autocensura, es tomada de la pulsión de muerte, de la propia agresividad del sujeto. Si Freud no ve oposición sustancial entre el individuo y la civilización, ello es en la medida en que considera similares sus procesos respectivos de evolución. La evolución de la especie humana, la filogénesis, es del mismo tipo que la del individuo, la ontogénesis. La civilización es el resultado del proceso educativo de la humanidad. «Si consideramos las relaciones entre el proceso de civilización y el de desarrollo o educación del individuo, no vacilaremos por mucho tiempo en declarar que ambos son de muy semejante naturaleza, aun cuando no son procesos idénticos aplicados a objetos diferentes.»25 «Dada la unidad de naturaleza de las metas propuestas: por una parte, agregación de un individuo a una masa humana y, por la otra, constitución de una unidad colectiva a través de muchos individuos, la homogeneidad de los medios adoptados y de los fenómenos realizados no puede causar extrañeza.» 25 Pero si la educación supone un educador, ¿qué es lo que 24. Ibíd., p. 107. 25. Ibíd., p. 100.

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cumple función de tal para la humanidad? El paralelo establecido por Freud conduciría más bien a pensar que la educación (que él hace equivaler a un proceso de desarrollo) puede muy bien prescindir del educador. Tanto con respecto al individuo como con respecto a la humanidad, sería más adecuado hablar de operador de educación, operador que es una estructura, un orden, donde son apresados tanto la humanidad como el niño, y que en Freud tiene este nombre: complejo de Edipo y asesinato del padre primordial. El niño consagra su entrada al orden simbólico constituido por el lenguaje, que funda a la humanidad como tal, por el complejo de Edipo. Sin embargo, Freud establece entre ambos procesos una diferencia: si bien uno y otro apuntan a realizar la unidad de la comunidad humana, la educación tiende a respetar la dimensión «egoísta» de la búsqueda de la felicidad personal; el programa del principio del placer queda conservado, mientras que a nivel de la civilización la felicidad no es la meta esencial: «Existe casi la impresión de que la creación de una gran comunidad humana se alcanzaría óptimamente si no hubiera que preocuparse por la felicidad del individuo».26 Eros, al servicio del cual se encuentra la civilización, podría de este modo hacer caso omiso del principio del placer —que sin embargo es guardián de la vida— en su mira unificadora. Esta es una de las muchas paradojas que presenta la doctrina freudiana. Los fines del individuo pueden contradecir los fines culturales, pero esta contradicción corresponde a la oposición interna entre las tendencias narcisistas y objetales de la libido. El desarrollo del individuo es el producto de estas dos tendencias, y debe culminar en su conciliación. Por el contrario, la oposición entre las pulsiones de vida y las pulsiones de muerte no puede ser objeto de reconciliación alguna, y ésa es la realidad —realidad de los deseos sexuales pero también realidad de los deseos de muerte, de las tendencias agresivas— que Freud quisiera ver a la educación ayudar al niño a reconocer: «El hecho de ocultar a los jóvenes el papel que la sexualidad jugará en su vida no es la única falta imputable a la educación de

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hoy. También peca de no prepararlos para la agresividad de la que están destinados a ser objetos. Al dejar que la juventud salga al encuentro de la vida con una orientación psicológica tan falsa, la educación se comporta igual que si se nos ocurriera equipar a los miembros de una expedición polar con ropas de verano y mapas de los lagos italianos. Con lo cual queda demostrado que ella abusa de las prescripciones éticas. Su severidad sería menos funesta si la educación dijera: "Así es como los hombres deberían ser para hallar la felicidad y hacer dichosos a los demás; pero hay que prever que no son así". A cambio de esto, se deja creer al adolescente que todos los otros hombres obedecen a estas prescripciones, y que por lo tanto todos ellos son virtuosos. Y si se les deja creer esto, es para justificar la exigencia de que él también llegue a serlo.»21 La educación revela ser «funesta» cuando mantiene el desconocimiento de los deseos y los conflictos entre éstos. Si la moral consiste en negarlos en el otro y en uno mismo, no puede sino engendrar represión. Pues bien, lo que produce sentimiento de culpabilidad no es tanto el renunciamiento deliberado (Urteilsverwerfung) a la satisfacción de estos deseos cuanto su no reconocimiento, su represión, inevitable en todo caso para el niño si el propio educador no quiere saber nada de ellos. Así, pues, el alivio del «malestar» en la civilización podría pasar por el reconocimiento de ese Real de discordia que nuestros deseos constituyen.

27. Ibíd., p. 93, nota 1.

26. Ibíd., p. 101. 142

CIVILIZACION

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III

PSICOANALISIS Y

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Mientras que, en El porvenir de una ilusión, Freud parecía orientar sus esperanzas hacia una educación guiada por una ética de la verdad que sustituyera a la moral basada en la ilusión y el desconocimiento, en Nuevas lecciones introductorias alpsicoanálisis, de 1932, sus palabras parecen despojadas de todo optimismo y ya no hacen referencia a aquella educación para la realidad que anteriormente anhelaba ver promovida. El niño, dice, «debe aprender o empezar a aprender a dominar sus instintos y adaptarse al medio social». Para lograrlo, «es preciso que la educación, en importante medida, lo fuerce a ello»...1 «la educación debe inhibir, prohibir, sojuzgar, y en ello se ha esforzado ampliamente en todo tiempo».2 La coartación de los instintos engendra, ciertamente, neurosis, pero es «imposible dejar (al niño) una libertad total [...]. La educación debe, pues, hallar su cauce entre el Escila del dejar hacer y el Caribdis de la prohibición».2 Si el problema no es susceptible de solución, conviene buscar «el grado óptimo de esa educación, o sea la manera en que será más beneficiosa y supondrá menos peligros».2 De todos modos, la educación nunca podrá terminar con una «indócil constitución pulsional».3 La educación no puede sustraerse a la tarea de adaptar al niño al orden establecido: «La educación psicoanalítica asumiría una responsabilidad que no le incumbe al tender a convertir a quienes la reciben en revolucionarios. Su 1. Nouvelles conférences..., p. 194. 2. Ibíd., p. 196. 3. Ibíd., p. 197. 155

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tarea consiste en volver a los niños lo más sanos y capaces para el trabajo que sea posible [...] desde todo punto de vista es indeseable que los niños sean revolucionarios».4 Algunas de estas afirmaciones eran ya de vieja data en Freud: muchas veces había asegurado que la educación era represiva por naturaleza, y el que apuntase a adaptar al niño a la civilización fue uno de los temas desarrollados en El malestar en la cultura. Pero daría la impresión de que en este último texto Freud estuvo más particularmente atento a marcar los límites de la empresa educativa, incluso esclarecida por el psicoanálisis, y a alertar contra las esperanzas intempestivas, especialmente en los efectos de un liberalismo que él mismo había parecido reclamar. Aquí reafirma con vigor que el hombre no puede escapar al renunciamiento pulsional, y que este renunciamiento debe empezar por ser impuesto desde afuera. Educar al niño sin prohibiciones dejaría de ser provechoso para él. Freud menciona los conflictos con el mundo exterior a los que entonces se vería enfrentado. Pero nosotros podríamos añadir que no por ello el goce le sería más accesible. Además, sin prohibiciones, el deseo mismo se le tornaría imposible. Así, pues, el psicoanálisis no propone una pedagogía nueva, ni por los medios —prohibiciones, inhibiciones, restricción—, ni por los fines: adaptar al niño a la sociedad. En este texto, la única aportación del psicoanálisis que Freud indica consiste en la cura analítica por él preconizada: a título preventivo, para los padres y educadores, de suerte que éstos, habiendo tomado conciencia de lo dañoso de su propia educación, «darán entonces fe de una mayor comprensión frente a sus hijos y les ahorrarán muchas pruebas que ellos mismos han sufrido»,5 y a título de paliativo, interviniendo apres coup, para el niño, a fin de corregir los efectos nefastos de la educación. Por consiguiente, no hay en este texto ninguna indicación de una educación de tipo analítico. La educación con miras a la realidad, preconizada por Freud en El porvenir de una ilusión, aunque basada en un cambio de ética determinado por la experiencia analítica, sin embargo no podría responder a la noción de educa4. Ibíd., p. 199. 5. Ibíd., p. 197. 156

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ción analítica. Para suscribirla no hay necesidad ninguna, en efecto, de ser analista, y ni siquiera de estar informado acerca del análisis. No es patrimonio de quien ha recibido una formación analítica el alcanzar cierta relación auténtica con lo real de la condición humana. Así, pues, las últimas afirmaciones de Freud acerca de la educación parecen desengañadas en lo que atañe a la influencia que una reforma educativa podría ejercer sobre la profilaxis de las neurosis. Se presenta a la educación como una cuestión de tacto, un justo medio, a encontrar en cada caso, entre la libertad y la coacción. Pertenece al orden del empirismo, y el psicoanálisis no parece capaz de suministrarle bases nuevas. El único auxilio que el psicoanálisis parece capaz de aportar a la educación y al educado es de carácter... analítico. No habría educación «analítica» en el sentido de una aplicación del psicoanálisis a la educación. Pero educador y educado pueden sacar provecho de una cura analítica. En esta cuarta sección de nuestro trabajo procuraremos esclarecer la índole de las reticencias de Freud, y plantear la cuestión de la posibilidad de constituir una pedagogía analítica. Consideramos que la reserva de Freud, en particular, halla su fundamento en la existencia de una oposición radical entre el proceso analítico y el proceso pedagógico. Si Freud no aporta ningún precepto educativo nuevo, ello se debe a que la teoría analítica no es concluyente en lo que atañe al dominio de la educación. La incidencia del psicoanálisis en la civilización moderna no pasa en modo alguno por una reforma educativa: la conmoción que produce es de otra índole. Querríamos demostrar: 1) cuál es el desconocimiento en que se apoyan las tesis de quienes, en contra de la teoría fi ?udiana sobre el carácter esencialmente sojuzgante de la educación y la civilización, creyeron en la posibilidad de una sociedad y una educación no coercitivas y de una liberación sexual del individuo gracias a una reforma de la educación y de la sociedad; 2) cuál es la naturaleza de la oposición radical entre el proceso educativo y el proceso analítico y de la imposibilidad estructural de una utilización del saber obtenido en la experiencia psicoanalítica en el marco de la relación pedagógica; 157

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3) las consecuencias de tal oposición en lo concerniente a las relaciones entre la educación y el psicoanálisis de niños; y, por último: 4) volver a considerar, a la luz de lo que precede, la posibilidad de una pedagogía analítica a partir del examen de las tentativas pedagógicas que invocaron su relación con el psicoanálisis.

15 LAS CRITICAS POS-FREUDIANAS

«Lo verdadero en esta teoría [freudiana], es simplemente que la restricción crea la base psicológica colectiva de cierta cultura, a saber, la cultura patriarcal, en sus diferentes formas. Lo inexacto, es la afirmación de que la restricción sexual es el fundamento de la cultura en general.» La revolución sexual, Wilhelm Reich. Autores tan diferentes como Wilhelm Reich, los defensores del culturalismo americano, los neofreudianos como Erich Fromm o Herbert Marcuse, han intentado discutir, en nombre del relativismo cultural, la tesis freudiana que sostiene la imposibilidad de la resolución de la antinomia sexualidad/civilización así como del conflicto psíquico que constituye su corolario en el individuo. Según Wilhelm Reich, la restricción sexual es la consecuencia de la estructura patriarcal de la sociedad, que encuentra su más rígida expresión en la sociedad burguesa capitalista. Un cambio de las estructuras sociales que suprimiera la familia de tipo patriarcal haría posible, a su entender, la abolición de la coartación sexual y la liberación de la sexualidad, vale decir, el despliegue de la plena capacidad orgástica del individuo que es condición de toda felicidad. Reich se apoya en las ya antiguas tesis de Bachofen sobre la existencia de una sociedad matriarcal primitiva que habría precedido a la instauración de la organización patriarcal, tesis muy controvertida y que no discutiremos aquí. 138

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Reich vuelca sus esperanzas1 en una educación de tipo colectivista que sustraería al niño a la estructura familiar triangular, permitiéndole de este modo escapar «a la fijación sexual y autoritaria respecto a los padres»,2 generadora de represión, es decir, al clásico complejo de Edipo. Tras sus huellas, los estructuralistas y los neofreudianos, como Erich Fromm, también pusieron en cuestión la universalidad del complejo de Edipo. El problema es indudablemente central para el propósito de este libro. Según Freud, el complejo de Edipo es el agente principal de la estructuración psíquica del niño; por él pasa el niño del estado animal al estado humano, y constituye así el pivote de todo proceso educativo. La existencia de la prohibición del incesto es en última instancia lo que funda la tesis freudiana de la índole esencialmente represiva de la civilización, así como de la educación que permite el paso del pequeño sujeto del estado animal al estado civilizado. No hay parte alguna de la obra de Freud donde se ponga en duda la universalidad de este complejo, que hasta el final de su vida consideró como fundador de la humanidad. ¿Acaso le atribuye esta función movido por sus prejuicios etnocéntricos y por su incapacidad para concebir la existencia de otras clases de sociedad que las basadas en la familia patriarcal? Muy por el contrario, pensamos que el cuestionamiento de la universalidad del complejo de Edipo descansa en una concepción errónea y limitativa de su naturaleza. El complejo de Edipo consiste en la superación de la relación dual entre el niño y su madre, y en el acceso al orden simbólico, acceso que requiere la existencia de un tercer término cuya función es introducir a ese orden y garantizarlo. Tal función de garante radica en la función paterna. El padre constituye para el niño la referencia a una Ley que vale para todos, Ley que se impone al niño en la medida en que es reconocida por la madre. Esta introducción a un orden que lo supera pone fin a la relación dual entre la madre y el niño, relación que sin ello quedaría librada al «capricho» y la desmesura. Esta Ley se inscribe en el inconsciente con la forma de la 1. Cf. La révolutian sexuelle, París, 1968, p. 136. 2. Ibíd., pp. 137-138. 160

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prohibición del incesto, prohibición que, a la vez, obstruye el acceso a la madre como supremo objeto de goce, haciendo de algo que sería «el Bien Supremo» un bien prohibido, y sanciona, a nivel de lo simbólico, el imposible «reencuentro» con ese objeto, del cual muestra Freud a las claras que está siempre ya perdido, que sólo se constituye en cuanto perdido.3 Además, lo Simbólico no es responsable de tal pérdida, sino únicamente la «razón» de ésta. El complejo de Edipo, mito individual, por oposición al mito colectivo que constituye el del padre primitivo, es la metáfora de esa entrada en la estructura simbólica, indisociable de la existencia del lenguaje. No es en modo alguno exigible que sea el padre real —el genitor— quien se haga garante de ella. Tratándose de una función puramente simbólica, puede cumplirla cualquier otra persona y no sólo el genitor; no hay ninguna necesidad de que esta persona esté ligada al niño por un lazo natural cualquiera. Para que el niño tenga acceso al orden simbólico es preciso y basta con que sea tomado en una relación triangular de la cual un término funciona como garante de dicho orden. Esta estructura se adecúa a las formas más diversas del parentesco pero, aun así, supone precisamente la existencia de un sistema de parentesco que defina el lugar del sujeto en una filiación simbólica y no sólo biológica, y que exige entre el niño y la madre un tercer término que la funde. Lévi-Strauss demostró a través de los diferentes sistemas de parentesco la universalidad de esa estructura que tiene por corolario la prohibición del incesto. Esta interpretación del complejo de Edipo vuelve caduca la objeción de Reich y de los culturalistas, así como de los neofreudianos, acerca de la tesis freudiana de la universalidad del complejo de Edipo; por consiguiente, invalida toda esperanza en una educación que pudiera dispensar al niño de la estructuración edípica y del apresamiento de su deseo en el lenguaje, con la castración simbólica que ello implica. Ahora bien, la castración simbólica, y en esto consiste la inscripción de la prohibición del incesto en el Inconsciente, supone el reconocimiento de la separación radical del sujeto respecto del único objeto de un goce sin 3. Cf. Freud, «Esquisse d'une psychologie scientifique», La naissance de la psychanalyse, y J. Lacan, Ecrits, pp. 824-827 en particular. Escritos 1, p. 335-339. 161

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defecto, encarnado por la madre, y, a modo de consecuencia, el abandono de todo sueño de armonía, de adecuación sin falla al mundo. El único objeto está perdido, no tanto por culpa del padre como por el hecho de que se constituye como perdido, de que todo objeto de deseo no se constituye sino en el lugar de esa pérdida, y ahí el padre sólo está para conferir a tal pérdida un nombre. Consideramos que la posición de Reich descansa en la reducción de la pulsión sexual a una necesidad que, como tal, debería y podría ser satisfecha. Pero Reich desconoce el hecho de que la sexualidad humana pasa por el desfiladero del lenguaje, se encuentra sometida al juego del significante y, con ello, al deslizamiento metonímico característico del deseo, deslizamiento donde queda revelada la insaciabilidad a la que está destinado.4 El registro del deseo, en tanto que es dependiente del lenguaje, se constituye por oposición a la necesidad, y a menudo hasta el punto de no sostenerse más que de la no satisfacción de ésta, como lo hace ver la experiencia analítica. El deseo está ligado por esencia a la prohibición, es decir, a la palabra que lo constituye. De este modo, una sexualidad libre significaría una sexualidad liberada del parasitismo del significante, de su conquista por el lenguaje; vale decir que ella es inconcebible en el ser hablante. Marcuse, por su lado, afirma su fe en una nueva forma de civilización venidera que sería «libidinosa no represiva». El asimila esta liberación de la sexualidad a la del principio del placer respecto al principio de realidad, el cual, en el ámbito de nuestra civilización, tomaría la forma de lo que denomina «principio de rendimiento». Marcuse basa esta esperanza en el alivio que el desarrollo de las fuerzas productivas es susceptible de aportar a las constricciones ejercidas por la Ananké, la necesidad vital. La libido, cuyo sojuzgamiento dejaría de ser necesario, sexualizaría el conjunto de las relaciones sociales; el trabajo se transformaría en un juego erótico, «el cuerpo, que ya no sería utilizado como instrumento de trabajo a tiempo completo, se resexualizaría; asistiríamos de tal modo al renacimiento de la sexualidad polimorfa pregenital»5 y a la «declinación de la supremacía genital».5 4. Cf. J. Lacan, Ecrits, p. 515. Escritos 1, p. 200. 5. Eros et civilisation, París, 1963, p. 176. 162

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Esta civilización se basaría en la «sublimación no represiva». Desde el punto de vista analítico, estas concepciones no se sostienen. En particular, Marcuse confiere al principio de realidad un carácter histórico, asimilando la «realidad» a una realidad social particular; ahora bien, el principio de realidad — en el marco de la teoría freudiana del aparato psíquico— no tiene «contenido». Es un principio de funcionamiento que, lejos de oponerse al principio del placer, constituye tan sólo una modificación de éste. Tal como Freud lo concibe, el principio de realidad no podría ser asimilado a un principio de rendimiento. Fuera de esto, Marcuse identifica curiosamente primacía de la genitalidad y coartación de la sexualidad. Como dice Erich Fromm: 6 «Eros y civilización ofrece al hombre nuevo de la sociedad no represiva, a manera de ideal, la reactivación de su sexualidad pregenital y particularmente de las tendencias sádicas y coprofílicas. De hecho, el ideal de la "sociedad no represiva" de Marcuse parece ser un paraíso infantil donde todo trabajo es un juego, y de donde están excluidos todo conflicto serio y toda tragedia. Jamás llega a abordar el problema del conflicto entre este ideal y la organización de una industria automatizada». A través de su rebelión contra la primacía de lo genital, a través de su reivindicación en favor de las figuras de Orfeo y de Narciso, también Marcuse apunta a una civilización, a un orden humano que prescindiría del complejo de Edipo y de la prohibición del incesto. Cuando da por modelo a la civilización venidera las «imágenes órficas-narcisistas [que] son las de la Gran Negativa: negativa a aceptar la separación respecto al objeto (o al sujeto) libidinoso... negativa [que] tiene por meta la liberación, la reunión de lo que fue separado»,7 a lo que él mismo se niega es a la necesidad de la castración simbólica (en cuanto simboliza la separación del objeto primordial) correlativa a la existencia de un orden de lenguaje, y a la necesidad para el ser hablante de hacer su duelo de la esperanza de que un progreso cualquiera le acerque alguna vez a lo que sería el Bien supremo. Tanto Marcuse como Reich y los culturalistas, pretenden fundar sus tesis en los descubrimientos extraídos de la experien6. La crise de la psychanalyse, París, 1971, p. 38. 7. Eros et civilisation, p. 151. 163

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cia analítica. Pero todos, con llamativa firmeza, cuestionan lo que Freud consideraba como la piedra angular de la teoría analítica: el complejo de Edipo, en el que se resumía para él la esencia del descubrimiento analítico, con los conceptos de Inconsciente y libido. Es que, en efecto, la existencia del complejo de Edipo implica ciertas consecuencias que estos autores muestran hasta qué punto son difíciles de aceptar el renunciamiento a la idea de progreso, correlativo a la invalidación de cualquier perspectiva que postule la existencia de un Bien, de una adecuación posible del sujeto al mundo, a los otros y a sí mismo, y la caducidad de todo ideal de completud. Que no haya Bien supremo para el «ser hablante», que por esta vía no quepa esperar progreso alguno, que todo «ser hablante» tenga, por el contrario, la misión de afrontar esa ausencia radical no es, por cierto, consolador. La prohibición del incesto, jamás enunciada, siempre inconsciente, tiene por corolario la represión de los deseos incestuosos; incluso podría decirse que estos deseos se constituyen al mismo tiempo que son reprimidos, en cierto modo con el mismo movimiento. De esa represión lógicamente, ya que no cronológicamente, primera, siguen todas las otras, con su cortejo de síntomas. No hay humanidad sin neurosis, no hay civilización —tomada en el sentido de aculturación— sin malestar. Ninguna reforma pedagógica, ninguna transformación social permitirán eximirse de esta consecuencia de la existencia del lenguaje: el Inconsciente.

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Freud renunció a alimentar esperanzas, por lo que atañe a la profilaxis de las neurosis, en una reforma pedagógica que, extrayendo las consecuencias de los descubrimientos del psicoanálisis sobre los efectos patógenos del sojuzgamiento de las pulsiones y de la represión que el mismo acarrea, se esforzaría en evitar tales efectos limitando el papel de la prohibición en los métodos educativos. Hemos visto que llegó a considerar que las presiones exteriores juegan en definitiva un papel mucho más restringido de lo que en un principio había creído. Recusa de este modo la validez de una «educación analítica» en el sentí una educacióxi .basada en una-Ape.rmismckdii-.que. dispensaría al niño de represiones y conflictos. Sin embargo, ¿podría fundarse una «educación analítica» en otro sentido, en el sentido de que la relación pedagógica podría encontrar un modelo en la relación analítica, proponerse los mismos fines que la cura analítica y utilizar métodos similares? Freud comparó reiteradamente el proceso analítico a una «pos-educación» (Nacherziehung): «Si así lo quieren, pueden ustedes considerar él tratamiento psicoanalítico ni más ni menos que como la prolongación de la educación orientada a superar los residuos, de laInfancia». 1 En 1916 (en Varios tipos de carácter descubiertos en la labor analítica), asigna al tratamiento analítico la misma misión que a la educación tal como la había definido en Los dos principios del funcionamiento mental: «El paciente es llevado por el médico a pasar del principio del placer al principio de realidad, 1. S.E. T. XI, p. 48.

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paso por el cual la madurez se distingue de la infancia. [...] En este trabajó depós-edücáción, probablemente no hace más que repetir el proceso educativo primitivo».2 En otros textos, sin embargo, se muestra particularmente preocupado por alertar a analistas y educadores contra una confusión de sus tareas respectivas, aportando así restricciones en cuanto a la analogía de ambos procesos. En sus Consejos al médico en el tratamiento psicoanalítico (1912), prescribe a los analistas no abusar de la función educativa que, dice, les incumbe aun cuando no lo quieran: «Se entiende que [el analista] vea entonces como una cuestión de honor el convertir al sujeto cuya neurosis requirió tantos trabajos en alguien particularmente destacado, y le proponga apuntar alto. Pero también aquí debe saber el médico dominarse y considerar menos sus propios deseos que la capacidad de su paciente. [..,] El orgullo educativo es tan poco deseable como el orgullo terapéutico». 3 Es cierto que Freud dirige una advertencia análoga a los propios educadores que, según dice, en este plano tienen "uña responsabilidad mayor aun que eTanaíista. En efecto, como apunta en el prefacio al trabajo de Pfisterf«El médico tiene que habérselas con personas adultas de estructuras psíquicas rígidas, lo cual confiere un límite a su acción pero también comporta la garantía de la capacidad del paciente para arreglárselas solo. El educador, por el contrario, trabaja sobre una materia maleable, y JeKe considerar un deber, el no modelar al joven espíritu en función de sus ideales personales, sino más bien en función de las predisposiciones y posibilidades-del sujeto».4 En 1925 se dirige al educador formado en los métodos psicoanalíticos y lo hace para que no confunda su tarea con la del analista: «La obra educativa es de una naturaleza particular, no debe ser confundida conTós modos dé acCiÓn del psicoanálisis ni puede ser reemplazada por ellos. La educación puede recurrir al análisis de. un niño con el carácter de técnica auxiliar pero no equivalente, por razones tanto teóricas como prácticas. [...] Si bien es cierto que el psicoanálisis de un adulto neurótico puede 2. S.E. T. XIV, p. 312. 3. La tecbniquepsychanalytique, edición francesa, pp. 69-70. 4. S.E. T. XIII, p. 331. 166

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ser comparado a una reeducación, es preciso no dejarse confundir por esta idea; hay una gran diferencia entre un niño, inclusc un niño descarriado y asocial, y un neurótico adulto, como hay mucha distancia entre una reeducación y la educación de un ser en pleno crecimiento. El tratamiento psicoanalítico-repasa en condiciones muy precisas que pueden resumirse con el término de "situación analítica"; exige la formación de estructuras psicológicas determinadas, una actitud particular respecto al analista. Allí donde ella no existe—en el niño, en la adolescente asocial, y como regla general también en el delincuente dominado por sus pulsiones—, es preciso acudir a otros medios distintos del análisis, sin perjuicio de apuntar al mismo objetivo».5 ' ¿En qué resultan comparables el proceso analítico y el proce- ¡h so educativo, y en qué medida se los debe no obstante distinguir? y Partiendo de los textos que acabamos de citar, podemos plantear quej^l proceso analítico y el proceso educativo poseen al menos j u n a j ^ a coffiúriT aségirraréCel niño y enel paciente kdo®iná- [ ción d,el principio de realidad sobre eTpr'iricipio del placer. Freud f indica igualmente que poseen en común un medio de acción: el \ ^ o d e t de, sugestión conferido por el amor que el niño, o el paciente, dirigen al educador o al psicoanalista: «Digamos que el ' médico, en su trabajo educativo, se vale de una de las componentes del amor». 6 «El médico hace cuanto puede por [el paciente] con ayuda de la sugestión, que opera en un sentido educativo.»7 Si Freud pone en guardia a educador y analista contra el abuso de poder consistente en utilizar la sugestión para modelar al sujeto —niño o paciente— en función de ideales personales, es porque la sugestión constituye un poderoso instrumento del cual disponen ambos. La hipnosis, al igual que todo arte de gobierno, no posee otra herramienta. En Psicología de las masas y análisis del Yo, Freud presentó el modelo teórico que explica el fundamento psíquico de la I sugestión. El hecho de ocupar un sujeto el lugar del Ideal-del-yo i de otro sujeto le confiere el poder de someter este último a su i palabra, la cual, desde ese momento, es ley, tanto más cuanto i 5. Prefacio al trabajo de Aichhom, S.E., T. XII, pp. 274-275. 6. Quelques caracteres rencontrés enpsychanalyse, S.E., XIV, p. 312. 7. Introduction a la psychanalyse, S.E. XVII, p. 451; ed. francesa, p. 429. 167

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más maleable es la estructura psíquica del sometido. Toda influencia que un sujeto pueda ejercer sobre otro se opera de esta manera. La instancia del Ideal-del-yo, de la que el evocador usa para afirmar su poder, es el producto de la identificación primitiva al padre (o al que ha cumplido su función cerca del niño), identificación reforzada en la etapa del complejo de Edipo. Esta identificación constituye el núcleo que vendrán a enriquecer las identificaciones ulteriores con las personas que serán llevadas a ocupar el lugar del Ideal-del-yo, como los maestros y educadores, «Poco a poco [el Ideal-del-yo] toma de las influencias del medio todas las exigencias que éste plantea al Yo.» 8 E|,$ta£eso educativo requiere así que el educador ocupe el lugar del Idealdel-yo, de suerte que el educado se someta a sus exigencias, y también con el fin de que, por haber tomado ciertos rasgos del educador, el propio Ideal-del-yo del educado reciba su influencia. A partir de la integración de estas exigencias el educado se cftípca H^qHK realidad. «Entre las funciones reservadas al Ideal-del-yo» se encuentra «el ejercicio de la prueba de realidad».9 En su obra Jeunesse a l'abandon, August Aichhorn muestra que la función del Ideal-del-yo puede hallarse en el origen de la delincuencia, la inadaptación social y los trastornos caracterológicos del adolescente, como por otra parte del adulto. Conocedor de las teorías freudianas, fue capaz de formular por qué cauces lograba, en su condición de educador de jóvenes delincuentes, dar una mejor orientación a su desarrollo: «Por lo que sabemos, sólo a partir de una nueva orientación de suTdeal-delyó puede haber un cambio de carácter en el asocial. Esto sólo puede producirse por la integración de nuevos rasgos de personalidad. El primer objeto del que puede tomar esos rasgos es el educador. Este representa el objeto más importante a partir del cual el niño o el adolescente asocial pueden alcanzar a posteriori las identificaciones al padre que no tuvieron lugar o que resultaron fallidas. A través del educador y por éste, el niño establecerá igualmente con sus compañeros las relaciones afectivas indispen8. Essais de psychanalyse: Psychologie collective et analyse du Moi, ed. francesa, p. 132. 9. Essais de psychanalyse, ed. francesa, p. 138. 168

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sables, relaciones que condicionan en parte la victoria sobre la inadaptación social. La expresión '.'sustituto del padre", que de buena gana empleo cuando hablo del educador, encuentra aquí su plena justificación. ¿Cuál es el medio más importante para el reeducador? La transferencia».10 ¿Es según este modelo como debe entenderse el proceso analítico? La meta de la cura analítica, ¿ consiste en una remodelación, a través de la identificación al analista, del Ideal-del-yo del paciente? Muchos analistas creyeron poder afirmarlo. Richard Sterba afirmó que el factor terapéutico esencial en una cura analítica residía en la disociación que se efectúa en el seno del Y o del paciente, disociación que corresponde a los procesos de formación del Superyó (o Ideal-del-yo): «Por medio de una identificación —del analizado con el analista— juicios y evaluaciones procedentes del mundo exterior son recibidos en el Yo y comienzan a cobrar efecto en el interior de éste».11 James Strachey considera asimismo que la influencia terapéutica del psicoanálisis reside en las modificaciones del Superyó del paciente, resultantes de la identificación al analista. La acción terapéutica del psicoanálisis es explícitamente asimilada por él a la de la hipnosis: «[el paciente] tiende a aceptar al analista, de una u otra manera, como sustituto de su propio Superyó. Creo que al respecto puede recogerse, modificándola ligeramente, la feliz expresión de Radó acerca de la hipnosis [según la cual el hipnotizador es introyectado bajo la forma de un u Superyó parásito"] y decir que, en el análisis el paciente tiende a hacer del analista un "Superyó auxiliar"». 12 Para William Hoffer, así como para Marión Milner, lo que consagra el fin de la cura analítica es la identificación con las funciones del analista.13 Sin embargo, lo que Freud sostiene en Introducción alpsicoanálisis sobre la especificidad del método psicoanalítico en relación • 10. Jeunesse a l'abandon, París, 1973, pp. 211-212. 11. R. Sterba, «The Fate of the Ego in Analytic Therapy», InternationalJournal of Psycho-Analysis, 1934, n.° 2/3. La traducción es nuestra. 12. J. Strachey, «The Nature of Therapeutic Action of Psycho-Analysis», I.J.P., 1934, n.° 2/3. 13. W. Hoffer, «Three Psychological Criteria of Termination of Treatment», IJ.P., 1950, n." 3, pp. 194-195; y M. Milner, «A note on the Ending of an Analysis», IJ.P, 1950, n.° 3. 167

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con las otras terapias basadas en la sugestión, permite oponerse a semejante interpretación del proceso analítico y del objetivo de la cura. Es cierto que cuando el analista se sirve de la transferencia hace lo mismo que el hipnotizador. «La "sugestibilidad" no es otra cosa que la tendencia a la transferencia concebida de una manera un tanto estrecha, es decir, con exclusión de la transferencia negativa»14 [...] «y tenemos que percatarnos de que si en nuestra técnica hemos abandonado la hipnosis, también fue para descubrir nuevamente la sugestión bajo la forma de la transferencia».15 Pero la analogía se detiene aquí. En efecto, Freud prosigue: «La terapéutica hipnótica busca recubrir y enmascarar algo en la vida psíquica; la terapéutica analítica, por el contrario, busca ponerlo al desnudo y apartarlo. La primera actúa como un procedimiento cosmético, la última como un procedimiento quirúrgico. Aquélla utiliza la sugestión para prohibir los síntomas, refuerza la represión pero deja intocados todos los procesos que culminaron en la formación de los síntomas. Al contrario, la terapéutica analítica, cuando se halla en presencia de los conflictos que engendraron los síntomas, intenta remontarse hasta la raíz y se sirve de la sugestión para modificar en el sentido que ella \ desea la salida de tales conflictos».16 Pero el psicoanálisis no se contenta con ser un «tratamiento por la sugestión de un género particularmente eficaz».17 Su especificidad reside en el hecho de que «en cualquier otro tratamiento sugestivo la transferencia es cuidadosamente preservada, dejada intacta; el tratamiento analítico, por el contrario, tiene por objeto a la transferencia misma, a la que procura desenmascarar y componer sea cual sea la forma que revista. Al final del tratamiento analítico la propia transferencia debe ser destruida, y si se obtiene un éxito durable, este éxito descansa no sobre la sugestión pura y simple sino sobre los resultados obtenidos gracias a la sugestión: supresión de las resistencias interiores, modificaciones internas del enfermo». 18 14. 15. 16. 17. 18.

Introduction a la psychanalyse, ed. francesa, p. 423. Ibíd., p. 425. Ibíd., p. 428. Ibíd., p. 429. Ibíd., pp. 429-430. 171 167

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El psicoanálisis procede, retomando una expresión de Leonardo de Vinci,per via di levare-, levantamiento de las represiones, destrucción de la raíz de la transferencia, y si utiliza la sugestión es sólo con este fin. En cambio, los tratamientos basados en la sugestión proceden per via di porre, por añadido. A este título puede decirse que la educación, que opera por modelación del Ideal-del-yo a partir de la aportación de rasgos identificatorios, se emparenta más bien con esta última técnica. Educación y tratamiento por sugestión deben ser situados en la misma vertiente. Se sirven de idénticos medios —ocupar en la transferencia el lugar del Ideal-del-yo del sujeto— y se proponen los mismos fines: reforzar el Ideal-del-yo del sujeto, así como su yo. Si bien el análisis utiliza la transferencia, su fin es en cambio muy diferente, en la medida en que se propone disolver la transferencia: mediante la interpretación de sus raíces inconscientes, que son edípicas. El analista persigue su propia destitución del Ideal-del-yo de su paciente. El análisis de la transferencia, que corresponde a la resolución del conflicto edípico, va socavando por lo demás toda posibilidad de transferencia ulterior, y libera al analizado de su dependencia infantil respecto a la instancia del Ideal-del-yo. En efecto, la transferencia es índice seguro de una no resolución del complejo de Edipo, como escribe Freud en 1926: «La transferencia es la prueba de que los adultos no han superado su dependencia infantil primitiva».19 El analista no debe considerarse un educador: «Por más que al analista le tiente convertirse en educador, en modelo, en ideal para otros, y crear hombres a su imagen, nunca debe olvidar que ésa no es su tarea en la relación analítica, y que en verdad faltaría a sus deberes si se dejara llevar por tal inclinación. Si lo hiciese, estaría repitiendo el error de los padres que trituran la independencia de su hijo bajo su influencia, y reemplazaría una dependencia anterior por una nueva».20 Sólo renunciando al poder que le confiere la transferencia puede cumplir su misión hasta el final. Por su parte, también Ernest Jones destacó la antinomia entre el propósito de refuerzo del Ideal-del-yo a partir de la identifica19. S.E. XX, pp. 268-269. 20. Abrégé de psychanalyse, S.E. XXIII, p. 175. «Compendio del psicoanálisis», O.C, III (p. 3.379).

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ción narcisista, y las metas del psicoanálisis. Demostró que el refuerzo del Ideal-del-yo tiene por corolario un refuerzo de las represiones, pues vuelve al sujeto más capaz de mantenerlas sin síntomas. El análisis, en cambio, al proponerse levantar las resistencias y las represiones, no podría apoyarse sobre un refuerzo del narcisismo del paciente, en la medida en que con ello no haría más que incrementar las resistencias al exacerbar el conflicto entre las pulsiones eróticas y el Ideal-del-yo, conflicto éste que se halla en el origen de la represión. «Vemos pues que las metas perseguidas por el hipnotizador y por el analista son diametralmente opuestas. Mientras que el primero busca realmente reforzar el narcisismo del paciente, el último se afana en orientarlo hacia formas más avanzadas de actividad psíquica. La situación psicológica [identificación narcisística] más favorable a los fines del primero, revela ser fatal para los del segundo.»21 ^ Si la educación se caracteriza por apuntar a la formación y refuerzo del ídeal-del-yo. entonces cabe preguntarse cómo debe entenderse a Freud cuando afirma que el psicoanálisis es una poseducación. Volvamos a los textos: «El descubrimiento del in1 consciente, su traducción, se realizan a pesar de la resistencia continua que el paciente opone. La aparición del inconsciente se asocia a un sentimiento de displacer, y de ahí la oposición por parte del analizado. Es preciso entonces que penetren ustedes en el meollo del conflicto psíquico. Si conducen al enfermo a aceptar, por obra de una mejor comprensión, lo que hasta entonces había rechazado (reprimido) a consecuencia de una regulación automática del displacer, habrán cumplido en buena parte un trabajo educativo» [...] «Grosso modo, el tratamiento psicoanalítico puede ser considerado como una especie de reeducación que ' enseña a vencer las resistencias interiores.»22 Al igual que el educador, el analista incita al paciente a superar el displacer. Como él, utiliza para este fin las armas de la transferencia. Pero el analista no se alia a las mismas potencias ni persigue los mismos | fines. El educador toma apoyo en el narcisismo del educado para

21. «La nature de l'autosuggestion», 1923, Théorie etpratique de lapsychanalyse, París, 1969. 22. «De la psychothérapie» (1904), La technique analytique, ed. francesa, p. 2021. «Sobre psicoterapia», O.G, I (p. 1.007). 172

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asegurar la dominación de las pulsiones sexuales. Poco le importa que merced al refuerzo del narcisismo las pulsiones .acaben sucumbiendo a la represión, con tal que el Ideal-del-yo del educado logre conservarlas en el Inconsciente. El educador procura contrabalancear el displacer ligado al renunciamiento pulsional mediante las satisfacciones narcisistas que aporta el Ideal-delyo.23 El analista, por el contrario, en su esfuerzo por levantar las represiones, tiene que luchar contra un displacer de origen narcisista, que encuentra su fuente en la instancia del Ideal-del-yo. Sus aliados en esta lucha son precisamente las fuerzas pulsionales combatidas por el educador las pulsiones sexuales que el narcisismo teme. Desde el punto de vista tópico y dinámico, la acción } del educador y la del analista son exactamente contrarias. El J primero se alia al Ideal-del-yo contra el Ello, utiliza el placer- 1 displacer narcisista para refrenar las pulsiones sexuales autoeróticas; el segundo se apoya en el Ello, en las fuerzas procedentes de los deseos reprimidos que no aspiran más que a manifestarse, y debe combatir al narcisismo, que se opone, mediante el displacer, al levantamiento de la represión. Si el analista ocupa en la transferencia el lugar del Ideal-del-yo, debe cumplir ahí el rol del muerto (y éste es uno de los aspectos de lo que llaman neutralidad del analista): a diferencia del educador, desde este lugar no debe enunciar ninguna exigencia, a fin de no bloquear el proceso ^ psicoanalítico. El educador se propone que el educado logre superar el displacer resultante de la frustración de las pulsiones sexuales; el analista, que el analizado ideal narcisista cuando debe hacer frente a la verdad, es decir, que reconozca la realidad de sus deseos inconscientes..Puede "decirse que si el psicoanálisis es una reeducación, esto debe entenderse en el sentido de que es una educación al revés. Y precisamente en esta medida no se puede proceder a ella si la primera no ha tenido lugar. La labor del educador consiste en contribuir a la formación2 3. Georges Snyders (La Pédagogie en Prance aux XVIle et XVIlie siecles) muestra a las claras la lógica de un tipo de educación que, como la de los jesuítas, proponiéndose sofocar los deseos del educado a fin de volverlo más dócil a la Autoridad, no dispone más que de la pasión narcisista, pasión de la ilusión por excelencia, a la que exalta mediante la emulación. Su estudio esclarece de un modo ejemplar el vínculo entre una educación de tipo autoritario que tiende por una parte a la sumisión del educado y al sojuzgamiento de las pulsiones, y por la otra a la exaltación del narcisismo. 173

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del Ideal-del-yo, que cumple una función reguladora, normalizante, indispensable. La cura analítica, por otra parte, supone que las diversas instancias psíquicas se encuentren instaladas. El /análisis no puede ser el sustituto de la educación, puesto que es I su revés. Para este mismo punto de vista, la educación se situaría del lado del narcisismo, de lo «imaginario», del ideal, del lado de «la ilusión». El educador, cuyo poder emana de la transferencia, no puede aspirar en cuanto tal a deshacerse de él, ya que la instancia del Ideal-del-yo y la posibilidad de la transferencia fundaji el poder de todo conductor de hombres, educador o gobernador. ¿Es que la misión del educador consistiría en asegurar—gracias a lo que podría llamarse «educación imaginaria», educación del narcisismo— las condiciones de posibilidad del sometimiento del educado a la figura del «maestro»? Si se atiende a sus efectos más corrientes, tal parecería ser la mira ordinaria de la educación. Freud, sin embargo, insinúa que una educación acabada, o sea exitosa, debería permitir la- superación-de^ la, dep¿xdencia del sujeto frente a las figuras parentales.24 Educador y analista deberán proponerse, a través de, la resolución_dej^ complejo de Edipo, su propio eclipsamiento como figura ideal. Pero en este caso, ¿podría seguir apoyándose la educación en el narcisismo del educado? La disolución del complejo de Edipo no puede cumplirse sino mediante la superación del narcisismo, lo cual supone la aceptación de la castración simbólica. Resolución del complejo de Edipo y refuerzo del Yo y del Ideal-del-yo muestran ser antinómicos, como el psicoanálisis y la hipnosis. Una educación tendente al mismo objetivo que el análisis, y cuya posibilidad Freud sugirió en su prefacio al trabajo de Aichhorn, debería renunciar a apoyarse en el narcisismo. ¿Pero, es esto posible? Por otra parte, no hay que olvidar que incluso allí donde la educación de enfoque analítico fracasa, significa en cambio un éxito con respecto al poder político, dado que favorece la identificación del Ideal-del-yo al Amo, nervio motor de la «servidumbre voluntaria». Fuera de esto, aun si la educación pudiera liberarse de las

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presiones sociales, ¿el educador estaría por ello en condiciones de guiar al educado hasta la disolución del complejo de Edipo, condición de la independencia psíquica y la madurez? ¿Se trata de un proceso sobre el cual pueda ejercerse su maestría?

24. Cf. en particular Lespremierspsychanalystes - Minutes de la Sociétépsychanalytique de Vienne, T. II, p. 352. 174

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17 EL ANALISIS DE NIÑOS: ¿PSICOANALISIS O PEDAGOGIA?

Si es cierto que, tal como creemos haberlo demostrado, el psicoanálisis es una «educación al revés», ¿cómo es posible el psicoanálisis de niños, que se dirige a seres cuya educación está aún inconclusa? ¿Qué relaciones concretas pueden existir entre la cura analítica del niño y la educación? ¿Confirman los analistas de niños la tesis de la oposición entre el proceso analítico y el proceso pedagógico? Las obras de Anna Freud y Melanie Klein ofrecen dos puntos de vista diametralmente opuestos respecto a las relaciones entre ¡ el análisis de niños y la educación. Para Anna Freud, el análisis de niños debe ser asociado a medidas educativas. Melanie Klein con- \ sidera, por el contrario, que el análisis de niños sólo es posible si el analista se abstiene de ejercer una acción pedagógica sobre el y pequeño analizado. Anna Freud, quien al igual que Melanie Klein fue una de las pioneras del psicoanálisis de niños, afirma en 1928 la imposibilidad de establecer una relación puramente analítica con un niño. Según ella, las condiciones del proceso analítico, tal como fueron descubiertas en relación con los adultos, no pueden cumplirse en el niño. La técnica debe ser modificada: a los medios purámente analíticos es preciso asociarles medidas pedagógicas. Es así como las condiciones para la entrada del adulto en análisis —sufrimiento y aceptación del tratamiento— deben ser producidas artificialmente gracias a lo que Anna Freud denomina un «amaestramiento para el análisis»,1 período preparatorio du1. Le traitement psychanalytique des enfants, París, 1969, p. 15. 141

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rante el cual el analista se esforzará por inducir al niño a pasar de su actitud primitiva a la actitud ideal del paciente adulto. En otros términos, tratará de suscitar en el niño una demanda. Allí donde el sufrimiento esté ausente—cuando el niño, por ejemplo, es llevado al analista por sus padres a raíz de trastornos del comportamiento que incomodan ante todo a su medio circundante— Anna Freud intentará provocar el sufrimiento psíquico exigido según ella para la entrada en análisis, poniendo al niño en oposición consigo mismo, llevando a cabo una «escisión en el Yo íntimo del niño»,2 sugiriéndole, por ejemplo, que está «enfermo» y a punto de volverse loco. La aceptación del tratamiento, la confianza en el analista, serán obra de la instauración de una transferencia positiva del niño a su respecto, transferencia que el analista obtiene volviéndose «indispensable para el niño» hasta lograr un «estado de completa dependencia».3 Anna Freud es bien consciente de que ios medios que utiliza para hacer posible el análisis infantil contrarían las reglas analíticas habituales: «Consideren una vez más mis diferentes procedimientos: hago a la chiquilla una firme promesa de curación, estimando que no es posible exigir a un niño que se interne por un sendero desconocido con una persona extraña, si el resultado no se muestra certero. De este modo respondo a su evidente deseo de ser dirigida con autoridad y llevada de un modo seguro. Me propongo a la niña como aliada y critico con ella a sus padres. En otro caso, emprendo una lucha secreta contra el medio que rodea al pequeño y procuro ganar su afecto utilizando todos los recursos posibles. Exagero la gravedad de un síntoma y asusto al paciente para alcanzar mi fia Por último, me insinúo a la confianza del niño y me impongo a seres que están persuadidos de poder salir perfectamente del aprieto sin mi ayuda ¿Qué queda de la reserva prescrita al analista, de la prudencia con que la curación, o sólo la posible mejoría, es presentada ante los ojos del paciente como una perspectiva incierta? ¿Qué queda de la reserva absoluta en cuanto a las cosas personales, de la sinceridad absoluta sobre la apreciación de la enfermedad y de la entera libertad concedida al paciente para interrumpir por propia deci-

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sión, en cualquier momento, el trabajo en común?». 4 Anna Freud justifica estas infracciones por la necesidad de adaptar la técnica a una situación nueva, a fin de realizar las condiciones de posibilidad del análisis. El trabajo analítico propiamente dicho sólo podrá comenzar una vez artificialmente creadas la conciencia de la enfermedad y la confianza en el análisis. Pero incluso en este nivel, las técnicas habituales del análisis de adultos no pueden utilizarse tal y como son, porque no es posible inducir al niño a que proporcione «asociaciones libres». Además, el motor esencial de la cura de adultos, la neurosis de transferencia, en él no puede ser producida. En efecto, según Anna Freud, en el caso del niño la reedición de las relaciones con sus padres dentro del marco del análisis, ya que en esto consistiría la neurosis de transferencia, es imposible por cuanto la primera edición no ha sido aún agotada. Dicho de otro modo, el hecho de que en la realidad el pequeño se encuentre todavía vinculado a sus padres, es un obstáculo para el desplazamiento sobre el analista de sus relaciones afectivas con aquéllos. El analista no puede menos que compartir con los padres el afecto y el odio del niño.5 El peso de la realidad sobre la relación analítica se manifiesta igualmente en el hecho de que el material mismo deberá, según Anna Freud, ser obtenido con la familia, y consistirá en lo que sucede no en el ámbito de la sesión sino en el de la familia; de allí la necesidad de un «servicio permanente de informaciones».6 , Anna Freud considera que para la instauración de una verdadera neurosis de transferencia habría que separar al niño de su familia. Por otra parte, el analista de niños no puede ser un buen objeto de transferencia en la medida en que, para preparar al niño para el análisis, se vio forzado a abandonar su «neutralidad»: «La acción educativa que se mezcla íntimamente con el análisis [...] tiene por resultado que el niño sabe muy bien lo que es deseado o temido por el analista, lo que él aprueba y lo que censura».7 4. 5. 6. 7.

2. Ibíd., p. 22. 3. Ibíd., p. 20. 178

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Ibíd., Ibíd., Ibíd., Ibíd.,

pp. 26-27. p. 50. p. 52. p. 52. 179

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El análisis de niños se distingue también del análisis de adultos en cuanto al fin perseguido. Con los adultos la cura analítica apunta a obtener el levantamiento de las represiones. Ese es su único objetivo. Al analista le está vedado el dar a las pulsiones así liberadas una orientación cualquiera. Pues bien, Anna Freud entiende que con el niño no sucede lo mismo. En su opinión, una vez que las tendencias pulsionales han sido liberadas de la represión el niño no pensaría más que en buscar la satisfacción directa e inmediata, porque el Superyó, que en el adulto domina la vida pulsional, todavía no es bastante independiente en el niño para que éste pueda controlar sus inclinaciones.8 En el análisis infantil esta tarea de control incumbe al analista, que debe decidir lo que tiene que ser rechazado, domado o satisfecho, y ejercer de este modo una acción educativa.9 «Precisamente para prevenir el estado neurótico, debe impedirse al niño conceder, cualquiera que sea la fase que esté atravesando su sexualidad, necesariamente perversa, una satisfacción verdadera a esta sexualidad. De lo contrario, la fijación a la voluptuosidad ya experimentada pasa a ser el gran obstáculo para el desarrollo normal, y la inclinación a renovar estos goces determina una regresión a niveles inferiores.»9 Para ello, «es preciso que el analista consiga sustituirse por toda la duración del análisis al Yo-ideal del niño».10 Anna Freud no nos oculta que el psicoanálisis de niños, así concebido, corre el riesgo de resultar una labor imposible: «El analista reúne en su persona dos tareas difíciles y en el fondo contradictorias, es decir que al mismo tiempo debe permitir y prohibir, soltar y volver a atar». En lugar de una pedagogía analítica, lo que Anna Freud propone es un análisis pedagógico. Pero si se siguen sus propias consideraciones se acaba dudando de la posibilidad de una alianza semejante, y uno se pregunta qué puede subsistir de analítico en los principios que ella propone. El psicoanálisis de niños, según Anna Freud, evocaría decididamente el cuchillo de Lichtenberg, que carecía de mango y había perdido su hoja. Del análisis, ella sólo parece haber conservado el nombre. 8. Ibíd., p. 64. 9. Ibíd., p. 65. 10. Ibíd., p. 66.

EL ANALISIS DE NIÑOS: ¿PSICOANALISIS

PEDAGOGIA?

En todo caso, ésta es la dirección en que Melanie Klein orienta su crítica de las tesis de Anna Freud. Melanie Klein demuestra que con los recursos mismos que pone en práctica para «adaptar» el psicoanálisis a los niños, Anna Freud introduce un obstáculo insuperable al establecimiento de una verdadera relación analítica. Cuando denuncia la imposibilidad de utilizar la técnica analítica clásica, lo que sucede es que ella misma ha vuelto imposible el proceso analítico por la acción educativa que creyó conveniente ejercer sobre el niño a fin de prepararlo para dicho proceso. Melanie Klein plantea que la orientación pedagógica y la orientación analítica son radicalmente antinómicas, y sostiene que sólo medios analíticos permiten instaurar una situación analítica.11 Cuando Anna Freud busca obtener una escisión en el Yo del niño suscitando su angustia y su culpabilidad, con el fin de llevar su conciencia y su Yo al nivel del adulto, no hace otra cosa, según Melanie Klein, que crear un obstáculo inútil. Porque no es sobre un proyecto consciente ni sobre el Y o (que es precisamente la sede de las resistencias, como demostró Freud), donde se puede basar de un modo duradero el trabajo psicoanalítico.12 Lejos de descansar sobre la alianza del analista con el Yo y la conciencia, es decir, con las fuerzas represoras, el proceso psicoanalítico exige respaldarse en el Inconsciente, en las fuerzas psíquicas reprimidas. Por nuestra parte, creemos que aquí residen las diferencias esenciales entre la Orientación analítica y la orientación pedagó-. gica. La pedagogía se dirige al Yo y apunta a su reforzamiento, de| ' ser preciso mediante la angustia, con el fin de someter a sí las ( pulsiones. Esto hace que sólo pueda culminar en la producciónJ de represión. El análisis, por el contrario, se apoya en el inconsciente para obtener el levantamiento de aquélla. Y si Anna Freud tendió a transformar en pedagogía el análisis aplicado a los niños, ello fue en la medida en que poseía lisa y llanamente una concepción pedagógica del análisis, como por otra parte lo evidencia su obra El yo y los mecanismos de~defensa. No fue la única. Toda una corriente posfreudiana del psicoanálisis se orientó en esta dirección, privilegiando el análisis de las resistencias y proponiéndose 11. Essais de psychanalyse, París, 1968, p. 182. 12. Ibíd., p. 183.

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como meta la instauración de un «Yo fuerte» en el sujeto, obtenido merced a la identificación con el analista.13 Opuestamente, desde el punto de vista de Melanie Klein, la «debilidad» del Y o infantil puede constituir un elemento que favorezca el análisis, porque el analista puede de este modo «establecer una articulación directa con el Inconsciente del niño»14 sin pasar por el Yo, como ocurre en el caso del adulto: «Los niños se hallan tan dominados por su Inconsciente que les resulta inútil excluir deliberadamente las ideas conscientes».15 Según Melanie Klein, es preciso cuidarse de suscitar en el niño, a cualquier precio, una transferencia positiva, so pena de que resulte inanalizable; en el niño y en el adulto deben ser analizadas tanto la transferencia positiva como la negativa. Tampoco existe necesidad alguna de recurrir a las informaciones de quienes le rodean para paliar la ausencia de asociaciones libres. En el ámbito de la sesión, lo que hay que liberar en el niño son las actividades fantasmáticas, y ello, por ejemplo, gracias al juego, actividad que proporciona el «material» analítico y que reemplaza a las «asociaciones libres» del adulto. Lo cual no impide que haya que obtenerlas del niño: éste tiene que alcanzar la verbalización de sus fantasmas. La situación analítica con un niño no difiere en el fondo de la que se establece con el adulto, y es legítimo esperar resultados al menos igualmente profundos: «Si evitamos las medidas penosas, difíciles y poco seguras descritas por Anna Freud, garantizamos también a nuestro trabajo un valor pleno y el éxito de un análisis equivalente, punto por punto, al de un adulto»,16 e incluso puede llegar mucho más lejos.17 Melanie Klein tampoco está de acuerdo con Anna Freud en lo que atañe a la ausencia de neurosis de transferencia (lo cual, para esta última, limitaba las posibilidades del análisis de niños), y. afi-rma por el contrario su existencia. Según Melanie Klein, a la edad de tres años un niño ya ha atravesado la parte más impor13. Cf. por ej., La psychologie du M.oi et le problema de l'adaptation, de H. Hartmann, París, PUF, 1968. 14. Essais de psychanalyse, p. 180. 15. Ibíd., p. 190. 16. Ibíd., p. 186. 17. Ibíd., p. 194. 182

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tante del desarrollo de su complejo de Edipo. La represión ya ha afectado a los objetos primitivos, lo cual posibilita la repetición de las situaciones primitivas dentro del marco de la relación analítica. En consecuencia, el analista del niño debe observar las mismas reglas de neutralidad que con un adulto, a fin de hacer posible el desarrollo de la transferencia. Aquí la discrepancia radica en la cuestión de saber a qué edad se instala el complejo de Edipo en el desarrollo del niño. Para Melanie Klein, se instaura ya en el período del destete, aproximadamente al año y medio de edad, mientras que para Anna Freud, quien al respecto sigue el punto de vista de Freud, interviene mucho después, alrededor de los cinco años. Así, pues, Melanie Klein no vacilará en analizar el Edipo a los tres o cuatro años, mientras que Anna Freud, considerando que en los niños de esta edad sólo se halla en vías de constitución, no se atreverá a emprender su análisis por temor de obstaculizar el desarrollo de dicho complejo. Pero más allá de esta divergencia concerniente a los estadios del desarrollo se vislumbra otra más profunda, consistente en que, para Melanie Klein, los objetos que están en juego en el complejo de Edipo son esencialmente de orden fantasmático, y a veces poco deben a los padres reales, mientras que para Anna Freud parece que el complejo de Edipo tenga que ser situado en el plano de la realidad. En las primeras conferencias de Anna Freud sobre el psicoanálisis de niños la ausencia de referencia a la dimensión fantasmática, como también al complejo de Edipo, es absoluta. En cambio, la obra de Melanie Klein está íntegramente consagrada a la exploración de la fantasmática infantil, que en ella siempre se interpreta en relación con el Edipo. Al situar el Edipo exclusivamente al nivel de la realidad, el análisis queda vedado para Anna Freud: lo real, en efecto, no se presta al análisis. Melanie Klein, abriéndose a la dimensión del fantasma, lleva todas las de ganar. La pregnancia de la realidad para Anna Freud se manifiesta principalmente en su concepción de la dependencia del Superyó del niño respecto al vínculo real con aquellos que constituyen su modelo. Sobre esta dependencia del Superyó basa Anna Freud la necesidad de medidas educativas que impidan al niño entregarse sin freno a la satisfacción de las pulsiones liberadas de la repre183

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sión por el psicoanálisis. También en este punto discrepa Melanie Klein con ella. En su opinión, si bien el Yo de los niños es diferente al de los adultos, en cambio el Superyó sólo padece escasas modificaciones en el transcurso del desarrollo: aun cuando puedan añadírsele capas superficiales, su núcleo permanece inalterado.18 Este «único Superyó sólidamente arraigado, cuya naturaleza es inmutable»18 es ampliamente independiente no sólo de toda influencia exterior a lo largo de la vida, sino también, a nivel incluso de su formación, de la realidad de los objetos exteriores, vale decir, de los padres. «La severidad del Superyó queda a menudo contradicha por los objetos de amor real, o sea los padres.»19 Está enlazada a los propios fantasmas sádicos del niño, proyectados por éste sobre aquéllos. «En ningún caso debemos identificar los verdaderos objetos [los padres reales] con aquellos que los niños introyectan.» 20 La independencia del Superyó del niño frente al mundo exterior torna inútil la encarnación de esta instancia por el analista con miras a refrenar las tendencias pulsionales. Melanie Klein considera que es más temible la fuerza del Superyó que su debilidad. «Si el Superyó tuvo fuerza suficiente para llevar al conflicto o a la neurosis, su autoridad seguirá siendo sin duda suficiente, aunque en el curso del análisis poco a poco la vayamos modificando. Nunca acabé un análisis con la sensación de que esta facultad se había hecho demasiado débil.»21 Retomando los casos citados por Anna Freud, donde ésta creyó comprobar que el análisis había provocado, al mismo tiempo que el levantamiento de las represiones, una liberación inmoderada de las pulsiones, Melanie Klein los considera bajo una luz diferente. Para ella, lo que la aparente «falta de moderación» pulsional encubre es la angustia y la necesidad de castigo ligadas al conflicto edípico, y que el análisis de éste permite superar. Lejos de deberse a la supresión de la represión, el comportamiento desatado del niño corresponde a tendencias aún no descubiertas por el análisis, a un incompleto levantamiento de la represión. «En mi opinión,

18. 19. 20. 21.

Ibíd., Ibíd., Ibíd., Ibíd.,

p. p. p. p.

198. 195. 196. 205.

EL ANALISIS DE NIÑOS: ¿PSICOANALISIS O PEDAGOGIA?

escribe Melanie Klein a propósito de la pequeña paciente tratada por Anna Freud, no se trataba de orientarla hacia un dominio y un control dolorosos de sus tendencias libradas de la represión. Habría sido preciso someter a un análisis ulterior, más completo, los móviles que se ocultaban tras dichas tendencias.»22 Si Anna Freud hubiera sometido las tendencias pulsionales a un análisis más profundo, no habría sido necesario enseñar a la niña a controlarlas. Cuando una de sus pequeñas pacientes empieza a conducirse de un modo desbocado, Melanie Klein considera que ha cometido* una falta no en el terreno educativo sino en el analítico, por no haber ahondado lo suficiente en el análisis de las resistencias y de la transferencia: «Si aspiramos a que los niños puedan controlar sus tendencias sin desgastarse en una penosa lucha contra sí mismos, el análisis debe poner el desarrollo edípico al desnudo en la forma más completa posible, y los sentimientos de odio y culpabilidad resultantes deben ser examinados hasta en sus más remotos orígenes».23 Anna Freud encuentra necesario, cuando el análisis aborda el núcleo edípico, sustituir las medidas analíticas por medidas educativas, precisamente para evitar su profundización analítica; evitamiento que justifica por el temor de que el análisis del Edipo no vaya a minar la autoridad parental y no separe al niño prematuramente de sus padres, con lo que el niño así liberado de la neurosis se haría rebelde en lo sucesivo a toda exigencia educativa Por su parte, Melanie Klein considera infundados estos temores. El análisis del Edipo no va en contra de la educabilidad del niño sino que, por el contrario, libera su capacidad de amor y de sublimación gracias al levantamiento de la angustia enlazada al odio y a la culpabilidad. Las relaciones con el medio circundante son mejoradas por el análisis, que «prepara el terreno para un trabajo pedagógico fecundo»,24 precisamente con la condición de que el analista se limite a emplear medios puramente analíticos, que excluyan cualquier medida educativa. De este modo el trabajo analítico puede favorecer el trabajo educativo, pero la combinación de ambos es imposible, porque se trata de tareas 22. Ibíd., p. 203. 23. Ibíd., p. 202. 24. Ibíd., p. 218.

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que poseen orientaciones opuestas. «Si el analista, así fuese sólo temporalmente, asume la representación de las instancias educativas, si asume el rol del Superyó, obstruye a las tendencias pulsionales el camino de lo consciente, y se convierte en representante de las facultades de represión.»25 «El analista de niños, si pretende triunfar en su labor, debe tener la misma actitud del Inconsciente que un analista de adultos. Esa actitud le permitirá no querer otra cosa que analizar, y no aspirar a modelar y dirigir el pensamiento de sus pacientes.»25 Aquí se reconocen las advertencias dirigidas por Freud a los analistas de adultos. Para Melanie Klein, no se puede ser a la vez analista y educador de un niño. Pero proceso educativo y proceso analítico pueden, sin embargo, coexistir, si son conducidos por personas diferentes. Melanie Klein opta deliberadamente por la división del trabajo, pero aspira a que todos los niños puedan sacar provecho de una cura analítica y espera que un día «el análisis practicado durante la infancia será una parte tan importante de la educación como lo es en el presente la instrucción escolar». 26 ¿ Es esto lo que podríamos denominar educación analítica? Si por los términos «educación analítica» entendemos una aplicación de los descubrimientos psicoanalíticos a la pedagogía que condujera a una revisión de sus fines y medios, la propuesta de Melanie Klein se distingue de ello de un modo absoluto. Lejos de sugerir la aplicación del psicoanálisis a la pedagogía, insiste sobre su necesaria separación a nivel de los procesos en juego, de los tipos de relación que ellos implican. Cuando preconiza la agregación de la cura analítica a la educación —tomada en sentido amplio, como el conjunto de las medidas y disposiciones a tomar para ayudar al niño a convertirse en un ser humano adulto—, lo que propone no es una pedagogía analítica sino una «educación Vásistida por el psicoanálisis».27 ¿Quiere decir que Melanie Klein recusa la posibilidad de una aplicación del análisis a la pedagogía? Ella se hace cargo de las pocas directivas que el propio Freud creyó poder formular como

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consecuencia de los descubrimientos analíticos relativos a la etiología de las neurosis: desde un punto de vista analítico, el objetivo principal es evitar que se produzca la represión, y la pedagogía — cuya misión consiste, por lo demás, en lograr que el niño se someta a las exigencias de su medio— que tenga en cuenta al psicoanálisis se esforzará, sin dejar de perseguir su objetivo tradicional, en hacerlo con el menor gasto, limitando las represiones. Melanie Klein preconiza ante todo —como también Freud— la sinceridad con respecto al niño, que corre parejas con una disminución del autoritarismo, la franqueza cómo respuesta a sus preguntas acerca de la sexualidad, y de un modo general el evitamiento de un «amaestramiento» pulsional excesivamente riguroso. ¿Puede considerarse que una pedagogía que respetara estas indicaciones sería el resultado de una aplicación del psicoanálisis? ¿Puede hablarse aquí de pedagogía analítica? Los objetivos siguen siendo los mismos que en la pedagogía tradicional, o sea, en términos analíticos, la sumisión del principio del placer al principio de realidad, el dominio de las tendencias pulsionales, e igualmente los medios, en tanto que la severidad está lejos de ser preconizada por todas las pedagogías.28 Los psicoanalistas se empeñan más en prescripciones de buen sentido que en una reforma de los principios. Así, Melanie Klein escribe: «Aunque reconoz-' camos la necesidad de introducir el psicoanálisis en la educación, no estamos forzados a rechazar por ello los principios educativos que juzgábamos buenos y que hasta hoy hemos aprobado. El psicoanálisis debería servir a la educación como un auxiliar —como un perfeccionamiento— dejando intactos los principios hasta ahora aceptados. Los buenos pedagogos siempre se han esforzado —inconscientemente— por haceí lo que era bueno hacer». 29 Lo que estorbaba su éxito eran las resistencias inconscientes del niño. La introducción de la cura analítica en la educación permite suprimir este obstáculo. El niño cumple entonces las exigencias habituales de la educación, sin que el educador tenga necesidad de desplegar «una gran fuerza autoritaria».30

28. ridad» 29. 30.

25. Ibíd., p. 208. 26. Ibíd., p. 306. 27. Ibíd., p., 83. 187 183

Por lo demás, no todos los analistas están de acuerdo en recusar la «seveen este campo. Ibíd., p. 81. Ibíd., p. 109.

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La única reforma verdadera preconizada por Melanie Klein en materia de educación, consiste en la introducción de la cura analítica en uno u otro momento del desarrollo del niño, con preferencia antes de la escolarización: «Un análisis realizado con suficiente anticipación haría desaparecer las inhibiciones más o menos importantes que existen en todos los niños; el trabajo escolar debería comenzar enseguida, a partir de esta base. Cuando ya no tenga que malgastar sus fuerzas en una vana lucha contra los complejos de los niños, la escuela podrá cumplir una obra fecunda consagrándose a su desarrollo». 31 De este modo, el psicoanálisis del niño tendría la función de preparar el terreno para la educación, y no podría sustituirla, ni siquiera modificar sus principios. Para someter a prueba esta tesis y tratar de poner al descubierto sus fundamentos teóricos, abordaremos el examen de algunas experiencias pedagógicas inspiradas en el descubrimiento del psicoanálisis.

31. Ibíd., p. 109. 188

18 ¿ES POSIBLE UNA PEDAGOGIA ANALITICA?

«.. estas profesiones imposibles, donde puede tenerse la certeza de que los resultados serán insatisfactorios.» Análisis terminable e interminable (1937). ¿ Cuál fue en la práctica la influencia del psicoanálisis sobre la pedagogía contemporánea? ¿Existen actualmente aplicaciones del psicoanálisis a la pedagogía? Los tratados pedagógicos recientes dan fe del escaso sitio reservado al psicoanálisis en las doctrinas pedagógicas actuales. Centradas esencialmente en el problema de los modos de transmisión del saber, en los problemas planteados por la enseñanza, no parecen inspirarse en el psicoanálisis. Solamente en dos terrenos muestra haber ejercido este último una influencia notable: el de la educación preescolar y el de la reeducación de los niños delincuentes o que presentan trastornos caracterológicos y psicológicos diversos. En 1921, Vera Schmidt fundó en Moscú un jardín de infantes gobernado por principios educativos que se inspiraban en los descubrimientos analíticos sobre la sexualidad infantil. La experiencia no pudo ser cumplida por mucho tiempo, pues las autoridades soviéticas obligaron al establecimiento a cerrar sus puertas, con lo que se hizo difícil efectuar un balance. El rasgo esencial de la orientación pedagógica de este jardín de infantes fue el liberalismo. Las órdenes y prohibiciones estaban proscritas: «A los niños se les explicaba sencillamente por qué se les pedían ciertas cosas; no se les daba órdenes» [...] «estaba proscrita cual189

1 q \ j j 1, \\ \

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quier especie de prohibición por parte de las educadoras».1 En particular, los niños podían abandonarse libremente a actividades sexuales. El aprendizaje del aseo se cumplía sin coerción ni reprimendas. Los niños disponían ampliamente de ocasión para ejercer su actividad motriz, sin limitación. En Viena existió el Kinderheim Baumgarten, creado después de la primera guerra mundial para los niños sin hogar. También en Viena, en 1937, Edith Jackson fundó una guardería infantil experimental; más tarde, en Inglaterra, las «Nursery de Hampstead», guardería infantil y pensionado de guerra.2 Es indiscutible que el psicoanálisis ejerció alguna influencia sobre la educación de los niños en edad preescolar, no tanto a nivel de experiencias pedagógicas particulares cumplidas en las colectividades —que en resumidas cuentas resultaron aisladas—, como en el de un cambio en las costumbres. La alimentación de los lactantes empezó a concebirse de un modo menos rígido: se extendió la idea de la cría a pedido (Feed at demand), particularmente en Estados Unidos. Quedó generalmente reconocida la nocividad de un aprendizaje demasiado brutal del aseo, así corrijo la de la represión de la masturbación infantil y de las actividades, sexuales de los niños entre sí.3 ¿Permite ello hablar aquí de pedagogía analítica? Pensamos que más bien habría que decir que bajo la influencia del psicoanálisis, lo que se "abrió paso fue la constatación —aparte de s|u nocividad— de la inutilidad de las medidas educativas que se creían indispensables (como en el siglo XVII se creía indispensable encerrar al niño en un corsé, por el temor de que creciera contrahecho): el niño puede volverse «aseado» con el mínimo de coacción, y la masturbación no lo hace ni perverso ni enfermo. En definitiva, lo que el psicoanálisis introduce en pedagogía se resume en un liberalismo que no puede aspirar al status de una verdadera «reforma» educativa. En su libro publicado en 1965, Lo normal y lo patológico en el niño, 1. Cf. Wilhelm Reich, La révolution sexuelle, p. 345. 2. Cf. Dorothy Burningham y Anna Freud, Young Children in War Time, Londres, 1942; y Infants without families, Londres, 1943. 3. Aun cuando Anna Freud pueda alegar el valor formador para el carácter de la lucha contra la masturbación que un niño puede ser llevado a sostener: cf. Le normal et lepathologique chez l'enfant, pp. 4-5. 190

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ANALITICA?

Anna Freud hace un balance de medio siglo de intentos por promover una educación analítica. «Nunca se renunció a alcanzar este fin, escribe, por difíciles y desconcertantes que hayan podido revelarse a veces los resultados. Cuando ahora, tras más de cuarenta años, examinamos la historia de esas tentativas, vemos en ella una larga serie de ensayos y errores.» 4 Sin embargo, Anna Freud atribuye a la influencia del psicoanálisis «la mayor apertura y confianza que pudieron establecerse entre los padres y los hijos cuando los temas de orden sexual fueron tratados y discutidos con mayor franqueza»,5 los favorables efectos sobre la formación del carácter producidos por una educación esfinteriana más flexible. La alimentación «a pedido» del lactante reduce los trastornos de la nutrición, y el liberalismo frente a las actividades autoeróticas (masturbación y succión del pulgar) hacen desaparecer los trastornos del sueño. En cambio, dice, en otros dominios no dejan de producirse decepciones y sorpresas. La información de los niños en materia sexual resultó un fracaso. Los niños se aferran a sus propias teorías sexuales. El liberalismo de los padres no logra evitar la angustia del pequeño: «Al reducir [los padres] el miedo que podían inspirar a su hijo comprobaron simplemente que aumentaban el sentimiento de culpabilidad [...] en el niño».6 En definitiva, la educación liberal de inspiración psicoanalítica fracasó en la realización de la tarea que Freud le había asignado, en una época en que confiaba a tal educación sus esperanzas de una prevención de las neurosis. Anna Freud vincula acertadamente este fracaso con una de sus causas sustanciales: la estructura del aparato psíquico, compuesta de instancias cuyos fines respectivos no pueden sino ser conflictivos. Como hemos intentado demostrar a partir de la obra de Freud, el funcionamiento psíquico, tal como lo revela la experiencia psicoanalítica, es conflictivo por naturaleza. Y, como dice Anna Freud, el fracaso de la acción preventiva de la educación no habría causado sorpresa «si, en algunos autores, su optimismo y entusiasmo con respecto a la acción preventiva no hubiesen prevalecido sobre la estricta aplicación de los principios analíti4. Le normal et le pathologique chez l'enfant, París, 1968, p. 2. 5. Ibíd., p. 4. 6. Ibíd., p. 5. 191

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cos. Según estos principios no existe, en conjunto, "prevención de la neurosis". La división de la personalidad en un Ello, un Yo y un Superyó nos muestra, en efecto, una organización del aparato psíquico en cuyo seno cada elemento posee su origen específico, sus puntos de vista y sus restricciones propios, su médo de actividad particular. Por definición, las diferentes instancias psíquicas poseen designios opuestos». 6 El otro dominio donde el psicoanálisis ejerció una influencia notable es el de la reeducación de jóvenes delincuentes y niños con trastornos psíquicos. August Aichhorn fue el pionero en la materia. Freud, como vimos, prologó su obra Verwahrloste Jugend (Enfance á l'abandon), publicada en 1925. ¿Hay en ella materia de donde extraer la noción de una pedagogía analítica? Nos parece que no. El propio August Aichhorn señala que el éxito por él obtenido consiste en una «curación por la transferencia», o sea por la sugestión.1 El educador, explica,8 debe esforzarse por suscitar una transferencia positiva sobre su persona antes de poder ejercer una influencia educativa; si puede actuar sobre el educado, es en la medida en que éste lo coloca en el lugar de su Ideal-del-yo (y en eso consiste la transferencia). Aichhorn no pone en práctica otros recursos que los de la pedagogía tradicional. La teoría analítica sólo le sirve para comprender los fundamentos psicológicos de su práctica pedagógica, para conocer y hacer conocer cuáles son los resortes que ella pone en juego, así como para efectuar un diagnóstico del niño que le permita actuar de manera más segura cuando quiere suscitar la transferencia que necesita para ejercer su influencia. Estos métodos educativos no se distinguen de los de un educador ignorante del psicoanálisis pero dotado de una buena intuición. La teoría analítica sólo le permite comprender lo que hace y poner en claro las vías de eficacia de una pedagogía que en sí misma no propone ni nuevos fines ni nuevos medios. Actualmente este sector de la educación «especializada» conoce, especialmente en Francia, una gran extensión, como lo demuestra la multiplicación de I.M.P. (Institutos médico-pedagógicós)y"de--EIM.P. (Externados médico-pedagógicos). En ellos 7. A. Aichhorn, Enfance á l'abandon, ed. francesa, p. 105. 8. Ibíd., cf. ]a Sexta conferencia. 192

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la formación psicoanalítica de los educadores es muy estimada por los que dirigen este tipo.de institución. No obstante, como regla general, la labor pedagógica está desligada de la relación terapéutica. La psicoterapia es llevada a cabo por un analista que no desempeña función educativa. Relación educativa y relación analítica se encuentran separadas. Fuera de estos dos dominios, la influencia del psicoanálisis muestra ser muy limitada, especialmente en lo que atañe a la pedagogía de los niños en edad escolar. En los tratados consagrados a la educación esta pedagogía aparece dominada por el problema de la enseñanza. Los pedagogos reconocen que lo esencial estriba en el deseo del niño de aprender, y se ingenian en elaborar métodos susceptibles de provocarlo o estimularlo. Pero, curiosamente, parecen ignorar lá importancia de las fuentes libidinales del deseo de saber, y la inhibidora influencia de la represión sobre la curiosidad intelectual. Cuando el niño llega a la escuela, en lo que concierne a sus capacidades de sublimación lo esencial ya está jugado. Esto explica, sin duda, el desinterés de los pedagogos que se consagran al problema de la enseñanza respecto al psicoanálisis, cuyas conclusiones invalidan sus esfuerzos. De he- f cho, podría decirse que, desde un punto de vista analítico, los ¡ métodos de transmisión de los conocimientos importan poco 1 frente al deseo del niño de aprender. ' Una de las escasas experiencias pedagógicas inspiradas por el psicoanálisis, y para niños en edad escolar considerados «normales», la de A. S. Neill, lleva a conclusiones que siguen esta dirección. En efecto, A. S. Neill no se preocupa en absoluto por los métodos de transmisión de conocimientos. Los niños no son obligados a aprender, y sólo a su pedido, cuando éste se manifiesta, el enseñante les provee los medios de satisfacer su deseo. Poco importa entonces el método empleado. En la obra que dedica a esta experiencia, Libres enfants de Summerhill, la cuestión de la enseñanza ocupa poco espacio. En Summerhill, declara A. S. Neill, «no tenemos métodos nuevos, porque no pensamos que los métodos de enseñanza, en conjunto, sean muy importantes en sí mismos. Poco importa que una escuela enseñe la división por varias cifras por determinado método y que otra la enseñe por un método diferente, porque en definitiva la división en sí misma no posee ninguna importancia, salvo para el que quiere 190 192

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aprender a hacerla. Y el niño que quiere aprender a dividir lo aprenderá, cualquiera que sea la forma en que se le enseñe».9 Los informes de los inspectores subrayan el carácter «anticuado» de los métodos de enseñanza utilizados en Summerhill. Sigamos oyendo a Neill con respecto a los principios pedagógicos sobre los que fundó su escuela: «Cuando abrimos la escuela, mi primera mujer y yo teníamos una visión fundamental: la de una escuela que sirva a las necesidades del niño, antes que lo inverso» [...] «Para eso tuvimos que renunciar a toda disciplina, a toda dirección, a toda sugestión, a toda moral preconcebida, a toda instrucción religiosa cualquiera que fuese» [...] Teníamos «una creencia absoluta en el hecho de que el niño no es malo sino bueno. Casi cuarenta años después, esta creencia no ha variado, se ha convertido en una profesión de fe» [...] «Creo íntimamente que el niño es naturalmente sagaz y realista, y que, si se lo deja en libertad, lejos de toda sugestión adulta, puede desarrollarse tan completamente como sus capacidades naturales se lo permitan.»10 Educación centrada en la naturaleza del niño, fe en su «bondad natural»: reconocemos aquí nociones caras a Rousseau; pero a despecho de las apariencias —los términos naturaleza y bondad no tienen para Neill el mismo sentido que en Rousseau— Summerhill no le debe nada al Emilio. Aquí no se ha instalado ningún dispositivo que apunte a preservar al niño de una corrupción de su naturaleza por la civilización. Ningún artificio orientado a dirigir sin que él lo sepa sus relaciones con las cosas y las personas, a suscitar en él, dejándole la ilusión de la autonomía, las actitudes deseadas por el educador. En Summerhill realmente la actividad del niño es libre, y ni siquiera se busca, a diferencia de los métodos de la llamada pedagogía activa, despertar su interés hacia actividades conducentes a la adquisición de un saber o de una técnica. La «bondad del niño» no es algo que haya que preservar; para Neill, ella consiste en su capacidad de adaptación, en su «sagacidad» y su «realismo». En su opinión, no hay necesidad alguna de ejercer una coacción sobre el niño para llevarlo a evolucionar hacia la madurez y para que acepte los imperativos de la vida social. Su desarrollo espontáneo le permitirá hacer 9. Libres enfants de Summerhill, París, 1970, p. 23. 10. Ibíd., p. 22. 194

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ANALITICA?

frente a estas exigencias. En Summerhill, la libertad de cada niño se detiene donde comienza la de los demás: son los propios alumnos los que, en «asamblea general», establecen las pocas reglas indispensables para el funcionamiento de la institución. El principio esencial de esta pedagogía consiste en no imponer nada al pequeño, así fuese en nombre de su «bien»: esto es lo que Neill llama educar a un niño en «la autonomía». El educador no debe querer nada por y en el lugar del niño. ¿Cuáles fueron los resultados de esta que podría llamarse, a primera vista, una antipedagogía? Los criterios de un éxito pedagógico son, evidentemente, inciertos. Neill elige dos: el éxito social (particularmente el profesional) y la capacidad para la dicha. El primero fue mediano; ningún genio, dice Neill, salió de Summerhill, y tampoco un éxito social clamoroso, pero los ex alumnos de Summerhill pudieron hallar en general una actividad profesional que los satisfizo y a la que satisficieron. En cambio, Neill considera que dieron prueba de un equilibrio psíquico estable que los hizo capaces de alegría de vivir. Un rasgo común los distingue, apunta Neill: su independencia de espíritu. ¿Qué conclusiones podemos extraer de esta experiencia desde el punto de vista que nos ocupa? ¿Se trata también aquí de pedagogía? Es indudable que en materia educativa Neill preconizaría esencialmente la abstención. Pero sin embargo, no se puede negar el valor educativo que cumple para el niño la elección en común de las reglas que permiten la vida en grupo, el aprendizaje del respeto al otro y el compromiso que esto supone. Si en Summerhill hay algo indiscutiblemente formador es la institución de sus «asambleas generales». En ellas el niño aprende a reconocer las necesidades de una ley que no puede ser imputada al capricho del adulto, y de la cual incluso puede ser autor, pero a la que todos quedan sometidos desde el momento en que la han aceptado. El funcionamiento institucional establecido por Neill sobre el modelo de la democracia, constituye el pivote de su método pedagógico. Es interesante ¡señalar la relación de este dispositivo con lo que hemos desarrollado acerca de la importancia que reviste en la educación el acceso a lo simbólico a través del complejo de Edipo. Neill, eligiendo como principio educativo esencial la elección por los pequeños de cierto número de reglas de vida comunitaria, parece indicar con ello que el funda193

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mentó mismo del proceso educativo consiste en la introducción del niño en la dimensión del orden simbólico y de la Ley, y que la educación puede, en rigor, limitarse a hacer reconocer por el niño la necesaria supremacía de este registro. Como observa Bruno Bettelheim, 11 el aprendizaje del respeto al otro, a sí mismo y a la palabra empeñada por parte del niño, es mucho más difícil que la adquisición de un saber académico y que la aceptación dócil de la rutina escolar: «Aunque determinado marco educativo imponga pocas exigencias específicas, y éstas nunca son triviales, esta clase de instituciones es de las más exigentes». Por otra parte, el pivote esencial de la pedagogía de Neill reside, como en toda educación, en el ejemplo que él presenta a los niños mediante la fuerza y el rigor de su propia personalidad. Volvemos a encontrar aquí el mecanismo fundamental de cualquier proceso educativo: la identificación con el educador, y la introyección de las exigencias de éste, incluso y sobre todo si da pruebas de ellas, más que respecto al educado, respecto a sí mismo. Sin embargo, Neill parece ignorar que los cambios que se operan en sus alumnos los debe al impacto de su propia personalidad, y con ello atestigua que no es necesario saber lo que se hace para ser un buen educador. Neill cree, por ejemplo, que no hay ninguna necesidad de inculcar al niño una moral, ni enseñarle a distinguir el bien y el mal porque, según él, por sí solo aprenderá a discernirlos. Y es verdad, las lecciones de moral nunca hicieron virtuoso a nadie, pero la noción del bien no por ello es inherente a la naturaleza humana. Es por las vías de la identificación, por amor hacia el educador, por angustia de perder este amor y deseo de ser apreciado por aquél adecuándose a sus exigencias, como el niño adquiere estas nociones, y es por ese camino que los alumnos de Neill, como los demás, lo consiguen. Su indiscutible originalidad reside en la negativa a imponer una orientación a los deseos del niño y por consiguiente a sus actividades. Se muestra capaz de sostener esta posición hasta el fin, incluso cuando un alumno no se dedica a ninguna ocupación escolar durante años, y hasta rehusa dar respuesta a un niño que 11. A.S. Neill, La liberté,pas l'anarchie, París, Payot, 1978, p. 193, nota final de Bruno Bettelheim. 190

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le pide consejo sobre la actividad a cumplir. Muchas son las anécdotas que al respecto comenta. 12 Neill considera que se trata de un dominio propio del niño en el que nadie debe inmiscuirse, y que sobre este punto hay que dejarle su total responsabilidad. Este es uno de los aspectos esenciales de lo que él denomina «método de libertad», y que deduce de la idea, que cree tomar del psicoanálisis, de que el refrenamiento engendra la neurosis. Sus fuentes teóricas son, por tanto, endebles, pues parece ignorarlo todo acerca del cuestionamiento al que Freud sometió esta tesis, y en realidad sólo se inspira en un vago freudismo revisado y corregido por Reich. Lo que sorprende en Neill es la debilidad de teorización de su práctica. Sus concepciones son superficiales, y a todas luces no son ellas las que motivan el éxito de su pedagogía; por lo demás, y como ya hemos apuntado, no siempre parece distinguir las causas reales de este éxito. Además, subestima la importancia de la angustia en la vida psíquica humana, tanto en lo que concierne a su irreductibilidad como a su fecundidad, por la contribución a las obras de la civilización. Su optimismo en materia de naturaleza humana, que ignora el rol de las pulsiones de destrucción y de los conflictos pulsionales, así como la importancia de la inarmonía intrínseca del funcionamiento del psiquismo a causa de la propia estructura de éste, le conduce a atribuir a la sociedad toda la responsabilidad de los sufrimientos psíquicos del individuo. Cree que es necesario y suficiente con proteger a los niños de un mal cuya fuente se encuentra en la sociedad. El principio de no refrenamiento en el que se respalda podría llevar a lo peor: él mismo se dio cuenta de ello al comprobar los efectos de las interpretaciones que algunos padres y educadores dieron a sus directivas, y esto explica el título de uno de sus últimos trabajos, La liberté, pas l'anarchie [Libertad, no anarquía]. Pero lo que no advirtió son los peligros de la «libertad obligatoria», diríamos nosotros, que amenaza desembocar en la paradoja de un «deseo obligatorio», lo que quizá constituya la forma más

12. Cf., por ej., Libres enfants de Summerhill, p.44: «Enséñame algo, me aburro», le pide una chiquilla que no hacía ningún trabajo escolar desde hacía años. «De acuerdo», responde Neill con entusiasmo, «¿qué quieres aprender?» «No sé», dice ella. «Y bien, yo tampoco», responde Neill dejándola plantada. 197

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insidiosa de tornarlo imposible, mientras que una pedagogía basada en la «disciplina» tal vez le dejará —otra paradoja— mayor oportunidad de constituirse. La pedagogía de Neill no le debe mucho a la teoría analítica. Los principios de que se vale descansan más bien en su desconocimiento. Lo cual no le impidió ser por cierto un buen educador, quizás en la medida en que su buen sentido le preservó de aplicarlos con excesivo rigor. Las claves de su influencia son las de cualquier pedagogía, y consisten en las exigencias de socialización que logra imponer gracias a la identificación que sin saberlo provoca. Su excelencia como pedagogo reside en esta suma de imponderables que forman lo que se llama una personalidad excepcional. Demostraría, por si aún hiciera falta, que no se educa con la teoría sino con lo que uno es. ¿Qué significa esto? Que sobre el Inconsciente no se manda, que así como no dominamos a nuestro propio Inconsciente, tampoco dominamos los efectos de la influencia que ejercemos sobre otro ser. Ninguna teoría pedagógica permite calcular los efectos de los métodos que se ponen en práctica, porque lo que se interpone entre la medida pedagógica y los resultados obtenidos es el Inconsciente del pedagogo y el del educado. En alguna parte Freud compara al Y o consciente con el payaso de circo que finge ser la causa de todos los incidentes que le suceden (estos misterios nos superan, decía Cocteau, simulemos ser sus autores). El Y o aspira al dominio, y, cuando éste se le escabulle (por obra del Inconsciente, que es el verdadero amo), aún intenta fingir haberlo conservado. Seguir siendo dueño de la situación, a cualquier precio, salvar el prestigio: así podría resumirse el objetivo «yoico» por excelencia. En esto las doctrinas pedagógicas son decididamente yoicas, pues ante todo apuntan al dominio del niño y de su desarrollo, e implican por esencia el desconocimiento de la imposibilidad estructural de tal dominio. El objetivo tradicional de la educación, asegurar el sometimiento de las pulsiones, desemboca en su represión, y con ello las sustrae al control consciente. La idea de que la pedagogía es cuestión de teoría, de doctrina, de que puede haber uná ciencia de la educación, descansa en la ilusión de la posibilidad de dominar los efectos de la relación entre el adulto y el niño. Cuando el pedagogo cree dirigirse al Y o 190

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del niño, sin que él lo sepa, lo que ha sido alcanzado es el Inconsciente de éste, y ello ni siquiera por lo que cree comunicarle, sino por. lo que de su propio Inconsciente pasa a través de sus palabras.13 Sólo hay dominio del Yo, pero este dominio es ilusorio. Lo propiamente eficaz en la influencia de una persona sobre otra pertenece al registro de sus Inconscientes respectivos. En la relación pedagógica, el Inconsciente del educador demuestra pesar mucho más que todas sus intenciones conscientes. De la existencia del Inconsciente, demostrada por el psicoanálisis, puede deducirse que no puede haber ciencia de la educa-) ción, en el sentido de que fuera posible establecer una relación j de «causalidad» entre los medios pedagógicos empleados y los j efectos obtenidos. Y por esta misma razón no puede haber apli- i cación del psicoanálisis a la pedagogía. Tentativas de esta índole sólo pueden descansar en un malentendido, en la creencia de que un saber sobre el Inconsciente permite adueñarse de él, de que " en este terreno saber es poder. Pues bien, si hay una disciplina que invalida tal asimilación es, sin duda, la práctica psicoanalítica. No puede haber una pedagogía analítica en el sentido de una ciencia de la educación que emplearía para su provecho el saber sobre el Inconsciente adquirido por la experiencia psicoanalítica. Esto está lejos de significar que el ser humano no dispone de ningún poder sobre su semejante. La eficacia de la sugestión, sobre la cual descansa tanto el arte de gobernar como el de educar, lo atestigua.14 La experiencia psicoanalítica permitió desmontar su mecanismo. Pero saber «cómo funciona eso» es de escasa utilidad para aumentar su eficacia. La sugestión, y así lo demuestra la fragilidad de los resultados terapéuticos obtenidos por esta vía, no opera modificaciones profundas en la dinámica inconsciente, aun cuando se apoye en ella, y sólo produce efectos superficiales.

13. Cf. Freud: «He afirmado que todo hombre posee en su propio Inconsciente el instrumento con el cual es capaz de interpretar las manifestaciones del Inconsciente en el otro», «Prédisposition á la névrose obsessionnelle», Névroie, psychose et perversión. «La disposición a la neurosis obsesiva», O.C., II (p. 1.738). 14. Ambos consisten en actuar mediante la palabra sobre el Inconsciente de otro, pero el poder del conductor de hombres —gobernador o educador—depende de un saber hacer que a su vez depende de un saber inconsciente (esto es lo que el político quizá sabe mejor —sin saberlo— que el educador). 199

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El analista, se objetará, no deja de ejercer en la cura analítica cierto poder basado en el saber adquirido por la experiencia analítica sobre el Inconsciente. No cabe duda, pero sólo puede ejercer ese poder, sin dejar de ser analista, es decir, sin dejar de analizar, para levantar las represiones. Esto no le asegura ningún dominio sobre el deseo inconsciente de su paciente. Cuando Freud aconseja al analista que no trate de dar una dirección a las fuerzas inconscientes liberadas por el análisis, o sea que no intente ocupar la posición del pedagogo y de rector espiritual frente a su paciente, lo hace porque, más allá de consideraciones deontológicas, si buscara eso dejaría de poder analizar. Pero este poder del analista, que sólo puede consistir en él levantamiento de la represión, a su vez resulta muy limitado. En uno de sus últimos textos, Análisis terminable e interminable, Freud procede a la enumeración de las muchas causas que condenan al analista a la impotencia. La obra de otro analista, Ferenczi, en su mayor parte se consagró a la tentativa, demasiado a menudo infructuosa, de ampliar los límites de la acción del analista. Con conocimiento de causa, Freud afirmaba que el psicoanálisis se encontraba entre las profesiones imposibles, al lado de la educación y del arte de gobernar. Las tres descansan sobre los poderes que un hombre puede ejercer sobre otro merced a la palabra, y las tres encuentran el límite de su acción, en última instancia, en el hecho de que al Inconsciente no se lo somete, porque el que nos somete es el Inconsciente mismo. ¿Puede haber una pedagogía analítica, en el sentido de que el pedagogo podría ocupar un lugar análogo al del analista y ejercer sobre el niño una influencia de tipo analítico? Hemos intentado mostrar la diferencia radical entre los dos procesos, tal como Freud los describe, y de qué modo, según Melanie Klein, las posiciones del pedagogo y del analista se excluyen. Hay un punto en el que sin embargo la práctica pedagógica de Neill parecería indicar lo que, en este sentido, quizá podría corresponder a una pedagogía analítica. No en el sentido de que el análisis permitiría la elaboración de una nueva ciencia de la educación, sino en otro que intentaremos precisar. Es, como ya comentamos, cuando Neill se abstiene de responder a cierto tipo de demanda por parte del niño: cuando éste le pregunta lo que tiene que hacer, o sea, cuál es la demanda del propio Neill a su 190 200

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respecto. A este propósito Neill tampoco parece saber dónde está la clave de su abstención, cosa que por otra parte sólo nos es posible explicar a partir de las elaboraciones teóricas de Lacan sobre la dialéctica de la demanda y del deseo. Según Lacan, el deseo del niño se encuentra, de entrada, doblemente alienado: por una parte en el deseo de sus padres, en tanto que en ellos ocupa un lugar ya antes de su nacimiento; por otra debido a que, a causa de la existencia del lenguaje, sus necesidades deberán pasar por el desfiladero de la demanda, y a través de esta operación su deseo se constituirá como un resto irreductible que, aunque efecto del lenguaje, no podría ser expresado en forma de demanda sin desnaturalizarse. Para el niño, así como para todo sujeto, la pregunta por su deseo se formula de entrada como interrogación sobre el deseo del Otro, de quien busca obtener una respuesta; tal respuesta no puede ser sino falaz, en la medida en que, en el lugar de una respuesta estructuralmente informulable sobre el deseo sólo puede obtener, por parte del Otro, una demanda. Si la obtiene y se conforma a ella, la que queda clausurada es la pregunta por su propio deseo, al que él aliena en la tentativa de satisfacer la demanda del Otro. En la cura analítica, la neutralidad del analista, así como lo que llaman «manejo de la frustración», consiste en abstenerse de responder a la demanda del paciente (la cual, a través de sus formulaciones más diversas, no apunta sino a obtener una respuesta a la pregunta por el deseo), y precisamente a fin de dejar abierta la pregunta por su deseo; consiste en no interceptar el camino al proceso analítico por el cual el sujeto se abre la vía de una superación del registro engañoso de la demanda hacia un deseo que cesa de alienarse en ella. Neill, mediante una abstención análoga, opera una desalienación comparable: dejando abierta la pregunta del niño, le permite desprenderse de la sumisión a la demanda del Otro y ganar el acceso a su deseo propio. ¿Habríamos dado aquí con uno de los principios posibles de una pedagogía analítica? También podría sostenerse que en esos momentos Neill asume una posición analítica; dicho de otro modo, que en tanto que ocupa el lugar del Ideal-del-yo, hace el papel del muerto, cesando así momentáneamente de ser pedagogo.

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Pero esto no hace más que desplazar el problema: ¿consistiría la pedagogía analítica en adoptar, a su turno, la posición del pedagogo y la del analista? Hemos visto a propósito del análisis de niños que una misma persona no puede acumular las funciones de pedagogo y analista, y que al haber ocupado, aunque sólo sea por un tiempo, la posición del pedagogo, queda vedada la posibilidad de funcionar como analista ante una misma persona. Por otra parte, cuando Neill se abstiene de responder a la demanda, no por ello emprende con el niño un proceso analítico. E indudablemente hay una gran diferencia entre su posición y la del analista. En efecto, el anonimato relativo del analista le permite presentar al paciente el espejo pulido en que éste podrá descifrar los jeroglíficos de su deseo. El educador, padre o pedagogo, no puede aspirar a idéntica neutralidad. El niño podría descubrir rápidamente, detrás de su abstención, la demanda implícita. Con su silencio, por ejemplo, ¿no le significa Neill al niño que lo quiere libre y responsable, capaz de autonomía e independencia, que desea que este niño se determine solo? Aquí reaparece una exigencia educativa nada desdeñable. Así, pues, por el hecho mismo de la función que ejerce y de su imposibilidad de realizar una neutralidad absoluta, el educador no puede dejar libre el sitio donde el niño procura descubrir la clave de su deseo. En último extremo, para que el deseo del niño no sea alienado por el de los padres o educadores, sería preciso que éstos no se vieran animados por ningún deseo particular con respecto al niño. Pues bien, aunque ello fuera posible, imposibilitaría toda estructuración psíquica de éste, toda formación del Ideal-del-yo, y le vedaría todo acceso al deseo mismo, ya que es a partir del deseo del Otro que el suyo se constituye: no hay más deseo que el deseo alienado. v ¿Puede evitar el educador la segunda forma de alienación, consistente en el rebajamiento, en la reducción del deseo a la demanda? En este segundo tipo de alienación el niño intenta conformarse a la demanda del Otro, presentar de sí la imagen narcisista que le permitiría asegurarse el amor del otro, constituirse como Yo-ideal frente al Ideal-del-yo encarnado por el educador, imagen ideal que lo aliena y lo lleva a sacrificar su deseo. Como hemos visto, es el registro de la relación del Yo190 202

eES POSIBLE UNA PEDAGOGIA

ANALITICA?

ideal con el Ideal-del-yo lo que constituye, en la cura analítica, la fuente principal de las resistencias que se oponen al reconocimiento del deseo inconsciente. ¿Permite el educador al niño superar este registro? Para ello sería menester qüe él mismo se hubiese desprendido de los espejismos de lo imaginario. En efecto, no basta con abstenerse de formular demandas respecto al niño para que éste no sienta el peso de las que están implícitas. En este dominio sólo la autenticidad es eficaz. La experiencia analítica demuestra hasta qué punto los pacientes son sensibles al Inconsciente de su analista, y cómo toda «hipocresía» (según expresión de Ferenczi) por su parte, es rápidamente descubierta.15 El niño da pruebas de idéntica clarividencia respecto al adulto. Es en este punto donde puede resultar deseable que el educador haga un análisis personal, por razones análogas a las que imponen al analista haberse analizado él mismo: a fin de lograr reducir en su funcionamiento psíquico la importancia de ese imaginario donde el deseo se aliena con tanta facilidad, a fin de que el paciente, o el niño, pueda a su vez desprenderse de él. La reducción de lo imaginario no significa el dominio del deseo y sus efectos. Por el contrario, supone el reconocimiento de que no se puede sino estar sometido, y la renuncia a toda ambición de dominio. Así creemos que debe comprenderse el deseo de Freud de que los educadores reciban una formación analítica, al igual que sus repetidas advertencias contra los intentos de modelar al niño en función de los ideales propios del educador. Un análisis personal es quizá la condición para abstenerse auténticamente de hacer pesar sobre el educado exigencias superfluas y abusivas, en tanto que éstas encadenan al niño a la tarea de realizar sus ideales, es decir, de ofrecerse al educador como ese «Yo-ideal» en donde él mismo se aliena. , Ahora bien, según Freud, el resorte principal de la educación! es el amor, a saber, la demanda de amor que el niño dirige a sus | padres y a sus educadores. Para conquistar o conservar este amor, j propone al adulto una imagen engañosa de sí mismo mediante la 1 15. Cf. S. Ferenczi, «Confusion des langues entre l'adulte et l'enfant», «L'élasticité de la technique psychanalytique», «La fin de l'analyse», Final Contributions to the Problems and Methods of Psychoanalysis, Londres, 1955.

PSICOANALISIS Y EDUCACION iES POSIBLE UNA PEDAGOGIA ANALITICA?

ual intenta satisfacer las exigencias cuyo polo constituye el Tdeal-d e ^y 0 ' ^ P r o c e s o educativo descansa fundamentalmente sobre e s t a imaginaria, ella misma profundamente narciista y alienante. Aquí parece haber una contradicción: según Freud, el educador debería renunciar a aquello que constituye el fundamento, la clave de su poder sobre el educado. Desde el nto de vista analítico, desde el punto de vista de una profilaxis ¿e las neurosis, en cuanto éstas son la consecuencia del inevitable oflicto entre el narcisismo y el deseo, sería menester que el ducador se abstuviese de apoyarse en el registro imaginario; sin embargo* al hacerlo, renuncia a sus medios de acción como edagogo- Esta contradicción es estructural, y constituye la razón básica de la imposibilidad de fundar una pedagogía analítica. ¿Cómo interpretar entonces los consejos de Freud? Como exhortaciones a la mesura. El analista, a partir de su experiencia, puede sino poner en guardia al educador contra los abusos a los cuales su posición le haría fácilmente deslizarse. Los consejos corrientemente formulados por los analistas, y en particular los de Freud, pueden resumirse en una doble recoendación: por un lado, una mayor veracidad frente al niño, dado que la neurosis hace causa común con la mentira, esa mena m * s m o > tributaria de las mentiras parentatira q u e u n 0 s e u n a l i m i t a c t ó n de las exigencias educativas les1 P ° r o t r o ' gignificación analítica hemos procurado ofrecer. Podríamos añadir una tercera recomendación: el respeto por el niño, ya . en las dos primeras. Tales recomendaciones deben ser vinculadas con la reducción de lo imaginario, de la cual hace el s u s objetivos: limitar la acción pedagógica suponalista u n o ne por parte del educador la reducción de este campo en lo que le concierne, y, por otro lado, limita igualmente su importancia en el educado. La veracidad en la relación pedagógica también la impHca: mentira consciente o inconsciente hace causa común 16 c o n e l narcisismo.

claramente el campo legítimo de la acción pedagógica, decidiendo hasta dónde se debe llegar en las exigencias o en la abstención, ni de indicar el rumbo, el justo medio entre el «Caribdis de la prohibición y el Escila del dejar hacer». Así, pues, la educación sería esencialmente cuestión de tacto, y el tacto, según Ferenczi, se basa en la intuición de los procesos inconscientes del otro. 17 Aquí también puede serle útil al educador su análisis personal. La contribución del análisis a la educación consistiría pues, esencialmente, en el descubrimiento de la nocividad de ésta al mismo tiempo que de su necesidad. No hay aplicación posible del psicoanálisis a la pedagogía; no hay pedagogía analítica en el sentido de que el pedagogo alinearía su posición subjetiva sobre la del analista y adoptaría «una actitud analítica» respecto al ¡ educado. Todo lo que el pedagogo puede aprender del análisis y j por el análisis es a saber poner límites a su acción: saber que no J pertenece al orden de ninguna ciencia, sino del arte. J

p e r o advertimos que todo esto no permite configurar un sistema. El analista tampoco está en condiciones de delimitar 16 Cf. «Nadie de los que practican el análisis de niños negará que la mentira 1 conducta sea percibida por ellos hasta la devastación», J . Lacan, Ecrits,

pEscritos

P

2, p. 2 6 4 .

204

17. S. Ferenczi, op. cit., p. 89. 205

CONCLUSION

Tras haber constatado el carácter patógeno, generador de neurosis, de la educación, Freud alentó la esperanza de que la pedagogía, esclarecida por el psicoanálisis acerca del funcionamiento del psiquismo y la naturaleza de su desarrollo, podría reformar sus métodos y objetivos y convertirse en un instrumento profiláctico. Vimos nosotros que debió renunciar a tal esperanza. Cincuenta años de tentativas de reformas pedagógicas inspiradas en el psicoanálisis confirman que los conflictos psíquicos son ineluctables, y que ningún método pedagógico puede preservar de ellos al niño. El psicoanálisis torna caducas las esperanzas de que por el sendero de la reforma educativa el hombre pueda lograr la felicidad, ya sea en el sentido de una armonía interior o en el de la plena satisfacción. A causa del complejo de Edipo, basado en la prohibición del incesto, el goce es imposible. No hay Bien Supremo. La idea de que el refrenamiento sexual por la civilización es la causa sustancial de los sufrimientos psíquicos (tesis abusivamente deducida de las primeras teorías freudianas), y de que la liberación de la sexualidad aseguraría al individuo la plena satisfacción, descansa en el desconocimiento de la estructura del deseo humano. Si el objeto de la última satisfacción está siempre ya perdido, ningún «progresismo» puede fundamentarse en los descubrimientos del psicoanálisis. El descubrimiento del Inconsciente tiene por corolario la invalidación de cualquier intento de edificar una ciencia pedagógica que permitiría determinar los medios a emplear para alcan141

CONCLUSION

zar una meta dada. A causa de la existencia del Inconsciente, lo esencial del desarrollo psíquico del individuo escapa a toda tentativa de dominio. El saber sobre el Inconsciente adquirido en la experiencia psicoanalítica tampoco puede ser aplicado por la pedagogía, pues si bien el psicoanálisis ilumina los mecanismos psíquicos en los que se funda el proceso educativo, tal esclarecimiento no incrementa el dominio de este proceso. No hay pedagogía analítica en el sentido de que el educador podría adoptar frente al educado una posición analítica, de tal suerte que le fuera posible evitar la represión o permitir su levantamiento. La antinomia entre el proceso pedagógico y el proceso analítico trae como corolario la imposibilidad de ocupar frente a la misma persona el lugar del educador y el del analista. En materia de profilaxis de las neurosis, sólo la cura psicoanalítica es eficaz. El psicoanálisis no puede interesar a la educación sino en el terreno del propio psicoanálisis: mediante el psicoanálisis del educador y del niño. En el niño, para levantar la represión; en el educador, a fin de que sepa no abusar de su papel y desprenderse del narcisismo, y de evitar el escollo consistente en colocar al niño en el lugar de su Yo-ideal. Sin embargo, de la experiencia psicoanalítica puede deducirse una ética en la que la pedagogía podría inspirarse; ética basada en la desmitificación de la función del ideal, como fundamentalmente engañoso y opuesto a una lúcida aprehensión de la realidad. «Amor» a la verdad que implica el valor de aprehender la realidad, tanto psíquica como exterior, en lo que puede tener de lesiva para el narcisismo, particularmente en lo concerniente a ese renunciamiento a todo fantasma de dominio que el reconocimiento de la existencia del Inconsciente impone. El único «progreso» que la experiencia psicoanalítica autoriza a esperar es, según lo expresa Freud en Estudios sobre la histeria, la transformación de nuestra miseria neurótica en un infortunio banal, y la de nuestra impotencia en el reconocimiento de lo imposible.

208

BIBLIOGRAFIA

No daremos una bibliografía del conjunto de las obras de Freud. Sobre este punto remitimos a la muy completa bibliografía de Roger Dufresne, Bibliographie des ecrits de Freud, Payot, París, 1973. En cambio, hemos confeccionado la lista de los textos donde Freud trata acerca del problema de la educación. Las referencias que proporcionamos son de la Standard Edition, única edición realmente crítica de las obras de Freud. A lo largo de nuestro trabajo hemos ofrecido en las notas las referencias a las ediciones francesas de las que tomamos la traducción de las citas de Freud. Cuando la referencia remite a la Standard Edition, la traducción es nuestra. Tampoco suministraremos una bibliografía general sobre Freud, que sería necesariamente incompleta. Por lo que se refiere al dominio pedagógico, inútilmente hemos buscado las fuentes de las tesis de Freud sobre la educación en las teorías pedagógicas alemanas del siglo XIX. Inútil es, también aquí, señalar las etapas bibliográficas de esta infructuosa búsqueda. En cuanto a la pedagogía actual, remitimos al Traitédes sciencespédagogiques de M. Debesse y G. Mialaret, París, 1969, así como al pequeño volumen de J. Ulmann, Lapensée éducative contemporaine, París, 1976. Hemos consultado los Aúnales me'dico-psychologiques (París, T. I, 1843) sobre la cuestión de las relaciones entre enfermedad mental y civilización, así como sobre la de la educación considerada desde un punto de vista profiláctico, a fin de comparar las posiciones expresadas durante la segunda mitad del siglo XIX y las 209

BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA

que Freud comenzó a elaborar en la década de 1890. Proporcionaremos aquí algunas referencias. Hemos comprobado que la posibilidad de una incidencia de la vida sexual sobre la histeria no puede invocarse sino para ser desmentida. Suele acusarse a la civilización de ser causa del incremento de las enfermedades nerviosas, ya que desarrolla la «competencia industrial» y, por lo tanto, las tensiones e irritaciones. Si se la considera nociva no es por los renunciamientos que impondría a la sexualidad sino, opuestamente, a causa de la exacerbación de las pasiones que suscitaría. La educación posee un valor profiláctico y hasta curativo, pues desarrolla la moral y la cultura, únicas salvaguardias verdaderas contra la enfermedad mental: «Mala conducta, alimentación insuficiente, atmósfera viciada, falta de cultura intelectual y moral: tales son las causas que preparan al proletariado para la alienación mental», declara Sir James Coxe. Aunque los problemas planteados sean los mismos —Freud pertenece a su misma época—, las respuestas difieren sensiblemente.

B I B L I O G R A F I A DE LOS T E X T O S DE F R E U D S O B R E LA E D U C A C I O N

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Esta obra se terminó de imprimir en el mes de septiembre de 1990 en los talleres de Compañía Editorial Electrocomp, S.A. de C.V. Calz. de Tlalpan 1702 Col. Country Club México, D.F.