Freire, Paulo - Acción cultural para la libertad

Acción Cultural para la Libertad Paulo Freire

ACCIÓN CULTURAL PARA LA LIBERTAD Paulo Freire Traducción al español Claudia Schitting Carátula Horacio Anón Edición en lengua española a cargo de Julio Barreiro

TIERRA NUEVA

© TIERRA NUEVA S.R.L. Avda. P. Roque Sáenz Peña 623, (entrepiso) of. 2. BUENOS AIRES – República Argentina Primera Edición: Enero 1975 Segunda Edición: Marzo 1975 Derechos reservados conforme a la ley 11.723 Impreso en Argentina

1 PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN LAS SOCIEDADES DOMINADAS. Uno de los objetivos básicos de este ensayo, en el cual volvemos a considerar los problemas que se plantean en el proceso de alfabetización de adultos, es demostrar que, si nuestra opción es por el hombre, la educación es, por consiguiente, acción cultural para la libertad. Lo cual equivale a decir que la educación es un acto de conocimiento y no de memorización. Este acto nunca podrá ser considerado en su compleja totalidad, por ninguna teoría mecanicista, por el hecho de que tales teorías no conciben a la educación en general y a la alfabetización de adultos, en particular, como un acto de conocimiento. Por el contrario, reducen la práctica de la educación a un conjunto de técnicas, ingenuamente consideradas neutrales, por medio de las cuales el proceso educacional queda reducido a una operación estéril y burocrática. Y ésta no es una afirmación gratuita. Más adelante aclararemos la distinción radical que hay entre conocimiento y memorización y las razones por las cuales le concedemos una importancia tan grande al proceso de alfabetización de adultos. Pero antes, digamos algunas palabras sobre el condicionamiento socio-histórico del pensamiento que desarrollamos aquí, así como una explicación sobre la necesidad de una reflexión crítica sobre tal condicionamiento. Desde un punto de vista no dualista, pensamiento y lenguaje constituyen un todo, siempre referido a la realidad del sujeto

pensante. Un auténtico pensamiento-lenguaje es generado en la relación dialéctica que se da entre el sujeto y su realidad histórica y cultural concreta. En el caso de los procesos culturales alienados, característicos de las sociedades humanas dependientes o sociedades-objeto, el propio pensamiento-lenguaje está alienado; de ahí se comprende el hecho de que estas sociedades no manifiesten un auténtico pensamiento de sí mismas, especialmente durante sus períodos históricos de alienación más agudos. El concepto de realidad de esas sociedades, no se corresponde con la realidad objetiva, sino con la realidad que se imagina el hombre alienado que las integra. Este concepto no es un instrumento efectivo para actuar sobre la realidad objetiva, con la cual el hombre alienado no se relaciona como un verdadero sujeto pensante, ni tampoco es un instrumento que pueda convertir en realidad lo que éste imagina y desea. Disociado de la acción implícita en el auténtico pensamiento, esta manera de pensar se pierde en palabras inútiles y falsas. Irresistiblemente atraído por el estilo de vida de la sociedad dominante, el hombre alienado es un hombre nostálgico, nunca comprometido verdaderamente con su mundo real. Aparentar ser más, de lo que es realmente, es una de sus aspiraciones alienadas. Su forma de pensar y la manera mediante la cual expresa el mundo, son generalmente, reflejos del pensamiento y de la expresión propias de la sociedad dominante1. Su cultura alienada le impide entender que su pensamiento y su expresión del mundo, no pueden encontrar 1

Estas sociedades dominantes a su vez sufren, como es natural, del mal contrarío; están convencidos de la infalibilidad de su pensamiento, y por ende encuentran normal que éste sea ciegamente adoptado por las sociedades dependientes. Al decir esto no hacemos más que subrayar un hecho obvio: en la relación entre sociedades metropolitanas y dependientes, la alienación de las últimas (que implica lo que Guerreiro Ramos llama ejemplarismo) corresponde al comportamiento señorial de las primeras. En cualquiera de los dos casos, sin embargo, uno tiene que abstenerse de 'absolutizar' lo dicho, pues así como entre los alienados hay quienes piensan de una manera no-alienada, hay pensadores noseñoriales en las metrópolis. En ambos casos, por razones diferentes, rompen con las normas de sus respectivos contextos.

aceptación más allá de sus fronteras, a menos que él sea leal hacia su mundo particular. Sólo en la medida en que ese hombre alcance a comprender, a sentir y a conocer su mundo particular, a través de una experiencia práctica de transformación colectiva del mismo, su pensamiento y su expresión ganarán un significado más allá de aquel mundo que lo dominaba. Esta conciencia de uno mismo y del mundo, no es el resultado de una elección puramente privada, sino de un proceso histórico, a través del cual las sociedades-objeto, —algo más rápidamente que las demás, debido a las transformaciones estructurales que experimentan—, se reflejan sobre sí mismas y perciben su dependencia. Esos períodos históricos, que caracterizan la etapa de transición de dichas sociedades, son al mismo tiempo problemáticos y creativos. En diversos grados de intensidad, dan testimonio de la emergencia de las masas y de su clamorosa presencia en el proceso histórico2. Esta presencia popular crea naturalmente un nuevo estilo de vida en la sociedad. Empieza por revelar las contradicciones internas y 2

Este proceso de transición también ocurre, a su manera, en sociedades metropolitanas, que aparentan una estabilidad inconmovible. Allí también vemos el surgimiento de los sectores populares más oprimidos, que antes no existían como problema, escondidos como se encontraban por la riqueza de su sociedad. A medida que van emergiendo, estos grupos hacen sentir su presencia en las estructuras de poder, ya sea organizándose para dar simple testimonio de su presencia inescapable en el proceso histórico, o por medio de las formas más agresivas de presión política. Grupos estudiantiles que durante mucho tiempo se concentraron en demandas puramente académicas, gradualmente llegan a compartir las inquietudes de los grupos oprimidos. Lo mismo les pasa a los más progresistas entre los intelectuales. De esta forma se empieza a cuestionar el esquema entero de las sociedades metropolitanas. Es verdad que al hablar del proceso de cambio dentro de estas sociedades, uno tiene que tomar en cuenta su mayor capacidad para absorber el descontento, debido, a su tecnología mucho más avanzada. Marcuse ha llamado repetidamente la atención al hecho de que este poder tecnológico es capaz de transformar a muchos de estos movimientos de protesta en meras manifestaciones folklóricas. Este punto, sin embargo, no es parte de nuestro tema, ni puede ser tratado adecuadamente en una simple nota.

externas de la sociedad-objeto, anteriormente no descubiertas por las masas ni tampoco por la denominada “intelligentsia”. De esa manera, la cultura alienada empieza a ser objeto de riguroso juicio. Ciertos intelectuales comienzan a cambiar su opinión sobre la sociedad, descubriendo por primera vez su real estructura. Lo que el pensamiento alienado definía como la inferioridad intrínseca de las masas populares, ahora se reconoce objetivamente como el resultado de la propia alienación, la cual es entendida como la manifestación de una situación de dominación. Por consiguiente, en la medida en que la cultura alienada es puesta en tela de juicio, más claramente se distingue la realidad opresora que la originó. Aparece una doble estructura. Por un lado, se advierte que la sociedad culturalmente alienada como un todo, es dependiente de la sociedad que la oprime y a cuyos intereses económicos y culturales sirve. Por otro lado, se comprende que adentro de la sociedad dominada, se impone un régimen de opresión sobre las masas, ejercido por las capas dominantes, las cuales en ciertos casos son las mismas que en el exterior y, en otros, son las externas transformadas por una suerte de metástasis, en grupos de poder domésticos. En cada caso hay una dimensión fundamental para aquellas sociedades, resultantes de su fase colonial: su cultura había sido establecida y mantenida como una “cultura del silencio”3. Aquí aparece nuevamente la doble estructura. Externamente, la sociedad alienada como un todo, considerada como un simple objeto de la sociedad dominante, no es oída por la segunda. Al contrario, la metrópoli prescribe su palabra, dicta sus comunicados, silenciando efectivamente a la sociedad dominada. Mientras tanto, dentro de la 3

Sobre la “cultura del silencio”, ver a Paulo Freire, “Libertad Cultural en América Latina”, en Human Rights and the Liberation of Man in the Americas, ed. Louis M. Colonesse (Notre Dame, Indiana, U.S.A.: University of Notre Dame Press, 1970).

propia sociedad alienada, las masas encuentran sometidas al mismo tipo de silencio, por las capas dominantes.

alfabetización de adultos, sino una teoría educacional engendrada en las propias entrañas de la cultura del silencio.

Cuando las masas populares superan la etapa de la fascinación creada por el proceso social de su propia emergencia y lentamente anuncian, por medio de su acción política, que están acercándose a una etapa de suficiente organización como para poder romper definitivamente su humilde silencio, las capas dominantes tratan por todos los medios, de detener violentamente ese proceso4. Y si las élites gobernantes carecen de poder para silenciar nuevamente a las masas, la sociedad dominante, “invitada” o no, toma esa función bajo su responsabilidad.

Necesariamente, tenía que ser una teoría que pudiera convertirse en la práctica, no tanto en la voz de aquella cultura, sino en uno de los instrumentos de expresión de aquella voz todavía ausente.

La represión usada a fin de hacer callar nuevamente a las masas, es precedida y acompañada de un tremendo esfuerzo para identificar como diabólico todo pensamiento-lenguaje que usa palabras tales como alienación, dominación, opresión, liberación, humanización y autonomía. Para contrarrestar ese esfuerzo llevado a cabo empeñosamente y con el uso de todas las técnicas modernas de comunicación, sobre una bien intencionada pero ingenua población, es necesario realizar un trabajo desmitificador, a fin de demostrar qué representan realmente tales palabras. Es decir, para demostrar que esas palabras son la expresión de categorías políticas, objetivas y socio-históricas, cuyo dramático carácter en el Tercer Mundo, no le permite a nadie ser neutral. En plena “cultura del silencio”, en Brasil, empecé, como hombre que soy del Tercer Mundo, a elaborar no un método mecánico para la 4

Hasta un análisis superficial de política latinoamericana confirma este hecho. Sin embargo, los sucesivos golpes de estado no deben ser vistos como una demostración de la incapacidad de los pueblos latinoamericanos de controlar sus propios destinos. Al contrario, los golpes, y la violencia con que algunos líderes tratan de mantenerse en el poder, son una reacción de las oligarquías, dominadas por la metrópoli, en contra de la presión del pueblo tratando de ser pueblo.

El trabajo que fui desarrollando no estaba libre de la influencia de otros pensadores, lo cual hubiera sido imposible. Nunca hemos rechazado contribuciones positivas de hombres del Tercer Mundo o de las sociedades dominantes. Pero la confrontación con nuestro mundo en particular, nos ha enseñado que cualquier idea venida de otras partes, no puede ser simplemente trasplantada. Debe ser sometida a lo que Guerreiro Ramos llama “reducción sociológica” 5. Desgraciadamente, una actitud científica tan rigurosa, todavía no se ha difundido de manera suficiente en el Tercer Mundo. Por ser aún un mundo del silencio, no se ha logrado todavía, —no por causa de cualquier incapacidad “ontológica”, porque eso no existe—, asumir la postura del que “tiene una voz”, de uno que es el sujeto de sus elecciones, de uno que proyecta libremente su destino. Sin embargo, el emergente Tercer Mundo se está volviendo rápidamente consciente de su condición. Está empezando a comprender que la necesidad del desarrollo, tan publicitada, no puede ser llevada a cabo bajo las permanentes condiciones de silencio o con el uso de una voz ilusoria. Bajo tales condiciones, sólo será posible, cuando mucho, una mera modernización. Por lo tanto, el tema fundamental para el Tercer Mundo —que implica una tarea difícil pero no imposible para sus pueblos— es la conquista de su derecho a tener voz, para pronunciar su palabra. Sólo entonces, la palabra de los que callan o de los que tienen la mera ilusión de hablar, podrá convertirse en una auténtica palabra. 5

Guerreiro Ramos, Alberto, A redução sociológica (Río de Janeiro: Instituto Superior de Estudos Brasileiros 1965)

Conquistando el derecho a decir su palabra, el derecho a ser él mismo, asumiendo la dirección de su propio destino, el Tercer Mundo creará las condiciones actualmente no existentes, para que aquellos que hoy tratan de seguir silenciándolo, acepten la necesidad de entrar en diálogo con él. Como hombre que pertenezco a esas sociedades dominadas, —y que he vivido algunas experiencias significativas, sino excesivamente traumatizantes— y como hombre que he presumido tener una voz en la cultura del silencio, comparto un deseo con miles de hombres y mujeres de nuestras sociedades: coincidir históricamente con todos los que viven en esas culturas o en los sectores silenciosos de culturas que proscriben su voz y que luchando para tener una voz propia.

2 LA PRÁCTICA EDUCACIONAL COMO UNA INTERPRETACIÓN DEL MUNDO Y DEL HOMBRE. La experiencia nos enseña a no dar por sentado que lo obvio es claramente entendido. Eso también sucede con una verdad evidente que importa mucho demostrarla toda vez que sea necesario: toda práctica educacional implica, una postura teórica por parte del educador. Y esta postura teórica implica —a veces más, a veces menos implícitamente—, una interpretación del mundo y del hombre. No podría ser de otra manera. El proceso de orientación del hombre en el mundo no comprende solamente la asociación de imágenes, como en los animales. Comprende, todo, pensamientolenguaje; es decir, la posibilidad del acto de conocer a través de la praxis, por medio de la cual el hombre es capaz de transformar la realidad. Para el hombre, ese proceso de orientación en el mundo no puede ser entendido como un acontecimiento puramente subjetivo. Ni tampoco como un acontecimiento objetivo y mecánico. El proceso de orientación en el mundo, que el hombre vive a través de su educación es un acontecimiento permanente, en el cual la subjetividad y la objetividad están unidas. La orientación en el mundo, entendida de esta manera, coloca la cuestión de los propósitos de la acción en el nivel de la percepción crítica de la realidad. Si para los animales la orientación en el mundo significa adaptación al mundo, para el hombre significa el esfuerzo de humanizar el mundo, transformándolo. Para los animales no existe el sentido

histórico de la existencia, ni opciones o valores en su orientación en el mundo. En cambio, para el hombre existe una dimensión histórica y una dimensión de valores. Los hombres tienen el sentido del “proyecto”, en contraste con las rutinas instintivas de los animales. La acción del hombre sin objetivos, sean buenos o malos, míticos o desmitificadores, ingenuos o críticos, no es praxis, por más que pueda ser un intento de orientación en el mundo. Y al no ser praxis, es una acción ignorante de su propio proceso histórico y de su finalidad. La interrelación entre la conciencia del proyecto propuesto y el proceso para alcanzarlo, es la base de la acción planificada del ser humano, la cual implica métodos, objetivos y opciones de valor. Enseñar a leer y a escribir a los adultos debe ser visto, analizado y entendido de esta manera. Mucho más que en el caso de enseñar a leer y a escribir a los niños. El análisis crítico descubrirá en los métodos y textos usados por educadores y estudiantes, un cuadro práctico de valores, el cual revela una filosofía del hombre, bien o mal esbozada, coherente o incoherente. Sólo alguna persona con una mentalidad mecanicista, a la cual Marx llamaría “groseramente materialista”, podría reducir la tarea de la alfabetización de adultos, a una acción puramente técnica. Sólo un enfoque ingenuo de esa tarea, sería incapaz de percibir que la propia técnica usada por los hombres como un instrumento de orientación en el mundo, no es neutral. Más de una vez hemos dedicado nuestros esfuerzos, por medio del análisis de esas técnicas, a demostrar la evidencia de nuestros planteos. Consideremos el caso de los abecedarios usados como textos básicos en la alfabetización de adultos. Vamos a proponer dos tipos distintos: un abecedario que podríamos considerar bueno y otro que podríamos considerar malo, según el criterio propio de su género. Vamos a suponer también que el autor del buen abecedario

ha basado la selección de sus palabras generadoras, dándole prioridad a las palabras que resulten más motivadoras para el alumno (lo cual es una práctica no muy común, aunque exista). Indudablemente, tal autor ya ha ido más allá que el colega que compone su abecedario con palabras elegidas al azar. Ambos autores, sin embargo, trabajan en forma idéntica, en algo fundamental. En cada caso, ellos mismos descomponen las palabras generadoras dadas y crean nuevas palabras a partir de las sílabas resultantes. Con esas palabras, a su vez, los autores forman oraciones sencillas y, progresivamente, llegan a componer historias cortas, que serán las denominadas “lecciones de lectura”. El autor del segundo abecedario, dando un paso más adelante, sugiere que el profesor que lo use inicie discusiones sobre una u otra palabra, oración o texto de sus alumnos. Considerando ambos casos hipotéticos, podemos concluir legítimamente que hay un concepto implícito del hombre y del mundo, en el método y en los contenidos del abecedario en cuestión, sea esto reconocido o no por los autores. Este concepto puede ser reconstruido desde diversos ángulos. Empecemos por el hecho, inherente a la idea y al uso del abecedario, de que es el profesor quien elige las palabras y quien las propone al, alumno. Desde el momento en que el abecedario es un objeto mediato, entre el profesor y el alumno, y que los alumnos, por consiguiente, deben ser “llenados” con las palabras elegidas por el profesor, se puede concluir fácilmente que una primera e importante dimensión de las imágenes del mundo y de la existencia que se forme el hombre que ha de ser alfabetizado, empieza a surgir de aquí. Nos podemos trazar la figura de un hombre, —el alfabetizado—, cuya conciencia está “espacializada” y que debe ser “llenada” o

“satisfecha”, a fin de que pueda adquirir saber. Esta misma concepción hizo que Sartre, criticando la noción de que “saber es comer”, exclamara: “O philosophie alimentaire!”6. Este concepto “digestivo” del conocimiento, tan común en la práctica educacional corriente, es encontrado muy claramente en el primer abecedario7. Los analfabetos son considerados sub-nutridos, no en el sentido literal en que muchos de ellos realmente lo están, sino debido a la falta del “pan del espíritu”. Según esta noción del conocimiento como alimento, el analfabetismo es considerado como una “hierba venenosa”, que intoxica y debilita a las personas que no saben leer ni escribir. Mucho se ha dicho sobre la “erradicación” del analfabetismo, a fin de curar la enfermedad. De esta manera, privadas de su carácter de signos lingüísticos, constitutivos del pensamiento-lenguaje del hombre, las palabras son transformadas en meros “depósitos de vocabulario”; el pan del espíritu que los analfabetos tienen que “comer” y “digerir”. Este punto de vista “nutricionista” del conocimiento tal vez explique también el carácter humanitario de ciertas campañas de alfabetización de adultos en América Latina. Si hay millones de hombres analfabetos, “hambrientos de letras”, “sedientos de palabras”, la palabra, pues, debe ser llevada hacia ellos, para salvarlos de la hambruna y de la sed. La palabra, según el concepto naturalista de conciencia implícito en los abecedarios que hemos analizado, debe ser “depositada”, en lugar de nacer del esfuerzo creativo de los alumnos. De acuerdo con este concepto, el hombre visto como un ser pasivo, es el objeto del proceso de alfabetización y

no su sujeto. Como objeto, su tarea es estudiar los denominados “textos de lectura”, que en realidad son completamente alienadores y alienantes, teniendo muy poco o nada que ver con la realidad sociocultural del alumno8. Podría ser objeto de un estudio verdaderamente interesante, el análisis de los textos de lectura usados en campañas de alfabetización de adultos, privadas u oficiales, en los centros rurales o urbanos de América Latina. No sería inusitado encontrar entre tales textos, oraciones y lecturas como las de la siguiente muestra: “El ala es del ave” “Eva vio la uva” “El gallo canta” “El perro ladra” “A María fe gustan los animales” “Juan cuida los árboles” “El padre de Carlitos se llama Antonio. Carlitos es un niño bueno, bien educado y estudioso”. “Sí usted trabaja con el martillo y con clavos, tenga cuidado para no lastimarse el dedo”9. Cada una de estas oraciones o textos, podría ser objeto del análisis que mencionábamos. Con esa intención, vamos a tomar la lectura siguiente, también extraída, de uno de los manuales de alfabetización referidos.

8 6

Jean Paul Sartre, Situations I (Paris: Librairie Gallimard, 1947), pág. 31. 7 El concepto digestivo del conocimiento se encuentra en las “lecturas controladas”; en clases que consisten solamente de conferencias; en el uso de diálogos aprendidos de memoria en la enseñanza de idiomas; en notas bibliográficas que indican no sólo tal capítulo, sino cuáles líneas y palabras deben ser leídas; en los métodos de evaluación del progreso del estudiante en el aprendizaje.

Ver Paulo Freiré, “La alfabetización de adultos, crítica de su visión ingenua: comprensión de su visión crítica”, (Santiago: ICIRA, 1969). 9 Hay dos excepciones que merecen destacarse entre estos textos primarios: (1) en Brasil, Viver e Lutar, desarrollado por un equipo de especialistas del Movimiento de Educación Básica, subvencionado por la Conferencia Nacional de Obispos. (2) en Chile, la colección ESPIGA, a pesar de algunos defectos menores. La colección fue organizada por la Jefatura de Planes Extraordinarios de Educación de Adultos, del Ministerio de Educación Pública.

“Pedro no sabía leer. Pedro estaba avergonzado. Un día, Pedro fue a le escuela y se inscribió en un curso nocturno. El profesor de Pedro era muy bueno. Ahora Pedro sabe leer. Mire la cara de Pedro (Estas lecciones generalmente son ilustradas). Pedro esta sonriendo. El es un hombre feliz. El ya tiene un buen trabajo. Todos tendrían que seguir su ejemplo.” Al decir que Pedro “está sonriendo porque sabe leer”; luego, “es feliz porque ahora tiene un buen trabajo”; y, por lo tanto, “es un ejemplo que todos deben seguir”, el autor del manual susodicho establece una relación entre saber leer y encontrar un buen trabajo, ficticia en la realidad. Esta ingenuidad revela, en el mejor de los casos, una deficiencia para percibir, no sólo la estructura del analfabetismo, sino de los fenómenos sociales en general. Tal enfoque podría llegar a admitir que estos fenómenos existen, pero no puede percibir su relación con la estructura de la sociedad que los engendró. Es como si estos fenómenos fueran míticos, más allá de situaciones concretas, o el resultado de la inferioridad intrínseca de una cierta clase de hombres. Incapaz de comprender el analfabetismo como una típica manifestación de la “cultura del silencio”, directamente relacionado con estructuras subdesarrolladas, este enfoque no puede ofrecer una respuesta crítica y objetiva al reto que significa el analfabetismo. El hecho de enseñar a los hombres a leer y a escribir no hace milagros; si no hay suficientes empleos u ocupaciones para hombres aptos para trabajar, el hecho de enseñar a más hombres a leer y a escribir no podrá crear las fuentes de trabajo que faltan. Uno de estos manuales, presenta entre sus lecciones los dos textos siguientes, en páginas consecutivas, sin ninguna relación entre sí. El primero, se refiere al día 1° de Mayo, el feriado del “Día del Trabajo”, en el cual los trabajadores en todo el mundo conmemoran

sus luchas. La lección no dice cómo o dónde se hacen las conmemoraciones, o cual era la naturaleza del conflicto histórico que generó esa celebración. El tema principal de la segunda lección es “Días festivos”. Entre otras cosas, dice que “en estos días las personas tendrían que ir a la playa para nadar y broncearse…”. Por lo tanto, si el 1° de Mayo es un día festivo, y si en los feriados la gente suele ir a la playa, la conclusión es que los trabajadores deberían ir a nadar en el Día del Trabajo, en lugar de reunirse con sus sindicatos en las plazas públicas para discutir sus problemas. El análisis de estos textos revela una visión simplista del hombre, de su mundo, de la relación entre los dos, y del proceso de alfabetización que se desarrolla en aquel mundo. “El ala es del ave”, “Eva vio la uva”, “El gallo canta” o “El perro ladra”, son contextos lingüísticos que, al ser mecánicamente memorizados y repetidos, se ven desprovistos de su auténtica dimensión como pensamiento-lenguaje, en su dinámica relación con la realidad. No son auténticas expresiones del mundo. Sus autores son incapaces de reconocer en las clases pobres la habilidad para conocer y aún para crear textos que expresarían su propio pensamiento-lenguaje, al nivel de su percepción del mundo. Los autores repiten con los textos lo que hacen con las palabras, es decir, los introducen en la conciencia del alumno como si éste fuera un espacio vacío. Así nos encontramos nuevamente, con el concepto “digestivo” del conocimiento. Además, la percepción no-estructural del analfabetismo revelada en estos textos, expone otro concepto equivocado, que es el de considerar a los analfabetos como hombres marginados. Aquellos que los consideran marginados, deberían reconocer, sin embargo, la existencia de una realidad de la cual ellos son marginados, —no sólo un espacio físico, sino una realidad histórica, social, cultural y económica—, es decir, la dimensión estructural de la realidad. De

esa manera, los analfabetos deben ser considerados como seres “fuera de”, “marginados de” algo, ya que es imposible ser marginado de nada. Pero el hecho de estar “afuera de” o “marginado de” implica, necesariamente, un movimiento del denominado marginado desde el centro, dónde estaba, hacia la periferia. Ese movimiento, que es una acción, presupone a su vez, no sólo un agente, sino también sus razones. Admitiendo la existencia de hombres “fuera de” o “marginados de” la realidad estructural, nos parece lógico preguntar: Esos hombres denominados marginados, entre ellos los analfabetos, ¿tomaron la decisión de moverse hacia la periferia de la sociedad, por sí mismos? Si la respuesta es afirmativa, la marginalidad es una opción, con todo lo que ella comprende: hambre, enfermedad, raquitismo, sufrimiento, deficiencias mentales, mortalidad, crimen, promiscuidad, desesperación, la imposibilidad de ser. Sin embargo, es difícil de aceptar el hecho de que el 40% de la población de Brasil, alrededor del 90% de la de Haití, el 60% de la de Bolivia, alrededor del 40% de la del Perú, más el 30% en México y Venezuela, y cerca del 70% de la de Guatemala, hubieran llevado a cabo la trágica elección de su propia marginalidad, como analfabetos10. Si, por lo tanto, la marginalidad no es una elección y el hombre marginado ha sido expulsado de y conservado afuera del sistema social, es, por consiguiente, el objeto de la violencia. De hecho, la estructura social como un todo no “expulsa” y tampoco el hombre marginado es un ser “afuera de”. Al contrario, él es un “ser dentro de” la estructura social, y en una relación dependiente de los que llamamos erróneamente seres autónomos, inauténticos serespara-si-mismos.

10

UNESCO: La situación educativa en América Latina, Cuadro N° 20, pág. 263 (Paris, 1960).

Un enfoque menos riguroso, más simplista, menos crítico, más técnico, diría que es innecesario reflexionar sobre cuestiones poco importantes como el analfabetismo y la tarea de enseñar a leer y a escribir a los adultos. Tal enfoque agregaría también, que la discusión del concepto de marginalidad es un innecesario ejercicio académico. Sin embargo, no lo es. Aceptando al analfabeto como una persona que vive al margen de la sociedad, somos llevados a encararlo como una especie de “hombre enfermo”, para el cual el “remedio” sería la alfabetización, que le permitiría “regresar” a la estructura “saludable” de la cual fue separado. Los educadores tendrían que ser consejeros benevolentes, limpiando los arrabales de la ciudad de los tercos analfabetos, desertores de la buena vida, a fin de reintegrarlos al seno abandonado de la felicidad, dándoles la dádiva de la palabra. Bajo este concepto, —desgraciadamente muy difundido—, los programas de alfabetización no pueden ser nunca esfuerzos hacia la libertad, porque nunca pondrán en cuestión la realidad que priva a los hombres de su derecho de hablar —no sólo los analfabetos, sino todos los que son tratados como objetos de una relación dependiente. Estos hombres, analfabetos o no, no son marginados. Volvemos a repetirlo: ellos no son “seres afuera de”; ellos son seres para otros. Por lo tanto la solución para su problema no es aplicar técnicas que les permite volverse “seres dentro de”, sino hombres que se liberen a sí mismos. Porque en realidad, ellos no son marginados por la estructura, sino hombres oprimidos dentro de ella. Siendo hombres alienados, no pueden superar su dependencia por medio de la “incorporación” a la estructura responsable por su dependencia. No hay otro camino hacia la humanización —tanto para ellos como para cualquiera— sino es por la auténtica transformación de la estructura deshumanizadora.

Desde este último punto de vista, el analfabeto ya no es una persona que vive al margen de la sociedad, en una oposición consciente o inconsciente hacia aquellos que, desde la misma estructura, los tratan como una cosa. De ahí que el hecho de enseñar a leer y a escribir a los hombres, no es una cuestión inconsecuente de ba, be, bi, bo, bu —memorización de una palabra alienada—, sino un difícil aprendizaje de nombrar al mundo. En la primer hipótesis, por el contrario —al interpretar al analfabeto como un hombre marginado por la sociedad—, el proceso de alfabetización recalca la mistificación de la realidad, haciéndola opaca y embotando la “conciencia vacía” del alumno, por medio de innumerables palabras y oraciones alienantes. En la segunda hipótesis, por el contrario —al interpretar al analfabeto como un hombre oprimido dentro del sistema— el proceso de alfabetización, como una acción cultural para la libertad, es un acto de conocimiento en el cual el alumno asume el papel de sujeto del conocimiento, a través del diálogo con el educador. Por esa razón, es un valiente intento de desmitologizar a la realidad; un proceso a través del cual hombres que han estado previamente sumergidos en la realidad, empiezan a emerger, a fin de re-insertarse en ella con una conciencia crítica. Por eso, el educador debe luchar para que una claridad cada vez mayor, a veces sin su conocimiento consciente, ilumine el camino de su acción. Sólo de esta manera, será verdaderamente apto para asumir el papel de uno de los sujetos de esa acción y mantenerse coherente consigo mismo durante el proceso.

3 EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS COMO UN ACTO DE CONOCIMIENTO. Para ser un acto de conocimiento, el proceso de alfabetización de adultos demanda una relación de auténtico diálogo entre profesores y alumnos. El verdadero diálogo une a los hombres en la cognición de un objeto cognoscible que se interpone entre ellos. Por tanto, si aprender a leer y a escribir constituye un acto de conocimiento, los alumnos deben asumir desde el principio su papel de sujetos creadores. No es cuestión de memorizar o de repetir tales o cuales sílabas, palabras u oraciones, sino de reflexionar críticamente sobre el propio proceso de leer y escribir y sobre el profundo significado del habla. Así como el habla es imposible sin el pensamiento, y habla y pensamiento son imposibles sin el mundo al cual se refieren, la palabra humana es más que mero vocabulario —es palabra y acción. Las dimensiones cognoscitivas del proceso de alfabetización deben incluir las relaciones de los hombres con su mundo. Esas relaciones son el origen de la dialéctica entre los productos que logra el hombre al transformar el mundo y las condicionantes que estos productos, a su vez, ejercen sobre el hombre. Aprender a leer y a escribir debería ser una oportunidad para que el hombre supiera cuál es el verdadero significado de “hablar la palabra”: un acto humano que implica reflexión y acción. Deberían ser considerados como un derecho humano primordial y no el privilegio de unos pocos. Hablar la palabra no es un acto verdadero si no está al mismo tiempo asociado con el derecho de expresión-deuno-mismo y de expresión-del-mundo, creando y re-creando,

decidiendo, eligiendo y finalmente participando en el proceso histórico de la sociedad.

proceso de abstracción, se le proponen situaciones representativas de cómo el alumno se orienta en el mundo, como objetos de su crítica.

En la cultura del silencio las masas están “mudas”, es decir, están impedidas de participar creadoramente en las transformaciones de su sociedad y, por lo tanto, impedidas de ser. Incluso si ocasionalmente pueden leer y escribir porque han sido objeto de humanitarias — aunque no humanistas— campañas de alfabetización, están alienadas por el poder responsable de su silencio.

Al ser una reflexión crítica de ambos, profesor y alumno, el proceso de alfabetización debe relacionar hablar la palabra con transformar la realidad, y con el papel del hombre en esta transformación. Darse cuenta del significado de esta relación es indispensable para tal proceso, si uno está realmente comprometido con la liberación. Esta percepción le permitirá al alumno reconocer un derecho mucho mayor que el de ser alfabetizado. Al fin podrá comprender que, como hombre, tiene el derecho de tener una voz.

Los analfabetos saben qué son hombres concretos. Saben que hacen cosas. Lo que ellos no saben en la cultura del silencio —en la cual son seres ambiguos y duales— es que las acciones del hombre son transformadoras, creadoras y recreadoras. Dominados por los mitos de esa cultura, incluyendo el mito de su “inferioridad natural”, ellos no saben que su acción sobre el mundo es también transformadora. Impedidos de tener una “percepción estructural” de los hechos que los rodean, ellos no saben que no pueden “tener una voz”, es decir, que no pueden ejercer el derecho de participar conscientemente en la transformación socio-histórica de su sociedad, porque su trabajo no les pertenece. Se podría decir (y nos parecería acertado) que no es posible reconocer todo eso separado de la praxis, es decir, separado de la reflexión y de la acción, y que intentarlo sería puro idealismo. Pero también es cierto que la acción sobre un objeto debe ser analizada críticamente, a fin de comprender el propio objeto y el conocimiento que se tiene de él. El acto de conocimiento comprende un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción. Para que el alumno sepa lo que no sabía anteriormente, debe comprometerse en un auténtico proceso de abstracción, por medio del cual podrá reflexionar sobre la acción-objeto como un todo o, más generalmente, sobre formas de orientación en el mundo. En este

Por otro lado, como un acto de conocimiento, aprender a leer y a escribir presupone no sólo una teoría sino un método que se corresponda con la teoría. Reconocemos la indiscutible unidad entre subjetividad y objetividad en el acto de conocimiento. La realidad no es nunca apenas el dato objetivo, el hecho concreto, sino también la percepción que el hombre tiene de ella. Esa afirmación no es subjetiva ni idealista, como lo podría parecer. Al contrario, el subjetivismo y el idealismo surgen cuando la unidad subjetiva-objetiva se rompe11. El proceso de alfabetización de adultos como un acto de conocimiento, implica la existencia de dos contextos interrelacionados. Uno es el contexto de auténtico diálogo entre alumnos y educadores como sujetos de conocimiento del mismo nivel. Así tendrían que ser las escuelas —el contexto teórico del diálogo. El segundo es el contexto real y concreto de los hechos, la realidad social en la cual el hombre existe12. 11

“Hay dos maneras de caer en el idealismo: Una consiste en disolver la realidad en la subjetividad; la otra en rechazar toda subjetividad real en el interés de la objetividad”. Jean Paul Sartre, Search for a Method, trad. Hazel E. Barnes (New York: Vintage Books, 1968), p. 33. 12 Ver Karol Kosik, Dialéctica de lo Concreto, (México: Grijalbo, 1967).

En el contexto teórico del diálogo, los hechos presentados por el contexto real o concreto son analizados críticamente. Este análisis comprende el ejercicio de la abstracción, a través del cual, por medio de representaciones de la realidad concreta, se busca el conocimiento de tal realidad. El instrumento para esta abstracción en nuestra metodología es la codificación, o sea, la representación de situaciones existenciales de los alumnos13. La codificación, por otro lado, es un término medio entre los contextos teóricos y concretos (de la realidad). Además, como objeto cognoscible, interfiere entre los sujetos de conocimiento, educadores y alumnos, que tratan, a través del diálogo, de descubrir la “acción-objeto en su totalidad”. Este tipo de disertación lingüística debe ser “leído” por cualquiera que trate de interpretarla, aunque sea algo puramente gráfico. De esta manera, presentará lo que Chomsky denomina “estructura de superficie” y “estructura profunda”. La “estructura de superficie” de la codificación explicita la “acciónobjeto en su totalidad” en una forma puramente taxonómica. La primera etapa de la descodificación —o lectura— es descriptiva. En esta etapa, los “lectores” —o descodificadores— enfocan la relación entre las categorías que constituyen la codificación. Este enfoque preliminar en la estructura de superficie es seguido por la problematización de la situación codificada. Eso habilita al alumno para la segunda y fundamental etapa de la descodificación; la comprensión de la codificación de la “estructura profunda”. Al entenderla, el alumno podrá comprender la dialéctica que existe entre las categorías presentadas en la “estructura de superficie” así como la unidad entre las estructuras de “superficie” y “profunda”. 13

Para la mayor comprensión de los términos codificación y descodificación, véase Paulo Freire, “La Educación como práctica de la libertad” y “Pedagogía del oprimido”, Ed. Tierra Nueva, Montevideo, y Siglo XXI, Buenos Aires.

En nuestro método, inicialmente la codificación toma la forma de una fotografía o de un “sketch” que representa un hecho real, o de un hecho propuesto por los alumnos. Cuando esta representación es proyectada en forma de diapositivas, los alumnos llevan a cabo una operación básica en el acto “de conocimiento: ganan distancia del objeto cognoscible. Esta experiencia de distancia se produce también en los educadores, y de esta manera educadores y alumnos pueden reflexionar conjuntamente en forma crítica sobre el objeto cognoscible que se presenta entre ellos. El objetivo de la codificación es llegar al nivel crítico del conocimiento, empezando con la experiencia de la situación en el “contexto real” por parte del alumno. Así como la representación codificada es el objeto cognoscible que interfiere entre los sujetos de conocimiento, la descodificación —al disolver la codificación en los elementos que la constituyen— es la operación por la cual los sujetos de conocimiento perciben las relaciones entre los elementos de la codificación y otros hechos presentados por el contexto real —relaciones imperceptibles formalmente. La codificación representa una dimensión dada de la realidad tal como es vivida por los individuos, y esta dimensión es propuesta para su análisis en un contexto distinto del real. De esa manera, la codificación transforma lo que es una forma de vida en un contexto real, en el “objeto” en el contexto teórico. Los alumnos, en lugar de recibir información sobre tal o cual hecho, analizan aspectos de su propia experiencia existencial representados en la codificación. La experiencia existencial es un todo. Al iluminar uno de sus ángulos y percibir la interrelación de este ángulo con los demás, los alumnos tienden a reemplazar la visión fragmentada de la realidad por una visión total. Desde el punto de vista de una teoría del conocimiento, eso significa que la dinámica entre la codificación de

situaciones existenciales y la descodificación, envuelve al alumno en una re-construcción constante de su antigua “ad-miración” de la realidad. No usamos el concepto “ad-miración” en su sentido habitual, o en su sentido ético o estético, sino con una connotación filosófica especial. “Ad-mirar” es objetivar el “no-yo”. Es una operación dialéctica que caracteriza al hombre como hombre, diferenciándolo del animal. Está directamente asociada con la dimensión creadora de su habla. “Ad-mirar” implica que el hombre se sobrepone a su “no-yo” a fin de comprenderlo. Por esa razón, no hay acto de conocimiento sin “ad-miración” del objeto a ser conocido. Si el acto de conocimiento es un acto dinámico —y el no-conocimiento es siempre completo— el hombre, a fin de conocer, no sólo “ad-mira” al objeto, sino que debe siempre “re-ad-mirar” su anterior “ad-miración”. Cuando “read-miramos” nuestra anterior “ad-miración” (siempre una “admiración” de), estamos simultáneamente “admirando” el acto de “ad-mirar” y el objeto “ad-mirado”, y de esta manera podemos superar los errores en los cuales incurrimos en nuestra anterior “admiración”. Esta “re-admiración” nos lleva a la percepción de una percepción anterior. En el proceso de descodificar representaciones de sus situaciones existenciales y de percibir percepciones anteriores, los alumnos cuestionan gradualmente, con hesitación y temor, la opinión que poseían de la realidad y la reemplazan por un conocimiento cada vez más crítico de aquélla. Supongamos que presentemos a grupos humanos que pertenecen a las clases dominadas, codificaciones que retraten su imitación de los modelos culturales dominantes —una tendencia natural de la conciencia oprimida en un determinado momento 14. Las personas 14

Con respecto a la conciencia oprimida, ver: Frantz Fanón, The Wretchet of the Earth (New York: Grove Press, 1968); Albert Memmi, Colonizer and the Colonized, (New York;

dominadas, en defensa propia, negarían, tal vez, la verdad de la codificación. Sin embargo, al profundizar su análisis, empezarían a darse cuenta de que su aparente imitación de los modelos dominantes es un resultado de su interiorización de estos modelos y, ante todo, de los mitos de “superioridad” de las clases dominantes, que hace que los dominados se sientan inferiores. Lo que en realidad es pura interiorización parecería ser imitación en un análisis ingenuo. De hecho, cuando las clases dominadas reproducen el estilo de vida dominante, es porque los dominadores viven “adentro” del dominado. Los dominados sólo pueden expulsar a los dominadores tomando distancia de ellos y objetivándolos. Sólo de esa manera los podrán reconocer como su antítesis15. Por otro lado, sin embargo, al ser esta interiorización de los valores dominantes no sólo un fenómeno individual, sino social y cultural, la expulsión debe ser llevada a cabo por un tipo de acción cultural en el cual la cultura niegue a la cultura. Es decir, la cultura, como un producto interiorizado que condiciona los actos humanos, debe volverse el objeto de conocimiento del hombre, para que él pueda percibir su poder de condicionamiento. La acción cultural ocurre al nivel de la superestructura. Sólo puede ser entendida por medio de lo que Althusser llama “la dialéctica de la sobre-determinación”16. Esta herramienta analítica nos impide caer en explicaciones mecanicistas o, lo que es peor, en la acción mecanicista. La comprensión de ello descarta el peligro de que los mitos culturales permanezcan después de la transformación de la infraestructura, incluso si ésta se debió a una revolución.

Orion Press, 1965); y Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, op. cit. 15 Ver Fanón, The Wretched…; Freire, Pedagogía… 16 Ver Louis Althusser, Para leer Marx (Paris: Librairie François Maspero, 1965); y Paulo Freire, Informe Anual: Actividades de 1968. Reforma Agraria, Entrenamiento é Investigación, Instituto ICIRA, Chile, 1969.

Cuando la creación de una nueva cultura es apropiada, pero se ve impedida por “residuos” culturales interiorizados, estos residuos, estos mitos, deben ser rechazados por medio de la cultura. La acción cultural y la revolución cultural, según las diferentes etapas, constituyen las formas de esta expulsión. Los alumnos deben descubrir las razones ocultas detrás de muchas de sus actitudes hacia la realidad cultural y entonces confrontar la realidad cultural desde un nuevo punto de vista. La “re-admiración” de su “admiración” anterior, es algo fundamental a fin de lograrlo. La capacidad del alumno para el conocimiento crítico — mucho más allá de la mera opinión— es establecido en el proceso de revelación de sus relaciones con el mundo histórico-cultural en el que y con el que él existe. No queremos sugerir que el conocimiento crítico de las relaciones hombre-mundo surge como un conocimiento verbal fuera de la praxis. La praxis está comprendida en las situaciones concretas que fueron codificadas para el análisis crítico. Analizar la codificación en su “estructura profunda” es, por esta misma razón, reconstruir la praxis anterior y volverse capaz de una praxis nueva y diferente. La relación entre el contexto teórico, en el cual se analizan representaciones codificadas de hechos objetivos, y el contexto concreto, donde estos hechos ocurren, debe volverse real. Tal educación debe tener el carácter de compromiso. Implica un movimiento desde el contexto concreto que proporciona hechos objetivos, al contexto teórico donde tales actos son analizados en profundidad, y vuelve al contexto concreto donde los hombres experimentan nuevas formas de praxis. Podría parecer que algunos de nuestros planteos defienden el principio de que, sea cual sea el nivel de los alumnos, ellos tendrían que reconstruir el proceso del conocimiento humano en términos absolutos. De hecho, cuando consideramos la alfabetización de

adultos o la educación en general, como un acto de conocimiento, estamos abogando por una síntesis entre el conocimiento del educador sistematizado al máximo y el conocimiento del alumno sistematizado al mínimo —una síntesis llevada a cabo por medio del diálogo. El papel del educador es proponer problemas sobre las situaciones existenciales codificadas, a fin de ayudar a los alumnos a lograr un punto de vista cada vez más crítico de su realidad. La responsabilidad del educador tal como es concebida por esta filosofía es, por lo tanto, infinitamente mayor que la de su colega cuya función es trasmitir información que los alumnos memorizan. Tal educador puede simplemente repetir lo que ha leído, y a menudo lo que ha interpretado erróneamente, ya que la educación para él no significa un acto de conocimiento. El primer tipo de educador, al contrario, es un sujeto de conocimiento, cara a cara con otros sujetos de conocimiento. No puede ser nunca un mero memorizador, sino una persona que reajusta constantemente su conocimiento, haciendo surgir conocimiento de sus alumnos. Para él, la educación es una pedagogía del conocimiento. El educador cuyo enfoque es mera memorización es anti-dialogal; su acto de trasmitir conocimiento es inalterable. Para el educador que experimenta el acto de conocimiento junto con sus alumnos, por el contrario, el diálogo es la garantía del acto de conocimiento. El es consciente, sin embargo, de que no todo diálogo es por sí mismo el marco de una relación de verdadero conocimiento. El intelectualismo socrático —que confundió el concepto del conocimiento de algo definido y este conocimiento como virtud— no constituye una verdadera pedagogía del conocimiento, aunque fuera dialogal. La teoría de Platón sobre el diálogo no logró ir más allá de la teoría de Sócrates sobre la definición del conocimiento, aunque para Platón una de las condiciones necesarias para el

conocimiento fuera que el hombre es capaz de una “toma de conciencia”, y aunque el pasaje de doxa a logas fuera indispensable para lograr la verdad. Para Platón, la “toma de conciencia” no se refería a lo que el hombre supiera o no, o supiera equivocadamente sobre su relación dialéctica con el mundo; concernía más bien a lo que el hombre supo alguna vez y olvidó al nacer. Saber era recordar o recuperar el conocimiento olvidado. La aprehensión de doxa y logos, y la dominación de doxa por logos ocurrían no en la relación hombre-mundo, sino en el esfuerzo para recordar o recuperar un logos perdido.

familia silábica, los alumnos podrán experimentar varias combinaciones silábicas desde el primer contacto con la palabra.

Para que el diálogo sea un método de verdadero conocimiento, los sujetos de conocimiento deben enfocar científicamente la realidad, a fin de buscar las conexiones dialécticas que explican la forma de la realidad. Así, saber no es recordar algo previamente conocido y ahora olvidado. Y tampoco doxa puede ser dominado por logos afuera de la relación dialéctica del hombre con su mundo, afuera de la acción reflexiva del hombre sobre el mundo.

En Brasil, antes de analizar las situaciones existenciales de los alumnos y las palabras generativas contenidas en ellas, propusimos el tema codificado de las relaciones hombre-mundo en general18. En Chile, siguiendo indicaciones de educadores chilenos, esta importante dimensión era discutida al mismo tiempo que se llevaba a cabo la alfabetización. Lo importante es que el alumno esté permanentemente comprometido en un análisis crítico de la estructura social en la cual viven los hombres. Por ejemplo, la palabra favela en Río de Janeiro, Brasil, y la palabra callampa en Chile representan, cada una con sus matices, la misma realidad social, económica y cultural de un gran número de moradores de barrios miserables en estos países. Si favela y callampa son usadas como palabras generadoras para los habitantes de las “villas miseria” de Brasil y de Chile, las codificaciones deberán representar situaciones habituales para sus moradores. Mucha gente considera a los habitantes de los barrios marginados, intrínsecamente perversos e inferiores. Le recomendamos a quienes piensen así la jugosa experiencia de discutir la situación de alguno de esos barrios con sus

Para ser un acto de conocimiento, por lo tanto, el proceso de alfabetización de adultos debe comprometer a los alumnos en la constante problemática de sus situaciones existenciales. Esa problemática emplea “palabras generadoras” elegidas por educadores especializados en una investigación preliminar de lo que llamamos el “mínimo universo lingüístico” de los futuros alumnos. Las palabras son elegidas (a) por su valor pragmático, es decir, como signos lingüísticos que corresponden a un entendimiento común en el área o en la región de cada ciudad o país (en los Estados Unidos, por ejemplo, la palabra “soul” tiene un significado especial en las áreas negras), y (b), por sus dificultades fonéticas que serán presentadas gradualmente a los que aprenden a leer y a escribir. Finalmente, es importante que la primera palabra generadora sea trisílaba. Al ser dividida en sus sílabas, cada una constituyendo una

Habiendo elegido diecisiete palabras generadoras17, el paso siguiente será codificar diecisiete situaciones existenciales familiares a los alumnos. Las palabras generadoras son introducidas gradualmente en las situaciones, según el orden de su creciente dificultad fonética. Como ya lo hemos subrayado, tales codificaciones son objetos cognoscibles presentados a los sujetos de conocimiento, educadoralumnos, alumno-educadores. Su acto de conocimiento es elaborado en el círculo de cultura, que funciona como el contexto teórico.

17

Observamos en Brasil y en Hispanoamérica, especialmente en Chile, que no se necesitaban más de 17 palabras para enseñar a leer a los adultos en idiomas silábicos como el portugués y el español. 18 Ver Paulo Freire, Educación como práctica de la libertad.

propios habitantes. Como muy a menudo estas críticas parten simplemente de un concepto equivocado, es posible que sus esquemas míticos puedan ser modificados y que asuman una actitud más científica. Esas personas ya no dirán que el analfabetismo, el alcoholismo y el crimen en esos barrios, las enfermedades, la mortalidad infantil, las deficiencias mentales y la falta de higiene revelan la “naturaleza inferior” de sus habitantes. Comprenderán al fin que, si existe un mal intrínseco, éste se debe a las estructuras sociales y que son estas estructuras las que deberán ser transformadas. Hay que señalar que grandes sectores sociales del Tercer Mundo sufren la misma equivocación que la mayor parte de los sectores de las denominadas sociedades metropolitanas. Estas ven al Tercer Mundo como la encamación del mal, de lo primitivo, del demonio, del pecado y de la pereza, en suma, como algo históricamente no viable sin las sociedades dominantes. Una actitud maniqueísta está presente en el origen del impulso de “salvar” al Tercer Mundo “poseído por el demonio”, “educándolo” y “corrigiendo su pensamiento”, según los criterios de las sociedades dominantes. Los intereses expansionistas de las sociedades dominantes están implícitos en tales nociones. Esas sociedades nunca podrán asociarse al Tercer Mundo, ya que la sociedad presupone igualdad, sin importar cuán diferentes puedan ser las partes iguales, y nunca podrá ser establecida entre partes antagónicas entre sí. Así que, la “salvación” del Tercer Mundo por las sociedades dominantes puede significar solamente su dominación, puesto que su legítima aspiración de independencia se basa en una visión utópica: salvar a las sociedades dominantes en el propio acto de su liberación. En este sentido la pedagogía que defendemos, concerniente a una importante área del Tercer Mundo, también es una pedagogía utópica. Debido a este hecho, está llena de esperanza, ya que ser

utópica no significa que sea idealista o impracticable, sino que está comprometida en una constante denuncia y anunciación 19. Nuestra pedagogía no tiene sentido sin una visión del hombre y del mundo. Formula una concepción científica y humanista que encuentra su expresión en una praxis dialogal en la cual profesores y alumnos juntos, en el acto de analizar una realidad inhumana, la denuncian, anunciando al mismo tiempo su transformación, en nombre de la liberación del hombre. Por esa razón, la denuncia y la anunciación en esta pedagogía utópica no podrán ser palabras vacías, sino un compromiso histórico. La denuncia de una situación deshumanizadora demanda cada vez más una precisa comprensión científica de tal situación. Además, la anunciación de esa transformación requiere una teoría de acción transformadora. Sin embargo, ningún acto por sí mismo, implica la transformación de la sociedad denunciada ni el establecimiento de lo anunciado. La realidad anunciada, como un momento en un proceso histórico, está ya presente en el acto de denuncia y anunciación. Esta es la razón por la cual el carácter utópico de nuestra teoría y práctica educacional es tan permanente como la propia educación que, para nosotros, es acción cultural. Su impulso hacia la denuncia y la anunciación no podrá ser agotado, cuando la realidad denunciada hoy ceda lugar mañana a la realidad previamente anunciada en la denuncia. Cuando la educación deja de ser utópica, es decir, cuando ya no enfoca la dramática unidad de la denuncia y de la anunciación, es porque el futuro ya no significa nada para el hombre, o porque el hombre teme arriesgar su futuro por la dominación creadora del presente, el cual ha envejecido. La explicación más probable es generalmente la última. Por eso algunas personas estudian hoy todas las posibilidades contenidas en 19

Con respecto a la dimensión utópica de la denuncia y la proclamación, ver Leszek Kolakowski, Toward a Marxist Humanism (New York: Grove Press, 1969).

el futuro, a fin de “domesticarlo” y mantenerlo igual al presente. Si las sociedades dominantes tienen alguna angustia escondida bajo la pantalla de su fría tecnología, es precisamente la que surge de su desesperada determinación de que el status metropolitano sea mantenido en el futuro. Entre las cosas que el Tercer Mundo debe aprender de las sociedades metropolitanas, hay una que es fundamental: no imitar a estas sociedades, cuando su utopía corriente se vuelva un hecho actual. Al defender tal concepto de educación —realista precisamente en la medida en que es utópico— es decir, en la medida en que denuncia los hechos, y encuentra de esa manera, a través de la denuncia y de su comprensión, el tiempo de su praxis— esperamos formular un tipo de educación que corresponda al modo de ser específicamente humano, que es histórico. No hay anunciación sin denuncia, así como cada denuncia genera una anunciación. Sin la anunciación, es imposible la esperanza. En una visión utópica, —auténtica sin embargo— la esperanza no significa cruzarse de brazos y esperar. Sólo es posible esperar cuando uno, lleno de esperanzas, trata de llevar a cabo a través de la acción reflexiva, aquel futuro anunciado que empezó a nacer con la denuncia. Por eso no hay una esperanza genuina en los que procuran que el futuro sea copia del presente, ni en aquellos que ven al futuro como algo predeterminado. Ambos tienen una noción “domesticada” de la historia: los primeros porque quieren detener el tiempo; los segundos porque se sienten seguros respecto a un futuro que ellos ya “conocen”. La esperanza utópica, al contrario, es compromiso lleno de riesgo. Por esa razón, los dominadores, que denuncian meramente a los que los denuncian, y no tienen nada que anunciar

además de la preservación del status quo, jamás pueden ser utópicos ni tampoco, por este motivo, proféticos20. Una pedagogía utópica de denuncia y anunciación como la nuestra, tendrá que ser un acto de conocimiento de la realidad denunciada al nivel de la alfabetización y post-alfabetización, que son en ambos casos acción cultural. Por eso ponemos tanto énfasis en la problematización continua de las situaciones existenciales de los alumnos, representadas en las imágenes codificadas. En la medida en que la problematización se agudiza, los sujetos se compenetran mejor con la “esencia” del objeto problematizado, y serán más capaces de revelar esa “esencia”. Cuanto más la revelen, su conciencia se profundizará más. Aquí estaría la clave del proceso pedagógico que puede llevar a las clases oprimidas a tomar conciencia de su propia situación. Su auto-inserción crítica en la realidad, es decir, su concientización, transforma su estado de apatía en el estado utópico de denuncia y anunciación. Sin embargo, no debemos pensar que la alfabetización precede a la concientización, o viceversa. La concientización ocurre simultáneamente con el proceso de alfabetización o de posalfabetización. Debe ser así. En nuestro método educacional la palabra no es algo estático o desconectado de la experiencia existencial del hombre, sino una dimensión de su pensamiento-habla sobre el mundo. Es por eso que, al participar críticamente en el análisis de las primeras palabras generadoras vinculadas a su experiencia existencial; al estudiar las familias silábicas resultantes de tal análisis; al percibir el mecanismo de las combinaciones silábicas de su idioma, los alumnos descubren finalmente, en las 20

“La derecha, como fuerza conservadora, no necesita utopía; su esencia es la afirmación de las condiciones existentes (un hecho y no una utopía) o sino el deseo de regresar a un estado que fue una vez un hecho consumado. La Derecha trata de idealizar las condiciones actuales, no de cambiarlas. Lo que necesita es el fraude y no la utopía”. Kolakowski, op. cit., págs. 71-72.

distintas posibilidades de combinación, sus propias palabras. Gradualmente, en la medida en que se multiplican estas posibilidades, los alumnos, a través del dominio de nuevas palabras generadoras, amplían su vocabulario y su capacidad de expresión por el desarrollo de su imaginación creadora21. En algunas áreas de Chile donde se llevó a cabo la reforma agraria, los campesinos participantes en los programas de alfabetización escribían palabras con sus herramientas en las sucias carreteras en que estaban trabajando. Componían palabras con las combinaciones silábicas que estaban aprendiendo. “Estos hombres son sembradores de la palabra”, dijo María Edi Ferreira, socióloga de Santiago, funcionaría del Instituto de Experimentación e Investigación en Reforma Agraria. En realidad, ellos no sólo sembraban palabras, sino que discutían ideas, y empezaban a entender su papel en el mundo. Preguntamos a uno de estos “sembradores de palabras”, que terminaban el primer período de las clases de alfabetización, porque no había aprendido a leer y a escribir antes de la reforma agraria. “Antes de la reforma agraria, amigo mío” —me contestó— “yo nunca había pensado. Mis amigos tampoco”. “¿Por qué?” —le preguntamos. “Porque no era posible. Vivíamos bajo órdenes. Sólo teníamos que obedecer órdenes. No teníamos nada que decir”, contestó enfáticamente.

La respuesta sencilla del campesino es un análisis muy claro de “la cultura del silencio”. En la “cultura del silencio”, vivir es solamente existir. El cuerpo cumple órdenes de los demás. Pensar es difícil, y hablar la palabra, prohibido. “Cuando todas estas tierras pertenecían a un sólo latifundio”, dijo otro hombre en la misma conversación, “no había motivo para leer y escribir. No éramos responsables por nada. El patrón ordenaba y nosotros obedecíamos. ¿Para qué leer y escribir? Ahora es diferente. Yo, por ejemplo. En el asentamiento 22, soy responsable no sólo de mi trabajo como los otros hombres, sino de la reparación de las herramientas. Cuando empecé no sabía leer, pero pronto me di cuenta de que necesitaba aprender a leer y a escribir. Usted no se puede imaginar lo que era ir a Santiago a comprar piezas de repuesto. Yo no me podía orientar. Le tenía miedo a todo; temía a la ciudad grande, temía comprar la pieza equivocada, de ser trampeado. Ahora todo ha cambiado”. Observen con qué precisión este campesino describió su experiencia anterior como analfabeto: su desconfianza, su mágico (aunque lógico) temor del mundo; su timidez. Y observen la seguridad con que repite “Ahora todo ha cambiado”. “¿Qué sintió usted, amigo –le preguntamos a otro ‘sembrador’ de palabras en una ocasión distinta–, cuando pudo escribir y leer su primera palabra? “

22

21

“Hemos observado que el estudio del aspecto creador del uso del lenguaje, desarrolla la suposición de que los procesos lingüísticos y mentales son casi idénticos, tí. idioma dando los medios primarios para la expansión libre del pensamiento y de las sensaciones, así como para el funcionamiento de la imaginación creadora.” Noam Chomsky, Cartesian Linguistic, (New York: Harper and Row, 1966), p. 31.

Después de la expropiación de tierras en la reforma agraria de Chile, los campesinos que eran obreros asalariados de los grandes latifundios se convirtieron en asentados, durante un período de tres años, en que recibieron asistencias varias del gobierno a través de la Corporación de Reforma Agraria. Este período de asentamiento precede al de la asignación de tierras a los campesinos. Esta política después se cambió. La fase de asentamiento de las tierras se fue aboliendo, para reemplazarla con una distribución inmediata de las tierras a los campesinos. La Corporación de Reforma Agraria, sin embargo, continuaba con la ayuda a los campesinos, hasta el derrocamiento del Gobierno de la Unidad Popular.

“Me sentí feliz porque descubrí que podía hacer que las palabras hablaran”, contestó. El informe de Darío Salas 23 expone: “En nuestras conversaciones con campesinos quedábamos sorprendidos por las imágenes que usaban para expresar su interés y satisfacción con la alfabetización. Por ejemplo, “Antes yo era ciego, ahora el velo ya no cubre mis ojos”; “Yo vine sólo para aprender a firmar, mi nombre. Nunca creí que podría aprender también a leer, a mi edad”; “Antes, las letras me parecían pequeños juguetes. Hoy ellas, me dicen algo, y yo las puedo hacer hablar”. “Es conmovedor”, continúa Salas, “observar el deleite de los campesinos cuando el mundo de las palabras se abre para ellos. A veces dirían “Estamos tan cansados, nos duele la cabeza, pero no queremos irnos de aquí sin saber leer y escribir”24.

son duros como una persona adulta. El padre ya empieza a ser más feliz desde que ve a su hijo. Está realmente contento consigo mismo. Le conmueve el deseo de su hijo de gustarle. El padre se tranquiliza, y olvida sus problemas”. Nótese nuevamente la sencillez de expresión, al mismo tiempo profunda y elegante, en el lenguaje del campesino. Esas son las personas consideradas absolutamente ignorantes por los adeptos del “digestivo” concepto de alfabetización. En 1968, un equipo uruguayo26 publicó un librito, “Se vive como se puede” cuyo contenido había sido obtenido de grabaciones de clases de alfabetización para moradores urbanos. Su primera edición de tres mil ejemplares se vendió en quince días, en Montevideo, lo mismo que la segunda. El siguiente es un fragmento de este libro. EL COLOR DEL AGUA – ¿El agua? ¿El agua? ¿Para qué sirve el agua? – De acuerdo, eso lo vimos. – Ah, mi pueblo lejano... – ¿Se acuerda de ese pueblo? – El arroyo donde yo me crié, lavando, el arroyo Fraile Muerto, ahí me crié yo... y la niñez así, para un lado y otro... color del agua, buenos recuerdos, muy bonitos. – ¿Para qué servía el agua? – Para lavar, y Ud. sabe, parar nosotros que éramos lavanderas, y después ahí los animales iban a beber allí que estaban los campos, nosotras lavábamos también ahí. – Y esa agua, ¿la usaban también para tomar?

Las siguientes palabras fueron grabadas durante el estudio de “términos generadores”25. Es una descodificación de una situación existencial codificada hecha por un analfabeto. “Aquí se ve una casa, triste, como si estuviera abandonada. Cuando se ve una casa con un niño adentro, ella parece más feliz. Da más alegría y paz a la gente que pasa por adelante. El padre de familia llega a casa después del trabajo exhausto, preocupado, amargado, y su hijito corre hacia él y le da un gran abrazo, porque los niños no 23

Darío Salas, “Algunas' experiencias vividas en la Supervisión de la Educación básica”, en A alfabetizaçao funcional no Chile, Informe a la UNESCO, noviembre de 1988. Introducción: Paulo Freire. 24 Darlo Salas aquí se refiere a uno de los mejores programas de educación adulta organizados por la Corporación de Reforma Agraria en Chile, en colaboración estricta con el Ministerio de Educación e ICIRA. Cincuenta campesinos recibían alojamiento y becas educativas por un mes. Los cursos se centraban sobre discusiones de las situaciones locales, regionales y nacionales. 25 Un análisis de los objetivos y la metodología de la investigación de temas generativos está fuera de la temática de este ensayo, pero es tratado en la obra del autor, Pedagogía del oprimido.

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“Se vive como se puede”, Ed. Tierra Nueva, Montevideo. (La cuarta edición de esta obra se encuentra en prensa, en Buenos Aires).

– También nosotros íbamos al arroyo que no teníamos agua tomábamos de ahí... y como afuera una vez en el 45 que vino una de langostas había que sacar… yo lo digo porque es verdad… en aquellos tiempos había sed, no se podía mirar lo que se tomaba… yo me acuerdo que era chica y la langosta así y a las manos y otras no tenía... y el agua caliente cuando había una sequía que el arroyo estaba medio seco… sucia, turbia y caliente, de todo un poco, y había que tomar porque si no me moría de sed.

alumno. Vamos a insistir sobre el hecho de que, al ser el desarrollo de la capacidad de expresión uno de los más importantes aspectos del trabajo de alfabetización de adultos, la sección de lingüística presentaría temas aptos para la discusión, que irían desde el enriquecimiento del vocabulario hasta preguntas sobre la comunicación, incluyendo el estudio de sinónimos y antónimos, con análisis de palabras en el contexto lingüístico, y el uso de metáforas, en lo cual el pueblo es experto. Otra sección proveería las herramientas para un análisis sociológico del contenido de los textos.

Todo el libro tiene este estilo agradable, con gran fuerza de expresión del mundo de sus autores, estos pueblos anónimos, “sembradores de palabras”, tratando de emerger de la “cultura del silencio”.

Por supuesto, estos textos no serán usados para meras lecturas mecánicas, que no enseñan nada de real al lector. Acordes con la naturaleza de esta pedagogía, ellos serían objeto de análisis en seminarios de lectura.

Estos deberían ser los textos de lectura para aquellos que aprenden a leer y a escribir, y no “Eva vio la uva”, “el ala del ave”, “Si usted trabaja con el martillo y con clavos tenga cuidado para no lastimarse el dedo”. Prejuicios intelectuales, o ante todo, prejuicios de clase son los responsables por las ingenuas e infundadas nociones que sostienen que el pueblo no puede escribir sus propios textos, o que la grabación de sus conversaciones tiene poco valor. Si comparamos lo dicho por los “sembradores de palabras” con lo que generalmente escriben los autores especialistas, estamos seguros que sólo alguna persona con una enorme falta de gusto o una lamentable incompetencia científica, erigiría los textos de los especialistas.

Agréguese a todo lo anterior, el gran estímulo qué sería para todos los alumnos, el saber que están leyendo y discutiendo el trabajo de sus propios compañeros...

Imaginen un libro escrito enteramente en este lenguaje sencillo y poético y libre del pueblo, un libro en el cual equipos interdisciplinarios colaborarían en el espíritu del verdadero diálogo. El papel de los equipos sería elaborar secciones especializadas del libro en términos problemáticos. Por ejemplo, una sección de lingüística abordaría con sencillez, aunque no simplistamente, cuestiones fundamentales para la comprensión crítica del lenguaje por parte del

Para emprender tal trabajo, es necesario tener fe en el pueblo y sentirse solidario con él. Es necesario ser utópico, en el sentido en que hemos usado esta palabra.

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que el existir es un modo de vida propio del ser que es capaz de transformar, de producir, de decidir, de crear y de comunicarse.

EXISTENCIA EN Y CON EL MUNDO

Mientras que el ser que simplemente vive no es capaz de reflexionar sobre sí mismo y de conocer su vida en él mundo, el sujeto existente reflexiona sobre su vida dentro del dominio de la existencia, y cuestiona su relación con el mundo. Este dominio de la existencia es el dominio del trabajo, de la historia, de la cultura, de los valores — el dominio en el cual el hombre experimenta la dialéctica entre el determinismo y la libertad.

Nos parece importante en este punto, realizar un análisis explícito y sistemático del concepto de concientización. El punto de partida para tal análisis debe ser una comprensión crítica del hombre como un ser que existe en y con el mundo. En la medida en que la condición básica para la concientización es la de que su agente debe ser un sujeto (es decir, un ser consciente), la concientización, así como la educación, es específica y exclusivamente un proceso humano. Como seres conscientes, los hombres no están solamente en el mundo, sino con el mundo, junto con otros hombres. Sólo los hombres, como seres “abiertos”, son capaces de lograr la compleja operación de transformar simultáneamente al mundo por intermedio de su acción, y de entender y expresar la realidad del mundo a través de su lenguaje creador. El hombre puede cumplir con la condición necesaria de ser con el mundo, porque puede distanciarse objetivamente de él. Sin esta objetivación mediante la cual el hombre también se objetiva, hubiera quedado limitado a ser en el mundo, careciendo de conocimiento de sí mismo y del mundo. Al contrario del hombre, los animales simplemente están en el mundo, incapaces de objetivarse a sí mismos o al mundo. Viven una vida sin tiempo, sumergidos en la vida, sin posibilidades de emerger de ella, ajustados y adheridos a la realidad. El hombre, al contrario, puede romper esa adherencia y trascender del mero ser en el mundo, agregando a la vida que posee, la existencia que desea tener. De ahí

El hombre sería solamente un ser determinado, incapaz de pensar en términos de su liberación, si no pudiera romper su adherencia al mundo y emerger de él, como una conciencia constituida en la “readmiración” del mundo como su objeto. Sólo los seres que logran reflexionar sobre el hecho de su determinación, son capaces de liberarse. Su reflexión no da como resultado apenas una vaga conciencia, sino el ejercicio de una acción profundamente transformadora sobre la realidad determinada. Conciencia de y acción sobre son constituyentes inseparables del acto transformador por medio del cual el hombre se vuelve ser de relación 27. Debido a su reflexión característica, a su intencionalidad, a su temporalidad y a su trascendencia28, la conciencia y la acción humanas son distintas de los meros contactos de los animales con el mundo. Los contactos de los animales son acríticos; ellos no pueden ir más allá de la asociación de imágenes sensoriales a través de la experiencia. Ellos son singular y no plural. Los animales no son capaces de elaborar 27

A propósito de la distinción entre las relaciones humanas y los contactos de animales, ver Paulo Freire, “La educación como práctica de la libertad”. 28 La trascendencia en este contexto significa la capacidad de la conciencia humana de sobrepasar las limitaciones de la configuración objetiva. Sin esta “intencionalidad trascendental”, la conciencia de lo que existe más allá de las limitaciones sería imposible. Por ejemplo, yo soy consciente de la manera en que me limita la mesa en que escribo, sólo porque puedo trascender sus límites, y enfocar mi atención sobre ellos.

objetivos; existen al nivel de inmersión y son por lo tanto atemporales. El compromiso y la distancia objetiva, la comprensión de la realidad como un objeto, la comprensión del significado de la acción humana sobre la realidad objetiva, la comunicación creadora a propósito del objeto por medio del lenguaje, la pluralidad de respuestas a un enfoque sencillo, todo eso es prueba de la existencia de la reflexión crítica en las relaciones del hombre con el mundo. La conciencia se constituye en la dialéctica de la objetivación del hombre y de su acción sobre el mundo. Sin embargo, la conciencia nunca es una mera reflexión de, sino una reflexión sobre la realidad material29. Aunque sea cierto que la conciencia es imposible sin el mundo que la constituye, también es verdad que este mundo es imposible si el propio mundo, en la conciencia constituyente, no se vuelve un objeto de su reflexión crítica. Por lo tanto, el objetivismo mecanicista es incapaz de explicar al hombre y al mundo, ya que niega al hombre, así como el idealismo solipsístico niega al mundo. Para el objetivismo mecanicista, la conciencia es una mera “copia” de la realidad objetiva. Para el solipsismo, el mundo se reduce a una caprichosa creación de la conciencia. En el primer caso, la conciencia no podría trascender su condicionamiento por la realidad; en el segundo, en la medida en que “crea” la realidad, ella existe “a priori” que la realidad. En ambos casos, el hombre no está comprometido en la transformación de la realidad. Eso sería

imposible en términos objetivistas, ya que para el objetivismo, la conciencia, que sería réplica o “copia” de la realidad, es el objeto de la realidad, y de esta manera la realidad se transformaría por sí misma30. El punto de vista solipsístico es igualmente incompatible con el concepto de transformación de la realidad, ya que sería un absurdo la transformación de una realidad imaginaria. En ambas concepciones de conciencia no podría haber una verdadera praxis. La praxis es posible solamente cuando se mantiene la dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo31. También el behaviorismo falla en la comprensión de la dialéctica de la relación hombre-mundo. En el behaviorismo mecanicista, se niega al hombre, porque se lo ve como a una máquina. Y lo mismo sucede con el behaviorismo lógico, que afirma que la conciencia humana es “nada más que una abstracción”32. El proceso de concientización no puede basarse en ninguna de estas concepciones. La concientización solo es viable porque la conciencia del hombre, a pesar de estar condicionada, puede reconocer tal condicionamiento. Esta dimensión “crítica” de la conciencia, es responsable por los objetivos asignados por el hombre a sus actos transformadores del mundo. Solamente el hombre es capaz de tomar en consideración el resultado de su acción, incluso antes de iniciar dicha acción, porque lo hace con un objetivo. Los hombres son seres que proyectan: “El trabajo es algo exclusivamente humano. Una araña puede parecer una tejedora, y una abeja podría avergonzar a un 30

29

. 'El hombre, un animal racional', dijo Aristóteles. ‘El hombre, un animal reflexivo', digamos más exactamente hoy, poniendo el acento sobre las características evolutivas de una calidad que significa el pasaje, desde una conciencia aún difusa a una lo suficientemente bien centrada como para ser capaz de coincidir consigo misma. El hombre no sólo es un 'ser que sabe' sino 'un ser que sabe que sabe'. Poseyendo conciencia elevada a la segunda potencia… Sentimos suficientemente la naturaleza radical de la diferencial”. Pierre Teilhard de Chardin, The Appearance of Man, Trad. J. M. Cohen (New York: Harper and Row, Publishers, 1965), p. 224.

Marx rechaza la transformación de la realidad por sí misma en una de sus Tesis sobre Feuerbach (III). 31 En una discusión de relaciones hombres-mundo durante un “círculo de cultura”, un campesino chileno afirmó: “Ahora veo que no hay mundo sin hombres”. Cuando el educador preguntó, “Suponiendo que se murieran los hombres, pero que aún hubiesen animales, árboles, pájaros, ríos y estrellas, ¿esto no sería mundo? “No,” respondió el educando, “porque no habría nadie para decir 'esto es mundo' “. 32 Nos referimos al behaviorismo tal como es estudiado en la obra de John Beloff, The Existence of Mind (New York: Citadel Press, 1964), Introducción.

arquitecto en la construcción de sus celdillas. Pero lo que distingue al peor arquitecto de la mejor de las abejas es el hecho de que el arquitecto crea su estructura en la imaginación antes de hacerla realidad”33.

una trampa al hombre y a su libertad de elección. Sin embargo, por haber impregnado al mundo con su presencia reflexiva, sólo el hombre puede humanizar o deshumanizar. La humanización es su utopía, que anuncia al denunciar procesos deshumanizadores.

A pesar de que las abejas, como “expertas” especialistas, pueden identificar la flor que necesitan para elaborar su miel, no varían su especialización. No pueden producir otro resultado. Su acción sobre el mundo no está acompañada por la objetivación; carecen de la reflexión crítica que caracteriza las tareas humanas. Mientras que los animales se adaptan al mundo a fin de sobrevivir, los hombres modifican el mundo a fin de ser más.

La reflexión y la finalidad de la relación del hombre con el mundo, no sería posible si esta relación no ocurriera en un contexto físico e histórico. Sin la reflexión crítica no hay finalidad, así como la finalidad no tiene sentido fuera de una serie ininterrumpida de acontecimientos temporales. Para el hombre no hay un aquí relacionado con un allí, que no esté conectado con un ahora, un antes o un después. Tales relaciones del hombre con el mundo son históricas per se, así como lo es el hombre. Los hombres hacen la historia que los hace a ellos, y además pueden relatar la historia de su mutua hechura. Al “hominizarse” 35 en el proceso de evolución, el hombre se hace capaz de tener una biografía. Los animales, al contrario, se encuentran inmersos en un tiempo que no les pertenece a ellos, sino a los hombres.

Adaptándose para sobrevivir, sin objetivos y sin elección, los animales no pueden “animalizar” al mundo. La “animalización” del mundo estaría íntimamente vinculada a la “animalización” de los animales, y eso presupondría en los animales la conciencia de ser incompletos, llevándolos a una permanente busca. En realidad, al construir hábilmente sus colmenas y “manufacturar” la miel, las abejas siguen siendo abejas en su contacto con el mundo; no se vuelven más o menos abejas34. Para los hombres, como seres de praxis, transformar al mundo es humanizarlo, incluso si el hecho de hacer que el mundo sea más humano no signifique la humanización de los hombres. El mundo debe ser impregnado con la presencia curiosa y creadora del hombre y marcado con la huella de sus trabajos. El proceso de transformación del mundo, que revela esta presencia del hombre, puede llevarlo a su humanización o a su deshumanización, a su crecimiento o disminución. Esas alternativas revelan la problemática naturaleza del hombre y requieren su elección de uno u otro camino. Muy a menudo este proceso de transformación coge en 33 34

Karl Marx, El Capital. “El tigre no se 'des-atigriza' el mismo”, dijo Ortega y Gasset en una de sus obras.

Hay una distinción fundamental entre la relación del hombre con el mundo y los contactos de los animales con él: sólo el hombre trabaja. Un caballo, por ejemplo, carece de algo propio del hombre, algo que Marx menciona en su ejemplo de las abejas: “Al final de cada proceso de trabajo se obtiene un resultado que ya existía en la imaginación del trabajador desde su principio”36. La acción sin esta dimensión no es trabajo. En la campaña así como en el circo, el trabajo aparente de los caballos refleja el trabajo del hombre. La acción se vuelve trabajo, no debido al mayor o menor esfuerzo del organismo actuante, sino debido a la conciencia que el sujeto tiene de su propio esfuerzo, a su posibilidad de programar la acción, de crear herramientas y usarlas, de lograr un objetivo, de anticipar los 35 36

Ver Teühard de Chardin, op. cit. Karl Marx, op. cit.

resultados. Además, para que la acción sea trabajo, sus resultados deben ser productos significativos, que condicionan y se vuelven el objeto de reflexión del agente activo37. Así como el hombre actúa sobre el mundo, transformándolo por medio de su trabajo, su conciencia es a su vez condicionada históricamente y culturalmente a través de la “inversión de la praxis”. Según la calidad de este condicionamiento, la conciencia del hombre alcanza varios niveles en el contexto de la realidad histórica-cultural. Proponemos el análisis de estos niveles de conciencia como el siguiente paso hacia la comprensión del proceso de concientización.

5 CONDICIONAMIENTO HISTÓRICO Y NIVELES DE CONCIENCIA Para entender los niveles de conciencia, es necesario ver la realidad histórico-cultural como una superestructura en relación a una infraestructura. Trataremos de discernir las características fundamentales de la configuración histórico-cultural a la cual corresponde cada nivel. Nuestra intención no es emprender un estudio de los orígenes y de la evolución histórica de la conciencia, sino llevar a cabo un análisis introductorio completo de los niveles de conciencia en la realidad latinoamericana. Tal estudio podrá ser válido también para otras áreas del Tercer Mundo y para aquellas áreas de las metrópolis que se identifican con “las áreas de silencio” del Tercer Mundo. Estudiaremos, en primer lugar, la configuración histórico-cultural a la cual hemos denominado “cultura del silencio”. Esta forma de cultura es una expresión super estructural que condiciona un tipo especial de conciencia. La cultura del silencio “determina” la infraestructura en la cual se originó38.

37

Esto es propio de las relaciones sociales de los hombres, que implican sus relaciones con el mundo. Esta es la razón por la cual la dicotomía tradicional entre el trabajo manual y el intelectual no es más que un mito. Todo trabajo ocupa al hombre entero como una unidad indivisible. El trabajo de un obrero de fábrica no se puede dividir en lo manual o intelectual, así como el nuestro tampoco, al escribir este ensayo. La única distinción que se puede hacer entre estas formas de trabajo es la predominancia del tipo de esfuerzo requerido por el trabajo: esfuerzo muscular-nervioso o esfuerzo intelectual. A propósito de este punto, ver Antonio Gramsci, Cultura y Literatura, (Madrid, Ediciones Península, 1967), pág. 31

Sólo es posible entender la cultura del silencio si se la toma en su totalidad, pero sin olvidar que es al mismo tiempo parte de un todo mayor. En este todo es necesario reconocer también la cultura o las culturas que determinan la voz de la cultura del silencio. Eso no significa que la cultura .del silencio sea una entidad creada por la metrópoli en laboratorios especializados y transportada al Tercer Mundo. Tampoco es cierto, sin embargo, que la cultura del silencio 38

Ver Louis Althusser, Para leer a Marx (París: Librairie Fraiçjois Maspero, 1965).

emerja por generación espontanea. En realidad, esta cultura nace de la relación de dependencia entre el Tercer Mundo y la metrópoli. “No es el dominador el que crea una cultura y la impone al dominado. Esta cultura es el resultado de las relaciones estructurales entre los dominados y los dominadores”39. Por lo tanto, la comprensión de la cultura del silencio presupone un análisis de la dependencia como un fenómeno relacional que da origen a distintas formas de ser, de pensar, de expresarse; las de la cultura del silencio y las de la cultura que “tiene una voz”. Debemos evitar dos posiciones previamente criticadas en este ensayo: el objetivismo, que lleva al mecanicismo; y el idealismo, que lleva al solipsismo. También hay que evitar idealizar la superestructura, dicotomizándola de la infraestructura. Si se subestima la superestructura o la infraestructura, no será posible explicar la propia estructura social. La estructura social no es una abstracción; existe en la dialéctica entre la súper y la infra estructura. No entendiendo esta dialéctica, no se entenderán la dialéctica de cambio y permanencia como la expresión de la estructura social. Es cierto que la infraestructura, creada en las relaciones por medio de las cuales el trabajo del hombre transforma al mundo, da origen a la superestructura. Pero también es cierto que ésta, mediatizada por él hombre, que le introduce sus mitos, se vuelve hacia la infraestructura y la “determina”. Si no fuera por la dinámica de estas precarias relaciones en que el hombre existe y trabaja en el mundo, no se podría hablar de estructura social, ni de hombres, ni tampoco de un mundo humano. Volvamos al análisis de la relación entre la sociedad metropolitana y la sociedad dependiente, como el origen de sus respectivos estilos de vida. Ambas sociedades, totalidades en sí mismas, son a su vez 39

José Luis Fiori, en una carta al autor. José Luis Fiori era asistente del autor en su equipo chileno en ICIRA, que fue uno de los mejores institutos de su tipo en el Tercer Mundo.

parte de un todo, el contexto económico, histórico, cultural y político en el cual se desenvuelven sus mutuas relaciones. Aunque estas sociedades se relacionen en el mismo contexto, la calidad de la relación es obviamente diferente en cada caso, siendo determinada por el papel que cada una desempeña en el contexto total de su interrelación. La acción de la sociedad metropolitana sobre la sociedad dependiente tiene un carácter directivo, mientras que la acción de la sociedad objeto tiene un carácter dependiente. Las relaciones entre el dominador y el dominado reflejan el mayor contexto social, incluso si son formalmente personales. Tales relaciones implican la introducción de los mitos culturales del dominador en el dominado. De modo similar, la sociedad-objeto introduce en sí misma el estilo de vida y los valores de la sociedad metropolitana y los amolda a su estructura. Eso origina la dualidad de la sociedad dependiente, su ambigüedad, su ser y no ser, y la ambivalencia característica de su larga experiencia de dependencia, su atracción y su rechazo por la sociedad metropolitana. La infraestructura de la sociedad dependiente es moldeada según el deseo y la voluntad de la sociedad dominante. La superestructura resultante, de esa manera, refleja la inautenticidad de la infraestructura. Mientras que la metrópoli puede dominar sus crisis ideológicas a través de mecanismos de poder económico y de una tecnología altamente desarrollada, la estructura dependiente es demasiado débil como para controlar la más débil manifestación popular. A eso se atribuye la frecuente rigidez de la estructura dependiente.

La sociedad dependiente es por definición una sociedad silenciosa 40. Su voz no es auténtica; se reduce a un eco de la metrópoli. En todos los casos, la metrópoli habla y la sociedad dependiente escucha. El silencio de la sociedad-objeto respecto a la sociedad dominante, se repite en las relaciones que ocurren dentro de la propia sociedad objeto. Sus élites, silenciosas ante la metrópoli, a su vez someten al pueblo al silencio. Sólo cuando el pueblo de una sociedad dependiente logre romper la cultura del silencio y haya ganado su derecho de hablar —es decir, cuando cambios radicales en la estructura hayan transformado a la sociedad dependiente— tal sociedad, en su totalidad, podrá superar su silencio hacia la sociedad dominante. Por el otro lado, si un grupo se apodera del .poder a través de un golpe de estado, como en el reciente caso de Perú, y empieza a tomar medidas nacionalistas en lo cultural y en lo económico, su política crea una nueva contradicción, con una de las siguientes consecuencias. En primer lugar, el nuevo régimen puede superar sus propias intenciones y verse obligado a romper definitivamente con la cultura del silencio, tanto interna como externamente. O, al contrario, temiendo la ascensión del pueblo, el régimen puede retroceder, y re-imponer el silencio al pueblo. Tercero, el gobierno puede ser favorable a un nuevo tipo de populismo. Estimuladas por las primeras medidas nacionalistas, las masas sumergidas tendrían la ilusión de estar participando en las transformaciones de su sociedad, siendo, en realidad, astutamente manipuladas. En Perú, cuando el grupo militar que tomó el poder en 1968 puso en práctica sus objetivos políticos, muchas de sus acciones provocaron rupturas en las áreas más cerradas de la 40

Es interesante notar como ocurre esto con las Iglesias. El concepto, “tierras misioneras”, es original de las metrópolis. Para que exista una tierra misionera, tiene que haber otra que la defina como tal. Hay una coincidencia significativa entre las naciones enviadoras de misiones y las metrópolis, así como la hay entre las tierras misioneras y el Tercer Mundo. Nos parecería a nosotros, al contrario, que todas las tierras son terreno misionero en la perspectiva cristiana.

sociedad peruana. A través de estas rupturas las masas que empezaban a emerger de su silencio, exigían siempre más. En la medida en que sus demandas sean satisfechas, las masas tenderán no sólo a aumentar su frecuencia, sino también a alterar su naturaleza. De esa manera, el enfoque populista terminaría por crear serias contradicciones para el grupo de poder, que se vería obligado a romper con la cultura del silencio o a restaurarla. Por esa razón, nos parece muy difícil, en el presente momento histórico en América Latina, que algún gobierno pueda mantener una relativa independencia política hacia la metrópoli, si preserva internamente la cultura del silencio. En 1961, Jânio Quadros asumió el gobierno en Brasil, llevado por la que fue, posiblemente la mayor victoria electoral en la historia de la nación. Quadros practicó una política contradictoria, de independencia hacia la metrópoli y de control sobre su pueblo. Después de siete meses de ejercicio de su cargo, fue forzado a renunciar a la presidencia, por las mismas fuerzas que llevaron al Presidente Getulio Vargas al suicidio. Y el ex-presidente viajó a Londres, en un melancólico destierro. El grupo militar brasileño que derrocó al gobierno de Goulart en 1964, y que designó pintorescamente su acción como “revolución”, siguió una política coherente según nuestro análisis anterior: una política de total servilismo hacia la metrópoli con la violenta imposición del silencio sobre las masas populares. Una política de servilismo hacia la metrópoli y la ruptura de la cultura del silencio, en lo interno, no sería viable. Como tampoco lo sería una política de independencia hacia la metrópoli, mientras se mantuviera internamente la cultura del silencio. Las sociedades latinoamericanas fueron establecidas como sociedades cerradas desde el tiempo de su conquista por españoles y portugueses. Con la excepción de Cuba postrevolucionaria, todas

esas sociedades aún siguen siendo sociedades cerradas 41. Son sociedades dependientes, aunque haya cambiado el polo de decisión del cual fueron objetos, en diferentes momentos históricos: Portugal, España, Inglaterra o los Estados Unidos. Las sociedades latinoamericanas son sociedades cerradas, caracterizadas por una rígida estructura social jerárquica; por la carencia de mercados internos, que hacen que su, economía sea controlada desde el exterior; por la exportación de materias primas y la importación de productos manufacturados; por un sistema educacional precario y selectivo cuyas escuelas son un instrumento para el mantenimiento del statu quo; por altas tasas de analfabetismo y de enfermedad, incluyendo las ingenuamente llamadas “enfermedades tropicales”, que son en realidad, consecuencia del subdesarrollo y de la dependencia; por alarmantes tasas de mortalidad infantil; por subnutrición, a menudo causa de efectos irreparables en las facultades mentales; por una corta esperanza de vida; y por una alta tasa de criminalidad. Hay una forma de conciencia que corresponde a la realidad concreta de tales sociedades dependientes. Es una conciencia históricamente condicionada por las estructuras sociales. La principal característica de esta conciencia, tan dependiente como la sociedad que la origina, es su “cuasi-adherencia” a la realidad objetiva, o su “cuasiinmersión” en la realidad42. La conciencia dominada no logra una distancia suficiente de la realidad, a fin de objetivarla y conocerla en

41

Con referencia a las “sociedades cerradas”, ver: Henri Bergson, The Two Sources of Morality and Religión, trad. por R. A. Audra y C. Brereton (Garden City, N. Y., Doubleday Anchor Books, 1954); y Karl Popper, The Open Society and Its Enemies (New York: Harper and Row, Publishers). 42 Esta forma de conciencia se encuentra todavía como predominante en las áreas rurales de América Latina, en donde son regla general los latifundios. Las áreas rurales constituyen “sociedades cerradas” que mantienen intacta la “cultura del silencio”.

forma crítica43. intransitiva”44.

A este tipo de conciencia se le llama “semi-

La conciencia semi-intransitiva es típica de las sociedades cerradas. En su cuasi-inmersión en la realidad concreta, esa conciencia no logra percibir muchos de los desafíos de la realidad, o los percibe de una forma distorsionada. Su semi-intransitividad es una clase de ceguera impuesta por las condiciones objetivas. Debido a esta ceguera, los únicos datos que pueden ser comprendidos por la conciencia dominada, son los datos proporcionados por su experiencia vivida. Este tipo de conciencia no puede objetivar los hechos y situaciones problemáticas de la vida diaria. El hombre poseedor de este tipo de conciencia carece de lo que se denomina “percepción estructural”, que lo ajusta a la realidad concreta ante hechos y situaciones problemáticas. Al faltarle la percepción estructural, el hombre atribuirá la causa de tales hechos o situaciones en su vida a alguna súper-realidad o a algo existente en él mismo: en ambos casos, a algo afuera de la realidad objetiva. No es difícil imaginar el origen de las posiciones fatalistas que asumen los hombres en ciertas situaciones. Si tales situaciones se explican por medio de un poder superior, o por la “natural” incapacidad del hombre, es obvio que su acción no será orientada hacia la transformación de la realidad, sino hacia esos seres superiores responsables por la situación problemática, o hacia la presumida incapacidad. Su acción tendrá, por lo tanto, el carácter de magia defensiva o de terapéutica mágica. Así, antes de la cosecha o de la siembra, los campesinos latinoamericanos y los del Tercer Mundo en general, llevan a cabo ritos mágicos, a menudo de una naturaleza religiosa sincrética. Incluso cuando tales ritos se vuelven tradiciones culturales, permanecen como instrumentos por un tiempo; la transformación de un rito mágico en una expresión tradicional no se 43 44

Ver Paulo Freire, Pedagogía del oprimido. Ver Paulo Freire, Educación como práctica de la libertad.

da rápidamente. Es un proceso que abarca, nuevamente, la dialéctica entre la objetividad y la subjetividad45.

que aquellas provocan, pero que también alteran cualitativamente su conciencia cuasi-inmersa y semi-intransitiva.

Bajo el impacto de los cambios estructurales producidos por las primeras rupturas en las sociedades latinoamericanas, ellas entran en la etapa de transición histórica y cultural, algunas más intensamente que otras. En el caso particular de Brasil, este proceso empezó con la abolición de la esclavitud, al final del siglo pasado 46. Se aceleró durante la Primera Guerra Mundial y después de la depresión de 1929; se intensificó durante la Segunda Guerra Mundial y siguió hasta 1964, cuando el golpe militar condenó violentamente a la nación al silencio.

Uno de los elementos estructurales de una sociedad cerrada, es el silencio de las masas, un silencio interrumpido solamente por rebeliones ocasionales e ineficaces. Cuando este silencio coincide con la percepción fatalista de la realidad propia de las masas, las capas dominantes que les imponen el silencio son raramente cuestionadas47.

Lo importante, sin embargo, es que, una vez que las rupturas en la estructura empiezan a aparecer, y que las sociedades entran en el período de transición, los primeros movimientos de emergencia de las hasta aquí sumergidas y silenciosas masas, empiezan inmediatamente a manifestarse. Eso no quiere decir, no obstante, que estos movimientos hacia la emergencia rompan automáticamente con la cultura del silencio. En su relación hacia la metrópoli, las sociedades transitivas siguen siendo silenciosas. En su estructura interna, sin embargo, el fenómeno de las masas emergentes, obliga a las capas dominantes a emplear nuevas formas de silenciarlas, incluso favoreciendo ciertos cambios estructurales 45

Es esencial que la modernización de las estructuras atrasadas destruya las fuentes de los ritos mágicos, que son una parte integral de aquellas. Si no, aunque pueda deshacerse del fenómeno de los ritos mágicos en sí, la modernización procederá a mitologizar a la tecnología. El mito de la tecnología reemplazará a las entidades mágicas que antes explicaban las situaciones problemáticas. Además, el mito de la tecnología podría verse, no como el sustituto de las viejas fuerzas que, en este caso, continúan existiendo, sino como algo superior aún a ellas. De esta manera la tecnología, se proyectaría como todopoderosa, más allá de todas las estructuras, accesible solo a unos pocos hombres privilegiados. 46 La abolición de la esclavitud en Brasil trajo consigo la inversión de capital en industrias incipientes y estimuló las primeras olas de inmigración alemana, italiana, y japonesa a los estados del centro-sur y sur del Brasil.

Cuando la sociedad cerrada empieza a despertarse, sin embargo, el nuevo dato es dado por la presencia exigente de las masas. El silencio ya no es visto como algo inalterable, sino como el resultado de una realidad que puede y debe ser transformada. Esta transición histórica, vivida por las sociedades latinoamericanas en mayor o menor grado, corresponde a una nueva fase de la conciencia popular, la de “transitividad ingenua”. Anteriormente, la conciencia popular había sido semi-intransitiva, porque se limitaba a hacer frente a las necesidades biológicas. En el proceso de emergencia del silencio, la capacidad de la conciencia popular se vio ampliada, y el hombre pudo empezar a distinguir claramente lo que lo circundaba. Aunque la diferencia cualitativa entre la conciencia semi-intransitiva y la conciencia transitiva ingenua, puede ser explicada por el fenómeno de emergencia debido a transformaciones estructurales en la sociedad no hay fronteras claramente definidas entre los momentos históricos que producen cambios cualitativos en la conciencia del hombre. En muchos casos, la conciencia semi47

Aunque no hemos hecho un estudio preciso de la emergencia de la conciencia negra en los Estados Unidos, nos tienta decir que, especialmente en las regiones del sur, hay divergencias entre las generaciones mayores y menores que no se pueden explicar por criterios psicológicos, sino por una comprensión dialéctica del proceso de la conciencia emergente. La generación más joven, menos influenciada por el fatalismo que la mayor, tiene que, lógicamente, asumir posiciones que son cualitativamente diferentes de las de la generación mayor, no solo en cuanto al silencio pasivo, sino también en cuanto a los métodos usados en sus movimientos de protesta.

intransitiva sigue presente en la conciencia transitiva ingenua. En América Latina, por ejemplo, casi toda la población campesina se encuentra todavía en la etapa de cuasi-inmersión, etapa que tuvo mucha mayor duración histórica que la presente etapa de emergencia. La conciencia semi-intransitiva del campesino conserva un gran número de mitos de su primera etapa, a pesar de progresar hacia la transitividad. De esa manera, la conciencia transitiva emerge como una conciencia ingenua, tan dominada como la anterior, pero indiscutiblemente más capaz de percibir el origen de su existencia ambigua, en las condiciones objetivas de la sociedad. Aunque la emergencia de la conciencia popular no implique la eliminación de la cultura del silencio, al menos la presencia de las masas en el proceso histórico logra presionar a las élites. Sólo puede ser comprendida como una dimensión de un fenómeno más complejo. Es decir, la emergencia de la cultura popular, aunque sea ingenuamente intransitiva, es también un momento en el desarrollo de la conciencia de las élites. En una estructura de dominación, el silencio de las masas populares sólo existiría para las élites que las silencian; no existirían élites sin las masas. Así como las masas se sorprenden al empezar a ver lo que antes no veían, también las capas dominantes se sorprender al verse desenmascaradas por las masas. Esa doble revelación provoca ansiedad en las masas y en las élites. Las masas ansían la libertad; ansían vencer el silencio en que vivieron siempre. Las élites ansían mantener el statu quo, permitiendo transformaciones superficiales, a fin de impedir cualquier cambio real en su poder de prescripción. En el proceso de transición, el carácter predominantemente estático de la “sociedad cerrada”, da paso gradualmente a un dinamismo en todas las dimensiones de la vida social. Surgen las contradicciones, provocando conflictos en los cuales la conciencia popular se vuelve cada vez más exigente, causando cada vez mayor alarma en las

élites. Al profundizarse esa transición histórica, iluminando las contradicciones inherentes a una sociedad dependiente, grupos de intelectuales y estudiantes, pertenecientes a las élites privilegiadas, se empiezan a comprometer con la realidad social, rechazando esquemas importados y soluciones prefabricadas. Las artes dejan gradualmente de ser la mera expresión de la vida fácil de la burguesía, para inspirarse en la dura vida del pueblo. Los poetas dejan de escribir sobre sus amores perdidos, e incluso al tema de amores perdidos se vuelve menos sentimental, más objetivo y lírico. Ya no se considera a campesinos y obreros como conceptos metafísicos, sino como hombres concretos con vidas concretas48. En el caso de Brasil, tales cambios cualitativos marcaron todos los niveles de la vida creadora. Al intensificarse la fase transitiva, estos grupos activos se introdujeron cada vez más en su realidad nacional a fin de conocerla mejor y de crear medios de vencer su estado de dependencia. La fase de transición generó también un nuevo estilo de vida política, ya que los antiguos modelos políticos de la sociedad cerrada no eran adecuados para la nueva etapa de emergencia. En la sociedad cerrada, los políticos representantes de facciones elitistas son los intermediarios entre la élite y el pueblo. En Brasil, estos políticos paternalistas tenían además de sus tierras, el silencio y la obediencia de las masas populares bajo su control. Como la emergencia provocada por las rupturas en la sociedad no llegó a las áreas rurales de América Latina, estas zonas permanecen todavía bajo el control de los jefes políticos49. En los centros urbanos, al 48

Ver el excelente estudio sobre “El Rol de la Poesía en la Revolución Mozambicana”, África Hoy, (abril-mayo, 1969), 16, N° 2. 49 En América Latina, las revoluciones mexicana, boliviana y cubana rompieron las estructuras cerradas de áreas rurales. Sólo Cuba, sin embargo, pudo hacer permanente este cambio. México frustró su revolución, y el movimiento revolucionario boliviano fue derrotado. Sin embargo, la presencia del campesino en la vida social, tanto de México como de Bolivia, es un hecho indiscutible como resultado de esa apertura inicial.

contrario, surgió un nuevo tipo de líder: el líder populista. Nos llama particularmente la atención una de las características del líder populista: su capacidad de manipulación. Aunque la emergencia de las masas no permita que continúe el estilo político de la sociedad cerrada anterior, eso no significa que las masas estén capacitadas para hablar por sí mismas. Ellas, simplemente, han pasado de la cuasi-inmersión, a un estado de conciencia transitivo ingenuo. El líder populista podría representar una respuesta adecuada a la nueva presencia de las masas en el proceso histórico. Pero él, es un líder manipulador de las masas, ya que no puede manipular a las élites. La manipulación populista de las masas debe ser vista desde dos perspectivas diferentes. Por un lado, es innegablemente un tipo de opio político que mantiene la ingenuidad en las conciencias emergentes, y también su costumbre de ser dirigidas. Por el otro lado, en la medida en que favorece las protestas y las demandas de las masas, la manipulación populista puede acelerar el proceso de concientización de las mismas. Esa paradoja nos demuestra el carácter ambiguo del populismo: es manipulador, pero al mismo tiempo favorece la movilización democrática50. De esa manera, en las sociedades de transición, la vida política no se ve reducida al papel manipulador de sus líderes, mediadores entre las masas y la élite. En realidad, la acción política populista crea condiciones para que grupos de intelectuales y de jóvenes ejerzan la participación política junto con el pueblo. A pesar de ser una instancia del paternalismo manipulador, el populismo ofrece la 50

Francisco Weffort, en su introducción a Educaçao como Pratica da Liberdade, (Ed. Vozes, San Pablo) de Paulo Freire, señala que la ambigüedad es la característica principal del populismo. Profesor de sociología, el Sr. Weffort es uno de los mejores analistas brasileños del populismo hoy en día. El centro para el Estudio del Desarrollo y Cambio Social, en Cambridge, Mass., EUA, ha editado recientemente una traducción de esta introducción, por Loretta Slover, para circulación interna.

posibilidad de llevar a cabo un análisis crítico de la propia manipulación. La emergencia de las masas populares en las sociedades de transición prepara el camino para que las masas adquieran conciencia de su estado dependiente. El pasaje de las masas a una etapa transitiva ingenua de conciencia, se da al mismo tiempo que la toma de conciencia por parte de las élites, y también es un momento decisivo para la conciencia crítica de los grupos progresistas. Al principio surge apenas una conciencia muy frágil en pequeños grupos de intelectuales, aún marcados por la alienación cultural de la sociedad en que viven, y por la alienación resultante de su “formación” universitaria. En la medida en que las contradicciones típicas de una sociedad en transición emergen más claramente, estos grupos se multiplican y sus ideas se hacen más nítidas. Tratan de acercarse cada vez más a las masas populares, a través de la literatura, de las artes plásticas, del teatro, de la música, de la educación, de los deportes y del arte folklórico. Lo importante es que ciertos grupos logran una comunión con el pueblo. En este momento, la creciente conciencia crítica de tales grupos, surgida de la transitividad ingenua de las masas emergentes, se convierte en un desafío para la conciencia de las capas dominantes. Las sociedades que se encuentran en esta fase histórica, viven en un clima de pre-revolución cuya contradicción dialéctica es el golpe de estado. En América Latina, el golpe de estado ha sido la respuesta de las élites militares y económicas a las crisis provocadas por la emergencia popular. Esa respuesta varía según la influencia relativa de los militares. De acuerdo con el grado de violencia y de represión posterior, el golpe de estado trata de hacer retroceder el comportamiento del pueblo hasta su anterior estado de cuasiinmersión. Sólo este retroceso hacia la cultura del silencio, puede explicar la pasividad del pueblo ante la violencia y el papel arbitrario

de los golpes militares latinoamericanos (con la única excepción del Perú, hasta ahora)51. Los golpes de estado en América Latina son incomprensibles sin una visión dialéctica de la realidad; todo intento de enfoque mecanicista nos daría una visión distorsionada de la misma. Las sociedades latinoamericanas en transición deben confrontarse con dos posibilidades contradictorias: revolución o golpe de estado. Después del golpe de estado, es imposible que una sociedad vuelva al mismo estilo político que creó las condiciones para el golpe. Un golpe de estado altera cualitativamente el proceso de transición histórica de una sociedad, y marca el comienzo de una nueva transición. En la etapa de transición original, el golpe era la alternativa antitética de la revolución; en la nueva etapa de transición, el golpe es definido y confirmado como un poder arbitrario y anti-popular, cuya tendencia es volverse cada vez más rígido, ante la posibilidad de la revolución. En Brasil, la transición marcada por el golpe de estado ocasionó una recapitulación de la ideología del desarrollo, en la cual “la idea de la gran empresa internacional reemplazó a la idea del monopolio estatal como la base para el desarrollo” 52. Una de las condiciones básicas para tal ideología es necesariamente el silencio de los sectores populares y su alejamiento de las esferas de decisión. Las fuerzas populares deben evitar la ingenua ilusión de que esta etapa de transición se podrá “abrir”, lo que les permitiría restablecer el ritmo de la etapa de transición anterior cuyo modelo político correspondía a una ideología populista y nacional de desarrollo. Las “aperturas” ofrecidas por la nueva fase de transición no significarán nunca un retomo al pasado, sino que tratarán de afirmar 51

Por el mismo fenómeno de la reversión al silencio del pueblo, Althusser explica cómo fue posible que el pueblo ruso aguantara los crímenes de Stalin. 52 Fernando Henrique Cardóse, “Hegemonia Burguesa e Independência Econômica; Raízes Estruturais da Crise Política Brasileira”, en Revista Civilização Basileira, N° 17, enero, 1968.

la ideología reinante. La nueva fase de transición desafiará a las fuerzas populares a encontrar una forma de comportamiento completamente diferente de su acción en el período anterior, cuando estaban en igualdad de condiciones con aquellas fuerzas que el golpe llevó al poder. Una de las razones para tal cambio es evidente. Debido a la represión impuesta por el golpe, las fuerzas populares deberán actuar en silencio, y la acción silenciosa requiere un difícil aprendizaje. Además, las fuerzas populares deben tratar de contener y contrarrestar los efectos de la reactivación de la cultura del silencio, que engendra históricamente la conciencia dominada. En estas condiciones, ¿qué posibilidades de sobrevivencia existen para las conciencias emergentes que han llegado a la etapa de transitividad ingenua? La respuesta a esta pregunta estará basada en un análisis más profundo de la etapa de transición inaugurada por el golpe militar. Como la revolución todavía es una posibilidad en esta fase, analizaremos la confrontación dialéctica entre el proyecto revolucionario (o, lamentablemente, los proyectos), y el nuevo régimen.

anunciación, que deben ser anti-ideológicas, en la medida en que resultan de un conocimiento científico de la realidad; f) renunciar a la comunión con el pueblo, no sólo durante el período entre la dialéctica de la denuncia y de la anunciación y la concreción de un proyecto viable, sino también en el acto de darle a tal proyecto los datos de la realidad concreta.

6 ACCIÓN CULTURAL Y REVOLUCIÓN CULTURAL Nos parece innecesario decir que los grupos revolucionarios son la contradicción antagónica de la derecha. Sin embargo, sería importante subrayar que este antagonismo, nacido de sus propósitos opuestos, se expresa por medio de un comportamiento que es igualmente antagónico. Hay una diferencia entre la praxis de la derecha y la de los grupos revolucionarios, que los define claramente. Los grupos revolucionarios tienen una naturaleza utópica, al contrario de la derecha que tiene una imposibilidad congénita de ser utópica. Esta no es una distinción arbitraria, sino que sirve para diferenciar radicalmente los objetivos y las formas de acción llevadas a cabo por los grupos revolucionarios y por los grupos de derecha53. En la medida en que la utopía implica la denuncia de una realidad injusta y la proclamación de un pre-proyecto, los líderes revolucionarios no pueden: a) denunciar la realidad sin conocerla; b) proclamar una nueva realidad sin tener el esquema de un proyecto que, aunque emerja de la denuncia, sólo se hace viable en la praxis. c) conocer la realidad sin confiar en el pueblo, así como en hechos objetivos que deben ser la raíz de su conocimiento: d) denunciar y proclamar individualmente; e) crear nuevos mitos a través de la denuncia y de la 53

En cuanto a la radicalización y su opuesto, el sectarismo, ver Paulo Freire, Pedagogía del oprimido.

Por lo tanto, el líder revolucionario cae en contradicciones internas que comprometen su propósito, cuando, víctima de un concepto fatalista de la historia, trata de domesticar mecánicamente al pueblo para conducirlo hacia un futuro que el líder conoce a priori, pero que supone que el pueblo es incapaz de conocer. En este caso, el líder revolucionario deja de ser utópico y termina por identificarse con la derecha. La derecha no lleva a cabo denuncias ni proclamaciones, excepto para denunciar a quien la denuncia y para proclamar sus propios mitos. Un verdadero proyecto revolucionario, por otro lado, con una dimensión utópica, es un proceso en el que el pueblo asume el papel de sujeto, en la aventura de transformar y recrear al mundo. La derecha necesariamente se opondrá a tal proyecto, y tratará de inmovilizarlo. De esa manera, y usando los términos de Erich Fromm, la utopía revolucionaria es biofílica, mientras que la derecha, en su rigidez, es necrofílica, así como lo es un líder revolucionario que se convirtió, en un burócrata54. La utopía revolucionaria tiende a ser dinámica antes que estática; tiende a la vida antes que a la muerte; al futuro, como un desafío para la creatividad humana, antes que como una repetición del presente; al amor como liberación de sujetos, antes que como posesión patológica; a la emoción de la vida antes que a las frías abstracciones; a vivir conjuntamente en armonía, antes que gregariamente; al diálogo antes que al mutismo; a la praxis antes que 54

Sobre biofilia y necrofilia, ver Erich Fromm, El corazón del hombre.

a la “ley y al orden”; a hombres que se organizan reflexivamente para la acción, antes que a hombres organizados para la pasividad; al lenguaje creador y comunicativo, antes que a signos prescriptivos; a desafíos reflexivos, antes que a slogans domesticadores; y a valores que se viven antes que a mitos impuestos. La derecha, en su rigidez, prefiere la muerte en lugar de la vida; lo estático en lugar de lo dinámico; el futuro como una repetición del pasado, en lugar de un porvenir creador; formas patológicas del amor en lugar del verdadero amor; una fría esquematización, en lugar de la emoción de la existencia; gregarismo en lugar de una auténtica vida en común; organización de hombres, en lugar de hombres que organizan; mitos impuestos, en lugar de valores personificados; directivas, en lugar de un lenguaje creador y comunicativo; y slogans, en lugar de desafíos.

distingue del proyecto de la derecha no sólo por sus objetivos, sino por su total realismo. Un método de proyecto no puede ser dicotomizado de su contexto y objetivos, como si los métodos fueran neutrales e igualmente apropiados para la liberación o la dominación. Tal concepto revela un ingenuo idealismo que se satisface con la intención subjetiva de la persona que actúa. El proyecto revolucionario está comprometido en una lucha contra las estructuras opresoras y deshumanizadoras. En la medida en que considera al hombre liberado como el verdadero hombre, cualquier concesión al método opresor representa siempre un peligro y una amenaza para el propio proyecto revolucionario. Los revolucionarios deben exigir de sí mismos una imperiosa coherencia.

Es indispensable que los revolucionarios sean testigos cada vez más de la diferencia radical que los separa de la élite derechista. No es suficiente condenar la violencia de la derecha, su postura aristocrática, sus mitos. Los revolucionarios deben probar su respeto por el pueblo, su confianza en él, no como mera estrategia, sino como condición implícita para ser un revolucionario. Esta confianza en el pueblo es fundamental en todos los momentos, pero especialmente en el período de transición creado por un golpe de estado.

Como hombres, pueden cometer errores, están sujetos a la equivocación, pero no pueden actuar como reaccionarios y autodenominarse revolucionarios. Deben ajustar su acción a las condiciones históricas, sacando ventajas de la única y real posibilidad que existe. Su tarea es descubrir los métodos más eficientes y viables, a fin de ayudar al pueblo a salir de los niveles de conciencia semi-intransitiva y transitiva ingenua y llegar al nivel de conciencia crítica. Esta preocupación, por si sola auténticamente liberadora, está implícita en el propio proyecto revolucionario. Cada proyecto revolucionario originado en la praxis, es básicamente “acción cultural” en el proceso de volverse “revolución cultural”.

Al castigar al pueblo con su violencia, el golpe re-impone el antiguo clima de la cultura del silencio. El pueblo, al principio de su experiencia como sujeto y participante de la sociedad, necesita señales que lo ayuden a reconocer quien está de su lado y quien es su enemigo. Estas señales o pruebas, se dan a través de proyectos propuestos por el hombre en dialéctica con la estructura social. Cada proyecto constituye una totalidad inter-actuante de objetivos, métodos, procedimientos y técnicas. El proyecto revolucionario se

La revolución es un proceso crítico, que no puede llevarse a cabo sin la ciencia y la reflexión. En el centro de la acción reflexiva sobre el mundo, que debe ser transformado, el pueblo podrá darse cuenta de que este mundo se está transformando realmente. El mundo en transformación es el mediador entre el pueblo, en uno de los polos del acto de conocimiento, y el líder revolucionario, en el otro. Aunque las condiciones objetivas no siempre permitan este diálogo, su existencia puede ser verificada por el testimonio del líder.

El Che Guevara es un ejemplo del incesante testimonio que dan los líderes revolucionarios al dialogar con el pueblo. Cuanto más estudiamos su obra, más percibimos su convicción de que el verdadero revolucionario debe estar “en comunión” con el pueblo. Guevara reconoce la capacidad de amar, como una condición indispensable para los auténticos revolucionarios. Aunque señale constantemente en su Diario boliviano la falta de interés de los campesinos hacia el movimiento de guerrillas, en ningún momento demuestra desafecto hacia ellos. Nunca perdió la esperanza de contar con su participación. En este mismo espíritu de comunión, su campamento guerrillero sirvió como “contexto teórico” en el cual, él y sus compañeros, analizaron conjuntamente los acontecimientos concretos que estaban viviendo y planeaban la estrategia de su acción. Guevara no creó dicotomías entre métodos, contenidos y objetivos de sus proyectos. A pesar del riesgo de su vida y de la de sus compañeros, justificó a la guerra de guerrillas como introducción para la libertad, un llamado a la vida para todos aquellos que están muertos en vida. Así como Camilo Torres no se hizo guerrillero por desesperación, sino por amor hacia los hombres, porque soñó con un hombre nuevo y liberado. En este sentido, Guevara encama la utopía revolucionaria como muy pocos otros. Él fue uno de los grandes profetas del Tercer Mundo; familiarizado con muchos de sus hombres, habló en nombre de todos. Al citar a Guevara y a su testimonio como guerrillero, no queremos decir que todos los revolucionarios están obligados a repetir el mismo testimonio. Lo esencial es que todos puedan lograr la comunión con el pueblo. Tal comunión —accesible solamente a aquellos que tengan visión utópica— es una de las características fundamentales de la acción cultural para la libertad. La auténtica comunión implica comunicación entre los hombres, mediatizados

por el mundo. La concientización sólo hace un proyecto viable si tiene lugar a través de la praxis, en el contexto de comunión. La concientización es un proyecto indiviso de un hombre sobre otros hombres, unidos por su acción y por su reflexión sobre tal acción y sobre el mundo. De esta manera, los hombres logran el estado de claridad perceptiva qué Goldman denomina “lo máximo de conciencia posible”, más allá de la “conciencia real”55. La concientización es más que una simple toma de conciencia. En la medida en que implica superar “falsas conciencias”, es decir, superar una conciencia semi-intransitiva o una conciencia transitiva ingenua, implica una inserción crítica de la persona concientizada en una realidad desmitificada. Por esa razón la concientización es un proyecto irrealizable para la derecha, que por su naturaleza es incapaz de ser utópica, y que por lo tanto no podrá desarrollar una forma de acción cultural que lleve a la concientización. No puede haber concientización popular sin una radical denuncia de las estructuras deshumanizadoras, acompañada por la proclamación de una nueva realidad creada por el hombre. La derecha no se puede desenmascarar a sí misma y tampoco proporcionará los medios para que el pueblo la desenmascare. En la medida en que se esclarece la conciencia popular, su propia conciencia también tiende a desarrollarse, pero esta forma de concientización no podrá convertirse en una praxis que lleve a la concientización del pueblo. No puede haber concientización del pueblo sin la denuncia de estructuras injustas, algo que nunca podrá ser esperado de la acción de la derecha. No puede haber concientización popular para la dominación. La derecha sólo inventa nuevas formas de acción cultural para la dominación.

55

Luden Goldman, The Human Science and Philosophy (London: Joaathan Cape, Ltd., 1969).

De esa manera, las dos formas de acción cultural son antagónicas entre sí. Mientras que la acción cultural para la libertad se caracteriza por el diálogo, y su objetivo fundamental es concientizar al pueblo, la acción cultural para la dominación se opone al diálogo y sirve para domesticar al pueblo. La primera problematiza, la segunda “esloganiza”56. Como la acción cultural para la libertad está basada en la revelación científica de la realidad, es decir, en el desenmascaramiento de sus mitos e ideologías, hay que separar la ideología de la ciencia. Althusser insiste en la necesidad de tal separación57. La acción cultural para la libertad no puede satisfacerse con las “mistificaciones de la ideología” ni tampoco con una “simple denuncia moral de mitos y errores”, sino que debe llevar a cabo una “crítica rigurosa y racional (de la ideología)”. Lo fundamental en la acción cultural para la concientización, es invitar al pueblo a comprender la verdad de su realidad. De acuerdo con este concepto, el conocimiento científico no puede ser un conocimiento meramente trasmitido, porque de esta manera se volvería un mito ideológico, incluso si es transmitido con una intención liberadora. La discrepancia entre intención y práctica resultaría favorable a la práctica. Los únicos puntos de partida auténticos, para el conocimiento científico de la realidad, son las relaciones dialécticas entre el hombre y el mundo, y la comprensión crítica de que tales relaciones se desarrollan y condicionan la percepción de la realidad concreta por parte del hombre. Aquellos que usan la acción cultural como una estrategia para el mantenimiento de su dominación sobre el pueblo, son obligados a adoctrinarlo a través de una versión mistificada de la realidad. De esa manera, la derecha subordina a la ciencia y a la tecnología, a su propia ideología, usándolas para diseminar información y 56 57

Paulo Freiré, Pedagogía del oprimido, discute ambas formas de acción cultural. Louis Althusser y Etiene Balibar, Para leer el Capital (México, Siglo XXI, 1969).

prescripciones, en su intento de ajustar al pueblo a la realidad que se les presenta como propia. Para aquellos que llevan a cabo una acción cultural para la libertad, la ciencia es el instrumento indispensable para denunciar los mitos creados por la derecha, y la filosofía es fundamental en la proclamación de una nueva realidad. La ciencia y la filosofía proporcionan los principios de la acción para la concientización. La acción cultural para la concientización es siempre una empresa utópica. Por esa razón necesita de la filosofía, sin la cual, en lugar de denunciar la realidad y anunciar el futuro, caería en las “mistificaciones del conocimiento ideológico”. Lo que distingue ante todo la acción cultural para la libertad, de la acción cultural para la dominación, es la naturaleza utópica de la primera. La acción cultural para la dominación, basada en mitos, no puede presentarle al pueblo, problemas sobre la realidad, ni tampoco orientarlo en el desenmascaramiento de tal realidad, ya que ambos proyectos implicarían denuncia y anunciación. Por el contrario, en la acción cultural para la libertad, la anunciación de una nueva realidad es el proyecto histórico propuesto para la realización del hombre. La concientización tiene como finalidad la obtención de la conciencia crítica, o de “lo máximo de conciencia posible”. Este objetivo no puede terminar cuando la anunciación se concreta, sino que en este momento hay una mayor necesidad de conciencia crítica entre el pueblo, horizontal y verticalmente. Por lo tanto, la acción cultural para la libertad, que caracteriza al movimiento que lucha por la realización de lo anunciado, debe transformarse en revolución cultural permanente. Antes de extendernos sobre las relaciones entre la acción cultural y la revolución cultural, resumiremos nuestros conceptos precedentes sobre los niveles de conciencia. Se ha establecido una relación explícita entre la acción cultural para la libertad, cuyo objetivo es la

concientización, y la trascendencia de los estados semi-intransitivo y transitivo ingenuo hacia la conciencia crítica. La conciencia crítica es adquirida a través de la praxis —a través de la auténtica unión de la acción y de la reflexión. No se le puede negar al pueblo tal acción reflexiva, sin la cual los hombres no serían más que peones en manos del líder que se reserva el derecho de decisión y de acción. La auténtica izquierda debe destruir la conciencia falsa del pueblo, a todos los niveles. A fin de mantener su poder, mientras tanto, la derecha necesita una élite que piense por el pueblo, ayudándolo a llevar a cabo sus proyectos. El líder revolucionario necesita al pueblo a fin de realizar el proyecto revolucionario, pero este pueblo necesita estar cada vez más cerca del grado crítico de conciencia. Después de inaugurada la realidad revolucionaria, la concientización sigue siendo indispensable. Es el instrumento para destruir los mitos culturales que permanecen en el pueblo, a pesar de la nueva realidad. Además, es una fuerza que puede contener a la burocracia, que amenaza dominar al pueblo en nombre de su libertad58. Finalmente, la concientización es una defensa contra otra amenaza, la de la mistificación de la tecnología, que la nueva sociedad requiere para transformar su infraestructura anterior59. Se presentan dos posibles direcciones para la conciencia popular transitiva. La primera se desarrolló desde un estado de conciencia ingenuo al nivel de conciencia crítica —es lo que Goldman denomina “máximo de conciencia posible”—. La segunda es la distorsión del estado transitivo de conciencia hacia su forma patológica —la conciencia fanática o “irracional”60. Esta forma tiene 58

Uno tiene que rechazar el mito de que cualquier crítica de las burocracias necrófilas que se tragan a la proclamación revolucionaria, da fuerza a la Derecha. Lo opuesto es cierto. El silencio (y no la crítica), en este caso renunciaría a la proclamación y sería una capitulación frente a la Derecha. 59 Ver Paulo Freiré, Pedagogía del oprimido. 60 Ver Gabriel Marcel, El hombre contra la sociedad masiva, Trad. de G. S. Fraser (Chicago: a Gateway Edition, 1962).

un carácter mítico que reemplaza el carácter mágico de los estados de conciencia semi-intransitivo y transitivo ingenuo. La “masificación” —el fenómeno de las sociedades de masa— se origina a este nivel. La sociedad de masa no debe ser asociada con la emergencia de las masas en el proceso histórico. En realidad, la emergencia de las masas con sus demandas, las hace partícipes del momento histórico, aunque sus conciencias sean ingenuas —es un fenómeno que acompaña la ruptura de las sociedades cerradas bajo el impacto de los primeros cambios estructurales—. La sociedad de masa, sin embargo, aparece mucho más tarde: surge en sociedades altamente complejas, con una tecnología muy desarrollada. Para poder existir, esas sociedades requieren especialidades —que se vuelven especializaciones—, y racionalismo, que degenera en un irracionalismo creador de mitos. Al contrario de la especialidad, a la cual no nos oponemos, la especialización achica el área del conocimiento, de tal manera que los llamados “especialistas” generalmente se vuelven seres incapaces de pensar. Debido al hecho de haber perdido la visión de la totalidad, de la cual su “especialidad” es sólo una dimensión, no pueden siquiera pensar correctamente en el área de su especialización. De la misma manera, el racionalismo básico para la ciencia y la tecnología, desaparece bajo los efectos extraordinarios de la propia tecnología, y es sustituido por el irracionalismo creador de mitos. Tal irracionalismo explicaría al hombre como un tipo superior de robot61. En la sociedad de masa, las formas de pensamiento se vuelven tan estandarizadas, como las formas de vestimenta o gustos en materia 61

En una conversación reciente con el autor, el psicoanalista Michael Maccoby, asistente del Dr. Fromm, dijo que sus investigaciones sugieren una relación entre la mitificación de la tecnología y las actitudes necrófilas.

de alimento. El hombre empieza a pensar y a actuar según las prescripciones que recibe diariamente a través de los medios de comunicación, en lugar de hacerlo en respuesta a sus relaciones dialécticas con el mundo. En las sociedades de masa, donde todo es pre-fabricado y el comportamiento es automatizado, el hombre está perdido, porque no tiene que “arriesgarse”. No tiene que pensar ni en las más mínimas cosas; siempre hay un manual que le enseñe a proceder en todas las situaciones. Raramente tiene que detenerse en una esquina para pensar qué dirección tiene que seguir; siempre hay una flecha que des-problematiza la situación. Aunque las señales de tránsito no sean perjudiciales en sí mismas, sino que son necesarias en las ciudades cosmopolitas, son parte de cientos de señales direccionales en una sociedad tecnológica, los cuales son un obstáculo para la capacidad humana de pensamiento crítico. El hombre deja de percibir a la tecnología como una de las mayores expresiones de su creatividad y la transforma en una especie de nueva divinidad a la cual rinde culto. La eficiencia deja de ser identificada con el poder que el hombre tiene para pensar, para imaginar, para arriesgarse en la creación, para transformarse en el cumplimiento eficiente y puntual de órdenes que le vienen de arriba62. Hay que aclarar, sin embargo, que el desarrollo tecnológico debe ser uno de los puntos del proyecto revolucionario. Sería simplista atribuir la responsabilidad de tales desviaciones a la propia 62

“Los profesionales que buscan la realización de sí a través del comportamiento creador y autónomo sin preocuparse por las metas, necesidades y los canales definidos de sus departamentos respectivos, tienen tan poco derecho a estar en una grande corporación o en una agencia de gobierno como un soldado quisquilloso en un Ejército (...) La organización social de la nueva Tecnología, a través de la negación sistemática a la población en general, de experiencias que son análogas a las de su dirección más alta, contribuye altamente al crecimiento de la irracionalidad social en nuestra sociedad”. John MacDermott, “Technology: the Opiate of Intellectuals”, The New York Review of Books, N° 2 XIII (31 de julio de 1969).

tecnología. También sería otra forma de irracionalismo, el concebir a la tecnología como una entidad demoníaca, opuesta y por encima del hombre. Desde un punto de vista crítico, la tecnología es nada más ni nada menos, que una fase natural del proceso creador, en el cual se compromete el hombre desde el momento en que olvida su primer herramienta y empieza a transformar el mundo a través de su humanización. Considerando que la tecnología es algo necesario y, además, es parte del desarrollo natural del hombre, el problema que se les presenta a los revolucionarios es cómo evitar las desviaciones míticas de la tecnología. Las técnicas de “relaciones humanas” no son la respuesta, ya que en resumen no son más que otro camino para la domesticación y la alienación humana. Debido a eso y a todo lo que hemos expuesto en el transcurso de este ensayo, insistimos en la acción cultural para la libertad. Sin embargo, no debemos atribuirle a la concientización ningún poder mágico, que sólo serviría para mistificarla. La concientización no es un mágico encantamiento para los revolucionarios, sino una dimensión básica de su acción reflexiva. Si el hombre no fuera un “cuerpo consciente”, capaz de actuar y de percibir, de conocer y de re-crear, si no fuera consciente de sí mismo y del mundo, la idea de concientización no tendría sentido —y tampoco lo tendría la idea de revolución—. Las auténticas revoluciones se llevan a cabo a fin de liberar al hombre, precisamente porque el hombre conoce su estado de opresión y es consciente de la realidad opresora en la cual existe. Pero en la medida en que la conciencia del hombre está condicionada por la realidad, la concientización es, ante todo, el esfuerzo para esclarecer al hombre sobre los obstáculos que le impiden tener una clara percepción de la realidad. La concientización produce el rechazo de los mitos culturales, que

confunden la conciencia del pueblo y transforma a los hombres en seres ambiguos. Como el hombre es un ser histórico, incompleto y consciente de ser incompleto, la revolución es una dimensión humana tan natural y permanente como la educación. Sólo una mentalidad mecanicista puede sostener que la educación cesa en un cierto punto, o que la revolución puede ser detenida cuando obtiene el poder. Para ser auténtica, la revolución debe ser un acontecimiento continuo. De otra manera, dejará de ser revolución y se volverá burocracia esclerotizada. La revolución siempre es cultural, si se da en la fase de denuncia de una sociedad opresora y de proclamación de una sociedad justa, o en la fase de la nueva sociedad inaugurada por la revolución. En la nueva sociedad, el proceso revolucionario se vuelve revolución cultural. Finalmente, vamos a aclarar porque hemos hablado de acción cultural y de revolución cultural, como momentos distintos en el proceso revolucionario. En primer lugar, la acción cultural para la libertad se presenta como la alternativa al poder dominador de la élite, mientras que la revolución cultural se da en armonía con el régimen revolucionario, aunque eso no signifique que esté subordinada al poder revolucionario. Toda revolución cultural tiene como finalidad la libertad. La acción cultural, al contrario, si es patrocinada por el régimen opresor, puede ser una estrategia para la dominación, y en este caso nunca se transformará en revolución cultural. Los límites para la acción cultural son determinados por la propia realidad opresora y el silencio impuesto por la élite del poder. La naturaleza de la opresión determina las tácticas, que son necesariamente diferentes de aquellas empleadas en la revolución cultural. Mientras que la acción cultural para la libertad confronta al

silencio como hecho externo y como realidad internalizada, la revolución cultural lo confronta sólo como realidad internalizada. La acción cultural para la libertad, así como la revolución cultural, son esfuerzos para negar la dominación cultural, incluso antes de que la nueva cultura resultante de la negación, se haya hecho realidad. La nueva realidad cultural también está continuamente sometida a la negación a favor de la creciente afirmación del hombre. En la revolución cultural, sin embargo, esta negación ocurre simultáneamente con el nacimiento de la nueva cultura en el seno de la vieja. La acción cultural y la revolución cultural implican comunión entre los líderes, y el pueblo, como sujetos que están transformando la realidad. En la revolución cultural, sin embargo la comunión es tan firme que los líderes y el pueblo son un solo cuerpo, verificados por un permanente proceso de auto-escrutinio63. La acción cultural y la revolución cultural se basan en el conocimiento científico de la realidad, pero en la revolución cultural, la ciencia ya no está al servicio de la dominación. Sin embargo, no hay una distinción entre acción cultural y revolución cultural en dos puntos; ambas están comprometidas con la concientización, y la necesidad para ambas es explicada por la “dialéctica de la sobre-determinación”. Hemos hablado del desafío que tiene por delante América Latina en este período de transición histórica. Creemos que otras áreas del Tercer Mundo pueden ser incluidas en lo que hemos descrito, aunque cada una de ellas presentará sus matices particulares. Si el camino que siguen lleva a la liberación, no podrán dejar a un lado la acción cultural para la concientización. Sólo a través de tal proceso, las masas emergentes y no críticas podrán lograr “lo máximo de 63

Aunque estas afirmaciones sobre la revolución cultural se pueden aplicar a un análisis de la revolución cultural china y más allá, ese no es nuestro propósito. Limitamos nuestro estudio a un borrador de la relación entre la revolución cultural y la acción cultural, que proponemos.

conciencia posible”, y se llevará a cabo el pasaje de la sumersión de la etapa semi-intransitiva a la plena emergencia. Si se tiene fe en los hombres, no hay que limitarse a hablar de las personas humanas, sin hacer nada concreto para que puedan existir como tales.

ÍNDICE • 1 - Pensamiento y lenguaje en las sociedades dominadas • 2 - La práctica educacional como una interpretación del mundo y del hombre • 3 - El proceso de alfabetización de adultos como un acto de conocimiento • 4 - Existencia en y con el mundo • 5 - Condicionamiento histórico y niveles de consciencia • 6 - Acción cultural y Revolución cultural

ESTE LIBRO SE TERMINO DE IMPRIMIR EN EL MES DE ABRIL DE 1975 EN LOS TALLERES GRÁFICOS OFFSETGRAMA MATHEU 1163/65 BUENOS AIRES REP. ARGENTINA Esta tirada consta de 5.000 ejemplares