FREGA - Metodologia Comparada de La Educacion Musical

Doctorado en Música - Especialidad Educación TESIS Una investigación descriptiva y comparada de los métodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y John Paynter, todos de repercusión mundial y aplicados en la República Argentina. Se propone un modelo paramétrico destinado a facilitar la integración de los procedimientos didácticos que de ellos emanan, en función de las necesidades educativo-musicales requeridas en los niveles generales de educación de nuestro país. DOCTORANDO: ANA LUCÍA FREGA TUTORA: DRA. POLA SUÁREZ URTUBEY

1994 ESCUELA de GRADUADOS FACULTAD de HUMANIDADES Y ARTES UNIVERSIDAD NACIONAL de ROSARIO

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Introducción Fundamentación del tema elegido Un poco de historia La República Argentina tiene una larga tradición en la enseñanza de la música en las escuelas. Desde las primeras épocas de la independencia, y generalmente por motivos funcionales, ya fueran éstos religiosos o patrióticos, el canto coral tuvo presencia en la escolaridad. Al definirse la organización escolar, especialmente por la labor de D. F. Sarmiento y la promulgación de la Ley 1420 (1884), música ocupó un lugar en la programación. Las escuelas Normales capacitaban a sus egresados también en este área; en sus departamentos de aplicación se ejercitaban prácticas docentes de música y había docente especializado en música integrando la planta funcional de las escuelas primarias. De una u otra manera, con mayor o menor eficiencia según la capacidad y la idoneidad de los maestros de música, formados casi todos ellos en clases particulares o en las academias musicales que, a tal fin, se fueron creando en distintas partes del país, la música siguió ocupando un lugar en el sistema educativo argentino. En los primeros cincuenta años del siglo XX, habitualmente se esperaba la presencia de coros a varias voces en las celebraciones de acontecimientos patrióticos, sobre todo en los niveles medios de educación: escuelas Normales y Nacionales. En

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la escuela primaria, se encaraba un repertorio diversificado que llegó a incluir valiosas canciones de autores argentinos pertenecientes al movimiento nacionalista. La preparación académica estatal de nivel terciario tuvo que esperar la creación, en 1924, del Conservatorio Nacional de Música y, a partir de esa fecha, la de Escuelas Universitarias de Música -Tucumán, Mendoza, Santa Fe entre otras-; también fueron fundados conservatorios provinciales y municipales para abastecer las demandas del interés de la población y las necesidades surgidas de la ampliación del sistema general de educación. Debe puntualizarse que las instituciones hasta aquí mencionadas formaban profesionales de la música, no existiendo un énfasis especial en lo que con posterioridad   se   denominará   “Educación   Musical”,   área   que   será   definida   en   esta   tesis más adelante. En la década del cincuenta, cuando se producen -por razones políticas- las grandes migraciones internas y comienza la explosión demográfica de la enseñanza media, la demanda de docentes de música aumenta. Además el país crece vegetativamente. Por otra parte, y debido a las alternativas históricas y políticas de la República Argentina, el sistema general de educación comienza un lento proceso de deterioro. Paradojalmente, aparece una especialidad que irá desenvolviéndose con singular fuerza; se trata de la Educación Musical. En 1955 se crea la Asociación de Docentes de Música, (ADOMU) entidad profesional destinada a facilitar el perfeccionamiento de los docentes de la especialidad.

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Podría ser razón de esta aparente paradoja el nacimiento de una entidad internacional como la UNESCO, constituida al concluir la Segunda Guerra Mundial. Entre sus acciones, promovió una Conferencia Internacional sobre Educación Musical que tuvo lugar en 1953 en Bruselas, Bélgica. Allí la Educación Musical fue definida como el proceso de formar músicos y de enseñar música en las escuelas, para ayudar al mejor desenvolvimiento del ser humano. Los anales de esa conferencia fueron publicados en versión francesa e inglesa sobre fines de la década del cincuenta, texto que podía conseguirse en Buenos Aires. Había en él referencias concretas a los métodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot y Ward (A. Collin - 1955). La Conferencia de Bruselas generó también la creación de una entidad: la International Society For Music Education (ISME) que se propuso la divulgación de estas ideas sobre educación musical a nivel mundial. En 1965, se forma en la República Argentina la rama correspondiente de la ISME, con el nombre de Sociedad Argentina de Educación Musical (SADEM). Quizás, hubiera sido oportuno que ambas entidades (ADOMU y SADEM) se fusionaran, ya que sus propósitos no eran definidamente diferentes. De hecho, esto nunca ocurrió. De hecho, también, se han dado intentos cooperativos en más de una ocasión. De todas maneras, y en concordancia con los rasgos generales del país, ninguna alcanzó un verdadero perfil nacional; no es la nómina de sus socios abarcativa de todo el país. Sin embargo, tanto la una como la otra han logrado, en congresos, seminarios, encuentros, coloquios, generar un movimiento de actualización docente que se concretó, sobre todo, en la divulgación de los distintos

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métodos que, para la enseñanza escolar de la música, han ido apareciendo y difundiéndose en el mundo. Corresponde puntualizar aquí dos hechos. Uno pertenece a la primera mitad del siglo XX. Se refiere a los documentos que, sobre la especialidad, fue produciendo el Consejo Nacional de Educación; la Inspección General de Música fue ejercida, entre otras personalidades, por el maestro Athos Palma. Durante su gestión, estimuló la experimentación con una nueva metodología, de gran auge en Europa: se trataba del método Jaques-Dalcroze, cuyo sustento didáctico básico es que la experimentación corporal de los elementos de la música facilita la captación y comprensión de los mismos. Estuvo ubicada la República Argentina, ya en ese momento, en una avanzada de la educación musical internacional. El segundo hecho es la promulgación, en 1958, de la Ley 14.473 llamada del Estatuto del Docente, que, al reglar la carrera docente desde la iniciación con la base de concursos, considera como antecedentes y acuerda puntaje a los títulos y certificaciones de cursos, seminarios y otros eventos similares. Aunque la aplicación de esta normativa ha tenido muchos escollos, siempre en conexión con las alternativas políticas de la comunidad, es indudable que se generó una actitud de perfeccionamiento y actualización en los cuadros de docentes de todas las áreas, música entre ellas. La confluencia en el tiempo de ambos influjos: demandas formales de títulos y cursillos; existencia de una corriente internacional de reflexión sistemática sobre la educación musical y su implementación didáctica, más la consiguiente aparición de bibliografía sobre la especialidad, traducciones u original de autores argentinos,

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generó un movimiento de cambio casi constante, poco decantado, sometido al influjo de la moda didáctica. Si el movimiento hubiera estado encuadrado en una situación político y socioeconómica estable, en un marco que valorara la educación en general, la musical en particular, las confluencias habrían desembocado en un homogéneo nivel cualitativo de los egresados del sistema educativo argentino. No ocurrió así. Además, el deterioro económico de los docentes ha generado la super ocupación de los mismos; muchos, dictan hoy entre cuarenta y cincuenta horas de cátedra, lo que hace humanamente imposible la preparación de las clases, el conocimiento del alumnado, la evaluación de cada alumno. El nacimiento de una investigación La autora de esta tesis, graduada en 1954 con el título máximo en la especialidad Piano, en el Conservatorio Nacional de Música, ha sido y es participante activa del proceso hasta aquí descripto someramente. Ha ejercido la docencia de la música, desde 1955, en todos los niveles de la escolaridad general, desde jardín de infantes, pasando por el nivel primario, hasta la enseñanza media, y en instituciones estatales y privadas. Esta tesis es, en consecuencia, resultado de lo vivido profesionalmente, en busca de la definición de un perfil didáctico, ante las ofertas metodológicas y las demandas que fueron surgiendo para la Educación Musical.

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Un primer momento de cambio fue 1962. En ese año, el tradicional programa de música constituído por listas de canciones y algunas referencias al lenguaje musical, fue reemplazado, para el nivel primario, por otro más ambicioso en contenidos, más abarcativo en materia de cancioneros, y que incluía sugerencias de actividades didácticas. Este documento fue producido por la Inspección de Música del Consejo Nacional de Educación. Por esa época, traído de la mano por especialistas europeos radicados en nuestro país debido a la Segunda Guerra Mundial, había hecho el Método Orff su irrupción en el país. (Graetzer - 1961). Desde el primer momento, se produjeron alternativas conflictivas con respecto a esta posición. En parte, debido al tipo y costo del instrumental propuesto; en parte, por la resistencia de los medios musicales argentinos ante material sonoro muy distante de la tradición local. No obstante, muchas de las ideas cundieron; en algunas escuelas, las canciones de Europa Central reemplazaron casi totalmente el material tradicional argentino. Otros dos métodos influyeron en la década del 60; se trata del método Martenot

(Martenot 1957),

traducido al castellano por Adela Olivieri de Larrocha,

muchos de cuyos aportes influyeron a los docentes de la especialidad. El otro método fue presentado en el país, en varias oportunidades, por su creador el Maestro Edgar Willems, varios de cuyos libros fueran también traducidos y publicados por la Editorial Universitaria de Buenos Aires

(Willems 1966).

El enfoque fundamental de

estos métodos mira al desarrollo sistemático de la identificación auditiva de los elementos del lenguaje musical y a su comprensión, lectura e interpretación.

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El método Ward, formulado por Justine Ward

(Ward - 1962),

fue traducido al

español en España y, quizás debido al énfasis que pone en el cultivo del canto gregoriano, su influencia no ha sido demasiado extendida en el país, aunque algunos de sus recursos para el desarrollo de la técnica vocal de los niños son aplicados por maestros de coro. Se alcanza así el fin de la década del sesenta. Hasta aquí, los métodos JaquesDalcroze, Orff, Willems y Martenot se yuxtaponen, se entrecruzan, se neutralizan recíprocamente; se oponen a algunos rasgos de la enseñanza tradicional de la música en la Argentina; naturalmente, existen también coincidencias entre ellos, puesto que todos tienen como meta común la enseñanza de la música. Este fenómeno, que no fue privativo de la Argentina, fue mejor visualizado por la autora de esta tesis cuando, entre diciembre de 1964 y marzo de 1965, viajó a Francia, Suiza y Austria para estudiar dichos 4 métodos, más Ward, en los centrosmadre de su enseñanza. Salvo por aproximaciones expresas de Martenot hacia Willems -no a la recíproca- un  espíritu  de  “capilla”  era  característico de cada grupo. La sola idea de que la autora se estuviera acercando a más de un método en ese viaje, fue sorprendente para los directivos de las distintas instituciones. Podría enunciarse una hipótesis a este respecto: el espíritu dogmático del positivismo racionalista que ha caracterizado ciertas deformaciones de la modernidad, podría ser la causa de este encierro, a todas luces falible de sectorización. Con posterioridad a este viaje, la autora de esta tesis intentó un esfuerzo de síntesis: por la diagramación de un simple cuadro de doble entrada, ubicando los métodos y algunos de los puntos salientes en cada aproximación, intentó visualizar

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coincidencias

y

diferencias.

(ver

cuadro

página

9)

9

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Los criterios de organización de este cuadro no son convincentes. No hubo homogeneidad en el tratamiento de los distintos aspectos, seguramente por errores metodológicos referidos a la definición funcional de cada uno. La autora lo incluye sólo para documentar históricamente un interés comparativo que no existía en ninguna bibliografía de la época. Nació así, en ese momento, una investigación que se ha ido formalizando con el correr de los años, en la medida de la capacitación de la autora y de los cambios metodológicos que el mundo de la especialidad ha ido proponiendo. En ese entonces, una circunstancia vital para el desarrollo de las programaciones, destinada a promover cambios y actualizaciones en el sistema educativo general argentino, fue la introducción del sistema curricular de organización  de  los  contenidos  programáticos.  La  “Taxonomía”  de  Blum  (1974),  y  la   “Didáctica  General”  de  Alves  de  Matos  (1963)  fueron  libros  fundamentales en esta etapa. Fue un cambio copernicano: se reemplazó el tradicional listado de contenidos, que  adoptaban  la  forma  de  “bolillas”  en  el  nivel  medio,  por  la  estructuración de los mismos en unidades de aprendizaje. Estas tenían como finalidad romper la excesiva “compartamentalización”   que   dañaba   el   aprendizaje;;   buscóse,   además, que las unidades tendieran hacia el logro de objetivos o metas del aprendizaje que garantizaran la funcionalidad de los conocimientos adquiridos, neutralizando la tendencia a la memorización simple que, por definición, no es automáticamente operativa.

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Los objetivos que se articulaban, según las escuelas de pensamiento, en generales y específicos,   o   direccionales   y   operativos,   se   “categorizaban”   en   objetivos   de   conocimientos o congnitivos; psicomotrices o de habilidades, destrezas y hábitos; y valorativos o del área afectivo - volitiva. Apareció una nueva actividad para el docente de música, como para todos: planificar las tareas a su cargo, enunciando objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Esto para cada curso, desde jardín de infantes hasta el nivel medio. El  ordenamiento  general  de  la  educación  dejó  el  prototipo  “programa”  de  lado,   y  lo  reemplazó  por  el  prototipo  “lineamientos  curriculares”. Es evidente que este reenfoque significó una revisión de las actividades que, proviniendo de distintas fuentes metodológicas (que no respondían a estos diseños curriculares) necesitaban ser sometidas a un ordenamiento secuenciado en función de las distintas etapas del aprendizaje, habitualmente definidas por la psicología evolutiva. Asimismo, la autora de esta tesis tuvo la oportunidad de abocarse a otro nuevo campo en 1968: fue bajo la guía del Dr. Arnold Bentley, en la Universidad de Reading, Inglaterra. El tema, metodología para la investigación en educación musical, abarcó elementos de educación comparada y de metodología para la investigación experimental de la percepción del fenómeno sonoro. Además, se exploraron los fundamentos del método inglés Tonic Sol-Fa, raíz del método alemán Tónika Do. Este último está directamente conectado con el método Orff y con el método coral Kodaly (Kodaly - 1975), traducido en la República Argentina en la década

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del setenta, otro aporte al ya numeroso y desordenado campo de los recursos didácticos que, con diferente origen, estaban en boga en la comunidad. En esta misma década, otro método alcanza relieve internacional, con éxito que repercute en la Argentina aunque limitado a la formación del profesional. Tiene origen japonés, se encamina al desarrollo temprano de la destreza en la ejecución instrumental y fue concebido por Shinichi Suzuki, violinista y educador japonés. Debido al potencial económico del Japón, este método se difunde rápidamente y tiene fuerte presencia en las distintas Conferencias Internacionales que, bianualmente y en distintos lugares del globo, organiza la International Society for Music Education (ISME). Ante este amplio panorama didáctico la autora de esta tesis desarrolló, aplicando principios de la investigación comparada, un modelo parametral que permitiera a) comprender la esencia de cada método. b) describir las metas de cada método. c) intentar integraciones basadas en la investigación sobre las características del aprendizaje musical. En ocasión de encuentros, conferencias y viajes de estudio internacionales, la autora ha tenido la oportunidad de compartir ese primer modelo parametral con colegas y estudiantes; el resultado de esas reflexiones permitió inclusive concretar investigaciones transculturales (Rainbow/Frega - 1978).

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Sigue ese modelo, también a título de referencia histórica. Primer modelo paramétrico (Ana Lucía Frega - 1980) A.- La personalidad del creador. Esto significa una mirada al fondo de cada una de las personas que proyectaron un método. Su formación académica, su posición estética en la música, sus experiencias de enseñanza, sus principales actividades musicales, etc. B.- Material musical. Visión sobre la música realmente empleada en el salón de clases: folk, popular, así como las sugerencias en el caso de existir su uso en otras situaciones culturales diferentes de la original. C.- Entrenamiento auditivo. ¿Qué parte de la música enfatiza el método?: ¿Ritmo, melodía, armonía o las cualidades del sonido? D.- Sugerencias de actividades reales. ¿Cuál es la principal actividad en el método: movimiento del cuerpo, canto, instrumentos, audio-percepción, creatividad...? E.- Notación musical. ¿ Trata el método este problema? ¿A través de una aproximación convencional o no convencional?. Un aspecto muy interesante es darse cuenta de cómo un método resuelve el problema de aquello que la autora de este trabajo  llama  los  “puentes”  entre  diferentes  sistemas de simbolización musical y los diversos niveles de maduración para el aprendizaje del alumno.

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F.- Nivel de desenvolvimiento. ¿El método trata el comienzo del problema del aprendizaje de la música o cubre una extensión más amplia, entrando en situaciones de interrelación sonora y estructural más complejas? G.- Posición estética ¿Cuál es la visión que el método tiene con relación al mundo de la música: occidental, oriental, etnomúsica, electrónica? ¿Con una base de entendimiento de interrelaciones del sonido local o universal? H.- Bases psicológicas. ¿Está el método sostenido por una teoría del aprendizaje? ¿Una investigación experimental? ¿Alguna estructura de presupuestos psicológicos? ¿Simple opinión? ¿Puede aplicarse el método a un desarrollo específico del aprendizaje? ¿Referido a la edad, nivel, perfil biopsicológico? I.- Estructura curricular. ¿Es posible encontrar una serie de objetivos, niveles de destrezas, una estructura curricular en espiral?. Esto también se refiere a los niveles de aprendizaje en educación general. En esa etapa, la autora aproximaba el análisis de cada método. No había aislado todavía aspectos puntuales de cada situación, pero metodológicamente, se observan enunciados y objetivos de estudio mejor perfilados y con implicancias técnico - educativas más claras.

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En la década del ochenta, dos nuevas corrientes metodológica aparecen. Se trata de las baterías de procedimientos elaboradas por el compositor canadiense Murray Schafer y el compositor inglés John Paynter, ambos materiales traducidos y publicados en el país (Murray Schafer, 1967 -

John Paynter, 1975, originales en inglés).

Mientras los métodos anteriores enfocaban el lenguaje musical tradicional, renovando los procedimientos didácticos, éstos están predominantemente dirigidos hacia el aprendizaje y el manejo del lenguaje musical contemporáneo, aunque sin renegar de la tradición occidental. Priorizan la expresividad del alumno estimulando su hacer creativo; esta aproximación está en consonancia con los rasgos de la educación general contemporánea que, sustentada en posiciones como las de P. Torrance, J. P. Guilford, K. Rogers, H. Gardner, promueven el cultivo y el desarrollo del ser individual como reacción ante los estereotipos impuestos por los medios masivos de comunicación. Hay otro aspecto de la tecnología universal de la comunicación, opuesto a esos estereotipos, que ha generado el movimiento hacia la educación musical con apertura multicultural, desafío que la International Society for Music Education viene estudiando en sus tres últimas conferencias internacionales (1990 - 1992 - 1994 ). Se hace evidente a esta altura, durante la década del noventa, que el panorama metodológico que se ofrece a la disposición del docente de música es amplio y contradictorio,  ya  que  las  “capillas”  han  crecido  en  cantidad  al  haber  más  métodos  en  la   oferta educativa. No existen, ni en la bibliografía local ni en la internacional, libros que traten los métodos con enfoques comparativos. Sí, existen compendios de didáctica que

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suelen   carecer   de   sustentación   investigativa   ya   que   cada   “capilla”   concreta   sólo   investigación destinada a convalidar la propia postura. Además, el enfoque y la definición de la Educación Musical han evolucionado: por la acción de los propios métodos, por los avances en psicología, por la evolución tecnológica. Por todas estas razones, desde finales de 1992, la autora de esta tesis se ha abocado a la formulación de un Modelo Paramétrico (M. P.) nuevo, con la intención de disponer de un diseño descriptivo suficientemente abarcativo que permita: a) la descripción de los métodos según un enfoque común; b) la comparación entre los métodos y c) el enunciado de propuestas, secuencias e interacciones diversas y funcionales. Este diseño será desarrollado y aplicado a distintas situaciones a lo largo de esta tesis; es decir, a los métodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y Paynter. La necesidad de formularlo como una concreción de muchos años de estudio, emana de la evidencia alcanzada a lo largo de su trayectoria docente por la autora, evidencia   de   que   la   “avalancha   metodológica”   que   ha   caracterizado   a   la   segunda mitad del siglo XX en materia de educación musical en la República Argentina no se ha visto acompañada por el correspondiente proceso de decantación de logros,

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probablemente por la carencia de un instrumento objetivo de comparación. La autora pretende que su Modelo Paramétrico cumpla esa función. Para hacerlo, debió también repensar el desafío que plantea la definición de la Educación Musical propia de la década de noventa. Por ello, el M. P. abarca dicha educación con amplitud. Además, la autora es consciente de que la implementación de la nueva Ley de educación Nº 24.165 promulgada en 1993 para el país, y de aplicación a partir de 1995, significará un momento de articulación del sistema, también en la enseñanza de la música, y que afectará a docentes en ejercicio e interesará a aquellos en período de formación. Esta tesis, en su desarrollo, irá lo más lejos posible en materia de descripción y comparación de los métodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y Paynter. La autora supone que sus observaciones, una vez estudiadas, serán superadas en futuras aplicaciones del Modelo Paramétrico, ya sea a las mismas o a otras metodologías. La investigación aquí informada cumpliría su fin: comunicar sus logros y conclusiones; generar nuevas hipótesis y teorías, promoviendo más investigaciones.

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Desarrollo I Educación Musical Hoy La definición contemporánea de la Educación Musical es la primera etapa de este desarrollo. Esta definición sostiene el desenvolvimiento de las ideas de esta tesis y está directamente conectada con las conclusiones de la misma. Corresponde, sin embargo, aclarar que se trata de un enunciado personal de la autora quien, interpretando las tendencias de la filosofía de la educación general contemporánea, intenta enunciar una propuesta amplia y funcional adecuada a las necesidades del educando de estas latitudes. La educación general, que el Estado provee respondiendo a necesidades planteadas en la Constitución Nacional 1853 - 1860 y retomadas en 1994, en función del desarrollo del sujeto de la educación en sus dimensiones individual y social, está sostenida por la convicción de que el cultivo de las potencialidades cognoscitivas y operativas de cada ser humano redundará en beneficio particular y colectivo. Dentro de las potencialidades del ser humano común existe la dimensión de la expresión estética. En este área, se encuentra ubicada la música en la plenitud de sus posibilidades expresivas, tanto individuales como grupales; por medio del canto o de la ejecución instrumental; en la interpretación o en la creación; en la valoración de la cultura de pertenencia, tradicional y actual; en la apreciación auditiva y valorativa de otras culturas del pasado o presentes.

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Podría enunciarse como definición de Educación Musical, en el marco del sistema general de educación de la República Argentina, la siguiente propuesta: En su doble aspecto de educación y música, la Educación Musical es un proceso de enseñanza - aprendizaje que, partiendo de las posibilidades sensorio auditivas de los educandos y de sus posibilidades expresivas por la voz y la

ejecución

instrumental,

crea

situaciones

de

aprendizaje de amplio espectro, ayudando al sujeto en su proceso de cognición, ejercicio y valoración de este lenguaje artístico, promoviendo inclusive su elección vocacional en los casos de capacidades específicas evidentes. A los efectos de la implementación práctica de esta definición, caben algunas reflexiones.



La primera se refiere al hecho de los cómo de cada región o lugar donde se

busque alcanzar esta meta. La conexión con el entorno es un presupuesto básico de toda instancia educativa. El material sonoro local tendrá importancia entonces, pero no significará que la escuela es simple prolongadora de la T.V. o de la calle. Correspondiéndole a la escuela, por definición, ser conservadora de cultura, la propia

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y la universal, las técnicas didácticas deberán velar por el ejercicio consciente del juicio crítico ante intenciones nihilistas o desvalorizadoras del hombre y su cultura.



Otra reflexión se refiere al desarrollo creativo de las capacidades expresivas

del sujeto. La bibliografía contemporánea sobre la especialidad es clara: se convalida el resultado de la creatividad en razón de su significado y de su coherencia interna. Para aclarar, una referencia práctica: no toda expresión infantil es unívocamente válida. En función de la Persona, es valioso que el ser ejercite su libertad y concrete su ímpetu de expresión; en función del Proceso creativo, será válido el desarrollo o crecimiento técnico que sostenga esa expresión; en función del Producto, algunos serán más logrados, otros menos: aquí, la autocrítica fundamentada ayudará.

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Enlazada con la reflexión anterior, la que sigue. No todos los sujetos tienen

la misma dominante sensorial; no todos el mismo modo cognoscitivo. Hay sujetos en los que predomina la función lineal - racionalista - verbal, propia del hemisferio cerebral izquierdo; en otros predomina el hemisferio derecho, con su capacidad visual-espacial y de fantasía. Si el proceso educativo valoriza al hombre y la educación musical la música, la confluencia promueve la detección de aptitudes y vocaciones, no la unilateral imposición de uno de los lenguajes del arte sobre los otros.



Finalmente, la autora considera oportuno señalar que la renovación del

proceso de enseñanza - aprendizaje de la música no es privativo solamente de la

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educación general. El área de la formación del músico puede recibir aportes valiosos de las conclusiones que se expondrán en esta tesis. Por un lado, esto se debe a que los estudios de música comienzan en la primera o segunda infancia; las características del aprendizaje infantil son las mismas, esté en una escuela primaria el alumno o en un conservatorio. Además, el desafío de la formación del músico en el fin del siglo XX es tan grande desde el punto de vista perceptivo, cognitivo y operativo; la literatura musical es de una vastedad tal; las especializaciones abren campos tan amplios y ricos; es tan grande, se sostiene aquí, este desafío, que las instituciones especializadas no deberían seguir sólo en la reiteración de una tradición mecanicista. Repensar la educación puede significar, en el área de los conservatorios y escuelas de música, el aprovechamiento del vasto reservorio que hoy constituyen los hallazgos de la investigación especializada en educación musical y que son publicados en revistas especializadas.

I.1 Objetivos de la Educación Musical Corresponde ahora mencionar una organización de Objetivos Generales que facilite la comprensión de los qué y los cómo para la implementación de la definición de educación musical adoptada para el desarrollo de esta tesis.

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Area cognoscitiva Conocimiento de: a) la importancia de la forma en música. b) las relaciones y la ubicación de la música en el desarrollo histórico del hombre. c) las relaciones existentes entre la música y las otras áreas del conocimiento humano. d) el lugar que la música ocupa en la sociedad contemporánea. La adquisición de estos conocimientos se logrará en situaciones de aprendizaje que significarán el desarrollo de los siguientes operaciones: Area habilidades, destreza y hábitos a) habilidad para escuchar música. b) habilidad para cantar y emitir la voz correctamente. c) destreza en la ejecución de un instrumento musical, aunque sea de técnica sencilla. d) hábitos de trabajo en conjunto.

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El proceso hasta aquí logrado, alcanzando los objetivos anteriores, podrá ser considerado realmente educativo si se han producido los cambios de conducta tendientes a desarrollar las siguientes actitudes: Area afectivo - volitiva a) valorar la música como medio de autoexpresión. b) desear continuar con las experiencias musicales. c) discriminar con respecto a la música, ejerciendo libremente su criterio. d) estar consciente de los ideales de Bien, Verdad, Amor, y Belleza y buscarlos

en las obras de arte musical que frecuente.

I.2 Contenidos y Actividades El enunciado de los qué característicos de un proceso moderno de educación musical, que sea respetuoso de los modos cognitivos de los integrantes de toda unidad escolar, debe ser precedido por una explicación. La investigación aplicada internacionalmente permite formular hipótesis en la elección de los campos del aprendizaje musical, y dentro de cada uno de ellos, “secuenciar”   los   aprendizajes   específicos   de   tal   forma   que   cada   uno   de   ellos   esté   preparado por el anterior, signifique en sí una incorporación, y prepare el próximo eslabón de la cadena.

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No obstante, debe apuntarse aquí que el campo de la psicología educativa - y en este contexto, la psicología de la música - es un área en permanente revisión. Se sabe que cada ser humano es una totalidad en sí, única e irrepetible. Se ha aceptado que cada ser humano es una entidad resultado de una ecuación única entre su programa genético y la influencia de su entorno. Por lo antedicho, los planteos que la autora enuncia a continuación no intentan ser dogmáticos. Sí, constituyen una síntesis, a la hora actual, del resultado de sus estudios y experiencias: admiten revisiones y reencuadres. Ambos se darán en el futuro: los primeros, porque la ciencia educativa sigue investigando el campo; los segundos, porque la tecnología de la organización educativa puede formular otros modelos que, no forzosamente deben ser mejores al aquí elegido pero que, en contexto, pueden tener otra operatividad. Al abordar las conclusiones de esta tesis, la autora incluirá, a manera de recapitulación y síntesis, otro modelo y comentará su funcionamiento. El proceso educativo musical contemporáneo contempla que el alumno pueda cumplimentar distinto tipo de actividades a lo largo de sus experiencias de aprendizaje. Cada actividad implica una secuencia de contenidos. Las actividades permiten momentos de imitación, de ejercitación y de creación, conductas que se alternan en el desarrollo del aprendizaje. Además de los contenidos de aprendizaje referidos al hacer propio de cada actividad expresivo - musical, existen aquéllos referidos al manejo descriptivo y teórico de los elementos del lenguaje musical propiamente dicho.

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Los gráficos que siguen ilustran a) una secuencia posible de contenidos por actividad. b) una secuencia posible de contenidos del lenguaje musical en conexión

con el desarrollo de la percepción auditiva. c) una propuesta de objetivos correspondientes a (a) y (b)

interconectados. (a) Secuencias de contenidos por actividad 1: Canto Esta habilidad comprende un grupo de otras que le son tributarias, y que deben irse recorriendo en forma paulatina. Presentamos primero los aspectos que la integran y un gráfico que intenta ser ya un proyecto de trabajo: 1º Respiración. 2º Emisión. 3º Entonación. 4º Articulación. 5º Expresión. Esto en cuanto a la técnica de la voz.

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En cuanto al desarrollo de la integración social y el progresivo adentrase en la polifonía, la escala propuesta es la que sigue:

obra terminada enriquecimiento sonoro mejoramiento pronunciación dinámica respiración según frases canto unísono emisión entonada control soplo inspiración

    

IX Canto a cuatro voces. VIII Canto a tres voces.

VII Canto a dos voces.

VI Cánones con efectos. V Cánones a tres y cuatro partes.

IV Unísonos con efectos (pedales, acordes finales, etc). III Cánones a dos partes. II Unísono con ostinati rítmicos y melódicos. I Unísono..

2: Percusión corporal Incluimos bajo esta denominación todos los efectos de entrechocar de palmas y dedos, palmas-rodillas, golpes de pies y varias otras combinaciones más, que el hombre ha usado siempre en forma espontánea para integrar su expresión estéticomusical.

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Así, danza y canto son acompañados por ritmos individuales y grupales, que realzan la interpretación y permiten un ángulo más para ejercitar la creatividad. Se da en esta actividad, también, una secuencia natural que debe comenzar por expresiones sencillas, psicomotrizmente poco comprometidas como laleos y demás efectos vocales, para ir pasando, en forma paulatina y secuenciada, a los distintos planos de coordinación enunciados más arriba.

combinaciones de cuatro. combinaciones de tres. castañetas. combinaciones de dos. golpes de píe. mano - rodilla.

  

mano - muslo. palmeos. laleos.



3: Movimiento Se presentan dos diagramas, uno referido a la rítmica corporal, el segundo a la expresión corporal. Pueden usarse integrados en forma paralela ya que se han

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separado las áreas de actividades para una mejor descripción de la problemática que comprende cada uno de estos dos aspectos del movimiento. En realidad, en el marco de la Educación Musical se busca dar seguridad al hombre, a partir del conocimiento y manejo armónico de su realidad externa: su propio cuerpo. Las partes del mismo, las diversas coordinaciones - de las gruesas a las finas -, el enlace y ordenamiento de esas coordinaciones en situaciones rítmico-musicales, el manejo de elementos auxiliares y la integración paulatina al trabajo en grupo, constituyen temas que deben ser tratados en sucesiones de dificultad convenientemente graduadas.

Uso de materiales: cintas, aros bolsitas elásticas. . . Combinar con palmeos. Pasar de uno a otro, alternando, con inhibición. Alternar de a dos movimientos.



Dramatizaciones. Expresión en grupos.



Expresión según timbres.

Salticar.

Expresión de elementos formales.

Galopar.

Expresión por parejas.



Correr.

Expresión en textos.

Saltar en dos pies.

Expresión en canciones carácter.

Caminar.

Esquema corporal: conocer.

Movimientos básicos.



Rítmica corporal

   

Expresión corporal

4: Actividad instrumental

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Amplio es el campo de posibilidades en este sector de los medios de la expresión musical. Suele  problematizarse  el  tema,  enfatizando  el  aspecto  “costos”  del  material. Es por ello que debemos abordar la consideración de este punto con dos criterios fundamentales: a) uno será el aprovechamiento contínuo y en constante perfeccionamiento del medio ambiente cultural y material y de las posibilidades que éste provea; b) el otro es el de comprender que no se mejora el proceso educativo por un mero acumular de medios materiales. Es el maestro, con sus alumnos quien carga de sentido las cosas, a través de su quehacer. También se dispone hoy de un instrumental especialmente diseñado y organizado con fines didáctico-escolares. Es el caso de la pequeña percusión, el instrumental de placas de madera o metal, la familia de los parches, los instrumentos sencillos de soplo como la flauta dulce en sus diversos registros, a los que se agregan la guitarra, el piano y el acordeón, los sintetizadores y demás equipamiento electrónico, además de los instrumentos tradicionales argentinos. Pero

lo

verdaderamente importante desde el

punto

de vista del

aprovechamiento de estos materiales, es la siguiente doble consideración: 1º) La sensibilidad debe ocupar un primerísimo lugar en su ejecución. No se trata sólo de golpear o soplar. Hay que buscar, seleccionar, sentir, afinando contínuamente la calidad de la percepción y de la realización sonora. Así el

30

alumno aprenderá las distintas posibilidades expresivas de cada elemento y podrá irlo aprovechando en su mejor nivel de calidad estética. 2º) Los instrumentos son una invalorable ayuda a los efectos del desarrollo de la

sensorialidad auditiva, de la maduración de la coordinación psicomotriz, y de la comprensión de muchas de las leyes acústicas que rigen el mundo de la música. Además, constituyen una valiosa experiencia de integración

social y

una interesante opción para los menos dotados vocalmente.

Investigación de recursos que brinda la técnica contemporánea.



fabricación de instrumentos Instrumentos de cuerda.



Instrumentos sencillos de solplo. Percusión melódica. Pequeña percusión.



Percusión corporal previa

5: Audición Tal como ocurre en todas las actividades hasta aquí descriptas, esta secuencia tiene un enfoque global, referido al logro de hábitos, habilidades, destrezas y

31

actitudes que, en forma gradual, garantizan el desenvolvimiento óptimo de cada una de ellas. El alumno escucha, identifica, diferencia. . . los rasgos del hecho sonoro en situaciones de dificultad progresiva que lo prepararán para abordar formas y texturas. en épocas

 en estilos en géneros

en formas



en texturas en temas



en educación auditiva Rasgos del hecho sonoro

(b) Secuencias de contenidos del lenguaje musical La autora presenta el siguiente diseño como una organización tentativa de “secuenciación”  del  sonido  en  sus  interrelaciones horizontales y verticales. A partir de los rasgos del sonido - altura, duración, intensidad, timbre, aproximados en encuadres teóricos tradicionales o contemporáneos -, y del interactuar en melodías, ritmos y armonías, surgen todas las complejidades estructurales de la música como lenguaje.

32

En busca de los objetivos señalados, por medio de las actividades sugeridas más  arriba,  el  alumno  internalizará  analítica  y  experimentalmente  la  “sintaxis”  de  la   música, a los efectos de crecer en sus posibilidades de comprensión de la obra musical. Eje Trifásico - Lenguaje Musical (Diseño Original de Ana Lucía Frega).

RITMICO-METRICO

MELODICO-ARMONICO

HISTORICO-ESTETICO estética

tiempo libre

otros sistemas serialismo

creadores

polimetría

épocas estilos

sincopa

atonalismo

géneros

politonalismo polirritmia valores irregulares

alteraciones

formas superiores

sonata lied rondó

contratiempo escala tonalidad

acordes

modos

formas elementales ABA etc. AB A timbre: medios para hacer música: instrumentos

sentido de la subdivisión de compás ritmo de la melodía

intervalos

acento serie natural medio agudo grave mov. asc. y desc. (1)

compás

pulso motivo rítmico (2)

OIDO

carácter semifrase frase motivo pensamiento musical: tema (3)

(1) Son relaciones de altura. (2) Son relaciones de duración y acentuación. (3) Son relaciones estructurales y de significado expresivo e

33

(c)Propuesta de objetivos interconectados ( confluyen (a) y (b) )

Diseñados por aspectos, los tres procesos paralelos -que corresponden a las tres líneas constitutivas del Eje Trifásico- han sido organizados en ETAPAS. Estas etapas permiten relaciones curriculares horizontales. Además, se corresponden con niveles de maduración cognitiva y operativa, por lo que cada una es considerada prerequisito de la siguiente. La autora las expone a título de marco teórico para la lectura de cada uno de los métodos aquí estudiados.

34

Aspecto rítmico - métrico (Ver Eje)

III.1

Controla el soplo espiratorio según fraseo y dinámica.

Comprende el valor expresivo de la música.

Canta con naturalidad. Se expresa individualmente a través del movimiento.

III.2 Improvisa acompañamientos adecuados a las canciones que interpreta.

Trabaja relajadamente, física y mentalmente hablando. Canta, acompañándose con motivos rítmicos interpretados en pequeña percusión. Utiliza creativamente sus instrumentos buscando nuevos efectos en función de canciones, dramatizaciones, etc. Clasifica familias instrumentales.

III.3 Comprende básicamente las leyes de acústica. Conoce la evolución de los instrumentos a los largo de la historia.

Construye instrumentos buscando la calidad estética en lo auditivo y en lo visual.

III.4

Entona correctamente canciones tonales, modales y no tonales.

Conoce la evolución de la voz a lo largo de la historia.

Conoce distintos tipos de obras en la música vocal e instrumental.

35

III.5

Aborda y resuelve estilos diferentes en música popular, folklórica y culta.

Comprende el significado funcional de la música popular, tradicional y culta.

Se  expresa  “musicalmente”  a  través  de  su   cuerpo. Diferencia música de distintos tipos, como popular, folklórica, culta, beat.

III.6 Identifica las grandes épocas de la creación musical.

Comprende y reconoce los rasgos estéticos de los grandes creadores de antaño y hogaño. Tiene una visión general de las características del decir musical a lo largo de la Historia de la Humanidad.

III.7 Sabe realizar investigaciones en diccionarios y enciclopedias musicales.

III.8 Compara distintas interpretaciones en búsqueda de un mejor poder expresivo.

III.9 Conoce las formas musicales más evolucionadas.

Busca abastecerse de información.

Trabaja creativamente, aportando enfoques de interpretación. Trabaja creativamente, sugiriendo enriquesimientos de la obra. Expresa sus sentimientos, sólo, y en grupo a través del movimiento expresivo que elija. Aprovecha grabadores para juzgar el producto de su actividad instrumental.

Maneja organizadamente sus distintas posibilidades corporales expresivas. Instrumenta obras según carácter, forma y estilo. Reconoce las partes con forma como rondó, sonata, suite.

36

Crea movimientos según estímulos musicales y poéticos.

III.10 Sabe qué pasa en el mundo contemporáneo de la creación.

Ilustra corporalmente estímulos gráficos. Reconoce distintos parámetros en las técnicas contemporáneas de composición. Conoce los instrumentos electrónicos y los utiliza. Comprende y aprovecha los entornos informatizados.

I.3 La educación musical hoy en la República Argentina La autora de esta tesis ha hecho referencia somera, en la introducción de la misma, a los cambios organizativos de la enseñanza de la música en la República Argentina. Hoy, los cambios se renuevan, esta vez motivados por la promulgación de la nueva ley Federal de Educación Nº 24.195, aprobada en 1993. Se fijarán, por el Consejo Federal de Educación, contenidos básicos comunes (C.B.C.) para el sistema de educación referidos a la Educación General Básica (E.G.B.), que implicará nueve años de escolaridad obligatoria. (Más un año obligatorio de nivel inicial: total, 10 años).

37

Cada estado provincial será el responsable de elaborar sus documentos de incumbencia,

garantizando

el

logro

de

los

C.B.C.,

pero

enfocándolos

metodológicamente en función de las necesidades provinciales y/o locales. Probablemente, la información que esta tesis entrega pueda ser de utilidad en esta instancia ya que, por su amplitud en el espacio y en el tiempo, y por la precisión que se intentó lograr al observar cada método, podría servir como fuente de información   y   estímulo   a   los   “torbellinos   de   ideas”   creativos   que,   seguramente,   promoverán las autoridades de cada provincia. En las conclusiones de esta tesis, se presentará una propuesta ad hoc. Debe tenerse en cuenta que las actividades didácticas hasta aquí enunciadas provienen, en su mayoría, de los métodos que se estudiarán a continuación.

38

II Los métodos: II.1 Una aproximación histórico estética. En esta tesis se estudian descriptiva y comparativamente los métodos JaquesDalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y John Paynter. El orden de esta enunciación no es arbitrario: responde a razones cronológicas; éstas, significan momentos históricos y culturales. El cuadro siguiente permite una visualización inicial práctica: Los creadores de los métodos: fechas de nacimiento y muerte lugar

nacimiento

muerte

1

Jaques-Dalcroze

Austria (Viena)

1865

1950 (Ginebra)

2

Orff

Alemania (Munich)

1895

1982 (Munich)

3

Martenot

Francia (París)

1898

1980 (París)

4

Ward

U.S.A. (Morristown N.J)

1879

1975 (Washington D.C.)

5

Willems

Bélgica

1890

1978 (Ginebra)

6

Kodaly

Hungría (Keskemet)

1882

1967 (Budapest)

7

Suzuki

Japón (Nagoya)

1898

vive

8

Murray Schafer

Canadá (Samia)

1923

vive

9

John Paynter

Inglaterra

1931

vive

39

Es evidente que estos músicos - educadores pertenecen, por nacimiento y por formación, a momentos distintos de la historia de la música. Esto significa posibles diferencias en el lenguaje musical propiamente dicho, en los enfoques estéticos e, inclusive, en las fuentes sonoras utilizadas. Este dato es primordial para la comprensión de sus opciones en materia de las obras musicales que han elegido y/o compuesto, como la vida sonora organizada que pusieron al servicio del proyecto educativo que cada uno concibió. Es el momento de dejar claro que, por la índole de sus personalidades ninguno de ellos intentó, inicialmente, formular un método orgánico y secuenciado para la enseñanza de la música en las escuelas. Las circunstancias y los respectivos entornos humanos han sido las razones habituales de una estructuración funcional y un progresivo esclerosamiento, fundamentado en la necesidad de mantenerse fieles y leales a los principios iniciales. Estos emanaban, la mayoría de las veces, de las inquietudes y sentimientos musicales permanentes de cada uno de estos músicos; no de una formación sistemática como educadores, con una fundamentación pedagógica y psico-educativa explícita. Esta observación no constituye una censura; es sólo la especificación de un hecho histórico significativo para la comprensión del nacimiento y evolución de estos métodos. Desde Jaques-Dalcroze hasta J. Paynter inclusive (aunque en el apartado correspondiente se describirá la inserción de este último en el sistema educativo inglés) la inquietud originaria fue  la  de  poner  la  música  y  su  cultivo  “en  acción”  al  

40

alcance de niños y jóvenes, componiendo, cantando, ejecutando instrumentos, bailando, apreciando, todo en un entorno sonoro vital. Es decir, pospusieron la abstracción y la formulación teórica y la enfocaron como consecuencia del más variado  “hacer”   musical.  La  intuición  era   el  rasgo  inicial;;  la  implementación  de  un   ideal  fue  el  motor,  la  “organización  metodológica”  una  posterior  necesidad  práctica   y, en varios casos, no propiciada por el propio creador. Analizando los datos del cuadro anterior, cabría señalar que Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly y Suzuki, podrían agruparse en el período neorromántico por las características de la música que utilizan. La misma está determinada por el lenguaje musical frecuentado, las formas cultivadas y las fuentes sonoras utilizadas. Esta   catalogación   peca   por   “reduccionismo”,   como   ya   veremos,   y   sólo   es   válida a los efectos de señalar que, en los elementos de la música nombrados, hay un neto corte o diferenciación entre aquéllos y el grupo siguiente, integrado por Murray Schafer y John Paynter. Estos dos músicos abordan desde un primer momento los “idiomas”   de  la  música  contemporánea,  en  materia  de  objetos  sonoros,  formas  más   libres, ímpetu explorativo, interacción de las artes, lenguajes gráficos no tradicionales. Volviendo al primer grupo, de homogeneidad sólo aparente, puede realizarse la siguiente recategorización, concebida teniendo en claro la flexibilidad abarcativa propia del neorromanticismo:

41

Neorromántico:

Jaques-Dalcroze

composición dentro de la

quien,

formado

en

tradición clásico-romántica,

compuso e improvisó en un uso conservador del lenguaje musical. Nacionalistas: Orff y Kodaly, aunque por motivos bien diferentes. Orff deseaba exaltar el espíritu de la supremacía alemana, entroncado en la ideología wagneriana. Lo concretó reviviendo temas y modos de composición característicos de la tradición germánica. Kodaly, por intereses de restauración de la personalidad húngara, exploró la música magiar primitiva, rescatando temas y giros melódicos, además de secuencias de organización tonal. Clásico-Medieval: Justine Ward creyó que la entonación del canto gregoriano, en la pureza de texto, línea melódica y calidad

vocal,

era

el

mejor

camino

para

formar

musicalmente a niños y jóvenes. Del canto gregoriano pasando por la polifonía, arriba a las

armonías del

clasicismo.

42

Post-neorrománticos: Willems y Martenot pueden ser aproximados por sus intereses en la exploración sonora. El material que han creado para uso de los niños es tradicional en factura y en contenido, neta proyección del solfeo francés. Sin embargo, y quizás debido a los respectivos intereses estético - acústicos, ambos exploraron nuevos mundos sonoros. Conectado con los nuevos descubrimientos científicos en materia de discriminación del sonido, Willems trabajó con pares de sonidos separados por 1/4, 1/8 y 1/16 de tono y, aún,

distancias

menores.

Utilizó

materiales

muy

diversificados para esto, lo que lo ubica como un schaefferiano   “avant   la   lettre”.     Construyó   un   armonio   de   alturas ajustables para trabajar con diferencias de 1/200 de tono. Martenot, por su parte, abordó otra línea, pero en la misma dirección: discriminaciones auditivas microtonales. Las experiencias eran vocales y con instrumentos por él concebidos. Martenot es el creador de las Ondas que llevan su nombre y que atrajeron, por su novedad acústico auditiva, a contemporáneos como Milhaud.

43

Clásico-romántico: Suzuki, japonés, pertenece a la época en que su país de origen se abrió en plenitud a la influencia de la música occidental. Su proyecto educativo - que tiene también un fuerte aspecto tradicional basado en la ética de su pueblo - busca abordar la interpretación de la gran música de occidente. Queda descripto hasta aquí un primer punto de mira sobre estos nueve métodos. Se ha tratado de una manera ya comparativa de permitir una primera y elemental síntesis. Si los materiales musicales utilizados son tan diferentes y si, contemplados desde el hoy, todos ellos tienen validez, se haría difícil, sino imposible, preferir uno al otro. Sobre todo a partir de las propuestas de la educación musical contemporánea descriptas en el apartado I de este desarrollo. Y esta primera afirmación se deduce de que ninguno de estos métodos, en el aspecto estético de cada una de las posturas, satisface el todo del proyecto educativo musical contemporáneo. II.2 Otra aproximación según actividad dominante Cabe observar los métodos estudiados en esta investigación, en forma global, detallando la actividad predominante en cada uno de ellos. Es decir, cuál es el foco de cada metodólogo cuando contempla al educando en acción.

44

Conviene destacar que todos estos pedagogos han insistido en la eliminación de las actividades memoristas y verbalistas que fueron esclerosando el proceso de la enseñanza de la música durante el siglo XIX. Cuando este proceso pasó de la clase particular a la educación general, el exceso de teorización fue una tendencia que pocos docentes de música en el mundo occidental supieron neutralizar. Entre estos pocos docentes renovadores deben ser ubicados los pedagogos aquí investigados. Todos ellos buscaron y buscan colocar al alumno en situación de aprendizaje activo. El concepto de tal, como se ha visto en la Introducción de esta tesis, ha cambiado a lo largo del tiempo. En el apartado I de este desarrollo se ha descripto el paradigma predominante en el mundo contemporáneo de la educación musical, con una amplitud de actividades que parte, epistemológicamente, del aprendizaje según los   “modos”   propios   de   conocimiento   de   cada   una   de   las   situaciones   sensoperceptivas posibles del ser humano frente a la obra de arte musical. A este respecto, cabe citar aquí a la Dra. Eleanor V. Stubley, de la Mc Gill University, cuando señala:

“qué  es  lo  que  constituye  el  conocer y cómo el ser humano llega a conocer, son preguntas complejas que consituyen los fundamentos de la epistemología como una rama del discurso  filosófico.” (en Handbook of Research on Music teaching and learning, compilado por Richard Colwell, MENC, Schirmers book, U.S.A. 1992, pág. 3).

45

La epistemología ha llegado, después de años de reflexión, a definir ciertos principios que describen qué y cuándo puede enseñarse; tendencias en materia de cómos o situaciones para el aprendizaje; organización planificada y evaluación de estos procesos. Una síntesis de estas conclusiones sostiene las propuestas de la autora de esta tesis en los sectores I y II de este desarrollo. Para abordar el punto estudiado en este apartado, vale continuar explorando los aportes de la Dra. Stubley cuando sugiere que: “Las  interpretaciones  fenomenológicas  del  constructivismo   ofrecen un punto de partida alternativo para explorar los diferentes sentidos que puede tener la música como una manera  de  conocer” (op. cit. pág. 8).

Más adelante sostiene “Los seres humanos llegan a conocer y comprender el mundo al dirigir activamente su conciencia hacia él, y al reorganizar,

en

la

experiencia

del

momento,

las

adquisiciones del  pasado”

46

Es decir: el sujeto, a través de distinto tipo de experiencias y actividades musicales, adquiere conocimiento, lo acumula y, ante nuevas experiencias, recurre a ese depósito, procesando lo nuevo al incorporarlo y acrecentar su capital musical. Siguiendo a la Dra. Stubley, veremos que propone los siguientes modos de conocimiento musical: escuchar,

es decir, oír obras y estímulos sonoros,

discriminar con respecto a ellos, identificar formas y organizaciones, localizar estilos, entroncar en perspectivas históricas y, por ende, culturales. interpretar, que significa cantar, percutir corporalmente, ejecutar instrumentos, danzar.

componer, que se refiere a la manipulación de objetos sonoros e instrumentos con intenciones expresivas, concretando imaginaciones creativas, y aplicando estos discursos especulativos acumulados en cuanto contenido y forma, a la contemplación de la obra de arte. Cabe terminar esta introducción al tema de las actividades, con una última cita, que completa este tema

47

“El   concepto   de   Ryle   (Gilbert)   de   conocimiento   procedimental define una nueva orientación para la epistemología; en ésta, conocer no está restringido a lo verbal y a otros símbolos, sino que también se manifiesta en  el  hacer”. (op. cit. pág. 13).

Con esta apertura se ha enfocado el estudio de la educación musical hasta aquí descripto. La instancia que sigue consiste en: 1) a partir de la anterior fundamentación epistemológica, describir las actividades musicales posibles en el campo de la educación  musical,  que  constituyen  diferentes  “modos  de   conocer”,   es   decir,   de   interactuar   el   ser   humano   con   el   mundo musical; 2)  observar  en  qué  medida  estos  “modos”  están  presentes  en   los distintos métodos investigados. En el campo de las actividades musicales, como se ha visto en I.2 de este desarrollo, el sujeto de la educación 1 oye-escucha 2 canta-lalalea

48

3 percute corporalmente 4 se expresa por el gesto y baila 5 ejecuta instrumentos 6 aprecia-evalúa 7 se expresa-crea 8 representa gráficamente-lee En el siguiente cuadro de doble entrada, se observa la actividad dominante de cada uno de los métodos aquí investigados. Cuadro comparativo por actividades. (Diseño original Ana Lucía Frega).

J. D

M

WA

WI

K

S

M.Sch

P

x

xx

x

xx

xx

xx

xx

xx

x

xx

x

6

x

x

7

x

x

1

O

xx

2

xx

3

xx

4 5

xx

x x

x

8

49

x actividad principal o dominante xx actividad complementaria y fundamental (no significa que no se aborden otras actividades en cada método).

Los números corresponden a las actividades anunciadas más arriba. Las iniciales, a los métodos aquí estudiados, en la secuencia cronológica comentada. Este gráfico, cuya interpretación la autora considera accesible, sugiere ya algunas constataciones derivadas de la comparación entre los métodos: a) ningún método resuelve la totalidad de las actividades que el modelo educativo musical contemporáneo propone para la educación general. b) por lo tanto, ninguno satisface la totalidad de los modos personales  de  “conocer”  el  fenómeno  musical  sugeridos  por   la epistemología. El corolario de estas dos observaciones es que, de ser aplicados en forma individual y coherente, cada uno plantea un proyecto válido -en la medida también de la calidad del docente que lo aplica- pero parcial, no abarcativo de las diferentes posibilidades cognoscitivas de cada sujeto de la educación. Es decir, no facilita el crecimiento equivalente de todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar.

50

Esta aproximación que, como la anterior histórica, son pequeños logros de síntesis de un estudio descriptivo y comparado de estos métodos, ha sido expuesto aquí en un intento de promover un juego dialéctico entre los apartados I y II del desarrollo de esta tesis. El núcleo de dicho desarrollo será el que sigue: se presentará un Modelo Paramétrico analítico y se lo fundamentará (III.1); se describirá cada uno de los ocho parámetros siguiendo las demandas y la estructura de dicho modelo (III.2); se abordará la descripción de cada uno de los nueve métodos a través del Modelo Paramétrico y de sustentación bibliográfica (III.3).

III.1 Modelo Paramétrico analítico. Este Modelo Paramétrico, cuyos antecesores han sido presentados y comentados en la Introducción de esta tesis, responde a los perfiles del aprendizaje fundamentados y propuestos en el apartado I y II de este desarrollo. Sigue la presentación del M. P. en forma de protocolo, tal y cómo ha sido utilizado por la investigadora en la última revisión de los métodos en estudio.

51

III.1 MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método Parámetro I: Bibliografía: I.1 Nacimiento - Muerte I.2 Estudios académicos I.3 Intereses generales I.4 Bibliografía (referente al método) Parámetro II: Fundamentos psicológicos: II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica?

(si/no) (cuál?) (si/no) (cuáles?) (si/no) (cuál?) (si/no) (cuál?)

II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales? II.3 ¿Tiene fundamento psicológico? II.4 ¿Posee bases socio-afectivas?

Parámetro III: Postura estética: III.1 Abierto a: ¿música occidental? ¿música oriental? ¿etnomúsica? ¿música electroacústica? ¿música contemporánea en general? III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? ¿la educación general? ¿la creatividad? Parámetro IV: Materiales musicales: IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? ¿folklore local o tradicional occidental? ¿clásica o académica occidental? ¿contemporánea occidental? ¿folklore o tradicional oriental? ¿clásica o académica oriental? ¿contemporánea oriental?

(si/no) (si/no) (si/no) (si/ no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

52

Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: V.1 Sonidos: ¿descripción? V.2 Percepción auditiva del sonido: ¿atributos? ¿aislado? ¿interrelacionado? V.3 ¿Sistema del Do fijo? ¿Sistema del Do movible? V.4 Criterio de organización: ¿modal? ¿tonal? ¿atonal? ¿microtonal? ¿otros? V.5 Descripciones acústicas clásicas: ¿timbre? ¿duración? ¿altura? ¿intensidad? V.6 Estructura: ¿melodía? ¿ritmo? ¿armonía? ¿forma? V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) ¿tipo de onda? Parámetro VI: Notación musical: VI.1 ¿Práctica de notación analógica? VI.1.1 ¿impuesta? VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? VI.1.3 ¿cuándo aparece? VI.1.4 ¿como un medio? VI.1.5 ¿como un fin? VI.2 notación cifrada VI.2.1 intervalos VI.2.2 ritmo VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? VI.3.1 momento en que aparece en la estructura del método VI.3.2 ¿como un medio? VI.3.3 ¿como un fin? VI.3.4 ¿teoría de la notación?

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (edad) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (comienzo-siempre-al final) (si/no) (si/no) (si/no)

53

Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical VII.1 ¿audición? VII.2 ¿canto? VII.3 ¿ejecución instrumental? VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos?

VII.4 movimiento corporal parcial VII.5 movimiento corporal total Parámetro VIII: Estructura Curricular: VIII.1 ¿enuncia objetivos?

(en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (percusión) (flauta dulce) (teclado) (otros/cuáles) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre)

(si/no) VIII.1.1 implicaciones para: -área cognitiva -desarrollo de habilidades -área afectiva

(si/no) (si/no) (si/no)

VIII.2. educación: -centrada en el alumno -centrada en la disciplina

(si/no) (si/no)

VIII.3 Estructura del curriculum -espiral -modular

(si/no) (si/no)

VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación: -cuestionario -ensayo -ejecución -autocrítica -individual -grupos -otros VIII.5 Aplicación optima a: -niños -adultos -individuales -grupos -aficionado -profesional

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (cuáles?)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

54

III.2 Análisis de cada parámetro del Modelo Parámetro I: Biografía. En este análisis, se intenta describir la personalidad del creador, su lugar de nacimiento y formación académica, con la intención de obtener información explicativa sobre el enfoque y encuadre estético de cada uno de estos músicos pedagogos. Por eso se aborda el listado, y consiguiente manejo posterior, de la bibliografía producida, focalizando las publicaciones referidas al método del que es autor. En este aspecto, es posible encontrar fundamentación o no, según haya sido el enfoque del pedagogo. Es decir: puede haber optado por exponer el corpus teórico que fundamenta su propuesta y, además abordar, la descripción -graduada o no- de actividades; a veces, la bibliografía se limita al segundo aspecto. Sintetizando: en este parámetro se acerca el investigador a la persona, como músico y como creador pedagógico; a su ubicación en el devenir histórico musical; a sus intuiciones e informaciones sobre el mundo de la educación; a sus motivaciones íntimas para haberse acercado a estos quehaceres y haber desarrollando ideas y materiales. El creador del método, sus intereses personales y su contexto son determinantes para comprender el espíritu y las propuestas concretas del método de referencia; estos aspectos se irán observando y profundizando en los sucesivos parámetros.

55

Parámetro II: Fundamentos psicológicos del método. Este parámetro intenta lograr la formulación de la o las posturas teóricas que fundamentan cada propuesta metodológica. En este campo, la consulta bibliográfica es esencial. Según las épocas de pertenencia, estos pedagogos pueden haber explicitado o no sus fuentes científicopsicológicas o pedagógicas. Si hay citas o referencias, se rastrea la bibliografía que fuera consultada por el creador; si no las hay, o si se trata de afirmaciones taxativas y elípticas, se infiere por la época según lo documentado aplicando el parámetro I del Modelo Paramétrico, cuáles eran las corrientes de pensamiento imperantes en la misma y se investigan las evidencias en la formulación de las ideas en los textos del método estudiado. El desglose de este parámetro se corresponde con las necesidades que plantea, en la actualidad, el planeamiento educativo. Así, II.1 del Modelo Paramétrico, enfoca los rasgos generales del aprendizaje promovido, es decir, si se trata de actividades de aprendizaje reales, diversificadas, individuales, grupales, etc. II.2 del Modelo Paramétrico apunta a la observación de la base de sustentación experimental del método; es decir, dónde, cómo y cuándo ha sido aplicado, con qué resultados, en qué niveles. Todos estos datos permiten inferir la validez y

la

confiabilidad de la aplicación de la propuesta metodológica en estudio. Debe puntualizarse que este tipo de información es poco habitual en la bibliografía original de cada método porque la investigación formal es relativamente

56

reciente en el mundo de la educación en general, de la educación musical en especial mucho más reciente. Hay, sin embargo, métodos que informan sobre estudios de este tipo, pero dichas investigaciones carecen, generalmente, de objetividad, ya que sus formuladores buscan demostrar los méritos del método. Como postura científica, este punto de partida es erróneo. II.3 del Modelo Paramétrico es, en realidad, una focalización de las conclusiones logradas al estudiar los dos aspectos precedentes. Los lineamientos curriculares o las organizaciones formales necesarias para el planeamiento de la educación general, en este caso la musical, presentan habitualmente   un   “perfil”   psicopedagógico   del   proceso de enseñanza -aprendizajede la música, como viene ocurriendo en la República Argentina. Ahora bien: no en todos los países predominan las mismas tendencias en materia de psicología educativa. Junto al evolucionismo piagetiano, pueden encontrarse enfoques como el constructivismo de César Coll; también, podría predominar un conductismo actualizado; también, posturas eclécticas post - modernas. Por lo tanto, conocer el enfoque que sostiene el método en estudio se hace una necesidad cuando se trata de compatibilizar el proceso educativo musical por él propuesto con el contexto educativo general predominante en una comunidad determinada. II.4, por último, es un sub-sistema de II.3 y se lo ha desglosado porque, (como se verá más adelante en el estudio particularizado de cada método), por ser el núcleo de la actividad de aprendizaje favorecer la expresión musical del alumno, el tema de

57

la motivación y de la valoración -esencialmente pertenecientes al área afectivovolitiva de la persona- siempre está de una u otra manera presente, ya sea con mayor o menor detalle. Es decir, en función de la realización del ser individual y de su integración en la sociedad, este subsistema de información ayuda a ubicar el método y sus aportes en el contexto: (a) de la filosofía de la educación de la comunidad en la que fue generado y (b) al comparar con la situación de la comunidad destinataria del transplante, observar la posibilidad, la factibilidad y la conve-

niencia del mismo.

Una conclusión de este parámetro que se puede adelantar aquí es que los transplantes de métodos educativos son desaconsejables; quizás, sería posible la adaptación a una nueva situación cultural; lo más conveniente parecería ser, sin embargo, la comprensión  de  los  “principios”  transferibles  y  la  “creación”  en  función   del contexto cultural de aplicación. Parámetro III: Postura estética. En este parámetro se continúa la profundización en la consideración analítica de cada método.

58

En cierta forma, y sobre todo en el apartado III.1 del Modelo Paramétrico, se localizan datos que se conectarán en forma directa con algunas de las conclusiones logradas al estudiar el parámetro I. Se hace evidente que los intereses y las convicciones estético - musicales de quien ha formulado un método, o ha compuesto obras musicales para su uso como material educativo, se harán virtuales en su obra como pedagogo. El análisis del material no implica aquí un juicio de valor ético o estético sobre las obras del método - aunque el último tema es importante y se lo enfoca en I -; se trata, en cambio, de obtener información sobre la amplitud de la concepción teóricoestética y acústica del creador y del material propuesto; con ello, se cumple el aspecto descriptivo de esta investigación. En una segunda instancia, se enfocará el aspecto comparado entre los distintos métodos y con respecto a los patrones educativos planteados en el primer apartado del Desarrollo de esta tesis. Otra implicancia comparativa será enfocada en el capítulo IV cuando las informaciones acumuladas en la aplicación del Modelo Paramétrico a cada método por separado, permitan la construcción de diseños comparativos. Estos facilitarán la secuenciación de procedimientos en función de la mejor o más completa adecuación de las actividades escolares de enseñanza aprendizaje a las demandas del proyecto educativo musical propuesto al comenzar el Desarrollo de esta tesis, o a otras circunstancias pedagógico - didácticas. En el apartado III.2 del Modelo Paramétrico, se busca encontrar la meta u objetivo general del método. El grupo de métodos abarcado en este estudio pertenece a una época en que los intereses comunitarios de Occidente ya habían decantado y se

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habían asumido dos ideas, aunque la virtualización de esa convicción filosófica todavía esté en curso de realización. Estas ideas son las siguientes: 1º: todos los seres humanos, por beneficio personal y por conveniencia de la sociedad, tienen derecho a ser educados; 2º: esa educación debe abarcar diversos aspectos de los intereses humanos para ser equitativa, por lo que se debería prestar atención a la ciencia tanto como a las humanidades y a las artes. Observar si el método ha sido concebido en función de la enseñanza especializada y/o de la educación general permite comprender las razones y los modos de las actividades propuestas, su ordenamiento y la evaluación de los logros educativos. Circunstancias como la cantidad de alumnos que participa en una clase pequeños grupos, clase individual, aulas con grupos numerosos- implican diferencias sustanciales en la relación educador - alumno, así como en las posibilidades de experimentación directa de estos últimos. Además, observar si el método estimula experiencias de creatividad revela también datos sobre las formas de la conducción del grupo. También, si se busca desarrollar sólo las capacidades imitativo - creativas del intérprete, o si se abordan las expresivas personales, que promueven el desarrollo de la intuición y la fantasía.

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Parámetro IV: Materiales musicales. La información enfocada en III.1 del Modelo Paramétrico se acota aquí aún más. Se trata de encuadrar a cada método en razón de la postura cultural sintética que sustenta, comenzando por contestar la pregunta: ¿enfatiza en multiculturalismo?. En éste, como en otros aspectos de este parámetro, las respuestas podrán ser directas y observables, o indirectas e inferidas. La noción de educación en un contexto con apertura multicultural es propia de la década de los ochenta. Es una consecuencia más del avance tecnológico y la velocidad y amplitud de las comunicaciones. Este enfoque significa la preservación de localismos y regionalismos y la flexibilidad criteriosa en la aproximación a la abundante oferta internacional. Pero, por lo mismo que ésta, y las otras posturas que se detallan en el parámetro, no han sido la predominante en todas y cada una de las épocas de pertenencia de los métodos estudiados, no puede buscarse sólo la referencia explícita, ya que el multiculturalismo es un enfoque actual de la educación general. Quizás, un rasgo del post- modernismo. Sin embargo, y se verá en las descripciones de cada método y luego en las comparaciones, se puede inferir en muchos casos la apertura a través de un estudio del material propiamente dicho, siempre teniendo en consideración lo observado en los parámetros I y III del Modelo Paramétrico. Además, la postura teórica explícita

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del creador del método puede permitir enfoques implementados por extensión de sus conceptos, como se comentará en cada caso al abordar las citas bibliográficas. Parámetro V: Lenguaje Musical y entrenamiento auditivo. Este parámetro es el centro cuasi - vital de este proyecto de investigación. En los diversos ítemes que lo constituyen se estudian temas esenciales del proceso de educación musical. Esta investigadora sostiene que las informaciones aquí acumuladas son determinantes para la adopción o no de las propuestas del método en estudio según las características de la situación aúlica específica. En V.1 y V.2 se observan las situaciones de experimentación manipulativas y sensoriales del material sonoro propuesto a la audición y percepción del alumno, así como las modalidades del tránsito entre éstas y la cognición en su instancia descriptiva. Un área del desarrollo de la percepción es la formación de la audición absoluta o relativa. La primera, permite la identificación de un sonido aislado por su nombre; la segunda, al relacionar sonidos con un diapasón dado, se produce la identificación. La bibliografía sobre el tema es, todavía, científicamente contradictoria, por lo que la educación opta habitualmente por la segunda opción. V.3 aborda un tema habitualmente ignorado en los tratados de didáctica y que, sin embargo, aparece en el mundo internacional de la investigación aplicada a la educación musical: se trata de los sistemas de entonación llamados:

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Do fijo: una determinada frecuencia recibe este nombre, sólo

ésa, en sus diversas

relaciones de octava, y los demás sonidos en relación según las frecuencias de las escalas occidentales temperadas, los nombres Re, Mi, Fa, Sol, La, Si. Este enfoque predomina en los países latinos. Do movible: Do es el nombre entonado de la tónica de cualquier escala mayor occidental, Re la súper-tónica y así sucesivamente. También recibe el nombre de solmización relativa. Las alturas absolutas (propias del Do fijo) se designan con letras:así, se habla de una obra escrita en C mayor, en lugar de Do mayor. Este enfoque predomina en los países sajones. Este tema es crucial cuando se abordan los recursos propuestos por un método para el desarrollo de la audición, sobre todo en función de la afinación en el canto. Sería obvio apuntar aquí que la coexistencia de ambos sistemas en un mismo proceso educativo es compleja, no imposible. Pero, exige claridad de conocimiento y comprensión al docente, e implementación criteriosa en los procedimientos. De todas maneras, si en una comunidad, como en la República Argentina, es tradicional el sistema del Do fijo, parecería desaconsejable una aplicación indiscriminada o no racional del sistema de Do movible.

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Las organizaciones del sonido por su altura, tema estudiado en V.4, es de importancia sobre todo cuando se trata de construir un proyecto educativo musical que tenga presente el contexto sonoro del sujeto de la educación, que debe ser respetado porque es su ámbito de pertenencia, donde está sostenido afectivamente. En V.5, V.6 y V.7 se analizan los enfoques del método en materia de determinación de los atributos del sonido y su clasificación acústico - funcional. Puede observarse que estos apartados detallan lo abordado en el parámetro anterior. Se ha buscado el análisis de aspectos que faciliten la puesta en convivencia, por medio de enfoques comparativos, de las distintas posturas metodológicas cuando se enfoca didácticamente el diseño de actividades de aprendizaje. Parámetro VI: Notación Musical. Tres son los aspectos analizados en este parámetro: 1º el uso de las grafías analógicas, es decir, aquéllas que emanan de los gestos gráficos espontáneos, consecuencia habitual de las percepciones generales de la manipulación táctil y la ejercitación auditiva frente al estímulo sonoro y sus rasgos definitorios, con lo que se concreta la decodificación del signo;

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2º

la

segunda,

el

uso

de

cifras,

generalmente

correlacionadas con la función tonal, para facilitar la internalización de las relaciones interválicas; 3º la tercera, es el acceso posterior y paulatino a la signografía predominante en el mundo de la música erudita -incluso la contemporánea- y que es de utilidad también en los campos del folklore y la etnomusicología. Naturalmente, es claro que este tema se aborda en el contexto determinado por los puntos observados en el parámetro precedente; no, en un enfoque verbalista o enciclopedista que, casi por definición, no es propio de ninguno de los métodos aquí investigados, que se caracterizan todos por promover la experimentación musical de los más diversos tipos por parte del educando, siempre precediendo la teorización. Parámetro VII: Sugerencia para la actividad musical. Cada método estudiado enfatiza alguna/s actividad/es musical/es en el proyecto de aprendizaje propuesto. Esto está íntimamente conectado con lo estudiado en el parámetro I. Es decir, con los intereses musicales propios del autor del método. También responde a lo estudiado en el parámetro II, es decir cómo concibe el autor las posibilidades y los rasgos del aprendizaje propios del alumno al cual se dirige.

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Algunas conclusiones primeras con respecto a las observaciones aquí logradas han sido propuestas ya por la autora de esta tesis en el apartado segundo de este desarrollo en el cuadro comparativo por actividades. Parámetro VIII: Estructura curricular. En la década de los sesenta, el planeamiento educativo empezó a utilizar los diseños curriculares para organizar las distintas instancias concurrentes a la formación integral del sujeto de la educación. Obviamente, no puede esperarse que métodos anteriores a esa época hayan recurrido a dicho modelo; tampoco es forzoso que lo hayan hecho los posteriores. Ocurre entonces aquí, como en el parámetro IV, que la investigadora ha explorado la bibliografía en busca

de evidencias directas y objetivas de la teoría

curricular, o de evidencias indirectas e inferibles del contexto metodológico. Los ítemes de este parámetro, en sus respuestas, proporcionan informaciones insustituibles para poder organizar un proceso educativo - musical que se encuadre en los requerimientos del sistema educativo argentino o latinoamericano, coincidentes en general con los que predominan en occidente. En VIII.1 al 4 se estudian las influencias curriculares en materia de objetivos, enfoque del proceso y forma de organizar contenidos y actividades. Además, se analizan los tipos de evaluación propuestos, requisito indispensable en conducción del aprendizaje.

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Obviamente, las observaciones se interrelacionan: a un enfoque centrado en el alumno, le corresponde la técnica de autoevaluación; será el alumno quien aprenda a ejercer su juicio crítico frente a sí mismo y frente a su hacer. En VIII.5, finalmente, y a manera de síntesis, se enfoca el ámbito óptimo de aplicación del método. Es una conclusión funcional que permite ya un uso comprensivo del método estudiado y que daría lugar a una aplicación inmediata. La autora ha descripto hasta aquí las informaciones que investiga al observar un método de educación musical aplicando su Modelo Paramétrico. Está consciente de que otro investigador, aplicando este mismo Modelo Paramétrico puede “interpretar”   los   ítemes   y   los   parámetros   según   decodificaciones   propias   que   le   permitan conclusiones diferentes. En ese caso, el Modelo Paramétrico actuaría como disparador. El torbellino de ideas es siempre bienvenido en el mundo de la investigación, como manifestación del pensamiento divergente, cuya habitual consecuencia es un hecho creativo. III.3 Los métodos a través del Modelo Paramétrico. Se aborda ahora en esta tesis el tratamiento descriptivo de cada uno de los métodos estudiados. En primer lugar, y en cada caso, se incluye el Modelo Paramétrico completado con las respuestas alcanzadas y detalladas como resultado de la investigación. A continuación, y parámetro por parámetro, se sustentan bibliográficamente esas respuestas, abriendo quizás la información a futuras investigaciones. La idea

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principal es demostrar que la opción plasmada en cada respuesta del protocolo por la investigadora tiene fundamentos objetivos en los enunciados de cada pedagogo. La autora desea aclarar que cada parámetro es aquí tratado en bloque. La respuesta de cada uno de los puntos constitutivos de cada parámetro ha surgido de la lectura integral de las obras consultadas, cuyo detalle figura al terminar cada método. Sólo una lectura amplia de las fuentes referidas permitió la documentación puntual de cada ítem y, obviamente, se hace imposible y desaconsejable volcar todo ese caudal aquí. La fundamentación bibliográfica en bloque de cada parámetro parecería ser la única posibilidad documental en la medida de esta tesis. Para este tratamiento método por método se sigue el orden cronológico planteado en II.1 de este Desarrollo.

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II.3.1 Emilio Jaques-Dalcroze. MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método Jaques-Dalcroze Parámetro I: Bibliografía: I.1 Nacimiento - Muerte 1865-1950 I.2 Estudios académicos I.3 Intereses generales I.4 Bibliografía (referente al método)

 Desarrollo a continuación

Parámetro II: Fundamentos psicológicos: II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica?

(si/no) Activismo (cuál?) (si/no) (cuáles?) (si/no) Biofisiología (cuál?) (si/no) Criterios propios (cuál?)

II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales? II.3 ¿Tiene fundamento psicológico? II.4 ¿Posee bases socio-afectivas?

Parámetro III: Postura estética: III.1 Abierto a: ¿música occidental? ¿música oriental? ¿etnomúsica? ¿música electroacústica? ¿música contemporánea en general? III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? ¿la educación general? ¿la creatividad? Parámetro IV: Materiales musicales: IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? ¿folklore local o tradicional occidental? ¿clásica o académica occidental? ¿contemporánea occidental? ¿folklore o tradicional oriental? ¿clásica o académica oriental? ¿contemporánea oriental?

(si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

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Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: V.1 Sonidos: ¿descripción? V.2 Percepción auditiva del sonido: ¿atributos? ¿aislado? ¿interrelacionado? V.3 ¿Sistema del Do fijo? ¿Sistema del Do movible? V.4 Criterio de organización: ¿modal? ¿tonal? ¿atonal? ¿microtonal? ¿otros? V.5 Descripciones acústicas clásicas: ¿timbre? ¿duración? ¿altura? ¿intensidad? V.6 Estructura: ¿melodía? ¿ritmo? ¿armonía? ¿forma? V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) ¿tipo de onda? Parámetro VI: Notación musical: VI.1 ¿Práctica de notación analógica? VI.1.1 ¿impuesta? VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? VI.1.3 ¿cuándo aparece? VI.1.4 ¿como un medio? VI.1.5 ¿como un fin? VI.2 notación cifrada VI.2.1 intervalos VI.2.2 ritmo VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? VI.3.1 momento en que aparece en la estructura del método VI.3.2 ¿como un medio? VI.3.3 ¿como un fin? VI.3.4 ¿teoría de la notación?

(si/no) ( si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (edad) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (comienzo-siempre-al final) (si/no) (si/no) (si/no)

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Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical VII.1 ¿audición? VII.2 ¿canto? VII.3 ¿ejecución instrumental? VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos?

VII.4 movimiento corporal parcial VII.5 movimiento corporal total Parámetro VIII: Estructura Curricular: VIII.1 ¿enuncia objetivos?

(en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (percusión) (flauta dulce) (teclado) (otros/cuáles) (en alguna etapa /siempre) (en alguna etapa /siempre)

(si/no) VIII.1.1 implicaciones para: -área cognitiva -desarrollo de habilidades -área afectiva

VIII.2. educación: -centrada en el alumno -centrada en la disciplina VIII.3 Estructura del curriculum -espiral -modular VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación: -cuestionario -ensayo -ejecución -autocrítica -individual -grupos -otros VIII.5 Aplicación optima a: -niños -adultos -individuales -grupos -aficionado -profesional

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (cuáles?) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

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Parámetro I: Biografía. Ha sido un compositor y pedagogo austríaco, de origen suizo, este creador que nació en Viena en 1865 y murió en Ginebra en 1950. Después de una etapa infantil de lecciones privadas de piano, completó su formación musical en el Conservatorio de Ginebra y se abocó a la composición, estrenando su ópera cómica La Soubrette (1883) en esa ciudad del cantón francés de Suiza. Alternó Ginebra con Viena y París estudiando, componiendo y estrenando sus obras. Entre óperas cómicas y poemas lírico - plásticos, compuso un total de veintidós. También compuso música de cámara: cuartetos para cuerda, serenatas, caprichos, todas obras de estilo clásico - romántico. Cuando regresó definitivamente a Ginebra, fue nombrado Profesor en el Conservatorio, allí donde él había estudiado y, a partir de ese momento, se dedicó al estudio de los problemas del ritmo musical, creando un sistema de educación de la infancia a través del ritmo. ¿Por qué? “Simplemente,   como   profesor   de   solfeo,   se   había   dado   cuenta de que los alumnos no sentían el ritmo musical, que lo creaban artificialmente, sumando las duraciones del sonido las unas a las otras, y él también se había dado cuenta

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de que los niños tenían el ritmo musical naturalmente en sus cuerpos, en el caminar, en el correr, en el balanceo de sus  brazos” (Frank Martin, en La musique dans l' éducation, Ed. UNESCO - Armand Collin, París, 1955, pág. 236).

Frank Martin, presidente en 1955 de la Fundación Instituto Jaques-Dalcroze en Ginebra, Suiza, destacado compositor y director de orquesta él mismo, señala un aspecto sumamente importante del método Jaques-Dalcroze: “No  creo  que  Jaques-Dalcroze hubiera inventado nunca un método parecido

(La rítmica Jaques-Dalcroze, nota de la autora.)

si

hubiera vivido en un lugar más abierto a la naturaleza y más abierto a las percepciones rítmicas que Ginebra; esta ciudad, en la que él debía enseñar solfeo, es una ciudad muy intelectual, donde los seres, en general, son poco espontáneos. Es precisamente esa falta de abandono lo que ha empujado a Jaques-Dalcroze a hacerlos subir sobre el escenario, a hacerlos caminar, saltar y salticar, tomándose del brazo. Era, en primer lugar y sobre todo, una lección de espontaneidad la que quería darles, obligándolos a encontrar en sus propios gestos cotidianos, esos ritmos musicales   que   ellos   “deletreaban”   penosamente   cuando   combinaban negras y corcheas”  (op. cit. pág. 237).

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Se observa entonces que la circunstancia histórica de Emilio Jaques-Dalcroze, su formación, su entorno cultural en su ciudad de radicación, despertaron motivaciones que generaron sus intereses educativos. Tuvo el solfeo -en su doble aspecto de lenguaje teórico y práctico- como uno de los pilares de su propuesta pedagógica; el otro pilar ha sido el movimiento, la capacidad del sentir en el hacer, para sostener las futuras comprensiones intelectivas. Su catálogo especializado es vasto y conviene incluirlo aquí como testimonio de  la  dedicación  al  tema  y  de  la  magnitud  de  su  aporte;;  está  tomado  de  “La  musique   et  nous”,  recopilación  de  escritos  de  Emile  Jaques-Dalcroze, (Ed. Slatkine, Ginebra-París, 1981, pág. 284 y 285).

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Bibliografía didáctica de Emilio Jaques-Dalcroze OBRAS PEDAGÓGICAS

Le Rythme, la musique el l'éducation Excercices  d’intonation Le Solfège (3 volúmenes) La Rythmique (2 volúmenes)

Métrique et rythmique Disordination des mouvements La jolie musique Rythmes de chant et de danse

CANCIONES PARA NIÑOS Y OTRAS OBRAS

Des Chansons romandes Chez nous Des Chansons (1898) Chansons populaires et enfantines (1899) Nouvelles enfantines (1900) Chansons religieuses (1901) Chansons de l'alpe (1902) Chansons d'elefants (1902) Chanson du coeur qui vole (1903) Propos du Père David-la-Jeunesse (1903) Chansons de route (1905) Notre petite vie à nous (3 volumes (1929)

La Nursery (1932) Chansons pour Yvette Ariettes et chansons Petits dialogues 12 Chansons de gosses (1936) Au Jardin fleuri (1936) Entrons dans la ronde (1936) Les trois ages (1937) Des jeux, des rondes, des chansons (1937) Le coeur qui chante (1925) L'amour qui dance (1926) Bourles et chansons de Romandie (1936) Elle et lui (duos) (1937) Chansons du temps de guerre (1940)

OPERAS CÓMICAS Y POEMAS LÍRICO - PLÁSTICOS

La soubrette (1883) Riquet à la Houpe (1883) L' Ecolier Par les Bois Le Violon maudit (1893) La Veillée (1893) Le Poème alpestre (1896) Sancho-Pança (1897) Le Jeu du Feuillu (1900) Le Festival vaudois (1903) Le Bonhomme Jadis (1906)

Echo et Narcisse (1812) La Fête de Juin (1914) Les Premiers Souvenirs (1918) Les Belles vacances (1920) La Fête de la Jeunesse et de la Joie (1923) Notre Pays (1928) Le Petit Roi qui pleure (1932) Le Joli Jeu des Saisons (1934) Genève chante (1937)

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Les jumeaux de Bergame (1908)

Parámetro II: Fundamentos psicológicos. Eduardo Claparède, el gran teórico, médico y psicólogo suizo, autor en 1901 de   “Archives   de   Psychologie”   en   colaboración   con   Flournoy,   fue   amigo   de   Emile   Jaques-Dalcroze, cuya obra apoyó contínuamente, llegando a pronunciar el discurso inaugural del Instituto Jaques-Dalcroze el 14 de octubre de 1915. Esto ocurrió en Ginebra. Claparède investigó y estudió el tema de los métodos educativos; estaba embanderado en el activismo, sistema pedagógico cuyo principio fundamental radica en el análisis de las actividades de aprendizaje del educando. “La  rítmica  Jaques-Dalcroze  es  la  música  en  movimiento”   (.   .   .)   “todo  movimiento  pone  en  vibración  un  conjunto  de   actividades físicas y funcionales que dependen todas del sistema nervioso. Desde el oído que percibe los sonidos con su duración, altura e intensidad, hasta el movimiento ejecutado con exactitud, pasando por el cerebro que registra conscientemente, todo está supeditado a un sistema nervioso capaz  de  funcionar  eficientemente” (La Educación del sentido rítmico, G. Compagnon y J. M. Thomet, Kapelusz, Bs. As., 1966, pág. 12).

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Es esta cita una buena síntesis de la postura psicopedagógica sustentada por Jaques-Dalcroze. Hacer, sentir, conocer, comprender, son todos pasos del enfoque didáctico  que  generó  el  maestro,  quien  la  sintetizó  en  su  obra  “El  Ritmo”   (Citado en Compagnon y Thomet, portada).

“La   finalidad   de   la   Rítmica   consiste   en   colocar   a   sus   adeptos, al terminar los estudios, en la situación de poder decir   “Yo   siento”   en   lugar   de   “Yo   sé”;;   y,   especialmente,   despertar en ellos el deseo imperioso de expresarse, después de haber desarrollado sus facultades emotivas y su imaginación  creadora”. La interconexión de los distintos planos y aspectos de la vida del ser humano tenía, en la concepción de este pedagogo, las siguientes características “La   emoción   es   una   llama,   la inteligencia un fuego, la razón  una  luz”  (Emile Jaques-Dalcroze, La musique et nous, pág 276). Parámetro III: Postura estética. Emilio Jaques-Dalcroze era un notable improvisador en el piano, conservando las tradiciones de la música occidental de los siglos XVII y XVIII. La improvisación y las técnicas para desarrollarla constituyen la piedra fundamental de la formación de

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especialistas en este método. Las razones se encuentran en una convicción profunda del maestro: el docente debe seguir al alumno cuando éste, espontáneamente, se mueve, se balancea, se desplaza, sólo o en grupos. Se lee en Compagnon y Thomet (op. cit. pág. 13): “Sólo   la   música   improvisada   por   la   maestra   es   la   que   reúne verdaderamente  todas  las  condiciones  requeridas” En  “La  Música  y  el  niño  pequeño”,  su  autora  Frances  Aronoff,  especialista  en   método Jaques-Dalcroze, afirma por su parte: “La   música   de   otras   épocas   y   de   otros   lugares   puede   ser   accesible  (para  el  niño)”  (pág. 33). “Las   canciones   folklóricas   derivadas   del   trabajo o del juego constituyen habitualmente buenos ejemplos para las experiencias de música con movimiento y tienen la ventaja de  ser  breves” (pág. 66). “Las   canciones   en   idioma   extranjero   -las más indicadas son aquéllas que utilizan pocas palabras- permiten un aprendizaje de la música como expresión humana dado que

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destacan  la  forma  y  el  uso  de  la  canción  en  otras  culturas”   (pág. 66).

La propuesta de Aronoff abre las ventanas en materia de materiales musicales. La postura de Compagnon y Thomet, al enfatizar el aspecto de la improvisación, se enlaza con la del propio Jaques-Dalcroze cuando sostiene: “El  piano  es  el  instrumento  de  elección  de  los  especialistas   en rítmica. Instrumento completo, reflejo de la orquesta, permite innumerables combinaciones de elementos sonoros. Melodía, armonía, hechas de respiraciones, pausas, acentos, impulsos, nos arrastran al corazón de un mundo musical en el cual reencontramos el vocabulario en el mundo de los sentimientos. Por la música ejecutada en el piano, disponemos de una prodigiosa riqueza de sonidos para arrastrar a los niños hacia el mundo de los sentimientos”.

(Emile Jaques-Dalcroze,

varios autores, Ed. à la

Baconnière, Neuchâtel, 1965, pág. 381 y 382).

Para sintetizar: la estética de Emile Jaques-Dalcroze era coherente con su formación clásica; sin embargo, sus continuadores, inspirados en las actitudes de respeto por el ser humano y las diversas creaciones propias del maestro, se han lanzado a la búsqueda de nuevas perspectivas.

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Parámetro IV: Material musical. En este parámetro se acota aún más el campo estudiado en el anterior, ya que se observan específicamente las características del material musical compuesto y/o utilizado por el creador del método. Naturalmente, los aportes observados en los parámetros I y III son relevantes para la comprensión de los datos de este cuarto, puesto que existe una interrelación obvia entre la formación académica del artista-pedagogo y su producción, además del enfoque estético general de sus intereses. La rítmica Jaques-Dalcroze, que da relevancia al cuerpo en movimiento en el espacio parcial y total, ha promovido la improvisación en el piano. Emile JaquesDalcroze era un magnífico improvisador, tal como ya se ha enunciado en el primer parámetro, y estas elaboraciones eran en textura polifónica y en estilo clásico. Estos niveles de calidad en la improvisación no son habituales; en el Instituto Jaques-Dalcroze en Ginebra, el tema fue y es tratado en detalle. Sin embargo, y a los efectos de la divulgación de su postura pedagógica, Jaques-Dalcroze abordó también la composición de ejercicios y canciones. Un estudio detallado de este material permite concluir que: a) Jaques-Dalcroze se encuadró exclusivamente en la música clásicoromántica

occidental, con aproximación a la polifonía clásica;

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b) Jaques-Dalcroze desarrolló materiales para enseñar y ejercitar los contenidos

de la teoría y del solfeo tradicionales en países de cultura latina.

Algunos ejemplos siguen: se trata de obras que se describen como aporte para un mejor conocimiento de la obra de Jaques-Dalcroze. “Six Exercices pratiques d' intonation dans l' étendue d´une dixième et solfèges avec  paroles”. Esta obra, publicada en Ginebra en 1895, estaba destinada a alumnos de canto. Las palabras entonación y solfeo en una obra publicada sólo dos años después de que Jaques-Dalcroze comenzara sus experiencias didácticas en el Conservatorio de Ginebra, encuadran los contenidos que abarcó el músico y denotan una iniciativa para renovar los procedimientos didácticos. “Trente  leçons  mélodiques  de  solfège  faciles  et  graduées”. Publicado en París por A. Leduc en 1936, evidencia que el interés en cuanto al tipo   de   material   musical   se   mantiene.   Se   trata   de   una   obra   “en   clave   de   Sol   en   2º   línea”,  para  el  estudio  del  fraseo,  de  los  silencios  .  .  .  “con  acompañamiento  de  piano   muy  fácil”. “Coordination  et  disordination  des  mouvements  corporels”. Esta obra, publicada en 1935, abarca el libro del maestro y el libro del alumno. (Ed. París, A. Leduc).

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Aquí, Emile Jaques-Dalcroze   presenta   “ejercicios   para   armonizar   actos   motores   espontáneos   y   voluntarios,   y   para   el   desarrollo   de  la  concentración”   (Emile Jaques-Dalcroze, Frank Martin y otros - pág. 570).

“Métrique  et  Rythmique”. (París, H. Lemoine, 1936). Abarca 200 ejercicios sobre todos los ritmos.(el subrayado es de la autora). “164  marches  rythmiques”. (París, Sandoz et Jobin, 1906). Son obras para una voz intermedia con acompañamiento de piano y está destinado  a  su  uso  como  “Complemento  del  método  de gimnasia rítmica I y II (. . .) del Método Jaques-Dalcroze”  (op. cit. pág. 571). Anotar los detalles de cada material creado por Emile Jaques-Dalcroze, que fue compositor prolífico, es casi imposible. Sin embargo, para confirmar los focos de atención de este pedagogo en materia de tipos de música usados como recursos en el trabajo educativo, vale sintetizar las dos vertientes: (a) el aspecto de la ejercitación teórico - entonada o solfeo y (b) el movimiento corporal como medio de sensibilización y experimentación de los elementos del lenguaje musical que constituyen (a).

Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

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Será por el gesto que el alumno desarrollará su percepción auditiva, internalizando las características del sonido vigentes en el lenguaje musical utilizado por Emile Jaques-Dalcroze Se desprende de lo señalado en parámetros anteriores, que no abordó instancias atonales o microtonales u otras. La postura estética del maestro hacía que su concentración educativa se encuadrara en la dominante de su momento histórico. Aunque convivió en el tiempo con otras posturas, sus obras tardías no permiten observar aperturas. La siguiente cita, si bien no es específica en cuanto a los enfoques de la composición, permite percibir a Emile Jaques-Dalcroze como un clásico-romántico que no era, posiblemente muy renovador:

“¡Qué espectáculo admirable es el de la mano del violinista, las reacciones de su torso, las arrugas o la serenidad de su frente, el peso del apoyo a continuación de la liviandad del gesto! . . . todo esto, ¡que pena!, escapa al disco” (Emile Jaques-Dalcroze, La musique et nous, Ed. Slatkine, reeditado en 1981).

Todas las referencias mencionadas en el parámetro anterior sostienen éste, ya que en este parámetro el material musical es analizado en los elementos del lenguaje.

83

En lo que se refiere al sistema de Do fijo, desde el momento en que los ejercicios se encuadran en el Solfège o Solfeo, por definición, la ejercitación es en base al mismo. Parámetro VI: Notación musical. Este aspecto específico, desglose de lo abordado en el parámetro V, promueve el ejercicio de la notación tradicional, experimentada siempre en el gesto o el movimiento. Por eso, se lee: “Observemos,   de   paso,   que   la   educación   rítmica   debe   desarrollar en los niños una verdadera formación musical. Es, pues, muy importante que la

maestra

en

primer

lugar se halle lo suficientemente capacitada como para ejecutar un ritmo, palmotear o cantar negras que tengan exactamente la mitad de la duración de las blancas o el doble de las corcheas, dar saltitos regulares o que sepa seguir

un

movimiento

contínuo

retardarlo”.(Compagnon y Thomet,

sin

acelerarlo

o

pág. 6).

Porque esos maestros harán escuchar, captar y comprender a los niños “ritmos sencillos” (...) por ejemplo:

84

(op.cit. pág. 7)

Es decir: las figuras, sus valores, los compases, etc. son el manejo deseable y desarrollado en materia de notación musical. Parámetro VII: Actividad de aprendizaje musical dominante. Ya ha sido enunciado y se ha hecho evidente, hasta aquí, que el movimiento o gimnasia rítmica, y el solfeo cantado, son actividades que Emile Jaques-Dalcroze estimuló a lo largo de toda su búsqueda metodológica. Naturalmente, estas dos actividades evolucionan en directa conexión con la sensorialidad auditiva: todo elemento del lenguaje musical, tanto en atributos acústicos del sonido, como en estructuras formales, es oído, realizado corporalmente, entonado, graficado. Se lee: “El  

ritmo  

es  

movimiento;;  

el  

movimiento  

es  

fundamentalmente físico; todo movimiento exige espacio y tiempo; la experiencia física forma la

experiencia

musical; el perfeccionamiento de los medios físicos en el tiempo asegura la conciencia del ritmo musical; el perfeccionamiento de los medios físicos tiene como conse-

85

cuencia la nitidez de la percepción; el perfeccionamiento de los movimientos en el espacio asegura la conciencia del ritmo musical; el perfeccionamiento de los movimientos en el tiempo y en el espacio se adquiere por medio de ejercicios  de  gimnasia  llamada  rítmica”

(Le rythme, la musique

et l' éducation, pág. 40).

Parámetro VIII: Estructura curricular. El diseño del curriculo no se utilizaba en la época de Emile Jaques-Dalcroze. Sí   la   organización   programática,   que   este   autor   virtualiza   en   los   “Ejercicios   de   rítmica  y  de  solfeo”:  cada  texto  es  una  propuesta  de  contenidos  y  una  secuencia  de   actividades per se. Enuncia  en  “Le  rythme,  la  musique  et  l'  éducation”,  en la pág. 137: “El   objetivo   de   los   estudios   rítmicos   es   el   de   regular   los   ritmos naturales del cuerpo y, gracias a su automatismo, crear en el cerebro imágenes rítmicas definitivas” Emile Jaques-Dalcroze propone la siguiente secuencia de dificultades: a) ejercicios que cultivan especialmente la atención; b) preparación y ejercitación del cuerpo;

86

c) ejercicios de reacción rápida y autodominio; d) ejercitación del oído y preparación para la música; e) ejercicios de conjunto: apreciación del espacio y disciplina de grupo; f) ejercicios de expresión individual: espontánea, musical y plástica. La autora de esta tesis se permite señalar que, en éste y otros enunciados semejantes, Emile Jaques-Dalcroze proveyó toda la información necesaria para dar diseño curricular a sus propuestas, si así resulta conveniente. Se transcribe, a título de ejemplo de organización, el leccionario propuesto por G.  Compagnon  y  M.  Thomet  en  su  obra  “Educación  del  sentido  rítmico:  El  método Jaques-Dalcroze  para  los  infantes”. Ejercicios Lección 1: 1. Los niños situados en círculo alrededor del patio 2. Marchar sobre negras 3. Marchar sobre negras. Vamos a pasear 4. Sentados en el suelo con una pelota en la mano 5. Todos los niños forman un círculo mayor y giran dando saltitos Lección 2: 1. Marchar sobre negras 2. Marchar 3. Paseo en coche 4. Compases

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5. Carrera de automóviles Lección 3: 1. Marchar 2. Gato y ratón: negra y corchea 3. Contracción y relajación 4. Ejercicio de atención y audición en posición sentada 5. Avanzar y retroceder Lección 4: 1. Golpear los tiempos 2. Paseo por el bosque 3. Sentados 4. Ejercicio de audición 5. Los botecitos Lección 5: 1. Pasar la pelota 2. Ritmos con estampas 3. Compases 4. La muñeca rota (relajación) 5. El tren y el túnel Lección 6: 1. Golpear la pandereta y marchar 2. El zorro 3. Adaptación de un movimiento a diferentes velocidades 4. Ejercicio de reacción retardada 5. Tren y túnel Lección 7: 1. Marchar con un palo en la mano como si fuese un bastón 2. Correr sobre corcheas con una pelota en la mano

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3. Paseo por la montaña 4. Sentados, con una pandereta 5. Saltar corcheas con puntillo y semicorcheas, por parejas

Lección 8: 1. Marchar con un bastón en la mano 2. En grupos de a 3, correr sobre corcheas 3. El príncipe y el mendigo 4. Marchar uno a cada lado de un aro sostenido verticalmente 5. Imitación de movimientos 6. Con banderines o cintas de color Lección 9: 1. Piano acompañado con timbal o tamboril 2. Ritmos con palabras 3.  Ejercicios  de  atención  y  adaptación  del  movimiento  a  un  “tempo”   variable 4. Marcha suave y marcha enérgica 5. Elegir al compañero Lección 10: 1. Correr por parejas, sobre corcheas 2.  “Me  voy  a  mi  casa” 3. Ritmo con bastones 4. Círculos de a 6 5. Formar un círculo mayor Lección 11: 1. Reconocer los valores de las notas 2. Ejercicio de fraseo. Los pájaros

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3. Adaptación a un movimiento no medido (observación visual) 4. Detrás del biombo Lección 12: 1. Correr con un bastón en la mano 2. Paseo en barco 3. Los valores de las notas 4. Improvisación plástica: estatuas

Por tratarse de un método de educación activa, donde el aprendizaje del alumno se equilibra en importancia con la aprehensión de informaciones sobre la música, se observa un equilibrio en el foco de atención alumno - materia. En cuanto al ámbito de aplicación óptima, Emile Jaques-Dalcroze deseaba que la educación musical comenzara a edad temprana, se desarrollara en grupos y permitiera la capacitación profesional. En este último caso, el mismo maestro hizo experiencias con músicos, con bailarines y con actores. En realidad estaba convencido  de  la  necesidad  de  intercomunicación  entre  las  artes.  Por  ejemplo,  en  “La   musique  et  nous”  (pág. 276) pregunta: “   Bailarines   ¿conocen   ustedes   la   música?Maestros   de   canto ¿están ustedes al tanto de las obras? Compositores para ballet  ¿conocen  ustedes  la  danza?” La idea aquí es que sólo puede interpretarse, crear o enseñar aquello que se conoce bien y en profundidad.

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Obras sobre el método Jaques-Dalcroze consultadas por la autora 

Chansonnier. 132 Chansons choisies parmi les volumes, Foetisch Frères S. A.

Lausanne. París. 

Educación del sentido rítmico, Germain Compagnon - Maurice Thomet, Ed.

Kapelusz, 1960. 

L’   homme,   le   compositeur.   Le   créateur   de   la   Rythmique, Ed. de la Baconnière,

1965, Suisse. 

Emile Jaques-Dalcroze:  L’  homme,  le  compositeur.  Le  créateur  de  la  Rythmique Frank Martin et al., Ed. La Baconnière, Neuchâtel, Suiza, 1965.



La música y el niño pequeño. Frances Weber Aronoff. Ed. Ricordi - Buenos Aires,

1974.  

La musique et nous. Editorial Slatkine, Ginebra, Suiza, 1981. Histoires   d’   autrefois   et   d’   aujour   d’   hui. La rythmique Jaques-Dalcroze. Ed.

Fédération, Internationale des enseignants de rythmique, 1981.

III.3.2 Carl Orff MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método Orff Parámetro I: Bibliografía:

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I.1 Nacimiento - Muerte 1895-1982 I.2 Estudios académicos  Desarrollo a continuación I.3 Intereses generales I.4 Bibliografía (referente al método) Parámetro II: Fundamentos psicológicos: II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica?

(si/no) (cuál?) (si/no) (cuáles?) (si/no) Activismo (cuál?) (si/no) Criterios propios (cuál?) Pestalozzi

II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales? II.3 ¿Tiene fundamento psicológico? II.4 ¿Posee bases socio-afectivas?

Parámetro III: Postura estética: III.1 Abierto a: ¿música occidental? ¿música oriental? ¿etnomúsica? ¿música electroacústica? ¿música contemporánea en general? III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? ¿la educación general? ¿la creatividad? Parámetro IV: Materiales musicales: IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? ¿folklore local o tradicional occidental? ¿clásica o académica occidental? ¿contemporánea occidental? ¿folklore o tradicional oriental? ¿clásica o académica oriental? ¿contemporánea oriental?

Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: V.1 Sonidos: ¿descripción? V.2 Percepción auditiva del sonido: ¿atributos? ¿aislado? ¿interrelacionado? V.3 ¿Sistema del Do fijo? ¿Sistema del Do movible? V.4 Criterio de organización: ¿modal?

(si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) ( si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

92

¿tonal? ¿atonal? ¿microtonal? ¿otros? V.5 Descripciones acústicas clásicas: ¿timbre? ¿duración? ¿altura? ¿intensidad? V.6 Estructura: ¿melodía? ¿ritmo? ¿armonía? ¿forma? V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) ¿tipo de onda? Parámetro VI: Notación musical: VI.1 ¿Práctica de notación analógica? VI.1.1 ¿impuesta? VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? VI.1.3 ¿cuándo aparece? VI.1.4 ¿como un medio? VI.1.5 ¿como un fin? VI.2 notación cifrada VI.2.1 intervalos VI.2.2 ritmo VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? VI.3.1 momento en que aparece en la estructura del método VI.3.2 ¿como un medio? VI.3.3 ¿como un fin? VI.3.4 ¿teoría de la notación?

Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical VII.1 ¿audición? VII.2 ¿canto? VII.3 ¿ejecución instrumental? VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos?

VII.4 movimiento corporal parcial

(si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (edad) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (comienzo-siempre-al final) (si/no) (si/no) (si/no)

(en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) si (percusión) si (flauta dulce) si (teclado) - (otros/cuáles) (en alguna etapa/siempre)

93

VII.5 movimiento corporal total

(en alguna etapa/siempre)

Parámetro VIII: Estructura Curricular: VIII.1 ¿enuncia objetivos?

(si/no) VIII.1.1 implicaciones para: -área cognitiva -desarrollo de habilidades -área afectiva

VIII.2. educación: -centrada en el alumno -centrada en la disciplina VIII.3 Estructura del curriculum -espiral -modular VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación: -cuestionario -ensayo -ejecución -autocrítica -individual -grupos -otros VIII.5 Aplicación optima a: -niños -adultos -individuales -grupos -aficionado -profesional

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (cuáles?) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

Parámetro I: Biografía. Este compositor alemán, nacido en Munich en 1895, estudió música en su ciudad natal, en cuya Hochschule für musik (Escuela superior de Música) él mismo enseñó composición a partir de 1950.

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Gran estudioso de los antecedentes de la música del siglo XX, revisó y editó las obras de Claudio Monteverdi, entre otros autores. Rastreó en el pasado para fundamentar sus renovaciones como compositor. Así, al componer su cantata escénica  “Carmina  Burana”,  en  1938,  utilizó  la  palabra como generadora del ritmo y de la expansión temporal de  éste.  Repite  el  enfoque  en  “Catulli  Carmina”  en  1943,  y   en  “El  triunfo  de  Afrodita”  en  1953,  entre  sus  numerosas  obras  orquestales  y  corales,   además de óperas. En este marco de intereses casi diríamos arqueológico - musical, se encuadraron las búsquedas   pedagógicas   de   Carl   Orff.   Se   lee   en   “Introducción   a   la   práctica del Orff-Schulwerk”  de  Graetzer  y  Yepes  (Ed. Barry, 1961, Bs. As., pág. 6). “Carl    Orff  abordó  la  música  y  la  literatura  infantil  en  sus   investigaciones sobre la música en la antigüedad. El gran arcaísta encontró vivos entre los niños los temas literarios y musicales que él buscaba en obras especializadas: trató unos y otros con igual amor; de ahí la identidad asombrosa de sus monumentales obras sinfónico - corales y las piecitas del Orff-Schulwerk, todas ellas tienen lugar en esa venturosa primera mañana del mundo: la infancia de la cultura  y  la  infancia  del  ser”. Carl Orff se desempeñó durante varios años como Director de Música de la Günther Schule, en Munich; en esa escuela famosa por la enseñanza de la gimnasia,

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de la gimnasia rítmica y de la danza, Orff se familiarizó con los problemas de la educación musical al enseñar música a sus alumnos. “Allí  se  dio  cuenta  de  que  la  música  utilizada  para  la  danza       y los ejercicios rítmicos no era la más adecuada. A lo largo de las lecciones, se ejecutaban obras románticas y los alumnos debían demostrar, por medio de movimientos y de danzas, lo que esas obras les inspiraban. Orff se dio cuenta pronto de que esa música no concordaba ajustadamente con los movimientos y se puso a pensar que los alumnos músicos debían ser los compositores de sus propias músicas, a la vez que encontraban en sus movimientos y danzas un medio   propio   de   expresión”   (La musique dans l'éducation, A. Collin, UNESCO, 1955, París, pág. 253).

En esta cita, parte del texto presentado por Egon Kraus y W. Twittenhoff ante la Conferencia ISME 1953, se observa que fue la situación áulica, es decir, la experiencia directa con alumnos, la que movilizó las búsquedas revisionistas de Carl Orff. En cierta forma, se puede estimar que intentó devolver la relevancia expresiva musical al proceso de enseñanza de la música que, en la exacerbación del movimiento generado por una posible descompensación de la postura de su predecesor Emile Jaques-Dalcroze por alguno de sus seguidores, había traído a foco

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central su medio del hacer musical, transformándolo en centro de esta actividad, en lugar de complemento de la experiencia de aprendizaje de la música. Esta observación genera en Carl Orff una búsqueda que se concretará en el Orff-Schulwerk,  es  decir,  la  “obra  didáctica  de  Carl  Orff”,  en  una  serie  original  de  5   tomos de material musical que se detallan más abajo. Además, desencadenó la invención y la recreación de instrumentos que, por su simplicidad técnica, permitieran la ejecución por parte de aprendices de la música como son los niños y jóvenes a quienes estuvo destinado su aporte didáctico. Bibliografía didáctica de Carl Orff. Musik Für Kinder I, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder II, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder III, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder IV, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder V, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954.

Parámetro II: Fundamentos psicológicos.

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El entorno de Carl Orff, como el de todos sus contemporáneos, comprendía la presencia de principios, teorías y reflexiones sobre las características de la forma del aprendizaje infantil. No se pueden encontrar, sin embargo, menciones directas por parte del maestro acerca de tal o cual teoría. No era la costumbre de la época el estilo informativo-científico característico del movimiento académico educativo propio del fin del siglo XX. Por ello, son habituales los comentarios taxativos y abarcativos, afirmaciones de carácter generalizado fruto de la observación directa de la realidad cotidiana. Son éstas de valor indiscutible pero, por carecer de la objetividad descriptiva propia de la búsqueda científica de resultados, no tienen habitualmente en consideración la inefable situación de la relación música - pedagogo - niño en todos los detalles propios de un gran compositor puesto en docente, que es una situación difícil de reproducir; así, los procedimientos propios de este círculo interactuante son tomados a título de modelo y copiados. Se restringe, entonces, las más de las veces, el ímpetu “inspirado”  del  formulador de un método. Por lo antedicho, es dable encontrar afirmaciones como la siguiente: “   El   estilo   armónico   del   acompañamiento   en   piano   no es favorable en absoluto al desarrollo del sentido del ritmo y, sobre todo, no es conveniente para los niños. Este principio

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nace del estudio psicológico del desarrollo natural del niño”  (Collin, 1955, pág. 253). La autora de esta tesis no duda de que habrá sustentación sistemática para esta afirmación, pero seguramente preferiría poder citar una fuente documental más completa y concreta. Por ejemplo, Graetzer y Yepes (op. cit. pág. 7), afirman: “Este   es   un   principio   rector:   el   niño   recorre   ontogénicamente las mismas etapas que atravesó el hombre hasta llegar al nivel actual. Por ende, la música para niños que aspire a actuar profundamente en su espíritu debe ser música  elemental,  diríamos  primitiva”. Estas teorías psicológicas evolucionistas, atendibles, propias de la época, son ambiguas en lo que se refiere a la secuenciación de las dificultades del aprendizaje. Orff ha escrito músicas, secuenciandolas por dificultades estructurales, rítmicas, interválicas. Sus seguidores sostienen que esta secuencia es la mejor y la correcta. En   “Música   para   niños”   (José

Peris, Ed. Doncel, Madrid, 1965, pág. 33)

se cita esta

afirmación del maestro:

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“La  actividad  triple,  palabra,  sonido  y  movimiento,  es  en  el   niño una propiedad natural. Sobre estos elementos he edificado mi obra conscientemente. La región natural del niño es el juego. Mis instrumentos existen para jugar, no para tocar como un piano. Yo quiero que jueguen con los sonidos de un xilofón” La psicología de fines del siglo XX convalida esta afirmación, aunque se pregunta acerca de las secuencias en cada elemento, y las graduaciones con respecto a las combinaciones de los mismos. Una referencia valiosa aquí es tomada del Anuario 1962 del Instituto Orff de Salzburgo (pág. 71).

“Aparentemente,   la mayoría de los maestros consideran que las ideas de Orff son revolucionarias: ellas son cercanas a las de Pestalozzi y significan una introducción a la música a través de la música, y que los poderes creativos propios de un niño son despertados por otros niños y no por  la  autoridad  del  maestro”.

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Walter Panofsky, autor de la cita, ilumina la postura de Carl Orff. Se trata de abandonar la teoría memorística en favor de la práctica activa de la música en sus elementos, facilitando la actividad lúdicra infantil de búsqueda, permitiendo el descubrimiento de los elementos del discurso musical y su utilización y combinación. En definitiva, se trata de enfoques activos de aprendizaje, por el hacer, no por la memorización de definiciones. Vale recordar los principios pestalozzianos: 1) de espontaneidad: toda educación ha de partir de las propias fuerzas del educando; 2) de método: tomar como punto de partida lo más simple y próximo y continuar sin dejar vacíos, en progreso ininterrumpido; 3) de intuición: es la impresión inmediata que el entorno produce sobre los sentidos; 4) de equilibrio de las fuerzas: espiritual, moral y física que han de desarrollarse simultáneamente; 5) de colectividad: el enfoque educativo ha de ser social. Se consideró oportuno incluir esta referencia al ideario de Pestalozzi, pedagogo suizo (1743-1827) para facilitar la comprensión de la dinámica psicodidáctica de Carl Orff reunida por Graetzer y Yepes (op. cit. pág. 14) de esta manera:

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“Por  último, el educador musical deberá seguir el ejemplo de Carl Orff tratando de aprender de sus alumnos, de connaturalizarse con su espontaneidad, con su psiquismo a veces desconcertante pero siempre auténtico, vivo y dinámico. No deberá tratar de llevar a los niños hacia sí o en una dirección determinada; deberá esforzarse por ingresar al mundo del niño, sentirlo, conocerlo, para recién entonces  tratar  de  influir  en  él”. Parámetro III: Postura estética. En la obra original de Carl Orff destinada a la enseñanza, publicada inicialmente en 1930, se observa la estética de este maestro, elaborada en coherencia con   sus   principios   como   compositor.   Los   cinco   tomos   de   la   “Musik   für   Kinder”   (Música para niños) son un testimonio de esta observación. El espíritu del método de Orff ha sido mantenido por sus seguidores en distintas  partes  del  mundo.  Así,  en  la  primera  edición  de  la  “Versión  latinoamericana   del Orff-Schulwerk”,  en  la  “  Introducción”  (pág. 16) Graetzer y Yepes afirman: “Arraigándose   en   las   antiquísimas   rimas   infantiles, fórmulas mágicas, adivinanzas y pregones, ofreciendo una visión de los cantos y danzas folklóricas de los pueblos europeos y culminando con los grandes testimonios del espíritu humano   (   coros   de   la   “Antígona”   de   Sófocles,  

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relatos  de  “La  Pasión según  San    Lucas”,  el  “Canto  del  sol   de San Francisco   de   Asís”,   y   fragmentos  del  “Fausto”  de   Goethe), el Orff - Schulwerk no es una nueva construcción pedagógica o un método sino una cristalización del proceso histórico

cuya meta consiste en conectar, por

medio de la vivencia sintética, al niño y al adolescente con la vivencia occidental”. La autora de esta tesis señala el carácter casi místico y bastante dogmático de esta afirmación, en reconocimiento de un rasgo comentado ya en este trabajo: la tendencia al absolutismo de las capillas metodológicas. Ignora si esa fue la intención del propio Carl Orff; lo que sí es claro es que su tarea, como compositor y como pedagogo, consistió en explorar las fuentes temáticas, lingüísticas y formales del arte occidental y, a través de la frecuentación de las distintas instancias temporales del mismo, acercarse a su contemporaneidad. Observando los ítemes constitutivos de este parámetro, se puede afirmar que Carl Orff buscó el desarrollo musical de las nuevas generaciones con un sentido pedagógico amplio, no limitado a las academias especializadas, sino pensando en la escolaridad general. Los aspectos de la libre expresión y de la creatividad fueron importantes para el maestro y son una constante en sus propuestas:

103

“   El   método   tiene   como   punto   de   partida   el   uso   de   canciones y rondas infantiles. Para los más pequeños, Orff recomienda el empleo de melodías compuestas sobre la escala

pentafónica,

acompañamiento

con

una

(ostinato).

forma Las

elemental

de

improvisaciones

comienzan más o menos pronto según el desarrollo de los niños y llevan a las rondas, con palabras tomadas de las canciones infantiles. En esta primera etapa, se busca esencialmente que el niño se exprese espontánea y plenamente por medio de la música, siendo este último resultado más deseable que una formación técnica intensa”(Armand Collin, op. cit. pág. 253/254). La cita hasta aquí enfatiza el espíritu de Orff en materia de estímulo de la libre expresión y de la creatividad. También contiene referencias al tipo de material que este método propone, por lo que favorece abordar el próximo parámetro. Parámetro IV: Materiales musicales. Las adaptaciones del Orff - Schulwerk en distintas partes del mundo no siempre responden al campo planteado por el maestro. Naturalmente, una de las razones podría ser la necesidad de acomodamiento a otras culturas.

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En esta tesis, este parámetro enfocará los materiales de la obra original, los cinco  tomos  de  la  “Musik  für  Kinder”  ya  que,  al  entender  de  la  autora,  no siempre se ha respetado la amplitud de miras original de Carl Orff en las diversas publicaciones de otros autores. Cabe decir, además, que las versiones hispánicas han recibido la influencia de otro  “Schulwerk”,  el  de  Hans  Bergese  y  Annemarie  Schmolke, continuadores y, en cierta forma, sistematizadores de las propuestas orffianas más allá, probablemente, de los deseos del propio Orff. Esto queda claro ya en 1953

(Armand Collin, op. cit. pág. 254)

cuando E. Kraus y

W. Tuwittenhoff informaron: (. . .)“Orff   se   contenta   con   aconsejar   al   profesor   e   inspirarlo; no buscó establecer un sistema rígido: enunció un cierto número de ideas y de ejemplos musicales de alta calidad, sin decirle al profesor exactamente cómo debía arreglárselas para hacer progresar a sus  alumnos”. “Es   de   aquí   de   donde   partió   Hans   Bergese.   Pero,   a   diferencia de su maestro, estimó que no era suficiente dar al profesor una inspiración inicial, sino que había que mostrarle cómo proceder metódicamente, proponiéndole un plan de trabajo bien  concebido  y  equilibrado”.

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Hecha esta salvedad, digamos que en el primer tomo de su obra Musik für Kinder, Carl Orff presenta diversos capítulos que abarcan Rimas y refranes, luego Ejercicios rítmicos con textos, Obras para ejecución instrumental y vocal y Ejercitaciones formales de rondó y canon. Sobre el final de este texto y en páginas muy breves, aparecen comentarios sencillos sobre las formas didácticas de aproximación del material de cada uno de los capítulos. Mientras el primer volumen trabaja en pentafonía, en el segundo se abordan los modos mayores y los bordones; en el tercero, siempre en modo mayor, los acordes de dominante y cadencias; en el cuarto, los modos menores con bordones, para completar las organizaciones tonales menores con sus dominantes en el quinto y último tomo. Cada uno de los tomos incluye consideraciones didácticas finales, sintéticas, verdaderamente inspiradoras. Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo. La postura de Carl Orff con respecto a este parámetro y los siguientes es clara: toda adquisición de información parte del hacer musical; éste está dominado por la libre expresión. No se desprende de aquí, sin embargo, que Carl Orff no deseaba la adquisición total del saber musical:

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“El   Schulwerk   tiene   como meta el entendimiento del lenguaje y de la expresión verdaderamente musicales, que se forma aquí como en la cartilla primaria” (en Peris, pág. 29). Esta afirmación del maestro es pertinente al observar el método a la luz de este parámetro. De un análisis  detallado  de  los  cinco  tomos  de  la  “Musik  für  Kinder”  se   desprende que Carl Orff, en la propuesta del juego rítmico, melódico y armónico, vocal e instrumental, de interpretación y creación por parte de los educandos, crea el campo propicio para que todos los elementos básicos constitutivos del lenguaje musical occidental por él propuesto, sean puestos al alcance de la ejercitación y de la exploración   del   niño.   La   “inspiración”   del   docente,   su   intuición   didáctica   y   la   virtualización de la inspiración pestalozziana descripta en el parámetro II, significará la paulatina incorporación perceptiva y cognitiva de los rasgos del sonido y de sus interrelaciones. Parámetro VI: Notación Musical. Poco o nada ha escrito sobre esto el maestro. En la versión latinoamericana (op. cit. pág. 12)

se afirma: “Los  niños,  acicateados  por  el  placer  que  les  causa  hacer   música, su música, aprenden sin ningún esfuerzo el manejo de los instrumentos y la lectura de los signos musicales imprescindibles para la ejecución en conjunto”.

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Esta afirmación es, probablemente, demasiado optimista. Sería justificada en situaciones de grupos especiales, en cursos de iniciación musical, es decir, con cierta opción, ya sea familiar o de los propios estudiantes. No puede transladársela a la educación general en forma masiva. Se rescata, sin embargo, la idea subyacente: ejecutar música vocal e instrumentalmente facilita la comprensión de los elementos de la música estudiados en el parámetro anterior, y su futura representación gráfica.

Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical. En   el   primer   tomo   de   la   “Musik   für   Kinder”,   una   preciosa   serie   de   ilustraciones fotográficas finales abre perspectivas en materia de los haceres propuestos por Carl Orff. Niños, púberes y adolescentes cantan, hacen percusión corporal, se mueven expresivamente y ejecutan castañuelas, panderetas, cascabeles, maracas, timbaletas, palos de bambú, xilofones, metalófonos, cajas chinas, tam-tam, panderos, platillos, gong, timbales, triángulos, copas, etc. Dentro de la bibliografía original de Carl Orff y sus seguidores, se incursiona en la enseñanza de la flauta dulce y del piano. En los cursos a los que asistió la autora de esta tesis en Salzburgo en 1964, se usaban también guitarras y violoncellos. En síntesis, el espectro es amplio porque se

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buscó el crecimiento musical en profundidad y se propició la diversidad de experiencias. Parámetro VIII: Estructura curricular. Después de lo enunciado en el parámetro IV es iterativo enunciar que Orff no abordó la estructuración de un curriculum, al menos, tal como se lo diseña hoy en las esferas educativas. Sin embargo, vale la pena destacar el diseño modular en su propuesta de materiales de trabajo, agrupando ejercitaciones alrededor de aspectos rítmicos o de escalas mayores. En materia de objetivos, se lee: “El  Schulwerk  de  Orff  no  garantiza  ciertamente  el  producir   personalidades armónicas: ocurrirá algo más grande, más importante y más simple: una persona será humanamente educada en el espíritu de los métodos de Pestalozzi y en el espíritu de nuestro tiempo sin ninguna música profesional; simplemente se le enseñará a ser útil y competente en su propia  esfera  social” (E. Preussner en Orff - Institute Year book 1962, pág. 13).

109

Esta afirmación hecha por uno de los discípulos de Orff, en un texto oficial del instituto donde se enseña su método, y publicada en vida del maestro, señala, probablemente un aspecto importante de este sistema: se enfatiza la formación para la vida, no sólo la educación musical profesional. Quizás, este hecho sostiene la aseveración de Graetzer y Yepes (op. cit. pág. 16): “(.   .   .)   el   orden   progresivo   de   esta   gran   obra   didáctica   (Orff-Schulwerk) no debe comprenderse sólo como resultado de un desarrollo técnico - musical sistemático. Orff ve los escalones de su obra bajo el punto de

vista

de la historia humana e identifica así su camino pedagógico

con

el

proceso

evolutivo

del

espíritu

occidental.” Hay restricciones, pero hay apertura. Orff inspira y realiza; sus seguidores interpretan y proponen. Propuesta con restricciones: occidente y su historia; también con   apertura:   el   educando   crea   y   se   expresa;;   con   sugerencias:   Orff     “inspira”   al   maestro. La siguiente cita de texto de José Peris (op. cit., pág. 29) sirve como síntesis: “Este método musical de Orff, al igual que toda escuela en su pleno sentido, no es una preparación para la vida sino la vida misma, y busca en su práctica la fundamentación de

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la pedagogía común musical que puede llegar a ser, además, un componente importante en la formación profesional del músico” Obras sobre el método Carl Orff consultadas por la autora. Musik Für Kinder I, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder II, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder III, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder IV, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder V, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Niño 4 y 5. Valladolid, España, 1970. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Niño 3. 1º edición 1970 2º edición corregida y aumentada, Valladolid, España, 1971. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Profesor. Guía didáctica correspondiente a: Libro del Niño 3, 4 y 5, Valladolid, España. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla. Valladolid, España, 1968. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla. 2º edición, Valladolid, España, 1972. Metodología del ritmo musical. El ritmo en la educación preescolar, Rosa Font Fuster

Barcelona, España, 1974.

111

Música para Niños. Orff - Schulwerk. Cuaderno I. Adaptación en español para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos Aires, 1983. Música para Niños. Orff - Schulwerk. Cuaderno II. Adaptación en español para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos Aires, 1983. Música para Niños. Orff - Schulwerk. Adaptación castellana para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafonía I Ciclo (preparatorio). Tomo 2º edición aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires. Música para Niños. Orff - Schulwerk. Adaptación castellana para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafonía I Ciclo II (intermedio). Tomo 3º edición aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires. Murales de Educación Musical. Serie de canciones infantiles y recitativos rítmicos seleccionados y arreglados para Banda rítmica o conjunto instrumental Orff por Guillermo Graetzer. Ed. Barry, Buenos Aires, 1966. Orff - Schulwerk. Informationen 3. 1966. Introducción a la práctica del Orff - Schulwerk, Graetzer - Yepes. Ed. Barry, Buenos Aires, 1961.

112

III.3.3 Maurice Martenot MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método Martenot Parámetro I: Bibliografía: I.1 Nacimiento - Muerte 1898-1980 I.2 Estudios académicos  Desarrollo a continuación I.3 Intereses generales I.4 Bibliografía (referente al método) Parámetro II: Fundamentos psicológicos: II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica?

(si/no) (cuál?) ( si/no) (cuáles?) (si/no) Ontogénesis (cuál?) (si/no) Criterios propios (cuál?) M. Montessori

II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales? II.3 ¿Tiene fundamento psicológico? II.4 ¿Posee bases socio-afectivas?

Parámetro III: Postura estética: III.1 Abierto a: ¿música occidental? ¿música oriental? ¿etnomúsica? ¿música electroacústica?

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

113

¿música contemporánea en general? III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? ¿la educación general? ¿la creatividad?

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

Parámetro IV: Materiales musicales: IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? ¿folklore local o tradicional occidental? ¿clásica o académica occidental? ¿contemporánea occidental? ¿folklore o tradicional oriental? ¿clásica o académica oriental? ¿contemporánea oriental?

Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: V.1 Sonidos: ¿descripción? V.2 Percepción auditiva del sonido: ¿atributos? ¿aislado? ¿interrelacionado? V.3 ¿Sistema del Do fijo? ¿Sistema del Do movible? V.4 Criterio de organización: ¿modal? ¿tonal? ¿atonal? ¿microtonal? ¿otros? V.5 Descripciones acústicas clásicas: ¿timbre? ¿duración? ¿altura? ¿intensidad? V.6 Estructura: ¿melodía? ¿ritmo? ¿armonía? ¿forma? V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) ¿tipo de onda?

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

Parámetro VI: Notación musical:

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VI.1 ¿Práctica de notación analógica? VI.1.1 ¿impuesta? VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? VI.1.3 ¿cuándo aparece? VI.1.4 ¿como un medio? VI.1.5 ¿como un fin? VI.2 notación cifrada VI.2.1 intervalos VI.2.2 ritmo VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? VI.3.1 momento en que aparece en la estructura del método VI.3.2 ¿como un medio? VI.3.3 ¿como un fin? VI.3.4 ¿teoría de la notación?

Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical VII.1 ¿audición? VII.2 ¿canto? VII.3 ¿ejecución instrumental? VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos?

VII.4 movimiento corporal parcial VII.5 movimiento corporal total Parámetro VIII: Estructura Curricular: VIII.1 ¿enuncia objetivos?

(si/no) (si/no) (si/no) Infancia (edad) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (comienzo-siempre-al final) (si/no) (si/no) (si/no)

(en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (percusión) (flauta dulce) (teclado) Guitarra (otros/cuáles) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre)

(si/no) VIII.1.1 implicaciones para: -área cognitiva -desarrollo de habilidades -área afectiva

VIII.2. educación: -centrada en el alumno -centrada en la disciplina VIII.3 Estructura del curriculum -espiral -modular VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación: -cuestionario -ensayo -ejecución -autocrítica -individual

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

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-grupos -otros VIII.5 Aplicación optima a: -niños -adultos -individuales -grupos -aficionado -profesional

(si/no) (cuáles?) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

Parámetro I: Biografía. Pianista, violinista, celista y compositor, Maurice Martenot es una figura conspícua en el campo de la renovación de la educación musical contemporánea. Nació en 1898 en París, ciudad en donde murió en 1980. Su formación académica fue vasta y completa, caracterizada por la apertura intelectual, la curiosidad ante el mundo en transformación, y la sensibilidad ante los temas referidos a la educación. En  materia  de  acústica,  sus  búsquedas  lo  llevan  a  crear  las  “Ondas  Martenot”,   instrumento melódico eléctrico que permite incursionar en cuartos y octavos de tono, y en modificaciones tímbricas por manipulación de filtros en la amplificación. Este instrumento, patentado en 1922, fue presentado públicamente en 1928 con la ejecución   del   “Poema   sinfónico   para   solo   de   ondas   musicales   y   orquesta”,   obra   de   Dimitri Levidis, en uno de los Conciertos Pasdeloup, con Rhené-Baton como director de la orquesta y Maurice Martenot como solista. Esta obra se repitió en

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Filadelfia, U.S.A., en 1930, siempre con Maurice Martenot interpretando la función de solista, mientras L. Stokowsky dirigió la orquesta. Compositores como Honegger, Milhaud y Koechlin también compusieron obras para este instrumento, que fueron grabadas. Las Ondas Martenot son un testimonio del espíritu vanguardista de su creador. Naturalmente, desde el punto de vista tecnológico, sus posibilidades han sido superadas. Pero fue una renovación sustantiva en la música de Occidente, reconocida por los músicos notables: el método para la interpretación de las Ondas Martenot, escrito por su creador, lleva prólogo de Alfred Cortot, lo que habla de un reconocimiento de la calidad y las posibilidades de este instrumento, que debe ser interpretada en contexto histórico. En 1927, Maurice Martenot participó también de un Congreso europeo sobre Métodos de Educación Activa. Es decir, en plena época de sus búsquedas acústicas, fue también un buceador en temas educativos. Su interés predominante fue el mejoramiento de la enseñanza del solfeo, materia que enseñó en el Conservatorio de París. Progresivamente, fue desarrollando un amplio método de educación musical y abarcó, inclusive, la educación por el arte en forma integral en su institución propia, la Escuela de arte Martenot en Neuillysur-Seine, un ámbito donde música, danza y artes plásticas se aúnan en pro de una evolución artística integral de los alumnos. La relevancia de este músico - pedagogo y el reconocimiento de su experiencia lo llevaron a ser uno de los expositores en la 1º Conferencia Internacional sobre Educación   Musical   en   Bruselas,   1953.   Su   exposición   se   denominó   “El   Método  

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Martenot”   y   fue   el   testimonio   de   un   proyecto   integrado   de   educación   musical, pautado y ordenado según la tradición cartesiana tan cara a los franceses. Bibliografía didáctica de Maurice Martenot. Formation et Développement musical. Solfèges.   Eveil   de   l’expression   spontanée   et   des facultés latentes. Méthode Martenot, Livre du maître. Ed. Magnard, 1952, París, Francia. Principes   Fondamentaux   d’   éducation   musicale   et   leur   application, Maurice Martenot. Ed. Magnard, 1970. París, Francia. La course aux notes. Jeu complémentaire à la méthode Martenot. Sixième édition. Ed. Magnard, 1975, París, Francia. Méthode Martenot cahier 1A Ed. Magnard, 1975. Méthode Martenot cahier 1B Ed. Magnard, 1975. Méthode Martenot cahier 2A Ed. Magnard, 1975. Méthode Martenot cahier 2B Ed. Magnard, 1975. Parámetro II: Fundamentos psicológicos. En su presentación de 1953 (Armand Collin, op. cit., 1955, pág. 242 y sig.) se lee:

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“El   proceso   de   desarrollo   artístico   está   concebido,   en   general, siguiendo la evolución de las artes a través de la evolución de la humanidad; la enseñanza, por lo tanto, se armoniza con las leyes naturales y produce frutos muy hermosos”. Con  esta  afirmación,  en  la  que  se  habla  de  “leyes  naturales”,  Maurice  Martenot   plantea su enfoque activo, que respeta el desarrollo genético y las etapas evolutivas de la maduración infantil. Enfatiza la idea al afirmar a continuación: “Una  pedagogía  sana  debe  tener  en  cuenta  constantemente   las diferencias considerables que existen entre el niño y el adulto, tanto desde el punto de vista fisiológico como psicológico”. Los aportes de Maurice Martenot a este respecto son constantes, fruto evidente de su perspicacia en la observación y de una intuición notable. Así, por ejemplo, sus referencias a la necesidad de respetar el tempo natural de los niños en las diversas instancias del proceso de enseñanza - aprendizaje: “Los   ritmos   orgánicos:   pulsaciones   del   corazón,   respiración, marcha, etc., representan en su conjunto un

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“tempo   medio   individual”:     relativamente   lento   en   los   ancianos,  al  contrario,  mucho  más  rápido  en  los  niños”. Esta observación sigue siendo válida en la actualidad, aunque la ciencia ha matizado las etapas evolutivas del hombre con más detalle. Las implicancias para Maurice Martenot son significativas: todo lo que se emprenda educativamente sin respetar esas evoluciones naturales -hoy se habla de ontogénesis y filogénesis- pone al sujeto de la educación musical en una situación desfavorable para el aprendizaje. Maurice Martenot amaba decir, a este respecto, y la autora lo escuchó cuando fue su alumna: “El   espíritu antes que la palabra, el corazón antes que el intelecto”. Es decir: hacer música, explorar el sonido, expresarse para abordar más tarde la teoría y la comprensión intelectual. Lamentablemente, en la bibliografía original de Maurice Martenot aparecen pocas referencias específicas a las obras que usara como fundamentación; y las pocas citas, ubicadas a manera de acápites, carecen de las correspondientes referencias bibliográficas. Esto es una constante en casi todos los métodos estudiados en esta tesis, lo que hace particularmente dificultoso el estudio científico pedagógico de las diversas propuestas. Las afirmaciones de Martenot son, por ende, de tipo taxativo. Una

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excepción es su referencia a María Montessori en el caso del enfoque didáctico de la audición (Armand Collin, pág. 242 y sig.). “El   desarrollo   de   la   audición   musical   representa   un   afinamiento progresivo de la percepción del movimiento sonoro, partiendo de la impresión global e imprecisa para alcanzar la percepción sutil de las inflexiones más pequeñas; esto se obtiene fácilmente si no se pierde nunca de vista el proceso mental descripto por la Señora Montessori   y   denominado   “Los   tres   tiempos   Montessori”:   presentación, reconocimiento, reproducción (he aquí, muéstrame, qué es esto?)”. María Montessori (1870-1952) médica italiana, se dedicó a los niños anormales en una clínica psiquiátrica donde aplicó los principios de Séguin -médico y pedagogo francés- para el tratamiento de los niños deficientes. Pronto trasladó el resultado de estas experiencias a la educación de los niños normales. Por su formación médica, la doctrina de la doctora Montessori es de tendencia biológica, especialmente la escuela antropológica italiana, a lo que se suma la influencia de tratadistas franceses que, como el mencionado Séguin, estudiaron a los niños deficientes. Se puede decir que, psicológicamente, María Montessori se encuadra en el asociacionismo y en el sensualismo. Fue una predecesora  de  la  “Escuela  Nueva”  y  

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la autora de esta tesis incluye detalles de su postura pedagógica porque iluminan acabadamente aquélla de Maurice Martenot. * importancia del desarrollo y la consideración de la infancia como algo sustantivo con necesidades e intereses específicos; * necesidad de crear un ambiente adecuado para el niño; * la educación sólo se logra por la actividad propia del sujeto que se educa; * Preocupación por la observación de cada individuo en particular; * valoración de la enseñanza intuitiva. (Diccionario de pedagogía, Ed. Losada S.A. Bs. As. pág. 639).

Los aspectos afectivos individuales son tenidos en consideración por Maurice Martenot; no así aquellos referidos a la integración afectivo - social. “(.   .   .)   el   maestro   deberá   adaptar   el   trabajo   al   comportamiento afectivo del niño. Para que éste conserve siempre la impresión de un éxito, no se subrayarán los fracasos; se los interpretará como un éxito parcial que sin

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duda será completado  en  breve  plazo”. (Guía didáctica para el maestro Ed. Ricordi, pág. 6)

En esta misma Guía, en la página 3 se lee: “El   ambiente:   será   todo   dulzura,   libertad,   alegría,   confianza  y  también  misterio.  .  .”. La autora de esta tesis puede dar testimonio, por haber sido alumna directa de Maurice Martenot, de que en sus clases con niños se cumplían estos requerimientos; se ha hecho referencia a un ambiente místico: éste era real, un misticismo alegre, a la manera quizás de San Francisco de Asís, quien es citado por Maurice Martenot en la última edición de su método (Ed. Magnard op. cit. pág. 107). “Hacer  todo  “bellamente””. Finalmente, se incluye una última cita en este parámetro que permite repasar ese enfoque casi místico de Maurice Martenot con respecto a la música y a la influencia educativa que la misma puede ejercer sobre el individuo: “Mientras   se   suceden   las   variaciones   dinámicas,   los   timbres, los modos y las armonías, se despertarán sensaciones cada vez más sutiles, reveladoras de la acción

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profunda de la música, que puede ayudarles ( a los niños ) a descubrir en ellos mismos recursos desconocidos, como también la posibilidad de elevarse por su intermedio, para alcanzar  goces  altamente  espirituales”. (Maurice Martenot: Guía para el maestro, Ed. Ricordi, Bs. As. 1957, pág. 50).

Parámetro III: Posición estética. De las descripciones expuestas en el primer parámetro se deduce la amplitud de miras de este maestro en materia estética. Enraizado en la tradición musical europeo - francesa, estimuló asimismo la exploración del mundo intra - tonal y de la música de origen oriental. Fue éste un signo del entorno cultural de Maurice Martenot, del interés de Francia como colonizador por las culturas plásticas y musicales de Oriente; también, de conexiones filosóficas de este maestro, atento a enfoques variados en materia de explicación de la ubicación y relación del hombre con el cosmos. Sus intereses musicales, entonces, abarcaron desde Johann Sebastian Bach hasta los Negro Spirituals; desde Scarlatti hasta el descubrimiento de los modos en la música griega . . . Sin embargo, la autora considera oportuno señalar que un estudio detallado de los libros y juegos didácticos más diversos que constituyen el corpus del método Martenot apuntan a la formación acabada del estudiante en el contexto teórico-musical occidental.

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La creatividad del alumno y su desarrollo es un tema de suma importancia en este método. Afirma: “El   impulso   creador   es   particularmente   favorable   para   hacer sentir el significado profundo de la música. Posee, además, un notable valor educativo y responde a la necesidad de expresión del ser humano. Por estas razones hay que insistir particularmente sobre el desarrollo de las facultades que favorecen a la improvisación” (Guía. pág. 36).

Parámetro IV: Materiales musicales. La última edición del Método Martenot, publicada entre 1970 y 1975 en París por las Editions Magnard, permite entrar en detalles respecto al contenido de sus propuestas musicales para la enseñanza a los niños. En  los  “Cahiers  de  Solfège  des  élèves”  -por su solo nombre ya una definiciónse  presenta  una  “Progresión graduada de ritmos y de frases musicales aplicable a la lectura   y   a   los   dictados”.   Comprende   4   cuadernos.   1ºA,   1ºB,   2º   y   3º   (hay   versión   como 2ºA y 2ºB) y abarca la presentación de fórmulas rítmicas y ritmos inesperados, formación tonal y modal, en

ejercicios básicos que van dando lugar,

progresivamente, a actividades a una y más voces, en la interpretación de temas

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populares tradicionales de Europa y Asia y fragmentos de Mozart o Schubert (por citar dos ejemplos) además de enfocar la música contemporánea. En  materia  de  juegos,  desde  el  “Dominó  de  los  valores”  con  figuras  rítmicas  y   variantes   métricas;;   las   “Palabras   musicales”,   pequeños   encadenamientos   interválicos;;  el  “Juego  del  pentagrama”,  pentagrama  grande  donde  se  “escribe”  con   fichas;;  “Juegos  de  cartas”  para  aprender  tonalidades,  armaduras  de  claves  y  acordes;;   todos concebidos para facilitar el uso y el manejo acabado de los elementos de la música occidental, su teoría y su grafía. La postura de Maurice Martenot fue amplia y abarcativa y debería ser tenida en cuenta aunque las concreciones operativas se hayan restringido. Maurice Martenot quiso concluir en esta idea al finalizar, en 1953 su presentación en Bruselas (Armand Collin, op. cit. pág. 251).

“Para  terminar,  permítanme  citar  a  Charles Morgan en las siguientes líneas: el arte es, de alguna manera, la emanación de la imaginación de los hombres que es la condición misma de la existencia. Es necesario que los hombres, en cada nuevo período de la historia, aprendan a adaptarse al arte, a hacer de él el aliado de la religión, de la ciencia, para poder perseguir su búsqueda de la verdad. Estamos obligados a reagrupar las fuerzas obtenidas de Atenas y del Renacimiento, si queremos, después del gran retroceso presenciado

(segunda guerra mundial, nota de la autora)

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preparar las vías para lo que nuestros hijos y nietos osarán pedirnos:  el  retorno  a  la  luz”.   Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo. Desde el momento en que este método se encuadra en las demandas y tradiciones del solfeo francés, se hace evidente que usa el sistema de Do fijo en todo momento. En este contexto, aproxima el desarrollo de la percepción auditiva en la línea montessoriana, abarcando en plenitud todos los rasgos del sonido propios de la música occidental y casi todas las organizaciones tonales posibles. No se abre, en cambio, a los parámetros renovados por Pierre Schaeffer para el estudio del sonido electroacústico: no aparece en ningún momento una proscripción tácita y explícita, pero tampoco se hace ninguna referencia específica, a pesar de haber sido contemporáneos. En materia de afinación entonada, Maurice Martenot propone, con sus “palabras   melódicas”,   una   ejercitación   interválica   con   encuadre   tonal   movible.   No   utiliza otro recurso que el movimiento de la mano en el espacio (movimiento relativo, no fijo), visualización de una grafía analógica relacionada con ese movimiento, y la entonación  sobre  la  sílaba  “lu”;;  es  decir,  esto  no  es  solfeo.  Como  se   varían las referencias de altura iniciales en cada   interpretación   de   cada   “palabra   melódica”  se  está  propiciando la internalización y la conceptualización de un diseño “topográfico”  que  se  mantiene,  sea  cual  fuere   la  altura  en  la  que  se  entona.  Es  una  

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ejercitación también del transporte (ver ej. de Palabras melódicas en el parámetro siguiente). Era convicción profunda de Maurice Martenot el no abordar la teoría prematuramente: “En   [la fase [inicial, los procedimientos que se basan únicamente en el pensamiento lógico no serían oportunos. Y es por eso que en esta etapa se descarta todo análisis y hasta toda explicación que no responda a una solicitud por parte de los niños” (Guía, pág. 3). Sostiene que el alumno, conducido por el maestro en ambiente de alegría y experimentación, puede adquirir todo el conocimiento, aún el más complejo. Así, en materia de tensión armónica, cadencia y resolución, dice: “Cuando   los   alumnos   están   habituados   a   sentir   el   movimiento de la línea sonora, descubren sin esfuerzo la tensión que en ella se manifiesta. Experimentan una gran alegría en cantar el sonido o la frase que restablece el equilibrio  de  dicha  línea” ( op. cit. pág. 35 ).

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Como síntesis, se puede decir que, en un enfoque activo y en ambiente lúdicro, Maurice Martenot propone una preparación teórico - funcional completa, dinamizando los enfoques didácticos del solfeo tradicional. Parámetro VI: Notación musical. Este método, como consecuencia de lo observado en el parámetro anterior, aborda con coherencia el acceso a la notación musical, siempre en un contexto activo de exploración del sonido, al que sigue la descripción y la posterior conceptualización de lo aprendido. La grafía analógica respeta esta progresión, según expresa Martenot en la Guía para el maestro (Ed. Ricordi ): “Mientras   el profesor canta el movimiento sonoro, en forma  de  “glissando”,  lo  dibuja  en  el  pizarrón...El  profesor   canta nuevamente (...) y los alumnos lo reproducen todos juntos, por imitación, dibujando en el espacio el movimiento correspondiente” (pág. 26 ). El proceso continúa su desarrollo así: “Después   de   haber   entrenado   suficientemente   a   los   alumnos en el canto por imitación y cuando su edad y las

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circunstancias no obliguen al profesor a buscar resultados rápidos, (. . .) aconsejamos la realización de una fase intermedia   que   llamamos   “Juego   de   palabras   melódicas”   sin  el  empleo  del  nombre  de  notas”  (Pág. 26).

Ejemplos  de  “palabras  melódicas”                     “Aplicando  este  juego,  los  profesores  aprenderán  todas  las   ventajas de esta forma de notación, completamente provisoria” (pág. 26). Es claro: grafía analógica como medio, ya que la finalidad es el dominio de la grafía pautada; “la   asociación   de   los   nombres   de   las   notas   a   los   sonidos   comenzará cuando los alumnos sean capaces, por los ejercicios realizados, de pensar y de vivir el lenguaje sonoro”  (pág. 42).

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Todo esto, más tarde, permite a Martenot proponer que, mediante la ayuda del teclado móvil (instrumento didáctico concebido por Maurice Martenot), los alumnos busquen y luego escriban sobre el pentagrama, los intervalos armónicos y melódicos, partiendo de las teclas blancas de dicho teclado (cuaderno Nº2 Ed. Ricordi). Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical. Siendo este método un desarrollo sistemático de la audición, entonación, lectura y creación utilizando el lenguaje musical occidental- se ha dicho que es un solfeo dinamizado- las actividades fundamentales son la audición, el canto y la lectura. La interpretación instrumental- salvo el teclado móvil- no es una situación omnipresente en las clases de método Martenot: éstas constituyen una preparación en el manejo del lenguaje en forma integral, que facilite el acceso al aprendizaje del instrumento elegido por el alumno. La pequeña percusión: 2 lápices, 2 tablitas, 2 campanillas afinadas o un tambor, son referencias esporádicas, siempre en contexto adecuado a una canción. En la Ecole d' art Martenot se enseña piano, flauta dulce y guitarra en forma paralela y separada de las clases sobre el método. Por supuesto, los requerimientos en materia de lecto - escritura se coordinan entre estas dos instancias educativas. Martenot   propiciaba   los   movimientos   corporales   “cortos   y   precisos”,   especialmente cuando de marcar el pulso se trataba: con el dedo de una mano percutir suavemente sobre la palma de la otra mientras se interpretan fórmulas

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rítmicas en lalaleo, individualmente o en collar (un niño después del otro ), o preguntas y respuestas. Esta suavidad o discreción en la marcación del pulso está destinada a promover la audición interior de la continuidad rítmico-métrica del mismo, sin cortar o fragmentar la unidad rítmica o melódica entonada simultáneamente por el o los niños. Preservar la homogeneidad del discurso sonoro es preocupación dominante en este método ya desde un primer momento: “El   alumno   marca   espontáneamente   las   “pulsaciones”   (pulso)  mientras  lee  las  fórmulas  muy  rítmicamente” (1º cuad. pág. 9).

Parámetro VIII: Estructura curricular. La autora recuerda que el diseño curricular contemporáneo no estaba divulgado todavía, en la época de los 50 a los 70. Sin embargo, debe decirse que el Método Martenot es un enfoque sumamente estructurado. Reproducir aquí el contenido organizativo de la última versión del método revisada por su autor es conveniente como ejemplo (Ed. Magnard, 1973). Cuaderno de solfeo de los alumnos Progresión graduada de ritmos y de frases musicales aplicables a la lectura y a los dictados.

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1º Cuaderno (1ºA)

RITMO

Presentación de las fórmulas rítmicas. Los ritmos inesperados. Lectura de ritmos. Dictados rítmicos. Polirritmia.

AUDICIÓN

Desarrollo auditivo. Dictados melódicos y rítmicos.

ENTONACIÓN

Entrenamiento muy progresivo en la lectura cantada, asociando el gesto a la voz. Formación tonal.

LECTURA

“La   carrera   de las   notas”:   pequeño   fascículo para la lectura de notas y ritmos. Verdadero juego de entrenamiento para la lectura rápida con la estimulación del ritmo.

2º Cuaderno (1ºB)

3º Cuaderno (2ºA)

Extensión de la lectura rítmica a fórmulas nuevas, y de la lectura cantada a todos los grados de la escala. -Canto interior asociado a la lectura. -Temas expresivos a dos voces. -Pequeños trabajos de teoría. RITMO - AUDICIÓN ENTONACIÓN

Continuación de los cuadernos 1ºA y 1ºB. Modo mayor, modo menor. Canto a una, dos y tres voces. Melodías de las provincias de Francia, Noruega, Holanda y Rusia. Temas de Scarlatti, Juan Sebastián Bach, Gluck, Haydn, Mozart y Beethoven.

FORMACIÓN MODAL

Melodías de Grecia, China, Laos, Cambodia. Descubrimiento de los modos.

IMPROVISACIONES

Tonales y modales. Variaciones sobre un fondo sonoro, sobre un canon. Improvisaciones de acompañamientos rítmicos.

TEORÍA

Concreción visual de las relaciones

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sonoras para facilitar la comprensión de la teoría de la música. 4º Cuaderno (2ºB)

LECTURA POLIFONÍA

Numerosos temas clásicos en clave de Sol y de Fa. Canto a dos, tres y cuatro voces.

FORMACIÓN TONAL

Introducción a las invenciones de Juan Sebastián Bach, Haendel, Lulli, Mozart, Schumann.

FORMACIÓN MODAL

Canciones populares de Grecia, Serbia, Rumania. Negro Spirituals. Descubrimiento y análisis de los modos griegos, bizantinos, chinos, japoneses, árabes, peruanos e hindúes.

ESTUDIO RÍTMICO Y MELÓDICO En preparación para la ejecución de la música contemporánea.

Además,   en   “Principes   fondamentaux   d'   éducation   musicale   et   leur   application”,   el   índice constituye un indicativo de los agrupamientos conceptuales que van jalonando el proceso educativo propuesto por Martenot. Siguen los grandes títulos de este índice: * Despertar de las facultades musicales del niño * El ritmo vivo * Lectura * El canto libre por imitación * Audición, pre-audición y constitución del pensamiento musical * Análisis de los diversos circuitos de automatismos, de la expresión vocal instintiva hasta el juego instrumental

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* El canto consciente o el canto impuesto * Principios de base referidos a la facultad para solfear * Los ejercicios asociados * La improvisación * La teoría aplicada * Preparación de los cursos * Consejos pedagógicos complementarios * Objetivos de la educación por el arte * Relajación * La cultura del profesor

La lectura de este índice permite observar la amplitud de aspectos de la Educación Musical contemporánea abarcados por Martenot en su propuesta definitiva. Cabe señalar un cierto desorden, por ejemplo: relajación al final, cuando es condición indispensable a cada situación áulica concebida por el maestro. Pero debe apuntarse también su referencia a los objetivos de la educación por el arte, tema que ha ido tomando cada vez más importancia en la educación general contemporánea. Obras sobre el método Maurice Martenot consultadas por la autora. Méthode Martenot cahier 1ºA, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975. Méthode Martenot cahier 1ºB, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975.

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Méthode Martenot cahier 2ºA, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975. Méthode Martenot cahier 2ºB, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975. Principes   Fondamentaux   d’   éducation   musicale   et   leur   application, Maurice Martenot. Ed. Magnard, 1970. París, Francia. La course aux notes. Jeu complémentaire à la méthode Martenot. Sixième édition. Ed. Magnard, 1975, París, Francia. Formation et Développement musical. Solfèges.  Eveil  de  l’expression  spontannée  et   des facultés latentes. Méthode Martenot, Livre du maître. Ed. Magnard, 1952, París, Francia. Método Martenot 1º cuaderno. Ed. Ricordi, 1957. Método Martenot 2º cuaderno. Ed. Ricordi, 1957. Método Martenot 3º cuaderno. Ed. Ricordi, 1957. Método Martenot. Guía didáctica del maestro. Ed. Ricordi, 1957. III.3.4 Justine Ward MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método Ward Parámetro I: Bibliografía: I.1 Nacimiento - Muerte 1879-1975 I.2 Estudios académicos  Desarrollo a continuación I.3 Intereses generales I.4 Bibliografía (referente al método) Parámetro II: Fundamentos psicológicos: II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica? T. Schields II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales?

(si/no) (cuál?) (si/no) (cuáles?)

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II.3 ¿Tiene fundamento psicológico? Activismo II.4 ¿Posee bases socio-afectivas? Criterios propios Parámetro III: Postura estética: III.1 Abierto a: ¿música occidental? ¿música oriental? ¿etnomúsica? ¿música electroacústica? ¿música contemporánea en general? III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? ¿la educación general? ¿la creatividad? Parámetro IV: Materiales musicales: IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? ¿folklore local o tradicional occidental? ¿clásica o académica occidental? ¿contemporánea occidental? ¿folklore o tradicional oriental? ¿clásica o académica oriental? ¿contemporánea oriental?

Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: V.1 Sonidos: ¿descripción? V.2 Percepción auditiva del sonido: ¿atributos? ¿aislado? ¿interrelacionado? V.3 ¿Sistema del Do fijo? ¿Sistema del Do movible? V.4 Criterio de organización: ¿modal? ¿tonal? ¿atonal? ¿microtonal? ¿otros? V.5 Descripciones acústicas clásicas: ¿timbre? ¿duración? ¿altura? ¿intensidad?

(si/no) (cuál?) (si/no) (cuál?)

Gregoriano (si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

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V.6 Estructura: ¿melodía? ¿ritmo? ¿armonía? ¿forma? V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) ¿tipo de onda? Parámetro VI: Notación musical: VI.1 ¿Práctica de notación analógica? VI.1.1 ¿impuesta? VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? VI.1.3 ¿cuándo aparece? VI.1.4 ¿como un medio? VI.1.5 ¿como un fin? VI.2 notación cifrada VI.2.1 intervalos VI.2.2 ritmo VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? VI.3.1 momento en que aparece en la estructura del método VI.3.2 ¿como un medio? VI.3.3 ¿como un fin? VI.3.4 ¿teoría de la notación?

Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical VII.1 ¿audición? VII.2 ¿canto? VII.3 ¿ejecución instrumental? VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos?

VII.4 movimiento corporal parcial VII.5 movimiento corporal total Parámetro VIII: Estructura Curricular: VIII.1 ¿enuncia objetivos?

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) Infancia (edad) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (comienzo-siempre-al final) (si/no) (si/no) (si/no)

(en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (percusión) (flauta dulce) (teclado) (otros/cuáles) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre)

(si/no) VIII.1.1 implicaciones para: -área cognitiva -desarrollo de habilidades

(si/no)

(si/no) -área afectiva

(si/no)

VIII.2. educación:

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-centrada en el alumno -centrada en la disciplina VIII.3 Estructura del curriculum -espiral -modular VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación: -cuestionario -ensayo -ejecución -autocrítica -individual -grupos -otros VIII.5 Aplicación optima a: -niños -adultos -individuales -grupos -aficionado -profesional

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (cuáles?) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

Parámetro I: Biografía.

Justine Bayard Ward nació en Morristown, en New Jersey, U.S.A., el 7 de agosto de 1879 y falleció en Washington D. C. el 27 de noviembre de 1975. Su familia fue extremadamente aficionada a la música, especialmente a la ópera. Su padre, William Bayard Cutting, fue uno de los fundadores de la Compañía de Opera de Nueva York, la Metropolitan Opera Company. Justine se dedicó al estudio formal del piano, consagrándose como intérprete del mismo. Sin embargo, a los 25 años abandonó el concierto para dedicarse al estudio de la música en la Edad Media y en el Renacimiento, que llevó a cabo en la Uni versidad Católica de Washington D. C.. En esta misma Universidad, tomó contacto con el Profesor Thomas Schields, director del Departamento de Educación y autor de un  texto  cuyo  conocimiento  fue  básico  para  Justine  Ward:  “Filosofía  de  la   Educación”.

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Inspirada por los principios allí enunciados, comenzó sus propias búsquedas pedagógicas, acompañadas por investigaciones y experiencias trabajando directa mente con niños. Otro acontecimiento singular determinará el enfoque educativo musical de esta pedagoga. Después de la primera guerra mundial viaja a Europa, radicándose en Francia para estudiar el canto gregoriano en profundidad. Lo hizo guiada por Dom An dré Mocquereau, célebre paleógrafo y maestro de coro en la Abadía de San Pedro de Solesmes. Con este gran maestro, restaurador del ritmo gregoriano, estudió Justine Ward, quién aprendió así los secretos y las sutilezas del arte y de la técnica gregorianos. Otro contacto importante en este viaje fue su encuentro con Emilio Jaques-Dal croze, cuyas propuestas pedagógicas estudió, inspirándose más tarde en alguno de sus principios rítmicos. Su afán como investigadora la llevó, durante esa larga permanencia en Europa, a realizar trabajos de campo recogiendo canciones populares folklóricas en Holanda, Francia, Inglaterra, España, Italia y Alemania. Todos estos aspectos formativos propios y personales, sus intereses y sus con clusiones, permitieron que Justine Ward formulara un método único, que fue uno de los cuatro pre sentados en Bruselas, Bélgica en ocasión de la 1º Conferencia Internacional de Edu cación Musical organizada por la UNESCO en 1953. En esa ocasión, el informe fue presentado por Joseph Lennaerds, Director del Instituto Ward en Roermont, Holanda. La autora de esta tesis fue, a su vez, alumna de Odette Herz, figura señera de este método, en clases que se dictaban en el marco del Departamento de Canto Gregoriano, en el Instituto Católico de París, Francia. Este último Instituto era, ya en 1953, la sede mayor de irradiación del método Ward. Justine Ward fue reconocida en su país natal y en Europa por las calidades de su méto do, lo que le mereció condecoraciones de Italia, de Holanda y de Malta. El Instituto Pontificio de Música Sacra de Roma le otorgó el Doctorado en canto gregoriano, a la vez que, por cinco veces, universidades europeas y estadouni denses  le  otorgaron  Doctorados  “Honoris  Causa”.   Su Universidad, la Católica de Wa

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shington D. C., denominó Ward Hall su Departamento de Música, hecho que ocurrió en 1967. (La autora desea destacar que estos datos biográficos sobre Justine Bayard Ward se deben a la amabilidad de la Profesora Idalete Giga, experta musicóloga portuguesa especiali zada en método Ward). Bibliografía didáctica de Justine Ward. La méthode Ward Tomo I, Ed. Desclée, 1962, Bélgica. La méthode Ward Tomo II, Ed. Desclée, 1962, Bélgica. La méthode Ward Tomo III, Ed. Desclée, 1962, Bélgica.

ParámetroII : Fundamentos psicológicos. No es fácil rastrear datos a este respecto en los libros del método Ward. Ya en 1953, Joseph Lennaerds, sostenía (A. Collin, op. cit. pág. 255): “Sería  más  fácil,  para  encomiar  los  méritos  de  este  método,  hacer  una   demostración que recurrir a las palabras. ¿no se ha afirmado, acaso, que la música comienza allí donde la palabra se detiene?. El verdadero educador encuentra en una demostración en vivo todos los criterios necesarios para juzgar un sistema o un método de educación musical. Es al ver la actitud de los niños, la tensión en sus rostros, su interés evidente, que aquél puede observar las reacciones y el entusiasmo que  los  anima”.

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Se trata, aquí, de juzgar el Método Ward por los resultados. Si bien es cierto que en materia de interpretación este enfoque es válido, en materia educativa, sobre todo en el marco de la educación general, cabe hacer muchas preguntas: ¿cómo se integró el grupo? ¿cómo, cuándo y cuánto se lo ejercita? ¿cómo se lo selecciona?. Además, para difundir un método no siempre es dable contar con un grupo-modelo. Algo de funda mentación, en fin, hubiera sido deseable; es posible que no se haya incursionado en los aspectos pedagógicos y psicológicos necesarios en la especialidad; aunque se habla  del  Método  Ward  como  una  “Pedagogía  Musical  Escolar”:  por  el  carácter   sumamente espe cializado del enfoque musical propuesto. En realidad, se busca formar la voz infantil para superar con éxito las dificulta des del canto gregoriano. (Los colegios visitados por la autora de esta tesis durante sus estudios sobre el método en París eran predominantemente católicos: los gruposaula cantando sonaban con una belleza increíble). Citando partes del trabajo de Lennaerds (op. cit.) se ubicarán referencias concre tas a este parámetro. El Método Ward es un método fundado en los principios de la educación activa: “No  nos  detendremos en los principios pedagógicos de la educación musical en general que toman por base, por ejemplo, la actividad del niño tal como ésta se manifiesta en cada instante en el curso de las lecciones (dictados musicales, desarrollo de la memoria, improvisación,  formación  vocal,  etc.)” Según esta descripción, las actividades participativas del alumno recuerdan la enseñanza y las ejercitaciones de la formación musical tradicional conocida como teo ría y solfeo. En el tomo I del Método Ward (Ed. Desclée, 1964 en español) se puntualiza: “Todos  los  niños  deben  participar  activamente  en  la  lección” (pág. 96); “Los  niños  necesitan  pocas  explicaciones  pero  mucha  acción” (pág. 201).

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Quizás en la cita siguiente pueda percibirse alguna razón para esta postura (Lennaerds, op. cit.) “Yo  creo  que  la  pedagogía  actual  tiene  tendencia  a  abusar  de  la  palabra   “alegría”.  Según  ciertos  autores,  toda  lección  debería  ser  un  tiempo  agradable,  un   descanso constante. He visto que los armarios de algunas escuelas se parecen a menudo a una juguetería. Se olvida así que la verdadera alegría es el resultado de la  concentración  que  no  se  obtiene  sino  a  fuerza  de  trabajo”. Parámetro III: Postura estética. Los intereses de Justine Ward han sido descriptos en el parámetro I. Sin embargo, y según notas tomadas por la autora en sus estudios parisinos, parecería existir una simbiosis música - religiosidad en este método. En efecto Justine Ward, de formación cristiana protestante, se convirtió al catolicismo luego de escuchar coros de niños que cantaban gregoriano en la Abadía de Solesmes. La Profefora Herz refirió durante sus clases que la impresión entonces recibida por la Señora Ward la llevó a compro meter su formación académica y sus esfuerzos pedagógicos en la formulación de un método que facilitara que todos los niños del mundo pudieran llegar a entonar dichos cánticos. Lennaerds dijo (op. cit.): “El  canto  gregoriano  ocupa  [en  el  método  Ward(  un  lugar  preponderante,   primero porque él es, para nosotros, la expresión ideal de la plegaria y, también, porque es la base de toda la música. Posee una riqueza que parece perdida hoy, un ritmo libre que no está sometido a la cuadratura y a la barra de compás, un vocabulario modal más amplio que el de la música actual, en la que no hay sino modos  mayor  y  menor”. “Todas  las  formas  de  la  música  moderna  se  encuentran  en  el  canto   gregoriano. La cantilena gregoriana es la cima del arte porque alcanza un máximo de  expresión  con  un  mínimo  de  medios”.

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Discutible como pueda resultar toda esta afirmación, enunciada en 1953, es clara, sin embargo, por lo que se refiere a la postura estética de la creadora del método y de sus seguidores. Parámetro IV: Materiales musicales. Las canciones son el material característico de este método. Por ello, presenta recursos didácticos que lo hacen interesante en el marco de este estudio comparativo y que se irán describiendo en éste y sucesivos parámetros. Según Lennaerds: “En  cuanto  al  repertorio,  no  hace  falta  aclarar  que  debe  ser  de  primera   calidad. El método Ward se compone de canciones infantiles y populares, de melodías tomadas del folklore de los diferentes países [occidentales( y de cánones pertenecientes  a  los  grandes  maestros” Esto, además de canto gregoriano, según lo detallado en la cita final del paráme tro anterior. Sobre la música cantada, dijo Justine Ward: “Tres  elementos  son  esenciales  en  toda  música  cantada:  control  de  la  voz,   entonación afinada y ritmo preciso. Una buena pedagogía exige separar estos elementos en un principio, para después, poco a poco, combinarlos, como se irá viendo en el transcurso de los capítulos. Estos tres elementos se hallan expuestos con gran claridad en este libro, ya que sin una formación sólida desde el principio, no se lograría nunca educar a los niños hasta el nivel de los matices sutiles de la música”.(Justine Bayard Ward: Prólogo del libro I del Método Ward, en español. Desclée y Cia.,1964 pág. 6). Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo. Este es un aspecto importante de este método. Su creadora, formada en U.S.A., conoció por ello la tradición del Do movible o solmización relativa; apreciaba, por tanto, la fundamentación de este enfoque de educación auditiva y lecto - escritura.

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Durante sus estudios en Francia, se adentró en la tradición local del Do fijo; además, en sus estudios sobre canto gregoriano, en encuadres modales, reconoció el valor de la educación tendiente al aprendizaje de las relaciones interválicas con fun ción en el marco de la modalidad o de la tonalidad. Así, enfrentó un doble desafío: responder a las tradiciones europeocontinentales del Do fijo, sin desaprovechar las captaciones propias del sistema de Do movible. Esta fundamentación la llevó a los siguientes enfoques didácticos: 1º Utilización de un lenguaje cifrado, del 1 al 7 que permite la ejercitación de intervalos en contextos funcionales mayor y menor. Por ejemplo: 1221:  entonados  sobre  la  resonancia  “Nu”  y  a  partir  de  distintas  tónicas  (1   puede ser cualquier sonido natural o alterado tomado como tónica de una escala mayor, y 2, será la supertónica a partir de aquél). Esta secuencia sigue hasta el número 7 (sensible) para el modo mayor. En el modo menor, la se cuencia comienza a partir del 6. La octava correspondiente al Do central se escribe con números simples: . . . 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. La octava superior: 1 2 3, etc.; la octava inferior al Do central: 1 2 3, etc. (Se recuerda que J. J. Rousseau, el filósofo francés que frecuentó la música . . . en forma activa, había hecho oportunamente esta propuesta, enunciando su pretensión de simplificar la grafía musical). 2º Además se utiliza la entonación fija con la clave de Do que se desplaza en las distintas líneas del pentagrama. 3º Además, se enseña la clave de Sol y las correspondientes armaduras de clave.

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Como se puede observar, el sistema es sumamente ambicioso y está enraizado en la formación musical académica formal tradicional en occidente. Lennaerds (op. cit. pág. 256) explicó en su trabajo de 1953: “Por  razones  de  orden  psicológico  y  práctico  no  se  desea  fundamentar  la   educación musical vocal en la altura absoluta de los sonidos. Además, la función de un mismo intervalo no es idéntica en los diferentes modos. Un intervalo, por ejemplo, que se ha hecho familiar a los niños en el modo mayor se vuelve más difícil en el modo menor o en el modo mixolidio. Por lo tanto, es necesario aproximar los intervalos  en  su  clima  natural”. La discriminación auditiva de los rasgos característicos del sonido: altura, intensidad, timbre y duración, es ejercitada contínuamente a partir de actividades vocales y audi tivas interconectadas, permanentes tributarias de motivos, frases y temas melódicos. El aspecto rítmico está unido a una sensibilización corporal constante realizada en el espacio parcial: “El  ritmo  es  el  alma  de  una  composición  musical,  ya  se  trate  de  la  simple   canción  o  de  la  más  grande  sinfonía”. “El  ritmo  no  es,  como  frecuentemente  se  le  define,  una  serie  de   pulsaciones alternativamente fuertes o débiles, sino, siguiendo la exacta definición  de  Platón:  “La  ordenación  del  movimiento”. “Cualquiera  que  sea  su  naturaleza  y  su  amplitud,  el  ritmo  se  compone  de  dos   elementos en relación entre ellos, uno el impulso, el otro la caída. El ritmo musical resulta, pues, de la ordenación de los elementos musicales que constituyen las dos faces  del  movimiento  sonoro” (Método Ward, Desclée 1964, en español, pág. 22). Para lograr la percepción y la realización de los ritmos, desde las células a los motivos, incisos  y  frases,  el  método  Ward  propone  la  realización  de  los  “gestos  rítmi cos”:   “Es  por  medio  de  los  gestos  y  de  los  movimientos  de  todo  el  cuerpo,  al  poner  

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en juego los más grandes músculos, cuando el sentido rítmico podrá despertarse y formarse más fácilmente”. Además, se utiliza el gesto métrico: suave percusión con un dedo de una mano en la palma de la otra. Otro  recurso:  los  “gestos  melódicos”  ubicando  una  mano  a  lo  largo  del  eje   corporal desde la cintura hasta más arriba de la cabeza. (Sería una variante de los gestos propuestos por Chevais en su Abecedario musical).

Ilustración método Ward I en español, pág. 17 Cita de Lennaerds a este respecto: “(.  .  .)  nuestros  alumnos  tienen  la  costumbre  de  realizar  grandes  gestos  con   sus brazos, de elevarse sobre la punta de los pies, de avanzar y retroceder [en el lugar(; en síntesis, de ejecutar con el cuerpo el ritmo de la frase o de proyectar en el espacio  por  medio  de  la  quironomía,  su  propio  ritmo  vital” Parámetro VI: Notación musical. Leemos en Lennaerds (op. cit. pág. 256):

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“La  notación  musical  es  sumamente  compleja.  Las  tendencias  de  los  sonidos,   sus relaciones mutuas, y sus funciones cambian según la armadura [de clave(. Esta notación está lejos de ser transparente. Y, además, es necesario que se la pueda asociar rápidamente con el símbolo escrito. Para facilitar esta asociación, el método Ward recurre a la notación cifrada que conduce, poco a poco, a la notación pautada, primero de una línea, luego de dos, tres y cuatro, como en el canto gregoriano  y,  finalmente,  a  la  notación  actual”. Resumiendo las propuestas de este parámetro, puede decirse que, si bien el método Ward no utiliza grafías analógicas, las reemplaza por notación cifrada en función de los grados de las escalas mayores o menores. Además,  aborda  una  grafía  de  “iniciación”,  numérica  o  cifrada  para  las  alturas;;   de barras y puntos para la rítmica. Sigue un ejemplo tomado de la versión española de este método: Duración de las notas en notación cifrada y su equivalencia con las figuras de las notas Durante el Primer Año la unidad de tiempo adoptada es la negra. - Una nota de un tiempo : - Una nota de dos tiempos :

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op.cit. pág. 15 Odette Herz, colaboradora de Justine Ward, justifica así esta etapa: “Un  sonido  debe  ser  inmediatamente  asociado  a  un  símbolo  escrito  y  tan   estrechamente unido a éste que el sonido deberá evocar la imagen del símbolo, como  si  el  oído  “viera”;;  e  inversamente,  el  símbolo  escrito  deberá evocar el sonido, como  si  el  ojo  “oyera”.  La  asociación  deberá  hacerse  rápida,  casi   automáticamente. Para alcanzar esto, el símbolo empleado debe ser sencillo, fácil de leer y de escribir. La notación cifrada posee estas cualidades y además la ventaja de dar  fácilmente  a  los  pequeños  alumnos  la  noción  de  los  intervalos”. También  llama  el  método  “notación  cifrada”  -ver cuadro arriba- a aquella co rrespondiente a las figuras y su duración. Otro  recurso  utilizado  por  el  método  es  el  “Pentagrama  portátil  o Boulier musi cal”  (podríamos  traducir  “Bolillero  musical”,  traducción  imperfecta).

5º Etapa Poco a poco los niños podrán escribir el dictado en el penta-

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grama. En un principio estos dictados serán muy simples. Esta notación podría estar precedida durante algún tiempo por ejercicios prácticos y por dictados transcritos por los niños en  el  “Boulier  musi cal”.

Op. cit. pág. 20 Como se observa en esta ilustración, este ingenioso aparato “es un pequeño tablero donde está dibujado un amplio pentagrama. Unas bolitas móviles (sostenidas por elásticos) permiten a los niños fijar rápidamente los dictados melódicos dados por el  profesor” (Desclée op. cit. pág. 20). Parámetro VII: Actividad dominante. Se ha hecho evidente, hasta aquí, que la voz, con el apoyo de gestos funciona les,  es  “el”  elemento  expresivo  cultivado  sistemáticamente  por  este  método. Al iniciar las tareas, los maestros exploran las voces de sus alumnos para ubicar las respectivas características y los dividen en grupos así: 1º entonados y con buen sentido rítmico; 2º entonados con problemas rítmicos; 3º problemas de afinación. Los últimos no serán eliminados. Se utilizará la estimulación auditiva del canto de sus pares; el énfasis audio - viso - motor de los ejercicios cifrados de entonación; la estimulación de la audición interior; la respiración y los ejercicios de resonancia nasal. Todo este bagaje está destinado a que estos niños - de no mediar

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patologías sólo pa sibles de ser resueltas por la medicina - logren alcanzar buenos niveles de afinación. Para estos logros, la frecuencia de la ejercitación es fundamental. En efecto, el método Ward se aplica en clases diarias a lo largo de la semana, con cada grupo clase. Quizás la lección dura 20', pero la ejercitación cotidiana facilita la corrección de los problemas, si los hay, y el desarrollo y la estimulación de todos los alumnos. La meta es: “En  la  educación  de  la  voz,  la  primera  etapa  a  franquear  es  evidente:  se  trata   de transformar la voz parlante en voz cantante; en otras palabras, hacer de la voz del  niño  un  instrumento  musical  afinado  y  con  resonancia” (Desclée, 1964, op. cit. pág. 29). Una larga cita explica el enfoque metodológico para alcanzar dicha meta: “Los  ejercicios  de  vocalización  tienen  por  objeto  cultivar  la  voz  del  niño” “En  el  curso  de  las  primeras  vocalizaciones  la  atención  del  niño  deberá   concentrase en un solo punto: la calidad del sonido (. . .). “Desde  un  principio  se  procurará  obtener  una  sonoridad  muy  pura  (.  .  .).   Para empezar, la imitación constituirá el factor principal. El profesor se esforzará, pues, en dar un buen modelo. Su voz será clara, afinada, exenta  de  “trémolo”  o  de   “portamentos”. (. . .) Pero no debe olvidar que un modelo verdaderamente bueno, dado por uno o varios niños, será más eficaz que un modelo, igualmente bueno, dado por un adulto (. . .). Las vocalizaciones no se cantarán nunca colectivamente, sino por grupos o individualmente. Se estimulará así el sentido crítico de los niños. Un niño aprende más  oyendo  cantar  a  los  otros  que  escuchando  siempre  su  propia  voz” (Desclée, op. cit. pág. 29).

Parámetro VIII: Estructura curricular.

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La organización modular, sumamente detallista, es la estructura propia de este método cuyo interés radica en un desarrollo armonioso de la técnica vocal, la habilidad perceptiva y de lectura, el dominio expresivo del repertorio. El plan de lección está sumamente organizado, cartesianamente, proyectos que el docente sigue puntualmente: “  En  el  curso  de  una  lección  procedente  de  un  buen  plan,  los  períodos  de   concentración alternarán con los períodos de descanso, con los que se prepara la asimilación(...). El arte del maestro consiste precisamente en equilibrar la sucesión de  los  diversos  elementos  de  la  lección  según  la  capacidad  de  los  alumnos” (Desclée, op. cit. pág. 49). En la misma obra, pág. 49, se detallan procedimientos según función. Su lectura amplía la comprensión de la propuesta metodológica del método Ward:

Ejercicios que exigen una máxima concentración    

( Ejercicios de entonación. ( Dictados malódicos y rítmicos, orales y escritos. ( Ejercicios de memorización visual. ( Estudios de una canción con letra.

Ejercicios que exigen menos concentración  ( Vocalizaciones.  ( Melodías ritmadas para la asimilación de los ejercicios de Entonación y de Ritmo.  ( Lectura y transcripción en el pentagrama. Ejercicios de relativo descanso  ( Movimientos rítmicos, sin canto o con canto.

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 ( Improvisaciones en forma de conversación musical.  ( Composición musical.  ( Ejecución de una canción conocida. La estructura general de este método es la siguiente: (op. cit. pág. 10) “La  música  es  un  arte  complejo. En el canto más sencillo los sonidos difieren en ALTURA, en DURACIÓN, en TIMBRE, y en INTENSIDAD. Existen también dificultades de notación y a menudo dificultades creadas por la relación de un texto con la melodía y el ritmo en una canción. El niño debe trabajar separadamente cada uno de estos elementos antes de intentar combinarlos. Los ejercicios de este manual han  sido  compuestos  sobre  esta  base”.

DISTINCIÓN DE LOS ELEMENTOS ALTURA

Desarrollo del sentido melódico  (Descubrimiento de los sonidos y presentación de las notas en el diagrama.  (Ejercicios progresivos de entonación.  (Dictados melódicos orales y escritos.  (Observación y memorización visual.

RITMO

Desarrollo del sentido rítmico  (Gestos rítmicos.  (Estudio  de  “palabras  rítmicas”  o  esquemas rítmicos.  (Dictados rítmicos y melódico - rítmicos.

TIMBRE

Cultivo de la voz  (Vocalizaciones progresivas para obtener la

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claridad, la resonancia, la ligereza y la precisión de la voz. INTENSIDAD

Matices

 (En el primer año se insistirá poco en el trabajo de los matices con los pequeños, que cantarán con una voz ligera y clara.

COMBINACIÓN DE LOS ELEMENTOS CANTOS

Sin altura  (Melodías con la aplicación en forma artística de la técnica ya aprendida en los ejercicios de entonación y en los ejercicios rítmicos.  (Melodías del folklore.  (Fragmentos de obras de los grandes Maestros. Con letra  (Canciones populares infantiles.  (Estudio de algunas frases extraídas del repertorio del canto gregoriano.

COMPOSICIÓN

Creación musical en forma de:  (Conversación y diálogos.  (Improvisaciones orales melódicas y rítmicas.  (Composiciones escritas, melódicas y rítmicas.

Obras sobre el método Justine Ward consultadas por la autora. La méthode Ward Tomo I, Justine Ward. Ed. Desclée, 1962, Bélgica.

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La méthode Ward Tomo II, Justine Ward. Ed. Desclée, 1962, Bélgica. La méthode Ward Tomo III, Justine Ward. Ed. Desclée, 1962, Bélgica. Método Ward en español. Justine Ward - Primer año - Desclée, 1964.

III.3.5 Edgar Willems MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método Willems Parámetro I: Bibliografía: I.1 Nacimiento - Muerte 1890-1978 I.2 Estudios académicos } Desarrollo a continuación I.3 Intereses generales I.4 Bibliografía (referente al método) Parámetro II: Fundamentos psicológicos: II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica?

(si/no) (cuál?) (si/no) (cuáles?) (si/no) Piaget (cuál?) (si/no) Propio (cuál?)

Trascendentalísmo II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales? II.3 ¿Tiene fundamento psicológico? II.4 ¿Posee bases socio-afectivas?

Parámetro III: Postura estética: III.1 Abierto a: ¿música occidental? ¿música oriental? ¿etnomúsica? ¿música electroacústica? ¿música contemporánea en general? III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? ¿la educación general? ¿la creatividad? Parámetro IV: Materiales musicales: IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? ¿folklore local o tradicional occidental?

(si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no)

155

¿clásica o académica occidental? ¿contemporánea occidental? ¿folklore o tradicional oriental? ¿clásica o académica oriental? ¿contemporánea oriental?

Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: V.1 Sonidos: ¿descripción? V.2 Percepción auditiva del sonido: ¿atributos? ¿aislado? ¿interrelacionado? V.3 ¿Sistema del Do fijo? ¿Sistema del Do movible? V.4 Criterio de organización: ¿modal? ¿tonal? ¿atonal? ¿microtonal? ¿otros? V.5 Descripciones acústicas clásicas: ¿timbre? ¿duración? ¿altura? ¿intensidad? V.6 Estructura: ¿melodía? ¿ritmo? ¿armonía? ¿forma? V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) ¿tipo de onda? Parámetro VI: Notación musical: VI.1 ¿Práctica de notación analógica? VI.1.1 ¿impuesta? VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? VI.1.3 ¿cuándo aparece? VI.1.4 ¿como un medio? VI.1.5 ¿como un fin? VI.2 notación cifrada VI.2.1 intervalos

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) ( si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) Pentafonía

( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) Infancia (edad) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

156

VI.2.2 ritmo VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? VI.3.1 momento en que aparece en la estructura del método VI.3.2 ¿como un medio? VI.3.3 ¿como un fin? VI.3.4 ¿teoría de la notación?

Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical VII.1 ¿audición? VII.2 ¿canto? VII.3 ¿ejecución instrumental? VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos?

VII.4 movimiento corporal parcial VII.5 movimiento corporal total Parámetro VIII: Estructura Curricular: VIII.1 ¿enuncia objetivos?

(si/no) (si/no) (comienzo-siempre-al final) (si/no) (si/no) (si/no)

(en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (percusión) (flauta dulce) No convencionales (teclado) (otros/cuáles) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre)

(si/no) VIII.1.1 implicaciones para: -área cognitiva -desarrollo de habilidades -área afectiva

VIII.2. educación: -centrada en el alumno -centrada en la disciplina VIII.3 Estructura del curriculum -espiral -modular VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación: -cuestionario -ensayo -ejecución -autocrítica -individual -grupos -otros VIII.5 Aplicación optima a: -niños -adultos -individuales -grupos -aficionado

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (cuáles?) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

157

-profesional

(si/no)

Parámetro I: Biografía. Este prestigioso pedagogo, que visitó la República Argentina en varias oportunidades en la década del 60, y algunos de cuyos libros han sido traducidos y publicados aquí, nació el 13 de octubre de 1890 en Bélgica y falleció en Ginebra, Suiza, en 1978. Edgar Willems tuvo una vida, formación e intereses que lo ubican en un lugar especial en esta galería de pedagogos musicales. Probablemente la cita siguiente justifique esta afirmación: en carta dirigida a Jacques Chapuis, su discípulo y continuador, el 27 de septiembre de 1966, quien lo interrogara acerca de su búsqueda sobre la verdad, la energía y la libertad, el maestro respondió: “Apreciado  amigo: A  propósito  del  “Cosmos”,  el  tema  me  interesa   mucho

ya

que concierne a: 1º los astros, con los aspectos estudiados por Dénéréaz, Hans Kayser y otros;

158

2º   los   reinos,   una   de   las   bases   de   las   teorías   “música-ser humano”;; 3º el mundo intra-atómico (nuclear) que vino a agregarse. Este concierne, por el momento y para mí, al hecho de buscar penetrar los secretos de la materia como se lo hace actualmente con el sonido, y que, en ambos casos, se llega a la conclusión de que la materia viene de un mundo no material; lo que es probablemente cierto para el sonido. Ya hablaremos de esto pronto. . . Muy amistosamente suyo Edgar  Willems” (Sur les par d' Edgar Willems, Jaques Chapuis y Beatrice Westphal, Editions Promusica, Friburg, Suiza, 1980, pág. 12).

Estos intereses son testimonio de un enfoque de vida que se apartó de lo convencional y rutinario. Hijo de un maestro de escuela a la vez buen músico y dibujante, Willems realizó sus primeros estudios en la Escuela Normal de Maestros. Trasladada la familia a Bruselas en 1915, Edgar Willems comenzó a dirigir un coro religioso con mucho éxito. Además, seguía cursos en la Academia de Bellas Artes. Mientras ejercía como maestro de escuela y estudiaba arte, descubrió la música sinfónica y la ópera; todo esto, siempre en Bruselas, entre 1914 y 1918 (ocupada por Alemania - 1º Guerra Mundial). Aquí se produce un punto de inflexión en la vida de Edgar Willems que él recordaba durante sus cursos: sobre la única base

159

de su impulso personal, se puso a improvisar y a componer, sin profesor de armonía o contrapunto, como autodidacta, llegando a la conclusión de que la música - como respuesta a la necesidad personal de expresión - viene de adentro del ser y no de afuera. Luego, sobre todo llevado por una necesidad religioso-espiritual de búsqueda de la unidad en la vida, abordó una vida bohemia, practicando diversas artes, estudiando filosofía y matemáticas, ganándose la vida con trabajos artesanales. Este perídodo se extendió entre 1918 y 1925, época en la que participó de las experiencias comunitarias conducidas en Niza y en París por Raymond Duncan, hermano de la célebre Isadora. Poco a poco, fue convenciéndose de que su destino estaba en la música; específicamente en la educación musical: “  A  partir  del  momento  en  el  cual  abordé  la  música  desde   el ángulo de la educación - la mía y la de los otros - he descubierto que la fuente de vida de los elementos musicales: sonido, ritmo, melodía, armonía, improvisación, composición radicaban, no en el conocimiento de las enseñanzas escolares, sino en el ser humano, en su naturaleza múltiple: dinámica, sensorial, afectiva, mental e ideal. En un momento dado, yo he comprendido inclusive que esas facultades humanas están en relación con las fuerzas vitales que emanan de los reinos de la naturaleza:

160

vegetal, animal, humano; y no nos apartamos del reino mineral y del mundo super-humano. Nosotros podemos decir, por lo tanto, que el organismo humano, en su estructura física y psíquica, obedece a las leyes cósmicas(...). En cuanto a la educación musical, ésta debería también respetar un cierto número de leyes cósmicas; sólo la ignorancia de los educadores crea obstáculos [para ello].” (Chapuis, Westphal, op. cit. pág, 26). Este ideario, eje del método, que fue promovido por Edgar Willems hasta el final de sus días, se complementó con la formación académica y el ejercicio de la docencia. Esto tuvo lugar en Ginebra, Suiza, a partir de 1925. Además de la formación musical en el Conservatorio de Ginebra, Edgar Willems disfrutó de tres acontecimientos ginebrinos relevantes en esa época. 

En primer lugar, conoció a Emile Jaques-Dalcroze cuya amistad cultivó y

cuyo método estudió. Jaques-Dalcroze   prologó   el   tomo   I   de   “L'   Oreille   Musicale”,   libro fundamental de la bibliografía de Willems. 

En segundo lugar, la presencia de Ernest Ansermet en Ginebra, liderando el

movimiento musical local, que significó estar al tanto de lo que ocurría en todo el mundo de la música de ese entonces. 

En tercer lugar, Jean Piaget, célebre estudioso formulador de los principios

de la psicología genética, tenía en Ginebra la sede de su labor y de la irradiación de sus ideas.

161

La síntesis de estas tres oportunidades de conocimiento y estudio, y las convicciones profundas de Edgar Willems, generaron un método renovador que, si bien encuadrado en la tradición de la música occidental, el estudio del solfeo, y el análisis acústico de orígenes pitagóricos, se muestra abierto al mundo y al futuro.

Bibliografía didáctica de Edgar Willems. Nouvelles ideés Philosophiques, 1934. Lausanne, Suiza. L’Oreille  musicale Tomo 1. Ed. Promusica, 1965, Genève, Suiza.. L’Oreille  musicale Tomo 2. Ed. Promusica, 1965, Genève, Suiza.. Carnets:

0. Initiation musicale des enfants. Ed. Promusica, 1958. 1. Chansons de deux a cinq notes. 3º Ed. Promusica 1958. 2. Chansons  d’  intervalles. 3º Ed. Promusica, 1958. 2b. Chansons  d’  intervalles. 3º Ed. Promusica, 1958. 3. Les  exercises  d’  audition. Ed. Promusica, 1958.

162

4. Les exercises de rythme at de métrique. Ed. Promusica, 1958. 5. Introduction  à  l’a  écriture  et  à  la  lecture. Ed. Promusica, 1958. 5b. Les débuts du solfège. Ed. Promusica, 1958. 6. Les débuts au piano. Ed. Promusica, 1958. 7. Morceaux très faciles. 2º Ed. Promusica, 1958. 8. Douze morceaux faciles. Ed.  “Promusica”,  1958. 9. Petites marches faciles. 2º Ed. Promusica, 1958. 10. Petites danses, sauts et marches. Ed. Promusica, 1950. L’   éducation   musicale   nouvelle, Ed. L’   Association   pour   la   musique   en   famille,   1944. Suisse. Parámetro II: Fundamentos psicológicos. Si bien es cierto que las referencias a músicos, pedagogos y, para este parámetro, psicólogos y filósofos, abundan en los escritos de Edgar Willems no es dable encontrar casi nunca citas textuales o referencias puntuales al pensamiento de

163

aquellos artistas y pensadores que el maestro admiraba, con datos precisos de obras y páginas como aconseja la información bibliográfica actual. En   “L'   éducation   Musicale   Nouvelle”,   (Ed. Lausanne, 1944, pág. 15 ),

Assoc. pour la musique et la famille,

Edgar Willems cita, sin embargo, a Carl Jung:

“  Uno  de  los  rasgos  característicos  de  nuestra  época  es,  sin   discusión, el desarrollo de las ciencias psicológicas. Mientras los filósofos estudian el mundo en su conjunto, los psicólogos centran su interés en el ser humano. Su naturaleza, su conducta en la vida son estudiados de una manera científica, experimental.” “  Ahora  bien,  existen lazos muy estrechos entre el arte y la psicología

ya que, como ha dicho el gran psicólogo

Jung: El arte es una actividad psicológica, o una actividad nacida  de  razones  psicológicas”. “Es,    por  lo  tanto,  muy  natural  enfocar  la  música  desde  un   ángulo psicológico, es decir, estudiar las relaciones que unen la música y sus elementos esenciales, a la naturaleza humana”. Este tema es ampliamente tratado por Edgar Willems en una de sus obras, llamada  “Bases  psicológicas  de  la  educación  musical”.  Ya  en  la  Introducción de este

164

libro

(Ed. Eudeba, Bs. As., 1961, pág. 16),

Edgar Willems aclara que no se encuadra en la

psicología experimental original, prefiriéndole la psicología general que: “extendió   desde   temprano   su   campo   de   acción   y   actualmente comprende el terreno de lo afectivo y hasta de lo subconsciente, uniendo así, en una síntesis, todas las zonas  de  la  naturaleza  humana”. Es iluminador consultar el índice de esta obra. Willems estudia, luego de la Introducción, los comienzos; las canciones; el ritmo; el sonido; el oído musical; la sensorialidad auditiva; la melodía; la audición interior absoluta y relativa; la inteligencia auditiva; la armonía; la memoria musical e instrumental; la técnica instrumental; la interpretación   y   el   “trac”;;   la   creación   musical; las disposiciones musicales de los alumnos; efectos terapéuticos de la música; principios de psicología analógica; palabras finales. Este ser superdotado para el arte, con una fina intuición sobre la naturaleza humana y una heterodoxia, quizás raíz y producto a la vez de su juventud bohemia, abarca en este libro algunos campos que es dable encontrar en tratados sobre psicología general y especializada en música anteriores a él o a sus contemporáneos. No recurre, sin embargo, a esas posturas y prefiere la interrelación siguiente: melodía  afectividad ritmo

 instinto

165

armonía  intelecto Toda esta obra consiste, en definitiva, en el desarrollo de estas correlaciones, en la reflexión sobre esta tesis y en diversas ejemplificaciones didácticas al respecto. Una serie de citas del capítulo final de la misma, Principios de psicología analógica, puede ser un buen cierre para este parámetro: “Hemos   insistido   más   de   una   vez,   desde   el   punto   de   vista   pedagógico, en la necesidad de estudiar el ordenamiento jerárquico de los elementos fundamentales de la música y de las partes constitutivas de la naturaleza humana, ordenamiento que nos introduce en el mundo de las relaciones que condicionan toda obra de arte: relaciones entre la naturaleza y el espíritu, entre la técnica y la vida artística (. . .). Nos falta aún retornar un instante a la tríada que forman el ritmo, la melodía y la armonía, cuyas cualidades características pueden revelarse (. . . ) en todo arte, en nosotros mismos y en el mundo que nos rodea. (. . .) Partimos de tres elementos: ritmo, melodía y armonía, considerados como tres aspectos diferentes de la vida, como tres dimensiones, término éste cargado de sentido vital: vida unidimensional, bidimensional y tridimensional, vida dinámica que se manifiesta en la propulsión expresada

166

por la línea [ritmo]; vida que se extiende, que se despliega como una superficie [melodía]; vida que engloba, que contiene, simbolizada por el volumen [armonía]. Esta vida se encuentra, por analogía, en la vida física, afectiva y mental del hombre, en los reinos de la naturaleza: vegetal, animal y humano, así como en los elementos constitutivos de  las  diferentes  artes”.  (op. cit., pág. 192, 193). Este enunciado teórico, discutible y, en muchas de sus instancias, difícilmente demostrable, constituye el pilar o columna vertebral de este método. Las relaciones están   ampliamente   interpretadas   didácticamente   en   los   dos   tomos   de   “L'Oreille   musicale”,   en   “La   preparación   musical   de   los   más   pequeños”   y en   “El   ritmo   musical”. Parámetro III: Postura estética. Edgar Willems, enraizado en la música occidental, admirador de Richard Wagner, se mostró también abierto hacia el arte contemporáneo y hacia la música de otras culturas. No queda claro, sin embargo, cómo resuelve la interrelación armonía  intelecto  monodia o melopeas propias de grupos étnicos no muy desarrollados , ajenos a la armonía occidental. Pero, se enfatiza, la apertura existía y era de buena fe, aunque pueda percibirse, en la lectura atenta de la bibliografía willemsiana, un neto enraizamiento occidental.

167

En  “L'  Education  musicale  nouvelle”,  pág.  44  y  45,  capítulo  sobre  la  música   moderna, Edgar Willems escribió: “¡Profesores! Muchos jóvenes se apasionan por la música moderna y adoran

las

composiciones

recientes,

aún

si

son

extravagantes”. “¿Por   qué   reprocharles   que   amen   la   música   de   nuestra   época? La misma es a veces sorprendente, inesperada, burbujeante de vida y, en todo caso, novedosa. Y esta novedad encierra, quizás, un aporte de valores  reales”.     (. . .) [el profesor] les hará constatar [a los estudiantes] que algunas composiciones modernas evocan e imitan los ruidos fisiológicos más triviales y que, en un aspecto menos grave, que algunas obras no tienen interés más que como una forma material vacía de todo contenido espiritual. Así, la juventud será conducida a reconocer en donde estamos parados en materia de la evolución  de  la  música”. “¡Es  necesario  aprender  a  distinguir  entre  la  cantidad  y  la   calidad, entre lo superficial y lo profundo, entre lo reluciente y lo hermoso! Se trata, en fin, de volver a unir la música  con  los  valores  humanos  y  cósmicos”.

168

Se hace evidente, entonces, que la postura willemsiana es abierta, abarca incluso el jazz y aborda la educación auditiva intratonal, pero con reservas; que los materiales  producidos  por  Willems,  sobre  todo  en  la  serie  de  sus  “Cuadernos”  para   canto, canto y piano y piano, sólo se ciña, predominantemente, a la música tonal occidental, es circunstancia histórica; los principios corresponden a una postura amplia, lo que determina la posibilidad de opción para los seguidores del método. Parámetro IV: Materiales Musicales. En la puntualización que corresponde a este parámetro con respecto a los contenidos expuestos en el anterior, es   adecuado   un   análisis   de   los   “Carnets”   que   integran como aspecto fundamental el método Edgar Willems

(existe edición en español,

pero no sigue exactamente los originales, de 1958, publicados por Editions Promusica, 8, rue St. Léger, Ginebra, Suiza).

El primero de estos Carnets -son trece en total- lleva el número de orden 0 y se refiere   a   la   “Initiation   Musicale   des   Enfants:   principes   et   plan   de   travail”,   cuya   traducción es Iniciación Musical del niño: principios y plan de trabajo. En esta misma línea teórico-didáctica  se  encuentran  los  “Carnets”  Nº  3,  4,  5,  5b  y  6,  que  se   irán analizando en los parámetros siguientes. Aquí se verá el detalle del material musical propiamente dicho, en esta secuencia: Carnet Nº1

Chansons de deux à cinq notes (canciones de dos a cinco notas)

169

Carnet Nº2

Chansons d' intervalles (canciones de intervalos)

Carnet Nº2B

Chansons d' intervalles, avec accompagnement de piano. (canciones de intervalos con acompañamiento de piano)

Carnet Nº7

Morceaux très faciles pour piano (Piezas muy fáciles para piano)

Carnet Nº8

Douze morceaux faciles pour piano (doce piezas fáciles para piano)

Carnet Nº9

Petites marches faciles pour piano (marchitas fáciles para piano)

Carnet Nº10

Petites danses, sauts et marches pour piano (pequeñas danzas, saltos y marchas para piano)

En el Carnet Nº1, las canciones predominantemente francesas y alemanas se agrupan en temas de dos, tres y cinco notas. Se reproduce un tema tomado de la producción de J.J. Rousseau, sin texto, para estimular la creatividad de los niños al respecto.

Mélodie de J. J. Rousseau

170

Los Carnets 2 y 2B presentan canciones de intervalos, concebidas por Edgar Willems con esta fundamentación (Carnet Nº2, pág. 1) “Las   canciones   de   intervalos preparan al niño para el estudio futuro de los intervalos. Como la vida empírica precede a la vida consciente, es bueno que el niño adquiera un cierto bagaje musical que le facilite, más tarde, el estudio de la música. (. . .) Como lo hemos dicho en el tomo II   de   “L'   oreille   musicale”,   el   intervalo   melódico,   que   es   ante todo de naturaleza afectiva, difiere en naturaleza y en valor expresivo según cómo sea abordado: cuantitativa o cualitativamente, ascendente o descendente, positivo o negativo (inversión de otro intervalo cuya naturaleza

171

conserva según el lugar que ocupa en una escala) y, en fin, según esté ubicado  en  un  marco  tonal  o  atonal”. Parecería evidente que, en el contexto de un enfoque pedagógico - didáctico basado en la actividad del alumno como antecedente imprescindible de las adquisiciones teóricas, las propuestas willemsianas podrían acercarse a las tendencias del solfeo tradicional. Los Carnets 7, 8, 9 y 10 están dedicados a pequeñas obras para piano. Se estudia el movimiento paralelo, el contrario, combinados, las funciones tonales, (Nº7); fragmentos en compases binarios y ternarios, en tonalidades mayores y menores (Nº8); marchas en compases simples y compuestos, en tonalidades de armaduras más complejas, probablemente concebidas para ser ejecutadas por el docente, mientras el alumno palmea y se balancea (Nº9); veintiún trozos diversos, para marchas, saltos y salticados, para danzar también, constituyen el Carnet siguiente (Nº10). Interesa destacar esta consideración de Willems: “Bajo   el   título   de   “danza”   no   debe   esperarse   encontrar   polkas, mazurkas o valses. Se trata, más vale, de motivos que pueden generar movimientos diversos, suaves y naturales. Esto, tomando como punto de partida el sentido cuantitativo o cualitativo- del tiempo fundamental, así como  el  fraseo”  (pág. 24).

172

La autora de esta tesis considera oportuno reiterar lo apuntado al concluir el parámetro anterior: los principios willemsianos predican la apertura; el material, tiende a ser conservador. Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo. La preparación auditiva es de importancia trascendente en este método, tal como   lo   evidencia,   en   dos   volúmenes,   el   tratado   “L'   oreille   musicale”   escrito   por   Edgar Willems. En español, en edición de Ricordi, el primer tomo de los cuadernos es orientativo   sobre   este   aspecto,   así   como   “La   preparación   musical   de   los   más   pequeños”. “L'   oreille   musicale”   es   un   libro   definitorio   en   la   posición   willemsiana.   El   primer tomo, dedicado a y prologado por E. Jaques-Dalcroze, tiene como subtítulo: La preparación auditiva del niño. El segundo tomo, con prefacio de H. Gagnebin, se subtitula: La cultura auditiva, los intervalos y los acordes. En primer lugar, aclaremos que Edgar Willems trabajó en el marco del Do fijo, según la tradición del solfeo en la que se encuadró. Sin embargo, y de acuerdo a su visión personal de los intervalos en los entornos modales y tonales, recurrió a la “identificación  cifrada”  referida  a  los  grados  de  las  escalas.  Así,  un  intervalo  de  2º   mayor, en modo mayor, entre tónica y super-tónica, se ejercita entonándolo con las cifras   “uno   - dos”   o   “dos   - uno”;;   naturalmente,   se   puede   variar   la   altura   absoluta,   pero mientras sean primero y segundo grado, se los seguirá identificando con esas cifras. Esto vale para todos los grados de las escalas.

173

Es  interesante  citar  al  respecto  el  comienzo  del  capítulo  III  del  Tomo  1º  de  “L'   oreille   musicale”   (pág. 85). Bajo el título: El desarrollo auditivo, aparecen en primer lugar los ejercicios preliminares referidos a la audición en general: “Antes   de   emprender   metódicamente   el   cultivo   auditivo   desde el punto de vista musical, es decir, particularmente en lo que concierne a la discriminación de la altura del sonido, se puede, a manera de

verificación o de puesta

a punto, hacer ejercitaciones de audición general, ejercicios que son bien conocidos en los jardines de infantes,  o  en  los  grupos  con  problemas  de  aprendizaje”. “He  aquí  algunos  de  esos  ejercicios: 1º Ejercicios referidos a la naturaleza del objeto sonoro a) reconocer los objetos que han sido percutidos, tocados, rozados, rasgados, etc.: piano, mesa, cristal, gong, papel, género, etc. b) reconocer objetos que se han dejado caer: moneda, lápiz, goma, regla, etc. (. . .) 2º Ejercicios concernientes a la cantidad de objetos sacudidos:

174

a) ya sea en una caja, o entre las manos: piedras, botones, monedas. 3º Ejercicios referidos a la distancia y ubicación de un objeto sonoro: a) el maestro o un niño golpearán, por ejemplo, la pared o el piso en un lugar determinado, que será identificado. b) agitar un cascabel cerca de una pared o del piso: los niños muestran dónde sonó”. El interés por el desarrollo de la audición es grande en Edgar Willems. Siguen los aspectos referidos a los primeros contactos con el material sonoro, el sonido y el movimiento y la audición rítmica. En lo que se refiere al material sonoro, Willems era un ecléctico: desde instrumentos, elementos del entorno, instrumentos fabricados por los niños, juguetes sonoros, todo le interesaba y merecía una audición atenta, la descripción y el aprovechamiento rítmico y tímbrico conectado con el canto. En lo que se refiere a la altura del sonido, promovió la realización vocal e instrumental  de  “sirenas”,  asociadas  a  gestos  en  el  espacio  parcial, para la identificación del movimiento ascendente y descendente de los sonidos; además, las ejercitaciones de apareamiento de los materiales más diversos: copas, campanillas, cascabeles, maderas, cajas, objetos de cotillón. Identificar, entre tres elementos, dos iguales y el diferente; a continuación, trabajos de series con tres elementos. Como se observa, la influencia del pensamiento operativo piagetiano es notable en estas actividades que incluyen manipulación de objetos.

175

Este proyecto va hacia una formación musical completa. Así, el maestro afirmó en la pág. 7 del carnet Nº 3 referido a: Les exercices d' audition (los ejercicios de audición): “(.   .   .)   [el   músico]   puede   (.   .   .)   sentir   los   sonidos   de   un   acorde, aislados, como una realidad física. (. . .) Ahora bien, en lo que se refiere a la sensorialidad de los niños, es [ese] acto el que nos interesa. Esto abre a la audición de los niños el mundo sonoro, no sólo el de la música, también el de la naturaleza”. Más tarde, en el carnet Nº 5B, pág. 5, afirma: “Se  trata,  ante  todo,  de  desarrollar  y  de  hacer  conscientes   a continuación, el ordenamiento de los sonidos, de los valores rítmicos, de los nombres de las notas, de las notas escritas y, todo esto, manteniéndose en un ámbito estrictamente musical. Es conveniente unir contínuamente los ejercicios de solfeo a los fenómenos vitales rítmicos y auditivos. La escala, los intervalos y los acordes deben volverse realidades vivas  y,  poco  a  poco,  conscientes”.

176

Los elementos estructurales de la música son enfocados tanto en las actividades vocales cuanto en las instrumentales, respetando respiraciones y fraseos desde el comienzo.

Parámetro VI: Notación musical. Willems trata con detalle y firmeza este aspecto tan importante de la educación musical. Junto con los ejercicios auditivos relacionados con la identificación de la altura de los sonidos, aparecen dos instancias de grafía analógica. Las sirenas, realizadas vocalmente, en glissandos instrumentales o en la flauta de émbolo, siempre acompañadas con gestos en el espacio parcial, dan lugar a los siguientes gráficos:

Ascendente

Descendente

Ascendente y descendente

177

Luego, se aborda la notación tradicional. Edgar Willems dedica atención especial al tema del doble pentagrama, el superior en clave de Sol en 2º, el inferior con clave de Fa en 4º, unidos y funcionando hacia la lectura pianística. En la página 5 y siguientes del Carnet Nº5, Introducción a la escritura y a la lectura para el piano, Willems propone juegos y ejercicios para facilitar la decodificación de signos musicales ubicados en líneas y espacios del pentagrama. En definitiva, la autora de esta tesis reafirma lo expuesto más arriba: Willems promueve experiencias de juego y de improvisación que faciliten la conformación de una base auditiva del sonido musical en sus interrelaciones, sólido fundamento de un desarrollo teórico - práctico basado en los principios y las funciones del solfeo. Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical. El método Willems es abarcativo. Este es uno de sus rasgos más interesantes. Propone que el alumno escuche, cante, se mueva, piense, defina, interprete instrumentos. Es decir -probablemente debido al fuerte respeto por la naturaleza del ser humano- el método propicia la espontaneidad participativa en todas las formas humanas del hacer -para conocer- musical. Sin embargo, la autora piensa que las evidencias llevan a Edgar Willems a dar la prioridad a la audición, fuente de todo conocimiento y referencia de toda otra actividad:

178

“(.   .   .)   cuando   se   trata   del   Arte de la Música, la audición está,  con  el  ritmo,  en  la  base  del  edificio  sonoro”   (L' oreille. Tomo II, pág. 47).

La audición, actividad emparentada con el ritmo, instinto éste para Edgar Willems: son los cimientos del edificio que el maestro identifica como El Arte de la Música.

Parámetro VIII: Estructura curricular. De características modulares es la estructuración de este método. Sin embargo, salvo la organización original de los carnets y alguna mención específica en ellos (carnet 0, pág. 6/7),

Edgar Willems prefiere la enunciación de principios.

La referencia a estos principios es constante y se transparenta a lo largo de toda su bibliografía: relacionar el hacer con la teoría; respetar la participación feliz; asociar melodía, ritmo y armonía con afectividad, instinto e intelecto; favorecer la búsqueda individual, estimular el desarrollo del gusto, propiciar un estudio musical completo y serio para todos los niños; favorecer el conocimiento de todas las músicas. Probablemente, debido a su situación experimental, el maestro Willems enfatizó en los aspectos de la iniciación musical. La autora pudo asistir en el Conservatorio de Ginebra, en febrero de 1965, a sus clases con el grupo de pequeños

179

alumnos de iniciación musical. Estos cantaban, marchaban, improvisaban con todo el “arsenal”   sonoro   que   llenaba   hasta   los   bordes   un   inmenso   armario   ubicado   en   el   salón. Este armario y el piano, acompañaban al eje de toda la acción: Edgar Willems con su música y su entusiasmo. Habría sido interesante, quizás, ver cómo estas bases fructificaban en una formación musical posterior. Quizás, y según su propio enfoque cósmico, el mejor camino que le fue posible fue la renovación de las bases para promover una educación musical académica actualizada.

Obras sobre el método Edgar Willems consultadas por la autora. Bases psicológicas de la educación musical, Edgar Willems, Ed. Eudeba, 1961. L’oreille  musicale Tomo 1. Edgar Willems, Ed. Promusica, 1965, Genève. L’oreille  musicale Tomo 2. Edgar Willems, Ed. Promusica, 1965, Genève. Carnets de Edgar Willems: 0. Initiation musicale des enfants. Ed. Promusica, 1958. 1. Chansons de deux a cinq notes. 3º Ed. Promusica, 1958. 2. Chansons  d’  intervalles. 3º Ed. Promusica, 1958.

180

2b. Chansons  d’  intervalles. 3º Ed. Promusica, 1958. 3. Les  exercises  d’  audition. Ed. Promusica, 1958. 4. Les exercises de rythme at de métrique. Ed. Promusica, 1958. 5. Introduction  à  l’  écriture  et  à  la  lecture. Ed. Promusica, 1958. 5b. Les débuts de solfége. Ed. Promusica, 1958. 6. Les débuts au piano. Ed. Promusica, 1958. 7. Morceaux très faciles. 2º Ed. Promusica, 1958. 8. Douze morceaux faciles. Ed. Promusica, 1958. 9. Petites marches faciles. 2º Ed. Promusica, 1958. 10. Petites danses, sauts et marches. Ed. Promusica, 1950. L’  éducation  musicale  nouvelle. Edgar  Willems,    Ed.  L’  Association  pour  la  musique   en famille, 1944. Suisse. Educación Musical. Edgar Willems, I Guía didáctica para el maestro, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966.

181

Educación Musical. Edgar Willems, II Canciones de dos a cinco notas, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966. Educación Musical. Edgar Willems, III Canciones de intervalos, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966. Educación

Musical.

Edgar

Willems,

IV

Canciones

de

intervalos

con

acompañamiento de piano, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966. La preparación musical de los más pequeños. Edgar Willems, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1962. Bases psicológicas de la Educación Musical, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1963. El ritmo musical. Edgar Willems, Ed. Eudeba, 1964. Argentina. Introducción a la musicoterapia, Edgar Willems, 1975, Argentina. Sur  les  pas  d’  Edgar  Willems, J. Chapuis - Westphal. Ed. Promusica, 1980. Suisse.

III.3.6 Zoltan Kodaly MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método Kodaly Parámetro I: Bibliografía: I.1 Nacimiento - Muerte 1882-1967 I.2 Estudios académicos I.3 Intereses generales

 Desarrollo a continuación

182

I.4 Bibliografía (referente al método) Parámetro II: Fundamentos psicológicos: II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica?

(si/no) (cuál?) (si/no) Propias (cuáles?) (si/no) Ontogénesis (cuál?) (si/no) Propias (cuál?)

Pestalozzi II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales? II.3 ¿Tiene fundamento psicológico? II.4 ¿Posee bases socio-afectivas?

Parámetro III: Postura estética: III.1 Abierto a: ¿música occidental? ¿música oriental? ¿etnomúsica? ¿música electroacústica? ¿música contemporánea en general? III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? ¿la educación general? ¿la creatividad? Parámetro IV: Materiales musicales: IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? ¿folklore local o tradicional occidental? ¿clásica o académica occidental? ¿contemporánea occidental? ¿folklore o tradicional oriental? ¿clásica o académica oriental? ¿contemporánea oriental?

Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: V.1 Sonidos: ¿descripción? V.2 Percepción auditiva del sonido: ¿atributos? ¿aislado? ¿interrelacionado? V.3 ¿Sistema del Do fijo? ¿Sistema del Do movible? V.4 Criterio de organización: ¿modal? ¿tonal? ¿atonal?

(si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) ( si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

183

¿microtonal? ¿otros? V.5 Descripciones acústicas clásicas: ¿timbre? ¿duración? ¿altura? ¿intensidad? V.6 Estructura: ¿melodía? ¿ritmo? ¿armonía? ¿forma? V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) ¿tipo de onda? Parámetro VI: Notación musical: VI.1 ¿Práctica de notación analógica? VI.1.1 ¿impuesta? VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? VI.1.3 ¿cuándo aparece? VI.1.4 ¿como un medio? VI.1.5 ¿como un fin? VI.2 notación cifrada VI.2.1 intervalos VI.2.2 ritmo VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? VI.3.1 momento en que aparece en la estructura del método VI.3.2 ¿como un medio? VI.3.3 ¿como un fin? VI.3.4 ¿teoría de la notación?

Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical VII.1 ¿audición? VII.2 ¿canto? VII.3 ¿ejecución instrumental? VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos?

VII.4 movimiento corporal parcial VII.5 movimiento corporal total

(si/no) Pentafonía ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) Infancia (edad) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (comienzo-siempre-al final) (si/no) (si/no) (si/no)

(en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (percusión) (flauta dulce) (teclado) (otros/cuáles) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre)

Parámetro VIII: Estructura Curricular:

184

VIII.1 ¿enuncia objetivos?

(si/no) VIII.1.1 implicaciones para: -área cognitiva -desarrollo de habilidades -área afectiva

VIII.2. educación: -centrada en el alumno -centrada en la disciplina VIII.3 Estructura del curriculum -espiral -modular VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación: -cuestionario -ensayo -ejecución -autocrítica -individual -grupos -otros VIII.5 Aplicación optima a: -niños -adultos -individuales -grupos -aficionado -profesional

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (cuáles?) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

Parámetro I: Biografía. Nacido en Kecskémét el 16 de diciembre de 1882, en Hungría, este gran músico y pedagogo falleció en la capital, Budapest, el 6 de marzo de 1967. Fue en esta ciudad, en el Conservatorio, donde recibió su sólida formación musical y, ya a los 24 años, sumamente joven, allí también comenzó a enseñar composición.

185

Como creador, cultivó los distintos géneros, sinfónico, música de cámara, la música para piano y las obras vocales y corales. Algunas de sus creaciones fueron “Psalmus  Hungaricus”,  “Danzas  de  Marosszék”,  “Danzas  de  Galanta”,  “Háry  Janos”   y  “Te  Deum  de  Budavár”,  entre  otras. Es muy importante su labor como recopilador de canciones y danzas tradicionales. Como Béla Bartók, con quien estuvo vinculado y por quien sintió verdadero aprecio, Kodaly coleccionó melodías folklóricas húngaras. Quiso restaurar la tradición de su pueblo, realimentando el hacer musical cotidiano que, a su gusto, estaba demasiado influído por la música alemana. Bártok y Kodaly fundaron un importante movimiento de renovación en Hungría,   ligado   a   su   labor   como   recopiladores.   Se   trata   de   “La   juventud   cantante”   que estimulaba el canto de los jóvenes, buscando el cultivo del buen gusto. Ambos maestros se unieron así a un movimiento europeo que reconocía el valor pedagógico de la música, en especial, del canto. En definitiva, Zoltan Kodaly participó activamente en el desarrollo de la etnomusicología  en  Hungría,  publicando  en  1917  su  estudio  “La  escala  pentatónica   en  la  música  folklórica  húngara”.  En  este  trabajo  Kodaly  identifica  y  describe  uno  de   los rasgos fundamentales de esta música: en 1934, publica   “Curiosa   estructura   melódica  de  la  música  folklórica  en  Cheremiss”  (grafía  inglesa,  nota  de  la  autora),  en   la que las observaciones del maestro harían pensar que alguna música húngara tendría sus orígenes en Asia y en la antigüedad. En 1937 escribe su obra clásica: “Música  folklórica  de  Hungría”,  que  es  una  síntesis  de  su  posición  sobre  este  tema.

186

A partir de 1940 - Béla Bartók ya había emigrado - Zoltan Kodaly aborda la preparación  del  “Corpus”  para  la  Academia  de  Ciencias,  cuyo  primer  tomo  aparece   en 1951. Respecto de este trabajo científico musicológico monumental, sólo es dable destacar aquí que los criterios de clasificación propuestos por la investigación etnomusicológica sistemática húngara son reconocidos universalmente. No es extraño, ante todos estos antecedentes, que Kodaly educador haya predicado la importancia de los folklores musicales locales como base de sustentación de los proyectos nacionales de educación musical. (Datos  de  las  biografía  tomados  de  “Oxford  Companion  of  music,  Percy  A. Scholes”,  Tomo  II,   pág.   743,   1964,   y   de   “Musical   education   in   Hungary”,   Ed.   F.   Sándor, Ed. Corvina, Budapest, 1966, pág. 14 y 15).

Bibliografía didáctica de Zoltan Kodaly (lista tomada de Szonyi, E. op. cit. pág. 77-78) . Escuela primaria: (Gradación didáctica) -50 canciones para párvulos -Música pentatónica, Vol. I -333 ejercicios de lectura

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-Bicinia hungarica, Vol. II -Cantemos correctamente -Bicinia hungarica, Vol. II -15 ejercicios vocales a dos voces -Música pentatónica, Vol. III -Bicinia hungarica, Vol. III -Bicinia hungarica, Vol. IV -Tricinia -Epigramas -77 ejercicios a dos voces Conservatorio: -Epigramas -66 ejercicios a dos voces -55 ejercicios a dos voces -44 ejercicios a dos voces -Tricinia Academia Liszt: -Tricinia -33 ejercicios a dos voces -22 ejercicios a dos voces -Música  pentatónica”  Vol.  IV

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Parámetro II: Fundamentos Psicológicos. “El   canto   y   la   educación   física   están   íntimamente   conectados, desde el momento en que el ritmo es capaz de disciplinar el sistema nervioso, y se ejercitan la laringe y los pulmones. Ambos son una necesidad cotidiana, en no menor medida que la comida, escribió Zoltan Kodaly en un artículo  en  1929” (Citado  en  “The  Music  Primary  School”,  por  G.  Friss,   publicado en Musical Education in Hungary, Ed. Corvina, Budapest, 1966, pág. 135).

No están estas afirmaciones fundamentadas explícitamente en ningún encuadre propio de la psicología corriente en la época; inclusive, se podría comentar que la afirmación es axiomática, fruto de la opinión, con netas reminiscencias del método Jaques-Dalcroze.

Sigue G. Friss (op. cit. pág. 135): “Kodaly   sabía   perfectamente   cuál   es   el   valor   de   la   preparación para el canto desde el punto de vista del desarrollo intelectual y emocional, para la formación del

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carácter y la educación, por no mencionar su importancia social”. “Nosotros   debemos   conducir   a   las   masas   hacia   la   música   escribió [Zoltan Kodaly]. Sería en vano que el Estado mantuviera un Teatro de Opera, una sala de conciertos, si nadie asiste [a sus espectáculos]. Debemos educar un público para el cual la música de primera  calidad  sea  una  de  las  necesidades  primeras”. En el contexto socio-político en que se escribió y publicó este libro -la Hungría comunista de la segunda post - guerra mundial - se perciben las convicciones voluntaristas de raíces positivistas, que sostienen estas afirmaciones. Todavía se manejaba el concepto del progreso como panacea del hombre, así como la posibilidad de educación con un sentido único. No ignora la autora de esta tesis que estos enfoques trasuntan un ideario de intenciones nobles; pero todas las corrientes pedagógicas y psicológicas contemporáneas sugieren un equilibrio indeterminado entre naturaleza (herencia) y entorno (educación). De allí, se ha aceptado que: (a)  es  difícil  definir  “música  de  primera  calidad”  y (b) es casi imposible determinar el gusto de todos los seres humanos.

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Algunas circunstancias de las tendencias psicopedagógicas de su época son retomadas por Zoltan Kodaly, siempre en el marco arriba descripto. Ejemplos serán las   siguientes   citas,   enunciadas   siempre   taxativamente,   tomadas   del   libro   “La   Educación   Musical   en   Hungría   a   través   del   Método   Kodaly”,   de   E.   Szonyi.   (Ed. Corvina, Budapest, 1976).

Pág. 13: “En   la   vida   de   un   niño, la experiencia musical decisiva llega de los 6 a los 16 años: durante esta época de crecimiento es cuando suele ser más receptivo y cuando muestra  mayor  talento” Pág. 15: “La  participación  activa  es,  con  gran  ventaja,  el   mejor camino para conocer verdaderamente la música; el tocadiscos  y  la  radio  no  son  más  que  accesorios”  (.  .  .). “La   cultura   musical   debe   iniciarse   tan   pronto   como   sea   posible en los parvularios, en lugar de hacerlo tardíamente en  la  escuela  secundaria,como  suele  suceder”. Pág. 13: “La   mejor   manera   de   llegar   a   las   aptitudes   musicales que todos poseemos es a través del instrumento más accesible a cada uno de nosotros: la voz humana. Este camino está abierto no sólo a los privilegiados sino también  a  la  gran  masa”.

191

Pág. 16: “La   educación musical contribuye al desarrollo de diversas facultades del niño, que no solamente afectan a sus aptitudes

específicamente musicales, sino a su

percepción en general, a su capacidad de concentración, a sus reflejos condicionados, a su horizonte emocional y a su cultura física”. Esta serie de afirmaciones permite pensar que el enfoque del activismo psicopedagógico es el que más se adecua para ser tomado como marco de referencia para el método Kodaly. Es interesante señalar que en 1966, durante la VI Conferencia Internacional de Educación Musical organizada por la ISME en Michigan, U.S.A., fue presentado el libro  “Musical  Education  in  Hungary”  en  lo  que  constituyó  la  definitiva  plataforma   de lanzamiento de esta postura didáctica. El maestro Zoltan Kodaly estuvo presente (la autora de esta tesis tuvo oportunidad de conocerlo, así como al grupo principal de sus colaboradores). Esta presentación incluyó, concretados especialmente por Clara Kokas, la exposición de algunos trabajos de investigación en reuniones especiales. La hipótesis de estas investigaciones es que la música puede actuar como refuerzo en el aprendizaje de otras disciplinas. Dichas investigaciones habían sido hechas en las “escuelas   con   música”   en   Hungría.   Se   trata   de   un   curriculum   para   escuelas especiales, con énfasis en música; son instituciones de jornada completa en las que el programa general de estudios de nivel primario es acompañado por un estudio diario

192

intensivo de la música en actividades grupales de canto y danza, e individuales de instrumento. Dichas investigaciones, correctas metodológicamente, carecían sin embargo de objetividad  científica;;  es  decir,  “probaban”  la  hipótesis  sustentada,  sin  los  matices  ni   las relativizaciones que la ciencia educativa suele establecer. Por último, es oportuno señalar que E. Szonyi (op. cit. pág. 12 y 25) recuerda: “Retrocediendo  en  la  historia  de  la  formación  musical,  uno   se encuentra con Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). (. . .); fue él quien, por

primera vez en la historia de

la formación musical, dijo que era la comunidad entera la que había de aprender el camino hacia la canción y hacia la música (. . .). La euritmia o enseñanza de la música por medio de movimientos rítmicos fue desarrollada por Emile Jaques-Dalcroze, del Conservatorio de Ginebra, y algunos de sus elementos han sido incorporados al método húngaro”. Psicopedagógicamente, se podría decir que este método de Zoltan Kodaly es una postura didáctica de síntesis; tanto la referencia a Pestalozzi (en esta tesis se describe esta postura en III. 3.1) como a Jaques-Dalcroze lo demuestran. La siguiente cita lo corrobora:

193

“Este  método,  que  utiliza  el  sistema  de  las  iniciales  de  las   sílabas de la solfa (sic) para evitar el sistema del pentagrama en la enseñanza de los principiantes, fue una idea original de John Spencer Curwen (1816-1880)”.  (op. cit. pág. 22).

Aquí corresponde señalar que la información expuesta por E. Szonyi no es totalmente exacta: el método Tonic Sol Fa fue desarrollado por J. Curwen a partir de ideas de su predecesora Ann Glover. Además, ésta retoma fundamentos de la tradicional solmización relativa (Guido d' Arezzo) y del manejo de letras como indicadoras de la afinación absoluta; estas últimas son, a su vez, derivación del uso griego de letras. Además,   Ann   Glover   usó   “gestos”   y   “posturas   corporales”   para   marcar   las   alturas del sonido en los ejercicios de entonación relativa, retomando asimismo la tradición  “cheironómica”  griega.  Por  otra  parte,  no  usó  las  letras,  ni  ella  ni  Curwen,   para evitar el uso del pentagrama: el propósito era promover la audición y la entonación de intervalos melódicos y/o armónicos en encuadre tonal con facilitación de vocalizaciones en distintas alturas absolutas o fijas. Por otra parte, en los libros y cancioneros editados   por   John   Curwen,   notación,   pentagrama   y   grafía   “Tonic   SolFa”   se   superponen combinadas ante la vista del lector

(más   detalles   en   “A   land   without  

music”,  B.  Rainbow,  Novello, 1967).

194

(La autora desea aclarar que este tema ha sido objeto de su estudio en ocasión de la visita al Reino Unido en 1976, contando con un subsidio del Consejo Británico. Durante un mes, estudió con especialistas en el método Tonic Sol-Fa y en el de Zoltan Kodaly, asistiendo a escuelas y viendo experiencias con grupos de distinta edad, tanto en Inglaterra como en Gales).

Se completa la referencia de E. Szonyi sobre Curwen (op. cit. pág. 24-25) “En   1897   apareció   una   adaptación   alemana   del   método   John S. Curwen, publicada por Agnes Hundoegger titulada Tónika-Do-lehre (Sistema del Do Tónico) [traducción al español incorrecta: la denominación habitual es Sistema Tonika Do] (. . .) la influencia de A. H. se patentiza en la metodología de la enseñanza del canto en la Alemania actual. En algunos aspectos, su similitud con el sistema húngaro es bastante notable, pero han surgido ya diferencias esenciales, especialmente en lo que se refiere a las  observaciones  personales  de  Kodaly”. En los parámetros siguientes se considerarán detalles referidos a la postura de síntesis del método Kodaly. Parámetro III: Posición estética.

195

En el parámetro I se ha hecho una amplia referencia a Zoltan Kodaly como compositor inspirado en la tradición musical académica occidental, y como pionero en el área de la etnomusicología. De aquellas observaciones es fácil deducir la posición estética de este maestro, como compositor y como pedagogo. Erzsébet Szonyi (op. cit. pág. 74) reflexiona así: “Bartók   y   Kodaly   crearon   sus   colecciones   de   música   tradicional principalmente para encontrar un nuevo “lenguaje”   en su trabajo creador, mas sus nuevas concepciones provocaron la necesidad de un público especialmente preparado. Este proceso de enseñar al público en general a apreciar su propia música tradicional y artística sólo puede alcanzarse a partir de acciones tendientes a su logro. La herencia de la música popular adquirida en la escuela sirve como guía para la comprensión  de  toda  literatura  musical”. Abundó Kodaly en afirmaciones a este respecto: “La   música   tradicional   húngara   debe   ser   como   la   lengua   materna musical del niño. Únicamente una vez dominada, debería  introducirse  material  musical  extranjero”.

196

(op. cit. pág. 13).

Este nacionalismo musical y cultural es referencia permanente: “En   el   canto   coral,   deben utilizarse obras maestras de otros países, pero los compositores húngaros tienen que crear una amplia literatura coral en lengua húngara a partir  de  la  canción  popular” (op. cit. pág. 13). El panorama se completa con esta última cita para este parámetro: “[Zoltan   Kodaly]   señalaba la profunda importancia de la familiarización con las antiguas tonalidades y con su uso práctico, la necesidad del refinamiento en los gustos musicales, y la necesidad de interpretar diariamente una fuga de Bach, que debería ser tocada tanto en sus tonalidades originales  cuanto  transpuesta” (op. cit . pág. 17). Son metas individualmente valiosas; también, la propuesta es conservadora y cerrada. Se comentarán más detalles al respecto en el estudio del parámetro VIII. Parámetro IV: Materiales Musicales.

197

Se trata aquí de especificar, con algún detalle, las realizaciones de Zoltan Kodaly como compositor de una serie de textos, graduados desde el punto de vista estructural desde la monodia hasta la polifonía, y desde el punto de vista vocal, desde temas pentatónicos de poco relieve interválico, pasando por completar la heptafonía y  llegar  al  dominio  del  trabajo  “a  voces”.  En  realidad,  ésta  fue  la  verdadera tarea de Zoltan Kodaly: el desarrollo del Método Coral Kodaly. Se ha reiterado en esta tesis la fundamentación etnomusicológica como fuente inspiradora de este músico - pedagogo. Por ello, constituyó un error conceptual muy grueso  la  llamada  “versión”  adaptada  del  método  Kodaly  publicada  en  la  Argentina   con el texto de las canciones originales húngaras simplemente traducido al castellano.

Se traicionó así en esa versión la reiterada y enfática afirmación

kodalyana: “La  música  tradicional  húngara debe ser como la lengua materna musical  del  niño”  (op. cit. pág. 13). Es decir: en Hungría, música húngara; en Argentina, aplicando el principio correctamente, música argentina. Esta labor, erróneamente enfocada en las ediciones de la década del ochenta (Ed. Barry), fue correctamente resuelta por   Ladislao   Domonkos;;   en   su   libro   “Método   Kodaly”   (Ed. Pin's, Bs. As. 1969),

Aedes Beethoven Al

Domonkos, quien fuera en su Hungría natal discípulo directo

de   Zoltan   Kodaly,   “reconstruyó”   el   método   en   función   de   sus   principios   adecuados a la realidad musical tradicional argentina. Abordó ejercitaciones

198

vocales de sabor popular y temas folklóricos argentinos tomados de trabajos publicados por Isabel Aretz, Oscar Bareilles y Osvaldo Catena, entre otros compositores y recopiladores argentinos. Una larga cita para terminar el estudio de los materiales musicales propuestos y creados por Zoltan Kodaly

(citado por E. S. op. cit. pág. 14 y 15)

en palabras del propio

maestro  en  el  prólogo  de  su  “Bicinia  Hungarica” “Además de su lenguaje musical materno, los húngaros deberían familiarizarse con toda la música popular y tradicional de otros pueblos próximos étnicamente al suyo. Descubriríamos en ellos rasgos que nos son familiares (tales como la escala pentatónica y similitudes rítmicas), y eso ayuda nuestro estudio y práctica , y enriquece los conocimientos sobre nuestra propia música tradicional. (. . .) Sólo después de esta

familiarización,

puede

pasarse al estudio de melodías populares de otros pueblos extranjeros que, de ser posible, deberían cantarse en su lengua original ya que ello ayudaría a conocerlas y, a través del

lenguaje, a descubrir muchos hechos

referentes al carácter de estos pueblos”.

199

Como síntesis: este método es, fundamentalmente, en materia de cancionero propuesto, húngaro en primer lugar y con una secundaria apertura sobre Europa central. Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo. Referido a uno de los temas importantes en este parámetro - Do fijo o Do movible - la posición de Kodaly prefirió éste para la iniciación, promoviendo la adquisición paulatina de aquél: “El  primer  volumen  de  su  “Bicinia  Hungarica”  aparece  al   mismo  tiempo  que  su  artículo  “Entonación”,  y  fue  seguido   por tres volúmenes más. La guía práctica que encabeza estos libros incluye instrucciones concretas

para la

introducción y el uso del solfeo relativo (Do movible) y de la escala pentatónica, que son las bases esenciales de la lengua vernácula de los niños húngaros. (. . .) Kodaly se refiere por primera vez a los resultados de la educación musical en Inglaterra [y al uso del método Tonic Sol - Fa]. Señala más adelante que las masas sólo pueden adquirir una  valiosa  cultura  musical  con  la  ayuda  de  este  sistema”. (E. Szonyi, op. cit. pág. 14).

200

Agrega E. Szonyi, en la misma obra, en pág. 22: “En   Hungría,   el   solfeo   relativo   se   utiliza   en   la   enseñanza   musical para los principiantes. El uso del Do movible se sigue conservando hasta que los niños se acostumbran a la notación definida de los sonidos absolutos (tonalidades tradicionales  y  letras)”.   La educación del oído, en función de las alturas trabajadas en forma relativa, sigue esta secuencia interválica: Do - Mi - La - Sol - Re. Se la acompaña con el siguiente marco auditivo: “Escala   pentatónica,   tríada

mayor,

tríada

menor,

pentacordios mayores, hexacordios, escalas de siete tonos con tónicas Do y La

(modos

mayores

y

menores),

intervalos perfectos, mayores y menores; modulaciones (. . .), transición al uso (. . .) de las letras (. . .);

clave

de

Sol en 2º; escalas menores; intervalos aumentados y disminuidos; clave de Fa en 4º, tríadas disminuidas y (. . .) aumentadas; modos Dórico, Frigio, Mixolidio, Eolio y Lidio; inversiones de los acordes; respuestas tonales y modales; secuencias; distintas claves de Do; acordes de

201

séptima  en  posición  fundamental  e  invertida”. (E. Szonyi,

op.

cit. pág. 35-36).

Este proyecto educativo verdaderamente ambicioso permite comprender la amplitud y profundidad de la propuesta kodalyana: la muestra respetuosa de la tradición musical occidental y bastante conservadora en materia estética. Por supuesto, se afirma claramente el enfoque didáctico activo: “(.  .  .)  todas  las  enseñanzas  deberían  adquirirse  primero  sensitivamente   a  través  del  oído  y  no  del  intelecto”. (E. Szonyi op. cit. pág. 35). Similar secuencia a la descripta referida a la organización del sonido en función tonal a partir de las relaciones de altura, se da en el campo del ritmo. Se estudian compases simples y compuestos, elementos de la duración que incluyen síncopas, contratiempos y anacrusis; siempre la actividad como base de la conceptualización: “actualmente, creemos que es mucho mejor y más natural enseñarles las nociones rítmicas a través de las canciones tradicionales e infantiles”. (E. Szonyi op. cit. pág. 35).

202

Parámetro VI: Notación musical. A una primera etapa convencional no tradicional, sigue el acceso a la notación occidental de uso habitual y a la teorización de la misma. En el aspecto melódico, se utilizan las letras del Tonic Sol-Fa, habitualmente correlacionadas con la grafía pentagramada:

Ilustración tomada de Musical Ed. in Hungary pág. 28.

En el caso del ritmo, se utilizan estos símbolos:

op. cit. pág. 29

Para niños muy pequeños, se han editado libros que ejemplifican los elementos de la altura y de la duración en situaciones de la vida cotidiana. Se aclara que los

203

originales son a todo color, lo que los hace más gratos a la vista y más explícitos.

Ilustraciones tomadas de ÉNEKESKÖNYV, ed. Budapest. Pág. 17.

Zoltan Kodaly y sus colaboradores valoraban enormemente el uso de la notación musical. En la obra de E. Szonyi varias veces citada, se lee, por ejemplo: “Un  niño  no  debería  comenzar  jamás  el  estudio  de  un  instrumento  sin   haber  aprendido  previamente  la  lectura  musical” (op. cit. pág. 16).

204

Una referencia final para este parámetro es que este método utilizó los números arábigos para indicar los grados de la escala y el correspondiente ejercicio vocal de los mismos. Aquí se siguieron las propuestas del método francés Galin Chevé. (Musical Education in Hungary, Corvina, 1966, pág. 27). También se utiliza un pentagrama portátil para ejercitar la notación de alturas, a la manera del utilizado en el método Martenot. La autora de esta tesis reitera la visión abarcativa y de síntesis en las propuestas didácticas de este método, siempre citando las fuentes de inspiración y la utilización de recursos o medios auxiliares del aprendizaje provenientes de otros métodos para la enseñanza de la música. Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical. Se ha hecho evidente que la voz cantada es el medio expresivo musical preferido por Zoltan Kodaly. Varias son sus razones: (E. Szonyi. op. cit.) “La  mejor  manera  de  llegar  a  las  aptitudes  musicales  que   todos poseemos es a través del instrumento más accesible a cada uno de nosotros: la voz humana. Este camino está abierto no sólo a los privilegiados, sino también a la gran masa” (pág. 13).

205

Otra razón, pensando Zoltan Kodaly en las masas y en la integración social, aparece en estas citas de la misma obra: “El  canto  coral  es  muy  importante:  el  placer  que  se  deriva del esfuerzo de conseguir una buena música colectiva, proporciona hombres disciplinados y de noble carácter; su valor en este aspecto  es  incalculable”  (pág. 13). “La   cooperación   mutua   que   requieren   las   lecciones   de   canto y las sesiones de canto coral, contribuye a dar al niño un sentido de la comunicación y, por lo tanto, la educación musical tiene un importante papel en el desarrollo de los individuos hacia la adquisición del sentido de responsabilidad para con la comunidad”  (pág. 44). No debe desprenderse de aquí el pensamiento de que Zoltan Kodaly negó el uso instrumental. Por ejemplo, E. Szonyi menciona: “[Zoltan   Kodaly]   daba   gran   importancia   a   la   práctica   instrumental y consideraba importante que un niño aprendiese a tocar un instrumento, y con preferencia, un instrumento  de  viento  o  cuerda” (pág. 66).

206

“El   horizonte   se   ha   ensanchado   considerablemente   al   introducirse el uso de las flautas de pico [en los primeros grados] de las escuelas primarias. (. . .) En los cursos preparatorios se utilizan además los triángulos y tambores para  fijar  y  controlar  la  pulsación  básica” (pág. 66). También trabajó Kodaly con el movimiento y la danza. Por ejemplo, E. Szonyi (op. cit. pág. 38)

menciona que el maestro no compuso sus 100 pequeñas marchas para

que los niños las cantaran “sino  para  aprender  a  seguir  el  ritmo  marcando  el  paso”. Parámetro VIII: Estructura curricular. La planificación y la organización del proceso de enseñanza - aprendizaje de la música en el ámbito escolar son intereses dominantes en este método. Predomina la estructuración secuenciada de los contenidos y la organización graduada de las distintas habilidades y destrezas que componen el hacer musical. No se espera, sin embargo,

encontrar modelos curriculares modernos, ya que la tendencia es la

organización programática. En  “Musical  education  in  Hungary”,  en  el  capítulo  sobre   Educación Musical en la escuela primaria

(Corvina, 1966, pág. 163)

se enuncia el

siguiente objetivo:

207

“El  principal  propósito  de  la  música  en  la  escuela  primaria es dar oportunidades para el aprendizaje de la música al mayor número de niños. La selección de aquellos dotados para llegar a ser músicos profesionales llega más tarde, solamente cuando las habilidades y el progreso de muchos cientos de alumnos han sido observadas y comparadas. Por lo  antedicho,  dos  son  las  tareas  que  enfocan  las  “escuelas   primarias  musicales”:  educar  a  las  futuras  generaciones  de   aficionados y entrenar a los niños para desarrollar -por medio de la práctica musical- buen gusto y comprensión musical; además, permitir la selección, la preparación adecuada y el entrenamiento de niños que, por su talento, pueden ser músicos profesionales.” En los jardines de infantes y escuelas primarias comunes, por su parte, la organización también es detallada y se prevé el desarrollo de la voz, las destrezas para la realización del ritmo, la notación musical y las habilidades operativas correspondientes, la ejecución instrumental, y los diversos aspectos de la forma y la armonía. Todo esto con el siguiente objetivo enunciado por E. Szonyi (op. cit. pág. 76) “El   método   Kodaly   no   intenta   crear   una   raza   de   “virtuosos”   en   ningún   terreno   en   particular,   sino   que  

208

alienta a apreciar y disfrutar de la música en general, y esto sólo puede conseguirse ofreciendo un material musical valioso y adecuado y que corresponda a las edades concretas de cada grupo infantil”. Los propósitos kodalyanos para la música fueron sumamente ambiciosos, como se desprende de esta afirmación del maestro: “El   papel   de   la   música en la educación debería ser en Hungría tan importante como el que tuvo en la antigua Grecia”  (citado por E. Szonyi

op. cit. pág. 13).

La aplicación obligatoria de esta organización educativa llamada método Kodaly, es un fenómeno probablemente conectado con la estructura socio - política propia de este país en la época de Zoltan Kodaly. Esta conclusión se desprende de una afirmación de E. Szonyi (op. cit. pág. 40) “El   hecho   característico   de   la   enseñanza   musical   en   Hungría se encuentra en la importancia de un plan centralizado, aplicable a todas las escuelas del país. Todos los maestros utilizan los mismos métodos y libros de texto, y dan el mismo número de lecciones a la semana. El plan,

209

trazado por expertos, se discute a nivel nacional y las decisiones las toma  un  comité  central”. El análisis de ésta y parecidas afirmaciones, y la contemplación de los detallados programas, amplía la especulación del observador. Hungría es un país pequeño de Europa Central; reconstruyó su tradición musical; se estableció una estructura educativo - musical homogénea y obligatoria para toda la comunidad, con textos y materiales musicales también obligatorios. Esto determina tanto el hacer como el contexto comunitario: todo traslado de este método a otra situación debería, seguramente, considerar estos aspectos que han sido definitorios en la determinación de la calidad del proyecto educativo musical propiciado por el método Kodaly.

Obras sobre el método Zoltan Kodaly consultadas por la autora. Musical education in Hungary - Frigzes Sándor - Ed. Corvina, Budapest, 1966. Método coral Kodaly, L. Domonkos, Ed. Aedes Beethoven Al Pins, 1969, Bs.As. Método coral. Cincuenta canciones infantiles comprendidas dentro de la escala pentafónica, Zoltan Kodaly. Texto castellano de Antonio Yepes. Barry, Buenos Aires. Sight & Sound, Darazs - Jay.  1965.  Teachers’  manual.  USA. Sight & Sound, Darazs - Jay. 1965. Students’  manual.  USA. Music in Preschool, Katalin Forrai. Ed. Corvina, 1988.

210

III.3.7 Shinichi Suzuki MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método Suzuki Parámetro I: Bibliografía: I.1 Nacimiento 1898 - vive I.2 Estudios académicos } Desarrollo a continuación I.3 Intereses generales I.4 Bibliografía (referente al método) Parámetro II: Fundamentos psicológicos: II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica?

(si/no) (cuál?) ( si/no) (cuáles?) (si/no) Activismo (cuál?) (si/no) Entorno familiar (cuál?)

Rousseau -Tolstoi II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales? II.3 ¿Tiene fundamento psicológico? II.4 ¿Posee bases socio-afectivas?

Parámetro III: Postura estética: III.1 Abierto a: ¿música occidental? ¿música oriental? ¿etnomúsica? ¿música electroacústica? ¿música contemporánea en general? III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? ¿la educación general? ¿la creatividad? Parámetro IV: Materiales musicales: IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? ¿folklore local o tradicional occidental? ¿clásica o académica occidental? ¿contemporánea occidental? ¿folklore o tradicional oriental? ¿clásica o académica oriental? ¿contemporánea oriental?

(si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

211

Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: V.1 Sonidos: ¿descripción? V.2 Percepción auditiva del sonido: ¿atributos? ¿aislado? ¿interrelacionado? V.3 ¿Sistema del Do fijo? ¿Sistema del Do movible? V.4 Criterio de organización: ¿modal? ¿tonal? ¿atonal? ¿microtonal? ¿otros? V.5 Descripciones acústicas clásicas: ¿timbre? ¿duración? ¿altura? ¿intensidad? V.6 Estructura: ¿melodía? ¿ritmo? ¿armonía? ¿forma? V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) ¿tipo de onda? Parámetro VI: Notación musical: VI.1 ¿Práctica de notación analógica? VI.1.1 ¿impuesta? VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? VI.1.3 ¿cuándo aparece? VI.1.4 ¿como un medio? VI.1.5 ¿como un fin? VI.2 notación cifrada VI.2.1 intervalos VI.2.2 ritmo VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? VI.3.1 momento en que aparece en la estructura del método VI.3.2 ¿como un medio? VI.3.3 ¿como un fin? VI.3.4 ¿teoría de la notación?

(si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (edad) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (comienzo-siempre-al final) (si/no) (si/no) (si/no)

212

Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical VII.1 ¿audición? VII.2 ¿canto? VII.3 ¿ejecución instrumental? VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos?

VII.4 movimiento corporal parcial VII.5 movimiento corporal total Parámetro VIII: Estructura Curricular: VIII.1 ¿enuncia objetivos?

(en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (percusión) (flauta dulce) (teclado) Cuerdas frotadas (otros/cuáles) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre)

(si/no) VIII.1.1 implicaciones para: -área cognitiva -desarrollo de habilidades -área afectiva

VIII.2. educación: -centrada en el alumno -centrada en la disciplina VIII.3 Estructura del curriculum -espiral -modular VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación: -cuestionario -ensayo -ejecución -autocrítica -individual -grupos -otros VIII.5 Aplicación optima a: -niños -adultos -individuales -grupos -aficionado -profesional

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (cuáles?) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

213

Parámetro I: Biografía. Shinichi Suzuki nació en Nagoya, Japón, en 1898. Según sus propias palabras “nací  en  (.  .  .)  la  casa  de  Masakichi  Suzuki,  fundador  de  la   mayor  casa  de  violines  del  mundo” (Suzuki, Nurtured by love, pág. 67).

Su formación estuvo enfocada hacia la interpretación de ese instrumento, en cuya ejecución se perfeccionó en Tokio con la Prof. Ko Ando, a la vez que se capacitaba en teoría musical y en acústica. Luego, viajó a Alemania, donde permaneció ocho años realizando estudios de violín con el Profesor Karl Klinger. Regresó a su país para desempeñarse como maestro de violín en la Escuela Imperial de Música. Ya en 1942 presentó conciertos públicos con grupos numerosos de   alumnos,   pero   fue   en   1945   cuando   el   “Método   Suzuki”   comienza a perfilarse y nace  el  movimiento  “Educación  del  Talento”,  término  éste  de  significado  amplio  en   el contexto de este método, como se verá en el siguiente parámetro. En la formación de Suzuki, marcada por la fundamentación filosófica de su propia comunidad, tiene también una importancia capital su larga permanencia en Europa. No debe extrañar la admiración del sector más culto de la sociedad japonesa por la música occidental: la dinastía Meiji, que gobernó Japón desde el siglo XIX, se abrió a la influencia comercial y cultural de occidente. Por ello, Suzuki asistió diariamente a conciertos y así se impregnó de la música que reinaba en Berlín. Por

214

ventura para él, cuando imperó el nazismo, estaba ya de regreso en Japón. ¿Qué aprendió con el Profesor Klinger, de quien era el único alumno particular? “Lo   que   él   me   enseñó   fue,   no   tanto   la   técnica,   sino   la   esencia verdadera de la música.(. . .) El observaba las raíces que estaban por debajo de un hombre y de su arte, y me  conducía  hacia  ellas” (op. cit. pág. 85). Suzuki se casó en Alemania, con Waltraub Suzuki; luego regresó a Japón, donde fundó el cuarteto Suzuki con tres de sus hermanos, además de encarar la docencia. Suzuki y su aproximación a la enseñanza de la música han tenido fuerte reconocimiento comunitario, primero en Japón, luego en U.S.A. Su enfoque sigue fiel a Occidente tal como se observará en el análisis del material de

sus

publicaciones musicales (parámetro IV). Bibliografía didáctica de Shinichi Suzuki. 10 tomos de materiales musicales para el método de violín Suzuki. Zen - on Publishing Co - Japón y Summy-Birchard Co. U.S.A. Nurtured by love, Exposition - Press Hicksville, N.Y., 1969.

215

Parámetro II: Fundamentos psicológicos. Sintéticamente, podría afirmarse que Suzuki es un idealista, que cree en el hombre y en la educación. Podría quizás inscribírselo en un remoto antecedente rousseauniano, aunque no hay explicitaciones al respecto. Una primera reflexión se refiere al concepto de talento. Al respecto, sostiene el Dr. Suzuki: “No  hay  tal  cosa  como  una  aptitud  natural  hacia  la  música.   En lugar de este concepto yo he propuesto el siguiente: las habilidades nacen y se desarrollan por la acción de las fuerzas vitales del organismo en su lucha por vivir y ajustarse a su entorno” (Suzuki en The Suzuki Concept, pág. 13). Reconoce la influencia del pensamiento de León Tolstoi a quien cita en la obra “Nurtured  by  love”: “Era   el   pequeño   “Diario”   de   Tolstoi.   Lo   saqué   de   un   estante y lo abrí al azar. Mis ojos cayeron en estas palabras”   “Desilusionarse   de   uno   mismo   es   peor   que   desilusionarse   de  los  demás”  (.  .  .);;¡qué  hombre  admirable  fue  Tolstoi!  Mi  

216

admiración por él me llevó a sumergirme en toda su obra. Tolstoi proveyó el enfoque de vida en el cual mi espíritu se alimentó” (op. cit. pág. 73/74). Es oportuno recordar aquí cuál fue el ideario de León Tolstoi (1828-1910), literato y pedagogo ruso. En materia psicológica, su pensamiento está influído por Rousseau, Pestalozzi y Froebel. Cree en la bondad natural del hombre y hace de la libertad el eje de su pedagogía. Sostiene que hay que dejar obrar a la naturaleza y que el niño debe desarrollarse espontáneamente guiado por su maestro. La influencia de este pensador coincide con el contexto de la tradición cultural y educativa japonesa. Así, afirma John Kendall, primer discípulo estadounidense de Suzuki   y   propagador   del   método   en   U.S.A.,   en   su   obrita   “Talent   education   and   Suzuki”  (pág. 4). “Se   debe   tener   en   cuenta   que   algunos   principios   de   aprendizaje que pertenecen a las raíces de la tradición japonesa son válidos para el sistema de instrucción Suzuki: la atmósfera en la que los miembros de la familia comparten la educación de los niños, un entorno que alienta naturalmente la clase de desarrollo deseada por el grupo, las virtudes de rever y repetir hasta que se alcance seguridad y maestría,

217

el acento que se coloca en el desarrollo de los sentidos (en este caso la audición), el satisfacer la necesidad de imitación del niño pequeño proporcionándole los modelos adecuados, siempre acompañados por la cortesía, la amabilidad y una infinita paciencia”. Esta postura es sintetizada por su creador, con toda sencillez: “El   método   que   he   estado   usando   no   es   otro   que   el   de   la   enseñanza

de

modificaciones

la

lengua

materna

aplicado

sin

de fondo a la educación musical”.(The

Suzuki Concept, pág. 12)

Los siguientes son principios fundamentales de este enfoque didáctico: (1)  “Debe  ayudarse  al  niño  para  que  desarrolle  la  audición   musical; (2) Desde el principio, cada paso [del aprendizaje] debe ser  dominado  por  completo” (The Suzuki Concept, Diablo Press, Berkeley, Cal. U.S.A., 1973, pág. 12).

Aquí, la ayuda familiar es determinante. Dice J. Kendall:

218

“La  cooperación,  no  la  competición,  es  la  motivación.  Los   estudiantes de todos los niveles tocan juntos. Los mayores ayudan a los más jóvenes. Existe una hermosa actitud entre los padres, los maestros y los estudiantes, que pone en evidencia el respeto  mutuo”  (op. cit., pág. 13). Para concluir el tratamiento de este parámetro, una cita que denota el enfoque casi  místico  de  Shinichi  Suzuki.    Es  de  la  pág.  118  de  su  libro  “Nurtured    by  love” “Sólo   quiero   [que   los   niños]   se   conviertan   en   buenos   ciudadanos. Si un niño escucha buena música desde el día de su nacimiento, y aprende a ejecutarla él mismo, desarrolla sensibilidad, disciplina y templanza. Su corazón se vuelve hermoso”. Parámetro III: Postura estética. Una cita de John Kendall (op. cit. pág. 12) es explícita a este respecto. Se refiere a los diez tomos del método Suzuki y a su contenido: “Hay   diez   manuales   de   partituras   cuidadosamente   seleccionadas, incluyendo mucha música Barroca para

219

violín de Vivaldi, Bach y Händel. Con excepción del concierto para violín de Seitz bueno para propósitos pedagógicos, no hay música que no forme parte, por méritos propios, de nuestra herencia occidental”. Estos diez tomos son los mismos en la edición japonesa y en la estadounidense. Probablemente, es normal que se estudie sólo música occidental: el violín nació en Europa y allí se ha desarrollado la mayor parte de la música que le está dedicada, como solista y en conjuntos de cámara u orquestas. Parámetro IV: Materiales musicales. Extraña que este método no aborde -en sus textos originales- ni la música posterior a la década del 40, ni la música de otras procedencias culturales, diferentes de la  europea.  Evidentemente,  lo  que  el  maestro  llama  “buena  música”  está  recortada  en   el espacio y en el tiempo. Sigue el detalle del contenido de los diez tomos.

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Musical Materials in the Suzuki Violin Method Materiales musicales en el método Suzuki de violín Japanese Edition - Edición Japonesa (Zen-on Publishing Company)

American Edition - Edición U.S.A. Summy-Birchard Company)

Twinkle, Twinkle Little Star (Variations) Lightly Row-Spanish Folk Song Warnung-German Folk Song Lied-German Folk Song Die Kinder bei der Krippe May Song-German Folk Song

Vol. I with suggestions and guidance; illustrated; recordings



Vol. I

Vol. II

Long, Long Ago-Bayly Allegro-Suzuki Perpetual Motion-Suzuki Allegretto-Suzuki Andantino-Suzuki Etude-Suzuki Menuetto No. 1-Bach Menuetto No.2-Bach Menuetto No. 3-Bach Happy Farmer-Schumann Gavotte-Gossec Chorus, Judas Maccabeus-Handel Musette-Bach Hunter's Chorus-Weber Long, Long Ago-(Variations) Waltz-Brahms Bourée-Handel Two Grenadier-Schumann Theme from witches Dance-Thomas Gavotte-Mignon-Thomas Gavotte-Lully Minuet in G-Beethoven Minuet-Boccherini

Vol. II with recordings

Vol III. with recordings

221

Vol. III

Vol. IV

Vol. V

Vol. VI

Vol. VII Vol. VII Vol. IX Vol. X

Gavotte-Martini Menuetto-Bach Gavotte No.1-Bach Humoresque-Dvorak Gavotte-Gecker Gavotte No. 2-Bach Loure-Bach Allegretto Moderato (Concerto No. 2)-Seitz Allegretto Moderato (Concerto No.5)-Seitz Rondo (Concerto No.5)-Seitz Concerto in a minor (1st Mvt.)-Vivaldi Concerto in a minor (3rd Mvt.)-Vivaldi (1st mvt.).-Bach Trill Studies Gavotte-Bach Exercises for String Crossings Concerto in a minor (2nd Mvt.)-Vivaldi Concerto in g minor (3 Mvts.)-Vivaldi Gigue-Sonata in d minor-Veracini Concerto for 2 violins (Violin I) (1st. Mvt.)-Bach Country Dance-Weber German Dance-Dittersdorf La Folia-Suzuki-Corelli Allegro-Fiocco Gavotte-Rameau Sonata No. 4-Handel Andantino-Martini Waltz-Kahlau Minuetto-Bach Concerto in a minor-Bach Sonata No. 1-Handel Sonata in g minor-Eccles Sonata in D-Veracini Concerto No. 5-Mozart Concerto No. 4-Mozart

Vol. IV

Vol. V

Vol. VI

Vol. VII Vol. VIII Vol. IX Vol. X

222

Cabe una última reflexión: siendo claros los principios: oír, imitar, ejecutar, es dable, como con otras propuestas metodológicas, que los docentes, al utilizarlas, amplíen el bagaje cultural musical que ponen a la disposición de los niños. Pedagógicamente, debe respetarse asimismo la participación de la familia en este proceso, que comienza a muy temprana edad, entre los 3 y 4 años: aquí, el apoyo de la madre o el padre, afinando el instrumento y estimulando al alumno, es determinante del nivel de calidad del trabajo: “Los   padres   ayudan   en   la   práctica   diaria.   Su   rol   es el de guías y siempre dar aliento, promoviendo que el estudiante sienta la importancia de lo que está haciendo, pero no forzándolo  a  hacerlo” (J. Kendall, op. cit. pág. 11). Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo. Afirma  Suzuki  en  “The  Suzuki  Concept”  pág.  12: “Un   oído   para   la   música   es   algo   que   se   adquiere   escuchando y cuanto antes se comience, más efectivo será. Un oído para la música no es innato. Es una aptitud humana  que  sólo  se  puede  desarrollar  escuchando”.

223

En la página 13 de la misma obra, Suzuki presenta su propuesta didáctica, que la  tecnología  educativa  contemporánea  denomina  “Modeling”  o  “ejemplificar”: “La   educación   para   desarrollar   un   oído   musical   debe   formar parte de toda educación musical, ya sea dentro de la enseñanza institucionalizada o particular. Recomiendo el siguiente método: hacer escuchar de antemano a los alumnos toda pieza que deban aprender, por medio de discos o grabaciones, todos los días. Esto desarrollará el oído”. Se podría hablar, entonces, de una preparación educativa global en lo que se refiere al conocimiento de los rasgos del sonido. Este, siempre encuadrado en las leyes que rigen el lenguaje musical académico occidental. Parámetro VI: Notación Musical. Como acceso a la notación musical pentagramada, se propone el diseño siguiente,   detallado   por   H.   y   E.   Mills   en   el   capítulo   14   de   la   obra   “The   Suzuki   Concept”  (Pág. 162):

224

“(.  .  .)  puede  ayudar  (.  .  .)  la  división  del  desarrollo  de  la   lectura en tres etapas básicas siguiendo un paralelo con el lenguaje materno. Primera etapa: la preparación previa a la lectura durante el aprendizaje de memoria, cuando el alumno experimenta con ideas musicales e instrumentales que más tarde serán representadas simbólicamente. Para esas experiencias, el maestro utiliza un vocabulario que prepara al alumno para responder automáticamente a los símbolos y términos en una hoja impresa cuando le son presentados. Segunda etapa: Se introducen los conceptos de notación a partir de las experiencias que ha tenido. Estos se pueden mostrar en las partituras que ya ha aprendido o en cuadros, tarjetas u otros recursos de enseñanza. Se espera que el alumno responda físicamente, como ya lo hizo antes, a las órdenes verbales. Tercera etapa: Es el nivel en que se adquiere la habilidad, durante el cual la lectura se debe practicar con regularidad a fin de obtener precisión en el proceso de ver y responder, dentro de las limitaciones impuestas por el tempo y otras presiones (cómo ejecutar conjuntamente con otros músicos

225

o responder  a  un  director)” (“The   Suzuki   Concept”   capítulo   14   por   Harlow y Elizabeth Mills - pág. 162).

Es imprescindible, para comprender esta propuesta, tener en cuenta que la lectura musical sólo se aborda después de dos o tres años de aprendizaje en la ejecución del violín. Durante ese tiempo, y hasta que la técnica instrumental ha sido adquirida: “Todas   las   composiciones   estudiadas   se   memorizan.   El   alumno no utiliza partituras hasta haber adquirido su técnica [instrumental]. (. . .) mientras tanto, son los padres quienes utilizan los manuales, siguen la partitura, enseñan la correcta digitación y el movimiento del arco, en cooperación con el maestro (. . .). Esencialmente, el proceso de aprendizaje de la lectura se hace en la asociación - el alumno observa las notas mientras ejecuta una obra que ya ha aprendido de memoria - por lo que la lógica de la notación aparece claramente como un medio natural de visualizar   lo   ya   aprendido”   (J. Kendall, op. cit. pág. 11/12).

De   todas   maneras,   en   sus   “Ejercicios   para leer las notas Concept”,  pág.    200),

(citado   en   “The   Suzuki  

se lee el propósito final del maestro Suzuki:

226

“Mi  objetivo  es  alcanzar  los  tres  grandes  habilidades  de  la   lectura: 1) oír en mi mente la música que estudio en silencio, antes de ejecutarla; 2) lograr que la música que leo envíe los mensajes correctos a mis brazos y dedos; 3) ser capaz de producir sonidos musicales y expresivos a partir de la partitura de una obra que nunca escuché ejecutada”. Como síntesis: el método Suzuki propicia la “alfabetización  musical”  acabada   y total.

Parámetro VII: Actividad musical. Queda claro que la ejecución instrumental del violín -por ampliación todas las cuerdas frotadas-; por extensión de los principios, piano y guitarra, es el interés primordial de este método.

227

Debe destacarse aquí que el movimiento corporal, en función de las flexibilidad para la ejecución instrumental, es propiciado también por Suzuki: “En   realidad,   la   ejecución   del   violín   comienza   a   los   tres   años, pero la audición de grabaciones puede comenzar mucho antes (. . .) luego, se le da su propio instrumento, de tamaño 1/16 o más grande si fuera necesario (. . .) La flexibilidad y la libertad de movimientos son factores importantes en todos estos recursos de enseñanza. Los niños practican y ejecutan de pie, y la ausencia de sillas, atriles y partituras les permite caminar, girar e inclinarse en rítmica respuesta  a  las  directivas  del  maestro”   (J. Kendall, op. cit. pág. 11 y 13).

Al haber estudiado Suzuki en Berlín, cabría suponer que ha conocido las experiencias renovadoras de Jaques-Dalcroze y de Orff, y que éstas han inspirado la idea de neutralizar la tradicional tensión inicial en la ejecución del violín, por medio de ejercitaciones corporales de relajación, distensión y flexibilidad. Parámetro VIII: Estructura curricular. En materia de objetivos, la postura de Suzuki es clara en las siguientes afirmaciones:

228

“¿Cuál   es   el   fin   último   del   hombre   en   su   vida?   Buscar   el   amor, la verdad, la belleza y la virtud. Esto es válido para usted  [el  lector],  para  mí,  para  todos”. (Nurtured by love, pág. 8). “El  propósito  de  la  Educación  del  Talento  [método  Suzuki]   es entrenar a los niños, no para que sean músicos profesionales, sino para que sean buenos músicos y muestren una gran habilidad en cualquier campo al que se dediquen”. (op. cit. pág. 90). El trabajo alterna entre la enseñanza individual y la práctica grupal: “Básicamente,   es   un   sistema   de   lecciones   particulares,   en   el cual cada estudiante recibe una clase por semana. Pero además, una vez al mes, los alumnos de cada profesor se reúnen para ejecutar al unísono y en conjunto. La ejecución de un gran número de niños (. . . ) es en realidad un resultado más de las clases individuales y del trabajo en grupos  reducidos” (J. Kendall op. cit. pág. 16). La organización secuenciada del método y sus materiales (ver parámetro IV) responde a un enfoque personal de Shinichi Suzuki:

229

“La   organización   sistemática   de   los   materiales   desde   “Twinkle,Twinkle”  hasta  los  conciertos  de  Mozart  y Bach, sin ninguno de los ejercicios habituales y sólo unas pocas escalas, es ciertamente una contribución inusual y valiosa a la pedagogía musical”.  (J. Kendall, op. cit. pág. 15). Para concluir, es significativa la siguiente consideración del maestro Suzuki: “Creo   que   ya   está   claro   que   la   Educación   del   Talento   [método Suzuki] no es para formar músicos. No somos nosotros quienes debemos determinar el futuro de los niños. Ellos harán la elección de su propia profesión a una edad razonable y, pueden elegir la música o no. Nuestro propósito principal es sentar los cimientos para su carácter futuro. La música es uno de los varios caminos para desarrollar diversas cualidades en el ser humano. El violín, como instrumento, tiene ciertas ventajas: 1) Hay tamaños diversos, desde 1/16 hasta entero de acuerdo a la estatura del niño; 2) Los tonos, para ser correctos, precisan digitación exacta. 3) Se puede formar el oído absoluto.

230

4) El uso del arco requiere sensibilidad y desarrolla el sentido tonal; 5) Se desarrolla la memoria, al ejecutar de memoria (liberando la atención del niño para que se concentre en la postura, en la técnica y en la afinación); 6) Se necesita concentración y perseverancia, que son desarrollados; 7) Se desarrolla la sensibilidad a su más alto nivel; 8) La apreciación de la mejor literatura musical para violín se extenderá naturalmente a las [obras] sinfónicas y otras literaturas”. “Todas   estas   cualidades   son   importantes   para   cualquier   profesión que ellos quieran seguir en el futuro”.   (The Suzuki Concept, pág. 2 y 3).

Obras sobre el método Shinichi Suzuki consultadas por la autora. Nurtured by love - Exposition - Press Hicksville, N. Y., 1969. Talent education and Suzuki. J. Kendall, MENC, U.S.A., 1966. The Suzuki Concept, Harlow and Elizabeth Mills. Ed. Diablo Press, Berkeley, Cal. U.S.A., 1973.

231

III. 3. 8 R. Murray Schafer MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método Schafer Parámetro I: Bibliografía: I.1 Nacimiento - 1933 - vive I.2 Estudios académicos } Desarrollo a continuación I.3 Intereses generales I.4 Bibliografía (referente al método) Parámetro II: Fundamentos psicológicos: II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica?

(si/no) (cuál?) (si/no) (cuáles?) (si/no) Psicología social (cuál?) (si/no) Criterios personales (cuál?) Propias

II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales? II.3 ¿Tiene fundamento psicológico? II.4 ¿Posee bases socio-afectivas?

Parámetro III: Postura estética: III.1 Abierto a: ¿música occidental? ¿música oriental? ¿etnomúsica? ¿música electroacústica? ¿música contemporánea en general? III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? ¿la educación general? ¿la creatividad? Parámetro IV: Materiales musicales: IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? ¿folklore local o tradicional occidental? ¿clásica o académica occidental? ¿contemporánea occidental? ¿folklore o tradicional oriental? ¿clásica o académica oriental?

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

232

¿contemporánea oriental?

Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: V.1 Sonidos: ¿descripción? V.2 Percepción auditiva del sonido: ¿atributos? ¿aislado? ¿interrelacionado? V.3 ¿Sistema del Do fijo? ¿Sistema del Do movible? V.4 Criterio de organización: ¿modal? ¿tonal? ¿atonal? ¿microtonal? ¿otros? V.5 Descripciones acústicas clásicas: ¿timbre? ¿duración? ¿altura? ¿intensidad? V.6 Estructura: ¿melodía? ¿ritmo? ¿armonía? ¿forma? V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) ¿tipo de onda? Parámetro VI: Notación musical: VI.1 ¿Práctica de notación analógica? VI.1.1 ¿impuesta? VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? VI.1.3 ¿cuándo aparece? VI.1.4 ¿como un medio? VI.1.5 ¿como un fin? VI.2 notación cifrada VI.2.1 intervalos VI.2.2 ritmo VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? VI.3.1 momento en que aparece en la estructura del método

(si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) Toda posibilidad (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) Siempre (edad) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (comienzo-siempre-al final)

233

VI.3.2 ¿como un medio? VI.3.3 ¿como un fin? VI.3.4 ¿teoría de la notación?

Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical VII.1 ¿audición? VII.2 ¿canto? VII.3 ¿ejecución instrumental? VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos?

VII.4 movimiento corporal parcial VII.5 movimiento corporal total Parámetro VIII: Estructura Curricular: VIII.1 ¿enuncia objetivos?

(si/no) (si/no) (si/no)

(en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) si (percusión) si (flauta dulce) si (teclado) Todos (otros/cuáles) (en alguna etapa/siempre) (en alguna etapa/siempre) (si/no)

VIII.1.1 implicaciones para: -área cognitiva -desarrollo de habilidades -área afectiva VIII.2. educación: -centrada en el alumno -centrada en la disciplina VIII.3 Estructura del curriculum -espiral -modular VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación: -cuestionario -ensayo -ejecución -autocrítica -individual -grupos -otros VIII.5 Aplicación optima a: -niños -adultos -individuales -grupos -aficionado -profesional

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (cuáles?) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

234

Parámetro I: Biografía. Raymond Murray Schafer nació en Sarnia, Ontario, Canadá en 1933. Abandonadas sus primeras inclinaciones por las artes plásticas, en 1952 entró en la Universidad de Toronto, donde estudió piano, clave, composición y musicología. En esta Universidad tomó contacto con Marshall Mc Luhan y sus ideas, lo que probablemente haya sido una de las influencias intelectuales más duraderas en su vida. No llegó a graduarse en la Universidad de Toronto -su título es como egresado del Royal Conservatory of Music de Toronto-: la universidad lo desilusionó y prefirió, como autodidacta, embarcarse en estudios profundos sobre lenguajes, literatura y filosofía. Estudió en Austria y en Inglaterra, interesándose por la música germana antigua en aquel país, y por los compositores contemporáneos en el segundo. Incluso produjo   y   propaló   por   BBC   “Le   testament”,  casi  desconocida  ópera   del  poeta  Ezra   Pound. De regreso en Canadá, dirigió ciclos de conciertos y, ya ubicado en la Simon Fraser  University,  en  Vancouver,  organizó  el  “Proyecto  sobre  entorno  sonoro  mundial”,  dedicado  al  estudio  de  las  relaciones  entre  la  gente  y  su  ambiente  acústico. Como compositor, su producción es   amplia:   incluye   “Concierto   para   clave   y   octeto   de   vientos”,   u   obras   como   “Requiem   for   the   Party   Girl”,   en   la   que   explora  

235

técnicas contemporáneas de expresión musical que, en muchos casos, tienen notables rasgos de protesta y de reflexión social. Muchas de las obras revelan sus búsquedas en materia de lenguajes musicales diversos para lograr su propia expresión como creador. Se observa, también, su cuasi-misticismo, racional pero convencido, que lo conecta sobre todo con las creencias orientales. Quizás sea natural su gran ideal concerniente a la renovación de la enseñanza de la música plasmado en sus libros, obras que han generado un movimiento internacional de reenfoque de los procesos educativos; se revaloran culturas del pasado, junto a las manifestaciones de los grupos aborígenes; se exploran nuevos sonidos; se propicia una mejor relación del ser humano con su entorno sonoro. Una  cita  final,  tomada  de  la  amplia  biografía  que  le  dedica  la  “Encyclopedia  of   Music  in  Canadá”   (pág. 1186, 1187) puede sintetizar el espíritu de este músico- filósofo contemporáneo: “En   una   era   de   especialización,   Schafer   se   muestra   como   un verdadero hombre del Renacimiento. Además de sus trabajos como compositor, dramaturgo, educador musical, periodista musical y pionero en el nuevo campo del “paisaje   sonoro”,   Schafer   ha   hecho   contribuciones   significativas como musicólogo y académico literario, escritor creativo y artista visual”

236

Bibliografía didáctica de Murray Schafer. The rhinoceros in the classroom, Ed. Universal, 1975, England. The composer in the classroom, Ed. Universal, 1965, England. Ear cleaning, Ed. Universal, 1967, England. When words sing, Ed. Universal, 1969, England. The new soundscape, Ed. Universal, 1969, England. The tuning of the world, Ed. Universal, 1977, England. Parámetro II: Fundamentos psicológicos. En  “El  rinoceronte.  .  .”,  pág.  18,  Schafer  afirma: “He   intentado   que   el   entusiasta   descubrimiento   de   la   música preceda a la habilidad de tocar un instrumento o leer notas”.  .  . Esta afirmación sugiere el enfoque psicopedagógico de este maestro: explorar los sonidos, aprender a percibirlos, jugar con ellos, expresarse, crear; se trata de un método activo, que coincide con las tendencias contemporáneas en el ámbito educativo general.

237

Schafer encuadra sus acciones en un entorno comunitario. En el libro mencionado, afirma más adelante (pág. 38 y 39): “De  la  psicología  social,  podemos  aprender  mucho  acerca   de la dinámica de grupos”. El ser humano, ante sí y en equipo, se anima a explorar -es estimulado permanentemente hacia ello-: “Siempre   es   necesario   mantener   vivo   el   espíritu   investigador para el quehacer musical  creativo”. (op. cit. pág. 35).

Quizás  valdría,  como  visión  general  y  muy  personal,  incluir  aquí  las  “Máximas   para los educadores”   que   figuran   en   la   página   2   de   la   versión   inglesa   “The   Rhinoceros    in  the  Classroom”: “Sobre  mi  escritorio,  he  escrito  algunas  máximas  para  los   educadores, para mantenerme en orden a mi mismo. Son las siguientes: 1) El primer paso práctico en toda reforma educativa es darlo.

238

2) En educación, los fracasos son más importantes que los éxitos. No hay nada tan desalentador como una sucesión de éxitos. 3) Enseñen en el límite mismo del peligro. 4) Ya no hay más maestros. Sólo existe una comunidad de gente que aprende. 5) No enuncien una filosofía de la educación para los demás: háganlo para sí mismos. Algunos pocos más pueden desear compartir la suya. 6) Para los chicos de cinco años, el arte es vida y la vida es arte. Para los chicos de seis años, la vida es la vida, y el arte es el arte. El primer año de escuela es una laguna en la historia de un niño: un trauma. 7) La antigua aproximación: el maestro tiene la información, el alumno tiene una cabeza vacía. El objetivo del maestro es empujar información adentro de la cabeza vacía del alumno. Observaciones: como resultado, el maestro se hastía, el alumno se hastía también.

239

8) Por el contrario, una lección debería ser una hora de descubrimientos

por millares. Para que esto pueda

ocurrir, el maestro y el alumno deberían, en primer lugar, descubrirse el uno al otro. 9) ¿Por qué, los únicos que no se matriculan en sus propios cursos, son los maestros que los dictan? 10) Sólo enseñen provisoriamente: sólo Dios tiene la respuesta  segura”. Propicia Murray Schafer una renovación psicopedagógica fundamentada en el intercambio entre docente y alumno, en el hacer, en el crear. En realidad, podría entroncarse esta postura con tradicionales enfoques didácticos que, como la socrática mayéutica recogida por Platón en sus diálogos, ha sido método predilecto, a lo largo de la historia, de muchos docentes dedicados e inspirados. La autora de esta tesis conoció a Murray Schafer en la década del 70 en una Conferencia Internacional de la ISME, aunque ya poseía su bibliografía en inglés; luego lo reencontró en su visita a Buenos Aires: R. Murray Schafer es uno de esos docentes inspirados. Libre, creativo y con un gran caudal propio de conocimientos y de posibilidades expresivas, su relación con los grupos - clase es carismática. Reconoce este hecho -el de la aptitud personal especial- en su máxima número cinco. Todos los principios por él sustentados se encuadran en las modernas corrientes pedagógicas que propician la organización escolar como un sistema

240

abierto y flexible, con enfoques promotores de la creatividad, con estimulación temprana de las capacidades de cada alumno. En definitiva, sería la implementación musical a la propuesta: escuela: lugar para aprender a aprender. Parámetro III: Posición estética. La sintética descripción de la labor creativa de Murray Schafer incluida en el parámetro I genera la conclusión siguiente: este maestro propicia una apertura total sobre el mundo de la música. “(.   .   .)   tengan   curiosidad   por   la   música.   No   se   contenten con estancarse con sus gustos musicales porque (. . .) no van a traicionar a sus antiguos favoritos al incorporar otros nuevos. Este horizonte se puede expandir y expandir continuamente, durante toda la vida habrá cosas nuevas que  descubrir”.  (El compositor en el aula, pág. 9). En  “Limpieza  de  oídos”  (pág. 11) afirma: “Siempre   traté   de   inducir   a   los   estudiantes   a   percibir   los   sonidos en los que nunca antes habían reparado, a escuchar como locos los sonidos de su propio ambiente, y los sonidos que ellos, a su vez, inyectaban en el medio”.

241

En este marco, es evidente que este maestro propicia la conservación del pasado, así como la apertura multicultural comprensiva y respetuosa, y la compenetración con  el  “lenguaje”  renovado  de  la  música  contemporánea. “Necesitamos  una  música  intrépida- que estimule la mente, heurística, imaginativa- una música en la que se unan el cuerpo y la mente en actos de autodisciplina y descubrimiento”.  (El rinoceronte. . . pág. 33). Esta apertura, esta conmoción integral e integradora de la percepción de la obra de arte musical, necesita de un marco que la haga posible: “Una   de   las   cosas   que   puede   enseñarnos   la   filosofía   oriental es la reverencia por el silencio, por el calmo paisaje sonoro en el cual un pequeño pensamiento pueda tornarse grande porque no se halla abrumado por la competencia”.  (op. cit. pág. 29). Esta mística educativa, cuyo mensaje coincide con el de otros metodólogos hasta aquí estudiados, es contenido esencial de la postura de R. Murray Schafer. Una reflexión sobre la razón de estas prédicas en los entornos competitivos y utilitarios de las sociedades de masas consumistas, podría generar la fuerza para que cada

242

educador musical, en su situación existencial dada, enfoque el esfuerzo del cambio aquí propuesto.

Parámetro IV: Materiales musicales. Prácticamente todo lo comentado en el parámetro anterior es válido y se concreta aquí. Desde una hoja de papel hasta un instrumento, usado éste en la manera tradicional o no; desde la exploración de las espontaneidad sonora del entorno, hasta el procesamiento acústico del sonido; desde las organizaciones tonales propias de la tradición musical occidental, hasta las concreciones expresivo-musicales más diversas, todo material musical tiene cabida en esta propuesta metodológica. Probablemente, un filósofo podría observar aquí un rasgo propio de la edad y cultura post-modernos, en los que el eclecticismo fundamentado en los valores propios de cada música - lenguaje - estilo, tienden a ser rescatados y asumidos universalmente. R. Murray Schafer afirma, por ejemplo: “Toda   sociedad   tendrá   un   repertorio   de   experiencias   musicales pasadas que querrá mantener vivo (. . .) también sería necesario estudiar la música de otras culturas, para

243

ubicar a la nuestra en   una   perspectiva   adecuada”.  

(El

rinoceronte. . . pág. 35).

Por eso, revaloriza todos los medios expresivos: “Supongan   que   quisiera   imitar   a   la   naturaleza   por   medio   de los diversos instrumentos de una orquesta. ¿Pueden imaginar algo que pueda imitarse en un instrumento determinado?”. (El compositor. . . pág. 23). “Pero  supongamos  que  esta  hoja  de  papel  (la  muestra)   no tiene por qué ser escrita. Este papel es un instrumento musical”.  (Limpieza. . . pág. 49). De lo antedicho se deduce que, en los distintos tomos de su método, rara vez presenta este autor materiales musicales terminados; prefiere estimular la búsqueda y plantear situaciones problemáticas; propende a lograr que: “Las  actividades  improvisatorias  y  creativas  (.  .  .)  son   redescubiertas y el estudiante aprende algo muy práctico acerca de la dimensión y la forma de las cosas en la música”.  (Limpieza. . . pág. 2). Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

244

“Los   ejercicios   que   yo   empleo   caen   naturalmente   en   tres   grupos: 1) Audición 2) Análisis 3)  Hacer”. (The Rhinoceros. . . pág. 23).

Y sigue comentando: “He  descubierto  que  los  ejercicios  auditivos  no  tienen  que   limitarse a hacer juicios individuales sobre los sonidos que encontramos en el tiempo y el espacio de las obras musicales y de las salas de concierto. Puede trabajarse un solfeo a partir de cualquier sonido encontrado en el ambiente”. Murray Schafer valoriza así las capacidades analítico-comprensivas y el desarrollo de las habilidades para la lecto - escritura. Exige, eso si, que ninguna de estas conductas sea enfocada en abstracto, verbalísticamente; plantea la propuesta de la audición y la acción en función de las descripciones y captaciones cognitivas. Dada la amplitud de las experiencias musicales que este método propone, todas las organizaciones musicales del ayer y del hoy deberían ser abordadas y estudiadas.

245

Parámetro VI: Notación musical. La instancia de la representación gráfica analógica es un paso que este método promueve. Sin embargo, tiene siempre en vista la notación pentagramada y la teoría de la música. La siguiente sucesión de citas es ilustrativa a este respecto: “Al   aumentar   el   grado   de   elaboración   de   las   tareas,   se   acerca el momento en que parece inevitable una partitura escrita y entonces dejo que desarrollen la propia, utilizando  cualquier  medio  que  deseen”.   (El rinoceronte. . . pág. 48).

“Estas   primeras   partituras   son,   por   lo   general   bastante   ineficaces (. . .) al mostrarles qué se ha descuidado se los orienta hacia una apreciación más profunda de la experiencia total de la música”. (op. cit. pág. 48). “He   intentado   que   el   entusiasta   descubrimiento   de   la   música preceda a la habilidad de tocar un instrumento o de leer notas, sabiendo que el

momento

indicado

para

246

introducir estas habilidades es cuando el niño pregunta por ellas”.  (op. cit. pág.18). “(.  .  .)  comienza  a  desarrollarse  un  interés  por  la  teoría  de   la música. Este es el momento adecuado para introducir la notación convencional, que es probablemente todavía el sistema  más  adecuado”.  (op. cit. pág. 48).

Parámetro VII: Actividad dominante. Dos serían las actividades preferidas por R. Murray Schafer: en primer término, la audición, constante, detallada,

meticulosa de los estímulos sonoros

propios de cada experiencia musical. En segundo término, la labor explorativa que genera la improvisación y la creatividad. Dos citas sirven para ejemplificar esta afirmación para audición: “La   primera   tarea   es   aprender   a   escuchar   el   paisaje   sonoro como una pieza musical”. (El rinoceronte. . . pág. 27). Con el criterio siguiente:

247

“Los   sonidos   no   sólo   deben   ser   escuchados,   sino   también   deben ser juzgados y analizados”.  (op. cit. pág. 36) No se trata, entonces, de una cándida e indeterminada producción de sonidos cualesquiera en la que todo vale. Muy por el contrario, Schafer apuesta a conclusiones valorativas que, sin perder la funcionalidad del hallazgo, sean fundamentadas y maduras. Para creatividad: “El   único   camino   por   el   que   podemos   transformar   la   materia musical de tiempo pasado en una actividad de tiempo presente es por medio de la creación”.   (op.

cit. pág.

22/23).

Crear, para recrear como intérprete, es la propuesta de Murray Schafer. Parámetro VIII: Estructura curricular. El estímulo de la creatividad admite una secuenciación organizada. Este maestro considera el tema acabadamente:

248

“¿Puede  

institucionalizarse  

la  

creatividad?.  

Las  

instituciones que quieran evolucionar deberán plantearse esta pregunta. (. . .) Lo que yo incluyo aquí es sólo una posible línea de trabajo para una institución dedicada a las artes integradas. Nada en este libro es tan tentativo, como este modelo de curriculum, razón por la cual aparece donde corresponde, al  final”. (The Rhinoceros . . . pág. 58). Sigue la organización propuesta por este pedagogo: Guía curricular para música Ejercicios matinales diarios: 1) canto de música gregoriana 2) contemplación 3) euritmia Primer año:

249

· Percepción y sensibilidad (sonido, visión, gusto, olfato, tacto, movimiento, gestos, psiquis y soma). · Limpieza auditiva (aprender a escuchar). · Creatividad (exploración libre para descubrir repertorios de sonidos). · Acústica I (elementos acústicos básicos). · Historia y teoría I (básico). · Educación vocal I (experimentación con la voz en poesía, canto, elocución). · Instrumento (a elección). Segundo año: · Educación auditiva I (percepción de motivos).

250

· Creatividad (creatividad controlada, trabajando con formas propuestas). · Psicoacústica. · Polución sonora. · Estudios interdisciplinarios I (Taller interdisciplinario, euritmia, danza, etc.). · Historia y teoría II. · Educación vocal II (canto coral). · Instrumento (a elección). Tercer año: · Educación auditiva II (estudio del espacio sonoro mundial). · Creatividad (composición libre -dentro del control-.).

251

· Música electroacústica y computarizada. · Estudios interdisciplinarios (cine y televisión). · Historia y teoría III (exploración de una cultura musical exótica). · Educación vocal III (composición con la voz, poesía, programas de radio, etc.). · Instrumento (a elección). Cuarto año: Dos proyectos: a) Personal (creativo o académico). b) Social (trabajo grupal o individual de investigación sobre una situación socio-acústica: por ej., un trabajo sobre el proyecto mundial del entorno sonoro).

252

Para terminar: cada uno de los libros didácticos de R. Murray Schafer es un compendio de proyectos. Estos intentan actuar como disparadores de la creatividad del docente y del alumno. Abarcan propuestas diferentes, atienden a todos los sentidos, promueven la interdisciplinariedad y el cultivo de la sensibilidad estética. No se ciñen a un hacer que se agota en sí mismo, solamente utilitario o de entretenimiento superficial. Promueven la actividad cognitiva, el esfuerzo valorativo, la autodisciplina junto con el aprendizaje en profundidad. En síntesis: significan la práctica consciente de la libertad, de esa libertad responsable que busca crecer en el conocimiento de la esencia de cada hombre, que es decir, en el conocimiento de la humanidad.

Obras sobre el método Murray Schafer consultadas por la autora. The Rhinoceros in the Clasroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1975, England. The Composer in the Clasroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1965, England. Ear Cleaning, Murray Schafer. Ed. Universal, 1967, England. When Words Sing, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England. The New Soundscape, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England. The Tuning of the World, Murray Schafer. Ed. Universal, 1977. El compositor en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1986. El rinoceronte en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984.

253

Limpieza de oídos, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985. Cuando las palabras cantan, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984. El nuevo paisaje sonoro, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985.

III. 3. 9 John Paynter MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método Paynter Parámetro I: Bibliografía: I.1 Nacimiento - 1931 - vive I.2 Estudios académicos } Desarrollo a continuación I.3 Intereses generales I.4 Bibliografía (referente al método) Parámetro II: Fundamentos psicológicos: II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica? II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales? II.3 ¿Tiene fundamento psicológico?

(si/no) H. Read (cuál?) (si/no) (cuáles?) (si/no)

254

No especifica (cuál?) (si/no) Criterios propios (cuál?)

II.4 ¿Posee bases socio-afectivas?

Parámetro III: Postura estética: III.1 Abierto a: ¿música occidental? ¿música oriental? ¿etnomúsica? ¿música electroacústica? ¿música contemporánea en general? III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? ¿la educación general? ¿la creatividad?

(si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

Parámetro IV: Materiales musicales: IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? ¿folklore local o tradicional occidental? ¿clásica o académica occidental? ¿contemporánea occidental? ¿folklore o tradicional oriental? ¿clásica o académica oriental? ¿contemporánea oriental?

Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: V.1 Sonidos: ¿descripción? V.2 Percepción auditiva del sonido: ¿atributos? ¿aislado? ¿interrelacionado? V.3 ¿Sistema del Do fijo? ¿Sistema del Do movible? V.4 Criterio de organización: ¿modal? ¿tonal? ¿atonal? ¿microtonal? ¿otros? V.5 Descripciones acústicas clásicas: ¿timbre? ¿duración? ¿altura? ¿intensidad? V.6 Estructura:

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) ( si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) ( si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

255

¿melodía? ¿ritmo? ¿armonía? ¿forma? V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) ¿tipo de onda? Parámetro VI: Notación musical: VI.1 ¿Práctica de notación analógica? VI.1.1 ¿impuesta? VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? VI.1.3 ¿cuándo aparece? VI.1.4 ¿como un medio? VI.1.5 ¿como un fin? VI.2 notación cifrada VI.2.1 intervalos VI.2.2 ritmo VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? VI.3.1 momento en que aparece en la estructura del método VI.3.2 ¿como un medio? VI.3.3 ¿como un fin? VI.3.4 ¿teoría de la notación?

Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical VII.1 ¿audición? VII.2 ¿canto? VII.3 ¿ejecución instrumental? VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos?

VII.4 movimiento corporal parcial VII.5 movimiento corporal total Parámetro VIII: Estructura Curricular: VIII.1 ¿enuncia objetivos?

(si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) Siempre (edad) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (comienzo-siempre-al final) (si/no) (si/no) (si/no)

(en alguna etapa /siempre) (en alguna etapa /siempre) (en alguna etapa /siempre) si (percusión) si (flauta dulce) si (teclado) Todos (otros/cuáles) (en alguna etapa /siempre) (en alguna etapa /siempre)

(si/no) VIII.1.1 implicaciones para: -área cognitiva -desarrollo de habilidades -área afectiva

VIII.2. educación: -centrada en el alumno -centrada en la disciplina

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

256

VIII.3 Estructura del curriculum -espiral -modular VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación: -cuestionario -ensayo -ejecución -autocrítica -individual -grupos -otros VIII.5 Aplicación optima a: -niños -adultos -individuales -grupos -aficionado -profesional

(si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (cuáles?) Adolescentes (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no) (si/no)

Parámetro I: Biografía. Este compositor inglés nacido en 1931, doctorado en filosofía, y miembro de la Royal Society of Arts, se desempeña como Director del Departamento de Música de la Universidad del Condado de York, en Gran Bretaña. La autora de esta tesis tuvo ocasión de visitar este proyecto localizado en York: lo hizo en enero de 1976, con un subsidio y una invitación del Consejo Británico. Ese mismo año, en Montreux, Suiza, en el mes de julio, la ISME organizó su Conferencia Internacional bianual y también tuvo oportunidad de escuchar el trabajo de este creador.   Trató   el   tema:   “Las   relaciones entre la música y las otras artes  a  lo  largo  de  la  vida”,  visión  integradora  de  la  vida  del  ser  humano.  No  en  vano  

257

cita John Paynter a Murray Schafer entre sus fuentes documentales, aunque hay que aclarar que ambas búsquedas fueron paralelas. Las inquietudes existenciales de este compositor educador se patentizan en la frase  elegida  como  frontispicio  de  su  libro  fundamental  “Sound  and  Silence”,  publicado en 1970. “Por  medio  de  la  música  es  posible  hoy  estar  al  tanto  de  la   realidad de una manera  muy  importante”. Esta frase pertenece a Luciano Berio. Se refiere a la realidad del hoy, contemporánea de quien habla. Y éste es el tema que conmovió a John Payner compositor: la distancia entre la producción musical contemporánea y el público actual. Esta distancia es grande; las grabaciones con su insistencia sobre la música del pasado acotan el campo auditivo del melómano. Esta preocupación del artista-compositor generó las búsquedas del compositor-educador. Dos citas del artículo de W. Salaman sobre este maestro, publicado en el International Journal of Music Education

(ISME Nº12, 1988),

permiten aproximar mejor esta

postura  que,  por  otra  parte,  Paynter  mantiene  como  “enfoque  pedagógico”,  no  como   método graduado paso a paso. “Lo  que  me  ha  interesado de mi trabajo con niños (. . .) no era alcanzar determinado grado de complejidad (. . .)

258

[sino] simplemente la lógica de su composición (. . .) la totalidad de una pieza de música es una combinación de la percepción de la exactitud de las tensiones y distensiones en relación con la fuerza de las ideas (. . .) Para mí, lo más importante de la música es el camino por el cual se estructura,  se  organiza  en  el  tiempo”. (op. cit. pág. 29). Esta cita aproxima a la posición estética de John Paynter. La siguiente se refiere a su enfoque de la enseñanza de la música: “Tengo   que   decir,   para   redondear,   que   yo   pienso   que   lo   que importa verdaderamente en la educación musical es que lo que hagamos sea musical. No me interesa exactamente de qué se trate. Yo aplaudiría cualquier cosa [cualquier actividad] que se hiciera en una clase de música a condición de que los chicos, realmente, estén envueltos en experiencias  musicales”  (op. cit. pág. 31). En definitiva: músico de nuestro tiempo, John Paynter promueve la captación de la obra de sus contemporáneos, sin cerrase al ayer. Sus obras abarcan música de cámara, orquestal y coral, además de creaciones especiales para jóvenes.

259

Bibliografía didáctica de John Paynter. Sound and Silence, en cooperación con Peter Aston, Cambridge Univiversity Press, 1975, London. Hear and now, Universal Edition, 1972, London. The dance and the dream, Universal Editions, 1974, London. Music in the secondary school curriculum, Cambrige University Press. 1982, England.

Parámetro II: Fundamentación psicológica. En su trabajo de 1976 para la Conferencia de la ISME, John Paynter sintetizó claramente su postura psicológica: “La   evolución   de   los   programas   [escolares]   se   ha   hecho,   en gran parte,según un movimiento que tiende a reemplazar la mitología maestro - aprendiz, para centrar la enseñanza en el niño, método según el cual las aptitudes se adquieren cuándo y cómo son necesarias, sujetas, en la medida de lo posible, a la motivación personal del niño. (. .

260

.) El deseo por liberalizar los programas y centrarlos en el alumno está dictado, en parte por la idea de que (. . .) la educación fracasa si no ofrece ocasiones para el florecimiento de la personalidad y el desarrollo de la imaginación. Es precisa-mente aquí donde las artes pueden jugar el rol importante que se les asigna, pero sólo [lo lograrán] si se les acuerda en los programas el lugar que les  corresponde”. Esta posición abierta y progresista -no en vano cita John Paynter a Herbert Read   y   su   libro   “Educación   por   el   Arte”   como   una   de   sus   fuentes   de   reflexióndenota en este maestro la rara conjunción de artista-creador y de educador interesado por los temas de la escolaridad. En el documento de referencia (recogido por la autora de esta tesis al asistir a dicho congreso de la ISME y publicado en el anuario de la ISME 1975-1976), John Paynter afirma: “(.   .   .)   hay   todavía   un   abismo   entre   el   enfoque   de   los   profesores de música y los de las demás artes. Si se pudiera salvar esa distancia de manera de lograr un enfoque común, la música y las otras artes podrían tener una acción más eficaz en materia educativa, ya que tenemos necesidad de revalorar el proceso general [de

261

educación], dándole la misma importancia a las formas verbales y a las no-verbales; al desarrollo de la imaginación   y   a   lo   que   Witkin   denomina   “la   inteligencia   intuitiva”,   así   como   a   todas   las   otras   formas del conocimiento y, en fin, a todas las oportunidades que las artes ofrecen a la expresión personal en niveles varios y diversos, al mismo tiempo que facilitan el logro de un dominio total de una aptitud dada”. Terminó su trabajo, medular para comprender su pensamiento, con esta afirmación: “[de   ocurrir   lo   más   arriba   descripto]   entonces,   seguramente, la educación puede transformarse en un proceso que abarque la totalidad de la vida, ofreciendo al individuo no sólo confianza en sus aptitudes adquiridas e innatas, sinó asimismo en la aventura de la exploración: mirar las cosas con ojos nuevos, descubrir nuevos horizontes así como nuevos campos para experimentar y expresarse”. Parámetro III: Posición estética.

262

El ideal educativo - musical de John Paynter tiene como marco referencial y principal   objetivo,   el   arte   contemporáneo.   Su   libro   “Hear   and   Now”   (traducido Ricordi  Buenos  Aires,  como  “Oír,  aquí  y  ahora”)

por

lleva como subtítulo en inglés: An introduction

to modern music in schools (una introducción a la música moderna/contemporánea en las escuelas). Se trata, entonces, de una posición limitada en el espacio y en el tiempo. La fundamentación de esta propuesta es clara: “Las   artes   son   más   que   esparcimiento   y   adorno.   Constituyen una fuerza vital por la cual tomamos conciencia de verdades. Comprendiendo la labor de los artistas

incrementamos

nuestra

propia

sensibilidad.

Entonces, el punto de partida probablemente más adecuado sea el de comenzar con la labor de los artistas, poetas y compositores  vivientes”. (Oír, aquí y ahora, pág. 12). Se especifica: vivientes en enfoque y tendencia estético-técnico-creativa. En “Hear   and   Now”,   la   lista   de   obras   propuestas   en   la   “lista   de   grabaciones”   incluída   como fuente de referencia para el lector incluye Penderecki, Earle Brown, Schönberg, Webern, Stockhausen, Ives, Satie, Bartók, Berio, Cage, Messiaen, Bedford, Cowell, Stravinsky, Debussy, Boulez. Es una paleta contemporánea amplia que parte, como hito, de las renovaciones sonoras de Debussy.

263

No niega, sin embargo, John Paynter las búsquedas sonoras en el entorno inmediato: canto de pájaros, papel arrugado, rasguido de pluma fuerte, sonido de aviones, etc., son incluídos en algunos de sus proyectos educativos. Corresponde destacar la relevancia que John Paynter acuerda a las artes plásticas  y  a  la  literatura,  enfáticamente  y  en  especial  en  su  primera  obra  “Sound  and   Silence”,  escrita  en  colaboración  con  Peter Aston 1970).

(Cambridge University Press, Londres, G. B.

Aquí, la reproducción de esculturas y de obras pictóricas es contínua, así como

la   permanente   referencia   a   la   literatura.   “Interdisciplinariedad”   podría   ser   la   denominación didáctica de lo que sus autores proponen: “Porque   todo   conocimiento   surge   de   la   experiencia   del   vivir, sus muchas áreas están relacionadas y son interdependientes”. “Como   todas   las   artes,   la   música   surge   de   una   profunda   respuesta a la vida misma. Es un lenguaje y, como vehículo de expresión está, de alguna manera, al alcance de todo ser humano”.  (op. cit., pág. 3). Parámetro IV: Material musical. El enfoque contemporáneo de este sistema educativo no reniega del acceso a la música del pasado.

264

“Este   libro   (.   .   .)   hace   preguntas fundamentales y no las responde (. . .) recurriendo a la historia. (. . .) Por supuesto, todo estudiante que haya vivido a través de este libro (no es un libro sólo para ser leído sino para ser actuado) va a adquirir una comprensión amplia de cualquier música, incluyendo los clásicos europeos: porque los alumnos habrán sentido qué quiere decir crear por medio de sonidos y habrán experimentado el crecimiento de la  conciencia  armónica  en  sus  propios  sentidos”. Esta afirmación de W. Mellers en el prefacio  de  “Sound  and  Silence”  -a quien Paynter y Aston agradecen el apoyo- permite percibir de manera sintética la esencia de este aporte didáctico. Por ello, los distintos proyectos enfocan todas las temáticas de  la  música,  desde  el  primero,  llamado  “¿Qué  dice  la  música?”  pasando  por  los  tres   momentos   de   “Explorando   el   piano”,   “Construir   un   acorde”   o   “Modos   mayores   y   menores”. Los proyectos, ricos en posibilidades y diversos en organización y propuestas, incluyen actividades como: reflexión sobre textos, uso de fuentes sonoras primitivas para crear una pieza de música trabajando en grupos pequeños, elección de un pulso no instrumental, posibilidad de inspirarse en una frase del Génesis, etc. Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo.

265

Con definiciones como: “Ritmo   es   la   corriente   subyacente,   la   sensación   de   movimiento de avance que lleva a la obra musical (o a cualquier obra de arte) en un viaje inevitable hacia un definido  punto  de  arribo”. (Oír, aquí y ahora, pág. 52). “(.   .   .)   notas bien definidas [alturas] descriptas con nombres”. (op. cit. pág. 19). “Las   melodías   y   las   tonadas   son   simplemente   tiras   de   notas”.  (op. cit. pág. 42). “El  tipo  de  sonido.  Esto  es  difícil  de  describir  con  palabras   y debemos recurrir a las artes visuales. Hablamos del timbre  o  color  del  sonido”.  (op. cit. pág. 19). Estas referencias, enfoques muy personales de John Paynter, denotan su tendencia didáctica para este aspecto de la educación musical. Tomando como punto de partida las experimentaciones más diversas con el cuerpo y con instrumentos más o menos formales, y escuchando los rasgos o atributos propios de cada hecho sonoro, se va descubriendo y construyendo el lenguaje total de la música. Enfatiza:

266

“Durante  todo  el  tiempo  debemos  usar  nuestro oído”. (Oír, aquí y ahora, pág. 34).

“Ninguna  cantidad  de  acuerdos  previos  puede  sustituir  ese   elemento  de  máxima  importancia:  escuchar”.  (op. cit. pág. 56).

Parámetro VI: Notación musical. En concordancia con lo detallado en el parámetro anterior, la notación musical surge como una necesidad del hacer y experimentar, creando. En  “Oír,  aquí  y  ahora”  (pág. 30), John Paynter pregunta a los alumnos: “¿Cómo   podemos   registrar   algunos   de   estos   esquemas   sonoros en el papel para que podamos repetirlos?. Es sólo cuestión  de  “dibujar”  los  diseños  de  los  sonidos”. Aparecen propuestas como: 1)

267

2)

E D

G

midle range of piano keyboard

F E

A D

C

and so on

C B A C

3)  f short, loud. sustained, soft

p

 p short, soft sustained, loud

f

Ilustraciones tomadas de  “Hear  and  Now”,   pág. 38 y 50.

Se

recuerda

que

John Paynter usa las letras para las afinaciones absolutas,

en

su

concepto cultural el sajón - de Do movible

o

268

solmización relativa. Estos procesos graduales desembocan en la lectura de partituras como la siguiente:

op. cit. pág. 51

Estos esfuerzos no reniegan del acceso a la notación tradicional occidental: más aún, John Paynter considera que ambas son necesarias y que la una - moderna es evolución de la otra - tradicional -.

269

Parámetro VII: Actividad propuesta. Se ha hecho evidente en lo observado hasta aquí que John Paynter propone la incursión en todas las formas del hacer musical, jerarquizando a un primer plano la relación escuchar - explorar - crear -. Todas las actividades, incluyendo por cierto el ejercicio de la observación, el juicio crítico, la apreciación, son propiciadas en las diversas instancias de este proyecto educativo - musical. “Nuestros   cuerpos   son   los   instrumentos   musicales   más   fundamentales y podemos producir todo tipo de sonidos, no sólo con la respiración y las cuerdas vocales, sino también batiendo palmas, dando palmadas a nuestros costados y castañeteando con los dedos”. (Oír, . . . pág. 30) Después de esta referencia al cuerpo como instrumento, su reflexión sobre los instrumentos propiamente dichos: “Cada   ejecutante   debe   tener   un   instrumento   de   percusión   de sonido determinado con placas metálicas(. . .). (op. cit. pág. 57).

270

Enfatiza la importancia de la actividad creativa: “Aún  cuando  una  “ejecución”  sea  el  objetivo  último,  es  en   la preparación donde se alcanzará la fluidez conducente a una aproximación más imaginativa a la improvisación y a la  creación”.   (op. cit. pág. 37). En lo que se refiere al canto, afirma: “Debemos tratar  de  “penetrar”  un  poco  más  en  los  sonidos   para comprender lo que pueden hacer [los niños con esos sonidos]. La mejor manera de hacerlo es imitándolos todos con  la  voz”.  (op. cit. pág. 28). Todo el campo de la expresión musical -además de todos los lenguajes del arte- son válidos para John Paynter.

Parámetro VIII: Estructura curricular. Es claro el método en materia de objetivos, que por otra parte se han ido haciendo evidentes en el tratamiento de los diversos parámetros.

271

“La  razón  principal de ocuparnos de ellas [las actividades musicales] y de organizarlas para que ocupen un lugar en el curriculo escolar, es porque abren los oídos de los niños. Ayudan a despertar la sensibilidad y la imaginación: educan  los  sentimientos”. (Oír, aquí y ahora, pág. 117). Se hace evidente la concepción escolar, específicamente la escolaridad general, en el enfoque metodológico propuesto por John Paynter. Es él, sin duda, un músico  que  se  ha  “insertado”  en  el  sistema  educativo  general  y  que,  por  la  época  en que comenzó a estructurar su diseño -los sesenta- se encuadra en la tecnología curricular vigente que, por otra parte, tuvo en Gran Bretaña uno de los focos teóricos y de implementación tecnológica. En  “Hear  and  Now”   (C. V. P. pág. 74) aparece su propuesta concreta, siempre con planteos   de   apertura.   Bajo   el   título   “Planeamiento   del   programa”,   es   decir,   diseño   curricular, aparecen las siguientes ideas: “[Hay]  tres  aproximaciones  posibles:   Secuencia A: Concéntrese en técnicas de producción sonora y en notaciones (de diversos tipos). Haga una lista de obras a ser interpretadas por el grupo - clase a lo largo de un período prolongado. Organice proyectos de experiencias creativas con voces e instrumentos basados en

272

las técnicas de las obras que usted eligió. Los alumnos inventan sus grafías así como toman contacto con las partituras de las obras que interpretan (esto debería incluir notación  “tradicional”). Secuencia B: Haga música sólo como un medio de expresión. Establezca contactos con la escritura creativa, el drama [teatro], las artes visuales, etc. Exploración de los materiales en relación con las ideas a expresar. Explore un tema por vez, en todos los medios de expresión posibles (incluyendo sonidos). La programación surge de las cosas acerca de las cuales sus alumnos quieran hacer música. No es  necesario  que  haya  un  “progreso”  aparente  (aunque,  en   realidad, éste exista: tanto las ideas como la expresión van a crecer en complejidad). El educador estimula, pero no fuerza ninguna línea específica [de trabajo]. Secuencia C: Una sucesión progresiva de proyectos para experiencias creativas basadas en ideas emergentes de las obras musicales de compositores del siglo XX. Haga una lista; por ejemplo [la siguiente] (las obras entre paréntesis deberían ser usadas como ampliación/desarrollo de las experiencias creativas de los propios alumnos):

273



Stravinsky: patrones rítmicos asimétricos (Consagración

de la primavera). 

Schönberg: técnica dodecafónica (Variaciones para

orquesta Op. 31). 

Ives: combinación de ideas musicales diferentes (4 de

Julio).  Messiaen:

trinos de pájaros (Cronocromías).

 Cowell:

exploración del piano (Banshee y Tiger).

 Varèse:

ruidos de máquinas (Ionisations).

 Cage:

piano preparado (Amores).

 Berio:

palabras-sonido (Visage).

 Stockhausen:

alteración electrónica del sonido (Gesang

dur Jünglinge). 

Penderecki:

encontrar

nuevas

sonoridades

en

instrumentos establecidos/conocidos (Treno para las víctimas de Hiroshima)” Naturalmente, un comentario imprescindible aquí es que los anteriores son proyectos abiertos; en realidad, y en los tres enfoques, se nota coincidencia de propósitos, de actividades y de materiales. ¿Por qué tres líneas? Que podrían ser más: John Paynter desea estimular la labor creativa de cada docente; la posibilidad de que

274

éste pueda adaptarse, organizadamente, a la situación áulica que le toque abordar en cada institución. Otra anotación importante: esta obra ha sido escrita en 1972. La creación musical ha seguido desarrollándose; por lo tanto, esta lista de obras debe ampliarse. Además, el campo de la etnomusicología ha crecido; el perfeccionamiento de las técnicas diversas de grabación y de la reproducción, el abaratamiento de los equipos, pone al alcance de más personas el hacer musical más diversificado. La apertura programática propuesta por John Paynter debe ser mantenida abierta y en crecimiento para respetar los principios de su formulación metodológica. Obras sobre el método John Paynter consultadas por la autora. Sound and Silence, J. Paynter en cooperación con Peter Aston, Cambridge University, Press, 1975, London. Hear and now, J. Paynter, Universal Edition, 1972. Oír, aquí y ahora, J. Paynter, Ed. Ricordi, Bs. As. 1990.

IV Comparaciones metodológicas. IV.1 Apostillas a cada parámetro: los nueve métodos en una nueva perspectiva.

275

El Modelo Paramétrico permite la comparación, parámetro por parámetro, entre los nueve métodos descriptos hasta aquí. Se ha volcado la información expuesta en el Modelo Paramétrico correspondiente a cada método - que figura en el apartado III de este desarrollo - en un cuadro de doble entrada. Este macro-texto facilita observaciones horizontales, parámetro por parámetro y, en el interior de cada uno de ellos, item por item. También surgen coincidencias y divergencias fácilmente observables verticalmente. El macro-texto es sugerente en sus evidencias y en las especulaciones que el pensamiento divergente de su lector pueda hallar. En todo caso, es una síntesis imprescindible para retomar las integraciones comparativas.

276

MODELO PARAMÉTRICO PARÁMETROS PARA LA COMPARACIÓN METODOLÓGICA (DISEÑO A. L. FREGA)

277

Nota  Para las respuestas a I.2, I.3 y I.4 ver páginas correspondientes en cada método.  Para los temas (a), (b), (c) y (d) en II, consultar el Modelo Paramétrico de cada método.

278

279

280

Continuación de la pág. 314.

281

282

283

Este cuadro sigue en pág. 319.

284

Continuación de la pág. 318.

285

En este sector del desarrollo de esta tesis, la autora presentará  sus  “apostillas”  a  la   lectura de este macro - texto. Se las ha denominado como tales ya que sería prácticamente imposible que se tuviera éxito en intentar todas las reflexiones que una fuente documental de estas características permite abordar. Coherente con lo enunciado anteriormente, la autora sabe que, tanto la lectura de este macro - texto,  como  la  lectura  de  las  “apostillas”  al  mismo,  abrirán  vías  para   reflexiones de otros investigadores. Así, se cumpliría uno de los fines de toda investigación: generar nuevos problemas, propiciar otras hipótesis, estimular nuevos procesos de búsqueda. Parámetro I: Biografía: apostillas. (a) Es evidente que predominan los músicos - compositores entre los maestros formuladores de proyectos para la renovación de la enseñanza de la música. Se cuentan entre ellos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Kodaly, Murray Schafer y John Paynter. Seis sobre nueve. Los tres restantes son: intérpretes con preparación académica formal - Ward y Suzuki; el tercero, Willems, estudió música tardíamente, siendo un educador generalista, con fuertes aptitudes artísticas, en primer término. El hecho de que predominen compositores podría sugerir que el creador, aquél que  se  “expresa”  con  los  elementos  del  mundo  sonoro,  y  que  observa  el interés -y las dificultades que otros encuentran en lo que en él surge con razonable espontaneidad-, lo lleve a interrogarse sobre los procesos para facilitar el acceso a la música. En una primera instancia, y según el ámbito de inserción de las primeras experiencias de

286

cada uno, señaladas oportunamente en esta tesis, las revisiones han surgido en el campo de la formación profesional para transladarse luego, por extensión de los principios y de los recursos didácticos, a situaciones más generalizadas. (b) Otra forma de agrupar a los creadores objeto de este estudio, es observar sus intereses, considerándolos en sentido amplio: inquietudes hacia el arte en general, estudio de filosofías y/o religiones orientales, amplitud musical en lo cultural, diacrónicamente a lo largo de la historia, sincrónicamente con la pluralidad de lenguajes que existe en el mundo contemporáneo. Así, pueden reunirse Martenot, Willems y Murray Schafer en el profundo interés místico de sus reflexiones. Tanto en el aspecto propiamente dicho del amor religioso como sustento de una actitud solidaria hacia los otros seres humanos, como en aspectos prácticos de la utilización de la introspección y de la relajación como maneras de contrarrestar el stress característico de la vida contemporánea, sobre todo en las grandes y medianas ciudades del mundo entero. Es indudable que también en Ward hubo una meta espiritual, en este caso, enfocada hacia la superación del hombre en el contexto de un hacer musical abordado en el canto gregoriano, es decir, en la música como gesto de oración. (c) Los maestros estimulan la interacción con otras artes, sobre todo a partir de la actividad priorizada. Esto es evidente en Jaques-Dalcroze, íntimamente interesado por la danza y el teatro. Esta conexión con otras artes -tangencial en Orff- se hace explícita en Martenot (con la plástica), para llegar a ser omnicomprensiva con

287

Murray Schafer y con John Paynter. ¿Se debe la amplitud de miras de estos últimos, al paradigma   estético   contemporáneo   del   “espectáculo   total”?.   La   tecnología   -cine, T.V., CD Rom- permiten una multiplicidad de lenguajes interactuantes que coinciden con las últimas propuestas. Corolario práctico para el parámetro I. La adopción de un método, ya sea por un docente, una institución o un sistema educativo, debería tomar en cuenta estas reflexiones con respecto al creador, su formación y su tiempo. Comprender quién fue o es cada formulador, entrever sus aptitudes y competencias específicas, es tarea ineludible para quien busque emprender un camino didáctico con coherencia, especialmente si se busca una actitud creativa y no una mera adopción de una moda. Conocer en profundidad para elegir con propiedad. Parámetro II: Fundamentos psicológicos: apostillas. (a) Como primera consideración, puede coincidirse en que ninguno de los métodos establece, con rigor y objetividad científica, la o las teorías psicopedagógicas que sostienen el edificio didáctico propuesto. Hay, sin embargo, ciertas referencias que permiten concluir los siguientes hechos:

288

1)   La   línea   “activa”   de   educación   predomina.   Se   lo   diga   o   no, se ve al sujeto de la educación como agente de su propio aprendizaje. Se estimula su frecuentación del hacer musical, prefiriendo el interpretativo y/o creativo al puramente teórico o abstracto. En todos los casos, el aspecto de la teorización es posterior a la experimentación. 2) La investigación experimental no aparece como recurso habitual para sostener la hipótesis de recursos secuenciados o de graduación de los aprendizajes según etapas de la maduración. 3) El aspecto afectivo es atendido por todos los autores, aún aquéllos que pautan más los aspectos del esfuerzo para el desarrollo de técnicas (Ward y Suzuki): se entiende en todos los casos que la motivación es parte indispensable de la participación, la atención y la ejercitación. 4) Si bien se atiende al individuo en tanto persona que aprende de y hacia sí misma, no se descuidan los aspectos de coherencia y coordinación en la actividad grupal. Algún método (Kodaly) enfatiza muy especialmente este aspecto del proceso educativo-musical; al respecto, cabe mencionar aquí que podría deberse, en el caso mencionado, al contexto socio - político que rodeó al método entre 1945 y 1990.

289

Corolario práctico para el parámetro II. La información que surge de estas observaciones es que el cotejo comparativo entre la fundamentación psico-pedagógica del docente, la institución o el sistema, con la propuesta del método por elegir es de sustantiva importancia. A un modelo psico-pedagógico constructivista difícilmente le corresponde adoptar las propuestas globalizadoras, y viceversa. Si el caso fuera hacer coexistir procedimientos provenientes de más de un método, la situación se complica aún más. Investigaciones experimentales como la de E. Rainbow, Rainbow - Frega (ver referencias), permiten entender que dichas “mezclas”   metodológicas   deben   organizarse   a   partir   de   algún   modelo   psicopedagógico determinado, que organice secuencias posibles y garantice que la “mezcla”  respete  las  etapas conocidas de las diversas maduraciones del ser humano. Parámetro III: Posición estética: apostillas. (a) Para algunos creadores, es válido el lenguaje y el estilo clásico-romántico occidental como base del trabajo educativo. Para otros, el énfasis está en la música medieval. Para otros, en la música del siglo XX. Para otros, en fin, la base debe ser el folklore de cada comunidad. Si en principio todos aspiran a la música en su totalidad, no están siempre claras las secuencias, o no está clara la proporción de los énfasis.

290

(b) Salvo los primeros momentos de Suzuki, casi ningún método promueve el virtuosismo  “per  se”;;  prefieren  referirse  a  “la  formación  integral  del  ser  humano”  y  a   la perfección que el estudio de la música puede brindar al ser humano para su vida total. (c) Por razones históricas, no se puede esperar que los maestros cuyas vidas transcurrieron prioritariamente en los primeros cincuenta años del siglo XX se hayan “transladado”   con   facilidad   a   las   demandas   de   la   música   electroacústica   o electrónica. No obstante esto, se observa una tendencia, en cada método a mantener la postura estética originaria. Corolario práctico para el parámetro III. En situación de optar por alguno de estos métodos, deberá determinarse, según los contenidos curriculares de la institución y/o del sistema escolar, cuáles son los aspectos que la propuesta metodológica en estudio satisface y cuáles no. En general, la autora se anima a sostener que ninguno de estos nueve método responde a todos los ítemes estudiados en este parámetro, y que son además contenidos habituales de los proyectos educativo - musicales de fines del siglo XX.

291

Parámetro IV: Materiales musicales: apostillas. (a) Como se ha observado oportunamente, ni siquiera Suzuki aborda lo que la autora   denomina   “música   clásica   académica   oriental”,   entendiendo   por   tal   aquella   que busca la simbiosis

entre la cultura japonesa, por ejemplo, y los instrumentos y

la normativa propios de la composición occidental. Serían tal, por ejemplo, obras para cuartetos de cuerdas con koto, violín, viola y cello; o concierto para koto y orquesta: no son transcripciones, son obras originales para estas formaciones. Se deduce que la tradición musical occidental, predominantemente europea, es el material preferido por estos métodos para estimular el aprendizaje musical de niños y jóvenes. (b) En los casos en que existe una referencia explícita al folklore -Kodaly- el pedagogo se ha encuadrado en una postura nacionalista, no exageradamente excluyente, pero determinante del  tipo  de  “alimento  auditivo”  a  utilizar,  sobre  todo  en  la   primera infancia. (c) Los metodólogos han preparado material especial, presentado en forma de secuencias más o menos ordenadas y fijas, para facilitar la aplicación del método. Este material puede ser musicalmente más o menos válido, según la calidad artística de su creador. A veces, podría pensarse que se está enfrentando una “tecnología”  renovada  que  conserva  los  enfoques  del  solfeo  tradicional.

292

Corolario práctico para el parámetro IV. Como consecuencia de las apostillas de este parámetro, que se enlazan naturalmente con el corolario del anterior, se hace evidente que, frente a la opción metodológica, el/los eje(s) curricular(es) a implementar por el docente, la institución o el sistema serán la guía para las opciones. Si el curriculum promueve el folklore de pertenencia, habrá que inspirarse en los principios de los métodos que lo frecuenten como género, pero estudiar la manera de implementar esos principios en el contexto folklórico local. Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo: apostillas. (a) El problema educativo del Do fijo y del Do movible agrupa los métodos Do fijo:

Jaques-Dalcroze Martenot Ward

Willems Suzuki Do movible: Orff Kodaly Murray Schafer J. Paynter

293

(b)  Siendo  la  “solmización  relativa”  un  procedimiento  que  ha  convencido,  en   la práctica, a algunos metodólogos de su conveniencia para el desarrollo del sentido modal - tonal, Ward y Willems han recurrido a los números usados en función tonal o interválica para lograr la formación de la audición relativa sin descompaginar el contexto teórico del Do fijo, que llama a las notas Do - Re - etc., sin utilizar las letras. (c) En general, salvo Suzuki, todos lo métodos proponen el desarrollo de la audición relativa y no priorizan la formación de la audición absoluta. (d) Todos los métodos enfatizan el cultivo de la audición, pero sólo algunos (Willems, Murray Schafer y Paynter) ejercitan la discriminación tímbrica con una amplitud de paleta sonora casi total. Corolario práctico para el parámetro V. Al no disponerse de evidencia científica que confirme experimentalmente los enfoques didácticos propuestos por cada método en este parámetro, sería conveniente tomar el diseño propuesto en el apartado I de este desarrollo: se identificarán las fuentes de recursos coincidentes con los objetivos cognoscitivos y operacionales allí propuestos y se organizarán las actividades. Siempre es posible para el docente, la institución o el sistema, el diseño e implementación de puntuales

294

investigaciones   “naturalistas”   que   vayan   convalidando   las   hipótesis   didácticas   formuladas. Parámetro VI: Notación musical: apostillas. (a) En el caso de proponer notaciones iniciales cifradas (Ward, Willems), analógicas impuestas (Martenot), analógicas abiertas (Willems, Murray Schafer y Paynter), siempre se propicia el acceso posterior y operativo a la grafía tradicional. (b) Mientras algunos métodos proponen el desglose de las secuencias: 1) altura  perfil melódico  notación 2) duración  patrones rítmicos  notación Martenot);

(Willems,Ward,

otros métodos promueven un tratamiento globalizador (Suzuki).

(c) Hay métodos que no sustentan posición original al respecto: Orff creó la Musik für Kinder; Kodaly la Serie de obras para canto. Sus seguidores son quienes, en mayor o en menor medida, han pautado las etapas propias para el acceso a la notación musical. Hans Bergese en el caso de Orff; Elizabeth Szonyi y Katalin Forrai en el caso de Kodaly.

295

(d) Los creadores contemporáneos (Murray Schafer y John Paynter) que viven las búsquedas gráficas del compositor contemporáneo, son amplios y detallistas en el tema de la notación musical. Estimulan el proceso: Exploración sonora  creación  notación Esta última, espontánea en las primeras instancias, se irá ajustando y teorizando junto con el crecimiento del alumno en su práctica musical individual y colectiva. Corolario práctico para el parámetro VI. El aprovechamiento de las propuestas hasta aquí comentadas puede verse reforzado por un proceso similar al descripto en el corolario del parámetro anterior. Se entiende que estos esfuerzos didácticos se justifican por el enriquecimiento de la comprensión a través de la decodificación de gráficas significativas. Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical: apostillas. (a) Si bien cada método prioriza o privilegia alguna de las actividades musicales -canto, ejecución instrumental, expresar la música corporalmente- esta priorización no se hace en desmedro de la audición. Esta, tanto como percepción cognitiva de los atributos físicos y formales de la música, como desde el punto de vista apreciativo, es actividad siempre presente.

296

(b) En general -aún Ward y Suzuki en sus procedimientos corporales fijos- todos los métodos abordan, en mayor o en menor medida, con una u otra característica, todas las formas del hacer musical. (c) La apertura hacia todas las actividades de la expresión artística es propia de los métodos que se desarrollan en la segunda mitad del siglo XX.

Corolario práctico para el parámetro VII. De estas apostillas surge la legitimación de un proceso educativo musical diversificado como el propuesto en I. De las capacidades del propio docente, y de las demandas institucionales, derivará la riqueza de las actividades ofrecidas al alumno. Es interesante observar la flexibilidad de los metodólogos en general (salvo Orff y Suzuki) en materia de medios materiales. Y, aún en esos dos casos, hay principios de trabajo que pueden ser aplicados aún en las aulas más modestas en lo material. Parámetro VIII: Estructura curricular: apostillas. (a) En general, no aparece ningún diseño que responda a las necesidades de los lineamientos curriculares usados en la República Argentina a partir de la década del sesenta.

297

(b) Hay métodos muy estructurados (Martenot, Ward, Kodaly). Otros, prefieren  la  propuesta  de  “proyectos  de  trabajo”  (Murray  Schafer  y  Paynter);;  los  hay  que   proponen materiales secuenciados (Orff, Willems, Suzuki, Jaques-Dalcroze). (c) El eje puede variar de un método al otro, sobre todo en el hecho de ubicar en el centro una actividad -por imitación o creativamente- y hacer girar las otras actividades en su entorno. Esto puede ser una constante (Jaques-Dalcroze-movimiento) o variable (Murray Schafer y el círculo audición, improvisación, movimiento, etc.). (d) Todos los métodos enuncian, como objetivos, dos tendencias: 1) La música mejora al ser humano desde el punto de vista de sus capacidades. 2) La música favorece positivas experiencias sociales. Corolario práctico para el parémetro VIII. Las características del diseño curricular por implementar, interactuando con las apostillas a este parámetro, facilitarán al docente la elaboración de una planificación personal. Conclusión acerca de estas apostillas. Si se afirmó al comienzo, en la introducción de IV.1, que estas apostillas no agotarían el tema, la autora se permite reiterarlo. En realidad hasta aquí se ha ejerci-

298

tado  una  manera  o  “método”  para  utilizar  las  informaciones  integradas  en  el   macrotexto de las nueve propuestas. Este trabajo, método por método, parámetro por parámetro, puede dar lugar a comparaciones entre métodos de procedencias similares. Por ejemplo, europeos. O  de  un  “momento”  cronológico:  por  ejemplo,  entre  1900  y  1950. Puede, naturalmente, tomarse un segmento del macro-texto y sutilizar las informaciones de uno sólo de los parámetros, yuxtaponiendo datos objetivos como citas, procedimientos, recursos didácticos, etc. Se trataría entonces de un estudio intra-parámetro. Por ejemplo, si interesa el tema de la notación musical en especial, podría utilizarse el siguiente procedimiento. En primer lugar, observación de este parámetro en especial. Método Parámetro VI: Notación musical: VI.1 ¿Práctica de notación analógica?

J.D.

O

M

Wa

Wi

K

S

M. S.

si/no

si/no

si/no

si/no

VI.1.1 ¿Impuesta? VI.1.2 ¿Elegida por los alumnos? VI.1.3 ¿Cuándo aparece? VI.1.4 ¿Como un medio? VI.1.5 ¿Como un fin? VI.2 Notación cifrada VI.2.1 Intervalos VI.2.2 Ritmo VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental?

si/no si/no edad si/no si/no si/no si/no si/no si/no

si/no si/no edad si/no si/no si/no si/no si/no si/no

si/no si/no edad si/no si/no si/no si/no si/no si/no

VI.3.1 Momento en que aparece en la estructura del método

comienzosiempreal final

comienzosiempreal final

VI.3.2 ¿Como un medio? VI.3.3 ¿Como un fin?

si/no si/no

si/no si/no

P

si/no

si/no

si/no

si/no

si/no

si/no si/no edad si/no si/no si/no si/no si/no si/no

si/no si/no edad si/no si/no si/no si/no si/no si/no

si/no si/no edad si/no si/no si/no si/no si/no si/no

si/no si/no edad si/no si/no si/no si/no si/no si/no

si/no si/no edad si/no si/no si/no si/no si/no si/no

si/no si/no edad si/no si/no si/no si/no si/no si/no

comienzo -siempreal final

comienzosiempreal final

comienzo -siempreal final

comienzo -siempreal final

comienzo -siempreal final

comienzo -siempreal final

comienzosiempreal final

si/no si/no

si/no si/no

si/no si/no

si/no si/no

si/no si/no

si/no si/no

si/no si/no

299

VI.3.4 ¿teoría de la notación?

si/no

si/no

si/no

si/no

si/no

si/no

si/no

si/no

si/no

Lo observado permite puntualizar los siguientes datos: (a) Notación analógica: Martenot, Willems, Murray Schafer, John Paynter. (b) Todos estos maestros desglosan las interrelaciones de altura y duración, produciendo secuencias de aprendizaje paralelas. (c) Todos promueven la notación comprensiva horizontal y vertical como paso siguiente. (d) Ninguno reniega de la notación tradicional occidental. Por razones de época, Martenot y Willems se abocan a enfoques aparentemente más conservadores que Murray Schafer y John Paynter. Pero los principios sustentados por aquéllos permiten, sin embargo, la integración con las propuestas posteriores. (e) Martenot y Willems son menos abiertos que Murray Schafer y Paynter en materia de producción de grafías analógicas. Estos parten de las búsquedas amplias y de las concreciones propuestas por los alumnos, que serán procesadas como código a partir de la mayor o menor fidelidad del mismo con respecto a la realidad musical transcripta.

300

(f) Todos coinciden en la secuencia siguiente: escuchar  imitar/crear  representar  leer  comprender  crear con grafías  interpretar. Es decir, el círculo de retroalimentación constante entre los distintos momentos del hacer musical en todas sus formas. De   estas   observaciones   pueden   obtenerse   “paquetes”   de   recursos   didácticos   que enriquezcan la labor docente en función del aprendizaje del alumno. Incluso, sería posible que, por medio de pequeñas investigaciones naturalistas, en el entorno real y cotidiano del aula, el docente pueda elaborar secuencias gráficas tentativas y, tomando dos grupos-clase como campos de experimentación y comparación, verificar cuál de las dos secuencias utilizada logra un mejor nivel de aprendizaje. Este procedimiento puede aplicarse, como ordenamiento de la observación, a la práctica, a la evaluación de los resultados logrados, a las propuestas didácticas emergentes de la observación de los parámetros II al VIII. IV.2 El gráfico como recurso para la comparación. Diversos son los enfoques que el uso de un diseño gráfico de interrelaciones plurimetodológicas puede facilitar. Se incluyen en esta tesis algunos diagramas ideados por la autora, siempre en relación con los datos que se obtienen de la aplicación del Modelo Paramétrico a algunos o todos, según el caso, de los métodos.

301

Gráfico Nº1 (Diseño Ana Lucía Frega)

302

Gráfico Nº1 bis (Diseño Ana Lucía Frega)

303

La observación de este gráfico, obviamente referido a la improvisación musical en sus aspectos melódico y rítmico, facilita dos tipos de lectura: a) descriptiva: vertical: método por método, se identifica el medio productor de sonido propuesto por el autor. horizontal: el tipo de recurso didáctico propuesto por cada método;

304

polos: esos medios y esos recursos se orientan hacia la melodía o el ritmo, siempre en función de los rasgos que cada método propone para la improvisación que, según la situación, puede ser individual o colectiva. (b) integrativa: en la medida en que los cinco métodos aquí abarcados proponen el uso de la percusión corporal, pueden agruparse las distintas propuestas en una ampliación del caudal didáctico a disposición del maestro. Sin embargo, la inclusión debería hacerse respetando la secuencia que dicta el nivel de desarrollo psicomotríz de los alumnos para los que se

está diseñando la propuesta metodológica. La gráfica siguiente permite visualizar las actividades dominantes en cada mé-

todo .Gráfico Nº2 (Diseño Ana Lucía Frega)

305

VOZ

JAQUES-DALCROZE

PERCUSION CORPORAL

WILLEMS MARTENOT KODALY WARD SUZUKI ORFF MOVIMIENTO ACTIVIDAD INSTRUMENTAL

Rápidamente se observan la/las coincidencia(s). Esto permite, por ejemplo y en el caso de que un maestro decida utilizar solamente la voz y la percusión corporal como actividad del alumno, identificar cuáles métodos hacen propuestas didácticas al respecto. De allí, se contempla cada propuesta por separado, para determinar más tarde las coincidencias y divergencias, siempre utilizando la información provista por el Modelo Paramétrico. Desde estos datos, puede construirse un proyecto didáctico propio. Pero no sería, entonces, uno formulado al azar, con riesgo de incoherencia interna, sino que se habría enunciado una hipótesis didáctica integrativa, fruto de la investigación.

306

El Gráfico siguiente, que se presenta abierto, sugiere un diseño de interrelación dibujado a partir de los datos acerca de dos métodos. Se han jerarquizado centralmente algunos conceptos no textuales del modelo parametral, como propuesta de una postura interpretativa abierta con respecto al mismo. Es decir, se sugiere la creación de gráficas que respondan puntualmente a los intereses y/o necesidades de quien, utilizando dicho Modelo Paramétrico, ha acumulado información que debe interpretar en función de una situación dada. Es evidente que los títulos del eje central son sólo sugerencias. En este diseño, y con esta temática central, la autora señala los parámetros de referencia en números romanos.

307

Gráfico Nº3 (Diseño Ana Lucía Frega)

ACTIVIDAD GRUPAL Parámetro VIII

IMPROVISACION Parámetro III

PERCEPCION MUSICAL Parámetro V

METODOLOGIA COMPARADA

ACTIVIDAD BASICA Parámetro VII

ENTRENAMIENTICO AUDITIVO Parámetro V

BASES PSICOLOGICAS Parámetro II

308

Desde estos datos, puede construirse un proyecto didáctico propio. Pero no sería, entonces, uno formulado al azar, con riesgo de incoherencia interna, sino que se habría enunciado una hipótesis didáctica integrativa, fruto de la investigación. El gráfico siguiente, que se presenta abierto, sugiere un diseño de interrelación dibujado a partir de los datos acerca de dos métodos. Se han jerarquizado centralmente algunos conceptos no textuales del modelo parametral, como propuesta de una postura interpretativa abierta con respecto al mismo. Es decir, se sugiere la creación de gráficas que respondan puntualmente a los intereses y/o necesidades de quien, utilizando dicho Modelo Paramétrico, ha acumulado información que debe interpretar en función de una situación dada. Es evidente que los títulos del eje central son sólo sugerencias. En este diseño, y con esta temática central, la autora señala los parámetros de referencia en números romanos. El último modelo retoma el diseño incluído en la parte I del desarrollo de esta tesis.

309

Gráfico Nº4 (Diseño Ana Lucía Frega) EJE TRIFÁSICO RITMICO-METRICO

MELODICO-ARMONICO

HISTORICO-ESTETICO estética

tiempo libre

otros sistemas serialismo

creadores

polimetría

épocas estilos

sincopa

atonalismo

géneros

politonalismo polirritmia valores irregulares

alteraciones

formas superiores

sonata lied rondó

contratiempo escala tonalidad

acordes

modos

formas elementales ABA etc. AB A timbre: medios para hacer música: instrumentos

sentido de la subdivisión de compás ritmo de la melodía

intervalos

acento serie natural medio agudo grave mov. asc. y desc. (1)

compás

pulso motivo rítmico (2)

OIDO

carácter semifrase frase motivo pensamiento musical: tema (3)

(1) Son relaciones de altura. (2) Son relaciones de duración y acentuación. (3) Son relaciones estructurales y de significado expresivo e

310

Este eje, que es un modelo de una secuencia posible de contenidos del lenguaje musical en el marco de la educación general, permite superponerle el siguiente diseño: Gráfico Nº 5 (Diseño Ana Lucía Frega). El Eje Trifásico y los métodos.

MELODICO-ARMONICO

RITMICO-METRICO

HISTORICO-ESTETICO

1 Jaques Dalcroze

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2 Orff

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3 Martenot

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4 Ward

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5 Willems

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6 Kodaly

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7 Suzuki

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8 Schafer

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9 Paynter

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



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

(2) (1)

OIDO

(3)

311

III Conclusión. En la introducción de esta tesis, luego de un breve historial de la educación musical en la República Argentina, se ha descripto la evolución de la misma, tanto en el campo de la formación de profesionales como en el enfoque de las tendencias habituales en la escolaridad general. Asimismo, se ha visto, en grandes líneas, la evolución internacional de este quehacer y la organización de entidades de especialistas. Pese a los altibajos socio - político - económicos de nuestra comunidad, a la sobrecarga en la tarea docente y a las apreturas económicas, el interés por la renovación didáctica se ha mantenido. Los nueve métodos estudiados por la autora se encuentran en lugar destacado en nuestra comunidad en casi todos los casos, disponiéndose inclusive casi siempre de traducciones locales de los principales obras. Varios de estos creadores -o en su defecto discípulos directos de otros - han visitado el país y han dictado cursos y conducido talleres. Durante el Desarrollo de esta tesis (II) se ha propuesto un modelo educativo - musical que intenta abarcar los rasgos que definen la educación musical en el ámbito de la educación general hoy en el mundo. El Modelo Paramétrico (M. P.) que es el eje de la tarea descriptiva ha sido comentado según la función general de cada parámetro. A continuación, cada uno de los nueve métodos objeto de este estudio ha sido desarrollado y comentado a partir de la respuesta del M. P.

312

cumplimentada por la autora. Es importante destacar la inclusión detallada casi total- de la bibliografía original de cada método, lo que facilitará la ampliación de información para el futuro lector de este trabajo. El desarrollo termina en tareas de comparación, con indicaciones metodológicas en materia de investigación comparativa que permitirán abordar nuevos proyectos o imaginar otros caminos. En esta conclusión se abordarán dos temas en especial: (a) El Modelo Paramétrico y el docente de música y (b) Los resultados de esta investigación y la renovación educativa

planteada en la Ley Federal de Educación Nº

24195. (a) El Modelo Paramétrico y el docente de música. Frente   a   la   “avalancha metodológica”   el   docente   solía   definir   sus   opciones, coloquialmente, con expresiones como: “Yo  tengo  mi  propio  método:  tomo  un  poquito  de  aquí,   otro  poco  de  allá,  lo  que  me  gusta.  .  .me  conviene.  .  .”.

313

Naturalmente, nada es más beneficioso para un proyecto educativo que un docente creativo. Sin embargo -y se ha hecho evidente en el tratamiento de cada método según el parámetro I del M. P. -, para abordar la renovación de procedimientos, el ajuste a las situaciones estéticas en cambio sin caer en frívolos   exitismos   de   “modas”   didácticas, es necesaria una sólida formación. Esta tiene dos caras: (1)

el

aspecto

musical

propiamente

dicho,

la

actualización en materia estética, la profundización en lo tradicional, la ampliación multicultural; (2) el aspecto psico-pedagógico, en sus componentes intelectuales,

afectivos,

sociales,

en

respetuoso

seguimiento de los niveles distintos de maduración del sujeto de la educación. La utilización del M. P. puede servir para que el docente -a partir de las observaciones logradas por la autora de esta tesis, o de las propias, que naturalmente pueden incluso discrepar con las aquí sostenidas- pueda disponer de una descripción profunda de cada método. De estos nueve o de los que estén a su disposición.

314

Los parámetros I, II, III y VIII le facilitarán captar la fundamentación de cada método, el perfil psicológico que busca seguir, el ordenamiento de los objetivos y contenidos, y las situaciones óptimas de aplicación. Si el docente contempla los datos así obtenidos acerca del método de su interés y su propia realidad, descripta según los ítemes integradores de estos parámetros, se verá facilitada su tarea de cotejo. Sus conclusiones serán más sólidas ya que podrá fundamentarlas con objetividad. Los parámetros restantes, que se refieren a los materiales, las actividades, el desarrollo de la percepción auditiva y la notación, estudiados con el detalle propuesto por el M. P., permitirán la comprensión, y la consiguiente aplicación correcta, de aquellas sugerencias didácticas que mejor se adapten a la situación áulica propia y a la personalidad del docente. Es lícito -y es deseable como se ha señalado más arriba- que el docente cree su propio proyecto didáctico. Pero el mismo no puede -no debería- consistir en una simple yuxtaposición de recursos, sino en una cuidadosa planificación concebida a la medida de la unidad escolar en la que se desempeña. Por otra parte, la objetivación de datos sobre un método en el M. P. permitiría observar si una postura dada va a significar un progreso en la oferta   educativa   escolar.   Es   decir:   si   la   “cristalización   didáctica”   con   su   secuela de mecanicismo y aburrimiento (del docente y del alumno) se combate con las renovaciones didácticas, también es cierto que el cambio

315

por el cambio mismo, sin márgenes de garantía en lo cualitativo, es un riesgo que ningún sistema educativo anhela. La investigación como actitud de vida profesional subyace en esta tesis; la investigación educativa es, en el mundo contemporáneo, un factor indispensable en la formación de las nuevas generaciones de docentes de música. (b) Los resultados de esta investigación y la renovación educativa argentina. Mientras se escribe esta tesis, la República Argentina está viviendo la concreción de un largo período preparatorio para una reforma educativa nacional. Efectivamente, a partir de las conclusiones del Congreso Pedagógico Nacional, organizado por el Gobierno Nacional a manera de homenaje al centenario de la Ley 1420 (1884); de los estudios de grupos diversos; de los distintos proyectos presentados ante el Congreso de la Nación; en 1993 éste aprueba la Ley 14195. Se están implementando los mecanismos para poner en vigencia las prescripciones de esta Ley a partir de 1995. El dato significativo es: la escolaridad obligatoria será de 10 años de duración y abarcará desde los 5 a los 15 años. Música será una de las asignaturas en el marco del área estético expresiva o artística, según se la denomine finalmente.

316

(La autora de esta tesis trabajó, contratada como Consultora, en la elaboración de un documento para la especialidad que servirá como una de las fuentes de consulta para el Consejo Federal de Educación. Luego, cada estado provincial elaborará su propio curriculo y capacitará a sus docentes).

El M. P. podría ser un instrumento valioso para las autoridades responsables de los lineamientos curriculares provinciales. Redactar éstos es sumamente comprometido. Sobre todo si se trata de responder a un proyecto que, como el pautado por la Ley 14195, apunta al establecimiento de Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.) para la Escolaridad General Básica (E.G.B.) en todo el país. Se incluye el núcleo del documento por ella producido, encuadrado en las pautas ministeriales 1994. Como modelo alternativo al presentado al comienzo del desarrollo de esta tésis. Estas competencias ocupan el lugar de los objetivos del modelo usado con anterioridad. Las competencias se definen como redes de conductas operativas desarrolladas, a lo largo del proceso educativo escolar, por el educando. “Competencias  para  el  final  de  la  Educación  General  Básica” y Bloques para Música

317

Sobre el final de la E.G.B., en un proceso que comenzó en el preescolar, el egresado habrá desarrollado las competencias siguientes, al utilizar los lenguajes estético expresivos para:

Competencias en su cognoscitivas

lenguaje Competencias procedimentales en el

identificar los elementos esenciales de los lenguaje artísticos frecuentados; describir los rasgos propios de cada lenguaje artístico; decodificar comprensivamente los signos y símbolos del arte contexto histórico; comprender el significado del arte; comprender las reglas que rigen el lenguaje artístico; comprender los rasgos de su cultura de pertenencia; comprender las manifestaciones artísticas de otras culturas; diferenciar juicio subjetivo y objetivo. discriminar sensorialmente los elementos constitutivos de cada artístico; dominar las destrezas básicas de cada arte; manejar algunas de las técnicas necesarias para su expresión lenguaje preferido; aplicar su creatividad en la formulación de expresiones estéticas; abordar expresiones artísticas grupales, interactuando

solidariamente.

Competencias pares; actitudinales subjetivo de

expresarse individualmente con el lenguaje artístico preferido; ejercer la autovaloración frente al producto de su creatividad; valorar, aplicando juicios críticos certeros, la obra de sus fundamentar sus elecciones estéticas, diferenciando juicio juicio objetivo; integrarse a la propia cultura; respetar culturas distintas de la propia;

318

integrarse valorativamente en la cultura universal.

A continuación el diseño de cinco bloques acumulativos a lo largo de la E.G.B.,

en secuencias

de

contenidos

conceptuales

correlacionados

horizontalmente con contenidos procedimentales. En estos últimos, referidos a   las   “acciones”   educativas   que   constituyen   el   aprendizaje   de   los   alumnos,   aporta procedimientos didácticos la investigación comparativa informada en esta tesis: en efecto, y utilizando los criterios y las conclusiones de las apostillas expuestas con el desarrollo de esta tesis, es observable el aprovechamiento de procedimientos y recursos procedentes de los nueve métodos descriptos y comparados en esta tesis, que aportan a una estructura que podría ser funcional en el hoy de la enseñanza de la música en la República Argentina.

319

320

321

322

323

324

325

Naturalmente, cada provincia concretará los lineamientos curriculares que más se adecuen a sus tradiciones, a sus necesidades, a sus posibilidades. Pero éstos deberán responder  a  un  perfil  “de  base”  señalado   por dichos C.B.C. Mucho es el camino que va desde la presentación de esta tesis y el comienzo del año lectivo 1995. Los documentos finales seguramente perfeccionarán las propuestas individuales de los distintos consultores. Sin embargo, cabe suponer que no se soslayará el cultivo amplio de los haceres musicales. Desde el canto a la ejecución instrumental, desde el movimiento hasta la percusión corporal, desde la audición hasta la valoración, desde la ejecución a la creación, seguramente se propiciarán enfoques de trabajo amplio. Esta tesis sostiene esta postura. El

Modelo

Paramétrico

puede

aportar,

como

instrumento

de

investigación descriptiva y comparada, datos sobre distintos métodos. Para empezar, los nueve estudiados en este trabajo; luego, otros que pudieren surgir; por último, aquéllos implícitos en las curriculas que se están aplicando en las distintas provincias y que constituyen un bagaje documental riquísimo ya que es experiencia viva local sistematizada. El M. P. puede, asimismo, generar la formulación de otros modelos. Es decir, un instrumento de descripción que responda a otros intereses. O que detalle otros aspectos de los métodos aquí estudiados.

326

En síntesis. La autora se permite sostener que, tanto este Modelo Paramétrico (M. P.) como la metodología de la investigación descriptiva y comparativa que lo acompaña y sustenta, constituyen un material confiable para la planificación de la educación musical escolar, tanto desde el punto de vista del sistema, como en la esfera docente individual. Ana Lucía Frega Noviembre 15 de 1994.

327

Bibliografías e Indices

328

I BIBLIOGRAFIA POR ORDEN ALFABETICO Nombre de los libros

-BBases psicológicas de la educación musical, Edgard Willems. Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1961. -CCuando las palabras cantan, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984. Chansonnier. 132 Chansons choisies parmi les volumes, Emile JaquesDalcroze. Foetisch Fréres S. A. Lausanne. París. -EEar cleaning, Murray Schafer. Ed. Universal, 1967, England. Educación del sentido rítmico, Germain Compagnon - Maurice Thomet, Ed. Kapelusz, 1960. Educación Musical. I Guía didáctica para el maestro, Edgard Willems, Ed. Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966.

329

Educación Musical. II, Edgar Willems, Canciones de dos a cinco notas, Ed. Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966. Educación Musical. III, Edgar Willems, Canciones de intervalos, Ed. Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966. Educación Musical. IV, Edgar Willems, Canciones de intervalos con acompañamiento de piano, Ed. Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966. El compositor en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1986. El nuevo paisaje sonoro, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985. El rinoceronte en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984. El ritmo musical, Edgard Willems. Ed. Eudeba, 1964. Argentina. -FFormation et Développement musical. Solfèges.   Eveil   de   l’expression spontanée et des facultés latentes. Méthode Martenot, Livre du maitre. Ed. Magnard, 1952, París, Francia. -HHear and Now, J. Paynter, Universal Edition, 1972, London.

330

Histoires   d’   autrefois   et   d’   aujour   d’   hui. La rythmique Jaques-Dalcroze. Ed. Fédération. Internationale des enseignaments de rythmique. 1981 -IIntroducción a la musicoterapia, Edgard Willems. 1975, Argentina. Introducción a la práctica del Orff - Schulwerk, Graetzer - Yepes. Ed. Barry, Buenos Aires, 1961. -KKecskemét. General and secondary School of Singing and Music. Editor, Marta

Nemesszeghy. Budapest.

-LL’   éducation   musicale   nouvelle, Edgard Willems. Ed.   L’   Association   pour   la   musique en famille, 1944. Suisse. L’   homme,   le   compositeur.   Le   créateur de la Rythmique, Emile JaquesDalcroze. Ed.

de la Baconnière, 1965, Suisse.

L’oreille  musicale Tomo 1. Edgard Willems. 1965, Genève. L’oreille  musicale Tomo 2. Edgard Willems. 1965, Genève.

331

La course aux notes. Jeu complémentaire à la méthode Martenot. Sixième édition. Ed. Magnard, 1975, París, Francia. La course aux notes. Jeu de rapidité permetant la lecture des notes dans l’activité   joyeuse.   (Jeu   complémentaire   à   la   méthode   Martenot).   Ed.   Magnard, 1975, París, Francia. La méthode Ward Tomo I, Justine Ward. Ed. Desclée, 1962, Bélgica. La méthode Ward Tomo II, Justine Ward. Ed. Desclée, 1962, Bélgica. La méthode Ward Tomo III, Justine Ward. Ed. Desclée, 1962, Bélgica. La música y el niño pequeño. Frances Weber Aronoff. Ed. Ricordi - Buenos Aires, 1974. La musique et nous. Emile Jaques-Dalcroze, Editorial Slatkine, Ginebra, Suiza, 1981. La preparación musical de los más pequeños, Edgard Willems, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1962. Limpieza de oídos, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985. -MMethode Martenot cahier 1A Ed. Magnard, 1975. Methode Martenot cahier 1B Ed. Magnard, 1975. Methode Martenot cahier 2A Ed. Magnard, 1975. Methode Martenot cahier 2B Ed. Magnard, 1975.

332

Método coral Kodaly, L. Domonkos, Ed. Aedes Beethoven Al Pins, 1969, Buenos Aires. Método coral. Cincuenta canciones infantiles comprendidas dentro de la escala pentafónica,

Zoltan Kodaly. Texto castellano de Antonio Yepes.

Boosey & Hawkes Music Publisher Ltd. London, 1941. Barry, Buenos Aires. Método Martenot 1º cuaderno. Ed. Ricordi, 1957. Método Martenot 2º cuaderno. Ed. Ricordi, 1957. Método Martenot 3º cuaderno. Ed. Ricordi, 1957. Método Martenot. Guía didáctica del maestro. Ed. Ricordi, 1957. Método Ward en español. Justine Ward - Primer año - Desclée, 1964 Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla. Valladolid, España, 1968. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla. 2º edición, Valladolid, España, 1972. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Niño 3. 1º edición 1970.

2º edición corregida y aumentada, Valladolid, España,1971.

Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Niño 4 y 5, Valladolid, España, 1970. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Profesor. Guía didáctica

correspondiente a: Libro del Niño 3, 4 y 5, Valladolid, España.

Metodología del ritmo musical. El ritmo en la educación preescolar, Rosa Font Fuster.

Barcelona, España, 1974.

333

Murales de Educación Musical. Serie de canciones infantiles y recitativos rítmicos seleccionados y arreglados para Banda rítmica o conjunto instrumental Orff por Guillermo Graetzer. Ed. Barry, Buenos Aires, 1966. Musical education in Hungary - Frigzes Sándor - Ed. Corvina, Budapest, 1966. Music in Preschool, Katalin Forrai. Ed. Corvina, 1988. Música para Niños. Orff - Schulwerk. Adaptación castellana para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafonía I Ciclo (preparatorio). 2º edición aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires. Música para Niños. Orff - Schulwerk. Adaptación castellana para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafonía I Ciclo II (intermedio). 3º edición aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires. Música para Niños. Orff - Schulwerk. Cuaderno I. Adaptación en español para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos Aires, 1983. Música para Niños. Orff - Schulwerk. Cuaderno II. Adaptación en español para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos Aires, 1983. Musik Für Kinder I, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder II, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder III, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder IV, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954.

334

Musik Für Kinder V, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. -NNouvelles ideés Philosophiques, Edgard Willems. 1934. Nurtured by love, Exposition - Press Hicksville, N.Y., 1969.

-OOír, aquí y ahora, J. Paynter, Ed. Ricordi, Bs. As. 1990. Orff - Schulwerk. Informationen 3. 1966. Orff Musik Für Kinder I Orff Musik Für Kinder II Orff Musik Für Kinder III Orff Musik Für Kinder IV Orff Musik Für Kinder V -PPrincipes   Fondamentaux   d’   éducation   musicale   et   leur   application, Maurice Martenot. Ed. Magnard, 1970. París, Francia.

335

-SSight & Sound, Darazs - Jay.  1965.  Students’  manual.  USA. Sight & Sound, Darazs - Jay. 1965. Teachers’  manual.  USA. Sound and Silence, John Paynter en cooperación con Peter Aston, Cambridge University Press, 1975, London. Sur  les  pas  d’  Edgard  Willems, J. Chapuis - Westphal. Ed. Promusica, 1980. Suisse. -TTalent education and Suzuki. J. Kendall, MENC, U.S.A., 1966. The composer in the classroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1965, England. The dance and the dream, Universal Editions, 1974, London. The new soundscape, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England. The rhinoceros in the classroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1975, England. The Suzuki Concept, Harlow and Elizabeth Mills. Ed. Diablo Press, Berkeley, Cal. U.S.A., 1973. The tuning of the world, Murray Schafer. Ed. Universal, 1977.

336

-WWhen words sing, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England. 0. Initiation musicale des enfants. Ed. Promusica, 1958. 1. Chansons de deux a cinq notes. 3º Ed. Promusica, 1958. 2. Chansons  d’  intervalles. 3º Ed. Promusica, 1958. 2b. Chansons  d’  intervalles. 3º Ed. Promusica, 1958. 3. Les  exercise  d’  audition. Ed. Promusica, 1958. 4. Les exercise de rythme at de métrique. Ed. Promusica, 1958. 5. Introduction a la ecriture et a la lecture. Ed. Promusica, 1958. 5b. Les débuts de solfége. Ed. Promusica, 1958. 6. Les débuts au piano. Ed. Promusica, 1958. 7. Marceaux trés facil. 2º Ed. Promusica, 1958. 8. Douze morceaux faciles. 9. Petites marches faciles. 2º Ed. Promusica, 1958. 10. Petites danses, sauts et marches. 10 tomos de materiales musicales para el método de violín Suzuki.(Zen - on Publishing Co - Japón y Summy-Birchard Co. U.S.A.) -ZZoltan Kodaly (1882-1967), Janos Breuer. Editor: Mrs. Edit Galambos. Budapes

337

II Bibliografía por método Orden alfabético de cada creador

Emilio Jaques-Dalcroze Chansonnier. 132 Chansons choisies parmi les volumes, Foetisch Frères S. A. Lausanne. París. Educación del sentido rítmico, Germain Compagnon - Maurice Thomet, Ed. Kapelusz, 1960. L’  homme,  le  compositeur.  Le  créateur  de  la  Rythmique - Frank Martin et al., Ed. La Baconnière, Neuchâtel, Suiza, 1965. La música y el niño pequeño. Frances Weber Aronoff. Ed. Ricordi - Buenos Aires, 1974. La musique et nous. Editorial Slatkine, Ginebra, Suiza, 1981. Histoires   d’   autrefois   et   d’   aujour   d’   hui. La rythmique Jaques-Dalcroze. Ed. Fédération, Internationale des enseignants de rythmique, 1981.

Zoltan Kodaly Musical education in Hungary - Frigzes Sándor - Ed. Corvina, Budapest, 1966.

338

Método coral Kodaly, L. Domonkos, 1969, Buenos Aires. Método coral. Cincuenta canciones infantiles comprendidas dentro de la escala pentafónica,

Zoltan Kodaly. Texto castellano de Antonio Yepes.

Boosey & Hawkes Music Publisher Ltd. London, 1941. Barry, Buenos Aires. Sight & Sound, Darazs - Jay. 1965. Teachers’  manual.  USA. Sight & Sound, Darazs - Jay. 1965. Students’  manual.  USA. Music in Preschool, Katalin Forrai. Ed. Corvina, 1988.

Maurice Martenot Méthode Martenot cahier 1ºA, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975. Méthode Martenot cahier 1ºB, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975. Méthode Martenot cahier 2ºA, Maurice Martenot, Ed. Magnard, 1975. Méthode Martenot cahier, 2ºB, Maurice Martenot, 2B Ed. Magnard, 1975. Principes Fondamentaux   d’   éducation   musicale   et   leur   application, Maurice Martenot. Ed. Magnard, 1970. París, Francia. La course aux notes. Jeu complémentaire à la méthode Martenot. Sixième édition. Ed. Magnard, 1975, París, Francia. Formation et Développement musical. Solfèges.   Eveil   de   l’expression   spontannée et des facultés latentes. Méthode Martenot, Livre du maître. Ed. Magnard, 1952, París, Francia.

339

Método Martenot 1º cuaderno. Ed. Ricordi, 1957. Método Martenot 2º cuaderno. Ed. Ricordi, 1957. Método Martenot 3º cuaderno. Ed. Ricordi, 1957. Método Martenot. Guía didáctica del maestro. Ed. Ricordi, 1957.

Carl Orff Musik Für Kinder I, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder II, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder III, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder IV, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder V, Carl Orff, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Niño 4 y 5. Valladolid, España, 1970. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Niño 3. 1º edición 1970 2º edición corregida y aumentada, Valladolid, España, 1971. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster. Libro del Profesor. Guía didáctica correspondiente a: Libro del Niño 3, 4 y 5, Valladolid, España. Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla. Valladolid, España, 1968.

340

Metodología del ritmo musical, Rosa Font Fuster, M. Teresa Sancho Castilla. 2º edición, Valladolid, España, 1972. Metodología del ritmo musical. El ritmo en la educación preescolar, Rosa Font Fuster

Barcelona, España, 1974.

Música para Niños. Orff - Schulwerk. Cuaderno I. Adaptación en español para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos Aires, 1983. Música para Niños. Orff - Schulwerk. Cuaderno II. Adaptación en español para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Ricordi, Buenos Aires, 1983. Música para Niños. Orff - Schulwerk. Adaptación castellana para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafonía I Ciclo (preparatorio). Tomo 2º edición aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires. Música para Niños. Orff - Schulwerk. Adaptación castellana para Latinoamérica realizada por Guillermo Graetzer. Tomo I Pentafonía I Ciclo II (intermedio). Tomo 3º edición aumentada. Ed. Barry, Buenos Aires. Murales de Educación Musical. Serie de canciones infantiles y recitativos rítmicos seleccionados y arreglados para Banda rítmica o conjunto instrumental Orff por Guillermo Graetzer. Ed. Barry, Buenos Aires, 1966. Orff - Schulwerk. Informationen 3. 1966. Introducción a la práctica del Orff - Schulwerk, Graetzer - Yepes. Ed. Barry, Buenos Aires, 1961.

341

John Paynter Sound and Silence, J. Paynter en cooperación con Peter Aston, Cambridge University, Press, 1975, London. Hear and Now, J. Paynter, Universal Edition, 1972, London. Oír, aquí y ahora, J. Paynter, Ed. Ricordi, Bs. As. 1990. Murray Schafer The Rhinoceros in the Clasroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1975, England. The Composer in the Clasroom, Murray Schafer. Ed. Universal, 1965, England. Ear Cleaning, Murray Schafer. Ed. Universal, 1967, England. When Words Sing, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England. The New Soundscape, Murray Schafer. Ed. Universal, 1969, England. The Tuning of the World, Murray Schafer. Ed. Universal, 1977. El compositor en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1986. El rinoceronte en el aula, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984. Limpieza de oídos, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985. Cuando las palabras cantan, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1984.

342

El nuevo paisaje sonoro, Murray Schafer. Ed. Ricordi, 1985.

Shinichi Suzuki Nurtured by love - Exposition - Press Hicksville, N. Y., 1969. Talent education and Suzuki. J. Kendall, MENC, U.S.A., 1966. The Suzuki Concept, Harlow and Elizabeth Mills. Ed. Diablo Press, Berkeley, Cal. U.S.A., 1973. Justine Ward La méthode Ward Tomo I, Justine Ward. Ed. Desclée, 1962, Bélgica. La méthode Ward Tomo II, Justine Ward. Ed. Desclée, 1962, Bélgica. La méthode Ward Tomo III, Justine Ward. Ed. Desclée, 1962, Bélgica. Método Ward en español. Justine Ward - Primer año - Desclée, 1964.

Edgar Willems Bases psicológicas de la educación musical, Edgar Willems, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1961. L’oreille  musicale Tomo 1. Edgar Willems, Ed. Promusica, 1965, Genève.

343

L’oreille  musicale Tomo 2. Edgar Willems, Ed. Promusica, 1965, Genève. Carnets de Edgar Willems: 0. Initiation musicale des enfants. Ed. Promusica, 1958. 1. Chansons de deux a cinq notes. 3º Ed. Promusica, 1958. 2. Chansons  d’  intervalles. 3º Ed. Promusica, 1958. 2b. Chansons  d’  intervalles. 3º Ed. Promusica, 1958. 3. Les  exercises  d’  audition. Ed. Promusica, 1958. 4. Les exercises de rythme at de métrique. Ed. Promusica, 1958. 5. Introduction  à  l’  écriture  et  à  la  lecture. Ed. Promusica, 1958. 5b. Les débuts de solfége. Ed. Promusica, 1958. 6. Les débuts au piano. Ed. Promusica, 1958. 7. Morceaux très faciles. 2º Ed. Promusica, 1958. 8. Douze morceaux faciles. Ed. Promusica, 1958. 9. Petites marches faciles. 2º Ed. Promusica, 1958. 10. Petites danses, sauts et marches. Ed. Promusica, 1950. L’   éducation   musicale   nouvelle. Edgar   Willems,     Ed.   L’   Association   pour   la   musique en famille, 1944. Suisse. Educación Musical. Edgar Willems, I Guía didáctica para el maestro, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966.

344

Educación Musical. Edgar Willems, II Canciones de dos a cinco notas, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966. Educación Musical. Edgar Willems, III Canciones de intervalos, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966. Educación Musical. Edgar Willems, IV Canciones de intervalos con acompañamiento de piano, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1966. La preparación musical de los más pequeños. Edgar Willems, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1962. El ritmo musical. Edgar Willems, Ed. Eudeba, 1964. Argentina. Introducción a la musicoterapia, Edgar Willems, 1975, Argentina. Sur  les  pas  d’  Edgar  Willems, J. Chapuis - Westphal. Ed. Promusica, 1980. Suisse.

III Bibliografía de referencias y consulta Abercrombie, N, Hills, S. y Turner, B.

Diccionario de sociología - Ed. Cátedra - Teorema - Madrid.

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Dizionario enciclopedico universale della musica e dei musicisi -Ed. Utet Torino - 1988.

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Taxonomía de los Objetivos de la educación Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1971.

Colwell, R. (Compilador)

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La  musique  dans  L’  éducation. Ed. Unesco, París, 1955.

De Mattos Luis, A.

Compendio de didáctica general Ed. Kapelusz, 1963.

Ferrater Mora, Jose.

Diccionario de filosofía, Tomos I y II. Ed. Sudamericana, Buenos Aires.

García Hay, Victor

Diccionario de pedagogía labor - Tomos I y II. Ed. Labor S. A., Buenos Aires.

Piéron, Henki

Lexicón Kapelusz de Psicología Tomos I y II. Ed. Kapelusz - Buenos Aires.

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Sadie, Stanley (Compilador)

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Scholes, Percy

Diccionario Oxford de la Música Ed. Sudamericana, Buenos Aires.

(Gracias a la gentileza de la Dra. M. M. Vaughan - por fax- Biografía de M. Schafer)

Encyclopedia of Music in Canada.

IV Indice de nombres A Alves de Matos L.: 10. Ansermet, E.: 193. Aretz, I.: 231. Aronoff, F.: 96-97. Aston, P.: 296-297.

347

B Bach, J. S.: 144. Bareilles, O.:231. Bartók, B.: 218-219-228-2893. Bentley, Arnold: 11. Bergese, H. y Schmolke, A. N.: 124-323. Berio, L.: 298. Blum B.: 10. Boulez, P.: 298. Brown, W.: 298. C Cage, J.: 298. Catena, O.: 231. Claparède, E.: 94. Curwern J.: 226-227. Colwell: 63-293. Compagnon, Thomet: 94-95-96-97-103-106. Cortot, A.: 136. CH Chapuis, J.: 190. Chevais: 174. D Debussy, C. A.: 298. Domonkos, L.: 231. Duncan, R.: 192. F Flournoy: 94. Forrai, K.: 326.

348

Froebel: 249. G Gagnebin, H.: 205. Galin-Chevé: 237. Gardner, H.: 15. Glover, A.: 226. Graetzer y Yepes A.: 114-118-120-121-129. Guido  D’  Arezzo:  226. Guilford, J. P.: 15. H Herz, O: 163-167-176. Honegger: 136. Hundoegger, A.: 227. I Ives, Ch.: 298. J Jaques-Dalcroze: 3-4-7-9-16-17-56-57-59-67-87 a 110-116-163-193-205-221-225-226-257-311 a 344. Jung, C.: 196. K Kendall J.: 249-251. Klinger. K.: 246-247. Ko Ando: 246. Kodaly: 11-16-17-56-58-59-67-215 a 242-311 a 344. Koechlin: 136. Kokas, C.: 224-225. Kraus, E. y Twittenhoff, W.: 115-124. L

349

Lennaerds, J.: 163 a 175. Levidis, D.: 136. M Martenot: 3-6-7-9-16-17-56-58-60-67-133 a 158-311 a 344. Martin, F.: 91. Mc Luhan, M.: 268. Mellers, W.: 299. Messiaen, O.: 298. Milhaud, D.: 136. Mocquerau: 162. Montessori, M.: 141. Mozart, W.: 146-259. Murray Schafer: 15-16-17-56-58-67-265 a 287-311 a 344. O Orff: 3-6-7-9-11-16-17-56-58-59-67-111 a 130-311 a 344. P Palma, Athos: 4. Panofsky, W.: 120. Paynter: 15-16-17-56-58-67-289 a 309-311 a 344. Pendereki: 298. Peris, J.: 129. Pestalozzi: 119-120-128-225-249. Piaget, J.: 193. Pound, E.: 268. R Read, H.: 295. Rogers, K.: 15. Rousseau, J. J.: 171-203-243-249.

350

S Salaman, W.: 293. Satie, E.: 298. Scarlatti, D.: 144. Schaeffer P.: 59-147. Schilds, T.: 162. Schönberg, A.: 298. Schubert, F.: 146. Stockhausen: 298. Stokowsky, L.: 136. Stravinsky, I.: 298. Stubley, E.: 62-63-64. Suzuki: 12-16-17-56-58-61-67-243 a 264-311 a 344. Szonyi, E.: 223 a 242. T Tolstoi, L.: 243-249. Torrance, P.: 15. V Vivaldi, A.: 249. W Wagner, R.: 200. Ward: 3-7-9-16-17-56-58-59-67-159 a 186-311 a 344. Webern, A.: 298. Willems: 6-7-9-16-17-56-58-60-67-187 a 214-311 a 344.

351

INDICE 1. Introducción Un poco de historia, 1 El nacimiento de una investigación, 5 Primer modelo paramétrico, 13

19. Desarrollo I Educación Musical hoy, 19 I.1 Objetivos de la Educación Musical, 22 I.2 Contenidos y actividades, 24 Eje trifásico - Lenguaje musical, 34 I.3 La educación musical hoy en la República Argentina, 55 II Los métodos, 56 II.1 Una aproximación histórico estética, 55 II.2 Otra aproximación según actividad dominante, 62 Cuadro comparativo por actividades, 67 III.1 Modelo paramétrico analítico, 69 III.2 Análisis de cada parámetro del diseño, 73 Parámetro I, 73 Parámetro II, 74 Parámetro III, 77 Parámetro IV, 79 Parámetro V, 80 Parámetro VI, 82 Parámetro VII, 83 Parámetro VIII, 84 III.3 Los métodos a través del Modelo Paramétrico, 86 III.3.1 Emilio Jaques-Dalcroze, 87 Parámetro I, 90 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 93 Parámetro II, 94 Parámetro III, 95 Parámetro IV, 98 Parámetro V, 101 Parámetro VI, 102 Parámetro VII, 104 Parámetro VIII, 105 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 110 III.3.2 Carl Orff, 111 Parámetro I, 114 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 116 Parámetro II, 117 Parámetro III, 121 Parámetro IV, 123 Parámetro V, 125

352

Parámetro VI, 126 Parámetro VII, 127 Parámetro VIII, 128 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 130 III.3.3 Maurice Martenot, 133 Parámetro I, 136 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 138 Parámetro II, 139 Parámetro III, 144 Parámetro IV, 145 Parámetro V, 147 Parámetro VI, 149 Parámetro VII, 151 Parámetro VIII, 152 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 156 III.3.4 Justine Ward, 159 Parámetro I, 162 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 164 Parámetro II, 165 Parámetro III, 167 Parámetro IV, 169 Parámetro V, 170 Parámetro VI, 175 Parámetro VII, 178 Parámetro VIII, 180 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 185 III.3.5 Edgard Willems, 187 Parámetro I, 190 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 194 Parámetro II, 196 Parámetro III, 200 Parámetro IV, 201 Parámetro V, 205 Parámetro VI, 209 Parámetro VII, 210 Parámetro VIII, 211 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 212 III.3.6 Zoltan Kodaly, 215 Parámetro I, 218 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 220 Parámetro II, 221 Parámetro III, 228 Parámetro IV, 230 Parámetro V, 232 Parámetro VI, 235 Parámetro VII, 237 Parámetro VIII, 239 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 242 III.3.7 Shinichi Suzuki, 243

353

Parámetro I, 246 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 247 Parámetro II, 248 Parámetro III, 251 Parámetro IV, 252 Parámetro V, 255 Parámetro VI, 256 Parámetro VII, 259 Parámetro VIII, 260 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 263 III.3.8 R. Murray Schafer, 265 Parámetro I, 268 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 270 Parámetro II, 271 Parámetro III, 274 Parámetro IV, 276 Parámetro V, 278 Parámetro VI, 279 Parámetro VII, 280 Parámetro VIII, 282 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 287 III.3.9 John Paynter, 289 Parámetro I, 292 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 294 Parámetro II, 295 Parámetro III, 297 Parámetro IV, 299 Parámetro V, 300 Parámetro VI, 301 Parámetro VII, 304 Parámetro VIII, 305 Obras sobre el autor consultadas por la autora, 309 IV Comparaciones metodológicas, 311 IV.1 Apostillas a cada parámetro: los nueve métodos en una nueva perspectiva, 311 Modelo Paramétrico, 312-319 Parámetro I, 320 Colorario práctico para el parámetro I, 320 Parámetro II, 322 Colorario práctico para el parámetro II, 324 Parámetro III, 324 Colorario práctico para el parámetro III, 325 Parámetro IV, 326 Colorario práctico para el parámetro IV, 327 Parámetro V, 327 Colorario práctico para el parámetro V, 328 Parámetro VI, 329 Colorario práctico para el parámetro VI, 330 Parámetro VII, 330 Colorario práctico para el parámetro VII, 331

354

Parámetro VIII, 331 Colorario práctico para el parámetro VIII, 332 Coclusión acerca de estas apostillas, 332 IV.2 El gráfico como recurso para la comparación, 335 Gráfico I, 336 Gráfico II, 338 Gráfico III, 340 Gráfico IV, 341 Gráfico V, 342 III Conclusión, 345

359. En síntesis Bibliografías e indices, 361 I Bibliografía por orden alfabtico -Nombre de los libros-, 363 II Bibliografía por método -Orden de alfabetico de cada creador-, 375 III Bibliografía de referencias y consultas, 385 IV Indice de nombres, 387

355