Francine Best

perspectivas

revista trimestral de educación

Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Redactor-jefe adjunto: Leslie J. Limage

Perspectivas se publica también en las siguientes lenguas: Inglés:

prospects quarterly review of education (ISSN 0033-1538), Unesco Francés:

perspectives revue trimestrielle de l'éducation (ISSN 0304-3045), Unesco Árabe:

•I.I.¿J-..,, (ISSN 0254-119 X ) , Unesco Ruso:

nepcneKTMBbi Bonpocu o6pa30BaHMn (ISSN 0207-8953), M o s c ú Chino:

(ISSN 0254-8682), Beijing

Precio y tarifas de suscripción: U n año: 100 francos franceses N ú m e r o suelto: 30 francos franceses Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su pais, quien le indicará los precios en moneda nacional

perspectivas

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Vol. X y H I , a.» 2, 1988 (66)

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Jalones

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T. I

POSICIONES/CONTROVERSIAS R,$I¿ Los avatares de la palabra "pedagogía" Francine Best

163

La educación comparada: hacia una teoría fundamental Carlos E . Olivera

173

CUADERNO La enseñanza a distancia (II): del proyecto a las realizaciones Indonesia: la Universitas Terbuka

Setijadi

195

Zambia: el programa de preparación por correspondencia para los diplomas universitarios Richard M . C. Siaciwena

205

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedagógica Eugenia Potulicka

215

China: el sistema de enseñanza superior a distancia Zhao Yuhui

225

Francia: el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia Dominique Lecourt

239

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

249

Walid Kamhawi

U n año en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta británica Nazira Ismail

259

TENDENCIAS Y CASOS La dimensión internacional de las revistas especializadas Philip G. Altbach La escuela-laboratorio de formación precoz de docentes en la U R S S Julia N . Yunkova y Leonid I. Rubinski

273 283

Revista de publicaciones Perfiles de educadores: Alexander Sutherland Neill (1883-1973) Jean-François Saffange

295

Reseñas

302

C. Birzéa, N . V. Varghese

I S S N 0304-3053

Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,

perspectivas Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia.

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco. Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentación de los datos que en ellafiguranno implican, de la parte de la Secretaria de la Unesco, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites. © Unesco 1988 Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando esté reservado el derecho de reproducción o de traducción) siempre que se indique el autor y la fuente. Todos los documentos y publicaciones de la Unesco ya agotados se encuentran disponibles en microfichas al precio de 15 francos franceses lafichade 96 páginas. Rogamos transmitan el encargo al mismo tiempo que el pago a la Editorial de la Unesco, Servicio de Ventas de Revistas ( U P P / V ) , 1 rue Miollis, 75015 París.

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, Place de Fontenoy, 75700 París. Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e .

Jalones ¿Crisis de identidad o examen de conciencia? Los dos artículos con los que se abre este número expresan, cada cual a su manera, un cierto malestar con respecto a lo que se ha dado en llamar "ciencias de la educación"'. Francine Best emprende una encuesta diacrónica sobre las tergiversaciones sucesivas del término y del concepto de "pedagogía" y de "investigación pedagógica" y sobre su posterior marginalización, a su parecer no justificada, por la "investigación educativa". Carlos E . Olivera va más allá. Invocando a Jean Piaget, al igual que Francine Best, estima que, "para los especialistas en ciencias sociales la ciencia de la educación no existe" y que en particular la educación comparada, hoy en día, dista aún mucho de constituir una verdadera ciencia, comenzando por su definición, naturaleza y delimitación de su campo de actividad. Cuando se piensa en las decenas de congresos y conferencias que a ella se dedican y en los centenares de comunicaciones que bajo su apelación se presentan, es algo que alimenta la reflexión... y la controversia. ¿Simple querella verbal? ¿Interés histórico secundario? ¿Crisis de identidad o examen de conciencia? En cualquier caso, ambos estudios están inspirados por un gran afán epistemológico, de clarificación de conceptos y de denominaciones correctas. Pocas veces, a nuestro juicio, se han planteado cuestionamientos tan radicales en tan pocas páginas. Si provocan réplicas de la misma calidad, Perspectivas está dispuesta a examinarlas y a publicarlas. En los debates de actualidad de este tipo —que comprometen el porvenir mismo de la investigación educativa— hay un cometido particular que incumbe a las revistas especializadas de audiencia internacional, por su reducida periodicidad y su accesibilidad inmediata. Acerca del número, la índole, el impacto —y las dificultades— de esas revistas, se leerá con interés el artículo de Philip G. Altbach, que sintetiza dos jornadas de debates que se celebraron en Río de Janeiro en el marco del Congreso Mundial de Educación Comparada (6-IO de julio de 1987), y que reunieron a una veintena de redactores-jefe de revistas especializadas, procedentes de todas las regiones del mundo. La necesidad, la multiplicación y la publicación de tales revistas en un mayor número de lenguas ya no escapan a nadie.

Perspectivas, vol. XVIII, n.° 2, 1988

Jalones

L a enseñanza a distancia: de la teoría a la práctica En el número precedente se analizaban los temas teóricos básicos de todo sistema de enseñanza a distancia. ¿Qué ocurre en la práctica? El "Cuaderno" complementario que aquí figura muestra que, si bien el sistema se comprende, se acepta e incluso en ciertos lugares está institucionalizado, su aplicación práctica no deja de acarrear problemas que reconocen y analizan aquí nuestros autores con una notable unanimidad en la autocrítica y en la evaluación. Sin lugar a dudas, ya sean brillantes o modestos los resultados, el análisis de dichas dificultades tiene un interés directo, no sólo para las instituciones que ya han alcanzado su pleno rendimiento, sino sobre todo para los países que anhelan organizar una enseñanza de ese tipo, pero que aún tienen dudas. Al anunciar esta segunda serie de artículos, Anthony Kaye precisaba en el número precedente la calidad de los autores: un planificador, un vicerrector, un decano, un creador de programas y un estudiante. Con un enfoque distinto, se podría decir que en el presente número se examina la concepción y la práctica de la enseñanza a distancia en tres países en desarrollo (China, Indonesia, Zambia), dos países desarrollados —o tres, si se tiene en cuenta el testimonio de Nazira Ismail sobre su experiencia en la Universidad Abierta británica— (Francia, Polonia, Reino Unido), y se presenta un proyecto destinado a cubrir un cierto número de países árabes. Es decir, que el muestreo geográfico es bastante amplio y representativo. No obstante, quedaba pendiente un problema: ¿en qué orden presentar al lector estas siete contribuciones? ¿Por origen geográfico? ¿Por orden de antigüedad de las instituciones? ¿Por analogía y correspondencia temáticas con los artículos aparecidos en el número precedente? Sin pretender en absoluto establecer jerarquías, hemos optado por un procedimiento en cierto modo didáctico. En efecto, una característica común a la mayoría de los estudios aquí reunidos es, como ya se ha dicho, el análisis de las dificultades surgidas en la puesta en práctica de las experiencias descritas. Por ello, las hemos presentado según el orden decreciente de las dificultades, en número y en complejidad, ya sean éstas de índole conceptual, organizativo o logístico. Hemos terminado, por una parte, con el proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods, que aún no es operacional, y con respecto al cual es de esperar que los promotores tendrán en cuenta las lecciones que se desprenden de las experiencias que lo preceden; por otra parte, con el testimonio de un usuario tipo, "el estudiante", demasiado ausente o postergado en la literatura relativa a ese tipo de innovaciones, pero cuya aportación vivida es esencial para cualquier responsable que tenga el afán de poseer una visión global del sistema y que pretenda mejorarlo.

Jalones

En los precedentes "Jalones" hablábamos de "revolución tranquila" refiriéndonos a la aparición y consolidación de la enseñanza a distancia al margen de la enseñanza de tipo tradicional. Al cotejar los textos teóricos del número 6$ con las experiencias y proyectos de éste, se desprende que este tipo de enseñanza, si bien ha logrado brillantes éxitos en todo el mundo, tanto en la concepción como en la aplicación, ha de recorrer aún un largo camino para adquirir definitivamente sus cartas de nobleza. Sin embargo, una cosa es segura a través del conjunto de estudios: que el costo-beneficio y el costo-eficacia de este sistema hacen de él una alternativa seria en todo contexto económico y educativo. Valga como prueba —y como invitación— esta declaración del Ministro de Educación de China, citada muy oportunamente por Zhao Yuhui: La experiencia ha demostrado que, en un país como China, con un extenso territorio, una población muy numerosa y un grado de desarrollo cultural, científico y técnico relativamente insuficientes, es posible utilizar medios de difusión como la radio y la televisión para llevar a cabo una labor de enseñanza a distancia que permita mejorar el nivel cultural y científico general del conjunto de la población, con menos personal y menos recursos materiales. Lo que vale para China, ¿no podría valer para los países que no han instituido aún ese tipo de enseñanza, cualesquiera que sean su extensión, necesidades y obstáculos? Trataremos a menudo estas cuestiones en la revista.

Z. M.

POSICIONES

CONTROVERSIAS

Los avatares de la palabra "pedagogía" Francine Best

" L a pedagogía es (...) la ciencia y el arte de la educación. Pero c o m o es necesario elegir, ya que en nuestra lengua se reprueba la utilización de una misma palabra para designar simultáneamente u n arte y la ciencia correspondiente, no vacilaré en definir la pedagogía sencillamente: la ciencia de la educación. ¿Por qué ciencia antes que arte? Porque (...) la sustancia de la pedagogía no reside en los métodos que emplea, sino m á s bien en las razones teóricas mediante las cuales encuentra esos métodos, los juzga y los coordina." Desde la publicación de esta definición de Henri Marion en el célebre Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson (1887), las palabras y los conceptos que constituyen el ámbito de la pedagogía o de las ciencias de la educación (¿se trata realmente de dos cosas distintas?) han cambiado de significado. Si se consultan los términos de "pedagogía" o "educación" en las enciclopedias, los diccionarios y los vocabularios, no se altera en absoluto la impresión de confusión y ambigüedad que suscita la utilización del término "pedagogía". Por lo demás, en los últimos años (1980-1988) esta palabra ha sido con frecuencia desvalorizada, desviada de su sentido inicial, y aun criticada. ¿Acaso la pedagogía se opone al saber? ¿Existirán por u n lado los conocimientos que deben transmitirse, y por otro las modalidades de esa transmisión a los niños, a los adolescentes, a los jóvenes adultos? ¿Es el pedagogo el esclavo que encamina a los niños hacia el preceptor y el conocimiento, o bien el ser h u m a n o adulto que reflexiona sobre la condición de la infancia y el saber de la humanidad, y "conduce" al niño hacia el saber y la ciudadanía adulta? E n Francia —aunque este debate atañe a toda Europa— el propio término "pedagogía" ha cobrado valor de símbolo, por no decir de chivo expiatorio, de la

Francine Best (Francia). Formaciónfilosófica.Hasta enero de 1988, directora del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica. Anteriormente fue directora de las Escuelas Normales de la Mancha y luego de Calvados, y profesora defilosofíay ciencias de la educación en la Universidad de Caen. Autora, entre otras obras, de Pour u n e pédagogie de l'éveil, L'adolescent dans la vie scolaire y de capítulos del Traité des sciences pédagogiques y del Dictionnaire mondial de l'éducation.

Perspectivas, vol. XVIIIj n.° 2, 1988

Francine Best

controversia que opone a los partidarios de la misión exclusiva de la escuela que sólo debe transmitir los conocimientos, y los defensores de la misión educativa de la escuela que abarca la primera función (instruir) pero asume además las condiciones en que se adquiere el saber, los aspectos cívicos, sociales y morales de la educación.1 E n resumen, es preciso trazar la historia reciente del término "pedagogía" para superar u n debate estéril, consolidar los esfuerzos de quienes reflexionan acerca de los problemas educativos para construir u n c a m p o científico, el de la investigación pedagógica. L a historia de la "pedagogía" c o m o reflexión teórica sobre la educación y la instrucción está m u y vinculada a la historia de los institutos de formación del personal docente y, en especial en Francia, a la de las escuelas normales de magisterio. Y a en 1883 se enseñaba allí la pedagogía. N o obstante, m u y pronto, los profesores de la escuela normal, es decir, quienes formaban a los maestros, sienten la necesidad de diferenciar una "pedagogía general", que es una serie ordenada de reflexiones de índolefilosóficaen que se presentan "doctrinas pedagógicas" refiriéndose sucesivamente a Platón, Montaigne, Rousseau, Montessori, Fernere, Decroly, D e w e y , etc., y una "pedagogía especial", o "práctica", apta para ayudar a los futuros maestros a enseñar una determinada disciplina escolar. Así, se habla de "pedagogía del cálculo", "pedagogía de la lectura", "pedagogía de las ciencias", unas y otras fundadas en la famosa "leçon de choses". Simultáneamente se crean en unas pocas universidades cátedras de "ciencias de la educación" que estarán a cargo defilósofoso de sociólogos famosos 2 c o m o Durkheim. Se produce entonces la escisión: a la nobleza universitaria le incumbe la ciencia de la educación; el aspecto práctico (y sin embargo teórico) —a saber, la pedagogía— se encomienda a las escuelas normales de magisterio. T a m b i é n al m i s m o tiempo, la psicología del niño se convierte en una ciencia h u m a n a de pleno derecho. L a "psicología genética" de Piaget y Wallon obtiene, sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial, el reconocimiento de los pedagogos. ¡Lo científico es la psicología! ¿Por qué, entonces, no recurrir a esta ciencia incipiente para fundar, de manera racional y científica, la pedagogía? D e esta solución ilusoria, en que se confunden los fines de la educación, el conocimiento del sujeto que ha de educarse y el dominio de los medios de la enseñanza, nacerá el término, mal constituido y confuso, "psicopedagogía". L a pedagogía padece aquí una primera transformación: queda reducida a la consecuencia "práctica" o "aplicada" de una ciencia ajena: la psicología. Por esta razón, el término "pedagogía" pasa gradualmente a designar la práctica de los maestros de la escuela primaria, que se denominan (sin connotación peyorativa hasta los años sesenta) "pedagogos". E n efecto, se trata de hablar de la

Los avatares de la palabra "pedagogía"

acción de educar y enseñar m á s que de teorizar acerca de esta acción o de reflexionar sobre sus fundamentos. Sin embargo, el propio Piaget advierte: "Pero es preciso que nos entendamos. L a pedagogía moderna no proviene en absoluto de la psicología infantil c o m o ocurre con los progresos de la técnica industrial, logrados paso a paso gracias a los descubrimientos de las ciencias exactas..." "(Los nuevos métodos de la educación) no han sido obra de u n ser aislado que, por deducción, ha extraído una teoría psicopedagógica de alguna investigación especial..."3 También Wallon distingue su obra de política (de la educación) y sus investigaciones de psicólogo, aun cuando la primera pueda recurrir, para la orientación escolar y profesional de los alumnos, a los instrumentos de conocimiento de los niños que puede proponer la psicología.4 E n los años cincuenta y sesenta se crean en las universidades laboratorios o cátedras de "psicopedagogía". N o obstante, en esos mismos años, se alzan voces defilósofos5que declaran que, en realidad, ese término de "psicopedagogía" está mal constituido y mal fundamentado; que la reflexión sobre los fines y los principios de la educación no puede basarse en los resultados de una psicología, por científica que sea; que la psicología no puede ser ni una " n o r m a " para la acción de los maestros, ni una explicación suficiente de los fenómenos educativos. Gaston Mialaret, que había dirigido con Maurice Debesse u n Traité des sciences pédagogiques (1971) y que deseaba sustraer la pedagogía de su situación ambigua y no científica, toma el término "ciencias de la educación" de Suiza, donde funcionaba en la Universidad de Ginebra una cátedra así denominada. Desde luego, este préstamo esclarece la cuestión de la condición científica y convierte a la educación en u n objeto de conocimiento, pero el plural adoptado es m u y significativo: las ciencias de la educación no son sino una parte de las ciencias sociales que ya tenían cierto renombre universitario. Se trata de la psicología de la educación, la sociología de la educación, la historia de la educación. Esta nueva fórmula nos aleja de la ecuación adoptada por Mario y Buisson: " L a pedagogía (...) es la ciencia de la educación." A d e m á s , presenta la desventaja de dar u n tono m a r ginal al término pedagogía, vinculado a la tradición europea, de vaciarlo de casi todo su contenido original y, por así decir, de parcelar el saber relativo a la educación. Sin duda, desde el punto de vista de su condición, es evidente la ventaja que representa para las "ciencias de la educación" el hecho de incorporarse a disciplinas científicas consolidadas, de delimitar los campos y los métodos. Dentro de la misma corriente, la psicología del desarrollo, la psicología cognoscitiva, la sociología de la educación, la historia de la educación, la psicosociología de la educación, se convertirán en ámbitos científicos

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autónomos y se vincularán a las ciencias humanas y sociales antes que a u n campo específico que sería el de las "ciencias de la educación". A d e m á s , cada uno de estos campos se autonomiza para lograr el reconocimiento de su condición científica. L a investigación pedagógica, a pesar de la denominación de los institutos europeos que la realizan, se transforma en "investigación en materia de educación" a semejanza (y tal vez c o m o traducción) de la expresión "educational research". Esta operación involuntaria de marginalización del término y del concepto de pedagogía tiende simultáneamente, en los años setenta, a convertirse en sinónimo de psicosociología, y aun de "dinámica" de grupos restringidos. U n a evolución importante reside en que la pedagogía no directiva, que se inspira en esa corriente psicosociológica de origen norteamericano (Rogers)6 se presenta y se considera a sí misma c o m o la totalidad de la pedagogía. Se erige c o m o doctrina lo que no es sino una tesis pedagógica: la de la no-directividad. Ante esta situación y estos conceptos, losfilósofos7de los institutos pedagógicos de Francia procuran esclarecer, distinguir, clasificar. Al no desear que se abandone una reflexión racional y sistemática sobre la educación, la infancia y su significado, la transmisión y apropiación del saber, crean lafilosofíade la educación. L a psicología, sea "genética" o "cognoscitiva", se diferencia de ella c o m o corpus científico y c a m p o de investigación independiente; también queda aparte la sociología de la educación, pero en menor grado, debido a la solidez del vínculo histórico que une a la sociología, lafilosofíay la pedagogía. N o hay que minimizar la repercusión de la confusión entre una tesis pedagógica (la no-directividad) y la pedagogía considerada en su totalidad, ya que precisamente es esta confusión la que da u n nuevo impulso al debate sobre la escuela y el saber en 1984; el deseo de "suprimir" definitivamente la pedogagía, en nombre del saber, confundiéndola deliberadamente con la no-directividad, se torna virulento y pesa sobre la investigación pedagógica. ¿Debate propio de Francia, donde la cuestión de los conocimientos intelectuales siempre ha suscitado u n justificado interés? Quizá, pero encubre u n riesgo importante: de ciencia de la educación, la pedagogía pasaría a ser simple intuición, afecto, agrupación de relaciones interpersonales, peligro de oscurantismo, cuando era todo lo contrario, y anhelaba serlo. ¿Era ésta la última peripecia del término y del concepto de pedagogía? E n absoluto. Ante las confusiones y las ambigüedades de los años 1969-1980 que h e m o s descrito brevemente, los investigadores designan al estudio de la relación de los alumnos y profesores con los distintos conocimientos constituidos en disciplinas escolares con u n

Los avatares de la palabra "pedagogía"

nuevo término, didáctica, tomado del vocabulario alemán de la educación. Este término se aplica al conocimiento de la relación entre los contenidos enseñados, los alumnos y el personal docente. Progresivamente, una vez m á s , el plural (didácticas) ocupa el lugar del singular para señalar claramente que el contenido específico de cada disciplina es tan importante c o m o la manera de presentar tal o cual conocimiento. ¿ Q u é se entiende por la didáctica de una disciplina? Se trata del estudio de la transmisión de conocimientos (teóricos y prácticos) que forman una totalidad coherente y construida.8 Sin embargo, el término "transmisión" no es adecuado, a menos que, con justa razón, se lo considere c o m o u n objetivo general de las didácticas, ya que deja excesivamente de lado el sujeto cognoscitivo y activo. Ahora bien, toda didáctica se funda en el tríptico: psicología cognoscitiva; epistemología de la disciplina considerada; contenidos de la enseñanza. El tríptico básico y, sobre todo, la utilización de la psicología cognoscitiva demuestran que el objetivo de la educación escolar es lograr que el niño se adueñe de los conocimientos al construir su saber. E n el marco de la didáctica, la psicología cognoscitiva revela los procesos al sujeto que aprende. 9 E n resumen, las didácticas sustituyen, con u n carácter científico m u c h o m á s marcado, a las "pedagogías especiales" de antaño. El conocimiento de los procesos de aprendizaje y de enseñanza resulta beneficiado y, por consiguiente, no hay que lamentar esta sustitución. Pero es innegable que la pedagogía se desprende, una vez m á s , de uno de sus componentes que es el conocimiento práctico, y la práctica m i s m a de los procesos de enseñanza de los conocimientos. Así, por una parte, la pedagogía general se ha convertido en filosofía de la educación, o bien en sociología de la educación, o bien en psicología social de la educación; por la otra, las pedagogías especiales se han transformado en las didácticas. A d e m á s , la sociología de la educación, la historia de la educación, la psicología cognoscitiva, se han constituido en campos científicos casi autónomos. Estos diferentes ámbitos, a los que cabe añadir la psicosociología, funcionan bajo el rótulo "ciencias de la educación". Pero, en este encadenamiento de recortes (sin duda justificados epistemológicamente) de la reflexión sobre la educación y los conocimientos requeridos al respecto, ¿qué ha ocurrido con el término pedagogía? ¿Se ha perdido, es inútil? D e ningún m o d o , pues sigue existiendo la necesidad de contar con u n término genérico que designe el conjunto constituido por los campos científicos antes enumerados; de u n saber globalizador capaz de esclarecer y mejorar las decisiones y las acciones que exige la educación, pues no es posible estudiar los fenómenos de la educación al margen de las situaciones educativas, en especial las escolares, m u y concretas. E n nuestra opinión, este dominio de lo real de la clase y de

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la escuela, m u y específico, es lo que debe designarse con la palabra pedagogía. L a investigación pedagógica proporciona y renueva el impulso y el porvenir de la pedagogía. E n efecto, aunque es verdad que ésta, cuando sólo es u n conjunto difuso de ideas, de acciones m á s o menos "espontáneas", aun generosas, ya no puede ser reconocida científicamente, sigue siendo útil, o incluso necesaria en la medida en que, en su propia intencionalidad, engendra investigaciones. A u n cuando estas últimas recurran (lo que es inevitable) a los métodos de las ciencias sociales adecuadas a cada objeto (psicología, sociología, historia, didácticas), n o pueden fusionarse completamente con esas ciencias: sus objetos de estudio son demasiado complejos. E n este contexto puede hablarse, entonces, de pluri o de interdisciplinariedad. Por ejemplo, no se pueden estudiar los cambios que suscita la presencia de una microcomputadora en una clase de la escuela elemental sin incluir: el estudio de las interacciones niños-objeto técnico; el de las interacciones entre niños (psicología social); el de los procesos m e n tales que se revelan (psicología cognoscitiva); el de la relación entre el contenido presentado en u n programa informático y la forma en que lo utilizan el profesor y el alumno (didáctica); el de la imagen que tienen de este objeto técnico la sociedad en general y la sociedad escolar (sociología); el del conocimiento de la evolución tecnológica (historia del tiempo presente). Esta complejidad que el investigador aborda con instrumentos propios de las ciencias sociales plantea inevitablemente la cuestión del progreso y del "qué hacer": ¿hay que multiplicar las microcomputadoras? Si la respuesta es afirmativa, ¿cómo? ¿ N o podría ser la pedagogía precisamente la respuesta a estas dos últimas preguntas, basada en los estudios descriptivos y explicativos anteriores, derivada de investigaciones multiformes pero sintetizadas en u n nuevo saber? Se puede hablar de investigación pedagógica cuando su trabajo conduce, por una parte, a una síntesis relacionada con problemas debidamente analizados y transformados en problemas de investigación y, por la otra, cuando sus resultados pueden arrojar luz sobre la acción de los decisores, de los profesores y de los diversos responsables de u n sistema de educación, en todos sus niveles. Así, sintética y concluyeme, se presenta la investigación pedagógica en su especificidad. T a m b i é n podría decirse que reagrupa en u n término genérico las investigaciones sobre la educación, en educación y para la educación. Las investigaciones sobre la educación son los estudios de conjuntos sistémicos que constituyen u n sistema escolar, u n establecimiento escolar, una región, distrito o zona de educación prioritaria, así c o m o el conocimiento de los alumnos, de su edad, de su entorno social y

Los avatares de la palabra "pedagogía"

cultural, de sus resultados escolares, de sus condiciones de vida y de aprendizaje. Estos conocimientos son indispensables para comprender y actuar. E n cuanto a las investigaciones en educación, una de las características m á s importantes de la investigación pedagógica consiste en que se realiza en gran parte por medio de experimentaciones en las clases, las escuelas, los colegios y los liceos. El Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas (Francia) tiene una prolongada experiencia de u n trabajo de investigación riguroso y científico, en estrecha colaboración con profesores que en cierto m o d o se convierten en investigadores que respetan las exigencias de "cientificidad". D e ningún m o d o se trata de una investigación "aplicada", es decir, que ensaya tesis surgidas en el cerebro de algún investigador con el fin de ponerlas en práctica. Tanto las hipótesis de investigación c o m o la pertinencia de las acciones pedagógicas emprendidas se forjan, se enuncian y se verifican en equipo, en colaboración con los profesores involucrados en una investigación. E n particular, tratándose de cuestiones de didáctica, ningún investigador serio puede trabajar si no es en colaboración con u n o o varios profesores. El término "en" educación cobra todo su sentido cuando se refiere a este tipo de práctica de investigación que tiene indiscutibles efectos positivos sobre la acción y la formación de los profesores. Así, ¿ c ó m o designar este efecto particular y esta especificidad de la investigación, sino con el calificativo de "pedagógico"? A d e m á s , la constitución de las didácticas en u n c a m p o científico autónomo y la de las ciencias de la educación en otro distinto exigen que se recurra a u n término y a u n concepto integradores. L a palabra "pedagogía" existe; también existe, de manera m á s definida, la expresión "investigación pedagógica". Estos términos podrían ser prácticos para designar, de m o d o sintético, el conjunto de las investigaciones pedagógicas, ya se refieran a la didáctica, a las ciencias sociales que tienen por objeto la educación, a las estadísticas, a las ciencias o a lafilosofíade la educación. E n Francia, la investigación pedagógica abarca tanto las didácticas c o m o las ciencias de la educación vinculadas a las ciencias sociales. Esto se debe, en parte, a que el Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas es u n polo donde convergen las investigaciones universitarias de todas las regiones y, en parte, a que la institución realiza numerosas investigaciones en varios campos científicos. L a estructuración de u n instituto único en varios departamentos de investigación facilita el funcionamiento de las disciplinas científicas de "apoyo" a las investigaciones y permite su convergencia. E n una época en que se tiende a la descentralización, puede parecer una paradoja defender la idea de institutos nacionales de investigación pedagógica con funciones de apoyo y de punto de

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convergencia de las investigaciones universitarias en materia de educación. E n el plano europeo, observaremos que los términos pedagogía e investigación pedagógica todavía se utilizan, no sólo en los países donde se usa el francés c o m o Suiza y Bélgica, en los que se presta una constante atención a la pedagogía, sino también en la República Democrática Alemana, la República Federal de Alemania, Polonia, Italia y otros. Por lo demás, no se equivocan los traductores, por ejemplo en el Consejo de Europa o en la Unesco, al traducir la expresión inglesa consagrada: "educational research" por "investigación pedagógica". Pero ¿puede afirmarse que el problema de la validez del término y del concepto de "pedagogía" es únicamente una cuestión de traducción? Sí y no. Sí, porque atravesamos u n periodo transitorio en el cual los términos relativos a la educación tropiezan, se enderezan, se descomponen y recomponen; por lo tanto, la epistemología de la investigación pedagógica está aún por hacer. N o , porque el concepto de pedagogía tiene una auténtica especificidad: es efectivamente una ciencia social y h u m a n a , pero orientada hacia la acción. Europa tiene una valiosa tradición en materia de investigación pedagógica que nada tiene que envidiar a las investigaciones en "ciencias de la educación" del m u n d o anglosajón, tan numerosas y variadas, pero al m i s m o tiempo tan dispersas y fragmentadas. L a pedagogía constituye la originalidad de una nutrida corriente europea en la que directores de institutos de investigación e investigadores en pedagogía se reúnen, se prestan apoyo y dialogan. A d e m á s , la investigación pedagógica es u n importante vínculo entre las diversas partes de Europa; es verdaderamente u n término paneuropeo. Piaget lo c o m probó en 1969 10 y la existencia de instituciones lo confirman hoy en día; las academias de ciencias pedagógicas (de la República D e m o crática Alemana, Hungría y la Unión Soviética, por no citar sino tres ejemplos conocidos) son destacados centros de investigación; los institutos de investigaciones pedagógicas (como en Polonia o Checoslovaquia) desempeñan una importante función en los intercambios entre los sistemas de educación europeos, los investigadores y los profesores. E n los países donde existen departamentos universitarios de pedagogía o de didáctica, c o m o la República Federal de Alemania, se sabe lo importante que es la constitución de una red europea de institutos nacionales en los que puedan converger las diversas investigaciones. Finalmente, el término "pedagogía" remite a una preocupación presente a comienzos de siglo entre los responsables políticos de la educación y que desgraciadamente tiende a desaparecer en medio de las múltiples "reformas" que engendra la rapidez de las evoluciones

Los avatares de la palabra "pedagogía"

sociales y tecnológicas, y que es u n afán de gestión pedagógica de los sistemas escolares y de educación. U n a auténtica política de educación no puede descuidar los problemas propios de la pedagogía, entre ellos el " c ó m o " de la transmisión del saber, la democracia en la escuela, la vida escolar, las condiciones humanas de los aprendizajes, la condición de los niños-alumnos, etc. L a utilización de la investigación pedagógica debería convertirse en la regla de oro de los decisores; en lugar de practicar una política pendular, sometiendo a los sistemas escolares a sucesivas reformas de los contenidos o de las estructuras (por ejemplo, la escuela media), cuyo principal efecto es desalentar a los profesores, los decisores deberían examinar detenidamente las diversas contribuciones, colmadas de enseñanzas, de la investigación pedagógica realizada en el conjunto de la región europea y en los distintos países. L a investigación pedagógica es fundamentalmente prospectiva; investigar, describir, explicar, prever, proyectar, hallar, es trabajar por la educación, para mejorar todo el sistema de educación. A nuestro entender, la fórmula "investigación pedagógica" tiene tanto o m á s valor que la de "investigación en educación". L a primera comprende tanto las ciencias de la educación en relación directa con las ciencias sociales y humanas (psicología, sociología, economía, psicosociología), c o m o la historia y lafilosofíade la educación y las didácticas. Conservar, con todo rigor epistemológico, el término y el concepto de pedagogía, equivale a dejar ampliamente abierta la posibilidad de investigaciones pluri o interdisciplinarias, de investigaciones específicas relativas, por ejemplo, a las nuevas tecnologías que se utilizarán en las escuelas o a cuestiones específicas de especial trascendencia social, c o m o la enseñanza técnica y profesional. Eso n o es todo. L a investigación pedagógica nos parece m á s globalizadora, m á s prospectiva y mejor adaptada afinesconcretos que la investigación en educación o "educational research". Por lo demás, c o m o ya h e m o s dicho, la orientación praxeológica de las investigaciones pedagógicas no menoscaba de ningún m o d o su carácter científico, siempre que las metodologías se elijan y se sigan rigurosamente. M á s que dilucidar determinados problemas educativos, la investigación pedagógica y la pedagogía procuran participar en u n movimiento social que mejore los sistemas de educación y haga progresar a los hombres y a las mujeres actores de la enseñanza y de la escuela para que niños y jóvenes puedan ser los artífices de su propio futuro. Esto significa que, pese a los avatares del término "pedagogía" a que nos h e m o s referido en este artículo, la pedagogía y la investigación pedagógica encierran todavía abundantes promesas. •

Francine Best

Notas i. V . Isambert Jamati explica de manera excelente los aspectos históricos y sociológicos de esta controversia en la Revue Française de Pédagogie, Institut National de Recheiche Pédagogique (INRP), n.° 73,1985, p. 57-63. 2. Véase la tesis de J. Gautherin. Articulo que se publicará en la Revue Française de Pédagogie (INRP). 3. J. Piaget, Psychologie et pédagogie, Paris, Editions Denoël, 1969, p. 211-213. 4. Hommage à Henri Wallon — N ú m e r o especial de Vers l'éducation nouvelle, publicación de los Centros de Capacitación en Métodos de Educación Activa. 5. J. Leif y F . Best en La formation des maîtres, Paris, Éditions Nathan, 1965, y en textos de 1978 en que se definen las funciones y las tareas de los profesores defilosofíaen los institutos pedagógicos. 6. Véase L . Brunelle, Qu'est-ce que la non-directivité?, Paris, Éditions Delagrave, 1973. 7. Los profesores de filosofía (como J. Hebrard, A . M . Charrier) que J. Leif y F . Best han inducido a constituir una enseñanzafilosóficasobre la educación son demasiado numerosos para ser íntegramente citados aquí. 8. Piaget habla de "didáctica de las matemáticas" en Psychologie et pédagogie, París, Éditions Denoël, 1969. 9. F . Best, Actas del coloquio sobre los problemas del alumno en la escuela elemental, Escuela Normal de Calvados, 22-23 de noviembre de 1985. 10. J. Piaget, Psychologie et pédagogie, París, Éditions Denoël.

La educación comparada: hacia una teoría fundamental Carlos E . Olivera

Hasta mediados de este siglo la educación comparada, c o m o campo de estudio digno de la investigación académica, fue objeto de u n amplio consenso teórico entre los que se dedicaban a ella. H o y en día las diferencias entre Kandel, Hans, Schneider, etc., nos parecen apenas perceptibles: alfiny al cabo, desde sus distintos puntos de vista, todos ellos trataban de substanciar la observación de Sadler, según la cual el contexto de la escuela —histórico, social, cultural— es más importante que lo que ocurre dentro de ella para la comprensión de los sistemas nacionales de educación. Sin embargo, paralelamente a este esfuerzo teórico, se iba acopiando y ordenando una masa de información fáctica, mediante informes, anuarios, enciclopedias, y la labor de la Oficina Internacional de Educación de Ginebra. E n los años de posguerra, cuando esta riqueza de información comenzó a ser analizada por una nueva generación de científicos sociales que profesaban teorías divergentes, aquel consenso prácticamente desapareció. H o y en día, c o m o no sea por el afán de compartir informaciones a través de las fronteras, es difícil determinar lo que tienen en c o m ú n todos los que afirman interesarse por la educación comparada. L a lista de las ponencias presentadas en los dos últimos Congresos Mundiales

Carlos E . Olivera (Argentina). Consultor de la Oficina de Planificación de la Enseñanza Superior y del Ministerio de Educación, Costa Rica. Ex vicerrector encargado de la planificación y ex decano de la Facultad de Filosofía y Literatura de la Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Experto de la Unesco en planificación de la educación. Consultor del Instituto Internacional para la Planificación de la Educación (IIEP). Presidente fundador del Instituto de Cibernética Social Aplicada a la Planificación (ICSAP), Costa Rica. Autor de varias obras sobre la planificación y administración de la educación así como sobre la educación comparada.

Perspectivas, vol. XVIII, n.° 2, 1988

Carlos E. Olivera

de Educación Comparada (París, 1984, y Río de Janeiro, 1987: m á s de 350 ponencias en total) es m u y reveladora a este respecto: Sólo una escasa proporción de las ponencias (19% en el Congreso de París, 26% en Río de Janeiro) pueden calificarse de auténticos estudios comparativos que versan sobre problemas educacionales que se plantean en el m u n d o entero, o sobre temas específicos que se han estudiado en dos o más países. Otras ponencias (entre u n 13 y u n 17% del total) versan sobre problemas teóricos, epistemológicos o metodológicos; E n cambio, casi la mitad de las ponencias (45% en el Congreso de Río de Janeiro) son estudios monográficos que se limitan a describir, y a veces a analizar, u n sistema, u n proceso histórico, una innovación o una situación nacional que tiene características particulares. E n estas ponencias, no sólo no hay ninguna tentativa de comparación, sino que ni siquiera se intenta sacar conclusiones, ni plantear por lo menos algunas hipótesis que podrían ser útiles en otros contextos; Por otra parte, en u n número significativo de ponencias (7% en el Congreso de Río de Janeiro) se proponen algunas reflexiones sobre la educación o se describen ciertas innovaciones de manera general, sin que haya referencia alguna a una situación concreta ("La enseñanza, la comunidad y las cooperativas escolares"; " U n programa informático para la enseñanza de las ciencias"; "Las computadoras y la igualdad"). Por último, en unas pocas ponencias no se trata para nada del tema de la educación ("Las computadoras c o m o medio de la expresión personal"; "Brasil, Egipto y la India: la crisis del desarrollo"). Cabe señalar que los organizadores de dichos congresos estimaron que no estaban en condiciones de rechazar ninguna de estas ponencias, puesto que no parece haber criteriosfiablesque permitan definir en qué consiste exactamente la educación comparada. Esta situación suele atribuirse a una crisis metodológica; pero el desglose de las ponencias que acabamos de hacer tiende a mostrar que no es ése el caso. L a confusión obedece a razones m u c h o m á s profundas y que se refieren a la definición misma del objeto que ha de estudiarse. U n a disciplina comparativa —que cabe distinguir del empleo de la comparación en una disciplina dada— es aquella que aplica u n enfoque comparativo, no a dos o más objetos, sino a dos o m á s conjuntos de conocimientos que se han elaborado de manera científica y que se refieren a objetos comparables; estos conjuntos deben haber sido previamente establecidos mediante la utilización de modelos teóricos similares. S u "materia prima", si se m e permite la expresión, son dichos conjuntos de conocimientos, es decir, las pautas de relaciones (que se expresan, en la medida de lo posible, en tér-

La educación comparada: hacia una teoría fundamental

minos matemáticos) entre los componentes similares que se han definido en cada uno de los objetos estudiados. E n el caso de la educación comparada, estos conjuntos de conocimientos se refieren a situaciones educacionales, llámense éstas sistemas, problemas o c o m o se quiera. Éstas son las situaciones que hay que estudiar científicamente antes de que se pueda "hacer" educación comparada. A m i juicio, la mayoría de las discusiones que se han entablado bajo la rúbrica de la educación comparada pertenecen en realidad al campo general de la ciencia de la educación: dichas discusiones se refieren en efecto no tanto a la manera en que pueden compararse situaciones educacionales distintas, sino m á s bien a la manera en que se debería estudiar cada una de las situaciones que cabe comparar. Así, la confusión no surge al nivel de la educación comparada, sino en el campo de la propia "ciencia de la educación". Ésa es la razón por la cual trataré de demostrar en este artículo que se requiere al menos u n consenso básico sobre: a) cuál sea el alcance de "la educación" c o m o campo de estudio, y b) cuáles sean la naturaleza y la estructura científicas del "conocimiento sobre la educación", antes de intentar c) aclarar el lugar y el alcance de la educación comparada en esa área del conocimiento. Respecto de estos tres puntos plantearé posiciones definidas, que puedan eventualmente servir de base para ulteriores discusiones encaminadas al logro de dicho consenso.

L a "educación" c o m o c a m p o d e estudio

N o vamos a repetir aquí las viejas disquisiciones acerca de las innumerables definiciones que pueden darse de la "educación". L a educación c o m o realidad objetiva, c o m o conjunto de actividades observables que puede estudiarse de manera científica, se define en general c o m o u n proceso social específico (más bien, c o m o una pluralidad en extremo compleja de procesos) que tiene lugar principalmente en el marco de u n subsistema social igualmente específico que, a pesar de ser también m u y complejo, puede identificarse m á s fácilmente. Desgraciadamente, en las ciencias sociales no se explicita las m á s de las veces lo que se entiende por "sistema". El término m i s m o tiende a evocar el concepto central de la teoría general de sistemas, pero casi siempre se lo emplea en el sentido tradicional, es decir, como u n todo hecho de partes y de relaciones entre las partes. Sin embargo, la índole sistémica de la educación en el m u n d o actual no se ajusta a dicha definición: si se aplica tal cual, "se acaba definiendo la red de educación formal de u n país esencialmente a partir del

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control administrativo que ejerce el gobierno y de la coordinación de las partes (subsistemas) en un todo" (Schriewer y Harney, 1987). E n cambio, a u n nivel de análisis más profundo, lo que debe explicarse en primer término es precisamente la aparición misma de ese control gubernamental sobre una función que es intrínsecamente social: por lo tanto, se requiere u n concepto de sistema m á s sociohistórico que administrativo. L a teoría general de sistemas nos proporciona dicho concepto, puesto que "sustituye el modelo tradicional por otro que centra la atención en la diferencia entre el sistema y su entorno" {ibid.). S u aplicación a los sistemas sociales y a la educación en particular tiene consecuencias m u y importantes. E n primer lugar, nos permite establecer que la educación, c o m o cualquier otro sistema "abierto", tiene relaciones complejas con los otros subsistemas y con la sociedad en su conjunto. Los subsistemas y la sociedad le proporcionan insumos (a pesar de que uno de los factores críticos —los profesores— es generado internamente); le exigen y esperan de ella ciertos productos, que expresan la "función" que cumple en la sociedad; y condicionan sus procesos, tanto de hecho c o m o mediante reglas explícitas. E n segundo lugar, ello significa que si la educación ha de convertirse en u n objeto de estudio, hay que distinguirla analíticamente del resto de los sistemas sociales: en otras palabras, deben trazarse sus fronteras en ese laberinto de relaciones, a fin de que se respete el carácter específico de cada sistema. Se trata de u n problema crucial, c o m o lo demuestra la asombrosa variedad de temas que se trataron en las ponencias a que nos referimos anteriormente. El sistema de la educación, c o m o subsistema del complejo social, puede delimitarse sea recurriendo a la historia, sea mediante u n análisis de las sociedades contemporáneas. Desde el punto de vista de la historia, se puede decir m u y sucintamente que la educación, c o m o sistema social específico que desempeña una función particular, difiere de los otros sistemas en la medida en que no se trata de algo "natural", sino que fue deliberadamente creada por el hombre en u n m o m e n t o dado. Antes de que hubiera cualquier tipo de reflexión de índole sociológica, económica o política, ya existían las diferenciaciones sociales, la producción y el consumo de bienes, las relaciones de poder, etc. E n cambio, no hubo educación antes de que alguien comenzara a reflexionar sobre ella, a menos que identifiquemos a la educación con la socialización espontánea o con el aprendizaje de tipo imitativo, c o m o parecerían sugerirlo las afirmaciones m u y generales de algunos autores.1 L a intencionalidad es una característica fundamental de la educación: casi todos los autores de tratadosfilosóficosy pedagógicos colocan los fines de la educación en el meollo de sus definiciones, que tienen obviamente u n carácter m á s

L a educación comparada: hacia una teoría fundamental

normativo que descriptivo. Por ende, se requiere también algún tipo de formalización (o de "institucionalización"): el término m i s m o de "educación" presupone que se reconoce socialmente a alguien c o m o educador, que hay alguien que es educado, y que hay algún tipo de relación estable entre ambos. A pesar de no ser espontáneas, la educación y las instituciones educacionales existían m u c h o antes de que se crearan los sistemas educativos. L a m á s visible de dichas instituciones, la escuela, apareció con la invención de la escritura, pero hasta hace m u y poco formaba parte de otros sistemas sociales (la religión, los sistemas de parentesco, la política, la producción, el comercio, quizás incluso la "ciencia" en el m u n d o grecorromano); lo m i s m o ocurría con otras formas educativas institucionalizadas, c o m o la formación de los nobles en la época medieval. Por lo demás, estas instituciones apenas podrían calificarse de "sociales", puesto que sólo una mínima parte de la población tenía acceso a ellas. Sin embargo, tenían en c o m ú n una cierta afinidad de "significados selectos" para emplear la terminología de L u h m a n n (1982): a pesar de que pertenecían a sistemas sociales diferentes, los profesores y los alumnos podían comunicarse entre sí —y así lo hicieron paulatinamente— sobre una base c o m ú n de ideas e intereses que no compartían los miembros de otros grupos sociales. E n el m u n d o occidental, las medidas m á s importantes que condujeron a la creación de sistemas educacionales específicos y autónomos, si no independientes, fueron tomadas en los dos últimos siglos. L a educación se diferenció, en cada país y con ritmos diferentes, de los sistemas religiosos y de parentesco, sobre todo gracias al impulso de los sistemas políticos y, ulteriormente, del sistema económico. Esta diferenciación fue legitimada por las teorías que se habían ido elaborando sobre todo (pero n o exclusivamente) entre quienes trabajaban en el c a m p o educativo, mediante "una concentración selectiva de los procesos interactivos y comunicativos", en términos de L u h m a n n ; en otras palabras, compartiendo sus reflexiones sobre su propia actividad. Y el mecanismo principal, según L u h m a n n , fue la "inclusión", concepto que Schriewer y Harney (1987) describen c o m o sigue: Este proceso (la aparición de los sistemas educacionales) tuvo su principal apoyo en la diferenciación, ya existente, de roles complementarios; principalmente, la diferenciación entre roles de servicio (como los maestros) y roles de recepción de servicios (como los alumnos).2 Y se llevó a cabo (...) volviendo universales los roles de recepción de servicios en particular. Este proceso se denomina "inclusión" (...) E n adelante el esquema básico de la organización social no fue ya la jerarquía estructurada de subsistemas desiguales basados en clases sociales, sino el igual acceso de todos a cada subsistema, ya sea en calidad de votante, de paciente, de querellante, de alumno, etc. (p. 207-208).

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H e ahí la clave que permite resolver el "problema crucial" a que nos referimos anteriormente. Los mismos autores concluyen así: Por lo tanto, los rasgos fundamentales necesarios para definir teóricamente el "sistema educativo" y la "formación de sistemas" son la "inclusión" y la "concentración selectiva de los procesos interactivos y comunicativos en funciones sociales específicas", y no los rasgos históricamente condicionados de una normalización administrativa o una coordinación organizativa. D e resultas de este proceso de diferenciación, en cada sociedad moderna apareció u n sistema específico que debía asegurar, respecto de todos los otros y de la sociedad en su conjunto, una función educativa ahora generalizada. Es fácil identificarlo, puesto que tiene u n carácter formalizado y casi siempre institutionalizado —a pesar de que no todas las instituciones pertenecen al sistema administrativo de la educación ni toman necesariamente la forma de escuelas. Este sistema tiende a la consecución de sus propiosfines(diferentes de los de los otros sistemas, a pesar de que estos últimos pueden contribuir a su formulación) mediante una serie de procesos y el empleo de una amplia g a m a de medios. Cabe añadir que estos procesos y medios también pertenecen casi exclusivamente a la educación: estructuras y planes de estudio, métodos y técnicas de instrucción, materiales de enseñanza, lecciones y exámenes, algún tipo de formación de los educadores, u n calendario especial, etc.3 Sus actores —que proveen o reciben los servicios del sistema— también tienen sus conjuntos particulares de medios yfinesque a m e n u d o están en conflicto entre sí; por lo tanto el sistema posee, en fin de cuentas, su propia dinámica interna, que puede estar en discordancia — c o m o suele ocurrir— con la de la sociedad en su conjunto o con las de los otros sistemas sociales con los cuales intercambia insumos y productos. Habida cuenta de todas estas características distintivas (y de muchas otras que podrían añadirse) parece extraño que pueda producirse la confusión a la que nos referimos a comienzos de este análisis. A m i juicio, dicha anomalía puede deberse a la tendencia actual consistente en utilizar a las ciencias sociales, incluyendo la educación, confinesde crítica social y de reforma social: puesto que en la sociedad que debe "reformarse", cada elemento tiene que ver con todos los demás, se empieza con la disciplina particular que se conoce mejor (digamos, la ciencia de la educación) y se acaba por invadir otros campos que se desconocen. E n nuestro c a m p o particular, eso es lo que ha ocurrido con el pseudo concepto de "educación no formal", puesto que se trata de u n mero término que n o apunta a ninguna realidad identificable ni a ningún sistema real o conceptual. Se trata a lo m á s de una expresión paradójica que fue elaborada para llamar la atención sobre las repercusiones

La educación comparada: hacia una teoría fundamental

educacionales que tienen otras actividades sociales, c o m o el trabajo, el esparcimiento y el deporte, y de hecho, cualquier tipo de relación interpersonal. H a y que recalcar que dichas influencias tienen efectos diferentes en cada individuo y que no pueden aislarse de la inextricable complejidad de interacciones que se suele llamar el "entorno"; tampoco modifican la índole del deporte, del trabajo o del esparcimiento de m o d o tal que éstos se transformen en "educación". (A la inversa, no cabe duda de que el trabajo escolar influye en la salud del estudiante; pero ello no nos permite proclamar que la educación forma parte de la "salud no formal" ni anexarla a la medicina.) M u c h a s actividades de muchos sistemas afectan a la educación global de cada individuo: se trata de u n hecho innegable y que hay que tomar en consideración, pero no implica que puedan anexarse dichos sistemas a la educación, c o m o sugiere la expresión "educación no formal". D e hecho, todas las tentativas encaminadas a reorientar "correctamente" dichas actividades, en nombre de u n idealismo educacional que se asemeja m u c h o al imperialismo, acaban por adquirir algún nivel de formalización (por ejemplo, c o m o "educación permanente"). Se debe reconocer que dichas influencias pertenecen por derecho propio a otros sistemas sociales; y que la educación c o m o sistema, aunque se preocupe con toda razón por el impacto que aquéllas pueden tener sobre sus propios productos, sólo está llamada a apoyar sus esfuerzos de mejoramiento, y no a absorber tales sistemas dentro de sus propias estructuras. E n resumen: la educación, c o m o sector de la vida social susceptible de análisis científico, es u n sistema específico y creado intencionalmente, en el que tienen lugar procesos igualmente específicos —vinculados a otros sistemas y procesos sociales, pero distintos de ellos— que tienen su dinámica propia. S u alcance puede corresponder o no con el del sistema administrativo de educación controlado por el gobierno (la red escolar), pero su evolución depende al menos tanto de las leyes sociohistóricas c o m o de las decisiones gubernamentales. N o abarca el funcionamiento de los sistemas e instituciones que no tienen u n fin educativo, por m á s que éstos afecten los resultados subjetivos de la educación en cada individuo. E m p e r o , en el marco de sus propias fronteras, se caracteriza por una configuración tal de componentes distintivos estrechamente entrelazados, que merece constituir el dominio específico de estudio de una disciplina autónoma. A primera vista, estas conclusiones parciales pueden parecer d e m a siado obvias. Convenía sin embargo recordarlas, puesto que actualmente no se respetan dichas características en el estudio científico de la educación, c o m o veremos a continuación.

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L a ciencia d e la educación H a acabado asimismo por parecer obvio que en la mayor parte de países la función social de la educación se considere hoy una de las actividades nacionales más importantes. H a alcanzado la envergadura de la "industria" más amplia y consume la mejor parte de los presupuestos nacionales. N o obstante, en lo que respecta a su estudio científico, su situación no deja de ser paradójica. Por una parte, ha atraído la atención privilegiada de prácticamente todas las ciencias sociales —sociología, economía, politología—, es decir, de los científicos cuya dedicación a la enseñanza es escasa o que no participan personalmente en ella (salvo a veces a nivel universitario). Por otra parte, tiene gran dificultad en encontrar en el m u n d o académico u n lugar propio c o m o disciplina autónoma, construida por quienes la practican. E n realidad, las clasificaciones mejor conocidas de ciencias h u m a nas y sociales pasan completamente por alto a la educación. Para dar unos pocos ejemplos, en el cuadro del campo social de Duverger (i961) no se menciona para nada a la educación; tampoco en la lista de disciplinas sociales influidas por el estructuralismo que estudia Viet (1965), ni en la concepción de Klausner sobre lo que constituye el estudio de "las sociedades totales" (1966); y ni siquiera en el amplio análisis de las categorías de dichas ciencias que hace Piaget en u n famoso estudio preparado especialmente para la Unesco (1970). Para los especialistas en ciencias sociales, la ciencia de la educación no existe. Para explicar una situación tan curiosa pueden darse varias razones. Primero, c o m o hemos visto, la educación c o m o campo de estudio científico difiere del objeto de las otras ciencias en que es una creación deliberada y formalizada de la mente h u m a n a y no u n fenómeno natural que, c o m o en los otros casos, "está ahí" sin más. D e este m o d o , el objeto de la sociología, la economía, la antropología, la ciencia política, etc., es la sociedad en su conjunto, contemplada desde u n ángulo diferente por cada disciplina; mientras que el objeto de la ciencia de la educación es "una parte" de la sociedad, u n conjunto institucional que demanda estudio desde todos los ángulos. D e ahí la dificultad de asignar a la ciencia de la educación u n lugar definido dentro del cuadro general. U n segundo factor puede ser el hecho de que todavía se usa m u c h o el término de "pedagogía" para designar el conocimiento relativo a la educación. Este término griego, por supuesto, no alude a u n "conocimiento", sino a una acción, la de conducir a los niños (más bien a los varones) a sus maestros primero, y más tarde a la enseñanza c o m o

L a educación comparada: hacia una teoría fundamental

tal. A partir de ese sentido original, siempre ha solido entenderse que la pedagogía consiste en m o d o s de hacer, m á s que en conocimiento, y que concierne directamente a la niñez. Durante muchos siglos a nadie se le habría ocurrido que una actividad inferior c o m o la de enseñar a los niños pudiera merecer mayor consideración teórica. Hasta los tiempos modernos, por u n lado la "pedagogía" era cuestión de saber práctico, o a lo m á s de "didáctica" en el sentido de Comenio; por otro, la "educación" era asunto de actitud, de mística, a lo cual la filosofía daba u n sentido. Pensar acerca de la educación en sí (no acerca de los métodos de enseñanza) no era cosa de los maestros —meros practicantes— sino defilósofosy teólogos, m á s tarde de políticos, para serlo después de psicólogos, sociólogos, economistas, etc. Incluso hoy en día no se acepta fácilmente a u n educador c o m o m i e m bro de la comunidad científica, a menos que haya seguido además una capacitación formal en alguna otra disciplina social. Prescindiendo de otras razones posibles,4 todo esto significa que en el pensamiento occidental la educación no tiene alcurnia c o m o disciplina científica; por eso queda al margen de las enumeraciones de las ciencias sociales. Es verdad que actualmente el conocimiento relativo a la educación ha alcanzado en muchos casos el nivel de ciencia, gracias a la gran cantidad de investigación empírica llevada a cabo y a los significativos progresos teóricos conseguidos. Persiste sin embargo todavía en muchos sectores una especie de devaluación inconsciente, c o m o se nota por ejemplo en la baja estima en que se tiene a los departamentos de educación en muchas universidades latinoamericanas. Sea c o m o fuere, hay que partir del hecho de que la mayor parte del conocimiento de nivel científico acerca de la educación ha consistido —y en cierta medida consiste todavía— en una recopilación heterogénea de contribuciones procedentes de lafilosofía,la psicología, la sociología, la política, la economía... "de la educación". Es natural que sus autores, en general no involucrados personalmente en el sistema educativo, apliquen en dichos estudios el sesgo particular de las disciplinas que profesan. El economista se inquieta por el grado de c o m petencia o las capacidades reales de los "recursos h u m a n o s " producidos por la educación, e intenta evaluar el costo de su adquisición; el sociólogo desea saber si la educación prepara a la gente a adaptarse a su entorno social o si fomenta el cambio y la revolución; los filósofos, desde una perspectiva m á s amplia, indagan el sentido general y los fines de la educación, y cuáles son y deberían ser esos fines en el m u n d o de hoy, y así sucesivamente. Todas esas contribuciones de las diversas "ciencias de la educación" son valiosas e incluso indispensables; pero siguen perteneciendo, por así decirlo, a las franjas exteriores del fenómeno educativo, cuyo centro específico son los procesos cotidianos de crecimiento y desa-

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rrolloj las relaciones interpersonales de educadores y educandos, y la estructura correlativa de dispositivos institucionales. Esto es perfectamente normal: porque el análisis de tales aspectos centrales requeriría, probablemente, ciertas herramientas intelectuales ajenas a aquellas disciplinas, y u n trabajo desde dentro del sistema educativo. L a situación del psicólogo, del psicopedagogo o del psicosociólogo es diferente, ya que ellos están muchas veces incluidos en las estructuras del sistema; con todo, tienen también sus ümitaciones, por carecer de la experiencia vital de tratar cotidianamente de educar por medio de la instrucción. E n principio, pues, sólo el educador estaría en condiciones de cultivar la ciencia de la educación —así c o m o la sociología es desarrollada por los sociólogos, la economía por los economistas o la d e m o grafía por los demógrafos— con la ayuda de otras ciencias sociales pero sin subordinarse a ellas. Pero los educadores normalmente no están formados para hacer ciencia, y en cualquier caso las exigencias de su profesión no les dejarían tiempo para elaborar científicamente los datos que acopian en su trabajo. ¿Nos encontramos pues en u n círculo vicioso? U n a ciencia autón o m a de la educación, ¿no será m á s que u n ideal utópico? L a respuesta a estos interrogantes debería ser u n "no" condicionado. Dadas ciertas condiciones, algunas ya presentes y otras no m u y difíciles de obtener, el cuerpo de conocimientos sobre la educación puede llegar a ser m u c h o más que u n agregado de saberes heterogéneos y alcanzar el nivel de una ciencia social reconocida por derecho propio. L a primera condición reside, c o m o es natural, en la existencia de u n objetivo claramente definido, una reaUdad tangible e identificable que hay que estudiar: se trata del sistema social de educación antes descrito. L a segunda es la disponibilidad de metodologías apropiadas: están las que son comunes a todas las ciencias sociales. Y si bien subsisten en este campo muchos y graves problemas, éstos son compartidos por todas esas ciencias, de m o d o que no son u n obstáculo especial para la ciencia de la educación. El principal inconveniente que hemos evocado (¿quiénes serán los científicos de la educación?) puede superarse también entre otras cosas mediante una formación m á s calificada de los maestros, mediante la oferta de una capacitación de postgrado y de incentivos para la investigación a los educadores experimentados, mediante la constitución de tipos interdisciplinarios de investigadores dirigidos por educadores, etc. T o d o ello se halla ya en buen camino, aunque a escala m u y reducida, y en forma m u y aislada del cuerpo principal de docentes y administradores. Habría que reunir otras dos condiciones, una por pura conveniencia y la otra por necesidad. L a primera puede denominarse problema de vocabulario, aunque sea algo m á s profundo en realidad: habría que

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disponer de u n nombre especial para el cuerpo de conocimientos relativos a la educación, de manera que no se prestase a ninguna ambigüedad ni malentendido. "Pedagogía" es u n término engañoso, y "ciencias pedagógicas" todavía m á s , tal c o m o señalamos antes. "Ciencias de la educación" (en plural) es m u y inapropiado: oscurece la especificidad de nuestra disciplina, ya que remite primordialmente al conocimiento, no de la educación, sino de la sociedad, de la economía, etc., en tanto que afectadas por la educación. Incluso "ciencia de la educación" (singular) tampoco corresponde, ya que, c o m o señalamos antes, el objeto por estudiar científicamente es una realidad institucional compleja, que exige por sí misma una pluralidad de enfoques disciplinarios. Y , c o m o es natural, decir sencillamente "educación" es u n desatino semántico: la educación es una actividad, no un conocimiento, del m i s m o m o d o que la sociedad no es la sociología, ni el lenguaje la lingüística, ni los animales la zoología. Para superar esta dificultad, Christensen (1984) dice que no hay mejor término que el de educologia, propuesto hace m á s de veinte años por Elizabeth Steiner Maccia (1964). Este término designa nítidamente todo el conocimiento educacional, y únicamente ese conocimiento; disipa la confusión entre la educación c o m o tal y lo que sabemos de ella; y abarca todos los tipos de conocimiento válido, sea científico o pragmático, adquirido mediante cualquier disciplina. L a palabra en sí puede parecer extraña a primera vista, o incluso pedante (como lo fue en su tiempo el término "sociología" —otro híbrido grecolatino); sin embargo, aporta a la ciencia de la educación tal claridad y precisión que debería ser generalmente adoptada. N o obstante, esta adopción no es una condición esencial para la construcción de una verdadera ciencia de la educación, en la medida en que cualquier expresión que se utilice sea definida con toda claridad. L a condición última y verdaderamente fundamental consiste en que dispongamos de una estructura teórica básica de los contenidos de la "educologia", es decir, de todo el campo del conocimiento educacional; de m o d o que cada nueva parcela de investigación pueda encontrar su lugar y ser examinada en cuanto a su congruencia con el conocimiento ya existente. Este necesario modelo general ha sido intentado, c o m o es natural, en numerosas ocasiones por los autores de manuales o tratados globales; por ejemplo, por Hubert en su Traité de pédagogie générale (1950), por García H o z en sus Principios de pedagogía sistemática (i960), por Debesse y Mialaret en su obra en seis tomos Traite des sciences pédagogiques (1969-1978) y, m á s recientemente, por García Garrido en sus Fundamentos de educación comparada (1982) y por Castillejo Brull en sus Nuevas perspectivas de las ciencias de la educación (1983). Por desgracia, la mayor parte de esos autores adoptan

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una actitud radicalmente opuesta a la de los científicos sociales: si estos últimos dejan a la educación al margen de su exposición, los anteriores intentan incorporar las diversas ciencias sociales al campo de la educación —incluso de la "pedagogía", en la mayor parte de los casos—, de manera que persiste la confusión de los géneros. El resultado no es verdaderamente una estructura, sino m á s bien una e n u m e ración de disciplinas, lineal y unidimensional; de m o d o que el conocimiento acerca de la educación se vuelve u n mero agregado de los resultados de muchas disciplinas, sin ningún punto focal, ningún centro, ninguna frontera claramente señalada. L a única excepción es el esquema de las ciencias de la educación elaborado por García Garrido.5 Este diagrama sitúa al proceso educativo en una especie de punto focal al que deben converger todas las disciplinas, en vez de tomar c o m o primer criterio de clasificación algún rasgo abstracto atribuido a las diferentes ciencias (más o menos analíticas o sintéticas, más o menos generales o específicas, etc.). Se trata de una diferencia esencial: el conocimiento acerca de la educación debe organizarse en torno a la educación c o m o tal, y no con arreglo a una selección m á s o menos arbitraria de disciplinas preexistentes. Sin embargo, el autor no aplica ese principio hasta su fin lógico; ni podría hacerlo, ya que su diagrama presenta el proceso de la educación c o m o u n sistema cerrado, sin ninguna indicación relativa a sus insumos o productos. D e ese m o d o , en definitiva, las distintas "ciencias" no se agrupan con arreglo a los momentos del proceso educativo, sino, una vez m á s , de acuerdo con u n criterio sumamente discutible (según sean m á s o menos analíticas o sintéticas). L o que yo sostengo es que la única manera de organizar apropiadamente el conocimiento relativo a la educación, tomando en cuenta las disciplinas ya existentes pero sin desmembrar la educación en trozos para acomodarla a ellas, consiste en adoptar u n enfoque decididamente sistémico. Desarrollar plenamente las implicaciones de m i argumentación requeriría m u c h o m á s que unos pocos párrafos en u n artículo. Sin embargo, la figura i expone con suficiente claridad las líneas principales de m i propuesta, c o m o u n primer paso. El rasgo característico consiste en la nítida distinción entre la realidad de la educación, c o m o u n proceso que se produce en u n sistema abierto inmerso en la sociedad total, y las disciplinas a través de las cuales esa realidad puede estudiarse científicamente. Puesto que la sociedad existe previamente a la educación (tanto lógica c o m o históricamente), la figura i recuerda las disciplinas que han ido desarrollándose para ocuparse de ella (primera columna). C o n los insumos que el sistema educativo recibe de la sociedad, penetramos en el c a m p o de la educología. Dichos insumos comprenden las demandas y las expectativas de la sociedad con respecto a la edu-

La educación comparada: hacia una teoría fundamental

cación y también los condicionamientos factuales y legales de su actividad: todo ello puede ser estudiado por medio de las disciplinas humanas y sociales, que en este caso se convierten en ciencias "aplicadas". Esas disciplinas son también "aplicadas" cuando se recurre a ellas para estudiar los procesos sociológicos, psicológicos, económicos y otros que tienen lugar dentro del m u n d o de la educación. D o s de dichas disciplinas, lafilosofíay la historia, ocupan u n lugar especial —y no pueden ser llamadas "aplicadas"—, ya que se sitúan a u n nivel m u c h o m á s elevado que las demás, y son indispensables para integrarlas y dar u n significado a sus resultados. E n lo que respecta a las otras (segunda columna de la figura i), los conocimientos obtenidos por su intermedio deben verse c o m o partes de la educología. Así, el estudio de las relaciones entre los diferentes grupos humanos que actúan dentro del sistema educativo no será realmente "sociología de la educación", ni tampoco "sociología educacional", sino m á s bien "educología sociológica". E n efecto, la primera expresión alude al papel de la educación en la sociedad, y la segunda implica considerar la educación solamente c o m o u n campo de relaciones sociales; sólo la tercera denota específicamente el tipo peculiar de relaciones sociales a las que da origen el proceso de la educación. Pero dentro del sistema educativo hay, c o m o hemos visto, n u m e rosos elementos distintivos y relaciones específicas que no se encuentran en la sociedad en general, de manera que no existe ninguna disciplina social apta para estudiar todo ello. Son, no obstante, u n tema esencial y distintivo de la educología. T o m a d o s individualmente, son objeto de algunas especialidades teóricas y prácticas (en la tercera columnafigurau n listado de ellas, no limitativo), que c o m o conjunto no tienen todavía un nombre comúnmente aceptado.6 Desde luego, su estudio exige el uso de numerosos conceptos y teorías pertenecientes a las varias disciplinas sociales generales y apücadas; pero la inversa también es cierta, hecho con frecuencia desconocido por los científicos sociales que investigan en educación. Por último, los resultados o productos del proceso educativo caen de nuevo en el campo de las ciencias sociales generales (no de la educología c o m o tal, aunque la cooperación entre ambas debería revelarse sumamente útil). E n realidad, el estudio de los impactos de la educación sobre la sociedad y sobre los distintos sistemas y funciones sociales podría probablemente denominarse ciencias "de" la educación, ya que constituye el interés principal de esas ciencias cuando se ocupan de educación. Este diagrama clasificatorio es, por supuesto, todavía provisional, y probablemente incompleto; no obstante, representa u n progreso considerable sobre los precedentes, y es además lo bastante flexible

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La educación comparada: hacia una teoría fundamental

c o m o para incorporar los resultados futuros de la investigación y la reflexión. Podría resultar especialmente apto para estimular la investigación, facilitando la identificación de los puntos débiles del conocimiento actual, y para ofrecer a la reflexión teórica una base de unidad. Ahora bien, en la propuesta que acabamos de formular no se m e n ciona la educación comparada. V e a m o s por qué.

La ciencia de la educación comparada L a comparación es u n procedimiento tan esencial y espontáneo de la mente h u m a n a que a muchos se les hace difícil comprender qué es lo que caracteriza a las disciplinas "comparadas". Por ejemplo, cuando Christensen (1984, p. 9) dice que "educología es lo m i s m o que educación comparada (es decir, afirmaciones de conocimiento producidas a partir de comparaciones)", está confundiendo la utilización del método comparado en una ciencia cualquiera con el enfoque específicamente comparativo de una ciencia "comparada". Y c o m o se trata de u n error m u y frecuente, no está fuera de lugar recordar brevemente aquí algunos conceptos fundamentales. A nivel de conocimiento "vulgar" o precientífico, la comparación entre objetos —y por lo tanto, el establecimiento de relaciones m e n tales entre ellos— se encuentra en el origen m i s m o de los conceptos e ideas. A nivel científico se utiliza una forma refinada de los mismos procesos mentales, ya sea para establecer definiciones (en las cuales se comparan género y especie, etc.), para medir cosas y fenómenos (mediante u n tertium comparationis, la unidad de medida) —o posteriormente, para construir "tipos", "modelos", etc., ideales o reales. El concepto de sistema que dio origen a la Teoría General de Sistemas deriva, en última instancia, de la comparación. Hasta podría decirse que la propia distinción entre las ciencias es el resultado de la comparación (entre los objetos, los puntos de vista, los métodos, etc., de las diversas ciencias). Pero si la comparación c o m o método es universal, una ciencia "comparada" sólo merece este nombre cuando eleva la comparación a un nivel de abstracción más alto, a una "comparación de comparaciones", por así decirlo. Particularmente en las disciplinas sociales, el adjetivo "comparado" sólo puede utilizarse cuando la comparación se aplica a conjuntos previamente elaborados de proposiciones teóricas referentes a realidades de índole análoga pertenecientes a grupos sociales discretos.7 Tales grupos son por lo c o m ú n , pero no necesariamente, naciones o países; en todo caso, al ser "discretos", siempre pueden ser vistos c o m o "sistemas". Por otra parte, c o m o cada u n o

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de esos conjuntos previos de conocimiento es en sí m i s m o , en buena parte, el resultado de una comparación, lo que encontramos en las disciplinas comparadas es una especie de utilización "de segundo grado" del método comparativo. Estas son entonces las diferencias cruciales: la comparación se utiliza no dentro de u n grupo o sistema social, sino entre dos o m á s de ellos; y lo que se compara no son los grupos (los "sistemas") c o m o tales, ya sea rasgo por rasgo o en su realidad total y única, sino los correspondientes modelos abstractos o patrones relaciónales, que hacen posible la comparación trascendiendo la singularidad de los sistemas individuales. Podemos ahora percibir el papel epistemológico de la educación comparada en la esfera de la educología. Dicho de manera m u y simple: el proceso social de la educación, que en todas partes tiende a satisfacer la m i s m a necesidad básica, adopta sin embargo diferentes formas sistémicas y se ve enfrentado a problemas diferentes en cada sociedad o "grupo social discreto". E n cada caso, estas formas y problemas se estudian y analizan mediante u n complejo de disciplinas pertenecientes ya sea a la educología o a las ciencias "de la educación", c o m o hemos visto; en mayor o menor grado todas ellas se sirven del método comparado. L afinalidadde tales estudios puede ser pragmática (resolver los problemas educacionales concretos de esa sociedad) o estrictamente científica (llegar a generalizaciones válidas respecto de esas formas y problemas). Pero m á s allá de esos estudios particulares basados en diferentes disciplinas es posible pasar a u n nivel superior, a fin de analizar la diversidad c o m o tal; es decir, las variaciones de u n sistema, problema o situación básicamente similar bajo condiciones diferentes. E n este caso, la comparación se emplea para lograr una comprensión general, ubicando las diferencias en sus contextos, y para encontrar así las "leyes de la diversidad". D e esto trata en esencia la educación comparada. Varias consecuencias de esta caracterización ayudarán a establecer mejor la originalidad de la educación comparada en la esfera de la ciencia educológica. Para empezar, en las demás disciplinas las actividades de investigación se basan en todo lo posible en datos de primera m a n o ; la educación comparada, en cambio, extrae, o debería poder extraer, el grueso de la información que necesita de datos ya existentes. A d e m á s , la educación comparada se apoya en una pluralidad de patrones educacionales autónomos, supuestamente autosuficientes, ya que dichos patrones corresponden a diferentes sociedades y no están sujetos a otros;8 mientras que en las demás disciplinas educológicas, los patrones que en última instancia pueden compararse no son necesariamente autónomos o incompletos, dependientes de confi-

La educación comparada: hacia una teoría fundamental

guraciones educacionales o sociales más amplias. Y por último, la finalidad de la investigación en los diversos componentes disciplinarios de la educología es encontrar explicaciones válidas c o m o base para la solución de problemas o, de u n m o d o general, para la adopción de decisiones en materia de educación; en cambio, la educación c o m p a rada, si bien no descuida estos aspectos "prácticos", se propone ante todo lograr una comprensión m á s profunda de los fenómenos de la educación, más allá de las diferencias que surgen de determinadas condiciones de la sociedad. Cuando las demás ciencias de la educación quieren alcanzar u n nivel semejante de validez universal, tienen que unirse a la educación comparada. Ahora puede verse por qué la educación comparada no se incluyó en nuestro diagrama de las ciencias educológicas: habríamos necesitado una tercera dimensión en el gráfico. L a educación comparada representa, en efecto, u n nivel epistemológico superior. S u acercamiento a la verdad abarca todos los objetos particulares de las disciplinas mencionadas en la sección central del diagrama. Sin embargo, en sentido estricto, no aborda ninguno de ellos directamente, ya que no se interesa por ninguna situación educacional en particular, sino solamente por dos o más al m i s m o tiempo. Y a fin de manejar simultáneamente varios objetos reales, es preciso haber hecho manejable —es decir, comparable— cada uno de ellos a través de u n primer nivel de abstracción. Partiendo entonces de una pluralidad de estos modelos abstractos, y utilizando sus propias herramientas teóricas y metodológicas, la educación comparada produce sus propios datos de segundo grado y llega a sus propias conclusiones, que pueden ser de muchas clases: leyes a cuasi-leyes, teorías provisionales, confirmaciones o refutaciones de teorías anteriores, hipótesis nuevas para investigación futura, etc. Estos productos, ahora de índole verdaderamente comparada, pueden desde luego utilizarse para la acción en cualquiera de los sistemas estudiados originalmente; pero ante todo amplían y eventualmente modifican los datos y las conclusiones de los estudios específicos, y proporcionan retroinformación a cada una de las disciplinas. Esto significa, entre otras cosas, que los "estudios de casos" no pertenecen a la educación comparada propiamente dicha. Constituyen más bien lo que suele denominarse "educación internacional": en otras palabras, información sobre situaciones o problemas educacionales que existen en otros países o en otros grupos sociales. Esa información, ya se limite a u n país o ya abarque toda la comunidad de las naciones, es por supuesto indispensable para la educación c o m p a rada; pero sólo c o m o el terreno y los materiales son indispensables para u n edificio. N o son el edificio en sí, ni m u c h o menos son la arquitectura.

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A d e m á s , los denominados estudios de casos difieren considerablemente en cuanto a su utilidad para la educación comparada. U n a serie de estudios coordinados realizados en diferentes países acerca del m i s m o problema y utilizando el m i s m o marco analítico, o una colección de estudios o ensayos sobre u n tema determinado que han de presentarse juntos en una revista, son cosa m u y distinta de investigaciones aisladas que a lo s u m o podrían ilustrar ciertos problemas, o de trabajos sólo destinados a afirmar la presencia de u n país en una reunión internacional —cuando no meramente a difundir u n punto de vista ideológico. Así, el m u n d o —no la ciencia— de la educación comparada puede visualizarse c o m o una serie de círculos concéntricos: en el centro, los estudios comparados, la teoría y la metodología; luego la información internacional general sobre asuntos de educación, y las diversas clases de estudios de casos que acabamos de ver; y en las franjas externas, las contribuciones comparatistas al estudio y la investigación de cualquier tema educológico. Evidentemente, los límites entre estos círculos no pueden definirse con precisión; el esquema general, empero, puede ser m u y útil c o m o una especie de m a p a a gran escala y para disipar muchas confusiones. Por otra parte, todos estos detalles y distingos deben entenderse en relación con la epistemología de la educación comparada, y no con la labor concreta de los comparatistas: no sólo porque éstos trabajan en estrecha relación con otros eruditos dentro y fuera del ámbito de la educación, sino también porque sería absurdo que se limitaran a esperar que otros investigadores les presentaran, primorosamente agrupados, materiales de primera m a n o listos para la comparación. El especialista en educación comparada debe, en realidad, moverse a través de todos esos círculos; la jerarquía lógica de los niveles científicos no coincide con los pasos operacionales de la investigación ni con una determinada distribución de los investigadores. El riesgo estriba, no obstante, en dejarse absorber hasta tal punto en las operaciones del primer nivel que prácticamente se pierdan de vista los propósitos superiores de la comparación. E n toda disciplina se hace necesario, de vez en cuando, volver a los elementos esenciales y reformular los principios básicos sobre los cuales, por elementales que parezcan, se asienta toda la construcción: es lo que he tratado de hacer en estas páginas. Si se siguen las líneas principales de la estructura a partir de los cimientos y se recorren hasta su culminación lógica, es relativamente fácil localizar los puntos críticos afinde evaluar su importancia relativa y examinar en detalle c ó m o atenderlos. E n el caso de la educación comparada, este ejercicio nos ha permi-

L a educación comparada: hacia u n a teoría fundamental

tido ver que el actual desorden de la disciplina proviene de haber descuidado sus líneas principales, y no de disensiones secundarias acerca de los métodos. Sería ocioso retomar los debates metodológicos de los últimos veinte o treinta años, salvo naturalmente cuando bajo el nombre de metodología era en realidad la epistemología lo que estaba en juego. Y de hecho, los enfoques históricos y culturales de los años treinta, así c o m o el esquema cuatripartito de Bereday, el enfoque de problemas de Holmes, etc., guardaban m á s relación con la epistemología que con la metodología, c o m o ocurre actualmente con el enfoque sistémico. E n cambio, las discusiones a favor o en contra de la utilización de métodos y técnicas cuantitativas o cualitativas prácticamente han acabado; todos los investigadores se sirven en cada caso de la combinación de métodos que les resulta más útil. Pero el punto principal es que ninguna de las posiciones epistemológicas y metodológicas que acabamos de recordar versa directamente sobre la educación comparada: todas se refieren a u n nivel más fundamental, el del estudio de los sistemas y los problemas de educación en sí —estudio que es lógicamente anterior al uso de la comparación en ese segundo grado de abstracción característico de las ciencias estrictamente comparadas—. L a concentración en este tipo de cuestiones demuestra que los principales problemas teóricos se encuentran en el campo general de la ciencia de la educación, y no en el de la educación comparada c o m o tal. Así pues, mientras esos problemas no se aclaren suficientemente, mientras no se llegue a u n acuerdo básico acerca de la índole y el estatus científico de lo que hemos denominado educología, la atención de los comparatistas continuará probablemente desviándose hacia estos debates en lugar de dirigirse a los estudios comparados. Las consideraciones precedentes tal vez hayan demostrado que la teoría de sistemas, si se transpone correctamente a las ciencias sociales y en particular a la educología, abre quizás la única vía practicable hacia tal acuerdo. •

Notas i. " L a educación siempre ha existido. Existe en todos los tiempos, en todas las sociedades, en todos los medios..." Esta declaración inicial de Dottrens y Mialaret (1969; p. 21) se ve contradicha en las páginas siguientes por los elevados fines asignados a la esencia de la educación en las diversas definiciones citadas por los autores (tomadas de Kant, Herbart, Kerschensteiner, Renouvier, Durkheim, Huxley, Suchodolski, etc.) y que, evidentemente, no pueden haber existido "en todos los tiempos". 2. L a misma distinción era una característica importante en la Teoría de la organizaçào humana de A . R . Müller (Säo Paulo, 1957). Las palabras utilizadas eran "prestantes" (los que prestan el servicio) y "usuarios" (quienes lo reciben). Para una presentación breve de la teoría de Müller, véase Olivera (19846), p. 17 a 28.

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3. Estas características no pertenecen exclusivamente a las redes escolares; en foima modificada, pueden encontrarse en su mayor pane en la educación familiar, la instrucción religiosa, la formación profesional, etc. 4. Para estas otras razones, y una explicación m á s amplia de las expuestas aquí, véase Olivera (1986), p. 191-198. 5. García Garrido (1982), p. 189. H e tratado m á s extensamente este diagrama, así como las presentaciones de las "ciencias pedagógicas" de García H o z y Debesse-Mialaret, en Olivera (1986), p. 207 a 213. 6. "Pedagogía" abarcaría quizás todos estos temas si no implicara el dirigirse únicamente a los niños. 7. Esta expresión se ha tomado de Epstein (1984), p. 3. 8. Incluso los que sostienen la "teoría de la dependencia" reconocerán que, cuando tal dependencia existe, afecta a la sociedad global, no al sistema educacional especifico. Véase Olivera (1985), p. 255.

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L a enseñanza a distancia (II): del proyecto a las realizaciones

Indonesia: 1 la Universitas Terbuka Setijadi

L a economía se caracterizaba por u n predominio aplastante de la agricultura, lo que tal vez fuese una ventaja en ese periodo, habida Indonesia se encuentra al término de su cuarto cuenta de que uno de los esfuerzos más frucPlan Quinquenal ( R E P E L I T A IV, 1984-1989), tuosos del desarrollo ha sido el logro de la pero atraviesa una crisis económica debida fun- autosuficiencia alimentaria nacional. N o obsdamentalmente a la caída brutal de los precios tante, se estimaba que la agricultura en Indodel petróleo y a la depresión económica m u n - nesia estaba llegando a un nivel a partir del dial. E n 1986, Indonesia introdujo reducciones cual sería difícil que pudiera progresar rápidaen su presupuesto por primera vez en más de mente. U n a combinación de factores tales como veinte años de progreso económico. el cultivo en pequeña escala, la insuficiencia de Aunque se estima que los esfuerzos desti- agroindustrias, el reducido nivel de educación nados a contener el crecimiento demográfico de los campesinos y la tasa de crecimiento han tenido éxito, en Indonesia aún se registra demográfico relativamente elevada contribuía una tasa de crecimiento demográfico relativa- a crear esta situación. mente elevada, que asciende a m á s del 2 % Indonesia heredó del gobierno colonial hoanual. Con una población de 169 millones de landés el sistema de educación más retrógrado habitantes, se comprende que ello cree proble- del sudeste asiático. A comienzos del decenio m a s considerables en lo que atañe a la creación de 1940, antes de que la Segunda Guerra de empleo. Existía asimismo el problema de Mundial se extendiera a Asia, apenas había unas tasas de desempleo elevadas, cuyo pro- unas cuantas escuelas y centros de enseñanza medio era del 42%, aproximadamente, entre los superior. Muchas de las escuelas, y todos los habitantes de las zonas rurales menos instruidos centros de enseñanza superior, dependían de y del 22% entre los habitantes más instruidos personal docente holandés. N o eran muchos los de los centros urbanos. El desempleo tiende a indonesios que podían permitirse seguir estuafectar a personas que, debido a su analfa- dios. Después de la independencia se intensibetismo, no pueden ingresar ni en el sector ficó la demanda de educación. Incluso durante público ni en el privado. los cinco años que duró la guerra de la independencia se establecieron nuevas escuelas que, Setijadi (Indonesia). Es rector de la Universitas en muchos casos, sólo disponían de instalaTerbuka ( Universidad Abierta) de Indonesia. Ha sido ciones precarias. L a expansión de las escuelas presidente del Departamento de Tecnología de la Edu- prosiguió a ritmo más acelerado después de la cación de la Escuela de Graduados del Instituto de guerra y, habida cuenta de que las condiciones Formación y Educación de Docentes, de Yakarta, y económicas de la época no permitían esa director del Organismo de Investigación y Desarrollo expansión, las comunidades locales debieron para la Educación y la Cultura del Ministerio de hacerse cargo de la construcción de edificios Educación y Cultura de Indonesia. Es autor de una escolares. U n a vez terminada su construcción, serie de artículos sobre planeamiento y educación a la comunidad podía solicitar que el establecidistancia. Antecedentes

Perspectivast vol. XVIII, n.» 2, 1988

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Setijadi

miento se convirtiera en una escuela oficial. L a inscripción de alumnos no aumentó con rapidez. E n el primer Plan Quinquenal, cuya ejecución se inició en 1969, no había prácticamente recursos destinados a las escuelas primarias. Cuandofinalizóel primer Plan Quinquenal, una parte de los inesperados beneficios procedentes del aumento de los precios del petróleo fueron utilizados para mejorar el acceso a las escuelas primarias. Sólo en 1974 se nombraron 52.000 maestros de primaria y se construyeron nuevas escuelas a u n ritmo m u y acelerado. L a matrícula en la escuela primaria aumentó otra vez rápidamente. C o n la creación del Programa Presidencial Especial de Instrucción ( I N P R E S ) fueron m u y importantes los fondos que se asignaron a la rápida expansión de las escuelas primarias. L a escasez de maestros de primaria cesó casi por completo, puesto que ya existían suficientes escuelas normales para formar a ese personal. N o obstante, la expansión de la educación media y superior tropezó con los problemas que entrañaba la falta de profesores. Los escasos establecimientos de formación de personal docente para esos niveles de educación no pudieron hacer frente a la demanda de dichos sectores. Se emprendieron varios programas intensivos de formación de profesores de enseñanza secundaria con objeto de aumentar su número a ritmo m á s acelerado. Se estimó que, para la enseñanza superior, esos programas eran prohibitivos. Incluso con la tasa de expansión universitaria que se registraba entonces, la calidad de la educación dejaba que desear. Mientras las escuelas primarias y secundarias se multiplicaron con rapidez, ocurrió lo contrario con los establecimientos de enseñanza superior, haciéndose así m á s difícil el acceso a la universidad para el número cada vez mayor de graduados de la escuela secundaria. E n 1986, los centros de enseñanza superior oficiales sólo podían ofrecer alrededor de 82.000 vacantes para más de 486.000 candidatos. E n realidad, el número de aspirantes debe haber sido considerablemente mayor, ya que sólo se registró a los que se presentaron a los exámenes

de ingreso. E n 1986, el número de graduados de la escuela secundaria de segundo ciclo ascendió a m á s de 900.000. La rápida expansión de las escuelas secundarias elementales y de segundo ciclo y la escasa capacidad de absorción de m a n o de obra de la economía nacional hicieron necesario aumentar la capacidad de admisión de la enseñanza superior. Los establecimientos privados de ese nivel exigían el pago de elevados derechos de matrícula y, por su parte, los establecimientos de enseñanza superior oficiales sólo podían satisfacer u n tercio de la demanda. Por consiguiente, se decidió crear una universidad abierta, y se fundó la Universitas Terbuka para ampliar el acceso a la enseñanza superior, en especial de los recién diplomados en las escuelas secundarias de segundo ciclo. L a expansión económica requería asimismo u n aumento del número de universitarios diplomados, objetivo que las universidades ordinarias no podían cumplir. Se calculaba que la tasa de participación del grupo de edad de 18 a 25 años en el nivel de la enseñanza superior ascendía en 1983 al 5% aproximadamente, mientras que el objetivo que debía alcanzarse al término del cuarto Plan Quinquenal era del 8,5%. Se consideró que, independientemente del volumen de inversión en la enseñanza superior, era imposible alcanzar ese objetivo, en primer lugar porque la formación de personal docente para los establecimientos de enseñanza superior exigía algunos años y, además, por lo difícil que era encontrar personas aptas para recibir formación y que quisieran dedicarse a la carrera de la enseñanza superior, dada la fuerte atracción de las empresas privadas. Por lo tanto, era necesario aumentar la tasa de participación estudiantil en la enseñanza superior sin depender m u c h o del personal docente universitario. Así pues, la segunda función importante de la Universitas Terbuka consiste en formar cada vez a m á s estudiantes en aquellas disciplinas donde hay una demanda c o m o resultado del desarrollo económica y cultural del país. L a rápida expansión de la enseñanza secundaria exigió que el número de profesores fuese

Indonesia: la Universitas Terbuka

cada vez mayor, demanda que los programas regulares con que se contaba no podían satisfacer. E n consecuencia, a fines del decenio de 1970, se decidió impartir una formación de corta duración para los profesores de secundaria, con la intención de ampliar sus conocimientos en una etapa ulterior. Fue imposible perfeccionar la formación de esos profesores en los establecimientos de formación de personal docente, ya que no podían ser reemplazados: todos los nuevos profesores debieron impartir enseñanza en las nuevas escuelas. Sólo había una posibilidad: perfeccionar los conocimientos teóricos y prácticos de los profesores mediante la educación a distancia. C o n ese objeto, en 1981 se elaboró u n proyecto de educación a distancia que, posteriormente, formaría parte de las actividades de la Universitas Terbuka. Ése se convertiría en el tercer objetivo de la Universitas Terbuka: el perfeccionamiento de los profesores de enseñanza secundaria procedentes de los cursos cortos de formación, con el fin de que pudieran obtener el título de profesor ordinario.

Etapa preparatoria L a decisión de fundar la Universitas Terbuka se tomó a finales de 1983, una vez que desaparecieron las dudas del gobierno acerca de la conveniencia de crear una universidad no tradicional por temor a que la enseñanza en ella impartida fuese de menor calidad. Entretanto, la demanda persistente de plazas universitarias y el lento aumento de la admisión en las universidades ordinarias agudizó la necesidad de crear la Universitas Terbuka, cometido para el cual el comité preparatorio de la Universitas sólo dispuso de nueve meses. Se resolvió diseñar el sistema de educación a distancia m á s sencillo posible y cuya aplicación práctica pudiese hacerse con los medios de que se disponía. Finalmente, se optó por u n sistema que consistía en lo siguiente: à) u n plan de estudios uniforme para todos aquellos que siguieran el m i s m o programa; b) la utilización de las oficinas de correos c o m o puntos de entrega de los

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materiales del curso y c o m o ventanilla para recaudar los derechos de matrícula de los estudiantes; c) utilización de los establecimientos oficiales de enseñanza superior existentes c o m o oficinas regionales; d) utilización de equipos de tratamiento de texto de calidad "correspondencia" para la impresión de textos; e) utilización de las computadoras y soportes lógicos de la Universidad de Indonesia para el tratamiento de la información relativa a la matrícula y los exámenes; / ) contribución de profesores de prestigio nacional para preparar los materiales de los cursos. Se carecía de tiempo para experimentar con los materiales de los cursos y normalizar los exámenes de elección múltiple. C o n las lectoras ópticas de la Universidad de Indonesia se trató la información sobre la matrícula y los exámenes; los resultados se registraron en las computadoras. L o s estudiantes debían acudir a las oficinas de correos designadas a tal efecto para inscribirse, pagar sus derechos de matrícula y los materiales de los cursos y recibir estos últimos. Después tendrían que confirmar su inscripción en la oficina regional, donde se les proporcionaba más información sobre las clases impartidas por instructores y los exámenes y sobre las modalidades de estudio mediante el sistema de enseñanza a distancia. Por lo general, los materiales de los cursos fueron producto de una labor individual m á s que de u n trabajo de equipo. Este último sólo se aplicó para elaborar el plan de estudios, la mayoría de cuyos elementos se tomaron de los programas de estudio normalizados de nivel elemental vigentes en los establecimientos oficiales. Después de ponerse de acuerdo sobre el plan de estudios, el equipo propuso a determinados profesores que redactaran los materiales de los cursos. L a primera tarea de los docentes elegidos consistió en preparar los principios básicos de los cursos y, con arreglo a ellos, se subdividieron los materiales conforme a distintos módulos de instrucción. L a redacción de cada curso llevó entre seis y nueve meses de trabajo; su análisis y revisión se prolongó u n m e s m á s y la preparación del texto hasta su impresión exigió otras dos sema-

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objeto de enriquecer el aprendizaje e ilustrar partes importantes de los materiales de los cursos. Las casetes no son caras y por ello pudieron proporcionarse a todos los estudiantes, aunque no fue posible generalizar su empleo. Después de dos años de actividad, la Universitas Terbuka procuró introducir m á s materiales recurriendo a otros soportes, especialmente para la transmisión de conocimientos prácticos c o m o los requeridos para la práctica docente y las experiencias de laboratorio. Sería prematura toda conclusión sobre el resultado de estos esfuerzos, que sólo podrán evaluarse en el futuro. A comienzos de septiembre de 1986 se introdujo u n nuevo sistema operacional. Sus principales características consistieron en la matrícula abierta a lo largo de todo el año, la posibilidad de que los propios estudiantes eligieran los cursos que deseaban seguir y la realización de tres exámenes por año. E n consecuencia, se acentuó m u c h o la complejidad del sistema. Antes Sistema de enseñanza de que éste entrara en vigor, los estudiantes que seguían el mismo programa de estudios reciSe recurrió a distintos soportes didácticos, pero bían idénticos materiales de curso. C o n el el m á s importante fue el material impreso. L a nuevo sistema, la inscripción y el pago de la decisión de adoptar ese material se debió a matrícula tuvieron que administrarse y regisque era barato,flexibley adecuado para satis- trarse individualmente para cada alumno. H u b o facer la mayoría de las metas de la enseñanza. que comprar una gran computadora para faciLos gráficos y las ilustraciones permiten crear litar la gestión y el registro de una masa de imágenes que favorecen el aprendizaje. Los datos tan considerable. materiales impresos en color pueden asimismo U n a vez recibidos los materiales del curso, utilizarse para despertar la atención del alumno; podía comenzar el estudio propiamente dicho. se consideró, sin embargo, que su producción, L a Universitas Terbuka impulsó la creación de compleja y cara, era prematura en esta etapa grupos de estudio formados por los particiinicial. E n la medida de lo posible, es conve- pantes de u n m i s m o curso que vivían cerca. niente imprimir todos los contenidos de u n Cabía esperar que con ese método se estimucurso; pueden utilizarse otros medios para laría el aprendizaje y se facilitaría la comprencomplementar el material impreso. Algunos sión de los materiales más difíciles. Los resulcontenidos de la enseñanza, c o m o por ejemplo, tados de una encuesta indicaron que había la correcta pronunciación de los fonemas en por lo menos dos tipos de grupos de estudio. el estudio de las lenguas, requieren el empleo El primero, lo constituían los grupos que estude casetes. Otra ventaja del material impreso diaban por su cuenta, mientras que el segundo es que puede producirse con rapidez. Así tipo de grupos contrataban a un instructor pues, este medio era el m á s adecuado, ya que para ayudarlos en el estudio. C o n ello pudo se disponía de poco tiempo para su preparación seleccionarse a instructores más calificados que y eran limitados los recursos disponibles. los que la Universitas Terbuka podía proporLas casetes también se utilizaron m u c h o con cionarles. Además, los estudiantes de esos

ñas. Al menos la mitad de todos los cursos previstos estuvo lista para su entrega en el m o m e n t o en que la Universitas Terbuka inició sus actividades, el 4 de septiembre de 1984. L a mitad restante se envió a las oficinas de correos en una fecha posterior. Fue ingente el número de solicitudes de ingreso en la universidad, ya que hubo unas 270.000. El gobierno revisó la previsión inicial de aceptar a 25.000 estudiantes durante el primer año de fundonamiento, elevando esa dfra a 65.000. Finalmente, se inscribieron alrededor de 60.000 estudiantes. Se esperaba que muchos de ellos serían estudiantes recién salidos de las escuelas secundarías de segundo ciclo, aunque más del 75% de los matriculados ya tenían empleo. N o fue posible, en consecuencia, reducir m u c h o la demanda de estudiantes con estudios secundarios que deseaban ingresar en la universidad.

Indonesia: la Universitas Terbuka

grupos podían pedirle al instructor que los ayudaran a repasar los temas de examen a fin de estar mejor preparados. Se crearon así m á s de mil grupos de estudio y la Universitas Terbuka proporcionaba u n servicio de respuestas por correo a las preguntas formuladas por los estudiantes, que podían ser tanto de índole académica c o m o administrativa. Antes de hacer los deberes que debían realizar a domicilio y de presentarse al examen semestral, los estudiantes podían asistir a clases impartidas por instructores de la Universitas. Se pensó que esas clases contribuirían a que los estudiantes asimilaran las partes m á s difíciles del curso, pero no tuvieron aceptación y sólo asistió a las mismas alrededor del 10% de los inscritos. Al comienzo, la tasa de asistencia era elevada, superior al 80%, pero al cabo de dos años descendió al nivel antes indicado, con excepción de algunos cursos, ya sea por sus contenidos o por el interés que despertaba la enseñanza impartida por el instructor. E n la reducción de la asistencia a ese tipo de clases influyó el incremento correspondiente de la creación de grupos de estudio. Varios estudiantes afirmaban que los grupos de estudio prestaban una ayuda más eficaz que las clases impartidas por los instructores. E n cualquier caso, los grupos de estudio podían reunirse con m á s frecuencia y, además, en lugares cercanos. N o faltaron universitarios emprendedores que comenzaron a impartir clases privadas a precios relativamente elevados. Su suerte dependió de los servicios que prestaban y del precio. H u b o algunas de esas clases que tuvieron éxito, mientras que otras no duraron mucho. E n muchos lugares del país fue difícil encontrar los instructores calificados que se necesitaban. Incluso en lugares donde había universidades escaseaban los instructores para determinados cursos. El elevado costo de la formación de instructores impedía que ésta se llevara a cabo de manera estable. Se realizó u n intento de formación de instructores mediante materiales de autoaprendizaje y la comunicación oral. N o se han evaluado aún los resultados de este tipo de formación.

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L a mejor estrategia, al parecer, consistía en apoyarse sobre todo en los grupos de estudio y en asistirlos con servicios de preguntas y respuestas por correspondencia. Se estableció u n plan destinado a proporcionar a los grupos de estudio materiales de lectura complementarios, pues las bibliotecas provinciales no disponían de los que se habían recomendado. L a falta de fondos obligó a aplazar provisionalmente la aplicación del plan.

Producción y distribución D a d o el m u y escaso tiempo de que se disponía para preparar los cursos y el retraso con que se recibían los manuscritos, a lo que se añadían las sucesivas correcciones de los mismos, se decidió utilizar equipos de tratamiento de texto. L a computadora elegida fue la Apple I I + , en razón de su precio y disponibilidad. Otra consideración importante en que se basó la elección era la relativa al mantenimiento. E n cuanto al programa, se optó por el WordStar por ser el m á s perfecto e idóneo de que se disponía en esos años para el tipo de edición requerida. E n los primeros tiempos de la Universitas Terbuka (1983), los equipos de tratamiento de texto escaseaban en Indonesia. L a formación para su manejo fue m á s fácil de lo se preveía, pese a los fallos del suministro eléctrico debido a los bruscos cambios de voltaje y a las interrupciones de corriente. Era impensable entonces recurrir a la c o m posición tipográfica debido a la falta de tiempo y a la carencia de máquinas de composición capaces de aceptar los textos procedentes de las computadoras. Se utilizaron impresoras de calidad "correspondencia" para preparar la versiónfinalde las planchas fotográficas destinadas a la impresión. D e esa manera, se logró reducir el tiempo de impresión a dos semanas. L a impresión de los materiales de los cursos se encargó a imprentas comerciales. D a d o que cada uno de los estudiantes que seguían el m i s m o curso recibió los mismos materiales, la impresión pudo abaratarse debido a la cantidad de ejemplares editados. Se im-

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primió u n mínimo de 5.000 ejemplares para cada curso. El tamaño de los materiales impresos se ajustó al formato estándar de 21 X 28 c m a fin de no desperdiciar papel. C o n excepción de la tapa en colores, el contenido de los materiales se imprimió en blanco y negro para reducir los costos, ya que el gobierno no concedió ninguna subvención para los gastos de impresión. E n el precio de los materiales de los cursos, m u y inferior ya de por sí al de los manuales análogos vendidos en el comercio, va también incluido el porcentaje correspondiente a los derechos de autor. C o n objeto de lograr una impresión fácilmente legible se eligió un determinado tipo de letra (Prestige Pica 10) y un espaciado de 0,4 c m entre las líneas. N o se ha evaluado aún la legibilidad de los textos. M á s tarde se compró una máquina de composición que acepta los impulsos procedentes de la c o m p u tadora y los transforma en los tipos de letra y en los formatos gráficos deseados, de m o d o que no hace falta volver a componer el texto. El desarrollo de la preparación de textos en pantalla individual hizo que fuera m á s fácil lograr la correspondencia entre la computadora y la máquina de composición. U n a vez resuelto ese tipo de enlace se aplicaría a las computadoras Apple, Macintosh y la Linotipo; actualmente ya existen enlaces análogos con la Apple I I + . Por otra parte, el aumento de las capacidades gráficas de las pequeñas computadoras ha facilitado asimismo la impresión de ilustraciones y dibujos. Los materiales de los cursos son embalados y enviados a los estudiantes por correo. C o n el viejo sistema, los estudiantes debían acudir a determinadas oficinas de correos para obtener los materiales y abonarlos. C o n al nuevo sistema, éstos se comenzaron a entregar a domicilio, lo que entraña el riesgo de que alrededor del 15% de los materiales no lleguen a poder de los estudiantes. Según las oficinas de correos, los envíos no entregados estaban dirigidos a domicilios desconocidos. Al establecerse en Indonesia el sistema de código postal se facilita la localización de las direcciones de los estudiantes. Se pidió a quienes vivían en las zonas

rurales o en los barrios de chabolas de la ciudad que consultaran con la oficina de correos m á s próxima antes de enviar sus direcciones. Se recomendó utilizar una casilla de correos cuando no resultaba posible garantizar la entrega directa a domicilio de los materiales. Los servicios proporcionados por el correo, que comprenden la distribución de los materiales de examen, fueron en general satisfactorios. Resultaron adecuadas las medidas de precaución que se tomaron para entregar los materiales de examen. Hasta el momento, no se ha informado de ningún caso de pérdida. N o obstante, los resultados del nuevo sistema de distribución no han estado a la altura de lo esperado, debido sobre todo a su excesiva centralización. Antes de distribuir los materiales de los cursos hay que esperar que la computadora central trate toda la información relativa a las inscripciones, lo que puede exigir varias semanas cuando el estudiante comete algún error al cumplimentar el formulario de inscripción. E n esos casos, la distribución se retrasa varias semanas. A d e m á s , los servicios de correos tardan dos semanas en entregar a la universidad los formularios de inscripción de los estudiantes que viven en zonas alejadas y otras dos semanas para distribuir los materiales de los cursos de la universidad a los estudiantes. Por término medio, el estudiante recibe los materiales de sus cursos dos meses después de haber enviado por correo su formulario de inscripción. E n agosto de 1987 la Universitas Terbuka proyectaba descentralizar ese sistema y separar las operaciones de distribución de las de inscripción. Los materiales de los cursos pueden comprarse en las librerías de algunas ciudades y en las oficinas regionales. Estas últimas se encargarán del tratamiento de las matrículas, en vez de hacerlo la oficina central en Yakarta. A u n q u e el tratamiento automatizado de los datos relativos a los estudiantes se efectúa aún en la computadora de la oficina central, los retrasos del tratamiento debido a las equivocaciones de los estudiantes no obstaculizarán en lo sucesivo la inscripción y la distribución.

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regionales. Se utilizó el télex para la transmisión urgente de datos y para los asuntos administrativos; su aplicación fue limitada, ya que tan sólo la mitad aproximadamente de las oficinas regionales disponían de télex y n o era fácil instalarlo en las otras. E n consecuencia, se intentó, con cierto éxito, establecer redes de microcomputadoras. E n el futuro, este tipo de comunicación electrónica resulta u n medio relativamente barato de transmisión de todo tipo de datos, información y correspondencia. L a instalación de la red tropezó con u n problema: la baja calidad de la red telefónica. A u n q u e Indonesia dispone de u n excelente sistema nacional vía satélite, las líneas telefónicas terrestres eran ya anticuadas. E n las zonas donde las líneas telefónicas funcionaban bien, se utilizaron las comunicaciones fijas de punto a punto para impartir las clases dirigidas. A u n extremo de la línea, el instructor hablaba frente a u n micrófono conectado al teléfono y, en el otro extremo, los estudiantes lo escuchaban claramente a través de u n altavoz. Los estudiantes podían a su vez dirigirse al instructor utilizando el m i s m o dispositivo. El teléfono se utilizaba con frecuencia para transmitir mensajes urgentes a los centros regionales. Pero el costo de las llamadas teleNecesidades de los estudiantes fónicas de larga distancia es elevado en Indonesia en comparación con los países desarrollay comunicación dos. Se negoció una tarifa especial para la comunicación telefónicafijade punto a punto Las necesidades que plantea en Indonesia el sistema de comunicaciones son algo fuera de lo utilizada para impartir las clases dirigidas. c o m ú n . Son miles y miles las islas dispersas C o m o los gastos telefónicos eran relativaen una vastísima zona que conforman u n mente altos, esas clases se impartían asimismo m i s m o país y una sola nación. E n todos los a distancia por intermedio de radios bidirecciopuntos del país había estudiantes de la Univer- nales de banda lateral única. C o n este último sitas Terbuka. Era difícil para las oficinas sistema se completaron prácticamente las prueregionales comunicar con los estudiantes de bas, y se proyecta extenderlo a otros lugares de zonas remotas por vía terrestre. L a Univer- tener éxito los resultados de la experiencia. sitas tenía una necesidad acuciante de medios Los diarios y las revistas son medios de de comunicación eficaces en esas regiones, comunicación baratos. Las conferencias de aunque ello implicara crear nuevos canales de prensa constituyen canales que facilitan una comunicación cuando los existentes n o eran rápida comunicación con los estudiantes. Las adecuados. revistas publicaban artículos sobre la UniverSe emplearon todos los canales de comuni- sitas Terbuka y el funcionamiento de sus siscación disponibles para vincular a bajo costo la temas. Las redacciones de diarios y revistas sede central con los estudiantes y las oficinas estaban m u y dispuestas a publicar noticias y

Este proceso de descentralización no servirá de m u c h o a los estudiantes que viven en zonas alejadas, ya que el desplazamiento hasta las oficinas regionales exige tiempo y dinero. Para estos estudiantes seguirá funcionando el sistema centralizado de inscripción y de distribución. Sin embargo, con el proceso de descentralización el 9 0 % de los estudiantes podrá obtener los materiales de los cursos y proceder a su inscripción sin grandes demoras. Los materiales audio y vídeo fueron difundidos por radioemisoras oficiales y privadas y por la única estación estatal de televisión. El espacio radiofónico concedido depende de las necesidades. L a televisión sólo concedió dos espacios mensuales de 25 minutos cada u n o , aunque hay otros espacios disponibles entre las primeras horas de la mañana y las 16.30 horas, m o m e n t o en que comienzan a emitirse los programas regulares de televisión. L a Universitas Terbuka tiene que sufragar los gastos de la emisión de los cursos en los espacios que no corresponden a los dos asignados mensualmente. Pero no se dispone aún de los medios financieros necesarios para hacer u n uso m á s amplio de la televisión.

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artículos sobre la Universitas Terbuka porque así aumentaba su tirada. El tema de la Universitas Terbuka, con m á s de 100.000 estudiantes, abre a los medios de comunicación de masas u n vasto mercado. Hace casi u n decenio que Indonesia posee u n sistema nacional de comunicación por satélite y las telecomunicaciones se encuentran en pleno desarrollo. Pero aún es insuficiente el nivel de la tecnología necesario para explotar plenamente el potencial del sistema de satélites y, en consecuencia, no se ha utilizado d e m a siado para impartir una enseñanza formal. C o n la ayuda de la Agencia para el Desarrollo Internacional ( U S A I D ) , el gobierno ha procurado recientemente establecer u n Sistema Indonesio de Enseñanza a Distancia Vía Satélite ( S I S D I K S A T ) con tres componentes de comunicación: interacción oral, interacción gráfica y facsímil. Al cabo de tres años, la interacción gráfica y el facsímil siguen planteando problemas. A l parecer, el sistema telefónico —parte fundamental de la red— no era el adecuado. L a Universitas Terbuka está probando el empleo de microcomputadoras c o m o alternativa para la interacción gráfica. Los resultados han sido alentadores hasta el presente. Este ejemplo ilustra los problemas a los que Indonesia debe hacer frente para aplicar canales de comunicación de alta tecnología. D e n tro de pocos años, será sencillo instalar redes de computadoras, aunque sólo se podrá disponer de éstas en las grandes ciudades. S u extensión a las zonas rurales, aunque teóricamente posible, es una empresa que tropezará con dificultades imprevistas.

la oficina central sólo se encargaría de la preparación de los cursos y de los exámenes; el resto (matrícula, archivos, clases impartidas por instructores, finanzas y otros asuntos administrativos) sería controlado por las oficinas regionales o por las universidades participantes. Se optó por el primer método, cuya ejecución y supervisión se estimó m á s fácil. Debido a la brevedad del periodo preparatorio, fue m u c h o m á s difícil controlar la descentralización. Finalmente las siguientes actividades se confiaron a las 32 oficinas regionales: las clases impartidas por instructores, algunos servicios estudiantiles y la supervisión de los exámenes. Al comienzo, las oficinas regionales estuvieron asimismo encargadas de algunos aspectos del proceso de inscripción, c o m o por ejemplo, la comprobación de la exactitud de las tarjetas de identificación de los estudiantes. C o n el nuevo sistema, esas funciones han sido asumidas por la oficina central, ya que a los estudiantes de las zonas remotas les resultaba difícil trasladarse a la oficina regional correspondiente. E n virtud del nuevo sistema, esas funciones se desarrollan por correspondencia y, por consiguiente, los estudiantes se limitan a devolver el formulario de inscripción a la oficina central para su tratamiento.

Es necesario fortalecer en las oficinas regionales las actividades relacionadas con las clases impartidas por instructores y los servicios estudiantiles, aunque la contratación y formación del personal docente calificado es una empresa dificultosa. Escasean en Indonesia los egresados de la universidad con el nivel indispensable para ejercer la docencia universitaria. Quienes lo poseen ya tienen empleo o pueden conseguirlo en puestos mejor remunerados. Todos los Gestión profesores y la mayoría del personal administrativo de las oficinas regionales trabajaban en Durante el periodo preparatorio se estudiaron régimen de jornada incompleta. Era, por lo las ventajas y los inconvenientes de dos méto- tanto, difícil organizar unidades de servicios dos de gestión. El primero consistía en u n estudiantiles bien estructuradas. control centralizado: con excepción de las clases L a organización de la Universitas Terbuka impartidas por u n instructor, todas las activi- es de índole particular, ya que consiste en una dades serían controladas por una oficina cen- red de instituciones participantes. Algunas de tral. D e conformidad con el segundo método, éstas colaboraban con la Universitas Terbuka

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dentro de los límitesfijadospor el cumplimiento de sus responsabilidades principales. Las oficinas de correos son u n ejemplo de ese tipo de institución. Otras tuvieron que rebasar los límites de sus funciones para colaborar con la Universitas Terbuka. E s el caso de las universidades ordinarias, que proporcionaron una parte de su personal y de sus instalaciones para ayudar al funcionamiento de la Universitas Terbuka. C o n este último tipo de instituciones las relaciones se establecieron de manera precisa. Las instituciones participantes en las actividades de la Universitas Terbuka, aparte de la oficina central y de las 32 oficinas regionales, fueron el servicio de correos, la televisión nacional, las radioemisoras nacionales y privadas, la empresa de telecomunicaciones, los diarios y las revistas, las bibliotecas regionales, las oficinas regionales del Ministerio de Educación y Cultura, las universidades estatales y otros organismos. L a gestión de una red de composición tan variada exigía que se celebraran frecuentes reuniones y u n sistema de comunicaciones constantes entre la oficina central y los organismos participantes. Los acuerdos tácitos tenían una importancia equivalente a la de los acuerdos oficiales. C o m o la rapidez es u n factor esencial en la toma de decisiones, se asignó a determinados miembros del personal la tarea de mantener los canales de comunicación en funcionamiento constante. Las relaciones m á s importantes son las que se establecieron entre la oficina central y las oficinas regionales o entre la Universitas Terbuka y las universidades participantes. E n este último caso, la facultad de decisión sobre asuntos importantes tales c o m o la designación de los funcionarios de la oficina regional corresponde a los rectores de las universidades respectivas, quienes asimismo supervisan las cuestiones relacionadas con la administración y el funcionamiento de los centros regionales. Se formularon directrices m u y flexibles para las oficinas regionales y éstas gozan de suficiente autonomía para aplicarlas a sus regiones. Gracias a esa autonomía, las oficinas regionales

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estuvieron en condiciones de dar una respuesta adecuada a los retos concretos que entraña el funcionamiento de la Universitas Terbuka en sus regiones respectivas. Esa autonomía ha creado algunos problemas en cuanto a la coherencia que deberían guardar entre sí las directrices nacionales y su ejecución en el plano regional; n o obstante, esos problemas tienen poca importancia en comparación con los beneficios de la autonomía regional. E n virtud de la ulterior descentralización del sistema de funcionamiento, iniciada en agosto de 1987, los centros regionales han comenzado a asumir responsabilidades aún mayores. Se han descentralizado en parte las actividades de inscripción y de distribución de los materiales de los cursos. Se ha acentuado considerablemente la i m portancia de la interfaz entre la oficina central y las oficinas regionales. Los datos relativos a los estudiantes que se conservan en las oficinas regionales deben coincidir con los datos almacenados en la computadora central. L o ideal sería que una red de computadoras vinculara la oficina central con las oficinas regionales. Por el m o m e n t o , los datos se comunican por vía postal. D e b e prestarse una atención especial a la formación del personal de las oficinas regionales. Es indispensable definir procedimientos normalizados de trabajo para evitar las incompatibilidades en el tratamiento de los datos relativos a la inscripción. L a minoría de la población estudiantil que habita en zonas remotas debe ser objeto de una consideración especial. Para esos estudiantes, a veces era m á s difícil el acceso a la oficina regional que a la oficina central de Yakarta. Sigue vigente para ese sector el método — n o modificado en este caso— de inscribirse por correo en la oficina central.

Enseñanzas para el futuro ¿ Q u é hemos aprendido de la experiencia que supone el establecimiento de u n proyecto de enseñanza a distancia a gran escala en u n país en

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desarrollo? E n primer lugar, recomendamos que la fase preparatoria no sea demasiado breve. Nota L a preparación de u n organismo de enseñanza a distancia a gran escala debería ser de dos años i. L o esencial de este articulo se ha extraído de u n estudio c o m o mínimo. N o es poco el tiempo que se monográfico que el autor preparó para el Seminario necesita para planificar, contratar y formar al Regional sobre Enseñanza a Distancia que se celebró en Bangkok, del 26 de noviembre al 3 de diciembre personal, obtener las instalaciones y el equipo, de 1986, bajo el patrocinio del Banco Asiático de negociar con los futuros copartícipes, garantizar Desarrollo. Se han incorporado a dicho texto algunas la solidez del presupuesto. Forzar el ritmo de informaciones m á s recientes, con elfinde actualizarlo. esas actividades y comprimirlas en u n periodo más breve podría tener efectos negativos en el desarrollo inicial del organismo. Los materiales de los cursos deben ser en su mayoría impresos, a menos que se disponga de u n presupuesto elevado. Para redactar esos materiales, debería contratarse a personal de otros establecimientos, con lo que podría elegirse a especialistas más calificados para efectuar esa labor y reducir las necesidades de personal de la nueva institución. El material debe complementarse con material sonoro. Los m e dios audiovisuales pueden constituir u n magnífico soporte de los materiales de los cursos. Se aconseja el empleo de microcomputadoras para el tratamiento de los textos afinde acelerar el proceso de preparación de la edición de los materiales. Los resultados pueden ser aún m e jores si se utilizan impresoras de láser y program a s de edición. Conviene descentralizar la inscripción y la distribución, así c o m o evitar el empleo excesivo de microcomputadoras o unidades centrales de gran potencia, a no ser que se cuente con suministro de corriente eléctrica y servicios de mantenimiento de las c o m p u tadoras dignos de confianza. L a ejecución de u n programa de enseñanza a distancia en u n país en desarrollo de vasta extensión es una empresa m u y difícil cuando no se dispone de medios de comunicación modernos. Se necesita una red de microcomputadoras para facilitar la transferencia de los datos. D e no ser así, lo urgente es proceder a una descentralización completa de la administración. •

Zambia: el programa de preparación por correspondencia para los diplomas universitarios Richard M . C . Siaciwena

E n el informe Lockwood se recomendaba, entre otras cosas, la introducción de la enseñanza por correspondencia en la nueva univerDurante el periodo anterior a la independencia, sidad. Así, en marzo de 1967, un año después las oportunidades de educación y formación de su creación, la Universidad de Zambia en Zambia eran insuficientes para la pobla- matriculó a sus primeros estudiantes externos. ción. E n consecuencia, después que el país Para la enseñanza a distancia se adoptó el logró su independencia, su desarrollo se vio modelo de la universidad de Nueva Inglaterra limitado por una seria escasez de m a n o de obra (Australia). U n a característica singular del calificada, al tiempo que crecía rápidamente la modelo "Nueva Inglaterra" es que la enseñanza actividad económica e industrial. a distancia se integra en las actividades pedaA causa de esta escasez, para cubrir los gógicas normales de las diversas facultades. puestos vacantes, especialmente en la adminisE n el presente artículo se describen los tración pública, hubo que contratar a nacio- objetivos del programa de enseñanza por corresnales de menor calificación. L a formación en el pondencia de la Universidad de Zambia y los empleo era una necesidad, aunque una solución cursos que se ofrecen a los estudiantes externos, m á s realista y permanente era desarrollar la y se analizan las ventajas e inconvenientes de la enseñanza superior. Por consiguiente, en marzo integración de este tipo de programas en las de 1963 el nuevo gobierno zambiano designó actividades académicas de una universidad una comisión presidida por Sir Lockwood, tradicional. E n el artículo se presta especial ex vicerrector de la Universidad de Londres, atención al examen de las cuestiones y los para evaluar la posibilidad de crear una uni- problemas relacionados con la estructura orgáversidad en Zambia. nica y el sistema administrativo, poniendo de relieve c ó m o ciertos factores externos al establecimiento docente han determinado también la Richard M . C . Siaciwena (Zambia). En la actualidad administración, y el funcionamiento del procursa estudios de doctorado sobre enseñanza a distancia grama de cursos por correspondencia. Nuestra en la Universidad de Cardiff (Reino Unido). Ha sido tesis es que en estos momentos no es posible jefe del Departamento de Estudios por Correspondencia aplicar otro tipo de modelo. C o n todo, es de la Universidad de Zambia, asi como profesor y asesor necesario introducir cambios para mejorar el del mismo departamento.

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Perspectivas, vol.XVIII, n.° 2 , 1988

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sistema de enseñanza y el resultado global de este programa. El hecho de que pongamos de relieve las dificultades con que se enfrenta el programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia no significa necesariamente que condenemos el sistema. El propósito que se persigue es disponer de u n marco de referencia para evaluar la idoneidad del modelo "Nueva Inglaterra" y otros modelos importados de enseñanza a distancia en África.

Objetivos del programa Las necesidades de personal del país determinaron en grado considerable los objetivos de la Universidad de Zambia en general y del programa de cursos por correspondencia en particular. Dicho programa debía cumplir el doble objetivo de proporcionar personal altamente capacitado al país y al propio tiempo atender las necesidades educativas de muchos adultos que abandonaron el sistema de enseñanza formal antes de que existieran establecimientos de enseñanza superior, y que, a pesar de estar capacitados para ello, no pueden dedicarse exclusivamente a los estudios universitarios por circunstancias de orden financiero, profesional o familiar. El programa de cursos por correspondencia se concibió en especial c o m o u n medio de perfeccionar los conocimientos de los profesores de secundaria. Entre otras razones que lo justifican está el hecho de que no hay muchas plazas para estudiantes de dedicación exclusiva y que la Universidad de Zambia no cuenta con suficiente capacidad de alojamiento.

Formaciones impartidas Hasta principios del decenio de 1970 la Universidad de Zambia ofrecía cursos que permitían a los estudiantes externos obtener seis títulos diferentes (incluida la licenciatura en ciencias) y un certificado superior de aptitud pedagógica ( P G C E ) . Desde mediados de ese m i s m o decenio

el número de programas y cursos universitarios por correspondencia se ha reducido. E n estos momentos los estudiantes externos sólo pueden seguir cursos de licenciatura en letras (Bachelor of Arts) y en educación (B.A. with Ed.), y para el diploma de educación de adultos. Así pues, el número total de cursos ha descendido de 60 en 1972 a 24 en el año académico 1986-1987. Entre los factores que determinaron esta supresión están la escasez de personal y, en el caso de la licenciatura en ciencias, el costo de las prácticas de laboratorio. Algunos cursos se han eliminado debido a que las escuelas y departamentos estimaban que los métodos de enseñanza a distancia no se adaptaban a sus necesidades. Esta fue una de las principales razones, por ejemplo, de la supresión de los cursos de derecho. Es u n hecho significativo que, en 1981 el Consejo de la Universidad de Zambia suspendiera los cursos de tercer y cuarto años con objeto de reducir las actividades de enseñanza a distancia a niveles conformes a la capacidad administrativa y de producción material del Departamento de Estudios por Correspondencia. Esta reducción ha limitado las opciones para los estudiantes externos, obligándoles a matricularse en el tercer y cuarto años del programa de estudios a tiempo completo para poder graduarse. También ha provocado u n exceso de inscripciones en muchos cursos, ya que la matrícula total de estudiantes externos ha aumentado de 152 en 1967 a 675 en 19851986.

Sistema de enseñanza C o m o sucede en la Universidad de Nueva Inglaterra, el programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia se basa en el principio de la igualdad de nivel de enseñanza entre los estudiantes internos y los externos. C o m o medio de lograr esta igualdad, el m i s m o personal docente enseña y examina a ambos grupos. Al igual que los requisitos de admisión, los cursos y los exámenes son iguales

Zambia: el programa de preparación por

rrespondencia para los diplomas universitarios

para los dos grupos de estudiantes, y a los dos se les exige el m i s m o nivel de resultados. También el titulo que obtendrán será el mismo. Para este sistema de enseñanza se utilizan fundamentalmente materiales impresos, los cuales se envían a los alumnos en los plazos ñjados por los profesores, aunque ello depende en gran medida del proceso de producción. Cada profesor elabora individualmente los m a teriales de estudio. Los estudiantes han de asistir a las clases de internado, de dos semanas de duración, que tienen lugar normalmente una vez al año, al término del primer semestre. Las clases de internado forman parte integrante del sistema de enseñanza, y por consiguiente la asistencia es obligatoria. Los estudiantes que no asisten quedan excluidos del programa. Los ejercicios son u n elemento importante del sistema de enseñanza. E n muchos cursos los alumnos deben conseguir libros suplementarios y otros materiales de lectura para sus ejercicios escritos. C o n este fin el Departamento de Estudios por Correspondencia proporciona a los estudiantes externos información y documentos que les permiten adquirir los libros en la librería de la universidad o solicitarlos en préstamo a la biblioteca. Para obtener el certificado de aprobación del curso, de ordinario los estudiantes externos deben someterse a u n examen escrito al final de cada año académico; la admisión a dicho examen está supeditada al cumplimiento de ciertos requisitos, c o m o haber presentado el número exigido de ejercicios y haber asistido a los cursos de internado.

Factores que condicionan la administración del programa L a infraestructura orgánica y administrativa de todo sistema de enseñanza a distancia debe estar encaminada a garantizar la producción de materiales de alta calidad y facilitar la distribución eficiente de esos materiales. Esto es de vital importancia para el programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia, cuyo sistema de enseñanza depende en

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gran medida de los materiales impresos. N o obstante, hay ciertos factores que impiden que el programa alcance su eficacia operacional óptima, c o m o veremos a continuación. MODALIDADES DE ORGANIZACIÓN

C o m o se indicó anteriormente, la Universidad de Zambia adoptó el modelo integrado australiano de la Universidad de Nueva Inglaterra de enseñanza a distancia, según el cual los mismos profesores enseñan por igual a los estudiantes internos y externos. U n a característica distintiva de su estructura orgánica es la separación entre las responsabilidades docentes y las funciones administrativas. Todas las actividades docentes, incluidos los exámenes, corren a cargo del profesorado de plantilla. El Departamento de Estudios por Correspondencia no es m á s que una unidad administrativa que coordina y administra todos los cursos que se ofrecen a los estudiantes externos. Esta organización tiene la ventaja de que libera a los departamentos y al personal de enseñanza de la carga administrativa adicional que representa el programa de cursos por correspondencia, y al propio tiempo garantiza una igualdad absoluta de trato entre los estudiantes internos y los externos, y una idéntica calidad de la enseñanza impartida. Esto es fundamental para la credibilidad y el reconocimiento de los títulos adquiridos en la enseñanza a distancia. Según Rumble y Keagan (1982), esta cuestión preocupa incluso a las grandes instituciones autónomas de enseñanza a distancia. L a cuestión de la credibilidad o la legitimidad reviste gran importancia para los países en desarrollo, en los cuales la enseñanza por correspondencia se considera en gran medida una enseñanza de segunda clase o una segunda opción para los que "fracasaron" en el sistema de enseñanza formal. U n a constante de la Universidad de Zambia es el prejuicio manifiesto de ciertos profesores contra la enseñanza por correspondencia. Es posible que la adopción de otro modelo contribuya a reforzar estos

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prejuicios y dificulte la contratatión de profesores de alto nivel para el programa de cursos por correspondencia. L a actual estructura orgánica tiene la ventaja de que esflexibley responde a las necesidades de los estudiantes, tanto internos c o m o externos, ya que les permite pasar de los estudios a tiempo completo a la enseñanza por correspondencia y viceversa sin perder cursos. El sistema ha sido beneficioso, en particular para algunos estudiantes que sólo pueden seguir uno o dos cursos en la universidad con dedicación exclusiva, y que de ese m o d o terminan su carrera por correspondencia. L a economía y la rentabilidad son las principales preocupaciones de casi todos los sistemas de enseñanza a distancia. El modelo de enseñanza a distancia que aplica la Universidad de Zambia contribuye ciertamente a reducir los costos: c o m o la enseñanza por correspondencia es una obligación contractual de todos los profesores, el personal docente n o recibe por este concepto ningún sueldo o prima extraordinaria. L a existencia administrativa del Departamento de Estudios por Correspondencia permite a los distintos departamentos de la universidad llevar a cabo las actividades de enseñanza a distancia conforme a una estructura coherente, lo que da un considerable realce al programa de cursos por correspondencia entre las actividades académicas de la Universidad de Zambia. Pese a éstas y otras ventajas, la actual estructura orgánica plantea ciertos problemas. El sistema confiere una independencia casi absoluta a los profesores para decidir el contenido, la estructura, la presentación y el estilo de sus materiales de estudio. Teóricamente, esto ofrece la ventaja de poner en contacto a los estudiantes con una .diversidad de materiales de estudio y no sólo con los materiales estereotipados. Pero la enseñanza por correspondencia requiere aptitudes especiales que se adquieren con la experiencia; ahora bien, la mayoría de los profesores dedicados a la enseñanza por correspondencia son relativamente jóvenes y trabajan desde hace poco tiempo en la enseñanza universitaria y carecen de experiencia anterior o formación en la enseñanza de adultos o por

correspondencia. Por consiguiente, la mayoría de los materiales de estudio son meras reproducciones de capítulos de libros y artículos de periódicos, sin instrucciones claras sobre c ó m o utilizarlos. L a escasez de personal afecta negativamente al programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia, que ha tropezado con dificultades en la contratación y retención del personal docente tanto nacional c o m o extranjero. D e ahí que, en la práctica, las facultades tiendan a utilizar a los profesores para los cursos regulares con carácter prioritario. L a escasez de personal en las facultades ha obligado a aumentar la proporción de alumnos-profesores, ya que los profesores de cursos por correspondencia se encargan también de u n elevado número de estudiantes internos. Los profesores ven la enseñanza por correspondencia, quizás inevitablemente, c o m o otra carga que viene a añadirse a la apremiante labor inmediata de la enseñanza de los alumnos internos. L a enseñanza por correspondencia exige necesariamente m á s tiempo y esfuerzos para preparar los materiales de estudio y corregir los ejercicios. Para compensar la falta de contacto regular con los estudiantes es preciso elaborar un mayor número de ejercicios, lo que aumenta considerablemente el trabajo de corrección. L a sobrecarga que impone la escasez de personal a los profesores de los cursos por correspondencia afecta claramente a la preparación y la calidad de los materiales de estudio y al tiempo que se dedica a la corrección de los ejercicios. Por otra parte, también es cierto que si las lecciones no están bien escritas y los trabajos escritos de los estudiantes no se corrigen cuidadosamente, la enseñanza no puede ser eficaz. Otro problema vinculado a la dotación de personal es la falta de continuidad en la enseñanza por correspondencia. Algunas facultades consideran necesario (para aliviar la carga que impone la enseñanza por correspondencia a los profesores) establecer una rotación entre los docentes. Así, periódicamente se asignan cursos por correspondencia a profesores que n o han tenido ninguna experiencia en este tipo de enseñanza.

correspondencia para los diplomas universitarios

CUESTIONES ADMINISTRATIVAS

Los problemas administrativos que plantea el programa de enseñanza por correspondencia en la Universidad de Zambia se deben a la estructura orgánica de este programa y atañen a los controles y procedimientos administrativos. El Departamento de Estudios por Correspondencia no ejerce ningún control administrativo sobre los profesores encargados de preparar y dictar los cursos y, por tanto, no puede imponerles ninguna sanción si su actividad no alcanza el nivel de excelencia deseado. También le resulta difícil ejercer su autoridad sobre los profesores, que suelen hacer menos caso de sus directrices, peticiones o instrucciones que de las que reciben de sus propias facultades en relación con los cursos regulares. L a pérdida de autonomía administrativa que sufrió en 1975 el Departamento de Estudios por Correspondencia repercutió también en la administración del programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia. Antes de esa fecha, el director de estudios por correspondencia estaba subordinado al vicerrector y recibía instrucciones del Comité del Senado sobre estudios por correspondencia. Al asociarse en 1975 el Departamento de Estudios por Correspondencia con otros tres departamentos del nuevo Centro de Educación Permanente, el Comité del Senado sobre estudios por correspondencia fue sustituido por u n comité profesional compuesto por todo el profesorado. Se ha observado que los profesores no consideran útil plantear las cuestiones por conducto del comité, ya que éste rinde informes al Consejo de Estudios del Centro de Educación Permanente, en el cual no están representados. Prefieren dar a conocer los problemas relativos a los estudios por correspondencia por intermedio de sus departamentos y escuelas. Desde 1975 el director del Centro de E d u cación Permanente representa al Departamento de Estudios por Correspondencia ante el C o n sejo de la Universidad y el Senado. Esto ha prolongado el procedimiento administrativo de trasmisión de las cuestiones relativas al pro-

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grama de cursos por correspondencia a los órganos superiores de dirección y adopción de decisiones de la universidad. También se ha puesto en duda hasta qué punto el Director del Centro de Educación Permanente conoce suficientemente el Departamento de Estudios por Correspondencia para hablar en su nombre. Otro inconveniente de la incorporación del Departamento de Estudios por Correspondencia al Centro de Educación Permanente es que la asignación de recursos financieros al departamento se considera inevitablemente en relación con otros departamentos. Esto dio lugar a que en el pasado el departamento recibiera unafinanciacióninsuficiente, ya que los requisitos específicos del programa de cursos por correspondencia se confundían con las necesidades de los otros tres departamentos del Centro de Educación Permanente.

TECNOLOGÍA DE LA IMPRESIÓN

L a tecnología de la impresión ha sido desde siempre uno de los principales factores determinantes del desarrollo de la educación a distancia en todo el m u n d o . El programa de cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia es u n sistema que se basa en los materiales impresos y, por consiguiente, requiere que se disponga de máquinas y materiales de impresión, así como de los servicios de especialistas encargados del mantenimiento y la reparación de las máquinas. Pese al considerable desarrollo industrial que ha tenido lugar en Zambia, sobre todo durante los diez primeros años de independencia, el país está aún subdesarrollado desde el punto de vista tecnológico. Todavía se depende en gran medida de las fuentes externas para el suministro de equipo industrial y de impresión y de máquinas de oficina, lo cual a su vez está supeditado a varios factores, entre ellos la escasez de divisas, como ocurre en todo país en desarrollo. Por esta y otras razones a la Universidad de Zambia no le ha sido fácil adquirir la mayoría de las máquinas de impresión y de oficina que

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necesita. Desde 1979 el Departamento de Estudios por Correspondencia viene publicando sus materiales con dos mimeógrafos Gestetner que se averian constantemente debido a su uso excesivo. Así, la capacidad de impresión del Departamento es m u y limitada, problema éste que contribuyó en gran medida a la suspensión del programa de cursos por correspondencia durante el año académico 1981-1982.

INFRAESTRUCTURA DE LAS COMUNICACIONES

T o d o país que desee aplicar u n sistema de enseñanza a distancia eficaz debe disponer de una infraestructura de comunicaciones bien desarrollada. C o m o el sistema postal de Zambia depende en gran medida del transporte por carretera, el estado de las carreteras del país es fundamental para el buen funcionamiento del programa de cursos por correspondencia. A este respecto cabe señalar que, según las estadísticas oficiales, en 1983 había 37.000 k m de carreteras, de las cuales sólo el 15,4% estaban asfaltadas. L a mayoría de ellas eran de gravilla o de otros materiales, lo que significa que no son "para todas las estaciones" y que, por lo tanto, son intransitables durante los meses de lluvia. Esto (y la extensión misma del país) hace que el reparto postal sea lento, en especial en las zonas rurales. L a disponibilidad de servicios postales está relacionada con la infraestructura de comunicaciones. Desde 1971 se ha registrado u n incremento notable en el número de oficinas y estafetas de correos de Zambia; por ejemplo, el número de estafetas aumentó de 49 en 1971 a 198 en 1982. N o obstante, debido a la extensión del país (753.000 k m 2 ) y a la dispersión de su población, muchos habitantes de las zonas rurales n o reciben u n servicio de correos adecuado. L a mayoría de los estudiantes externos de la Universidad de Zambia que viven en las zonas rurales tienen que recorrer largas distancias para llegar a la oficina o estafeta m á s cercana. M u c h o s educadores a distancia reconocen que las limitaciones inherentes al empleo

de materiales impresos pueden y deben c o m pensarse con otros medios de difusión c o m o el teléfono, la radio y la televisión y recomiendan su uso. L a importancia del teléfono para la orientación y el asesoramiento de los estudiantes a distancia fue puesta de relieve por Bates (1982, p . 12): "Si se quiere que los sistemas de educación a distancia proporcionen una amplia diversidad de cursos a estudiantes que a m e n u d o se hallan diseminados o aislados, el teléfono es el único medio práctico de mantener una relación docente directa entre los alumnos y los profesores." E n Zambia, c o m o en muchos países en desarrollo, el sistema telefónico no está desarrollado hasta el punto de que se pueda depender de él para establecer u n sistema de asesoramiento y de apoyo eficaz a los alumnos de los cursos por correspondencia. E n efecto, con el tiempo el número de oficinas de teléfonos públicos del país se ha incluso reducido y la mayoría de los alumnos de los cursos por correspondencia no gozan de u n acceso fácil al teléfono. Además, los pocos afortunados que disponen de ese acceso probablemente tropezarán con problemas derivados de la mala calidad de la audición y el alto costo del servicio. Tal vez ningún otro país de África haya utilizado la radio para fines educativos en la proporción en que lo ha hecho Zambia después de la independencia. C o n todo, la radiodifusión nacional tiene u n número limitado de canales, por lo que el tiempo de transmisión resulta insuficiente. E n la actualidad el tiempo asignado en la radio a los programas educativos se destina sobre todo a la enseñanza primaria, donde es mayor la necesidad. El ministerio responsable de los servicios generales de radiodifusión educativa ha asignado u n tiempo m u y reducido de emisión a la Universidad de Zambia. Otra limitación de la radio en Zambia es que la recepción en algunas zonas distantes del país donde vive u n gran número de estudiantes de cursos por correspondencia no es de buena calidad. A d e m á s , los receptores no son m u y baratos y las pilas (necesarias para las zonas rurales) no siempre son fáciles de obtener.

Zambia: el programa de preparación por correspondencia para los diplomas universitarios

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enseñanza por correspondencia. Al parecer, esto no es viable actualmente en muchos países del Tercer M u n d o , donde siempre existen problemas de contratación debido a la escasez general de personal suficientemente capacitado, sobre todo en los países africanos. Otro problema lo plantean los prejuicios ya evocados contra la enseñanza por correspondencia. E n respuesta a las necesidades de personal del país, en la Universidad de Zambia se presta mayor atención, por ejemplo, a las ciencias y la tecnología, en detrimento de las letras y las ciencias sociales (que se ofrecen a los estudiantes de cursos por correspondencia); prueba de ello es el establecimiento de nuevas escuelas y la reasignación de cuotas de matrícula en favor de los programas de base científica. Sería poco realista esperar que la Universidad de Zambia contratara a profesores para que se dedicaran exclusivamente a la enseñanza por correspondencia cuando no puede satisfacer adecuadamente las necesidades de personal de los programas existentes. La escasez de personal quizás podría resolverse contratando a titulados c o m o profesores auxiliares o a profesores de dedicación parcial, en u n número directamente proporcional a las necesidades de la enseñanza por correspondencia de las diversas facultades. Por supuesto, Sugerencias para mejorar emplear a esta categoría de personas resulta el sistema más fácil y más barato que contratar a personal de dedicación completa. C o m o en el caso de la enseñanza regular en algunas facultades, el proEs posible que muchos sistemas de educación a fesor auxiliar o el profesor de dedicación parcial distancia de África y otras partes del Tercer ayudarían al profesorado de plantilla a corregir M u n d o hagan frente al m i s m o tipo de problelos ejercicios prácticos y trabajarían bajo su mas descrito anteriormente, debido en gran parte al estado de subdesarrollo de estos países. estrecha supervisión. E n esta sección se ofrecen varias sugerencias Sin embargo, la contratación de profesores para abordar esos problemas. auxiliares o de profesores de dedicación parcial U n o de los principales problemas institu- no se traduciría automáticamente en una mejora cionales antes mencionados se relaciona con la de la calidad de los materiales de estudio, otra escasez de personal y la consiguiente carga que cuestión que causa gran preocupación. L a introimpone la enseñanza por correspondencia a los ducción de u n sistema parecido a los colectivos pocos profesores que tienen que enseñar a los de curso que practican muchos establecimientos estudiantes tanto internos como externos. U n a de enseñanza a distancia, incluida la Univerposible solución es adoptar el sistema de la sidad de Deakin en Australia, es m u y probable Universidad de Queensland (Australia), que que resuelva los problemas inherentes al siscontrata especialmente a profesores para la tema que consiste en que todo el proceso de

El programa de cursos por correspondencia no puede depender del apoyo de la televisión, ya que su uso resulta costoso en proporción al número de estudiantes. A u n cuando el número de matriculados justificara el empleo de la televisión, la extensión de la red es insuficiente para que la utilicen los estudiantes de las zonas distantes del país. Además, los televisores son m u y caros. Los obstáculos mencionados en relación con el empleo de los medios de comunicación hacen que los estudiantes de los cursos por correspondencia de la Universidad de Zambia no reciban tanto apoyo como los de los países desarrollados. Por otra parte, no pueden competir en condiciones de igualdad con los alumnos de los cursos regulares. A esto se suma el hecho de que no les resulta fácil obtener los libros recomendados y otros materiales de lectura complementaria, sobre todo fuera de la universidad. Las bibliotecas locales, dada la población que tienen que atender, no suelen disponer de libros de nivel universitario. Por otra parte, las pocas librerías que hay en el país no satisfacen las necesidades académicas de los estudiantes de la Universidad de Zambia.

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elaboración de los materiales se confía a los diversos profesores. Para ello es preciso producir materiales bien redactados e impresos que puedan utilizarse durante u n periodo determinado de tiempo. E n el caso particular de la Universidad de Zambia esto resolvería varios problemas. E n primer lugar, ahorraría a los profesores el trabajo de elaborar los materiales de estudio todos los años y les permitiría continuar realizando la labor más fácil de preparar los ejercicios prácticos y proporcionar textos de lectura complementarios cuando fuera necesario. E n segundo lugar, los materiales de estudio redactados con esmero y bien impresos no sólo contribuirían a realzar y mantener la motivación de los estudiantes, sino que también reducirían el costo resultante de tener que responder a las preguntas de los estudiantes a propósito de páginas que faltan, instrucciones ambiguas o dificultades en la lectura de los textos por razones de estilo o de lenguaje. E n tercer lugar, c o m o los materiales se utilizarían a largo plazo, tendrían que producirse en grandes cantidades y almacenarse. Esto no sólo reduciría los costos de producción, sino que además permitiría al Departamento de E s tudios por Correspondencia enviar los materiales a cada uno de los estudiantes tan pronto c o m o se matricularan. E n la actualidad, los m a teriales de estudio sólo se elaboran después de que todos los estudiantes se han matriculado y, debido a los problemas de producción, a veces las primeras unidades de estudio no se envían hasta elfinaldel primer trimestre o principios del segundo. Esto acorta el año académico de los estudiantes de los cursos por correspondencia y los desanima, especialmente a los nuevos estudiantes, siempre deseosos de comenzar estudios universitarios. E n cuarto lugar, si los materiales se entregaran a los estudiantes en cuanto éstos se m a triculen, ello ayudaría a reducir al mínimo los problemas causados por el sistema postal. E n quinto lugar, dada la actual escasez de libros de texto, que afecta a todas las categorías de estudiantes de la Universidad de Zambia, la producción de materiales de estudio cuidadosa-

mente elaborados podría servir para sustituir a algunos libros de texto. N o obstante, es probable que algunos profesores no acepten la idea de los colectivos de curso y todo lo que ello implica, como por ejemplo, que su trabajo sea revisado por personas que no son especialistas en la materia, o que digan que los materiales de estudio necesitan actualizarse todos los años. Por lo tanto, es m u y importante convencer al personal docente de que acepte cualquier cambio que se proponga en el sistema de preparación de m a teriales de estudio. Esto puede lograrse por medio de seminarios y cursos prácticos y dictando algunos cursos a título "experimental". C o m o ya hemos señalado, conviene que la administración de los cursos por correspondencia esté a cargo de u n departamento autón o m o , c o m o ocurre con la Universidad de Nueva Inglaterra, en Australia. N o obstante, pese a los inconvenientes de que el Departamento de Estudios por Correspondencia forme parte del Centro de Educación Permanente (en la Universidad de Zambia) si el Departamento de Estudios por Correspondencia recobrara su plena autonomía en esta etapa de desarrollo de la Universidad de Zambia, ello pondría en peligro el concepto de enseñanza universitaria permanente. Por el m o m e n t o , diríase que la solución estriba en identificar las esferas en que se puede atribuir una mayor autonomía administrativa al Departamento de Estudios por Correspondencia para que funcione con más eficacia. •

Referencias y bibliografía BATES, T . 1982. Trends in the use of audio-visual media distance education systems. E n J. Daniel; M . Stroud; J. R . Thompson (reds.), Learning at a distance, p. 8-15, Edmonton, Athabasca University/Consejo Internacional de Enseñanza a Distancia. E R D O S , R . 1970. The administration of correspondence studies. En L . O . Edstrom; R . Erdos; R . Prosser (reds.), Mass education. Uppsala, Fondation Dag Hammarskjöld.

Zambia: el programa de preparación por correspondencia para los diplomas universitarios

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Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedagógica Eugenia Potulicka

cimientos actualizados de índole general y especializada sobre una asignatura, c o m o base para adquirir una metodología eficaz. L o más imporLa Radio-Tele Universidad Pedagógica (Nauc- tante en este caso es enseñar a transmitir el zycielski Uniwersytet Radiowo-Telewizyjny conocimiento en términos prácticos. Otro de — N U R T ) ha venido transmitiendo sus pro- sus cometidos es facilitar información sobre las gramas desde 1974. Pese a su denominación, la innovaciones de los programas y la organización "universidad" no es una institución de ense- del sistema escolar, afinde que los profesores ñanza superior y no está facultada para otorgar tí- puedan conocer los nuevos métodos, las nuevas tulos. La N U R T es una unidad de investigación formas de organización y la manera de moderpedagógica, adscrita al Instituto Pedagógico (Ins- nizar la enseñanza y la labor educativa de la tytut Ksztalcenia Nauczycieli — I K N ) de Var- escuela (Puszczewicz, Plazewski, 1987). sovia, que trabaja en el campo de la educación L a N U R T dicta cursos sobre tres categorías y el perfeccionamiento de los profesores en ser- de temas específicos: cultura general, psicología vicio, ya que la formación inicial incumbe a las educativa y metodología especial (cómo enseñar universidades, los institutos superiores de edu- una asignatura determinada). cación y las facultades pedagógicas. Las instiLa formación complementaria de los profetuciones de enseñanza superior imparten ade- sores dejó de ser obligatoria en 1981, pero se ha más cursos a distancia, destinados a aumentar adoptado u n sistema de incentivos para fola competencia profesional de los profesores mentar la educación permanente. U n a vez teren servicio, que permiten obtener u n grado minado el curso de metodología especial que superior. dicta la N U R T (equivalente a los que ofrece Según su formulación más reciente, una de el I K N ) y aprobado el examenfinal,los profelas labores de la N U R T es inculcar a los pro- sores pueden solicitar el título de especialista fesores las actitudes adecuadas y facilitar los profesional. Cada día hay más programas espeprocesos creativos en u n m u n d o cambiante. cializados, categoría que no existía en la primera Otra de sus tareas consiste en transmitir cono- fase de las actividades de la N U R T . Su objetivo es "acrecentar los conocimientos en u n campo determinado con el fin de lograr el pleno doEugenia Potulicka (Polonia). Profesora adjunta minio de la profesión docente" (Puszczewicz, del Instituto Pedagógico de la Universidad Adam 1985e, 1986). Mickiemcz de Poznam, donde dicta cursos y dirige Según sus fundadores, la N U R T brinda a los seminarios sobre educación comparada. Autora de varias profesores la mejor oportunidad, entre todas las obras sobre la enseñanza de las técnicas de la redacción que existen en Polonia, de beneficiarse de los a alumnos externos y sobre diversos aspectos del fundiferentes programas y demás medios de formacionamiento de la Universidad Abierta, asi como de un libro titulado Universytecka edukacja zdalna w krajach ción complementaria (Puszczewicz, 1985e). Origen y objetivos de la N U R T

zachodnich (La enseñanza universitaria a distancia en los países occidentales), actualmente en prensa.

Perspectivas, vol.XVIII, n.° 2,1988

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paración para la recepción de emisiones artísticas, educativas y científicas", material éste dirigido a los niños y los jóvenes, así c o m o a de la NURT los profesores mismos. L a finalidad de las conferencias radiofónicas L a N U R T utiliza u n sistema pedagógico de de la N U R T es alentar a los oyentes a que medios múltiples. Entre los diferentes materiales consulten por su cuenta la literatura especiaimpresos cabe mencionar en primer lugar los lizada, así como estimular el debate entre los libros de texto. C o m o su función es evidente, profesores en su respectivo ambiente. C o m o no m e detendré a analizarla; baste señalar que manera de compensar la falta de medios no en ellos figuran también ciertas instrucciones verbales de expresión se utiliza el diálogo, en metodológicas sobre el aprendizaje en el sistema forma de conversaciones o debates. A fin de de la N U R T (Nowacki, 1979). Por otra parte, preparar a los oyentes a una recepción provetal vez valga la pena llamar la atención sobre las chosa de los programas se les hace tomar notas de radiodifusión, cuyo objetivo principal conciencia de la necesidad de luchar contra el es ayudar a los profesores a sacar todo el partido hábito de considerar la radio c o m o una "diposible y en las quefiguranlas actividades que versión" y lograr la capacidad de escuchar han de realizarse antes de la emisión. Por aislándose del entorno inmediato (Zaczynski, ejemplo, se describen las situaciones que se van 1977)a presentar, con instrucciones para tomar las Al seleccionar la forma de presentar los prodecisiones adecuadas en circunstancias análogas, gramas televisivos se dio por sentado que tienen se presentan los diálogos entre personas que por objeto estimular a los profesores a que camparticipan en las secuencias filmadas, se desbien su m o d o de actuar. C o m o punto de partida criben actividades o se destacan citas imporse tomaron problemas reales. El contenido del tantes de las lecturas propuestas, que sirven de programa —situaciones, hechos y fenómenos lema y divisa (Puszczewicz, 1985a, 1985e). T o d o tratados— determina la selección de la forma y esto estimula la reflexión sobre el tema de la los medios de expresión. E n vista de que los emisión. programas se transmiten para todo el país se También se imprimen los textos de las dife- toman en cuenta importantes problemas sorentes emisiones radiadas y televisivas. Esos ciales, c o m o las manifestaciones de patología textos son m u c h o más extensos que la emisión social entre los niños y los jóvenes. Se atribuye misma y pueden considerarse notas para una gran importancia a revelar los aspectos negadeterminada serie de programas. Pueden uti- tivos de la realidad educativa y social. N o es lizarse c o m o material de introducción si se leen conveniente dar recetas a los profesores, sino antes de la emisión, para el estudio más porme- más bien mostrarles la manera de abordar su norizado de lo escuchado en la radio o la tele- labor creativamente. Se ha procurado que los visión, o bien para repetición y consolidación programas sean originales y estimulen el pende la información. Al final figuran preguntas samiento, el debate y la acción (Puszczewicz, y problemas de evaluación, así c o m o otras lec- 1985e). turas complementarias. C o m o la televisión es un medio de comunicaCasi todos los materiales impresos destinados ción masiva, su función es ejercer una acción a los oyentes de la N U R T figuran en la revista educativa integrada destinada los profesores y quincenal Oswiata i Wychozvanià, en la que a la sociedad en su conjunto. también se publican artículos dirigidos a los E n cuanto al contenido de los programas investigadores de la institución. audiovisuales que requieren una presentación Por solicitud de los profesores se publicó dinámica, visual y atractiva, se da preferencia además una serie de conferencias y programas a la imagen. Se parte del principio de que es radiofónicos y televisivos sobre el tema "pre- posible utilizar la televisión como una forma

Elementos y funciones declaradas del sistema pedagógico

Polonia: la Radio-Tele Universidad Pedagógica

de arte, en particular su potencial dramático que puede dar a la imagen una calidad dinámica específica que capta la imaginación del espectador. Con m u c h a frecuencia se emplean formas de presentar el contenido que facilitan una reacción emocional, lo que contribuye a establecer u n contacto individual con el telespectador que puede llegar a convertirse en u n verdadero compromiso intelectual y emocional de llevar a la práctica ciertas innovaciones. Se descarta la conferencia puramente teórica, presentada sólo en forma verbal (Puszczewicz, 1984c). E n términos generales el comentario a u n programa de televisión cumple dos funciones: estructura la percepción de la imagen y, al explicarla, facilita la verbalización. Se considera que el comentario más eficaz es el que m á s facilita la verbalización de la imagen y garantiza al m i s m o tiempo la participación del estudiante (Puszczewicz, 19846). C o m o parte de u n programa audiovisual se puede utilizar lo escrito para formular generalizaciones y conclusiones, explicar el contenido de la imagen, presentar conceptos difíciles, explicar correlaciones, etc. Al escoger las formas y los medios de presentar los programas televisivos, es preciso además procurar resolver las posibles dificultades de la televisión educativa. Por ejemplo, es p o sible que la imagen no "diga" todo o "diga" demasiado, o bien que falsee u n fragmento de la "realidad" por haberlo representado en determinada forma. Algunas veces los programas de televisión sólo exigen u n pequeño esfuerzo intelectual del telespectador, que está habituado a una recepción pasiva. Así pues, existe el peligro de tratar superficialmente un tema c o m plejo (Puszczewicz, 1984a). Los programas de televisión son u n ejemplo práctico para la formación de profesores, de problemas básicos teóricos y metodológicos, y constituyen u n tipo específico de formación teórica y práctica (Puszczewicz, 1985c). D e conformidad con los postulados expuestos, las emisiones televisivas de la N U R T presentan con frecuencia situaciones concretas con las que se ven enfrentados en su trabajo dife-

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rentes categorías de educadores. Esto reemplaza en parte la observación directa de tales situaciones mediante visitas a distintos establecimientos donde trabajan educadores. M u c h o s programas son de carácter didáctico, tienen por objetivo prestar asistencia metodológica, y presentan soluciones modelo en u n campo determinado de actividad, lo que constituye una especie de prototipo prefabricado para llevarlo a la práctica, pero muestran además soluciones comunes. Se presta atención a la manera de realizar las tareas básicas definidas en los planes de estudio, así c o m o a las dificultades que pueden presentarse en relación con los nuevos cometidos (la enseñanza primaria tiene en Polonia u n programa común). Se procura presentar una amplia gama de métodos didácticos y ayudas pedagógicas inéditas. H a y especialistas que comentan las lecciones modelo o partes de ellas. Se presentan además actividades extraescolares. Los programas de psicología educativa constituyen u n foro especial para intercambiar experiencias relativas a la solución de situaciones educativas, en particular, las más difíciles. A d e m á s de los enfoques pedagógicos paradigmáticos, se presentan comportamientos típicos y ejemplos de una labor deficiente. B . Puszczewicz, que trabaja en la Unidad de la N U R T en el I K N , ha escrito: " D e jemos de lado las 'escenas idílicas' presentadas con excesivo esmero... y presentemos la realidad escolar en su plena expresión dramática" (Puszczewicz, 1985a). Para lograr este objetivo, cada día se utiliza con mayor frecuencia la filmación de las emisiones en directo. El último componente del sistema didáctico de la N U R T es la enseñanza directa en centros de consulta creados por las ramas regionales del I K N . Entre sus actividadesfiguranconsultas individuales y colectivas de especialistas de las diversas asignaturas. Durante las vacaciones escolares se organizan conferencias (por ejemplo, dos reuniones de treinta días para profesores que desean mejorar sus calificaciones profesionales mediante cursos de metodología especial). Durante esas reuniones se llevan a cabo ejercicios prácticos y metodológicos y se

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organizan seminarios que tienen por objeto debatir los problemas más complejos del plan de estudios. L a participación en dichos seminarios es obligatoria para poder presentarse a los exámenes correspondientes (Puszczewicz, 1984c). Además, en algunos casos se asignan a los profesores tareas escritas.

Funciones de la N U R T Las actividades de la N U R T suscitan muchas controversias entre los profesores y especialistas. Por desgracia, durante los últimos años no se ha realizado ningún estudio sistemático que permita determinar las deficiencias de la N U R T . Las opiniones de los profesores, que son los primeros afectados, rara vez llegan hasta los productores (Puszczewicz, Plazewski, 1987). La mayoría de los estudios que se mencionan más adelante se efectuaron de 1974 a ^l^ ° sea, en el primer periodo de actividad de la N U R T . E n ese momento se pidió a algunos profesores que se presentaran a un examen sobre el programa de la institución. Al preparar ese examen, muchos oyentes del curso de enseñanza de matemáticas en primaria utilizaron únicamente los textos impresos de las conferencias, que fueron m u y bien conceptuados: el 66% de los encuestados (601) manifestó que leían dichos textos de m o d o bastante sistemático. Desafortunadamente no todos los que querían pudieron suscribirse a la revista Oszoiata i Wychowanie. N o es sorprendente que se utilizaran tanto los textos escritos, ya que se habían modificado radicalmente los programas de matemáticas de primaria y sólo se había publicado un libro a ese respecto. El curso sobre la enseñanza de las matemáticas en primaria tenía por objeto preparar a los profesores para que aplicaran el nuevo programa. Sin embargo, era importante saber por qué muchos profesores sólo utilizaban los textos escritos (Nowacki, 1982). Supongo que se debía al hecho de que el examen consistía en comprobar los conocimientos de los profesores. Si se hubiera tratado de comprobar la aptitud para dar una clase, probablemente

habría habido una mejor utilización de los programas televisivos. E n cuanto a la recepción de las emisiones radiofónicas y televisivas, se dispone de los datos obtenidos en los estudios realizados por el Centro de Radio y Televisión para la Investigación de la Opinión Pública y para el Estudio de los Programas (Osrodek Badania Opinii Publicznej i StudiowProgramowych—OBOPiSP). E n esos estudios, efectuados en 1985 sobre una muestra aleatoria de 3.899 maestros de primaria y de secundaria general, se compararon los datos con los correspondientes a 1974. Los resultados pueden verse en el cuadro 1 que figura más abajo. Puede observarse una disminución del número de beneficiarios de ambos tipos de programas, especialmente pronunciada en el caso de las emisiones radiofónicas, pero no se indica la causa de ese fenómeno. Tal vez una de las razones sea que la formación complementaria mediante la N U R T había dejado de ser obligatoria. E n los resultados anteriores tampoco se mencionaba la frecuencia con que se escuchaban las emisiones. E n los estudios efectuados antes de 1976 a ese respecto se presentan datos m u y divergentes. El porcentaje de encuestados que manifestaron escuchar sistemática o casi sistemáticamente las emisiones de radio y televisión fluctuaba entre el 6-7% de los estudiantes universitarios a distancia o matriculados en el I K N en el curso de metodología de un año de duración, el 9-19% de los matriculados en el curso de enseñanza de las matemáticas en primaria, y hasta el 60-80% de los profesores que se preparaban para el examen de convalidación C U A D R O I. Porcentaje de profesores que utilizan las emisiones radiofónicas y televisivas de la N U R T

Total de docentes

Enseñanza primaria

Enseñanza secundaría general

Tipo de programa

1974

1985

1974

1985

Radio Televisión

41 48

22 35

43 51

22

63

22

48

40

37

N = 3899 en 1985. Fuente: Puszczewicz, Plazewski, 1987.

1974 1985

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de los estudios profesionales superiores (No- el 0,4% de los que pasaron examen no aprobó. wacki, 1982). Los autores no explican de m o d o E n ese m o m e n t o la N U R T impartía enseñanza satisfactorio la escucha más regular de las emi- sobre las materias que figuraban en los prosiones por parte de determinados grupos de gramas de enseñanza superior en todos los tipos de estudios pedagógicos de las universiprofesores. N o se dispone de información detallada sobre dades y escuelas superiores de educación, a saber, la participación de los profesores en la enseñanza ciencias de la educación, psicología,filosofíay personal impartida en los centros de consulta. ciencias políticas (sin embargo, los profesores A las consultas colectivas obligatorias asistió el a que se hace referencia en esta parte del artí82% de los estudiantes que participaban en los culo no eran estudiantes de esas facultades). Las cursos de metodología, mientras que el 13% notas medias fueron las siguientes para las diversas asignaturas (nota mínima para aprobar: recurrió a las consultas individuales. Se pidió a los maestros matriculados en el 3,0; máxima nota posible: 5,0): ciencias de la curso de enseñanza de matemáticas en primaria educación: 4,3; psicología: 3,94; ciencias políque enviaran las soluciones correspondientes a ticas: 3,82;filosofía:3,77. una serie de problemas. Se exigía por lo menos Se efectuaron pruebas con dos grupos de proel 50% de soluciones correctas. Unos pocos fesores a fin de determinar el grado de asimilamaestros, entre el 11% y el 25% para las dis- ción de los conocimientos. Según los datos tintas series de problemas, no respondieron. correspondientes al primer grupo, únicamente A d e m á s , u n porcentaje considerable (23-53%) fue "satisfactorio" el nivel de conocimientos en no resolvió los problemas en forma indepen- ciencias de la educación, mientras que el resuldiente (Nowacki, 1982). tado de la evaluación en psicología no fue "pleT o m a n d o como base los resultados anteriores, namente satisfactorio". E n el segundo grupo, se puede clasificar la utilización de los distintos únicamente el 28% obtuvo 3,0 en ciencias de la componentes del sistema didáctico de la N U R T educación. Las demás notas en esa asignatura, más o menos de la siguiente manera: consultas así c o m o en psicología yfilosofía,no fueron colectivas, solución de problemas a domicilio, satisfactorias (Nowacki, 1982). textos escritos y emisiones radiofónicas y teleEl autor no formula ningún comentario sobre visivas. Así, en la cabeza de la lista encontramos la disparidad cualitativa de la evaluación del los componentes cuya utilización era obligatoria nivel de asimilación de conocimientos por parte para los profesores y que son al m i s m o tiempo de los estudiantes de la N U R T , realizada con dos los más tradicionales. L a utilización de los dife- métodos de diferente precisión. N o obstante, rentes componentes del sistema de enseñanza tomando c o m o base u n análisis selectivo de la de la Universidad a Distancia de Gran Bretaña documentación de los exámenes, se establece es bastante similar (Gallagher, 1977 ; Potulicka, que el nivel de asimilación de conocimientos esti1981), con la diferencia de que en la Universidad pulado en el programa fue satisfactorio (3,0). a Distancia de Gran Bretaña se utilizan mejor Para terminar esta descripción de los resullos libros de texto. El personal de la N U R T no tados obtenidos por los alumnos de la N U R T , entiende m u y bien la forma de utilizar las opor- cabe señalar que el programa académico fue tunidades educativas que brinda esa institución. asimilado además por maestros e instructores de enseñanza profesional, algunos de los cuales no habían cursado toda la enseñanza secundaria. Nivel de conocimientos Esto plantea la siguiente pregunta básica: ¿se de los profesores había concebido el programa de ese periodo en la forma más adecuada a las necesidades de los E n los años escolares 1973-1974 y 1975-1976 profesores a que estaba destinado? Parecería estaban matriculados en la N U R T 45.790 pro- que la evolución posterior hacia un mejor ajuste fesores, de los cuales no pasó examen el 23,6%; del programa a las necesidades prácticas de la

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propusieron que se incluyeran más emisiones destinadas a asesorar a los profesores sobre cuestiones metodológicas. El estudio de las opiniones de los profesores Evaluación de los métodos respecto de los métodos aplicados por la N U R T es m u y fragmentario y heterogéneo. Las críticas de la NURT a la calidad de los materiales impresos son por los profesores consecuencia de la falta de u n concepto uniE n el cuadro 2 se presentan los datos obtenidos forme de la presentación general aceptado por en un estudio realizado en 1985 por el O B O P i S P . todos los autores encargados de la redacción de Estos resultados permiten concluir que la una determinada serie de lecciones. Los proadopción por parte de la N U R T de pro- fesores señalaron incoherencias terminológicas gramas mejor relacionados con las necesidades y una excesiva fragmentación de los materiales prácticas de la profesión fue una medida acer- en detrimento de su cohesión. Algunos textos tada. Los estudios realizados en periodos ante- eran demasiado teóricos, estaban escritos en u n riores demostraron que los profesores seleccio- lenguaje abstruso y no tenían aplicaciones naban las emisiones radiofónicas y televisivas prácticas. También se formularon reservas sobre que podían ayudarlos en su trabajo de m o d o la presentación gráfica del material debido al concreto e inmediato (Market-Depta, 1977; pequeño tipo de letra empleado y a su apariencia Nowacki, 1982). Esta hipótesis se ve confirmada poco interesante. Sin embargo sólo en raros por el análisis de las series de cursos preferidos casos fue negativa en su conjunto la evaluación por los profesores durante el último periodo de de la calidad de los materiales impresos. Al referirse a las formas más eficaces de las las actividades de la N U R T , así como del carácter de los programas incluidos en esas series. emisiones radiofónicas, el 53% de los encuestaE n psicología de la educación la serie preferida dos (de un total de 523) mencionó el monólogo era "Situaciones educativas" y "El psicólogo unido a otros medios de expresión, el 38% el habla al educador", y en metodología especial debate en grupo y únicamente el 9% la lección el "Curso de enseñanza primaria" y " L a ense- dictada por u n solo profesor. Los rasgos negañanza de las matemáticas" (Puszczewicz, Pla- tivos de las emisiones fueron evaluados de la zewski, 1987). Los metodólogos y los inves- siguiente manera: 67%; lecciones dictadas detigadores de las ramas regionales del I K N masiado rápidamente y sin efectos sonoros u otros medios de expresión que facilitaran la comprensión del contenido; 22% falta de vinC U A D R O 2. Opiniones de los profesores sobre la influencia culación entre teoría y práctica; 16% falta de de los programas televisivos de la N U R T en sus conocimientos y competencias (datos en porcentajes) ejemplos para concretar mejor las ideas; 12% excesiva generalización de las ideas y formulaTelespección poco clara; 7 % inadecuada exposición de tadores la tesis principal; y 3% falta de claridad en la Categoría de respuesta a b estructura de la lección (Nowacki, 1982).

profesión demuestra que la N U R T sacó las conclusiones pertinentes de su experiencia inicial.

i.

2.

Consolidación y ampliación de los conocimientos profesionales, en particular teóricos Adquisición de capacidades y conocimiento de métodos útiles en el trabajo escolar

a Superior al promedio. b Inferior al promedio. Fuente: Puszczewicz, Plazewski, 1987.

n

18

47

70

Las lecciones leídas por locutores, c o m o se hizo en el periodo inicial de las actividades de la N U R T , fueron u n fracaso. U n a lectura perfecta no permite ciertos matices, que sólo el autor puede aportar, resta naturalidad al texto y le priva de determinados aspectos emocionales (Zaczynski, 1977). C o m o forma más eficaz de presentación de una lección televisada, el 48% de los profesores

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mencionó el debate, el 2 2 % el diálogo y el C U A D R O 3. Clasificación de los fallos metodológicos de 13% el monólogo. El telespectador prefiere los cursos de la N U R T según el profesorado oír diferentes opiniones sobre u n tema dado R TV y no u n solo punto de vista. El primer tipo de Fallos programa es m á s comprensible y facilita la 1. N o definir el objetivo al comienzo memorización de las informaciones presende la lección x x tadas (Nowacki, 1982; Puszczewicz, 1985a). 2. Falta de un hilo conductor x El 65% de los telespectadores (de u n total 3. Exceso de información x x de 601) que seguían los programas sobre la 4. La parte visual no ilustra el contenido enseñanza de las matemáticas en primaria de la lección x 5. N o se explican los términos difíciles x x evaluó m u y favorablemente la presentación 6. Ritmo demasiado rápido de la de modelos listos para su aplicación en clase. exposición x C o m o rasgos positivos, los directores de escuela 7. Lectura de la lección x mencionaron la presentación de profesores en 8. Insuficiente modulación de la voz x x ejercicio que mostraban el m o d o de aplicar el 9. Falta de referencia a temas tratados material en la práctica didáctica, la ilustración anteriormente x x x de las clases con soluciones modelo y los 10. Poca claridad de los materiales gráficos 11. Falta de síntesis de la información ejemplos relacionados con problemas de los presentada x x profesores. También evaluaron favorablemente 12. Falta de preguntas de autocontrol x x los debates que estimulaba otras lecturas y la 13. Falta de referencias bibliográficas para simulación de clases por actores. lecturas ulteriores más detalladas x x T o m a n d o c o m o base el análisis de las res- Fuente: Novacki, 1982. puestas de los profesores, B . Puszczewicz y Z . Plazewski enumeraron los siguientes rasgos positivos de las emisiones televisivas de la E n el cuadro 3 se presentan los fallos de los NURT: cursos de la N U R T desde el punto de vista Los programas estimulan el aprendizaje autó- metodológico. Las opiniones del profesorado respecto de la nomo; Su punto de partida son problemas reales y no enseñanza directa fueron altamente positivas. Por ejemplo, el 46% (de u n total de 523) de los simple teoría; El contenido y la forma de las emisiones se participantes en los cursos de metodología relacionan con la experiencia de los pro- especial consideró las consultas colectivas m u y útiles, mientras que sólo el 14% consideró fesores; Los autores procuran despertar el interés y que contribuían m u y poco a la formación en el trabajo. El 64% de los encuestados asistió presentar situaciones problemáticas; N o se limitan, sin embargo, a las situaciones voluntariamente a esas reuniones. A su juicio, prácticas de la escuela, sino que toman en esa actividad ampliaba sus conocimientos, les cuenta aspectos actuales de la correspon- proporcionaba excelentes ideas sobre la manera de organizar su trabajo en casa y les facilitaba diente materia; La imagen está acompañada de u n comentario la ocasión de intercambiar experiencias. Los cuidadosamente adaptado para guiar al profesores que se estaban preparando para el examen de aptitud profesional estaban distelespectador; Los autores procuran por todos los medios puestos además a asistir a los seminarios y lograr la síntesis de la palabra y la imagen y consideraban que u n libro de texto jamás prefieren formas entretenidas, pero utilizan puede sustituir el contacto directo. además otras de carácter puramente metoA este respecto hay u n punto que es preciso dológico; mencionar. Cuando se preguntó a los profeLas emisiones son verosímiles. sores si preferían las lecciones directas o las

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de la N U R T j la mayor parte se mostró favorable al contacto directo con el profesor. Esta opinión prevaleció, en particular, entre los profesores que seguían cursos universitarios a distancia, así como entre los matriculados en los cursos de metodología especial organizados por la N U R T y el I K N (Nowacki, 1982).

profesorado de que la utilice es u n proceso lento y unilateral. Siguen siendo m u y pocos los participantes de los cursos de metodología especial organizados por la N U R T que continúan sus estudios para obtener u n título académico (Puszczweicz, 1986).

Los fundadores de la N U R T consideran que debería pensarse en crear u n mecanismo institucional que reúna u n grupo de personas que Evolución del sistema pedagógico dirijan todas las actividades educativas de radio de la NURT y televisión. Podría ser un instituto de radio y televisión o u n instituto de educación a disLas modificaciones en el funcionamiento de tancia. Piensan en la posibilidad de una unila N U R T son consecuencia, entre otras cosas, versidad a distancia con programas que fueran de las opiniones sobre las actividades de la lo suficientemente variados y ricos para imparinstitución. Se están efectuando otros cam- tir una educación social en el sentido lato del bios, especialmente en las emisiones de radio y término (Puszczewicz, 1985/, 1986). televisión. Sus autores les están dando u n Es preciso examinar esta propuesta con carácter periodístico en sus distintas formas: detenimiento. L a experiencia anterior de la reportajes, charlas, debates, reuniones en grupo N U R T ha revelado muchas dificultades en con destacados científicos, especialistas y per- cuanto a su cooperación con otras instituciones, sonalidades representativas de las distintas pro- incluidos los establecimientos de enseñanza fesiones. C o m o han alcanzado una gran popu- superior y sus "propios" centros regionales laridad los programas televisivos en los que I K N . M á s aún, a nuestro parecer, tales dificonocidos actores dramatizan situaciones edu- cultades no se relacionan con la elaboración cativas, que en algunos casos se presentan en de los programas, sino más bien con su utiliforma deliberadamente caricaturesca, cada vez zación. Esto confirma una vez más el principio hay más emisiones televisivas que se asemejan de que, en lo que concierne a las innovaciones más a programas de entretenimiento, lo que educativas, es más fácil crear una institución sería imposible en u n aula. La tendencia hacia que hacer cooperar las instituciones existentes. una presentación periodística y entretenida N o obstante, por otra parte, "incluso si se parece estar vinculada además al hecho de que ofreciera a otro país el Departamento de Proen los estudios del O B O P i S P no se menciona ducción de la Universidad a Distancia de Gran qué porcentaje del total de telespectadores Bretaña, junto con una red nacional de transrepresentan los profesores (Puszczewicz, Pla- misión, no se garantizaría que dicho país p u zewski, 1987). diera utilizar con éxito la radiodifusión educativa de forma intensiva en el marco de u n sisE n cuanto a los profesores que participan en tema de enseñanza a distancia. A menos que la los cursos de u n año sobre metodología especial, se prevé dar obligatoriedad a la enseñanza infraestructura ya exista en el país, o se pueda directa en los centros de consulta. Así partici- establecer rápidamente, es probable que los parían en ejercicios de laboratorio, en ejercicios resultados no correspondan a las expectativas" metodológicos de demostración y en otras acti- (Brown, 1980). vidades similares. Sin embargo, el I K N no ha E n las actividades que ha realizado hasta elaborado aún la estructura necesaria para ahora, la N U R T ha logrado la mayor eficacia organizar ese tipo de estudio en todo el país. cuando ha sido necesario preparar a los proAdemás, incorporar esa clase de formación fesores para que apliquen los nuevos prograprofesional complementaria y convencer al mas escolares. N o obstante, la experiencia no

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demuestra que exista u n amplio y variado potencial que permita utilizar el sistema para la formación permanente de los profesores. •

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China: el sistema de enseñanza superior a distancia Zhao Yuhui

L a enseñanza superior a distancia en China está organizada con arreglo a u n sistema especial en el que la radio y la televisión son los principales medios de difusión de los programas. Este sistema, constituido por centros universitarios de enseñanza por radio y televisión que funcionan a escala central y local, ha permitido ya a m á s de dos millones de personas realizar estudios superiores durante los últimos ocho años. Los programas de radio y televisión son difundidos a escala nacional por la Cadena Nacional de Televisión China ( C N T C H ) a través de su red de enlace de altas frecuencias, así como por emisoras locales de radio y televisión en todo el país. Los programas de enseñanza por televisión son también transmitidos vía satélite por la Televisión Educativa China ( T E C H ) , abarcándose así el extenso ámbito nacional (9,6 millones de k m 2 ) . Habida cuenta del número de estudiantes y de su distribución geográfica, puede decirse que el sistema de centros universitarios de enseñanza por radio y televisión chino no sólo constituye el mayor centro de enseñanza superior del país, sino que es además el mayor centro universitario de enseñanza a distancia del m u n d o .

Origen y desarrollo China fue uno de los primeros países del m u n d o que utilizó la radio y la televisión en la enseñanza superior. A principios de la década de los años sesenta, a poco de empezar a desarrollarse la televisión en China, se crearon en la capital, Beijing, así c o m o en otras grandes ciudades, centros universitarios televisuales ( C U T ) destinados a satisfacer la demanda en materia de educación de adultos. Este nuevo tipo de centro universitario fue m u y bien acogido desde el primer m o m e n t o , dando resultados sumamente prometedores. Durante el periodo 1960-1966, los programas de enseñanza del Centro Universitario Televisual de Beijing permitieron a m á s de 8.000 estudiantes obtener u n título universitario, mientras que m á s de 50.000 llevaban a cabo estudios de u n solo curso. L a mayoría de estos graduados pudo aportar después una contribución valiosa a la labor de empresas industriales y agrícolas o a la de otros centros culturales y educativos. Los demás centros universitarios televisuales del país dieron también m u y buenos resultados. Por desgracia, estos esfuerzos incipientes fueron interrumpidos por la revolución cultural (1966-1976).

E n 1976 se inició en China u n nuevo periodo histórico. El proyecto de modernización socialista (modernización de la industria, de la Zhao Yuhui (República Popular de China). Jefe de estudios del Centro Universitario Nacional ele Ense- agricultura, de la defensa nacional y de la ñanza por Radio y Televisión de China, Beijing. ciencia y la tecnología) exige la formación de Perspectivas, vol.XVIII, n.» 2, 1988

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Zhao Yuhui

numerosos graduados. A u n cuando el nivel general de educación primaria y secundaria fuera m á s elevado en China que en la mayor parte de los países en desarrollo, el número de estudiantes que ingresaban en los centros de enseñanza superior era relativamente poco importante. E n 1975, el coeficiente de matrícula en la enseñanza superior en China era inferior a 2 % (el porcentaje era superior a 4 % en otros 92 países en desarrollo). Los estudiantes que cursaban estudios superiores sólo representaban 0,7% de los chinos adultos de más de 25 años. E n cuanto a los técnicos a ingenieros calificados, su número no rebasaba 2,5% de la población laboral del país en e m presas y otras entidades propiedad del Estado. Se prevé que la fuerza de trabajo total en China ascenderá a 105 millones de personas en 1990; los técnicos e ingenieros representarán 4,7% de esa fuerza laboral. E n los sectores industrial y de transportes habrá que formar a 2,9 m i llones de nuevos técnicos e ingenieros por lo menos. E n 1990 se necesitarán 4,3 millones de graduados de centros universitarios para actividades docentes en la enseñanza secundaria y profesional; y esto quiere decir que va a ser menester formar a 3,5 millones de nuevos docentes. L a ingente tarea que representa la formación de u n número tan elevado de personal calificado no podrá ser realizada si se recurre únicamente a centros universitarios tradicionales en el periodo de tiempo limitado de que se dispone.

provinciales de enseñanza por radio y televisión ( C U P E R T ) , otros 279 establecimientos de enseñanza a nivel de prefecturas y municipios y 625 centros de trabajadores de distritos y condados, así c o m o una red de enseñanza superior por radio y televisión. Los centros universitarios provinciales de enseñanza por radio y televisión ( C U P E R T ) fueron establecidos en las provincias, los municipios y las regiones autónomas; los establecimientos de enseñanza de sector, en las ciudades y las prefecturas; los centros de trabajadores en los distritos de las grandes ciudades y en los condados de las zonas rurales. H a y dos tipos de centros de trabajo: los que han sido organizados por las administraciones de condados y distritos para pequeñas unidades de trabajo y los que dependen de sectores industriales particulares (llamados en este caso "centros de trabajadores de sector económico"), como por ejemplo, los ferrocarriles o la administración de la industria ligera (todas las empresas industriales son propiedad del Estado y dependen de la correspondiente administración).

Durante los últimos ocho años, el número total de alumnos matriculados en estos centros universitarios de enseñanza por radio y televisión ha sido de 1.291.833; de éstos, 590.941 obtuvieron u n título. El número de estudiantes inscritos en 1986 ha sido de 604.437, o sea, la tercera parte del número total de estudiantes inscritos en establecimientos de enseñanza superior del país. Gracias a los resultados E n la medida en que los centros universita- obtenidos, los centros universitarios de enserios televisuales ( C U T ) requieren una financia- ñanza por radio y televisión han logrado alcanción menos importante y pueden formar a m á s zar una excelente reputación en todo el país alumnos en menos tiempo que otros centros, el y suscitado el interés del gobierno chino. D e Consejo de Estado aprobó en febrero de 1978 ahí que se señale explícitamente, en el Sexto un informe presentado conjuntamente por el Plan Quinquenal de Desarrollo Nacional EcoMinisterio de Educación, el Ministerio de nómico y Social (1981-1985), que "se extenRadio y Televisión y otros ministerios intere- derá considerablemente el sistema de ensesados relativo a la creación de u n centro ñanza superior por radio, televisión, corresuniversitario nacional de enseñanza por radio y pondencia o cursos nocturnos. E n 1985, el televisión. Tras u n año de preparación, se esta- número de estudiantes inscritos será de 1,5 m i bleció en Beijing el Centro Universitario Nacio- llones". E n este plan se prevé pues una rápida nal de Enseñanza por Radio y Televisión extensión del sistema de enseñanza superior ( C U N E R T ) . Dicho centro formó ulterior- por radio y televisión en China. mente, junto con 28 centros universitarios El año 1986 habrá sido crucial en el desarrollo

China: el sistema de enseñanza superior a distancia

de la red de centros universitarios televisuales ( C U T ) en China, ya que se han introducido durante ese año tres modificaciones importantes, referentes a los exámenes de admisión, a la población estudiantil a la que se destina el programa y al sistema de difusión. D e 1979 a 1985, el Centro Universitario Nacional de Enseñanza por Radio y Televisión ( C U N E R T ) se encargó de la organización de los exámenes de admisión. A partir de 1986, los estudiantes que deseen matricularse en un C U T deben aprobar primero un examen nacional de ingreso organizado por la Comisión Nacional de Enseñanza en todos los centros de enseñanza superior de adultos, sin exceptuar los C U T , los centros de enseñanza por correspondencia y las escuelas nocturnas que dependen de centros universitarios y universidades de tipo tradicional. Los C U T han empezado también, en 1986, a aceptar la inscripción de alumnos que acaban de obtener un diploma de la enseñanza secundaria, y no sólo la de adultos que tienen ya un empleo y jóvenes que han abandonado sus estudios. E n octubre de ese mismo año, los programas de enseñanza de los C U T han empezado a ser transmitidos por satélite todas las tardes, de las 16.50 a las 23.00 horas. Se han añadido así 49 horas de enseñanza a las 33 horas por semana transmitidas por la red de altas frecuencias de la CadenaNacional de Televisión C h i n a ( C N T C H ) . Todos estos cambios han contribuido a facilitar el perfeccionamiento y la extensión de

los CUT.

Estructura organizativa Los centros universitarios de enseñanza por radio y televisión funcionan a cinco niveles distintos, que corresponden a los distintos planos del sistema chino de administración nacional y regional (figura 1). E n la cúspide se encuentra el C U N E R T , que depende directamente de la Comisión Nacional de Educación (que es el nuevo nombre del antiguo Ministerio de E d u cación). Los C U P E R T corresponden al segundo nivel; dependen a su vez de los gobiernos

227

provinciales; en cuanto a sus establecimientos de enseñanza de sector (el tercer nivel), son administrados por las autoridades de los municipios y las prefecturas. E n el cuarto nivel, los centros de trabajadores dependen, ya sea de las oficinas de educación de distritos y condados, ya sea de las administraciones encargadas de determinados sectores industriales. Las clases (a las que se suele dar el nombre de "clases T V " ) representan el nivel de base, y están en relación directa con los estudiantes de los C U T . H a y cuatro tipos de "clases T V " : las que dependen de oficinas o servicios de las autoridades locales (se entiende aquí por oficina un servicio de las autoridades locales encargado de la enseñanza, la industria u otro tipo de actividad); las que dependen de los correspondientes servicios de las grandes empresas fabriles y del sector minero; las que son dirigidas conjuntamente por varias unidades de trabajo pequeñas o medianas; las que son organizadas por centros universitarios televisuales locales a distintos niveles, y están destinadas a los alumnos que acaban de obtener un diploma de enseñanza secundaria o a jóvenes que han abandonado sus estudios y a quienes todavía no se ha asignado un puesto de trabajo. Las grandes empresas estatales organizan también "clases T V " para jóvenes que han abandonado sus estudios. El C U N E R T se encarga de la verificación del empleo de normas de admisión uniformes, de la elaboración de planes de enseñanza, de la determinación de los niveles de educación y de los criterios utilizados para los exámenes. Se trata, pues, del centro nacional encargado de la administración de la enseñanza, la elaboración de programas, la difusión de cursos y las investigaciones sobre la educación a distancia. Veamos ahora las funciones que corresponden a los distintos organismos en el sistema de los C U T . El C U N E R T se encarga de tareas como la elaboración de planes a largo plazo de desarrollo y mejoramiento del sistema de los C U T , así como la elaboración de planes anuales de admisión; la orientación de la administración

228

Zhao Yuhui

dirige orienta las actividades

C

Oficina d e educación de distrito o condado

F I G . I. Estructura de la organización de la enseñanza superior a distancia en China.

docente de los C U P E R T y la coordinación de la labor de enseñanza realizada conjuntamente por varios C U P E R T ; la realización y aplicación de planes de enseñanza a nivel nacional y la producción de programas de difusión nacional; la elaboración y publicación de materiales de enseñanza impresos, así como la producción y distribución de audiocasetes y cintas vídeo para cursos organizados a nivel nacional; la preparación de exámenes escritos y la elaboración de baremos de puntuación para los exámenes de ingreso y de fin de semestre; la organización de cursos de formación para docentes, personal administrativo y técnicos de la red nacional de los C U T ; la realización, por último, de investi-

gaciones sobre la educación a distancia, y el intercambio de experiencias con entidades semejantes, nacionales y extranjeras. Los C U P E R T se encargan de la orientación de la administración de la enseñanza en sus establecimientos de enseñanza de sector, así como en el sistema de centros de trabajadores y en las "clases T V " que dependen directamente de ellos; la organización de la aplicación de los planes de enseñanza elaborados por el C U N E R T , así como la elaboración de planes de enseñanza para los cursos organizados en el plano provincial; la producción y difusión de programas de enseñanza en u n nivel exclusivamente regional; la elaboración y publicación

229

China: el sistema de enseñanza superior a distancia

de materiales impresos de enseñanza, así c o m o la producción y distribución de audiocasetes y cintas vídeo para cursos organizados en el plano provincial; la organización de exámenes de ingreso y definde semestre, así como la calificación de los exámenes; la admisión de alumnos y la concesión de diplomas y certificados; la formación de docentes, personal administrativo y técnicos de los C U T regionales; la realización de investigaciones sobre la enseñanza a distancia y el intercambio de experiencias entre los distintos centros provinciales. Los establecimientos de educación de sector se ocupan de la orientación de la administración de la enseñanza en los centros de trabajadores y las "clases T V " que dependen directamente de ellos; la aplicación de los planes de enseñanza elaborados por el C U N E R T y los C U P E R T ; la organización de la asignación y distribución de los materiales pedagógicos; la organización de exámenes y pruebas; la administración e inscripción de estudiantes y el establecimiento y conservación de expedientes; la formación y utilización de instructores, así c o m o la supervisión de los trabajos dirigidos, el trabajo de laboratorio y los estudios sobre el terreno. Los centros de trabajadores organizan las "clases T V " y orientan sus actividades; organizan estudios dirigidos, trabajos de laboratorio y estudios sobre el terreno, y se encargan de la distribución de materiales pedagógicos. Las "clases T V " , por último, organizan clases pedagógicas; elaboran planes cronológicos para cada semestre; organizan la difusión audiovisual de los programas de enseñanza, los estudios dirigidos, el trabajo de laboratorio y los estudios

sobre el terreno; fomentan asimismo la participación de los estudiantes en los cursos de educación física y las actividades recreativas fuera de la clase; y, por último, permiten mantener relaciones con las unidades de trabajo de donde provienen los estudiantes. Los centros universitarios de enseñanza por radio y televisión chinos desempeñan su cometido en estos cinco niveles de acuerdo con u n principio de equilibrio entre centralismo y descentralización; el C U N E R T funciona c o m o centro coordinador. A medida que iba desarrollándose la red de los C U T , ha ido aumentando el personal que en ella trabaja (cuadro 1).

Tipos de formación impartida y medios de comunicación utilizados La enseñanza que se dispensa a los alumnos inscritos es exclusivamente de nivel universitario. Se organizan también otros cursos de formación de corta duración en el marco de la educación permanente y de la enseñanza profesional secundaria. E n ocho años de existencia, el C U N E R T ha organizado 150 cursos con materias c o m o m a temáticas, física, química, biología, ingeniería mecánica, ingeniería electrónica, ingeniería química, ingeniería civil, economía, contabilidad, estadísticas, hacienda, banca, administración de empresas, gestión comercial, administración de archivos, periodismo, derecho, biblioteconomía,

C U A D R O I. Evolución del número de docentes de los centros universitarios televisuales

1979

Personal docente de dedicación exclusiva Personal docente de tiempo parcial

3 871

12 039

1980

5 540

14 804

1982

1983

1984

198s

6 480

10101

1147S

11 732

11229

15 521

18 700

25 237

30 285

15 795

1981

1986

13 144

21618

Zhao Yuhui

230

lengua y literatura chinas, etc. (cuadro 2). A estos cursos organizados por el C U N E R T hay que añadir los que organizan los C U P E R T y sus establecimientos de enseñanza de sector con arreglo a u n plan general de enseñanza que permite coordinar los resultados obtenidos en los tres niveles. Los centros de trabajadores y las "clases T V " pueden organizar también cursos especiales para atender las necesidades de las unidades de trabajo. L a "Universidad T V " de Shanghai ha organizado ya cursos de especialización en medicina; la "Universidad T V " provincial de Heilongjiang ha organizado sus propios cursos para la formación del personal necesario en el sector agrícola. E n 1986, ocho "universidades T V " provinciales organizaron cursos de especialización de lengua inglesa a fin de perfeccionar los conocimientos de los profesores de inglés de la enseñanza secundaria, así c o m o del personal del sector de turismo y comercio exterior que utiliza dicha lengua. E n 1987, el número total de cursos organizados por los C U T en los distintos niveles fue de C U A D R O 2. Número y cronología de los cursos impartidos

Materias

Ingeniería mecánica Ingeniería electrónica Ingeniería química Ingeniería civil Contabilidad Estadística Banca Hacienda Gestión Dirección de personal Lengua china Lengua china (especialidades) Formación básica para personal de dirección Derecho Matemáticas Física Química Ingles Biología

Número de especialidades

Organizado por primera vez en:

19 14 16 15

1979 1979 1982 1984

2 I 2 I 1 1

1983 1983 1983 1983 1983 1986 1982

2

1985

5

1984 1984 1979 1980 1979 1986 1979

más de 400 en 81 especialidades; 60% por lo menos de las unidades de valor obtenidas por los estudiantes de los C U T deben corresponder a cursos organizados por el C U N E R T . E n estos cursos de enseñanza superior universitaria a distancia se combinan varios medios de difusión: radio, televisión y material impreso. Para los cursos sobre temas científicos y técnicos se suelen utilizar preferentemente los programas de televisión, mientras que la radio es el principal medio de difusión de los cursos de ciencias sociales. Desde que empezó la transmisión por satélite de programas de los C U T en 1986, ha aumentado considerablemente el número de cursos de ciencias sociales difundidos. Se utilizan también, para algunos cursos, audiocasetes y cintas vídeo destinadas a c o m pensar lo reducido del tiempo de transmisión y a facilitar las posibilidades de acceso de los alumnos a distancia. Se elaboran y reproducen cada año más de un millón de soportes audiovisuales de materiales didácticos. C o m o complemento de los programas de radio y televisión, se utilizan también, para todos los cursos, materiales didácticos impresos. Estos materiales son de tres tipos: libros de texto, obras de referencia y guías de estudio. L a mayor parte de los libros de texto, presentados o elaborados por el C U N E R T , suelen ser m u y semejantes a los que se utilizan en los centros de enseñanza superior y universidades tradicionales. Las obras de referencia y las guías de estudio son elaboradas por los presentadores de las emisiones de radio y televisión, con la colaboración de docentes de los C U T , en el C U N E R T y en los C U P E R T . Durante los ocho últimos años, las ediciones del C U N E R T han publicado m á s de 400 obras (en total, 40 millones de ejemplares). Estas obras están en venta en los establecimientos de la red nacional de librerías de la Nueva China (Xinhua Shu Dian). Los programas de enseñanza de radio y televisión son actualmente en gran medida una adaptación directa de la enseñanza universitaria tradicional en las aulas. Los presentadores han sido seleccionados en las principales universidades de toda China. E n su fase inicial, los

China: el sistema de enseñanza superior a distancia

C U T han tenido que utilizar por fuerza los manuales empleados también en las universidades tradicionales y elegir c o m o presentadores, a fin de garantizar la calidad de la enseñanza, a docentes con la conveniente experiencia de la enseñanza universitaria. A m b a s medidas han dado buenos resultados. V a a ser menester m o dificar, sin embargo, esta concepción didáctica. Los docentes de los C U T chinos intentan utilizar ahora u n tipo de "enseñanza global m u l timedia". E n esta enseñanza global se integran programas de radio y televisión, libros de texto y guías de estudio. Se están, pues, elaborando materiales didácticos para la enseñanza a distancia adaptados a la presentación por radio y televisión. Se estudia asimismo la posibilidad de utilizar la radio y la televisión de m o d o m á s innovador y menos convencional; se están produciendo al respecto programas experimentales. Esta nueva actitud entraña una modificación del papel que han desempeñado hasta ahora ambos medios de comunicación. Pero una de las condiciones de esa transformación es el aumento de las funciones docentes que desempeña el material impreso. L a red de los C U T necesita, claro está, tiempo para sustituir los cursos actuales por otros adaptados a la utilización combinada de varios medios.

231

Antes de 1983, la elaboración de los programas de enseñanza por la televisión estaba a cargo de la Radio Nacional de China y de la Cadena Nacional de Televisión China. A partir de esa fecha, el C U N E R T y los C U P E R T se encargaron de la producción de un número cada vez mayor de programas de enseñanza audiovisuales. La red de los C U T comprende actualmente m á s de 40 centros de producción. El centro de producción del C U N E R T es el más importante de éstos; dispone además de u n excelente equipo, gracias a un préstamo del Banco Mundial. El equipo del que disponen los 9 centros de producción de los C U P E R T en las principales ciudades del país es también de calidad superior a la media. La red de los C U T proyecta llegar a producir todos sus programas de radio y televisión en sus propios centros de producción dentro de m u y pocos años. La transmisión de los programas de enseñanza de radio y televisión se realiza como lo indica el cuadro 3. A u n cuando algunos materiales didácticos impresos permitan completar los programas de radio y televisión, los estudiantes pueden entrar en contacto directo con un instructor. Los estudios dirigidos por instructores son necesarios por dos motivos: a) los presentadores de los

CUADRO 3. Organización de los programas de difusión

Organismo que transmite los programas

Tipo de medio de difusión utilizado

Ámbito de difusión

Tiempo de difusión

C N T C H (cursos organizados por

Altas frecuencias

Nacional

33 horas d e enseñanza* por semana

el C U N E R T )

(8.30-11.30; 13.30-16.10)

T E C H (cursos organizados por el C U N E R T )

Satélite

Nacional

49 horas de enseñanza por semana (16.50-23.00)

Emisoras de radio y televisión provinciales y de municipios (cursos organizados por

Radio y televisión

Regional

el C U N E R T y los CUPERT) Establecimientos de enseñanza de sector, centros de trabajadores y "clases T V "

Equipo audiovisual, audiocasetes y cintas vídeo

* U n a hora de enseñanza corresponde a 50 minutos en un programa de radio y televisión.

D e p e n d e de las condiciones locales

232

Zhao Yuhui

programas de radio y televisión no pueden, claro está, responder directamente a las preguntas de los estudiantes; no disponen, pues, de una retroinformación inmediata que les permita adaptar la enseñanza que imparten; b) añádase a esto que los estudiantes inscritos están organizados en "clases T V " y están reunidos para escuchar y mirar juntos los programas; pero la imagen televisual o el sonido de la radio pueden en algunos casos n o ser suficientemente claros, por motivos técnicos o de otra índole. Los instructores pueden tener u n puesto de dedicación completa o trabajar a tiempo parcial. E n 1986 había 13.144 instructores de dedicación completa y 21.618 instructores de tiempo parcial; se trata en ambos casos de profesores, investigadores y técnicos que vienen de los centros universitarios tradicionales, los institutos de investigación y las grandes empresas. A d e m á s de ocuparse de los estudios dirigidos, los instructores se encargan también de la corrección de las tareas que realizan en casa los alumnos y de la orientación de los estudios que realizan por cuenta propia. E n algunas "clases T V " , los instructores dan clases organizadas por los correspondientes establecimientos de enseñanza de sector o las unidades de trabajo, a fin de satisfacer determinadas necesidades locales. E n lo referente a los cursos científicos y técnicos, los instructores contribuyen a la organización de las prácticas de laboratorio y demás aplicaciones de los estudios teóricos.

y prácticas, se han concebido juegos de material didáctico para experiencias en física, química, mecánica y electrónica; algunos han sido ya utilizados en gran escala. E n estas clases de aplicación, los estudiantes, para obtener sus unidades de valor, deben llevar a cabo las prácticas que se les exigen de u n m o d o que sus instructores juzguen satisfactorio. Se permite una ciertaflexibilidadpor lo que respecta al número de experimentos que deben realizar, en la medida en que las condiciones locales pueden variar considerablemente: los estudiantes que tienen acceso a laboratorios con u n buen equipo técnico tienen la posibilidad de llevar a cabo m á s experimentos que los que no disponen de las mismas ventajas. A u n así, todos deben efectuar u n mínimo de experimentos, condición indispensable para obtener u n título o u n diploma. Los alumnos que han escogido una especialización técnica tienen que ir a trabajar a fábricas durante sus vacaciones para conseguir la experiencia práctica necesaria; se les pide que contribuyan a la realización de algún proyecto para poder obtener su título. Los alumnos que se han especializado en ciencias sociales deben llevar a cabo estudios sobre el terreno y preparar u n informe sobre sus resultados. Dichas actividades están destinadas a fomentar la aptitud para el estudio independiente y el trabajo autónomo de los estudiantes.

L a duración de la escolaridad es de dos a tres años para los estudiantes matriculados que Las prácticas de laboratorio solían llevarse a llevan a cabo estudios de jornada completa. cabo en universidades o institutos de investi- El año universitario se divide en dos semestres, gación de tipo tradicional, durante periodos de con u n total de 18 semanas de enseñanza por fiestas o vacaciones, o cuando por algún motivo semestre, más dos semanas dedicadas a la revilos laboratorios no eran utilizados. Al ir creando sión y a los exámenes. Se utiliza un sistema de los centros universitarios televisuales sus pro- unidades de valor; cada unidad de valor correspios laboratorios, han podido realizarse cada ponde a 18 horas de enseñanza y aprendizaje. vez m á s frecuentemente las prácticas de labora- Para obtener el diploma de dos años de estudios torio en los centros de estudio de los centros se necesita u n total de 160 unidades de valor universitarios televisuales, que comprenden u n por lo menos (240 para u n diploma de tres laboratorio general, u n laboratorio audiovisual años de estudios). Los títulos tienen el m i s m o y una pequeña biblioteca. U n proyecto del valor que los que se obtienen tras dos o tres Banco Mundial ha permitido crear 85 centros años de estudios en centros universitarios de de estudio de este tipo. A fin de permitir a los tipo tradicional. Para obtener sus unidades de estudiantes que viven en zonas alejadas de los valor, el estudiante debe aprobar determinados centros urbanos la realización de experimentos exámenes, concediéndosele los certificados o

China: el sistema de enseñanza superior a distancia

diplomas que corresponden a las unidades de valor acumuladas. Categorías de alumnos y régimen de estudios L a población estudiantil a la que se destina la enseñanza de los centros universitarios televisuales está compuesta por adultos que tienen ya u n empleo, jóvenes que acaban de obtener un diploma de la escuela secundaria y alumnos que tras abandonar sus estudios todavía n o han conseguido u n puesto de trabajo. Se m a tricula a los adultos (de unos 30 años de edad) que tienen ya u n empleo con arreglo a planes de formación elaborados por sus respectivas unidades de trabajo; la admisión definitiva se concede a los que aprueban el examen de ingreso nacional que organiza la Comisión N a cional de Educación para la educación superior de adultos. Los alumnos que acaban de obtener un diploma de enseñanza secundaria son admitidos tras presentarse al examen nacional de ingreso a las universidades y centros universitarios de tipo tradicional. Los C U T son considerados desde ese punto de vista c o m o u n nuevo tipo de universidad de tipo "tradicional". L a red de los C U T empezó a admitir a graduados de la enseñanza secundaria en 1986. Los jóvenes que todavía no han obtenido u n

233

empleo deben aprobar el examen de ingreso para adultos antes de poder matricularse. El número de estudiantes de esta última categoría ha aumentado continuamente desde que se ha dado a estos jóvenes la posibilidad de ingresar en los C U T . Estos tres tipos de estudiantes son los llamados estudiantes "inscritos", cuya situación de estudiantes de los centros universitarios televisuales está oficialmente reconocida. Todos estos alumnos están organizados en "clases T V " , con u n director de clase y varios instructores. Pero hay también otra categoría de estudiantes que no necesitan presentarse al examen de ingreso y que llevan a cabo una actividad de autoinstrucción: los llamados "espectadores y auditores libres". Este tipo de estudiantes ha aumentado tan rápidamente que ha sido difícil para la red de los C U T responder a su demanda. E n 1985, la Comisión Nacional de E d u cación decidió suspender provisionalmente la admisión de espectadores y auditores libres e inscribir y organizar en grupos de estudio durante ese periodo a los que ya habían e m p e zado su aprendizaje. Los demás espectadores y auditores libres que iniciaron sus estudios entre 1979 y 1985 conservan la posibilidad de obtener diplomas o certificados de u n solo curso si aprueban los correspondientes exámenes finales. Los estudiantes adultos que tienen ya u n

C U A D R O 4 . Evolución del n ú m e r o de estudiantes Graduados

Ingreso Todas las disciplinas 1979 1980 1981* 1982 1983 1984 1985 1986 Total

97 746 79 377

—

Una disciplina 244725 80 124

Total 342 471

235 567 205 858 273 112 215 200 1 291 833

456 959

— — —

Una disciplina

—

Todas las disciplinas

Total

—

056 295 850 558 061

92022 67905 17032 165 204 248 778

47590 94566 61 286 105 185 75386 142 015

47590 186 588 129 191 122 217 240 590 390 793

97502 167 962 170 391 258 488 414 054 599 068 673 634 604 437

1 748 792

590 941

618 742

1 209 683

2 985 536

159 501

— 68083 18728 11 992 11 446 21 861

184 973

Todas las disciplinas

Estudiantes universitarios

— 253 254 217 284 237

92714

92714

* E n 1981, la limitación del tiempo de emisión impidió que se inscribieran nuevos estudiantes.

Una disciplina

Total

182 656 156 410 97 635 88679 64704 62 249 19986 38978

347 167 478 758 661 317 693 620 643 415

711 297

3 696 833

280 158 324 372 268 026

234

Zhao Yukui

las entidades locales— se celebran en la misma fecha en todo el país. Tanto los criterios c o m o la organización misma de los exámenes son sometidos a una supervisión m u y estricta. Se ha previsto u n sistema de eliminación para los estudiantes adultos que tienen ya u n empleo y que cursan estudios de jornada completa. Estos estudiantes vuelven a las unidades de trabajo donde se encontraban anteriormente si son suspendidos en dos exámenes semestrales a fines de u n m i s m o semestre, o en tres exámenes en distintos semestres. A los estudiantes de esta categoría les queda la posibilidad de continuar sus estudios durante el tiempo libre en u n curso con una sola materia, previa aprobación de la dirección de su unidad de trabajo. Este sistema de eliminación se aplica también a los estudiantes de jornada completa que llevan a Entre los estudiantes adultos que tienen ya un cabo estudios "generales" en varias materias. Tras la obtención del diploma, se reconoce a empleo puede haber obreros, docentes, técnilos estudiantes que tienen ya u n empleo una cos, militares, funcionarios, etc. Las actividades categoría equivalente a la de los graduados de profesionales de los estudiantes pueden variar los centros de enseñanza superior tradicionales según las distintas especialidades y los tipos de y, si procede, se les nombra en puestos de estudio. Los obreros y técnicos son mayoritarios entre los que deciden especializarse en ciencias trabajo en las unidades de donde provienen, de y técnicas, mientras que los estudios de espe- acuerdo tanto con su nueva especialización c o m o cialización en ciencias sociales interesan sobre con las necesidades de la unidad. Reciben el todo a docentes y funcionarios. Entre los estu- m i s m o salario que los graduados de los centros diantes de jornada completa hay proporcional- universitarios tradicionales. Por lo que respecta mente m á s obreros; el grupo mayoritario entre a las otras dos categorías de estudiantes (esto los que cursan estudios a tiempo parcial o es, los graduados de la enseñanza secundaria y durante sus horas libres es el de los docentes. los jóvenes que han tenido que abandonar sus Los estudiantes de jornada completa reciben estudios), los servicios locales de empleo les un permiso especial que les dispensa de tra- asignarán un puesto de trabajo según los resulbajar, pero siguen recibiendo la totalidad de su tados de sus expedientes. Tras obtener su disalario, así c o m o asistencia médica gratuita y ploma, muchos de estos graduados de los C U T otras prestaciones sociales. N o reciben, sin e m - obtienen puestos de profesores en la enseñanza bargo, las primas de producción y demás pres- secundaria. E n su nuevo puesto de trabajo se taciones directamente relacionadas con su tra- les reconocerá exactamente la misma categoría bajo. Los estudiantes a tiempo parcial pueden que a sus colegas que vienen de centros univerdisponer del equivalente de una a tres jornadas sitarios tradicionales. de trabajo por semana y reciben la totalidad de su salario.

empleo pueden cursar estudios de jornada c o m pleta, a tiempo parcial o durante sus horas de descanso, según el tiempo que hayan decidido asignarles las unidades de trabajo de donde provienen. Todos los nuevos graduados de la enseñanza secundaria cursan estudios de jornada completa, mientras que los jóvenes que han abandonado anteriormente sus estudios pueden escoger la modalidad que prefieren. Los estudiantes de jornada completa deben realizar sus estudios en dos o tres años, de acuerdo con los distintos planes de enseñanza de cada especialidad. Los estudiantes a tiempo parcial disponen de tres a seis años para seguir los cursos necesarios para la obtención de u n diploma; en cuanto a los estudiantes que trabajan durante su tiempo libre, disponen de diez años para a c u m u lar las unidades de valor necesarias (cuadro 4).

El principal instrumento de evaluación de los progresos realizados por los estudiantes son los exámenes de fines de semestre. Dichos exámenes —que se preparan de m o d o centralizado pero cuya organización corre a cargo de

Recursos financieros y rentabilidad L afinanciaciónde la red de los C U T proviene de diversas fuentes. L a administración y finan-

China: el sistema de enseñanza superior a distancia

dación del C U N E R T corre a cargo de la Comisión Nacional de Educación, ocupándose la Cadena Nacional de Televisión China y la Televisión Educativa China de los gastos de difusión por televisión. L a red recibe también un apoyo financiero de los ministerios que recurren al C U N E R T para la formación del personal que necesitan. Los C U P E R T dependen de los gobiernos provinciales; sus establecimientos de enseñanza de sector dependen de las autoridades de las prefecturas o los municipios. Los fondos destinados a las universidades televisuales forman parte del presupuesto de la educación de las autoridades en los distintos niveles. L a cuantía del presupuesto puede variar según las regiones, habida cuenta del desarrollo desigual en las distintas partes del país. Lafinanciaciónde los centros de trabajadores de distritos y condados depende de los servicios de educación de las autoridades locales; en cuanto a los centros de trabajadores de sectores económicos particulares, sonfinanciadospor las entidades que dirigen los respectivos sectores (ferrocarriles, correos y telecomunicaciones, empresas industriales y comerciales, etc.). L a diversidad de las situaciones particulares hace que los presupuestos de los distintos tipos de centros de trabajadores puedan variar también considerablemente. Las "clases T V " organizadas por las unidades de trabajo reciben un apoyo financiero de las fábricas, los talleres o las administraciones oficiales que envían a estudiantes para que reciban una formación en los C U T ; las "clases T V " organizadas por las universidades televisuales en distintos niveles reciben una ayuda de las autoridades, en los correspondientes niveles, para que puedan encargarse de los graduados de la enseñanza secundaria. Cada estudiante recibe la mitad del dinero que proporcionan en principio las autoridades para u n estudiante universitario de tipo tradicional. E n cuanto a las "clases T V " compuestas por jóvenes que han tenido que abandonar sus estudios, pueden recibir u n apoyofinancierode las unidades de trabajo que emplean a graduados de dichas clases. Por regla general, los estudiantes de las uni-

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versidades televisuales no tienen que pagar derechos de matrícula y enseñanza, excepto si se trata de espectadores y auditores Ubres, que tienen que pagar derechos para la inscripción y los exámenes. Sin embargo, todos los estudiantes deben sufragar determinados gastos de estudios, c o m o material didáctico impreso y material de escritorio. Se ha calculado que puede ahorrarse por término medio la tercera parte del costo de formación cuando se trata de u n graduado de los C U T que lleva a cabo estudios de jornada completa y que sigue recibiendo la totalidad de su salario; y que pueden ahorrarse las dos terceras partes del costo de formación cuando se trata de u n graduado que estudia durante su tiempo libre. Estas estimaciones son el resultado de u n proyecto de análisis de costos realizado por la Universidad Televisual provincial de Liaoning, en el noreste de China. Los progresos realizados, así c o m o la rentabilidad del sistema de enseñanza universitaria por radio y televisión, han sido oficialmente reconocidos por las autoridades. Durante la ceremonia organizada por el C U N E R T , el 29 de junio de 1982, con motivo de la concesión de diplomas al primer grupo de graduados, el Ministro de Educación de China señaló que: "La experiencia ha demostrado que, en u n país c o m o China, con un extenso territorio, una población m u y numerosa y u n grado de desarrollo cultural, científico y técnico relativamente insuficientes, es posible utilizar medios de difusión como la radio y la televisión para llevar a cabo una labor de enseñanza a distancia que permita formar a más individuos en menos tiempo y en mayor escala. Se trata también de un buen método que permite mejorar el nivel cultural y científico general del conjunto de la población, con menos personal y menos recursos materiales." Durante la misma ceremonia, el Ministro de Radiodifusión declaró: "Los centros universitarios de enseñanza por radio y televisión nos proporcionan nuevos medios de fomento de la enseñanza superior; representan un método de enseñanza universitaria que ha sido favorablemente acogido por las masas. Puede formarse así a un número cada vez mayor

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de personas que puede participar en el proyecto de modernización del país, ahorrando tiempo y recursos económicos." Logros, límites y mejoras necesarias El sistema de enseñanza universitaria por radio y televisión de China ha permitido obtener importantes resultados en menos de diez años. Los cursos organizados, en todos los niveles, han aumentado año tras año. £1 número total de estudiantes matriculados en la enseñanza de tipo "general" ha superado el millón; de éstos, más de medio millón ha obtenido diplomas. Añádase a esto las cifras correspondientes a la enseñanza con una sola materia: casi medio millón de estudiantes matriculados y medio millón más de graduados. El número de estudiantes de nivel universitario matriculados en los C U T ha hecho que el porcentaje de estudiantes chinos en establecimientos de enseñanza superior pase de 0,7% en 1975 a 4% e n i&l* en la población de adultos de más de 25 años. Muchos graduados de los C U T se han convertido en esos técnicos e ingenieros que tanto necesitaba el país en la industria, los transportes, etc. Miles de graduados de la enseñanza "general" o con una sola materia se han convertido en docentes, cuya calificación ha sido m u y apreciada en la enseñanza secundaria. E n 1986, el número de graduados con una especialización en economía y gestión fue de más de 200.000; esta cifra es ligeramente superior al número de los graduados de establecimientos de enseñanza superior y universidades de tipo tradicional durante los últimos 37 años, o sea desde la fundación de la República Popular. Los cursos de especialización en ciencias políticas, derecho, economía, gestión, periodismo y biblioteconomía han contribuido a corregir las irracionalidades en la organización de los planes de estudio en la enseñanza superior debidas a determinados factores históricos. Los centros universitarios televisuales han permitido que aumente el número de jóvenes graduados de la enseñanza secundaria que

tienen acceso a la enseñanza superior; han permitido también dar una segunda oportunidad de entrar en la universidad a los jóvenes que habían tenido que abandonar sus estudios. El coeficiente de matrícula de la enseñanza superior en China ha pasado a ser de menos de 2 % de los graduados de la enseñanza secundaria en 1975 a más de 20% en 1987. La relación entre admisiones y graduados es de 100/69; el coeficiente de deserción escolar es de 31% (habiendo experimentado variaciones anuales que van del 25% al 35%). Los instructores de tiempo parcial que vienen de universidades tradicionales suelen reconocer que el nivel de los graduados de los C U T es aproximadamente el mismo que el de los graduados de los centros universitarios tradicionales. Los graduados de los C U T que tienen ya un empleo aportan una valiosa contribución a las unidades de trabajo de donde provienen al volver a ellas. E n cuanto a los otros dos tipos de graduados, son acogidos también m u y favorablemente en todos los sectores de la población. D e un total de más de 4.000 estudiantes de ciencias y técnicas de la primera promoción del Centro Universitario Televisual de Shanghai, 60% obtuvieron notas medias de 80/100 en los cuatro cursos obligatorios del último semestre. Si se tienen en cuenta las notas medias de todos los cursos, los 24 graduados que venían del Instituto de Investigación sobre Semiconductores de Shanghai obtuvieron un mínimo de 82,7/100 y u n máximo de 96/100. Sus notas medias en matemáticas, física y química fueron superiores todas a 85/100. U n o de esos estudiantes aprobó el examen de admisión para un curso de maestría en la Universidad de Tongji, una de las principales universidades de China. Otro graduado del centro universitario televisual de Beijing ha podido cursar estudios para la obtención de un doctorado en la Facultad de Informática de la Universidad Vanderbilt de los Estados Unidos. U n estudio sobre la carrera ulterior de 407 graduados, llevado a cabo por el establecimiento de enseñanza de sector de Changzhou (Centro Provincial Universitario Televisual de Jiangsu) ha mostrado que 88 (26,6%) han llegado a formar parte del personal

China: el sistema de enseñanza superior a distancia

de dirección; 180 (44,2%) están llevando a cabo una labor de investigación y de especialización técnica; 19 (4,7%) son docentes y 127 (29,4%) llevan a cabo otras actividades. D e estos 407 graduados, 148 han aportado contribuciones valiosas en materia de concepción, investigación e innovación técnica. Pero lo señalado anteriormente podría aplicarse a los graduados de los C U T de todo el país. Durante sus ocho años de funcionamiento, la red de los C U T ha hecho notables progresos. Quedan todavía por superar, sin embargo, algunos problemas tanto educativos c o m o administrativos: tiempo de emisión limitado por televisión; utilización inadecuada de algunos medios de difusión; horas de escucha inadecuadas para el estudio a tiempo parcial; retrasos en la distribución de material didáctico impreso; horas de estudio excesivas para los estudiantes; prácticas insuficientes; escasez de personal calificado para las investigaciones sobre la educación a distancia, etc. E n abril de 1986, los presidentes del C U N E R T y de los C U P E R T se reunieron en Hangzhou a fin de efectuar una evaluación de las experiencias del funcionamiento de los centros universitarios televisuales en China y examinar la nueva situación con que ha de enfrentarse la red de los C U T . Llegaron a la conclusión de que la red de los C U T de China ha llegado a una nueva etapa de desarrollo y que es menester reformar el sistema si se quiere adaptarlo a las necesidades del proyecto de reforma política y económica en China. Los presidentes se han reunido de nuevo en Beijing un año después para seguir examinando las modalidades de una reforma de la red de los C U T . L a conferencia llegó a u n acuerdo sobre algunos proyectos de mejora del sistema. E n primer lugar, hay que incrementar la apertura y laflexibilidadde la red a fin de permitir la formación de los diversos tipos de personal calificado que requiere el desarrollo económico en las diferentes partes del país. Convendría fomentar, además de los estudios de nivel universitario, los estudios en otros niveles, como la enseñanza secundaria profesional, los estudios avanzados y la educación permanente. Deberían organizarse de m o d o

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simultáneo cursos que otorguen u n título y otros tipos de curso, a fin de permitir la participación tanto de los estudiantes que desean obtener u n título c o m o de los demás. Convendría adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos que estudian durante sus horas libres, en la medida en que esta categoría va a ir aumentando regularmente durante los años venideros. E n segundo lugar, hay que hacer que disminuya el número de horas de estudio de los estudiantes de nivel universitario; hay que proponer por lo tanto más cursos facultativos y menos cursos obligatorios, y limitar las horas de enseñanza: u n máximo de 18 horas por semana para los alumnos que cursan estudios generales de jornada completa y de 8 horas para los estudiantes a tiempo parcial. Para romper con la vieja tradición de la "erudición libresca", hay que intensificar el carácter aplicado de los cursos de las universidades televisuales y animar a los estudiantes de los C U T a poner en práctica lo que han aprendido. Las actividades de enseñanza relacionadas con la práctica: trabajo experimental, estudios sobre el terreno y proyectos de graduación, han de ser organizados de m o d o más eficaz. E n tercer lugar, el C U N E R T creará próximamente u n comité encargado de la planificación general de todo lo referente a los materiales didácticos utilizados en los C U T . El comité estará compuesto por miembros del C U N E R T , de los C U P E R T y de los centros universitarios y universidades de tipo tradicional. El C U N E R T y los C U P E R T van a encargarse conjuntamente de la elaboración, de aquí a 1990, de unos 60 nuevos tipos de cursos multimedia, cuyos materiales didácticos estarán específicamente adaptados a la enseñanza a distancia y al autoaprendizaje. E n principio, estos nuevos tipos de cursos utilizarán preferentemente materiales didácticos impresos; se reducirán las horas de enseñanza por radio y televisión. Se modificará la fórmula de las lecciones, transcripción directa de la enseñanza en las aulas, propiciándose una utilización más innovadora de la radio y la televisión. E n cuarto lugar, la formación del personal

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de la red de los C U T constituye una de las tareas apremiantes del momento. H a y que proceder a la formación en gran escala, en grupos diferentes, de los docentes, los técnicos y los miembros del personal administrativo. D e esta formación pueden encargarse en parte expertos chinos, en el marco del C U N E R T y de los C U P E R T ; otras actividades de formación pueden ser realizadas por expertos extranjeros en China, o en centros especializados de otros países. El centro de formación del C U N E R T está siendo ya organizado y podrá funcionar próximamente. Por último, hay que fortalecer la labor de investigación sobre la enseñanza a distancia. Se trata de una condición indispensable para el buen funcionamiento de la red de los C U T . Algunos centros de investigación han sido ya creados en el C U N E R T y en algunos C U P E R T . Se está preparando la creación de una asociación nacional para la investigación sobre enseñanza superior por radio y televisión. Se está llevando también a cabo un estudio de seguimiento de egresados, a partir de un muestreo aleatorio de graduados de los C U T , en el conjunto de la red de los C U T . Se ha iniciado ya la realización de tres grandes proyectos de investigación sobre fórmulas de evaluación, análisis de costos y teoría fundamental de la educación a distancia. Se prevé que todos estos proyectos podrán ser realizados de aquí a 1990. Los centros de enseñanza universitaria por radio y televisión empezaron a funcionar en China a principios de los años sesenta; su actividad estuvo interrumpida durante diez años, reanudándose a fines de la década de los años setenta. L a red de los C U T de China se creó a principios de los años ochenta, entrando en una nueva fase de desarrollo en 1986. Se calcula que en la década de los años noventa dos de cada cinco estudiantes universitarios chinos estarán inscritos en un C U T . El Gobierno chino concede especial importancia al fomento de los centros universitarios de enseñanza por radio y televisión. Zhao Ziyang, Presidente del Consejo, declaró en 1983: "Los centros universitarios televisuales representan

una forma de educación sumamente valiosa. El año pasado, 92.000 estudiantes se graduaron en dichos centros. Los que aprobaron sus exámenes recibieron los correspondientes títulos. El nivel de los graduados es satisfactorio. El fomento de los centros universitarios televisuales es de gran interés para el país, ya que se trata de un método eficaz que permite la formación de u n mayor número de personas, con menos costos y en menos tiempo... Las universidades de tipo tradicional difícilmente podrían admitir a decenas de miles de nuevos estudiantes en un solo año. Pero 92.000 estudiantes se graduaron en los centros universitarios televisuales el año pasado." La ampliación del proceso de modernización en China y el desarrollo de las telecomunicaciones y de la exploración del espacio abren grandes perspectivas para la expansión de la red de los C U T . Mirando hacia el futuro, los centros universitarios de enseñanza por radio y televisión de China han de desempeñar u n papel cada vez más importante tanto en la enseñanza superior como en el desarrollo económico y social nacional. •

Francia: el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia Dominique Lecourt

La primera institución pública de enseñanza a distancia, denominada entonces "por correspondencia" y, desde 1986, Centro Nacional de Enseñanza a Distancia ( C N E D ) , fue creada en Francia por decreto del 2 de diciembre de 1939 y tenía como misión atenuar en la medida de lo posible los inconvenientes, y en algunos casos las interrupciones, a que se veían sujetos los estudiantes durante la guerra, debido a los desplazamientos de población. Así pues, los jóvenes de Alsacia y Lorena fueron sus primeros beneficiarios. Al terminar la guerra, se destinó ese servicio a los jóvenes que por una razón importante no podían frecuentar los centros escolares: los enfermos o minusválidos, así como los que habían debido abandonar la escuela "para ganarse la vida". Desde 1950 la mayoría de los matriculados pertenecen a esta última categoría.

Este aumento, considerable y continuo, de la matrícula se debe en su mayor parte a los adultos (a partir de 18 años de edad). Según una extrapolación efectuada a partir de años anteriores, en el año escolar 1986-1987 los adultos representan el 85% del total de la matrícula, o sea, 188.000 estudiantes, 12.000 de los cuales corresponden al 1% establecido oficialmente por las empresas para la educación permanente. Así, los estudiantes de edad escolar (menos de 18 años) sólo representan el 15% de la matrícula, es decir, unos 33.000.

Estructura administrativa

L a estructura actual del centro, adscrito al Ministerio de Educación Nacional, refleja esta evolución. Concentrado durante muchos años en Vanves, en los alrededores de París, la Matrícula enseñanza a distancia se imparte hoy a través de los siete centros siguientes: Vanves, T o u E n 1950 el organismo contaba unos 8.300 matri- louse, Lille, Rouen, Grenoble, Lyon y Rennes. culados; desde comienzos de los años ochenta su El ultimo centro que se creó es el de Rennes en número superó los 200.000 y hoy asciende a 1983. Cada uno de ellos tiene vocación nacional más de 220.000. E n la figura I se presenta la y está encargado de u n campo particular, como evolución de la matrícula desde 1965. puede apreciarse en el cuadro I. D e conformidad con un decreto del 26 de febrero de 1986, las actividades de los siete cenD o m i n i q u e Lecourt (Francia). Profesor, rector y tros están coordinadas por u n servicio central director del Centro Nacional de Enseñanza a Dissituado en París y dirigido por un rector. tancia de diciembre 198$ a diciembre 1987. Autor de diversas obras de epistemología, historia de las ciencias, El personal administrativo y técnico de plantilla se eleva a u n millar. L a enseñanza es problemas sociales, etc. Perspectivas, vol.XVIII, n.» 2, 19S8

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Matrícula

250.000

220.000

—

200.000

150.000 —

113.000 — 100.000

~1

1

1965-1966

1

1

1

1

1

1

1

1970-1971

1

1

1

1975-1976

1

1

1

1

1

1980-1981

1

1

1 1 1985-1986

FIG. I. Evolución del número de estudiantes del C N E D desde 1965

impartida por 5.200 profesores, de los cuales 3.200 trabajan a tiempo parcial, ya que tienen u n empleo principal en otro sitio, 1.900 vienen destinados por los rectorados a puestos de "readaptación" o "reempleo" reservados a profesores enfermos o minusválidos, y u n centenar son especialistas en enseñanza a distancia, contratados en función de su expediente profesional, y se encargan de la dirección pedagógica. Los especialistas que elaboran los cursos representan aproximadamente el 10% del personal. E n algunas disciplinas los redactores son en su mayoría profesores a quienes se confía un trabajo específico y que aportan al C N E D su reconocida competencia profesional.

Sistema de enseñanza L a enseñanza se imparte esencialmente por correspondencia: en términos generales se envían a los estudiantes tres o cuatro veces por año cursos escritos que pueden remitir a un texto o una obra que habrá de comprar el estudiante. Se asignan tareas y ejercicios (de 10 a 15 por materia) que se corrigen tan pronto c o m o se reciben. Desde hace varios años se dispone de casetes para la enseñanza de idiomas y, desde hace dos años, de videocasetes complementarias para algunos cursos de idiomas y de ciencias físicas y experimentales. C o m o se expondrá m á s adelante, los nuevos medios de comunicación, en particular la telemática, serán otros tantos instrumentos que vigorizarán la enseñanza impartida.

Francia: el Centro Nacional d e Enseñanza a Distancia

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C U A D R O I. Formación impartida por los siete centros de educación a distancia

CENTRO DE VANVES

CENTRO DE ROUEN

(región parisiense) Formación de adultos, optativa o por unidades. Preparación para cursillos, exámenes o cursos de perfeccionamiento cuyo nivel varia entre el segundo ciclo de enseñanza secundaria y el D E U G (Bachillerato+2 años). Idiomas a todos los niveles (ingles, alemán, español, portugués, chino, ruso...). Formación de profesores de los distintos niveles, excepto el universitario.

Enseñanza del primer ciclo de bachillerato. CENTRO SE GRENOBLE

Diploma de formación profesional en electrónica. Diploma en deporte y turismo. Certificado de aptitud profesional para la enseñanza secundaria ( C A P E S ) : física, matemáticas, ciencias económicas y sociales, ciencias naturales. Concurso de "agrégation" en educación fisica. CENTRO DE LYON

CENTRO DE TOULOUSE

Enseñanza elemental (escolares y adultos). Enseñanza del primer ciclo de secundaria, para adultos. Certificado de aptitud profesional para la enseñanza secundaria ( C A F E S ) : letras clásicas y modernas, filosofía, portugués. Bachillerato (ciencias médico-sociales). Preparación al concurso de admisión a las escuelas normales. CENTRO DB LILLE

Concursos administrativos de distintos ministerios (excluidos los concursos de profesores).

E n el C N E D no existe el sistema de tutoría. N o obstante, se organizan grupos si así lo exige el contenido práctico de la disciplina. Tal es el caso en el ámbito tecnológico, las artes plásticas o la educación física y el deporte. E n la mayoría de los casos esos grupos se forman en centros escolares y algunas veces en los centros regionales de documentación pedagógica o en los locales de u n servicio del Ministerio de Educación Nacional. Cabe agregar que dos delegaciones del C N E D , una en Fort de France (Martinica) y la otra en Ajaccio (Córcega) están encargadas de integrar esos grupos y contribuyen al mismo tiempo a la difusión de la información y al envío de la documentación sobre las actividades del centro. Por otra parte, en muchas ciudades esa información la facilita una red de "antenas": uno o dos profesores del C N E D atiende consultas una o dos veces por semana en u n local que puede ser u n centro de información para la juventud, u n centro de documentación pedagógica, una universidad, etc.

Diploma de formación profesional en secretariado, contabilidad y seguros. Diploma de técnico superior: operaciones comerciales —comercio internacional. Concurso de admisión en las escuelas del sector de salud. Concurso de contratación de personal para el Ministerio de Educación y formación permanente. CENTRO DE RENNES

Segundo ciclo de bachillerato. Curso de bretón y de gales. Cursos universitarios (certificado universitario de biotecnología).

Formación impartida Si se compara el C N E D con instituciones extranjeras del m i s m o tipo, se observa que tiene la peculiaridad de hacer la educación a distancia accesible a todos. Por tradición y vocación original, nos dirigim o s a personas de edad escolar que no pueden asistir a u n centro y a los niños enfermos o minusválidos, pero también a deportistas o artistas jóvenes cuyos horarios no les permiten asistir regularmente a los cursos y a los hijos de trabajadores ambulantes cuyos estudios no deben ser interrumpidos por los desplazamientos de sus padres. Aportamos además una ayuda continua a los jóvenes franceses que siguen nuestra enseñanza en los colegios franceses del extranjero. Las modalidades de esta enseñanza están determinadas por u n convenio suscrito entre el C N E D y los colegios. E n todos los casos, la enseñanza corresponde estrictamente a los pro-

Dominique Lecourt

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gramas oficiales del Ministerio de Educación Nacional. D e ser preciso, el C N E D se pronuncia sobre el paso al curso superior, pero no otorga diplomas: nuestros estudiantes se presentan a los exámenes correspondientes al primero o al segundo ciclo de bachillerato junto con todos los demás. También se acepta a cualquier alumno que con la aprobación del director de su colegio desee beneficiarse de los cursos de apoyo o de cursos complementarios, así como a quien desee continuar estudiando u n idioma que no se enseña en el colegio en que está matriculado. Desde 1987 los alumnos cuyos padres consideren que deben intensificar esta o aquella asignatura fundamental pueden seguir cursos de verano en los que profesores calificados se encargan de corregir las tareas. Sin embargo, contrariamente a una imagen todavía m u y generalizada, el C N E D no es sólo un inmenso establecimiento escolar. E n efecto, hace ya más de veinte años que se dirige a él u n número cada vez mayor de adultos que representan en la actualidad el 85% de la matrícula. Esto se debe a que la enseñanza a distancia es una fórmulaflexibley económica que permite a quien lo desee aprender a su ritmo para obtener

un título, presentarse a un examen o simplemente actualizar sus conocimientos. La figura 2 muestra que cerca de la mitad (45%) de los matriculados está interesada sea en la preparación a los concursos de la función pública (personal de enseñanza —"agrégation", certificado de aptitud profesional para la enseñanza secundaria ( C A P E S ) , escuelas normales (ENI), etc.— y personal administrativo) sea en la preparación para las distintas ramas de la enseñanza secundaria (primero y segundo ciclo y enseñanza técnica). Cerca de la cuarta parte del personal matriculado sigue los cursos de enseñanza superior —diploma de técnico superior (BTS), diploma de estudios universitarios generales ( D E U G ) , biotecnologías, etc.— y de formación profesional (diplomas profesionales, preparación a las carreras paramédicas, etc.). El C N E D ofrece asimismo cursos por materias (31.000 m a triculados en las unidades de formación de 1987), así c o m o numerosos cursos de idiomas (17.500 matriculados). Por último, 22.000 estudiantes dependen de los convenios firmados con dos organismos de formación, el Instituto Nacional de Técnicas Económicas y Contables ( I N T E C ) y, en menor medida, el Instituto

Concursos de la función pública 40.000

Unidades de formación 31.000 Enseñanza secundaria 57.000 Enseñanza superior 25.000 Enseñanza elemental 5.500 Formación profesional

Idiomas 17.500 INTEC e INALCO 22.000 F I G . 2. Distribución de la matrícula por categoría de los cursos (junio 1987)

23.000

Francia: el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia

Nacional de Lenguas y Civilizaciones Orientales ( I N A L C O ) . Los cursos del C N E D abarcan todos los campos de enseñanza, desde la elemental hasta la superior. Se imparten varios centenares de cursos de todos los niveles, lo que permite responder a necesidades cada vez m á s diversificadas. Por lo demás, son numerosos los gerentes de empresas que consideran hoy en día la formación a distancia c o m o una solución de porvenir. Q u e se trate de mejorar a largo plazo la formación general del personal o de estimular u n esfuerzo inmediato de productividad, la enseñanza a distancia tiene la ventaja de que la persona n o necesita interrumpir su actividad para adquirir dicha formación; además, gracias a su estructura modular permite ajustar el m a terial didáctico a un caso específico; y la progresión pedagógica es objetivamente controlable. Por razones en parte análogas, el C N E D aporta una contribución importante a la formación continua del personal docente.

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Así, de julio de 1986 a junio de 1987, el C N E D impartió unos 19.850 cursos. El centro, que responde tradicionalmente a una gran dem a n d a de gestión-contabilidad, dicta además cursos en el campo de las nuevas tecnologías (biotecnología, informática, etc.), así c o m o en industria y comercio. Cabe observar que en lafigura3 se contabilizaron bajo las rúbricas correspondientes la preparación a los concursos de profesores de nivel licenciatura (Bachillerato+3 años) y maestría (Bachillerato+4 años) del sector científico, así c o m o la preparación a las lenguas aplicadas (industria, ciencias, comercio, etc.). Por otra parte, son notables los resultados obtenidos por el C N E D en los concursos de contratación de personal docente, organizados por el Ministerio de Educación Nacional. E n 1986, ganó el concurso el 24,6% de los estudiantes del centro que se presentaron a la "agrégation" y el 21,22% de los que se presentaron al C A P E S (certificado de aptitud proE n lafigura3 se indica el número de cursos fesional para la enseñanza secundaria); ese de contenido tecnológico que pueden contribuir m i s m o año, el 51,6% de quienes ganaron el al desarrollo de las empresas y están destinados concurso de contratación de I D E N (inspector a personas que hayan cursado estudios secun- departamental de educación nacional) y el 68,6% de quienes ganaron el concurso de contratación darios o postsecundarios.

Gestión Contabilidad

9.600

Automatismos 2 5 0 Biotecnologías 3 5 0 Electromecánica

900 Concurso de personal docente Sector científico 3 . 2 5 0

Informática 1.000 Comercio 1 . 2 0 0 Electrónica 1.300 Lenguas aplicadas

FIG. 3. Oferta de formación del C N E D (matricula en junio de 1987)

2.000

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interesado, un itinerario de formación personalizada cuyo ritmo y contenido se ajustan a los objetivos de cada individuo. Por lo que atañe a quienes no pudieron acoEvolución del público modarse a las formas "clásicas" de escolaridad, la educación a distancia establece una relación Resta por analizar el hecho de que cada día nueva con el saber que permite resucitar su recurre a la enseñanza a distancia un mayor atractivo y estimular el deseo de aprender. Por número de adultos. N o podríamos contentarnos último, contrariamente a la enseñanza oral, con una simple comprobación de índole cuan- permite reducir los gastos conforme aumenta el número de estudiantes, ya que la amortización titativa. E n efecto, los estudios de que se dispone de la inversión inicial depende del número de muestran que con el correr de los años se ha alumnos. modificado profundamente la composición soGracias a su poderosa logística y a la expecial del público adulto; han cambiado las riencia acumulada, el C N E D comenzó a hacer razones por las cuales se matriculan los estu- los ajustes necesarios de su organización para diantes, lo que se debe a la vez a la evolución responder a las exigencias de esa situación. Así, de la situación económica del país, las trans- al completar su oferta tradicional de formación formaciones de la realidad y la imagen del para los concursos de contratación de personal sistema educativo, así como a su vinculación, para la función pública mediante cursos actualireal o esperada, con el mercado de trabajo. zados periódicamente teniendo debidamente en Parece que podrían distinguirse las tres fases cuenta los programas oficiales, se ofrecen a los siguientes: los años de postguerra en que lo más estudiantes módulos de actualización según sus urgente era llenar las lagunas educativas ocasio- exigencias. Otro ejemplo: los cursos para obtenadas por la entrada prematura en la vida ner el diploma de técnico superior (BTS) pueactiva en una época en la que los estudios den seguirse según el ritmo del año escolar o por secundarios y, con mayor razón, los superiores unidades, a voluntad del estudiante, quien así estaban aún reservados a una minoría; el periodo podrá distribuir su esfuerzo en un periodo más subsiguiente de intenso crecimiento económico prolongado. Es posible matricularse en n u m e en el que lo más importante eran los objetivos rosas unidades de formación general que se de readaptación y promoción profesional; por adaptan según la demanda. último, el periodo de "crisis" en que se pone D e manera general la formación puede imde manifiesto la correlación entre calificación y partirse a título individual o en el marco de un empleo, así como la diversificación de las nece- convenio suscrito entre el establecimiento y la sidades, en un momento en el que se hace empresa que haya presentado la solicitud. Tal evidente que el sistema educativo no está adap- es el caso, por no citar más que tres, de los tado a las aspiraciones de una parte de la convenios firmados con la Sociedad Nacional de juventud que se encuentra de hecho rechazada Ferrocarriles ( S N C F ) , Air France y el Grupo y amenazada directamente por el desempleo. Industrial V A L E O . Este mismo principio se aplica a la adminisLas características de este tercer periodo son m u y favorables al desarrollo de la enseñanza a tración; así, el C N E D ha suscrito convenios con distancia. E n efecto, ésta permite a las personas, el Ministerio de Defensa por lo que atañe al las empresas y la administración evitar los personal civil, con el Ministerio de Asuntos inconvenientes (a veces los riesgos) de "cursi- Sociales, el de Justicia y otros. llos" que por definición suponen la interrupción Cabe mencionar en particular el caso de la de la actividad profesional. Si se concibe en formación del personal docente. El C N E D forma modular, permite además, sin aumentar tiene, en efecto, una reconocida experiencia la inversión inicial, preparar, a solicitud del en cuanto a la preparación de los concursos de consejeros escolares del C N E D .

eran

estudiantes

Francia: el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia

de contratación (escuelas normales, C A P E S , "agrégation") y, c o m o se señaló anteriormente, los resultados son notables. Ninguna universidad puede rivalizar con el Centro a este respecto. Por lo demás, por solicitud del Ministerio de Educación Nacional, el C N E D ha acometido la tarea de la formación continua del personal docente y a partir de 1988 ofrecerá cursos de preparación para los concursos internos del Ministerio de Educación. E n colaboración con el Ministerio de Relaciones Exteriores, el C N E D ha elaborado u n modelo de curso para profesores extranjeros que desean formarse en los métodos de enseñanza a distancia a fin de implantarlos luego en su país. Así, en 1987 diez profesores argentinos de francés hicieron un cursillo de dos meses en nuestros centros. Al término de esa estancia se encargó a esos cursillistas de la actualización en la Argentina de los profesores de francés mediante la enseñanza a distancia. Varios gobiernos han manifestado interés por tales cursos.

Incorporación de las nuevas tecnologías N o obstante, si la enseñanza a distancia suscita desde hace poco tiempo, sobre todo en Europa, el interés particular de los poderes públicos y de las empresas, se debe a motivos de otro orden: una razón tecnológica. E n efecto, ¿cómo no presentir que los nuevos medios de almacenamiento y difusión de la información abren nuevas perspectivas a este tipo de enseñanza? Su eficacia se verá, sin duda alguna, vigorizada por la aceleración de la comunicación, la más rápida actualización de los contenidos y, sobre todo, la interacción de los soportes. T o d o esto es evidente, mas no debe hacer perder el sentido de la realidad a las autoridades competentes. Se cierne la amenaza del utopismo tecnológico, m á s aún, del terrorismo tecnologista. Por iniciativa personal mía, el C N E D ha iniciado una intensa reflexión colectiva y para llegar a dominar los complejos problemas que va a suscitar u n desarrollo,

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a la larga, ineluctable. Estos problemas son de diversa naturaleza.

PROBLEMAS DE ÍNDOLE PEDAGÓGICA Pueden resumirse en la siguiente fórmula: comunicar n o es enseñar, informar n o es formar. Es preciso, por consiguiente, adaptar la utilización de los nuevos medios de comunicación a una finalidad pedagógica estrictamente definida. T o d a institución de enseñanza a distancia deberá elaborar una verdadera estrategia de utilización de los medios de comunicación, que tenga en cuenta la especificidad de la asignatura enseñada y las características propias de los usuarios. Así se evitarán los fracasos ocasionados a veces en un pasado reciente por la incorporación de los medios audiovisuales en la enseñanza. Inversamente, es preciso no superponer tecnologías seductoras a u n conjunto pedagógico bien conocido y considerado intangible. A d e más, se habrá de redéfinir el contenido en función de la estrategia adoptada y de los soportes que se van a emplear. Esto supone en términos concretos que se establezca una estrecha colaboración entre los pedagogos y los técnicos de los diferentes m e dios. Se habrá de establecer u n nuevo m o d o de producción y una nueva relación entre profesionales que no tienen ni la m i s m a cultura ni formulan las mismas exigencias. A este respecto aduciré algunos breves ejemplos. C o m o es sabido, la telemática conoce en Francia u n éxito de alcance inesperado. El fomento de la utilización privada del "minitel" por parte de los poderes públicos ha suscitado una fascinación que es incuestionable, si bien se aprecia de manera diferente porque su orientación es diversa. N o obstante, por extraordinario que sea, ese instrumento n o permite en la actualidad ninguna utilización pedagógica de gran alcance no sólo por los costos de utilización, sino además porque el tamaño y la estructura de la página-pantalla imponen limitaciones m u y estrictas a los mensajes intercambiados.

246

Dominique Lecourt

El C N E D , que en 1987 se equipó de una red telemática propia, se ha propuesto respetar esas limitaciones: su utilización pedagógica está restringida a la consulta de bancos de datos, complemento de nuestros cursos (en la actualidad uno sobre las biotecnologías y otro de ciencias y técnicas económicas) y a pruebas de orientación previas a la matrícula, en particular en idiomas extranjeros. E n un futuro próximo se utilizará la función de "mensajería" para establecer el diálogo, directo o diferido, entre profesores y estudiantes en el m o m e n t o de corregir las tareas. Por el contrario, ya se están explotando plenamente los recursos de la telemática por lo que atañe a la información, la matrícula, el seguimiento de las notas, etc. Otro ejemplo: la utilización de casetes vídeo. N o podría generalizarse su empleo, pero hay dos clases de enseñanza en que son particularmente útiles: El aprendizaje de idiomas en el que la finalidad pedagógica está claramente definida como simulación del "baño lingüístico". E n este caso, el C N E D ofrece casetes desde 1987; L a enseñanza científica y tecnológica en el que la cásete vídeo permite describir procedimientos experimentales y equipos técnicos, función que puede cumplirse además con dispositivas y casetes.

Porvenir del C N E D : nuevas formaciones

Todos estos problemas sólo podrán resolverse si se tratan correctamente dentro de una estrategia global que se funde en el hecho de que la enseñanza a distancia entra en una fase de industrialización. La respuesta del C N E D a la licitación de la Comunidad Europea (Programa C O M E T T ) ha facilitado la ocasión de tomar iniciativas destinadas a formular y aplicar dicha estrategia. Así, se han llevado a cabo o se han empezado a estudiar nuevos tipos de formación destinados a los adultos, y todos esos cursos superiores tienen u n contenido altamen tetecnológico. L a metodología utilizada puede aplicarse al conjunto de los cursos que entran en la categoría de la formación profesional de adultos. E n los próximos años tales cursos se beneficiarán, sin duda alguna, de los resultados de las experiencias realizadas en la actualidad. El objetivo de esta estrategia global es facilitar m u y rápidamente, según se solicite, lo que yo denominaría "conjuntos modulares integrados de medios múltiples" ( E M M I ) . La primera condición del éxito es, desde luego, efectuar u n prolijo análisis de las necesidades de formación. Dicho análisis supone una política de interrelación en los dos aspectos siguientes: para las salidas de mercado, ya que son los PROBLEMAS DE COSTOS mercados de formación los que rentabilizan la inversión; pero además para la creación de L a utilización de diversos medios para un curso cursos. Muchas tecnologías se perfeccionan en dado eleva considerablemente los costos ini- las empresas y en algunos casos son éstas prácciales. C o m o regla general, la inversión sólo ticamente las únicas que cuentan con una expepodrá amortizarse en u n periodo que fluctúa riencia profesional, solicitada por otros y que entre dos y cinco años, a condición de que sigan bastaría poner en forma comunicable. Así, para los cursos varios millares de estudiantes. E n la elaboración de u n curso de biotecnología, el cuanto al costo de los servicios telemáticos, es Centro de Rennes ya ha asociado a su concepción a empresas agroalimentarias. El Centro bien sabido que puede ser disuasivo. de Vanves ha seguido el m i s m o procedimiento con el Centro de Estudios Industriales Superiores (CESI) para la formación de ingenieros diplomados. Así pues, toda formación deberá dar lugar a un estudio preliminar a cuya precisión y eficacia

Francia: el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia

la informática aporta una contribución indispensable. T o m a n d o como base ese estudio, podrá intervenir u n coordinador que garantice el enlace con los profesores que colaboran en la organización de cada uno de los módulos de que se compone la formación de medios m u l tiples, organice la transferencia de los contenidos hacia los servicios técnicos y acopie y oriente las reacciones del público. L a universidad (o una de las instituciones participantes) designará a u n responsable científico que escoja el equipo pedagógico: creadores de los cursos y personal encargado de la supervisión pedagógica. Luego, el coordinador y el responsable científico prepararán la edición de u n conjunto de folletos que tienen por objeto transmitir los contenidos científicos estructurados. L a fase siguiente consiste en aplicar diversos medios complementarios cada uno de los cuales tendrá una función precisa, según los principios mencionados anteriormente. E n cada etapa de producción, cada uno de esos "medios" se someterá a la aprobación del equipo pedagógico. Sin embargo, el proceso de creación del E M M I va aún más allá: se habrá de establecer u n dispositivo que permita tener en cuenta las reacciones de los beneficiarios y m a n tener el producto en evolución constante. Precisamente siguiendo la metodología que se acaba de resumir, se concibió el curso de biotecnologías del Centro de Rennes, en colaboración con la Universidad de Rennes, el Instituto Nacional de Investigación Agronómica ( I N R A ) , la Universidad Tecnológica de C o m piègne, etc. E n la actualidad, se están impartiendo nuevos cursos de formación en hematología e inmunología, química orgánica, robótica industrial, etc. El C N E D entra así de lleno en la era industrial de la enseñanza a distancia teniendo en cuenta los nuevos datos económicos y sociales y explotando las nuevas tecnologías de la c o m u nicación, pero sin sacrificar para nada la calidad de su pedagogía, cuya eficacia se ve acrecentada. •

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El proyecto de Universidad Abierta

de Al-Qods* Walid Kamhawi

La Universidad Abierta de Al-Qods ( Q O U ) tiene la ambición de llegar a ser u n centro de enseñanza pionero, que ofrezca la posibilidad de recibir una educación y formación superiores al mayor número posible de palestinos, jordanos y otros hombres y mujeres árabes, aplicando las técnicas de la enseñanza a distancia. Para alcanzar estefin,se esforzará por establecer estrechos lazos de cooperación con las universidades y otros establecimientos de enseñanza superior de los territorios ocupados y de los países árabes; y tratará a la vez de mejorar la calidad de la educación al adecuarla más a las necesidades del desarrollo, empleando para ello los últimos adelantos de la tecnología educativa y de la programación. E n el presente artículo propondremos una descripción de los planes de la Universidad Abierta de Al-Qods, así c o m o de los problemas que conlleva la puesta en práctica de esos planes. Asimismo, explicaremos el fundamento racional que ha determinado la selección de los medios pedagógicos y la forma en que se han planificado y concebido los cursos. Por último, abordaremos

W a l i d K a m h a w i (nacido en Palestina). Presidente de la Universidad Abierta de Al-Qods. Ex director del Fondo Arabe para el Desarrollo Económico y Social. Ex presidente del Fondo Nacional Palestino. Ex presidente de la Sociedad de Planificación y Protección de la Familia, Nablus. Ex secretario general adjunto de la Federación de Médicos Arabes. Ex presidente del Consejo Médico de Jordania. Autor de varios libros sobre planificación de la familia y sobre Palestina.

también la necesidad de colaborar con otros centros de enseñanza tradicionales. Oferta y demanda de enseñanza superior Durante los tres últimos decenios, el m u n d o árabe ha sido testigo de una considerable expansión de la enseñanza en general y de la enseñanza superior en particular. El número de universidades y otros establecimientos de educación superior ha aumentado de manera sustancial, como también la capacidad de esos establecimientos para ofrecer plazas a un mayor número de aspirantes. Pero el aspecto más sobresaliente de esta expansión de la educación general ha sido el incremento excepcional que se ha registrado en el número de estudiantes de ambos sexos y de diversas clases sociales que aspiran a ingresar en la enseñanza superior y que poseen la calificación idónea. Se espera que la matrícula total de alumnos del nivel superior en toda la región aumente casi en cinco veces, o sea de 1,3 millones en 1980 a 6,2 millones en el año 2000 y que el porcentaje de muchachas en relación con el número total de estudiantes aumente de 32,3% en 1980 a 36,5% hacia el año 2000 (Osman, 1983). N o obstante, las actuales instalaciones no han podido satisfacer la creciente demanda que existe en materia de enseñanza superior, y sólo * Al-Qods es el n o m b r e árabe de Jerusalén [LR].

Perspectivas, vol. XVIII, n.» 2,1988

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Walid Kamham

han conseguido ofrecer plazas a u n pequeño porcentaje de aspirantes calificados ( Q O U , 1986a). Para poder responder a esta creciente demanda, debería haber al menos 155 universidades en la región, lo que representa un incremento de unas 100 nuevas universidades para el año 2000 (Osman, 1983). C o m o parte del m u n d o árabe, los palestinos también se han beneficiado de esta expansión de la educación. U n o de los principales resultados del estudio de viabilidad realizado por la Unesco, en colaboración con el Fondo Nacional Palestino y el Fondo Arabe para el Desarrollo Económico y Social, que se terminó en 1980, fue que u n porcentaje progresivamente creciente de graduados palestinos de la segunda enseñanza que tratan de acceder a la educación superior no encontrarán plaza en las universidades tradicionales de los territorios ocupados ni en ninguna otra parte (Unesco, 1980a). Así pues, u n gran número de esos estudiantes no logra alcanzar la calificación necesaria para obtener u n empleo. L a constante y creciente necesidad de acceso a la enseñanza superior entre la población palestina debe analizarse en el contexto político y demográfico que ha creado el problema de los territorios ocupados y el de la amplia dispersión de los palestinos ( Q O U , 1986a).

C U A D R O I. Distribución de la población palestina entre los países árabes y otros países ( Q O U , 1986a)

Región 0 pafs de residencia

Población

Ribera Occidental del Jordán Faja de Gaza Israel Jordania Siria Otros estados árabes Otros estados

933 533 683 1 359 261

TOTAL

217 "3 921 707 739

% 17,4 9,9 12,7

25»3 4.9

1 232 012

23,0

366 628

6,8

5 370 337

100

luchado con denuedo para garantizar a sus hijos la oportunidad de recibir una educación adecuada a todos los niveles. E n el cuadro 1 aparece la distribución estimada de la población palestina en los diversos países (cifras de 1986). La tasa de crecimiento de la población palestina es aproximadamente de u n 4,6% anual, una de las m á s altas del m u n d o : el número de habitantes, que en 1986 se estim a b a en 5.370.337, se elevará a 8.804.783 hacia el año 2000 ( Q O U , 1986a). E n vista de este ritmo de crecimiento, la diferencia entre el número de plazas disponibles en los centros de educación superior y el número de estudiantes Los palestinos están diseminados por todo que aspirarán a ingresar en esos centros univerel m u n d o , c o m o grupos minoritarios en algu- sitarios será tan grande que es probable que al nos países, o c o m o grandes comunidades en final del siglo toda una generación de jóvenes otros. M u c h o s hallaron refugio en Jordania, se vea privada de cursar estudios superiores. el Líbano, la República Arabe Siria y otros E n el año académico 1984-1985, 11.053 palesestados árabes. Algunos partieron hacia E u - tinos con estudios secundarios, de la Ribera ropa, las Americas, el Canadá y Australia Occidental y de la Faja de Gaza, solicitaron su (Unesco, 19806). U n a parte de la población ingreso en las seis universidades que existen en palestina pudo asentarse, vivir y trabajar en dos los territorios ocupados. Sólo 5.176 fueron adpaíses vecinos, donde sus hijos han recibido mitidos ( Q O U , 1986a). Este fenómeno se maniuna buena educación. Sin embargo, la mayoría fiesta no sólo en Ribera Occidental, sino tamreside en países o vive bajo sistemas políticos bién en la Faja de Gaza, Israel, Jordania y en y socioeconómicos donde son m u y limitadas las muchos otros países árabes. E n Jordania, de oportunidades de recibir educación secundaria 30.595 estudiantes que aprobaron el examen y superior. Esto es particularmente cierto por general de enseñanza secundaria (tawjihi) en lo que hace al 40% de la población palestina el año académico 1984-1985, 6.618 pudieron que permanece en los territorios ocupados de hallar plazas en las universidades locales, se la Ribera Occidental del Jordán, de la Faja de 11.633 matricularon en institutos superiores Gaza y en el propio Israel, población que ha de la comunidad y más de 10.000 quedaron sin

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

poder ingresar en la educación superior. Algunos trataron de estudiar en el extranjero ( Q O U , 1986a). E n cuanto a los palestinos que viven en Israel, donde más de 5.000 estudiantes palestinos aprueban anualmente el examen de enseñanza secundaria (bagarout), sólo unos 500 hallan plazas en las universidades israelíes. El acceso a los establecimientos de educación superior de Kuwait, Arabia Saudita y otros países árabes no siempre es fácil para los estudiantes palestinos y una gran proporción de ellos no puede cursar estudios universitarios ( Q O U , 1986a). Después de la guerra de 1967, los palestinos comenzaron a crear sus propias universidades autónomas. Actualmente hay seis: cinco en la Ribera Occidental y una en la Faja de Gaza. Durante su breve existencia, estas universidades han demostrado u n buen nivel de resultados académicos. Ahora bien, todas ellas tienen que afrontar serias limitaciones en su funcionamiento diario y en su capacidad para elaborar planes para el futuro a causa de los obstáculos de carácter político y militar que encuentran (Graham-Brown, 1984; Roberts y col., 1985).

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superior forman otra parte de la población a la que debe atender la Universidad Abierta de AlQods. Según estimaciones de la universidad, en el año académico 1988-1989, sólo la matrícula de estudiantes de la Ribera Occidental y la Faja de Gaza ascenderá ya a unos 13.000 estudiantes.

Necesidad de u n nuevo sistema de enseñanza superior

Existe, pues, la necesidad específica de contar con una institución académica capaz de atender a la población palestina. E n el marco de la ocupación y de la fragmentación material a la que ha de hacer frente la población palestina, la enseñanza a distancia, por su propia naturaleza, tiene el poder de trascender las fronteras y las restricciones y, al propio tiempo, de llegar a la población palestina dispersa y a los estudiantes que residen en lugares tales c o m o los campamentos, donde establecer una universidad de tipo tradicional es casi inconcebible. L a necesidad de este tipo nuevo y diferente de establecimiento de educación superior se hace sumamente urgente, ya que permitirá el acceso Población beneficiaría a la enseñanza superior a miles de estudiantes palestinos y árabes que se hallan dispersos por de la Universidad Abierta los países de la región ( Q O U , 1986a). L a Q O U de Al-Qods ha estudiado diversos sistemas de enseñanza abierta a distancia que se emplean en diferentes U n a parte fundamental de la población benecentros educativos. La característica singular de ficiaria la componen aquellos estudiantes que esta universidad es que difunde el material desean y están en condiciones de seguir estudios didáctico adecuado a las necesidades culturales superiores, pero que no logran hacerlo debido y de desarrollo específicas de los palestinos que a la escasez de plazas libres que ha provocado la gran demanda de educación y la precaria viven esparcidos en los distintos países sujetos oferta de plazas, así como también la demanda a las leyes vigentes en cada uno de ellos. L a acumulada durante los últimos años. Otro grupo Q O U no puede limitarse a imitar ninguno de beneficiario importante son las personas que los modelos de sistema ya existentes de enseya están empleadas y que desean continuar sus ñanza abierta, por la sencilla razón de que, en estudios en institutos de enseñanza profesional general, las demás universidades abiertas prestan o en otros tipos de centros de educación supe- servicios a personas que viven en circunstancias rior adecuados a sus necesidades profesionales similares en u n país con u n mismo sistema inmediatas. Dentro de este último grupo, los político y socioeconómico. Tendrá por lo tanto, maestros constituyen u n amplio sector priori- que generar su propia experiencia para restario. Los palestinos que viven en campamentos ponder a necesidades m u y diversas. Al hacerlo, y en lugares aislados de los centros de enseñanza habrá de tener en cuenta la afluencia potencial

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Walid Kamhawi

de estudiantes palestinos y árabes a la educación superior en el curso del próximo decenio y habrá de serflexibleen su funcionamiento en comparación con el sistema tradicional, que exige a los estudiantes no cambiar de residencia durante periodos de tiempo determinados y asistir a cursos conforme a u n horario establecido. L a amplia y abierta política de admisión de la Q O U y su granflexibilidadcon respecto al contenido, nivel y especialización de los cursos será especialmente apropiada para atender las necesidades de educación del pueblo palestino y árabe que se ve privado de la oportunidad de recibir una buena educación. L a Q O U permitirá a los alumnos seguir sus estudios al ritmo que ellos mismos estimen conveniente y en su propio medio económico, social y cultural. También les brindará la oportunidad de matricularse en cualquiera de los cursos que imparta la Q O U , conforme a sus ambiciones, intereses y aptitudes. Algunos estudiantes se matricularán en cursos a tiempo completo y otros en cursos a tiempo parcial. Algunos seguirán los cursos para acumular unidades de valor que les permitan obtener u n diploma; otros podrán matricularse en cursos para satisfacer cierto interés o necesidad concreta (Unesco, 1980a). L a educación y formación de todos estos grupos y personas y de aquellas que ya tienen u n empleo y desean continuar estudiando al ritmo que les permitan sus circunstancias no sólo enriquecerá sus propias vidas, sino que también proporcionará la m a n o de obra que puede contribuir en gran medida a alcanzar el progreso y el bienestar de la sociedad palestina y árabe. Para lograr este objetivo es menester establecer un tipo de institución académica singular y adoptar u n concepto totalmente nuevo de la enseñanza y de la difusión de los conocimientos. Esta institución contribuirá a reducir el éxodo de profesionales, así c o m o a lograr la homogeneidad de la educación y la unificación del lenguaje científico y técnico que se utiliza en la educación superior en los países árabes. El tipo de educación que se ofrezca tendrá que ser conceptualmente diferente para alcanzar distintos objetivos y aspiraciones. D e ahí que consideremos que la Universidad Abierta de

Al-Qods es absolutamente necesaria para la educación y el bienestar futuro de los estudiantes adultos palestinos y árabes y de sus sociedades ( Q O U , 1986a).

Objetivos El único sistema de aprendizaje que puede responder a todas las necesidades y problemas de la educación superior palestina y árabe es el que emplea la técnica de la enseñanza a distancia. Esto queda especialmente de manifiesto al analizar los objetivos básicos de la institución, a saber: Proporcionar la oportunidad de obtener una educación y una formación superiores m e diante el empleo de la técnica de la enseñanza a distancia al mayor número posible de hombres y mujeres palestinos y árabes. Desarrollar la m a n o de obra palestina y árabe mediante una diversidad de programas de educación y formación en tecnología de nivel intermedio destinados a adiestrar a los estudiantes en las diversas esferas de la tecnología moderna. Fomentar el empleo de la tecnología moderna en la sociedad palestina y árabe utilizando los últimos adelantos de la tecnología educacional, c o m o son las microcomputadoras, las casetes y las videocasetes y los conjuntos de materiales didácticos, además de enseñar la tecnología y las ciencias aplicadas. Este tipo de interfaz propiciará la transferencia de tecnología. Contribuir a la democratización de la educación superior en la sociedad árabe, ya que al e m plear el sistema de enseñanza a distancia, la Q O U ofrecerá oportunidades de enseñanza superior y formación a las personas menos afortunadas entre los grupos social y económicamente desfavorecidos. Proporcionar educación y formación general a la comunidad en su conjunto mediante la organización de cursos de educación permanente y de formación para todos aquellos que deseen mejorar sus capacidades y conocimientos.

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

Mejorar la calidad de la educación superior m e diante métodos interdisciplinarios y el e m pleo de medios múltiples de comunicación en el diseño y producción de materiales y programas pedagógicos que se ajusten m á s a las necesidades de desarrollo de la c o m u nidad palestina. Crear y fortalecer el sentimiento nacional, el sentido de pertenencia y la cultura del pueblo palestino en particular, y del pueblo árabe en general.

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para logar una máxima interacción entre los estudiantes y los instructores y entre los propios estudiantes. Este tipo de organización permitirá al estudiante estar físicamente en contacto con la institución docente, tanto en los territorios ocupados c o m o en los demás países árabes. A d e m á s de los centros de estudio, la Q O U organizará cursos de verano y reuniones de fin de semana, que permitirán establecer contactos directos entre estudiantes e instructores, efectuar trabajos experimentales y talleres, y organizar grupos de debate y seminarios especializados.

Organización Para cumplir su papel polivalente y erigirse en uno de los principales institutos de educación superior del m u n d o árabe, la Universidad Abierta de Al-Qods, que comenzará sus clases a finales de 1988, está creando una estructura institucional y administrativa capaz de llevar a cabo eficazmente su compleja misión. Esa estructura habrá de garantizar que la universidad pueda desempeñar, a la vez, el papel de institución centralizada, en cuya sede se desarrollen las funciones académicas, técnicas y productivas propias del centro, y de conjunto descentralizado de oficinas de zona y regionales al cual estén adscritos los centros de estudios locales. L a Q O U estará centralizada en lo que se refiere a sus políticas y programas, y descentralizada en lo que respecta a la aplicación y ejecución de los programas, lo que le permitirá operar con una granflexibilidadadministrativa. L a sede, situada en A m m á n (Jordania), además de ocuparse del control administrativo en general, se encargará de concebir y producir los materiales didácticos y los programas de formación; de distribuir materiales didácticos a las oficinas de zona; de organizar pruebas y exámenes y de conceder diplomas y certificados. Las oficinas regionales y de zona coordinarán el trabajo entre la sede y los centros de estudios locales, donde los estudiantes tendrán fácil acceso a los instructores, así c o m o a las bibliotecas y demás instalaciones. Se establecerán centros de estudios locales en las ciudades, p o blaciones, pueblos y campamentos de refugiados

Formaciones impartidas Paralelamente al auge de la demanda de enseñanza superior que se ha observado en el m u n d o árabe en general y entre los palestinos en particular, se ha registrado u n desplazamiento a favor de las profesiones técnicas y científicas. Los datos relativos a la región en conjunto indican que en 1978 las ramas científicas representaron sólo el 37% de la matrícula en la enseñanza superior, mientras que las no científicas absorbieron el 63% restante, punto éste m u y desfavorable, ya que, según la estructura de las necesidades de m a n o de obra, sería preciso invertir estas proporciones casi por completo aumentando la matrícula en las carreras científicas a más del 60% de la matrícula total. L a situación actual ha provocado serios problemas en materia de empleo, dándose una aguda escasez de personal en las ramas científicas y tecnológicas, en contraste con u n creciente desempleo entre los graduados de otras esferas (Osman, 1983). L a Asociación de Ingenieros de la Ribera Occidental afirma que, en 1985, el 31% de sus miembros se encontraban sin empleo ( M E E D , 1986). Este problema se da también en otros sectores profesionales, c o m o son la medicina, la farmacia y el derecho. A d e m á s de satisfacer las necesidades de personal de la comunidad palestina con programas seleccionados distintos de los programas de otras universidades, la Q O U hará también hincapié en la identidad nacional y en el patri-

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Walid Kamhawi

monio del pueblo palestino. Actualmente, en ningún lugar del m u n d o reciben los palestinos una capacitación conforme a u n plan de estudios concebido expresamente por ellos, y en ninguna parte la formación académica de los palestinos toma en cuenta su identidad y patrimonio nacionales (Kamhawi, 1980). E n consecuencia, la Q O U ofrecerá cursos de instrucción en diversas ramas del saber para satisfacer las necesidades de m a n o de obra calificada de la sociedad palestina y de toda la sociedad árabe. Los programas de la Q O U contribuirán a la formación de u n personal que, además de ser culturalmente sensible y técnicamente competente para realizar las actividades que se le asignen, tendrá conciencia de los problemas de su sociedad, compartirá sus aspiraciones y estará adecuadamente motivado y plenamente comprometido con los objetivos del desarrollo del pueblo palestino y árabe. L a Universidad Abierta de Al-Qods, junto con las asignaturas obligatorias del plan de estudios, c o m o son los idiomas árabe e inglés, la orientación cultural, la tecnología básica de las computadoras, y otras materias básicas, ofrecerá cursos específicos de licenciatura conforme a los siguientes programas:

ción y el buen mantenimiento del hogar, junto con la artesanía y las industrias caseras y con la educación, la salud y el bienestar de todos los miembros de la familia, en particular de los niños. Este programa contribuirá a que el hogar se convierta en una unidad generadora de ingresos que contribuya a la renta nacional y al desarrollo de la nación.

DESARROLLO AGRÍCOLA Y RURAL L afinalidadde este programa es garantizar una mejor utilización de las tierras y el desarrollo de comunidades rurales. Por lo tanto, se tendrá en cuenta la educación y la formación en las diversas ramas de la agricultura y el desarrollo rural prestándose especial atención a los proyectos en pequeña escala de administración agrícola, ganadería, desarrollo agrícola y otros. E n consecuencia, se fomentará entre los estudiantes palestinos el apego a la tierra y su utilización rentable y eficaz. El programa contribuirá también a invertir el éxodo del campo hacia la ciudad y a desarrollar las zonas rurales.

ADMINISTRACIÓN Y DERECHO TECNOLOGÍA Y CIENCIAS APLICADAS

Este programa abarcará los principios básicos de la tecnología y la ciencia modernas, incluidas las esferas de la electrónica, la energía solar y la informática. E n todo este programa se hará hincapié en la adaptación de la teoría y la práctica a las necesidades locales de desarrollo de la sociedad, y se prestará gran atención al aspecto práctico.

Este programa está destinado a dotar a los estudiantes de los conocimientos básicos y aptitudes destinados a promover el espíritu de empresa y administrativo que les permita establecer pequeños negocios por su cuenta o mejorar la gestión de las firmas que los pudiera contratar en el futuro.

FORMACIÓN INICIAL Y PERFECCIONAMIENTO DE DOCENTES

ECONOMÍA DOMÉSTICA Y DESARROLLO FAMILIAR

La familia como unidad productiva y de cohesión de la sociedad es el objetivo primario de este programa. Por lo tanto, dentro de su marco se impartirán educación y formación en todas las habilidades relacionadas con la administra-

Este programa tendrá por objeto elevar la calidad de la educación de los educadores y del sistema educativo, a través de los distintos ciclos de la enseñanza, sobre todo mediante programas de formación de docentes más c o m petentes y adecuados. Solamente en los territorios ocupados, participan en los diversos ni-

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

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radios y magnetófonos y, en menor medida, televisores, lo que facilita a la Q O U el empleo de las emisiones de radio y de televisión y la producción de audiocasetes. L a escasez que existe aún de magnetoscopios en la región i m pide a la Q O U producir videocasetes en gran escala, salvo los que se distribuyen a los centros El objetivo fundamental de todos estos progra- de estudio para uso de los estudiantes. Hace mas es integrar e incorporar la teoría y la prác- poco tiempo la Q O U acordó con la Jordan tica en los cursos de instrucción para que sean C o m p a n y for Television, Radio and Cinema más significativos y aplicables a las necesidades Production Ltd. (empresa recientemente estaespecificas de desarrollo de la sociedad. L a blecida con todos los equipos necesarios para Q O U no se propone elevar el nivel de desem- la producción de televisión, cine y radio) utilizar pleo graduando a estudiantes que vengan a las instalaciones de ésta para producir el m a engrosar lasfilasde los desempleados, sino, por terial audiovisual necesario para complementar el contrario, estimular y facilitar el empleo por el material impreso. L a Q O U distribuirá tamcuenta propia, incorporando los cursos prác- bién estuches de material experimental entre ticos necesarios para la ejecución de proyectos los estudiantes de ciencia y tecnología, lo cual en pequeña escala. L a Universidad Abierta de les permitirá realizar trabajos prácticos en su Al-Qods tratará de financiar estos proyectos y propio hogar y obtener los datos que más tarde podrán utilizar en sus trabajos del curso. ayudar en su ejecución. Incorporará asimismo microcomputadoras en su sistema educativo y está estudiando la posibilidad de utilizar satélites en los sistemas Aplicación de los distintos de aprendizaje abierto ( Q O U , 1986e). C o m o medios de comunicación cualquier otra universidad abierta, facilitará las a la enseñanza a distancia relaciones personales entre los propios estudiantes y otros individuos que participen en el C o m o su objetivo es hacer llegar la educación proceso de enseñanza-aprendizaje por conducto hasta el estudiante, y no exigirle que asista a de las oficinas regionales y los centros locales de clases regulares dentro del recinto universitario, estudio. L a Universidad Abierta de Al-Qods asla Q O U deberá utilizar una diversidad de m a pira a tener su sello distintivo, con materiales teriales didácticos y de medios de enseñanza, didácticos de excelente nivel y adecuados a las nesobre todo materiales escritos especialmente cesidades de los estudiantes y de la comunidad. preparados en forma de unidades de curso, L a Q O U creará una estructura de distrireseñas o cuadernos de ejercicios, los cuales bución adaptada a su situación particular. Se transmiten la mayor parte de los conocimientos servirá en parte del correo para enviar el m a relativos al curso y constituyen el medio funterial impreso a los estudiantes, pero también de damental de instrucción. El material de las los centros locales de estudio y de las oficinas unidades de los cursos se estructura y organiza regionales y de zona, donde los estudiantes según el principio del diálogo entre el profepodrán recoger sus juegos de material. E n los sor y el estudiante. El curso estará destinado citados centros locales de estudio se dispondrá especialmente al estudio en casa y proporcionará de televisores, magnetoscopios y magnetófonos, toda la información y las experiencias posibles así c o m o de una serie de casetes, para que para su aprendizaje. L a Q O U recurrirá también puedan utilizarlos los estudiantes que no tienen a la televisión, la radio y los materiales audioacceso a ellos. L a Q O U ha acordado colaborar visuales, incluidas las audio y videocasetes. L a a diversos niveles con otras universidades palesmayoría de la población de los territorios ocupatinas con objeto de poner al alcance de los dos, en Jordania y en otros países árabes posee veles de la educación general casi 10.000 profesores procedentes de distintos medios y con diferentes niveles. Este programa les proporcionará una formación encaminada a mejorar su trabajo y, por tanto, a elevar el nivel de la enseñanza general.

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Walid Kamhawi

alumnos algunas instalaciones locales, como bibliotecas, talleres, laboratorios y servicios de computadoras. También cooperará con otros establecimientos docentes para compartir el uso de locales e incluso de personal, que ayudará a esbozar sus planes de estudio. Asim i s m o , la Universidad Abierta de Al-Qods colaborará con otras universidades a fin de establecer fórmulas que permitan que los estudiantes de otras universidades o institutos superiores de la comunidad puedan trasladarse a ella y recibir las unidades de valor correspondientes de sus cursos.

árabe, lo que no sólo contribuirá a la unificación del idioma árabe, sino también coadyuvará en gran medida a eliminar la alienación cultural de sus alumnos palestinos y otros alumnos árabes, al inculcarles la confianza en su sociedad y en su propio acervo cultural. Esta no es una tarea fácil para la Q O U , ya que no hay ninguna autoridad central encargada de unificar el idioma árabe en la región, especialmente en lo relativo a la terminología técnica y científica (Kamhawi, 1986), y son m u y pocas las universidades árabes que han extendido el uso del árabe c o m o lengua exclusiva para la enseñanza de todas las materias. N o obstante, hará todo lo posible por superar este obstáculo, a fin de preservar y Problemas que afronta reavivar el acervo cultural palestino y árabe. la Universidad Abierta E n vista de que es el primer establecimiento de enseñanza superior de este tipo de la región, de Al-Qods y de que no imitará ningún modelo ya existente Debido al carácter innovador de la institución y de universidad abierta, la Universidad Abierta al nuevo método de difusión de conocimientos de Al-Qods tendrá que desarrollar su proque empleará, es decir, la enseñanza a distancia, pia experiencia, así como su propio material la Q O U , como todo nuevo establecimiento do- didáctico, impreso y audiovisual. E n estos m o cente, deberá afrontar algunos problemas admi- mentos tropieza con dificultades para contratar nistrativos, académicos y operacionales. T a m - a personal especializado en la redacción de bién es probable que durante su primer año de cursos o el diseño de materiales y que cuente funcionamiento se enfrente a cierta renuencia con experiencia o conocimientos en sistemas de a reconocer su labor. Sin embargo, en vista de enseñanza a distancia. los enormes esfuerzos que realiza para elaborar Debido al carácter singular de la Q O U , sobre un material didáctico de alta calidad y adapta- todo a la amplia dispersión de la población a bilidad y del empleo de los medios múltiples que está destinada y a algunas deficiencias de de comunicación en la enseñanza a distancia, es que adolecen los sistemas y redes de comunide esperar que la Q O U se gane el respeto y el cación entre esos países, es probable que la reconocimiento de otras universidades e insti- Universidad Abierta de Al-Qods encuentre protuciones de los estados árabes. C o m o conse- blemas para distribuir el material impreso. Por cuencia, hará todo lo posible por lograr la acre- lo tanto, como ya se ha señalado antes, la Q O U ditación y el reconocimiento de sus diplomas, pondrá todo su empeño en lograr una sede de manera que sus graduados sean contratados centralizada y bien organizada y que funcione sobre la misma base que los graduados de otros a la vez con la máximaflexibilidada niveles centros de la región. Este reconocimiento es regional y local para solucionar los problemas además indispensable si esos graduados deciden y dificultades a medida que se presenten. L a continuar en la educación postuniversitaria, en Q O U quizás se encuentre también con prola región o en otras partes. C o m o el idioma de blemas en cuanto a la censura de su material en enseñanza de la universidad será el árabe, los territorios ocupados y la Faja de Gaza. no tendrá que contratar a profesores extranAdemás, c o m o los miembros de la población jeros ni depender de modelos y materiales i m - beneficiaria tienen diferentes antecedentes eduportados. Para lograr este propósito, la Q O U cativos y han seguido distintas pautas de aprentratará de publicar todo su material didáctico en dizaje, no se prestará servicios a una sola p o -

El proyecto de Universidad Abierta de Al-Qods

257

blación, sino a una diversidad de poblaciones que se encuentran en situaciones un tanto diferentes. L a universidad estará abierta, no sólo a la población palestina, sino también a otras personas interesadas de la región árabe. A diferencia de otras universidades, gracias a la Q O U podrán estudiar una gama m á s amplia de grupos de edades y grupos sociales, y, sobre todo u n número relativo m u c h o mayor de personas desfavorecidas en el plano social y económico. Por ello, en la concepción del material didáctico se tendrán que tomar en cuenta las diferencias relativas que existen en cada uno de los países árabes en el orden socioeconómico, político y educativo. Estas diferencias se tendrán que tener presentes también en los cursos de agricultura o de economía o en cualquier otra rama. C o n el tiempo, esta circunstancia exigirá que se elaboren distintas versiones del m i s m o texto, lo que complicará aún m á s el diseño del m a terial didáctico pertinente. La Q O U tendrá que serflexibleal definir el plan de estudios y el contenido de los materiales didácticos y al adaptar éstos al estudio independiente, incorporando objetivos de enseñanza claramente formulados, medios de autoevaluación, y ejercicios. También deberá facilitar la retroinformación de los estudiantes a los profesores, teniendo debidamente en cuenta las variaciones existentes.

raciones enteras de palestinos y otros estudiantes árabes adultos, requerirá el apoyo m á s firme y eficaz de las organizaciones nacionales, regionales e internacionales, si ha de alcanzar sus objetivos y lograr sus fines educativos. Por ello, exhortamos a todas las personas que se ocupan de la educación de los palestinos y del resurgimiento de la entidad palestina y de su cultura, a que ofrezcan apoyo técnico y financiero e incluso asesoramiento. C o n tal diversidad de medios a su disposición, la Q O U podrá desempeñar u n papel singular en la educación y el desarrollo comunitario en favor tanto de los palestinos c o m o de otros pueblos árabes. A d e m á s de ayudar a satisfacer la creciente y constante demanda de educación superior y formación especializada, podrá también contribuir a elevar el nivel de educación en todo el m u n d o árabe. Función esencial de toda universidad abierta, y la de Al-Qods no es una excepción en este sentido, es producir material didáctico de alta calidad. L a mejor forma de lograrlo es aprovechar el gran caudal de conocimientos de los educadores, académicos, investigadores, científicos y tecnólogos árabes, que viven y trabajan en el m u n d o árabe, así c o m o también de aquellos que ejercen y se han afincado en el extranjero. El material producido de esta forma podrá ser intercambiado u ofrecerse por otras vías a otras instituciones árabes de educación superior. C o m o ya hemos señalado, la Q O U colaborará Afortunadamente, la Q O U ya cuenta con una con otras universidades de la región para utiamplia experiencia mundial tanto en la enselizar sus bibliotecas, laboratorios, talleres y serñanza a distancia c o m o en el empleo de una vicios informáticos. También cooperará con tecnología especial en la educación y la forotras universidades para idear fórmulas que mación. Esa experiencia, que se ha desarrollado hagan posible la convalidación de unidades de en países como el Reino Unido, Australia, el valor. Puede apreciarse m u c h o mejor la función Canadá, China, la República Federal de Aleque representará la Q O U desde el punto de mania, el Japón, España, Tailandia y otros, vista económico, si se tienen en cuenta las será una ayuda de u n valor inestimable para enormes economías que podrán lograrse al rela QOU. ducir el número de estudiantes árabes que se ven obligados a estudiar en universidades de otros países. H a y que aclarar también que su Colaboración con otras objetivo es complementar las posibilidades de universidades e instituciones educación superior existentes y de ninguna de la región forma sustituirlas.

U n proyecto ambicioso como la Universidad I Abierta de Al-Qods, destinado a formar a gene-

L a necesidad es tan grande y la urgencia tan a premiante que sólo haciendo el m á x i m o es-

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Walid

Kamhawi

fuerzo podremos veneer el reto que nos planteará el futuro. Y es a este reto al que la Universidad Abierta de Al-Qods ha querido anticiparse y dar una respuesta positiva ( Q O U , 1986a). •

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U n año en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta británica Nazira Ismail

U n a de las primeras preguntas que se formula un estudiante en ciernes es, "¿seré capaz de dar un rendimiento intelectual?" Todas o casi todas las instituciones de enseñanza superior del Reino Unido exigen al ingreso una calificación formal; en cambio, la Universidad Abierta ( U A ) no impone ningún requisito. Pese a ello, la U A goza del mismo estatuto que todas las demás universidades del Reino Unido subvencionadas con fondos públicos. Fue creada en 1969 por real decreto y sufinanciaciónproviene del D e partamento de Educación y Ciencia. E n la actualidad cuenta con tres programas de estudios: de licenciatura, de educación permanente y de postgrado. La enseñanza se inició en 1971 con el primero de esos programas, subvencionado por el gobierno. L a única manera de saber si uno está en condiciones de responder a esa exigencia intelectual consiste en probar; no se pierde nada con ello, salvo los derechos de matrícula. Y o deseaba estudiar para demostrarme que podría obtener u n diploma y que era intelectualmente capaz de estudiar, aunque m e preocupaba la idea de que pudiese ocurrir lo contrario.

El presente artículo se basa en m i experiencia de dos cursos básicos: el curso básico de arte (A101) y el curso básico de tecnología (T101).

Preparación para el estudio

L a U A organiza el trabajo con sus alumnos por orden de llegada. Presenté m i solicitud en marzo de 1983 para estudiar en 1984. T u v e suerte, pues en abril de 1983 m e ofrecieron una plaza de estudiante pudiendo matricularme en el curso de m i elección, aunque ese m i s m o año se rechazaran muchas solicitudes. E n el programa de licenciatura, el estudiante sólo puede seguir dos cursos, cada uno de los cuales permite obtener u n crédito. Cada curso exige una dedicación de 10 a 15 horas de estudio por semana. Para obtener el diploma de licenciatura (BA) hay que aprobar 6 cursos y 8 para el diploma de licenciatura de excelencia ( B A Honours degree). La U A proporciona al estudiante que ha presentado una solicitud toda la ayuda necesaria. Los nuevos estudiantes reciben informaciones sobre los cursos preparatorios disponibles. N o se trata de cursos obligatorios, aunque constiNazira Ismail (Uganda). Vive en el Reino Unido; tuyen una ayuda para el estudiante que haya desde 1984 prosigue estudios a tiempo parcial en la interrumpido sus estudios al término de su Universidad Abierta. Perspectivas, vol. XVIII, n.» 2, 1988

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escolaridad. Algunos de los materiales de pre- de organizar el tiempo de estudio, de tomar paración son elaborados por la propia U A ; por notas escuchando la televisión y la radio, de ejemplo, todos los estudiantes de primer año desarrollar la capacidad de leer y de resumir los de T I O I reciben un material de preparación que puntos esenciales (por ejemplo, de u n artículo les permite desarrollar las capacidades de es- periodístico) de hacer una redacción sobre u n tudio que requieren las disciplinas estudiadas tema fijado por u n amigo. Esta segunda parte en el curso. También hay materiales de prepa- contiene sobre todo las experiencias de otros ración elaborados por otras instituciones pero estudiantes: m e tranquilizó saber que no era que guardan relación con los cursos básicos de la única que sentía las mismas preocupaciones la U A , por ejemplo, los que prepara el National y que la U A conocía el estado de ánimo del Extension College donde se imparten cursos por estudiante de primer año. El verdadero tracorrespondencia en materia de arte, ciencias bajo universitario sólo comienza en febrero, sociales, ciencias exactas y naturales. También aunque gracias a ese material, el estudiante se dispone de informaciones sobre los corres- puede prepararse y saber lo que se espera de él. pondientes cursos nocturnos. Algunas de estas clases tienen por objeto desarrollar las métodos de trabajo, mientras que otras se refieren al El año universitario curso en que está matriculado el estudiante. E n cada centro regional hay consejeros de orien- N o m e referiré a todo lo que un estudiante tación a quienes el estudiante puede consultar experimenta en u n año, sino sólo a los aspectos sobre la conveniencia de abordar u n determi- a m i juicio más importantes. Considero que el nado curso o discutir problemas n o tratados en aprendizaje es una experiencia personal y sólo los materiales que ha recibido. L a universidad puedo juzgar por lo que ha sido la mía; por ha dividido el país en 13 regiones, cada una de otra parte, creo que los estudiantes que siguen las cuales cuenta con u n centro regional. Dichos cursos básicos tienen capacidades variables. Alcentros se encargan de designar a los tutores a gunos no han hecho ningún estudio desde que tiempo parcial y a los tutores-asesores, de dis- terminaron la escolaridad formal; otros tal vez tribuir a los estudiantes entre los tutores, de estén trabajando en el sector o tema de que se los centros de estudio locales y de organizar los trata, c o m o es el caso de los maestros que cursos de verano. E s decir, se encargan de enseñan la disciplina y tienen por lo tanto conocoordinar todas las actividades de la región cimientos previos. L a experiencia de cada uno entre los estudiantes, los tutores y la institución de los estudiantes será distinta en muchos senprincipal. A finales de octubre o principios de tidos. E n esta reseña he tratado de concennoviembre, todos los estudiantes de primer año trarme en lo que son las inquietudes principales han recibido ya su primer envío de materiales de la mayor parte de los estudiantes durante del curso. También reciben el manual del estu- u n año universitario. E n el cuadro 1 resumo las diante que consta de dos partes. E n la primera principales actividades que lo jalonan. se suministra toda la información necesaria sobre el sistema de la U A . Para cada pregunta que el estudiante pueda formularse, el manual El primer mes tiene una respuesta, por ejemplo, cómo se evalúa el trabajo, los mecanismos del examenfinal,las condiciones de matrícula condicional, el m o d o Todos los estudiantes han recibido ya su primer de renunciar a u n curso, el problema de los envío por correo. L a tarea universitaria coderechos de matrícula y de la ayuda finan- mienza la primera semana de febrero. Los estuciera, etc. E n la segunda parte del manual se diantes pueden comprobar así si han reservado hace m u c h o más hincapié en la preparación del u n tiempo suficiente al estudio o si han orgaalumno para el estudio. Se sugieren maneras nizado su trabajo de manera viable. Algunos estudiantes prefieren estudiar a primera hora

U n año en la vida de u n a estudiante de la Universidad Abierta británica

de la mañana y otros al final de la tarde. Las personas que trabajan en turnos variables deben modificar los horarios de estudio de una semana a otra. Disponer del tiempo suficiente sólo depende del estudiante. Y o había decidido dedicar al estudio dos horas de lunes a viernes al final de la tarde y cinco horas los domingos por la mañana, lo que sumaba un total de 15 horas. M u y pronto m e di cuenta de que no era éste el mejor sistema. Por las tardes perdía entre 30 y 40 minutos en instalarme. Muchas veces estaba mentalmente agotada y no hacía sino leer y volver a leer la misma página sin entenderla. M e distraía con facilidad: u n ligero ruido bastaba para hacerme perder la concentración. También comprendí que estudiar todas las tardes representaba u n gran esfuerzo. Ahora dedico alrededor de tres horas los lunes, martes y miércoles por las tardes y unas cinco horas los domingos. Dispongo así de una pausa y m e siento descansada al estudiar aunque hay días en que no puedo, viéndome obligada a trabajar cuatro tardes por semana y a veces hasta los sábados. Tuve además que imponer una práctica y una disciplina a m i familia. F u e necesario ajustar muchos detalles, no sólo en lo que a m i respecta, sino también en lo tocante a los restantes m i e m bros de la familia. Si bien m e animaron a que presentara la solicitud, ahora necesitaba u n apoyo concreto, sobre todo de m i marido. Y a no esperan que m e ocupe de la cocina, del lavado y de otras labores domésticas. También tuve que aprender a suprimir otras distracciones, a ignorar lo que ocurre en el cuarto de al lado, a evitar las divagaciones. T o d o ello exigió m u c h o tiempo y mucha paciencia, y a veces algunos gritos, hasta hacerles comprender que no quería que m e molestaran. E n la práctica, uno aprende a adaptar el estilo de vida a la exigencia de tiempo que significa la U A .

Los textos del curso Los textos de los cursos están m u y bien elaborados. N o son demasiado voluminosos y presentan u n amplio margen para que se puedan

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C U A D R O I. A ñ o universitario1

Febrero

Inicio del año universitario, incluyendo las reuniones con los tutores y las emisiones de radio y televisión

Marzo

Presentación de las primeras T C T 2 y T C C 3 (el curso completo comprende 8 T C T , el curso parcial, 4)

Abril

Matricula definitiva de los estudiantes de primer año

Mayo

Matricula condicional para el año siguiente

Julio/Agosto

U n a semana de curso de verano. Se interrumpen las reuniones con los tutores. Recepción de la información sobre los exámenes

Septiembre

Reanudación de las reuniones con los tutores. Presentación de la última T C T

Octubre

Exámenes

Diciembre

Recepción de los resultados de los exámenes, junto con la asignación para el curso del año siguiente

i. El calendario detallado del manual del estudiante de la 2. T C T : Tarea corregida por 3. T C C : Tarea corregida por

año universitariofiguraen el Universidad Abierta. el tutor. computadora.

tomar notas. E n la tapa, cada fascículo lleva una hermosa ilustración que permite hacerse una idea del contenido y estimula al estudiante a abrirlo, aunque sea para echar una ojeada. Casi todos los fascículos están impresos en el formato A 4 . El paquete que llega con el primer correo parece excesivo y puede producir u n primer sentimiento de desaliento. M u y pronto se descubre que el material está dividido en fascículos y bloques de volumen abordable: u n fascículo representa una semana de trabajo universitario y el bloque de tres a cuatro semanas. N o es difícil acostumbrarse a utilizar los fascículos uno a uno, pues tanto éstos c o m o los bloques marcan una adecuada progresión. Los textos del curso están escritos con claridad y dirigidos al lector. Recurren poco a la jerga técnica y cuando lo hacen es porque no hay otro remedio, explicando claramente los términos nuevos y técnicos. Al principio parece una

Nazira Ismail

2Ó2

cantidad excesiva de lectura y de duro trabajo, pero gracias a la forma en que están escritos y organizados los textos, el aprendizaje resulta interesante y placentero. El estudiante siente c o m o si el tutor estuviera presente para acompañarlo. C o n frecuencia m e sorprendo a m i misma dialogando con el fascículo. H a g o gestos de asentimiento o de desaprobación o le pregunto, por ejemplo, "¿qué quiere decir eso?". A u n q u e comprendo que no hay respuesta, eso m e ayuda a tomar notas. Cada fascículo está dividido en secciones e incluye una introducción donde se exponen las metas y los objetivos. Alfinalde cada sección se resumen los puntos principales. También figuran preguntas de autoevaluación en cada sección, lo que permite medir los conocimientos adquiridos. Alfinaldel fascículofiguranlas respuestas. Los fascículos también incluyen diagramas, fotografías y reproducciones de cuadros que ayudan a romper la monotonía de la lectura. E n los textos hay asimismo notas relativas al m é todo de estudio; estas notas están relacionadas con el curso y contribuyen a que los estudiantes adquieran la competencia necesaria, por ejemplo, para leer los gráficos, hacer cálculos o elaborar diagramas de variables múltiples. D e este m o d o , incluso el estudiante que no esté preparado adquiere las técnicas necesarias para asimilar el material. Entre los documentos importantes que recibe el estudiante está el calendario de tareas y emisiones, donde se especifican los fascículos que corresponde estudiar cada sem a n a , los horarios de las emisiones de radio y televisión y, sobre todo, las fechas límite para el envío de las tareas. E n comparación con los otros medios, como la radio o la televisión, los materiales impresos tienen la ventaja de ser fácilmente transportables; es posible llevarlos consigo al trabajo, al jardín o al viajar en tren, mientras que los otros medios de comunicación requieren un lugar definido.

Televisión y radio L a mayoría de los estudiantes que conozco escucha o sigue las emisiones relacionadas con

el curso. L a radio y la televisión presentan el problema de los horarios: las emisiones se difunden por la mañana temprano o por la noche tarde. U n buen número de estudiantes graba los programas para poderlos utilizar en el m o m e n t o conveniente. También es posible ver los programas de televisión en centros de estudio, lo que conviene sobre todo a los estudiantes que no disponen de aparato para grabarlos. Los estudiantes que disponen de sistemas vídeo y audio pueden utilizar el sistema de préstamos de casetes de la U A . Al principio, yo seguía las emisiones de radio y televisión de manera regular. Al cabo de cuatro meses empecé a preguntarme para qué servían realmente. L a mayor parte de la información necesaria figura en los textos impresos. Las emisiones tienen u n carácter informativo y a veces son pertinentes, aunque no resultan indispensables: repiten m á s o menos lo que figura en los textos impresos. Algunos de los programas de televisión son interesantes y agradables, sobre todo por su aspecto documental. Según el mensaje que se desea transmitir, el equipo puede preparar el curso tom a n d o como escenario cualquier lugar del m u n d o , lo que contribuye a visualizar el tema examinado en el texto. E n curso básico de arte figuran notas relacionadas con cada programa de radio y televisión: hay que leerlas antes de ver o escuchar la emisión, y después de la misma se ha de hacer un ejercicio. N o sucede lo m i s m o con el curso básico de tecnología; de todos modos, también los textos de tecnología hacen referencia a m e n u d o a las secciones audiovisuales. Estas últimas son interesantes y agradables, aunque no m e daban la sensación de que aumentaran mis conocimientos. Así, en m i primer curso básico en junio, dejé de escuchar y ver las emisiones y en el segundo curso básico sólo m e ocupé de escuchar la primera emisión. Consideré que aprovechaba mejor el tiempo dedicándolo a los fascículos impresos. N o todos los estudiantes piensan c o m o yo. M u c h o s de ellos ven y escuchan las emisiones porque piensan que deben ser útiles, si no, la universidad n o se tomaría el trabajo de prepararlas. U n compañero utiliza las emisiones en calidad

U n año en la vida de una estudiante de la Universidad Abierta británica

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necesidad. Las reuniones con los tutores consisten por lo general en sesiones de diálogo informal. Mis dos tutores preparaban u n programa para la reunión, aunque sin hacerlo de manera rígida. El estudiante puede tener dificultades con un fascículo particular y el tutor le presta la Medios audiovisuales ayuda pertinente. Se examinan las tareas corregidas por el tutor ( T C T ) , especialmente cuando E n el curso básico de tecnología, el equipo ha todos los estudiantes han cometido el m i s m o preparado documentos audiovisuales con dia- error. Los tutores-asesores prestan una ayuda gramas o estadísticas acompañados de u n co- m u y valiosa. M u c h o s de ellos trabajan a tiempo mentario grabado en cásete. M u c h o s de estos completo en otras instituciones y a tiempo documentos consisten en ejercicios donde se parcial en la U A . E n primer año, los estudiantes pide al estudiante que detenga la marcha del tienen u n tutor-asesor, pero en los años siaudiocasete, haga un ejercicio y luego prosiga la guientes el tutor cambia según el curso, en audición/visión. Casi tanto c o m o los textos tanto que el asesor sigue siendo el m i s m o impresos, m e gustan los materiales audiovisuales durante todo el tiempo de estudio en la U A . El porque siento que el tutor m e acompaña y tutor-asesor procura resolver cualquier proorienta m i trabajo. Al igual que con los textos blema que tenga el estudiante; por ejemplo, la impresos, el comentario va dirigido al oyente en imposibilidad de asistir al curso de verano, el retraso en las tareas, la dificultad para asimilar u n estilo sencillo y relajado. una parte del curso, etc. de guía, sobre todo para recuperar sus insuficiencias: sigue las emisiones para darse cuenta de los puntos que debe estudiar m á s a fondo en los fascículos impresos.

El tutor-asesor se convierte en el primer punto de contacto del estudiante con la universidad; fuera de la escuela de verano, es su También en febrero empiezan las actividades único punto de contacto personal. El estudiante con los tutores. Tienen lugar en los centros de no sólo puede recurrir al tutor-asesor en las estudio, una vez por semana en los cursos reuniones, sino también llamarlo por teléfono, básicos y con menor frecuencia en los cursos de a su casa o a su trabajo. segundo y tercer nivel. Los centros de estudio son simplemente despachos alquilados por la Materiales adicionales universidad a u n colegio o politécnico local, equipados con u n pizarrón y sillas en torno de una gran mesa. E n una de las salas puede haber Cada envío por correo va acompañado de mateun televisor con u n magnetoscopio para los riales adicionales. Estos materiales pueden imestudiantes que siguen los programas de tele- plicar cambios en el curso: por ejemplo, en visión. Los centros de estudio no tienen nada de tecnología, las primeras páginas de uno de los especial: proporcionan el ámbito donde los bloques fue reemplazada por una versión acestudiantes pueden reunirse con su tutor. C o m o tualizada; en este caso, los materiales adicionales pasa con las emisiones, n o es indispensable permiten actualizar las informaciones. L o asistir a la reunión con el tutor, pero es u n m i s m o ocurre cuando los estudiantes de los motivo para reunirse con otros estudiantes, años precedentes han tenido dificultades con discutir los temas o dificultades con el tutor e una determinada sección o cuando el tiempo de intercambiar experiencias con otros alumnos. estudios previsto al preparar el curso no resulta Es posible hacerse amigos, y ello contribuye a suficiente. También se corrigen de este m o d o disipar el sentimiento de soledad en el estudio. los errores que pueden haberse deslizado en los M u c h o s estudiantes intercambian sus números fascículos. Las tareas indicadas también figuran de teléfono para poder llamarse en caso de entre los materiales adicionales, pues varían de

Tutores y tutores-asesores

Ismail

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un año a otro. Se señalan además informaciones sobre manifestaciones exteriores que pueden resultar pertinentes para el curso; por ejemplo, exposiciones, conferencias, etc. Los textos principales y las emisiones del curso, tal vez preparados hace algunos años, son actualizados por el equipo del curso gracias a estos materiales adicionales.

Marzo A fines de febrero o a principios de marzo comienzan las tareas que se dividen en dos categorías: las tareas corregidas por computadora ( T C C ) y las tareas corregidas por el tutor ( T C T ) . U n curso completo contiene por lo general ocho T C T ; u n curso parcial, cuatro. (Los cursos básicos son todos cursos completos.) El curso básico de arte no incluye T C C . Las T C C consisten en preguntas de elección múltiple: entre las pocas soluciones propuestas hay que elegir la correcta. L a elección parece fácil, pero hay que prestar atención a la manera en que se formula la pregunta para no caer en error. El sistema de adivinanzas no sirve, ya que lo importante es el método utilizado para dar con la respuesta.

reside en los comentarios del tutor y en los consejos que da al estudiante. Éste debe prestar atención a los comentarios para comprender sus insuficiencias y adquirir una idea precisa de los errores. E n su mayoría, se trata de comentarios benévolos: el tutor empieza por alentar al estudiante y luego le expone con discreción los errores y omisiones. Se envían ejemplares de las T C T al tutor-asesor y a la universidad central donde se conservan todos los resultados del estudiante. El tutor hace constar sus comentarios en el formulario de la T C T y comenta personalmente el propio ensayo; por ejemplo, puede escribir "de acuerdo, pero ¿qué conclusiones extrae de esos dos puntos?".

Las T C C y las T C T son obligatorias y sirven para evaluar el resultado total del curso. Se puede no hacer una o dos tareas, pero en las restantes hay que esmerarse más para alcanzar la nota de aprobado en la evaluación continua. E n el curso básico de tecnología omití dos de las tareas indicadas, lo que incitó al tutor a hacerme observaciones sobre la seriedad con que yo estaba siguiendo el curso. Pude comprender así que para ser aprobada en la evaluación continua, no sólo debía llevar a cabo las demás tareas indicadas, sino también lograr la mejor puntuación posible en cada una. Las T C T que, c o m o su nombre indica, son El problema con las tareas es que constituyen corregidas por el tutor, requieren una respuesta la única forma de comunicación con la uniescrita de una cierta extensión. Por lo general, versidad. El equipo del curso se ha esforzado las T C T se examinan en la reunión con el por transmitir el mensaje a los estudiantes a tutor y éste proporciona ciertas orientaciones. distancia. D e manera análoga, el estudiante Muchas veces la orientación consiste en indicar debe tratar de expresarse por escrito en forma lo que no debe figurar en la respuesta escrita. correcta y sucinta. Si ha seguido con atención Al principio del curso, las T C T deben ser las notas relativas a los métodos de estudio no breves —de 500 a 700 palabras— al final del debería tener dificultades; pero aun así, esa curso se pide al estudiante que redacte textos de tarea m e inquieta y atemoriza, sobre todo porunas 2.500 a 3.000 palabras. Los tutores pre- que sé que m i escrito será objeto de evaluación fieren recibir textos escritos a máquina, aunque y, a veces, de crítica. Siento que debo sopesar ello n o esté al alcance de todos los estudiantes. las palabras. A veces sé lo que quiero decir, El equipo del curso y el tutor proporcionan por pero no encuentro las palabras adecuadas, en lo general orientaciones sobre la manera de especial si quiero hacer u n trabajo original y no prepararlos. L a mayor parte de los tutores limitarme a parafrasear el contenido de los prefiere tareas estructuradas, con u n párrafo fascículos. También hay que tener en cuenta introductorio seguido de algunos párrafos con que no es posible escribir c o m o se habla. Todas los puntos esenciales y de u n párrafo con las las ventajas de las expresiones faciales y las conclusiones. El valor esencial de las T C T inflexiones verbales se pierden: hay que confiar

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que mejor se adaptan a sus necesidades. Las informaciones relativas a todos los cursos de licenciatura se envían junto con el formulario de matrícula condicional. E n la actualidad el programa de licenciatura consta en total de unos 130 cursos. El estudiante tiene dificultades para decidir los cursos que seguirá en el futuro cuando n o tiene m á s que cuatro meses de experiencia en el sistema y sólo empieza a desenvolverse en el curso que está estudiando. Pero puede modificar su decisión hastafinesde octubre. M i tutor-asesor m e sugirió que siAbril guiera u n curso de arte de segundo nivel, pero Para los estudiantes de primer año viene ahora en ese m o m e n t o yo n o m e sentía suficienteel m o m e n t o de decidir si prosiguen o n o el mente segura. Pensaba también que el tutorcurso. H a n tenido tres meses de experiencia y asesor tenía una preferencia personal y trataba saben c ó m o será el resto del año. Por diversas de convencerme de que siguiera cursos de arte razones, son muchos los estudiantes que aban- porque era su especialidad. Y o también estaba donan. L a posibilidad de abandonar a esta interesada en saber si tenía capacidad para altura sin perder el importe de la matrícula seguir otras disciplinas. Elegí un segundo curso existe sólo en los tres primeros meses del primer básico de ciencias sociales (D102). año. E n los años siguientes se abandona pero L a universidad aplica el criterio de que los perdiendo el importe de la matrícula. L a estudiantes de licenciatura deben seguir dos mayoría de las personas inscritas decide pasar a cursos básicos. E n 1985, al iniciar el curso la categoría de estudiante con matrícula efec- básico de ciencias sociales, m e di cuenta de que tiva, lo que significa abonarla, ya sea de una sola m e había equivocado. Por una parte, se trataba vez o en varias cuotas. E n 1986, los derechos de estudiar algunas materias que ya había de matrícula eran de 152 libras esterlinas, y en asimilado en el curso básico de arte. El segundo 1987 de 158. A ello se añade la matrícula en la problema residía en el propio curso: m e pareció escuela de verano, que en 1986 ascendió a excesivamente general y basado en teorías 99 libras esterlinas. abstractas. Tropecé, sin embargo, con una tercera dificultad. E n el primer año había tenido u n tutor-asesor; este año sólo tenía u n tutor y m e resultaba difícil adaptarme al cambio. PenMayo saba que el tutor no estaba interesado en lo que A mediados de m a y o , la universidad envía for- m e pasaba. Pero no era u n fallo del tutor, sino mularios para que los estudiantes decidan si se mío. U n tutor se ocupa de enseñar el curso; si matricularán en los cursos del año siguiente. Se tiene problemas, el estudiante debe dirigirse al trata de una inscripción condicional, sujeta a la asesor. Y o no tenía ningún problema; simplecondición de aprobar el examen. E n la mayoría mente m e había acostumbrado a ser superde las universidades tradicionales, los estu- visada por el tutor-asesor precedente. E n abril diantes obtienen u n diploma "de conjunto", es de 1985 decidí abandonar el curso, lo q u e decir, deben cursar determinadas disciplinas significada perder el año y el importe de la para obtener el diploma. E n la U A , el estu- matrícula. U n a ventaja del sistema de la U A es diante decide los cursos que desea seguir, es que se puede abandonar para reincorporarse decir, tiene libertad para constituir "el con- más tarde. El estudiante que ha hecho dos junto" que le permitirá obtener el diploma. cursos básicos tiene además una posibilidad que Corresponde al estudiante decidir los cursos a m i juicio constituye otra ventaja: la de elegir totalmente en la palabra escrita. Además de las T C T y de los materiales de estudio, los estudiantes reciben un formulario para escoger la escuela de verano de su preferencia; por lo general deben elegir entre tres sitios diferentes y entre seis a ocho semanas diferentes. Se dispone de m u c h o tiempo para responder a este formulario, aunque hay que indicar por orden de preferencia de seis a ocho opciones diferentes.

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los cursos correspondientes a distintas facultades. D e todos modos, pronto tendré que tomar una decisión y saber si lo que deseo es obtener un diploma de artes, de tecnología, o una combinación de las dos. Cuando comencé, deseaba simplemente probarme que podía estudiar; ahora quiero obtener un diploma que m e sea útil y, con estafinalidad,debo adoptar una pauta coherente en m i elección de los cursos.

Junio A estas alturas de los estudios, se imponen dos observaciones. L a primera es que se trata de un sistema de producción en masa, donde para cada cosa hay que llenar u n formulario. D e no haber formulario, la cosa deja de ser importante. Todos los procedimientos administrativos se hacen por computadora; si no se llamara por teléfono a la universidad y se hablara con una persona de carne y hueso se podría pensar que sólo existe la computadora. El sistema en su totalidad está orientado a una producción m a siva. E n ese sistema, el estudiante se siente como si fuera u n número y no u n individuo. D u d o que haya algún profesor de la U A que conozca a sus estudiantes, a no ser que forme parte del personal a tiempo parcial; y, sin embargo, son los profesores quienes deciden lo que se va a enseñar. Esta es una crítica que se puede formular a la U A . ¿ C ó m o saben realmente lo que los estudiantes necesitan o desean aprender? El segunto aspecto es que todo lo que tiene importancia tiene una fecha límite. H a y u n plazo para la matrícula, otro plazo para las tareas, para las gestiones de la escuela de verano, para la matrícula condicional, y así sucesivamente. Toda la vida de la U A está dividida en plazos. Por experiencia sé que en junio el entusiasmo disminuye. Durante los meses de invierno es m u y agradable instalarse confortablemente para estudiar, pero en verano el simple gesto de tomar u n fascículo se hace difícil. A veces m e pregunto por qué lo hago. ¿Qué importancia tiene que no posea diplomas? ¿ Y cuándo conse-

guiré alguno, dentro de seis años? Sin embargo, procuro también pensar en términos positivos. Puesto que he llegado hasta aquí es que puedo seguir adelante. Parece mejor limitar el horizonte a u n año, sin indagar excesivamente en el futuro.

Julio/agosto Para todos los cursos básicos es obligatorio asistir a la escuela de verano durante una semana. Las escuelas de verano están destinadas a poner en práctica lo que se ha estudiado hasta el momento; se debaten por ejemplo las técnicas de los diferentes pintores ( A I O I ) o se hacen trabajos de laboratorio en Tioi. L a escuela de verano proporciona además la experiencia de trabajar en grupo, puesto que hasta el m o m e n t o la mayoría de los estudiantes ha trabajado en forma aislada. Es posible así compartir experiencias con estudiantes procedentes de diferentes partes del país y con estilos diferentes de vida, desde el oficial de la Royal Air Force hasta el camionero. El único elemento c o m ú n a los estudiantes es el curso. E n algunos casos se establecen excelentes amistades. También se tiene una idea de lo que significa estudiar en una universidad tradicional. Otra buena cosa de las escuelas de verano consiste en eliminar toda distracción procedente del hogar o del trabajo; no hay nada entre el estudiante y el trabajo del curso. Se sigue u n ritmo intenso. L a jornada se inicia a las 9.15 y termina a las 21.00 horas. Por lo general, el trabajo del curso termina a las 18.15, aunque después de la cena se celebren reuniones de carácter facultativo y que pueden consistir en conferencias sobre un tema especial o en sesiones de revisión de las dificultades acerca de aspectos especiales del curso como, por ejemplo, química o aritmética. Cada día es posible elegir, en general, entre tres o cuatro reuniones facultativas. Al final de la semana estoy agotada. L a expectativa del curso de verano m e pone nerviosa, sobre todo porque no sé lo que m e espera. Pienso cómo serán los demás estudiantes,

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si podré hacerme amigos, cómo serán el alojamiento y la comida y todo ello puede ser una fuente de preocupación si uno no tiene la experiencia de estar a solas lejos del hogar. Ahora bien, una vez allí, todo se olvida. Por lo general, no hay tiempo para pensar y menos aún para preocuparse. El curso de verano representa u n trabajo intenso, pero m e resulta m u y divertido. Después, tengo incluso dificultades para volver a casa y abordar las tareas habituales de la vida. Existe una organización de estudiantes de la Universidad Abierta ( O E U A ) confilialesen cada región. N o conozco m u y bien todas sus actividades, pero sé que organiza reuniones para que los estudiantes se empiecen a conocer. Asimismo, organiza campañas para recaudar fondos y para lograr que se mantenga el presupuesto de la universidad. E n m i caso, no m e he ocupado de esas actividades por falta de tiempo.

Septiembre E n julio y agosto no hay reuniones con los tutores, en parte por los cursos de verano y en parte porque muchos de los tutores y estudiantes están de vacaciones. E n septiembre se reanudan las reuniones con los tutores y el ritmo se acelera. Se produce la unificación de los distintos elementos del curso. E n los primeros tiempos, las tareas indicadas permiten la evaluación del estudiantes en función de los temas o disciplinas del curso; por ejemplo, historia ofilosofía.Ahora las tareas indicadas toman u n sesgo interdisciplinario, en el sentido de combinar las diferentes materias. Quedan unas seis semanas hasta la fecha del examen. E n la tercera semana de septiembre se ultiman los estudios y quedan tres semanas para la revisión. E n el curso de tecnología, algunos estudiantes crearon u n grupo de ayuda mutua para revisar conjuntamente los temas. Por m i parte, tuve que trabajar con m á s intensidad que los demás para estar segura de aprobar el examen, ya que en la evaluación continua había obtenido la nota de aprobado, como consecuencia de haber omitido 2 T C T y 4 T C C .

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Octubre A mediados de octubre dan comienzo los exámenes. El estudiante ha recibido en m a y o las informaciones relativas a la fecha y hora de los exámenes, junto con los documentos para la matrícula condicional del año siguiente. E n agosto recibe una carta informatizada donde figuran la dirección del centro examinador y los servicios con que cuenta, por ejemplo, cafetería, estacionamiento de automóviles, etc. E n la carta se mencionan también las notas obtenidas en las T C T y T C C , tal como figuran en ese m o m e n t o en el fichero informático del estudiante. Esas notas tienen importancia, pues se utilizan para la evaluación general de la puntuación del curso. Al presentarse a los exámenes, el estudiante debe presentar al supervisor u n documento de identidad donde figure su firma. El examen dura tres horas y se efectúa en dos o tres partes. E n el examen de tecnología, la primera parte consistió en u n formulario de evaluación informática similar al T C C , donde había que responder a todas las preguntas. L a segunda parte consistió en seis preguntas de aritmética de las que había que responder a tres. También en la tercera parte hubo seis preguntas de las que era necesario responder a tres; se referían a problemas m á s complejos relacionados con la tecnología y requerían respuestas escritas más extensas. Pero no se espera que el estudiante escriba una larga redacción, basta con algunas breves frases relativas a los puntos principales. Por lo general, los estudiantes que han trabajado aprobarán el examen aunque también puede haber fracasos. El estudiante debe aprobar las pruebas de evaluación continua y el examen, pero a éste último se atribuye u n mayor valor. Hasta ahora, en las T C T y T C C , el estudiante respondía sobre u n tema más limitado, tomándose el tiempo que quisiera y utilizando las fuentes de su elección. E n el examen, eso no es posible. H a y supervisores y se dispone de u n tiempo limitado. El examen resulta así más difícil, aunque la manera de responder a las preguntas haya sido objeto de

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una sesión del curso de verano y, por lo general, de una de las reuniones con los tutores. Si no aprueba, el estudiante puede volver a presentarse el año siguiente si reúne los requisitos necesarios.

Diciembre Antes de que el estudiante conozca los resultadosfinalesdel curso, recibe los materiales del año siguiente. L a universidad no pierde tiempo. Poco antes de Navidad se le comunican los resultados (en una carta informática) junto con un formulario de aceptación/renuncia al curso que se le ha asignado y una petición de pago de la matrícula. A veces m e pregunto qué reacción habría tenido yo si en la carta m e hubieran comunicado que no había aprobado. N o se trata de una carta de felicitaciones ni de condolencias; es una declaración. Tal vez eso permita hacerse una idea de lo impersonal del sistema.

Aspectos generales Después de efectuar dos cursos, siento mayor confianza y seguridad en m í misma. Y a no acepto las decisiones sin discutir. Estoy m á s dispuesta a expresarme. Pienso, sobre todo, que esta experiencia m e ha convertido en una persona más interesante. A ú n es m u y pronto para saber si el estudio en la U A tendrá una incidencia profesional: mientras no tenga u n diploma, estoy en una etapa de transición. N o m e es posible comparar el sistema de la U A con el de las universidades tradicionales, pues estas últimas no m e son conocidas, ni m e habrían aceptado c o m o estudiante sin u n diploma previo. U n a de las mayores ventajas de la U A es que está abierta a todos. M u c h a gente m e pregunta: "Si tuvieras la posibilidad de estudiar en cursos nocturnos o de fin de semana en la universidad local, ¿preferirías este sistema o seguirías estudiando en la U A ? " . N o sé si en el Reino Unido hay universidades que acepten a estudiantes sin diploma

previo en cursos nocturnos a tiempo parcial que permiten obtener u n diploma. Aunque existieran, m i respuesta dependería por completo de los materiales del curso. Si asistir a los cursos nocturnos significa utilizar los mismos materiales que los estudiantes a tiempo completo, diría que no: esos libros están concebidos para ser utilizados en combinación con entrevistas personales con los profesores. A m i juicio, esos manuales no favorecen el aprendizaje de estudiantes c o m o yo, pues carecen de sistemas de autoevaluación (por ejemplo, preguntas y respuestas). Algunos libros han perdido actualidad. U n amigo que asistía a u n curso nocturno de informática tuvo la oportunidad de señalar al tutor que le estaban enseñando cosas pasadas de m o d a . E n cambio, los materiales de la U A están diseñados especialmente para la enseñanza a distancia. Entre dos libros normales, relativos a temas afines, siempre habrá duplicaciones. Los materiales de la U A han evitado toda duplicación o repetición. Aluden a lo que el estudiante debe saber. Los manuales son a veces difíciles de entender, por lo que se requiere la ayuda de u n tutor para descifrarlos. E n la U A ese problema no existe: los materiales de los cursos están escritos en un idioma sencillo, y lo que no se puede comunicar por escrito se transmite por otros conductos (por ejemplo, la radio, la televisión, los sistemas audiovisuales, el aprendizaje asistido por computadora, etc.). Los cursos nocturnos plantean otro problema, ya que el estudiante debe recorrer cierta distancia (a veces considerable) para llegar al politécnico o a la universidad más próximos. E n m i caso, tendría que ir a Londres, que está a 8o k m s ; la U A , en cambio, viene al encuentro del estudiante. Después de aprobar dos cursos completos, el estudiante de la U A puede también pedir su traslado a una universidad tradicional a tiempo completo. E n la mayoría de las universidades del Reino Unido se reconocen hoy los estudios de la U A c o m o equivalentes a los propios. M u c h o s de mis conocidos, sobre todo en el curso básico de tecnología, reciben de sus empleadores la totalidad o una parte de los derechos de matrícula: es algo que interesa al

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empleador, ya que no tiene que prescindir del trabajador mientras éste estudia. Además, los cursos de la U A resultan baratos debido a las subvenciones estatales (aunque muchos estudiantes tengan dificultades para pagarlos). El diploma concedido por la U A goza de u n reconocimiento equivalente al de una universidad tradicional. Creo que los estudiantes de la U A tienen, además, la ventaja de su experiencia, pues trabajan a tiempo completo mientras prosiguen sus estudios para obtener el diploma. Ponen así de manifiesto su dedicación tanto al trabajo como al estudio. A m i juicio, el estudiante de la U A tropieza sobre todo con el problema de la limitación del tiempo. Tiene un trabajo a tiempo completo, un hogar y una familia, por más disciplinado y organizado que sea, puede retrasarse por circunstancias fortuitas (una enfermedad, por ejemplo) y le resulta m u y difícil recuperarse. H a y que reconocer que en el sistema de la U A toda la responsabilidad recae en el estudiante. N o hay nadie que lo incite o estimule, todo depende de la propia decisión. •

TENDENCIAS Y CASOS

L a dimensión internacional de las revistas especializadas' Philip G . Altbach

E n la mayoría de los sectores, las revistas especializadas son el principal medio de comunicación de conocimientos. E n la actualidad hay en todo el m u n d o unas 100.000 revistas científicas y especializadas que representan una inversión financiera considerable así c o m o el núcleo de una red mundial de comunicaciones. À pesar de la aparición de sistemas de bases de datos y de microfichas, la revista especializada tradicional sigue ocupando el centro del sistema de comunicaciones científicas. Utilizando las innovaciones tecnológicas en materia de i m presión y distribución es posible lograr que las revistas sean más eficaces y comparativamente menos costosas. Su función está asegurada, por lo menos en u n futuro previsible. Las revistas especializadas hacen frente a problemas y dificultades particulares en u n periodo que se caracteriza por restricciones económicas, rápidos cambios tecnológicos y una internacionalización cada vez mayor de los conocimientos. Es preciso saber c ó m o funcionan esas publica-

dones y de qué m o d o responden a las necesidades de sus lectores. Este conocimiento es importante no sólo para los responsables de esas revistas —directores y editores— sino también para la comunidad de lectores y autores que dependen de esas revistas para comunicarse. Este artículo se refiere principalmente a las revistas especializadas en el c a m p o de la educación y en particular a las publicaciones dedicadas a la educación comparada e internacional. Sin embargo, las observaciones hechas en el artículo son aplicables a todas las revistas especializadas que se publican en la esfera de las ciencias sociales y humanas y, hasta cierto punto, en el c a m p o de las ciencias y la tecnología.

Si bien la mayoría de las revistas especializadas se publican para los medios universitarios nacionales y tienen poca circulación fuera del país de origen, una minoría de las publicaciones distribuidas internacionalmente dominan la red de conocimientos y son de importancia fundamental. Las tendencias de la investigación y las orientaciones de las revistas internacionales se reflejan en las otras publicaciones que con Philip G . Altbach (Estados Unidos de América). frecuencia traducen artículos de esas revistas. Profesor y director del Comparative Education Center, El ámbito del saber y de las investigaciones es State University of New York, Buffalo. Es redactor cada vez m á s internacional, y el conocimiento jefe de la Comparative Education Review. Su libro creado en u n país se difunde rápidamente por más reciente es T h e Knowledge Context: Comparative todo el m u n d o . Existe una jerarquía de publiPerspectives on the Distribution of Knowledge. Perspectivas, vol.XVIII, n.° 2, 1988

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caciones y en su cumbre se encuentran las trado un impresionante desarrollo en esta esfera. revistas difundidas a nivel internacional. Por ejemplo, el surgimiento de América Latina H a y centros y periferias en el m u n d o de estas c o m o una gran comunidad científica, con sus revistas. Las publicaciones editadas en los prin- propias publicaciones y editores, ha dado c o m o cipales países industrializados suelen tener más resultado que hoy exista cierto número de prestigio y m á s influencia. E n efecto, el m u n d o revistas especializadas en español. L a Revista de estas publicaciones es desigual y es necesario Latinoamericana de Educación, publicada en conocer estas desigualdades. Las revistas publi- México, desempeña u n papel importantísimo cadas en los grandes países industrializados y en en la publicación de las investigaciones en la los idiomas m á s conocidos (en particular, en esfera de la educación en América Latina. Se inglés, francés y español) son las de mayor ha llamado a la India la "superpotencia de la circulación y las que tienen m á s prestigio e investigación" del tercer m u n d o y en ese país influencia. Las revistas publicadas en inglés se publica u n buen número de revistas especumplen hoy una función particularmente im- cializadas. Los investigadores de la India proportante, ya que este idioma es la principal ducen una gran cantidad de trabajos2 y una lengua internacional de la comunicación cien- media docena de revistas dedicadas a la edutífica. Probablemente, la mitad o m á s de las cación publican investigaciones y estudios. L a revistas especializadas del m u n d o se publican mayor parte de las revistas especializadas de la en inglés. Las publicaciones editadas en los India se publican en inglés, pero también se Estados Unidos o en Gran Bretaña tienen u n ha registrado cierto progreso en las publicaimportante mercado interno, tanto para su cir- ciones en otros idiomas del país. Por supuesto, culación c o m o para la obtención de colabora- en el m u n d o hay muchas revistas especializadas ciones. Estas revistas tienen también vínculos que rara vez tienen una circulación internadirectos con las comunidades científicas predo- cional, algunas veces porque el idioma en que minantes. D e b e tenerse presente que la mayor se publican no es m u y conocido fuera del país proporción de los gastos mundiales en investi- de origen y otras veces por carecer de acceso a gación y desarrollo corresponde a unos pocos los mercados extranjeros. países industrializados de máxima importancia. Las normas y valores de las comunidades académicas de los principales países industriaIdioma lizados influyen decisivamente en la política de las revistas, y los autores que trabajan fuera L a mayoría de los países tienen revistas espede los centros metropolitanos, si quieren ser cializadas publicadas en sus idiomas nacionales, publicados, deben en general conformarse a las pero las revistas publicadas en inglés dominan normas de conocimientos dictadas por el centro. la red de conocimientos internacionales. Este Estas publicaciones de mayor circulación interhecho da a las revistas en inglés una gran preponnacional son las m á s citadas y, por consiguiente, derancia. E n la educación comparada e interlas m á s influyentes. Las instituciones univernacional, prácticamente todas las revistas de sitarias del tercer m u n d o exigen a veces que sus circulación internacional se publican en inglés. profesores publiquen en el extranjero para poder Perspectivas, publicada en siete idiomas por la ser promovidos, y con frecuencia los propios Unesco, es la principal excepción a esta regla autores dejarán de lado sus propias revistas y y por ello cumple una función sumamente impublicarán en el extranjero, pues desean alportante. Algunas revistas, por ejemplo, la canzar u n mayor prestigio dirigiéndose a u n Revista Internacional de Educación publicada público m á s extenso. por el Instituto de la Unesco para la EducaA pesar de la existencia de los centros metro- ción (Hamburgo), Higher Education in Europe politanos, y del importante papel que desem- (Unesco/CEPES) y la Canadian and Interpeñan, en otros lugares del m u n d o se ha regis- national Education se publican en dos otres

La dimensión internacional de las revistas especializadas

lenguas. El predominio del inglés tiene varias causas y algunas consecuencias. Las grandes comunidades científicas de los Estados Unidos, Gran Bretaña, el Canadá, la India y Australasia representan u n importante mercado para las revistas y son también la comunidad de especialistas m á s importante en esta esfera. A d e m á s , el importante mercado bibliotecario de los países de habla inglesa es u n factor decisivo, puesto que las bibliotecas universitarias se encuentran entre los compradores m á s importantes de esas revistas. El inglés se ha convertido en el idioma usado m á s a m e n u d o en la comunicación científica internacional y es la "segunda" lengua m á s hablada. Países tan importantes del tercer m u n d o , c o m o la India, Kenya y Nigeria, que cuentan con activas comunidades científicas y con revistas propias, publican casi siempre en inglés. Por ejemplo, se ha estimado recientemente que 70 millones de indios hablan inglés, lo cual hace de la India la segunda nación de habla inglesa en todo el m u n d o . El francés es también u n importante vehículo internacional de conocimientos y publicaciones, pero su influencia se limita en gran parte a Francia, Bélgica y las antiguas colonias de esos dos países. E n América Latina, el español es el idioma predominante de las revistas especializadas, pero con frecuencia los resultados de investigaciones fundamentales aparecen primero en inglés y posteriormente son traducidos a otros idiomas.

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Education, Canadian and International Education (que acepta también artículos en francés), European Journal of Education, y en el sector de la educación superior comparada, Higher Education. C o m o el inglés es el principal idioma de comunicación de conocimientos científicos, este hecho da a las revistas publicadas en ese idioma una gran influencia, pero crea también grandes problemas. M u c h o autores cuyo idioma m a terno no es el inglés, envían contribuciones, lo que plantea difíciles problemas de preparación de textos, puesto que la mayoría de las revistas no cuentan con personal especializado en esta labor. A d e m á s , en estas revistas predominan los modelos de investigación de las principales comunidades científicas de habla inglesa, y quienes escriben desde una perspectiva diferente tienen a veces dificultades para ser aceptados por las principales revistas internacionales. M u c h o s autores prefieren publicar en inglés con la esperanza de llegar a u n público m á s amplio y lograr u n mayor reconocimiento. Esta preferencia crea u n a desventaja para las publicaciones que sólo circulan en u n país. Los autores y los directores de publicaciones deben sopesar la importancia de la circulación internacional comparándola con la necesidad de desarrollar una comunidad científica nacional, especialmente en los países del tercer m u n d o .

L a mayor parte de las traducciones en la mayoría de los sectores de la educación y las ciencias sociales se hacen del inglés a muchíL a gran mayoría de las publicaciones en el simos otros idiomas. E n cambio, las traducc a m p o de la educación comparada e interna- ciones en el otro sentido son relativamente cional aparecen en inglés. H a y una revista en escasas. Este factor aumenta aún m á s el prefrancés y otra en español. H a y varias revistas dominio de las publicaciones en inglés, puesto en chino, pero su circulación se limita casi que, mediante el proceso de traducción, se dan exclusivamente a la República Popular de China. a conocer en otras lenguas "periféricas". Las E n alemán hay dos revistas, una publicada en normas científicas y los modelos de investila República Federal de Alemania y otra en la gación de estas publicaciones llegan a u n p ú República Democrática Alemana. Existe una blico de otros idiomas, mientras que las publirevista en ruso (dedicada a la educación supe- caciones en inglés n o se benefician de una rior comparada y publicada en Polonia con una diversidad de perspectivas. Las revistas en intraducción al español editada en Cuba). E n glés pueden controlar lo que se traduce, puesto inglés, las principales revistas dedicadas a la edu- quefiscalizanla concesión de derechos de tracación comparada e internacional son Compara- ducción. L a pauta actual de publicación en tive Education Review, Compare, Comparative función del idioma refleja desigualdades de

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carácter mundial y es u n factor de considerable ganancias y que su publicación es, de muchas importancia en la difusión internacional del formas, menos arriesgada que la publicación de libros, puesto que una vez que una revista está conocimiento. bien establecida, puede producir ingresos regulares. Si bien estos editores asumen el riesgo L a economía financiero de la publicación, a m e n u d o los prede las revistas cios de suscripción son m u y elevados, lo que en la práctica elimina del mercado al comprador L a producción de revistas especializadas cuesta individual. Estos precios son casi inaccesibles dinero. Son, en un sentido, pequeñas empresas para las bibliotecas y los lectores del tercer que reúnen fondos de suscripciones y otros m u n d o , por lo que muchos investigadores de medios y los gastan en trabajos de redacción, los países en desarrollo no tienen acceso a ellas. impresión y distribución. M u y a m e n u d o estas Algunos de estos editores, por ejemplo, Perrevistas tienen unafinanciaciónprecaria, que g a m o n , Carfax y Butterworths (Reino Unido), crea problemas y a veces hace imposible conti- Elsevier y Kluwer (Países Bajos) y Sage (Estados nuar su publicación. E n efecto, la tasa de super- Unidos) publican u n gran número de revistas vivencia de las revistas especializadas es bas- y con frecuencia con tarifas de suscripción eletante baja. Las revistas de educación y ciencias vadas, ya que su mercado son las bibliotecas de sociales son financiadas de diversas maneras. los países industrializados. Editores norteameriE n el tercer m u n d o , la mayoría de estas publi- canos han estimado que una revista con una circaciones son patrocinadas por instituciones uni- culación de unos 800 ejemplares puede obtener versitarias u oficiales que sufragan la mayor beneficios y tener una sólida base financiera. parte de los costos de publicación. E n estos Por supuesto, las condiciones económicas de casos, las revistas suelen venderse a precios la publicación de revistas será diferente de u n reducidos. E n los países industrializados de país a otro, según sean los costos de m a n o de Occidente la financiación de las revistas cobra obra, composición e impresión, pero hay m u formas m u y diversas. E n muchos casos son edi- chos elementos m u y similares. Las revistas tores privados quienes se encargan de la publi- especializadas son parecidas a las empresas famicación de las revistas especializadas con la espe- liares: exigen poco capital, m u c h a m a n o de ranza de obtener beneficios. Otras revistas cuen- obra y con frecuencia ofrecen poca o ninguna tan con el apoyo de organismos científicos que remuneración a quienes trabajan en ellas. Por con frecuencia subvencionan su publicación. lo general, los directores de revistas, que están Otras revistas, en menor número, son publi- en el núcleo m i s m o de la empresa, n o reciben cadas por organizaciones de investigación u remuneración por su trabajo. Las normas de oficiales que también dan subvenciones. E n los remuneración a los autores difieren unas de países de Europa del Este, la publicación de las otras, pero la mayoría de los autores no ganan revistas especializadas es obra casi exclusiva- nada con sus publicaciones en estas revistas, mente de organismos universitarios o guberna- y cuando existe una remuneración, ésta es simmentales que se hacen cargo de su financiación. bólica. Las revistas especializadas bien admiEsto les evita, hasta cierto punto, los problemas nistradas que no tienen gastos importantes de presupuestarios y a m e n u d o les permite cobrar m a n o de obra, pueden sobrevivir financieracuotas de suscripción reducidas, pero también mente sin gran dificultad. las hace depender de los criterios de los orgaE n la mayoría de los casos la clave de esta nismos que las patrocinan. supervivencia es el mercado de las bibliotecas. E n los últimos años algunos grandes editores Generalmente las revistas cobran una suscripdel sector privado han entrado en el "negocio" ción m á s alta a las bibliotecas que a los individe las revistas. H a n comprendido que las re- duos, considerando que los ejemplares de las vistas especializadas pueden ser una fuente de bibliotecas son utilizados por muchos lectores.

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E n este sentido, puede decirse que las bibliotecas subvencionan a las revistas especializadas. Para la mayoría de las revistas de ciencias sociales de los países occidentales, las bibliotecas representan la mayor parte de sus ventas y sin ellas no podrían sobrevivir. Si las revistas publicadas fuera de los grandes países industrializados logran entrar en el mercado de las bibliotecas de América del Norte y de Europa Occidental, habrán asegurado su supervivencia financiera, pero las bibliotecas tienen que enfrentarse con graves problemas. E n los últimos años se han reducido los presupuestos. Se ha registrado una proliferación de revistas especializadas y los presupuestos de las bibliotecas se han orientado m á s hacia la suscripción a revistas que a la compra de libros. Los bibliotecarios actúan ahora con cautela antes de aceptar nuevas suscripciones y existe una fuerte competencia entre las revistas especializadas.

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ciological Association cobran ahora una tasa por el tratamiento de cualquier manuscrito que se presenta para su publicación. Las "tasas por página" se cobran para sufragar el costo de publicación y pueden representar sumas considerables. Se supone que los organismos oficiales y las fundaciones, que patrocinan gran parte de la investigación realizada en los Estados Unidos, asignan fondos para pagar esas tasas, pero estos nuevos gravámenes constituyen una pesada carga para los autores independientes, en particular para los que trabajan fuera de los grandes centros y n o tienen acceso a presupuestos de investigación. Si bien en m u c h o s casos gran parte de las revistas n o cobran esa tasa, la i m plantación del sistema de tasas por página es u n aspecto nuevo de la publicación científica que plantea dificultades.

Las revistas especializadas que controlan sus costos, que tienen acceso al mercado biblioL a circulación de estas revistas es por lo tecario y cuya circulación pasa de los 800 ejemgeneral reducida, incluso en el caso de publica- plares, pueden sobrevivir en u n mercado c o m ciones influyentes de distribución internacional. petitivo. Sin embargo, en una época de rápidos E n el campo de la educación comparada e cambios y limitaciones presupuestarias es neceinternacional, muchas de las revistas tienen sario prestar atención a los aspectos financieros 1.000 abonados o menos. Las revistas m á s i m - de la publicación de revistas. portantes tienen varios miles de abonados, aunque una revista c o m o Perspectivas, editada El desafío en varios idiomas, tiene una mayor difusión. Algunas revistas nacionales tienen una difusión de las nuevas tecnologías relativamente grande: una de las publicaciones chinas sobre educación comparada cuenta con Las recientes innovaciones tecnológicas han m á s de 5.000 suscriptores, y una revista de edu- tenido una gran repercusión en las revistas cación yugoslava tiene una tirada de 5.000 ejem- especializadas. Estos cambios generan tanto proplares también. Sin embargo, la tirada de una blemas c o m o oportunidades que afectan direcpublicación no determina necesariamente su tamente a la difusión internacional del conocisalud financiera. Las tarifas de suscripción, las miento. L a composición con ayuda de c o m p u subvenciones, la proporción de ventas a las tadoras puede reducir considerablemente el bibliotecas y, por supuesto, el costo de pro- costo de producción de las revistas de circuladucción, son factores determinantes para que ción limitada que disponen de instalaciones de una revista pueda sobrevivir en u n mercado microedición, permitiéndoles sobrevivir financada vez más competitivo. cieramente. E n cambio, otra innovación —la Las revistas de educación y ciencias sociales fotocopiadora— puede tener efectos negativos. no han adoptado el sistema de "tasas por A d e m á s , muchas revistas, especialmente en el página", que es cada vez m á s c o m ú n entre las tercer m u n d o , n o tienen acceso a computadoras publicaciones científicas y médicas de América y a soportes lógicos (software) perfeccionados, del Norte y Europa Occidental, aunque las por lo cual en algunos casos pueden verse perpublicaciones patrocinadas por la American So- judicadas por las nuevas tecnologías. L a c o m p u -

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tadora permite también mantener registros de manera m á s eficaz y económica, hacer campañas de publicidad, efectuar ciertas labores (suscripciones, etc.), pero las revistas que n o disponen de computadoras pueden encontrarse en una situación de creciente desventaja. Por otra parte, las revistas de los países de m a n o de obra barata pueden seguir funcionando eficazmente sin la ayuda de innovaciones tecnológicas. L a decisión de recurrir o no a las nuevas tecnologías es con frecuencia una decisión difícil. Incluso cuando se dispone fácilmente de computadoras y de soportes lógicos m u y perfeccionados, éstos pueden ser útiles sólo para ciertos fines, por ejemplo, para la composición tipográfica. Las impresoras de láser pueden ser una gran ayuda para las revistas en lo que se refiere a la producción de material de c o m p o sición de gran calidad, pero pueden resultar demasiado costosas o demasiado perfeccionadas para determinadas publicaciones. E n pocas palabras, la adopción de innovaciones es compleja y debe basarse en las necesidades específicas de cada revista. Es especialmente difícil en países c o m o la India o el Brasil, donde las tecnologías m á s avanzadas coexisten con las prácticas tradicionales de composición e impresión. E n esos países, las decisiones deben basarse en u n cuidadoso análisis de los costos, tanto a corto c o m o a largo plazo. Las innovaciones tecnológicas basadas en computadoras permiten que una revista sea una empresa autónoma que se basta a sí misma. Salvo la impresión, la mayoría de los trabajos relacionados con la preparación y producción de una revista pueden efectuarse en una oficina de redacción utilizando microcomputadoras, m a terial de publicación portátil y programas informatizados de mantenimiento de registros. L a composición tipográfica de los artículos puede hacerse utilizando ese material de publicación; es posible mantener registros financieros y de suscriptores y seguir la pista de los manuscritos mediante el uso de computadoras relativamente poco costosas. A d e m á s , en los países industrializados, el costo del material informatizado de publicación ha disminuido considerablemente en los últimos años.

L a impresión se ha vuelto también m á s económica y m á s fácil para las revistas especializadas. L a impresión por sistema offset, que es hoy la m á s difundida en todo el m u n d o y ha dejado de ser un monopolio de los países industrializados, hace que la impresión de revistas de corta tirada resulte bastante barata. El texto compuesto mediante una computadora puede ser fotografiado e impreso a poco costo. Aunque pocas veces resulta económico que una revista posea su propia maquinaria impresora, en la mayoría de los países no es difícil encontrar impresores adecuados. Otros aspectos de la tecnología son ya más problemáticos para las revistas especializadas. L a amenaza m á s grave para las publicaciones de esta índole es el uso generalizado de las fotocopiadoras. L a fotocopia significa que el usuario individual puede obtener copias baratas de artículos de revistas, e incluso la reproducción de números enteros de esas publicaciones, sin tener que comprarlas al editor. U n ejemplar de una biblioteca puede servir así a muchos usuarios. M u c h o s países han tenido que luchar con el problema de las fotocopias no autorizadas y hasta ahora no se ha encontrado solución al problema. Varios países industrializados han intentado crear mecanismos que cobren una suma por las fotocopias realizadas y entreguen a los editores las sumas así reunidas. U n ejemplo de esta tendencia es el Copyright Clearence Center de los Estados Unidos, pero el C C C no está todavía en pleno funcionamiento. E n Suecia los editores reciben fondos del G o bierno por el uso de sus libros en las bibliotecas, pero la práctica del fotocopiado sin autorización está m u y extendida en todo el m u n d o y constituye una grave amenaza tanto para los editores de revistas c o m o para los editores de libros. Esta amenaza es probablemente mayor en el caso de las revistas especializadas, puesto que tienen una circulación limitada y dependen de cada abonado. Se han modificado las leyes relativas a los derechos de autor afinde tener en cuenta las nuevas técnicas de reproducción gráfica, pero hay que reconocer que la protección legal no ha avanzado al m i s m o ritmo que las innovaciones tecnológicas. Prácticamente en

L a dimensión internacional de las revistas especializadas

todos los países hay fotocopiadoras y con frecuencia los países del tercer m u n d o no han sido m u y estrictos en la imposición de límites legales. L a libre utilización de las fotocopias puede beneficiar individualmente a u n estudioso, especialmente en los países que no tienen fácil acceso a las revistas internacionales o en los que existen restricciones presupuestarias, pero a la larga es toda la red de publicaciones la que está en peligro a causa del uso de las fotocopiadoras. £1 incremento de las bases de datos es otro desarrollo tecnológico fundamental que tiene consecuencias para las revistas especializadas y para la investigación en general. Por una parte, las bases de datos, tales c o m o el Sistema E R I C en los Estados Unidos o el de la Oficina Internacional de Educación de la Unesco (Ginebra), ofrecen al usuario u n acceso relativamente fácil a una gran cantidad de datos. El contenido de las revistas puede introducirse en las bases de datos y de esa manera será m á s fácilmente accesible al investigador. Las revistas incluidas en las bases de datos se hacen m á s conocidas. Por otra parte, el valor de las bases de datos depende de la calidad del material que se introduce en ellas. Casi sin excepción, éstas están controladas por los países industrializados y con frecuencia omiten importantes trabajos que vienen del tercer m u n d o o de países periféricos. Esto significa que en algunos aspectos las bases de datos refuerzan la centralización de los conocimientos. E n algunos aspectos el uso de las bases de datos resulta costoso. A d e m á s , exigen equipos costosos y completos para tener acceso a ellas, equipos que se fabrican en los países industrializados. E n síntesis, las bases de datos pueden incrementar el acceso al conocimiento haciéndolo m á s fácil de obtener, pero al m i s m o tiempo centralizan el control de la información.

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y evita todo el proceso tradicional de la impresión y distribución. Las revistas "en línea" se limitan a sectores en los que una rápida difusión de los resultados de la investigación es m u y importante, por ejemplo, en las ciencias de la salud. E n la actualidad, esas revistas son caras. Pese a todo, las nuevas tecnologías existen y están siendo desarrolladas. Esta innovación entraña problemas de acceso, de control de redacción y de difusión. E n el sector de la educación comparada, existe actualmente una revista presentada únicamente en microfichas, la Revista de Educación Internacional Comparada, creada recientemente por u n audaz editor español en Barcelona. L a revista se publica tres veces al año en microfichas. Este formato le permite publicar hasta 1.000 páginas de texto al año sin graves problemasfinancieros.L a revista publica no sólo artículos (en tres idiomas, español, francés e inglés), sino también nuevas leyes relativas a la educación en diferentes países y puede publicar también otros documentos. Por supuesto, para leer esta revista es necesario disponer de u n lector de microfichas, lo cual representa u n problema para muchos profesores y bibliotecas del tercer m u n d o , donde esos aparatos no existen o su número es m u y reducido. L a última innovación tecnológica, el disco C D R O M , basado en la tecnología del láser, puede tener también grandes repercusiones para las revistas especializadas en el próximo decenio. E n los Estados Unidos comienza a emplearse m u c h o la tecnología C D - R O M confinesbibliográficos.

Las nuevas tecnologías afectan a las revistas de muchas maneras y su importancia aumentará en u n periodo próximo. Para las revistas especializadas estas tecnologías tienen aspectos p o sitivos y negativos. Por u n lado, en los países industrializados permiten hacer u n considerable Las revistas comienzan a experimentar nue- ahorro de costos y facilitan la supervivencia de vas presentaciones para las que se requieren las las publicaciones de circulación limitada. Pero tecnologías contemporáneas. E n los Estados para el tercer m u n d o , las nuevas tecnologías Unidos, cierto número de revistas de tecnología crean tantos problemas c o m o los que resuelven. y ciencias médicas se publican "en línea", es C o n frecuencia resulta difícil el acceso a las decir, que son inmediatamente accesibles a tra- tecnologías y a los productos de la tecnología. vés de las redes de computadoras. Este sistema El control de los aparatos, del soporte lógico y permite una rápida circulación de conocimientos de los propios productos está en manos de los

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países industrializados y a m e n u d o está fuera del alcance de los medios financieros y tecnológicos de muchos países del tercer m u n d o . E n algunos casos, c o m o en el de la microédition, las nuevas tecnologías pueden descentralizar la red de distribución de conocimientos, pero en otros casos se refuerza la concentración de los conocimientos. Las bases de datos, por ejemplo, son instrumentos poderosos que están controlados por los países industrializados.

Dificultades del tercer m u n d o Las revistas especializadas publicadas en el tercer m u n d o tropiezan con problemas particulares. Quizás el más importante es que actúan en una red mundial dominada por las publicaciones de los países industrializados, las cuales tienen un mejor acceso a los grandes mercados de las bibliotecas de los países occidentales, pueden competir para obtener la colaboración de los autores de más prestigio y tienen máxima circulación internacional. Las revistas del tercer m u n d o suelen ser m á s nuevas y deben luchar para lograr el acceso a u n mercado cada vez m á s competitivo. L a realidad es que ninguna revista publicada en el tercer m u n d o tiene gran circulación internacional o una influencia i m portante en la esfera de la educación internacional comparada. Es poco probable que el tercer m u n d o esté mejor representado en otros sectores de la educación. También es cierto que los trabajos especializados de autores del tercer m u n d o publicados en esos países no son citados a m e n u d o en las publicaciones internacionales. Esto es dramáticamente cierto en el caso de la India, donde hay por lo menos treinta revistas dedicadas a la educación, publicadas casi siempre en inglés, y una gran comunidad de especialistas e investigadores. El acervo de conocimientos de la India no es m u y conocido fuera del país, a pesar del interés que tendrían para otros países del tercer m u n d o . El algunos casos las publicaciones del tercer m u n d o desempeñan u n importante papel regional y ésta es, quizás, una apertura hacia una presencia internacional más amplia. El West

African Journal of Education, el Caribbean I Journal of Education, el Bulletin of the Unesco Regional Office for Education in Asia and the Pacific y la Revista Latinoamericana de Educación cumplen funciones importantes en sus respectivas regiones. Es indispensable que las revistas del tercer m u n d o se preocupen m u y especialmente por aumentar su circulación fuera de los países de origen mediante la publicidad, el intercambio de publicaciones y un mayor conocimiento de la importancia de las revistas publicadas en otros países del tercer m u n d o . Los autores de esos países que tienen acceso a las revistas de los países industrializados deben comenzar a utilizar sus propias revistas. Asimismo, los investigadores que trabajan en el tercer m u n d o tienen la responsabilidad especial de publicar los resultados de sus investigaciones en ia región donde se han realizado. Las revistas del tercer m u n d o serán más conocidas a medida que comiencen a publicar los mejores trabajos internacionales en este campo. Estas revistas se enfrentan con difíciles problemas logísticos y de producción. Si quieren competir en el mercado internacional de las ideas, su contenido debe ser de calidad internacional. Los niveles de producción no tienen necesariamente que ser comparables a los de las publicaciones del m u n d o industrializado, pero la calidad de la impresión y del papel, así como de la redacción, debe ser de un nivel aceptable. Por ejemplo, el papel debe responder a las normas internacionales de durabilidad. Ahora bien, a m e n u d o resulta difícil obtener este papel y su costo es elevado. L a preparación de los textos para su impresión es u n proceso complicado y a m e n u d o en los países del tercer m u n d o n o abunda el personal especializado. Y sin embargo, debe prestarse m u c h a atención a esta labor, al uso apropiado del idioma y sobre todo a la selección de los artículos. El profesionalismo es la clave de la dirección de una revista. Suelen existir difíciles problemas de producción. Cada una de las revistas antes mencionadas aparece con retraso c o m o consecuencia de una serie de dificultades de carácter logístico y de producción. C o m o resultado de los actuales problemas económicos de Nigeria, el West

La dimensión internacional de las revistas especializadas

African Journal of Education no ha aparecido durante varios años. Los autores n o se mantendránfielesa revistas que n o aparecen a tiempo y las suscripciones se interrumpirán inevitablemente. Es difícil para una revista mantener su influencia e incluso sobrevivir en estas circunstancias. Sería tal vez conveniente que los países del tercer m u n d o eligieran algunas revistas importantes para dirigirlas a u n público regional e internacional y que otras se concentraran en una comunidad nacional. Las revistas nacionales podrían publicarse en idiomas locales y ocuparse de problemas relacionados principalmente con circunstancias nacionales. E n cambio, las publicaciones regionales deberían publicarse en u n idioma de uso internacional y tendrían que prestar m á s atención a los problemas de u n público m á s amplio y ajustarse a normas internacionales en materia de transmisión de conocimientos. Los países m á s grandes del tercer m u n d o , por ejemplo, México, la India o China, pueden sostener publicaciones tanto de carácter nacional como regional e internacional. E n regiones tales como el Sureste asiático o el África de habla francesa, varios países pueden organizar una revista regional, aunque debe tenerse en cuenta que en general las empresas de carácter regional n o han tenido m u c h o éxito. Sin embargo, Educafrica, publicada en francés e inglés, por la Oficina Regional de Educación para África de la Unesco, es m u y prometedora a este respecto. Por otra parte, China ha fundado recientemente una revista publicada en inglés, China Educational Sciences, afinde dar a conocer a u n público internacional m á s amplio sus investigaciones y experiencias. Varias de las revistas indias ya establecidas, c o m o el Journal of Higher Education o el Journal of Indian Education, podrían esforzarse por lograr u n mercado internacional. H a y factores importantes que hacen difícil que los países del tercer m u n d o puedan influir considerablemente en los conocimientos especializados sobre educación por conducto de sus revistas. Es difícil entrar en el mercado occidental de las bibliotecas. Es igualmente difícil ser incluido en las listas de las principales redes

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bibliográficas y de citas, por ejemplo, en el Sistema E R I C del Social Science Citation Index. Estas redes están controladas por los países industrializados y atienden fundamentalmente las necesidades de los especialistas e investigadores de esos países. Será también difícil romper la inveterada costumbre de buscar en los países industrializados orientación en materia de conocimientos especializados y admitir que las revistas del tercer m u n d o puedan dar esa orientación. Las instituciones universitarias y los autores del tercer m u n d o tienen la obligación de dar a las publicaciones nacionales legitimidad y prestigio. Es necesario también mantener altos niveles de calidad tanto en términos intelectuales c o m o de producción. Pese a todo, las dificultades n o son insuperables y es m u y importante alcanzar el objetivo de un reconocimiento merecido de las publicaciones del tercer m u n d o . Las revistas especializadas son empresas i m portantes. N o exigen grandes presupuestos y emplean m u c h a m a n o de obra. S o n también el medio fundamental de difusión de conocimientos relativos a la educación y las ciencias sociales. A pesar de las importantes innovaciones tecnológicas de los últimos años, la revista tradicional seguirá siendo el centro de este proceso de difusión. Se están introduciendo innovaciones tecnológicas en la producción, pero el formato de la revista especializada se mantendrá sin modificaciones fundamentales. Las instituciones universitarias, las bibliotecas y los investigadores deben comprender las c o m plejidades de las revistas especializadas y la decisiva función que cumplen en el m u n d o universitario. E n particular, los encargados de financiar la educación superior y las investigaciones deben conocer la red de difusión de conocimientos. N o basta con proporcionar fondos para realizar investigaciones. E s necesario tener en cuenta también la comunicación de los resultados de esas investigaciones. El contexto internacional de la difusión de conocimientos es asimismo de fundamental importancia, y también en este caso las revistas desempeñan una función indispensable. El conocimiento adquiere cada vez m á s u n carácter internacional, y en el campo de la educación,

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las investigaciones y las innovaciones efectuadas en u n país pueden ser útiles en todas partes. Es necesario contar con medios para difundir la información por todo el m u n d o . E n la esfera de la educación comparada e internacional hay actualmente unas doce revistas que cumplen una misión internacional y que tienen una considerable circulación mundial. Pero la mayor parte de estas publicaciones tienen su sede en los países industrializados y sus autores son en general especialistas de esos países. Al igual que en el comercio mundial, la desigualdad a nivel mundial tiene efectos en el ámbito de las publicaciones especializadas. L a lógica de la desigualdad es fuerte, pero se puede adoptar un criterio más idealista, por lo menos en el m u n d o del conocimiento especializado, ya que en éste hay menos fuerzas económicas en juego.

culación en u n contexto de proliferación de nuevas publicaciones. Las nuevas bases de datos y las técnicas de reproducción en fotocopiadoras representan también una amenaza para las revistas. Pero estas revistas son la piedra angular de una compleja red de difusión de conocimientos, y por esta razón sobrevivirán y algunas prosperarán. L a tarea de los directores y de los usuarios de esas revistas —prácticamente toda la comunidad universitaria— es encontrar los medios para que el sistema de publicaciones sea más equitativo y más consciente de las necesidades de los investigadores de todo el m u n d o , y descubrir de qué m o d o se puede asegurar su crecimiento y su supervivencia. •

El hecho de que, en el marco del Sexto C o n Notas greso Mundial de Educación Comparada, veinte directores de revistas hayan podido precisar los i. El presente articulo refleja el debate entre veinte direcproblemas y discutir sus posibles soluciones es tores de revistas especializadas en educación, en el ya en sí u n gran progreso. Hasta ahora se ha contexto del Sexto Congreso Mundial de Educación Comparada, reunido en Rio de Janeiro (Brasil) del 6 al prestado poca atención a las responsabilidades io de julio de 1987. Este encuentro había sido organizado internacionales de los directores de revistas o a por el autor en estrecha colaboración con el redactor los problemas con que se enfrentan las publijefe de Perspectivas. Sin embargo, la síntesis de los caciones especializadas de muchos países. Los debates y las opiniones expresadas aquí son de la directores reconocieron que tenían una gran exclusiva responsabilidad del autor. responsabilidad en todo lo relativo a la difusión 2. El Journal of Indian Education ha publicado los trabajos sobre revistas especializadas presentados en el Sexto de conocimientos. Reconocieron también la acCongreso Mundial de Educación Comparada. tual jerarquía de los conocimientos y examinaron la manera de facilitar el acceso a ellos. Se discutieron las posibilidades de cooperación regional y de la utilización de otras redes, por ejemplo, el sistema bibliográfico R E D U C que funciona actualmente para América Latina. L a comprensión de los problemas puede ayudar a encontrar soluciones. Los que están encargados del funcionamiento del sistema de difusión son lógicamente quienes pueden sugerir nuevas soluciones. Vivimos una época de rápidos cambios en las revistas especializadas. Las innovaciones tecnológicas han sido importantes y cabe esperar nuevos cambios. L a competencia aumenta, tanto para obtener la colaboración de autores altamente calificados c o m o para incrementar la cir-

La escuela-laboratorio de formación precoz de docentes en la U R S S Julia N . Yunkova y Leonid I. Rubinski

N u n c a se hará demasiado hincapié en la importancia de la actividad de las escuelas-laboratorios tanto para el desarrollo de las ciencias pedagógicas en su conjunto c o m o para el perfeccionamiento del conjunto del sistema escolar. Las escuelas-laboratorios ocupan u n lugar especial y su objetivo consiste no tanto en perfeccionar la práctica gracias a bases sólidamente establecidas (contenido, métodos y procedimientos de enseñanza), sino en asegurar la organización de una enseñanza que vaya m á s allá de la práctica establecida, que trace nuevas vías y que sea capaz de ampliar la búsqueda de ideas innovadoras para la enseñanza y la educación. El laboratorio que se ocupa de los problemas de la formación de los docentes en el Instituto

de Investigaciones en Pedagogía General de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la U R S S ha establecido una escuela-laboratorio de este tipo en la Escuela Secundaria N . ° 11.139 de M o s c ú con miras a estudiar la cuestión de la orientación profesional impartida a los futuros profesores primarios durante los cursos de pedagogía. El desarrollo del interés y de la vocación por la profesión docente depende m u c h o del cuerpo docente en su conjunto, de su nivel profesional, de sus cualidades sociales (cohesión, diligencia, aptitud para la comunicación interpersonal), y de su capacidad para organizar el proceso educativo de manera precisa y armoniosa. L a aspiración a la creatividad en el plano pedagógico, las normas de conducta y el m o d o de vida general del cuerpo docente determinan en Julia N . Yunkova (URSS). Colaboradora científica gran parte el medio educativo en el que los en el laboratorio de formación de docentes del Instituto alumnos toman la decisión de dedicar su vida a de Investigación en Pedagogía General de la Academia la educación de los niños. de Ciencias Pedagógicas de la URSS. Participó en la Concebimos la orientación profesional en el investigación dirigida por L. B . Zemkhov sobre "La medio escolar c o m o un proceso de preparación educación y el desarrollo en las primeras clases" y en a una elección fundamentada de la profesión, el experimento "El servicio psicológico en la escuela". que presupone la asimilación de ciertos conoEs autora de más de treinta obras científicas. cimientos psicológicos y pedagógicos básicos Leonid I. Rubinski. Profesor, director del laboratorio que son indispensables para actualizar la prefede formación de docentes del Instituto de Investigación rencia y la obtención de una cierta experiencia en Pedagogía General de la Academia de Ciencias en materia de educación de los niños. L a orienPedagógicas de la URSS. Es autor de diez obras y de tación profesional de los futuros profesores más de cien artículos científicos sobre la educación y primarios en la escuela (cursos de pedagogía, la autoeducación que versan, en particular, sobre los grupos pedagógicos establecidos en las escuelas problemas del desarrollo de la voluntad y de las cualidades morales. Algunas de sus obras kan sido traducidas vinculados con empresas, actividades facultativas, etc.) tiene varias ventajas y proporciona al inglés, el francés, el español y otros idiomas. Perspectivas, vol. XVIII, n.° 2, 1988

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I, Rubinski Julia N. Yunkova Leonid y

una serie de condiciones favorables. E n primer lugar, coincide con la aparición en el joven de la necesidad de definir sus aspiraciones para el futuro de su vida activa. E n segundo lugar, cada alumno que manifiesta su interés por la profesión docente dispone en el medio escolar de la posibilidad de verificar la solidez, la profundidad y la realidad de dicho interés y de aplicar sus capacidades a ciertos tipos de trabajo pedagógico (tareas de dirección de los pioneros, labores de recuperación, participación en las actividades educativas y en círculos, actividades sociales, etc.) al tiempo que se beneficia de la ayuda calificada del docente, así c o m o de una evaluación de su eficacia en el trabajo. El cuerpo docente en su conjunto, así c o m o los colaboradores científicos, participan en las investigaciones sobre este problema: algunos profesores realizan una actividad experimental y resuelven ciertos problemas teóricos, además de los problemas prácticos; otros desempeñan el papel de directores de estudio y organizan cursillos pedagógicos durante sus clases, ayudando así a los alumnos a manifestar sus aptitudes en este campo; otros, en cambio, se ocupan de actividades extraescolares. Cabe asim i s m o mencionar la actividad del grupo especial "los amigos del curso de pedagogía", integrado por antiguos alumnos de la escuela que son ahora estudiantes. A d e m á s de la asimilación teórica de las materias de estudio, el proceso de preparación psicológica y pedagógica incluye la solución de varias cuestiones prácticas y la realización de tareas que tienen aspectos pedagógicos: establecimiento del perfil de la clase, entrevistas individuales con los niños de la clase, actividades complementarias en las materias relativas a su especialización futura, ayuda a los profesores para la enseñanza controlada, preparación y realización independientes de actividades educativas en la clase (entrevistas, debates, reuniones de información política, etc.), preparación independiente de uno o dos cursos o de elementos de cursos, vigilancia durante las vacaciones de verano de los niños en los jardines infantiles, en los campos de pioneros, en los campos de trabajo y de reposo, así c o m o la

participación en los trabajos de los órganos de la administración local. Nuestro laboratorio ha establecido las bases científicas de la preparación de los profesores primarios y en particular de los elementos de la orientación profesional que corresponden a los diferentes eslabones de la cadena "escuelainstituto de formación profesional-escuela", de m o d o que la orientación profesional de los futuros profesores, basadas en estos grandes principios de perfeccionamiento, pueda proseguir y realizarse en el m o m e n t o de su especialización. Ésa es la razón de ser de esta orientación profesional de larga duración que se inspira en las principales orientaciones de la reforma de la enseñanza secundaria que se está realizando actualmente en la Unión Soviética.

Formación de la personalidad del alumno que se destina a la profesión docente L a orientación de los alumnos que se destinan a la profesión docente se inserta en el marco de una metodología basada en la actividad profesional, que constituye el principio fundamental de las concepciones teóricas del laboratorio encargado de los problemas de la formación de los docentes. L a formación del alumno que se destina a la profesión docente es u n proceso activo en el que una motivación positiva y una combinación de conocimientos y capacidades profesionales de base y de concepciones personales de la vida desempeñan u n papel decisivo. Según nuestra teoría, basada en la actividad profesional, la elección por parte del alumno de la profesión docente constituye un proceso de formación y definición de u n objetivo a cuya consecución se dedica en parte la actividad escolar de estos alumnos. H e m o s establecido una versión experimental del programa de cursos que se dedican a "las bases psicológicas y pedagógicas de la formación para la profesión docente" y en los que se imparten a los alumnos conocimientos profesionales básicos en materia de pedagogía y

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psicología, y en particular las primeras nociones " L a fuerza sabia del grupo", " C ó m o se elabora de tecnología educativa. Los alumnos se fami- una lección", etc. liarizan con ciertos elementos de la profesión de La unidad de la formación psicológica y pedaactor y de director de teatro en el curso de gógica se asegura también examinando los teexpresión oral. También estudian en otro curso mas propuestos desde los dos ángulos. Por los métodos de dirección de pioneros y organizan ejemplo, el tema "El arte de la comunicación el plan de trabajo de la escuela. h u m a n a " permite familiarizar a los alumnos con U n enfoque basado en la actividad profesional los conocimientos psicológicos necesarios para presupone la unidad de la preparación psico- lograr una comunicación eficaz: la capacidad de lógica y de la preparación pedagógica. Al esta- "descifrar" las expresiones del rostro o de la blecer los programas, intentamos evitar una mirada, es decir, comprender la actitud del duplicación de esfuerzos respecto de los cursos interlocutor y establecer o no un contacto de psicología y pedagogía de la enseñanza afectivo e intelectual con él, etc. Paralelamente, superior. Sin embargo, impartimos a los alum- aprenden a conocer los distintos tipos de relanos las nociones básicas de estas ciencias, lo que ciones pedagógicas, las condiciones de una les permite verificar la solidez de su vocación comunicación pedagógica eficaz, etc. profesional en el marco de actividades pedagóNos esforzamos por aplicar cabalmente el gicas que se asemejan m u c h o al trabajo real del principio fundamental de la enseñanza soviédocente. Los primeros temas de los cursos tica, es decir, el vínculo indisoluble entre la tienden a reforzar en el alumno su deseo de teoría y la práctica. E n algunos casos, la práctica ocuparse de los niños, a afirmar su interés por la nos sirve de criterio de verdad, es decir cuando profesión y a inspirarle u n ideal profesional ha corroborado lo acertado de la interpretación familiarizándolo con las obras de los mejores de ciertas teorías. Por ejemplo, en torno al tema pedagogos, como por ejemplo La psicología y la "Fórmate a tí mismo", los alumnos se basan pedagogía en nuestra vida, Un gran amigo servi- en la teoría para analizar su m o d o de comunicial (N. Krupskaia), Un pequeño hombre notable cación individual con sus condiscípulos y con (A. S. Makarenko), Doy mi corazón entero a los los alumnos de la clase de la que se han encarniños (V. A . Sukhomlinski). gado. E n otros casos, en cambio, es la práctica la que proporciona los elementos necesarios A continuación, apoyándonos en el interés por la profesión de pedagogo que se ha afirmado para hacer ciertas elecciones teóricas: por ejemen ellos, ayudamos a los alumnos de las clases plo, los alumnos hicieron ciertas observaciones superiores a conocerse mejor y a organizar los sobre varias particularidades de la educación estudios que emprenden ellos mismos con miras que es impartida por sus padres, por pedagogos a desarrollar sus capacidades pedagógicas y su y monitores, o bien llevaron a cabo una redisposición a realizar actividades prácticas que flexión sobre situaciones simuladas (que ilusincluyen elementos pedagógicos. Señalemos, tran los distintos tipos de la comunicación pedacomo ejemplo, los siguientes temas: "¿Cono- gógica). Por último, la práctica contribuyó a cemos al hombre y sus capacidades?", "Fór- formar las capacidades educativas y pedagógicas mate a tí mismo", "El arte de la comunicación que fueron asimiladas después teóricamente por humana", "Las relaciones entre la educación, los alumnos, y así, los descubrimientos intuitivos y fortuitos se transformaron en elementos la formación y la autoeducación", etc. El objetivo perseguido consiste en familia- de su trabajo. rizar a los alumnos de las clases superiores con varios aspectos de las actividades pedagógicas del docente y a ayudarlos a continuar su vocación profesional, en torno, por ejemplo, a los siguientes temas: "El A B C de la educación", "El trabajo: fundamento de la personalidad",

Veamos, sobre la base de u n ejemplo, c ó m o se aplicó el principio de la unión de teoría y práctica. El tema "Llegar a cada u n o " versa sobre las capacidades de asimilación de los niños en función de la edad y de la personalidad. Para tratar el tema de la educación de los

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niños de edad preescolar utilizamos el método de la autobservación retrospectiva. Se pidió a los alumnos de los cursos de pedagogía que evocaran las actividades y los juegos en que habían participado cuando tenían esa edad. Trajeron sus juguetes preferidos, dibujos, fotografías, filmes, así c o m o "entrevistas" con sus padres que se referían a su infancia. Esto nos permitió entablar u n debate animado sobre las influencias de los juegos y de los juguetes en el desarrollo psíquico de los niños de edad preescolar. Al narrar sus actividades de niños, algunos alumnos recordaron que preferían sobre todo los papeles de segundo plano (sirvienta, soldado, etc.) y otros que inventaban ellos mismos los juegos, reservándose el papel del jefe, de la princesa, etc. Los alumnos recordaban m u y bien sus primeros cursos de socialización, por lo que el análisis de la importancia que tienen los juegos en el desarrollo del niño se llevó a cabo en un ambiente m u y animado.

tintos medios de transporte, de cuya dirección se encargaban "chóferes", "azafatas", "pilotos", y sus sillitas se transformaron en confortables asientos de tren, avión o navio. "Permanecían" en varios países y conocían a sus habitantes con la ayuda de intérpretes que se comunicaban con ellos en francés, inglés o alemán. Además, debían realizar varias actividades en torno al tema propuesto: cantar, recitar poemas, resolver enigmas, responder a preguntas, etc. Los organizadores y los participantes se entretuvieron m u c h o , claro está, con este juego y obtuvieron muchas satisfacciones del mismo. E n conclusión, los alumnos del curso de pedagogía utilizaron los conocimientos que habían adquirido, sus propios recuerdos y sus contactos con los niños de edad preescolar para establecer una serie de recomendaciones pedagógicas destinadas a los alumnos del grupo que debían participar en u n cursillo práctico de verano en los jardines de infancia. Cabe señalar que estos cursos, que plantean y E n el caso de los alumnos jóvenes, las caracresuelven cuestiones educativas, también p o - terísticas que dependen de la edad y de la nen de manifiesto una serie de problemas personalidad se estudiaron de manera algo morales. Se comprobó que no todos los niños diferente. Tras haberse familiarizado con los habían tenido una infancia "dorada". Algunos datos proporcionados por la teoría, los alumnos hicieron algunas revelaciones interesantes sobre del curso de pedagogía participaron en un sí mismos al presentar algunos objetos de su experimento —realizado en laboratorio— de infancia que habían sido conservados cuidado- evaluación del nivel de preparación de los samente por sus padres. Estos alumnos, c o m o alumnos del curso elemental para la enseñanza indicaron sus condiscípulos, eran precisamente escolar. Las observaciones siguieron realizánlos que obtenían los mejores resultados en sus dose con los mismos alumnos del curso eleestudios, en música, en las actividades depor- mental, tanto en clase c o m o en el marco de tivas, etc. Otros, en cambio, no tenían nada que actividades extraescolares. Por último, los alumdecir y ningún recuerdo que ofrecer a sus nos evaluaron juntos las observaciones y las condiscípulos sobre sus contactos intelectuales conclusiones. Este método permitió hacer accecon sus padres o con otros alumnos. A pesar sibles y comprensibles los conocimientos teóde lo que puede tener de cruel u n curso de esta ricos sobre las particularidades que dependen índole, no cabe duda de que permitirá a los de la edad y de la personalidad, apreciar la alumnos, en su futura vida de padres, evitar importancia que tienen para la actividad pedarespecto de sus propios niños algunos errores gógica los métodos de estudio del comportade su educación, debidos a la ignorancia o a las miento de los niños y definir los enfoques limitaciones morales de los educadores. pedagógicos adaptados a los jóvenes alumnos.

Para concluir con este tema, los alumnos del curso de pedagogía elaboraron u n juego teatral, "El viaje alrededor del m u n d o " , en el cual representaban a niños de edad preescolar. Los niños "recorrieron" el m u n d o utilizando dis-

Estos ejemplos muestran que nuestro enfoque de la organización del curso de pedagogía recurre ampliamente a la participación y a la autonomía de los alumnos. Sin embargo, los resultados que se esperaban de esta cooperación

La escuela-laboratorio de

creadora con ellos no se obtuvieron de manera inmediata. Las clases de pedagogía acogen alumnos que provienen de diversas escuelas y que no tienen todos el nivel de desarrollo general y de preparación psicológica indispensable para una comunicación h u m a n a intensiva. Algunos no tenían u n interés particular por las actividades cognoscitivas, otros no sabían interpretar su experiencia personal y sacar las conclusiones necesarias; unos tenían dificultades para concretar tal o cual disposición teórica, otros no deseaban hacer el esfuerzo intelectual necesario para evaluar en profundidad, y en toda su diversidad, las distintas cuestiones planteadas y se limitaban a expresar la primera idea que les venía a la mente. M u c h o s no sabían escuchar al interlocutor ni m u c h o menos a sí mismos; algunos no se decidían a juzgar, a elaborar su pensamiento, a conceptualizar su opinión. H e m o s comprobado el carácter insuficiente del desarrollo de los mecanismos reguladores de la voluntad (incapacidad de movilizarse, de seguir el trabajo emprendido hasta lograr un resultado productivo), una cierta falta de energía (discurso poco comprensible y poco motivado, falta de espíritu de seguimiento en los actos y en las decisiones, incapacidad de dar órdenes y de convencerse de lo acertado de su propio razonamiento, etc.). A d e m á s de estas insuficiencias del desarrollo general, nos sorprendieron también las deficiencias del desarrollo de la personalidad en los nuevos alumnos: algunos tenían complejos de inferioridad, no estaban seguros de sí mismos, eran demasiado prudentes y poco expansivos en la comunicación con los demás y con los docentes. E n otros, en cambio, se comprobó una seguridad exagerada e incluso cierta altanería. Estas características del comportamiento, que constituyen mecanismos particulares de defensa, se deben en parte a las deficiencias del antiguo sistema de enseñanza. Si no se les hubiesen puesto de relieve y corregido habría sido difícil obtener algún resultado en su formación profesional. Actualmente, nuestro sistema escolar se esfuerza, c o m o es sabido, por eliminar sus defectos y, en particular, el autoritarismo del proceso de comunicación pedagó-

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gica en el cual el papel del docente consiste en explicar, demostrar y proponer ejercicios y el del alumno en memorizar, escuchar, y repetir, es decir que se hace hincapié en su memoria y en su capacidad de ejecución. Para que la preparación de los alumnos que se destinan a la profesión de profesores primarios sea eficiente, hay que reforzar su desarrollo general y corregir los defectos personales, lo que n o se puede lograr si no se recurre a los esfuerzos personales y si no se les ayuda a formarse a sí mismos. A d e m á s , hay que cambiar y perfeccionar el proceso educativo en general y lograr que sea más favorable a la adquisición de conocimientos y a su desarrollo. Esa es precisamente la razón de ser de nuestra escuelalaboratorio.

Bases psicopedagógicas de la preparación de los alumnos para la elección de la profesión docente El contenido de este curso abarca temas y conjuntos de conocimientos que proporcionan a los alumnos nociones sobre el desarrollo y la integración consciente de las cualidades y particularidades de la personalidad. C o m o demuestra la experiencia adquirida en lo relativo a la autoeducación de los alumnos de las clases superiores, temas tales c o m o "Fórmate a tí m i s m o " , "Autoinstrucción del futuro pedagogo", " L a higiene del trabajo intelectual", etc., predisponen al alumno al estudio de asuntos teóricos relativos a la psicología y a la pedagogía de la personalidad y constituyen las bases favorables para su asimilación. Se familiarizan así con la actividad intelectual del docente y con las cualidades y los métodos de trabajo que exige la labor intelectual. Se presta especial atención al problema del desarrollo de las capacidades intelectuales durante los estudios y las actividades extraescolares. Se los familiariza con los métodos de concentración de la atención y de la memoria, con el autodesarrollo intelectual, y adquieren así una idea de la importancia

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que revisten la voluntad y el carácter en la actividad pedagógica. El curso incluye asimismo los siguientes temas: el carácter c o m o elemento de la personalidad; el temperamento y las formas de la actividad psíquica superior; los principales medios de formación de la voluntad; la autodisciplina c o m o instrumento de la autoeducación de la voluntad; la lealtad respecto a los objetivos y la solución de problemas c o m o principal medio de la autoeducación de la voluntad; las emociones y las aptitudes estéticas en la labor del docente; las relaciones entre la estética y la ética; la belleza en la vida del hombre; el arte c o m o medio de la formación estética de la personalidad; la autoeducación estética. El estudio de todos estos temas presupone u n examen experimental de su propia personalidad por parte de los alumnos. H e m o s utilizado distintos métodos psicológicos: tests de la personalidad utilizando cuestionarios, en una versión adaptada del método de Eysenck; el método de J. Holland (orientación profesional), test de control de la capacidad de atención, de la memoria, etc. Los alumnos obtuvieron así conocimientos y aptitudes que les ayudarán a autodirigir su comportamiento y a desarrollar ellos mismos cualidades importantes en el plano profesional. Este trabajo crea en los alumnos la necesidad de comprender adecuadamente sus capacidades individuales y de tomar conciencia de los mecanismos de defensa de la personalidad; se estimula el conocimiento de sí m i s m o c o m o agente de la futura actividad profesional. Si la autoeducación es u n proceso individual, está sin embargo vinculada con las acciones realizadas por el individuo en y para el medio colectivo. Los alumnos deben así comprender el carácter social de la autoeducación resolviendo problemas tales c o m o la educación y la autoeducación de la personalidad en el marco de un colectivo; la autoeducación c o m o resultado y condición de la eficacia de la enseñanza; los principales métodos de la autoeducación; la autoeducación en el trabajo, y los principales deberes del docente respecto de la sociedad.

superiores presupone que se creen en ellos las exigencias internas gracias a su participación responsable y activa en la vida de un grupo de niños y gracias al desarrollo de las fuerzas creadoras individuales en un marco colectivo y social. El m i s m o cuerpo docente tiene u n enorme potencial educativo, puesto que crea las condiciones más favorables para el desarrollo individual de cada uno de sus miembros y fortalece el efecto de todos los métodos de enseñanza y educación. U n o de los elementos m á s importantes del trabajo pedagógico es la actividad organizativa y comunicativa del pedagogo. Hacemos particular hincapié en el desarrollo y en la autoeducación de sus cualidades en el curso de pedagogía y en el curso de expresión oral, utilizando ciertos métodos, formas y principios de funcionamiento de los grupos de formación. Estas actividades están encaminadas no sólo a corregir los defectos de la personalidad, sino también a dar formación preprofesional a los alumnos, a inculcar ciertos elementos de la técnica pedagógica y a estimular la autoeducación. Las actividades de grupo son sobre todo favorables para el desarrollo de los mecanismos de percepción, de la capacidad de comunicar y de las aptitudes intelectuales y sensoriales necesarias para observar, analizar, establecer una relación entre los motivos y las acciones, evaluar sus propios juicios y sentimientos, pensar, hablar y sentir simultáneamente, etc. E n las actividades de formación, la clase se divide en dos grupos. Los alumnos se basan en los siguientes principios: se trata para ellos de concentrar su atención en el hie et nunc, de respetar el carácter confidencial de lo que occurre en el grupo, dirigiéndose directamente a la persona de que se trate (mirándola a los ojos), de decir cuáles son los contactos que tienen con ella, cuáles son las emociones que provoca su comportamiento, etc. Durante estos ejercicios, se comprueba que los alumnos tienen dificultades para mirar al interlocutor a los ojos, que evitan los contactos directos, que son pasivos y demasiado tímidos, y que cualquier U n a adecuada orientación pedagógica de la declaración pública les exige un esfuerzo maniautoeducación de los alumnos de las clases

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fiesto de la voluntad. Sin embargo, en los ejercicios especiales que se ha decidido realizar de manera colectiva y en una atmósfera de juego que favorece la capacidad de invención, los alumnos adquieren progresivamente el control de sus estados psíquicos y de los mecanismos de las discusiones de grupo, así c o m o las cualidades de la personalidad indispensables para la profesión docente (tales c o m o la atención, el control de sí, la imaginación, la autocorrección, la reflexión, la empatia, la capacidad de c o m u nicación, etc.). H e m o s utilizado los métodos siguientes: discusión de grupo, dibujo proyectivo, juego de actores, comunicación no verbal, etc. Se han utilizado asimismo los métodos de la psicotécnica para estudiar, por ejemplo, el tema de " L a comunicación pedagógica". Al asignárseles la tarea de poner en escena una serie de tipos de comunicación productiva y no productiva, los alumnos mismos elaboraron los temas y el texto de u n diálogo, c o m o por ejemplo "Conversación con u n turista" (utilizando la presencia en el curso de u n grupo de alumnos de pedagogía procedente de Leningrado). Las respuestas y las preguntas proporcionan indicaciones sobre los monumentos y los lugares de interés de M o s c ú y Leningrado; los alumnos velaron porque las conversaciones siguieran un orden lógico y observaron el comportamiento de los participantes, cuyas actitudes pusieron de manifiesto ciertos estereotipos. Luego se hizo un análisis colectivo de los materiales utilizados y los alumnos lograron definir de m o d o bastante independiente las condiciones que exige una comunicación productiva. Tras este diálogo se pusieron en escena otras variantes: diálogo entre "el docente y el alumno", diálogo entre "una madre y su hija", que son casos de comunicación no productiva, en las que los participantes no establecen ningún contacto, ni en el plano afectivo, ni en el plano intelectual. Los interlocutores discuten "sin escucharse mutuamente"; cada uno de ellos se limita a decir lo que tiene que decir y no reacciona de manera adecuada frente a los pensamientos, palabras y emociones de su interlocutor. El análisis colectivo de los materiales

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presentados permite que los alumnos saquen de manera bastante autónoma conclusiones teóricas relativas a las condiciones de la c o m u nicación productiva y no productiva. Algunos elementos, tales c o m o el "sondeo" de la c o m prensión mutua, la búsqueda de intereses comunes, la transmisión y la recepción de datos, la empatia, el interés por el otro, la capacidad de orientar el diálogo, de dominarse y de dejar la iniciativa de la conversación, son otros elementos en los que se hace particular hincapié. Estos ejercicios constituyen una preparación para la "visión" pedagógica pues fortalecen el espíritu de observación e imaginación y contribuyen a establecer claramente las condiciones propicias para la empatia. E n el curso de expresión oral, los alumnos logran adquirir una comprensión de los diversos componentes de la profesión de actor en el trabajo pedagógico, aprenden a autocontrolarse, a dominarse y a ser más receptivos respecto del auditorio, asimilan las bases de la dicción y se ensayan para controlar la atención y modular sus diversas entonaciones. E n distintas escenas y espectáculos, aprenden a actuar en público, a improvisar, a someterse a la opinión del grupo y a crear. E n estas actividades, adquieren asim i s m o una importante cantidad de materiales para sus programas individuales de perfeccionamiento. U n o de los aspectos particulares de la autoeducación es su formación profesional independiente. Se trata de uno de los aspectos más difíciles. H a y una gran falta de interés por parte de los alumnos en lo que se refiere a los m a nuales y obras pedagógicas (en el m o m e n t o de su admisión en el curso de pedagogía). El problema del fomento de las lecturas personales c o m o elemento fundamental de la autoeducación profesional reviste una gran importancia, pero hay que abordarlo con precaución. Así, en lo que se refiere al estudio de la teoría, atribuímos mucha importancia a las narraciones de las investigaciones m á s interesantes y familiarizamos a los alumnos con la literatura que versa sobre temas pedagógicos. Los libros preferidos por los alumnos, y que su mayoría ya ha leído, son El poema pedagógico

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participar en la elaboración de los métodos. L a enseñanza está orientada hacia el fortalecimiento de la capacidad de acción y al desarrollo de la iniciativa y la autonomía. El sistema utilizado implica la realización de ejercicios que exigen métodos originales de resolución de los problemas (juegos colectivos y teatrales, debates, etc.). Para analizar la problemática de la enseñanza pueden utilizarse juegos colectivos que se basan en el modelo de la situación pedagógica y en la actividad del pedagogo y que se caracterizan por la emulación activa, la observación colectiva y la evaluación objetiva de los resultados del trabajo. E n estas formas de trabajo se lleva a cabo una labor activa. Los juegos colectivos valorizan las cualidades profesionales de los futuros pedagogos, fortalecen el conjunto de las actividades prácticas y los modos de comportamiento que son necesarios para resolver las cuestiones concretas que se plantean en el proceso educativo. Estos ejercicios fortalecen la capacidad de orientarse rápidamente en una situación, de movilizar las facultades, de actualizar los conocimientos, de pensar de manera dinámica y productiva y de realzar el carácter operativo de la memoria. Además, en el trabajo colectivo Búsqueda de métodos activos cada alumno afirma su personalidad, se destacan de aprendizaje los líderes, y se fortalece la confianza en sí U n a de las orientaciones fundamentales de la mismo. Los juegos activos tienen también otro aslabor en las clases pedagógicas, c o m o ya señalamos, consiste en la optimización del per- pecto importante: el pedagogo observa a los feccionamiento del conjunto del sistema de alumnos en las situaciones de acción conjunta enseñanza en la escuela-laboratorio. Nuestro del grupo, acopia informaciones sobre la capainstituto ha emprendido la búsqueda de méto- cidad y la habilidad para el trabajo, así c o m o dos activos de aprendizaje y de democratización sobre las características personales, etc. Estos del proceso de enseñanza que se consideran métodos exigen u n tipo de relación nueva entre c o m o condiciones fundamentales de la forma- el pedagogo y el alumno, que debe basarse en ción de u n grupo de niños en el que impere u n una comprensión y colaboración mutuas. L a clima psicológico normal, el único capaz de dar actitud creadora del profesor que se interesa a cada niño la garantía de su protección y de su por la personalidad del alumno (principal objeto de su actividad) influye enormemente en la desarrollo libre y armónico. E n el marco de las clases de pedagogía, se eficacia de la labor de formación y de corrección presta especial atención a los métodos de ense- que se realiza en las clases de pedagogía. Los ñanza que crean una actitud positiva en los juegos colectivos versan sobre temas pedagóalumnos, no sólo respecto a las tareas que deben gicos o sobre temas de enseñanza general ejecutar, sino también respecto de la actividad (biología e historia). E n el marco del estudio creadora, de m o d o que tengan la sensación de del tema "El A B C de la educación" los alumnos

de A . S. Makarenko, Lo perdido y lo recobrado y El pequeño libro sobre una vasta memoria de A . R . Luria, La psicología del hombre de N . L . Kolomensky, etc. U n medio adecuado para desarrollar su interés por las obras pedagógicas son las ponencias preparadas por sus condiscípulos sobre una obra dada. Durante el estudio del tema "¿Conocemos al hombre y sus capacidades?", por ejemplo, los alumnos hicieron ponencias sobre la obra de A . V . Apraouchev La educación por el optimismo, que versa sobre la educación de niños sordos y ciegos en un hogar para niños de Zagorsk. Casi todos han leído la obra de O . I. Skorodhova que perdió la vista en su infancia y cuya tesis de doctorado versa sobre el siguiente tema: " C ó m o percibo, m e imagino y comprendo el m u n d o que m e rodea." H a aumentado bastante el interés por la literatura especializada después de la visita a u n internado de niños sordomudos y ciegos. Las ponencias sobre las obras de C h . A . A m o nachvili Buenos días, niños y de L . V . Zankov Conversaciones con un maestro han contribuido a desarrollar el interés por la profesión docente.

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se familiarizan con los métodos y objetivos de la enseñanza y, en particular, con los métodos de explicación. La clase se divide en tres grupos. A cada uno se le asigna una tarea: se elige uno de los diez conceptos que caracterizan el carácter moral del hombre (por ejemplo "la bondad": compasión, relaciones de amistad, egoísmo, intereses particulares, etc.) y se lo analiza en un contexto que se asemeje lo más posible a la realidad social de la escuela. Las discusiones de los temas morales se utilizan bastante a m e n u d o en el trabajo de formación de los pedagogos. También se exige de los alumnos no sólo que elaboren el contenido del tema utilizando la experiencia personal y los ejemplos históricos y literarios, sino también que le den una dirección definida: formas originales de presentación, fuerza de persuasión, etc.

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generales en decisiones individuales concretas, cualidades que son tan importantes para el docente, y el papel de orador permite poner de manifiesto el poder de sugestión. El m o m e n t o crítico del juego eran las pequeñas escenas de grupo. Luego intervenían los críticos que evaluaban su contenido y su desarrollo. Alfinal,los organizadores del juego hacían un balance general y designaban al vencedor. El análisis de juegos de esta índole, de sus éxitos y fracasos, constituye un elemento indispensable. U n o de los participantes declaró: "Estimo que este tipo de juego es m u y importante en u n curso de pedagogía. N o sé si m e equivoco, pero este juego se parece a un ensayo general antes del ingreso en la vida real. Estoy de acuerdo en que el juego se organice en torno a proverbios que ilustran temas que nos son familiares. L a realización del juego requiere Los juegos provocaron gran interés entre los elementos pedagógicos y psicológicos y, sin alumnos y les dieron la posibilidad de tomar duda alguna, cierto grado de elocuencia. Periniciativas creativas, pero se comprobó que no mite ilustrar a su manera todo lo que hemos todos saben trabajar de manera colectiva. Ahora aprendido." (Oxana T . ) bien, el éxito del grupo depende de la participaLos alumnos tienen plena conciencia del ción de cada uno de sus miembros. Se c o m - papel que desempeñan estos ejercicios en el probó que éstos tenían distintas aptitudes de fortalecimiento de su experiencia social: "Pienso organización y que utilizaron de m o d o desigual que los juegos son necesarios. Permiten formar su talento para sugestionar al auditorio. El nuestra capacidad organizativa, desarrollar nuesanálisis ulterior de los éxitos y fracasos de las tra rapidez de reacción y nuestro sentido de la discusiones estimuló sin duda alguna la forma- solidaridad; y nos dan así la posibilidad de ción profesional. conocernos todavía más. Pero lo esencial es que Otro de los juegos tenía c o m o tema " C ó m o se nos dan la alegría de la comunicación." elabora una lección". Se propusieron diversos (Elena S.) "Después del juego, cambié m i métodos (ponencia oral, entrevista, debate) con opinión sobre muchos de los alumnos de m i miras a desarrollar el tema en torno a estos tres clase; además, este juego m e ayudó en m i prácproverbios rusos: cTaciencia y trabajo permiten tica pedagógica." (Iulia E . ) "Estos juegos aselograrlo todo", "Para hacer algo, hay que esfor- guran la cohesión del grupo y crean una atmószarse" y " U n o para todos y todos para uno". fera m u y sana en la clase. Permiten que los La clase se dividió en grupos y los alumnos alumnos conozcan mejor sus aptitudes y los tenían que asumir diversos papeles — c o m a n - intereses de sus condiscípulos. A d e m á s , desadante, director de teatro, director de cine, crí- rrollan la capacidad de organización, la atención, tico, etc. Cada papel tiene u n aspecto peda- los sentimientos de amistad, la ayuda mutua y gógico determinado, puesto que simula varias muchas otras cualidades." (Evgeni S.) funciones del docente: el papel del comandante L a explicación y la evaluación de los actos y el del ayudante del comandante se basan en de los alumnos y de sus condiscípulos tienen la función de dirigente y de organizador, el un gran valor educativo: "Discutimos m u c h o ; papel de director de teatro y de director de cine cada uno presentaba su versión de los hechos y desarrollan la capacidad de traducir las ideas escuchaba m u y poco la que daban los otros."

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(Ienia S.) "Desgraciadamente, en el juego participaron alumnos que tenían m u y poco que ver los unos con los otros, eran m u y huraños, y además había una sensación general de que se rechazaba la participación. Sin embargo, todo podría haber sido peor, logramos salvar la situación." (Ionna A . ) " C o m o jefe de grupo, no supe cumplir con m i tarea. Cometí un error desde el principio: puse mis condiciones y no elegí u n plan de acción práctica. E n lugar de realizar una entrevista sobre el tema del proverbio, hicimos una evaluación utilizando el procedimiento de la entrevista." (lena I.) C o m o ilustran estas citas, los niños tienen plena conciencia de sus defectos. Esta toma de conciencia es la primera fase de la autoeducación profesional.

riadores occidentales e historiadores soviéticos sobre el significado de la revolución de Octubre, una conferencia de prensa sobre temas políticos de la actualidad, etc. T o d o ello contribuye a formar u n alumno de tipo nuevo, que participa en la metodología misma de la enseñanza. Estos métodos se utilizan también en la clase de biología. El profesor-experimentador elabora nuevos tipos de seminarios y organiza juegos colectivos. U n o de ellos "El alcohol, ¿amigo o enemigo?" provocó gran sorpresa entre los alumnos de la clase de pedagogía que pudieron asistir a la participación de jóvenes profesores de su escuela. El grupo de alumnos demostró, apoyándose en argumentos sólidos, el efecto nefasto que tienen las bebidas alcohólicas en la personalidad. E n cambio, los jóvenes profesores Es natural que un pedagogo no logre resolver plantearon otro enfoque basado en la imporpor sí solo los problemas que plantea la forma- tancia del alcohol para ciertas ramas de la ción de u n nuevo alumno. H a y docentes-inves- economía nacional: preparación de medicatigadores que trabajan en el curso de peda- mentos y artículos de perfumería, su utilización gogía realizado bajo la dirección de nuestro en la óptica y en la elaboración de materiales instituto, que están tratando de encontrar sintéticos, etc. L a sorpresa de los niños fue nuevos métodos para activar el proceso de enorme. Estaban al tanto de todos estos datos, aprendizaje. Por ejemplo, los debates, los juegos pero esperaban u n enfoque tradicional de la colectivos, y otros tipos de trabajo en grupo se cuestión. Recordaron durante m u c h o tiempo llevan a cabo en los cursos de historia y biología. esta lección durante la cual habían visto funCada alumno asume un papel distinto: docente, cionar la leyes de la dialéctica y de la lógica que asistente del docente, jefe del grupo y director de consisten en evaluar y en examinar cualquier teatro, consultor o especialista en métodos. Los fenómeno bajo sus múltiples aspectos. Sobre alumnos participan de manera activa en la orga- todo, quedaron impresionados por esta colabonización del proceso educativo. E n una clase de ración con los pedagogos y por el interés que pedagogía, el estudio del tema " L a revolución manifestaron los adultos por el pensamiento socialista de Octubre" fue ilustrado mediante creador. un juego teatral. Se propuso a los alumnos que Estos cursos transforman a los alumnos, justificaran ellos mismos el plan de la insu- puesto que pierden sus inhibiciones y adquieren rrección, y durante el debate la clase tuvo que una cierta capacidad de independencia e inipronunciarse sobre la objetividad de tal o cual ciativa. E n un juego de simulación no hay alumafirmación. nos silenciosos ni tímidos, y los cursos de El profesor de historia propone a m e n u d o a su clase deberes destinados a formar ciertas facultades cognoscitivas, consideradas c o m o cualidades profesionales de los futuros docentes, c o m o por ejemplo, u n debate escenificado sobre la paz de Brest-Litovsk (1918) entre los representantes y defensores del punto de vista de Lenin, de Trotski y de los "comunistas de izquierda", u n "debate televisivo" entre histo-

pedagogía y de expresión oral, que ayudan tanto a los futuros docentes a adquirir u n comportamiento controlado frente a sus condiscípulos y profesores, siempre acarrean resultados positivos. Se establece asimismo u n nuevo tipo de relación entre el docente y el discente. U n a gran confianza y una actitud positiva respecto de las capacidades de los niños permiten demostrar de manera directa e inmediata la

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belleza del trabajo pedagógico y explicar a la vez sus alegrías y penas. La reestructuración del sistema educativo llevada a cabo por los docentes de las escuelaslaboratorios corresponde a la orientación básica de la reforma de la enseñanza media en la U R S S . Los colaboradores científicos participan en diversas formas en el perfeccionamiento del proceso educativo-formativo. Sobre la base del trabajo de las escuelas se celebran seminarios y se realizan conferencias sobre cuestiones pedagógicas y metodológicas y se proporcionan explicaciones sobre el contenido y las exigencias de la preparación preprofesional de los alumnos para la profesión docente. Se lleva a cabo una labor individual —análisis de las lecciones, consultas sobre distintos aspectos de la educación, información de los participantes, etc. U n a de las tareas de las clases de pedagogía consiste en desarrollar todos los aspectos de la personalidad, incluyendo una mayor percepción afectiva del m u n d o exterior. E n el conjunto de sus trabajos, el turismo y las actividades artísticas ocupan u n lugar particular. E n la escuela, se formó un grupo dedicado al turismo, cuyas actividades están a cargo de los miembros del equipo pedagógico. Estas actividades contribuyen a que los niños adquieran capacidades prácticas, así c o m o la experiencia de la c o m u nicación y de la ayuda mutua. Los niños realizan frecuentes visitas a los alrededores de M o s c ú , al Cáucaso y a los Cárpatos. Después de cada viaje los participantes se reúnen y celebran un coloquio abierto sobre el viaje en el que se tratan los aspectos positivos y los negativos. L a actividad artística también tiene u n gran significado en la vida de la clase de pedagogía. La preparación de veladas sobre temas tales c o m o " L a iniciación a la dirección", "Las fiestas de A ñ o Nuevo", " T o d o comienza con el amor", etc., tiene u n enorme significado desde el punto de vista de la formación para la orientación preprofesional y contribuye a fortalecer la preferencia de los alumnos por la profesión docente. La experiencia acumulada en las escuelaslaboratorios permite plantear y analizar de una

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manera nueva una serie de problemas fundamentales de índole científica y organizacional relativos a la pedagogía: definir a qué edad nacen y se manifiestan las aptitudes para la actividad pedagógica, cuáles son las vías fundamentales de su desarrollo, y cuáles son las formas pedagógicas óptimas de la orientación preprofesional en la enseñanza secundaria. L a realización de trabajos de índole experimental en la escuela permite también mejorar la eficacia del conjunto del proceso de enseñanza en la escuela. El fortalecimiento del sentido de responsabilidad del docente, la transformación de las relaciones, la democratización general de la enseñanza, un mayor interés de los padres por las cuestiones educativas, la creación en la escuela de u n clima de respeto m u t u o y de investigación, he ahí las importantes consecuencias del experimento que se está llevando a cabo. •

• de icaciones

Perfiles de educadores ALEXANDER SUTHERLAND NEILL (1883-I973)

El 23 de septiembre de 1973 moría Alexander Sutherland Neill. Su desaparición, que no fue noticia de primera plana en ningún periódico, marcaba el fin de la aventura de Summerhill, su pequeña escuela de Suffolk, y relegaba al olvido, si no al desprecio, a quien había encarnado el entusiasmo combativo de u n decenio. A radical approach to child rearing (i960), éxito de librería de los años sesenta, dio a conocer a S u m m e r hill como la cima de la pedagogía libertaria m á s avanzada y situó a Neill en el centro de u n intenso debate pedagógico. Al m i s m o tiempo que se lanzaban las protestas m á s indignadas y las acusaciones de corrupción de menores, una multitud de alumnos y visitantes convergían en ese lugar sagrado. Este confuso fervor, pese a su gran amplitud, poco hizo para que se conociera a Neill. Poco se sabe del diario quehacer en la escuela, ni tampoco que S u m merhill es ante todo la historia de u n sueño largamente acariciado por u n educador; sueño pleno de generosidad, de fragilidad, de ingenuidad; sueño en el que pueden encontrarse todos aquellos que han consagrado su vida a la educación. EL PIONERO DE LOS AÑOS VEINTE Descubierto en los años sesenta, Neill pronto fue clasificado entre los discípulos de Reich. Sin duda a m bos hombres tuvieron ideas m u y afines, pero conviene tener presente que la obra de Neill debe enmarcarse sobre todo en el contexto de una excepcional longevidad pedagógica. Muerto a los noventa años, Neill pasó la mayor parte de su vida en las aulas, c o m o alumno, c o m o alumno-profesor al lado de su padre, como educador y después c o m o director de escuela. Es decir que, si se han de buscar influencias, éstas vienen de m u c h o antes en este siglo. Neill nunca fue reconocido por lo que era, es decir, el último sobreviviente del movimiento de la Educación Nueva que floreció a principios de siglo. Y sobre estos "años alocados" de la educación, el tiempo ya había hecho su obra conservando sólo a las grandes figuras y olvidando así lo que fue el extraordinario auge de este periodo lleno de "descubrimientos de investigadores, aunque también de reclamaciones de idealistas" (Medici, 1962, p. 8). A este respecto la rama anglosajona, en la que encontró Neill u n lugar apropiado y singular, no fue la menos prolífica. Apenas se sabe que en 1920 dirigía con la teósofa Béatrice Ensor, la revista Neto-Era y que c o m o tal fue u n atento observador de la multiplicidad de expe-

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rimentos y realizaciones y u n agente de difusión de las ideas nuevas que no vaciló en convertirse en propagandista ardiente y totalmente parcial. Y a en esos años Neill era considerado, según Adolphe Fernere, "el cniño terrible' de la pedagogía extremista en Inglaterra" (Ferriere, 1922, p . 384). Lector de las obras de Freud, hábil en el uso de sus conceptos para burlarse de sus colegas, feroz adversario de Maria M o n tessori, que ya entonces era una eminente teórica de la educación y a quien él reprochaba su cientificismo y su moralismo, Neill sembró la controversia y provocó " m u c h a indignación" (Hemmings, 1972, p . 57) hasta su exclusión de la revista. Para muchos tampoco es sabido que participó en el Congreso de Calais junto con Decroly, Ferriere y todos los grandes pioneros, destacándose c o m o autor de obras de combate. Después de la primera guerra mundial, conservó a su público en parte gracias al éxito alcanzado por una de sus primeras obras, A dominie's Log (1915), y, sobre todo, por su condición de hijo espiritual de H o m e r Lane, otrafiguradel movimiento inglés, fundador del Little Commonwealth, establecimiento que acogía a jóvenes delincuentes y funcionaba según el principio de la autonomía. H o m e r Lane, norteamericano de origen, había aprendido su oficio de educador en los Estados Unidos, en la Georges Junior Republic. Atacado por sus prácticas y demasiado torpe para defenderse, Lane acabaría siendo desterrado de Inglaterra. E n él encontró Neill su primer mártir; Reich sería el próximo.

dera escuela en el campo c o m o podría haberla soñado Ferriere a principios de siglo. Pero en esta escuela los cursos son facultativos. D e hecho, los niños si lo desean pueden jugar todo el día o realizar actividades manuales en el taller. L a noche se dedica a la danza, al teatro, a las fiestas. Si n o temiera la clausura de la escuela por las autoridades, de seguro Neill no pondría ninguna traba a la sexualidad. Los viernes por la noche se celebra la asamblea general. Durante esta reunión, presidida por u n alumno elegido, los niños exponen sus problemas, los discuten y elaboran sus leyes, y en esta asamblea la voz de Neill, c o m o la de los demás adultos, n o tiene m á s peso que la de cualquier alumno. Este es, según Neill, el secreto del éxito de una técnica pedagógica aprendida en contacto con H o m e r Lane. L a originalidad, la provocación y el éxito de las obras del fundador no siempre protegieron a la escuela contra el riesgo de la clausura. Después de la segunda guerra mundial, el número de alumnos disminuyó peligrosamente y para salvar la escuela fue necesario fundar la Summerhill Society. E n realidad, el G o bierno nunca aceptó de buen grado la institución. Cuando revocó su decisión de cerrar la escuela, algunos, c o m o observa H e m m i n g s , consideraron que "ello n o era una señal de reconocimiento, sino de atención a una reliquia" (Hemmings, 1972, p . 241). Sin embargo, algunos años después esa m i s m a reliquia resultó demasiado pequeña para acoger a todos los alumnos y visitantes.

SUMMERHILL Neill abrió su primera escuela en 1922 en el curso de u n periplo que realizó por Europa; pero sólo en 1924 fundó Summerhill, cerca de Leiston en Inglaterra. L a pequeña escuela se mantuvo inalterable durante decenios. Valiéndose de unas veinte obras y numerosos artículos, Neill hizo la relación de las labores cotidianas de la escuela sin perder jamás la ocasión de suscitar la polémica y de esbozar continuamente la imagen de un espacio en que el adulto n o ha impuesto su ley, espacio hecho para el juego y donde reina el m á s perfecto desorden. " L a escuela es victima de los estragos que causan los niños" —concede Neill—, "el deterioro de los objetos (...) sigue u n proceso natural (...) y si u n niño necesita u n pedazo de metal, tomará uno de mis costosos utensilios si es del tamaño que le hace falta" (1970, p . 13, 34, 130)*. Los periodistas bautizan a Summerhill la escuela "donde cada cual hace lo que se le antoja" (Hemmings, 1981, p . 210). M u c h o s son los visitantes que han descubierto allí, en efecto, " u n universo kafkiano con casas estropeadas y sucias, a veces con muestras de vandalismo" (Vallotton, 1976, p . 9). A u n así, la escuela, con sus edificios de madera, su gran parque y sus árboles, resulta, sobre todo en el verano, u n lugar sumamente agradable, una verda-

LA PULSIÓN LIBERTARIA Neill n o fue u n científico, ni u n investigador, fue quizás u n filósofo, y sobre todo u n soñador y u n idealista. N o fue el h o m b r e de una escuela pedagógica o psicológica en particular, no desarrolló jamás u n enfoque metódico y reflexivo. T o d a su obra no es m á s que la extensión de su propia personalidad. Pese a que escribía m u c h o , sus textos a m e n u d o sólo eran impulsos generosos, afirmaciones vehementes, anécdotas, reacciones indignadas, aunque también argumentaciones simplistas. Jamás se preocupó por articular sus ideas entre si ni por evaluarlas a la luz de la realidad. "Neill, señala Bates-Ames, elaboraba una teoría sobre la forma en que piensa el niño y sobre sus supuestas necesidades y luego, cuando su teoría sucumbía bajo el peso de las pruebas, continuaba tratando a los niños c o m o él imaginaba que eran" (Bates-Ames, 1972, p . 62). E n verdad, Neill, a diferencia de sus contemporáneos, no plantea en principio los problemas de la educación en función de las * E n las referencias a los textos de Neill sólo se indicarán la fecha de aparición de las obras y la página para que el lector se remita a la bibliografía que aparece al final del articulo.

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necesidades sino del derecho. A u n cuando toma de Reich el término "autorregulación", lo hace para referirse al "derecho que tiene u n lactante de vivir libremente, sin obstáculos exteriores, en cuanto a las actividades psíquicas y somáticas" (1953, p. 42). Se comprende entonces que las teorías de la época fueron a m e n u d o deformadas y sólo sirvieron básicamente de preparación para sus propias ideas; esto explica también por qué en el ocaso de su vida aún se maravillase de haber escrito durante años sin haber podido aclarar ni sus ideas ni sus acciones,

lismo salvará al m u n d o (...) tu país te necesita", dice a cada uno de sus alumnos desde 1915 (1915, p. 72 y 120). L a libertad propuesta a sus alumnos está destinada nada menos que a hacer de ellos hombres al servicio del prójimo: "queremos formar a hombres y mujeres que se unan a la multitud y la ayuden a alcanzar mejores ideales" (1920, p. 70). Este es el papel que debe desempeñar la educación: "ayudar al niño a vivir su vida cósmica, a vivir para los demás, pues todos los hombres son egocéntricos y egoístas" (1920, p. 128).

"Cada cual es libre de hacer lo que desee mientras no usurpe la libertad de los demás": ésta es la filosofía de la libertad que prevalece en Summerhill. S u interpretación en términos pedagógicos es sencilla: "en materia de salud psíquica no debemos imponer nada y en materia de aprendizaje, no debemos pedir nada" (1945, p. 103). D e hecho, para el proyecto pedagógico de Neill, ya en 1914 las cartas estaban echadas, incluso antes de que leyera una sola línea de u n tratado de educación: "mis muchachos, señalaba en esa época, han hecho lo que han querido y no dudo de que hayan expresado lo mejor de ellos mismos" (1975, p. 152). Todas sus obras, todos sus artículos no han sido m á s que variaciones sobre ese m i s m o tema, y todos sus encuentros, antes que enriquecerlo, han servido m á s bien para reformularlo. Y ese principio es la expresión de u n verdadero impulso libertario que se remonta a la infancia.

Neill surge de esa infancia profesando u n odio i m placable a todo tipo de enseñanza religiosa, a toda imposición de valores, sean cuales fueren sus formas. L a escuela tradicional con los castigos corporales o la Escuela Nueva con el método Coué, por ejemplo, exacerba sus reacciones, y si el psicoanálisis alguna vez le resultó útil, fue para suministrarle los instrumentos que le permitieron desmontar sus mecanism o s . Neill apela sólo a la inteligencia del niño y a su libre decisión. Y c o m o no es u n hombre de matices, lo que observa en la realidad social confirma su idea de que el moralismo sólo sirve para avasallar. D e ahí su interés por los análisis de Reich sobre la estructura psíquica de las masas conformada por la represión sexual. D e ahí su negativa a transmitir cualquier tipo de valor: "jamás trato de que los niños compartan mis ideas o prejuicios" (1970, p. 126). " N o entiendo con qué derecho los educadores obligan a los niños a adoptar lo que ellos consideran de buen gusto", repetía a m e n u d o . Extraña actitud la de Neill que glorifica la educación a la vez que demuestra su imposibilidad.

UN INDIVIDUALISTA A ULTRANZA Neill logra a duras penas salir de su infancia, infancia que transcurrió "a la sombra de Calvino". Recordará durante m u c h o tiempo su felicidad contrariada por la amenaza constante de la ira divina, el temor del pecado, el temor de morir sin haber podido salvar su alma. Pero este miedo surgía más de la vida familiar que de la iglesia: "la religión no se enseñaba, se respiraba en d aire (...) era una atmósfera de negación de la vida" (1980, p. 64) y en esa familia numerosa, entre un padre que apenas lo estimaba y una madre distante, el joven Alexander no parece haber recibido el amor que reclam a b a , ese amor que supo prodigar a sus propios alumnos. Esa infancia forja en él u n individualista a ultranza, "el género de joven que pinta su bicicleta de azul cuando la de todos los demás es negra" (Hemmings, 1972, p. 12). E n su escuela fue, efectivamente, u n solitario, u n marginal, características en las que halló al m i s m o tiempo su permanencia, su fuerza y su fragilidad. D e sus alumnos quiso hacer seres que no se dejaran guiar c o m o u n rebaño, seres autónomos, capaces de formarse su propia opinión, capaces de afirmarse. Su necesidad de independencia no estuvo exenta de cierto gusto por el exceso y la provocación, c o m o este reto que lanza a los hombres: "el individua-

Para Neill, el m u n d o es negro y esa negrura hace resaltar la bondad del hombre. " L a idea general es que el hombre es u n pecador al nacer y que debe ser formado para ser bueno" (1926, p. 13). Para él, por el contrario, "no hay, ni jamás ha habido pecado original" (1953, p. 41). Pese a algunas dudas crueles, esta fe en el hombre no lo abandonará jamás. C o n ella tropieza su tentativa de retomar las ideas de Freud. Esta fe lo acercará a Reich, para quien el hombre era u n "animal honesto, trabajador, coorperador, afectuoso...". LA SENSIBILIDAD CRISTIANA "Soy una persona m u y religiosa, ¿qué hombre de la Escocia calvinista no lo sería?", solía repetir Neill. D e hecho, su educación formará en él una sensibilidad cristiana de fuerza excepcional. E n dos ocasiones Neill quiso ser pastor. Esta sensibilidad, que influyó profundamente en su noción del m u n d o y su proyecto pedagógico, estaba presente desde su primera obra cuando, al comentar las ideas de Nietzsche, hace notar: "si la piedad y la caridad son conceptos erróneos, entonces todo lo que es justo es erróneo" (1975, p. 73). Neill sueña con u n m u n d o regido por el amor,

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u n amor que haga nacer por doquier la armonía, u n m u n d o conforme al mensaje de Cristo, el mensaje "original", el que fue "pervertido por los evangelistas" (1916, p. 75). Y ese m u n d o llegará cuando el hombre se detenga a reflexionar sobre sus actos: "creo que el fundamento de la verdadera justicia es el autoanálisis (...) en m i utopia, el examen de conciencia será lo único válido" (1975, p. 101). Ese es el mensaje que Neill encuentra en H o m e r Lane. "Según Lane, cada uno de nosotros es el amante de toda la humanidad y del universo entero (...) al hombre lo domina el amor. Cuando odia, está expresando el amor de m o d o negativo". Neill encuentra alH "el evangelio que buscaba" (1980, p . 44) y la experiencia del Little C o m monwealth es "una experiencia cristiana que lo alienta" (1916, p . 53). E s el m i s m o evangelio que quería transmitir Reich, quien, c o m o bien sabemos, se había identificado m u c h o con Cristo. Para citar los términos de Hameline, Neill durante toda su vida, "lejos de ser u n inmoralista, realizó una tarea constantemente pastoral" (Hameline 1985, p. 72) y Summerhill, más allá de su desorden, fue un lugar eminentemente moral. Neill tenía sus razones para escribir que sus alumnos "vivían tan honesta y h u m a namente c o m o cualquier cristiano que sigue el Evangelio" (1939, p. 73). Podemos apreciar entonces hasta qué punto fue incomprendido aquel que fue acusado de corrupción de menores; pero tal vez en este marco se explique su dificultad para aclarar sus pensamientos y sus actos porque era portador de u n mensaje que su siglo n o parecía m u y dispuesto a escuchar; porque estaba obligado a buscar la manera de llevarlo a la práctica más allá de los moralismos; porque, para formularlo, cayó en la tentación de utilizar conceptos que, fuera de contexto, sólo servían para darle una ilusión de cientificidad. Sin embargo, Neill ocupaba u n lugar junto a educadores de la talla de Montessori, Ferrière y Claparède. Todos ellos confiaban en el hombre y en la educación. Todos eran a su manera libertarios. Por último, según los términos de Avanzini, todos "abrigaban la misma esperanza (...) en u n m u n d o justo y generoso" (Avanzini, 1975, p. 131-132).

LAS SEDUCCIONES DEL PSICOANÁLISIS Ante todo Neill intentó basar su pedagogía libertaria en los aportes del psicoanálisis, precisamente en el m o m e n t o en que las ideas de Freud comenzaban a entrar en el m u n d o de la educación. "Psicoanalista ferviente" (Ferrière, 1922, p . 384), a partir de 1920 no vacila en pronunciar conferencias sobre esa teoría y, dos años más tarde, incluso comienza a analizar a algunos de sus alumnos con conocimientos atesorados simplemente en la lectura de algunas obras y en conversaciones psicológicas m á s que singulares con H o m e r Lane. El psicoanálisis naciente autorizaba

muchas fantasías. E n realidad, Neill actuará siempre c o m o aficionado en este campo. D o s obras de Freud, Interpretación de los sueños y Psicopatología de la vida cotidiana le proporcionan los instrumentos para comprender los comportamientos propios y de los demás; se divierte con ellas pero sobre todo halla una justificación para su teoría: "El docente, el sacerdote (...) se odian en la medida en que siempre deben predicar. A través del mecanismo de la proyección, ven sus errores en el otro y se e m peñan en conducirlo hacia la salvación." C o m o Neill se psicoanaliza, puede llegar a la conclusión de que "ya no puedo proyectar mis errores en una clase y m e siento incapaz de enseñar" (1926, p . 24 y 92). Pero Neill retiene sobre todo las nociones de trauma y de represión, términos que, unidos al de infancia, no podían dejar de cobrar una fuerza peligrosa de explicación universal. Al igual que muchos de sus colegas, llega a conclusiones c o m o ésta: "El neurótico es una persona cuya libido o fuerza vital está ahogada (...) el niño que detesta el álgebra y debe hacer ejercicios no tiene ninguna posibilidad de expresión" (1920, p . 115). Este análisis reafirma su idea de que la naturaleza es buena. Es únicamente la educación la que la pervierte, esa educación que Freud acababa de enfrentar con su contradicción. Extendiendo los límites de la introspección, el psicoanálisis permite hallar justamente esa naturaleza verdadera en cada uno de nosotros, lo cual hace decir a Neill: "Creo firmemente que el descubrimiento de Freud tendrá m á s influencia en la evolución de la humanidad que cualquier otro descubrimiento de los diez últimos siglos" (1920, p. 41). E n adelante será posible el m u n d o gobernado por el amor. ¿ N o era acaso Cristo el hombre del amor, de la caridad, de la justicia puesto que conocía su propia debilidad?" (1926, p. 171). A lo largo de toda su vida, Neill repetirá que "todas las futilidades, todas las estupideces de la humanidad, todos los crímenes, todas las guerras, todas las injusticias pueden encontrarse en la ignorancia que el hombre tiene de sí mismo". Conociéndose, el hombre halla la paz interior anunciadora de la armonía universal: "Nunca u n hombre feliz perturbó la paz de una reunión, hizo la apología de una guerra o linchó a u n negro" (1970, p . 18). Neill abandonará m u y pronto la lectura de Freud. E n realidad, no acepta de ninguna manera la concepción del hombre que transmite el psicoanálisis. Nunca se negó a hablar de la libido, pero esta libido estaba demasiado amenazada por lo que Ferrière había llamado la "caverna oscura" (Ferrière, 1922, p. 220) para que no se entregara, c o m o tantos otros, a las voces subyugantes del "impulso vital" de Jung, gracias al cual la naturaleza buena podía desarrollarse en su promesa. "Freud cree en el pecado original" (1920, p. 24). M u y pronto el impulso vital adquiere en Neill la inocencia de una "libido desexualizada" (Bigeault, 1978, p. 53) y "su teoría de la sexualidad

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(...) si bien es desenfrenada, nada tiene de erótico, nada de desvergonzado" posee la claridad cristalina del placer puro" (Mazure, 1980, p . 53). E n el m i s m o orden de ideas, Neill rechaza toda la teoría freudiana de la estructuración de la personalidad y no reconocerá jamás la existencia del complejo de Edipo. Reich no habrá de contradecirlo. EL INTERÉS E n sus argumentaciones, Neill también se apoya en la noción de interés, noción clave del discurso pedagógico de la época. El interés es el fundamento psicológico de la Educación Nueva; según Ferrière, es "la palanca que mueve las montarlas (...) la piedra angular de la Escuela Activa" (Ferrière, 1922, p . 220). Neill celebra sus virtudes: "el interés es el único criterio' (1920, p. 13). Aquí concluye la comparación, puesto que si para Ferrière "sólo el interés capaz de provocar y sostener el esfuerzo merece llamarse interés" (Ferrière, 1920, p. 230), para Neill la noción es simple y carece de ambigüedad; "cuando u n niño hace una bola de nieve, está interesado: no presto atención a lo que el niño hace cuando crea, si construye objetos o prepara una sopa o dibuja... o hace bolas de nieve. H a y más educación en la fabrication de una bola de nieve que en asistir a una clase de gramática de una hora" (1920, p. 13). Q u e no quepan dudas, es su vagabundeo por las ideas freudianas lo que lo vuelve tan seguro de sí m i s m o . Sabemos que Claparède había propuesto fundir en u n m i s m o concepto el interés y la libido. Por su parte, Neill realiza con la -facilidad más perfecta la síntesis de los dos enfoques, el del psicoanalista y el del pedagogo. "El interés del niño... es simplemente lo que puede hacer con su cantidad infinita de energía vital" (1920, p. 230)... "el interés es la fuerza vital de la personalidad" (1926, p. 152).

EL AGOTAMIENTO DEL INTERÉS D e la esfera educativa a la psicológica, el círculo poco a poco se cierra. "Precisamente a través del interés debe efectuarse la descarga emocional... meta de la educación... de tal manera que no haya opresión y, por ende, tampoco una futura neurosis" (1920, p. 115). E n adelante, el trabajo del docente será simple: descubrirá dónde reside el interés y ayudará a que se agote: "los niños ya no asisten a ninguna clase... se necesita m u c h a confianza y m u c h a paciencia para darnos cuenta de que los niños hacen cosas buenas" (1945, p. 145). Desde este punto de vista no es sorprendente que Neill pida la supresión del educador, la persona que puede provocar el trauma. Por lo demás, en este sentido vuelve a examinar u n tema de la época, el del maestro-compañero. El propio Ferrière no escatimó

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elogios a "la capacidad de los organismos sociales espontáneamente formados (...) de hacer que los niños después de u n periodo de anarquía (...) instauren u n orden y una disciplina". " L o que el espíritu de la colmena realiza espontáneamente, decía Ferrière, jamás podría obtenerlo u n adulto que quisiera i m poner su autoridad" (Ferrière, 1950, p. 32). L o que en Ferrière era ante todo u n llamamiento a una presencia silenciosa, en Neill cobró m u y pronto matices de llamamiento a la regresión. C o m o se lo había enseñado Lane, era necesario formar parte de la pandilla. D e b e m o s saber que Lane, por lo menos una vez, no vaciló en asociarse a las destrucciones efectuadas por los niños en su propia escuela. Así concluye este sorprendente número de equilibrismo entre dos teorías según las cuales la naturaleza, una vez más después de Rousseau, es la mejor educadora y la función del educador se reduce a conservar su trabajo lento pero seguro. Porque Neill no duda de que a través de intereses sucesivos el niño se encamina hacia el bien. El niño aprenderá sin que se le pida que aprenda, puesto que su naturaleza lo impulsa hacia ello; tal será el principio del estudio libre. Esta evolución natural y armónica se refiere a todos los aspectos de la personalidad del niño. UNA REALIDAD DIFERENTE Extraña facultad la de la educación que puede suscitar y permitir que se desarrolle u n discurso semejante, cargado de tantas nostalgias y proyectos reparadores. Se aprecia aquí cuál fue la pasión, la obstinación de Neill. Se aprecia sobre todo cuál fue su soledad si pensamos que estaba tan arraigado en una época pedagógica de la que hizo la caricatura. E s u n discurso que la realidad concreta y cotidiana de S u m merhill nunca logró invalidar. E n realidad, el proyecto había sido ideado para niños libres que respondieran a sus propias reglas, pero la escuela nunca tuvo la ocasión de dar cabida a niños de ese tipo. E n realidad, la vida en Summerhill no fue, ni r e m o tamente, c o m o la describió su director. Por simple que fuera, el proyecto de Neill exige algunas observaciones elementales previas. Sabemos, y Freud lo ha repetido, que el niño debe aprender a dominar sus instintos y a adaptarse al medio social, y que la educación en gran medida lo ha de obligar a ello. L a experiencia h u m a n a fundamental es verdaderamente la experiencia de la frustración. Sabemos también que para que el niño desarrolle u n yo sólido (algo que Neill quería), necesita hallar personas capaces a la vez de firmeza y de amor, y que permitan el juego sutil del amor y la agresividad gracias al cual se construye ese yo. Singularmente, en ese lugar que pretende eliminar el adulto —la escuela—, ese adulto está m u y presente, en particular Neill, pues todos los alumnos conocen su disponibilidad, su calor h u m a n o , su alegría de

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vivir, su optimismo, su h u m o r . L a gran libertad que les concede, la confianza que deposita en ellos, lo engrandecen más aún a los ojos de los niños. Todos saben también que cuando hace falta, Neill no vacilará en intervenir con firmeza, en prohibir para proteger al niño y al grupo. Cada alumno sabe, por último, que él es el director y que puede expulsarlos. Bruno Bettelheim tiene razón cuando dice que "Neill ignora las razones que determinan su éxito (...) no se da cuenta de que todo se debe a la manera en que los alumnos se identifican con él. N o comprende que Summerhill es u n éxito no porque la escuela sea un lugar ideal para educar a niños, sino porque es una extensión de su propia personalidad. T o d o en S u m merhill es una expresión de Neill, de sus convicciones y sus principios. E n todas partes los alumnos sienten el impacto poderoso de su persona (...) y tarde o temprano, en su mayoría terminan por identificarse con él a pesar de que parezcan resistirle (...) es el hombre más extraordinario que conocen" (Bettelheim, 1972, p. 91). Añadiremos, haciendo nuestras las palabras de M a u c o , que gracias al gran número de niños, "puede imponerse u n ideal de grupo y movilizar las tendencias a la identificación" (Mauco, 1971, p . 154). Sin duda alguna el genio pedagógico de Neill se explica por ese arte de estar presente y, en ese sentido, su experiencia es digna de reflexión pese a que, curiosamente, falten los instrumentos para analizarla. Neill a m ó a sus alumnos sin reserva y estuvo al lado de ellos. Fue una empresa azarosa que a m e n u d o transformó a las educadores novatos en presa fácil de grupos de niños. E n lo relativo a este punto, Neill aprovechó las lecciones de la experiencia. E n los m o m e n tos en que más aplicó la teoría del agotamiento y del llamamiento a la regresión, afrontó la agresividad y aprendió a escuchar la demanda del niño en toda su ambigüedad; aprendió a responder. Después en S u m merhill, la relación se desliza rápidamente hacia la terapéutica y los niños, si lo desean, pueden solicitar entrevistas psicológicas. Disponible, observador, intuitivo, jugando con el h u m o r y con el efecto de sorpresa, Neill hace "emerger al sujeto de una mentira en la cual se había perdido" (Mannoni, 1970, Prefacio, p . 11 y 12). M á s aún, en lo cotidiano y al azar de un encuentro, una palabra, una frase pueden ayudar al niño.

que el niño llegue a tener un gran respeto de sí m i s m o y u n verdadero respeto de los demás. Es m u c h o más difícil que aprender a entrar a clase automáticamente a las nueve de la mañana" (Bettelheim, 1972, p. 95). E n este sentido, el autogobierno que rige toda la vida colectiva demuestra ser u n poderoso instrumento de desarrollo personal y de socialización. Por otra parte, es uno de los aportes más preciosos, pero menos tenidos en cuenta, del movimiento "Educación N u e v a " que nos transmite Summerhill. Neill nunca dejó de asombrarse ante esa realidad. Durante toda su vida vio que sus alumnos se atrevían a tomar la palabra, a emitir opiniones, a defender u n proyecto, a pasar poco a poco del egocentrismo a la cooperación, a dar prueba de lealtad para con el grupo, a desarrollar u n agudo sentido de la justicia. E n cuanto a la función de los mayores y del propio Neill, jamás nadie se engañó. Algunas observaciones maliciosas, algunos rasgos de h u m o r sirvieron a m e n u d o para orientar el debate y Neill nunca evitó intervenir con firmeza para proteger al grupo de la regresión. Porque antes que u n lugar de armonía, u n grupo está sobre todo sometido a ciertos fenómenos y sería vano esperar que los niños o los adolescentes pudieran dominarlos. N o cabe duda de que, gracias a Neill, esta vida en grupo dio ocasión a análisis en los que cada uno podía conocerse a sí m i s m o y a los demás. Tal vez de esa manera Neill logró hacer nacer la paz interior. ¿Acaso la Srta. Vallotton no quedó "maravillada por la verdad, la limpidez de las miradas y las relaciones"? (Vallotton, 1976, p. 11). Ese fue el triunfo de Neill. E n cambio, el estudio libre fue su fracaso. E n realidad, no se interesó nunca en la didáctica. Los métodos se dejaron a la iniciativa de los profesores y se trató sobre todo de métodos tradicionales. ENTRE EL SUEÑO Y LA REALIDAD

V e m o s así a Summerhill que recupera su dimensión h u m a n a , su riqueza y, a la vez, su fragilidad y sus carencias. Porque no faltaron las reservas. E n los años sesenta se puso en tela de juicio la coherencia del pensamiento pero también y sobre todo el alcance revolucionario del proyecto. E n lo relativo a este Por poseer este arte de estar presente, Neill puede último punto Snyders, entre otros, nunca dudó de que proponer u n marco mínimo. Por supuesto, se fijan el enfoque puramente psicológico de los problemas prohibiciones y el niño se enfrenta directamente con sociales, el silencio del docente, el corte marcado entre un conjunto de reglas, muchas de las cuales, por otra el m u n d o y la escuela sólo podían conducir al conservadurismo más riguroso (Snyders, 1973). Estas reserparte, dependen de la decisión del grupo. S u existencia no dejó de asombrar a los visitantes. Pero Neill vas se convirtieron en rechazo cuando se descubrió que en este plano llevó los limites al m á x i m o , lo cual no la escuela vivía ante todo gracias a la matrícula de significaba que la vida en Summerhill fuera m u y fácil. niños cuyo origen social no planteaba el problema de Bettelheim lo observó m u y bien: " A pesar de que u n la escolaridad, y en especial gracias al carisma de su marco educativo semejante imponga pocas exigencias fundador; era una realidad que el educador, d e m a específicas y que éstas nunca sean triviales, tal tipo de siado comprometido en su relación pedagógica, no institución es m u y exigente porque ese marco requiere quiso ver, pues trató de conciliar sus creencias y sus

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acciones y dejó que las críticas barrieran toda la riqueza que su empresa podía tener. Tal riqueza era la de u n lugar donde el niño se sentía amado, respetado y comprendido. A su manera, y en cierta medida a pesar de él, Neill rehabilitó al educador, ese actor controvertido del escenario escolar que nuestra época de exagerado individualismo borró de los tratados de educación, como si fuera necesario demostrar una vez más que el éxito pedagógico depende en primer lugar de la influencia personal del maestro, de su pasión, su compromiso. También en este aspecto Neill nos transmite un poco de esos años veinte, u n poco de su "locura tonificante". Pero lo curioso es que persistiendo en su ceguera, Neill alimentó el fervor, empezando por el suyo propio: durante toda su vida, tal como Lane y Reich, profesó una inmensa admiración por Cristo y se sintió investido de una misión. Después de la segunda guerra mundial, llegó incluso a creer que en S u m merhill apuntaba una nueva civilización. También alimentó el fervor de los demás: en efecto, fueron muchos los que, en el m o m e n t o en que volvían a cuestionarse todos los valores, ciegos a la realidad de la escuela, vieron en Summerhill la alternativa que deseaban. Summerhill fue y seguirá siendo durante m u c h o tiempo u n lugar mítico donde un día nació un m u n d o de amor y de armonía.

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Reseñas S. RASSEKH, G . VAIDEANU

Les contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici à l'an 2000 Paris, Unesco, 1987, 311 p . C o m o lo indica su título, la obra de Rassekh y Vaideanu es una contribución al estudio de u n problema esencial de la educación contemporánea, rara vez examinado en las publicaciones especializadas. Se trata de los contenidos de la educación, que los autores consideran fundamentales en la evolución general de la educación y de sus instituciones. Variado y sólidamente documentado, el libro de Rassekh y Vaideanu se funda en cinco estudios de casos (China, Estados Unidos de América, Filipinas, Hungría y Países Bajos) relativos a la evolución previsible de los contenidos de la enseñanza general durante los dos próximos decenios. Este trabajo se ha realizado a petición de la Unesco. Pero es preciso aclarar de entrada que el método adoptado por ambos autores trasciende la mera clasificación y el simple análisis de los datos obtenidos mediante los estudios de casos; aquí la perspectiva es realmente internacional y multidimensional y abarca experiencias m u y variadas, a m e n u d o inéditas en materia de elaboración de contenidos. El libro está divido en dos partes. E n la primera se presenta u n análisis exhaustivo de la compleja problemática del m u n d o contemporáneo cuya característica invariable, en los últimos decenios, es al parecer la "crisis". Se abordan principalmente seis problemas, tratados de m o d o sistemático en otros tantos capítulos: la evolución demográfica, los cambios económicos, los giros sociopoliticos, las mutaciones culturales y la dinámica interna de los sistemas educativos. Los autores opinan que estos problemas tendrán repercusiones directas en la estructura y la evolución de los contenidos educativos. Este análisis global se justifica por el hecho de que la educación no puede quedar aislada de su contexto, de m o d o que aquello que se denomina "contenidos educativos" (conocimientos teóricos y prácticos, valores, actitudes, concepciones del m u n d o ) es en realidad el resultado de u n sinfín de factores concomitantes. Así, la escuela y sus programas de enseñanza se encuentran en el punto de convergencia de m ú l tiples influencias extrapedagógicas que han de sintetizarse en forma de contenidos que deben aprenderse. Cabe señalar al respecto que los autores prefieren utilizar el plural, pues los "contenidos" sugieren precisamente esa pluralidad de condiciones así c o m o la interdependencia de los tipos de educación formal, no formal e informal.

L a segunda parte es m á s "pedagógica" y atañe a los contenidos c o m o proceso de enseñanza y aprendizaje, integrado en u n "plan de estudios". A tal efecto, se examinan los nuevos logros de la pedagogía (el enfoque sistémico, el plan de estudios, las taxonomías de objetivos, la tecnología de la educación) que, a juicio de los autores, constituyen el punto de partida de una metodología de elaboración de los contenidos educativos. E n esta segunda parte, de m á s de cien páginas, se presenta una síntesis que permite hacer u n balance respecto de u n tema controvertido, en u n estilo sencillo que evita las polémicas y las ambigüedades terminológicas. E n las diez páginas de la "Introducción" de la segunda parte emerge la hipótesis metodológica esencial de la obra: contrariamente a los deseos expresados en favor de la "desescolarización", la educación formal sigue y seguirá siendo el eje de la acción educativa. A este respecto, la cita que se reproduce a continuación, aunque u n poco larga, refleja la importancia del debate: " L o s contenidos de la educación, en el sentido amplio del término, incluyen los contenidos de la enseñanza escolar (formal) y extraescolar (no formal) tanto c o m o los de la educación informal o de la escuela llamada paralela. L a información adquirida fuera de la escuela representa u n depósito que crece rápidamente; el volumen de la información recabada mediante el cine y la televisión, periódicos y espectáculos, etc., varía notablemente de u n individuo a otro. Este acervo de datos, imágenes e impresiones se acumula independientemente de la escuela, en función de las preferencias o los intereses de los jóvenes, del nivel cultural de la familial y de la comunidad local, etc.; rara vez es objeto de u n análisis o de una adopción de decisiones. A veces, estos datos colman vacíos, en especial en materia de astronomía, conquista del espacio, tecnología moderna, etc. Los autores de los programas escolares y el personal docente no tienen la posibilidad ni la responsabilidad de dominar la totalidad de los contenidos de la educación; en cambio, les incumbe cada vez m á s poner en práctica, durante el proceso organizado de la educación (escolar y n o escolar), modalidades apropiadas para facilitar una mejor articulación de los diferentes tipos de contenidos y una valorización, aunque sea parcial, de esta masa de datos e impresiones, cuantitativamente tan importante. El grado de preparación con que los alumnos van a buscar, seleccionar e interpretar esta información es a la vez u n criterio de éxito educativo y u n factor de logro escolar. E n lugar de contraponer los dos tipos de educación —formal y no formal— hemos estimado m á s constructivo reconsiderar la función de la escuela que, al preparar a los alumnos a abordar e integrar la cultura o las ideas proporcionadas por los medios de comunicación y la vida cotidiana, podría unificar la vida espiritual de las jóvenes generaciones y evitarles la dispersión mental que padecen actualmente" (p. 131).

Revista de publicaciones

E n el capítulo siguiente se expone la evolución actual de los contenidos educativos. Los autores nos proponen u n balance de los debates en curso y se interrogan acerca de las perspectivas generales de la educación formal. A este respecto, merece una m e n ción la idea de que la escuela no está "muerta" o en decadencia, sino simplemente en vías de transformación. Al examinar exhaustivamente una problemática tan compleja, los autores procuran conservar la unidad de u n enfoque m u y diversificado. Así, el lector es testigo de una verdadera proeza: en 50 páginas, se nos presentan en u n lenguaje sencillo unas treinta experiencias, en las que los autores han sabido ilustrar las descripciones teóricas de ejemplos concretos y clarificar corrientes distintas, a m e n u d o opuestas. U n a característica notable de esta obra reside además en que los autores se empeñan constantemente en proporcionar ejemplos que permiten al lector tener una idea concreta de la evolución actual de los contenidos educativos. L a diversidad de los sistemas nacionales de los que proceden los ejemplos así c o m o la variedad de las experiencias y los proyectos en curso son m u y significativos. Es imposible resumir y comentar aquí cada uno de los problemas planteados por estas experiencias. Señalaremos solamente una tendencia m u y marcada en el análisis de Rassekh y Vaideanu, a saber, la aparición de nuevas disciplinas en los programas escolares. E n términos generales, estos nuevos c o m p o nentes de los programas de estudios emergen, por asi decirlo, en respuesta a los imperativos del m u n d o moderno: la educación relativa al medio ambiente, la defensa y el fomento de la paz, la educación en materia de población, de nutrición, la economía d o méstica moderna, la educación para la salud, la educación agropecuaria, la enseñanza de los derechos humanos, etc. E n el siguiente capítulo se abordan las "Perspectivas". Tras establecer el diagnóstico y el balance de los problemas actuales, los autores buscan nuevas vías e incluso esbozan una metodología adaptada a las evoluciones previsibles. Sin entrar en detalles, observaremos que, según Rassekh y Vaideanu, los investigadores optan por una de tres estrategias. Se trata del conservadurismo, la prudencia excesiva y el radicalismo pedagógico: "Las respuestas o estrategias que suscitan los nuevos tipos de educación (o, mejor dicho, los nuevos contenidos) pueden agruparse en tres categorías, cuando menos. E n los sistemas m á s o menos conservadores se recurre a u n proceso de modernización limitado, que se basa en los contenidos tradicionales: matemáticas, física, historia, etc. Los autores de programas escolares, tributarios de esta estrategia, señalan que los nuevos contenidos se encuentran en diferentes formas, ya sea en el plano de las finalidades, o bien dentro de los contenidos tradicionales; por consiguiente, la modernización de

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los contenidos de las disciplinas tradicionales —física, biología, historia, geografía, etc.— permitiría responder de m o d o satisfactorio a las nuevas exigencias. Este tipo de conservadurismo es una realidad que numerosos críticos impugnan. E n el otro extremo se halla una suerte de radicalismo pedagógico. Los representantes de esta estrategia estiman que, sin tardanza, las autoridades deberían abandonar los contenidos tradicionales y promover u n nuevo programa de estudios (...) Por lo tanto, hay a veces conservadurismo o radicalismo, pero también existe una vía intermedia, que quizá sea la expresión de una prudencia excesiva, pero ciertamente también de u n determinado realismo: se realiza lo que es factible en las condiciones sociopoliticas actuales. Cualesquiera que sean las situaciones que las explican, las disparidades entre los países son al parecer bastante importantes, y los retrasos a veces preocupantes" (p. 191-192, 194). U n o de los aspectos m á s interesantes del libro es sin duda la metodología de elaboración de los contenidos propuesta por los autores. Se trata en realidad de u n sistema de análisis que n o se limita, c o m o otras contribuciones, a u n inventario m á s o menos c o m pleto de las fuentes de los contenidos. El modelo propuesto incluye u n análisis multidimensional de cada tipo de contenido así c o m o una correlación entre las finalidades y las secuencias de la enseñanza y el aprendizaje. E n el último capitulo, los autores introducen u n nuevo elemento: la innovación pedagógica. Antes de concluir, ponen de relieve la contribución de la investigación al descubrimiento y a la elaboración de los nuevos contenidos. Se refieren a los obstáculos que han de superarse, así c o m o a los mecanismos que es preciso crear para mejorar la comunicación entre los investigadores, los decisores y los profesores. Asim i s m o , merece una mención particular el papel que desempeña la Unesco en tanto que "encrucijada para los intercambios en materia de educación". L a obra de Rassekh y Vaideanu es el fruto de u n largo trabajo de investigación y reflexión, basado en una sólida experiencia internacional. Al disponer de un volumen de información considerable, los autores nos proponen una especie de balance integrado y orientado de las investigaciones relativas a los contenidos de la educación. Quienes practican la enseñanza, los estudiantes de ciencias de la educación, los investigadores y los decisores, así c o m o los educadores de toda índole hallarán en esta obra temas de reflexión, a veces respuestas a sus interrogaciones, y una invitación permanente a mejorar su experiencia. César B I R Z E A

Bucarest, Rumania

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Los cálculos de la tasa bruta de rendimiento confirman la tendencia general a la aparición de tasas decrecientes paralelamente a la elevación de los Jandhyala B . G . T I L A K niveles de educación. Las tasas ajustadas son m u y bajas y no siguen siempre idéntica pauta que las no Sage Publications, N u e v a Delhi, 1987, 197 p. ajustadas, por influencia de factores c o m o el despilfarro en la educación y la no participación en la fuerza E n los decenios de i960 y 1970, los especialistas en laboral. economía de la educación, tanto de la India c o m o del Las conclusiones m á s importantes del estudio se extranjero, dirigieron gran parte de su atención a refieren a las diferencias por sexos y castas. Tanto las calcular las tasas de rendimiento de la educación; de tasas ajustadas c o m o las tasas brutas indican que los ahí que u n porcentaje considerable de los estudios rendimientos de la educación de las castas inferiores actuales sobre la economía de la educación se refieran, son superiores a los de las otras castas, sea cual fuere directa o indirectamente, a ese tipo de análisis. L a el nivel de educación considerado. A d e m á s , la ventaja obra objeto de la presente reseña pertenece a esa relativa de las castas inferiores es mayor en los niveles corriente y se suma, así pues, a una bibliografía en m á s bajos de educación. E n cuanto a las mujeres, las plena expansión, si bien se caracteriza por aplicar tasas no ajustadas superan a las de los hombres, esta metodología, puede que por vez primera en el mientras que en las tasas ajustadas se invierte la tencaso de la India, al análisis de las desigualdades entre dencia, fundamentalmente por la influencia de faclos distintos grupos, esto es, entre los sexos y las tores c o m o la no participación en la fuerza laboral. castas. El estudio muestra también c ó m o la formación del Se divide en nueve capítulos (incluidas la introduc- capital h u m a n o de la India está considerablemente ción y las conclusiones). L o s cinco primeros —que sesgada en detrimento de los sectores más débiles, comprenden una reseña de la bibliografía del tema, los cuales se hallan sometidos a discriminaciones labouna introducción a las fuentes de datos y a los proce- rales y salariales. Las conclusiones, aparentemente dimientos de muestreo, una evaluación crítica de la contradictorias, del autor, según el cual es mayor el metodología de las tasas internas de rendimiento y rendimiento de la educación de las castas inferiores, u n análisis de las desigualdades en materia de edu- aunque éstas son discriminadas en materia de empleos cación en la India— constituyen una excelente pre- y salarios, son m u y reveladoras, pues ponen de maniparación para el estudio subsiguiente. L o s otros tres fiesto algunos de los rasgos del proceso educativo de capítulos, a m i juicio los fundamentales del libro, la India: la mayoría de los indios pobres, que son están consagrados a someter a prueba las siguientes también los miembros de las castas m á s bajas, sólo hipótesis: a) los rendimientos de la educación difieren pueden estudiar en las escuelas públicas, que son según los distintos grupos, en detrimento de los sec- gratuitas. L a élite india, en cambio, envía a sus hijos a escuelas privadas de pago. L a calidad de la instores m á s débiles (capítulo 6); b) la distribución de la formación del capital h u m a n o está distorsionada, en trucción que imparten aquéllas es m u y baja y son detrimento, nuevamente, de los sectores m á s débiles frecuentes los abandonos escolares. S o n poquísimos (capítulo 7); y c) los sectores m á s débiles son objeto los que, procedentes de ese alumnado, consiguen pasar de discriminaciones laborales y salariales (capí- a la enseñanza superior, condición previa casi indistulo 8). Las hipótesis se han comprobado en una pensable para ingresar en el sector laboral de salarios muestra de 100 trabajadores del Distrito de Godavari elevados. Dicho de otro m o d o , las castas m á s bajas de la India tienen acceso a una educación "barata" occidental, Andra Pradesh, India. L a expresión "sectores m á s débiles" abarca a las mujeres y a las per- y están abocadas a desempeñar los trabajos peor r e m u sonas pertenecientes a los grupos de las castas infe- nerados. El Gobierno dedica sumas adicionales a subvencionar la educación de estas castas, lo que riores. disminuye el costo de la instrucción que reciben y, C o m o es habitual en esta metodología, en el estu- por lo tanto, el rendimiento elevado de la educación dio se calculan dos tipos de tasas de rendimiento: de estas castas se explica, c o m o lo hace el autor, no Í) marginal (privado y social) y «*) promediado (pri- por sus mayores ingresos sino por su bajo costo, lo vado y social). A diferencia de otros muchos intentos que aclara asimismo por qué pueden coexistir unos realizados anteriormente en la India, se toman en rendimientos elevados de la educación de las castas consideración cinco factores: í) el despilfarro de inferiores con prácticas laborales y salariales discrirecursos y el estancamiento; ü ) el aumento de ingre- minatorias. sos; iii) el desempleo; iv) la no participación en la fuerza laboral; y v) la capacidad. Estos factores se ¿Se puede modificar esta pauta mediante disposiutilizan para obtener las tasas de rendimiento ajus- ciones jurídicas o aumentando los cupos de plazas tadas a partir de las tasas brutas, aplicándose u n reservadas a los desfavorecidos? L a política de discrianálisis de sensibilidad para determinar la importan- minación favorable a las castas inferiores no ha m o d i cia relativa de cada uno de los factores. ficado apenas la realidad, y el autor propugna u n The economics of inequality in education

Revista de publi

ataque multifrontal contra la discriminación en diversos niveles que "entrañaría cambios esenciales de la estructura social, económica y política del país" (p. 162). E n ésta, desde luego, una medida conveniente, aunque quizás n o se pueda esperar que la impulsen los sectores oficiales. E n cualquier caso, la aportación del libro a este respecto radica en su excelente análisis de la situación, del que se desprende que las estructuras actuales impiden m o d i ficar el modelo vigente de formación del capital humano. C o m o ya se indicó al comienzo, los análisis efectuados en esta obra se basan en la metodología de las tasas de rendimiento. N i ésta ni sus limitaciones constituyen una novedad para los especialistas en economía de la educación, entre los que se halla el autor. El atractivo del libro reside en la capacidad de su autor para fundar en esa metodología convencional la demostración de su tesis —nada tradicional— conforme a la cual la injusta discriminación de los grupos desheredados da lugar a una formación desigual del capital h u m a n o de la India. Desde esta perspectiva, el libro puede presentar especial interés para los especialistas y alumnos de la economía de la educación. Es éste u n o de los escasos libros aparecidos en la India que demuestra empíricamente (esto es, fundándose en los datos de una encuesta realizada concretamente para este estudio) y expone convincentemente c ó m o , basándose únicamente en motivos de carácter económico, se justifica plenamente aumentar la inversión pública en la educación de los grupos desheredados. El Gobierno ya no tiene por qué disculparse por atribuir m á s recursos a la educación de esos grupos. D a d a esta conclusión, es indudable que el libro ha de suscitar y atraer el interés de los planificadores de la educación y de los encargados de formular las políticas generales del país. N.

V . VARGHESE

Experto invitado Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta A L B A N I A : N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, T I R A N A . BRASIL: Fundaçâo Getúlio Vargas, Serviço de Publicaçoes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo A L E M A N I A (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger 188, Rio D E JANEIRO ( G B ) . Libros: Imagem Buchhandlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 o G E R M E R I N G / M Ü N C H E N . "El Correo" (ediciones ale- Latino-americana, A v . Faulista 750, I andar, mana, inglesa, española y francesa): M . Herbert Caixa postal 30455, SÄo P A U L O , C E P 01051. B a u m , Deutscher Unesco-Kurier Vertrieb, Besait- B U L G A R I A : H e m u s , Kantora Literatura, bd. Rousky 6, strasse, 57, 5300 B O N N . Para los mapas cientíSOFIJA. ficos: Geo Center, Postfach 800830, 7000 S T U T T - B U R K I N A F A S O : Librairie Attie, B . P . 64, O U A G A D O U G A R T 80; U N O - V E R L A G , Simrockstrasse 23, D-53000 G O U . Librairie catholique "Jeunesse d'Afrique", B O N N I.

OUAGADOUGOU.

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POINTE-A-PITRE.

G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 3. a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, G U A T E M A L A . G U I N E A : Commission nationale guinéenne pour l'Unesco, B . P. 964, C O N A K R Y . G U I N E A - B I S S A U : Instituto Nacional do Libro e do Disco, Conselho Nacional de Cultura, Avenida Domingo Ramos N ° 10-A, B . P . 104, BISSAU. H A I T Í : Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux, B. P. m , P O R T - A U - P R I N C E .

TRIPOLI.

J A M A I C A : Revistas: Sangster's Book Stores Ltd., P. O . Box 366, 101 Water Lane, K I N G S T O N ; University of the West Indies Bookshop, M o n a , K I N G S T O N . J A P Ó N : Eastern Book Service, Inc., 37-3 Hongo 3-chome, Bunkyo-ku, T O K Y O 113. J O R D A N I A : Jordan Distribution Agency, P. O . Box 375, AMMAN.

KENYA: East Africa Publishing House, P. O . Box 30571, N A I R O B I . Africa Book Service Ltd., Quran House, Mfangano St., P . O . Box 45245,

NAIROBI. H O N D U R A S : Librería Navarro, 2.a avenida, n.° 201, Comayagüela, TEGUCIGALPA. K U W A I T : T h e Kuwait Bookshop C o . Ltd., P . O . H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., Box 2942, Thunayan Al G h a n e m Building, K U W A I T . Revistas: Farajalla Press Agency, Box 2D Freder Centre, 68 Sung Wong Toi Road, Safat 4541, K U W A I T . Tokwawan. K O W L O O N ; Swindon Book Co., 13-15,

L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D .

LÍBANO: Librairies Antoine, A . Naufal et Frères, B . P. 656,

BEYROUTH.

N U E V A Z E L A N D I A : Government Printing Office Bookshops: P. O . Box 14277, Kilbimie, W E L L I N G T O N . PAÍSES BAJOS: Libros: Keesing Boeken V . B . , Hogehil-

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . weg 13, H O I C B A M S T E R D A M (BOX 1118,1000 B C Box 286, M O N R O V I A , National Bookstore, Mechlin A M S T E R D A M ) . Revistas: D & N - F A X O N B . V . , and Carey Streets, P. O . Box 590, M O N R O V I A . Postbus 197, 1000 A D A M S T E R D A M . L U X E M B U R G O : Libros: Librairie Paul Brück, 22, PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah QuaidGrande-Rue, L U X E M B O U R G . Revistas: Messagerie i-Azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3; Unesco PubliPaul Kraus, B. P. 2022, L U X U M B O U R G . cations Centre, Regional Office for Book Development in Asia and the Pacific (ROBDAP), 39 Delhi M A D A G A S C A R : Commission nationale de la République Housing Society, P. O . Box 8950, KARACHI 29. démocratique de Madagascar pour l'Unesco, B. P. 331, A N T A N A N A R I V O . P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, AparMALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 tado 7571, Zona 5, P A N A M Á 5. Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University PARAGUAY: Agencia de Diarios y Revistas, Sra. of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, PUR 22-11. ASUNCIÓN. M A L A W I : Malawi Book Service, Head Office P. O . PERÚ: Librería Studium, Plaza Francia 1164, AparBox 30044, Chichiri, BLANTYRE 3. tado 2139, L I M A . Librería La Familia, Pasaje Peñaloza 112, apartado 4199, L I M A . M A L Í : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, VALLETTA. POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie PrzedmiesM A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie "Auxcie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A . Belles Images", 281, avenue Mohammed-V, R A B A T (CCP 68.74). Únicamente "El Correo" (para el P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, cuerpo docente): Commission nationale marocaine rua do Carmo 70, LISBOA. pour l'éducation, la science et la culture, 19, rue R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High HolOqba, B . P . 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45); born, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street, Librairie des écoles, 12, avenue Hassan-II, C A S A BELFAST B T I 4 JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M B L A N C A ; Société chérifienne de distribution et de B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3 D E ; presse ( S O C H E P R E S S ) , angle rues de Dinant et 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ; BrazenSaint-Saëns, B . P . 683, C A S A B L A N C A 05. mose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H M S O PublicaM A R T I N I C A : Hatier Martinique, 32, rue Schoelcher, tions Centre, 51 Nine Elms Lane, L O N D R E S S W 8 B . P. 188, 97202 F O R T - D E - F R A N C E . 5 D R ; Third World Publications, 151 Stratford M A U R I C I O : Nalando C o . Ltd., 30 Bourbon Street, Road, B I R M I N G H A M B I I I R D . Para los mapas PORT-LOUIS. científicos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road, M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X , L O N D R E S W C I X 9 D S . Para colocar pedidos: avenue Kennedy, N O U A K C H O T T . H M S O , P. O . Box 276, LONDRES SW8 5DT. M É X I C O : Librería "El Correo de la Unesco", Actipán 66 (Insurgentes/Manacar), Apartado postal 61-164, 06600, M É X I C O , D . F . M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, MONTE-CARLO.

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco ( I N L D ) , avenida 24 de Julho 1921,r/c e i.° andar, MAPUTO.

REPÚBLICA ÁRABE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab, rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S . REPÚBLICA D E C O R E A : Korean National Commission for Unesco, P . O . Box Central 64, S E O U L . REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librerías internacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701

LEIPZIG.

REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A D E L Y E M E N : 14th October Corporation, P . O . Box 4227, A D E N . NICARAGUA: Librería de la Universidad Centroamericana, Apartado 69, M A N A G U A . REPÚBLICA D O M I N I C A N A : Librería Blasco, avenida N Í G E R : Librairie Mauclert, B . P. 868, N I A M E Y . Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O DOMINGO. NIGERIA: T h e University Bookshop of Ife. T h e University Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, REPÚBLICA FEDERAL ISLÁMICA COMORES: Librairie I B A D A N . T h e University Bookshop of Nsuka. T h e M A S I W A 4, rue Ahmed Djoumoi, B. P. 124, University Bookshop of Lagos. T h e A h m a d u Bello MORONI. University Bookshop of Zaria. REPÚBLICA UNIDA DEL CAMERÚN: Le secrétaire général de la Commission nationale de la République N O R U E G A : Johan Grundt T a n u m , Karl Johans fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600, gate 41/43, O S L O I. Universities Bokhandelen, Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de Universitetssentret, P . O . Box 307, Blindera, la Liberté, B . P. 5921, D O U A L A ; Librairie aux O S L O 3. Revistas: A / S Narvesens Litteraturjeneste, frères réunis, B . P. 5346, D O U A L A ; Centre de DifBox 6125, O S L O 6. N E P A L : Sajha Prakashan Polchowk, K A T H M A N D U .

fusion du Livre Camerounais, B . P. 338, D O U A L A ; U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, Ul. Dimitrova 39, Librairie des éditions Clé, B . P . 1501, Y A O U N D E ; M O S K V A 113095. Librairie Saint-Paul, B . P . 763, Y A O U N D E . U R U G U A Y : Ediciones Trecho, S. A . , Maldonado 1092, REPÚBLICA

UNIDA

D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam

MONTEVIDEO.

Bookshop, P . O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M . VENEZUELA: Librería del Este, Av. Francisco de M i R H O D E S I A D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd., randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS; 67 Union Avenue, SALISBURY. Dilae C A . , Alfadil Ediciones S.A., Avenidas Los Mangos, Las Delicias, Apartado 50304, Sabana R U M A N I A : A R T E X I M , Export-import, Piata ScienGrande, CARACAS; Elite C . A . , La Gran Avenidateii n.° 1, P . O . Box 33-16, 70005, BUCARESTI. Plaza Venezuela, Residencias Caroni, Locales 3 S E N E G A L : Librairie des 4 vents, 91, rue Blancbot, y 4, CARACAS. C R E S A L C , apartado postal 72090, B. P. 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B. P. 2005, Edificio "Asovíncar", Av. Los Chorros cruce calle D A K A R ; Les Nouvelles éditions africaines, 10 rue Acueducto Altos de Sebucán, CARACAS 1060A. A m a d o u Hassan Ndoye, B . P . 260, D A K A R . SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. RepuP. O . Box 131, M A H É . National Bookshop, P . O . blike 5/8, P. O . Box 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Box 48, M A H É . Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . Box 50-1, 61-000 LJUBLJANA. Revistas: Jugoslavena Kniga, SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and P. O . Box 36, Y U IIOI B E O G R A D . Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N . SINGAPUR: Righteous Enterprises, P. O . Box 652, ZAIRE: S O C E D I , B. P. 165-69, KINSHASA; Commission Kallang Basin Post Office, SINGAPORE 9133. nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, SOMALIA: Modern Bookshop and General, P. O . KINSHASA.

Box 951, M O G A D I S C I O .

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2. S U D A N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118,

Avenue,

KHARTOUM.

SUECIA: A / B C . E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356, 103 27 S T O C K H O L M 16. Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-104 25 ESTOCOLMO.

SUIZA: Europa Verlag Römistrasse 5, 8024 Z Ü RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E NÈVE 11; y también en L A U S A N A , B E R N A , B A L E , V E V E Y , M O N T R E U X , N E U C H Ä T E L y ZURICH.

SURINAME: Suriname National Commission for Unesco, P. O . Box 2943, PARAMARIBO. TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K . Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K . R O E A P , P . O . Box 1425, BANGKOK 10500.

T C H A D : Librería Abssounout, 24 Av. Charles de Gaulle, B . P. 388, N ' D J A M E N A . T O G O : Librairie évangélique, B . P. 378,

LOMÉ.

Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M É . Librairie universitaire, B . P. 3481, L O M É ; Les Nouvelles éditions africaines, 239 Bd Circulaire, B . P. 4862, L O M É . TRINIDAD Y T A B A G O :

National Commission

for

Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I N I D A D W . I.

T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, T U N I S .

TURQUÍA: Haset Kitapevi A . S., Istiklâl Caddesi n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL. U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M PALA.

ZAMBIA: National Educational Distribution Co. of Zambia Ltd., P. O . Box 2664, LUSAKA. Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union HARARE.

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E n los números precedentes

Vol. X V I I , n.° 3, 1987 (63) POSICIONES/CONTROVERSIAS

Gerhart Neuner Formación general y disciplinas de enseñanza CUADERNO LA INFORMÁTICA EN LA ENSEÑANZA ALGUNOS PUNTOS CLAVE

(i):

Tibor Vamos Educación e informática: la prioridad humana George J. Papagiannis y Sande Milton L a "alfabetización" informática al servicio del desarrollo: una metáfora evolutiva Jamesime Friend L a computadora en la enseñanza: una retrospectiva Dave F. Sewell y David R. Rotheray Las aplicaciones de la computadora en la enseñanza Roland Lauterbach y Karl Frey Los programas de informática para la enseñanza: balance y perspectivas Ben-Zion Barta L a formación del personal docente en la era de la tecnología de la información Ed Jacobsen Las microcomputadoras en la enseñanza de las matemáticas y las ciencias: posibilidades y retos Jonathan Anderson El aprendizaje de idiomas mediante computadora Paul Hurst Aplicaciones de la microinformática a la administración escolar Jean-Claude Eicher ¿ Q u é se sabe acerca de los costes de las nuevas tecnologías de la información en la educación? TENDENCIAS Y CASOS Olga Mitrofanova y Yulia Decherieva L a lengua materna: fuentes, límites y perspectivas

Vol. X V I I , n.° 4 , 1987 (64) POSICIONES/CONTROVERSIAS George Vaideanu L a interdisciplinariedad en la enseñanza: ensayo de síntesis Joäo Batista Araujo e Oliveira ¿Adonde va la enseñanza superior en el África occidental francófona?

perspectivas Haruo Nishinosono L a informática en la enseñanza general: el plan japonés Fidel Oteiza M . Informática y educación: la situación en América Latina Dragan Vasic L a enseñanza de la informática a nivel de primaria: una experiencia en Serbia Andrei Petrovich Erchov L a informática: nueva materia de enseñanza secundaria en la U R S S Benjamin M. Makau y Brian Wray L a microcomputadora en la educación: u n experimento realizado en Kenya Kamal Datta L a informática en los centros de estudios secundarios indios: el proyecto C L A S S Ferenc Papp Las computadoras en la enseñanza de idiomas extranjeros: la investigación en Hungría Mariel Ledere, Louise Dubuc e Yves Begin Evaluación de soportes lógicos educativos en el Canadá TENDENCIAS Y CASOS Richard Noonan y Jacques Hallak Las unidades de enseñanza "multiedades" en los países en desarrollo

Vol. XVIII, n.° 1, 1988 (65) POSICIONES/CONTROVERSIAS Zoltán Báthory y András Joó El problema de la educación de los alumnos superdotados en Hungría Gordana Zindovic Vukadinovic Formación para el autoaprendizaje: una experiencia en curso CUADERNO LA ENSEÑANZA A DISTANCIA TEMAS FUNDAMENTALES

(i):

Anthony Kaye L a enseñanza a distancia: situación actual Armando Villarroel L a planificación de los proyectos de enseñanza a distancia Onkar Singh Dewal Problemas pedagógicos de la enseñanza a distancia Anthony B. Zahlan El problema de la calidad y la pertinencia del material pedagógico en la enseñanza a distancia France Henri Formación a distancia y comunicación mediante computadora Greville Rumble L a economía de la enseñanza de masas a distancia

CUADERNO TENDENCIAS Y CASOS LA INFORMÁTICA EN LA ENSEÑANZA (il): EXPERIENCIAS Y PROYECTOS Henri Dieuzeide Informática y educación: la experiencia francesa

Carlos Órnelas L a descentralización de la educación en México Zellynne Jennings El programa de educación rural y agricultura ( R E A P ) de Belize