Français livre unique livre du professeur 3.pdf

July 12, 2017 | Author: aliciaman | Category: Reading (Process), French Language, Communication, Semiotics, Linguistics
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Ouvrage réalisé sous la direction d’Hélène Potelet

Français 3e livre unique

Livre du professeur Anne Autiquet

Agrégée de lettres classiques

Michelle Busseron-Coupel

Agrégée de lettres classiques Professeur au collège Eugène-Delacroix (Paris)

Sylvie Choquet

Certifiée de lettres modernes Professeur au collège Eugène-Delacroix (Paris)

Claudine Grossir

Agrégée de lettres modernes Maître de conférences à l’IUFM de Paris-Sorbonne

Dorine Samé-Tuquet

Certifiée de lettres modernes Professeur au collège Boris-Vian (Paris)

Hélène Potelet

Agrégée de lettres classiques Professeur au collège Boris-Vian (Paris) Et avec la collaboration de

Céline Délivré

Certifiée de lettres modernes Professeur au collège Léon-Gambetta (Paris)

SOMMAIRE Textes et images

1 Atelier de rentrée sur le récit

4 Les écrivains face à la guerre Objectifs et compétences................................. 62 Réponses aux questionnaires........................... 64 Étude de la langue ............................................ 77 Expression orale ................................................ 78 Préparation au brevet ....................................... 79 Dictée du brevet................................................ 79 Compétences du Socle pour le brevet ............. 80

Objectifs et compétences................................. 16 Réponses au questionnaire .............................. 17 Étude de la langue ............................................ 22

2 Enfance,

rêves et tourments Objectifs et compétences................................. 23 Réponses aux questionnaires........................... 25 Étude de la langue ............................................ 36 Expression orale ................................................ 38 Préparation au brevet ....................................... 39 Dictée du brevet................................................ 40 Compétences du Socle pour le brevet ............. 41

5 Cinéma et société HISTOIRE DES

Objectifs et compétences................................. 81 Réponses aux questionnaires........................... 82

6 Rêves et désillusions de la vie moderne

3 R. Gary,

Objectifs et compétences................................. 85 Réponses aux questionnaires........................... 87 Étude de la langue .......................................... 102 Expression orale .............................................. 104 Préparation au brevet ..................................... 104 Dictée du brevet.............................................. 105 Compétences du Socle pour le brevet ........... 106

La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère Objectifs et compétences................................. 42 Réponses aux questionnaires........................... 44 Étude de la langue ............................................ 55 Expression orale ................................................ 58 Préparation au brevet ....................................... 59 Dictée du brevet................................................ 60 Compétences du Socle pour le brevet ............. 61

Conception maquette : Frédéric Jély, Graphismes. Réalisation maquette : Laurent Romano. Edition : Florence de Boissieu, Isabelle Stiégler. Correction : Lucie Martinet. © HATIER, Paris, août 2012 – ISBN : 978-2-218-95494-8 Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du centre français d’Exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 PARIS) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

2

7 Design et architecture HISTOIRE DES

Objectifs et compétences............................... 107 Réponses aux questionnaires......................... 108

8 Argumenter

à l’écrit et à l’oral

MÉTHODE

Objectifs et compétences............................... 111 Réponses aux questionnaires......................... 111

9 Héros et héroïnes tragiques Objectifs et compétences............................... 114 Réponses aux questionnaires......................... 116 Étude de la langue .......................................... 131 Expression écrite ............................................. 133 Expression orale .............................................. 133 Préparation au brevet ..................................... 134 Dictée du brevet.............................................. 135 Compétences du Socle pour le brevet ........... 136

10 Musique et tragique HISTOIRE DES

Objectifs et compétences............................... 137 Réponses aux questionnaires......................... 138

11 Y. Reza, Le Dieu du carnage : le conflit au théâtre Objectifs et compétences............................... 142 Réponses aux questionnaires......................... 144 Étude de la langue .......................................... 156 Expression orale .............................................. 158 Préparation au brevet ..................................... 158 Dictée du brevet.............................................. 160 Compétences du Socle pour le brevet ........... 161

12 L’engagement des poètes Objectifs et compétences............................... 162 Réponses aux questionnaires......................... 164 Étude de la langue .......................................... 176 Expression orale .............................................. 178 Préparation au brevet ..................................... 179 Dictée du brevet.............................................. 180 Compétences du Socle pour le brevet ........... 181

13 Poètes voyageurs Objectifs et compétences............................... 182 Réponses aux questionnaires......................... 184 Étude de la langue .......................................... 193 Expression orale .............................................. 196 Préparation au brevet ..................................... 196 Dictée du brevet.............................................. 197 Compétences du Socle pour le brevet ........... 198

14 Art et poésie au début du xxe siècle HISTOIRE DES

Objectifs et compétences............................... 199 Réponses aux questionnaires......................... 200

Étude de la langue Grammaire ...................................................... 205 Conjugaison, valeur des temps .................. 229

Orthographe ................................................... 235 Vocabulaire ..................................................... 243

Dossier socle commun Tests compétence 1 ...................................... 251

Tests compétence 5 ...................................... 255

3 Sommaire

AVANT-PROPOS Le contenu du livre du professeur Le livre du professeur comporte, pour chaque chapitre : – des repères didactiques explicitant les choix qui ont présidé à l’élaboration du chapitre ainsi que les compétences du Socle commun mises en œuvre ; – une bibliographie constituée des ouvrages de référence et une sitographie ; – les réponses complètes à toutes les questions ; – pour chaque sujet de brevet proposé dans le manuel, les réponses complètes, une dictée et un tableau des compétences du Socle commun à évaluer.

La lecture, l’écriture, l’oral, la langue • Les textes ont été choisis pour leurs qualités littéraires et les valeurs qu’ils véhiculent, dans le strict respect des Instructions officielles. On trouve ainsi dans le manuel : – des groupements de textes autour d’une problématique ou d’un genre littéraire ; – des études d’œuvres intégrales ou d’extraits d’une même œuvre ; – des lectures d’œuvres complètes en lecture autonome, avec un guide de lecture et des questions de synthèse ; – des lectures analytiques qui permettent d’analyser les textes selon une démarche méthodique, avec le double objectif de conduire l’élève à en construire le sens et de l’engager à une réflexion sur les valeurs véhiculées par le texte. La rubrique « Dégager l’essentiel » permet de s’assurer que l’élève a compris le sens global du texte. • Les travaux d’écriture sont nombreux et variés : écritures courtes après chaque texte étudié et écritures plus longues (une page par chapitre, avec guidage). Un dossier argumentation permet de préparer au sujet de réflexion du brevet. • Les exercices d’expression orale permettent de développer les compétences de mémorisation (récitation) et de communication (lecture à voix haute). • Trois pages, dans chaque chapitre, sont consacrées à la grammaire, la conjugaison, l’orthographe, le vocabulaire, et ce, en liaison avec les textes. Les notions grammaticales sont méthodiquement traitées en seconde partie du manuel, sur une double-page (leçon, exercices d’application).

Les compétences du Socle commun Pour faciliter l’évaluation des compétences du Socle commun, un dossier à la fin du manuel propose des exercices sous forme de tests pour les compétences 1 et 5.

L’Histoire des Arts, le DVD-Rom • La rubrique «  Histoire des Arts  » est régulièrement proposée au sein des chapitres et fait l’objet de dossiers. • Il existe également un DVD-Rom proposant des extraits de films et de pièces de théâtre, en lien avec le programme traité dans le manuel, des documents iconographiques (peintures, photographies, BD...), des textes lus (poésie) et des documents animés (vocabulaire de l’image). Les programmes de français et d’Histoire des Arts sont consultables sur : eduscol.education.fr/pid23391/programmes-de-l-ecole-et-du-college.html. Les auteurs 4

Le Socle commun & Rives bleues 3e Propositions de mise en œuvre COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES COMPÉTENCE 1 : la maîtrise de la langue française

p. 6

COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste

p. 10

COMPÉTENCES TRANSVERSALES COMPÉTENCE 4 : la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

p. 14

COMPÉTENCE 6 : les compétences sociales et civiques

p. 14

COMPÉTENCE 7 : l’autonomie et l’initiative

p. 14

1

5 Socle commun P 390.c

Rives bleues 3e Compétences du Socle commun

Activités en jeu dans le programme de Français 3e

COMPÉTENCE 1 Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse Être capable de lire un texte long ou un texte intégral (roman, théâtre)

Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites Identifier les personnages et leurs liens Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles Identifier un champ lexical Identifier les paroles rapportées directement et indirectement, et les principaux interlocuteurs

Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils Identifier les classes de mots et les principales fonctions grammaticales Identifier les mots qui permettent de caractériser (adjectifs, groupes nominaux, propositions relatives)

Lire

Identifier les termes péjoratifs et mélioratifs Identifier les référents des pronoms (à qui ou à quoi ils renvoient) clue icipes adje les part ctifs et le les adje nom ou inguez isant le en préc fonction tifs. z leur lifient. f. l’adjecti fatigue. b.  Un 2. Indique qu’ils qua ent de pronom un complém sés, brisés de c.  Nous troure r. vez 3. Rele marchions, épuimençait à tape n était enco

éva Je m’

Identifier les types et les formes de phrases 3

Identifier les valeurs des temps

tif alifica ctif qu L’adje els

Rapp

Identifier les classes et les fonctions des propositions Analyser les principales figures de style Savoir décomposer un mot pour trouver son sens

Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu Identifier l’auteur, le narrateur, le point de vue

12 19:10

12/03/

284 d 284

V2.ind

AIRE_

RAMM

_3e_G

29_RB

Comprendre le sens global du texte (actions, relations entre les personnages…) Identifier les arguments Résumer un texte

Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés

Reformuler une idée exprimée dans un texte Réciter ou lire de manière expressive

6

adicipes r lire les part aire pou ctifs et esGramm inguez les adjerose). c’est néc en Dist té quand 7 1. e (notés du text degré d’intensi jectifs isez leur e 2. Préc construit . adjectifs fonction saire. des leur z ents 3. Indique les complém villa vez modeste s un 4. Rele plein (l. 3). une dan parents, se dressait (l. 2) et s, cerisiers de mes

pay de son La mai en pierre du pommiers et nu dans le s e mati ite t. e et en a. Nou d’été com ble. d. L rtier con constru in plein de soleil péni Stuttgar en genr 1 un qua chaud jard t bien ge de la riche s’accorde s). dans petit ce traje . Höhenla s et nt e). Il située robe et vions se ou chos de jolies et était e comme die t les gens aiséplus belles lumineux t, un enfa z leur clas ctifs. frais et ent (être x décors, inag l couchan e des abitaien ion 5 vois et indique un élém (de beau ez les adje (le solei là qu’h la ville, l’un gne. ifie x Identifi compléments ctérise adjectif comme C’est 2 1. isie de qu’il qual amoureu s tif cara comme verbes d’Allema par 1), ployer vez leur erais-tu voyage. bourgeo prospères qualifica ou le pronom édé d’ad introduits s’em uvé (197 b. S Rele préc ectif ce . 2. ir. i retro Gallimard. nom é, peut ● L’adj icale à part tu aies fait (parfois al, infinitif des plus chic. © avec le ann, L’Am ou pass Lack, grammat t pas prête ificatif omin d’esprit. tier que nombre Fred Uhlmlais par L. présent n’es 1. quar ectif qual groupe pron heureuse de ta présence Célia l’ang icipe, de l’adj a. suis it ne. part s inal, é de ● Le c. Je tradu éfait qu’il vien upe nom ive). est form d’elle ? sommes stup onct enne, ctival contente ents (gro ir de choyé). ire à part ctifs. le, moy d. Nous pe adje ses complém rdonnée conj uer. Je suis if écr bref adje (faib grou r ect té texte ● Le ez les à croq on subo ) et de pe adj aire pou Rédiger un Identifi degré d’intensi propositi Lisa est jolie voisin 3 1. très, peu… partici toi. Grammpétence 1 – leur ’ai un très sez au osition, du de b. J . Utili isez prép n. ou fière Com une eau. deées. tif 2. Préc leur fonction de ce mati lire ce livre suis très attens donn Exemples du tabl enteront un l’adjec Ex : Je femme très haut consigne fort mala ’ai arrêté de forte) et paysage x prés ns de vieille salle est una nous semble – Une rivez le ctifs dont deu que. c. J nd de la fonctio a. Laura e. Lo nom 8 Déc ns homme sympathi e plafo z bas. 2 Les dait. lié au cinq adje grand un homme Définitio plutôt ressant. d. L a l’air asse e. tement moins ensité. C’est un ine direc – C’est inté ému t cuis ctif peu re) / taille). s i de la selon – Adje ifie vivemen gré d’int (= célèb e grande Fonction de sens mais celuavec surprise, (= d qu’il qual changent enne, it. Elle du nom grand a sour ctifs. le, moy regarda Épithète e, Emm – Certainse té (faib ez les adje Radieus euse. Identifi degré d’intensi leur plac ue. radi route 4 1. ou du le sourit, le long b. La leur ! nom semb de isez du virgu e ce soir bu un jus e nous 2. Préc fonction. détaché par une La rout démonté : il J’ai Adjectif qu’il qualifie forte) leurest totalement à trouver. c.  très nerveux  peu t qu’il le pronom du suje e d’un avait l’air un regard un t. ) ion a. La merît assez simp ge mer séparé et diair homme Apposit hète détachée  ; Adjectif par l’intermé me para sucré. d. L’ trop brusques t, il nous fixai ve ce voya Je trou (voyage : COD COD) (ou épit t qualifie butif fruit peu mouvements penché en avan sudu suje but du attri veilleux. ux :  : attri ment Attribut 9, p. 298 tif ou d’un verbe avait des t le COD n e. Légère merveille compara qualifian e d’un verbe ! Leço fuyant. e d’un ériorité. Adjectif çois ermédiair b.  Fran ez à l’aid sup par l’int Complét rité ou de nt de cet été.té …… jolie du COD 5 ibut fério t 98 Attr viole d’in ache n 9, p. 2 perlatif l’orage …… ami. c. J’ai n …… émouvan tensité : ! Leço it son és d’in a.  C’éta discret que trouvé le roma sité trois degr d’inten l’adjectif nt sucré) ; est …… rayon. d. J’ai , indibuer à reme degrés é) ; suivants ire : jupe du . peut attri au peu, légè plutôt sucr sucré). . ctifs 3 Les on e). film essa z, les adje -les si néc que le (rarissim adverbe,faible (un gâtegâteau asse extrêmement gai. e d’un ez avec té forte rdez té trop, e (un , rapide, ou au ● À l’aid Complét , et acco d’intensi d’intensi té moyenn gâteau très, é cher 1. é tif 6 degr ntif, culin un mas t, atte – un degr é d’intensi forte (un compara au marque té qués au t, indépendan loyés au ison. l’adjectif adjectif – un degr é d’intensi ent de té à un para résistan s’ils sont emp au com – un degr -issime ajou complém on isez ré de com des adjectifs xe eux. Le 2. Préc f et leur deg parais entre : ents ● Le suffi il il de Ch de com a. , mais éléments superlati z les complém 19), déta ée d’ distingue as) ; r des f s’il y en de la boutique comme degrés (1841-19 toile (mus compare ion que. On que Thom ; sur 3. Indique au superlati Renoir …… 4 Les et de idère Léa …… onct et haut moins Auguste 1869), huile timide Kahina)  la conj tif perm paratif r est le le plus est b. Je cons s sont plus Pierre moins (vers de que iment f compara introduit par (Paul est Seine Julie. ordinateuque les autres. i gran s chat ● Le Sofiane). rité expr a. Cet superlati s. c. Le plus …… était se. tif est fériorité nifer est aussplus âgé que d’infério l’adjectif au la aussi ……de mes amie cour compara paratif d’in tif (Jen ce la est est é de rela in tatri alité gagn …… (Kev rlatif plément – le com paratif d’ég d. La spec …… qui a la plus riorité et le supemble. Le com le chiens. plus – le com paratif de supé supériorité eur le que les fs sont ense . un cour rlati de le de tous – le com ité dans relatif e. C’est ; les supe s élevé rlatif é d’une qual et pire  le moin ● Le supe meilleur bas degr osition de. Le sommet vais sont et le plus par la prép de la côte. et mau ville de bon introduit plus belle comparatifs Ex : La les arque : ● Rem et le pire. d 285 meilleur V2.ind AIRE_

94635

Identifier les différents registres

Dist 1 1.

nit 1 Défi

_280-3

Identifier le genre et le thème du texte

RÉVISIONS

RAMM

_3e_G

29_RB

_280-3

94635

Français HÉLÈNE

P OT E LE T

LIVRE U NIQUE

3

e

Rives bleues 3

e

Mise en œuvre du Socle commun dans votre manuel

LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE Tous Tous les les questionnaires questionnaires de de lecture : lecture : « Analyser « Analyser le le texte » texte » –– Toutes Toutes les les pages pages « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » Tous Tous les les questionnaires questionnaires de de lecture lecture –– Toutes Toutes les les pages pages « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet »

nécessaires Chapitres Chapitres abordant abordant le le récit récit (chapitres (chapitres 1, 1, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 6) 6) et et le le théâtre théâtre (chapitres (chapitres 9, 9, 11) 11) « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 9, 9, 11 11 Chapitres Chapitres abordant abordant le le récit récit (chapitres (chapitres 1, 1, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 6) 6) et et le le théâtre théâtre (chapitres (chapitres 9, 9, 11) 11) « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 2, 2, 3, 3, 4, 4, 9, 9, 11 11 Tous Tous les les questionnaires questionnaires de de lecture lecture –– Fiche Fiche 36 36 –– « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 2, 2, 4, 4, 6, 6, 12, 12, 13 13 Chapitres Chapitres abordant abordant le le récit récit (chapitres (chapitres 1, 1, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 6) 6) et et le le théâtre théâtre (chapitres (chapitres 9, 9, 11) 11) Page Page « Grammaire » « Grammaire » du du chapitre chapitre 22 –– Fiche Fiche 21 21

appropriés pour lire Page Page « Grammaire » « Grammaire » des des chapitres chapitres 1, 1, 12 12 –– Fiches Fiches 11 àà 12 12 –– Cahier Cahier Brevet Brevet p. p. 66 « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 2, 2, 6, 6, 11, 11, 13 13 Page Page « Grammaire » « Grammaire » du du chapitre chapitre 13 13 –– Fiches Fiches 3, 3, 88 –– « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 9, 9, 12, 12, 13 13 La La critique critique de de fifilm, lm, p. p. 151 151 –– Fiche Fiche 43 43 –– « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » du du chapitre chapitre 44 Page Page « Grammaire » « Grammaire » du du chapitre chapitre 11 11 –– Fiches Fiches 4, 4, 18 18 –– « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 4, 4, 6, 6, 9, 9, 11, 11, 12 12 Page Page « Grammaire » « Grammaire » du du chapitre chapitre 11 11 –– Fiche Fiche 13 13 –– Cahier Cahier Brevet Brevet p. p. 10 10 –– « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 4, 4, 6, 6, 12 12 Page Page « Grammaire » « Grammaire » des des chapitres chapitres 1, 1, 2, 2, 44 –– Fiches Fiches 24, 24, 25 25 –– Cahier Cahier Brevet Brevet p. p. 18 18 « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 2, 2, 4, 4, 6, 6, 11 11 Page Page « Grammaire » « Grammaire » du du chapitre chapitre 33 –– Fiches Fiches 14 14 àà 17 17 –– Cahier Cahier Brevet Brevet p. p. 88 –– « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 3, 3, 4, 4, 9, 9, 11 11 Page Page « Figures « Figures de de style » style » de de tous tous les les chapitres chapitres –– Fiche Fiche 39 39 –– Cahier Cahier Brevet Brevet p. p. 16 16 « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 2, 2, 3, 3, 4, 4, 6, 6, 9, 9, 12, 12, 13 13 Fiche Fiche 37 37 –– « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 3, 3, 4, 4, 6, 6, 12 12

surlala landsdssur halan ).). Paris rsay,y,Paris ’Orsa eee mair mair mair Gram Gram Gram

285 285 285

19:10 121219:10 12/03/ 12/03/

Tous Tous les les questionnaires questionnaires de de lecture lecture –– Fiche Fiche 40 40 –– Cahier Cahier Brevet Brevet p. p. 44 –– « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 3, 3, 44 Tous Tous les les questionnaires questionnaires de de lecture lecture –– Fiche Fiche 41 41 –– Cahier Cahier Brevet Brevet p. p. 44 –– « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 3, 3, 9, 9, 12 12 Tous Tous les les questionnaires questionnaires de de lecture : lecture : « Dégager « Dégager l’essentiel » l’essentiel » –– « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » des des chapitres chapitres 3, 3, 4, 4, 6, 6, 9, 9, 11 11 Dossier Dossier 88 « Argumenter « Argumenter àà l’écrit l’écrit et et àà l’oral » l’oral » –– Fiches Fiches 42, 42, 43, 43, 44 44 Résumer Résumer une une nouvelle nouvelle p. p. 21 21 –– Résumer Résumer une une fable fable p. p. 204 204

Fiche Fiche 41 41 Tous Tous les les questionnaires questionnaires de de lecture lecture –– Toutes Toutes les les pages pages « Préparation « Préparation au au Brevet » Brevet » Page Page « Expression « Expression orale » orale » p. p. 48, 48, 72, 72, 102, 102, 139, 139, 242, 242, 267 267

7 Socle commun

Rives bleues 3e Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe Maîtriser les accords (sujet-verbe, groupe nominal) Maîtriser les accords des participes passés Savoir conjuguer les verbes usuels Distinguer les principaux homonymes

Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données Répondre à une question par une phrase complète

Écrire

Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents Présenter et ponctuer un dialogue Savoir rapporter des paroles (discours direct et indirect) Utiliser correctement les pronoms Utiliser correctement les temps du récit et du discours Exprimer une opinion et la justifier Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente

Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des Utiliser un vocabulaire précis et adapté Vérifier la cohérence des reprises pronominales et nominales Vérifier la cohérence des enchaînements (temporels et logiques) Vérifier la correction de la conjugaison

Dire

Formuler clairement un propos simple Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé Adapter sa prise de parole à la situation de communication Participer à un débat, à un échange verbal Prendre en compte les propos d’autrui Utiliser des arguments Être courtois dans l’échange

8

et la grammaire Page « Grammaire » du chapitre 3 – Fiches 27, 28 – Cahier Brevet p. 20 « Préparation au Brevet » du chapitre 4 Page « Conjugaison et Orthographe » des chapitres 2, 4 – Fiche 30 – Cahier Brevet p. 20 « Préparation au Brevet » des chapitres 2, 12 Page « Conjugaison et Orthographe » des chapitres 1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 13 – Tableaux de conjugaison p. 388-393 « Préparation au Brevet » des chapitres 3, 6, 9, 11, 12 Fiche 31

Expressio

n écrite

1 Décrire l’enf

er de la guer

re

Gaston Biron Blessé le 8 sept avait vingt-neuf ans sures le 11 sep embre 1916, il mouru en 1914. t de ses blestembre 1916. Samedi 25 ma Ma chère rs 1916 (après mère, Verdun) […] Par quel miracle suis-je me deman sorti de encore bien des fois de cet enfer 1, je 5 je suis encore s’il montés mille vivant ; pense donc, est vrai que nous deux sommes cents et somm trois cents ; pourq es ont eu la chanc uoi suis-je de ces redescendus trois cents qui Ton fils qui e de s’en tirer, je n’en te chérit et sais rien. […] 10 fois. t’embrasse un million de

Tous les exercices d’écriture

Tous les exercices Toutes les pages « Préparation au Brevet » Tous les sujets d’écriture Toutes les pages « Préparation au Brevet » Fiche 21 – Sujets « Écrire » p. 33, 37, 57, 71, 101, 121 « Préparation au Brevet » des chapitres 4, 11 Page « Grammaire » des chapitres 2, 6 – Fiche 21 – Sujets « Écrire » p. 65, 87… « Préparation au Brevet » des chapitres 4, 11, 12 Fiches 4, 18 « Préparation au Brevet » des chapitres 4, 6, 9, 11 Page « Grammaire » du chapitre 4 – Fiches 21 à 26 – Sujets « Écrire » p. 35, 37, 47, 61, 63, 71… « Préparation au Brevet » des chapitres 3, 4, 6, 11, 13 Dossier 8 « Argumenter à l’écrit et à l’oral » – Sujets de la rubrique « Expression écrite » p. 137, sujet 3 p. 181, sujet p. 199, sujet 4 p. 215 – Toutes les rubriques « Histoire des Arts » – Toutes les pages « Préparation au Brevet » Fiches 18, 19 – Dossier 8 « Argumenter à l’écrit et à l’oral » – Tous les sujets d’écriture Toutes les pages « Préparation au Brevet » Paroles de

1. cet enfer

Poilus : lettres

Gaston et carnets du front, 1914-1 sous la dir. de J.-P. Guéno 918, et Y. Laplum © Librio, e, © Radio France, de Verdun 1998. .

◗ Évoquez les bruits des obus, fusées. les lumières, les couleurs ◗ Utilisez au des moins une comparaison pour évoque et une métaph r l’enfer de la guerre. ore ◗ Utilisez le lexique de la destruction, mort. des blessures, de la

2 Écrire un dialo

gue entre sold ats

5

Les soldat s allemands Kropp et le narrateur. discutent de la guerre , ici – C’est bizarr Kropp. Nous e quand on y réfl échit, pours notre patrie sommes pourtant ici uit . Mais les pour défend Français, pour défend re eux aussi, re sont là – Peut-être la leur. Qui donc a raison ? les uns et les croire. autres, dis-je sans le Erich Maria Remarq ue, À l’ouest traduit de l’allemand rien de nouvea par A. Hella et O. Bourna u (1928), c, © Stock.

Poursuivez le terviennent dialogue. D’autres soldat et leur présence se posent la question s du groupe inde sur le front, de leur avenir la guerre, de , de la paix.

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Robert Capa le 26 août (1913-1954), Les Champ 1944, photog s-Élysées à raphie. Paris,

: la bataille

Consignes

Poursuivez la attaque, quandlettre : le soldat racon te l’enfer d’une il doit sortir camarades de la tranch pour affron ée avec ses ter l’ennemi. Consignes d’écriture

d’écriture

◗ Respectez la disposition du dialogue ◗ Utilisez un (tiret à la ligne). niveau de langag et argotique). e Les passages adapté (registre familie soutenu. r narratifs seront en langage

3 Faire le récit de

◗ Choisissez le personnage que vous ferez revenant du front, jeune fille, jeune femmeparler (soldat ◗ Cherchez à restitue ou mère…). la photographie r l’atmosphère de joie. Aidez-vous ci-dessus et de du vocabulaire.

Le vocabulai

re de la guer

re et de

la paix • Sujet 1 : les obus sifflent sent ; des grenad ; des fusées sang, sans bouchees éclatent ; des hommerouges jailliss la figure un homme sans ; un soldat rampe les genoux brisésen tête continu lements des e de courir ; chevaux, le galoper. ventre ouvert ; les cris, les hurils continuent • Sujet 3 : foule de en liesse cloches qui sonnent ; ruée; drapeaux tricolores des Améric hissés ; des gens ains chewing-gum ; des soldats américvers les véhicules émerveillé(e) et du chocolat ; j’étaisains envoient du ; je me jetais stupéfait(e) dans les bras et de...

4 - Les écrivai

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P4.indd

la Libé

C’est la Libéra ration a vécu (à Paristion. Un personnage raconte ce ou dans une qu’il retrouvailles autre ville), et de la paix la joie des revenue. Consignes d’écriture

101

ns face à la

guerre

101

07/03/12

22:16

outils variés pour améliorer son texte Toutes les pages « Vocabulaire » des chapitres – Tous les encadrés « Les mots à connaître » des pages Histoire des Arts – Fiches 36 à 44 – Toutes les pages « Préparation au Brevet »

Expressio

n orale

Lire des lettr

es de poilus

1

Fiche 18 – « Préparation au Brevet » des chapitres 2, 3, 6, 11, 13

Étienne Tanty avait 24 ans puis renvo en 1914. Il yé au front fut blessé, et et de latin après la guerr devint professeur de lettres e.

2 novembre 1914 Je ne sais pas l’heure, je n’ai plus la notion du je ne sais plus l’heure, temps autrement que par le soleil et l’obscurité. Il fait grand jour et beau jour, le ciel d’automne est lumineux, s’il n’est plus bleu. Je l’aperçoi s par-dessus le remblai 1 de terre et de cailloux de la tranchée, et mon sac me sert de fauteuil, mes genoux touchent la paroi pierreuse : il y a juste la place de s’asseoir et la tête arrive au niveau du sol. […] À ma gauche, le dos énorme d’un camarad e qui fume en silence me cache l’extrémité de la tranchée ; à droite un autre, couché à moitié, roupille dans Le bruit affaibli des conversa son couvre-pieds. tions, le cri d’un corbeau, le son d’un obus qui les lignes françaises troublent file par instants vers seuls le silence. Nous sommes sales comme des cochons, c’est-à-dire blancs comme des meuniers, car cette terre est comme de la farine : tout est blanc, la peau, la capote, les cartouchières, le visage, les ongles, les souliers. 1.

Fiche 19 – « Préparation au Brevet » des chapitres 2, 3, 6, 9, 11, 13 Tableaux de conjugaison, p. 388-393 « Préparation au Brevet » des chapitres 2, 3, 4, 6, 9, 11, 13

remblai : monticule.

Comprendre

Toutes les rubriques « Débattre » des chapitres – Dossier 8 p. 155 Dossier 8 p. 155 102

Toutes les activités des rubriques « Oral » – Dossier 8 p. 155

les textes

1. Connaît-on lettres ? Justifprécisément l’auteur de chacune iez des 2. Connaît-on votre réponse. les destinataire réponse. s ? Justifiez votre 3. À quel mome ces lettres ont-elnt de la guerre (débu t, milieu, fin) 4. D’où l’auteu les été écrites ? image donne r de la première lettre -t-il écrit-i 5. Quel plaisir de ses camarades et de l ? Quelle t-il ? Relevez l’auteur de la seconde lui-même ? le vocabulaire lettre de la tristesse évoqueet de la joie.

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2

Lettre d’un le 28 novemb poilu, re 1914.

Tu ne peux croire le cela fait quand on reçoit plaisir que un comme de grands enfants colis, on est ici. Un rien te contente comme un rien t’attriste. Tu vois tous ces pères de courrier, l’œil et l’oreille famille, au épier et attendre, s’il y aux aguets, a une lettre ou un colis pour eux. Quand ils n’en ont déception ! Quand ils pas, quelle ont ils ont le sourire, vivemenune lettre t ils la décachettent, avidement la pendant que d’un revers parcourent écrasent la larme qui étaitde main, ils au coin de l’œil. Ton ami. Paroles de Poilus : lettres et carnets du front, 1914-1918, sous la dir. de J.-P. Guéno et Y. Laplume, © Librio, © Radio France, 1998.

Lire les text es

6. Lisez les textes Lettre 1 : soulig lentement à voix haute en classe. nez dans la première phrase (Je votre lecture le rythm e de ne sais pas, je n’ai plus), je ne les expressions le rythme ternai à ma gauch sais plus, e, à droite paraisons et re (le bruit, le cri, le son), les com-, l’énumératio n de la Lettre 2 : soulig nez les parall dernière phrase. exprimez la élisme joie dats à l’arriv et la déception ressen s (l. 1 à 4) et ée du courri er (deuxièmeties par les solparagraphe ).

102

07/03/12

Toutes les questions « La portée du texte » des questionnaires de lecture – Dossier 8 p. 155 Toutes les rubriques « Débattre » des chapitres – Dossier 8 p. 155 Toutes les rubriques « Débattre » des chapitres – Dossier 8 p. 155 Toutes les rubriques « Débattre » des chapitres – Dossier 8 p. 155

9 Socle commun

22:16

Rives bleues 3e COMPÉTENCE 5 -

Avoir des connaissances et des repères

Relevant de la culture littéraire : œuvres littéraires du patrimoine

Connaître les auteurs, leurs œuvres et le genre auquel elles appartiennent

Connaître les grands courants littéraires

Relevant de la culture artistique : œuvres picturales, musicales, scéniques, architecturales

Connaître les grands peintres et les mouvements auxquels ils appartiennent

Situer dans le temps, l’espace, les civilisations

Connaître des œuvres musicales, scéniques, architecturales ou cinématographiques du patrimoine

Situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques

Situer les principaux auteurs du patrimoine français et étranger dans leur siècle

Situer les artistes (peintres, musiciens, sculpteurs...) dans leur siècle

Établir des liens entre les œuvres (littéraires, artistiques) pour mieux les comprendre

10

Repères

littéraire

s et cultur

Les écrivai

els

ns face à

la guerre

La Second

e Guerre

La Premiè re ou Grande Guerre mondiale Guerre Elle oppos

LA CULTURE HUMANISTE

François Flamen g (1856-1923), La Ferme Lessard à La Ferté-Milon (18 juillet 1918), aquarel gouache sur le et carton, 35 x 54 cm (musée de l’Armée, Paris).

Quelques écrivains de la Seconde Guerre

e, du 28  juillet l’entente 1914 au 11  franco-angla novembre ise et ses centraux » 1918, (l’Allemagne, alliés aux « Empires l’Autri Elle se termin e par la défait che-Hongrie et leurs la mort de alliés). e de ces L’usage prédo huit millio ns d’hommes derniers et provoque minant de se terrer dans l’artillerie en Europe. lourde (cano des tranch soldats, les ns, obus) contra ées. L’héro ïsme guerr poilus, boueu int les soldat ier prend x, couverts sà le visage de de poux et mode cohabitant Quelques avec les rats. stes écr

ivains de

mondiale

mondiale Pendant l’Occu productions pation allemande en France, les littéraires et la presse sont à la censure nazie. En 1941, soumises le pseudonyme Jean Brulle r (sous fondent, dans de Vercors) et Pierre de Lescu la clandestini de Minuit. té, les éditio re Vercors (1902 ns en 1942 une -1991) publie nouvelle, Le ainsi ! p. 86. Silence de la mer Certains rescap l’horreur vécue és des camps témoi gnent de : – L’Italien Primo Levi, arrêté comm tant par la milice fascis e résisfévrier 1944 te, est dépor au té en witz-Monowi camp de concentrati on d’Auschtz camp. Il publie où il restera jusqu’en janvier 1945 en 1947 son 45, date de témoignage la libéra – La França , Si c’est un ise Simone homme ! p. 88tion du Veil, sa sœur au . camp de conce à l’âge de 16 ans, est avec sa sœur déportée avec ntration d’Ausc (sa mère est sa France, poursu morte du typhuhwitz-Birkenau. Libéré mère et it e en 1945 ses s dans le études, cienne. Elle publie le récit s’engage dans la politiq camp), elle rentre en de la Shoah (2010) ! p. 89 de son expérience dans ue et devient académi. Une jeunes Plusieurs année se au temps s après du débarquem la fin ent des Alliés de la guerre, Corne ! p. 90). lius Ryan en Normandie fait le récit (Le Jour le plus long, 1959 

la Premiè

re

Guerre Les soldats écrivent sous et de lettre la forme de s adressées à leurs proch carnets, de journaux Les écrivains intimes, de es. soldats tels dessins sent leurs que Henri romans de Barbusse leur expéri blessés, ce ence au front ! p. 80 et Roland Dorge qui leur a permis : tous lès nourrisdeux d’écrire penda D’autres, comm nt leur conva ont été lescence. du côté allema e Jean Giono !  p. 82 , combattant nd, Erich Maria le front de à Verdun Remarque l’oues !  p. 84, mobil , et, la fin du confl t, ont écrit leur roman isé sur it, en s’insp plus de dix vécue. ans irant de la réalité qu’ils après ont Aujourd’hui , de de fiction inspiré nombreux auteurs écrivent des œuvres (Un long diman es de cette guerre : Sébastien che de fiançail Japrisot (La Chamb les, 1991) re des 2001 ! p. 104 officiers, 1998), Laure , Marc Dugain ). nt Gaudé (Cris, Camille Godet (1920), dessin, (1879-1966), Poilu aquarelle, gouache, 88,4 x  fusain et 60,4 cm (musée des BeauxArts, Rennes ).

Juillet 191

4

Début de la Première Guerre mondiale

78

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1916 Bataille de Verdun

1916

11 novembr e 1918

Le Feu de Barbusse (1873-1935)

Armistice

mo

Elle oppose, ndiale du er 1945, les pays 1  septembre 1939 au 2 septembre de l’Axe (Allem re aux Alliés agne, Italie, (Grande-Bret Japon n)) France, Chine agne, URSS, ) États-Unis, s, Cette guerre qui sortiront victorieux cause la mort du confl t. de personnes. de soixante mil it. lionss idéologique Elle repose sur de forts enjeu s opposant x dictatures nazie et fascisles démocraties aux x te.

De nombreux écrivains ont des deux guerre témoigné de leur expéri inspirent. Voici s mondiales ou écrit ence des une présen rez dans le tation de ceux romans qui s’en chapit que vous trouve de films figurent re. Des suggestions d’autres lecture ! p. 103. s et

Affiche du Jour le plus long (1962), film de K. Annak in.

Ai-je bien lu ?

1928

1. Citez 1 Ci deux d écriva é i ins i soldat mondiale. ld s de la Première Guerre 2. Qui a fondé constances les éditions de Minuit ? ? Dans quelle 3. Quels écriva s cirins ont racont é leur expéri ence des camps ?

1931

À l’ouest rien de nouveau de Remarq ue (1898-1970)

1939

Le Grand Troupeau de Giono (1895-1970)

3e_CHAP

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1942

Début de la Seconde Guerre mondiale

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Le Silence de mer de Vercorsla (1902-1991)

6 juin 1944 Débarquement des Alliés en Normandie

8 mai 1945 Capitulation allemande

1947 Si c’est un homme de P. Levi (1919-1987)

2010

D

Une jeuness e au temps de la Shoah de S. Veil (née en 1927)

3e_CHAP

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79

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Textes – Pages « Repères littéraires et culturels » et « Faire le point » des chapitres – Fiche 41

Dossier 14 « Art et poésie » p. 270

ou cinématographiques du patrimoine

Rubrique « Histoire des arts » p. 96 – Dossier 14 « Art et poésie » p. 270 Fiche méthode « Histoire des Arts, oral du Brevet » p. 276 Dossier 10 « Musique et tragique », Dossier 7 « Design et architecture » Dossier 5 « Cinéma et société » – Toutes les pages et rubriques « Histoire des arts » des chapitres DOSSIER

1849

Henry Cole, promoteur de l’Exposition universelle, lance le Journal of Design

1887-1965 Le Corbusi er, architecte

HISTOIRE

7 Des ign et ar DES

• Qu’est-c e SOCLE

Compétence

5 – La

chitecture

que le desig n?

culture human ◗ Connaître iste des œuvres architecturale ou cinématograph iques du patrim s ◗ Dégager la oine. visée d’une œuvre artistiq ◗ Exprimer son ue. avis sur une lecture, une œuvre d’art.

1903-1999 Charlotte Perrian d, architecte

1919-1933 École d’art du Bauhau s, en Allemag ne tous les objets: fonctionnels doivent être des objets d’art.

1958 Mon oncle, film de Jacques Tati

1 Susan Ryder

1981 Inauguration

du TGV

Frises chronologiques en pages de garde Pages « Repères littéraires et culturels » « Préparation au Brevet » du chapitre 12

81,3 x 96,5 cm(née en 1944), Après dîner, huile Susan Ryder, (collection privée) sur toile, . célèbre en des cottage Angleterre, s, des intérieu peint des portrait rs anglais. s,

Comparer et

?

Le saviez-vous • Le mot anglai design vient s designare,, « du latin dessiner », puis de l’italien disegno qui signifie à la fois « dessin » et « dessein » Le designer (projet). styliste qui est un conçoit un objet (ou un fonctionnel espace) avec exigence esthét une ique. • On situe la du design ennaissance 1851, lors de la premi ère Exposition univer selle, à Londres, où se trouvèrent réunie les innovations s techniques du monde entier.

3 Marian ne Brandt

(1893-1983) et ébène (1924) (1893 1983), théière en argent Marianne Brandt , H 7,3 cm (collect ion privée) fit partie de . du Bauhau l’école d’art s (fondée en allemande 1919).

4 Kem Weber

(1889-1963), en bois d’érable fauteuil Airline, et moleskine 78,7 x 86,3 (1934), x (Museum of 63 cm Fine Arts, Houston). Ce fauteuil était en pièces détachédestiné à être vendu es dans une aucun fabrica boîte mais nt n’en osa la production.

Comparer et

, designer Le 27 sept embre 1981 Roger Tallon (19292011). est inaugu qui relie Paris ré le premier à Lyon à plus TGV, de 300 km /h.

s’exprimer

1. Décrivez les deux intérie les différences urs représentés. (lumière, occup Notez 2. J’affirme ation de maximum la nécessité de se débar l’espace...) d’objets... La à habiter, la maison devienrasser d’un t machine machines à décoration, équipement coratif aujourrepos, écrit Le Corbus et les sièges, ier dans L’Art d’hui (1925 s’applique-tdéelle au salon ). En quoi cette affirmatio de 3. Décrivez n la pièce (cham la photo 2 ? Auquel de ces deux intérie bre, salon) de vos rêves. urs ressem blera-t-elle ?

Les mots à

salon ouvert (1887-1965), la villa Savoye à Poissy sur un toit-ter Cette maison rasse. (1929-1931) : est considé de week-end constru ite pour la rée comme famille Savoye le modèle de la villa moderne ! aussi p. 147.

142

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2-147_RB

_3e_DOS

connaître

• Les nouvel les matières inox, les matière : l’acier inoxyda ble ou plexiglas (plastiqs plastiques dont la verre), le bois ue dur, transparent,bakélite, le (appliqué en imitant le matière), l’alumi plaques fi leskine (toile nium (métal blanc nes sur une léger), la moimitant le cuir). • Les formes (légères et et les lignes : courbe (allongées, harmonieuses), aérody s, fluides favorisant laoffrant peu de résista namiques nce tation), géomévitesse), épurées (sans à l’air et tube), fuselée triques, tubulaires (en ornemens (longues et forme de minces).

2 Le Corbus ier

7.indd 142

Retenir Le projet des dire sur le rêve designers repose sur une d’un avenir art de vivre meilleur fondé utopie, c’est-à: sur un nouve sant ; objets environnement épuré, l sain, du quotidien formes, matièr à la fois beaux lumineux, plaileur fonctio es, couleurs) et fonctio (harmonie des n). nnels (adapt és à La fascination gners améric pour la vitesse séduit ains des année de nombreux vement Stream desis line (« cours 1930 appartenant au de la forme mouaérodynamiq du ruisseau ») qui des machines s’inspi ue re à la beauté de la goutte d’eau. Ils aux lignes fluides dynam créent et aux courbe ique (TGV) et des objets s arrondies (théière...). ! Fich e HDA oral

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Frises chronologiques en pages de garde – Dossiers, pages et rubriques « Histoire des arts »

Chapitre 9 « Héros et héroïnes tragiques » – Chapitre 12 p. 227, 229, 232, 237 – Dossiers « Histoire des arts » Rubriques « Histoire des arts » des chapitres p. 35, 57, 61, 172, 175

11 Socle commun

du brevet,

7 - Design

2-147_RB

s’exprimer

1. a. Quels tés ? Quelle sont les objets représ s sont leurs enfonctions ? b. Décrivez vocabulaire ces objets. Aidez-vous donné. du 2. Vous sembl nels ? les deuxent-ils beaux ? fonctio n? 3. Lequel de Dites pourq ces objets préférez-vou uoi. s?

5 Le TGV (1993)

p. 276

et architecture

143

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Rives bleues 3e Lire et employer différents langages (textes, cartes, images, musique)

Lire et pratiquer différents langages

Maîtriser les outils d’analyse du récit (auteur, narrateur, personnage, point de vue...) Maîtriser les outils d’analyse du théâtre Maîtriser les outils d’analyse de la poésie Analyser une image fixe ou mobile en utilisant le vocabulaire approprié

Connaître et pratiquer diverses formes d’expression à visée littéraire Pratiquer des exercices d’écriture variés (poésie, lettre, nouvelle, récit complexe, théâtre...)

Connaître et pratiquer diverses formes d’expression à visée artistique Jouer, mettre en scène un extrait de théâtre

Faire preuve de sensibilité, d’esprit critique, de curiosité

Réciter un poème, chanter un poème mis en chanson

Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire Comprendre les valeurs humanistes véhiculées par un texte Identifier la visée d’un texte Être sensible à la poésie d’un texte (rythme, images...)

Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique Analyser les effets produits par les différentes techniques mises en œuvre Dégager la visée d’une œuvre artistique

Être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre Exprimer son avis sur une lecture, une œuvre d’art, un film, une chanson, une mise en scène…

12

Pages « Faire les point » des chapitres 1, 2, 3, 4, 6 – Fiches 39, 40, 41 « Préparation au Brevet » des chapitres 2, 3, 4, 6 Pages « Faire le point » et « Grammaire » des chapitres 9 et 11 – Fiches 39, 41 « Préparation au Brevet » des chapitres 9, 11 Pages « Faire le point » et « Grammaire » des chapitres 12 et 13 – Fiches 38, 39, 41 « Préparation au Brevet » des chapitres 12, 13 Dossiers et rubriques « Histoire des arts » – Fiche méthode « Histoire des Arts, oral du Brevet » p. 276 DVD Rives bleues 3e

Tous les sujets d’écriture – Dossier 8 « Argumenter à l’écrit et à l’oral » Toutes les pages « Préparation au Brevet »

MÉTHODE

Argument er

à l’écrit : la

critique de

Voici deux critiques d’Into sorti en salles uchables, film d’Éric le 2 novem Toledano bre 2011. et Olivier

Critique Cin éma

Nakache,

film Le vocabula

ire pour expr

Pour

Jouer une scène p. 172, p. 197, 207, 216

imer un juge

ment

• Le L vocabbulaire éli atif sant, captiva l i mélior if : excelle ll d i bl bouleversantnt, extraordinaire, amusant, admira ble, , pertinent, nt, drôle, plein réussii, enthousiasma juste, qui empor nt, sédui• Le vocab d’humour, toucha ulaire péjora te l’adhésion, désagréable, tif : mauva rare, fort, porteunt, émouvant, r de valeurs. goût, vulgair désastreux, horrible, is, ennuyeux, décevant, insupp e, pas des plus déplais réussis, on ortable, raté, banal, convenant, détestable, s’ennuie ferme, on sature, pas u, de mauvais crédible.

Un « grand frère » de banlie ue est engagé homme de compagnie comme tord auprès d’un tocrate en le cou à tous riche arisfauteuil roulan cap et aux cités. les clichés 4 associés au t. improbable handinaîtra une complDe cette rencontre Du coup, on à  ces deux arrive à s’ide inattendue. icité pour le protagoniste ntifier Raconté tel moins leur s car c’est quel, le nouve tandem des différence qui précisément au fi Jours heureu les rapproche. x pourrait semblelm du fait partie de nal sinon conven Intouchables ces films très r ba- le cœur u. C’est tout rares qui réchau parce que les l’inverse. D’abo et donnent ffent réalisateurs à réfléchir sur rd lité de ont eu l’idée les rôles princip l’insigne fragila condition de confier humaine sans aux à deux complaisanc zons fort différe acteurs issus apitoi ement ni e. d’horints : Franço is Cluzet, passé dans l’art de la composition maître davantage sur le site cinéma Jean-Ph qu’en les interp en vivant ses rôles .nouvelobs.com ilippe Guérand, transfuge1 du rétant, et Omar 1. transfuge : , 13 janvier qui passe d’un « SAV»2, qui 2012. Sy, lieu à un autre. 2. SAV (service et la fantais affirme ici l’autor ie d’un Eddie ité des émissions, après-vente) : en référenc Murphy3 frança à  son aise e au SAV dans l’humo is, aussi Omar et Fred. sketchs présentés par le duo comique ur que Ensuite parce que cette coméd dans l’émotion. 3. Eddie Murphy : acteur, chanteur et ie enthousiasma 4. clichés : humoriste américa idées reçues nte (toutes faites). in.

Retenir Une critiqu qui présente e est un texte sur une œuvreun jugement (livre, film, spectacle) et suader ou qui vise à perà dissuader lecteur ou le le découvrir cettespectateur de œuvre. La critique partie inform comporte une genre, résumative (auteur, une partie é rapide) et (appréciation argumentative personnelle ). ! Leçon 43, p. 374

Critiique Ciné éma C Contr Ça recom t e

mence, alors une histo allons-y ire vraie ne fait pas une fois de plus : film. Et ce n’est forcément S’il y avait pas parc un bon qu’il est du rythm e qu’il forcément bout de e, au moin dix génial. Intou est généreux de bons s. Mais non. senti clairement minutes, les deux chables ruiss Au personnag aussi, avec ments, et c’est la définis. Ils elle quem es sont barb n’évoluero les clichés paralysé nt démagos : e ! La barbe, contr ent, c’est la mêm qui n’aim e fadasserie  plus. Technile milliarda echamps, e que l’opé le gars du : des ire heur à satiété 2 ra (bien peuple, pas es. […] durant près champssûr  !) et sens, qui, cultivé mais de deux sale anné Décidément, 2011 lui, pétri de e pour les et l’art mod se tord de rire risque d’êtr bon fans croient enco deva e une erne qu’il voyons… re à la mise du cinéma franç copie avec nt Wagner 1 ais qui en scène. succès. Ben […]

Réciter un poème p. 138, 242, 250, 267

Pierre Mura

t, dans Télér

Comparer les

textes

ama n° 2337 1. Wagner du 5 au 11 (1813-1883 novembre ) : célèbr 2. à satiété 2011. e compo  : jusqu’à siteur allema en être rassas nd. ié.

Écrire une criti

que

1. a. Quelle critiqu b. Laquelle prése e vous donne envie d’aller voir le film Laquelle privilé nte une argumentati on structurée ? Laquelle vous en dissua gie (connecteurs) de 2. Quelle critiqu l’émotion pour persu ader ? pour convaincre ? e présente un 3. Quelle est ? la réaction de résumé du film ? chacun des 4. Montrez en critiques face se référant citant le texte que chaqu aux à l’art du ciném e critique prend clichés ? a. 5. Classez les en compte des éléments positif ou négatmots et expressions en gris selon if. qu’ils tradui sent un point 150 de vue

94635_148-155_R

B_3e_DO

S 8.indd

Méthode

• Présentez

6. Vous êtes la rubrique « responsable de le journal du Culture » dans collège. Rédig un article critiqu ez de votre choix. e sur un film

pour rédiger

rapidement

l’œuvre :

votre critiq

ue

réalisateur, date, genre donnant le de ton : le lecteur film, principaux acteur ou positiv doit vite compr s, résumé e. En fonctio rapide… endre si la par : Racon n critique sera tout en té tel quel, de votre jugement, négative vous le film pourra sur l’histo it sembler pouvez terminer le ire, les valeur résumé banal. s mises en sur l’œuvr jeu par le e en vous film. intéressant aux prises au jeu des de vue. acteurs et à la mise en par le choix scène, d’un vocab exclamatives, ulaire mélior des comm atif ou péjora entaires entre tif, par des conne parenthèses. par des phrases cteurs (d’abo rd, puis, ensuit e, parce que… ! p. 153).

• Donnez votre point de vue • Exprimez un jugement esthétique • Exprimez votre jugem ent • Reliez vos analyses

150

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8 - Argum

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Tous les questionnaires de lecture – Toutes les questions sur « La portée du texte » « Préparation au Brevet » des chapitres 4, 6, 9, 12

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Tous les questionnaires de lecture « Préparation au Brevet » des chapitres 12, 13 Des livres,

des films

sur l’enfan

ce et l’ad

olescence

Récits autobiograp

hiques

● Alain-Four poétique de nier, Le Grand Meau lnes la Sologne, Yvonne de l’histoire d’un (1913, Le Livre de Galais. poche mystérieux amour entre ) : dans le décor ● Camara Augustin Meaul Laye, L’Enfa nes et d’une enfan nt ce heureuse noir (1953, « Œuvre s et thème en Haute-Guiné s », Hatier) ● Annie Ernau e. : autobiograp x, La Place hie consacre à (1983, « Folio son père. ! Lire une œuvre », Gallimard) : un livre que la complète, narratrice p. 66

Dossiers, pages et rubriques « Histoire des Arts »

Récits de fiction ● Irène Némi rovsky, Le âgée de 14 ans, rêve de Bal (1930, « Classiques participer au bal qu’org », Hachette) : Antoi ● Jirô Tanig nette, anisent ses uchi, Quart parents. dans ce manga ier lointain (1998, Caster , Hiroshi, l passé et le man) : revit ses 14 un homme mûr, est projeté dans ans. ● Marie-Aude Murai lo loisirs ) : Louis Feyriè l, Maïté coiffure (2004 res, , son so stage en entreprise fils de chirurgien, est L’École des en 3 e ; il va dans un salon fairee ● Francesco de coiffure. Je sse) : Gungui, Je t’aime comm Jeune à e ça (2011 n’i pas en cause de ses mauva n’ira , Pocket is résultats vacances avec scolai pa ts. Heure paren ses usement, elle amies mais en campires, Alice y fera des ng avec ses rencontres.

Dossiers, pages et rubriques « Histoire des Arts » Cinéma

● Les Quatr e d’Antoine DoineCents Coups (1959), de François l. Truffaut : l’enfance diffi ● Stand by cile me (1987), d’un adoles cent mysté de Rob Reiner : quatre rieusement Unis. disparu dans garçons partent à la recherche la forêt de l’Oregon aux ● Mon ami ÉtatsMachuca (2004 Gonzalo, issu ), d’And ré d’une famill e aisée, et Wood : à Santiago du ● Persepolis de Machuca, Chili, l’amit ié qui (2007 de vit ), dans un bidon film d’anim Satrapi, s’insp ation ville. irant de la bande dessin de Vincent Paronnaud ● Le Gamin ée (! p. 42). et Marjane par son père, au vélo (2011), de Jeancherche l’affec Pierre tion de Saman et Luc Dardenne : Cyril, délais tha, qui tient sé un salon de coiffure.

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Tous les questionnaires de lecture « Préparation au Brevet » des chapitres 6, 9, 12, 13

Dossier 8 p. 151 – Dossiers « Histoire des Arts »

et à l’oral

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Rives bleues 3e COMPÉTENCE 4 - LA MAÎTRISE DES TECHNIQUES USUELLES DE Créer, produire, traiter, exploiter des données Saisir et mettre en page un texte Organiser la composition du document, prévoir sa présentation en fonction de sa destination

S’informer, se documenter Identifier, trier et évaluer des ressources Chercher et sélectionner l’information demandée

COMPÉTENCE 6 - LES COMPÉTENCES SOCIALES ET CIVIQUES Avoir un comportement responsable Comprendre l’importance du respect mutuel et accepter toutes les différences

COMPÉTENCE 7 - L’AUTONOMIE ET L’INITIATIVE Être acteur de son parcours de formation et d’orientation Savoir s’auto-évaluer et être capable de décrire ses intérêts, ses compétences et ses acquis

Être capable de mobiliser ses ressources intellectuelles dans diverses situations Être autonome dans son travail : savoir l’organiser, le planifier, l’anticiper, rechercher et sélectionner des informations utiles

re complète

Lire une œuv

L’Ami retrouvé

(1971)

de Fred Uhlman

?

vous e. Le saviez85) est né en Allemagn re, à Fred Uhlman (1901-19 en 1933 en Angleter Avocat juif, il s’exiledu pouvoir par Hitler. Dans la suite de la priseretrouvé, écrit en anglais, son roman L’Ami d’un adolescent juif au il raconte l’histoire du nazisme. moment de la montée

Faire preuve d’initiative

e

Le guide de lectur

s répondez aux question Lisez le récit et lecture. mesure de votre

Chapitres 1 à 5

au fur et à

pas Hans à ses ne présente-t-il l’opéra Fidelio ? 11. a. Pourquoi Conrad représentation de auprès de parents lors de la se justifie-t-il ensuite b. Comment Conrad son ami ?

amitié : la naissance d’une

-elle ? Dans précis l’action débute-t 1. Dans quel lieu date ? quelle ville ? À quelle ? Quel est son âge au moment r 2. Qui est le narrateu des faits ? dans la classe ? age fait son entrée 3. a. Quel personn sensation ? tenter d’obb. Pourquoi fait-il vont qui groupes d’élèves 4. Quels sont les Vont-ils réussir ? ? tenir son amitié pour conquérir l’amile narrateur fait-il 5. a. Quels efforts ? naître ? tié du nouvel élève cette amitié va-t-elle b. À quelle occasion

S’engager dans un projet individuel

: les inséparables Chapitres 6 à 12 les occupations des deux amis le

S’intégrer et coopérer dans un projet collectif

14

6. a. Quelles sont week-end ? on ? sujets de discussi b. Quels sont leurs parents de Hans on religieuse les ? 7. a. À quelle confessi ? Et ceux de Conrad f? appartiennent-ils n de leur père respecti la montée du b. Quelle est la professio s’inquiète-t-il de 8. Le père de Hans lors ? nazisme parents de Hans les réactions des 9. a. Quelles sont Conrad ? de visite ? de la première éprouve-t-il alors nts mêlés Hans b. Quels sentime

: les désillusions Chapitres 13 à 15 lors de sa première visite chez ve Hans e-t-il ?

et : une amitié perdue Chapitres 16 à 19 r ? Qui le retrouvée se bat-il contre Bollache a. Pourquoi Hans

12. -il ? professeur soutient de son ami ? b. Conrad est-il solidairepart-il en Amérique ? Pourquoi ? Hans 13. a. À quelle date son départ ? Résudes lettres avant b. De qui reçoit-il chacune. de mez le contenu en Amérique depuis Hans a-t-il menée 14. a. Quelle vie les faits ? sont-ils morts ? parents ses t b. Commen e le souvenir ? 15. a. Quel fait déclench sur Conrad ? Hans b. Qu’apprend alors

bilan de lecture

Le retrouvé ? historique de L’Ami a. Quel est le contexte raphique ? Appuyez-vous sur les les dates des faits. b. Le récit est-il autobiog et du narrateur et noms de l’auteur au moment de l’écris correspondent c. Quels chapitre du narrateur adulte ? ture ? Quel est l’âge le narrateur raconte-t-il les évés d. Dans quels chapitre ? retrouvant les nements passés L’Ami retrouvé en et e. Expliquez le titre de l’histoire de cette amitié antes étapes détermin t sur les dernières lignes. en vous appuyan

10. Qu’éprou t Conrad se comport Conrad ? Commen

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L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION Créer son anthologie poétique p. 241 Créer son anthologie poétique p. 241

Toutes les activités de recherche sur Internet Faire une recherche sur un film p. 28, un auteur contemporain p. 32, 34, 254, un mythe antique p. 38, 187, un personnage célèbre p. 60, un architecte p. 129, un peintre p. 224… Faire une recherche sur le contexte historique d’un texte p. 55, 58, 62, 80, 82, 84, 90, 170, 228, 236…

Toutes les situations de débat, de travail en groupes, de prises de parole à l’oral (cf. Compétence 1, rubrique « Dire »)

Tests du dossier « Socle commun » p. 378 à 387

Organiser ses lectures : pages « Lire une œuvre intégrale » Mener à terme un projet d’écriture longue : dossier « Argumenter à l’écrit et à l’oral »

Créer son anthologie poétique p. 241 Créer le recueil poétique de la classe p. 241 – Réciter un poème à plusieurs p. 255

15 Socle commun

Chapitre 1

Atelier de rentrée sur le récit Premier acte de résistance A. Skármeta, « La rédaction »

Livre de l’élève, p. 14 à 23

Objectifs de l’atelier et compétences mises en jeu Le choix d’une nouvelle étrangère • Ce bref chapitre placé au début du manuel est conçu comme un atelier de rentrée destiné à mettre les élèves au travail à partir de la lecture d’une nouvelle étrangère, celle de l’écrivain chilien Antonio Skármeta, « La rédaction ». L’étude d’une nouvelle s’inscrit dans les programmes de 2008 qui prévoient la lecture, en classe de 3e, de romans et de nouvelles des xxe et xxie siècles porteurs d’un regard sur l’histoire et le monde contemporains.

Les principales notions de narratologie (narrateur, point de vue, rythme narratif…) doivent être maîtrisées en début de 3e et, si ce n’est pas le cas, il est bon de les réactiver dès le début de l’année. Enfin, la bonne compréhension de la nouvelle repose en grande partie sur la capacité de l’élève lecteur à dégager l’implicite : il faut comprendre quels ont été le cheminement et la démarche de l’enfant qui l’ont conduit à mentir dans sa rédaction. La chute de la nouvelle (le projet des parents d’acheter un jeu d’échecs) s’inscrit dans la logique de cette démarche sans qu’aucun commentaire du narrateur ne vienne l’expliciter.

Les activités proposées et les compétences mises en jeu L’étude du chapitre met en jeu quelques compétences de base du Socle, en principe déjà acquises et qu’il convient éventuellement de réactiver.

• Des compétences de langue (grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire) En grammaire : des exercices de langue très ciblés, permettant de remettre en place dès le début de l’année des notions grammaticales fondamentales comme : – les principales classes (déterminants, pronoms) et fonctions (COD, complément circonstanciel de manière) ; – la valeur des principaux temps de l’indicatif (présent, imparfait, passé simple, plus-que-parfait) ; – le niveau de langage. En orthographe : l’accord sujet-verbe, l’accord de l’attribut du sujet, les accords du participe passé. En conjugaison : les principaux temps de l’indicatif. En vocabulaire  : deux exercices sont proposés, l’un sur le préfixe anti-, l’autre sur les idéologies, en lien avec le programme d’Histoire. Enfin, un travail sur la comparaison permet de s’assurer que l’élève maîtrise cette figure de style de base.

• Des compétences culturelles et humanistes : l’étude de cette nouvelle conduit les élèves à être sensibles aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire. La nouvelle aborde en effet une thématique à dimension politique et historique : celle des régimes totalitaires et de l’action résistante, et ce, dans un pays d’Amérique latine, le Chili (une courte mise au point sur le contexte géographique et historique sera nécessaire avant l’étude). Elle invite les élèves à réfléchir sur la façon dont un régime dictatorial peut manipuler les enfants et les conduire sournoisement à dénoncer leurs parents. Elle montre le climat d’oppression qui règne dans un pays privé de libertés et permet de réfléchir sur les valeurs de la démocratie. • Des compétences de lecture Il s’agit de compétences de lecture d’une œuvre intégrale : l’élève doit être capable de se repérer dans un texte relativement long, de relever des indices, de formuler des hypothèses de lecture. Le questionnaire, progressif, est conçu de façon à éclairer le sens du texte.

• Des compétences d’écriture Sont proposés : – une initiation au résumé, exercice essentiel 16

dont l’élève doit assurer la maîtrise dans de nombreuses disciplines ; – un premier sujet de rédaction (Quelle est votre passion dans la vie ?) qui permet au professeur non seulement d’évaluer les performances écrites des élèves en début d’année, mais aussi de connaître les goûts et les passions de chacun. Une mise en commun des rédactions (lecture de passages choisis, en classe) peut contribuer à tisser des liens entre les élèves et favorise une première perception du profil de sa classe, celle à laquelle on appartient en tant qu’élève ou celle dans laquelle on enseigne en tant que professeur. • Voici un résumé des items du Socle commun évaluables dans le chapitre (plus en détail p. 5).

COMPÉTENCE 1 : la maîtrise de la langue française • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi – Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse – Être capable de lire un texte long ou un texte intégral • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires – Identifier les personnages et leurs liens – Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles – Identifier les paroles rapportées directement et indirectement, et les principaux interlocuteurs • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire – Identifier les classes de mots et les principales fonctions grammaticales

– Identifier les référents des pronoms (à qui ou à quoi ils renvoient) – Identifier les valeurs des temps – Analyser les principales figures de style – Savoir décomposer un mot pour trouver son sens • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu – Identifier l’auteur, le narrateur, le point de vue – Résumer un texte • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données – Répondre à une question par une phrase complète – Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents – Utiliser correctement les pronoms – Utiliser correctement les temps du récit et du discours

COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste • Situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques • Lire et employer différents langages – Maîtriser les outils d’analyse du récit (auteur, narrateur, personnage, point de vue…) • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire – Comprendre les valeurs humanistes véhiculées par un texte.

Sitographie • www.pedagogie.ia84.ac-aix-marseille.fr/lit/docslitt/redaction.pdf (quelques axes de travail intéressants) • www.ien-gennevilliers.ac-versailles.fr/IMG/pdf/ LA_REDACTION.pdf (une analyse intéressante de l’œuvre)

Réponses au questionnaire Livre de l’élève, p. 20

Dégager l’essentiel a. Pedro Malbran (l. 350, 381) est le héros de la nouvelle. C’est un petit garçon âgé de neuf ans (l. 52) qui vit avec ses parents, va à l’école (il est au cours moyen A, l. 351), joue au football.

b.  Pedro vit au Chili, pays d’Amérique latine, à Santiago (l. 14). c. Les personnages appartenant à l’entourage habituel de l’enfant sont ses parents, son ami Daniel dont le père a été arrêté, la maîtresse d’école, Leïva, 17 Atelier de rentrée sur le récit

son voisin de table en classe, Mathilde Shepp, une camarade âgée de huit ans. d. Pedro assiste à l’arrestation du père de son ami Daniel  : deux hommes l’ont emmené dans une Jeep alors qu’il était dans son épicerie ; des soldats pointaient sur lui leurs mitraillettes (l. 87). e. Les parents de Pedro et leurs amis écoutent la radio, le soir, parce qu’ils communiquent avec les réseaux de résistants qui luttent contre la dictature imposée par le général Pinochet. f. Pedro et ses camarades doivent raconter comment se passent les soirées avec leurs parents au retour de l’école. Le sujet a été imposé par le capitaine Romo (l.  249-250), conformément aux ordres du général Pinochet, dans le but de récompenser l’auteur de la meilleure rédaction par une médaille en or et un ruban [...] aux couleurs du drapeau chilien (l. 256-258). Le but inavoué est politique : il s’agit d’obtenir des informations sur les activités que peuvent avoir les parents le soir et de savoir plus précisément s’ils appartiennent à un réseau de résistance. g. Pedro ne dit pas la vérité dans sa rédaction ; il cache le fait que ses parents reçoivent des amis résistants comme eux et qu’ils écoutent dans le plus grand secret les communiqués d’une radio clandestine. Son père doit acheter un jeu d’échecs parce que Pedro a raconté que ses parents, le soir, passaient leur temps non pas à écouter la radio mais à jouer aux échecs ; il convient donc que ces derniers se procurent un jeu au cas où la junte ferait une descente chez eux en guise de vérification.

militaires dans les rues signalée par le narrateur (depuis que les rues de Santiago s’étaient remplies de soldats, l. 14-15), l’arrestation du père de Daniel (un piquet de soldats pointaient sur lui leurs mitraillettes, l. 86-87), l’évocation du général Pinochet par Daniel (C’est quand on veut que le pays soit libre. Que Pinochet s’en aille, l. 125-126) ou par le capitaine Romo (je suis venu vous voir de la part du gouvernement, c’est-à-dire du général Pinochet, l. 250-252). b. La prise de pouvoir des militaires est récente au moment où démarre le récit : elle date d’un mois, comme en témoigne l’indication suivante : Depuis le mois précédent, depuis que les rues de Santiago s’étaient remplies de soldats (l. 13-15). 3. L’action se déroule dans l’appartement des parents de Pedro (lieu de la résistance), dans la rue (lieu du jeu mais aussi de l’arrestation), à l’école (lieu de la dictature).

La structure du récit et le rythme 4. Chronologie des événements. – Situation initiale : g. Pedro a reçu en cadeau un ballon. Il joue au foot avec ses camarades dans la rue ; ses parents écoutent la radio. – Élément déclencheur : i.  Un jour, l’épicier, le père de son ami Daniel, est arrêté. – Série d’actions : d. Daniel explique à Pedro que son père est antifasciste. c. Le soir, à la maison, Pedro apprend de ses parents qu’ils sont antifascistes. a. Le lendemain, un militaire entre dans la classe et demande aux élèves de faire une rédaction. h. Avant d’écrire, Pedro discute avec son voisin Leïva. f. Le militaire rend les rédactions. – Dénouement : b. Les parents de Pedro lisent sa rédaction. e. Les parents envisagent d’acheter un jeu d’échecs. Il n’y a pas vraiment de situation finale explicite mais on peut supposer que la famille de Pedro est sauvée grâce à la ruse de l’enfant. 5. Les événements s’étendent sur à peine quelques semaines, durant le printemps (l. 40-41) de l’hémisphère Sud (septembre-décembre) ; la chronologie est resserrée, ce qui contribue à l’effet de dramatisation.

Le narrateur et le cadre réaliste 1. a. Le narrateur mène le récit à la 3e personne, il est extérieur à l’histoire. b. Le récit est écrit aux temps du passé. Le passé simple est le temps de référence (il lui fit de la main le geste de se taire, l. 12 ; Pedro disputa de grands matchs de foot, l. 38-39 ; Pedro vit le père de Daniel emmené par deux hommes, l. 85-86), avec une exception au début de la nouvelle où est utilisé le passé composé (a reçu, l. 1 ; a protesté, l. 2) comme pour ancrer le texte dans un passé proche. Les autres temps du passé sont également utilisés : l’imparfait (s’asseyait, sortait, écoutait, arrivaient, l. 16-19), le plus-que-parfait (s’étaient remplies, l. 14-15 ; avait remarqué, l. 15 ; avait soulevé, l. 108). 2. a. Un certain nombre d’indices évoquent la dictature militaire qui règne au Chili : la présence de 18

Indications temporelles Pour son anniversaire, Pedro a reçu (l. 1) Depuis le mois précédent (l. 13-14) En octobre (l. 38) Un jour (l. 64), un jour de printemps (l. 160), Le soir (l. 167) Le lendemain (l. 229) Une semaine passa (l. 385) Après cette semaine en vint une autre et, un jour (l. 403-404) 6. Le narrateur s’attarde sur les moments importants : scène de l’arrestation (l. 64-134), scène du retour de Pedro et dialogue avec son père (l. 135166), scène du dîner et dialogue de Pedro avec ses parents (l. 167-228), scène de la rédaction qui a lieu le lendemain (l. 229-384). 7. a. Lignes 385-401, le narrateur résume, sans s’y attarder, les événements qui ont eu lieu durant cette semaine : chute d’un arbre dans le quartier, grève des éboueurs, mariage d’un voisin, arrestation du professeur Manuel Pedraza, victoire du Colo, inscription du mot Résistance sur le mur de l’école, retour de Daniel sur le terrain de foot, augmentation du prix des glaces, anniversaire de Mathilde Shepp qui demande à Pedro de l’embrasser. Le narrateur fait un résumé de ces événements qui ne se rattachent pas directement à l’action, excepté l’arrestation du professeur Pedraza et l’inscription du mot Résistance sur le mur de l’école, mais qui contribuent à ancrer la nouvelle dans la réalité quotidienne des habitants du quartier. b.  L’ellipse narrative consiste à faire un saut dans le temps, c’est-à-dire à passer sous silence une certaine durée composée d’événements jugés par le narrateur de peu d’importance pour la bonne marche du récit. L’ellipse permet d’accélérer le rythme du récit et favorise dans la nouvelle l’effet de concentration. La durée de l’ellipse est ici d’une semaine.

Le parcours de Pedro 8. a. La passion favorite de Pedro est le football. On relève le champ lexical suivant : ballon (l. 1), cuir blanc avec des carrés noirs (l. 2-3), shootent (l. 4), footballeurs professionnels (l. 4), marquer un but (l.  7, 47-48), de grands matchs de foot (l.  38-39), un stade couvert (l.  44), une passe (l. 45), la défense (l. 47), But ! (l. 49, 74), son

Date et durée de l’action début de l’action : un jour du mois d’octobre mois de septembre une journée (l’arrestation) et une soirée la journée suivante une semaine une semaine un jour : sans doute de la semaine suivante équipe (l. 50), une attaque foudroyante (l. 64), l’aile gauche (l. 65), le fanion du corner (l. 66), il bloqua le ballon (l. 70). b. Un certain nombre d’éléments dans la vie de Pedro renvoient au monde de l’enfance : bonbons (l. 23, 418), cerf-volant (l.  51, 233), oiseaux et lapins (pyjama orange avec plein d’oiseaux et de lapins, l. 182-183), glaces (l. 399)... La présence des mitrailleuses offre un contraste d’autant plus saisissant. 9. a. Pedro vit dans un régime de dictature mais il ne l’a pas compris au début du récit : il a simplement remarqué que les rues de Santiago se sont remplies de soldats (l. 15) ; il voit également que ses parents et les amis de ses parents écoutent la radio tous les soirs mais il ne sait pourquoi (Pourquoi ils écoutent toujours cette radio pleine de crachouillis ? l. 25-26). À la fin du récit, l’enfant a fait son apprentissage politique, il a compris les dangers du régime fasciste et résiste à sa manière : son mensonge dans sa rédaction en témoigne. b. Pedro prend progressivement conscience de la tension politique : le premier choc est l’arrestation du père de Daniel, suivie de la conversation qu’il a avec son camarade. Pedro apprend que le père de ce dernier est de gauche et antifasciste : Mon papa il est de gauche, dit-il. – Et ça veut dire quoi ? – Qu’il est antifasciste (l. 113-115). Le soir, son père lui fait comprendre qu’il est lui aussi de gauche et, au moment de se coucher, Pedro entend la radio parler de junte fasciste (l. 204). Il commence à ce moment-là à établir des relations entre les événements : il sentit que toutes les choses, qui jusque-là flottaient éparses dans sa tête, s’assemblaient soudain (l. 205-207). La dernière étape de la prise de conscience se produit lors de la rédaction : Pedro, discutant avec son voisin, apprend qu’il est antifasciste (l. 332-336) et que son papi a été arrêté (l. 344-345). 19 Atelier de rentrée sur le récit

11. Les relations de Pedro avec ses parents sont très affectueuses : l’enfant rend à ses parents l’amour qu’ils lui portent. Ses parents l’appellent moineau (l.  197, 228), ils utilisent le diminutif affectif de Pedrito (l. 373), le préservent du mieux qu’ils peuvent en essayant de le tenir écarté de l’action politique (Parce que les enfants ne sont anti-rien. Les enfants sont simplement des enfants, l. 216-217). Ses parents sont très liés entre eux, comme en témoignent certains gestes : son père et sa mère se tenaient enlacés dans le fauteuil (l. 183-184). Enfants et parents se prodiguent des marques d’affection (Quand son père descendit, Pedro l’attrapa par la taille et son père se pencha pour l’embrasser, l. 139-141) ; ils dînent tous les trois le soir (Le soir, ils s’assirent tous les trois à table, l. 167). L’enfant a peur pour ses parents : On va t’arrêter toi aussi ? (l. 194), s’inquiète de voir sa mère pleurer (Pourquoi elle pleure maman ? l. 174) ; enfin et surtout, il ment pour les protéger lorsqu’il écrit sa rédaction. 12. a. Ses parents sont de gauche (l. 190), antifascistes, ils sont résistants au régime. b. Ses parents courent le risque d’être arrêtés et exécutés. Ils doivent se cacher, notamment pour écouter la radio. c.  Dans la scène finale, Pedro mange sa soupe et attend de voir la réaction de ses parents à la lecture de sa rédaction : il attendit que son père ait fini de la lire (p. 424-425). La communication passe par le regard et le sourire : le père regarda la mère sans rien dire (l. 425-426) ; sans quitter sa femme du regard (l.  427-428)  ; Elle leva les yeux de la feuille et il lui vint aux lèvres un sourire radieux (l.  428-430)  ; Sourire que le père copia aussitôt (l. 430-431).

Le mot qui sert de fil conducteur est le mot antifasciste (l. 115, 209, 332). c. En utilisant la comparaison avec le puzzle, dont les différents éléments assemblés donnent naissance à une image, le narrateur montre la façon dont l’enfant fait un lien entre les différentes informations qu’il possède pour prendre finalement conscience de la gravité de l’enjeu politique qui se joue dans son pays : il a compris que des militaires sillonnaient les rues et arrêtaient avec des mitraillettes les personnes qui se battent pour la liberté. 10. a. Le narrateur décrit l’arrivée du militaire selon le point de vue de Pedro : il emprunte son langage (un monsieur) et raconte l’événement à travers la perception de l’enfant (La cloche n’avait pas encore fini de sonner ding-dong ; la maîtresse entra, toute raide ; un monsieur en uniforme militaire, l. 235238). De nombreux autres passages du récit relèvent du point de vue de l’enfant, notamment lorsque le père de Pedro est désigné par l’expression enfantine son papa : Pedro avait remarqué que son papa (l.  15-16), expression que l’on retrouve dans la rédaction de l’enfant (mon papa, l. 362). b. Le relevé des comparaisons et des métaphores montre que les comparants renvoient à l’univers de Pedro ou plus généralement à l’univers de l’enfance : On dirait un oiseau tellement il pèse pas (l. 8-9) ; comme des cheminées (l.  20)  ; comme s’il allait leur distribuer des bonbons par les trous (l. 22-23) ; aussi agréable que de nager dans la rivière en été (l. 41-42) ; comme l’immense verrière d’un stade couvert (l. 43-44) ; comme Simonsen (l. 46) ; comme s’il était un drapeau ou un cerf-volant (l. 51) ; comme si un célèbre magicien venait d’arriver ou bien le cirque des Aigles-Humains avec ses éléphants danseurs (l. 80-82) ; comme celles qu’il y a dans les films (l. 156-157) ; comme si les fleurs brodées avaient été dans un endroit très loin (l. 171-172) ; comme dans ces puzzles (l. 207) ; comme une carotte (l. 239) ; plus noires que la crasse des genoux (l. 240-241) ; le soleil entrait dans la classe comme s’il avait voulu l’incendier (l. 242-243) ; ses moustaches en brosse à dents (l. 247-248) ; la tête vide comme une tirelire et sombre comme un tableau noir (l. 329-330) ; comme font les cow-boys au ciné (l. 338) ; comme un fruit (l. 430). c. Les comparaisons sont construites du point de vue de l’enfant, ce qui contribue à faire de Pedro le héros de la nouvelle.

La chute et la portée de la nouvelle 13. Pedro a compris que l’épreuve de la rédaction était un piège, il ne raconte pas la vérité ; au lieu de dire que ses parents écoutent une radio clandestine, il raconte qu’ils jouent aux échecs. Le lecteur ne s’attendait pas à une telle clairvoyance ni à une telle maturité chez un enfant de neuf ans. 14. Le narrateur donne une image terrifiante du militaire. a. Celui-ci se cache derrière ses lunettes ; on note la comparaison péjorative : des lunettes plus noires que la crasse des genoux (l. 240-241). 20

b. Il s’adresse aux enfants à la fois de façon rude et autoritaire, à la manière militaire. Il utilise des phrases de type injonctif : Prenez vos cahiers… Les cahiers sont prêts ? Bien, prenez vos crayons… Les crayons sont prêts ? Écrivez ! (l. 265-267), les ponctuant des mots Bien, Vu ?, Prêts ? (l. 265, 266, 268, 274). Mais il sait s’adresser à eux de manière doucereuse  : Bonjour mes petits amis (l.  249), Mes chers petits amis (l. 407), votre sympathique petit travail (l.  414-415), propos qui résonnent de manière inquiétante lorsqu’on sait les intentions cachées du capitaine. On notera aussi l’insistance hypocrite sur la notion de liberté (Tout ce qui vous passera par la tête, librement, en toute liberté, l. 272-273). 15. La chute de la nouvelle montre bien que l’enfant est une chance pour ses parents puisque, grâce à lui, ils ne sont ni dénoncés ni arrêtés. 16. Le motif de l’oiseau ou de l’objet volant qui parcourt la nouvelle symbolise l’aspiration à la liberté. 17. La nouvelle fait réfléchir : elle montre comment une dictature, ici la dictature chilienne, peut se servir des enfants.

Réécrire 18. Le soir, nous nous assîmes tous les trois à table et, bien que personne ne m’ait dit de me taire, je n’ouvris pas la bouche, comme gagné par le silence de mes parents, et je regardais les dessins de la nappe comme si les fleurs brodées avaient été dans un endroit très loin. Soudain, ma mère se mit à pleurer sans bruit. 19. «  Quand mon père revient du travail, je vais l’attendre à l’arrêt de l’autobus. Parfois, ma mère est déjà rentrée et, quand mon père arrive, elle lui pose cette question : – Alors, mon grand, ça s’est bien passé aujourd’hui ? – Oui ! lui dit mon père. Et pour toi aussi ? – Ça va !... ça va !... lui répond ma mère. Ensuite, je vais jouer au football et je prends plaisir à marquer des buts en faisant des têtes. Daniel, lui, aime être goal mais je suis pour lui source de contrariété parce qu’il ne réussit pas à bloquer le

ballon quand je shoote. Puis, ma mère vient me chercher et elle me dit : – Maintenant, viens dîner, Pedrito ! Et nous nous mettons à table. Je mange tout sauf les haricots parce que je n’aime pas les haricots. Ensuite, mon père et ma mère s’assoient dans les fauteuils du salon, ils jouent aux échecs pendant que je fais mes devoirs. Nous allons ensuite tous nous coucher et moi je joue à leur chatouiller les pieds. Et c’est là que se termine mon histoire parce que je m’endors… signé : Pedro Malbran. PS  : Si ma rédaction est sélectionnée, je souhaiterais recevoir comme prix un ballon de football qui ne soit pas en plastique. »

Résumer 20. À Santiago du Chili, des militaires sont dans les rues depuis un mois. Pedro vient de fêter ses neuf ans, il va à l’école et il est passionné de football. Tous les soirs, ses parents se réunissent avec des amis pour écouter comme en cachette une radio qui grésille. Pedro ne comprend pas bien ce qu’ils font. Un jour, alors qu’il joue au football dans la rue, avec son ami Daniel, Pedro assiste à une scène violente : des militaires armés d’une mitraillette arrêtent le père de son ami qui tient une épicerie. Daniel lui explique que son père est antifasciste ; Pedro ne comprend pas bien le mot. Le soir, bouleversé, il pose des questions à ses parents, comprend qu’eux aussi sont antifascistes et que, par conséquent, ils pourraient être arrêtés à leur tour. Le lendemain, un militaire de la junte fasciste, le capitaine Romo, arrive dans la classe et propose aux élèves de faire une rédaction dans laquelle ils doivent raconter ce que l’on fait le soir dans les familles. La meilleure sera dotée d’un prix. Pedro cache les activités résistantes de ses parents et raconte que, le soir, ils jouent aux échecs. Pedro n’a rien gagné mais a été félicité. Lorsque les parents lisent la rédaction, ils se regardent en souriant et concluent qu’ils devront acheter un jeu d’échecs.

21 Atelier de rentrée sur le récit

Grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire Livre de l’élève, p. 22

1. Classes et fonctions grammaticales 1. a. avec attention : complément circonstanciel de manière du verbe écoutait ; des nouvelles : COD du verbe écoutait. b. qui arrivaient de très loin : proposition subordonnée relative introduite par le pronom relatif qui. 2. a. son  : déterminant possessif  ; Il  : pronom personnel ; l’ : pronom personnel ; ceux : pronom démonstratif ; lesquels : pronom relatif. Le mot repris par l’ est ballon (un ballon). b. Le sujet du verbe shootent est les footballeurs professionnels. C’est un sujet inversé.

5. Les temps de l’indicatif a. Pedro reçoit / recevait / recevra / reçut / a reçu / avait reçu un ballon. b. Pedro fait / faisait / fera / fit / a fait / avait fait une attaque foudroyante. c. Comment tu le sais / savais / sauras / sus / as su / avais su ? d. Je ne pleure pas / ne pleurais pas / ne pleurerai pas / ne pleurai pas / n’ai pas pleuré / n’avais pas pleuré. 6. Le préfixe anti1. Liste 1 (mots formés de l’élément anti-) : antimite, anticonstitutionnel, anticiper, antipathie, antidater, antivol, antichambre, antireflet. 2. Liste 2 (mots formés de anti- = contre) : antimite, anticonstitutionnel, antipathie, antivol, antireflet. 3. Liste 3 (mots formés de anti- = avant) : anticiper, antidotes, antichambre.

2. Temps des verbes et valeur des temps a.  shootent  : indicatif présent, valeur de vérité générale. b. avait remarqué : indicatif plus-queparfait, valeur d’antériorité dans le passé ; s’asseyait  : indicatif imparfait, valeur d’habitude. c. entend : indicatif présent, présent d’actualité ou d’énonciation. d. fit : indicatif passé simple, action de premier plan.

7. Les idéologies a. nazisme. b. fascisme. c. démocratie. d. communisme. e. capitalisme.

3. Le niveau de langage Niveau de langage courant  : a.  Pourquoi es-tu si petit ? b. Qu’est-ce que ça veut dire « anti-faciste » ? / Que veut dire le mot « anti-fa-ciste » ? c. Combien faut-il en mettre, monsieur ? d. Je ne sais pas.

8. Une figure de style : la comparaison a. Les parents de Pedro se collaient au haut-parleur comme des huîtres à leur coquille. b. La Jeep partit rapide comme une flèche / l’éclair. c. La maîtresse entra raide comme un bâton / un piquet / la Justice. d. Pedro était fier comme un coq / Artaban. e. Sa mère pleurait comme une madeleine / comme une fontaine.

4. Les accords a. fumaient : sujet qui mis pour des amis de mon père, l’accord se fait au pluriel. b. jolies : adjectif attribut du sujet, s’accorde avec le sujet vos rédactions ; amusés : participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD nous (représentant mes collègues et moi) placé avant le verbe.

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Chapitre 2

Enfance, rêves et tourments Livre de l’élève, p. 24 à 51

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Dans le cadre des Instructions officielles de 2008, qui préconisent l’étude de récits d’enfance et d’adolescence des xxe et xxie siècles, nous avons choisi de présenter des extraits d’œuvres autobiographiques et d’œuvres de fiction. Cette approche permet d’aborder le genre autobiographique et de le distinguer du récit de fiction, et cela à travers les thématiques du récit d’enfance. • Nous présentons donc trois extraits de récits autobiographiques : L’homme qui m’aimait tout bas de Fottorino, Enfance de Sarraute, et La Place de Ernaux. Trois extraits de récits de fiction complètent le corpus : Le Bal de Némirovsky, Le Blé en herbe de Colette, et Le Chercheur d’or de Le Clézio. Nous avons fait ainsi une large place aux auteurs féminins et contemporains et nous avons abordé les thèmes suivants : la famille et notamment la thématique du beau-père devenu père d’adoption (Fottorino), le jeu et le rôle de l’imaginaire (Sarraute), la place que peuvent revêtir les études chez un enfant issu d’un milieu ouvrier (Ernaux), la révolte adolescente (Némirovsky), les premiers émois amoureux (Colette), les rêves d’avenir et le désir de l’ailleurs (Le Clézio). L’histoire des arts aborde la bande dessinée à travers le récit de Satrapi qui raconte sa jeunesse dans un pays où règne l’oppression, l’Iran.

Les compétences du Socle commun L’étude du chapitre met en jeu de nombreuses compétences du socle. • Des compétences de lecture – La lecture analytique amène l’élève à dégager l’essentiel du texte, à vérifier qu’il a compris les motivations des personnages et de leurs sentiments, à partir de leurs actes et de leurs paroles, et qu’il a saisi l’enjeu du texte et le registre du passage étudié. Pour les textes autobiographiques, l’élève apprend également à repérer l’identité entre l’auteur, le narrateur et le personnage, à distin-

guer le narrateur adulte et le narrateur enfant, à apprécier le jugement distancié de l’adulte au moment de l’écriture. – La lecture de l’œuvre complète : l’œuvre choisie, L’Ami retrouvé, de Uhlman est à mettre en relation avec le programme d’Histoire (l’histoire se déroule lors de la montée du nazisme en Allemagne). Sont mises en jeu des compétences de lecture spécifiques : l’élève doit être capable d’appréhender le texte dans sa totalité et de rendre compte de sa lecture à travers un questionnaire qui porte sur l’ensemble de l’œuvre. L’élève est guidé dans sa lecture et dans la mémoire qu’il doit avoir du texte par un questionnaire linéaire. • Des compétences culturelles et humanistes – L’étude de chacun des textes amène les élèves à découvrir des auteurs majeurs des xxe et xxie siècles comme Colette, Sarraute et Le Clézio, des auteurs dont la vie ou l’œuvre est marquée par l’Histoire comme Némirovsky et Uhlman, ou des auteurs contemporains plus proches de leurs préoccupations comme Ernaux et Fottorino. – Les repères littéraires et culturels et la frise chronologique accompagnés de questions de synthèse permettent de vérifier que l’élève est capable de situer les auteurs et les œuvres dans le temps. L’étude des figures de style (comparaison, personnification, énumération, apostrophe, hyperbole), du vocabulaire des sentiments et des divers moyens de rapporter des paroles ou des pensées concourt à dégager les enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire. – La bande dessinée de Satrapi permet d’évaluer la capacité de l’élève à analyser une bande dessinée engagée. • Des compétences de langue L’élève est amené à distinguer les différentes valeurs de l’indicatif présent difficiles à repérer dans les textes autobiographiques contemporains qui mêlent présent de narration et présent d’actualité ; les paroles et pensées rapportées et particulièrement 23 Enfance, rêves et tourments

le discours indirect libre ; la conjugaison des temps du récit y compris le conditionnel à valeur de futur dans le passé ; les accords délicats des participes passés.

– Analyser les principales figures de style • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu – Identifier l’auteur, le narrateur, le point de vue • Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés – Réciter ou lire de manière expressive • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données – Répondre à une question par une phrase complète – Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents – Présenter et ponctuer un dialogue – Savoir rapporter des paroles (discours direct et indirect) – Utiliser correctement les pronoms – Utiliser correctement les temps du récit et du discours

• Des compétences lexicales : des exercices brefs sont proposés après les textes pour éclairer les mots importants ; une page est consacrée aux termes désignant l’enfant, aux sensations enfantines et au lexique du souvenir. • Des compétences d’écriture acquises par la pratique d’exercices courts d’écriture ou de réécriture en lien avec les textes étudiés (imiter une phrase du texte ; raconter un jeu d’enfant ; développer une anecdote avec un dialogue ; rédiger un monologue intérieur pour exprimer sa révolte…) ou par la pratique d’exercices plus complexes incitant les élèves à raconter leurs souvenirs ou à faire leur autoportrait. • Des compétences d’oral : les élèves apprendront à réciter la dédicace À ma mère de Laye en respectant le rythme créé par les anaphores et les refrains.

COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste

• La préparation au brevet permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences (le texte choisi est un extrait de L’Enfant noir de Laye).

• Situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques • Lire et pratiquer différents langages – Maîtriser les outils d’analyse du récit (auteur, narrateur, personnage, point de vue…) – Analyser une image fixe ou mobile en utilisant le vocabulaire approprié • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique

• Voici un résumé des items du Socle commun évaluables dans le chapitre (voir plus en détail p. 5).

COMPÉTENCE 1 : la maîtrise de la langue française • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires – Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles – Identifier les paroles rapportées directement et indirectement, et les principaux interlocuteurs • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire – Identifier les référents des pronoms (à qui ou à quoi ils renvoient) – Identifier les valeurs des temps

Bibliographie • Florence Bouchy, La Place, La Honte d’Annie Ernaux, coll. « Profil d’une œuvre », Hatier (2005). • laure himy-Piéri, Enfance de Nathalie Sarraute, coll. « Profil d’une œuvre », Hatier (2002). • L’école des lettres – Collèges – N°9 – 2004 / 2005 Autobiographie et bande dessinée – 3e (sur Persepolis de M. Satrapi ; consultable sur Internet : www.collegeaucinema37.com)

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Sitographie • www.france5.fr/la-grandelibrairie/?page=emission & id_article = 5363 (émission sur Éric Fottorino) • www.magazine-litteraire. com / content / critiques/article.html?id=13923 (à propos de L’homme qui m’aimait tout bas)

• www.bnf.fr/documents/biblio_ernaux.pdf (une bibliographie d’Annie Ernaux) ; • amisdecolette.fr / -Musee-Colette - (musée, biographie, œuvres de Colette) ; • www.enseigner-autrement.com/PDF/corps_dans_ Persepolis. pdf (une étude sur la représentation du corps dans Persepolis de Marjane Satrapi. Une grammaire au féminin au service de la pédagogie)

Réponses aux questionnaires Questions sur l’image Livre de l’élève, p. 25

• Le tableau de Picasso représente un enfant qui joue avec un camion dans un jardin. • Le tableau n’est pas réaliste : le corps de l’enfant est fait de formes géométriques (tête ronde surmontée d’une chevelure en forme de triangle…) ; la perspective est gommée ; les proportions du corps ne sont pas respectées (jambes énormes au premier plan) ; le camion est peint sous divers angles à la fois ; la représentation du jardin est très simplifiée (fond vert, traits noirs et blancs de branchages et de fleurs). • Les couleurs bleue et blanche du vêtement de l’enfant sont fraîches ; l’enfant souriant est attentif à son jeu ; la pelouse verte est parsemée de fleurs blanches. Tout nous invite à entrer dans le monde du jeu et de l’enfance.

Repères littéraires et culturels Ai-je bien lu ? Livre de l’élève, p. 26-27

1. Un récit autobiographique est le récit qu’un auteur fait de sa propre vie, alors qu’un récit de fiction est le récit d’une histoire imaginaire, inventée par un auteur. 2. Nathalie Sarraute est l’auteur d’Enfance ; Colette a écrit Le Blé en herbe ; Annie Ernaux, La Place ; Irène Némirovsky, Le Bal ; Jean Marie Gustave Le Clézio, Le Chercheur d’or ; enfin Éric Fottorino est l’auteur de L’homme qui m’aimait tout bas. 3. Annie Ernaux, Éric Fottorino et Jean Marie Gustave Le Clézio sont en vie aujourd’hui.

Père et fils Éric Fottorino, L’homme qui m’aimait tout bas Livre de l’élève p. 28-29

Objectifs • Découvrir un auteur contemporain. • Analyser les rapports d’adoption père-fils. • Étudier un récit autobiographique.

Préparer la lecture 1. La Pointe Espagnole est une plage située sur la côte sauvage dans la région de Royan ; elle est célèbre auprès des surfeurs pour ses vagues ; Pontaillac est un quartier résidentiel de Royan, ville balnéaire de Charente-Maritime, située au bord de l’océan Atlantique. 2. Johnny Weissmuller (1904-1984) est un sportif et acteur d’origine austro-hongroise, naturalisé américain. Champion de natation, il a été médaillé plusieurs fois aux jeux Olympiques de 1924 et 1928. Son interprétation du rôle-titre dans Tarzan, le film de W. S. Van Dyke, en 1932, lui vaut une immense célébrité ; il reprendra ce rôle dans douze films.

Dégager l’essentiel a. Le narrateur, âgé de dix ans (l. 3-4), est sur une plage près de Royan : à la Pointe Espagnole (l. 4). b. Les personnes présentes sont : son beau-père, qu’il appelle mon père (l. 8), et sa mère enceinte de son demi-frère (maman, l. 12). c. Le narrateur a failli se noyer : je me noie sans m’en apercevoir (l. 3). d. C’est son père qui l’a sauvé : Il s’est élancé du bord et a plongé (l. 9). Puis il a rejoint Éric, l’a rassuré et le père et le fils sont revenus sans encombre sur le sable (l. 22). 25 Enfance, rêves et tourments

nage de l’histoire. Le paratexte précise que le beaupère du narrateur se nomme Michel Fottorino et lui a donné son nom ; l’auteur Éric Fottorino est donc aussi le narrateur et le personnage, ce qui prouve que le récit est autobiographique. b. Le récit rétrospectif est mené par le narrateur adulte qui emploie une métaphore pour expliquer le travail de la mémoire : Je revois très précisément mon père à travers le rideau épais des années (l. 8-9). Ce souvenir essentiel pour le narrateur émerge avec précision de sa mémoire malgré les années qui constituent un obstacle, un rideau épais, entre les faits passés et le présent de l’adulte. 6. a. Le je (l. 8) renvoie au narrateur adulte, donc au moment de l’écriture. Le je (l. 14) renvoie à l’enfant, donc au moment du souvenir. b. Le présent à la ligne 8 est un présent d’actualité ou d’énonciation ; le présent à la ligne 14 est un présent de narration qui remplace un temps du passé dans un récit au passé : il permet de mettre en relief un événement important, comme celui du sauvetage du narrateur par son père. 7. Ce sauvetage est une seconde naissance aux yeux du narrateur : son beau-père, en le sauvant, lui a donné la vie une seconde fois, et cela d’autant plus que le jeune narrateur élevé par une mère célibataire souhaitait par-dessus tout avoir un père : de toutes mes forces et de toutes mes peurs, j’ai voulu devenir son fils (l. 1-2). 8. La portée du texte. On s’appuiera sur les réponses des élèves. Le titre suggère l’amour profond et discret de ce second père, qui ne cherche pas à s’imposer.

Analyser le texte 1. Le narrateur court un très grand danger : Ma petite planche […] glisse vers le large. Les courants m’emportent (l. 5-6). Or la plage n’est pas surveillée (l. 4-5) et il apprendra plus tard qu’elle est réputée pour sa dangerosité : des enfants et aussi des adultes périssent dans ces courants (l. 20-21). Il n’a aucune conscience du péril : sans m’en apercevoir (l. 3) ; Je n’entends pas vos cris (l. 6-7) ; Je n’ai pas la moindre idée du danger (l. 7). 2. a. Son père lui apparaît comme un véritable héros : la comparaison comme un javelot (l. 9-10) souligne la rapidité et la qualité de son plongeon. La référence cinématographique l’assimile à Tarzan, un héros légendaire pour sa force, et à un acteur qui est aussi un grand sportif : Il doit avoir la force de Johnny Weissmuller dans Tarzan (l. 12). Le lexique du sang-froid souligne la parfaite maîtrise de soi de son père lors du sauvetage : Il parle calmement, n’a pas le souffle coupé (l. 11) ; serein, continue de me parler (l. 18). b.  Le père rassure l’enfant par son calme et ses paroles (l. 11, 18). Il lui donne des conseils précieux : il m’invite à bien respirer, à rester tranquille (l. 18-19). Il se montre réconfortant pour la mère et l’enfant : Mon père a son petit sourire, il nous console (l. 23-24). Et surtout il plaisante pour minimiser l’événement : Il y a bien assez d’eau salée dans l’océan, pourquoi le grossir de nos larmes (l. 24-25) ; il veut dire par là qu’il est inutile de pleurer, que tout va bien : les larmes salées du narrateur et de sa mère n’ont pas besoin d’augmenter le volume de l’océan. 3. À aucun moment le narrateur n’a eu le moindre sentiment de peur. En effet, le lexique de la peur est employé dans des phrases déclaratives de forme négative : je ne suis pas affolé puisqu’il est là (l. 19) ; Je n’ai pas eu peur, mon père m’a rejoint (l. 21-22). La présence de son père suffit à le rassurer, car il a une confiance totale en lui : La confiance est une forme d’inconscience (l. 19-20). 4. Au contraire, la mère enceinte et impuissante assiste depuis le rivage aux événements ; elle a été bouleversée par la peur de perdre son enfant, et ses réactions témoignent de la force de son émotion : Je la vois qui court puis s’effondre (l. 13-14) ; maman pleure (l. 16) ; Elle tient son visage entre ses mains (l. 17-18). 5. a.  Le récit est mené à la première personne : je me noie (l. 3) ; le narrateur est donc un person-

Enrichir son vocabulaire 9. a. retrouver. b. réviser, apprendre de nouveau. c. voir de nouveau en esprit, grâce à la mémoire. d. voir réellement de nouveau.

Jeux d’enfance Nathalie Sarraute, Enfance Livre de l’élève p. 30-31

Objectifs • Découvrir une auteure patrimoniale du xxe siècle. • Analyser les caractéristiques du jeu d’imagination. • Étudier le regard du narrateur adulte. 26

Préparer la lecture 1. Nathalie Sarraute a quatre-vingt-trois ans quand elle publie Enfance. 2. Nathalie Sarraute est née en Russie dans une famille aisée et cultivée : son père est chimiste et sa mère romancière ; tous deux parlent couramment français. Quelques années après la séparation de ses parents, elle vient vivre avec son père et sa belle-mère à Paris.

Dégager l’essentiel a. La narratrice joue à l’école. b. Les cocottes en papier représentent les élèves de sa classe et elle-même en tant qu’élève : trente en tout et je suis l’une d’entre elles (l. 7-8). Mais la narratrice joue aussi le rôle de la maîtresse d’école : pas la vraie qui nous enseigne cette année… une maîtresse que j’invente (l. 10-11). c. Ce jeu est destiné à la distraire, mais il lui permet aussi d’apprendre ses leçons facilement : Ainsi je peux apprendre […] en m’amusant les leçons les plus assommantes (l. 13 à 15).

Analyser le texte 1. a. La narratrice fabrique des cocottes en papier et note sur chacune le prénom et le nom de chaque élève de sa classe : je découpe, je plie et replie, j’inscris (l. 1 à 6) ; ensuite elle les range en face d’elle comme dans une classe et s’assied en face : Je les dispose, je m’installe (l. 8 à 12). b. Elle donne vie aux personnages matérialisés par les cocottes en papier en jouant elle-même tous les rôles. Elle utilise des phrases interrogatives ou injonctives pour jouer le rôle de la maîtresse : Qui a gagné la bataille de Poitiers ? Qui ? Ne lui soufflez pas… (l. 29-30). Elle prend un ton ironique pour gronder Madeleine Tamboitte, l’élève fautive : Charles et Marcel… Bravo ! (l. 31). Elle change de voix pour jouer le rôle de Germaine Pelletier, une bonne élève : elle répond de sa voix de crécelle (l.  35) ; ou bien le rôle de l’inspecteur un peu sourd : Qu’a donc répondu cette élève ? (l. 39-40). Elle prend également un air doucereux (l. 42) pour répondre à l’inspecteur : N’est-ce pas ? (l. 42). 2. La narratrice fait preuve de beaucoup d’imagination et d’un vrai talent d’actrice pour imiter tous les élèves de sa classe : j’invente (l. 11) ; que j’invente en les imitant (l. 20-21) ; j’aime beaucoup imiter les gens (l. 21) ; mes imitations font rire (l. 22).

3. Le récit est mené à la première personne : la narratrice est également un personnage de l’histoire ; mais elle est aussi l’auteure comme l’indique le titre Enfance. C’est donc un récit autobiographique. 4. a.  La narratrice adulte analyse le rôle de ce jeu dans sa vie d’écolière avec pertinence : le jeu, tout en l’amusant (l. 14), l’aide à mémoriser sans souffrance (l. 13) les leçons les plus assommantes (l. 14-15). Ainsi le lexique du jeu et de la gaieté (facéties, pitreries, tordantes inepties, l.  23-24) s’oppose à celui de l’ennui (ce qui à l’état nu serait repoussé, l. 25). b. La narratrice garde un excellent souvenir des moments consacrés au jeu de l’école : Quel dommage de dire à mes élèves que pour aujourd’hui la classe est terminée (l. 44-45). 5. La portée du texte. On pourra évoquer des stratégies visuelles, auditives, des moyens mnémotechniques….

Enrichir son vocabulaire 6. a. un air maladif (souffrance). b. un ton affecté et solennel (cérémonie). c. un élève appliqué et sérieux (étude). d. un discours flatteur (éloge). e. un gâteau savoureux (moelle). f. des paroles hypocrites et doucereuses (miel). 7. Le suffixe -eux donne une nuance péjorative aux adjectifs suivants : souffreteux, cérémonieux, mielleux.

Histoire des arts 1. L’auteur du tableau est Édouard Vallotton ; son titre est Jeune fille écrivant ; il est daté de 1905. La technique utilisée est l’huile sur toile. 2. La jeune fille a de longs cheveux bruns qui encadrent son visage ; elle porte une robe bleue et blanche, assez longue, dont les manches lui arrivent au coude ; elle a des bas blancs et des chaussures noires. Assise à une table, elle est penchée et concentrée sur la lecture d’un livre posé devant elle. 3. Le peintre la peint de profil depuis la pièce voisine ; la jeune fille ne semble pas le voir, elle est absorbée dans sa lecture. 4. Le peintre a donné de la profondeur au tableau en peignant différentes pièces en enfilade : au premier plan se trouve une porte ouverte ; au deuxième plan on voit le couloir qui sépare les deux pièces, celle où se trouve le peintre et celle où se trouve la jeune fille ; au troisième plan on voit dans l’encadrement 27 Enfance, rêves et tourments

d. Les relations du père et de la fille sont devenues distantes : Je ne lui parlais plus de mes études (l. 4-5). La narratrice ne descend plus de sa chambre que pour les repas.

des portes la jeune fille écrivant, et à l’arrière-plan une fenêtre aux larges rideaux fleuris. 5. a. Les couleurs sont dans l’ensemble chaudes et lumineuses (rouges, bruns, ocres) ; la robe bleue à fleurs de la jeune fille est mise en valeur par contraste, elle fait contrepoint avec les rideaux. b.  La lumière inonde la pièce où se trouve la jeune fille, tandis que le deuxième plan reste dans l’ombre. Cet effet de clair-obscur contribue à l’effet de profondeur et guide naturellement le regard du spectateur sur la jeune fille assise dans la pièce silencieuse. Seule, concentrée sur son activité, celle-ci semble ne pas savoir qu’elle est regardée, ce qui renforce chez le spectateur du tableau l’impression qu’il peut avoir de surprendre la jeune fille dans un moment d’intimité.

Analyser le texte 1. a.  Les études tiennent une place essentielle dans la vie de la narratrice : elle est plongée à longueur de journée dans les livres (l. 10). Elle étudie volontiers : Je travaillais mes cours (l. 1) ; et même elle éprouve du plaisir à apprendre : j’aime me casser la tête (l. 14). b. Les études lui permettent d’introduire des principes d’hygiène dans la famille, par exemple dans la préparation de la salade : forte des principes de désinfection reçus en troisième, j’ai proposé qu’on la lave dans plusieurs eaux (l. 25 à 27). Une autre fois, elle a pu communiquer avec un étranger : parler anglais avec un autostoppeur qu’un client avait pris dans son camion (l. 28-29). 2. a.  Le père de la narratrice ne comprend pas que sa fille s’adonne ainsi aux études pour différentes raisons. Tout d’abord il pense que les études sont responsables de sa mauvaise humeur (l. 11) et même qu’elles sont nocives pour sa santé : je m’usais la santé (l. 12). Il croit qu’elles la rendent malheureuse (l. 15) et l’empêchent de profiter de sa jeunesse : Une absence de vie à la fleur de l’âge (l. 14-15). Enfin il a honte (l. 16) qu’elle ne gagne pas sa vie à son âge. b. Pour le père qui n’a pas fait d’études, les efforts faits par sa fille pour comprendre et mémoriser ses cours ne représentent pas un vrai travail ; à ses yeux travailler, c’était seulement travailler de ses mains (l. 22). c. Il a cependant accepté que sa fille poursuive ses études pour échapper à sa classe sociale : Les études, une souffrance obligée pour obtenir une bonne situation et ne pas prendre un ouvrier (l. 12 à 14). 3. Ce texte est écrit à la première personne : la narratrice est aussi personnage. Le paratexte précise en outre que la narratrice est aussi l’auteure : Annie Ernaux évoque son père ; donc ce texte est un récit autobiographique. 4. Le temps dominant de ce récit est l’imparfait : Je travaillais (l. 1). C’est un imparfait d’habitude qui permet à la narratrice d’évoquer sa vie quotidienne à l’époque de son adolescence, lorsqu’elle avait dix-sept ans (l. 17).

Les études en question Annie Ernaux, La Place Livre de l’élève p. 32-33

Objectifs • Découvrir une auteure contemporaine. • Analyser le rôle des études dans les années 1950. • Étudier une écriture socio-biographique.

Préparer la lecture 1. Annie Ernaux est une auteure contemporaine : elle est née en 1940 et elle vit actuellement en région parisienne. 2. Elle a passé sa jeunesse dans la petite ville normande d’Yvetot.

Dégager l’essentiel a. La narratrice est âgée de dix-sept ans : la honte que je ne gagne pas encore ma vie à dix-sept ans (l.  16-17). Sa famille appartient à un milieu modeste : ses parents tiennent un café-épicerie dans un petit village normand ; son père est un ancien ouvrier (paratexte). b. Les filles de ce milieu ne faisaient pas d’études à cette époque : autour de nous toutes les filles de cet âge allaient au bureau, à l’usine ou servaient derrière le comptoir de leurs parents (l. 17 à 19). c.  Le père ne s’intéresse apparemment pas aux études de sa fille : il refusait de faire mine de s’y intéresser (l. 6). En effet elles lui sont devenues incompréhensibles (l. 6) parce que lui-même n’a pas fait d’études secondaires. 28

5. L’expression prendre un ouvrier (l. 13-14) signifie : épouser un ouvrier. C’est une expression d’un niveau de langage familier ; la narratrice restitue ainsi les paroles de son père, ancien ouvrier qui n’a pas fait d’études secondaires. 6. La narratrice adulte met entre guillemets les mots « prof », « dirlo », « bouquin » : ces termes appartenant au langage familier des collégiens et lycéens revêtent pour le père un caractère péjoratif. Ces expressions désacralisent en effet à ses yeux l’école, alors que celle-ci représente selon lui la seule chance de s’élever dans l’échelle sociale. La narratrice écrit en capitales l’expression ou peutêtre le désir : elle prend ainsi conscience de l’amour que lui porte son père et que l’intérêt de ce dernier, pour garder sa fille auprès de lui, aurait été de la voir échouer. 7. La narratrice tente d’analyser la complexité des sentiments de son père vis-à-vis des études : il a accepté qu’elle fasse des études pour faciliter son ascension sociale (l. 12 à 14) ; mais en même temps il sent que les études l’éloignent de lui et qu’il n’a plus de complicité avec sa fille : Il n’osait plus me raconter des histoires de son enfance (l. 4). Comme tous les parents, il a peur (l. 9) de son échec ; elle se demande si secrètement il préférerait qu’elle échoue pour ne pas souffrir du fossé qui se creuse entre eux (ou peut-être le désir que je n’y arrive pas, l. 9). 8. La portée du texte. Annie Ernaux rend un hommage à son père disparu, un père aimé, simple et généreux, appartenant à la catégorie des gens simples ou modestes (l. 3). Au-delà de la coupure qui s’est apparemment instaurée entre le père et la fille, l’auteure éprouve respect et reconnaissance pour ce père qui a accepté, avec une si grande abnégation, de voir sa fille s’éloigner de lui pour lui donner toutes ses chances dans la vie.

Enrichir son vocabulaire 9. L’expression à la fleur de l’âge (l. 15) est une métaphore courante pour désigner le meilleur moment de la vie, ici la jeunesse. 10. a. arriver comme si de rien n’était. b. avec insouciance et naïveté. c.  avoir une sensibilité très vive. d. être sentimentale et naïve. e. accorder une faveur à quelqu’un.

Révolte Irène Némirovsky, Le Bal Livre de l’élève p. 34-35

Objectifs • Découvrir une auteure française des années 1930. • Analyser l’expression de la révolte à l’adolescence. • Étudier le discours indirect libre. Préparer la lecture 1. Le roman d’Irène Némirovsky qui a obtenu le prix Renaudot en 2004 est Suite française. Ce roman a été écrit en 1942, pendant la Seconde Guerre mondiale, alors que l’auteure et sa famille d’origine juive étaient cachées dans un petit village pour échapper aux persécutions nazies ; arrêtée et déportée, elle meurt à Auschwitz, ainsi que son mari. Ses filles survivront et c’est l’une d’elles qui fera paraître le roman de sa mère bien des années après la mort de celle-ci. Dégager l’essentiel a. Antoinette est une enfant de quatorze ans (l. 15-16). Elle est couchée dans sa chambre. b. Les personnages évoqués sont ses parents. Le troisième personnage est une jeune Anglaise chargée de son éducation qui dort dans la chambre voisine : Derrière le mur, on entendait l’Anglaise respirer doucement en dormant (l. 18-19). c. Antoinette n’a pas obtenu de ses parents la permission d’assister au bal qu’ils vont donner ; c’est ce refus qui est la cause de son chagrin. Analyser le texte 1. a. Le récit est mené à la troisième personne et au passé simple : Elle alluma la lampe (l. 26). b. Le récit n’est pas autobiographique : le narrateur n’est pas personnage ; l’auteure et le personnage n’ont pas le même prénom, de plus l’auteure était une adulte dans les années trente et non une adolescente, puisqu’elle est née en 1903. 2. a. Le premier passage au discours direct est : « sale Anglaise » (l. 1) ; Antoinette s’adresse à la jeune femme qui s’occupe de son éducation et dort dans la chambre voisine. Ensuite on peut relever : « Ah ! je voudrais qu’ils meurent. » (l. 18) et « Heureux… heureux… j’aimerais mieux être morte au fond de la terre… » (l. 32) ; Antoinette s’adresse à ellemême dans ces deux passages au discours direct. 29 Enfance, rêves et tourments

b. Les paroles d’Antoinette sont aussi rapportées au discours indirect libre : Ça leur était bien égal qu’elle suffoquât, toute seule, dans le noir (l. 3-4) ; Ah ! comme elle avait ri d’eux toute la soirée, et ils n’avaient rien vu, naturellement… (l. 12 à 14) ; Ah ! oui, l’âge heureux, quelle blague, hein, quelle blague ! (l. 30). c.  Antoinette se livre à un monologue intérieur puisqu’elle est seule dans sa chambre et ne s’adresse qu’à elle-même. 3. Le désespoir d’Antoinette est violent. Il se manifeste par des pleurs qui lui font perdre la respiration : qu’elle suffoquât, toute seule, dans le noir, à force de pleurer (l. 4-5) ; en même temps elle brandit ses faibles poings crispés (l. 2). Elle pleure longtemps : De nouveau Antoinette recommença à pleurer (l.  19-20) ; on peut relever la comparaison : elle écouta rouler les sanglots dans sa poitrine comme une houle profonde et basse sur la mer (l. 24-25) ; son visage est marqué par les pleurs : les paupières gonflées, les joues rouges et marbrées (l. 27-28). Enfin elle laisse libre cours à sa violence : Elle répéta rageusement en mordant ses mains si fort qu’elle les sentit saigner sous ses dents (l. 30-31). 4. L’adolescente parle sur un ton rageur et colérique. De nombreuses phrases sont de type exclamatif, comme celle-ci : Ah ! oui, l’âge heureux, quelle blague, hein, quelle blague ! (l. 30). Les phrases de type interrogatif sont de fausses questions qui lui permettent de traduire la violence de son indignation : de quel droit ils l’envoyaient se coucher, la punissaient, l’injuriaient ? (l. 17-18). 5. a. Antoinette est profondément malheureuse, elle se sent abandonnée de tous : Ça leur était bien égal qu’elle suffoquât, toute seule, dans le noir (l. 3-4) ; Personne ne l’aimait, pas une âme au monde… (l. 7) ; elle pouvait pleurer ou rire sous leurs yeux, ils ne daignaient rien voir… (l. 14-15). b. Elle se compare par deux fois à un chien : en effet elle se sent comme un chien perdu (l. 6), comme quelque chose de méprisable et de bas comme un chien (l. 16-17). 6. a. Antoinette désigne ses parents par les pronoms personnels eux (l. 12) ou ils (l. 13) ou l’expression méprisante ces gens (l. 10). Elle n’emploie pas de termes qui évoquent leurs liens familiaux. b. Elle est révoltée contre la décision de ses parents et éprouve pour eux un sentiment de haine. Elle

l’exprime en employant des termes injurieux : Sales égoïstes, hypocrites (l. 2-3) ; aveugles, imbéciles (l.  8-9) ; De nouveaux riches grossiers, incultes (l.  11-12). Elle en vient même à souhaiter leur mort : « Ah ! je voudrais qu’ils meurent. » (l. 18) ; cette expression exagérée est une hyperbole. 7. a. Ses parents la considèrent encore comme une enfant, une gamine (l. 16), dont on se débarrasse en l’envoyant au lit (l. 17-18). b.  Or Antoinette se considère déjà comme une adulte et c’est la cause de son étrange plaisir (l. 21) : pour la première fois de sa vie, elle pleurait ainsi, sans grimaces, ni hoquets, silencieusement, comme une femme (l. 22-23). c. Cependant l’image que lui renvoie le miroir est celle d’une fillette : Comme une petite fille battue (l. 28) ; et elle se sent laide (l. 28). 8. C’est toute la souffrance d’un être en pleine mutation qu’elle éprouve, plus tout à fait une enfant et pas encore une femme. L’adolescence n’est pas à ses yeux l’âge heureux, comme on le lui répète sans doute dans son entourage ; c’est pourquoi elle s’exclame : Ah ! oui, l’âge heureux, quelle blague, hein, quelle blague ! (l. 30). Et elle en vient même à préférer la mort à cette étape de la vie : j’aimerais mieux être morte au fond de la terre (l. 32) ; ce souhait constitue une hyperbole qui traduit la violence de ses tourments. 9. La portée du texte. On peut penser à la révolte contre les adultes, l’impression d’être incompris, que le monde est injuste…

Enrichir son vocabulaire 10. Le mot inculte se compose du préfixe in- de sens négatif et du radical -culte. 11. Au sens propre, une terre inculte est une terre qui n’est pas cultivée, qui est laissée en friche. Au sens figuré, une personne inculte est une personne ignorante, sans culture intellectuelle.

Histoire des arts 1. L’auteur du tableau est Gustav Klimt, un peintre symboliste autrichien. Le tableau est une huile sur toile de 150 cm par 110 cm. Il est daté de 1912 et porte le titre de Portrait de Maeda Primavesi. 2. La jeune fille est debout, face au spectateur ; elle est bien campée sur ses deux pieds, un bras dans le dos et l’autre replié avec la main s’appuyant sur la hanche. Elle porte une robe bleue 30

et blanche à volants, avec des manches courtes et un décolleté arrondi ; sa robe est ornée de fleurs de couleurs vives à la hauteur de la poitrine et au bas des manches. Ses longs cheveux châtains lui descendent aux épaules, ils sont partagés par une raie sur son côté droit et retenus par un nœud de la couleur de sa robe, sur son côté gauche. Son visage est dur et déterminé, comme sa position (pieds écartés, main sur la hanche), elle fixe le peintre et donc le spectateur presque d’un air de défi. 3. Elle occupe tout le centre du tableau, de haut en bas : ses pieds touchent le bord inférieur du tableau, et sa tête presque le bord supérieur. 4. Le décor qui l’entoure est gai et coloré. 5. Cette jeune fille semble avoir un caractère entier et excessif comme Antoinette ; elle n’a peur de rien, est sûre d’elle-même, paraît défier le monde extérieur.

Premiers émois amoureux Colette, Le Blé en herbe Livre de l’élève p. 36-37

Objectifs • Découvrir un roman célèbre de Colette. • Analyser les premières manifestations de l’amour. • Étudier l’implicite.

Préparer la lecture Le titre Le Blé en herbe vient de l’expression manger son blé en herbe qui signifie : « dépenser son revenu d’avance ». Dans le roman, l’expression a plutôt le sens de « vivre précocement une aventure amoureuse ».

Dégager l’essentiel a. Le récit est mené à la troisième personne : Elle se pencha davantage (l. 2). b. L’action se déroule sur une plage au bord de la mer. c. Les amis Phil et Vinca pêchent la crevette dans des trous d’eau, puis prennent un bain de mer : Ils nageaient côte à côte (l. 28). d. Une relation amoureuse s’installe entre eux.

Analyser le texte 1. a. La pêche à la crevette fournit aux deux amis l’occasion de se retrouver seuls tous les deux, loin de leurs familles.

b. Le premier contact physique entre eux se fait par l’intermédiaire des cheveux de Vinca qui viennent frôler la joue de son compagnon (l. 3). La comparaison qui exprime ce contact est comme une aile courte et prisonnière (l. 2-3), comparaison qui assimile la jeune fille à un oiseau. c. Le deuxième contact se fait par la main de Phil qui attrape le bras de Vinca : sa main libre attira le bras nu, hâlé et salé, de Vinca (l. 4-5). Le troisième a lieu quand Vinca appuie sa tête sur l’épaule de Phil : une tête voilée de cheveux, qui s’appuya, un moment vaincue, à son épaule (l. 14-15). 2. Les adolescents jouent à se toucher, presque se caresser, puis à se fuir, une sorte de jeu amoureux du chat et de la souris. Le bras de Vinca est capturé par la main de Phil : sa main libre attira le bras nu (l. 4-5) ; Vinca rendit son bras, jusqu’au coude, à la main demi-fermée (l. 10-11) ; l’immobilité du bras docile à sa main, le poids d’une tête voilée de cheveux, qui s’appuya, un moment vaincue, à son épaule (l. 13 à 15). Vinca libère son bras de la main de Phil : Le bras de Vinca, qu’elle déroba, glissa jusqu’au poignet dans la main de Phil comme dans un bracelet (l. 7-8) ; s’écarta, farouche (l. 15) ; puis c’est Phil qui lâche son bras : il délivra le bras mince, qui ne réclamait point de liberté (l. 22-23). 3. La crevette joue aussi un jeu dangereux, elle vient frôler le filet du pêcheur au moment où le bras de Vinca se laisse prendre : la longue crevette […] tâtait du bout des pattes […] le bord du havenet (l. 11-12), puis elle se dérobe et s’enfuit lorsque Vinca s’éloigne aussi de Phil : Oh ! elle est partie ! (l. 17). Le parallèle entre le jeu amoureux et le jeu de la crevette se poursuit avec la remarque de Phil qui s’applique aussi bien à Vinca qu’à la crevette : Oh ! elle reviendra… Il n’y a qu’à attendre… (l. 26-27). On peut donc dire que le jeu de la crevette est comparé implicitement à celui de Phil et de Vinca, qu’il en est la métaphore. 4. a. Le portrait de Vinca est fait du point de vue de Phil qui trouve délicieux le bleu des yeux de la jeune fille. b.  Voici les éléments qui décrivent Vinca : brûlée comme une blonde, coiffée d’un foulard bleu (l. 31-32) ; ses oreilles roses et délicates (l. 35) ; des clairières de peau blanche aux tempes (l. 36) ; le bleu délicieux de ses prunelles verdit un peu (l.  37-38). Vinca est une jolie blonde aux yeux bleus, à la peau dorée par le soleil ; ses traits 31 Enfance, rêves et tourments

sont fins. Les couleurs évoquent encore un peu l’enfance : bleu, rose, blanc ; ainsi que la comparaison comme un petit phoque (l. 34). c. Phil apparaît aussi comme un garçon séduisant : lui plus blanc de peau, la tête noire et ronde sous ses cheveux mouillés (l. 28 à 30) ; joli garçon (l. 42). 5. a. Face aux seize ans dominateurs (l. 42) de Phil, Vinca est tantôt soumise, vaincue (l.  15) lorsqu’elle lui sourit (l. 37) et se laisse attirer au fond de l’eau, tantôt en révolte lorsqu’elle refuse de faire la course avec lui : Mais Vinca ne le suivit pas, et gagna le sable proche (l. 45). b. Phil cherche souvent à dominer Vinca ; ainsi il capture son bras pendant la pêche à la crevette : sa main libre attira le bras nu (l. 4-5) ; il savoure l’immobilité du bras docile à sa main (l. 13-14) ; il capture son pied pour l’entraîner au fond de l’eau : il saisit un pied de Vinca et la tira sous la vague (l. 39). Mais il se lasse aussi de cette domination facile : un regard où l’orgueil, étonné, méprisait un peu sa victoire (l. 20 à 22) ; il délivra le bras mince, qui ne réclamait point de liberté (l. 22-23). 6. Les jeunes gens vont bientôt quitter le monde de l’enfance : leur âge difficile (l. 33) ; la paix et l’enfance, toutes deux en péril (l. 33) ; ses quinze ans tourmentés d’amour pour son compagnon d’enfance (l. 41) ; ses seize ans dominateurs (l. 41-42). 7. La portée du texte. À l’adolescence, la frontière est fragile entre amour et amitié. L’amitié devient amour lorsque, en présence de l’autre, apparaissent le trouble et l’attirance physique.

Préparer la lecture 1. Le navire Argo est le navire sur lequel embarquèrent Jason et d’autres héros grecs (Héraclès, Orphée, Castor et Pollux…) pour partir à la conquête de la Toison d’Or. Jason, héritier du royaume de Thessalie en Grèce, avait accepté ce défi pour reconquérir son trône usurpé par son cousin. La Toison d’Or était la peau d’un bélier mythique gardée en Colchide au-delà de l’Hellespont, au bord de la mer Noire actuellement. Les Argonautes, héros de l’expédition, durent affronter de nombreux dangers sur terre et sur mer avant de parvenir en Colchide ; Jason séduisit la fille du roi du pays, Médée, et réussit ainsi à ramener la Toison d’Or en Thessalie : Jason se vengea alors de son cousin et partit vivre avec Médée à Corinthe. 2. L’île Maurice, dont la capitale est Port-Louis, est une île voisine de l’île de la Réunion, dans le sud-ouest de l’océan Indien : l’île est une ancienne colonie britannique qui a obtenu son indépendance en 1968 et qui fait partie du Commonwealth (association d’anciennes colonies du RoyaumeUni). L’île Rodrigues dépend administrativement de l’île Maurice dont elle est proche. L’archipel des Comores, au nord-ouest de l’île de Madagascar, se trouve également dans l’océan Indien. Agalega est un archipel proche de l’île Maurice.

Dégager l’essentiel a. Le narrateur est un adolescent nommé Alexis qui vit à l’île Maurice ; il est orphelin de père. b. Il se promène sur les quais de Port-Louis, la capitale de l’île. c. Dans le port il interroge d’abord un marin, un Noir comorien (l. 7), puis il rencontre le capitaine Bradmer, un officier de la Marine Royale (l. 34), sur le navire duquel il est monté. d. Il forme le rêve de voyager à bord de ce navire, le Zeta : je partirais sur le Zeta (l. 36).

Enrichir son vocabulaire 8. a. une mer agitée. b. une époque troublée. c. un être inquiet. d. un relief accidenté. e. des branches aux formes tordues.

Rêves d’aventures J. M. G. Le Clézio, Le Chercheur d’or

Analyser le texte

Livre de l’élève p. 38-39

1. a. Le narrateur fait, en connaisseur, une description précise du bateau ; il utilise nombre de termes techniques : gréement (l. 4) ; hunier, beaupré (l. 5). b. Il le compare aux autres bateaux de pêche (l. 3) et conclut : il ressemblait à un pur-sang prêt pour la course (l. 3-4). Un pur-sang est un cheval de race entraîné pour la course. Cette comparaison

Objectifs • Découvrir un auteur contemporain, lauréat du prix Nobel en 2008. • Analyser un thème de l’adolescence, les rêves d’avenir. 32

empruntée au domaine des courses hippiques souligne l’élégance et la puissance du bateau. 2. a. En face du bateau, le narrateur éprouve un sentiment d’émerveillement : Je suis resté longtemps immobile, à l’admirer (l. 5-6). b. Il désire connaître son port d’attache, le but de son expédition, le nom du capitaine : D’où venait-il ? Allait-il repartir pour un voyage que j’imaginais sans retour ? (l. 6-7). Il interroge un marin du bateau : je lui ai demandé à qui était le navire (l. 8-9). 3. Le narrateur comprend mal la réponse du marin comorien, et le nom déformé du capitaine du navire devient ainsi : « Capitaine Bras-de-Mer » (l. 10). Ce nom lui fait penser au temps des corsaires (l. 11) et met [son] imagination en éveil (l. 11-12). Ses lectures d’enfant servent sans doute de support à son imagination ; on peut songer à L’Île au trésor (1883) de Robert Louis Stevenson. 4. Le portrait du capitaine correspond à sa rêverie : tout comme un pirate ou un corsaire, il a un corps massif (l. 29-30) qui suggère sa force ; ses vêtements sont usés comme son navire (l. 30) et leurs déchirures amènent la comparaison comme des cicatrices (l. 31) qui évoquent des blessures au combat. Son visage d’Anglais à la peau très rouge, lourd, sérieux (l. 31-32) fait grande impression sur le narrateur qui voit en lui un vrai pirate ; tandis que ses yeux noirs brillants (l. 32) et son regard à la lueur de moquerie juvénile (l. 32-33) lui semblent plus rassurants. 5. a. Le narrateur est revenu le soir voir le bateau et n’a pu résister à la tentation de monter à bord : L’attirance était trop forte […] je me suis retrouvé sur le pont du Zeta (l. 13 à 15). Il est surpris par l’arrivée du capitaine qui le découvre assis à sa place devant la grande roue de bois de la barre (l. 16-17). Le capitaine aborde avec gentillesse et amusement le jeune garçon : avec curiosité, sans se mettre en colère (l. 21-22) ; d’un drôle d’air, à la fois moqueur et sérieux (l. 22-23). Pour plaisanter il feint de le prendre pour le capitaine et lui demande : « Eh bien, monsieur ? Quand partons-nous ? » (l. 24). b.  Le capitaine lui apprend son véritable nom, capitaine Bradmer (l. 34), et son grade d’officier de la Marine Royale (l. 34) ; il lui révèle sans doute quelques-unes de ses aventures solitaires (l. 35). 6. a.  Cette conversation a lieu le soir dans la lumière dorée du soleil couchant (l.  19) ; l’activité du port a pris fin : la solitude du port (l. 18).

b. Ainsi le jeune narrateur, assis dans le fauteuil du capitaine, peut laisser libre cours à ses rêves d’aventures : J’étais tellement pris par la magie du navire (l. 17-18). 7. a. Le temps utilisé est le conditionnel présent à valeur de futur dans le passé. Le narrateur est persuadé qu’il réalisera, dans l’avenir, ses rêves de voyages grâce au Zeta : je l’ai su tout de suite : je partirais sur le Zeta (l. 36). b.  Le narrateur fait allusion au navire Argo sur lequel partirent Jason et les Argonautes en quête de la Toison d’Or. Comme le héros grec, il espère vivre de fabuleuses aventures et revenir avec des richesses extraordinaires ; c’est le sens du titre du roman : Le Chercheur d’or. 8. La portée du texte. Le bateau peut fasciner par sa beauté et l’élégance de ses lignes; mais surtout il symbolise le départ vers des pays lointains et favorise le rêve et l’imaginaire. Enrichir son vocabulaire 9. La fontaine de jouvence est une fontaine mythique dont l’eau a le pouvoir de rajeunir ; c’est un symbole d’immortalité. Un jouvenceau est un jeune homme, une jouvencelle une jeune fille ; ces termes appartiennent à l’ancien français et ne se disent plus que par plaisanterie. 10. L’antonyme de juvénile est sénile ; le nom correspondant est la sénilité. 11. a.  La coque d’un bateau est la carcasse du bateau, autrefois en bois ou métal, souvent en plastique de nos jours. b. Un bateau monocoque n’a qu’une seule coque. c. Un bateau multicoque a plusieurs coques distinctes réunies par des armatures (trimaran, catamaran). d. Un œuf à la coque est un œuf cuit avec sa coquille dans de l’eau portée à ébullition, durant trois minutes. e. Une coque de noix est l’enveloppe rigide de la noix. f. La coque d’un téléphone portable est l’étui rigide du téléphone. g. Les coques sont des coquillages ; il faut ouvrir leur coquille pour les manger. Débattre 13. Le rêve permet de se projeter dans l’avenir, il peut être un moteur qui incite à réaliser le rêve ; il peut au contraire être une entrave si l’on ne fait que vivre dans le rêve : l’individu se coupe alors des réalités.

33 Enfance, rêves et tourments

Lire une œuvre complète L’Ami retrouvé de Fred Uhlman

7. a.  Les parents de Hans sont de confession juive mais peu pratiquants ; et ceux de Conrad sont protestants. b. Le père de Hans est médecin et appartient à la bourgeoisie aisée de la ville ; celui de Conrad a été ambassadeur en Turquie et au Brésil (chap. 7). 8. Le père de Hans ne s’inquiète pas de la montée du nazisme ; à un sioniste venu faire une collecte pour Israël et lui demandant si Hitler n’était pas à ses yeux un danger, il répond : Pas le moins du monde. Je connais mon Allemagne. Ce n’est qu’une maladie passagère (chap. 9). 9. a. Lors de la première visite de Conrad chez eux, les parents de Hans réagissent différemment : sa mère l’accueille avec naturel comme elle accueillerait n’importe quel ami de son fils ; mais son père lui marque un respect exagéré en faisant claquer ses talons, et se lance dans un long discours où il cite ses relations aristocratiques (chap. 12). b. Hans est ravi de l’attitude de sa mère qui plaît également à Conrad. Mais celle de son père lui fait honte : il lui apparaît ridicule, pompeux, servile (chap. 12). Mais Conrad sait réagir avec tact et sans blesser son ami, et les visites de Conrad deviennent des moments de bonheur partagé.

Livre de l’élève, p. 40

Le guide de lecture Chapitres 1 à 5 1. L’action débute dans une salle de classe du Karl Alexander Gymnasium, un lycée réputé de Stuttgart, en février 1932. 2. Le narrateur a seize ans (chap. 1), il est le fils d’un médecin juif et se nomme Hans Schwarz (chap. 2). 3. a.  Un jeune homme fait son entrée dans la classe : « Graf von Hohenfels, Conrad, annonça-t-il, né le 19 janvier 1916 à Burg Hohenfels, Wurtemberg. » (chap. 1). b. Il fait sensation parce qu’il est beau et élégant, distingué, et parce qu’il appartient à la haute noblesse allemande. 4. Les élèves appartenant à la noblesse, tous les « von », ceux que le narrateur appelle le « caviar de la classe » et qui ont des prétentions intellectuelles et mondaines, tentent d’obtenir son amitié et échouent très vite (chap. 2). 5. a. Le narrateur fait des efforts pour conquérir l’amitié du nouvel élève : il cherche à se faire remarquer en classe en participant activement et intelligemment aux cours de littérature ou en faisant un exercice difficile à la barre fixe en gymnastique ; il apporte au lycée quelques pièces de monnaie grecques de sa collection (chap. 4). b. C’est à cette occasion que leur amitié va naître : Conrad collectionne aussi les pièces de monnaie anciennes et va s’intéresser à celles apportées par le narrateur. Trois jours plus tard, le 15 mars (chap. 5), Conrad l’attend sur le chemin de retour du lycée, après la classe, et il engage la conversation.

Chapitres 13 à 15 10. Lors de sa première visite chez Conrad, Hans, qui ne s’attendait plus à cette invitation, est d’abord terrifié et impressionné par le château, son opulence et son immensité. Mais ensuite, devant la joie de Conrad à lui montrer ses trésors et ses collections, Hans va se détendre et profiter de sa visite sans même voir le temps passer (chap. 13). 11. a. Lors de la représentation de l’opéra Fidelio, Conrad ne présente pas Hans à ses parents parce que sa mère hait les juifs et ne supporte pas que son fils ait l’un d’eux pour meilleur ami. b. Conrad se justifie ensuite auprès de son ami en disant qu’il lui a fallu affronter sa mère et lutter pour chaque heure passée avec son ami, qu’à l’Opéra il ne l’a pas salué pour ne pas le blesser. Il réaffirme son amitié et sa fidélité à Hans, mais ne se sent pas responsable de ses parents. Il reconnaît même sa lâcheté et lui demande de comprendre et de lui pardonner (chap. 15).

Chapitres 6 à 12 6. a. Le week-end, au printemps, les deux amis prennent le train et partent visiter les régions voisines de Stuttgart : la Souabe, la Forêt-Noire, les rives du Rhin ou du Danube, l’Hegau et ses volcans éteints, le lac de Constance… (chap. 6). b. Ils ont de longues discussions passionnées sur l’existence de Dieu et celle du mal que le narrateur trouve inconciliables, sur le sens à donner à sa vie si Dieu n’existe pas. Mais ils ont aussi le même intérêt pour la littérature et les arts, et bien sûr, comme tous les jeunes gens, ils parlent des filles (chap. 7).

Chapitres 16 à 19 12. a. Hans se bat contre Bollacher qui l’insulte parce qu’il est juif ; il lui colle sur le front un papier 34

où il a inscrit : « Les Juifs ont ruiné l’Allemagne. Citoyens, réveillez-vous ! » (chap.  16). Bollacher est soutenu par le nouveau professeur d’histoire, Pompetski, qui prône des théories ouvertement nazies et antisémites. b. Conrad ne lui manifeste aucun soutien et ne l’attend pas sur le chemin du retour pour le consoler ; Hans est désormais seul. 13. a. Hans part en Amérique le 19 janvier 1933, un an après sa rencontre avec Conrad. Devant la montée du nazisme en Allemagne, ses parents ont décidé ce départ pour soustraire leur fils aux persécutions dont il est victime au lycée. Eux restent en Allemagne, se trouvant trop vieux pour émigrer et espérant faire bien vite revenir leur fils quand tout sera calmé (chap. 17). b. Avant son départ, il reçoit une lettre d’insultes antisémites de Bollacher et Schulz. Mais Conrad lui écrit également : il lui témoigne son amitié envers et contre tout, mais il lui révèle aussi sa foi nouvelle en Hitler qui lui apparaît comme l’homme de la situation pour l’Allemagne ; il pense que Hans aura sa place en Allemagne plus tard et que ses parents ont raison de rester car ils ne risquent rien (chap. 17). 14. a. Hans mène une vie confortable en Amérique : il a dû renoncer à la poésie et à ses rêves sous la pression du cousin qui l’a accueilli ; il a fait des études de droit. Devenu avocat, il s’est marié, a un enfant et vit dans un appartement qui donne sur Central Park. Malgré sa réussite apparente, il se considère comme un raté car il n’est pas devenu écrivain (chap. 18). b. Ses parents se sont suicidés en ouvrant le gaz, car les persécutions nazies devenaient insoutenables (chap. 18). 15. a. Un jour Hans reçoit une lettre de son ancien lycée de Stuttgart : un appel de fonds accompagné d’une liste de noms ; il s’agissait d’ériger un monument à la mémoire des élèves tombés pendant la Seconde Guerre mondiale. Et cette lettre va déclencher le retour de souvenirs enfouis dans sa mémoire (chap. 19). b. Hans apprend alors que Conrad a trouvé la mort en raison de son implication dans un complot contre Hitler (chap. 19).

Le bilan de lecture a. Le contexte historique du roman est celui de la montée en puissance du parti nazi : Hitler devient chancelier de la République allemande le 30 janvier 1933 et, avec son parti, installe un régime totalitaire et antisémite qui durera jusqu’à la fin de la Seconde Guerre mondiale. Dans le chapitre 16, dès la rentrée scolaire de l’automne 1932, Hans est en butte à des brimades et persécutions nazies et il part en Amérique lors de la prise de pouvoir d’Hitler en janvier 1933. b.  Le récit n’est pas autobiographique : l’auteur se nomme Fred Uhlman et le personnage-narrateur Hans Schwarz ; l’auteur est né en 1901, il est donc adulte et âgé d’une trentaine d’années en 1932, alors que le narrateur-personnage a seize ans : c’était deux jours après mon seizième anniversaire (chap. 1). c. Les chapitres 18 et 19 correspondent au moment de l’écriture, lorsque le narrateur est adulte : C’est ainsi que je suis venu en Amérique, où je vis depuis trente ans (chap. 18). Le narrateur-personnage a dix-sept ans lorsqu’il quitte l’Allemagne : le 19 janvier, mon jour d’anniversaire, presque exactement un an après l’entrée de Conrad dans ma vie, je partis pour l’Amérique (chap. 17) ; il a donc quarantesept ans au moment de l’écriture. d. Le narrateur raconte les événements passés dans les dix-sept premiers chapitres, approximativement depuis l’anniversaire de ses seize ans jusqu’à celui de ses dix-sept ans : le récit rétrospectif s’étend sur une année de son adolescence. e. Hans perd l’amitié de son ami Conrad lorsqu’il reçoit la lettre de celui-ci avant son départ pour l’Amérique : Conrad lui annonce son engagement auprès d’Hitler et des nazis qui sont ouvertement et activement antisémites ; or Hans est juif et doit s’exiler en raison des persécutions nazies. Mais Hans retrouve en quelque sorte son ami lorsqu’il reçoit la lettre de son ancien lycée : il apprend alors que Conrad a trouvé la mort en participant à un complot contre Hitler. C’est donc seulement à la fin du roman que le lecteur peut comprendre le titre : L’Ami retrouvé.

35 Enfance, rêves et tourments

Histoire des arts L’adolescence en BD

l’expression de ses yeux (comme dans la vignette 2) et par la taille des lettres qui permet d’indiquer que les mots sont prononcés d’une voix forte. 6. a. Dans les deux dernières bandes, le lecteur voit le visage de Marjane passer de la colère (vignette 4) aux pleurs (vignettes 5 et 6), puis à partir de la vignette 7 son visage devient plus calme, elle ne pleure plus, et dans la vignette 8 elle esquisse un sourire que son regard presque joyeux confirme. Les cartouches nous font comprendre l’évolution de ses sentiments au fil de ses pensées : lorsqu’elle pleure (vignette 5), elle a envie de mourir car elle se sent abandonnée de ses parents ; puis elle se ressaisit et son chagrin diminue : après tout, je n’avais pas à pleurer (vignette 6) ; elle ne pleure plus du tout et commence à retrouver confiance en elle-même : Je venais de me revendiquer (vignette 7) ; enfin elle sourit et se sent fière car elle a compris le message de sa grand-mère : si je n’étais pas intègre à moi-même, je ne pourrais jamais m’intégrer (vignette 8). b. Dans la dernière bande, le cadrage utilisé dans la vignette 6 est un plan moyen, celui de la vignette 7 un plan américain, celui de la vignette 8 un gros plan. Au cinéma on aurait utilisé un zoom avant. 7. L’expression être intègre à soi-même signifie ici « ne pas se renier ni renier ses origines » ; la narratrice a compris qu’elle devait être fière d’elle et de sa famille.

Livre de l’élève, p. 42-43

Analyser et s’exprimer 1. Il y a quatre bandes : la première et la troisième comportent deux vignettes, la deuxième une vignette, la quatrième trois vignettes. 2. Les personnages de la bande dessinée parlent dans les bulles : ce sont la narratrice Marjane et ses camarades de classe. La narratrice Marjane fait des commentaires dans les cartouches en bas des vignettes. L’œuvre est autobiographique car la narratrice-personnage et l’auteur portent le même prénom, Marjane, et sont toutes deux iraniennes. 3. Le décor du café est suggéré par une table encadrée de deux banquettes où sont installées les camarades de classe de Marjane. 4. Les paroles qui blessent Marjane sont malveillantes ; elles suggèrent que Marjane a raconté des mensonges : Elle ment quand elle dit qu’elle a connu la guerre ; qu’elle cherche ainsi à faire son intéressante ; et – ce qui est plus grave – elles insinuent que ses parents ne l’aiment pas : ses parents doivent s’en foutre d’elle, sinon ils ne l’auraient pas envoyée seule ! 5. Dans la vignette 2, la colère de Marjane est représentée par les jets de vapeur qui sortent de ses narines, l’expression de ses yeux et la ligne des sourcils qui remontent sur ses tempes. Dans la vignette 3, sa colère est représentée par la largeur exagérée de sa bouche en train de hurler, par

Étude de la langue Grammaire

(a), promène (a), fait (a), vient (a). – Présent de narration : nous dirigeons (b), nous taisons (c). – Présent de description : fait (b), se trouvent (b), est (c).

Livre de l’élève, p. 44

1. Les valeurs de l’indicatif présent – Présent d’énonciation ou d’actualité qui renvoie au moment de l’écriture (situation d’énonciation de la narratrice adulte) : semble (c), entends (c). – Présent d’énonciation ou d’actualité qui renvoie au moment du souvenir (situation d’énonciation de la narratrice enfant dans les paroles rapportées au style direct) : aimes (c). – Présent de répétition ou d’habitude : me promène

2. Le discours direct 1. a. Pensées rapportées, extrait a. dans sa totalité : « Encore quelques jours, se dit Philippe, et nous serons séparés […] seize ans. » Paroles rapportées, extrait b. : – Phil […] renseignée. Paroles rapportées, extrait c. dans sa totalité : – Qu’est-ce que […] aujourd’hui. 36

b. Les guillemets dans l’extrait a et les tirets dans les extraits b et c montrent que pensées et paroles sont rapportées au discours direct. c. C’est Philippe qui pense (a) ; c’est Vinca et Philippe qui parlent (b) ; c’est Philippe et le petit qui parlent (c). 2. L’extrait c présente deux niveaux de paroles rapportées : l’entretien entre le petit et Philippe est rapporté au discours direct et l’alternance des interlocuteurs est signalée par les tirets ; mais le petit rapporte également les paroles de la dame au discours direct : Elle m’a dit : « Tu diras à M. Phil que je suis forcée de partir aujourd’hui. » Ce sont des guillemets qui les encadrent. 3. Extrait a : indicatif futur simple (serons ; nous éveillerons ; verrai) ; indicatif présent (ai). Extrait b : indicatif présent (est, 3 fois) ; indicatif imparfait (se trompait ; s’enlisait) ; indicatif passé composé (ai renseignée) ; impératif présent (va). Extrait c : indicatif présent (veux ; es ; vend ; est ; suis) ; indicatif passé composé (a dit ; a dit) ; indicatif futur simple (diras). 4. Extrait a : Philippe se dit que dans quelques jours ils seraient séparés. Extrait b : Vinca demanda à Philippe qui était cette dame. Extrait c : Elle m’a demandé de dire à M. Phil qu’elle était forcée de partir ce jour-là. 5. Dans l’extrait a, le discours direct fait entendre les pensées du personnage et permet au lecteur de s’identifier à lui. Dans l’extrait b, le discours direct conserve les intonations (types de phrases) et expressions familières (Phil !… Bête, va !) des deux personnages. Dans l’extrait c, le discours direct permet aussi de traduire la fraîcheur et la naïveté du petit garçon : C’est la dame qui m’a dit… 3. Le discours indirect 1. Passage au discours indirect : que si je voulais bien il serait mon père et que je pourrais l’appeler papa. 2. Les deux propositions introduites par que sont des propositions subordonnées conjonctives. 3. Il m’a dit en se raclant la gorge : « Si tu veux bien je serai ton père et tu pourras m’appeler papa. » 4. Le discours indirect libre 1. Passage au discours indirect libre : Était-elle gravée ou imprimée seulement ? Cela faisait au moins quarante francs de différence…

2. Pensées rapportées au discours direct : Elle se disait : « Est-elle gravée ou imprimée seulement ? Cela fait au moins quarante francs de différence… » Pensées rapportées au discours indirect : Elle se demandait si elle était gravée ou imprimée seulement et se disait que cela faisait au moins quarante francs de différence…

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 45

5. L’indicatif présent, imparfait, passé simple Au présent : a. Je revois. b. Je me rappelle. Au passé simple : a.  Je crus. b.  Vinca appela. c. Nous eûmes. À l’imparfait : a. Nous nous voyions. b. Antoinette lançait. c. mon père et moi prenions. d. je faisais. 6. L’indicatif conditionnel présent 1. a. elle devrait. b. Je ne saurais. c. Il nous faudrait. d. Vinca ne serait plus. 2. a. Mon père nous annonça que nous déménagerions. b. Je pensai au fond de moi-même que je ne mettrais jamais… c. Je devinai que ma mère ne viendrait pas. 7. L’accord des participes passés a. Toutes les lettres d’invitation, Antoinette les a fait tomber dans la Seine. b. Toutes ses belles promesses s’étaient envolées. c. Phil et Vinca ramenèrent à la villa les poissons qu’ils avaient pêchés. 8. Dictée préparée 1. Le narrateur est un garçon : penché sur la page blanche […] j’attends (l. 2 à 4). Le participe passé penché est apposé au sujet je et s’accorde avec lui au masculin singulier. 2. qu’elle a choisis : le participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir s’accorde avec le COD placé avant le verbe ; or le COD du verbe choisir est le pronom relatif qu’ mis pour son antécédent, les mots ; donc choisis se met au masculin pluriel. 4. Un soupirail est une ouverture étroite qui donne de l’air et de la lumière à une cave. Un gué est un endroit peu profond d’une rivière qui permet de la traverser à pied. 5. Les noms en -ou font leur pluriel en -s, sauf les noms suivants qui prennent un -x au pluriel : bijou, caillou, chou, genou, hibou, joujou, pou. 37 Enfance, rêves et tourments

6. La cloche résonnait tous les matins à huit heures. Si tu raisonnes bien, tu pourras démontrer cette proposition mathématique.

11. Sensations enfantines Extrait a. 1. L’élément décrit est un ours en peluche, Michka. 2. Sensations visuelles : en peluche, soyeux, pelage doré, oreilles droites, nez rond, truffe noire, petits yeux brillants. Sensations tactiles : tiède, doux, mou. Extrait b. 1. L’élément décrit est un plat : des macaronis. 2. Sensations visuelles : dorés et luisants, longue coulée. Sensations gustatives (elles se mêlent aux sensations visuelles) : beurre frais, fromage fondu, tranche[r] avec ses dents.

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 46

9. Un peu d’étymologie 1. Le médecin spécialisé dans les maladies infantiles est le pédiatre. 2. Le mot pédagogue signifie aujourd’hui : « spécialiste des sciences de l’éducation des enfants ». 3. Une puéricultrice est une infirmière qui s’occupe des nouveau-nés et des jeunes enfants jusqu’à l’âge de trois ans. Pour un homme qui exerce ce métier, on dira puériculteur ou infirmier puériculteur. 4. On parle de comportement puéril ou infantile pour un adulte qui manque de sérieux et agit comme un enfant. Un comportement juvénile est un comportement qui a les qualités, l’ardeur de la jeunesse : l’adjectif est valorisant contrairement aux deux premiers.

12. Les verbes pour se souvenir Je me souviens de mon premier jour d’école. Je ne me rappelle plus son nom. J’aimerais me remémorer tous les parfums de mon enfance. 13. Les figures de style a. Apostrophe : Ô mon enfance ; puis énumération de sensations et souvenirs évoquant l’enfance. b. Répétition : roulait, roulait ; personnification du train : autant il s’était essoufflé […], autant il le dévalait joyeusement ; comparaison : la presqu’île de Conakry […] comme une grande fleur claire posée sur les flots (comparaison méliorative). c.  Hyperboles : au plus beau jeu du monde ; qui valait toutes les merveilles de l’univers.

10. Synonymes et antonymes 1. Termes familiers synonymes du nom enfant : gamin, gosse, garnement, mioche, moutard, môme. Termes désignant les enfants par rapport aux parents (lignée) : héritier, rejeton, progéniture, descendance, fils / fille, sang. 2. légitime / naturel ; désobéissant / docile ; chétif / potelé ; calme / turbulent ; choyé / délaissé.

Expression orale Camara Laye, dédicace de L’Enfant noir

sel de toute mère (m’allaitas, v. 4 ; gouvernas mes premiers pas, v. 5 ; m’ouvris les yeux aux prodiges de la terre, v. 6-7 ; essuyais mes larmes, v. 12 ; me réjouissais le cœur, v. 12-13 ; patiemment supportais mes caprices, v. 13-14). b. L’auteur évoque les souvenirs de sa toute petite enfance auprès de sa mère : toi qui me portas sur le dos, toi qui m’allaitas, toi qui gouvernas mes premiers pas (v. 3 à 5) ; il se souvient de sa tendresse et de sa patience : toi qui essuyais mes larmes, toi qui me réjouissais le cœur, toi qui, patiemment, supportais mes caprices (v. 11 à 14) ; il célèbre ses origines maternelles africaines : femme des champs (v. 8), femme des rivières (v. 8-9), femme du grand fleuve (v. 9), de la grande famille des forgerons (v. 19-20).

Livre de l’élève, p. 48

Comprendre la dédicace 1. a. Une dédicace est un hommage qu’un auteur fait de son œuvre à quelqu’un, par une inscription imprimée en tête d’ouvrage. b. L’auteur de la dédicace est Camara Laye. Elle est adressée à sa mère Dâman : À ma mère. 2. a.  La mère est présentée comme étant une femme noire (v. 1, 26), africaine (v. 1, 26), simple (v.  17) et résignée (femme de la résignation, v. 17). Son fils l’associe à l’image traditionnelle de la femme africaine (me portas sur le dos, v. 3-4) mais insiste davantage encore sur le rôle univer38

3. L’auteur exprime dans ce texte son amour pour sa mère, il insiste sur la nostalgie de l’enfance et du temps passé, sur la souffrance provoquée par l’éloignement : j’aimerais encore être près de toi, être enfant près de toi ! (v. 15-16) ; comme j’aimerais encore être dans ta chaleur, être enfant près de toi… (v. 23 à 25). L’utilisation de la phrase de type exclamatif et des points de suspension souligne et prolonge l’émotion ressentie par l’auteur. Il éprouve une profonde reconnaissance envers elle : ô toi, ma mère, merci ; merci pour tout (v. 27). L’antithèse finale si loin, si près de toi (v.  29) s’explique ainsi : le fils est parti loin de sa mère, loin de son village, et même loin de l’Afrique pour faire ses études en France et vivre sa vie d’homme ; mais il est proche d’elle par le cœur et la pensée : ma pensée toujours se tourne vers toi, la tienne à chaque pas m’accompagne (v. 20 à 22).

Étudier le rythme 4. Le texte est composé de sept strophes. 5. Les anaphores sont nombreuses : Femme (9 fois) ; Ô Dâman, ô ma mère et les variantes Ô toi Dâman, ô ma mère, et Ô Dâman (5 fois). Le rythme créé est incantatoire, c’est celui de la litanie qu’on retrouve dans une prière. 6. L’expression Femme noire, femme africaine revient comme un refrain au début (v. 1) et à la fin du poème (v. 26). C’est toute l’Afrique à laquelle le poète rend hommage à travers sa mère. 7. Cette dédicace s’apparente au genre poétique par son rythme et sa mise en espace. Elle donne le ton du récit à venir : livre de souvenirs, document sur la société africaine, hommage à la mère.

Préparation au brevet Camara Laye, L’Enfant noir Livre de l’élève, p. 50-51

Questions 1. a. Les pronoms personnels j’ (l. 1), je (l. 1, 2, 3), me (l. 2, 5) et les déterminants possessifs mon (l. 1, 5), ma (l. 4) sont des marques de la première personne. b. L’imparfait des verbes étais, jouais, avais, devais, était, parvenaient (l. 1 à 6) exprime des actions d’arrière-plan. Plus précisément, il a une valeur de durée indéterminée dans le passé et renvoie au moment du souvenir. Le présent du verbe me rappelle (l. 2-3) est un présent d’énonciation ou d’actualité qui renvoie au moment de l’écriture. 2. a.  Le narrateur a cinq ans, six ans peut-être (l.  4) au moment des faits. L’adverbe peut-être indique qu’il n’est pas sûr de sa mémoire, ainsi que la phrase Je ne me rappelle pas exactement (l. 2-3) et le verbe modalisateur Je devais (l. 3). b. Le cadre africain est évoqué par le logis du père, la case de mon père (l. 1-2), les termes palissade de roseaux tressés (l. 15-16) et concession (l. 16) qui désigne l’enclos de la famille. 3. L’action se déroule près de la case (l. 1) du père du narrateur. 4. L’indication de temps qui déclenche l’action est l’adverbe Brusquement (l. 9).

5. a. Les trois mots appartenant à la famille de captée sont le nom capture (ou captivité), l’adjectif captif (ou captivant) et le verbe capturer (ou captiver). b. Le synonyme de se dérober est le verbe renoncer. 6. a. Le narrateur joue à « donner à manger » à un serpent : j’enfonçais ce roseau dans la gueule de la bête […] il prenait goût au jeu ; il avalait lentement le roseau, il l’avalait comme une proie (l. 17 à 20). b. Le narrateur n’a pas conscience du danger qu’il court en jouant avec le serpent : je riais, je n’avais pas peur du tout (l. 26) ; bien que le danger de mon jeu ne m’apparût pas clairement (l. 41-42). 7. a. La figure de style utilisée est une comparaison. Le roseau est comparé à une proie à l’aide de l’outil de comparaison comme. Le point commun s’établit à partir de la voracité du serpent qui avale progressivement le roseau, comme s’il s’agissait d’une proie. L’intérêt de la comparaison est de souligner le danger qui menace l’enfant : au fur et à mesure que le serpent avale le roseau, la main de l’enfant se rapproche de la gueule du reptile. b. Le groupe nominal avec la même volupté est complément circonstanciel de manière. 8. Le jeu se termine par l’intervention d’un personnage plus âgé et conscient du danger qui menace l’enfant : Damany, l’un des apprentis (l. 29) ; ce dernier va avertir le père : L’apprenti fit signe à mon père, et presque aussitôt je me sentis soulevé de terre 39 Enfance, rêves et tourments

(l. 30-31). La mésaventure se termine bien pour le narrateur enfant. 9. L’enfant pleure parce qu’il est effrayé par le tumulte qui s’était si opinément élevé (l. 35-36). Le champ lexical du bruit est constitué des mots et expressions suivants : grand bruit, criait fort, pleurer, tumulte, cris. 10. a. La mère réagit vivement à l’événement car elle a eu très peur pour son enfant : ma mère surtout criait fort et elle me donna quelques claques (l. 33 à 35). Ensuite quand le tumulte s’apaise, la mère va mettre en garde son enfant pour le protéger dans l’avenir : j’entendis ma mère m’avertir sévèrement de ne plus jamais recommencer un tel jeu (l. 39 à 41). b. Par la suite, la mère joue un rôle éducatif et protecteur. Ainsi l’enfant doit lui signaler la présence de tout serpent : sitôt que j’en apercevais un, j’accourais chez ma mère (l. 44-45) ; elle apprend à l’enfant à distinguer les serpents inoffensifs de ceux qui sont dangereux : elle venait voir quelle sorte de serpent c’était (l. 48). Ensuite elle les tue à coups de bâton (l. 50-51). 11. Le participe passé reçues conjugué avec l’auxiliaire avoir s’accorde en genre et en nombre avec le COD du verbe, le pronom relatif que mis pour claques ; donc le participe passé se met au féminin pluriel. 12. L’enfant tire de sa première expérience avec le serpent la leçon suivante : les serpents sont en règle générale dangereux ; quand on en voit un, il faut avertir un adulte qui le tuera. Son entou-

rage doit aussi lui apparaître fiable et protecteur : l’apprenti de son père a été vigilant ; sa mère l’a puni mais lui a aussi enseigné de bonnes réactions face au danger.

Réécriture Nous étions enfants et nous jouions près de la case de notre père. Quel âge avions-nous en ce temps-là ? Nous ne nous rappelons pas exactement. Dictée Voici un autre passage de L’Enfant noir à dicter aux élèves. Un jour pourtant, je remarquai1 un petit serpent noir au corps particulièrement brillant, qui se dirigeait sans hâte vers l’atelier. Je courus avertir ma mère, comme j’en avais pris l’habitude ; mais ma mère n’eut pas plus tôt aperçu le serpent noir, qu’elle me dit gravement : Document nonil autorisé – Celui-ci, mon enfant, ne faut pas le tuer : ce serpent n’estàpas un serpent comme les autres, la reproduction il ne te fera malnumérique ; néanmoins ne contrasur aucun support rie jamais sa course. Personne, dans notre concession, n’ignorait que ce serpent-là, on ne devait pas le tuer, sauf moi, sauf mes petits compagnons de jeu, je présume, qui étions encore des enfants naïfs. – Ce serpent, ajouta ma mère, est le génie de ton père. Camara Laye (1928-1980), L’Enfant noir (1953), © Librairie Plon. 1. remarquai : précisez que le verbe est au passé simple.

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Compétences du Socle commun évaluables dans le sujet de brevet du chapitre 2 (extrait C. Laye, L’Enfant noir) En fonction de sa classe et de sa progression, le professeur pourra choisir parmi les compétences suivantes, évaluables dans ce sujet de brevet. COMPÉTENCE 1 LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE Lire Acquis • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire Identifier les classes de mots et les principales fonctions grammaticales Identifier les référents des pronoms (à qui ou à quoi ils renvoient) Identifier les valeurs des temps Analyser les principales figures de style • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu Comprendre le sens global du texte (actions, relations entre les personnages…) Écrire • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire Maîtriser les accords (sujet-verbe, groupe nominal) Maîtriser les accords des participes passés Savoir conjuguer les verbes usuels • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données Répondre à une question par une phrase complète Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents Utiliser correctement les pronoms Utiliser correctement les temps du récit et du discours Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte Utiliser un vocabulaire précis et adapté Vérifier la correction de la conjugaison COMPÉTENCE 5 LA CULTURE HUMANISTE • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire Identifier la visée d’un texte

41 Enfance, rêves et tourments

En cours d’acquisition

Chapitre 3

R. Gary, La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère Livre de l’élève, p. 52 à 75

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus

retrace la vie de son père et l’évolution de leurs relations : elle s’éloignera de lui et de son milieu social en poursuivant ses études.

• L’œuvre de Romain Gary, La Promesse de l’aube, est citée au nombre des récits d’enfance et d’adolescence recommandés par les Instructions officielles  : il s’agit d’un roman autobiographique écrit par l’auteur en 1960, pour rendre hommage à l’amour de sa mère. Nous proposons donc d’étudier cette œuvre célèbre du xxe siècle en cinq extraits choisis dans les deux premières parties, qui traitent de l’enfance et de l’adolescence du narrateur ; la troisième partie, en effet, se déroule pendant la Seconde Guerre mondiale et relate plutôt les souvenirs d’un jeune adulte.

Les compétences du Socle commun L’étude de La Promesse de l’aube met en jeu de nombreuses compétences du Socle. • Des compétences de lecture – La lecture analytique amène l’élève à dégager l’essentiel du texte et à en découvrir le sens et l’enjeu (souvenir traumatisant, évocation d’un premier amour, difficulté à prendre son indépendance…). Comme il s’agit d’un texte très largement inspiré par la vie de l’auteur, l’élève réinvestit les notions étudiées dans le chapitre 2 : distinction entre le narrateur adulte et le narrateur enfant, jugement amusé ou ému de l’adulte au moment de l’écriture, approfondissement de la notion d’autodérision selon le niveau de la classe. – La lecture de l’œuvre complète : l’œuvre choisie, La Place d’Annie Ernaux, fait l’objet d’un questionnaire au fil de la lecture, puis d’un travail de réflexion sur la construction du récit (retour en arrière), le sens sociologique du titre, le rôle de passeur du père et le choix d’une écriture plate.

• Le premier extrait situé au début du livre est un souvenir traumatisant pour le narrateur : adolescent de treize ans, il découvre à Nice les sacrifices que sa mère accomplit pour lui chaque jour et il se promet de redresser le monde pour le déposer à ses pieds. Dans le deuxième extrait, le narrateur, revenant sur ses jeunes années à Wilno (Vilnius), relate une scène marquante de son enfance : dénoncée à tort par ses voisins, sa mère prend sa revanche en lui promettant un brillant avenir devant une assistance amusée. Ces deux extraits éclairent ainsi le double sens du titre. Les deux extraits suivants se situent également à Wilno, à la même époque : tout d’abord, le narrateur évoque avec humour son premier amour pour une jeune coquette de son âge ; puis il raconte comment il a été élevé par sa mère dans l’amour de la France, bien avant de s’y installer avec elle. Dans le cinquième extrait, à Nice, le narrateur adolescent sert d’intermédiaire entre sa mère et un riche prétendant : sa soif d’indépendance sera déçue par le refus outragé de sa mère qui restera dévouée à un seul homme, son fils.

• Des compétences culturelles et humanistes – Les repères littéraires et culturels ainsi que la frise chronologique accompagnés de questions de synthèse permettent de vérifier que l’élève est capable de situer Romain Gary et son œuvre dans le temps. L’étude de La Promesse de l’aube amène les élèves à découvrir un auteur marquant du xxe siècle : il est le seul à avoir obtenu deux fois le prix Goncourt ; grâce à sa mère il a développé l’amour de son pays d’adoption et du français, langue dans laquelle il a écrit son œuvre ; et par là, il est un modèle d’intégration pour les élèves. – Dans son récit, Annie Ernaux replace son histoire personnelle dans un contexte sociologique

• En regard de ce récit consacré à l’amour maternel, nous proposons la lecture intégrale de La Place d’Annie Ernaux, une œuvre autobiographique qui 42

et historique et fait revivre la société paysanne et ouvrière du xxe siècle. – Ces deux œuvres évoquent les thèmes universels de la famille, des relations entre parents et enfants, de la difficulté de grandir et de s’affranchir de la tutelle de son père ou de sa mère. Ces sujets sont au cœur des préoccupations de nos élèves. Par le choix des thèmes et par leur forme littéraire (on s’attache à l’étude des figures de style telles que l’énumération, la répétition, la métaphore), on vise à faire dégager les enjeux esthétiques et humains des deux textes choisis. • Des compétences de langue Ces lectures permettent de travailler sur des points de langue précis : l’élève est amené à distinguer attribut du sujet et attribut du COD, à identifier les différentes propositions d’une phrase et à analyser les différents que introduisant des subordonnées ; il revoit la conjugaison du futur simple et des temps composés de l’indicatif ; il mémorise les familles de mots irrégulières et les particularités des suffixes de noms et d’adverbes. • Des compétences lexicales Des exercices brefs sont proposés après les textes pour éclairer les mots importants (honte, martyr, le radical -phile, prétendant) ; une page est consacrée aux termes dérivés des radicaux grecs auto- et pseudo-, du radical latin mater et au lexique de la vocation et de l’ambition. • Des compétences d’écriture Elles sont acquises par la pratique d’exercices courts ou de réécriture en lien avec les textes étudiés (rédiger un dialogue, raconter un amour enfantin, développer les pensées du narrateur, réécrire un passage au discours direct) ou la pratique d’exercices plus complexes (formuler des projets d’avenir, revendiquer son autonomie, écrire le portrait d’un être cher). • Des compétences d’oral Les élèves s’exerceront à transposer en dialogues de théâtre une scène amusante entre la mère du narrateur et son timide prétendant ; ils apprendront et joueront la scène. • La préparation au brevet permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences (le texte choisi est un extrait de La Promesse de l’aube qui relate les adieux du narrateur et de sa mère sur une base militaire, en 1939).

• Voici un résumé des items du Socle commun évaluables dans le chapitre (voir plus en détail p. 5).

COMPÉTENCE 1 : la maîtrise de la langue française • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires – Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles – Identifier les paroles rapportées directement et indirectement, et les principaux interlocuteurs • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire – Identifier les référents des pronoms (à qui ou à quoi ils renvoient) – Identifier les valeurs des temps – Identifier la classe et la fonction d’une proposition – Décomposer un mot, identifier un champ lexical – Analyser les principales figures de style • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu – Identifier l’auteur, le narrateur, le point de vue • Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés – Transposer une scène de récit en dialogues de théâtre et jouer la scène de manière expressive • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données – Répondre à une question par une phrase complète – Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents – Présenter et ponctuer un dialogue – Savoir rapporter des paroles (discours direct et indirect) – Utiliser correctement les pronoms – Utiliser correctement les temps du récit et du discours

43 R. Gary, La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère

• Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire

COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste • Situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques

• Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique

• Lire et employer différents langages – Maîtriser les outils d’analyse du récit (auteur, narrateur, personnage, point de vue…) – Analyser une image fixe ou mobile en utilisant le vocabulaire approprié

Sitographie • lettres.ac-dijon.fr/IMG/pdf/La_promesse_de_l_ aube-1.pdf (une étude intéressante du roman et une présentation de l’adaptation théâtrale que Bruno Abraham-Kremer a créée le 11/10/11 à Bourges).

Réponses aux questionnaires Questions sur l’image

européenne (1944), Les Racines du ciel (1956), La Promesse de l’aube (1960), La Vie devant soi (1975). 3. L’auteur a obtenu deux fois le prix Goncourt, d’abord sous le pseudonyme de Romain Gary, pour Les Racines du ciel en 1956, puis sous le pseudonyme d’Émile Ajar, pour La Vie devant soi en 1975.

Livre de l’élève p. 53

• Au premier plan, un enfant appuyé contre un mur fait face au spectateur ; au deuxième plan, on voit une femme qui repasse du linge dans une pièce qui donne sur une cour ; à l’arrière-plan, une femme balaie la cour. Les portes ouvertes permettent de passer d’un plan à l’autre. • Le jeune garçon, au premier plan, les mains dans le dos, est appuyé contre un mur recouvert d’une tapisserie fleurie dans sa partie supérieure ; il est vêtu de noir et porte des culottes courtes ; il tient un cerceau et une baguette dans son dos ; ses cheveux sont blonds et courts ; son visage rond a les couleurs fraîches et roses de l’enfance ; mais son regard semble empreint d’une tristesse mélancolique. Au deuxième plan, une femme qui pourrait être la mère de l’enfant est vue de profil en train de repasser du linge sur une table ; sa robe longue rose comporte un col et des manches longues ; ses cheveux châtains sont relevés en chignon sur la nuque ; elle est concentrée sur son ouvrage. • Ce tableau donne une image ambiguë de l’enfance : le cadre cossu, la servante en coiffe dans la cour et la présence maternelle donnent une impression rassurante ; pourtant, l’enfant est seul, ne joue pas et semble triste.

Extrait 1 Le sacrifice d’une mère Livre de l’élève, p. 55 à 57

Objectifs • Analyser le parcours du narrateur : le sacrifice d’une mère. • Analyser les sentiments éprouvés par l’enfant. Préparer la lecture 1. Après la révolution russe de 1917, les émigrés russes s’installent principalement à Paris, à Nice et sur la Côte d’Azur : ils fuient, pour des raisons politiques (Russes blancs) mais aussi économiques, leur pays qui est en proie à une guerre civile et à l’instauration du communisme. 2. Leurs conditions de vie sont difficiles car ils n’ont pu emporter leurs biens. Nombreux sont les réfugiés qui connaissent une dégradation de leur statut social : d’anciens privilégiés doivent vendre leurs bijoux, exercer différents métiers (chauffeur de taxi, par exemple), ouvrir des cabarets ou des restaurants « russes ». Les plus démunis deviennent ouvriers ; certains intellectuels ou artistes essaient de faire carrière en France.

Repères littéraires et culturels Ai-je bien lu ? Livre de l’élève, p. 54

1. Romain Gary se nomme en réalité Roman Kacew. « Gary » signifie en russe « brûle ». L’auteur a pris, à la fin de sa vie, le pseudonyme d’Émile Ajar. 2. L’auteur a écrit entre autres romans : Éducation

Dégager l’essentiel a. Le narrateur a treize ans puisque sa mère travaille durement pour l’élever Depuis treize ans, déjà 44

(l. 9). Il est le fils unique d’une mère célibataire ; il est élève de quatrième au lycée de Nice (l. 1), la ville où sa mère tient un petit commerce. b. En se rendant à la cuisine pour boire un verre d’eau (l. 18), il découvre par hasard que sa mère se sacrifie pour lui : elle se prive de viande pour qu’il ait son bifteck de midi (l. 11). c. Il s’enfuit Au bout de l’avenue Shakespeare (l. 33) où ils habitent, sur le remblai (l. 34), le talus qui domine le chemin de fer : c’est là que je courus me cacher (l. 34-35). d. Sa mère le retrouve et vient le consoler : J’étais en train de pleurer dans l’herbe, lorsque je vis ma mère apparaître en haut du talus (l. 42-43).

Analyser le texte 1. a. La mère du narrateur gagne sa vie en tenant une petite boutique d’articles de luxe à l’Hôtel Négresco (l. 1-2). Mais ce commerce est précaire : sur les articles prêtés par les magasins de luxe, elle ne prend que dix pour cent de commission (l. 4) et doit parfois pratiquer une petite hausse illicite (l. 5) pour faire un réel bénéfice. Son commerce est caractérisé par l’adjectif incertain (l. 8) et ses clients par l’adjectif éventuels (l. 6). b.  Sa mère l’élève seule, sans mari, sans amant (l. 9). 2. a. La mère du narrateur affronte ces difficultés courageusement (l. 9-10). Le verbe luttait (l. 9) souligne son caractère combatif. b. Le bifteck quotidien de son fils représente le couronnement de ses efforts : le signe même de sa victoire sur l’adversité (l.  13)  ; c’est le signe qu’elle peut maintenir pour son fils un certain niveau social et lui donner la nourriture qu’elle estime nécessaire à sa santé et à sa croissance. C’est pourquoi elle entoure son déjeuner d’une sorte de cérémonial et lui présente le plat un peu solennellement (l. 12-13). 3. a. Ne pouvant acheter de viande pour elle-même en raison de ses modestes revenus, elle a fait croire à son fils qu’elle n’aimait que les légumes et que la viande et les graisses lui étaient strictement défendues (l. 16-17). En réalité, elle aime la viande et, pendant le repas de son fils, elle se dépêche d’aller à la cuisine pour essuyer la poêle où a cuit le bifteck avec des morceaux de pain qu’elle mangeait ensuite avidement (l. 21). b. Elle ne souffre pas du tout du sacrifice accom-

pli pour son fils ; bien au contraire, elle en est fière, et ce sacrifice est l’expression de son amour maternel, comme le souligne la métaphore : avec cet air apaisé des chiennes qui allaitent leurs petits (l. 14-15). Ce bifteck est le prolongement de l’allaitement maternel. 4. a. Le narrateur, en se rendant à la cuisine pour boire, a découvert que sa mère lui avait menti et se privait de viande pour lui. Cette découverte est un véritable choc pour lui. Il est d’abord paralysé par la scène qu’il découvre : immobile, pétrifié, regardant avec horreur la poêle mal cachée sous la serviette (l. 28 à 30). Puis viennent les larmes et enfin la fuite : j’éclatai en sanglots et m’enfuis (l. 31-32). b. Dans son chagrin, le jeune garçon a la tentation de se supprimer : L’idée de me jeter sous un train […] me passa par la tête (l. 35-36). Il est en effet désespéré de ne pouvoir aider sa mère en raison de son jeune âge : il cherche par le suicide à échapper à deux sentiments, la honte (l. 35) et l’impuissance (l. 36). 5. a.  Pour être à la hauteur du sacrifice de sa mère, il ne peut que se projeter dans l’avenir : une farouche résolution de redresser le monde et de le déposer un jour aux pieds de ma mère (l. 36-37) ; par là, il veut dire qu’il mettra tout en œuvre pour réussir, gagner de l’argent, offrir à sa mère la position sociale qu’elle mérite et la rendre fière de lui. Alors seulement il pourra se sentir heureux, juste, digne d’elle (l. 38). b. Cette résolution s’impose à lui avec une telle violence qu’il l’exprime avec la métaphore de la morsure et de la brûlure : me mordit au cœur d’une brûlure dont mon sang charria le feu jusqu’à la fin (l.  38-39). Il n’oubliera jamais cette promesse qu’il s’est faite à lui-même à l’aube de sa vie  : c’est un des sens possibles du titre de ce roman autobiographique. 6. a. Le narrateur, choqué, refuse dans un premier temps de parler à sa mère. Mais, sans doute ému par sa promesse naïve (Je ne recommencerai plus, l. 54) et soudain sensible à la sérénité du monde environnant, il commence à se calmer. b. Elle lui fait une promesse : Je ne recommencerai plus (l. 54) ; c’est le signe qu’elle accepte de le considérer à l’avenir comme un homme : Tu es un homme, maintenant (l. 49). Ainsi, elle l’aide à franchir l’étape de l’adolescence et apaise son chagrin : Je me calmai un peu (l. 55). 45 R. Gary, La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère

7. La première pensée d’adulte dont le narrateur se souvienne est que le monde donnait bien le change (l. 58), c’est-à-dire que le pire pouvait arriver sous un ciel très bleu (l. 57), avec un mimosa en fleurs (l. 57) : la vie peut se parer de belles couleurs et malgré tout être cruelle. Le présent de C’est (l. 59) est un présent d’actualité ou d’énonciation ; il correspond au moment où le narrateur adulte écrit ses souvenirs et réfléchit à l’importance de cette prise de conscience dans sa jeunesse. 8. La portée du texte. Le passage à l’âge adulte peut s’effectuer à la suite d’une révélation brutale qui constitue une sorte d’électrochoc pour l’adolescent. Dans le texte, le narrateur a découvert que sa mère et lui étaient pauvres, que la vie de celle-ci était dure et qu’elle se sacrifiait par amour pour lui. Mais l’événement déclenchant peut être le chômage d’un des parents, leur divorce, la perte d’un être cher… ou l’exil, la guerre, une catastrophe naturelle…

3. a. Les couleurs sont très vives et gaies : le bleu domine pour les passants, le ciel est un ciel méditerranéen ; l’ocre du sable à droite se retrouve sur quelques bâtiments  ; le bâtiment au centre est d’un rose très vif ; les palmiers ont des feuillages verts. La lumière est intense et semble venir de la gauche. b. La couleur est posée en larges aplats qui ne s’inscrivent pas à l’intérieur des traits (effectués au pinceau), comme si couleurs et lumière débordaient avec exubérance du cadre qui devrait leur être imparti. Raoul Dufy, influencé par le fauvisme dans sa jeunesse, est resté un peintre de la couleur ; il découvre, à l’époque où il a peint ce tableau, que l’esprit enregistre plus vite la couleur que le contour, et il va alors dissocier les couleurs et le dessin. 4. Ce tableau aux couleurs vives et gaies représente la foule des touristes aisés qui fréquentaient Nice et la Côte d’Azur dans ces années-là. Il respire la joie et le plaisir de vivre au soleil, sous un beau ciel bleu. 5. Le dernier paragraphe du texte pourrait correspondre à ce tableau : le ciel était très bleu, et le soleil faisait de son mieux (l. 57-58). La scène se passe également à Nice.

Enrichir son vocabulaire 9. a. Les trois adjectifs illicite, incertain, immobile ont le même préfixe in-. Dans certains cas, la consonne n subit un phénomène d’assimilation avec la consonne qui suit : in- devient donc il- devant licite et im- devant mobile ; in- devient aussi irdevant réfléchi ; mais in- ne change pas devant les voyelles (inoccupé), ou d’autres consonnes (incertain). b. Le préfixe in- a un sens négatif : illicite signifie « qui n’est pas permis » ; incertain, « qui n’est pas certain » ; immobile, « qui ne bouge pas ». 10. a. invincible. b. intolérable. c. irrémédiable. d. immangeable. e. invulnérable.

Extrait 2 Un avenir tout tracé Livre de l’élève, p. 58-59

Objectifs • Analyser le parcours du narrateur : une scène qui permet au narrateur de se construire. • Analyser la dimension théâtrale de cette scène.

Histoire des arts

Préparer la lecture

1. L’auteur du tableau est Raoul Dufy ; c’est une huile sur toile. Le tableau est daté de 1926 environ  ; son titre est La Jetée-Promenade de Nice. Marié à une Niçoise, le peintre a séjourné à Nice de 1925 à 1929. 2. Au premier plan, on voit sur la jetée des passants, une voiture tirée par des chevaux. Au second plan, des palmiers encadrent un bâtiment rose qui, avec son large store, pourrait être un café ou un restaurant. À l’arrière-plan, se dressent une coupole à gauche, un phare et d’autres bâtiments au centre, et l’on devine la mer à droite.

L’ordre de la Libération a été créé par le général de Gaulle, chef des Français libres, en novembre 1940. Il est destiné à récompenser les personnes ou collectivités militaires et civiles qui se seront signalées dans l’œuvre de libération de la France et de son empire (empire colonial de la France à cette époque). C’est le deuxième ordre national français après la Légion d’honneur.

Dégager l’essentiel a.  La mère du narrateur a été accusée de recel d’objets volés (l. 11) par ses voisins : ils ont jugé 46

suspectes les allées et venues de cette étrangère avec ses valises et ses cartons (l. 4 à 6). Elle a été rapidement disculpée car, en fait, elle vendait des chapeaux qu’elle confectionnait, en faisant du porte à porte (paratexte). b.  Dans l’escalier, elle tient un discours violent et agressif à ses accusateurs et leur présente son fils comme un futur grand homme : Mon fils sera ambassadeur de France… (l. 28). c. Ses voisins se moquent d’elle et rient : J’entends encore le bon gros rire (l. 33).

Analyser le texte 1. À la suite de l’accusation dont elle a été victime, la mère du narrateur éprouve d’abord de la honte, du chagrin (l.  13-14)  ; elle est abattue et pleure : Après avoir sangloté quelques heures (l. 16-17). Ensuite, elle se révolte contre les accusations injustes de ses voisins et ressent de l’indignation (l. 14), sentiment qui prend une forme violemment agressive (l. 15-16). 2. a. La scène qu’elle fait à ses voisins dans l’escalier a un caractère théâtral : elle en a choisi le décor en les faisant tous sortir sur le palier (l. 23), les marches lui fournissant sans doute la scène dont elle a besoin pour les dominer ; elle prend la pose de la mère indignée avec son fils contre elle : elle m’attira contre elle et, me désignant à l’assistance (l. 24-25) ; elle parle d’une voix forte en travaillant son intonation : hautement et fièrement (l. 25) ; elle se dresse, sûre d’elle et de l’avenir de son fils : Ma mère se tenait debout sous la bourrasque, la tête haute, me serrant contre elle (l. 46-47). Ses paroles sont injurieuses et agressives : Sales petites punaises bourgeoises ! Vous ne savez pas à qui vous avez l’honneur de parler ! (l.  27-28)  ; les phrases de type exclamatif en indiquent la violence. La mère du narrateur a été actrice en Russie avant son exil et elle a gardé le goût et le talent de son premier métier. b. La mère porte un regard de fierté sur son fils, elle le croit promis à un avenir supérieur : Mon fils sera ambassadeur de France, chevalier de la Légion d’honneur, grand auteur dramatique, Ibsen, Gabriele d’Annunzio ! (l. 28-29) ; et cela, sans qu’aucun doute ne l’effleure : Elle savait (l. 47) ; ce verbe en italique dans le texte n’a aucun complément d’objet, comme si la mère avait le don de prophé-

tiser l’avenir de son fils grâce à une sorte de talent de divination particulier. 3. Le narrateur enfant a éprouvé un profond sentiment de honte : Je rougis encore, en écrivant ces lignes (l. 34) ; en effet, rien ne pouvait justifier cet avenir glorieux à ses yeux comme à ceux de ses voisins : il n’était qu’un petit garçon, fils d’une émigrée qui peinait à assurer leur subsistance. 4. a. Le narrateur adulte revient par deux fois sur l’importance capitale de cet événement dans sa vie : un des moments les plus pénibles de mon existence (l. 20-21) ; aucun événement n’a joué un rôle plus important dans ma vie (l. 42). Il n’a rien oublié de la scène, ni les voix ni les images : elle annonça […] d’une voix qui retentit encore en ce moment à mes oreilles (l. 25-26) ; J’entends encore le bon gros rire des « punaises bourgeoises » à mes oreilles (l. 33) ; Je rougis encore, en écrivant ces lignes (l. 34) ; Je les entends clairement (l. 34) ; je vois les visages moqueurs, haineux, méprisants (l. 34-35). La répétition de l’adverbe encore (l.  33 et 34) montre la permanence dans sa mémoire d’adulte de l’humiliation ressentie dans son enfance. L’image, cet éclat de rire qui vint se jeter sur moi (l. 43), le montre aussi de manière frappante. Il a intériorisé cet éclat de rire et, depuis lors, il pratique l’autodérision en s’observant avec ironie : ce rire est devenu moi (l. 45) ; et il peut affirmer : Je lui dois ce que je suis (l. 44). b.  Le narrateur raconte bien sûr la scène avec émotion, comme le prouve le lexique : moqueurs, haineux, méprisants (l.  35)  ; il a souffert de la méchanceté humaine en cette occasion. Mais l’adulte parvient à mettre le souvenir à distance : cette scène est certes un des moments les plus pénibles (l. 20-21) de sa vie mais il avoue : j’en ai connu quelques-uns (l. 21) ; ses voisins ont été sans pitié mais il peut écrire maintenant : ce sont des visages humains, on connaît ça (l. 35-36). Enfin, il sait raconter la scène avec un certain humour lorsqu’il en souligne la théâtralité. De même, il sait s’amuser des faiblesses de sa mère ; à bout d’arguments pour valoriser le potentiel de son fils, celle-ci se rabat sur cette annonce dérisoire : Il s’habillera à Londres ! (l. 32). Il a détaché cette réplique des autres et prend un malin plaisir à souligner ironiquement : Elle chercha quelque chose de tout à fait écrasant, une démonstration suprême et définitive de réussite terrestre (l. 30-31). 47 R. Gary, La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère

5. La scène a été fondatrice pour le narrateur qui s’est senti toute sa vie obligé de réaliser le programme établi par sa mère  : je suis aujourd’hui Consul Général de France, compagnon de la Libération, officier de la Légion d’honneur (l. 37-38) ; il ajoute avec un certain humour à l’égard de luimême : si je ne suis devenu ni Ibsen, ni d’Annunzio, ce n’est pas faute d’avoir essayé (l. 38-39), mais au moment où il écrit ces lignes, il est déjà un romancier célèbre, lauréat du prix Goncourt ! Enfin, il a même réalisé le dernier détail du programme et il s’en amuse : Et qu’on ne s’y trompe pas : je m’habille à Londres (l. 40) ; pourtant, ces vêtements ne lui plaisent pas : J’ai horreur de la coupe anglaise, mais je n’ai pas le choix (l. 40-41). 6. La portée du texte. Les parents interviennent de différentes manières dans le choix de l’orientation de leurs enfants. Ils peuvent imposer par leur exemple ou leurs paroles un modèle de réussite que l’enfant s’efforcera coûte que coûte de réaliser, quels que soient ses goûts et ses capacités ; mais cette pression peut aussi engendrer une réaction et conduire un enfant à faire tout le contraire de ce que souhaitent ses parents. Autre attitude possible : les parents peuvent privilégier l’écoute et le dialogue et aider leur enfant à choisir la voie qui lui convient le mieux.

(violoniste, magicien, espion, diplomate…) ; il est célèbre pour ses nombreuses conquêtes féminines et ses aventures romanesques qu’il a racontées dans ses Mémoires, rédigés en français de 1789 à 1798 : Histoire de ma vie.

Dégager l’essentiel a. Le narrateur, âgé de près de neuf ans (l. 1), est tombé « amoureux » d’une petite fille : Elle avait huit ans et elle s’appelait Valentine (l. 4). b. Cet amour n’est pas réciproque. Valentine reste insensible et le narrateur note : elle continua à jouer avec sa balle, sans paraître le moins du monde intéressée (l. 20-21). c. Le martyre du narrateur consiste à avaler, pour les beaux yeux de Valentine, toutes sortes de choses farfelues ou répugnantes comme plusieurs poignées de vers de terre, un grand nombre de papillons, un kilo de cerises avec les noyaux, une souris, et, pour finir, […] un soulier en caoutchouc (l. 34 à 39).

Analyser le texte 1. Le narrateur, malgré son jeune âge, a éprouvé un véritable coup de foudre pour Valentine. Ses sentiments sont intenses : aspiré par une passion violente, totale, qui m’empoisonna complètement l’existence et faillit même me coûter la vie (l. 2-3) ; l’émoi qui s’empara de moi (l. 9-10). Sa passion se traduit aussitôt par des troubles physiques  : mes jambes devinrent molles (l. 10) ; mon cœur se mit à sauter avec une telle violence que ma vue se troubla (l. 11-12). 2. Le regard joue un grand rôle dans la naissance de l’amour  : Je l’ai vue apparaître devant moi (l. 7-8) ; le narrateur est ébloui au premier regard par la beauté de Valentine, et il écrit : ma vue se troubla (l. 12). Le regard est aussi le moyen par lequel il tente de la séduire : je levai les yeux vers la lumière pour la subjuguer (l. 16-17) ; Je restai là, les yeux levés vers le soleil (l. 18-19). 3. a. Le narrateur ne réussit pas à capter le regard de Valentine : Valentine ne m’accordait même pas un regard (l. 23-24). b. Il la désigne par le terme de cruelle (l. 20) et parle de son indifférence (l. 24-25). c. Valentine commence par le laisser souffrir, les yeux levés vers le soleil, jusqu’à ce que [son] visage ruisselât de larmes (l. 18-19) ; cette épreuve lui cause une grande douleur : Les yeux me sortaient

Enrichir son vocabulaire 7. a. humilié. b. honteux. c. déshonoré. d. honni. e. confus(e). f. éhontée.

Extrait 3 Une passion dévorante Livre de l’élève, p. 60-61

Objectifs • Analyser le parcours du narrateur  : un amour d’enfance. • Analyser le regard du narrateur adulte.

Préparer la lecture 1. Le mot munitions désigne les projectiles nécessaires au chargement des armes à feu. Le mot capituler signifie «  reconnaître sa défaite et se rendre ». Les deux mots appartiennent au champ lexical de la guerre. 2. Casanova (1725-1798) est un Vénitien qui a parcouru l’Europe en exerçant différents métiers 48

de la tête, tout devenait feu et flamme autour de moi (l. 21 à 23) ; à demi aveugle (l. 27). À l’offrande des pommes, elle répond négligemment comme en passant (l.  31)  ; mais c’est un véritable défi qu’elle lui lance en le mettant en concurrence avec Janek, un autre garçon : Janek a mangé pour moi toute sa collection de timbresposte (l. 32). Pour l’emporter sur son rival, le narrateur va accepter les épreuves que Valentine lui impose, à savoir manger lui aussi l’immangeable, et il ira si loin qu’il faillira en mourir (l. 3) : Je mangeai pour ma bien-aimée un soulier en caoutchouc (l. 39). 4. Le ton amusé du narrateur adulte est en décalage avec ce souvenir d’enfance. a. En effet, certains éléments du portrait de Valentine conviendraient mieux à une femme qu’à une enfant ; le narrateur la décrit comme une brune aux yeux clairs, admirablement faite (l.  6) et évoque sa beauté et sa douceur (l.  5-6)  ; il dit d’elle qu’elle n’était pas femme à se laisser impressionner (l. 17-18). b. Non sans humour, il se compare à Casanova, séducteur célèbre, en utilisant une expression hyperbolique : bien plus jeune que Casanova, je pris place parmi les plus grands amants de tous les temps (l. 36-37). On peut relever d’autres expressions exagérées qui caractérisent son amour enfantin pour Valentine : aspiré par une passion violente, totale, qui m’empoisonna complètement l’existence et faillit même me coûter la vie (l. 2-3) ; Je pourrais la décrire longuement et à perte de souffle (l. 4-5) ; si j’avais une voix, je ne cesserais de chanter (l. 5) ; Absolument résolu à la séduire immédiatement et pour toujours (l.  12-13)  ; de façon qu’il n’y eût plus jamais de place pour un autre homme dans sa vie (l. 13-14). Il la désigne par l’expression la cruelle (l.  20), empruntant le terme au vocabulaire de la tragédie classique. c. Il s’amuse à utiliser métaphoriquement le lexique de la guerre pour la conquête amoureuse : ayant ainsi, du premier coup, épuisé, pour ainsi dire, mes munitions, j’essuyai mes larmes et, capitulant sans conditions, je lui tendis les trois pommes (l. 27 à 29). 5. La mère du narrateur adorant son fils, elle vante souvent la beauté de ses yeux à ses clientes ; et se fondant sur l’admiration maternelle, Romain n’hé-

site pas et lève les yeux vers la lumière : comme ma mère me l’avait dit (l. 15). Il découvre alors la différence entre l’amour maternel, souvent aveugle, et la passion amoureuse, souvent décevante : il essuie donc une rebuffade alors que tant de belles dames, dans le salon de ma mère, s’étaient dûment extasiées devant mes yeux bleus (l. 25-26) – et cela sans doute par politesse. 6. La portée du texte. La question appelle une réponse personnelle des élèves.

Enrichir son vocabulaire 7. a. L’expression être le martyr de la liberté signifie « souffrir pour le triomphe de la liberté » ; un enfant martyr est « un enfant maltraité qui souffre de sévices parfois jusqu’à en mourir ». b. Aux premiers temps de la religion chrétienne, les fidèles étaient persécutés à Rome et devaient se cacher pour pratiquer leur religion : témoigner ouvertement de sa foi était un acte de courage et de dévotion qui conduisait immanquablement à la torture et à la mort. Le témoin était donc aussi celui qui souffrait ; et cette dernière notion a fait oublier ensuite le sens premier du mot. c. Dans le texte, le mot martyre désigne non « celui qui souffre » mais « la souffrance » causée par les épreuves que Valentine lui impose. L’orthographe n’est pas la même.

Histoire des arts 1. L’auteur du tableau est Henry d’Estienne (18721949) et son titre est Portrait de fillette ou Mademoiselle S…  ; il a été peint vers 1913 avec la technique de l’huile sur toile. Il est conservé au musée d’Orsay à Paris. 2. La chaise sert de support à la main de la fillette. 3. a. Le personnage est cadré en entier, des pieds à la tête, au centre de la toile. La fillette est habillée d’une robe rouge sombre à corsage noir et bordure noire ; elle porte un boléro de mêmes couleurs ; ses cheveux châtains sont partagés en deux longues tresses ramenées sur le devant et nouées d’un ruban noir  ; elle est coiffée d’une capeline blanche, ornée de fleurs rouges et de rubans noirs ; des chaussures et socquettes noires complètent sa tenue. Elle est debout, de face ; sa tête est légèrement penchée sur sa gauche. Sa main gauche est dans son dos légèrement cambré, tandis qu’elle s’appuie de l’autre sur la chaise. Elle 49 R. Gary, La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère

croise le pied droit devant le gauche. Sa position rappelle celle d’une danseuse. b.  Le regard de la fillette est rieur, espiègle et tourné vers sa gauche, dans la direction du peintre ou du spectateur à qui elle adresse un sourire amusé. 4. La fillette semble du même âge que Valentine ; elle est jolie et coquette, un peu provocante. Sa beauté et sa douceur peuvent faire penser à Valentine.

et prononce le célèbre discours : Soldats, songez que, du haut de ces pyramides, quarante siècles vous contemplent ! L’appel du 18 juin est le premier discours prononcé par le général de Gaulle à la radio de Londres en 1940. C’est un appel à ne pas cesser le combat contre l’Allemagne nazie malgré la capitulation du gouvernement français. Ce discours constitue le texte fondateur de la Résistance française et en est le symbole.

Extrait 4 Une éducation française

Dégager l’essentiel a. Le narrateur enfant a huit ans ; il vit à Wilno en Lituanie, pays balte qui faisait à cette époque partie de la Pologne. b. Il imagine la France comme un pays de conte de fées, un pays mythique : la France qui vous est contée comme Le Chat botté (l. 8-9) ; sa mère lui raconte les légendes françaises (l. 5). c. Sa mère lui promet un brillant avenir en France : Tu seras ambassadeur de France, c’est ta mère qui te le dit (l. 31).

Livre de l’élève, p. 62-63

Objectifs • Analyser le parcours du narrateur : le rôle de l’éducation. • Analyser la naissance de son attachement à la France. Préparer la lecture 1. Charles Perrault (1628-1703) est l’auteur des Contes de ma mère l’Oye parmi lesquels figure Le Chat botté. 2. La guerre de Cent Ans (1337-1453) oppose la France et l’Angleterre sur le territoire français, à travers deux dynasties qui revendiquent le trône de France, les Valois et les Plantagenêt. En 1429, Jeanne d’Arc, une jeune bergère lorraine, appelée par des voix surnaturelles à délivrer la France de l’ennemi anglais, prend les armes et cristallise autour d’elle la résistance ; son action aboutira à la victoire définitive des Valois et de la France. La prise de la Bastille par le peuple de Paris eut lieu le 14 juillet 1789 ; cette prison d’État était le symbole du pouvoir arbitraire de la royauté en France. Cet événement marque le début de la Révolution française et, en tant que symbole de la chute de l’Ancien Régime, cette date est devenue celle de notre fête nationale. Napoléon Ier (1769-1821) est un général de la Révolution française qui devint Premier Consul par un coup d’État en 1799, puis empereur des Français en 1804. En 1798, la France, en guerre contre l’Angleterre, décide d’attaquer l’Égypte pour lui couper la route des Indes ; à la tête de l’armée française, le général Napoléon Bonaparte gagne la bataille des Pyramides le 21 juillet 1798

Analyser le texte 1. a. Le narrateur entend parler de la France dans des conditions qui favorisent l’essor de son imagination : le soir, au coin du feu où chantent les bûches, alors que la neige, dehors, fait le silence autour de vous (l. 7-8). Le silence, la neige et la nuit ajoutent au mystère des récits légendaires de la mère du narrateur, tandis que le monde clos et chaud de la maison le rassure. Mais surtout, la transmission de ces récits se fait par le regard et la voix d’une mère aimante et aimée : regardez un pays que vous ne connaissez pas dans les yeux de votre mère, apprenez-le dans son sourire et dans sa voix émerveillée (l. 5 à 7). Toutes les conditions sont réunies pour faire naître chez l’enfant une vision idyllique de la France. b. D’ailleurs, le narrateur compare ces récits avec un célèbre conte de Perrault : la France qui vous est contée comme Le Chat botté (l. 8-9). 2. L’enfant intègre les épisodes de l’histoire de France à ses jeux ou à ses leçons. Ainsi, il revit l’aventure de Jeanne d’Arc appelée à sauver la France par ses voix lors de la guerre de Cent Ans : ouvrez de grands yeux devant chaque bergère et entendez des voix (l. 9-10) ; ou bien la conquête de l’Égypte par Napoléon Bonaparte : annoncez à 50

vos soldats de plomb que du haut de ces pyramides quarante siècles les contemplent (l.  10-11)  ; ou la prise de la Bastille en 1789 : coiffez-vous d’un bicorne en papier et prenez la Bastille, donnez la liberté au monde en abattant avec votre sabre de bois les chardons et les orties (l. 11 à 13). Mais le vocabulaire des jouets, soldats de plomb (l. 10) ou sabre de bois (12-13), appartient bien au monde de l’enfance. L’emploi des verbes à l’impératif, ouvrez, entendez, annoncez, coiffez-vous, prenez, donnez, apprenez à lire permet d’interpeller le lecteur et de l’associer à l’évocation des souvenirs. 3. Lorsque l’enfant arrive en France, il en découvre la réalité tumultueuse et contradictoire (l. 17-18) ; cependant, sa vision de ce pays ne va pas changer : il était déjà trop tard, beaucoup trop tard : j’étais né (l. 18-19). Il veut dire par là que son esprit avait déjà été façonné, conditionné par les récits enthousiastes de sa mère et qu’il était définitivement un admirateur inconditionnel de la France : un grand francophile (l. 3). 4. Le narrateur compare sa mère au général de Gaulle : je n’ai entendu que deux êtres parler de la France avec le même accent : ma mère et le général de Gaulle (l. 20-21). Le narrateur, qui est aussi l’auteur, est né en 1914 et vit en France depuis 1928 ; lors de l’appel du 18 juin du général de Gaulle, il est âgé de vingt-six ans et naturalisé français depuis 1935 ; il a été mobilisé en 1939 et va donc répondre à l’appel lancé depuis Londres, en s’engageant dans les Forces aériennes françaises libres en Angleterre. C’est ainsi qu’il peut écrire : ce fut autant à la voix de la vieille dame qui vendait des chapeaux au 16 de la rue GrandePohulanka à Wilno, qu’à celle du Général que je répondis sans hésiter (l. 23 à 25). À ses yeux, sa mère et le général de Gaulle partagent la même vision idyllique et grandiose de la France et le même amour pour ce pays. 5. a. Le narrateur enfant est angoissé par la prédiction de sa mère : je ne voyais pas du tout comment j’allais pouvoir me retourner (l. 41-42). À son âge et depuis Wilno, il n’a aucune idée de la manière de réaliser le rêve de sa mère : Tu seras ambassadeur de France, c’est ta mère qui te le dit (l. 31). Cette pression est insoutenable pour ses huit ans et il ne peut que s’enfuir et pleurer : J’allais parfois me cacher dans mon refuge de bûches parfu-

mées, je songeais à tout ce que ma mère attendait de moi, et je me mettais à pleurer, longuement, silencieusement (l. 39 à 41). b. Mais le narrateur adulte évoque avec humour cette prédiction : Tout de même, il y a une chose qui m’intrigue un peu. Pourquoi ne m’avait-elle pas fait Président de la République, pendant qu’elle y était ? (l. 32-33). Et le voilà qui émet quelques hypothèses : elle avait peut-être malgré tout de la réserve et de la retenue (l. 34) ; mais non, il penche plutôt pour une explication frivole et théâtrale bien en accord avec le caractère de sa mère et il nous la livre sur un ton amusé : un ambassadeur en grand uniforme, ça faisait plus distingué (l. 37-38). 6. La portée du texte. Les études et la culture permettent à un enfant de partager les mêmes valeurs que son pays d’accueil et ainsi de s’y sentir chez lui. De plus, elles lui offrent de meilleures perspectives d’avenir professionnelles.

Enrichir son vocabulaire 7. a. Le radical grec -phile signifie « qui aime ». b. a. dont la faculté est d’attirer, d’absorber l’eau (du grec hudra, de hudôr : « eau »). b. qui aime le genre humain, tous les hommes (du grec anthrôpos : « homme »). c. qui aime la sagesse. d. qui aime les chevaux (du grec hippos, «  cheval  »). e. qui aime le cinéma. f. qui aime les livres (du grec biblion : « livre »). g. qui aime soulever des haltères, des poids (du grec haltêr : « balancier »). h. qui est atteint d’une maladie du sang qui se manifeste par des hémorragies (sang trop fluide, du grec haima : « sang »).

Extrait 5 Désir d’indépendance Livre de l’élève, p. 64-65

Objectifs • Analyser le parcours du narrateur : désir d’indépendance. • Analyser le caractère théâtral de la scène.

Préparer la lecture 1. Un prétendant est un homme qui aspire à la main d’une femme, qui espère l’épouser. 2. Un quinquagénaire est un homme âgé de cinquante à soixante ans. 51 R. Gary, La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère

comédie, fait son entrée précipitamment (l. 23) au bruit du vase qui se brise, mais elle ressort tout aussi vite (l. 24) en voyant l’expression sur le visage de ma mère (l. 23-24). Le narrateur adulte souligne d’ailleurs par deux fois cette dimension théâtrale : avec un sens aigu du drame (l. 22) ; selon la meilleure tradition des scènes d’amour (l. 28). 3. a. Le narrateur a agréé la demande de M. Zaremba qui doit avoir à peu près le même âge que sa mère : notre prétendant aux moustaches tombantes (l. 3-4) ; sous ce rapport ils lui paraissent assortis. De plus, c’est un homme d’une grande gentillesse (l. 5) ; la vie a été dure pour sa mère et il pense que M. Zaremba sera une sorte de revanche et de réconfort pour elle : il traiterait ma mère avec plus de déférence que la vie ne lui en avait témoigné jusqu’ici (l. 5-6). Enfin, il est riche et peut lui assurer une vie confortable : Il possède une superbe propriété en Floride ! (l. 25) b. Le narrateur adolescent pense retirer des avantages de ce mariage. Il espère ainsi gagner son indépendance (l. 37) et quitter la maison de sa mère : tôt ou tard je partirais (l. 30) ; il veut mener sa vie d’homme (l. 32). Évidemment, la présence d’un homme attentionné et riche auprès de sa mère le rassurerait et lui permettrait de la quitter sans inquiétude ni sentiment de culpabilité. 4. a.  En lui-même il formule des arguments en faveur de ce mariage : c’était sa dernière chance (l. 29) puisqu’elle est d’un certain âge ; elle avait besoin d’un homme à ses côtés (l.  29-30) et ce n’est pas la place d’un fils ; il ne veut en aucun cas renoncer à [sa] vie d’homme (l. 32) ; il estime légitime pour lui de prendre son envol : J’avais mille fois le droit de me rebeller et de lutter pour mon indépendance (l. 36-37). b. Pourtant, il ressent en même temps un profond malaise car il a l’impression de se débarrasser d’elle (l. 35) pour vivre sa vie ; il est vrai que sa mère éprouve pour lui un amour exclusif et étouffant : son amour envahissant (l. 35) ; l’accablant poids de sa tendresse (l. 36) ; et il se sent coupable : je ne savais plus très bien où finissait la légitime défense et où commençait la dureté (l. 37-38). 5. La portée du texte. L’avis personnel des élèves est sollicité. L’indépendance peut effrayer tout comme elle peut attirer. De nombreux facteurs entrent en jeu : milieu familial (il n’est pas toujours facile

Dégager l’essentiel a. Le narrateur est alors adolescent. Il vit à Nice avec sa mère qui est gérante d’un hôtel (paratexte). b. M. Zaremba est un riche peintre polonais qui a pris pension dans l’hôtel. Il a chargé Romain de présenter sa demande en mariage à sa mère (paratexte). c.  Le résultat de cette mission est un échec  ; la mère du narrateur refuse catégoriquement la demande en mariage de M. Zaremba : Je n’ai pas la moindre intention d’adopter un fils quinquagénaire (l. 40) ; le narrateur avait souligné lui-même que le peintre recherchait plus une mère qu’une épouse (l. 4), ce qui ne flattait évidemment pas sa mère.

Analyser le texte 1. La scène a lieu dans le salon (l. 9) ou vestibule (l. 1) de l’hôtel. La mère est assise sur le petit sofa légèrement râpé de l’entrée (l. 15-16). 2. La scène s’apparente à une « scène de théâtre ». a. En effet, le petit salon sert de cadre à un duo mère-fils digne d’un vaudeville. Le jeune narrateur attend, inquiet et mal à l’aise, ne sachant que faire de son bouquet : maladroitement armé de mon bouquet de fleurs que je tenais sous le bras (l. 9-10). C’est cet accessoire, le bouquet, qui met en valeur les talents de comédienne de la mère. Flattée de ce qu’elle prend pour un cadeau affectueux de son fils, elle minaude : Elle enfouit son visage dans les roses, puis me jeta un regard de reproche (l. 11-12). Mais lorsqu’elle comprend la signification du bouquet, elle le jette de manière spectaculaire : Saisissant le bouquet, elle le lança à travers le vestibule d’un geste large, méprisant et définitif (20-21). Le bouquet va heurter un vase presque comme si cela était prévu par un metteur en scène : Il alla cogner contre un vase qui tomba en miettes sur le sol (l. 21-22). Et le fils de se mettre à crier aussitôt : gueulai-je (l. 25). b.  Chacun des deux personnages manifeste de façon exagérée ses sentiments. Le fils hurle, la mère éclate en sanglots  : Elle pleurait (l.  26). Leur émotion ne cesse de croître : son émotion me gagnait et rejaillissait à son tour sur elle, montant d’un cran à chaque aller-retour (l. 27-28) ; l’émotion et les pensées contradictoires se bousculaient dans ma tête (l. 33-34). Les paroles rapportées au style direct sont de type exclamatif (l. 25 et 40). c. La femme de chambre, telle une soubrette de 52

de quitter le milieu familial qui peut demeurer un cocon ou, au contraire, on peut ressentir le désir de le fuir), caractère du jeune (volontaire, déterminé), moyens qu’il s’est donnés pour acquérir son indépendance.

Enrichir son vocabulaire 6. a.  avoir la ferme intention de. b.  affirmer. c. chercher à obtenir.

Lire une œuvre complète La Place d’Annie Ernaux Livre de l’élève, p. 66

Le guide de lecture Il faudra que j’explique tout cela (p. 9-18) 1. a. La narratrice se destine au métier de professeur : J’ai passé les épreuves pratiques du Capes (p. 9). b. La mort de son père se situe deux mois après, jour pour jour (p. 10). 2. Ses parents tenaient un café-alimentation dans un quartier tranquille non loin de la gare, à Y… (Seine-Maritime) (p. 10). 3. La narratrice décide d’écrire un livre sur son père au cours de l’été (p. 17) qui suit la mort de son père, alors qu’elle attend son premier poste de professeur : « il faudra que j’explique tout cela ». Je voulais dire, écrire au sujet de mon père, sa vie, et cette distance venue à l’adolescence entre lui et moi (p. 17). La narratrice, qui a quitté le milieu modeste de ses parents, réalise qu’elle est devenue vraiment une bourgeoise (p. 17) ; elle a besoin, après la mort de celui-ci, de retrouver son père et de restituer à leur place les paroles, les gestes, les goûts de celuici […], les faits marquants de sa vie (p. 17-18). La peur d’être déplacé (p. 18-70) 4. a. La narratrice remonte quelques mois avant le vingtième siècle, dans un village du pays de Caux, à vingt-cinq kilomètres de la mer (p. 18). b. Ses grands-parents vivaient là dans la misère (p.  18)  : son grand-père était ouvrier agricole et travaillait dans une ferme comme charretier (p. 18) ; l’été, il faisait aussi les foins, la moisson (p. 18). Sa grand-mère travaillait à domicile : elle tissait chez elle pour une fabrique de Rouen (p. 19). Elle savait lire et écrire, mais pas son mari (p. 18-19). Elle tenait bien son ménage et avait

eu cinq enfants (p.  20). Leur habitation n’était qu’une maison basse, au toit de chaume, au sol en terre battue (p.  20). Ils étaient croyants et allaient à la messe le dimanche (p. 20). Le père de la narratrice a dû quitter l’école à douze ans pour travailler dans la même ferme que son propre père ; et pourtant il aimait apprendre (p. 21). La narratrice estime que leur mode de vie était resté le même qu’au Moyen Âge (p. 21). c. À la ferme, son père s’occupe du bétail : Il s’est mis à traire les vaches le matin à cinq heures, à vider les écuries, panser les chevaux, traire les vaches le soir (p. 22). C’est le dur métier qu’il a exercé jusqu’au régiment (p.  23). Il gagne très peu d’argent, mais n’a pas de frais : il est blanchi, nourri, logé (p. 22) ; cependant, la nourriture n’est ni bonne ni abondante et on ne compte pas ses heures de travail (p. 23). Au retour du régiment il n’a plus voulu retourner dans la culture (p. 25). 5. a. Les parents de la narratrice se sont rencontrés à Y…, à la corderie où ils travaillaient tous les deux : elle l’a rencontré à la corderie (p. 25). b. La mère de la narratrice vient d’un milieu ouvrier et les sœurs de son père, employées de maison dans les familles bourgeoises (p. 26), la méprisent : Les filles d’usine étaient accusées de ne pas savoir faire leur lit, de courir (p. 26). 6. a. Ses parents ont réussi à acheter un café-épicerie (p. 28) à trente kilomètres du Havre (p. 28), dans une vallée humide. Le commerce est situé dans le quartier ouvrier de L… b. Comme le café-épicerie ne rapporte pas suffisamment, parallèlement le père travaille sur un chantier de construction (p. 30), puis aux raffineries de pétrole Standard, dans l’estuaire de la Seine (p. 31). Il réussit même à devenir contremaître aux raffineries. 7. a. La sœur aînée de la narratrice meurt de la diphtérie (p. 33), à sept ans. b. La narratrice est née après la mort de sa sœur, pendant la Seconde Guerre mondiale, en 1940 : à l’école, quand on ne comprenait pas un problème, on nous appelait des enfants de guerre (p. 34). À la débâcle, alors que sa mère était enceinte de six mois, ses parents ont fui les Allemands jusqu’à Pont-Audemer, puis sont rentrés chez eux ; elle est née dans le mois qui a suivi (p. 34). 8. a. En 1945, à la fin de la guerre, les parents vendent leur commerce et reviennent à Y… où 53 R. Gary, La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère

10. À cinquante-neuf ans, le père a subi l’ablation d’un polype à l’estomac (p. 59) ; après l’opération, la narratrice constate que ses forces étaient perdues (p. 60). Il ne peut rien soulever de lourd et perd sa fierté : « Je ne suis plus bon à rien » (p. 60). Il devient très difficile à satisfaire à table : Il s’écoutait. La nourriture est devenue une chose terrible, bénéfique ou maléfique suivant qu’elle passait bien ou lui revenait en reproche (p. 60). 11. a. La narratrice fait des études pour devenir institutrice : Je suis entrée comme élève-maîtresse à l’école normale de Rouen (p. 61). Mais elle les abandonne en cours d’année, part à Londres, puis finit par passer une licence de lettres à Rouen (p. 62). b. Son fiancé appartient à la bourgeoisie aisée, c’est un étudiant de sciences politiques (p. 64). Son père s’est endimanché pour le recevoir et a cherché avec lui une connivence d’hommes (p. 65) en lui montrant son jardin, le garage qu’il a construit. Il va offrir au jeune couple ses économies pour démarrer dans la vie, désirant compenser par une générosité infinie l’écart de culture et de pouvoir qui le séparait de son gendre (p. 65). c. L’incompréhension entre la fille et le père grandit après son mariage : elle vient en visite seule chez ses parents, dont elle a sans doute un peu honte et qui ne plaisent pas à son mari (p. 66). Elle est gênée par leurs gestes, leurs paroles (p. 67). Le cadeau qu’elle offre à son père ne lui plaît pas : Scène ridicule du mauvais cadeau (p. 67). Chacun parle de sa vie sans vraiment écouter l’autre  : Très vite, il n’écoutait plus (p.  67). Et la narratrice souffre de ce malaise entre eux : Mon envie de pleurer comme autrefois (p. 67). 12. Les parents de la narratrice accueillent son petit garçon avec des exclamations, des questions (p. 70) et une grande effervescence qu’elle juge brouillonne (p. 70) mais qui est la manifestation de leur plaisir. Ils accaparent leur petit-fils et lui font visiter la maison. Ils se comportent comme si leur fille était restée une petite fille incapable de s’occuper d’un enfant (p. 70).

ils achètent un fonds de café-épicerie-bois-charbon dans un quartier décentré (p. 36). Le père n’a plus besoin de travailler en usine. b. La famille connaît une relative aisance : on avait tout ce qu’il faut (p. 39). Ils mangent à leur faim, peuvent s’offrir une tenue pour le dimanche (p. 39), la narratrice a des jouets, du matériel scolaire : la gosse n’est privée de rien (p. 39). Ils améliorent leur habitat : Ils ont pu embellir la maison (p. 39). Son père réussit à devenir propriétaire des murs et du terrain (p. 40) de la maison. Mais de ses origines le père garde la peur d’être déplacé (p. 41) : il n’ose pas changer de wagon quand il prend un billet de première au lieu d’un billet de seconde, il a honte (p. 41) de ne pas savoir écrire la formule « lu et approuvé » (p. 41) chez le notaire. Il reste timide devant les personnes qu’il juge importantes (p. 42). Il se demande constamment : « Qu’est-ce qu’on va penser de nous ? » (p. 42) c. D’autres signes trahissent ses origines paysannes. Il s’est débarrassé seulement en partie du patois qu’il parlait dans son enfance (p. 43) et il en est fier (p. 43) ; mais lorsque sa fille le reprend parce qu’il s’exprime mal, il entre dans une violente colère (p. 45). Il prend plaisir à faire un élevage de poules et de lapins (p. 46) et à s’occuper de son jardin, toujours net (p. 47). À table, il n’utilise que son Opinel (p. 47) et il mange de la soupe le matin, comme les paysans. 9. a. En envoyant sa fille à l’école, le père espère qu’elle sera mieux que lui (p. 51), c’est-à-dire d’un niveau social supérieur : il voudrait qu’elle exerce une profession bien rémunérée, qu’elle fasse un bon mariage. b. Les relations entre le père et la narratrice se distendent à l’adolescence : pour elle, son père est entré dans la catégorie des gens simples ou modestes ou braves gens (p. 55), alors qu’elle poursuit ses études avec des jeunes gens de la bourgeoisie ; ils ne se parlent plus beaucoup ; il croit que les études la rendent malheureuse (p. 56), alors qu’elle aime étudier. Il se met parfois en colère, se sentant exclu, alors que sa mère reste plus proche de la narratrice (p.  56). Ils ne se comprennent plus : j’étais sûre qu’il était légitime de vouloir le faire changer de manières. Il aurait peut-être préféré avoir une autre fille (p. 57). Et la narratrice adulte fait cet aveu : J’écris peut-être parce qu’on n’avait plus rien à se dire (p. 58).

Maintenant c’est un autre temps (p. 71-76) 13. a.  La narratrice reprend le récit de la mort de son père : dans la nuit de vendredi à samedi, la respiration de mon père est devenue profonde et déchirée (p. 73) ; le dimanche matin, un marmottement chantant, entrecoupé de silences, m’a éveillée. L’extrême-onction du catéchisme (p. 74) ; 54

à la mi-journée, sa mère est redescendue et a dit doucement : « C’est fini. » (p. 75) b. Elle évoque un dernier souvenir d’enfance : une visite avec son père à la bibliothèque lorsqu’elle avait douze ans ; tous deux étaient si intimidés et inexpérimentés qu’ils ne savaient pas quel livre emprunter : À la maison, on n’avait pas pensé qu’il fallait savoir d’avance ce qu’on voulait, être capable de citer des titres aussi facilement que des marques de biscuits (p. 76). c. Elle termine son livre par une anecdote qui date de sa vie d’adulte, au mois d’octobre l’année dernière (p. 77) : elle reconnaît à la caisse du supermarché une ancienne élève, mais a oublié son nom et les détails de son orientation. La jeune fille lui renvoie l’image de ce qu’elle aurait pu devenir si elle n’avait pas fait d’études.

Synthèse littéraire a. Le récit est mené à la première personne, donc la narratrice est aussi un personnage de l’histoire ; de plus, la biographie de l’auteure correspond au récit des souvenirs : elle est née le 1er septembre 1940 à Yvetot, en Normandie. En évoquant la vie de son père, ce sont aussi ses propres souvenirs d’enfance qu’elle raconte : Je voulais dire, écrire au sujet de mon père, sa vie, et cette distance venue à l’adolescence entre lui et moi (p. 17). b. Le récit est construit sur un retour en arrière puisque la narratrice remonte au début du xxe siècle pour raconter l’histoire de ses grands-parents et de la jeunesse de son père : L’histoire commence quelques mois avant le vingtième siècle, dans un village du pays de Caux, à vingt-cinq kilomètres de la mer (p. 18). Pour comprendre la personnalité de son père et la complexité de leurs relations, la narratrice a besoin de rechercher ses origines, ses conditions de vie dans son enfance, son instruction si tôt achevée, ses jeunes années de garçon de ferme : du petit paysan elle doit dérouler le fil jusqu’à l’ouvrier, puis

le patron d’un petit commerce ; elle doit chercher quelle fut sa place dans la société. c. Le père s’est élevé dans la société : il avait des parents illettrés, miséreux, qui vivaient dans une masure comme au Moyen Âge ; il a appris à lire et à écrire, a quitté la ferme pour le monde de l’usine, s’est marié avec une ouvrière ambitieuse qui l’a poussé à acheter un petit commerce ; il est resté quelque temps mi-commerçant, mi-ouvrier (p. 30) ; puis son nouveau commerce lui a permis de faire vivre sa famille dans une certaine aisance et de pousser sa fille à faire des études : il espère qu’elle sera mieux que lui (p. 51). L’anecdote de la bibliothèque est symbolique à cet égard : c’est lui qui l’accompagne et la fait entrer pour la première fois dans ce lieu culturel ; d’ailleurs, c’est à ce moment du récit que la narratrice écrit : il me conduisait de la maison à l’école sur son vélo. Passeur entre deux rives, sous la pluie et le soleil (p. 77). Mais lui est resté sur l’autre rive, n’a pas eu accès au monde privilégié et cultivé où sa fille évolue de par son métier et son mariage. d. Le titre La Place fait référence à la place que l’on occupe dans la société. Le père s’est élevé audessus de la condition de ses propres parents mais il a dû s’arrêter en chemin, il est gêné par ses origines et n’a pas acquis tous les codes des classes moyennes : malgré une certaine aisance financière, il a toujours la peur d’être déplacé (p. 41) et de commettre des impairs ; d’ailleurs, il garde encore bien des habitudes paysannes. e. L’écriture plate (p. 17) choisie par la narratrice convient parfaitement à l’évocation du père  : c’est un homme modeste, discret, craignant d’être déplacé en société, dont la vie a été à son image, une vie banale. La narratrice caractérise cette écriture ainsi : Aucune poésie du souvenir, pas de dérision jubilante (p. 18). Et pourtant, ce récit nous touche par sa justesse et son émotion contenue.

Étude de la langue Grammaire Livre de l’élève, p. 68

1. L’attribut du sujet 1. a. malade : adjectif. b. perdu : participe employé comme adjectif. c. de vendre la maison de couture

à Wilno : groupe infinitif ; et de venir en ouvrir une autre à Nice : groupe infinitif coordonné au premier par et. d. désespérée : participe employé comme adjectif. e. ambassadeur de France : groupe nominal ; chevalier de la légion d’honneur : groupe nominal juxtaposé au premier par une virgule  ; 55 R. Gary, La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère

2. a. un morceau de gâteau au pavot. b. un talent pour la peinture. 3. a. COD de me rappelai. c. CC de temps. d. attribut du sujet Le plus triste.

grand auteur dramatique : groupe nominal juxtaposé au deuxième par une virgule. 2. Verbes d’état : c. était. e. sera. Verbe d’action intransitif : a. tombai. Verbe passif : b. fus déclaré. Verbe pronominal : d. se montra.

Conjugaison et orthographe

2. L’attribut du COD a. fort gênant : attribut du COD cela. b. comme un héros : attribut du COD me. c. injustifiée : attribut du COD l’accusation de ma mère. d. guéri : attribut du COD l’enfant. e. très belle : attribut du COD l’histoire de Paul et Virginie. f. délicate : attribut du COD la situation.

Livre de l’élève, p. 69

5. L’indicatif futur a. Tu seras. b. Tu verras. c. Nous viendrons. d. Je déposerai. e. Vous saurez. f. M. Zaremba te rendra. 6. L’indicatif plus-que-parfait et passé antérieur 1. a. M. Zaremba avait pris. b. je m’étais réfugié. c. Ma mère avait fait. d. les marguerites que Valentine avait cueillies. 2. a. Après que j’eus avalé. b. Quand elle eut compris. c. Quand le train se fut arrêté. d. Dès que nous eûmes reçu.

3. Juxtaposition, coordination, subordination 1. Phrases simples : – Nous étions assis sur le remblai tous les deux, les bras sur les genoux, regardant de l’autre côté. – Il y avait une chèvre attachée à un arbre, un mimosa. Phrases complexes : – Le mimosa était en fleurs, le ciel était très bleu, et le soleil faisait de son mieux. – Je pensai soudain que le monde donnait bien le change. – C’est ma première pensée d’adulte dont je me souvienne. 2. et 3. Le mimosa était en fleurs, le ciel était très bleu, et le soleil faisait de son mieux : les deux premières propositions sont juxtaposées, la deuxième et la troisième sont coordonnées par la conjonction de coordination et. Ce sont trois propositions indépendantes. Je pensai soudain que le monde donnait bien le change : le lien qui unit les deux propositions est la subordination. La proposition principale est : Je pensai soudain ; la proposition subordonnée, que le monde donnait bien le change, est une subordonnée conjonctive complétive. C’est ma première pensée d’adulte dont je me souvienne : le lien qui unit les deux propositions est la subordination. La proposition principale est : C’est ma première pensée d’adulte ; la proposition subordonnée, dont je me souvienne, est une subordonnée relative.

7. Les familles de mots irrégulières a. donateur  ; donnait. b.  nommé  ; nomination. c. déshonoré ; honneur. d. monétaire ; monnaie. 8. Les suffixes -ance / -ence a.  espérance. b.  affluence. c.  correspondance. d. phosphorescence. e. circonstance. f. intransigeance. g.  décadence. h.  performance. i.  excellence. j. adolescence. k. exigence. l. descendance. m. somnolence. 9. Les adverbes en -ment a. anciennement. b. brillamment. c. innocemment. d. consciencieusement. e. précisément. f. brièvement. g. gentiment. h. conformément. i. abondamment. j. constamment. 10. Dictée préparée 1. dormais, voyais : imparfait de l’indicatif ; me dressai, jetai, regardai : passé simple de l’indicatif. 2. eut quitté : verbe quitter, 3e personne du singulier, passé antérieur de l’indicatif, voix active. avait baissé : verbe baisser, 3e personne du singulier, plus-que-parfait de l’indicatif, voix active. étais arrivé : verbe arriver, 1re personne du singulier, plus-que-parfait de l’indicatif, voix active. 3. parfumée  : participe passé employé comme adjectif, épithète du nom bouffée, donc féminin singulier ; couchés : participe passé employé comme adjectif, épithète du nom canots, donc masculin pluriel ; illimitée : participe passé employé comme adjectif, épithète du nom paix, donc féminin singulier ; rendu : participe passé conjugué avec l’auxi-

4. Les propositions subordonnées introduites par que 1. a. que (j’avais dans ma poche) : conjonction de subordination ; que (j’avais volé) : pronom relatif. b. pronom relatif. c. conjonction de subordination. d. conjonction de subordination. 56

liaire être, qui s’accorde avec le sujet implicite, je, représentant le narrateur, donc masculin singulier. 4. Noms propres  : Bordighera, Italie, Méditerranée, Alassio. 5. Adverbes de manière : paisiblement, brusquement, clairement. Ces trois adverbes sont formés à partir d’adjectifs qualificatifs. Le suffixe -ment s’ajoute en général au féminin de l’adjectif : paisible-ment, brusque-ment, claire-ment. Les adjectifs paisible et brusque ont un féminin identique au masculin ; l’adjectif clair a pour féminin claire.

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 70

11. La racine auto1. a. Un enfant autonome est un enfant qui suit ses propres règles, qui n’a pas besoin d’aide, indépendant. b. Un autodidacte est capable de s’instruire par lui-même, sans professeur. 2. a. L’adjectif dérisoire est formé sur le nom dérision ; ex. : Il a acquis sa jolie maison pour un prix dérisoire. b. Le verbe dérider signifie « réjouir, amuser ». c.  L’autodérision est une forme d’humour qui consiste à faire rire de sa propre personne. 12. Les figures de style 1. a. métaphores. b. L’énumération de participes passés : extériorisé, proclamé, déclamé, claironné, projeté au-dehors insiste sur le caractère extraverti de la mère du narrateur qui, dans sa jeunesse, fut actrice. c. La répétition du verbe courir (Je cours, je cours, oh, comme je cours !) et l’énumération de termes appartenant au vocabulaire du sport (de l’escrime, du tir à l’arc et au pistolet, du saut en hauteur, du saut de carpe, des poids et haltères) soulignent avec humour les efforts du narrateur pour être à la hauteur des espoirs que sa mère plaçait en lui et pour accomplir des prouesses. 2. Dans la première phrase de l’extrait a, la vie humaine est assimilée implicitement à une journée ; et l’aube désigne l’enfance : Avec l’amour maternel la vie vous fait à l’aube une promesse qu’elle ne tient jamais. Ainsi, l’amour maternel donne à l’enfant une image parfaite de l’amour qu’il ne retrouvera jamais à l’âge adulte ; cet amour idéal est assimilé à un bon repas chaud et les amours suivantes, qui ne sont qu’une pâle copie du premier, sont assimilées

à de médiocres repas froids : On est obligé ensuite de manger froid jusqu’à la fin de ses jours. 13. Autour du mot pseudonyme a. Des termes antonymes sont des mots de sens contraire : anti- marque l’opposition. Des termes homonymes sont des mots de prononciation identique : homo- signifie « identique ». Des termes synonymes sont des mots de même sens  : synmarque l’idée de réunion. Ces radicaux sont d’origine grecque, comme -onuma qui signifie « nom ». b. Un nom patronymique est un nom porté par tous les descendants d’un même ancêtre : pater / patr- désigne le père en grec comme en latin. Une lettre anonyme est une lettre sans signature, sans indication du nom de l’auteur  : le préfixe grec an- est de sens négatif. Un héros éponyme : héros qui donne son nom au roman (Jane Eyre, par exemple), car l’élément grec épi-, qui signifie « sur », indique la transmission du nom du héros au roman (et non le contraire). 14. Autour du mot mère a.  une agence matrimoniale. b.  materné. c.  le service de maternité. d.  un régime matriarcal. e. l’école maternelle. f. une matrone. g. un matricide. h. la maternité. 15. À la recherche d’une vocation 1. a. un poète. b. ce sculpteur. c. le romancier. d. un peintre. e. un dramaturge. f. le compositeur. g. les acteurs. 2. L’Académie française n’admet que les expressions  : une femme écrivain ou un écrivain, une femme auteur ou un auteur ; mais on trouve couramment : une écrivaine, une auteure. Une poétesse est le féminin de poète ; on dit aussi une femme poète ou un poète. Les autres noms ont un féminin attesté qui n’engendre pas la controverse  : une romancière, une chanteuse, une actrice, une pianiste, une compositrice. 16. Aux sources de l’ambition 1. L’expression monter les marches du Panthéon signifie au sens figuré «  devenir un des grands hommes d’une nation  »  ; car le Panthéon est un monument parisien édifié pour célébrer leur mémoire. 2. Champ lexical de l’ambition et de la gloire : perçant les brumes de l’avenir, monter les marches du Panthéon, gloire, succès, honneurs. 57 R. Gary, La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère

Expression orale Livre de l’élève, p. 72

Comprendre le texte

s’être brûlé les lèvres, elle avait l’étrange habitude de souffler dans la tasse pour le refroidir (l. 4-5) ; elle fume cigarette sur cigarette : écrasa sa gauloise (l. 12), prit une autre gauloise (l. 26-27) ; son ton peut être sec : répliqua-t-elle sèchement (l. 14). M. Zaremba est timide et regarde la chaise sans oser s’asseoir (l. 16-17) ; sa voix n’est qu’un murmure (l. 15-16) lorsque Nina lui parle sèchement ; il est poli et empressé : le peintre s’inclina pour la remercier (l. 19) ; M. Zaremba s’empressa de lui offrir du feu (l. 27). 7. Transposition en dialogues de théâtre : M. Zaremba. – Il y a une chose, Nina, dont je tenais à vous parler depuis quelque temps déjà. Il s’agit de votre fils. NiNa, soufflant dans sa tasse pour refroidir le thé. – Je vous écoute. M. Zaremba. – Ce n’est jamais bon – je dirais même que c’est dangereux – d’être fils unique. On prend ainsi l’habitude de se sentir le centre du monde, et cet amour qu’on ne partage avec personne vous condamne plus tard à bien des déceptions. NiNa, répliquant sèchement, en écrasant sa gauloise. – Je n’ai aucune intention d’adopter un autre enfant. M.  Zaremba, murmurant, les yeux baissés vers la chaise. – Je ne songeais à rien de ce genre, voyons ! NiNa. – Asseyez-vous. M.  Zaremba, s’inclinant pour la remercier et s’asseyant. – Ce que je voulais dire, simplement, c’est qu’il est important pour Romain de se sentir moins… unique. Il n’est pas bon pour lui d’être le seul homme dans votre vie. Une pareille exclusivité affective risque de le rendre terriblement exigeant dans ses rapports avec les femmes. NiNa, tout en prenant une gauloise. – Où, exactement, voulez-vous en venir, panie Janie  ? (M.  Zaremba s’empressant de lui offrir du feu) Vous autres, Polonais, vous avez une manière de tourner en rond en faisant des arabesques qui fait de vous d’excellents valseurs mais qui vous rend parfois bien compliqués. M. Zaremba. – Je voudrais seulement vous dire que cela aiderait Romain s’il y avait un autre homme à vos côtés. À condition, bien entendu, qu’il s’agisse de quelqu’un de compréhensif et qui ne se montrerait pas trop exigeant.

1. Les deux personnages sont Nina, la mère du narrateur, et M. Zaremba, un pensionnaire de l’hôtel dont elle est la gérante. Ils se trouvent dans le jardin de l’hôtel. 2. Ils discutent du fils de Nina  : le narrateur. M.  Zaremba pense qu’il est dangereux pour lui d’être le seul homme (l. 22) dans la vie de sa mère, le centre du monde (l. 9) et qu’il risque ensuite de se montrer terriblement exigeant dans ses rapports avec les femmes (l. 24-25). 3. C’est M. Zaremba qui a eu l’initiative de ce sujet de conversation : Il y a une chose, Nina, dont je tenais à vous parler depuis quelque temps déjà. Il s’agit de votre fils (l. 1-2). En fait ,il voudrait lui faire comprendre qu’il pourrait être l’homme de la situation : en l’épousant, il éviterait au narrateur d’être l’objet exclusif de l’amour de Nina. 4. La scène est amusante parce que M. Zaremba n’arrive pas à faire sa demande en mariage clairement et que la mère du narrateur s’en amuse et prolonge son supplice. Ainsi, elle fait semblant de croire qu’il veut lui proposer d’adopter un enfant (l. 13-14) et le malheureux doit démentir : je ne songeais à rien de ce genre, voyons ! (l. 15). Et même si elle pose la question, Où, exactement, voulez-vous en venir, panie Janie ? (l. 28-29), il est incapable de lui proposer le mariage : je voudrais seulement dire que cela aiderait Romain s’il y avait un autre homme à vos côtés (l. 33-34). Il n’ose ni la regarder en face ni s’asseoir : murmura M. Zaremba, qui n’avait cessé de contempler la chaise (l. 16-17).

Transposer la scène romanesque 5. Passages narratifs  : l.  3 à 5  ; l.  12  ; l.  19  ; l. 26-27. Passages dialogués : l. 1-2 ; l. 6 à 11 ; l. 13 à 18 ; l. 20 à 25 ; l. 28 à 36. Il faut ôter les phrases incises des passages dialogués : répliquat-elle sèchement (l. 14) ; murmura M. Zaremba, qui n’avait cessé de contempler la chaise (l. 15-17). 6. Le décor est le jardin de l’hôtel (paratexte) ; les accessoires sont la table et les chaises (paratexte, l. 17 et 19), la tasse de thé que boit la mère du narrateur (l. 3 à 5), ses cigarettes (l. 12 ; l. 26-27) et le briquet de M. Zaremba (l. 27). La mère du narrateur a une façon bien à elle de boire son thé : après 58

Préparation au brevet Livre de l’élève, p. 74-75

Questions 1. Le récit est mené à la première personne. Le narrateur est donc un personnage de l’histoire. 2. a. Le verbe j’allai (l. 6) est au passé simple, temps des actions de premier plan dans un récit au passé. Le verbe je crois (l. 34) est au présent d’énonciation. Le verbe je faisais (l. 38) est à l’imparfait, temps exprimant une durée indéterminée dans le passé. b. Le présent renvoie au moment de l’écriture. Le passé simple et l’imparfait renvoient au moment du souvenir. c. Le je sujet du verbe au présent désigne le narrateur adulte. Le je sujet des verbes au passé simple et à l’imparfait désigne le narrateur encore jeune : le complément de temps renvoie aussi au temps du souvenir, à ce moment-là (l. 35), ainsi que les références à l’Armée de l’Air (l. 9-10 ; l. 38). 3. a. L’expression d’un geste théâtral (l. 4) renvoie au genre du théâtre. b. La scène se déroule sur une base de l’Armée de l’Air dans laquelle le narrateur vient d’être incorporé (paratexte) et qui est accessible en taxi depuis Nice, donc dans le sud-est de la France : Je l’ai vue descendre du taxi devant la cantine (l. 1) ; la scène a lieu devant la cantine des soldats. Cette incorporation a lieu au début de la Seconde Guerre mondiale, en 1939 (paratexte). 4. a. Les deux personnages acteurs de cette scène sont le narrateur, un jeune homme de vingt-cinq ans (paratexte) et sa mère : elle m’ouvrit ses bras […] attendant que son fils s’y jetât (l. 3-5). b. Le narrateur est caractérisé par son uniforme de l’Armée de l’Air : la casquette sur l’œil, les mains dans les poches de cette veste de cuir qui a tant fait pour le recrutement des jeunes gens dans l’aviation (l. 7 à 10). La mère du narrateur est caractérisée par certains accessoires : la canne à la main, une gauloise aux lèvres (l. 2) ; la canne indique qu’elle est déjà âgée et en mauvaise santé ; la gauloise signale une fumeuse invétérée. 5. La mère joue la scène comme une actrice : elle m’ouvrit ses bras d’un geste théâtral, attendant que son fils s’y jetât, selon la meilleure tradition (l. 3-5). Elle joue ici une scène de retrouvailles émue entre mère et fils qu’elle a souvent jouée au

narrateur et qui est habituelle au théâtre : selon la meilleure tradition (l. 5). Elle prolonge ainsi la scène en prenant la pose et en travaillant l’expression joyeuse et admirative de son visage : elle fit simplement un pas en arrière, pour mieux m’admirer et, le visage radieux, les yeux émerveillés, une main sur le cœur, aspirant bruyamment l’air par le nez (l. 17 à 20). Enfin, elle parle très fort pour être entendue de son public : elle s’exclama, d’une voix que tout le monde entendit, et avec un fort accent russe (l. 22-23). 6. a. Les spectateurs de la scène sont les autres soldats de la base militaire, compagnons du narrateur  : sous le regard goguenard des troufions (l. 2-3) ; vers la soldatesque hilare étalée devant le café (l. 28-29). b. Ces derniers s’amusent de la scène ; les adjectifs qui les caractérisent appartiennent au champ lexical du rire : goguenard (l. 3) ; hilare (l. 28). 7. a. Les verbes sont au futur simple, qui est ici le temps de la prédiction de l’avenir (sauf le présent ta mère a, bien sûr). b. La mère éprouve un sentiment d’admiration et d’amour immense pour son fils  : elle n’éprouve aucun doute quant à son avenir glorieux. 8. a. L’adjectif intolérable (l. 42) est composé du radical -tolér-, du préfixe in- de sens négatif, et du suffixe -able qui indique la possibilité. L’adjectif signifie donc « que l’on ne peut tolérer ou supporter ». b. Le narrateur juge intolérable la formule employée par sa mère : Alors, tu as honte de ta vieille mère ? (l. 44). 9. a. La proposition que jamais un fils n’a haï sa mère autant que moi, à ce moment-là (l. 34-35) est une proposition subordonnée conjonctive  ; elle a pour fonction d’être COD du verbe principal crois (l. 34). b. Le narrateur a honte de sa mère à ce momentlà et est en colère contre elle, car ils sont la risée des autres soldats : j’essayais de lui expliquer dans un murmure rageur qu’elle me compromettait irrémédiablement aux yeux de l’Armée de l’Air (l. 36 à 38) ; c’est pourquoi il cherche à la cacher : je faisais un nouvel effort pour la pousser derrière le taxi (l. 38-39). 59 R. Gary, La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère

10. a. Dans l’avant-dernière phrase, le narrateur est ému par le chagrin que sa mère éprouve à se voir rejetée par son fils  : il oublie alors toutes ses prétentions à passer pour un « dur » (l. 13) et emploie la métaphore des oripeaux (l. 45). Les expressions fausse virilité, vanité, dureté (l. 45-46) ne caractérisent pas sa vraie nature et sont comme de vieux habits voyants dont il se débarrasse : tous les oripeaux […] tombèrent à mes pieds (l. 45 à 47). b. Le narrateur retrouve alors l’attitude naturelle du fils aimant qu’il a toujours été : J’entourai ses épaules de mon bras (l. 47-48).

Dictée Voici un autre passage de La Promesse de l’aube à dicter aux élèves. Le midi cinquante de Vintimille passa dans un nuage de fumée. Aux fenêtres, les voyageurs devaient se demander ce que cette dame aux cheveux gris et cet enfant triste qui essuyait encore ses larmes pouvaient bien regarder dans le ciel avec tant d’attention. Ma mère parut soudain préoccupée. – Il faut trouver un pseudonyme, dit-elle avec fermeté. Un grand écrivain français ne peut pas porter un nom russe. Si tu étais un virtuose violoniste, ce serait très bien, mais pour un titan de la littérature française, ça ne va pas… Le « titan de la littérature française » approuva cette fois entièrement. Depuis six mois, je passais des heures entières chaque jour à « essayer » des pseudonymes.

Réécriture Mais, alors que j’essayais de t’expliquer dans un murmure rageur que tu me compromettais irrémédiablement aux yeux de l’Armée de l’Air, et que je faisais un nouvel effort pour te pousser derrière le taxi, ton visage prit une expression désemparée, tes lèvres se mirent à trembler.

Romain Gary, La Promesse de l’aube (1960), © Gallimard.

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Compétences du Socle commun évaluables dans le sujet de brevet du chapitre 3 (extrait de R. Gary, La Promesse de l’aube) En fonction de sa classe et de sa progression, le professeur pourra choisir parmi les compétences suivantes, évaluables dans ce sujet de brevet. COMPÉTENCE 1 LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE Lire Acquis

En cours d’acquisition

• Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire Identifier les classes de mots et les principales fonctions grammaticales Identifier les référents des pronoms (à qui ou à quoi ils renvoient) Identifier les valeurs des temps Enrichir son lexique : décomposer un mot ; identifier un champ lexical Analyser une figure de style • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu Comprendre le sens global du texte (actions, relations entre les personnages…) Écrire • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire Maîtriser les accords (sujet-verbe, groupe nominal) Maîtriser les accords des participes passés Savoir conjuguer les verbes usuels • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données Répondre à une question par une phrase complète Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents Utiliser correctement les pronoms Utiliser correctement les temps du récit et du discours Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte Utiliser un vocabulaire précis et adapté Vérifier la correction de la conjugaison COMPÉTENCE 5 LA CULTURE HUMANISTE • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire Identifier la visée d’un texte

61 R. Gary, La Promesse de l’aube ou l’amour d’une mère

Chapitre 4

Les écrivains face à la guerre Livre de l’élève, p. 76 à 105

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Dans le cadre des Instructions officielles de 2008, qui préconisent d’aborder des œuvres littéraires en relation avec l’Histoire et le monde contemporains, nous avons choisi de consacrer un chapitre aux écrivains face à la guerre. • Le chapitre s’articule autour des deux guerres mondiales qui ont secoué le monde occidental. À travers les récits et témoignages d’écrivains, ce chapitre s’attache à restituer un passé extrêmement douloureux, qu’il s’agisse de la vie dans les tranchées (Barbusse), de l’enfer de la guerre (Giono), ou des horreurs vécues dans les camps de concentration (Levi, Veil) ; mais surtout, il est résolument tourné vers la paix : le texte de Remarque, extrait du roman À l’ouest rien de nouveau, met en avant la communauté de souffrances qui lie les ennemis ; l’extrait de Vercors montre que l’ennemi, en l’occurrence ici l’occupant allemand, peut être un humaniste, dépassé par l’ampleur du conflit ; l’extrait de Cornelius Ryan sur le Débarquement, qui termine le chapitre, met l’accent sur la fin de la guerre. • La partie Histoire des Arts (quatre pages) a été conçue dans la même perspective : sous les intitulés Images d’enfer et de répit et Images de guerre et de paix, elle montre des œuvres d’une extrême violence, comme celles d’Otto Dix, présentant des mutilés de guerre, pour se terminer sur une image de paix, Le Temple de la Paix de Pablo Picasso (décor de la chapelle du château-musée de Vallauris).

conçus comme des dénonciations de la guerre ; – en Histoire des Arts : découvrir des images de guerre et de paix et en dégager les enjeux.

Les compétences du Socle commun L’étude du chapitre met en jeu de nombreuses compétences du Socle. • Des compétences de lecture – La lecture analytique amène l’élève à dégager l’essentiel du texte, à analyser les sentiments et réactions des personnages pris dans la tourmente de la guerre, à identifier les registres réaliste et pathétique, caractéristiques de ces récits, à dégager la dimension argumentative du récit de guerre. – La lecture de l’œuvre complète : l’œuvre choisie, À l’Ouest rien de nouveau, d’Erich Maria Remarque (récit de langue allemande mettant en scène de jeunes héros lycéens engagés dans la Guerre de 1914-1918) permet de découvrir la réalité du conflit du côté allemand. Ce roman, porteur de valeurs humanistes et à la dimension argumentative évidente, se présente comme un véritable plaidoyer pour la paix. Comme pour toutes les lectures intégrales proposées dans le manuel, l’élève est guidé dans son activité de lecture et dans la mémoire qu’il doit avoir du texte par un questionnaire linéaire. Un second questionnaire, portant sur l’ensemble de l’œuvre, juge la capacité de l’élève à rendre compte d’un roman dans sa totalité. • Des compétences culturelles et humanistes – Les repères littéraires et culturels et la frise chronologique au début du chapitre ainsi que l’étude de chacun des textes que l’on replace systématiquement dans son contexte historique (voir questions « Préparer la lecture ») amènent l’élève à établir des ponts entre ses connaissances en Histoire et l’étude d’un texte littéraire. Le récit de guerre véhicule des valeurs de pacifisme et d’humanisme : leur étude contribue à la formation humaniste des jeunes élèves en leur permettant de se sensibiliser aux enjeux humains d’une œuvre littéraire. – Dans le domaine de l’Histoire des Arts, l’élève découvrira, à partir de différents artistes et supports

Les objectifs du chapitre • Les principaux objectifs du chapitre sont les suivants : – identifier le statut d’un récit de guerre : récits témoignage (Levi, Veil), transpositions romanesques d’expériences vécues (Barbusse, Giono, Remarque, Vercors), romans contemporains à toile de fond historique (Ryan, Gaudé) ; – analyser la dimension réaliste et pathétique des récits de guerre ; – identifier la visée argumentative de ces récits, 62

(BD, carte postale, photographie autochrome, huile sur toile, huile sur bois) que la guerre est source d’inspiration artistique et que les artistes, comme les écrivains, prennent position et expriment leurs opinions pacifistes à travers leurs œuvres. • Des compétences de langue Les notions à maîtriser sont les suivantes : – en grammaire : les valeurs des temps utilisés dans un récit au passé (imparfait, passé simple) et les valeurs du présent ; les niveaux de langage ; – en conjugaison : les verbes pronominaux (liés aux verbes d’action, souvent présents dans les récits de guerre), l’indicatif plus-que-parfait (temps de l’antériorité) et futur simple (espoir en un avenir meilleur) ; – en orthographe : les accords des participes passés ; une dictée préparée extraite du roman Cris de Laurent Gaudé. • Des compétences lexicales : des exercices brefs sont proposés après les textes pour éclairer les mots importants : étude du suffixe -ade liée aux mots fusillade et canonnade ; le préfixe é- en rapport avec le lexique de la destruction ; les expressions autour du mot coup  ; la signification des mots génocide et Shoah… Une page est consacrée au lexique lié à la guerre et à la paix (champs lexicaux du bruit, argot des soldats) et aux principales figures de style utilisées dans les récits de guerre (personnification, comparaison, métaphore, métaphore filée). • Des compétences d’écriture acquises par la pratique d’exercices courts d’écriture (écrire une lettre) ou de réécriture, ou par la pratique d’exercices plus complexes à dimension narrative ou descriptive (faire le récit de la Libération, rédiger un dialogue entre soldats, décrire l’enfer de la guerre) ou encore argumentative (donner son opinion, justifier un point de vue, par exemple : la guerre est-elle inéluctable ?). • Des compétences d’oral : les élèves sont invités à lire à haute voix deux lettres authentiques de poilus en travaillant sur le rythme des phrases (énumérations, parallélismes) et en restituant les sentiments et émotions qui se dégagent de ces lettres. • La préparation au brevet permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences (le texte choisi est un extrait de Cris de Laurent Gaudé). • Voici un résumé des items du Socle commun évaluables dans le chapitre (voir plus en détail p. 5).

COMPÉTENCE 1 : la maîtrise de la langue française • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi – Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse – Être capable de lire un texte long ou un texte intégral • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires – Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles – Identifier un champ lexical • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire – Identifier les termes péjoratifs et mélioratifs – Identifier les référents des pronoms – Identifier les types et les formes de phrases – Identifier les valeurs des temps – Identifier les classes et fonctions des propositions – Analyser les principales figures de style – Savoir décomposer un mot pour trouver son sens • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu – Identifier le genre et le thème du texte • Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés – Identifier les différents registres – Réciter ou lire de manière expressive • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données – Répondre à une question par une phrase complète – Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents – Utiliser correctement les temps du récit et du discours – Exprimer une opinion et la justifier • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte – Utiliser un vocabulaire précis et adapté

63 Les écrivains face à la guerre

• MiCheline Kessler-ClAudet, La Guerre de quatorze dans le roman occidental, coll. « 128 », Armand Colin, 2005 (une étude littéraire du roman de guerre : structure narrative, topoï, enjeux). • tArdi, C’était la guerre des tranchées, Casterman, 1993 (bande dessinée). • André loez, La Grande Guerre, coll. « Repères », La Découverte, 2010 (un récit complet et détaillé de la Grande Guerre). • crid1418.org (Collectif de Recherche International et de Débat sur la Guerre de 1914-1918 : le site historique essentiel sur la Grande Guerre : analyses, témoignages, bibliographies…). • www.historial.org/ (site de l’Historial de la Grande Guerre, à Péronne, dans la Somme).

COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste • Avoir des connaissances et des repères relevant de la culture littéraire : œuvres littéraires du patrimoine – Connaître les auteurs, leurs œuvres et le genre auquel elles appartiennent • Avoir des connaissances et des repères relevant de la culture artistique : œuvres picturales du patrimoine – Connaître les grands peintres et les mouvements auxquels ils appartiennent • Situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques • Établir des liens entre les œuvres (littéraires, artistiques) pour mieux les comprendre • Lire et employer différents langages – Maîtriser les outils d’analyse du récit – Analyser une image fixe ou mobile en utilisant le vocabulaire approprié • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire – Comprendre les valeurs humanistes véhiculées par un texte – Identifier la visée d’un texte • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique – Analyser les effets produits par les différentes techniques mises en œuvre • Être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre – Exprimer son avis sur une lecture, une œuvre d’art, un film, une chanson, une mise en scène

La Seconde Guerre mondiale • AriAne CArrère, La Seconde Guerre mondiale, anthologie, coll.  «  Œuvres et Thèmes  », Hatier, 2005. • JeAn-Pierre Guéno et JérôMe PeCnArd, Paroles du Jour J – Lettres et carnets du Débarquement, été 1944, Librio, 2004. • www.musee-arromanches.fr (site du musée du Débarquement en Normandie). • www.memorialdelashoah.org (documentation juive contemporaine sur l’histoire de la destruction des juifs d’Europe). • www.memorial-caen.fr (musée d’Histoire de la Seconde Guerre mondiale, du Jour J et de la Guerre froide situé en Normandie). Littérature jeunesse • lAurenCe lefèvre et liliAne Korb, Les Enfants aussi, coll.  «  Le Livre de poche jeunesse  », Hachette Jeunesse, 2005. • stéPhAne desCornes, Juillet 1942. Sous une mauvaise étoile, Nathan Jeunesse, 2009. • PhiliPPe bArbeAu et Annette KrAJCer, Le Dernier Été des enfants à l’étoile, Oskar jeunesse, 2010.

Bibliographie et sitographie La Première Guerre mondiale • AriAne CArrère, La Première Guerre mondiale, anthologie, coll. « Œuvres et Thèmes », Hatier, 2006.

Réponses aux questionnaires Questions sur l’image

bataille. L’atmosphère est inquiétante  : on voit d’épaisses nuées assombrir le ciel, déchiré de tourbillons rougeâtres ; les soldats sont enveloppés de sortes de fumées et de vapeurs émises par les gaz et les tirs d’artillerie. On aperçoit le visage de l’un d’entre eux, à gauche, yeux hagards. Les soldats du premier plan tournent le dos au specta-

Livre de l’élève, p. 77

• Un triptyque est une œuvre peinte ou sculptée réalisée sur un support composé de trois panneaux. • Des soldats casqués, harnachés et en armes, marchent en rangs serrés. Ils forment une masse compacte et arrivent en force sur le champ de 64

teur, celui-ci a l’impression de pénétrer en même temps qu’eux dans une fournaise infernale qui ne fera qu’une bouchée d’eux. • Les élèves seront sans doute impressionnés par l’atmosphère sombre et oppressante qui se dégage de la scène.

Repères littéraires et culturels Avez-vous bien lu ? Livre de l’élève, p. 79

1. Henri Barbusse et Roland Dorgelès sont deux écrivains soldats de la Première Guerre mondiale. 2. Les éditions de Minuit ont été fondées sous l’Occupation et dans la clandestinité par Jean Bruller (sous le pseudonyme de Jean Vercors) et Pierre de Lescure. 3. Primo Levi et Simone Veil, rescapés des camps, ont raconté leur expérience dans Si c’est un homme et Une jeunesse au temps de la Shoah.

Les poilus dans les tranchées Henri Barbusse, Le Feu Livre de l’élève, p. 80-81

Préparer la lecture 1. En 1914, suite à l’échec de la guerre de mouvement, c’est-à-dire la phase offensive de la guerre, les armées s’enterrent dans des tranchées. On assiste alors à une guerre de position ou des tranchées de 1915 à 1917 : le front n’est plus en constant déplacement mais devient statique. 2. Le surnom de « poilu » fut donné pendant la Grande Guerre aux soldats français qui, plongés dans l’univers infernal des tranchées, finirent par ne plus se raser tant les conditions de vie et d’hygiène étaient difficiles. 3. L’Artois se trouve au nord de la France (région du Pas-de-Calais). Dégager l’essentiel a. Le narrateur se trouve hors de la tranchée (Je vois des ombres émerger de ces puits latéraux, l. 8 ; Une face de poupard […] sort de terre, l. 24-25). b. C’est le petit matin (le résidu de la nuit, l. 3 ; la pénombre, l. 34 ; Encore une nuit de passée, l. 30). c. Il est rejoint par son camarade Paradis (le voilà à côté de moi, l. 33). d. Les poilus sont sales (salissures, l. 13 ; barbes encrassées, l. 15), harassés de fatigue, ils manquent

de sommeil (yeux brouillés, l.  14  ; bâillements, l. 12) ; les tranchées sont répugnantes, l’odeur y est insoutenable (qui sent mauvais, l. 5).

Analyser le texte 1. Le récit se présente comme un témoignage vécu. Il est effectué à la première personne (Je vois, l. 8 ; Au-dessus de nous, l. 16), mené au présent, ce qui permet d’actualiser l’action ; il restitue le niveau de langage des soldats (mon pauv’vieux, l. 30) et l’argot militaire (l’escalier de la guitoune, l. 33). 2. Le champ lexical qui caractérise le paysage est celui de l’eau (mouillé, suintant, lavé, naufragé, couler, l. 1-2 ; pataugent, l. 9 ; clapotant, diluvien, l. 35-36) : tout est détrempé par la pluie, boueux. 3. Les tranchées sont tracées en zigzag (de longs fossés en lacis, l.  3) afin de limiter les effets des projectiles et les tirs d’enfilade ; elles sont tapissées de boue (une couche visqueuse, l.  4), l’odeur y est insupportable (puent aussi, comme des bouches, l. 7). 4. a. Les poilus ont perdu toute forme humaine : ils apparaissent comme des masses énormes et difformes (l. 8-9), emmitouflés (l. 10), empaquetés par des lainages, couvertures, toiles à sac (l. 10-11), espèces d’ours qui pataugent et grognent (l.  9). Ils sont sales (avec des salissures qui les balafrent, l. 13-14, embroussaillées de barbes non taillées ou encrassées de poils non rasés, l. 14-15), fatigués (vomissent des bâillements, l. 12 ; figures, rougeoyantes ou livides, l. 13 ; yeux brouillés et collés au bord, l. 14 ; paupières bouffies l. 24). Ils sont ravalés au rang des animaux, comparés à des ours qui grognent (l. 9), ou, comme Paradis, à un pingouin, pour sa démarche claudicante (l. 35-36). On les voit se gratter (l. 34), pousser des soupirs rauques (l. 35). L’image donnée d’eux est pathétique  : des hommes épuisés, aux conditions de vie inhumaines. b. L’expérience commune de la souffrance collective fait naître un très fort esprit de camaraderie que l’on devine à travers la description bienveillante que fait le narrateur de ses compagnons d’infortune et l’emploi du pronom nous dans l’expression C’est nous (l. 10). Les paroles échangées témoignent aussi des liens qui unissent les poilus au fond des tranchées : mon pauv’ vieux (l. 30), fils (l. 31). 5. Le narrateur évoque les bruits de la guerre par l’onomatopée Tac ! Tac ! Pan ! (l. 16) qui contribue au réalisme de l’évocation. 65 Les écrivains face à la guerre

6. L’expression Le sombre et flamboyant orage (l. 17-18) constitue une métaphore. La métaphore de l’orage est souvent utilisée dans les récits de guerre pour évoquer les bombardements. 7. Le cauchemar de la guerre s’inscrit dans la durée. On note la répétition angoissante ne cesse jamais jamais (l. 18), les indications temporelles qui se font lancinantes  : Depuis plus de quinze mois, depuis cinq cents jours (l. 18-19) ; du matin au soir et du soir au matin (l. 20) ; un éternel champ de bataille (l. 21). Les paroles des personnages traduisent leur angoisse de ne voir jamais arriver la fin de cet enfer : combien de pareilles en passerons-nous encore ? (l. 31). 8. L’héroïsme guerrier revêt une dimension nouvelle mais non moins grandiose ; il revêt le visage de modestes poilus, terrés dans des tranchées, tels des hommes taupes, couvert de poux, pataugeant dans la boue au milieu des rats.

Analyser le texte 1. a. Le récit est mené à la 3e personne, le personnage principal étant Olivier (Deux fois déjà Olivier s’est arrêté de courir, l. 27). b. Le temps utilisé pour raconter est le présent de narration, ce qui a pour effet d’actualiser l’action. 2. Le narrateur adopte le point de vue du personnage (point de vue interne) avec l’utilisation du discours indirect libre. Il cherche à impliquer le lecteur et à lui faire partager l’émotion d’Olivier découvrant que des rats courent entre ses jambes. 3. Deux énumérations montrent les ravages de la guerre. La première évoque la batterie anglaise (des roues, des tronçons de tubes, des douilles vides, des obus comme des cocons de chenilles ; des chevaux éventrés, le cou tordu ; des hommes, la face contre la terre ; des visages noirs qui mordent le ciel ; une jambe, de la chair en bouillie, de la cervelle d’homme sur une jante de roue, l. 9 à 13), la seconde souligne le désastre qui touche le paysage (La route est comme un ruisseau mort. Elle est sous la pourriture de voitures, de chevaux crevés et d’hommes ; des canons dans les fossés, des mitrailleuses, des tôles éventrées, des tonneaux de bière, des caisses de galettes, des pains de sucre, des sacs de tabac, l. 22 à 25). 4. Les artilleurs sont emportés par le feu de l’action, occupés à charger le canon et ne se préoccupant pas des cadavres qui les entourent. 5. Le narrateur évoque les rats en utilisant la figure insistante de l’anaphore (Des rats ! des flots de rats ! Les rats de tous ces murs en flammes […] ; les rats des villages écroulés ; des rats de la bataille, l. 29 à 31). Ces rats viennent des greniers, des villages, des champs de bataille. Les phrase de type interrogatif (l. 28-29) et exclamatif (l. 29-30) contribuent à exprimer l’horreur et l’ampleur de cet afflux. 6. a. Les avions allemands sont comparés à des hirondelles pour leur couleur bleu noir aux reflets métalliques et pour le vol qui les caractérise, au ras du sol (l. 4-5). La comparaison se prolonge naturellement avec les tirs des mitrailleuses comparés à des claquements de bec (l. 5-6). b. quelques coups comme des claquements de bec (l. 5-6) : les sonorités dures (allitération en [k]) associées au sens des mots, évoquent le bruit des tirs et traduisent la violence de l’attaque. 7. La mort de Barnous est évoquée par une métaphore poétique qui cherche à amoindrir la violence : Un jet de sang fuse de sa tête étoilée (l. 20).

Enrichir son vocabulaire 9. Actions : a. une bousculade. d. une glissade. e. une noyade. f. une brimade. Ensembles  : b.  une peuplade. c.  une barricade (ensemble de barriques dont étaient faites les barricades). g. une balustrade (rangée de balustres).

L’enfer de la guerre Jean Giono, Le Grand Troupeau Livre de l’élève, p. 82-83

Préparer la lecture 1. Les forces en présence lors de la Guerre de 1914-1918 : – France, Russie, Royaume-Uni (Triple Entente) ; – Allemagne, Autriche, Italie (Triple Alliance). 2. Les troupes anglaises se battaient du côté français. Dégager l’essentiel a. Ce sont les Allemands qui attaquent (Quatre avions à croix noire sortent des nuages, l. 3-4) ; la batterie anglaise riposte (l. 9). b. La batterie anglaise est victime de l’assaut (Un obus éclate sur la batterie, l. 17). c. Les personnages qui cherchent à échapper au feu sont Olivier et ses camarades, dont Barnous et la Poule. Barnous perd la vie.

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8. L’image finale présente le spectacle d’un paysage chaotique, dans lequel l’ordre du monde est inversé  : voiture à cheval renversée et dont la roue tourne en l’air (Sa roue en l’air tourne encore à toute vitesse, l. 40-41) ; chevaux couchés, les quatre fers en l’air, et qui continuent à galoper à vide, comme s’ils couraient sur le ciel (les deux chevaux, couchés dans les brancards, continuent à galoper sur le ciel, l. 41 à 43). 9. La guerre est dévastatrice, elle inverse l’ordre du monde et conduit au chaos : les hommes marchent sur des cadavres, le sol est jonché de corps humains déchiquetés, d’animaux et d’objets éventrés, les rats envahissent le paysage.

Enrichir son vocabulaire 10. a. éborgner. b. écervelé. c. échevelé. d. écrémé. e. édenté. f. effeuillé. g. éfrangé.

Réécrire 11. Deux voitures folles, sans conducteurs, sautent au milieu des terres, tirées, brides abattues, par le plein galop de quatre chevaux blancs. Elles se penchent, elles rasent l’herbe des ridelles, elles se couchent de bâbord, elles se renversent enfin dans l’éclatement d’une fumée de terre et d’eau. Leurs roues en l’air tournent encore à toute vitesse.

Le face-à-face avec l’ennemi Erich Maria Remarque, À l’ouest rien de nouveau Livre de l’élève, p. 84-85

Préparer la lecture 1. La Guerre de 1914-1918 a fait un million et demi de victimes parmi les soldats français et plus de deux millions parmi les soldats Allemands. 2. Remarque s’exila en Suisse puis aux États-Unis parce que son roman À l’ouest rien de nouveau, d’inspiration pacifiste et antimilitariste, provoqua, dès sa parution, une immense controverse en Allemagne, amplifiée en 1930 lorsqu’il fit l’objet d’un film de Lewis Milestone. Le film a été interdit par les nazis et brûlé à Berlin. En 1932, Remarque s’exila en Suisse. Son livre est brûlé en 1933 dans de grands autodafés à Berlin. En 1939, Remarque émigra aux États-Unis, il obtint la nationalité américaine en 1947.

Dégager l’essentiel a. Le récit est mené à la première personne. b. Le narrateur est allemand, il vient de provoquer la mort d’un soldat français. c. Tout au long de cette scène, le narrateur éprouve de la sympathie, de la fraternité à l’égard de son ennemi, dont les souffrances sont aussi les siennes. Il se sent coupable d’avoir tué un homme comme lui qui avait une famille et aurait pu être son frère.

Analyser le texte 1. Au début, le narrateur ne veut pas savoir le nom du soldat mort, car son nom ferait de lui un individu, une personne singulière et unique, avec une identité, et non un soldat mort anonyme ; il ne pourrait plus jamais l’oublier : Tant que j’ignore son nom, je pourrai peut-être encore l’oublier (l. 18-19). Il utilise alors une métaphore : Mais son nom est un clou qui s’enfoncera en moi (l. 20). L’image du clou exprime plusieurs idées : le nom du soldat restera gravé en lui, à l’intérieur de lui, et profondément. Et ce nom, ce souvenir, le fera souffrir, d’une souffrance vive, constante, profonde, comme un stigmate. 2. L’association des pronoms nous (l. 2) et vous (l. 3) établit la communauté des deux soldats : vous êtes, vous aussi, de pauvres chiens comme nous ; vos mères se tourmentent comme les nôtres (l.  3-4). La métaphore des pauvres chiens met en valeur l’idée que tous vivent les mêmes souffrances. La communauté de destin que partagent tous ceux qui se trouvent au front est soulignée par la reprise du déterminant indéfini : la même peur de la mort, la même façon de mourir et les mêmes souffrances (l. 5-6), par la répétition de l’adverbe de comparaison comme (comme nous ; comme les nôtres, l. 4) et par l’utilisation de l’expression entre virgules vous aussi (l. 3). Le narrateur appelle le Français camarade (l. 2) et s’adresse à lui non plus comme à un ennemi mais comme à l’un des siens. De l’expression camarade il glisse à celle, encore plus forte, de frère (l. 7) pour montrer à quel point ils sont proches : du même sang, de la même famille humaine, totalement semblables. 3. Les réflexions du jeune soldat allemand et les informations qu’il apprend au cours de cette scène lui font voir dans son ennemi un homme avec une famille, et lui font prendre conscience de l’horreur 67 Les écrivains face à la guerre

b. Les personnages en présence sont le narrateur, sa nièce, l’officier allemand. c. C’est l’officier allemand qui parle. d. Il n’y a pas de communication entre les personnages (un interminable monologue, l. 2 ; pas une fois il ne tenta d’obtenir de nous une réponse, l. 2-3) : l’oncle et sa nièce se refusent à échanger un mot avec l’occupant.

et de l’absurdité de son acte : la lecture des lettres, en permettant au narrateur de découvrir la dimension humaine et personnelle de son ennemi, lui cause une blessure mortelle car elle lui fait ressentir sa culpabilité comme un coup de feu dans la poitrine, comme un coup de poignard au cœur… (l. 34-35) : d’une certaine façon, le soldat français est vengé ; les armes utilisées par le narrateur se retournent contre lui-même. 4. Le narrateur comprend pour la première fois qu’il a tué un homme comme lui et que sous l’uniforme ennemi se cache un être qui pourrait être un camarade, un frère. Le roman dénonce ainsi l’absurdité de la guerre qui contraint l’homme à tuer ses semblables et montre que le sentiment de camaraderie ne se limite pas à ceux qui appartiennent au même camp, il est universel.

Analyser le texte 1. a. Chaque soir, au coin de la cheminée, l’officier allemand vient parler à ses hôtes ; il monologue sur son amour pour la France avant de leur souhaiter une bonne nuit. b. Les verbes sont à l’imparfait de répétition (Il prononçait quelques phrases, l. 5 ; Il ne parlait pas longtemps, l. 4 ; il se taisait, il s’inclinait et nous souhaitait une bonne nuit, l. 8-9). c. L’officier se comporte avec une extrême courtoisie : il s’inclinait et nous souhaitait une bonne nuit. (l. 8-9) ; il respecte le silence de ses hôtes (pas une fois il ne tenta d’obtenir de nous une réponse (l. 2-3). 2. Les sujets qui tiennent à cœur à l’officier sont son pays, la musique, la France (l. 1-2). L’occupant s’avère être un humaniste fin lettré, amoureux des grands auteurs français et fin mélomane. 3. L’officier fait un rapprochement entre le feu qui brille dans la pièce et le feu de chez lui pour montrer que les différences qui peuvent séparer le peuple allemand du peuple français sont minimes ; la seule différence porte sur une nuance d’éclairage, qui s’enrichit du décor et de la personnalité de ses hôtes. 4. La littérature française impressionne l’officier par sa richesse (les écrivains français sont comme une foule à l’entrée d’un théâtre, l. 36). 5. a. L’officier témoigne de son incompréhension face à la guerre qui oppose la France et l’Allemagne : il fait remarquer à ses hôtes que les différences, en matière artistique, qui peuvent exister entre les deux pays forment une richesse commune. b. L’expression Et nous nous marierons renvoie, au sens figuré, à une union franco-allemande rêvée ; mais en regardant la jeune fille, l’officier ne peut s’empêcher de rêver d’une union, au sens propre, avec la nièce du narrateur. 6. Et nous nous sommes fait la guerre ! Cette phrase inspire de nombreuses réflexions sur l’absurdité de la guerre. Comment des communautés humaines

Enrichir son vocabulaire 5. un coup de feu : décharge d’une arme à feu ; un coup de poignard : choc donné à quelqu’un avec une arme blanche (sens propre)  ; sens figuré  : choc moral 6. a. Une brûlure due à l’exposition au soleil. b. Sur le moment. c. Certainement. d. Sans interruption. e.  Commettre des actes dangereux, se livrer à des excès. f. Un salut élogieux. g. Bavarder. h. Une révolution. i. Un coup préparé à l’avance. j. Offrir à boire. k. Ne pas être concerné. l. Résister. m. Travailler dur. n. Une aide. o. Un regard rapide. p. Une trahison.

Portrait d’un occupant Vercors, Le Silence de la mer Livre de l’élève, p. 86-87

Préparer la lecture 1. xvie siècle : Rabelais, Montaigne. xviie siècle : Corneille, Descartes, La Fontaine, Molière, Racine. xviiie siècle  : Beaumarchais, Voltaire, Buffon. xixe siècle  : Balzac, Baudelaire, Chateaubriand, Flaubert, Hugo, Stendhal. 2. Une pièce de Shakespeare : Roméo et Juliette ; une œuvre célèbre de Dante : La Divine Comédie ; une œuvre célèbre de Cervantès : Don Quichotte.

Dégager l’essentiel a. Le narrateur est le vieil homme qui vit seul avec sa nièce. 68

peuvent-elles se faire la guerre, alors que tout les unit… La paix et l’amitié franco-allemande qui s’est instaurée depuis donnent à ce passage une dimension prophétique.

Rescapés des camps Primo Levi, Si c’est un homme Simone Veil, Une jeunesse au temps de la Shoah Livre de l’élève, p. 88-89

Préparer la lecture 1. Camp de concentration : pendant la Seconde Guerre mondiale, camp où étaient internés et soumis à des travaux forcés les juifs, les tziganes, les résistants et les opposants aux nazis. Camp d’extermination ou camp de la mort : camp destiné à l’exécution en masse des juifs et autres déportés, tués dans des chambres à gaz. Déportation : internement d’un individu ou d’une population dans un camp de concentration. Crime contre l’humanité : violation délibérée des droits fondamentaux d’un individu ou d’un groupe d’individus. 2. Le camp d’Auschwitz est situé à soixante kilomètres à l’ouest de Cracovie, près de la frontière germano-polonaise. Dégager l’essentiel a. Primo Levi, italien appartenant à la communauté juive, engagé dans la résistance contre le fascisme et le nazisme, est arrêté le 13 décembre 1943 par la milice fasciste. Simone Veil, jeune fille juive française, est déportée avec sa mère et sa sœur. b. Primo Levi est déporté à Auschwitz-Monowitz ; Simone Veil est déportée à Auschwitz-Bikernau. c. Primo Levi et Simone Veil ont voulu témoigner de l’horreur qu’ils ont vécue dans les camps de concentration. Analyser les textes 1. Le pronom nous désigne l’ensemble des prisonniers déportés à Auschwitz. 2. Le quai est sombre, inquiétant, éclairé par des projecteurs (l. 1), les ombres se profilent (le quai fourmillait d’ombres, l. 4). Tout est silencieux (tout se tut à nouveau, l. 2 ; nous avions peur de rompre le silence, l. 4-5 ; tous […] s’interpellaient […] à mi-voix ; l. 5-6 ; sans élever la voix, l. 8).

3. Les SS apparaissent comme des personnages déshumanisés : ils ont le visage impassible (l. 9), l’air indifférent (l. 8) ; le fait qu’il soit plantés sur leurs jambes écartées, se tenant à distance (l. 7) leur confère un aspect de gardes-chiourme inquiétants. 4. a. Les deux directions indiquées par les soldats aux passagers du train conduisent à la vie (au camp) pour les hommes valides ou à la mort (dans la chambre à gaz) pour les femmes, enfants, vieillards. b. Le narrateur ne sait pas à ce moment-là ce qu’il advient des prisonniers qui ne font pas partie du groupe des hommes valides (il nous fut impossible alors de le savoir, l. 14-15). c. Il apprend plus tard que ce tri rapide et sommaire (l.  17) était un principe de sélection et que les femmes, enfants, vieillards (l. 14) étaient conduits dans les chambres à gaz. Le verbe répété nous savons (l. 16 et 24) renvoie au moment de l’écriture, comme le confirme l’indication temporelle Aujourd’hui (l. 16). 5. Un système expéditif est un moyen rapide qui permet d’expédier une affaire. Le système expéditif adopté par la suite est terrifiant parce que les prisonniers sont conduits de façon aléatoire dans le camp ou dans la chambre à gaz. 6. Le pronom nous désigne l’ensemble des déportés dont faisait partie Simone Veil. 7. Pour caractériser les camps, Simone Veil utilise les termes effroyable ambiance (l. 1), pestilence des corps brûlés (l. 2), la fumée qui obscurcissait le ciel (l. 2), la boue (l. 3), l’humidité (l. 3). 8. a. Aujourd’hui, il reste de l’horreur le décor des baraques, des miradors et des barbelés (l. 4-5). b. On ne peut imaginer ce qui s’est déroulé dans les camps (On ne voit pas ce qui a pu se dérouler en ces lieux, on ne peut l’imaginer, l. 5-6) tant l’horreur, à savoir l’extermination de millions d’êtres humains (l. 7), a dépassé les limites de l’imagination et de l’entendement humains. 9. À l’arrivée des Hongrois, les exécutions ont été massives : il avait fallu libérer des blocs. Cependant, la plupart des arrivants ont été gazés tout de suite (l. 12). Le bilan est lourd : plus de quatre cent mille personnes furent exterminées en moins de trois mois (l. 10-11). 10. Il est important de disposer aujourd’hui de tels témoignages pour assurer le devoir de mémoire. Ces récits constituent une source de réflexion pour qu’une telle horreur ne se reproduise plus. 69 Les écrivains face à la guerre

Ces bruits viennent des avions et des tirs d’obus et les traînées de couleurs et de lumières sont produites par les balles traceuses (l. 7). 2. La vieille dame est terrifiée quand elle entend les avions se rapprocher et se diriger tout droit vers son village (l. 12-13). Elle se réfugie sous un arbre. 3. a. Le parachute est comparé à un immense nénuphar, flottant dans les nuages (l. 20-21). b. Le narrateur adopte le point de vue de madame Levrault qui ne sait pas encore qu’elle a devant elle un soldat américain. Or, le narrateur délivre en même temps au lecteur l’information en allant jusqu’à préciser le nom du soldat : Robert M. Murphy et le numéro de son régiment (505e régiment de la 82e division aéroportée, l. 23-24). 4. a. Le parachutiste est grand et maigre (l. 29), son visage est taché par un barbouillage de guerre (l.  29-30). b. Le soldat est équipé de brodequins, d’un couteau, d’un grand sac. Il est lourdement chargé : Il croulait sous le poids de son équipement et de ses armes (l. 30-31). 5. a. La vieille dame le juge étrange et effrayant (l. 29). b. Elle est ensuite terrifiée : elle demeura figée sur place (l. 25), elle est affolée, incapable de faire un mouvement (l. 32), puis elle se rue comme une folle dans sa maison (l. 35). 6. Le narrateur omniscient informe le lecteur de la nature de l’étrange spectacle dont madame Levrault a été le témoin : il s’agissait d’un des premiers Américains posant le pied en Normandie (l. 35-36). 7. Cette journée marqua le début de l’opération militaire du Débarquement en Normandie et ouvrit la voie de la victoire des Alliés et de la capitulation allemande : les Alliés débarquèrent ensuite en Provence et avancèrent en territoire français. Le 25 août, Paris était libérée. On nomme cette journée Jour J (en anglais D Day). Cette expression est calquée sur l’expression Heure H qui aurait été créée par les Allemands lors de l’attaque de la Pologne. Le Jour J (anglais D Day) désigne, depuis lors, le grand jour, le moment fixé pour une opération importante.

Enrichir son vocabulaire 11. Un génocide est l’extermination de tout un peuple. Le mot vient du grec geno- qui signifie « famille, groupe humain », et du latin -cide qui signifie « tuer » (de caedere). 12. a. homicide. b. suicide. c. régicide. d. fratricide. 13. Le mot Shoah est un terme hébreu qui signifie « anéantissement ». Le mot désigne aujourd’hui l’extermination des juifs durant la Seconde Guerre mondiale, sous la dictature nazie d’Adolf Hitler.

Le Débarquement Cornelius Ryan, Le Jour le plus long Livre de l’élève, p. 90-91

Préparer la lecture 1. Le « Débarquement » est l’opération militaire par laquelle trois millions de soldats américains, britanniques, canadiens et issus d’autres forces alliées, ont traversé la Manche pour débarquer en Normandie et libérer la France occupée. 2. Le Débarquement a eu lieu le mardi 6 juin 1944, en Normandie, à Sainte-Mère-l’Église. 3. Sainte-Mère-l’Église est une commune du département de la Manche située à 37 km de Saint- Lô. Dégager l’essentiel a. La scène se déroule à Sainte-Mère-l’Église, dans le jardin d’Angèle Levrault, institutrice. b. C’est un soldat américain qui se retrouve face à l’institutrice. c. Ce soldat fait partie des premières troupes parachutées alliées venues débarquer en Normandie. d. La scène s’est passée à Zéro heure quinze, le mardi 6 juin 1944 (l. 36-37). Analyser le texte 1. a. Mme Levrault entend le bruit des avions, elle voit des fusées éclairantes dans le ciel, mais elle n’est pas vraiment inquiète dans un premier temps car elle pense que les bombardements s’abattent sur Cherbourg, distant de trente-cinq kilomètres (l. 8). b. Le narrateur multiplie les notations de bruits (sourd vrombissement, l. 1 ; explosions étouffées, l. 2 ; claquements secs, l. 2 ; éclatements d’obus, l. 16 ; bruit […] assourdissant, l. 16), de lumières et de couleurs (fusées éclairantes, l. 5 ; nuages […] bordés de rouge, l. 5 ; jaillissements de feu rose vif, l. 6 ; traînées orange, vert et jaune, l. 6-7).

Enrichir son vocabulaire 8. a. aéroport : ensemble des installations (aérodrome, aérogare, ateliers) nécessaires au trafic aérien ; aérodrome : terrain aménagé pour le 70

décollage et l’atterrissage des avions ; aérogare : ensemble des bâtiments d’un aéroport réservés aux voyageurs et aux marchandises. b. Un aérostat est un ballon dirigeable. c. La recherche aéronautique concerne la navigation aérienne.

Lire une œuvre complète À l’ouest rien de nouveau d’Erich Maria Remarque Livre de l’élève, p. 92

Le guide de lecture Chapitre 1 1. Le narrateur est Paul Baümer, un jeune soldat allemand. Il se retrouve sur le front avec trois de ses camarades de lycée, Albert Kropp, Müller, Leer ; ils sont âgés de dix-neuf ans (Tous quatre âgés de dix-neuf ans, tous quatre sortis de la même classe pour aller à la guerre, chap. 1). 2. Les autres soldats du groupe sont des hommes engagés dans la vie professionnelle, ouvriers ou paysans : Tjaden, Haie Westhus, Detering, âgés de dix-neuf ans et Katczinsky, âgé de quarante ans. Tjaden est serrurier, Westhus est ouvrier tourbier (qui travaille à l’extraction ou la préparation de la tourbe, sorte de combustible issu de la décomposition des végétaux), Detering est paysan, Katczinsky, le plus âgé, est un réserviste, un combattant aguerri, particulièrement débrouillard. 3. Le premier de leurs camarades de classe qui a été tué fut Joseph Behm ; il hésitait à partir à la guerre et s’est laissé persuader par le professeur. Il a reçu un coup de feu dans les yeux et n’a pu aller aux abris, si bien qu’il a été tué. Un autre de leur camarade, Franz Kemmerich, gravement blessé à la cuisse, a été amputé d’une jambe. Chapitres 2 et 3 4. Le narrateur raconte à quel point leur instruction militaire a été éprouvante, en majeure partie à cause de leur caporal, Himmelstoss, une brute sadique qui n’avait qu’une idée en tête : leur en faire baver… Il maltraite les soldats et oblige par exemple le narrateur à frotter la chambrée avec une brosse à dents ou à lui faire refaire son lit quatorze fois. Les soldats se vengent de leur chef à la suite d’une nouvelle provocation : alors qu’ils tiraient à travers la cour les baquets de latrines,

celui-ci arriva devant eux, élégamment vêtu, et leur demanda si ce travail leur plaisait. Feignant un faux pas, ils renversent un baquet sur sa jambe. À partir de ce jour, il les laisse en paix. 5. Paul, le narrateur, se trouve face à son ami d’enfance Franz Kemmerich, qui est mourant. Il cherche à adoucir ses souffrances en lui disant qu’il va se remettre et rentrer chez lui, il évoque des souvenirs d’enfance et lui laisse entendre qu’il pourra devenir « forestier » comme il le souhaite ; il lui parle de « prothèse » pour sa jambe, il évoque la campagne et le printemps, et envisage pour lui la possibilité d’élever des poissons et de jouer du piano. Kemmerich lui demande de donner ses bottes à Müller puisqu’il n’en aura plus besoin. 6. Kat est très débrouillard. Il a l’art de dénicher tout ce qui peut améliorer la vie des soldats : de la paille, du bois et de petits poêles quand il fait froid, mais surtout de la nourriture. Il rapporte à ses amis du pain, de la viande et même un jour quatre boîtes de homard… Chapitres 4, 5 et 6 7. Les ennemis en présence sont les Anglais (ce sont les batteries anglaises) et les Allemands. 8. Le narrateur évoque les cris et la mort des chevaux. Pour le narrateur et ses camarades, ces cris représentent l’innocence martyrisée, car les animaux sont des êtres innocents qui ne comprennent rien à ce qui leur arrive (C’est toute la détresse du monde…). C’est Detering qui est le plus ému parce qu’il est paysan et donc plus proche des animaux que les autres : Je voudrais savoir le mal qu’ont fait ces bêtes. […] Je vous le dis, que les animaux fassent la guerre, c’est la plus grande abomination qui soit. 9. Les gaz, comparés à une méduse, se répandent et s’étalent partout. Les soldats se protègent avec des masques mais certains ne sont pas bien imperméabilisés et sont donc inefficaces. Les gaz sont asphyxiants, ils brûlent et détruisent les poumons. Les soldats meurent par la suite dans d’atroces souffrances (les gazés qui crachent morceau par morceau, pendant des jours, leurs poumons brûlés). 10. Les rats sont décrits comme étant très nombreux et répugnants. Affamés, ils mordent le pain des soldats. Les soldats doivent trouver toutes sortes de ruses pour se débarrasser de ces animaux, dressant de véritables embuscades : ils coupent les parties de pain rongées qui vont servir d’appât, 71 Les écrivains face à la guerre

les placent par terre au milieu de l’abri, puis ils attendent. Trois d’entre eux tiennent leurs lampes électriques, puis les autres frappent sur le tas avec des pelles : le résultat est efficace. 11. Dans la cabane où ils se trouvent, non loin du front, Kat et Paul vivent un véritable moment festif en faisant rôtir une oie grasse et nourrissante que Kat a réussi à voler dans une grange. Les deux amis prennent leur temps, ils préparent la volaille avec soin, puis ils la font cuire longtemps, une partie de la nuit, en l’arrosant à tour de rôle. Ils éprouvent un immense plaisir à regarder l’oie rôtir et à la déguster. Le narrateur insiste sur les détails du repas et sur les sensations éprouvées : Sur nos mains la graisse coule ; nous nous coupons une cuisse pour chacun (chap. 5). Le plaisir est lié au partage : nous nous offrons mutuellement les meilleurs morceaux. Ils décident aussi d’en donner à leurs camarades Kropp et à Tjaden. 12. a. Au front, les jours passent, alternant attaques et contre-attaques. Les pertes sont nombreuses et l’on entend gémir les blessés. Les jeunes recrues mal préparées au combat meurent par dizaines. Les survivants sont exténués et vont à l’attaque comme des machines. b. Les nouvelles recrues sont démunies, ont peu de connaissances et tombent comme des mouches. Les anciens, pendant les rares heures de repos, leur expliquent comment se protéger ou faire le mort, comment armer les grenades, comment se précipiter dans un trou d’obus, comment identifier les grenades à leur bruit… c. Sur cent cinquante hommes de la deuxième compagnie, à laquelle appartient le narrateur, trentedeux seulement reviennent sains et saufs.

laborieusement paré  : il était devenu un autre, un soldat  ; et ce personnage s’est brisé par ce retour chez lui. Il en vient à regretter d’être allé en permission. Le narrateur cache la vérité à la mère de Kemmerich : il ne lui dit pas que son fils est mort dans d’atroces souffrances, après une amputation de la jambe. Il lui dit qu’il a reçu une balle dans le cœur et qu’il est mort aussitôt, mais elle ne le croit pas. 14. Au retour de sa permission, Paul se retrouve dans les baraquements de leur camp d’entraînement. Près de ces baraquements a été installé un grand camp de prisonniers russes. Il voit dans l’obscurité leurs silhouettes se mouvoir comme des cigognes malades, comme de grands oiseaux. Le narrateur les observe d’abord avec méfiance, puis avec compassion. Ils chantent des chants populaires russes, accompagnés d’un violon. Cette musique nostalgique émeut le narrateur et lui donne à réfléchir. Il se dit que ces hommes sont ses ennemis à la suite d’un ordre qui vient d’en haut, mais qu’un autre ordre pourrait tout aussi bien en faire ses amis. Chapitres 9, 10 et 11 15. Au retour de permission, Paul retrouve sa compagnie. Les régiments en présence doivent se préparer à la prochaine visite du Kaiser : On astique furieusement. On leur remet des uniformes neufs, aussitôt repris après la revue impériale. Le fait d’avoir vu de près le responsable de la guerre provoque une discussion entre les camarades sur les raisons profondes d’un conflit. Qui veut la guerre et pourquoi ? Ni le peuple allemand ni le peuple français mais bien les gouvernements, dans un but que chaque peuple ignore : C’est bizarre quand on y réfléchit, poursuit Kropp. Nous sommes pourtant ici pour défendre notre patrie. Mais les Français, eux aussi, sont là pour défendre la leur. Qui donc a raison ? 16. Le narrateur et ses compagnons retournent au front. La bataille fait rage, Paul se réfugie dans un trou d’obus en attendant la fin des bombardements. Tout à coup, un Français roule lourdement dans son refuge et Paul, de son couteau, se met à le frapper furieusement. Le blessé regarde l’Allemand avec terreur. Paul le rassure, lui donne à boire. Il regarde de plus près le visage de celui qu’il vient de frapper à mort. Le voyant mourir, lentement il reconnaît en lui un être humain : À présent je m’aperçois pour la première fois que tu

Chapitres 7 et 8 13. Paul a obtenu dix-sept jours de permission. Il retrouve chez lui sa sœur et sa mère, malade. Il vit très mal sa permission, se sentant étranger à sa famille, à son passé. Il craint de s’attendrir et de sortir de son rôle de soldat. Avec sa mère, il a envie de redevenir un enfant, il rêve de poser sa tête sur ses genoux, de pleurer et d’être consolé. La séparation est vécue comme un moment très douloureux  : la souffrance est tellement vive qu’elle annihile les effets espérés bénéfiques des retrouvailles. Toutes ces émotions ont détruit le carcan d’indifférence, nécessaire au soldat quand il est à la guerre, et dont il s’était 72

es un homme comme moi. Il lui demande pardon : Pardonne-moi, camarade ; comment as-tu pu être mon ennemi ? Si nous jetions ces armes et cet uniforme tu pourrais être mon frère… 17. Après la mort du soldat, Paul réussit à rejoindre les lignes allemandes et ses camarades. Leur compagnie est affectée à la garde d’un village français abandonné à la suite de bombardements. Ils y trouvent des victuailles dont ils se gavent pendant des semaines. 18. Ils se rendent ensuite dans un autre village que les civils français sont en train d’évacuer. Soudain un obus tombe sur leur colonne en marche. Les hommes se dispersent et se jettent à terre, Albert Kropp puis le narrateur sont blessés à la jambe. Ils sont conduits à l’hôpital, Albert est amputé de la jambe, le narrateur est plâtré. La blessure d’Albert se guérit ; il ira dans un centre de prothèse. Le narrateur quitte l’hôpital en sachant qu’il ne le reverra plus. 19. Après une permission de convalescence, Paul repart pour le front. Les réserves et les munitions allemandes s’épuisent alors qu’en face, des troupes fraîches américaines arrivent de plus en plus nombreuses et viennent renforcer les attaques ennemies. Le moral des soldats allemands est au plus bas  : ils sont épuisés et ils n’ont presque plus rien à manger. 20. Detering s’enfuit. À la vue d’un cerisier en fleurs, dans un jardin, il a été subitement pris d’une nostalgie de son pays natal, de son verger, de sa terre. Le narrateur s’est aperçu de son absence mais ne dit rien pour lui laisser du temps. Il est arrêté une semaine plus tard et nul n’entend plus parler de lui. Berger reçoit un obus en voulant sauver un chien militaire blessé. Müller est mort, On lui a tiré à bout portant une fusée dans le ventre. Avant de mourir, il donne au narrateur les bottes qu’il avait héritées de Kemmerich. Les mois se succèdent : l’été de l’année 1918 est le plus pénible et le plus sanglant de tous. Tous les amis de Paul sont morts, Kat le dernier. Il est blessé au tibia. Le narrateur le transporte sur son dos, mais pendant le trajet il reçoit un éclat d’obus dans la tête. Chapitre 12 21. L’action s’achève à l’automne 1918 au moment de la fin de la guerre (l’armistice sera signée le 11 novembre 1918). 22. Le narrateur se trouve dans un jardin : il a obtenu quinze jours de repos parce qu’il a avalé un

peu de gaz. Il pense à rentrer chez lui et attend ce retour au pays natal. Mais il a une vision pessimiste de l’avenir. Il se sent seul et dénué d’espérance, sans passé et sans avenir et n’ayant plus rien à perdre (Les mois et les années peuvent venir, ils ne me prendront plus rien). Le roman se termine par la mort du narrateur qui est retourné sur le front (Il était tombé la tête en avant, étendu sur le sol), un mois avant la fin de la guerre. 23. Le récit est mené à la première personne par Paul Baümer. Pour évoquer la mort du narrateur, l’auteur doit effectuer un changement sur le plan énonciatif : les dernières lignes sont racontées par un narrateur second, extérieur au récit, si bien que Paul est désigné par le pronom « il ».

Synthèse littéraire a. Le quotidien vécu par les soldats Les préoccupations essentielles des jeunes soldats se résument à manger, dormir et rester en vie durant les combats. Lorsque les soldats sont au front, ils manquent notamment de sommeil : Le sommeil qu’on prend en première ligne ne compte pas (chap. 1). La nourriture est une des plus grandes préoccupations des soldats. La débrouillardise est un atout. Katczinsky est un maître dans l’art de trouver de la nourriture (épisode de l’oie, chap.  5). Dans le village français évacué, on se gave de nourriture (chap. 10). Les rats sont un fléau (chap. 6), dévorant tout, les poux sont difficiles à éliminer (Ce n’est pas commode de tuer les poux un à un lorsqu’on en a des centaines, chap. 5). En même temps, un fort sentiment de solidarité et de camaraderie unit les soldats au front. Elle permet aux soldats de résister, face à la solitude et face au monde déshumanisé de la guerre. L’affection, par exemple, que Kat et Paul éprouvent l’un pour l’autre leur permet de survivre. Les camarades remplacent la famille, ils apportent la chaleur et la sécurité. Cette camaraderie prend la forme de la solidarité : le narrateur et Kat partagent leur oie avec d’autres (chap. 5). La guerre a éveillé en nous le sens de la camaraderie (chap. 11). L’enfer de la guerre Le narrateur développe plusieurs aspects de la guerre : – les obus, leur vacarme et la terreur qu’ils provoquent (des mitrailleuses crépitent, le claquement des obus, chap. 9) ; mais aussi le paradoxe de leur beauté qui 73 Les écrivains face à la guerre

les apparente à des feux d’artifice : on note dans le chapitre 4 la présence abondante du champ lexical des couleurs et de la lumière (Des fusées rouges vacillent dans le ciel, boules rouges et argentées, une pluie d’étoiles vertes, rouges et blanches) ; – le front, tourbillon sinistre (chap. 4) évoqué par la métaphore filée de la cage, puis de la grille formée par la trajectoire des obus (chap. 4), renvoyant à l’enfermement, la prison. Le soldat, tel un animal captif, est réduit à l’état de bête, attendant, impuissant, que la mort le saisisse ; – la métamorphose du soldat en bête indifférente, brute et instinctive (animalisation)  : la guerre déshumanise les hommes et en fait des hommesbêtes (chap. 4) ; – la destruction du paysage anéanti par les obus ; – le contact permanent avec la mort omniprésente  : Dans les branches des arbres, des morts sont accrochés (chap. 9) ; – les corps blessés et déchiquetés (nous voyons courir des soldats dont les deux pieds on été fauchés, chap. 6) ; une bouillie sanglante qui, naguère, constituait des membres humains (chap. 9) ; – la souffrance des chevaux (L’un d’eux a le ventre ouvert ; ses entrailles pendent tout du long, chap. 4). Tout cela ne peut que provoquer chez le lecteur une prise de conscience puis un sentiment de révolte face à la guerre. b. La période de guerre vécue par les personnages correspond à la fin de leur adolescence et au passage à l’âge adulte. Le roman se présente comme un roman d’apprentissage, mais dans une perspective négative : l’expérience de la guerre a permis au narrateur et à ses amis de prendre conscience que les adultes leur ont tenu des discours mensongers sur les valeurs héroïques attachées à la guerre ; ils ont découvert que celle-ci était une catastrophe absurde et inutile, qu’elle faisait des

hommes des assassins, qu’elle était complètement aléatoire : C’est un ordre qui a fait de ces formes silencieuses nos ennemis ; un autre ordre pourrait maintenant faire d’elles nos amis (chap. 8). En allant à la guerre, les jeunes gens ont perdu l’espoir, l’insouciance et l’innocence, ils se sont endurcis à la douleur par instinct de survie : Nous avions dix-huit ans et nous commencions à aimer le monde et l’existence ; voilà qu’il nous a fallu faire feu là-dessus. Le premier obus qui est tombé nous a frappés au cœur (chap. 4). Mais surtout, la guerre les a définitivement arrachés à leur jeunesse pour faire d’eux des vieillards avant l’âge ; ils n’ont eu le temps de construire ni leur vie, ni leur personnalité : ils sont passés de l’enfance à la vieillesse : Jeunesse ? Aucun de nous n’a plus de vingt ans. Mais quant à être jeune ! Quant à la jeunesse ! Tout cela est fini depuis longtemps. Nous sommes de vieilles gens (chap. 1). c. Le titre du roman apparaît dans l’avant-dernier paragraphe du roman et présente ainsi la mort du narrateur : Il est mort par une journée qui fut si tranquille sur tout le front que le communiqué se borna à signaler qu’à l’ouest il n’y avait rien de nouveau. Le titre dénonce l’absurdité de la guerre : la mort de Paul n’a guère d’importance aux yeux du monde ; face à la guerre et ses millions de morts, l’individu, aussi précieux soit-il, disparaît  : un soldat mort devient un fait insignifiant dont on ne parle même pas. d. Le roman est profondément humaniste. L’auteur aspire à une communauté des hommes et il indique comment y parvenir : voir autrui comme un être humain et un frère. Le fait que le narrateur soit allemand et l’ennemi français brouille les pistes – le lecteur ne sait plus qui est l’ennemi et pour qui prendre parti – et met en évidence cette communauté de souffrance et l’absurdité de la guerre.

Histoire des arts Images d’enfer et de répit

2. La tranchée est constituée de deux remblais de terre, elle est traversée par un fil relié à une cloche ; on distingue à droite un poste d’observation et de tir et des fils barbelés à l’extérieur. 3. Le soldats donnent l’alerte au gaz en faisant sonner une cloche. Ils s’équipent pour se protéger de masques à gaz appelés groins de cochon. 4. Texte et dessin s’éclairent mutuellement. On

Livre de l’élève, p. 94-95

Analyser et s’exprimer Document 1 1. Cette image est tirée d’une bande dessinée de Tardi. 74

apprend par le texte qu’il y a une alerte au gaz et qu’aucun homme n’est parti en permission, d’où le grand nombre de vies mises en danger. Le dessin montre un soldat donnant l’alarme et un autre mettant son masque. 5. Le cadrage de face et l’angle de vue (la scène vue de la tranchée) impliquent le lecteur qui partage le point de vue d’un soldat qui se trouverait derrière celui qui donne l’alerte. 6. Le dessin est proche de la ligne claire d’ Hergé mais le style est réaliste et expressionniste par la précision des détails. L’utilisation du gris, du noir et du blanc renvoie à l’univers de la guerre. 7. Le dessinateur cherche à cerner la réalité au plus près. 8. a. La BD date de 1993. b. Montrer par l’image des situations historiques et des événements authentiques tels que ceux qui se déroulés durant la Guerre de 1914-1918 permet de rendre accessibles au grand public, et de manière visuelle, les émotions et les souffrances des soldats.

Analyser et s’exprimer Document 2 1. a. L’image est une carte postale réalisée à partir d’une photographie. b. Elle est composée de deux parties séparées par une ligne diagonale gauche-droite. On voit un soldat en bas à gauche, une jeune fille lisant une lettre en haut à droite. 2. a. Les deux personnages représentés figurent un père et sa fille, si l’on s’en réfère au texte (ton papa, ma fille). Le soldat portant barda et baïonnette prend la pose, à genoux sur le sol ; son expression est sévère. Il porte l’uniforme en vigueur au début de la guerre : pantalon rouge garance, veste et képi bleu. La jeune fille est élégamment vêtue et soigneusement coiffée. Elle lit une lettre, tient à la main une cocarde tricolore. Un sourire de contentement se lit sur son visage. b. La carte postale présente un décor extérieur campagnard, lieu du combat, et un décor intérieur confortable et soigné : table, nappe, fleurs. 3. Le texte est composée de deux alexandrins qui riment. Le champ lexical présent est celui de l’affectivité (bien aimée, Baise, chère), renforcé par la présence des déterminants possessifs des 1re et 2e personnes : ton, ma, ta, mon.

4. Malgré la censure, ce genre d’image est le seul lien qui permettait au soldat de recevoir des nouvelles des siens et de prouver qu’il était encore en vie. Mais ces cartes devaient aussi susciter le patriotisme (d’où la présence de la cocarde aux couleurs de la France). Document 3 1. C’est un soldat qui a pris la photographie. 2. a. et b. La photographie représente une scène de détente : à l’arrière-plan, une cagna couverte de branchages à l’orée d’une forêt ; au premier plan à gauche, trois soldats sont attablés ; ils se restaurent, l’un d’entre eux lit une lettre tandis qu’un autre, assis à terre, de profil, se livre lui aussi à la lecture de son courrier. Ils portent la casquette (ils sont de repos), des bottes, une vareuse bleue et un pantalon clair. Leur pose est détendue. c. Les soldats tentent de se ménager un minimum de confort : ils sont assis sur des chaises, autour d’une table, ils disposent d’un minimum de vaisselle (assiettes, timbales et bouilloire), et, comble de luxe, ils ont accroché à un arbre une véritable horloge sans doute récupérée dans les ruines d’une gare ou d’un bâtiment public. 3. Ce genre de photographie témoigne de la vie quotidienne des soldats, de leurs installations rudimentaires et en même temps de leur souci de préserver leur humanité en maintenant des habitudes de civilisation (se laver, cuisiner, discuter, conserver des liens avec les familles).

Images de guerre et de paix Livre de l’élève, p. 96-97

Analyser et s’exprimer Document 4 1. Le tableau est une huile sur toile de 110 par 87 cm, il date de 1920. 2. a. Les trois personnages jouent aux cartes. b. Ils sont assis à une table de café ; on distingue à droite un portemanteau, à gauche un lampadaire, c’est le soir. Au fond, on voit des journaux allemands, dans des porte-journaux, mis à la disposition des consommateurs. 3. a. Les trois personnages ont perdu leurs membres inférieurs ; seul le personnage de gauche a conservé une de ses jambes, avec laquelle il joue aux cartes. Leurs visages sont très abîmés  : peau arrachée 75 Les écrivains face à la guerre

Document 5 1. a. Panneau de gauche. La guerre est représentée comme un enfer où règnent l’horreur et la confusion. Les couleurs sont sombres, majoritairement noires. Un personnage démoniaque, portant des cornes, debout sur un char, tient dans sa main une épée ensanglantée. Il est entouré d’hommes en armes (lance, javelot, faux, glaive…). La couleur du sang se retrouve sur le sol. Panneau de droite. La paix est représentée par une scène à fond bleu sur laquelle se détachent des personnages et un cheval de couleur blanche (peut-être Pégase, symbole de la poésie). Le soleil est présent, on voit aussi un oranger aux fruits d’or. Les personnages sont heureux, une femme danse. La luminosité, le bleu et le blanc renvoient au Paradis. b. Les rameaux d’oliviers entourant le soleil symbolisent la paix et la réconciliation. 2. a. Dans la Bible, la colombe est le symbole de la fin du déluge. Elle apporte à Noé un rameau d’olivier sur son arche. Noé lâche d’abord le corbeau qui revient, puis la colombe qui revient également : les deux oiseaux ne trouvent aucun endroit pour se poser. Sept jours plus tard, Noé fait envoler de nouveau la colombe hors de l’arche, elle revient avec dans son bec un rameau d’olivier. Elle a donc trouvé la terre sèche. Et quand Noé la lâche pour la troisième fois, elle ne revient plus. Aujourd’hui, la colombe est devenue signe universel de paix. b. Les couleurs des quatre silhouettes et le jeu des bras symbolisent l’union des hommes de différentes couleurs de peau. Ils portent le globe terrestre où se détache une colombe. 3. Picasso célèbre les valeurs liées à la paix, la paix entre tous les hommes. Le choix du lieu, une chapelle, est symbolique et donne à la scène une dimension sacrée et universelle.

(personnage de gauche), œil de verre et mâchoire inférieure cassée (personnage du centre), mâchoire également cassée, perte de substance de la joue gauche et du nez pour le joueur de droite (l’extrémité de son nez est recouverte d’un bandeau en cuir noir noué autour de sa tête). b. Les trois personnages portent des pilons ou jambes de bois. Deux d’entre eux (celui du centre et celui de droite) sont munis d’une prothèse qui remplace la mâchoire. Les deux joueurs qui se font face sont pourvus d’une main artificielle. On ne voit pas les mains du joueur du centre, il tient les cartes dans sa bouche. Deux joueurs portent également une prothèse auditive : le joueur de gauche est muni d’un tuyau qui part de son oreille droite jusqu’à une petite cornette posée sur la table ; le joueur du centre porte un amplificateur à son oreille gauche. 4. a. Les couleurs sont froides (vert kaki, noir, et bleu foncé). Seuls les visages sont rouges, couleur de la chair mutilée. b. Les lignes du tableau sont cassées, comme les personnages ; les pieds de la table s’entrecroisent avec les prothèses. L’ensemble (lignes, couleurs) crée une disharmonie et un effet de confusion qui peuvent mettre le spectateur mal à l’aise. 5. a. Les trois joueurs montrent leurs jeux, comme si les jeux étaient faits et qu’ils avaient déjà joué les cartes de leur vie. Ils ont été victimes d’un destin arbitraire et tragique et n’ont plus rien à perdre. Sans doute jouent-ils pour passer le temps et se retrouver entre compagnons d’infortune. b. On aperçoit une tête de mort dans le lampadaire : le tableau est sous le signe de la mort. 6. Ce tableau est une représentation de l’horreur ; les corps mutilés ressemblent à des marionnettes désarticulées. Le spectateur, mal à l’aise, est dans la position d’un voyeur impuissant. Le peintre dénonce les violences et mutilations subies pendant les guerres en en montrant les séquelles et l’impossibilité de réparer les corps. 7. Le personnage décrit dans La Chambre des officiers présente lui aussi d’importantes mutilations : menton arraché, pommette gauche enfoncée, cavité de l’œil endommagée, comme un nid pillé. On peut le rapprocher du personnage du centre. Le motif de la mutilation des corps est un motif récurrent dans les récits de guerre ; Otto Dix introduit ce motif dans son art. 76

Étude de la langue Grammaire Livre de l’élève, p. 98

1. Les temps pour raconter 1. Extrait a. Le narrateur, surpris par l’explosion d’un obus, est projeté dans un trou rempli de boue, d’où il se relève péniblement. Extrait b. La narratrice, arrivée dans un camp de concentration, est tatouée d’un numéro qui devient sa marque d’identité. 2. a. Les actions ou états passés de premier plan sont au passé simple (extrait a) et au passé composé (extrait b). b. Les actions mises à l’arrière-plan du récit sont à l’imparfait. 2. Imparfait et passé simple Verbes mis à l’imparfait ou au passé simple, un verbe gardé au présent : la terre se crevait, c’était une pluie, je sentis une secousse, ma manche était déchirée, je serrai le poing, je n’étais, ne font mal, je passai, il était. 3. Les valeurs de l’indicatif présent a. dis : énonciation ; c’est : vérité générale. b. se dressent : description. c. me glisse, avance : narration. d. songe : énonciation. e. lancent : habitude ou répétition. 4. Le niveau de langage 1. Abréviations : a. on racont’ra, on r’vient, s’pas, J’m’en fous, pourvu qu’on r’vienne, et qu’ça. b. Et si t’es bien, tu les vois d’l’œil, T’las vu c’ti là. Erreurs de syntaxe  : a. C’est-i’pas malheureux. b. quand c’est qu’ils sortent des canons, T’as pas r’gardé, J’l’ai pas vu. Termes familiers : a. J’m’en fous. b. loupée, Faut s’manier la fraise. 2. a. – Ah ! reprit le premier, quand on racontera ça plus tard aux autres chez nous, si on revient, près du fourneau de la chandelle, qui voudra y croire ? C’est malheureux, n’est-ce pas ? – Je m’en moque, pourvu qu’on revienne, fit l’autre. Vivement, la fin, je n’attends que ça. b. – On les voit, ces obus, affirme Volpatte, quand ils sortent des canons. Et si tu es bien dans la direction du tir, tu les vois à l’œil nu, même loin de la pièce.

Un autre succède. – Là ! Tiens ! Tiens ! Tu l’as vu celui-là ? Tu n’as pas regardé assez vite, la commande est ratée. Il faut se dépêcher. Tiens, un autre ! Tu l’as vu ? – Je ne l’ai pas vu. D’après Henri Barbusse, Le Feu (1916).

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 99

5. Les verbes pronominaux a. Nous nous jetons, nous nous jetâmes, nous nous sommes jetés l’un contre l’autre. b. Je m’arrête, je m’arrêtai, je me suis arrêté ; je me retourne, je me retournai, je me suis retourné. c. Tous se terrent, se terrèrent, se sont terrés. d. Un groupe s’élance, s’élança, s’est élancé. e.  Nous nous endormons, nous nous endormîmes, nous nous sommes endormis. f. Les rats se multiplient, se multiplièrent, se sont multipliés. g. Le temps s’adoucit, s’adoucit, s’est adouci. 6. L’indicatif plus-que-parfait a. avaient fauché. b. avait entendu. c. ne s’était pas produite. d. avait marché. e. était descendu. f. n’avait pas cessé ; avait ruisselé. 7. L’indicatif futur simple a. oubliera ; rira. b. aura. c. reverrai. d. écriras. e. parlerai. f. me souviendrai. g. aura. h. sera. 8. L’accord des participes passés Il est rentré, il nous a embrassés, on avait changé, il a couru, la bague qu’il a gravée, a servi. 9. Dictée préparée 1. passées (l. 3) : participe passé employé sans auxiliaire, s’accorde avec nuits ; devenues (l. 10) : participe passé employé avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet ses mains ; baigné (l. 11) : participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, reste invariable. 2. a. soient devenues (l. 10) : subjonctif passé du verbe devenir. b. Le participe passé conjugué avec l’auxiliaire être s’accorde en genre et en nombre avec le sujet. 3. infinité (l. 6) : les noms en -té ne prennent pas de e sauf les mots désignant un contenu (brouettée, 77 Les écrivains face à la guerre

12. L’argot des soldats a. la bectance / 2. la nourriture. b. le singe / 6. la viande en boîte de conserve. c. la perme / 5. la permission. d. les grolles / 4. les chaussures. e. le jus / 3. le café. f. les marmites / 7. les gros obus allemands. g. le gourbi / 8. l’abri. h. le barda / 1. le bagage du soldat.

fourchettée…) et les cinq mots suivants : dictée, pâtée, portée, jetée, montée. 4. rouges (l. 10) : attribut du sujet mains. L’attribut du sujet s’accorde avec le sujet, donc rouges prend la marque du pluriel. Les adjectifs de couleur s’accordent en genre et en nombre avec le nom. Lorsqu’ils sont composés de deux couleurs, ils restent invariables (Ex : des robes vert clair). Un nom employé comme adjectif de couleur reste invariable : des robes cerise, orange, marron. Exceptions : on accorde les adjectifs rose, écarlate, mauve, pourpre, fauve. 5. Homonymes de tant : temps / taon / tends ; homonyme de soufre : souffre.

13. Les figures de style 1. Le bruit des balles, des fusées et mitrailleuses est comparé par métaphore au gazouillement des canaris (extrait a), et à des miaulements de félin (extrait b). La mitrailleuse saute comme un oiseau (comparaison, extrait c). Autre comparaison (non animale)  : le claquement des balles est comparé à des coups de fouet (extrait b). Métaphore filée : la mitrailleuse est comparée à un monstre griffu (extrait c). Il est question de ses ongles de fer, de ses grandes pattes, de ses griffes, de son corps métallique. 2. Exemple : Une mitrailleuse se met à aboyer, les canons grondent et rugissent. Les avions foncent sur nous comme des rapaces avec leurs becs acérés. 3. Simone Veil évoque la Shoah en utilisant le procédé de l’énumération  : elle passe en revue les différents motifs de souffrance qu’elle a vécue dans les camps. Elle cherche à susciter la révolte, la compassion et à réveiller les consciences afin que nul n’oublie cet épisode douloureux de l’Histoire qui ne doit plus jamais se reproduire.

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 100

10. Guerre et paix : les antonymes a. attaquer / k. défendre. b. guerre défensive / l.  guerre offensive. c.  pacifique  / j.  belliqueux. d. rebelle / g. soumis. e. armistice / h. conflit. f. allié / i. ennemi. 11. Les champs lexicaux 1. Le champ lexical dominant est celui des bruits de la guerre : craquement (l. 2), les bruits de la guerre (l. 4), les sifflements et les chuintements (l. 5), les pétarades (l. 5-6), les explosions fracassantes (l. 6-7). 2. a. fracasser. b.  délabré. c.  fissuré. d.  rasé. e.  anéantir. f.  ruine. g.  décombres. h.  débris. i. écrasé. j. lézardé.

Expression orale Lettres de poilus

de cailloux de la tranchée, […] mes genoux touchent la paroi pierreuse). Ses camarades attendent : l’un fume en silence ; l’autre roupille dans son couvrepieds. Le poilu évoque la saleté qui caractérise les soldats : Nous sommes sales comme des cochons ; tous sont couverts de poussière blanche (tout est blanc, la peau, le visage, les ongles, la capote, les cartouchières, les souliers). 5. L’auteur de la seconde lettre évoque le plaisir de recevoir une lettre ou un colis. Les soldats passent par des phases de joie (un rien te contente, le sourire, larme de joie) ou de tristesse (un rien t’attriste, quelle déception) selon qu’ils reçoivent ou non un colis ou du courrier.

Livre de l’élève, p. 102

Comprendre les textes 1. On connaît l’auteur de la première lettre, Étienne Tanty, âgé de 24 ans ; la seconde est anonyme, on sait simplement qu’elle a été écrite par un poilu. 2. La première lettre ne comporte pas de mention de destinataire ; la seconde est adressée à un ami, d’après la signature. 3. Les deux lettres ont été écrites au tout début de la guerre, en automne (2 et 28 novembre 1914). 4. Étienne Tanty se trouve dans la tranchée lorsqu’il écrit (Je l’aperçois par-dessus le remblai de terre et 78

Préparation au brevet Laurent Gaudé, Cris Livre de l’élève, p. 104-105

Questions 1. Le récit est mené à a 1re personne (Je les regarde passer, l. 6-7). Le narrateur du passage est le lieutenant Rénier qui va effectuer la relève. 2. Nous désigne le narrateur et ses hommes. 3. tombe : présent de description ; tardent : présent de narration ; trébuchent : présent de répétition. 4. Les quatre phrases non verbales sont  : Une grappe d’hommes épuisés qui marchent lentement (l. 2-3) ; La tête basse (l. 3-4) ; Sans parler (l. 4) ; Une poignée d’hommes (l. 6). Les phrases non verbales, par leur sobriété, accentuent l’effet de dramatisation. 5. a. Les mots appartenant au champ lexical de la fatigue sont épuisés (l. 3), fatigués (l. 5 et 18), démarches traînantes et courbées (l. 34), épuisement (l. 37), épuisés (l. 52) ; ceux appartenant au champ lexical de la saleté sont : un peuple de boue (l. 7), Sales (l. 13), Mal rasés (l. 18), la crasse (l. 19), visages hirsutes (l. 33). b. Les hommes marchent lentement (l.  3), ils ont la tête basse (l. 3-4) ; Ils trébuchent souvent (l. 4), ils sont comme des ombres courbées (l. 14) ; ils n’ont plus de force (l. 24-25), plus de regard (l.  24 et 42), ils sont exsangues, sans souffle (l. 42), ils ont perdu l’usage de la parole (l. 30). 6. On relève des métaphores animales : les hommes ont la démarche mécanique des chevaux de traits (l. 25-26), les démarches traînantes et courbées de chiens malades (l. 34-35). Le narrateur souligne leur état d’extrême fatigue. 7. Les expressions de forme négative sont nombreuses, soulignant l’état d’anéantissement extrême des soldats : Ils ne ressemblent plus à rien. Plus de regard, plus de force dans le corps (l. 23 à 25), sans souffle, sans regard (l. 42). 8. tiraille est formé avec le suffixe péjoratif -aille. 9. Dans l’expression armée en retraite, le mot retraite signifie repliement : l’armée se replie car elle ne peut se maintenir sur ses positions. Autre sens du mot : action de se retirer de la vie active. Ex : Mon père prend sa retraite l’année prochaine. 10. Le narrateur insiste sur le petit nombre de sol-

dats qui reviennent vivants du front : Une grappe d’hommes (l. 2-3), une poignée d’hommes (l. 6), une toute petite poignée d’hommes (l.  41)  ; Ils sont si peu (l. 46), je peux les compter (l. 45-46). 11. Par les expressions Les mêmes visages, Les mêmes démarches le narrateur effectue un rapprochement entre le premier et le second groupe de soldats. En répétant le déterminant Les mêmes, il insiste sur l’état déplorable dans lequel les deux groupes de soldats reviennent du front. 12. a. que Dermoncourt a tort de dire et qu’ils ne sont pas beaux à voir sont deux propositions subordonnées conjonctives complétives (complétant les verbes comprends et dire). b. Le narrateur comprend que Dermoncourt a tort de dire que ces soldats ne sont pas beaux à voir parce que, même dans cet état, ils sont revenus vivants et ils ont encore la force de rentrer. En quelque sorte, leur sort est enviable : nous aurons de la chance si nous aussi, un jour, on vient nous relever et si nous avons encore assez de vie dans nos muscles pour nous lever et marcher jusqu’à la gare (l. 54 à 57).

Réécriture Tu ne ressembles plus à rien. Plus de regard, plus de force dans le corps. Juste la démarche mécanique des chevaux de trait. Pauvre homme qui t’es battu et as perdu. Car même si tu vis encore, tu as perdu.

Dictée J’apprends à détester la pluie. Elle se glisse partout. Je la sens couler le long de mon échine. Je la sens me geler les chairs. Aucun moyen de s’y soustraire. Aucun moyen de se sécher. Il faut accepter d’être inondé en permanence. Attendre les ordres. La terre tout autour de nous, la terre rugueuse et solide pour laquelle nous nous battons, prend des airs de marécage. Tous les trous d’obus s’emplissent de vase. Les parois des tranchées suent de la boue. Et cela colle aux uniformes. Nous glissons sans cesse. Il faut s’y faire. Tout est trempé, et cela ne fait que commencer. Cette pluie-là ne lave de rien. Cette pluie-là ne soulage pas comme les beaux orages d’été. Elle mine au contraire. Laurent Gaudé, Cris (2001), © Actes Sud.

79 Les écrivains face à la guerre

Compétences du Socle commun évaluables dans le sujet de brevet du chapitre 4 (extrait de Cris, de Laurent Gaudé) En fonction de sa classe et de sa progression, le professeur pourra choisir parmi les compétences suivantes, évaluables dans ce sujet de brevet. COMPÉTENCE 1 LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE Lire Acquis • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires Identifier les personnages et leurs liens Identifier un champ lexical Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire Identifier les termes péjoratifs et mélioratifs Identifier les référents des pronoms Identifier les valeurs des temps Identifier les classes et les fonctions des propositions Analyser les principales figures de style Écrire • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données Répondre à une question par une phrase complète Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents Utiliser correctement les temps du récit et du discours Exprimer une opinion et la justifier Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte Utiliser un vocabulaire précis et adapté Vérifier la cohérence des enchaînements (temporels et logiques) COMPÉTENCE 5 LA CULTURE HUMANISTE • Lire et employer différents langages Maîtriser les outils d’analyse du récit (auteur, narrateur, personnage, point de vue) • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire Comprendre les valeurs humanistes véhiculées par un texte

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En cours d’acquisition

Dossier Histoire Des Arts 5

Cinéma et société Livre de l’élève, p. 106 à 113

Objectifs du dossier et compétences mises en jeu Les objectifs • Le programme de 3e, tant dans le domaine du Français que de l’Histoire des Arts, invite à explorer les œuvres des xxe et xxie siècles. Aussi nous at-il paru important de consacrer un dossier à l’art cinématographique, invention majeure dans le champ des arts visuels, né pratiquement avec le xxe siècle et devenu l’un des arts les plus populaires de notre temps. • Pour conduire cette approche, nous avons choisi d’étudier quelques aspects de l’une des œuvres phares du cinéma, Les Temps modernes de Charlie Chaplin. Plusieurs raisons nous y ont conduits : tout d’abord œuvre d’un cinéaste fécond, créateur d’un personnage mythique, Charlot, Les Temps modernes, créé en 1936, se situe, dans l’histoire du cinéma, à la charnière du cinéma muet et du cinéma parlant. Ensuite, l’œuvre aborde des thèmes liés étroitement à l’Histoire contemporaine au sein de laquelle elle voit le jour, notamment la Grande Dépression économique des années 1930. L’œuvre, engagée dans son temps, offre enfin la possibilité aux élèves de s’interroger sur la construction du discours social dans l’écriture cinématographique et sur la fonction sociale de l’art. • Cette étude se place donc au carrefour de deux grandes thématiques de l’Histoire des Arts intitulées « Arts, techniques, expressions » et « Arts, ruptures, continuités ». Elle s’articule avec la partie du programme de Français centrée sur la lecture de romans et nouvelles contemporains qui commence dans le manuel au chapitre suivant (chap. 6, p. 114). Les choix pédagogiques • Le dossier propose une étude en trois étapes, respectant la chronologie du film et s’appuyant sur trois séries de photogrammes. – La première étude aborde le thème du travail à la chaîne qui ouvre le film. Cette scène a fait le tour du monde et constitue pour les élèves une référence artistique incontournable. Elle leur per-

mettra également de comprendre comment le langage cinématographique peut se montrer, même en l’absence de dialogue, d’une grande éloquence. – La seconde étude confronte deux moments distincts du film construits sur un strict parallélisme qui n’a rien de fortuit : Chaplin y expose les rêves de ses personnages et leur dure réalité, pourtant vécue par eux comme si elle comblait leurs désirs. La philosophie humaniste de Chaplin trouve ici une de ses expressions les plus sensibles. – La dernière étude est centrée, de façon plus classique, sur le comique, avec un court extrait de la scène finale du restaurant, montrant Charlot serveur aux prises avec un petit chien. • À chaque étape, un questionnaire guide les analyses des élèves ; il est suivi d’un travail d’écriture destiné à permettre une appropriation personnelle du film et des thèmes qu’il aborde.

Les compétences mises en jeu • Le dossier comporte également de nombreuses ressources (repères en tête du dossier, rubrique « Le saviez-vous », rubrique « Les mots à connaître » consacrée au vocabulaire du cinéma) permettant aux élèves d’acquérir les connaissances nécessaires à la validation des compétences du Socle commun (compétence 5 : la culture humaniste) : – savoir repérer une œuvre dans le temps ; – établir des liens entre les œuvres (littéraires, artistiques) pour mieux les comprendre ; – être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique ; – lire et employer différents langages (connaître les outils linguistiques nécessaires pour aborder la spécificité de l’art cinématographique).

Sitographie • Deux dossiers pédagogiques complets et une bibliographie intéressante : www.collegeaucinema37.com/media/pdf/ pistes%20pedagogiques/sites%20internet%20 Les%20Temps%20Modernes.pdf 81 Cinéma et société

• Les travaux académiques du groupe Lettres (Paris) : www.ac-paris.fr/portail/jcms/p6_193464/autourde-chaplin-projet-du-groupe-lettres

www.cndp.fr/crdp-rennes/crdp/cddp56/arts/colcine/an_06_07/modernes.pdf

Réponses aux questionnaires Le cinéma selon Chaplin

pantalon trop large, chaussures trop grandes, chapeau melon et canne, est aisément reconnaissable et lui donne une allure de clown accentuée par sa démarche en canard. Face à l’adversité, il fait preuve de débrouillardise et ne se laisse pas démonter, conservant toujours sa dignité. b. Le personnage de Charlot apparaît pour la dernière fois dans Les Temps modernes en 1936. 5. Charlot représente tous les déshérités sans toit et sans ressources, qui tentent malgré tout de survivre. Sa générosité le pousse à venir en aide à tous ceux qui, comme lui, sont en difficulté.

Analyser l’affiche Livre de l’élève p. 107

1. Le personnage de Charlot est reconnaissable à son chapeau melon, sa moustache, sa canne, son pantalon large et ses chaussures trop grandes. Sa jambe droite pliée rappelle également sa démarche si caractéristique. Le personnage est dédoublé : l’une des figurines que porte Charlot le représente avec l’attribut supplémentaire du baluchon accroché à la canne. 2. Les éléments qui renvoient à l’usine sont les suivants : la moitié gauche du corps de Charlot ressemble à une pièce de métal avec des boulons placés à intervalles réguliers, le personnage tient une clé dans sa main gauche et une machine, composée d’engrenages et de tuyaux, est visible à l’arrière-plan. 3. L’un des deux personnages du couple est Charlot, l’autre, une jeune fille. On peut faire l’hypothèse que Charlot ne reprendra pas la route seul cette fois, son baluchon sur l’épaule, et qu’au cours du film il aura rencontré une partenaire avec laquelle envisager un avenir. Cette hypothèse est renforcée par le fait que ce couple s’apparente aux figurines qui ornent les pièces montées de mariage. 4. Plusieurs éléments dénotent le caractère comique du film : le personnage de Charlot conserve toutes ses caractéristiques de personnage clownesque ; en outre, il est coupé en deux, une moitié le montre sous son aspect habituel, l’autre en hommemachine ; il porte aussi des patins à roulettes, ce qui lui donne une allure dansante.

Le travail à la chaîne Livre de l’élève p. 108-109

Analyser et s’exprimer 1. Le tapis roulant de la chaîne de montage traverse l’image en diagonale, de gauche à droite, dessinant une trajectoire dont on ne voit ni le début ni la fin. Elle est au premier plan de l’image, cantonnant les ouvriers au second plan. 2. Quatre personnages figurent sur le premier photogramme. De gauche à droite : Charlot, reconnaissable à sa stature plus petite que celle des autres personnages, à sa moustache et au fait qu’il campe l’ouvrier le plus en difficulté ; le contremaître, vêtu d’une chemise blanche et qui fait des reproches à Charlot, trop lent à son gré ; puis deux autres ouvriers, armés d’un maillet. 3. Plusieurs indices montrent la pénibilité du travail : Charlot ne parvient pas à suivre la cadence de la chaîne et est victime d’un accident, le contremaître le harcèle pour qu’il exécute sa tâche plus vite, ses compagnons souffrent de la chaleur et de la saleté. 4. Charlot a tenté de combler son retard et a été aspiré par la machine : il est pris dans les engrenages et l’on voit son corps se glisser entre les roues dentées. 5. a. Charlot, happé par la machine, continue à serrer les boulons qui se présentent devant lui.

Ai-je bien lu ? Livre de l’élève p. 107

1. Charles Chaplin est né en 1889 à Londres. 2. Les débuts du cinéma parlant datent de 1927. 3. Charles Chaplin est à la fois le scénariste, le producteur, le réalisateur et l’interprète principal de son film Les Temps modernes. 4. a. Charlot est un vagabond dont le costume, 82

b. Ce geste traduit l’aliénation de Charlot : c’est devenu un automatisme que le personnage ne parvient plus à faire cesser, quelle que soit la situation dans laquelle il se trouve. Charlot est devenu une machine lui-même, insensible, inhumaine, incontrôlable. c. Ce geste est mis en valeur par un plan plus serré : un zoom permet de voir le geste avec précision. 6. a. Charlot ne semble pas avoir souffert physiquement de son passage dans les engrenages, par contre il montre des signes de folie, entamant, assis sur le tapis roulant, une sorte de chorégraphie. b. La situation est réaliste dans la mesure où cet accident ne peut qu’avoir provoqué un choc psychologique sur le personnage ; elle est cependant invraisemblable, car on imagine mal que Charlot sorte indemne physiquement d’un tel parcours au milieu de la machine. 7. Plusieurs éléments comiques se conjuguent dans cette séquence. – Les premiers sont de l’ordre du comique de situation : Charlot est incapable de suivre le rythme de la machine et court après les boulons qu’il doit serrer ; il est englouti dans la machine, mais s’en sort indemne ; il continue à serrer les boulons, alors qu’il est broyé par la machine. – D’autres relèvent du comique de gestes : Charlot est rattrapé in extremis par son camarade (photogramme 4), il serre tous les boulons qu’il trouve dans un geste purement mécanique, il esquisse une danse et utilise les clés de serrage comme accessoires de spectacle (photogramme 7). 8. a. Charlot disparaît dans la bouche de la machine (photogramme 4), puis est broyé, digéré par elle (photogrammes 5 et 6). b. Chaplin dénonce les cadences inhumaines, source d’accidents, et l’absurdité du travail qui conduit les hommes à devenir eux-mêmes des machines, privés de bon sens et de la conscience des risques.

Le rêve américain… et la réalité Livre de l’élève p. 110-111

Analyser et s’exprimer 1. La scène est filmée du point de vue de Charlot et de la Gamine que nous voyons tous deux de dos au premier plan (photogramme 1) : ils sont spectateurs de la scène.

2. Charlot et la Gamine rêvent qu’ils habitent une maison moderne et confortable : la pièce est meublée de fauteuils, d’un tapis ; il y a des assiettes décoratives sur le dessus de la porte, une bibliothèque ; des gravures sont accrochées au mur et les fenêtres sont pourvues de rideaux ; la cuisine est aménagée et chaque chose a sa place. La Gamine porte une jolie robe claire à manches bouffantes, un nœud dans ses cheveux bouclés et un tablier comme la jeune femme du photogramme 1. Toutefois, sa transformation n’est pas complète car elle ne porte pas de chaussures. L’admiration de Charlot pour sa compagne ainsi vêtue se lit dans son geste (photogramme 2). Dans cette vie rêvée, la nourriture occupe une place essentielle  : la Gamine, que Charlot surprend dans la préparation du repas, tient une poêle dans sa main (photogramme 2) et le photogramme 3 montre les deux personnages à table, s’attaquant à un énorme steak qu’ils coupent avec empressement, si l’on en juge par l’expression de Charlot. 3. Le carton rapporte les paroles prononcées par la Gamine s’adressant à Charlot qu’elle est venue chercher à sa sortie de prison. Ce carton fait donc office de dialogue et introduit la séquence suivante. 4. Les photogrammes 5, 6 et 7 correspondent exactement aux photogrammes 1, 2 et 3 sur le plan du cadrage et de l’enchaînement des plans : les photogrammes 1 et 5 (plan général) montrent les deux maisons vues de l’extérieur, les deux personnages étant situés au premier plan, vus de dos, contemplant la maison. Les photogrammes 2 et 6 (plan moyen) montrent l’intérieur de chacune des maisons du point de vue de Charlot qui s’extasie dans les deux cas sur ce qu’il voit. Les photogrammes 3 et 7 (plans rapprochés) montrent dans les deux cas les personnages à table. Cependant, les photogrammes 5, 6 et 7 présentent une symétrie inversée par rapport aux photogrammes 1, 2 et 3 : la maison est située à gauche dans le photogramme 1, mais à droite dans le photogramme 5 ; la Gamine est à droite (photogramme 2) et à gauche (photogramme 6) : cette inversion est l’indice de l’opposition entre les deux séries de plans, opposition d’autant plus sensible que la narration filmique enchaîne les plans selon la même progression. La réalité présentée dans les photogrammes 5, 6 et 7 est en effet aussi pauvre et misérable que le rêve proposé dans les photogrammes 1, 2 et 3 était cossu et 83 Cinéma et société

confortable. La maison est une simple baraque de planches disjointes et branlantes ; à l’intérieur, ni rideaux, ni fauteuils, ni cuisine, ni vaisselle, mais une simple petite table sur laquelle pourtant la Gamine a posé un bouquet de fleurs des champs. Le repas de Charlot et de la Gamine se compose d’un sandwich et d’eau claire qu’ils boivent dans des boîtes de conserve qui font office de verres. 5. a. La symétrie entretenue entre les deux séquences du rêve et de la réalité montre que la réalité demeure fortement influencée par le rêve : les deux personnages se comportent dans la cabane comme s’ils se trouvaient dans la jolie maison de banlieue. La fierté de la Gamine et l’émerveillement de Charlot (photogramme 6) montrent à quel point ils ont le sentiment de concrétiser leur rêve. À table (photogramme 7), ils font preuve du même appétit et savourent leur modeste repas comme si c’était un festin. Pour ces deux vagabonds habituellement sans toit et habitués à ne pas toujours manger à leur faim, la cabane et les sandwichs représentent déjà une amélioration sensible de leur quotidien et ils apprécient ce bonheur à leur portée. b. La nourriture est essentielle dans la vie des personnages, qu’elle soit rêvée ou réelle : les deux séquences s’achèvent sur un repas attaqué à belles dents. La pauvreté dont souffrent les deux personnages les expose à ne pas manger à leur faim tous les jours, source à la fois de souffrance physique et de frustration : manger est donc l’une de leurs préoccupations principales. Tout le film est marqué par cette obsession de la nourriture : la séquence de la machine à manger à l’usine, la scène de la cantine en prison, le vol d’un pain par la Gamine, le repas que Charlot dévore au restaurant sans payer, la scène finale au restaurant illustrent cette omniprésence de la nourriture dans le film. 6. Si la séquence du travail à la chaîne évoque le monde de l’industrie, cette séquence illustre les deux autres thèmes du film : Charlot a proposé à travers le rêve une image du bonheur à laquelle la Gamine, par son initiative individuelle, a donné vie.

central laissé libre pour les danseurs. Au fond, à l’arrière-plan, se trouve la tribune des musiciens de l’orchestre. 2. Charlot effectue le service pour les clients attablés. Il vient de desservir une table située en haut à droite de l’image et se rend aux cuisines, situées en bas à gauche de l’image, avec son plateau rempli de vaisselle ; il doit ainsi traverser toute la piste de danse en diagonale. Un client tenant son chien en laisse arrive au même moment, croisant la route de Charlot. Charlot, portant son plateau à bout de bras, évite le client, mais non la laisse du chien qui arrête sa progression et dans laquelle il se prend les pieds. 3. a. Le chien, tentant de récupérer sa laisse, fait chuter Charlot. Mais au cours de cette chute, Charlot conserve son plateau en équilibre : rien ne tombe ni ne se casse. b. Le spectateur peut à la fois admirer la prouesse de Charlot et sourire de l’ironie de la situation fondée sur un renversement des valeurs : l’homme chute, mais les objets restent intacts. Le contraste entre le sort de Charlot, victime d’un chien, et celui des objets qu’il porte sur son plateau est source de comique et déclenche le rire du spectateur. 4. L’organisation de l’espace ménage une scène centrale entourée de tous côtés par les spectateurs : les convives de gauche se muent en spectateurs quand Charlot chute, les musiciens, au fond, cessent eux aussi de jouer pour mieux savourer la scène. La scène est filmée en plan général, embrassant ainsi l’espace de la scène et celui des spectateurs. Pour le spectateur de cinéma, le spectacle est double : comme les convives, il assiste à la chute et à la prouesse de Charlot, mais il assiste aussi au spectacle donné par les spectateurs. 5. Le comique relève de trois formes différentes : le comique de situation (Charlot est en difficulté à cause d’un chien) ; le comique de gestes (Charlot se livre à une véritable chorégraphie lors de sa chute et parvient à garder son plateau en équilibre et son chargement intact) essentiellement visuel, proche de l’art des clowns ; le comique de caractère enfin, la séquence illustrant la débrouillardise du personnage qui parvient à se sortir de toutes les situations.

La virtuosité comique Livre de l’élève p. 112-113

Analyser et s’exprimer 1. La scène se déroule dans une salle de restaurant : les tables sont dressées autour d’un grand espace 84

Chapitre 6

Rêves et désillusions de la vie moderne Livre de l’élève, p. 114 à 141

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Les Instructions officielles de 2008 préconisent la lecture de romans et nouvelles des xxe et xxie siècles porteurs d’un regard sur l’histoire et le monde contemporain. Nous avons choisi de privilégier des textes de la seconde moitié du xxe et du début du xxie siècle qui trouveront sans aucun doute un écho auprès des élèves dans la mesure où ils abordent des questions très actuelles (le monde de l’entreprise, la consommation, l’exclusion sociale, l’écologie, l’urbanisme) et nécessitant aussi une réflexion personnelle. La littérature remplit ici pleinement sa fonction de miroir du monde moderne, tout en donnant une vision de cet univers à travers une conscience critique qui peut aider les élèves à se forger et à exprimer leur propre jugement. • Le corpus est constitué de textes d’auteurs français et européens qui permettront aux élèves d’élargir leur culture personnelle. Le chapitre s’ouvre avec la benjamine des auteurs retenus, de nationalité belge, Amélie Nothomb, qui livre avec Stupeur et tremblements un récit d’expérience au sein d’une entreprise nippone non dénué d’humour. Le parcours de lecture se poursuit avec l’un des auteurs majeurs de la littérature italienne contemporaine, Italo Calvino, dont le héros Marcovaldo semble un moderne Candide. La peinture de la société de consommation qu’il offre dans ce récit est de nature à faire réfléchir les élèves sur leurs propres habitudes de consommation. L’extrait du roman de Delphine de Vigan, No et moi, constitue la suite logique du texte précédent en soulevant d’une autre façon la question de l’exclusion, vue cette fois sous un angle plus réaliste et plus dramatique. Les comportements d’addiction (au spectacle du sport, au petit écran, aux nouvelles technologies) sont le sujet de la nouvelle de Didier Daeninckx, qui dénonce avec force la perte des relations humaines et la solitude qu’ils engendrent. L’aspiration à rompre avec les servitudes du monde

moderne est exposée avec empathie et lyrisme par l’écrivain finlandais Arto Paasilinna qui, avec Le Lièvre de Vatanen, invite le lecteur à renouer avec une nature insouciante et joyeuse. René Barjavel, doyen des écrivains de ce chapitre, peint dans cette page de Ravages la ville future telle qu’on peut l’imaginer en suivant la logique du maître de l’architecture moderne, Le Corbusier.

Les objectifs du chapitre • Les objectifs du chapitre sont les suivants : – lire des récits des xxe et xxie siècles interrogeant le mode de vie contemporain ; – étudier différentes formes narratives : romans (roman de société, roman autobiographique, roman de science-fiction) et nouvelles ; – comprendre la fonction critique du roman moderne. Les compétences du Socle commun L’étude du chapitre met en jeu de nombreuses compétences du Socle. • Des compétences de lecture La lecture analytique amène l’élève à analyser un texte narratif dans sa spécificité : – statut du narrateur et modalités d’énonciation ; – rythme et organisation du récit ; – registres (comique, satirique, lyrique, pathétique) ; – présence de réseaux lexicaux qui construisent le sens ; – analyse des figures de style, notamment l’énumération et la comparaison ; – niveaux de langage (familier, courant) ; – procédés de l’humour. • Des compétences culturelles et humanistes – L’étude de chacun des textes amène les élèves à découvrir des auteurs contemporains français et étrangers, vivants pour la plupart, aux parcours très divers. – Les repères littéraires et culturels et la frise chronologique permettent à l’élève de situer les 85 Rêves et désillusions de la vie moderne

• Voici un résumé des items du Socle commun évaluables dans le chapitre (voir p. 5).

auteurs et les œuvres dans le temps et fournissent aux élèves des informations sur l’évolution récente du roman et de sa diffusion. L’étude des enjeux des romans et de la portée des extraits permet aux élèves de comprendre la fonction critique de l’écriture narrative et d’en analyser les modalités.

COMPÉTENCE 1 : la maîtrise de la langue française • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi – Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires – Identifier un champ lexical • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire – Identifier les classes de mots et les principales fonctions grammaticales – Identifier les mots qui permettent de caractériser (adjectifs, groupes nominaux, propositions relatives) – Identifier les termes péjoratifs et mélioratifs – Identifier les types et les formes de phrases – Identifier les valeurs des temps – Analyser les principales figures de style – Savoir décomposer un mot pour trouver son sens • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu – Identifier le genre et le thème du texte • Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés – Réciter ou lire de manière expressive • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données – Répondre à une question par une phrase complète • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte – Utiliser un vocabulaire précis et adapté

• Des compétences de langue Les notions à maîtriser sont les suivantes : – en grammaire, les compléments circonstanciels, les discours direct et indirect, les connecteurs logiques ; – en conjugaison, les temps du récit au passé (imparfait  / plus-que-parfait, passé simple et passé antérieur), le passif ; – en orthographe, les différentes écritures de -sion /-tion /-ssion en fin de mot sont abordées ; la dictée permet de revoir différents cas d’accord sujet / verbe. • Des compétences lexicales : des exercices brefs sont proposés après les textes pour éclairer les mots importants (étude des racines latines cor, video et visio, de la racine grecque scope ; famille du mot consommateur) d’autres permettent d’explorer la formation des mots et l’organisation du lexique (préfixes privatifs ; synonymes ; termes génériques et spécifiques). Une page est consacrée au lexique lié à la société, à l’aide humanitaire, à l’écologie et aux nouvelles technologies, sujets abordés dans les textes du chapitre. Un exercice sur les figures de style permet d’identifier les plus fréquentes dans les récits contemporains : l’énumération, la comparaison et la métaphore. • Des compétences d’écriture, acquises par la pratique d’écriture de textes narratifs comportant une dimension argumentative et permettant l’expression de l’opinion et du jugement. • Des compétences d’oral : les élèves pourront s’entraîner à la lecture à voix haute des textes narratifs, en particulier de ceux écrits à la première personne (Amélie Nothomb et Delphine de Vigan), et mémoriser et réciter un poème, sur le thème de la consommation, proposé en complément du corpus.

COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste • Avoir des connaissances et des repères relevant de la culture littéraire : œuvres littéraires du patrimoine – Connaître les auteurs, leurs œuvres et le genre auquel elles appartiennent

• La préparation au brevet permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences (le texte choisi est un extrait de la nouvelle de Jean Giono, L’homme qui plantait des arbres). 86

• Situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques • Établir des liens entre les œuvres (littéraires, artistiques) pour mieux les comprendre • Lire et employer différents langages – Maîtriser les outils d’analyse du récit (auteur, narrateur, personnage, point de vue) • Connaître et pratiquer diverses formes d’expression à visée artistique – Réciter un poème • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire • Être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre

– Exprimer son avis sur une lecture, une œuvre d’art, un film, une chanson, une mise en scène

Bibliographie • Dominique Viart et Bruno Vercier, La Littérature française au présent : héritage, modernité, mutations, Bordas, 2008. • Laurent FLieDer, Le Roman français contemporain, coll. « Mémo », Le Seuil, 1998. Sitographie • www.weblettres.net • www.lmda.net (revue littéraire en ligne Le Matricule des anges)

Réponses aux questionnaires Questions sur l’image Livre de l’élève, p. 115

• Un boqueteau est un petit bosquet, c’est-à-dire un petit groupe d’arbres. • Ce boqueteau est une sculpture de 9,2  m de hauteur, composée de plusieurs pièces représentant des arbres, en polyuréthane et résine époxy de couleur blanche, nervurées de vert. L’ensemble donne l’impression de mouvement, comme si les arbres étaient agités par le vent. • Cette sculpture s’intègre parfaitement dans le paysage en raison de ses couleurs – le blanc et le vert, qui rappellent la neige, les arbres et les prairies – et de sa haute taille qui s’harmonise avec ce paysage d’altitude. Elle renvoie en même temps à la présence de l’homme, d’une part parce qu’elle est une œuvre d’art, conçue par l’esprit humain et réalisée par la main de l’homme, d’autre part parce que ses formes anthropomorphes donnent l’impression d’un groupe de danseuses : chaque arbre est doté d’une sorte de tête arrondie, les branches hautes rappellent les bras, tandis que les branches basses dessinent une forme de tutu.

Repères littéraires et culturels Ai-je bien lu ? Livre de l’élève, p. 117

2. La production romanesque est diffusée par le livre imprimé sous plusieurs formats, dont certains peu coûteux comme le livre de poche, mais aussi par les liseuses et les tablettes, véritables bibliothèques numériques portatives. 3. Les écrivains qui figurent dans ce chapitre sont de nationalité et de langue différentes  : René Barjavel, Didier Daeninckx et Delphine de Vigan sont des écrivains français, Amélie Nothomb est belge de langue française, Italo Calvino est italien et Arto Paasilinna, finlandais. Tous sont en vie, sauf René Barjavel. Ces écrivains sont issus de milieux sociaux différents : Didier Daeninckx vient du milieu ouvrier, les parents de Barjavel étaient boulangers, ceux de Calvino, ingénieur et biologiste, tandis qu’Amélie Nothomb est issue d’une famille d’aristocrates bruxellois. Tous ont exercé d’autres métiers avant de devenir écrivains : plusieurs d’entre eux ont été journalistes (Barjavel, Calvino, Paasilinna et Daeninckx), parfois après avoir exercé d’autres métiers (bûcheron, ouvrier agricole pour Paasilinna, ouvrier imprimeur pour Daeninckx). Delphine de Vigan a travaillé dans un institut de sondages, tandis qu’Amélie Nothomb a travaillé dans une multinationale nippone. Leurs romans portent souvent la trace de leur parcours antérieur.

1. Les romans publiés aujourd’hui se rangent en plusieurs catégories selon les thèmes qu’ils abordent et les enjeux qu’ils se donnent : romans d’aventure, policiers, fantastiques, de science-fiction, de société. 87 Rêves et désillusions de la vie moderne

Premier emploi, premier défi Amélie Nothomb, Stupeur et tremblements

amitiés, l. 16). La narratrice la considère a postériori comme trop aimable et familière (l. 19). La deuxième adopte un ton froid et distant (l. 20). La deuxième lettre se définit donc par opposition à la première. 4. a. L’attitude de M. Saito à l’égard de la narratrice est méprisante (poussa un petit cri méprisant, l. 17, 22) ; il déchire systématiquement les lettres qu’elle lui présente (l. 17, 22, 29, 38). Il se montre aussi autoritaire, lui intimant l’ordre de recommencer (l. 18, 23). b. On peut avancer deux raisons pour expliquer l’écriture de cette lettre : Amélie vient d’arriver dans l’entreprise et ce travail constitue une sorte de test pour évaluer la manière dont elle réagit face aux ordres ; cette lettre n’est sans doute même pas nécessaire, c’est un exercice dont la valeur tient moins à son contenu qu’à la situation dans laquelle elle place la narratrice, qui doit deviner ce qu’on attend d’elle. L’autre raison est peut-être qu’il faut occuper Amélie en attendant que Melle Mori, qui sera sa supérieure directe, soit arrivée : M. Saito interrompt cette tâche lorsque cette dernière est arrivée (l. 39). 5. La narratrice ne se décourage pas devant la tâche qui lui est confiée et recommence inlassablement la lettre (Je passai les heures qui suivirent à rédiger des missives à ce joueur de golf, l. 28). Elle se plie aux règles du jeu qui lui sont imposées et ne pose pas de questions (J’eus envie de demander où était mon erreur, mais il était clair que mon chef ne tolérait pas les questions, l. 24-25). Elle subit le mépris de son supérieur sans protester ou se vexer. Elle finit par trouver la situation comique et se livre à toutes sortes d’essais avec humour (Je commençais à m’amuser, l. 38) et fait preuve d’imagination (Il me fallait à chaque fois inventer une formule nouvelle, l. 30-31). 6. Le mot « défi » (l. 7) est entre guillemets parce qu’il ne s’agit pas d’un vrai défi, au sens où la tâche à réaliser ne demande pas en elle-même un exploit ; c’est un travail assez simple, facile, qui est demandé à la narratrice (L’exercice me parut facile, l. 14). La difficulté tient aux conditions dans lesquelles elle doit la réaliser et à la signification cachée de cet exercice comme épreuve initiatique au sein de l’entreprise. 7. Les échecs successifs d’Amélie sont toujours sanctionnés de la même façon : M. Saito pousse

Livre de l’élève, p. 118-119

Préparer la lecture 1. Tokyo est la capitale du Japon située sur la côte est de la plus grande des îles de l’archipel. 2. Une entreprise d’import-export négocie l’achat à l’étranger de produits qui sont ensuite revendus dans le pays (importations), et la vente des produits fabriqués dans le pays à l’étranger (exportations). Dégager l’essentiel a. Les deux personnages sont Amélie-san et M.  Saito. M.  Saito occupe un poste de responsabilité dans l’entreprise d’import-export – il est l’adjoint du vice-président – où Amélie-san vient d’être engagée à un poste subalterne. b. La narratrice est Amélie-san. Son premier travail consiste à rédiger une lettre informant M. Adam Johnson que M.  Saito accepte son invitation à venir jouer au golf le dimanche suivant. Amélie ne parvient pas à satisfaire son employeur : elle lui soumet plusieurs versions, mais aucune de ces lettres ne convient à M. Saito qui les déchire toutes. Analyser le texte 1. Le récit est mené à la première personne. Le roman est d’inspiration autobiographique  : le personnage-narrateur porte le même prénom que l’auteur (Amélie) et la biographie de l’auteur mentionne qu’elle a travaillé un an dans une entreprise nippone et qu’elle a raconté cette expérience dans ce roman. Ce récit n’est donc pas une fiction : il repose sur une expérience réelle et rapporte des faits authentiques. 2. Amélie ne sait rien du destinataire de la lettre, sauf son nom (Qui est Adam Johnson ? […] Je ne le sus jamais, l. 10 à 13). Il s’agit certainement d’une relation d’affaires de M. Saito, mais Amélie ne sait pas s’ils se fréquentent, quel est leur rapport hiérarchique, pour quelle raison M. Saito a été invité et pourquoi M. Saito accepte cette invitation. 3. La première lettre est écrite sur un ton cordial (une lettre cordiale, l.  14) et témoigne de relations entre M. Saito et son correspondant qui dépassent le cadre professionnel (lui envoyait ses 88

un petit cri méprisant (l. 17, 22), déchire la lettre (l. 17, 22, 29, 38) et ordonne à la narratrice de recommencer (l. 18, 23). Cette répétition crée un rythme (rythmait ma production, l. 29), les cris deviennent un refrain (l. 30). Au comique de répétition s’ajoute le jeu auquel se livre Amélie, essayant toutes les combinaisons possibles pour rédiger la lettre, aboutissant à un non-sens (Dimanche prochain accepte avec joie de venir Adamjohnsonser un jouer au golf monsieurSaitoment, l. 36-37). Cette création verbale souligne l’absurdité de la situation. 8. L’entreprise japonaise semble réglée par des rapports hiérarchiques figés qui ne peuvent être remis en question. Aucune communication ne peut exister entre les chefs et les employés. Les tâches confiées à ces derniers paraissent absurdes, faute de consignes précises. Cela donne le sentiment d’un gâchis de temps, d’énergie et de compétences. L’objectif de cet accueil semble être d’enfermer la nouvelle employée dans un statut qui la réduit au rang de machine. 9. Face à cette situation, deux solutions sont possibles : celle adoptée par Amélie qui finit par s’amuser de l’absurdité de ce travail sans cesse recommencé et celle qui consisterait à se révolter et à exiger d’être traité avec humanité et respect. Dans ce dernier cas, il est probable que l’employé devrait rapidement quitter l’entreprise.

Enrichir son vocabulaire 10. a. cordialité. b.  accordés. c.  concordants. d. désaccord. e. discorde. f. miséricorde.

La société de consommation Italo Calvino, Marcovaldo Livre de l’élève, p. 120-121

Préparer la lecture 1. L’expression la société de consommation désigne une société qui stimule le désir d’acheter pour satisfaire ses désirs et non plus seulement ses besoins. Elle apparaît en 1970 sous la plume de Jean Baudrillard, sociologue, auteur de l’ouvrage La Société de consommation, qui analyse en particulier le poids de la publicité dans le fonctionnement de la société de consommation et les conséquences sociales du désir de se distinguer, de cultiver sa différence que renforce la société de consommation.

2. Sur le plan économique, la société de consommation est intimement liée au système capitaliste qui régit la plupart des sociétés dans le monde, notamment parce que ce dernier recherche le profit, encourage le crédit. La société de consommation vise à rendre accessible au plus grand nombre une quantité toujours plus importante de biens de consommation sans cesse renouvelés et, pour stimuler le désir d’acheter, a recours à la publicité. Crédit et publicité, multiplication des points de vente et des produits, y compris par voie électronique, sont caractéristiques de notre société moderne.

Dégager l’essentiel a. Marcovaldo n’a pas d’argent, il est pauvre (N’ayant pas d’argent, l. 30). b. Marcovaldo a quatre enfants (ses quatre gosses, l. 35). c. Marcovaldo se promène au supermarché : n’ayant pas d’argent, il ne peut acheter (Un de ces soirs-là, Marcovaldo promenait sa famille, l. 30). d. Les enfants voudraient, comme les autres clients, se servir dans les rayons et remplir leur chariot (Papa, disaient à chaque instant les gosses, on peut prendre ça ?, l. 37).

Analyser le texte 1. a. Après le travail, les citadins se ruent dans les magasins (tout le monde […] se ruait vers la consommation, l. 6-7). b. Les termes appartenant au champ lexical du magasin sont les suivants  : vitrines (l.  8), étalages (l. 9), portes vitrées des magasins (l. 15-16), comptoir(s) (l. 16, 20), marchandise (l. 18), vendeuses (l. 19), pelotes de ficelle de couleur (l. 20), feuilles de papier à fleurs (l. 21), envelopp[er] les achats (l. 22), paquets (l. 22 à 24), caisse (l. 25), supermarché (l. 32), libre service (l. 32), chariots (l.  32), caissière (l.  39). En complément de ce champ lexical, on trouve dans le texte une série de termes désignant les marchandises  : saucissons (l. 9), piles d’assiettes de porcelaine (l. 10), coupons de tissu (l. 11), sous-vêtements (l. 20). 2. Le verbe consommez est répété à trois reprises (l. 17, 19, 20). Il est conjugué à l’impératif présent, à la 2e personne du pluriel, traduisant ainsi l’ordre implicite donné aux clients par les magasins qui affichent une offre sans limites à laquelle les clients ne peuvent résister. 89 Rêves et désillusions de la vie moderne

3. Plusieurs énumérations ponctuent le premier paragraphe, montrant l’abondance des biens et l’attitude des consommateurs devant cette abondance : – les vitrines illuminées avaient à peine le temps de s’épanouir en de nouveaux étalages, les rouges saucissons de pendiller, les piles d’assiettes de porcelaine de s’élever jusqu’au plafond, les coupons de tissu de déployer leurs draperies (l. 7 à 12) ; – démanteler, grignoter, palper, faire main basse (l. 13-14) ; – tripotaient la marchandise, la remettaient en place, la reprenaient, se l’arrachaient des mains (l. 18-19) ; – petits paquets, paquets moyens, gros paquets, portefeuilles, sacs à main (l. 24-25). L’énumération, figure de l’accumulation, constitue la figure de style la plus appropriée pour traduire cette abondance. Les comparaisons (le comparé est souligné, le comparant est en gras) : – les coupons de tissu de déployer leurs draperies comme des queues de paon (l. 11-12) ; – [Une queue interminable] [ ] poussée par les coups de coude dans les côtes de chacun comme par d’incessants coups de piston (l. 14 à 17) ; – les pelotes de ficelle de couleur tournaient comme des toupies (l. 20-21). Le paon traduit la vanité de l’étalage ; piston et toupie traduisent le mouvement qui anime la foule des consommateurs dans les magasins. Les trois comparaisons soulignent la déshumanisation qui caractérise la scène, en insistant soit sur l’animalité (paon), soit sur la mécanisation du mouvement (piston et toupie). 4. Les consommateurs sont animés d’un instinct grégaire qui les pousse à être tous présents en même temps au même endroit (la foule des consommateurs, l. 13 ; Une queue interminable, l. 14 ; un embouteillage qui n’en finissait plus, l. 25-26 ; une forêt de jambes inconnues, l. 28). Ils se comportent comme une meute de prédateurs : ils se précipitent vers les magasins et les étalages (se ruait vers la consommation, l. 7 ; la foule des consommateurs faisait irruption, l. 13 ; s’engouffrant à travers les portes vitrées, l.  15  ; se pressait autour de tous les comptoirs, l.  16), se battent pour palper les marchandises et s’en emparer (les coups de coude dans les côtes de chacun comme par d’incessants coups de piston,

l. 16-17 ; faire main basse, l. 14 ; se l’arrachaient des mains, l. 18-19), sont animés d’une force de destruction (démanteler, l. 13). Ils perdent tout sens de la mesure, se comportent comme des animaux sauvages, en oublient leurs propres enfants (des enfants égarés, dont on avait lâché la main, pleuraient, l. 29). 5. La valeur de l’imparfait dans le texte est celle de la répétition, de l’habitude, traduisant ainsi le fait que ce phénomène se produit quotidiennement (Chaque jour, l. 7). 6. a. Le récit est écrit à la troisième personne. b. L’humour tient au rythme enlevé de la narration, notamment créé par les énumérations. Il vient également de l’enchaînement des actions, créant un univers de poupées gigognes (en enveloppant les achats pour en faire des petits paquets puis, en les groupant, des paquets moyens et, avec ceux-ci, de gros paquets, l. 22-23). Il vient aussi des comparaisons qui renvoient à des univers très différents, celui du jeu par exemple (toupies, l. 21). Il tient enfin à la situation finale où Marcovaldo se rend dans le supermarché comme au spectacle pour regarder les clients faire leurs achats tandis que lui-même se livre seulement à une simulation. 7. a. Dans les magasins, les objets sont doués d’une vie autonome ; ils sont placés en position de sujets (en gras) de verbes actifs (soulignés) : les vitrines illuminées avaient à peine le temps de s’épanouir en de nouveaux étalages, les rouges saucissons de pendiller, les piles d’assiettes de porcelaine de s’élever jusqu’au plafond, les coupons de tissu de déployer leurs draperies (l. 7 à 12) ; les pelotes de ficelle de couleur tournaient comme des toupies, les feuilles de papier à fleurs battaient des ailes en enveloppant les achats (l. 20 à 22)  ; petits paquets, paquets moyens, gros paquets, portefeuilles, sacs à main tourbillonnaient (l. 24-25). b. À la fin du premier paragraphe, la déshumanisation des consommateurs se traduit par le morcellement de leur corps : seules sont mentionnées les parties du corps qui sont en contact avec l’argent : les mains fouillaient dans les sacs […], les doigts fouillaient dans les porte-monnaie (l. 26-27). Leurs enfants ne perçoivent plus d’eux qu’une forêt de jambes inconnues (l. 28). 8. Pour Marcovaldo et ses enfants, le supermarché est le royaume de l’interdit et de la frustration dans 90

la mesure où la famille n’a pas d’argent et ne peut céder à la tentation (Non, on n’y touche pas, c’est défendu, répondait Marcovaldo, se souvenant que la caissière les attendait en fin de parcours pour le paiement, l. 38-39). Pour les enfants, l’incompréhension et la frustration sont d’autant plus grandes que cette interdiction ne touche pas les autres clients (Pourquoi, alors, que cette dame-là elle en prend ?, l. 40). 9. Le débat pourra conduire à distinguer plusieurs types de consommateurs dont on peut esquisser une typologie par rapport à laquelle les élèves pourront se situer : – ceux qui se situent en marge de la société de consommation et limitent leurs achats au strict minimum, choisissant de fabriquer eux-mêmes si nécessaire ce qui leur est indispensable, ou qui préfèrent éventuellement recourir au troc et privilégient l’occasion ; – ceux qui se limitent à une consommation modérée destinée à satisfaire leurs besoins essentiels, sans céder aux achats superflus ou inutiles, et choisissent parmi les produits ceux qui sont les moins chers ou présentent le meilleur rapport qualité / prix, sans se soucier de la marque, sans céder aux suggestions de la publicité ; – ceux qui ne regardent pas au prix et privilégient les marques, qui veulent toujours disposer de la dernière technologie, du produit le plus récent et considèrent que la possession de nombreux produits de consommation dernier cri contribue à donner d’eux une image positive, leur assure à la fois un mode de vie confortable et un statut social valorisant ; – ceux qui adoptent un comportement compulsif et achètent sans discernement tout ce qui se présente, même si le produit ne peut leur être d’aucune utilité, au risque de contracter de lourdes dettes.

Enrichir son vocabulaire 10. a. Payer le prix d’une boisson dans un café ou un bar. b. Boire un bouillon à base de viande. c. Désigne soit un produit que l’on peut consommer (boire ou manger), soit un produit qu’il faut renouveler après une seule utilisation (le papier, l’encre par exemple). d. Une association qui défend les intérêts des consommateurs (information des consommateurs, surveillance des prix, étude de la qualité des produits, intervention dans les conflits entre

consommateurs et producteurs). e. Un art accompli, parfait, maîtrisé. f. Une voiture qui brûle une quantité importante de carburant par kilomètre parcouru.

Sans domicile fixe Delphine de Vigan, No et moi Livre de l’élève, p. 122-123

Préparer la lecture 1. Le sigle SDF signifie Sans Domicile Fixe, le sigle SAMU signifie Service d’Aide Médicale d’Urgence. 2. La mission du SAMU social consiste à aller audevant des grands exclus et de leur proposer une aide médico-psycho-sociale  ; c’est une mission d’urgence sociale d’assistance et de sauvetage. Les équipes mobiles d’intervention sont composées de trois personnes (un infirmier, un travailleur social, un chauffeur) qui évaluent l’état sanitaire et social des personnes rencontrées, les accompagnent et les orientent avec leur accord, notamment vers les structures d’abri.

Dégager l’essentiel a. L’action se situe à Paris, dans un café, le Relais d’Auvergne, à proximité de la gare d’Austerlitz. b. Deux personnages sont présents : Lou Bertignac, une jeune lycéenne, qui est aussi la narratrice du récit, et No, une jeune fille qui vit dans la rue. c. Pour un exposé qu’elle doit présenter en classe, Lou a choisi de traiter la question des jeunes sans abri. Elle veut s’appuyer sur le témoignage de No, qu’elle a rencontrée à la gare d’Austerlitz, et qui accepte peu à peu de se livrer.

Analyser le texte 1. a. Le récit est écrit à la première personne. b. La narratrice, Lou, utilise la première personne du singulier (je) pour se désigner elle-même ; nous et on renvoient au couple formé par Lou et No. 2. Le temps verbal employé est le présent de l’indicatif qui a pour effet d’actualiser le récit et de supprimer la distance rétrospective caractéristique de la narration. 3. a. La détresse de No se lit dans sa façon de se tenir, assise, en déséquilibre, dans ses hésitations et sa pudeur, l’énergie qu’elle dépense pour avoir l’air normal (l. 5-6), dans la fatigue qui marque son visage (l. 7), les yeux baissés, les mains sous la table (l. 12) lorsqu’elle se confie. 91 Rêves et désillusions de la vie moderne

b. La vie de No est dominée par la sensation de froid (l. 13) et le sentiment de peur (l. 13, 19). 4. a. Le jour, No se réfugie dans le métro, les cafés (l.  14), les laveries automatiques (l. 16), les bibliothèques (l. 17), les centres d’accueil de jour, les gares, les jardins publics (l. 18). La nuit, elle se rend dans les centres d’hébergement que lui indique le SAMU social, quand elle a pu joindre les personnes et qu’une chambre est disponible. b. Dans les lieux où elle passe la journée, No cherche la chaleur et la tranquillité (l.  16-17). Les centres d’hébergement de nuit sont souvent sales, les couvertures infestées de puces et de poux (l. 24-25). 5. a. Deux énumérations traduisent l’errance du personnage. La première comporte trois éléments : Elle raconte la peur, le froid, l’errance (l. 13). La seconde, séparée de la première par une courte phrase nominale (La violence, l.  13), poursuit l’énumération de la première, sans répéter le verbe raconte sous-entendu et énonce les divers lieux où No peut trouver refuge le jour : Les allers-retours en métro jusqu’à jardins publics (l. 13 à 18). Cette seconde énumération comporte sept éléments. Une dernière énumération introduite par le même verbe (Elle raconte, l. 19) résume le propos de No. b. La narration alterne les phrases courtes qui proposent une synthèse de cette vie et en restituent la violence et les phrases longues qui miment cette errance et développent le propos annoncé sous une forme condensée. 6. Le terme dégueulassée (l. 24) relève du vocabulaire très familier. Son emploi se justifie pour traduire la violence du dégoût qu’éprouve No dans ces refuges, et que la narratrice veut faire partager au lecteur. Il traduit la déshumanisation des sans-abri réduits à des conditions d’hygiène très précaires. 7. a. Lou a peu à peu gagné la confiance de No : celle-ci la laisse prendre des notes (l. 9), lui poser des questions (je relance, je demande quand, pourquoi, comment, l.  10-11). Elle-même se met à raconter (l. 13, 19). Les deux jeunes filles constituent maintenant une unité rendue par l’emploi du pronom nous : nous avons notre table, un peu à l’écart, nos habitudes et nos silences (l. 1-2). b. Deux adverbes soulignent l’évolution des rapports de Lou et No dans le temps : Au début (l. 9) et maintenant (l. 10).

8. a. Lou ne parvient pas à quitter No : elle éprouve pour elle de la compassion et voudrait la réconforter (l. 30). b. No conduit Lou vers une forme de vérité sur la difficulté de vivre. Mais Lou ne peut partager l’expérience de No et fait l’épreuve de l’impuissance des mots pour soulager celle qui a accepté de lui parler. 9. Le débat pourra faire apparaître plusieurs types de solutions : des solutions individuelles, chacun pouvant, à son échelle, apporter sa contribution au soulagement de la souffrance des exclus, en leur fournissant quelques pièces, en donnant des vêtements, de la nourriture  ; la plupart des solutions mises en œuvre actuellement le sont par des associations (Restos du cœur, Secours populaire, Croix-Rouge, Emmaüs) qui viennent en aide aux plus démunis, en proposant des repas chauds, des centres d’hébergement, parfois une aide au logement et à l’insertion professionnelle. D’autres structures, comme le SAMU social, ont été mises en place par les municipalités et constituent donc des aides institutionnelles. La réflexion pourra aussi s’orienter sur la prévention en abordant une réflexion sur une meilleure répartition des richesses, sur le logement et l’emploi et, en amont, sur le rôle des familles et de l’école.

Enrichir son vocabulaire 10. a. instable. b.  déstabiliser. c.  insatisfait. d. mépriser. e. déchanter. f. inchangé. g. insalubre. h. dépourvu. i. désespérer. j. invisible. k. imparfait. l. mésentente. m. désillusion. n. illégal. 11. a. Cette installation est particulièrement instable. b. La nouvelle l’a complètement déstabilisé. c. Il est insatisfait de ses résultats. d. Il méprise les solutions faciles. e. Il va déchanter quand il va découvrir la vérité. f. Son opinion est inchangée. g. Cet immeuble est insalubre. h. Il est dépourvu de tout scrupule. i. Aucune situation ne le désespère jamais. j. Sa réparation est invisible. k. Il est rare que son travail soit imparfait. l.  Je ne connais pas les raisons de leur mésentente. m. Il vient de vivre une cruelle désillusion. n. Voyager sans billet est illégal.

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« Solitude numérique » Didier Daeninckx, Passages d’enfer Livre de l’élève, p. 124-125

Préparer la lecture 1. Une nouvelle est un récit bref, comportant peu de personnages et concentré sur une seule intrigue, se terminant généralement par une chute. 2. La télévision numérique transmet des données (images, son) numériques, c’est-à-dire codées numériquement (enregistrement vidéo), ce qui réduit le nombre d’erreurs et augmente la capacité de stockage. Ces données sont transmises soit par satellite, soit par le câble (fibre optique), soit par voie hertzienne terrestre (TNT). Dégager l’essentiel a. Régis est passionné de football. Martine lui a offert un abonnement à Gold-Sport et le matériel nécessaire à la réception de cette chaîne spécialisée. b. Martine souhaitait que Régis cesse de passer ses samedis soir et ses dimanches après-midi au stade avec ses amis supporters et reste davantage à la maison avec elle. c. Régis passe son temps devant le petit écran, ignorant complètement sa compagne, se passionnant encore davantage pour les matches de foot, investissant dans du matériel plus performant et de nouveaux abonnements pour capter plus de transmissions. d. La nouvelle se termine sur l’expression de la détresse de Martine qui cherche désespérément à capter l’attention de Régis, isolé dans son monde d’images numériques. Analyser le texte 1. Le récit est écrit à la troisième personne par un narrateur extérieur à l’histoire. 2. Le récit est construit sur un retour en arrière et retrace les événements en remontant deux ans plus tôt (l. 2-3), au moment où Martine offre l’abonnement et l’équipement à Régis pour son anniversaire : deux jours entiers (l. 9) sont consacrés à l’installation. Un an plus tard (l. 23), Régis offre à son tour à Martine une seconde parabole pour capter les signaux d’autres satellites. Un an plus tard, pour le deuxième anniversaire de l’abonnement à Gold-Sport (l. 34-35), Régis achète un quatrième

décodeur et Martine, après une ultime tentative pour renouer le dialogue avec Régis (l. 35), hurle son désespoir entre les deux paraboles. Le récit s’étend donc sur deux ans, jour pour jour. 3. Le narrateur adopte le point de vue de Martine : il restitue ses pensées (si Martine y réfléchissait, l. 1 ; et quand elle voulait être sincère, elle arrivait à s’avouer, l. 3), sa vision des événements dans ses souvenirs (elle le revoyait qui déballait la parabole, l. 7) et communique ses intentions et ses émotions (Parvenue sur le toit [ ] pour qu’il l’entende enfin, elle se mit à hurler son désespoir, l. 39-41). 4. La passion du football de Régis est rendue par l’emploi d’un champ lexical spécialisé  : saison footballistique (l. 6) ; bande de supporters assoiffés (l. 6) ; les péripéties d’un match P.S.G.-Auxerre (l. 25-26) ; des fauteuils du Parc (l. 26) ; championnat (l. 28) ; goal-average (l. 29) ; troisième division (l. 29) ; tirs au but (l. 30) ; finale amateur (l. 30) ; une antique lucarne de Platini dans un but italien (l. 37-38). 5. Avant l’acquisition de la parabole, Régis passait ses samedis soir et ses dimanches après-midi au stade, avec ses amis supporters, pour assister aux matches de football durant la saison du championnat. 6. a. La technologie numérique envahit la vie des personnages  : Régis s’approprie rapidement le langage spécialisé (Il se mit à parler une langue dont elle perdit rapidement la grille de décryptage, l. 16-17) et l’utilisation du matériel n’a bientôt plus de secrets pour lui (Régis […] se révéla un pilote hors pair dans la conduite du numérique, l.  11-13). Il devient un consommateur effréné, acquérant une seconde parabole (l. 23-24) et trois décodeurs supplémentaires (l. 31-32) ; le budget des abonnements devient l’équivalent de celui du loyer (l. 31). Il passe son temps devant l’écran, se coupant du monde et de Martine en particulier (Il lui fit signe de se taire, de la main, absorbé par le ralenti séquentiel qu’il venait de programmer, l. 36-37). b. Le portrait de Régis est satirique parce qu’il tend par l’humour, fondé sur l’exagération, à dénoncer un comportement assez fréquent chez les amateurs de football et de télévision, qui consacrent toute leur énergie, tout leur budget, à satisfaire leur passion, au détriment d’une vie sociale et familiale équilibrée. Le récit souligne la spirale dans 93 Rêves et désillusions de la vie moderne

laquelle s’enferme Régis, dont le comportement se révèle très infantile et égoïste. 7. a. L’arrivée de la télévision numérique a aliéné Régis qui fait preuve d’une addiction de plus en plus grande au football ainsi qu’aux moyens matériels qui lui permettent de satisfaire et d’entretenir cette passion. Le cadeau de Martine a donc eu l’effet contraire à celui qu’elle espérait. Désormais, Régis reste à la maison, mais il passe ses nuits devant l’écran (l. 22) et ne lui adresse plus la parole (l. 35-36). b. Le couple a cessé d’exister. Les deux personnages ne communiquent plus du tout, ne vivent plus au même rythme. 8. Le comportement de Martine est à la fois désespéré et provocateur  : il veut faire réagir Régis. Mais c’est aussi un appel au secours pour trouver une oreille attentive à sa souffrance. 9. Le titre de la nouvelle souligne les dangers du numérique, qui peut isoler ceux qui en deviennent esclaves et les enferme dans une réalité virtuelle, leur faisant oublier le monde réel.

plus avec sa femme. Il n’attend qu’une occasion pour changer de vie. d. Un avenir formidable lui est prédit à la fin du texte.

Analyser le texte 1. Le récit est mené à la troisième personne par un narrateur extérieur à l’histoire. 2. a. Vatanen a des soucis à la fois professionnels et personnels, en particulier d’argent, car les loyers à Helsinki sont chers (l. 23-24). Aussi ne se sentil guère d’attaches à Helsinki, d’autant que son métier l’ennuie et que son épouse l’exaspère (l. 28). b. Dans le passage suivant : Il fallait sans doute retourner à Helsinki […] disparition (l.  5-6), le narrateur adopte le point de vue du personnage de Vatanen (focalisation interne) et retranscrit ses pensées au style indirect libre, c’est-à-dire telles qu’elles pourraient avoir été formulées par le personnage, mais à la troisième personne et aux temps du passé. 3. a. Sans que cela soit explicitement formulé dans le texte, Vatanen a pris la décision de ne pas retourner à Helsinki et de laisser son travail, son appartement, son épouse derrière lui, suivant l’inspiration que lui dicte le lièvre blessé qu’il a adopté : Ce n’est que lorsque le lièvre eut mangé et que Vatanen l’eut mis dans sa poche que ces pensées pénibles le quittèrent. Il se mit en route d’un pas décidé, vers l’ouest (l. 31-33). b. L’élément déclencheur a été l’accident au cours duquel le journaliste et le photographe qui l’accompagne ont blessé un lièvre. Parti à la recherche de l’animal, Vatanen s’est enfoncé dans le bois et la nuit passée à la belle étoile, au chevet du lièvre, a été l’occasion d’une remise en question salutaire. c. Au matin, sa décision prise, le journaliste se sent en accord avec la nature  : La forêt bruissait joyeusement, Vatanen chantonnait une vieille balade (l. 34-35). 4. La rencontre avec les bohémiennes confirme le bien-fondé de cette décision. Celle qui prédit l’avenir à Vatanen lui annonce un grand bouleversement (l. 45) et lui explique qu’il a pris une grande décision (l.  46), qui le conduira vers un avenir formidable (l. 47). 5. Plusieurs expressions caractérisent le levraut : il a un petit museau fendu (l. 2), il semblait terriblement assoiffé pour un aussi petit corps (l. 2-3)

Enrichir son vocabulaire 10. Mots issus de la racine grecque scope / scopie : magnétoscope, caméscope, télescope, cinémascope, radioscopie, endoscopie. Mots issus de la racine latine video / visio : télévision, mondovision, eurovision, vidéosurveillance, vidéoconférence ou visioconférence, vidéofréquence, vidéophone ou visiophone.

Changer de vie ? Arto Paasilinna, Le Lièvre de Vatanen Livre de l’élève, p. 126 à 128

Préparer la lecture 1. Helsinki est la capitale de la Finlande, située au sud du pays le plus à l’Est de la Scandinavie, au Nord de l’Europe. 2. Le finnois est le nom de la langue parlée par les habitants de la Finlande. Dégager l’essentiel a. Le héros de l’histoire se nomme Vatanen. b. Il exerce le métier de journaliste. c. Sa vie ne le satisfait pas : son métier a changé et il ne supporte plus les concessions qu’il est obligé de faire, il a des soucis d’argent et ne s’entend 94

et se mit à brouter énergiquement le feuillage de la rive (l. 3-4) : malgré sa petite taille et sa jeunesse, l’animal est mû par un fort désir de vivre et sait ce qui lui convient. Il suscite l’attendrissement, le désir de le protéger mais, en même temps, constitue un exemple pour Vatanen, qui admire en lui une énergie qu’il semble avoir perdu pour son compte. 6. Vatanen prend soin du lièvre : il a bandé sa patte blessée, le fait voyager dans sa poche (l. 32) et veut le conduire au bureau de l’Administration des chasses (l. 42-43). Sa présence le rend plus léger et lui fait oublier ses sombres pensées ; la marche le rend attentif aux bruits de la forêt et lui redonne une joie perdue depuis longtemps ; sa chanson semble avoir un auditeur sensible  : Vatanen chantait une vieille ballade. Les oreilles du lièvre dépassaient de la poche de sa veste (l. 34-35). Au village de Mikkeli, la présence du lièvre broutant la pelouse attire l’attention de quatre bohémiennes et les incite à entamer la conversation avec Vatanen : quatre bohémiennes vêtues de vives couleurs bigarrées s’approchaient, elles s’arrêtèrent pour regarder le lièvre, vinrent bavarder avec Vatanen (l. 39-41). 7. a. À deux reprises, l’adjectif clair caractérise la nature : l’eau claire (l. 2) ; le clair matin d’été (l. 30). b. La forêt est personnifiée car elle est animée de sentiments : la forêt bruissait joyeusement (l. 34), communicant au personnage, comme le levraut, une forme de joie de vivre. 8. Vatanen reproche au journal pour lequel il travaille de se taire obstinément sur toutes les tares fondamentales de notre société (l. 8-9), de ne pas faire son travail d’information : l’information n’était pas divulguée, elle était diluée, camouflée, transformée en un divertissement superficiel (l. 20-21). Le journal ne répond qu’à des enjeux commerciaux : le plus vain des spécialistes en marketing pouvait dire aux rédacteurs quel genre d’articles attendait le commanditaire (l.  18-19) et cherche moins à informer, excluant tout commentaire critique (l. 17), qu’à procurer au lecteur un divertissement superficiel (l. 21). 9. a. La nature se montre généreuse dans le roman à travers cet extrait : elle fournit l’eau et la nourriture au lièvre et lui permet de réparer ses forces ; elle apaise les tourments de Vatanen en étant à la

fois porteuse de lumière et de joie. Elle lui permet de tourner le dos à son ancienne vie et de choisir une nouvelle route. b. Le lièvre est un tout jeune animal, à l’aube de son existence, ce qui lui confère une certaine fragilité, mais c’est aussi un animal sauvage, parfaitement adapté à son environnement et qui sait trouver ce qui lui convient dans la nature. Sa blessure lui a été infligée par les hommes, la seule véritable menace pour lui. Il représente une forme de modèle de développement harmonieux au sein de la nature, mais le risque de se voir détruit par l’homme fait qu’il est nécessaire de la protéger, ce que Vatanen met en œuvre, en accord avec la réglementation en vigueur en Finlande, où le lièvre fait partie des espèces protégées. 10. Le ton du narrateur épouse les émotions du personnage : attendri dans les premières lignes au moment où Vatanen observe le levraut reprendre des forces, il traduit ensuite son amertume lorsqu’il évoque son travail au journal, rendant son dégoût par des exclamations (Mais quel bureau, aussi, quel emploi !, l. 7) et des jugements sans appel (Foutu métier, l. 21). Le sentiment de joie est rendu par un ton lyrique dans la seconde partie du texte, où reviennent à plusieurs reprises le champ lexical de la joie (l. 31, 34, 41) et le terme liberté (l. 37). Cette transformation est rendue par des phrases nominales (Mikkeli sous le soleil, la liberté totale, l.  37  ; Un grand bouleversement, l.  45) et des énumérations (un avenir formidable, beaucoup de voyages en vue, aucun souci à se faire, l. 47-48) qui donnent toute leur importance aux noms qui caractérisent le nouvel état de Vatanen. Le ton vif, enjoué restitue l’élan de ce nouveau départ auquel le lecteur est invité à participer. 11. Changer de vie n’est pas facile, la plupart du temps. Il n’est pas toujours simple de rompre avec ses habitudes et ses attaches, familiales notamment. Beaucoup de gens, cependant, vont dans ce sens actuellement, la crise incitant à des reconversions professionnelles qui ne sont pas sans incidence sur la vie personnelle et impliquent un changement de lieu de vie, de nouveaux horaires, des revenus différents qui obligent à repenser sa façon de vivre. Changer de vie peut se faire aussi non pas par nécessité mais en raison de choix personnels, pour retrouver plus d’authenticité. On note généralement que ces changements visent à 95 Rêves et désillusions de la vie moderne

se mettre davantage en accord avec soi-même, à retrouver l’estime de soi.

notoriété le rend encore plus présent sur la scène internationale dans les années 1930 qui voient naître le projet de la Ville radieuse. Outre des villas, l’art de Le Corbusier est mis à contribution pour des réalisations collectives (immeuble rue Nungesser-et-Coli à Boulogne-sur-Seine où réside l’artiste à partir de 1934), projet d’urbanisme à Zlin en Tchécoslovaquie, études pour un stade à Paris ainsi que pour des fresques murales (villa de Roquebrune-St-Martin). Après la guerre, il participe à apporter un souffle nouveau au logement collectif (Unité d’Habitation de Marseille, 19471949) et aux constructions industrielles (usine de St-Dié, 1947). Au début des années 1950, il découvre l’Inde où il se rend à plusieurs reprises et où il met en œuvre de nombreux projets (à Ahmedabad et Chandigarh), parallèlement à la construction de la chapelle de Ronchamp (Haute-Saône). Unités d’habitation (Berlin, Briey-en-Forêt), cités universitaires (Maison du Brésil à Paris), Musée d’art occidental (Tokyo) comptent parmi ses principales œuvres de cette période. Jusqu’à sa mort en 1965, Le Corbusier explique son travail au cours de nombreuses conférences à travers le monde et dans des publications. Son travail lui vaut de très nombreuses distinctions (commandeur des Arts et Lettres, ordre du Mérite, Légion d’honneur) et l’attribution du grade de Docteur Honoris causa par de très nombreuses universités. De nombreuses expositions proposent des rétrospectives de son art et en illustrent toutes les facettes (architecture, peinture, tapisserie). L’une de ses dernières réalisations est l’Unité d’Habitation de Firminy inaugurée en 1962, ainsi que le stade construit l’année de sa mort, en 1965. La Cité Radieuse est l’aboutissement d’une recherche sur le logement et la question urbaine que Le Corbusier a menée durant 25 ans. L’architecte souhaite équilibrer l’individuel et le collectif en insérant les logements dans une structure qui favorise l’activité sociale. Il rompt avec la structure traditionnelle de l’îlot en proposant un immeuble bâti sur pilotis où les appartements traversants sont orientés Est / Ouest pour bénéficier du maximum de lumière et sont prolongés vers l’extérieur par une loggia. Leur accès se fait par des rues intérieures desservies par des ascenseurs. Nouveaux matériaux et nouvelles techniques de construction permettent d’abaisser les coûts tout

Enrichir son vocabulaire 12. a. emploi (l. 7) / métier (l. 21) ; magazine (l. 7) / journal (l. 9) ; révélés (l. 14) / divulguée (l. 20) ; réflexions (l. 30) / pensées (l. 32). b. tares (l. 8) : défauts ; se satisfaisait (l. 16) : se contentait ; camouflée (l. 21) : cachée, dissimulée ; perpétuels (l. 22) : constants, incessants ; exaspérait (l. 28) : énervait, indisposait, agaçait ; pénibles (l. 32) : tristes, sombres, douloureuses ; bigarrées (l. 39) : bariolées, chamarrées ; bouleversement (l. 45) : changement, chamboulement ; décision (l. 46) : résolution ; formidable (l. 47) : exceptionnel, merveilleux.

Une cité futuriste René Barjavel, Ravage Livre de l’élève, p. 129 à 131

Préparer la lecture 1. Charles-Édouard Jeanneret (dit Le Corbusier) est né en 1887 à La Chaux-de-Fonds, dans le Jura suisse, d’un père graveur et émailleur de montres et d’une mère musicienne. Il reçoit une formation de graveur ciseleur à l’École d’art de la ville, avant de se diriger vers l’architecture. Il effectue de nombreux voyages d’étude en Italie, en Allemagne, à Vienne, à Paris et collabore à la réalisation d’œuvres architecturales à La Chaux-de-Fonds (1905-1910). À Berlin où il séjourne en 1910, il fait la connaissance des architectes Mies Van der Rohe (inventeur des maisons de verre) et Walter Gropius, puis effectue un voyage en Orient d’où il rapporte nombre de dessins, croquis et photographies. En 1912 et 1916, il réalise deux villas à La Chaux-de-Fonds qu’il quitte en 1917 pour s’installer à Paris où il fréquente de nombreux peintres (Braque, Gris, Picasso, Fernand Léger) et il adopte le pseudonyme de Le Corbusier. Dans les années 1920, il multiplie les projets (villas à Auteuil, Boulogne, Anvers, Stuttgart, Ville d’Avray, Garches ), réalise les maisons ouvrières de Lège, en Gironde, voyage et donne de multiples conférences (Espagne, Allemagne, Belgique, Amérique latine) et publie de nombreux ouvrages (Vers une architecture, L’Art décoratif aujourd’hui, Architecture d’époque machiniste, Une maison, un palais). Sa 96

en maîtrisant les contraintes du logement collectif (son, lumière, ventilation, organisation des espaces). Le toit-terrasse est aménagé pour abriter des équipements collectifs (jardins, gymnase ). 2. Futuriste. Nom : partisan du futurisme, mouvement artistique du début du xxe siècle (19041920) né en Italie, qui exalte le monde moderne, en particulier, la ville, la machine, la vitesse et privilégie dans toutes ses réalisations artistiques la notion de dynamisme, de mouvement. Il touche de très nombreuses disciplines, peinture, sculpture, architecture, littérature, théâtre, musique, danse Adjectif : qui a trait au futurisme. 3. Le jardin d’Éden dans la Genèse (Bible, Ancien Testament) est le lieu où vivent Adam et Ève avant d’en être chassés pour avoir cédé à la tentation présentée par le serpent. Il incarne une image du paradis.

Dégager l’essentiel a. L’action se déroule en 2052. b. La ville décrite est Paris, en particulier les vieux quartiers qui portent maintenant le nom de « Ville radieuse ». La ville est formée de très hauts immeubles construits sur pilotis, de façon à ce que les appartements puissent bénéficier du maximum de lumière. L’espace au sol est réservé à la circulation des piétons et aux jardins.

Analyser le texte 1. a. Un principe double guide la construction des maisons : laisser le sol à la disposition de la circulation et hisser les pièces d’habitation vers la lumière (l. 19-20). C’est pourquoi les maisons sont bâties sur une sorte de tige, autour de laquelle elles peuvent pivoter pour recevoir la lumière à toute heure du jour. L’accès à la maison se fait par cette tige qui renferme l’ascenseur. b. Toutes les maisons sont bâties sur un pied en ciment (l. 28). Mais la plus grande fantaisie règne dans le style des habitations et des matériaux utilisés : le chrome, le plastec voisinent avec le ciment et l’acier (l. 31-32). Certaines maisons s’inspirent d’architectures anciennes ou régionales (le chalet suisse, le castelet Renaissance, la chaumière normande, la maisonnette de banlieue 1930, l. 30-31), d’autres adoptent des formes résolument géométriques traduisant le désir de modernité : cylindre, cube, sphère, cône (l. 31-32). Les métaphores per-

mettant de décrire ces bâtiments empruntent à plusieurs registres : le registre végétal (la maison du jardinier est comparée à un champignon dressée sur son pédoncule, l. 17-18), le registre alimentaire (il avait la forme d’une galette, l. 34) et celui du vêtement (comme un chapeau claque, l. 35). 2. a. Cette conception architecturale organise l’espace selon des fonctions précises  : en hauteur, les espaces de vie ; au sol, entre les pilotis, ceux destinés à la circulation. Les pieds des maisons renferment les ascenseurs, les escaliers et les vide-ordures (l.  22-23). Cette organisation rationnelle n’exclut pas la présence d’un jardin d’agrément, entièrement artificiel, du fait de l’absence de lumière, mais qui imite la nature : le gazon prenait une teinte nouvelle (l. 4), les jardiniers cultivaient des fleurs énormes (l. 5), un petit lac artificiel (l. 8). Les maisons elles-mêmes ressemblent à des champignon[s] (l. 17). b. Les animaux, monstres admirables, ont été créés pour le plaisir de l’œil (l. 13-15), jouant sur les couleurs et les formes : cygnes de toutes les couleurs, rouges, bleus, noirs à pois blancs (l. 8-9), cygnes à trois ou cinq têtes (l. 9), toutes sortes de poissons, poissons-roues, poissons-écharpes, poissons mille-queues, poissons échassiers (l. 11-12), anguilles arc-en-ciel (l. 12-13). c. Dans cette Ville Radieuse, tout a été pensé pour la commodité et le plaisir des humains : rien ne demande d’effort, tous les désirs, le confort aussi bien que l’agrément, ont été exaucés. On a bien ici l’image d’un paradis perdu que l’homme a cherché à reconstruire. d. Les animaux répertoriés dans ce jardin (l. 8-16) appartiennent au domaine de la féerie : ils sont nés de l’imagination de leurs créateurs et n’ont pas d’autre fonction que l’ornement. 3. L’immeuble présenté comme le plus réussi est la mairie, édifice public où l’architecte a donné toute la mesure de son invention. Il présente la propriété d’être à géométrie variable : il se développe chaque matin pour accueillir les employés et se replie chaque soir, prenant la forme d’une simple galette après la fermeture des bureaux. Ainsi, il disparaît du paysage, faisant du même coup disparaître la notion de travail et de service en dehors de ses heures d’ouverture. 4. Les énumérations permettent de rendre compte de la variété des espèces animales : des cygnes 97 Rêves et désillusions de la vie moderne

à l’initiative individuelle, introduisant de la diversité dans l’unité. Des solutions techniques intéressantes sont mises en place dans cette ville en matière d’organisation de l’espace (séparation des espaces de vie et de circulation ; espaces modulables pour la mairie ; dissimulation des accès) et de création d’un univers esthétique (jardins, lac, animaux). Pourtant, cet univers crée un malaise, du à l’hétérogénéité des styles et à l’inquiétante étrangeté des créations végétales et animales. L’absence des humains et la dissimulation de leurs activités donne également le sentiment que cette ville est une ville totalement artificielle, dépourvue de vie. Elle annonce peut-être une distopie. 8. Cette ville présente des avantages (le rapport à la lumière par exemple, une organisation rationnelle de l’espace) mais elle a perdu le contact avec la nature, recréée de toutes pièces d’une façon complètement artificielle. Elle apparaît de ce fait comme un univers déshumanisé, dépourvu de pensée humaine, laquelle est seulement préoccupée des apparences.

rouges, des cygnes bleus et des cygnes noirs à pois blancs (l. 8-9) ; le même procédé est repris pour la série des poissons (l. 11-12). La grande diversité architecturale des maisons est également rendue par une énumération : le chalet suisse […] et maisonnette banlieue 1930 (l. 29-31). 5. a. Le gigantisme de l’immeuble qui cache complètement la lumière au sol et celui de la cité ouvrière aux cent mille foyers (l. 24) ont un aspect monstrueux dans la mesure où la dimension humaine semble oubliée. Les créatures imaginées par les Laboratoires d’Animaux d’Agrément (l. 14) présentent aussi un caractère monstrueux, certaines, comme les cygnes à trois têtes rappelant les monstres de la mythologie : Cerbère, le chien gardien des enfers dans la mythologie grecque, a trois têtes. b. Les fleurs cultivées par les jardiniers, énormes, presque sans tiges, aux couleurs pâles (l. 5-6), et le lac (l. 8) sont artificiels. c. Les animaux résultent de manipulations génétiques : ils sont créés en laboratoire par des biologistes qui procèdent à une intervention chimique et physique au cœur même de l’œuf (l. 15-16). d. L’expression monstres admirables (l. 15) repose sur la figure de l’oxymore, association de termes contraires. 6. L’architecte a évité la monotonie en laissant à ses collaborateurs la liberté d’édifier, sur les pieds tous identiques des maisons, des constructions de style différent (l. 26-29). De ce fait, l’ensemble manque totalement d’unité et de cohérence, l’ancien voisinant avec le nouveau et au sein de chaque catégorie, chaque habitation montrant des choix différents en matière de formes, de matériaux, d’ornementation (l. 30-32). 7. a. L’expression Ville Radieuse signifie que cette ville est faite pour le bonheur de ses habitants. Cette expression reprend le nom de Cité Radieuse parfois donnée à l’Unité d’Habitation construite par Le Corbusier à Marseille en 1947-1949 et qui utilisait le principe de la construction sur pilotis, destiné à séparer les espaces d’habitation des espaces de circulation. L’architecture du bâtiment était au service des habitants, favorisant la possibilité d’une vie collective (école, commerce, jardins ) et respectant l’intimité propre de chaque famille. b. La Ville Radieuse est présentée comme un modèle qui à la fois uniformise l’habitation et laisse place

Enrichir son vocabulaire 10. Tous les termes figurant dans la liste désignent des maisons. 11. Cinq termes pour compléter la liste : le pavillon, la villa de bord de mer, le cabanon, le mas provençal, la datcha russe, le manoir. 12. a. Les mots ciment, chrome, plastec et acier peuvent être regroupés sous le terme générique de matériau. b. Cinq mots pour compléter la liste : le bois, le béton, le cuivre, la brique, le fer forgé, le carton, le plastique, le polystyrène, le sable, la pierre, le verre, la fonte. c. Parmi ces termes, on peut distinguer : – les métaux ou alliages de métaux (cuivre, fer forgé, chrome, acier, fonte) ; – les matériaux dérivés du pétrole (plastique, polystyrène) ; – les matériaux à base de bois (le bois, le carton) ; – les matériaux issus du sol (la pierre, le sable, le ciment, le béton, la brique, le verre). Un autre classement pourrait distinguer les matériaux naturels (le bois, la pierre, le sable, le cuivre, le verre ) des produits fabriqués (alliages de métaux comme l’acier, la fonte, produits dérivés du pétrole). 98

Un dernier classement permettrait de distinguer les matériaux renouvelables (le bois et ses dérivés comme le carton), les matériaux recyclables (certains plastiques, le papier, le carton, les métaux) et les matériaux non recyclables.

Histoire des Arts 1. a. L’image reproduit un dessin de Ean Taylor. b. Ce dessin représente La Cité du futur. 2. La cité du futur est composée de bâtiments à l’architecture monumentale, certains sur pilotis, construits en béton, en verre et en acier. Les bâtiments d’habitation sont de hauts immeubles. Les formes sont géométriques, associant lignes droites et courbes. La circulation se fait par les airs (avions et hélicoptères), train sur rail unique et véhicules individuels, se déplaçant également sur rail. Des espaces de circulation sont réservés aux piétons, au milieu des espaces verts aménagés au pied de la tour centrale. Des voies de circulation couvertes permettent de passer d’un bâtiment à un autre. 3. La conception de la ville semble très fonctionnelle et aérée. Mais le gigantisme de bâtiments (les humains, dessinés à l’échelle, sont minuscules) impressionne et peut donner le sentiment d’une ville écrasante.

Lire une œuvre complète No et moi de Delphine de Vigan Livre de l’élève, p. 132

Le guide de lecture Un projet ambitieux 1. a. Lou, dans son exposé, se propose d’aborder la question des sans-abri. b. Pour traiter ce sujet, elle aimerait retracer l’itinéraire d’une jeune femme sans abri, raconter son histoire. Afin de recueillir les données, elle compte obtenir un témoignage par le biais d’une interview. 2. a. Lou rencontre No, une jeune fille sans abri, à la gare de d’Austerlitz. Elle l’invite dans un café. b. Cette rencontre est décisive pour Lou à deux titres : d’une part, elle compte sur le témoignage de No pour son exposé, mais pour cela elle doit gagner sa confiance ; d’autre part, et c’est encore plus important pour elle, elle a le sentiment que, grâce à No, elle n’est plus exclue du monde. Enfant intellectuellement précoce, Lou a en effet du mal

à trouver sa place aussi bien dans sa famille qu’au lycée. Avec No, Lou a l’impression d’être dans un même cercle. Deux formes d’exclusion se sont ainsi rencontrées. Deux personnages que tout oppose 3. a. Cinq ans plus tôt, les parents de Lou ont perdu une petite fille, atteinte de la mort subite du nourrisson. Elle avait huit ans de moins que Lou. b. À la suite de ce décès, la mère de Lou est tombée malade et a dû passer de longs mois en hôpital psychiatrique pour dépression. Lou a passé toute sa scolarité de collège en pension à Nantes, dans un collège spécialisé pour les enfants intellectuellement précoces. La famille s’est ainsi trouvée désunie pendant quatre ans. 4. Au cours de l’interview qu’elle accorde à Lou, No lui révèle la dureté de sa vie d’errance, les heures interminables à tuer le temps dans les endroits chauffés dans la journée, la quête d’un gîte pour la nuit, la peur, la violence qui accompagnent chaque instant. À la recherche de No 5. L’exposé de Lou rencontre un franc succès : la jeune fille est applaudie par ses camarades. 6. La rencontre de No a aiguisé l’attention de Lou à la misère qui l’entoure : elle commence à envisager des solutions pour remédier à ces situations et émet l’hypothèse que si chacun recueillait un sansabri chez lui, il n’y aurait plus de SDF dans la rue. 7. a. La disparition de No fait comprendre à Lou combien sa présence lui est nécessaire. Elle éprouve un sentiment de manque. b. Lou entreprend plusieurs démarches pour retrouver No : elle se rend dans un supermarché de la Porte de Bagnolet pour rencontrer Geneviève que No a connue lorsqu’elle vivait en foyer ; elle se rend aussi rue de Charenton où No lui avait dit partager parfois la tente d’un autre sans-abri  ; elle finit par trouver quelqu’un qui lui dit qu’elle la trouvera peut-être à la soupe populaire de la rue Clément. L’adoption 8. Lou est fière de ses parents parce qu’ils ont accepté d’accueillir No chez eux, en dépit de leurs réticences. 9. a. No connaît enfin la sécurité : elle commence par dormir pour récupérer de longs mois de mauvais sommeil, elle peut prendre soin d’elle, adopter 99 Rêves et désillusions de la vie moderne

une nouvelle hygiène de vie sans pression, sans peur. Elle s’intègre progressivement à la vie de famille de Lou, partage les repas, contribue aux tâches ménagères. b. Lucas, un camarade de classe, se rapproche de Lou : c’est chez lui que Lou a conduit No avant de la conduire dans sa famille, pour qu’elle puisse se rendre présentable. Être ensemble 10. On apprend que No est l’enfant d’un viol, qu’elle a été élevée par ses grands-parents et que, ceux-ci disparus, la mère de No a refusé de la prendre en charge. 11. La réinsertion de No passe par la recherche d’un emploi : elle trouve une place de femme de chambre dans un hôtel. Sans qualification, elle n’a guère le choix. 12. La présence de No au domicile de Lou contribue à la guérison de la mère de Lou : celle-ci devient plus communicative, commence pour la première fois à parler du dramatique événement qui l’a frappée ; elle s’habille plus souvent, prépare des repas plus élaborés et recommence même à rire. Tout se passe comme si No venait combler un vide. Le départ de No 13. No est exploitée par son patron qui lui impose un service de nuit au bar, ne lui paie pas ses heures supplémentaires et menace de la licencier si elle n’exécute pas ses ordres. 14. Le comportement de No se ressent de cette situation : elle est très fatiguée et se met à boire et à consommer des médicaments. 15. Le père de Lou prend la décision de lui demander de quitter la maison. Le déséquilibre 16. No trouve refuge chez Lucas qui vit seul dans son appartement. 17. No devient de plus en plus négligée  ; elle est souvent ivre, mélange alcool, tabac et médicaments, se rendant souvent malade. Elle est de moins en moins autonome et la peur revient. Elle supporte de moins en moins l’aide de ses amis. 18. Lou prend ses distances avec ses parents et leur ment sur ses activités afin de continuer à venir en aide à No sans qu’ils le sachent. Elle passe la plupart de ses soirées chez Lucas qui se montre un ami fidèle, plus lucide qu’elle, cependant, sur l’évolution de l’état de No. 100

Comment les choses basculent 19. La situation se dégrade chez Lou qui a le sentiment d’être incomprise et mal aimée de sa mère. Toute la fragilité accumulée depuis la mort de sa petite sœur, le sentiment d’exclusion dont elle souffre prennent de plus en plus d’ampleur. Elle se décide à quitter la maison en compagnie de No qui doit disparaître de l’appartement de Lucas avant la venue de la mère de ce dernier, laquelle se doute de quelque chose. 20. a. En compagnie de No, Lou fait connaissance avec la vie des sans-abri, l’insécurité et l’errance qui la caractérisent, le manque d’argent  : elles passent une première nuit dans un hôtel minable, la seconde dans la salle d’attente de la gare St-Lazare. b. Les deux jeunes filles ont fait le projet de partir pour l’Irlande rejoindre un ami de No, qu’elle a connu en foyer. Mais No décide de partir seule sans réveiller Lou, qui s’est endormie dans la salle d’attente. Elle ne veut pas entraîner Lou dans cette vie de hasard, une vie qu’on ne choisit pas mais qui s’impose parce qu’aucune autre n’est possible. Or Lou a des appuis, une famille, est engagée dans des études où elle réussit : elle a la possibilité de mener une autre vie, plus enviable. 21. a. Lucas et Lou apprennent que No n’a plus jamais eu de contacts avec son ami parti en Irlande depuis son départ du foyer. Tout ce que No a raconté à son sujet est de l’ordre de l’invention, un mythe sur lequel No a bâti un espoir de vie meilleure. b. On peut en conclure que No est retournée à la rue ou que, si elle est parvenue à partir, c’est seule qu’elle compte faire ce nouveau départ. Nous ne savons pas si No a acquis suffisamment de confiance en elle au cours de ces quelques mois passés au contact de Lou, de sa famille et de Lucas pour reprendre sa vie en mains. Il est plus probable qu’elle va de nouveau être happée par la rue. 22. M. Marin persuade Lou que cette expérience de lutte qu’elle a menée lui a appris que là était sa vocation. Avec Lucas, Lou découvre un autre genre de relation, amoureuse cette fois. Les deux jeunes gens ont appris à se connaître et ont grandi grâce à ce sauvetage conduit ensemble, même si son issue les laisse désemparés.

Synthèse littéraire a. Le récit s’étend sur une année scolaire : Lou décide de son sujet d’exposé en début d’année ; elle fréquente No durant l’automne et les premiers froids. Son exposé est mené avant les vacances de Noël, période où Lou s’inquiète de la disparition de No. À la rentrée de janvier, Lou retrouve No et l’accueille chez elle ; durant les congés de février, No reste seule chez les parents de Lou et c’est au retour des vacances qu’ils la découvrent ivre. No passe les mois de printemps chez Lucas et, avant la fin de l’année scolaire, les deux jeunes filles prennent la décision de fuguer. Le roman se termine avec l’année scolaire. b. Lou : treize ans, élève de seconde intellectuellement précoce, se trouve souvent décalée par rapport à son entourage. Elle se livre constamment à des expériences de toutes sortes, elle est avide de connaissances. Timide, elle ne manque ni d’initiative, ni d’audace, décidée à braver tous les obstacles pour mener à bien le sauvetage de No. Elle aborde la crise d’adolescence et commence à s’affranchir de sa famille. No : dix-huit ans, vit dans la rue depuis sa majorité après avoir passé sa petite enfance avec ses grands-parents et son enfance dans un foyer. Elle ne se laisse pas aller à montrer ni même à éprouver des sentiments autres que la colère et la peur. Mais, mise en confiance, elle se révèle courageuse, énergique. Ses efforts restent cependant peu couronnés de succès car son histoire pèse sur elle, même en situation de réinsertion. Elle trouve refuge dans l’alcool et les médicaments pour supporter une vie qui ne parvient pas à modifier l’image qu’elle se fait d’elle-même. Lucas : plus âgé que la moyenne des élèves de la classe, grand et beau selon Lou, il séduit toutes les filles et cultive son image de cancre invétéré. Il vit seul, son père vivant à l’étranger, sa mère chez son compagnon à Neuilly. Livré à lui-même, grand amateur de musique, il cherche sa voie. Lou lui apporte une énergie, des projets, une soif de comprendre qui le séduisent. D’une certaine façon, si Lou ne parvient pas à sauver No, elle est beaucoup plus efficace, sans le savoir et sans le vouloir, avec Lucas. c. La vie des sans-abri est rendue avec un certain réalisme : les informations fournies dans le texte recoupent les témoignages et les enquêtes

qui ont pu être menées sur le sujet. Le cas de No, pour être fortement déterminé sur le plan familial, social et dramatique sur le plan humain, constitue une forme d’archétype littéraire. On peut regretter cependant que les seconds rôles ne soient pas davantage développés : ils donneraient sans doute une vision plus juste de la rue. Cependant, le propos du roman n’est pas de peindre ce milieu mais de raconter une rencontre, qui finalement échoue : Lou est sans doute celle à qui cette aventure a le plus profité. d. La philosophie développée par le personnage narrateur repose sur un principe d’action : chez Lou, la réflexion doit conduire à prendre des initiatives et à entreprendre tout ce qui est possible pour remédier aux maux de la société. Sa vision des choses est cependant très idéaliste et repose sur la seule action individuelle. Lou ne raisonne qu’en termes de cas (le choix du témoignage pour l’exposé est révélateur), elle n’analyse jamais le phénomène des sans-abri comme fait social. Ce type d’analyse est davantage le fait des personnages adultes (M. Marin ou le père de Lou). e. Le dénouement est ambivalent en ce qui concerne No puisque nous ne savons pas ce qu’elle devient après son départ : son utopie irlandaise est bien compromise lorsqu’on apprend qu’elle ne sait rien en réalité de Loïc qu’elle comptait rejoindre. Mais No a peut-être appris à se battre : sa décision de ne pas entraîner Lou montre le degré de responsabilité qu’elle a acquis. En ce qui concerne Lou et Lucas, le dénouement est très nettement positif tant pour leur relation personnelle que pour leur relation à leur famille respective.

101 Rêves et désillusions de la vie moderne

Étude de la langue Grammaire Livre de l’élève, p. 134

1. Les compléments circonstanciels classe grammaticale a. b.

c.

d.

e.

au bord du ruisseau pour qu’il puisse boire le lendemain matin au point de leur brûler les yeux sur le lac comme un lourd brouillard marin au point que les hommes […] rougeoyantes pendant l’incendie au milieu du ruisseau À la fin du mois de juillet à Kuhmo pour débroussailler les coupes à la serpe sous la tente en compagnie du lièvre courageusement dans la barque bien qu’il fût évident qu’il craignait l’eau

GN prépositionnel proposition subordonnée GN groupe infinitif prépositionnel GN prépositionnel GN prépositionnel proposition subordonnée

circonstance exprimée lieu but temps conséquence lieu comparaison conséquence

GN prépositionnel GN prépositionnel GN prépositionnel GN prépositionnel groupe infinitif prépositionnel GN prépositionnel GN prépositionnel GN prépositionnel adverbe GN prépositionnel proposition subordonnée

temps lieu temps lieu but manière lieu (ou manière) accompagnement manière lieu opposition

2. Transposer au discours direct a. Une grande femme s’avança, elle me dit : « Je suis mademoiselle Mori. Vous pouvez m’appeler Fubuki. » b. Monsieur Saito me demanda : « Aimezvous les défis ? » c. Monsieur Saito me dit : Recommencez ! Vos photocopies sont décentrées. » d. Il lui demanda : « Le faites-vous exprès ? » e. Elle prévint le directeur  : «  Je resterai travailler au bureau toute la nuit. » f. Elle lui dit : « J’aurai fini demain. » g. Mademoiselle Mori m’annonça : « Votre nouveau poste consiste à veiller à la propreté des toilettes de la compagnie Yumimoto. » 3. Transposer au discours indirect François demanda ce qu’il se passait dans le métro, ce qu’il y avait. L’homme qui haletait répondit qu’il ne savait pas. Il ajouta qu’il rentrait de Versailles à Vincennes où il habitait. Il expliqua qu’il avait pris la rame directe, au cinquième soussol, qu’ils roulaient depuis deux minutes quand les lumières s’étaient éteintes, que la rame avait 102

ralenti et s’était arrêtée. Il précisa qu’ils avaient attendu longtemps ; la lumière n’était pas revenue. Il déclara qu’ils étaient alors descendus sur les voies, dans le noir et qu’ils avaient suivi les rails. 4. Les connecteurs logiques or (l. 2) : opposition ; d’autant que (l. 5) : cause ; quand même (l. 6) : opposition ; certes (l. 9) : concession ; mais (l. 11) : opposition ; par conséquent (l. 16) : conséquence.

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 135

5. L’indicatif imparfait et plus-que-parfait 1. a.  déléguait. b.  perceviez. c.  pourvoyaient. d. résolvions. e. concluais. 2. a. avais apporté. b. avions prévu. c. vous étiez inquiétés. d. étaient allés. e. avais pris. f. était venu. 3. a. avait fini. b. n’était pas venu. c. se rendait.

6. La conjugaison passive a. fut réveillé. b. était entouré. c. avait été maîtrisé. d. être séparé. e. était suivi. f. soit jugé ; est accusé. 7. L’indicatif passé simple et passé antérieur 1. a.  partageâmes. b.  vécut. c.  détruisirent. d. crûtes ; raconta. e. conduisis. f. sus. 2. a. eut pris. b. eurent franchi. c. eûmes repéré. d. fus parvenu. e. fûtes réchauffées. 8. L’orthographe des mots se terminant par -sion, -ssion, -tion a. mission ; association. b. administration ; organisation ; gestion. c. scission ; séparation ; production ; commercialisation. d. dimension ; ambition. e. cessation ; dépression. 9. Dictée préparée 1. oubliée (l. 3) : le participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir suit la règle de l’accord avec le COD (le pronom réfléchi m’) placé devant le verbe. Ce pronom renvoie à la narratrice et justifie l’accord au féminin singulier. inscrits (l. 9) : le participe passé est employé avec l’auxiliaire être et s’accorde en genre et en nombre avec le sujet inversé du verbe leurs nom, prénom, date et lieu de naissance (masculin pluriel). 2. inintéressants (l. 7) : l’adjectif intéressant est précédé du préfixe privatif in-. En position d’attribut du sujet ils, il s’accorde en genre et en nombre (au masculin pluriel) avec ce sujet. 3. Le verbe répertoriait (l. 8) a pour sujet le pronom relatif qui, dont l’antécédent est l’un [d’entre eux]. Le sujet de étaient (l. 6) est le pronom personnel ils, qui reprend les documents dans la phrase précédente. 4. Le déterminant leurs est au pluriel car il détermine plusieurs noms ; chacun de ces noms est au singulier car chacun des membres de la compagnie n’a qu’un seul nom, prénom, qu’une seule date et qu’un seul lieu de naissance.

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 136

10. Autour du mot société a. sociable. b.  sociologue. c.  association. d.  sociales. e.  asocial. f.  socioprofessionnelles. g. socialiser. h. associative. i. socioculturelles. 11. Les champs lexicaux 1. a. l’action humanitaire : l’aide aux personnes

en difficulté. b. faire la manche : mendier. c. un centre d’hébergement : un lieu d’accueil pour les sans-abri. d. secourir les plus démunis : apporter une aide médicale, sociale, psychologique aux personnes sans abri ou sans ressources. e. l’exclusion sociale : le fait d’être en dehors du système social parce que l’on est sans travail, sans ressources, sans domicile, sans famille. f. le bénévolat : le fait de travailler comme volontaire dans une association sans être rémunéré. g. la soupe populaire : repas gratuits fournis aux sans-abri par les associations humanitaires. h. être en situation de précarité : ne pas avoir d’emploi, ni de logement stable. i. un esprit de solidarité : être animé d’une volonté d’agir pour aider les personnes en difficulté. j. faire une collecte : réunir des fonds pour une action déterminée. k. la paupérisation : le fait de s’appauvrir, de voir ses ressources diminuer. 2. Champ lexical de la pauvreté : faire la manche ; un centre d’hébergement ; l’exclusion sociale ; la soupe populaire ; être en situation de précarité ; la paupérisation. Champ lexical de l’aide humanitaire : l’action humanitaire ; secourir les plus démunis ; le bénévolat ; un esprit de solidarité ; faire une collecte. 12. Soi et les autres a. chaleureux / 3. cordial ; b. froid / 4. distant ; c. altruisme / 1. dévouement ; d. se maîtriser / 6. prendre sur soi ; e. détériorer (des relations) / 7. altérer ; f. se distinguer des autres / 2. se singulariser ; g. blessant / 5. acerbe. 13. L’écologie Une maison écologique  : une maison fabriquée avec des matériaux dits naturels et qui utilise une énergie renouvelable. Un écomusée : musée où est conservé le patrimoine naturel et culturel (habitat, outils, métiers) d’une population ou d’une région. Un écocitoyen : un citoyen soucieux de préserver les ressources de la planète dans ses pratiques quotidiennes (tri des déchets, consommation d’eau, d’énergie ). L’écocivisme : série de comportements préconisés tant aux particuliers qu’aux entreprises pour protéger la nature et préserver les ressources naturelles. 14. Une racine grecque : télé1. a. téléphone : appareil permettant une communication vocale à distance. b. télétravail : organisation du travail qui permet d’exercer une activité

103 Rêves et désillusions de la vie moderne

en dehors des locaux de l’entreprise grâce aux moyens de télécommunication. c.  téléenseignement : enseignement à distance utilisant les nouvelles technologies. d.  télécommande  : boîtier électrique permettant de commander à distance le fonctionnement d’un appareil.  e. télévision : système de transmission d’images. f. téléchargement : importation de données (textes, images, son) par voie numérique. 2. Un téléfilm est un film réalisé pour la télévision. La téléréalité désigne un type d’émission télévisée conçue sur le modèle du feuilleton où l’on suit le quotidien de personnes anonymes ou célèbres. Une personne télégénique est une personne dont l’image passe bien à l’écran.

15. Les figures de style a. La figure utilisée est l’énumération, qui traduit la difficulté de vivre de l’héroïne, sa recherche désespérée de solutions pour survivre. b. L’extrait comporte une métaphore (l’ivresse de l’été) et une comparaison (comme un tableau) valorisant l’univers des sensations. c. La figure utilisée est la métaphore (sœur presque jumelle) qui humanise la parabole et rend compte du lien affectif qui lie Régis à cet objet. d. La comparaison avec le labyrinthe rend l’idée que le supermarché est un lieu où l’on peut se perdre au sens propre comme au sens figuré. e. La comparaison comme une mitrailleuse introduit le champ lexical de la guerre et fait de la caisse comptable une arme contre les clients.

Expression orale Réciter un poème Livre de l’élève, p. 138

les termes en relation avec la nature, le voyage maritime dénotent une quête d’ordre poétique et non prosaïque.

Comprendre le poème 1. On note la présence d’une première anaphore au début des vers 1, 10 et 19 : Il y avait une fois. La seconde, aux vers 4, 13 et 22, reprend un début identique suivi d’une variation : Il y avait aussi. Ces anaphores rappellent la formule d’entrée des contes : Il était une fois… 2. Le dialogue débute au vers 29. Il met en scène le je du poète : J’ai demandé à cet enfant : – Que cherches-tu ?, puis l’enfant lui-même. 3. Le champ lexical dominant est celui de la nourriture. 4. La dernière strophe introduit une rupture thématique en dévoilant l’objet de la quête de l’enfant :

Étudier le rythme et réciter 5. La première partie du poème, avant l’introduction du dialogue, fait apparaître un refrain constitué des trois premiers vers repris après la seconde et la quatrième strophe. 6. Les vers sont libres, c’est-à-dire de longueur inégale. La seule strophe qui comporte des rimes est la dernière : l’écriture se fait plus poétique, en accord avec le thème développé dans cette strophe. 7. Les mots mis en évidence par l’enjambement aux vers 22-23 et 24-25 sont rivière et montagne, tous deux employés métaphoriquement, qui amorcent la thématique du paysage et annoncent le voyage.

Préparation au brevet Jean Giono, L’Homme qui plantait des arbres Livre de l’élève, p. 140-141

Questions 1. Le récit est conduit à la première personne (j’entendis le vrai bruit de l’eau, l. 6-7). Le narrateur relate une expérience vécue : sa rencontre, au cours d’une randonnée, avec le berger Elzéard 104

Bouffier et les visites qu’il lui a rendues par la suite. 2. Je vis : indicatif passé simple, renvoie à une visite que le narrateur a faite au berger au lendemain de la Seconde Guerre mondiale ; on avait fait : indicatif plus-que-parfait, renvoie à un moment antérieur à cette visite ; séparent : indicatif présent, renvoie au moment de l’énonciation. 3. a. Les indications de temps qui permettent d’établir la chronologie des visites du narrateur sont : en 1913 (l. 33), jadis (l. 3) renvoyant à 1913 ; Il

n’a fallu que les huit ans qui nous séparent (l. 30, renvoyant au moment de l’écriture, 1953) de cette époque (l. 30), renvoyant à 1945, dernière visite du narrateur (le narrateur écrit en 1953). b. cette (époque) : déterminant démonstratif ; il s’agit de l’année 1945, juste après la guerre. 4. Le pronom on qui inclut le narrateur est le on de l’expression Si on compte (l. 48). Dans l’expression on avait planté un tilleul (l. 9-10), le pronom on désigne celui ou ceux qui ont planté l’arbre. 5. remises (l. 37), reconstruits (l. 41), repris (l. 47) : ces trois mots ont en commun le préfixe re- qui exprime la répétition, le recommencement. 6. Le champ lexical dominant dans les lignes 1 à 12 est celui de l’eau : Un bruit semblable à celui de l’eau (l. 4), le vrai bruit de l’eau (l. 6-7), coulant (l. 7), bassin (l. 7), une fontaine (l. 8). On retrouve ce champ lexical dans les lignes 36 à 40 : sources (l. 36), pluies (l. 36), neiges (l. 36), couler (l. 37), les eaux (l. 38), les bassins des fontaines (l. 39-40) débordent (l. 40). L’eau est fertilisante et source de vie, d’où l’importance de sa présence dans cette nouvelle. 7. a. On relève des réseaux d’opposition qui permettent de noter les changements qui ont affecté la qualité de l’air lui-même : bourrasques sèches et brutales (l. 2), d’avant l’opération de plantation, s’oppose à brise souple chargée d’odeurs (l. 3-4). De même, dans les lignes 13 à 21, on note des antithèses entre l’état de délabrement consécutif à la sécheresse et la reconstruction de maisons pimpantes qui a pu s’effectuer grâce à l’arrivée de l’eau : les termes ruines (l. 14), pans de murs délabrés (l. 14) s’opposent à reconstruit (l. 14-15), maisons neuves, crépies de frais (l. 17). b. Réécriture au passif  : Les ruines avaient été déblayées, les pans de murs délabrés avaient été abattus, cinq maisons avaient été reconstruites. c. Le narrateur note un renouveau aussi bien dans l’habitat (les maisons sont neuves, fraîchement construites) que dans la végétation  : les fleurs et les légumes poussent autour des maisons, c’était désormais un endroit où on a envie d’habiter (l. 21-22). 8. a. Le nom résurrection est construit sur le verbe ressusciter. b. Elzéard Bouffier a été l’initiateur de cette résurrection, c’est lui qui a commencé à planter des arbres, inlassablement. Les phénomènes se sont

enchaînés ensuite : l’eau fait pousser les arbres, les arbres apportent de la fraîcheur qui favorise le développement de la végétation, les villages se construisent, les jeunes viennent s’y installer, apportant avec eux de la jeunesse, du mouvement, de l’esprit d’aventure (l. 43-44). 9. Le lexique du bonheur et du bien-être domine la fin de l’extrait ; l’homme et la nature vivent en harmonie : une vie heureuse et confortable (l. 35), des tapis de menthe fraîche (l. 40), des hommes et des femmes bien nourris (l. 45-46), rire (l. 47), fêtes (l. 47), douceur (l. 49), bonheur (l. 51).

Réécriture Sur l’emplacement de la ruine que j’avais vue en 1913, s’élève maintenant une ferme propre, bien crépie, qui dénote une vie heureuse et confortable. La vieille source, alimentée par la pluie et la neige que retient la forêt, s’est remise à couler.

Dictée Cet homme parlait peu. C’est le fait des solitaires, mais on le sentait sûr de lui et confiant dans cette assurance. C’était insolite dans ce pays dépouillé de tout. Il n’habitait pas une cabane mais une vraie maison en pierre où l’on voyait très bien comment son travail personnel avait rapiécé la ruine qu’il avait trouvée là à son arrivée. Son toit était solide et étanche. Le vent qui le frappait faisait sur les tuiles le bruit de la mer sur les plages. Son ménage était en ordre, sa vaisselle lavée, son parquet balayé, son fusil graissé ; sa soupe bouillait sur le feu. Jean Giono, L’Homme qui plantait des arbres (1953), dans Œuvres romanesques complètes, © Gallimard (1980).

105 Rêves et désillusions de la vie moderne

Compétences du Socle commun évaluables dans le sujet de brevet du chapitre 6 (extrait de L’Homme qui plantait des arbres de Jean Giono) En fonction de sa classe et de sa progression, le professeur pourra choisir parmi les compétences suivantes, évaluables dans ce sujet de brevet. COMPÉTENCE 1 LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE Lire Acquis • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires Identifier un champ lexical • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire Identifier les classes de mots et les principales fonctions grammaticales Identifier les référents des pronoms Identifier les valeurs des temps Analyser les principales figures de style Savoir décomposer un mot pour trouver son sens • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu Identifier l’auteur, le narrateur, le point de vue. Écrire • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire Maîtriser les accords (sujet-verbe, groupe nominal) Maîtriser les accords des participes passés • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données Répondre à une question par une phrase complète Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents Utiliser correctement les pronoms Utiliser correctement les temps du récit et du discours Exprimer une opinion et la justifier Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte Utiliser un vocabulaire précis et adapté Vérifier la cohérence des enchaînements (temporels et logiques) COMPÉTENCE 5 LA CULTURE HUMANISTE • Lire et employer différents langages Maîtriser les outils d’analyse du récit (auteur, narrateur, personnages ) • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire Comprendre les valeurs humanistes véhiculées par un texte

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En cours d’acquisition

Dossier Histoire Des Arts 7

Design et architecture Livre de l’élève, p. 142 à 147

Objectifs du dossier et choix des œuvres Les objectifs • Le programme de troisième invite à explorer les œuvres des xxe et xxie siècles dans le cadre de l’épreuve de l’Histoire des Arts. Le professeur de français pourra ainsi traiter des thématiques des arts de l’espace, des arts du quotidien et des arts du visuel, dans la perspective d’une ouverture au monde et à l’époque contemporaine. Pour conduire cette approche, nous avons choisi d’aborder des œuvres de référence et des mouvements culturels porteurs, dans l’histoire de cet art moderne. • L’objectif principal est d’apporter aux élèves des connaissances relatives à un domaine spécifique, le design, qui, à l’égal de l’architecture, est à même de revendiquer son autonomie à partir du xxe siècle. Le design interroge sur le rôle de la technique et sur ses conséquences dans le monde moderne ; il questionne sur les relations entre l’économie et l’esthétique. Par la rupture qu’il crée avec la tradition qui, jusqu’au xixe siècle, opposait l’art et le quotidien, il pose la question du mieux-être de l’homme dans un monde en mutation. Cette discipline, née de la révolution industrielle du xixe  siècle, revendique, dès ses débuts et jusqu’à notre époque, une domesticité de la technologie associée à l’esthétique. Le choix des œuvres et la composition du dossier • En choisissant des œuvres comme la théière de Marianne Brandt, le fauteuil de Weber ou le TGV, œuvres de référence, nous avons abordé des mouvements esthétiques essentiels : le Streamline, le Bauhaus. Le questionnement permet à l’élève de s’approprier le sujet, en observant et en comparant les œuvres, puis en s’exprimant sur ses constats et sur ses propres choix. • Le dossier propose cinq étapes : – La première étape repose sur la définition du design et son ancrage dans l’Histoire ; à partir de l’observation de l’évolution de l’intérieur de l’habitat, l’élève peut s’interroger sur la visée, à la fois,

de l’architecture et du design et faire un rapprochement entre ces deux disciplines. – La deuxième étape, « Design et objets du quotidien », permet d’aborder le rêve utopique fondé sur le principe que la beauté apporte le bonheur. – La troisième étape, « Design et nouvelles technologies  », fait réfléchir l’élève sur l’usage des objets issus des technologies informatiques. – La quatrième étape, « Design et cinéma », invite à établir des liens avec des œuvres appartenant à un autre domaine artistique, le cinéma. La photographie de Metropolis opposée à celle de Mon oncle permet une réflexion sur la place de l’humain dans le monde proposé par le design. – La cinquième étape, « Deux maîtres du design », permet de découvrir Le Corbusier et Charlotte Perriand, deux figures majeures de l’architecture et du design, dont les œuvres font partie de notre patrimoine.

Les compétences du Socle commun • Les principales compétences mises en jeu sont les suivantes : – savoir repérer une œuvre dans le temps (compétence 5) ; – établir un lien entre les œuvres (littéraire, cinématographique…) (compétence 5) ; – être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique (compétence 5) ; – lire et employer différents langages par un lexique précis (compétence 1).

Bibliographie • Christine Colin (collectif), Design et utopies, Hazan (2000). • Jean Jenger, Le Corbusier, l’architecture pour émouvoir, « Découverte » Gallimard n° 179 (1993). • alexandra Midal, Design, introduction à l’histoire d’une discipline, Pocket (2009). • enriCo Morteo, La Petite Encyclopédie du design, Solar (2009).

107 Design et architecture

Sitographie • www.placeaudesign.com/reperes/histoiredudesign/avantgarde.htm (une brève histoire du design) • villa-savoye.monuments-nationaux.fr (visite virtuelle de la villa Savoye et informations diverses) • ltha.epfl.ch/enseignement_lth/documents/

j_lucan/cours_III/12_Plan_libre.pdf (présentation du « plan libre » de Le Corbusier) • www.slate.fr/story/51877/disney-inventer-ikea (histoire du fauteuil Airline) • www.starck.com/fr (site officiel de Philippe Starck)

Réponses aux questionnaires Qu’est-ce que le design ? Livre de l’élève, p. 142-143

Comparer et s’exprimer (p. 142) 1. Le tableau de Susan Ryder, Après dîner, présente un intérieur chargé, caractéristique de la fin du xixe siècle ou du début du xxe. La décoration, très colorée, est composée d’un mobilier aux lignes complexes, de bibelots divers qui occupent presque tout l’espace. Il n’y a pas de fenêtre apparente, la lumière tamisée ne laisse entrevoir que des ombres et des halos de lumière. Dans la villa Savoye de Le Corbusier, l’espace libre est plus important ; des baies vitrées s’ouvrent totalement sur l’extérieur grâce à la technique constructive du poteau-dalle. Influencé par Auguste Perret, précurseur de l’architecture en béton armé, Le Corbusier libère les façades, qui ne sont plus chargées de porter le bâtiment comme elles le font dans la construction en maçonnerie (murs portants). C’est ce que l’on appelle « le plan libre ». L’organisation intérieure offre un ameublement dépouillé, conformément à cette esthétique qui prône l’harmonie. Les formes géométriques, le blanc des murs qui ne sont plus tapissés, la fenêtre du fond, dite en bandeau, tout cet ensemble se fond dans une combinaison des lignes verticales et horizontales qui favorisent ce que Le Corbusier appelait « la promenade architecturale ». Les pièces donnent sur la terrasse ou jardin intérieur afin d’éviter la sensation d’enfermement. 2. La villa Savoye, achevée en 1931, est un véritable manifeste architectural qui applique les cinq points de l’architecture nouvelle. Le salon, très lumineux, s’ouvre totalement sur l’extérieur. Tout l’ameublement semble fonctionnel (d’où le terme machine dans la citation de Le Corbusier) ; seules quelques plantes, rappelant le jardin intérieur, offrent une décoration naturelle. Le regard 108

n’est pas perturbé par une multitude d’objets. La pièce apparaît comme un intérieur sain, facile à nettoyer selon les principes hygiénistes du design et apaisant par ses lignes simples et son volume, spacieux et lumineux. 3. On attend des élèves un choix entre les deux conceptions d’intérieur proposées. La description devra comporter des indications d’espace, de lumière, d’ameublement (sur le modèle de la réponse à la question 1). L’élève devra ensuite justifier son choix.

Comparer et s’exprimer (p. 143) 1. a. L’objet de l’illustration 3 est une théière ; il s’agit d’un objet faisant partie des ustensiles de cuisine ou de la vaisselle. L’objet 4 est un fauteuil ; il fait partie du mobilier (maison, bureau) ; et l’objet 5 est une locomotive de train à grande vitesse, ou TGV, qui est un moyen de transport. b. La théière est une création de l’école du Bauhaus, fondée par Walter Gropius à La Chaux-deFonds, selon le principe qu’il n’existe pas de différence entre l’artiste et l’artisan. Cette théière à la beauté épurée est caractérisée par sa forme géométrique, avec une prédominance de lignes courbes associées à des lignes droites coupantes. Elle a une fonction utilitaire évidente, grâce à la présence du filtre à thé intégré, de l’embout antiécoulement et le choix de l’ébène pour l’anse, qui permet d’éviter la conduction de la chaleur. Le fauteuil Airline, en bois et moleskine, est, lui aussi, né d’une école de designers, le Streamline. La nouvelle matière permet un entretien plus aisé et sa forme aérodynamique propose une assise ergonomique et donc plus confortable. Le TGV a été conçu avec l’idée de faire un train qui ne ressemble pas à un train. Sa ligne profilée et sa locomotive fuselée, à l’avant plongeant, favorisent la vitesse. Des spécialistes de l’aérospatiale ont déclaré lors des premiers essais, en 1972, qu’il suffirait de lui accrocher des ailes pour qu’il vole.

2. Les objets ont des formes harmonieuses, épurées, ce qui leur confère une certaine beauté. Ils sont également très fonctionnels : la théière parce qu’elle est facile à reproduire et à nettoyer ; le fauteuil parce qu’il permet de se reposer et le train parce qu’il permet d’augmenter la vitesse, symbole de modernité et surtout d’efficacité. 3. Les élèves devront justifier leur choix en utilisant un lexique varié et une argumentation pertinente.

Design et objets du quotidien Livre de l’élève, p. 144

Comparer et s’exprimer 1. a. L’objet 1, le fauteuil rouge et bleu de Gerrit Thomas Rietveld, est original. Son concepteur se réclame de l’esthétique du peintre Mondrian qui prône l’utilisation exclusive des lignes géométriques verticales et horizontales et le strict emploi des couleurs fondamentales. L’objet 2, la brosse à laver la vaisselle Tweetie de chez Koziol, est amusante par sa forme (elle rappelle un personnage de bande dessinée) mais aussi par la gaieté de ses couleurs (orange et jaune). L’objet 3, l’étagère Boox de Philippe Starck, est insolite par sa forme inattendue et sa couleur turquoise : la structure penchée rompt avec le mode traditionnel de rangement, à plat et à l’horizontal. b.  La brosse et l’étagère, par leur dimension ludique, sont une façon de divertir l’usager et de le détourner des tâches ménagères, pour le moins contraignantes (faire la vaisselle et ordonner la maison). 2. En alliant l’esthétique, l’aspect ludique, au côté fonctionnel, ces objets apportent un mieux-être. Ils rendent le quotidien moins austère. 3. Si l’on se réfère à la philosophie utopiste des designers, le beau engendrerait le bonheur ; on peut donc concevoir l’idée que l’objet à usage quotidien doit être beau ; il apportera ainsi dans les maisons une harmonie, un bien-être qui peut créer les conditions du bonheur. 4. a. Dessin de l’élève. b.  Les arguments doivent être en relation avec le dessin présenté. Ils mettront en avant l’utilisation domestique et l’aspect fonctionnel de l’objet, mais ils porteront aussi sur leur originalité et leur dimension esthétique.

Design et nouvelles technologies Livre de l’élève, p. 145

Comparer et s’exprimer 1. a. L’ordinateur portable iBook est original par sa couleur vive et translucide (mandarine) et ses formes arrondies, alors que jusque-là les lignes des ordinateurs étaient anguleuses et leur aspect plutôt austère. La souris de Starck ressemble à un galet ; sa forme, inspirée de la nature, est ergonomique, aérodynamique ; elle reprend ainsi l’idée de la fluidité de la goutte d’eau évoquée p. 143. (Il faut souligner l’influence de plus en plus importante de la nature chez les designers contemporains.) Le lapin robot, Nabaztag, est blanc avec une lumière orangée qui peut s’allumer sur son corps, tel un cœur qui battrait (à la façon des dessins animés) ; ses oreilles droites (mais qui peuvent bouger) et l’aspect de sa tête, le dessin des yeux et de la bouche lui donnent un air à la fois surpris, doux et enfantin. Il ressemble à un jouet. La tablette QOOQ, au contour rouge, est dotée de pieds argentés aux quatre coins qui lui confèrent une stabilité utile dans la cuisine. En alliant l’esthétique propre à la nouvelle technologie informatique et la pratique d’un ustensile de cuisine, on a fait de cette tablette un objet hybride. b.  Le premier objet est un ordinateur portable, le deuxième une souris informatique (système de pointage qui permet de naviguer sur l’écran d’un ordinateur), le troisième est un robot parlant multifonctions, connecté à Internet (il donne de multiples informations à son propriétaire, il répond aux questions et transmet des messages d’amis) ; le dernier est une tablette ou ordinateur tactile qui peut donner des recettes de cuisine, programmer un régime, fournir des conseils ménagers. 2. Tous ces objets sont rassurants par leurs formes douces, par leurs couleurs chaudes et joyeuses dans le cas des objets 4, 6 et 7 et la couleur plutôt mate pour la souris. 3. Les ordinateurs sont un moyen extraordinaire de communication et d’information. La souris facilite la navigation sur l’écran de l’ordinateur. Le lapin est un objet à la fois utile et convivial, proche du jouet. Ces objets ont transformé notre univers en rendant la communication et l’apprentissage plus faciles. 4. L’élève devra justifier son choix.

109 Design et architecture

Design et cinéma Livre de l’élève, p. 146

Comparer et s’exprimer 1. La photographie de Metropolis présente un bureau immense dans lequel se trouve un homme d’aspect sévère. Le bureau aux formes aérodynamiques permet, grâce à un siège tournant, de multiplier les espaces de travail et les points de vue (ce qui était peu pratiqué, à l’époque) ; il permet d’avoir une vue panoramique de ce qui se passe dans la pièce. Une large baie vitrée, en arrière-plan, laisse plonger le regard sur une ville en contrebas. On en déduit que la pièce est en hauteur, dans une tour sans doute. La photographie extraite du film Mon oncle montre deux femmes dans une pièce claire et peu meublée. Elles semblent s’extasier sur un meuble, une sorte de banquette faite de deux rondins verts. Une lampe noire très épurée se trouve près de la banquette ainsi qu’un autre objet, sorte de trépied noir, peut-être un siège. La femme à la robe orange porte un chapeau de paille qui ressemble à un abat-jour et un sac du même style. 2. L’univers de Metropolis semble celui d’une domination, du pouvoir totalitaire d’un homme sur une ville. L’idée d’une hauteur contrôlant l’ensemble de la ville est mise en valeur par la netteté des éléments du bureau opposée à l’espèce de brouillard dans lequel la ville est baignée. La cité futuriste paraît donc dirigée par le monde des affaires et par l’argent représentés par l’homme en costume à l’aspect sévère. 3. La banquette des Arpel ne semble pas confortable ; elle donne l’impression que l’on peut tomber dans le vide entre les deux rondins. 4. Le dialogue devra être amusant pour illustrer l’image ridicule des deux femmes face à un objet qui semble absurde. Il mettra en scène le snobisme de ceux qui possèdent des objets à la mode.

Deux maîtres du design Livre de l’élève, p. 147

Comparer et s’exprimer 1. La villa Savoye est une sorte de manifeste de l’architecture de Le Corbusier. Dès 1917, celui-ci parle de « purisme », ; de 1920 à 1930, il réalise des villas selon cette théorie : « là où naît l’ordre, 110

naît le bien-être ». Il associe le blanc à l’honnêteté, à la franchise : tel est l’état d’esprit renvoyé par la façade blanche. En 1926, Le Corbusier pose les bases de l’architecture moderne en cinq points : – les pilotis que l’on retrouve dans cette photographie, sorte de fins poteaux qui portent les planchers ; – le toit-terrasse avec ses structures arrondies très épurées et blanches ; – le plan libre qui ouvre largement la villa vers l’extérieur ; – la fenêtre bandeau qui permet de faire entrer plus de lumière dans la villa et donne des lignes de forces horizontales prolongeant l’espace ; – la façade libre qui, libérée du poids de la maison, permet des divisions mobiles de l’espace intérieur par une modulation qui dirige la lumière dans les pièces. 2. Cette bibliothèque d’une rigoureuse géométrie rompt avec le style des années Art Nouveau, tout en sinuosités. À la fois fonctionnelle et esthétique, elle préfigure un mobilier modulable selon les principes de Le Corbusier. Elle reprend ainsi le système de proportions basé sur le nombre d’or : le Modulor (mot-valise constitué de « module » et de « nombre d’or »). Un rectangle est d’or si le nombre de sa longueur par sa largeur est égal au nombre e (nombre d’or), soit environ 1,61. Le Corbusier s’appuie sur l’exemple du Parthénon qui s’inscrit dans un rectangle doré (c’est-à-dire que si l’on divise la longueur du monument par la hauteur, on obtient le nombre d’or ; on peut consulter par exemple le site lewebpedagogique.com/saintemarieenlignemathematiques/files/2009/09/le-nombre-d-or-information.pdf). La bibliothèque de Charlotte Perriand est ainsi constituée de rectangles formant un ensemble agréable pour les yeux. Les couleurs primaires lui ajoutent un aspect gai et ludique. 3. Le Refuge Bivouac, installé au col du Mont Joly à Megève, est constitué d’éléments préfabriqués s’articulant autour d’une ossature faite de tubes d’aluminium, légers et robustes. Il est assemblé en quatre jours et sa superficie intérieure de 8 m2 a été pensée de façon à ce que tous les équipements soient transportables et modulables, économiques et fonctionnels. 4. Les élèves devront utiliser un lexique varié et justifier leurs choix.

Dossier MéthoDe 8

Argumenter à l’écrit et à l’oral Livre de l’élève, p. 148 à 155

Objectifs du dossier et compétences mises en œuvre Les objectifs • Même si les nouveaux programmes n’envisagent plus l’apprentissage de l’argumentation dans le cadre de l’étude des discours, la maîtrise de l’argumentation, à l’oral comme à l’écrit, demeure l’une des compétences à acquérir dans le cadre du Socle commun. • Constamment en jeu dans les activités de lecture, d’écriture et d’oral en classe de 3e, la pratique de l’argumentation ne peut se dispenser, cependant, d’une approche des notions qui lui sont propres : les notions de thèse et de thèse réfutée, d’argument et d’exemple, de connecteurs logiques, de valeurs de référence, d’opinion et de jugement, de conviction et de persuasion sont ainsi abordées. C’est l’objet de ce dossier de fournir aux élèves les définitions indispensables et des méthodes pour repérer, comprendre, structurer une argumentation à l’oral comme à l’écrit. Le choix du corpus, la démarche, la progression • Nous avons choisi de proposer aux élèves d’explorer diverses situations d’argumentation permettant d’aborder des genres de textes différents : discours, critique de film, essai, lettre de motivation, et, à l’oral, le débat. Chacune de ces situations est abordée selon la même démarche et la même progression : la première approche passe par la lecture d’un texte choisi comme exemple, accom-

pagné d’un questionnement largement guidé par un surlignage des éléments essentiels de l’argumentation permettant d’en faciliter le repérage. Un point théorique pouvant faire l’objet d’une mémorisation synthétise les points abordés. Un exercice d’écriture fait suite à cette étude de texte permettant le réinvestissement des notions abordées pour chaque genre. Pour réaliser cet exercice, les élèves disposent de deux types d’aide : une méthode permettant de structurer l’argumentation, accompagnée d’exemples illustrant chaque étape du déroulement de l’argumentation et des ressources dans le domaine du vocabulaire, notamment des listes de connecteurs. • L’ensemble du dossier tend à faire prendre conscience de l’importance de l’argumentation comme enjeu de nombre de situations relevant de contextes différents : présente en littérature, en particulier dans la littérature engagée et satirique (textes 1, 3), l’argumentation est aussi très fréquente dans la presse (texte 2), dans les situations de la vie scolaire (prise de parole en public lors de discours, de débats, écriture de lettre de stage). • Instrument de découverte et de formalisation des savoirs, le dossier pourra également constituer pour l’élève un précieux document de référence dans toutes les situations d’écriture qu’il pourra rencontrer, notamment dans sa préparation aux épreuves écrites du brevet des collèges.

Réponses aux questionnaires Argumenter à l’écrit : le discours George Orwell, La Ferme des animaux Livre de l’élève, p. 148-149

Comprendre le texte 1. Le destinataire du discours et la thèse (surlignés en bleu dans le texte) sont énoncés au début et à la fin du texte. Le cochon veut convaincre les animaux

de la ferme, auxquels il s’adresse en les appelant camarades (l. 1), que les hommes sont responsables de leurs maux, les exploitent, leur volent leur travail et qu’il faut se révolter contre eux : L’Homme est notre seul véritable ennemi. Qu’on le supprime, et voici extirpée la racine du mal (l. 22-23). 2. Le cochon dresse le constat de la misère (une vie de misère, l. 2) et du malheur (le malheur l’accable, l. 9) qui caractérise la vie de sa communauté.

111 Argumenter à l’écrit et à l’oral

3. a. Le premier argument utilisé par le cochon pour souligner la responsabilité des hommes consiste à réfuter l’argument selon lequel la nature ne pourrait subvenir aux besoins de tous : Fertile est le sol de l’Angleterre et propice son climat (l. 13-14, surligné en jaune). Cet argument est complété par un exemple, emprunté à l’expérience des animaux : Cette ferme à elle seule pourrait pourvoir aux besoins d’une douzaine de chevaux, d’une vingtaine de vaches, de centaines de moutons (l. 15 à 17, surligné en jaune). b. Les connecteurs (surlignés en rose dans le texte) sont les suivants : donc (l. 12) exprime la conséquence ; Mais (l. 19) exprime l’opposition ; puisque (l. 19), Parce que (l. 20) et car (l. 22) expriment la cause. Le connecteur exprimant la conséquence ouvre la contre-argumentation destinée à réfuter la thèse combattue, celle du malheur inévitable de la communauté des animaux. Le connecteur mais introduit l’opposition entre la thèse réfutée (la situation misérable des animaux est due à une cause naturelle) et la thèse défendue (cette situation est le fait de l’oppression exercée par les hommes). La série de connecteurs indiquant la cause introduit ce qui sous-tend la thèse défendue. Le raisonnement consiste donc à démonter l’argumentation des humains (ce qu’ils voudraient faire croire aux animaux) pour débusquer la vérité. c. L’opposition entre la situation présente des animaux et celle qu’ils souhaitent est rendue par le vocabulaire : deux champs lexicaux s’opposent, le premier constitué de termes renvoyant au malheur présent des animaux (misère, l. 2 ; rendent l’âme, l. 5 ; égorge, cruauté, l. 6 ; malheur et servitude, l. 9), le second rassemblant les termes évoquant leurs aspirations (loisir et bonheur, l. 8 ; libre, l. 9). d. Le discours du cochon repose sur une rhétorique qui recourt aux modalités d’énonciation propres à toucher l’auditoire et à mobiliser son attention. Cette stratégie utilise le questionnement pour poser le problème : chacune des phases de l’argumentation (présentation de la thèse et de la thèse réfutée) débute ainsi par des phrases interrogatives (l. 1, 11 à 13, 19-20). Les phrases exclamatives (l. 13 et 23-24) cherchent à emporter l’adhésion de l’auditoire : la première répond par la négative aux arguments qui soutiennent la thèse réfutée, les secondes introduisent la conclusion du discours, la péroraison et cherchent à pousser l’auditoire à 112

l’action. L’emploi de ces types de phrases relève d’une volonté de persuasion qui double la construction rigoureuse de l’argumentation structurée par les connecteurs logiques.

Argumenter à l’écrit : la critique de film Nouvelobs.com et Télérama Livre de l’élève, p. 150-151

Comparer les textes 1. a. La première critique veut inciter les spectateurs à aller voir le film (elle est assortie d’un titre Pour et d’un symbole imitant un visage souriant), la seconde cherche à dissuader le lecteur (elle porte la mention Contre et un symbole reproduisant un visage maussade). Le relevé du lexique (voir question 5) confirme cette hypothèse. b. La première critique est structurée à l’aide de connecteurs temporels (D’abord, ensuite) et logiques (parce que, car, exprimant la cause ; du coup exprimant la conséquence) surlignés en rose dans le texte, qui permettent de suivre le raisonnement du critique, qui énumère les raisons pour lesquelles le film est réussi. La seconde critique s’appuie sur des opinions et des sentiments sensibles à travers l’usage de l’exclamation (C’est la barbe !), une présence forte du critique qui s’investit directement dans son texte (bien sûr  !) recourant à l’ironie (Ben voyons…), cherchant à capter l’adhésion du lecteur en faisant de lui son complice, partageant les mêmes goûts et les mêmes dégoûts. 2. La première critique commence par résumer brièvement le film (Un «  grand frère  » de banlieue […] inattendue) identifiant clairement cette entrée par la mention Raconté tel quel, le nouveau film… Ce résumé, cependant, n’est pas seulement informatif, il participe déjà de l’argumentation en faveur du film, puisqu’il met en avant une banalité qui va s’affirmer ensuite comme trompeuse (C’est tout l’inverse). 3. Les deux critiques ont une opinion différente du traitement des clichés dans le film : le premier estime que le film les dépasse : cette comédie […] tord le cou à tous les clichés. La seconde trouve au contraire qu’il ne parvient pas à les éviter, l’accusant de démagogie (La barbe aussi, avec les clichés démago).

4. Dans la première critique, la référence au cinéma concerne d’abord le jeu des acteurs : celui de Cluzet est défini pour l’ensemble de ses rôles (maître dans l’art de la composition en vivant ses rôles davantage qu’en les interprétant), celui d’Omar Sy est comparé de façon flatteuse à la fantaisie d’un Eddie Murphy français ; le film est lui-même envisagé par rapport à une famille de films, ces films très rares qui réchauffent le cœur. La seconde critique fonde sa réception du film sur la connaissance du cinéma dans son ensemble, affirmant un premier principe selon lequel une histoire vraie ne fait pas forcément un bon film. Il juge également le film sur sa technique, peu inventive, suite de champs-contrechamps, à satiété, et son absence de mise en scène. 5. Les termes en gris dans le premier texte traduisent tous un point de vue positif, sauf apitoiement et complaisance, mais ces deux termes sont précédés de la préposition de sens négatif sans. On peut noter que le critique utilise trois types d’arguments : le jeu des acteurs, le registre de la comédie et les valeurs humaines. Le second texte multiplie les termes négatifs, la plupart relevant du niveau de langue familier (la barbe !, démagos, fadasserie, une sale année) ce qui contribue à dévaloriser le film, mais aussi à persuader le lecteur auquel on s’adresse sur le ton de la conversation.

Argumenter à l’écrit : le sujet de réflexion au brevet Philippe Delerm, Il aurait plu… Livre de l’élève, p. 152-153

Comprendre le texte 1. Monsieur Spitzweg a acheté un téléphone portable parce qu’un jour, observant un golden boy (l. 4) téléphoner dans la rue, il s’est étonné de cette possibilité d’être dans deux endroits à la fois et a songé qu’il pourrait ainsi appeler Hélène Necker, son amie d’enfance. 2. En réalité, M. Spitzweg s’en sert pour appeler la météo (l. 32 à 34). 3. M. Spitzweg critique les possesseurs de téléphone portables, qui « se font voir » sur les trottoirs de la capitale (l. 20-21). Ils tirent vanité de la possession de cet objet et s’en servent davantage pour améliorer leur image que pour des besoins réels. 4. Lorsqu’il a son portable à la main, M. Spitzweg se sent exister (l. 26). Ce n’est pas tant par rapport aux autres que M. Spitzweg veut modifier son image qu’à ses propres yeux.

113 Argumenter à l’écrit et à l’oral

Chapitre 9

Héros et héroïnes tragiques Livre de l’élève p. 156 à 185

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Dans le cadre des Instructions officielles de 2008, qui préconisent d’aborder le genre tragique à partir de la tragédie antique (De la tragédie antique au monde contemporain) nous avons tenté de montrer comment les grands dramaturges français se sont réapproprié les mythes et légendes de l’Antiquité pour donner au tragique une dimension nouvelle. • Nous avons choisi de travailler sur les mythes d’Œdipe, d’Antigone et d’Andromaque (lié aux légendes de la guerre de Troie). L’étude met en regard un auteur antique et un auteur moderne ou contemporain : Œdipe Roi de Sophocle est ainsi couplé avec La Machine infernale de Jean Cocteau ; l’Antigone de Sophocle avec l’Antigone d’Anouilh, l’Andromaque de Racine avec celle d’Euripide. Les objectifs du chapitre • Les objectifs du chapitre sont les suivants : – découvrir l’importance des grands mythes antiques dans le théâtre du xxe siècle ; – analyser un texte de théâtre (maîtrise des notions spécifiques au genre  : dialogue, stichomythie, tirade, didascalies…) ; – analyser l’évolution du tragique de l’Antiquité à nos jours ; – identifier les registres tragique et pathétique. Les compétences du Socle commun L’étude du chapitre met en jeu de nombreuses compétences du socle. • Des compétences de lecture – La lecture analytique amène l’élève à dégager l’essentiel du texte, à vérifier qu’il a compris les motivations des personnages et de leurs sentiments, et qu’il a saisi, pour chacun des extraits, l’essence du tragique et la dimension pathétique. L’élève est amené au cours de ces lectures à mettre en regard la pièce antique et la pièce moderne afin de voir comment le tragique moderne apporte un nouvel éclairage au mythe et l’enrichit de significations nouvelles. Les questionnaires sont axés 114

sur la situation des personnages, l’écriture et le niveau de langage (du langage soutenu au langage courant ou familier), le tragique moderne. – La lecture de l’œuvre complète a pour objectif de permettre aux élèves de lire dans son intégralité une tragédie moderne inspirée d’un mythe antique  : Antigone d’Anouilh. La pièce est d’un abord facile pour les élèves qui découvriront à travers la lecture complète de la pièce la figure emblématique du personnage d’Antigone. Ils auront une vision plus claire du tragique moderne, fondé sur l’effondrement des certitudes dans un monde où tout paraît absurde et illusoire : Antigone ne sait finalement plus pourquoi elle meurt. Deux extraits de la mise en scène de Nicolas Briançon figurent dans le DVD-Rom. - L’élève doit être capable de rendre compte de sa lecture à travers un questionnaire qui porte sur l’ensemble de l’œuvre et qui le guide dans sa lecture. • Des compétences culturelles et humanistes – L’étude de chacun des textes amène les élèves à découvrir quelques grands dramaturges antiques (Sophocle, 496-406 av. J.-C. ; Euripide, 480-406 av. J.-C.), classique (Jean Racine, 1639-1699) et contemporains (Jean Cocteau, 1889-1963 ; Jean Anouilh, 1910-1987) et à établir des liens entre les œuvres pour mieux les comprendre. – Les repères littéraires et culturels et la frise chronologique accompagnés de questions de synthèse permettent de vérifier que l’élève est capable de situer les auteurs et les œuvres dans le temps. L’étude des figures de style (anaphore, parallélisme, comparaison, énumération, métaphore, antithèse) concourt à dégager les enjeux esthétiques et humains du texte. • L’Histoire des Arts : elle porte essentiellement sur des questions de mise en scène. L’élève est invité à comparer deux mises en scène d’Andromaque de Racine par Jean-Louis Martinelli. Par ailleurs, deux fiches pédagogiques portant sur la mise en scène d’Antigone par Nicolas Briançon sont disponibles dans le DVD-Rom.

• Des compétences de langue – L’élève est amené à distinguer les différents modes d’expression de la condition (éventuel, potentiel, irréel) que l’on trouve souvent dans le discours tragique ; un exercice est consacré à la forme emphatique, propre au discours oral ; un autre aux différents niveaux de langage utilisés dans les tragédies étudiées. – En conjugaison, on revoit des temps du dialogue : l’indicatif présent, passé composé, conditionnel. – En orthographe, on étudie les homonymes grammaticaux, en lien avec l’expression de l’opposition (quel que / quelque…) ainsi que les graphies œ, œu, eu, en rapport avec le nom d’Œdipe. – La dictée est un extrait du Prologue d’Antigone d’Anouilh ; on y trouve notamment des participes passés et des accords sujet-verbe intéressants. • Des compétences lexicales : des exercices brefs sont proposés après les textes pour éclairer les mots importants : étude des préfixes mal- / mé(liés au malheur) et ex- (lié au verbe expirer) ; le suffixe -cide (parricide) ; étude des familles des mots loi, politique, pleur. Une page est consacrée au lexique tragique : le lexique du destin, du malheur, autour du mot chœur, les termes exprimant un accord ou une opposition. • Des compétences d’écriture acquises par la pratique d’exercices courts d’écriture ou de réécriture en lien avec les textes étudiés. • Des compétences d’oral : les élèves joueront la scène extraite de l’Andromaque d’Euripide où domine le registre pathétique (notamment passage où Andromaque s’adresse à son enfant) et une scène extraite de l’Œdipe Roi de Sophocle, passage où Œdipe comprend, à partir des éléments que lui fournit Jocaste, qu’il est le meurtrier de son père et qu’il a tué sa mère. • La préparation au brevet permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences (le texte choisi est un extrait d’Antigone d’Anouilh, passage dans lequel Créon parle à Antigone de bonheur…). • Voici un résumé des items du Socle commun évaluables dans le chapitre (voir en détail p. 5).

COMPETÉNCE 1 : la maîtrise de la langue française

• Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires – Identifier les personnages et leurs liens – Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles – Identifier les paroles rapportées directement et les principaux interlocuteurs • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire – Identifier les référents des pronoms (à qui ou à quoi ils renvoient) – Identifier les types et les formes de phrases – Identifier les valeurs des temps – Analyser les principales figures de style • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu – Comprendre le sens global du texte (actions, relations entre les personnages…) – Identifier le genre et le thème du texte • Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés – Identifier les différents registres – Réciter ou lire de manière expressive • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données – Répondre à une question par une phrase complète – Présenter et ponctuer un dialogue – Utiliser correctement les pronoms – Utiliser correctement les temps du récit et du discours

COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste • Situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques • Lire et pratiquer différents langages – Maîtriser les outils d’analyse du théâtre – Jouer, mettre en scène un extrait de théâtre • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique

• Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi 115 Héros et héroïnes tragiques

Bibliographie Sur la tragédie • Jacqueline de Romilly, La Tragédie grecque, PUF, 1990. • La Tragédie antique, Antigone, Électre, Eschyle, Sophocle, Euripide, textes choisis, présentés et commentés par annie collognat-BaRès, suivis d’un dossier sur les Atrides et les Labdacides et d’un petit dictionnaire pour lire le mythe et la tragédie, Pocket, 1998. • BeRnaRd defoRge, fRançois Jouan, louis BaRdollet, Les Tragiques grecs, coll.  «  Bouquins  », Robert Laffont, 2001.

Sur les œuvres tragiques • aRiane caRRèRe, Antigone et le mythe d’Œdipe, avec des pages Histoire des Arts et guide pédagogique en ligne, coll. « Œuvres et Thèmes », Hatier, 2012. • sophocle, Théâtre complet, Flammarion, 2001. • maRgueRite Vaudel, Andromaque de Jean Racine, avec des pages Histoire des Arts et guide pédagogique en ligne, coll. «  Œuvres et Thèmes  », Hatier, 2012. • Étienne fRois, Antigone de Jean Anouilh, coll. « Profil d’une œuvre », Hatier, 2002.

Réponses aux questionnaires Questions sur l’image Livre de l’élève p. 157

• Le titre de la pièce est Femmes de Troie et elle est adaptée d’une œuvre d’Euripide ; la représentation a eu lieu en 1998. • Les ruines de colonnes au bas de l’escalier et l’escalier central lui-même renvoient aux constructions antiques de temples et de palais : tronçons de colonnes, fragment de chapiteau ionique à droite. Les costumes de la femme âgée au premier plan à gauche, de la femme aux longs cheveux roux au centre, ainsi que ceux des deux personnages en haut à gauche sur l’escalier rappellent les tuniques et châles antiques. Au contraire, les bateaux amarrés au quai à l’arrière-plan gauche appartiennent au monde contemporain, ainsi que les lampes électriques juchées sur des supports métalliques. Les costumes de la femme au premier plan à droite, ainsi que ceux des trois femmes à droite sur l’escalier renvoient à notre époque. • Cette image évoque l’Antiquité par certains aspects du décor et des costumes, en même temps qu’elle est empreinte de tristesse et de mort en raison des ruines, de la rouille des bateaux à quai et des gestes et expressions des deux personnages au premier plan à gauche et au centre : la femme âgée est assise, le regard désespéré  ; la jeune femme rousse s’avance en tenant sa tunique, le visage marqué par le chagrin ; toutes deux gardent une grande dignité dans leur malheur. Ainsi l’image nous permet d’entrer dans l’univers tragique : de 116

nobles personnages sont voués à un destin inéluctable et fatal ; l’histoire racontée s’inspire souvent de la mythologie gréco-romaine. Le titre de la pièce fait d’ailleurs référence à la chute de Troie racontée dans les récits homériques et l’Énéide de Virgile, ainsi que les noms des personnages féminins  : Hécabé ou Hécube, femme âgée et épouse du roi Priam ; Cassandre, fille de Priam vouée par Apollon au malheur de prédire l’avenir sans être crue ; Andromaque, épouse d’Hector, héros de la guerre de Troie et fils de Priam ; Hélène, épouse du roi grec Ménélas, dont la fuite avec un prince troyen a provoqué la guerre de Troie.

Repères littéraires et culturels Ai-je bien lu ? Livre de l’élève p. 158-159

1. La tragédie est née en Grèce de fêtes religieuses en l’honneur du dieu Dionysos, dieu de la vigne, du vin et de l’inspiration : d’abord un chœur chantait des poèmes sacrés et mimait la vie du dieu ; puis des acteurs apparurent pour jouer une histoire souvent tirée de la mythologie et le chœur se borna à commenter l’action. Les théâtres, vastes hémicycles en plein air, rassemblaient tout le peuple lors de ces représentations. Sophocle et Euripide sont deux dramaturges grecs. 2. Jean Racine, auteur d’Andromaque, est un auteur classique du xviie siècle qui s’est inspiré d’un mythe grec. Au xxe siècle, Jean Cocteau dans La Machine infernale et Jean Anouilh dans Antigone se sont inspirés de pièces et récits mythologiques grecs.

3. Jean Cocteau, lui, enrichit le mythe de son histoire personnelle dans La Machine infernale ; Jean Anouilh, qui écrit pendant la Seconde Guerre mondiale, soulève le problème de la Résistance ou de l’obéissance au pouvoir dans sa pièce, Antigone, sans que cela soit la seule lecture possible du mythe ainsi modernisé.

L’accomplissement du destin Sophocle, Œdipe Roi Livre de l’élève p. 160-161

Objectifs • Découvrir un auteur tragique de l’Antiquité grecque. • Analyser le rôle du destin dans la tragédie. • Étudier un mythe fondateur de la civilisation occidentale. Dégager l’essentiel a. Œdipe est le fils de Laïos et de Jocaste, roi et reine de Thèbes. À la suite d’un oracle qui prédisait qu’il tuerait son père et épouserait sa mère, il fut abandonné, recueilli et élevé par Polybe, le roi de Corinthe. Ignorant son adoption, quand il a connaissance de l’oracle à l’âge adulte, il fuit Corinthe et arrive par hasard à Thèbes ; à l’entrée de la ville un monstre, le Sphinx, tue les voyageurs qui ne résolvent pas l’énigme qu’il leur propose. Vainqueur du Sphinx, Œdipe épouse en récompense la reine Jocaste dont l’époux a été mystérieusement assassiné lors d’un voyage à Delphes. b. Des années plus tard, lorsque la peste ravage Thèbes, l’oracle accuse le meurtrier du roi Laïos de souiller la ville. Œdipe mène l’enquête pour découvrir son identité et purifier la ville ; mais en interrogeant Jocaste, il pressent qu’il est le coupable. c. Œdipe, après avoir appris la mort de Polybe, découvre qu’il n’était pas son fils : autrefois un serviteur de Laïos aurait remis l’enfant nouveauné au messager corinthien et le roi de Corinthe l’aurait adopté alors. Œdipe fait rechercher ce serviteur maintenant très âgé et l’interroge : C’est toi qui lui remis l’enfant dont il nous parle ? (l. 1). d. Il apprend ainsi que l’enfant abandonné et adopté par Polybe était le fils de Laïos et de Jocaste : l’oracle s’est donc accompli : Ainsi tout à la fin serait vrai ! (l. 30). Œdipe sait maintenant qu’il a tué son père et épousé sa mère.

Analyser le texte 1. La révélation de son adoption par le roi de Corinthe rapproche Œdipe de la vérité. En effet, il ne peut plus croire qu’il n’est pas concerné par l’oracle : si le roi de Corinthe avait été son père, il n’aurait plus eu à redouter de le tuer, puisque sa mort est naturelle  ; mais il a été adopté. Il lui reste donc à découvrir ses vrais parents pour savoir si l’oracle s’est accompli ; c’est pour cette raison qu’il a fait rechercher le serviteur de Laïos qui a confié le nourrisson au messager corinthien. 2. L’interrogatoire est mené de manière serrée par Œdipe. Ainsi ses questions sont brèves et sèches, précises : De qui le tenais-tu ? De toi-même ou d’un autre ? (l. 7). Elles se réduisent parfois à un pronom interrogatif : De qui ? (l. 9) ; ou à un nom, un groupe nominal : Esclave ?… Ou parent du roi ? (l. 13). Et Œdipe menace le malheureux serviteur pour obtenir les réponses attendues : Refuse de parler, et c’est ce qui t’attend (l.  3), le pronom démonstratif ce reprenant le verbe mourir (l. 2) ; Tu es mort, si je dois répéter ma demande (l. 11). 3. a. Le serviteur, qui connaît la terrible vérité, retarde le plus possible la révélation finale, malgré les injonctions menaçantes d’Œdipe. Il ne va donc livrer les informations qu’une à une. Ainsi il confirme tout d’abord qu’il est bien le serviteur qui a confié l’enfant au messager corinthien : c’est moi qui le remis (l. 6). Ensuite il dit le tenir d’un autre (l. 8) mais sans le nommer ; puis il avoue que l’enfant était né chez Laïos (l. 12), mais sans dévoiler le nom du père. Enfin il révèle que c’est la reine qui le lui a remis : C’est elle, Seigneur (l. 19) ; puis qu’elle l’a fait pour qu’il tue (l. 21) l’enfant ; et cela parce qu’elle avait peur d’un oracle des dieux (l. 23). Et il faut une nouvelle question d’Œdipe pour qu’il révèle l’oracle : Qu’un jour, prétendaiton, il tuerait ses parents (l. 25). Alors Œdipe sait toute la vérité. À chaque étape le serviteur essaie de différer sa réponse : Si je parle, ma mort est bien plus sûre encore (l.  4)  ; Non, maître, au nom des dieux, n’en demande pas plus (l. 10) ; Hélas ! j’en suis au plus cruel à dire (l. 14). Et c’est bien ce que lui reproche Œdipe : Cet homme m’a tout l’air de chercher des délais (l. 5). b. Pour faire l’annonce finale, le serviteur se contente de transmettre une rumeur : Il passait pour son fils (l. 16). Il préfère renvoyer Œdipe à

117 Héros et héroïnes tragiques

son épouse plutôt que de lui dire que Laïos et Jocaste sont ses parents : Mais ta femme, au palais, peut bien mieux que personne te dire ce qui est (l. 16-17). L’expression vague ce qui est cache les termes terribles de « parricide et inceste » qu’un pauvre serviteur ne peut dire à son roi : il redoute la mort dont Œdipe l’a menacé (l. 3, 11). 4. a. Les parents d’Œdipe ont tout fait pour éviter l’accomplissement de l’oracle ; en effet ils ont confié l’enfant à un serviteur dès sa naissance, et cela dans une intention terrible pour eux : Pour que je le tue (l. 21) dit le serviteur. Cette décision douloureuse mais radicale leur permettait à tous les trois, parents et enfant, d’échapper à un destin monstrueux. b. Mais le serviteur n’a pu se résoudre à accomplir cet infanticide ; il a donc épargné Œdipe enfant par humanité : J’eus pitié de lui (l. 27). Il a été ainsi, malgré lui, l’instrument du destin en confiant l’enfant au messager corinthien : Je crus, moi, qu’il l’emporterait au pays d’où il arrivait (l. 27-28). c. Les paroles du serviteur montrent bien que le destin d’Œdipe était inévitable : Il t’a sauvé la vie, mais pour les pires maux (l. 28) ; sache que tu es né marqué par le malheur (l. 29). 5. a. Œdipe est à la fois désespéré et horrifié par cette révélation. Les phrases de type exclamatif et les interjections montrent sa grande souffrance : Hélas ! hélas ! ainsi tout à la fin serait vrai ! Ah ! (l. 30). Dans la dernière phrase, il résume son destin en soulignant sa monstruosité par un parallélisme de construction : puisqu’aujourd’hui, je me révèle le fils de qui je ne devais pas naître, l’époux de qui je ne devais pas l’être, le meurtrier de qui je ne devais pas tuer ! (l. 31 à 33). Il répète par trois fois l’expression je ne devais pas pour exprimer la transgression des lois humaines essentielles qu’il a commise malgré lui et malgré les précautions de ses parents : tout ce qui a été fait s’est retourné contre lui. b. Il prend la décision de se crever les yeux, pour ne plus voir l’homme qu’il est devenu, pour se punir par une longue vie de souffrance. 6. L’expression Ah ! lumière du jour, que je te voie ici pour la dernière fois (l. 30-31) peut être comprise au sens propre en fonction de sa décision de se crever les yeux : il souhaite ne plus voir la lumière, le soleil ; mais au sens figuré elle signifie « mourir » et pourrait évoquer un suicide. 118

7. Dans l’Antiquité, les Grecs pensaient que le destin de l’homme était écrit à l’avance et que Zeus lui-même ne pouvait le changer : les Moires (ou les Parques chez les Romains) étaient trois sœurs qui filaient et coupaient le fil de la vie des hommes. Les civilisations méditerranéennes dans leur ensemble croient au fatum, au destin inéluctable de l’homme. La religion chrétienne laisse à l’homme la possibilité d’effacer le péché originel et de gagner la rédemption par une vie de sainteté : Dieu a donc donné à l’homme une certaine liberté, il peut choisir d’une certaine façon son destin. Depuis le xixe siècle et les progrès des sciences, la notion de prédestination a repris du crédit : nos gènes, notre milieu social, notre éducation, nos rencontres nous façonnent et laissent peu de possibilité à l’homme d’écrire lui-même son destin.

Enrichir son vocabulaire 8. a. malchanceux. b. malfaisant. c. méconnaissable. d. malintentionné. e. médisant. f. mésentente.

La révélation monstrueuse Jean Cocteau, La Machine infernale Livre de l’élève p. 162-163

Objectifs • Découvrir un auteur du xxe siècle, Jean Cocteau. • Étudier la dimension nouvelle donnée au mythe antique par un auteur moderne. • Analyser les ressorts de la tragédie : terreur et pitié.

Préparer la lecture 1. Le Péloponnèse est une grande péninsule grecque rattachée au sud du continent par l’isthme de Corinthe. La mer Égée est le nom donné à la partie de la Méditerranée qui sépare la Grèce de la Turquie et baigne les rivages de l’Attique, la région d’Athènes. Athènes, capitale actuelle de la Grèce, est située sur la côte orientale de la Grèce, en face de l’île d’Eubée. Thèbes est une ville de Béotie, située au nord d’Athènes. Delphes est la ville du sanctuaire d’Apollon où la Pythie énonce ses oracles ; elle est à l’ouest d’Athènes et de Thèbes, en Phocide. Corinthe est au sud de l’isthme dans le Péloponnèse.

2. Dans l’extrait de Sophocle, Œdipe, en interrogeant le vieux serviteur du roi Laïos de Thèbes, découvre qu’il est le meurtrier de son père Laïos et l’époux de sa mère Jocaste : l’oracle de Delphes s’est donc accompli malgré tous les efforts de Laïos et Jocaste. 3. Sophocle est un dramaturge grec de l’Antiquité, qui a vécu au ve siècle avant J.-C. Jean Cocteau est un auteur français qui a vécu au xxe siècle. Vingtquatre siècles les séparent.

Dégager l’essentiel a. Le berger révèle à Œdipe qu’il est le fils de Laïus (nom latin de Laïos) et de Jocaste, les souverains de Thèbes, et qu’il a donc tué son père et épousé sa mère : Inceste et parricide, les dieux te pardonnent (l. 14-15). b. Jocaste est morte et Œdipe s’est crevé les yeux : petite mère ne bouge plus (l. 24) ; petit père […] se donne des coups dans les yeux avec sa grosse broche en or (l. 25-26).

Analyser le texte 1. a. Chez Cocteau, l’interrogatoire est surtout mené par Créon, le frère de Jocaste ; il presse le berger de révéler la vérité comme en témoignent ces phrases injonctives : Qu’il avoue (l. 3) ; Il faut la dire. Je le veux (l. 10). b. L’interrogatoire n’est pas aussi long que chez Sophocle parce qu’une tierce personne intervient pour hâter la révélation, Créon ; aussi, face à deux personnages aussi puissants que Créon et Œdipe, le berger, malgré ses réticences, révèle toute la vérité en une seule fois : Tu es le fils de Jocaste, ta femme, et de Laïus tué par toi au carrefour des trois routes (l. 11 à 14). 2. De nombreuses répliques sont proches du texte de Sophocle. La crainte de mourir du serviteur chez Sophocle, J’aurais bien dû mourir le même jour (l. 2, p. 160) se retrouve chez Cocteau dans la bouche du berger : que ne suis-je mort afin de ne pas vivre cette minute (l. 4-5). La terreur éprouvée à l’approche de la révélation par le serviteur et Œdipe chez Sophocle, j’en suis au plus cruel à dire. / Et pour moi à entendre (l. 14-15, p. 160) s’exprime de la même façon chez Cocteau, mais dans un ordre inverse : Je suis près d’une chose impossible à entendre. / Et moi… d’une chose impossible à dire (l. 8-9). La réplique finale d’Œdipe chez Sophocle

(l. 30 à 33, p. 160) est très proche de celle d’Œdipe chez Cocteau (l.  16 à 20)  : puisqu’aujourd’hui, je me révèle le fils de qui je ne devais pas naître, l’époux de qui je ne devais pas l’être, le meurtrier de qui je ne devais pas tuer ! (Sophocle, l. 31 à 33) ; J’ai tué celui qu’il ne fallait pas. J’ai épousé celle qu’il ne fallait pas. J’ai perpétué ce qu’il ne fallait pas (Cocteau, l. 16 à 19). 3. a. Ainsi, l’expression à la forme négative qu’il ne fallait pas (Cocteau, l. 16-17) rappelle de qui je ne devais pas (Sophocle, l. 31-32). Les noms fils, époux, meurtrier du texte de Sophocle correspondent aux verbes J’ai tué, épousé, perpétué du texte de Cocteau ; on retrouve le mot lumière dans les deux textes. Enfin, la structure parallèle est reprise trois fois chez les deux auteurs. b. Dans la phrase de Cocteau, Lumière est faite (l. 19-20), le mot lumière n’a pas le même sens que chez Sophocle : il s’agit ici de l’éclaircissement de la vérité. 4. Antigone, fille d’Œdipe et de Jocaste, a assisté au suicide de sa mère et à la mutilation que son père s’est infligée  : petite mère ne bouge plus (l. 24) ; petit père […] se donne des coups dans les yeux avec sa grosse broche en or (l. 25-26). Elle est terrifiée et appelle à l’aide son oncle Créon et le devin Tirésias : Mon oncle ! Tirésias ! Montez vite, vite, c’est épouvantable ! (l. 23) ; les phrases exclamatives et injonctives traduisent l’angoisse de la petite fille, tout comme le lexique de la terreur : épouvantable (l. 23), du sang partout (l. 26), peur (l. 26, deux fois) qui se mêle au lexique de la tendresse de façon émouvante : petite mère (l. 24), petit père (l. 25). Antigone répète ses cris : J’ai peur ! J’ai trop peur (l. 26), ainsi que son appel à l’aide Montez vite, vite (l. 23), montez… montez vite… (l. 27). 5. a. Œdipe s’est crevé les yeux pour ne plus voir la lumière du jour qui est aussi celle de la vérité (question 3. b.). Il a horreur de ce qu’il est finalement devenu aux yeux de tous : Inceste et parricide (l. 14-15) et souhaite la mort : Qu’on me chasse, qu’on m’achève, qu’on me lapide (l. 33). b. Il se considère comme une bête immonde (l. 34) qui ne mérite pas de vivre  : l’adjectif immonde signifie étymologiquement impur. 6. Tirésias accuse Œdipe d’être aussi orgueilleux dans le malheur que dans le bonheur : Son orgueil ne le trompe pas (l. 31). Lorsqu’il était encore le

119 Héros et héroïnes tragiques

fier roi de Thèbes, il a d’abord refusé les avertissements de Tirésias, il a fallu que celui-ci fasse témoigner le berger pour le convaincre de son crime ; par une sorte de renversement, Œdipe tire maintenant une funeste gloire de son malheur et réclame le plus terrible des châtiments  : Qu’on me chasse, qu’on m’achève, qu’on me lapide, qu’on abatte la bête immonde (l. 33-34) ; le héros ne fera jamais le choix de l’humilité ni de la médiocrité. 7. Tirésias donne à Œdipe son bâton d’augure (l. 38) : c’est un bâton destiné à servir de canne à l’aveugle qu’il est devenu ; mais par sa fonction religieuse, il peut aussi être un soutien moral dans l’exil et lui permettre d’accomplir la fin de l’oracle : devenir le bienfaiteur du lieu où il mourra (voir Œdipe à Colone de Sophocle, pièce qui réhabilite Œdipe, victime d’un destin impossible à éviter). Ainsi s’accomplit aussi l’énigme du Sphinx : tout enfant, Œdipe marchait à quatre pattes  ; héros glorieux, il marchait sur ses deux jambes ; héros déchu et misérable exilé, il marche désormais sur trois pattes, en s’appuyant sur le bâton de Tirésias. Le destin d’Œdipe est donc celui de tout être humain piégé par un destin écrit d’avance. 8. a. Cette scène suscite tout d’abord un sentiment d’horreur chez le spectateur devant les révélations monstrueuses du berger, car Œdipe a accompli les pires crimes qui soient : Inceste et parricide (l. 14-15). Mais ensuite la détresse de la petite Antigone et l’apparition d’Œdipe mutilé ne peuvent qu’inspirer pitié et compassion au spectateur. La scène s’inscrit dans l’univers tragique défini par Aristote dans son Art poétique : la tragédie doit susciter chez le spectateur des sentiments de terreur et pitié, doit lui permettre de vivre par procuration les passions les plus dévastatrices pour s’en purifier, ce que le philosophe grec nomme la « catharsis ». b. Le titre choisi par Cocteau, La Machine infernale, renvoie au terrible engrenage du destin dans lequel est pris Œdipe. 9. L’orgueil peut être considéré comme une qualité si on le comprend comme une juste fierté de soi qui accompagne l’ambition et la réussite, un amour-propre qui conduit au dépassement de soi. Mais si l’orgueil est un excessif contentement de soi qui conduit au mépris des autres et à leur écrasement, c’est bien sûr un défaut. 120

Enrichir son vocabulaire 10. Le mot parricide se compose du radical parr- qui vient de pater, le « père » en latin, et du suffixe -cide qui vient du verbe latin caedere, « tuer » : le mot signifie donc à la fois le meurtre du père et le meurtrier de son père. 11. a. matricide. b.  infanticide. c.  insecticide. d. herbicide. e. pesticide. Réécrire 12. Impératif présent, 2e personne du singulier : Chasse-moi, achève-moi, lapide-moi, abats la bête immonde. Impératif présent, 2e personne du pluriel : Chassez-moi, achevez-moi, lapidez-moi, abattez la bête immonde. 13. Subjonctif présent, 3e personne du singulier : Qu’on me laisse… qu’on ne touche pas mes mains, qu’on ne m’approche pas.

Lois divines, lois humaines Sophocle, Antigone Livre de l’élève p. 164-165

Objectifs • Découvrir une autre pièce de Sophocle consacrée à la famille d’Œdipe. • Analyser le caractère héroïque d’un personnage. • Étudier une scène de conflit tragique. Préparer la lecture 1. Dans une tragédie antique, le chœur est un groupe d’hommes qui chantent et dansent sur scène  : au début il dialoguait avec un acteur unique, mais, quand le nombre des acteurs augmenta, peu à peu son rôle se borna à commenter l’action et exprimer des émotions. 2. Hadès est le dieu des enfers et des morts dans la mythologie grecque ; c’est un dieu redoutable que les Grecs osaient à peine nommer. 3. Le mot « stichomythie » vient du grec stikhos qui signifie « vers » et du grec muthos qui signifie « récit » : au théâtre, la stichomythie est la partie d’un dialogue où les interlocuteurs se répondent vers pour vers (répliques courtes), ce qui produit un rythme particulièrement rapide. L’emploi des stichomythies est souvent révélateur d’une scène de conflit.

Dégager l’essentiel a. Créon, le nouveau roi de Thèbes, a interdit d’enterrer Polynice, le frère rebelle qui a attaqué la ville, le traître qui s’est uni pour cela à sept princes étrangers : quiconque transgressera cette loi sera mis à mort. Après une guerre civile qui a mis aux prises deux frères et leurs partisans, il souhaite rétablir l’ordre dans la ville, en désignant par cette loi le coupable. b. Antigone a bravé l’interdit et recouvert le cadavre de son frère Polynice. Elle est par ailleurs la nièce de Créon, frère de sa mère Jocaste. c. À la fin de l’extrait, Créon décide la mort d’Antigone : Va donc aux enfers (l. 37).

Analyser le texte 1. a. Antigone conteste la loi de Créon au nom des lois non écrites, mais immuables, émanées des dieux (l.  8-9)  : ces lois religieuses prescrivent d’enterrer les morts selon les rites ; mais ce sont aussi des lois éternelles (l. 10), qui ne sont ni d’aujourd’hui, ni d’hier (l. 9-10), dictées par des valeurs morales qui transcendent toute religion ou civilisation, des lois immuables, qui ne peuvent changer : on se doit de respecter les morts par humanité et compassion ; elle en appelle d’ailleurs non seulement à Zeus (l. 6), le roi des dieux grecs, mais aussi à la Justice (l. 6) incarnée par une déesse dans l’Antiquité. Enfin elle s’appuie sur la valeur de la famille : Polynice est désigné par la périphrase celui qui connut les mêmes parents que moi (l. 17) ; elle ne peut laisser le cadavre de son frère pourrir au soleil : Il n’y a point de honte à honorer un frère (l. 22). b. Antigone ne se considère pas comme impie envers Étéocle son autre frère, car Polynice est son frère tout comme il est le sien  : fils de la même mère et du même père (l. 25) ; il est resté un homme libre et n’est pas mort son esclave, mais son frère (l. 30) : cette notion de liberté en opposition à l’esclavage est essentielle dans le monde grec et donne à Polynice les mêmes droits qu’à son frère. Enfin, au royaume des morts, les distinctions entre traître ou défenseur de la patrie n’ont plus cours : Cependant Hadès désire que les lois soient égales (l. 32) ; les notions de vertu ou de crime (l. 33) ne sont plus valables, contrairement à ce que croit Créon : Qui sait si ces maximes ont crédit dans les enfers ? (l. 34).

2. a. Créon lui fait une distinction entre les deux frères d’Antigone  : Polynice est pour lui l’impie (l. 29). Au terme ravageait (l. 31), employé pour Polynice, s’oppose le terme défendait (l. 31) qui concerne Étéocle ; au mot crime (l. 33) s’oppose le mot vertu (l. 33) ; enfin au nom ennemi (l. 35) s’oppose le nom ami (l. 35). Ces termes antonymes expriment le jugement tranché et sans appel de Créon sur les deux frères. b. Son devoir de roi est à ses yeux de célébrer la vertu d’Étéocle, défenseur de sa patrie, et de sanctionner la conduite coupable de Polynice qui a ravagé la ville en ennemi. 3. Antigone n’est pas convaincue par les arguments de Créon. À chaque argument de Créon elle a opposé un argument ; ainsi elle a contesté le terme d’impie (l. 29) employé par Créon : Polynice n’est pas mort son esclave, mais son frère (l. 30) ; elle refuse les verbes antonymes ravageait, défendait (l. 31) pour unir ses frères sous la même loi dans la mort  : Hadès désire que les lois soient égales (l. 32) ; elle ne veut pas faire de jugement de valeur entre eux et attribuer à l’un la vertu et à l’autre le crime (l. 33) pour la même raison (l. 34). 4. Antigone se dresse seule face au roi Créon avec un grand courage. En effet, elle a bravé sa défense (l. 2) et revendique son geste avec assurance : Je la connaissais. Comment ne pas la connaître ? Elle était publique (l. 3-4). 5. a. Antigone a fait le choix de mourir et l’affirme avec calme et détermination : si je meurs avant le temps, c’est pour moi grand profit (l. 13-14). b. Elle n’en éprouve aucune tristesse car plus rien ne la rattache à la vie depuis que le destin s’est acharné sur sa famille : Quand on vit, comme je fais, au milieu des maux, comment la mort ne serait-elle pas un avantage ? (l. 14-15) ; de ce fait elle n’en ressent nul chagrin : Aussi le sort qui m’attend ne me cause aucune peine (l. 15-16). Mais en préférant la mort à une conduite indigne, elle fait aussi preuve d’une grandeur morale et d’une noblesse d’âme qui l’élèvent au rang des héroïnes : Au contraire, si j’avais laissé sans sépulture celui qui connut les mêmes parents que moi, grande serait mon affliction (l. 16 à 18). 6. Le chœur emploie le même adjectif farouche pour caractériser le père et la fille : À ce caractère farouche on reconnaît la fille du farouche Œdipe (l. 20) ; l’adjectif souligne ainsi l’intransigeance de

121 Héros et héroïnes tragiques

l’un comme de l’autre : Œdipe convaincu de crimes horribles s’est crevé les yeux, n’ayant aucune indulgence ni pitié pour lui-même ; Antigone a choisi comme ligne de conduite la fidélité à la famille et aux lois éternelles (l. 10) et aucun des arguments de Créon ne la fléchira, pas même la peur de la mort : Elle ne sait pas céder au malheur (l. 21). 7. La valeur suprême aux yeux d’Antigone est l’amour ; et elle choisit l’amour fraternel et non la haine contre son frère Polynice qu’elle se refuse à traiter en ennemi : Moi, je suis née pour partager l’amour et non la haine (l. 36). Sa dernière réplique sonne comme une maxime généreuse et universelle. 8. En principe, une loi est faite pour être respectée et non pour être transgressée ; la loi commune à tous les membres de la cité, de l’État, est ce qui fonde cette cité, cet État ; sans elle, aucune civilisation ne se développe, c’est le règne de l’anarchie et de l’insécurité. Mais si le pouvoir qui instaure cette loi est illégitime et despotique, on peut discuter cette loi et la transgresser : ceux qui n’ont pas dénoncé les juifs mais qui les ont aidés et sauvés sous le régime de Pétain étaient des hors-la-loi, mais ils l’ont fait au nom de valeurs supérieures d’humanité et d’amour, de valeurs éternelles et immuables.

Enrichir son vocabulaire 9. a. légiférer. b. déloyal. c. légal. d. illicite. e. illégitimes. f. loyauté.

Une mort annoncée Jean Anouilh, Antigone Livre de l’élève p. 166

Objectifs • Étudier une scène d’exposition originale. • Découvrir la mise en œuvre du tragique moderne. Analyser le texte 1. Le Prologue, à travers le pronom vous (l. 4), s’adresse aux spectateurs, parmi lesquels il s’inclut en utilisant le pronom nous (l. 15). Le passage d’un pronom à l’autre traduit l’ambiguïté du personnage du Prologue, qui se présente à la fois comme intermédiaire entre les spectateurs et le monde de la fiction et comme un spectateur privilégié. 122

2. Les expressions qui montrent que l’on est au théâtre sont  : Ces personnages vont vous jouer l’histoire d’Antigone (l.  4-5), il va falloir qu’elle joue son rôle (l.  12-13), depuis que ce rideau s’est levé (l. 13). La représentation a lieu le soir (ce soir, l. 16). 3. Un décor neutre est un décor qui ne permet de situer l’action ni dans le temps ni dans l’espace ; la pièce pourrait donc se dérouler en tous temps ou en tous lieux, elle revêt de ce fait une dimension universelle. En même temps, cette sobriété du décor permet d’établir un contact direct entre le spectateur et le texte. 4. Antigone est caractérisée par sa jeunesse, traduite par la répétition de l’adjectif jeune (l. 8 et 11), et par un physique quelque peu ingrat (la petite maigre, l. 5 ; la maigre jeune fille noiraude, l. 7-8). Les termes qui ne dit rien (l. 6), renfermée (l. 8), que personne ne prenait au sérieux dans la famille (l. 8-9) soulignent la marginalité de la jeune fille ; les verbes surgir (l. 7), se dresser (l. 9) évoquent sa volonté d’agir en dépit des obstacles. Le portrait d’Ismène est ébauché dans ce passage mais il apparaît d’emblée en contraste avec celui d’Antigone  : Ismène est une jeune fille bavarde (l. 14-15), ouverte aux autres, joyeuse : on la voit qui bavarde et rit avec un jeune homme (l. 14-15). 5. La présentation d’Antigone se clôt sur la mention de sa mort : Elle pense qu’elle va mourir (l. 10) ; nous qui n’avons pas à mourir ce soir (l. 16) ; elle aurait bien aimé vivre (l. 11). Le redoublement de l’adjectif seule (l. 9) met en avant sa solitude tragique. 6. a. L’indice qui ne renvoie pas à l’Antiquité et constitue un anachronisme est Ils […] tricotent, jouent aux cartes (l. 2). L’allusion aux cartes et au tricot renvoie à l’époque contemporaine. b. Le registre de langue est courant et familier, autant dans le lexique que dans la structure des phrases. Des groupes comme la petite maigre (l. 5), il n’y a rien à faire (l. 11-12), sommes là bien tranquilles (l. 15-16), la présence des présentatifs c’est (l. 5) et Voilà (l. 4) donnent une coloration familière au discours. Les spectateurs se sentent ainsi proches des personnages. 7. Le Prologue supprime tout effet de surprise possible, il n’y a aucun doute sur l’issue de la pièce, pas la moindre chance laissée à l’espoir. La question que peut dès lors se poser le spectateur

ce n’est pas de savoir si Antigone va mourir, mais pourquoi et à quel moment elle va mourir. L’intérêt de la pièce réside principalement dans l’émotion éprouvée par le spectateur face au tragique. Le sort d’Antigone, soumise à la marche inéluctable du destin, fera naître en lui terreur et pitié, mais en même temps le renverra à lui-même et à son destin qui le conduit lui aussi inéluctablement vers la mort.

Enrichir son vocabulaire 8. Le suffixe péjoratif dans noiraude est -aud(e). 9. a. lourdaud. b. jaunâtre. c. blondasse. d. chauffard. e. ferraille. f. mangeaille. g. traînasser. h. mollasse. i. pleurnichard. j. discutailler.

Le pouvoir de dire « non » Jean Anouilh, Antigone Livre de l’élève p. 167 à 169

Objectifs • Comparer l’Antigone de Sophocle avec celle d’Anouilh. • Analyser le conflit entre Antigone et Créon.

Préparer la lecture 1. Le principal devoir à rendre aux morts était la sépulture car le défunt qui en était privé errait, croyait-on, sur les rives des fleuves des Enfers, sans jamais connaître le repos. Quand une personne meurt, on lave et on parfume son corps, on place dans sa bouche l’obole qui sert à payer Charon, le nocher infernal. On brûle des parfums dans des vases, on dispose les offrandes, on chante des chants funèbres. Le cadavre est inhumé dans une fosse ou dans un sarcophage. On enterre avec le mort des objets familiers, on verse des libations et on fait un sacrifice sur sa tombe, surmontée d’un tumulus de terre ou d’une stèle où l’on dispose couronnes et bandelettes. 2. L’Antigone de Sophocle s’affronte à Créon pour obéir aux lois divines qu’elle considère supérieures saux lois humaines : elle se doit en effet d’enterrer son frère pour assurer à son âme le repos éternel de l’Hadès.

Dégager l’essentiel a. Créon tente de détourner Antigone de son projet en lui expliquant que les rites funéraires ne signi-

fient rien et que les gestes des prêtres sont privés de sens. Il ajoute que toute politique est hypocrisie et lui montre que, malgré sa répugnance, il a été obligé pour l’exemple de laisser pourrir au soleil le corps de Polynice. Rien ne justifie plus le sacrifice d’Antigone. b. Créon dit cela pour sauver Antigone, pour ne pas se trouver contraint de la faire mourir si elle s’obstine. c. Antigone répond à Créon qu’il ne pourra pas la sauver parce qu’elle est libre ; et son acte, même privé de sens, est la manifestation de sa liberté. Elle peut encore dire «  non  » à tout ce qu’elle n’aime pas. En cela, elle a du pouvoir sur Créon qui est soumis aux nécessités politiques.

Analyser le texte 1. a. L’Antigone de Sophocle (p.  164) est allée enterrer son frère pour des raisons religieuses. Elle obéit aux lois non écrites (l. 8), immuables, émanées des dieux (l. 8-9). b. Suite au discours de Créon, l’Antigone d’Anouilh est ébranlée dans ses convictions : lorsque Créon lui demande pourquoi elle persiste à faire son geste, elle répond : Pour personne. Pour moi (l. 21). c. Les deux Antigone sont tragiques parce que pour toutes les deux la mort est inéluctable. 2. a. Créon ne croit pas à la valeur religieuse des rites funèbres : il révèle à Antigone la dérision du cérémonial (l. 1 à 6). b. Il utilise des termes dévalorisants et familiers qui prennent une dimension irrévérencieuse s’agissant de la mort : Tu leur as déjà entendu la réciter, aux prêtres de Thèbes, la formule ? (l. 3-4) ; bâclant ce mort pour en prendre un autre avant le repas de midi (l. 5-6). 3. Le niveau de langage utilisé dans la pièce est courant, voire familier. Anouilh ne respecte pas le registre habituel du genre tragique : des expressions comme petite peste (l. 42), petite furie (l. 53), une bonne brute ordinaire de tyran (l. 43-44), il faut que cela pue le cadavre de Polynice (l. 71-72) créent un effet de décalage. 4. Le Créon d’Anouilh est plus humain que celui de Sophocle. Antigone n’a pas devant elle un tyran intransigeant mais un homme qui tente de sauver sa nièce. Créon aime bien Antigone parce que la rigueur de la révoltée lui rappelle sans doute sa jeunesse (Dieu sait si j’aimais autre chose dans la vie que d’être puissant, l. 78-79). Antigone lui

123 Héros et héroïnes tragiques

dit qu’Il fallait dire non, alors  ! – Je le pouvais (l. 80-81), répond-il. 5. Créon est devenu un jour roi (Un matin je me suis réveillé roi de Thèbes, l. 78), il a accepté cette fonction qu’il aurait pu refuser et qu’il exerce à contrecœur, mais il se compare à un ouvrier qui ne peut refuser un ouvrage (l. 82). Créon sait que c’est un métier odieux (C’est le métier qui le veut, l. 74) mais à partir du moment où il a accepté de le faire, il joue le jeu (Mais si on le fait, il faut le faire comme cela, l. 75-76). 6. a. J’ai dit oui signifie que Créon est prisonnier des mécanismes du pouvoir, il lui est impossible de reculer, il ne peut plus qu’accomplir son métier de roi. b. Antigone juge cette acceptation comme une aliénation et la pire des compromissions (Moi, je peux dire « non » encore à tout ce que je n’aime pas et je suis seul juge, l. 85-86). 7. Créon menace Antigone verbalement (C’est peut-être ce que je devrais faire après tout, tout simplement, te tordre le poignet, te tirer les cheveux comme on fait aux filles dans les jeux, l. 61 à 64) et physiquement, comme en témoignent les didascalies (lui serre le bras, l. 38 ; qui serre plus fort, l. 56), mais paradoxalement on sait qu’il fait cela pour l’empêcher de mourir. Créon joue au jeu du plus fort mais cette pratique s’avère inefficace et ne saurait intimider la jeune fille qui vient de découvrir qu’elle n’est plus une enfant mais une adulte qui n’a de comptes à rendre à personne. 8. a. Antigone provoque Créon et lui tient tête : Hé bien, tant pis pour vous. Moi, je n’ai pas dit « oui » (l. 83) ; Qu’est-ce que vous voulez que cela me fasse, à moi, votre politique, votre nécessité, vos pauvres histoires ? (l. 83 à 85). Elle n’accepte aucune contrainte et a pris conscience de son inaliénable liberté  :  : Moi je peux dire «  non  » encore à tout ce que je n’aime pas et je suis seul juge (l. 85-86). b. À la fin de l’échange, les rôles se sont inversés : Créon se pose en roi bafoué qui écoute sa nièce (l.  67), tandis qu’Antigone, méprisant sa couronne, ses gardes, son attirail (l. 86), affirme sa supériorité et son pouvoir : Antigone est libre, et c’est dans cette liberté que se situe sa victoire.

Enrichir son vocabulaire 10. a. politesse. b. politicien. c. policier. d. nécropole. e. mégapole. f. métropole. g. métropolitain. 124

L’impossible choix Euripide, Andromaque Livre de l’élève p. 170 à 172

Objectifs • Découvrir un tragique grec : Euripide. • Étudier le traitement de la légende d’Andromaque dans le texte d’Euripide. • Analyser la dimension pathétique de la scène. Préparer la lecture 1. La guerre de Troie est la guerre qui mit aux prises les Grecs et les Troyens suite à l’enlèvement d’Hélène, l’épouse de Ménélas, roi de Sparte, par le prince troyen Pâris. Pour venger l’affront, les principaux chefs achéens (grecs), Agamemnon, Ulysse, Achille s’unirent à Ménélas et montèrent une expédition contre Troie qu’ils assiégèrent pendant dix ans. La ville résista grâce à la bravoure d’Hector, frère de Pâris. Hector fut tué par Achille qui fut tué à son tour par une flèche de Pâris. Les Grecs ne purent s’emparer de Troie qu’en usant d’un stratagème, celui du « cheval » qu’ils offrirent aux Troyens et que ceux-ci introduisirent sans défiance dans la citadelle pour en faire hommage aux dieux. Les guerriers grecs, cachés dans le flanc du cheval, sortirent en pleine nuit et ouvrirent les portes de Troie à leurs compagnons d’armes. Priam et sa famille furent massacrés dans leur palais, la ville fut incendiée et les femmes emmenées en esclavage. C’est ainsi qu’Andromaque, veuve d’Hector, devint la captive de Pyrrhus, fils d’Achille. 2. C’est Homère, dans L’Iliade qui a fait le récit de cette guerre. 3. La métaphore est une figure de style qui rapproche deux éléments, le comparant et le comparé, pour en souligner la ressemblance. La métaphore n’utilise pas d’outil de comparaison (La mer [comparé] est un miroir [comparant]). L’anaphore est la répétition d’un mot ou d’un groupe de mots en début de vers ou de phrase. Dégager l’essentiel a. Andromaque a caché son fils et trouvé refuge dans un temple parce que Hermione, épouse de Néoptolème, désire sa mort ainsi que celle de l’enfant qu’Andromaque a eu avec son époux. b. Ménélas, père d’Hermione, a retrouvé l’enfant

qu’il conduit devant Andromaque en exerçant un terrible chantage sur elle : si elle sort du temple et accepte de mourir, son enfant aura la vie sauve, dans le cas contraire il sera tué. c. Andromaque choisit de préserver la vie de son enfant, elle se livre donc. d. Mais elle tombe dans un piège : une fois qu’elle est sortie du temple, Ménélas lui annonce que son enfant n’est pas pour autant sauvé, c’est Hermione qui décidera de son sort.

Analyser le texte 1. En entendant les paroles de Ménélas, Andromaque exprime sa douleur et le tragique de sa destinée : elle qui a déjà perdu son mari adoré, Hector, est maintenant sur le point de perdre son fils, le seul bien qui lui restait. 2. a. Andromaque désigne son fils par la métaphore l’œil de ma vie (v. 17). b. Andromaque n’hésite pas à se sacrifier pour sauver son fils : Ma misérable vie ne vaut pas un tel prix (v. 19), ce qui signifie que sa vie ne vaut pas celle de son enfant. c. La figure de style utilisée est une énumération de termes appartenant au champ lexical de la mort violente. 3. Andromaque a souffert de la perte de son mari égorgé, traîné aux roues d’un char (v. 10) ; elle a assisté à la ruine de Troie (moi qui vis Troie impitoyablement brûlée, v. 11) ; elle a été emmenée comme captive par les Grecs (moi qui vins en esclave aux navires des Grecs, v. 12), elle a été violentée (traînée par les cheveux, v. 13) et enfin unie aux meurtriers d’Hector (v. 14). Le pathétique est marqué par les phrases de type exclamatif (Hélas, quel lot cruel tu m’obliges à tirer  !, v.  4  ; comme je suis traitée  !, v.  6), les interjections (Hélas, v. 4 ; Ah !, v. 5), l’apostrophe (Ô ma déplorable patrie, v. 5), les phrases de type interrogatif (Que m’a servi d’avoir un fils […] ?, v. 6 ; Mais à quoi bon pleurer ainsi ?, v. 8 ; Quelle joie puis-je avoir à vivre ?, v. 15), l’anaphore (moi qui vis ; moi qui vis ; moi qui vins, v. 10 à 12) et surtout le lexique du malheur et de la violence (malheurs, v. 5 ; déplorable, v. 5 ; misère, v. 7 ; pleurer, v. 8 ; les maux, v. 8 ; égorgé, v. 10 ; traîné, v.  10  ; impitoyablement brûlée, v.  11  ; traînée, v. 13 ; malheur, v. 16). 4. a. Les paroles adressées par Andromaque à son

fils sont pathétiques, elles inspirent de la compassion : Andromaque évoque en effet la mise au monde de l’enfant (Ô mon petit, moi qui t’ai mis au monde, v. 25) en même temps que sa propre mort (je descends vers l’Hadès, v. 26). b. Andromaque se plaît à imaginer une scène de tendresse : son fils serré dans les bras de son père Néoptolème et pleurant sa mère (v. 28 à 30). Le vocabulaire de la tendresse contribue à l’émotion : mon petit (v. 25), tu embrasseras ton père (v. 28), serre-le en pleurant contre toi (v. 29). c. Andromaque demande à son enfant de ne pas l’oublier quand elle ne sera plus de ce monde (souviens-toi de ta mère, v. 27) ; elle veut que lui et son père se souviennent de son geste (dis-lui ce que j’ai fait, v. 30). 5. a. Ménélas a menti en faisant croire à Andromaque que son enfant serait sain et sauf si elle se livrait, or il n’en est rien. Cette conduite est odieuse. b. Il traite Andromaque avec brutalité (Saisissezmoi cette femme […]. Tenez-la, v. 33), se montre sans pitié à son égard en lui annonçant qu’elle sera tuée (v. 37-38) et que la vie ou la mort de son fils dépend d’Hermione (l. 39-40). Enfin, il la traite d’esclave (toi l’esclave, v. 42), alors qu’elle est une princesse troyenne. 6. On peut prendre un certain plaisir à voir ou lire des scènes tristes, cela permet de ressentir des émotions fortes et de s’identifier au personnage, notamment si l’on est soi-même malheureux  ; dans le cas contraire on éprouve de la compassion tout en appréciant le fait qu’un tel malheur nous est épargné.

Enrichir son vocabulaire 7. a. saule pleureur. b. pleurer. c. déploré. d. déplorable. e. éplorée. f. implore. g. implorante.

Le dilemme tragique Jean Racine, Andromaque Livre de l’élève p. 173 à 175

Objectifs • Comparer le traitement de la légende d’Andromaque dans les pièces d’Euripide et de Racine. • Analyser le dilemme tragique dans la pièce de Racine.

125 Héros et héroïnes tragiques

Préparer la lecture 2. La pièce d’Euripide date de 424 av. J.-C., celle de Racine de 1667  : vingt siècles séparent ces deux pièces. 3. Un dilemme est une obligation de choix entre deux propositions contraires ou contradictoires et qui comportent l’une et l’autre des inconvénients. L’anaphore est la répétition d’un mot ou d’un groupe de mots en début de vers ou de phrase.

Dégager l’essentiel a. Si elle épouse Pyrrhus, Andromaque trahit la mémoire de son époux défunt Hector et la foi éternelle qu’elle lui a jurée. b. En même temps, elle condamne son fils à mort si elle refuse de l’épouser. En effet, Pyrrhus garantirait par ce mariage le salut de son fils menacé par les Grecs qui réclament sa mort. c. Sa confidente Céphise lui conseille d’accepter ce mariage avec Pyrrhus. d. Andromaque suspend sa décision pour aller se recueillir sur la tombe d’Hector.

Analyser le texte 1. Dans la pièce de Racine, le nom de la Phthie, royaume de Pyrrhus, est l’Épire ; le nom de Néoptolème est Pyrrhus. 2. Dans la pièce d’Euripide, le père du fils d’Andromaque est Pyrrhus, dans celle de Racine, c’est Hector. Les situations sont donc différentes. L’enfant s’appelle Molossos dans la pièce d’Euripide, Astyanax dans la pièce de Racine. Dans la pièce d’Euripide, c’est Hermione, épouse de Pyrrhus, qui demande la mort de l’enfant ; dans la pièce de Racine, ce sont les Grecs : ils craignent que l’enfant troyen ne venge un jour son père. 3. a. Dans la pièce d’Euripide, Andromaque fait le choix de se rendre à Ménélas et de quitter le temple de Thétis où elle s’est réfugiée pour échapper à la mort. Elle tombe évidemment dans un piège puisque Ménélas ne respecte pas les termes de l’ultimatum qu’il lui a adressé, à savoir que son fils aurait la vie sauve si elle acceptait de se sacrifier pour lui. Or, au moment où elle se livre, il lui annonce que la vie de l’enfant reste entre les mains d’Hermione qui peut décider de le faire mourir : Pour ton enfant, ma fille en sera juge / qu’elle décide ou non de le faire mourir (v. 39-40, p. 171). b. Dans la pièce de Racine, Andromaque peut faire 126

le choix d’épouser ou non Pyrrhus, mais cette liberté de choix est bien réduite, voire inexistante, puisque de ce choix dépend la vie de son fils, Astyanax. 4. a. L’Andromaque de Racine se trouve face à un dilemme tragique : trahir Hector en épousant Pyrrhus ou causer la perte de son fils Astyanax. b. Ses hésitations se traduisent par ses revirements, d’un vers à l’autre  : Non, tu ne mourras point (v. 40), Allons trouver Pyrrhus (v. 41), suivi immédiatement d’un Mais non (v. 41) qui est une première forme de rétractation puisqu’Andromaque demande à Céphise d’aller trouver Pyrrhus à sa place. Un second revirement s’ensuit, traduit par des phrases : – de type interrogatif  : Andromaque n’est plus sûre de pouvoir engager sa foi à Pyrrhus : Hélas ! pour la promettre est-elle encore à moi ? (v. 44) ; – de type exclamatif : quatre apostrophes, mêlant morts et vivant : Ô cendres d’un époux ! Ô Troyens ! Ô mon père ! / Ô mon fils, que tes jours coûtent cher à ta mère ! (v. 45-46). 5. a. Andromaque garde en mémoire l’image de Pyrrhus pénétrant dans Troie en flammes. L’évocation de cette nuit qu’Andromaque qualifie de cruelle (v. 1) et d’éternelle (v. 2) revêt un caractère épique et visionnaire, notamment par la quadruple reprise anaphorique des termes Songe, songe (v. 1 et 7) et la présence obsédante de la couleur rouge. La figure de Pyrrhus, incarnant cette couleur associée au feu et au sang, revêt un caractère hallucinatoire (les yeux étincelants, v. 3 ; Et de sang tout couvert, v. 6). Il se confond, dans une vision saisissante avec les flammes qui assaillent la ville en cette nuit. Le champ lexical de la violence guerrière et de la mort (carnage, v. 6 ; mourants, v. 7 ; fer, étouffés, expirants, v. 8 ; crimes, v. 13 ; victimes, v. 14) ainsi que le recours constant aux pluriels (nos palais, v. 4 ; mes frères morts, v. 5 ; des vainqueurs, v. 7 ; des mourants, v. 7) amplifie la valeur dramatique de la scène. b. La série d’impératifs (Songe, songe..) a pour effet d’impliquer la confidente, et à travers elle, le spectateur. Andromaque, après la longue évocation des horreurs de cette nuit et avec la répétition de Voilà, justifie aux yeux de Céphise sa rancune et son refus d’épouser Pyrrhus. 6. La seconde image qui vient à l’esprit d’Andromaque forme un contraste avec la précédente.

Il s’agit d’un souvenir intime, lumineux, à la fois tendre et douloureux  : la vision d’Hector. Cette image est tragique, mais elle console Andromaque dans sa détresse. Le ton se fait élégiaque sans être larmoyant : on note les phrases de type exclamatif et interrogatif, les interjections Ah ! (v. 18), Hélas (v. 22), et, associé aux figures du fils et du père, le lexique de l’amour et de la tendresse qui renvoie aux jours heureux : ce fils, ma seule joie (v. 20), le prit dans ses bras (v. 24), Chère épouse (v. 25), ma foi (v. 27), heureux hymen (v. 29), tu chérissais (v. 30). 7. a. Andromaque fait revivre Hector en rapportant ses paroles au style direct. En même temps, les paroles d’Hector revêtent un caractère solennel puisqu’Andromaque répète les derniers mots qu’il a prononcés avant de mourir. b. Hector demande à Andromaque de prendre soin de son fils, gage (v. 27), de sa flamme (v. 21) et de sa foi (v. 27) et de l’aimer comme un second lui-même (Montre au fils à quel point tu chérissais le père, v. 30). c. L’enfant représente désormais pour Andromaque l’image d’Hector (v. 20) : le sentiment maternel renvoie au sentiment amoureux. 8. Les hésitations d’Andromaque concernant son mariage avec Pyrrhus s’expliquent par le devoir de mémoire dont elle est investie, mais en même temps son devoir de mère devrait l’inciter à accepter son offre et à préserver la vie de l’enfant.

Enrichir son vocabulaire 9. 1. exécrer > g. détester. 2. expirer > b. rendre le dernier soupir. 3. expulser > e. chasser par la force. 4. exterminer > a. faire périr jusqu’au dernier. 5.  extorquer  > c.  obtenir sous la menace et par la force. 6. exécuter > d. faire mourir par décision de justice. 7. exacerber > f. porter à son plus haut point. 10. a. pyromane : personne qui obéit à une impulsion maladive d’allumer des incendies. b.  pyrotechnie : technique de la fabrication et de l’utilisation des feux d’artifice. c. pyrogravure : gravure sur bois réalisée à l’aide d’une pointe métallique incandescente. d. pyrex : verre résistant à la chaleur. e. pyrolyse : décomposition chimique provoquée par la chaleur.

Histoire des Arts 1. Page 173 : Jean-Louis Martinelli (né en 1951) met en scène Andromaque en 1997, au théâtre national de Strasbourg qu’il dirige de 1993 à 2000. Sylvie Milhaud tient le rôle d’Andromaque. Andromaque est sur scène vêtue d’une robe blanche recouverte d’une tunique en tissu fin aux plissés travaillés. Page 174 : mise en scène de Jean-Louis Martinelli au théâtre des Amandiers (qu’il dirige à partir de 2002) à Nanterre. La pièce a été représentée en 2003 avec Sylvie Milhaud dans le rôle d’Andromaque et Julie Recoing dans le rôle de Céphise. Andromaque porte une robe de couleur bordeaux recouverte d’une cape bleue, Céphise est vêtue de blanc. 2. Page 173 : Andromaque est appuyée contre un mur, une main sur la poitrine ; ses yeux sont fermés, son expression est tragique mais le jeu reste d’une grande sobriété. Page 174 : le regard de Sylvie Milhaud exprime une grande douleur ; mais cette douleur reste contenue et on devine le caractère volontaire du personnage qui entend rester inébranlable aux avances de Pyrrhus. Elle regarde au loin, vers un au-delà où se trouve Hector, l’époux défunt, à qui elle va demander conseil. Céphise lui prend la main et l’exhorte à vivre. Son regard calme et profond, l’expression de son visage traduisent sa volonté de faire entendre à Andromaque la voix de la raison. 3. On pourrait associer à l’image de la page 173 le vers 18. On pourrait associer à l’image de la page 174 les vers 47 à 50.

Lire une œuvre complète Antigone de Jean Anouilh Livre de l’élève p. 176

Le guide de lecture Pages 9 à 13 1. Le Prologue, personnage chargé de présenter les personnages avant l’action, s’adresse directement au public : Ces personnages vont vous jouer l’histoire d’Antigone (p. 9). 2. L’action se situe à Thèbes, dans l’antiquité mythique de la Grèce : devant les sept portes de Thèbes (p. 13).

127 Héros et héroïnes tragiques

3. a. Les personnages présents en scène sont Antigone, Créon, son page, Ismène, Hémon, Eurydice, la nourrice, le Messager, les trois gardes. Les personnages évoqués sont : Œdipe et ses fils, Étéocle et Polynice ; les sept grands princes étrangers (p. 13) qui ont soutenu la cause de Polynice. – Créon est l’oncle d’Antigone et d’Ismène, l’époux d’Eurydice et le père de Hémon ; ce dernier est le fiancé d’Antigone. Créon est un homme robuste, aux cheveux blancs […]. Il a des rides, il est fatigué (p. 11). – Étéocle et Polynice sont les deux frères d’Antigone : Étéocle est l’aîné, Polynice le cadet. La nourrice a élevé Antigone et Ismène. – Antigone est une maigre jeune fille noiraude et renfermée (p. 9). Tout l’oppose à sa sœur, la blonde, la belle, l’heureuse Ismène (p. 10). – Hémon est un jeune homme caractérisé par son goût de la danse et des jeux, son goût du bonheur et de la réussite, sa sensualité (p. 10). – Eurydice est une vieille dame qui tricote […]. Elle est bonne, digne, aimante (p. 11). – Le Messager est un garçon pâle (p. 12). – Les gardes sont trois hommes rougeauds qui jouent aux cartes et qui sentent l’ail, le cuir et le vin rouge (p. 12). – Le page est trop petit (p. 12). – Étéocle est le bon frère ; Polynice est le vaurien, le révolté, le voyou (p. 13). b. Les personnages dont la mort est annoncée sont : Antigone (p. 9), Hémon (p. 12), Eurydice (p. 11). 4. Avant le début de l’action, le Prologue expose la situation en résumant les événements passés (scène d’exposition) : à la mort de leur père Œdipe, le roi de Thèbes, les deux frères, Étéocle et Polynice, devaient régner un an chacun à tour de rôle (p. 12), mais Étéocle l’aîné a refusé de céder la place à son frère (p. 13) ; une guerre fratricide a eu lieu, Polynice ayant appeler à son secours sept princes étrangers qui ont été défaits ; les deux frères sont morts au combat ; le nouveau roi, leur oncle Créon, a décrété que Polynice serait enterré avec les honneurs et Étéocle abandonné sans sépulture : Quiconque osera lui rendre les honneurs funèbres sera impitoyablement puni de mort (p. 13). Pages 13 à 53 5. a. L’action débute à l’aube (didascalie, p. 13). Antigone vient de l’extérieur  : de me promener, nourrice (p. 14). 128

b. La nourrice est en colère car Antigone lui laisse croire qu’elle avait un rendez-vous nocturne avec un amoureux (p. 17). 6. a. Ismène veut convaincre sa sœur de ne pas enterrer Étéocle. Elle a d’abord peur de la mort : Je ne veux pas mourir (p. 24). Elle trouve que cet acte serait insensé : j’ai bien réfléchi (p. 24), J’ai raison plus souvent que toi (p. 25). Elle cherche un compromis : j’ai pitié moi aussi de mon frère, mais je comprends un peu notre oncle (p. 24) ; et elle tente de justifier la décision de Créon : Il est le roi, il faut qu’il donne l’exemple (p. 25). Enfin elle lui demande si elle n’a pas envie de vivre (p. 28), lui parle de son bonheur futur avec Hémon (p. 30). b. À chaque argument, Antigone répond par un refus en reprenant les mots de sa sœur : Moi aussi j’aurais bien voulu ne pas mourir (p. 24) ; Il y a des fois où il ne faut pas trop réfléchir (p. 24), Je ne veux pas avoir raison (p. 25) ; Moi je ne veux pas comprendre un peu (p. 25) ; Moi, je ne suis pas le roi. Il ne faut pas que je donne l’exemple, moi (p. 25) ; Pas envie de vivre… (p. 28, Antigone démontre au contraire son envie de vivre), Hémon sera tout à l’heure une affaire réglée (p.  30). À l’issue de la discussion, Ismène n’a pas convaincu Antigone (p. 31). 7. Antigone annonce à Hémon qu’elle ne pourra jamais l’épouser  : jamais, jamais, je ne pourrai t’épouser (p. 44). 8. Antigone révèle à Ismène qu’elle a enfreint l’ordre de Créon en recouvrant de terre son frère : Ce matin, quand tu m’as rencontrée, j’en venais (p. 46). 9. Le garde vient avertir Créon qu’on avait recouvert (p. 49) le cadavre et enfreint son ordre. Le roi donne alors l’ordre de ne pas le révéler sous peine de mort et de doubler la garde pour arrêter le coupable (p. 52). Pages 53 à 97 10. Le Chœur s’adresse au public et donne sa conception de la tragédie en l’opposant au drame : C’est propre, la tragédie. C’est reposant, c’est sûr […] parce qu’on sait qu’il n’y a plus d’espoir […] qu’on est enfin pris comme un rat […] et qu’on n’a plus qu’à crier (p. 54). La tragédie repose sur le caractère inéluctable et irrémédiable du dénouement, elle place le spectateur dans le « confort » paradoxal du désespoir complet.

11. a. Créon veut convaincre Antigone de vivre car il veut la sauver. b. Pour Créon, le pouvoir implique de se plier à la raison d’État. Il faut qu’il y ait des gens qui disent oui et qui mènent la barque (p. 81). Détenir le pouvoir c’est assumer des responsabilités qui peuvent déplaire, mais que l’on n’a ni la liberté ni le choix de refuser. Sa conception du bonheur est celle d’un bonheur simple, quotidien : Un livre qu’on aime, […] un enfant qui joue à vos pieds, un outil qu’on tient bien dans sa main, un banc pour se reposer le soir devant sa maison (p. 92). c. Antigone s’oppose à Créon sur la question de la politique et de ses compromissions et sur la question du bonheur. Au « oui » de l’homme mûr engagé dans les réalités de la vie et de ses fonctions de roi, elle oppose le « non » d’une adolescente révoltée : Moi, je n’ai pas dit « oui » ! Qu’estce que vous voulez que cela me fasse, à moi, votre politique (p. 78) ; Je ne veux pas comprendre. C’est bon pour vous (p. 82). Antigone refuse le bonheur que Créon lui vante et défend comme un os (p. 94), cette petite chance pour tous les jours, si on n’est pas trop exigeant (p. 94). Elle, au contraire, elle est exigeante, elle veut tout, tout de suite (p. 95), elle veut vivre ses rêves d’enfance (que cela soit aussi beau que quand j’étais petite – ou mourir, p. 95) ; elle veut l’amour absolu que l’on vit en dehors du temps : si Hémon change, elle ne pourra plus l’aimer : si Hémon ne doit plus pâlir quand je pâlis, s’il ne doit plus me croire morte quand je suis en retard de cinq minutes […], alors je n’aime plus Hémon (p. 93). d. Antigone justifie successivement son acte par une raison religieuse (p. 65-66) ; une raison affective : c’était mon frère (p. 66) ; une raison égoïste : Pour personne. Pour moi (p. 73). Elle choisit finalement de mourir par exigence d’absolu et dégoût devant la vie de compromissions qui l’attend : Vous me dégoûtez tous avec votre bonheur ! Avec votre vie qu’il faut aimer coûte que coûte (p. 94-95). Pages 97 à 123 12. Quand Ismène apprend l’arrestation d’Antigone, elle souhaite mourir avec elle (p. 97) ; mais Antigone refuse avec hauteur : Ah ! non. Pas maintenant. Pas toi ! […] Ce serait trop facile (p. 98). 13. Hémon demande à son père de gracier Antigone (p. 101). Mais Créon invoque la raison d’État et la loi : Je suis le maître avant la loi. Plus après

(p. 102). Hémon sort de scène en criant son amour pour Antigone (p. 105) : il est éperdu de douleur et d’amour, profondément déçu par son père. 14. Le Chœur ne réussit pas à convaincre Créon d’épargner Antigone (p. 105). 15. a. Le garde ne se préoccupe pas du sort d’Antigone : il songe à sa carrière (p. 108 à 110). b. Antigone lui dicte une lettre pour Hémon ; elle regrette la vie, et avoue : Je ne sais plus pourquoi je meurs… (p. 116). Mais elle demande soudain au garde de rayer ces mots et d’écrire seulement : Pardon, mon chéri (p. 116). Elle a l’impression de se mettre à nu, et préfère le silence. 16. Le messager vient annoncer la mort d’Antigone et le suicide de Hémon : il se plonge l’épée dans le ventre et il s’étend contre Antigone, l’embrassant dans une immense flaque rouge (p. 119). Puis il annonce le suicide d’Eurydice (p. 120). 17. L’action s’achève à l’heure du conseil : cinq heures (p. 122). Créon reste seul en scène avec le petit page. Il se résigne alors à continuer son métier de roi : si nous avons conseil, petit, nous allons y aller (p. 122). 18. Seuls restent en scène les trois gardes, indifférents à la tragédie qui vient de se jouer : Eux, tout ça, cela leur est égal, dit le Chœur (p. 123).

Synthèse littéraire a. Antigone est présentée par le Prologue comme une maigre jeune fille noiraude et renfermée (p. 9) ; elle n’est pas coquette : Toujours avec la même robe et mal peignée (p.  17)  ; enfant, elle était jalouse de la beauté de sa sœur, elle est peu sûre de son pouvoir de séduction et pourtant elle a un charme qui rendra Hémon amoureux d’elle (p. 10). Elle aime la vie (elle aussi, elle aurait bien aimé vivre, p. 9). La nourrice déplore son sale caractère (p. 20), elle-même, face à Hémon, reconnaît son mauvais caractère (p. 43). Elle est entière, passionnée (Moi, je veux tout, tout de suite, – et que ce soit entier, – ou alors je refuse !, p. 95), rebelle, elle ne veut dépendre de rien ni de personne (Toujours comprendre. Moi, je ne veux pas comprendre, p. 26), elle est celle qui dit non (Moi, je peux dire « non » encore à tout ce que je n’aime pas et je suis seul juge, p. 78). b. Antigone au début de la pièce s’oppose à son oncle pour accomplir un rituel familial et religieux, enterrer son frère (Je le devais tout de même.

129 Héros et héroïnes tragiques

Ceux qu’on n’enterre pas errent éternellement sans jamais trouver de repos, p. 65-66). Mais Créon va détruire ses arguments un à un, saccageant ses valeurs au nom de la raison d’État et de l’acceptation du monde et de ses compromissions. À la fin, elle choisit la mort pour quitter un monde sans valeurs qu’elle ne peut accepter (p. 94-95). On la voit douter de son choix dans la dernière scène avec le garde : Je le comprends seulement maintenant combien c’était simple de vivre (p.  115). C’est un revirement total qui l’amène à avouer : Je ne sais plus pourquoi je meurs (p. 115). Mais il est trop tard. c. Créon est un vieil homme robuste, aux cheveux blancs, solitaire et fatigué (p.  11). C’était un dilettante, cultivé qui aimait la musique, les belles reliures (p. 11) avant d’accepter la fonction royale. Il conçoit cette fonction comme un métier pour tous les jours et pas toujours drôle, comme tous les métiers (p. 69). L’ordre qu’il a donné de laisser Polynice sans sépulture le dégoûte et le révolte, mais il le fait par raison d’État, pour faire un exemple et rétablir l’ordre. Le roi ne peut se permettre d’établir des distinctions entre ses sujets, il ne peut donc faire une exception pour Antigone car Il est le roi, il faut qu’il donne l’exemple (p. 25). Il n’a pas la liberté de choix quand la loi est édictée, et il essaie de le faire comprendre à son fils qui le supplie de sauver Antigone : Je suis le maître avant la loi. Plus après (p. 102). La politique est selon lui une histoire sordide qui oblige à mentir au peuple (les deux frères sont aussi coupables l’un que l’autre, p. 88-89) ; il faut faire des exemples particulièrement répugnants pour que le peuple respecte le pouvoir et que le calme revienne : pour que les brutes que je gouverne comprennent, il faut que cela pue le cadavre de Polynice dans toute la ville, pendant un mois (p. 77). Créon reconnaît que cela le dégoûte, mais quand on fait ce métier, il faut le faire comme cela (p. 77). e. Créon s’affronte avec Antigone sur la question du bonheur. Il espère la sauver en lui faisant entrevoir un bonheur paisible avec Hémon et en lui présentant le bonheur comme une petite chose dure et simple qu’on grignote, assis au soleil. […] La vie, c’est un livre qu’on aime, c’est un enfant qui joue à vos pieds, […] un banc pour se reposer le 130

soir devant sa maison (p. 91-92). Pour elle qui est éprise d’absolu, ce sont des pauvretés (p. 92) qui la forceront à des compromissions : Qui devra-t-elle laisser mourir en détournant le regard ? (p. 92). Elle veut vivre avec Hémon un amour pur et parfait : si Hémon ne doit plus pâlir quand je pâlis, […] s’il doit devenir près de moi le monsieur Hémon, […] alors je n’aime plus Hémon (p. 93). f. Créon ne peut sauver Antigone malgré elle : Vous êtes le roi, vous pouvez tout, mais cela, vous ne le pouvez pas. […] Ni me sauver, ni me contraindre (p. 74). Il a pourtant tenté de le faire en essayant d’étouffer l’affaire et en tentant de raisonner Antigone, mais elle choisira la révolte et la mort en appelant elle-même les gardes (p.  97)  : plutôt mourir que de renoncer à son désir de vivre passionnément. g. On relève certains anachronismes par rapport à l’Antiquité grecque : : Eurydice tricote (p. 11) ; Antigone demande du café à sa nourrice (p. 21) ; Polynice a des voitures, va dans les bars, fume des cigarettes (p. 87). Cela permet de situer la pièce en dehors du temps et de l’espace de l’Antiquité, et de moderniser le mythe, et par là de lui donner un caractère intemporel. Par ailleurs, certains personnages ne parlent pas comme des héros tragiques, mais utilisent un registre familier. La nounou dit ainsi à Antigone : Ah ! c’est du joli ! c’est du propre ! […] donnezvous du mal pour les élever ! Elles sont toutes les mêmes (p. 17). Elle dit de la chienne : Et si elle pisse sur mes tapis ? (p. 35). Les gardes parlent un langage trivial : Non, entre nous qu’on rigole… Avec les femmes, il y a toujours des histoires, et puis les moutards qui veulent pisser (p.  58). Le mélange des registres accentue les contrastes entre l’humanité moyenne et le monde des héros épris de pureté et d’absolu. h. Chez Sophocle, le conflit Antigone-Créon revêtait un caractère sacré : Antigone se battait jusqu’à la mort contre son oncle pour défendre la loi divine qui commande le respect des morts. Chez Anouilh, Créon, cynique et railleur, n’a aucun mal à faire admettre à Antigone que son geste est dénué de toute valeur religieuse, qualifiant la cérémonie funèbre de passeport dérisoire, ce bredouillage en série sur [l]a dépouille [du défunt] (p. 72). Antigone devient une jeune fille révoltée qui s’oppose à Créon non plus pour des raisons religieuses mais

pour satisfaire à une conception intransigeante de la vie et du bonheur dont elle se met à douter à la fin de la pièce (Pourquoi fais-tu ce geste, alors ? lui demande Créon ; Pour personne. Pour moi, répond-elle, p. 73).

Dans cette existence, la mort est finalement la seule issue, mais c’est une mort privée de sens. À la fin de la pièce, le Chœur renvoie dos à dos les protagonistes du conflit, également voués à la mort et au non-sens du destin humain.

Étude de la langue Grammaire Livre de l’élève, p. 178

1. L’expression de la condition 1. et 2. a. Si j’avais laissé sans sépulture celui : irréel du passé. b. Si tu n’étais pas mon père : irréel du présent. c. Si vous la faites mourir : éventuel. d. Si moi, pour une raison ou pour une autre, je ne pouvais plus lui parler : potentiel ; si elle était trop triste : potentiel ; si elle avait trop l’air de d’attendre tout de même : potentiel. 2. La forme emphatique 1. a. l’impossible, mis en valeur par le présentatif c’est, suivi du pronom relatif que. b. Agir contre la volonté de mes concitoyens, mis en valeur par détachement en début de phrase et repris par le pronom en. c. celle, mis en valeur par le présentatif voilà, suivi du pronom relatif qui ; moi, mis en valeur par le présentatif C’est, suivi du pronom relatif qui. d. Ce langage, mis en valeur par détachement en début de phrase et repris par le pronom l’. e. Habile devin, mis en valeur par détachement en début de phrase et repris par le pronom l’. f. préférable à la fortune, mis en valeur par une modification habituelle de l’ordre des mots. 2. a. et tu poursuis l’impossible. b. Je suis incapable d’agir contre la volonté de mes concitoyens. c. Oui, elle a commis le crime. […] Moi j’ai fait cette découverte, moi seul. d. Le mort n’approuverait pas ce langage. e. Oui, tu es un habile devin. f. Combien la prudence est préférable à la fortune ! 3. Les niveaux de langage a. Niveau de langage familier : le vocabulaire (le surnom Boudousse ; se payer ; gueuleton ; ça), l’interpellation familière Dis, Boudousse, la construction qu’est-ce que… comme qui remplace le déterminant exclamatif quel [gueuleton]. b. Niveau de langage courant : le vocabulaire (Pardon ; notre dispute ; avais tort ; Je te prie) et la syntaxe correcte. c. Niveau de langage soutenu : le vocabu-

laire (le sort ; s’abattre ; dès lors), la syntaxe avec l’emploi du subjonctif imparfait (vînt) et plusque-parfait (eût été). d. Niveau de langage soutenu : le vocabulaire (l’auguste devin ; porte en son sein la vérité), le ton solennel et la construction (Voici que l’on t’amène […] celui qui, seul parmi les hommes…).

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 179

4. L’indicatif conditionnel a. aurait été tué. b. se serait passé. c. tuerait ; épouserait. d.  se serait accompli. e.  pourrais. f. saurais. 5. L’indicatif présent et passé composé a. enfreint. b. enfreignons. c. êtes. d. a enjoint. e. ai tué. f. es. g. connais. h. s’est présenté. i. as remis, ai remis. 6. Distinguer les homonymes a. quelle que. b.  quel que. c.  quel. d.  quelque. e. quelle. f. qu’elle. 7. Les graphies œ, œu, eu a. chef-d’œuvre. b.  manœuvre. c.  neurologue. d.  vœu. e.  œnologie. f.  œillets. g.  œsophage. h. œufs. i. émeut. j. œil. 8. Dictée préparée 1. Le Prologue ; Œdipe ; Étéocle ; Polynice ; Thèbes. 2. Le participe passé battus, du verbe pronominal de sens réciproque se battre, s’accorde avec le COD se placé devant le verbe se sont battus : le pronom personnel se est réfléchi et représente les sujets Étéocle et Polynice ; donc l’accord se fait au masculin pluriel. Le participe passé entre-tués, du verbe essentiellement pronominal s’entre-tuer, s’accorde au masculin pluriel avec les sujets du verbe, Étéocle et Polynice. Le participe passé gagnés, conjugué avec l’auxiliaire avoir, s’accorde avec le COD placé avant le verbe, le pronom relatif que mis pour l’antécédent

131 Héros et héroïnes tragiques

Sept grands princes étrangers : l’accord se fait donc au masculin pluriel. Le participe passé défaits, conjugué avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet du verbe Sept grands princes étrangers : l’accord se fait donc au masculin pluriel. Le participe passé sauvée, conjugué avec l’auxiliaire être, s’accorde avec le sujet du verbe la ville : l’accord se fait donc au féminin singulier. 3. Les mots sept et deux sont des déterminants numéraux cardinaux et sont invariables. 4. Le sujet grammatical du verbe à la forme impersonnelle serait fait est le pronom personnel il ; le sujet réel de ce verbe est le GN d’imposantes funérailles ; le verbe s’accorde avec le sujet grammatical. 5. Le verbe devaient a pour sujet le pronom relatif qui mis pour les noms antécédents Étéocle et Polynice : le verbe se met donc à la troisième personne du pluriel.

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 180

9. Le lexique du destin a. mauvaise étoile. b. divine providence. c. sort. d. aléas de la vie. e. destinées. f. fatalité. g. fortune. h. adversité. 10. Le lexique du malheur a. infortuné : malheureux. b. fatal : qui apporte la mort. c. funèbres : qui se rapportent aux funérailles. d. funeste : qui apporte le malheur. e. sinistre : qui apporte le malheur. 11. Autour du mot chœur a. Ensemble des choreutes (ou choristes) qui déclament, en dansant, des vers lyriques destinés à présenter ou à commenter l’action dans une tragédie grecque. b. Ensemble, à l’unisson. c. Personne qui chante dans un chœur, c’est-à-dire dans un groupe de chanteurs. d. Société musicale qui exécute des œuvres vocales, des chœurs. e. Art de composer des ballets, d’en régler les figures et les pas. 12. L’accord et l’opposition Expressions exprimant un accord : a. Donner son assentiment. c. Établir un consensus. f. Constater une convergence de points de vue. h.  Vivre en bonne entente grâce à une compatibilité de caractères. i.  Adhérer à un jugement. k. Tenter une conciliation. 132

Expressions exprimant un désaccord : b. Avoir un différend avec quelqu’un. d. Exposer des théories divergentes. e. Entrer en litige. g. Prendre le contre-pied. j. Avoir des intérêts inconciliables. l. Vivre dans un climat de dissensions familiales. 13. Les figures de style a. Avec l’antithèse entre les deux termes vie et mort, associée au parallélisme de construction Tu as choisi […] et moi (sous-entendu : j’ai choisi), le personnage d’Antigone affirme son choix radicalement opposé à celui de sa sœur Ismène, dans la pièce d’Anouilh. b. Chez ce même auteur, la métaphore filée du capitaine de bateau dans la tempête permet au personnage de Créon d’expliquer à Antigone son métier de roi : les rois sont ceux qui mènent la barque et doivent tenir bon coûte que coûte dans la tempête ; quand le pays est en proie aux troubles et plein de crimes, de bêtise, de misère, c’est comme un bateau qui prend l’eau de toutes parts ; le métier de roi ou de capitaine est difficile quand le gouvernail est là qui ballotte ; dans un contexte perturbé, le peuple se livre à la paresse ou au pillage tout comme l’équipage qui ne veut plus rien faire, qui ne pense qu’à piller ; les cadres qui devraient soutenir l’action du roi sont semblables à ces officiers égoïstes qui songent à sauver leur vie et sont déjà en train de se construire un petit radeau confortable, rien que pour eux, pour échapper au naufrage ; la crise de l’État est évoquée métaphoriquement dans la dernière phrase avec la tempête qui fait rage : Et le mât craque, et le vent siffle, et les voiles vont se déchirer. Cette métaphore filée du bateau dans la tempête met en valeur de manière frappante et imagée les difficiles contraintes du métier de roi, non sans une certaine grandeur. c. Dans la pièce de Cocteau, le parallélisme de construction d’une chose impossible à entendre / d’une chose impossible à dire retarde encore la révélation du Berger, en souligne la difficulté pour les deux interlocuteurs et la monstruosité : Œdipe est le meurtrier de son père et l’époux de sa mère. d. Le personnage du Sphinx multiplie et énumère les comparaisons de supériorité pour se décrire à Œdipe ; les adjectifs qui le caractérisent, adroit, rapide, subtil, raide, lourd, sage, gréé, voilé, ancré, bercé, incorruptible, vorace, sanguinaire lui donnent l’avantage par comparaison avec un aveugle, le filet

des gladiateurs, la foudre, un cocher, une vache, un élève, un navire, un juge, les insectes, les oiseaux. Le Sphinx est l’unique comparé de cette longue suite de comparants, si divers par eux-mêmes et par leurs qualités que le personnage n’en est que plus énigmatique, et c’est bien là sa qualité essentielle dans la légende et dans la pièce de Cocteau. e. Dans la pièce de Racine, la périphrase Le seul bien qui me reste et d’Hector et de Troie désigne Astyanax, le fils de la captive troyenne Andromaque ; elle met en parallèle Hector, l’époux d’Andromaque tué par Achille, et Troie, leur patrie détruite par

les Grecs. Andromaque souligne ainsi en s’adressant à Pyrrhus, fils d’Achille, combien ce fils est précieux à ses yeux puisqu’il est le seul lien pour elle avec les jours heureux ; et en même temps elle lui signifie qu’elle ne pourra jamais aimer le meurtrier d’Hector et le vainqueur de Troie. f. L’anaphore Moi qui vis et sa variante Moi qui vins est répétée trois fois par le personnage d’Andromaque dans la pièce d’Euripide ; elle met en valeur les souffrances d’Andromaque, captive du roi vainqueur de son peuple et fils du meurtrier de son époux.

Expression écrite Livre de l’élève, p. 181

1. Voici l’extrait, complété avec les questions d’Œdipe. Le Corinthien. – Sache donc que Polybe ne t’est rien par le sang. Œdipe. – Quoi ! ce n’est pas Polybe qui m’aurait engendré ? Le Corinthien. – Polybe ne t’a pas engendré plus que moi. […] Œdipe. – Quel rapport entre un père et toi qui ne m’es rien ? Le Corinthien. – C’est qu’il t’avait reçu comme un don de mes mains. […] Œdipe. – Tu m’avais acheté, ou rencontré, toimême ? Le Corinthien. – Oui, trouvé dans un val du Cithéron boisé. Œdipe. – Pourquoi voyageais-tu dans cette région ? Le Corinthien. – Je gardais là des troupeaux transhumants. […]

Œdipe. – Quel était donc mon mal, quand tu m’as recueilli en pareille détresse ? Le Corinthien.  – Tes pieds pourraient sans doute en témoigner encore1. […] C’est moi qui dégageai tes deux pieds transpercés. […] Œdipe. – Mais cela, qui l’avait voulu ? Mon père ? ma mère ? par les dieux, dis-le. Le Corinthien. – Je ne sais ; mais celui qui te mit entre mes mains sait cela mieux que moi. Œdipe. – Ce n’est donc pas toi qui m’avais trouvé ? Tu me tenais d’un autre ? Le Corinthien. – Oui, un autre berger t’avait remis à moi. Œdipe. – Qui est-ce ? le peux-tu désigner clairement ? Le Corinthien. – Il était sans nul doute des gens de Laïos. Sophocle, Œdipe Roi (vers 420 av. J.-C.), traduit du grec par Alphonse Dain et Paul Mazon, © Les Belles Lettres.

Expression orale Sophocle, Œdipe Roi Livre de l’élève, p. 182

Comprendre le texte 1. a. Œdipe et Jocaste sont mari et femme. b. Mais Œdipe est aussi le fils de Jocaste, ce qu’il ignore encore. 2. a. Œdipe mène l’enquête sur la mort de Laïos, ancien roi de Thèbes et premier époux de Jocaste :

Tu as bien dit ceci : Laïos aurait été tué au croisement de deux chemins ? (l. 1-2). En effet, une peste s’est abattue sur la ville de Thèbes et il a appris des dieux que ce meurtre resté impuni en est la cause (paratexte). b. Les réponses de Jocaste sont très précises  : elle situe le meurtre en Phocide (l. 6), au carrefour des deux chemins qui viennent de Delphes et de Daulia (l. 7-8) ; elle le date peu avant le jour où fut reconnu ton pouvoir sur Thèbes (l. 11-12) ;

133 Héros et héroïnes tragiques

elle dresse un portrait détaillé de Laïos : Il était grand. Les cheveux sur son front commençaient à blanchir. Son aspect n’était pas très éloigné du tien (l. 19 à 21) ; elle dénombre avec précision les gardes qui entouraient Laïos : Ils étaient cinq en tout, dont un héraut (l. 30). 3. a. Chaque réponse trouble un peu plus Œdipe, comme le montrent la question oratoire que songestu donc, Zeus, à faire de moi  ? (l.  14-15), les phrases de type exclamatif Ah ! (l. 14), Malheureux ! (l. 22), Ah ! cette fois tout est clair ! (l. 32), le champ lexical de la crainte ou du malheur : Malheureux ; je crains ; sans m’en douter ; d’étranges

malédictions (l. 22 à 24). La phrase finale exprime toute la détresse de la certitude : Ah ! cette fois tout est clair ! (l. 32) b. Œdipe découvre en effet peu à peu qu’il est celui sur lequel il enquête : le meurtrier de Laïos. Les réponses précises de Jocaste sont suffisamment précises pour qu’il se reconnaisse. Une phrase est encore lourde de menace, mais il est trop tôt pour qu’Œdipe la comprenne : Son aspect n’était pas très éloigné du tien (l. 20-21) ; Jocaste est la seule à savoir maintenant qu’Œdipe est aussi son fils et celui de Laïos.

Préparation au brevet Jean Anouilh, Antigone Livre de l’élève, p. 184-185

Questions 1. Cet extrait est un texte de théâtre car il est uniquement constitué de dialogues, chaque réplique étant précédée du nom du personnage qui parle ; de plus, des didascalies indiquent les expressions ou intonations des personnages : ANTIGONE, murmure, le regard perdu (l. 20). 2. a. Les personnages en présence sont Antigone (la fille d’Œdipe et de Jocaste, les anciens souverains de Thèbes), et son oncle, Créon (le frère de Jocaste, le nouveau roi de Thèbes). Antigone est de plus la fiancée d’Hémon, le fils de Créon. b. Le pronom tu (l. 2) désigne Antigone, le personnage à qui s’adresse Créon. Le pronom vous (l. 36) désigne Créon, le personnage à qui s’adresse Antigone : elle vouvoie son oncle qui la tutoie. Le pronom elle (l. 27) désigne la petite Antigone (l. 26) : Antigone s’interroge sur sa vie future et parle d’elle-même à la troisième personne. 3. a. Créon utilise cinq expressions pour définir le bonheur : une petite chose dure et simple qu’on grignote, assis au soleil (l.  6-7)  ; un livre qu’on aime (l. 13-14) ; un enfant qui joue à vos pieds (l. 14) ; un outil qu’on tient bien dans sa main (l. 14-15) ; un banc pour se reposer le soir devant sa maison (l. 15-16). b. Il utilise la figure de la métaphore pour évoquer les bonheurs de la vie : la métaphore met en relation le comparé la vie (l. 13) avec les comparants relevés précédemment un livre, un enfant, un outil, 134

un banc ; comparé et comparants sont associés par le verbe c’est (l. 13) sans outil de comparaison. c. Les termes utilisés sont concrets : une petite chose dure et simple, un livre, un enfant, un outil, un banc. La conception du bonheur de Créon est simple et tranquille : il se contente de petits moments de bonheur à saisir au long de la journée. Il pense que la vie passe trop vite et emploie l’image de l’eau que les jeunes gens laissent couler sans le savoir, entre leurs doigts ouverts (l. 3-4) ; quand on avance en âge comme lui, on en mesure le prix et on apprend à fermer les mains pour retenir cette eau fuyante qui devient alors une petite chose dure et simple qu’on grignote, assis au soleil (l. 6-7). Les bonheurs évoqués sont variés : le livre évoque celui de la lecture ; l’enfant les plaisirs de la famille ; l’outil la joie de créer avec ses mains ; le banc le plaisir de se reposer après une journée de travail. Mais ils sont tous modestes et à la portée d’un homme normal. 4. a. Antigone refuse les pauvretés (l. 26) de la vie, les actions médiocres et les compromissions, les petites hypocrisies : à qui devra-t-elle mentir, à qui sourire, à qui se vendre ? (l. 29-30) ; elle refuse la lâcheté qui consiste à ne pas voir le malheur, à ne pas assumer sa part de responsabilité : Qui devra-t-elle laisser mourir en détournant le regard ? (l. 30-31). b. Antigone se fait une haute idée du bonheur, elle refuse d’arracher avec ses dents son petit lambeau de bonheur (l. 28-29), elle refuse la moindre concession, elle exige que le bonheur soit entier, immédiat, parfait  : elle ne saurait se contenter des petits bonheurs évoqués par Créon.

5. a. Les subordonnées circonstancielles de condition sont introduites par la conjonction de subordination si (l. 42, 43, 44, 46, 48, 49) ; elles sont au nombre de six. b. Antigone attend d’Hémon qu’il soit dur et jeune (l. 41), exigeant et fidèle (l. 41). c. Elle veut vivre avec Hémon un amour pur et parfait ; elle refuse l’usure (l. 43) du temps qui ferait perdre à son amour son caractère entier et passionné : s’il doit devenir près de moi le monsieur Hémon, s’il doit apprendre à dire « oui », lui aussi, alors je n’aime plus Hémon (l. 48 à 50) ; c’est un amour fusionnel qu’elle veut vivre avec lui : si Hémon ne doit plus pâlir quand je pâlis, s’il ne doit plus me croire morte quand je suis en retard de cinq minutes, s’il ne doit plus se sentir seul au monde et me détester quand je ris sans qu’il sache pourquoi (l. 43 à 47). 6. Dans ce passage, Antigone se révèle exigeante et impatiente : Tout de suite (l. 35) ; elle est entière et éprise d’absolu : elle refuse les pauvretés proposées par Créon ; elle se montre amoureuse et passionnée, mais intransigeante : alors je n’aime plus Hémon (l. 49-50). 7. Les termes qui renvoient à la vieillesse de Créon sont les suivants : vos rides, votre sagesse, votre ventre (l. 55-56). Antigone emploie la métaphore du royaume pour évoquer sa jeunesse et l’opposer à la vieillesse de Créon : Je vous parle de trop loin maintenant, d’un royaume où vous ne pouvez plus entrer avec vos rides, votre sagesse, votre ventre (l. 54-56). Il s’agit donc aussi d’un conflit de générations : Antigone est pure, jeune et rebelle, et on l’imagine mal s’asseoir au soleil sur un banc pour se reposer de sa journée ; quant à Créon, il n’a plus l’âge de risquer sa vie dans des causes douteuses

et il est certainement capable d’attendre la femme avec laquelle il vit depuis plus de vingt ans sans la croire morte si elle est en retard. Le temps d’une vie les sépare et rend leur dialogue impossible ; ainsi Créon ne persuadera pas Antigone de vivre et de retenir cette eau (l. 3) qu’elle laisse couler entre ses doigts, et il ne la sauvera pas de la mort.

Réécriture Si, je sais ce que je dis, mais c’est toi qui ne m’entends plus. Je te parle de trop loin maintenant, d’un royaume où tu ne peux plus entrer avec tes rides, ta sagesse, ton ventre. Dictée Antigone s’adresse à Ismène qui tente de la raisonner et de la dissuader de s’opposer à Créon. Antigone. – Comprendre… Vous n’avez que ce mot-là dans la bouche, tous, depuis que je suis toute petite. Il fallait comprendre qu’on ne peut pas toucher à l’eau, à la belle eau fuyante et froide parce que cela mouille les dalles, à la terre parce que cela tache les robes. Il fallait comprendre qu’on ne doit pas manger tout à la fois, donner tout ce qu’on a dans ses poches au mendiant qu’on rencontre, courir, courir dans le vent jusqu’à ce qu’on tombe par terre et boire quand on a chaud et se baigner quand il est trop tôt ou trop tard, mais pas juste quand on en a envie ! Comprendre. Toujours comprendre. Moi, je ne veux pas comprendre. Je comprendrai quand je serai vieille. (Elle achève doucement.) Si je deviens vieille. Pas maintenant. Jean Anouilh, Antigone (1946), © La Table Ronde.

135 Héros et héroïnes tragiques

Compétences du Socle commun évaluables dans le sujet de brevet du chapitre 9 (extrait J. Anouilh, Antigone) En fonction de sa classe et de sa progression, le professeur pourra choisir parmi les compétences suivantes, évaluables dans ce sujet de brevet. COMPÉTENCE 1 LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE Lire Acquis • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires Identifier les personnages et leurs liens Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire Identifier les classes de mots Identifier les référents des pronoms (à qui ou à quoi ils renvoient) • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu Comprendre le sens global du texte (actions, relations entre les personnages…) Écrire • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire Maîtriser les accords (sujet-verbe, groupe nominal) Maîtriser les accords des participes passés Savoir conjuguer les verbes usuels • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données Répondre à une question par une phrase complète Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents Utiliser correctement les pronoms Utiliser correctement les temps du récit et du discours Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte Utiliser un vocabulaire précis et adapté Vérifier la cohérence des enchaînements (temporels et logiques) COMPÉTENCE 5 LA CULTURE HUMANISTE • Lire et employer différents langages Maîtriser les outils d’analyse du théâtre • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire Comprendre les valeurs humanistes véhiculées par un texte Identifier la visée d’un texte

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En cours d’acquisition

Dossier Histoire Des Arts 10

Musique et tragique Livre de l’élève, p. 186 à 191

Objectifs du dossier et compétences mises en jeu Les objectifs • Ce dossier est un prolongement du chapitre précédent (chapitre 9, Héros et héroïnes tragiques) mais peut être abordé indépendamment de ce dernier. Il est composé de trois parties traitant chacune d’un couple de héros tragiques : Orphée et Eurydice, Roméo et Juliette / Tony et Maria, Carmen et Don José. Ces trois parties peuvent être travaillées ensemble ou séparément. • Il est conseillé d’effectuer les études des extraits vidéo avec la collaboration du professeur de musique pour un travail transdisciplinaire. Mais elles sont tout à fait réalisables dans le cadre du cours de français. • L’objectif du dossier est culturel  : ce dossier invite l’élève à mettre en écho des textes littéraires et des œuvres musicales et / ou chorégraphiques. Dans cette perspective, il permet de construire des savoirs artistiques  ; il le met en situation d’analyser des extraits de ballets, de comédie musicale et d’opéras, genres peu souvent traités en Histoire des Arts, en faisant une analyse précise (costume, gestes, chant…), puis de s’interroger sur le ressenti, les émotions que ces œuvres procurent. • Les exercices d’écriture qui jalonnent l’étude constituent un retour sur la discipline du français : l’élève sera en situation de production et le professeur pourra évaluer la pertinence de ses propos.

Le choix des œuvres • Les œuvres retenues font partie de plusieurs genres artistiques : – Orphée et Eurydice est un opéra dansé chorégraphié par Pina Baush en 1975, sur la musique de C. W. Gluck. C’est un ballet contemporain, qui a marqué l’histoire de la danse. Il était encore à l’affiche en février 2012 à l’Opéra de Paris ;

– West Side Story est une comédie musicale de Leonard Bernstein créée en 1957 à Broadway. L’adaptation cinématographique du même nom est réalisée par Robert Wise et Jerome Robbins en 1961 et remporte dix Oscars sur onze nominations ; – Carmen est un opéra écrit en 1875 par Georges Bizet. La version choisie est celle de l’OpéraComique, en 2009, avec Caterina Antonacci et Andrew Richards. • Ces trois œuvres sont mises en relation avec des textes variés : un extrait de la pièce de théâtre Roméo et Juliette de William Shakespeare mais aussi des extraits des livrets d’opéra, un genre à part qui éclaire la connaissance des œuvres.

Les compétences du Socle mises en œuvre • Les compétences mises en jeu relèvent essentiellement de la compétences 5 du Socle commun, la culture humaniste : – avoir des connaissances et des repères relevant de la culture artistique : œuvres musicales et scéniques du patrimoine ; – situer dans le temps des œuvres littéraires ou artistiques ; – établir des liens entre les œuvres (littéraires, artistiques) pour mieux les comprendre ; – lire et pratiquer différents langages : analyser une image mobile en utilisant le vocabulaire approprié ; – être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique : analyser les effets produits par les différentes techniques mises en œuvre ; – être capable de porter un regard critique sur une œuvre  : exprimer son avis sur une œuvre d’art, une mise en scène. • Compétence 4 du Socle commun, la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication : – B2i, s’informer, se documenter  : chercher et sélectionner l’information demandée.

137 Musique et tragique

Réponses aux questionnaires Orphée et Eurydice Livre de l’élève p. 186-187

Analyser et s’exprimer Document 1 (p. 186) 1. Les Parques (du latin parcae) sont dans la religion romaine les divinités maîtresses de la destinée humaine, de la naissance à la mort. Elles sont généralement représentées comme des fileuses mesurant la vie des hommes. Primitivement, les Romains ne connaissent qu’une Parque, qui symbolise la destinée. C’est sous l’influence des Moires grecques, qui président respectivement à la naissance, au déroulement de la vie puis à la mort, que les Romains adopteront l’idée de trois Parques : • Clotho (Nona pour les Romains) tient le fil des destinées humaines ; • Lachésis (Decima pour les Romains) est la Parque qui met le fil sur le fuseau ; • Atropos (Morta pour les Romains) coupe impitoyablement le fil qui mesure la durée de la vie de chaque mortel. Il est alors possible de faire un point de vocabulaire sur les expressions « le fil de la vie », « le fil de la destinée » qui font allusion aux Parques qui filent la destinée de chaque homme et coupent le fil de la vie. 2. On reconnaît les Parques grâce au fil qu’elles ont dans les mains. Elles ont les yeux fermés car elles n’ont pas accès au monde des vivants : aveugles, elles évitent d’avoir pitié  ; elles sont le destin implacable. D’ordinaire, les Parques sont plutôt représentées en noir. Le choix d’un costume blanc peut symboliser la pureté du destin. Quant aux fils tendus à travers la scène, ils ressemblent à une toile d’araignée qu’Orphée devra écarter pour descendre au royaume des morts. 3. Orphée se tient debout, la tête penchée en avant. Cette attitude exprime sa douleur, son effondrement. Il tourne aussi le dos aux fileuses : il montre ainsi son refus du destin ; il n’accepte pas la mort d’Eurydice. Document 2 (p. 187) 4. Orphée et Eurydice se trouvent dos à dos. 5. Orphée, de dos, tient sa tête dans ses mains et ferme peut-être les yeux. Le danseur exprime par 138

le corps la douleur ressentie par le personnage : douleur de ne pas pouvoir se tourner, mais douleur aussi car il sait déjà qu’il ne saura pas résister à l’être aimé et qu’il se retournera. D’ailleurs, pendant toute la durée du ballet, Orphée ne lève quasiment pas les yeux, retranché du monde par le destin qu’il pressent et redoute. Le visage d’Eurydice est déformé par la souffrance et son coude en angle droit montre la violence de ses sentiments. Elle semble cassée pas le désespoir qui l’accable. 6. Dans ce ballet, Orphée est le seul personnage à n’être pas couvert (il ne porte qu’un maillot couleur chair). Sa quasi nudité est le réceptacle idéal de toutes les émotions dont il est susceptible de se vêtir. La couleur chair de sa peau ressort de manière sculpturale sur le fond sombre. Le costume d’Eurydice est rouge : il représente la mort tragique par le sang. Ces couleurs sont franches  : noir, rouge, beige éclatent en taches vives dont les volumes entaillent l’espace. C’est le combat du noir et du blanc, finalement recouvert par le sang de la mort. 7. Il s’agit dans cette question de permettre aux élèves de s’exprimer sur ce qu’ils ont ressenti, sur leurs émotions face à ce ballet. Document 3 (livret p. 187) 8. Orphée s’adresse à Eurydice mais aussi au monde entier, comme s’il le prenait à témoin de son malheur. 9. Le champ lexical dominant est celui de la souffrance : perdu (l. 1), malheur (l. 2), Sort cruel (l. 3), succombe (l. 4), douleur (l. 4), supplice (l. 5). 10. a. Les marques de la première personne sont les suivantes : J’ (l. 1), mon (l. 1 et 2), Je (l. 4), ma (l. 4 et 7), moi (l. 5). Les marques de le deuxième personne sont les suivantes : ton (l. 6), t’ (l. 7). Dans cet extrait du livret, les première et deuxième personnes sont liées : l’adjectif fidèle (l. 6) vient renforcer les liens du couple, leur amour. b. Ce passage est pathétique car, au-delà de la mort, Orphée continue à crier sa douleur d’avoir perdu sa bien-aimée. Il continue à l’appeler : par son amour, il a la volonté de dépasser la mort.

Voir et écouter la scène de deuil La scène sur youtube dure 3 minutes 34 secondes. 1. a. Eurydice se trouve à gauche de la scène, assise sur une chaise en hauteur. Elle porte sa robe de mariée, toute blanche avec une très longue traîne. Elle tient à la main un bouquet de fleurs rouges. Elle est immobile, sans vie. b. Orphée est à l’opposé de la scène, à droite. Abattu, éploré, il tourne le dos à sa femme qui vient de mourir alors même qu’ils venaient de se marier. L’immobilité du personnage s’offre comme un contrepoint à la gestuelle déliée du groupe auquel il tourne le dos. Il témoigne ainsi d’une souffrance intérieure et intime. 2. a. Les danseuses et danseurs qui constituent le chœur sont pieds nus et habillés de noir dans des costumes d’une grande sobriété. Les corps qui se déplacent tels des morts, ou des somnambules, marquent l’assourdissement que provoque la mort. Les mouvements sont d’abord lents, simples, répétés à l’infini comme si tous ces corps ne faisaient qu’un, dans la douleur. Les grands pliés, les bras qui nouent ou dénouent les émotions : tout est fluidité. Ce premier tableau est d’une beauté paradoxale, à la fois expressive et épurée. Le décor lui aussi est d’une grande simplicité, un fond sombre et des branches mortes. b. Ils sont comme les ombres qui accueillent Eurydice dans le monde des morts. 3. Au niveau musical, cet extrait est composé : – de la musique instrumentale : les cordes sont doublées par les trombones, la voix supérieure étant confiée à deux clarinettes. Le timbre pur de ces instruments à embouchure se marie particulièrement bien avec celui plus sombre des trombones pour donner un ton de grave solennité ; – d’un chœur qui chante des notes longues, pesantes comme si la partition mimait les larmes des pleureuses de cette scène funèbre intitulée « Deuil » ; – des lamentations d’Orphée (chantées par une femme) qui perturbent par trois fois, dans leur émouvante nudité, la belle ordonnance du chœur. On sait d’ailleurs que Gluck demandait à la personne qui chantait Orphée de crier ici comme sous le coup d’une douleur physique. Ces cris d’Orphée tirent leur efficacité pathétique du violent contraste qu’ils forment avec la toile de fond sonore sur laquelle ils se découpent.

Tony et Maria / Roméo et Juliette Livre de l’élève p. 188-189

Voir et écouter la scène d’affrontement La scène sur youtube dure 8 minutes 38 secondes. 1. L’action se déroule à New York, dans le West Side de Manhattan. Tout au long de la scène, on peut observer le décor urbain : la rue, la devanture d’un marchand de légumes, un terrain de basket, un terrain vague avec au second plan des immeubles. 2. S’affrontent deux bandes de jeunes d’origines ethniques et culturelles différentes, pour la domination sur le territoire de la rue : – les Jets, jeunes de la classe ouvrière blanche qui se considèrent comme les véritables Américains ; – les Sharks, qui appartiennent à la première génération d’Américains émigrés de Puerto Rico. On aperçoit d’ailleurs les noms de ces bandes rivales écrits à la peinture sur le sol  : il s’agit bien de prendre possession d’un lieu, de marquer son territoire. Ces deux gangs s’affrontent par la parole (moqueries), par des insultes écrites (graffitis sur le mur), par des provocations (jets de pierres, crachat) et des gestes d’intimidation (coup de poing menaçant). Le pouvoir change de camp comme ce ballon, symbole du pouvoir et de la domination, qui passe de mains en mains. Les bandes finissent par se battre réellement jusqu’à ce que retentisse un coup de sifflet, à la fin de l’extrait : la police arrive et interrompt ce règlement de comptes. Cependant, on peut aussi dire que la chorégraphie permet de montrer que les Jets et les Sharks s’affrontent par la danse comme le font les danseurs aujourd’hui dans une « battle » (combat de création, concours entre deux personnes). Les corps sont projetés en avant, bras lancés vers le ciel : la danse, arrogante, est le prolongement des corps, dans une énergie qui devient violence, faisant voler en éclats le mythe américain d’une société multiculturelle harmonieuse. 3. Les instruments sont principalement des instruments à vent et des percussions. Le rythme repose sur des contretemps (marqués par les claquements de doigts). C’est un rythme saccadé : la tension qui monte jusqu’à la bagarre. On sent aussi l’influence de la musique jazz et de la musique latino, qui rappellent le combat qui se joue dans cet extrait.

139 Musique et tragique

Analyser et s’exprimer Document 4 (p. 188) 1. Tony et Maria se tiennent chacun d’un côté de la salle de bal, à l’opposé. Ils sont éloignés l’un de l’autre mais se regardent. 2. Ils se découvrent et tombent amoureux : c’est le moment du coup de foudre. 3. Maria est habillée en blanc, la couleur de l’innocence et de la pureté de la jeunesse. Mais elle porte une ceinture et des chaussures rouges. Cette couleur est celle de la passion, mais elle annonce aussi la fin tragique de leur histoire. 4. Au second plan, tous les autres personnages sont flous : lors de ce coup de foudre, les autres n’existent plus, les amants sont seuls au monde. En prolongement, on pourra lire aux élèves la scène de rencontre au bal dans Roméo et Juliette : Roméo, à un serviteur. – Quelle est cette dame, là-bas, Qui enrichit la main de ce cavalier ? Le Serviteur. – Je ne sais pas, monsieur. Roméo. – Oh, elle enseigne aux torches à briller clair ! On dirait qu’elle pend à la joue de la nuit Comme un riche joyau à une oreille éthiopienne. Beauté trop riche pour l’usage, et trop précieuse Pour cette terre ! Telle une colombe de neige Dans un vol de corneilles, telle là-bas Est parmi ses amies cette jeune dame. Dès la danse finie, je verrai où elle se tient Et ma main rude sera bénie d’avoir touché à la sienne. Mon cœur a-t-il aimé, avant aujourd’hui ? Jurez que non, mes yeux, puisque, avant ce soir Vous n’aviez jamais vu la vraie beauté. William Shakespeare, Roméo et Juliette (1594-1595), extrait de l’acte I, scène 5, traduit de l’anglais par Yves Bonnefoy, © Gallimard.

Document 5 (p. 189) 5. Tony est allongé sur le sol, dans la rue. Il vient d’être tué par la bande rivale. 6. Maria regarde les responsables de ce meurtre et leur tend la main, en signe d’incompréhension. Elle ne pleure pas encore mais semble s’adresser au reste du monde, le prendre à témoin de cette injustice et de son désespoir. 7. Elle porte cette fois une robe de couleur rouge, la couleur de la mort. 140

8. Les élèves doivent donner leur avis sur le genre de la comédie musicale. C’est un genre controversé, généralement apprécié pour ses qualités esthétiques mais dénigré pour son manque de contenu. Il est donc intéressant que les élèves découvrent, à travers leur propre expérience, que la comédie musicale : – est une forme artistique autonome mais qui se nourrit des autres arts (théâtre, musique, chant, danse…), donc une incomparable source de jouissance esthétique, une vision du monde cohérente dans son délire, une porte ouverte vers le rêve et donc… une manière de mieux se connaître soi-même (N. T. Binh, Panorama des genres au cinéma, « La comédie musicale  », dans Cinémaction, n°  68, 1993) ; – peut s’enrichir d’une critique sociale (dans le cas de West Side Story en abordant les questions de délinquance juvénile, dans les guerres que se livrent les gangs, et de haine raciale). 9. a. On peut citer les expressions suivantes : – pour le vocabulaire de l’amour : unique amour (l. 6), amour (l. 10), aimer (l. 11) ; – pour le vocabulaire de la haine : grand ennemi (l. 5), unique haine (l. 7), ennemi exécré (l. 11). b. Dans la pièce de théâtre de Shakespeare, les amants appartiennent à deux familles ennemies, dans la comédie musicale, les amants font partie de deux bandes rivales. Ces deux histoires reposent sur le même motif tragique de l’amour impossible. Écrire 10. Les élèves doivent utiliser le vocabulaire des sentiments et des émotions afin de produire un court texte, qui peut être poétique. On peut ensuite faire lire et traduire les paroles prononcées par Maria dans le film. Si cela semble difficile, cela pourra être effectué en cours d’anglais. Maria : How do you fire this gun, Chino ? By pulling this little trigger ? (She suddenly points it at Chino, who steps back, shocked.) How many bullets are left Chino ? (Pointing at other members of the crowd.) Enough for you ? And you ? All of you ! You all killed him ! And my brother ! And Riff ! Not with bullets and guns, with hate ! Well, I can kill too, because now I have hate  ! How many can I kill, Chino ? How many, and still have one bullet left for me ?

Carmen et Don José Livre de l’élève p. 190-191

Voir et écouter la scène de séduction La scène sur youtube dure 5 minutes 32 secondes. 1. a. Carmen vit à Séville et travaille dans une manufacture de tabac, un lieu dans lequel il fait très chaud : les cigarières, faisant sécher le tabac à la chaleur, s’habillaient en conséquence, c’est-à-dire très légèrement. Carmen porte une jupe longue et un bustier, ainsi que des bottines à talons. Elle est fière, sûre d’elle et de ses capacités de séduction. Elle chante et danse en regardant celui qu’elle veut séduire, puis s’éloigne tout à coup pour se rendre désirable. Ses paroles sont tentation, invitation : J’ai des galants à la douzaine, Mais ils ne sont pas à mon gré ; Voici la fin de la semaine, Qui veut m’aimer je l’aimerai. Carmen, livret d’Henri Meilhac et Ludovic Halévy, © Actes Sud.

Ou encore : Je pense à certain officier Je pense à certain officier qui m’aime, Et qu’à mon tour, oui qu’à mon tour, Je pourrais bien aimer ! […] Mon officier n’est pas un capitaine, Pas même un lieutenant. Il n’est que brigadier. Mais c’est assez pour une Bohémienne, Et je daigne m’en contenter ! Carmen, livret d’Henri Meilhac et Ludovic Halévy, © Actes Sud.

b. Elle donne rendez-vous à Don José dans la taverne de Lillas Pastia, pour danser la séguedille (danse espagnole d’origine andalouse) et boire du manzanilla (vin espagnol d’Andalousie). 2. Carmen est attachée avec une corde ; cette corde devrait la retenir, la contraindre, l’immobiliser, la soumettre : il n’en est rien. La jeune femme se sert de cette corde, joue avec elle, en fait un objet de séduction : elle tourne autour de Don José avec sensualité. Et c’est finalement le brigadier qui se trouve symboliquement prisonnier. 3. Dès le début, Carmen fait remarquer à Don José qu’il a gardé la fleur qu’elle lui avait donnée, signe qu’il était déjà sous le charme de la bohémienne.

Il avoue ensuite qu’il est comme un homme ivre et lui demande alors de promettre qu’elle l’aimera en retour. Il finit à genoux, à ses pieds, conquis.

Analyser et s’exprimer Document 7 (p. 190) 1. Les femmes sont vêtues de jupes à volants, avec parfois des foulards à la taille ou sur la tête. Elles portent des manches courtes. Cette scène se déroule en Espagne. 2. Carmen et Don José s’enlacent et s’embrassent. 3. La foule qui les entoure crie de joie, les acclame, semble se réjouir de cette relation. Au sol se trouvent des fruits et une bouteille de vin : l’atmosphère est festive. Document 8 (p. 191) 4. Don José s’apprête à tuer Carmen car elle ne l’aime plus et ne veut plus partir avec lui. Elle est tombée amoureuse du toréador Escamillo. 5. Don José domine la scène : il est debout alors que Carmen est au sol. Il tient une épée dans la main et s’avance vers elle, menaçant. 6. Carmen semble effrayée : elle est assise au sol et ne peut s’enfuir, elle regarde son ancien amant, ne quittant pas des yeux cette épée qui la menace. Il y a aussi dans cette attitude une forme de fierté : Carmen ne fuit pas la mort, elle la regarde en face, l’affronte, comme le taureau dans l’arène. 7. Carmen est habillée d’une robe noire, avec un jupon blanc et une ceinture rouge. Ce sont les couleurs des costumes d’Eurydice et de Maria. Carmen est elle aussi une femme passionnée au destin tragique. 8. La violence de la passion se traduit par l’attitude de Don José qui s’apprête à utiliser sa force et son épée pour tuer son ancienne maîtresse. Document 9 (livret, p. 191) 9. Carmen jette la bague offerte par Don José : Elle la jette à la volée (l. 3). Ce geste marque la fin de leur histoire. C’est un geste de rupture et de mépris. 10. Don José dit de Carmen qu’elle est un démon (l. 1), qu’elle est damnée (l. 4-5), c’est-à-dire maudite. De plus, la scène se passe dans un cirque, une arène de corrida, lieu de mise à mort du taureau. 11. Le chœur explique ce qui est train de se passer. C’est la voix de la foule, qui fait monter la tension dramatique. Le chœur s’adresse plus précisément au toréador et compare son combat à celui de l’amour, un combat mortel.

141 Musique et tragique

Chapitre 11

Y. Reza, Le Dieu du carnage : le conflit au théâtre Livre de l’élève, p. 192 à 219

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Les Instructions officielles de 2008 préconisent d’étudier une pièce du théâtre contemporain et d’aborder la relation entre texte et mise en scène. Songeant à tous les élèves qui ne bénéficient pas de l’offre théâtrale des grandes villes, nous avons cherché, dans l’abondante production actuelle, une pièce dont l’adaptation cinématographique soit récente et approuvée par l’auteur ; le programme mettant l’accent par ailleurs sur le tragique, nous souhaitions une comédie de mœurs ayant rencontré un légitime succès pour faire réfléchir les élèves sur la société dans laquelle ils vivent, tout en les amusant. Le succès de bon aloi rencontré par l’œuvre de Yasmina Reza nous a amenées à choisir Le Dieu du carnage, joué pour la première fois en 2008 et adapté par Roman Polanski au cinéma en 2011, sous le titre Carnage ; l’auteure avait elle-même mis en scène sa pièce en 2008 et a collaboré au scénario du film. • Le sujet de cette comédie est une dispute d’enfants qui a mal tourné ; ce sujet touche tous les adolescents, souvent confrontés à la violence dans les cours de récréation. De la dispute des enfants on passe à celle des parents qui, réunis pour rédiger la déclaration d’accident, vont s’affronter et laisser triompher le dieu du carnage, métaphore illustrant la loi du plus fort. • Nous présentons donc cinq extraits d’une pièce qui, sans être divisée en actes et en scènes, n’en est pas moins construite de manière assez classique. Ainsi, le premier extrait, « Dispute d’enfants », correspond à une scène d’exposition et présente les deux couples, les Houllié et les Reille, ainsi que le motif de leur rencontre. Le deuxième extrait, « Tentative de réconciliation », laisse encore penser que tout peut s’arranger à l’amiable. À partir du troisième extrait, « Montée de la violence », l’intrigue se noue autour de la notion de civilisation. Dans le quatrième extrait, « Le dieu du 142

carnage », qui reprend le titre de la pièce, nous voyons les passions se déchaîner. Le cinquième extrait, « Conflit résolu ? », présente un dénouement ouvert, les personnages restant décontenancés d’être allés aussi loin dans la colère et la violence. • Deux intrigues secondaires posent des problèmes de société intéressants : l’abandon du hamster invite à réfléchir au statut des animaux de compagnie ; l’attitude d’Alain Reille, qui décide de cacher au grand public la dangerosité d’un médicament, soulève la question de la moralité de certaines grandes entreprises.

La préparation de l’épreuve d’Histoire des Arts • Les textes sont illustrés de photographies de la mise en scène de Yasmina Reza au théâtre Antoine, de celle de Matthew Warchus dans un théâtre londonien et de photogrammes du film de Polanski ; à la fin du dernier extrait, nous proposons de réfléchir à ces différentes mises en scène, dans la rubrique « Histoire des arts ». Puisque les élèves, à l’examen oral du brevet, doivent choisir des œuvres de trois domaines différents, il est important de leur offrir cette variété de choix avec le domaine des arts du vivant. Pour poursuivre cette réflexion sur la mise en scène du conflit, nous consacrons donc la double page « Histoire des arts » du chapitre à ce sujet que nous illustrons par trois mises en scène récentes de comédies aux registres différents : Cyrano de Bergerac, comédie héroïque d’Edmond Rostand, Les Boulingrin, comédie en un acte de Georges Courteline, et La Cantatrice chauve d’Eugène Ionesco. En expression orale, les élèves peuvent par ailleurs s’exercer à jouer et mettre en scène eux-mêmes un extrait de La Cantatrice chauve d’Eugène Ionesco. Cette œuvre fait aussi l’objet d’une lecture intégrale.

Les compétences du Socle commun • Des compétences de lecture – La lecture analytique amène l’élève à dégager l’essentiel du texte, à vérifier qu’il a compris les motivations des personnages et de leurs sentiments, à partir de leurs actes et de leurs paroles, et qu’il a saisi l’enjeu du texte et le registre du passage étudié. Dans l’ensemble du corpus, l’attention des élèves est portée sur l’enchaînement des situations conflictuelles et les différents moyens utilisés pour faire rire le spectateur dans une comédie de mœurs : comiques de mots, de gestes et de situation. – La lecture de l’œuvre complète, La Cantatrice chauve d’Eugène Ionesco, permet aux élèves de retrouver ces différents comiques et de s’interroger sur la fonction du langage et sur la solitude de l’homme incapable de communiquer avec son semblable. • Des compétences culturelles et humanistes – L’étude d’une pièce contemporaine, Le Dieu du carnage, amène les élèves à découvrir l’évolution du théâtre moderne qui peut rejeter certaines conventions classiques comme la séparation en actes et en scènes ou la règle de la bienséance, mais s’inscrire néanmoins dans la tradition satirique de la comédie de mœurs. – La pièce d’Eugène Ionesco, La Cantatrice chauve, leur permet d’aborder le théâtre de l’absurde, innovation qui a marqué la seconde moitié du xxe siècle. Les comparaisons de mises en scène donnent aux élèves cette dimension essentielle du théâtre  : c’est un art du vivant et le texte seul n’est pas suffisant à la compréhension de l’œuvre. • Des compétences de langue : l’élève est amené à travailler sur les moyens d’expression propres au théâtre, indices de la situation d’énonciation, niveaux de langage, types et formes de phrases, figures de style (hyperbole, répétition, métaphore…), jeux de scène indiqués par les didascalies. Il découvre la notion d’ironie par le moyen de l’antiphrase. • Des compétences lexicales : des exercices brefs sont proposés après les textes pour éclairer des mots importants comme le mot carnage ; une page est consacrée au franglais, aux sigles et abréviations dans le langage oral contemporain ainsi qu’au lexique de la violence. • Des compétences d’écriture acquises par la pratique d’exercices courts d’écriture ou de réécriture en lien avec les textes étudiés (réfléchir au rôle

de la punition ; comparer le texte avec une fable ; passage au discours direct ou indirect) ou par la pratique d’exercices plus complexes (rédiger la scène initiale de la dispute des enfants ; écrire à partir d’un accessoire, le portable ; soutenir un point de vue : la politesse est-elle une forme d’hypocrisie ?). • Des compétences d’oral : à la fin de chaque extrait, la question sur la portée du texte invite le professeur à organiser un petit débat oral ; et la page d’expression orale permet de travailler mise en scène et interprétation à plusieurs d’un passage de La Cantatrice chauve d’Eugène Ionesco. • La préparation au brevet permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences (le texte choisi est un extrait du début de la pièce de Yasmina Reza, Le Dieu du carnage). • Voici un résumé des items du Socle commun évaluables dans le chapitre (voir plus en détail p. 5).

COMPETÉNCE 1 : la maîtrise de la langue française • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires – Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles – Identifier les paroles rapportées directement et les principaux interlocuteurs • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire – Identifier les référents des pronoms (à qui ou à quoi ils renvoient) – Identifier les types et formes de phrases – Identifier les valeurs des temps – Analyser les principales figures de style • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu – Comprendre le sens global du texte (actions, relations entre les personnages) • Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés – Réciter ou lire de manière expressive • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire

143 Y. Reza, Le Dieu du carnage : le conflit au théâtre

• Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données – Répondre à une question par une phrase complète – Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents – Présenter et ponctuer un dialogue – Savoir rapporter des paroles (discours direct et indirect) – Utiliser correctement les pronoms – Utiliser correctement les temps du récit et du discours

COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste • Situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques • Lire et pratiquer différents langages – Maîtriser les outils d’analyse du théâtre – Analyser une image fixe ou mobile en utilisant le vocabulaire approprié • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire

• Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique

Bibliographie et sitographie • Yasmina Reza, Le Dieu du carnage, Albin Michel (2007) : le texte • spectacles.premiere.fr/News-Spectacles/Le-Dieudu-Carnage-de-Yasmina-Reza-3278330 et www. lexpress.fr/culture/scene/theatre/le-dieu-du-carnage_473541.html  : deux critiques de la pièce (revues Première et L’Express). • www.e-litterature.net/publier2/spip/spip. php?page=article5&id_article=559  : un article intéressant sur la pièce dans la revue Internet Exigence-Littérature. • www.telerama.fr/cinema/filmscarnage, 429221,critique.php et next.liberation.fr/ cinema/01012376048-telles-meres-tels-vices  : deux critiques du film de Polanski dans Télérama et Libération.

Réponses aux questionnaires Questions sur l’image Livre de l’élève, p. 193

• On voit que la pièce est contemporaine aux vêtements et coiffures des personnages : chemise sans cravate, gilet et pantalon noir, cheveux courts pour le personnage masculin  ; chemisier, gilet, jupe assez courte et collants, queue de cheval pour le personnage féminin. Le mobilier et les accessoires sont également de notre époque  : table basse de salon en métal et verre, livres d’art, vaisselle blanche, fil électrique au sol. • Les deux personnages portent le même nom de famille  : Véronique Houllié et Michel Houllié  ; ils doivent être mari et femme. Leur échange semble tendu : le mari debout, plutôt énervé, parle en pointant les deux index vers sa femme ; elle le regarde, le visage fermé, sans paraître convaincue par ses paroles. • Les fissures sur les murs laissent présager des désaccords, des disputes.

Repères littéraires et culturels Ai-je bien lu ? Livre de l’élève, p. 194

1. Yasmina Reza est née en 1959. Elle a étudié le théâtre et la sociologie à l’université de Nanterre. 2. Elle a écrit les trois pièces de théâtre suivantes : Conversations après un enterrement (1987) ; Art (1994) ; Le Dieu du carnage (2008). 3. Elle est également actrice au théâtre et au cinéma, metteur en scène et romancière.

Extrait 1 Dispute d’enfants Livre de l’élève, p. 195 à 197

Objectifs • Revoir les fonctions de la scène d’exposition. • Étudier les désaccords et sources de conflit. • Analyser les rapports entre dérapages verbaux et impolitesses. Préparer la lecture 1. Le mot carnage signifie « massacre, tuerie » ; il vient du latin caro, carnis : « chair ».

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2. a. Les personnages, au nombre de quatre, sont en couples : Véronique et Michel Houllié, Annette et Alain Reille. b. Le décor est un salon neutre : Pas de réalisme. Pas d’éléments inutiles. Les indications sont à la forme négative.

Dégager l’essentiel a. Les personnages présents sont deux couples : Véronique et Michel Houllié, Annette et Alain Reille. Les personnages évoqués sont leurs enfants : Bruno Houllié (l.  10) et sa sœur de neuf ans, Camille (l. 53), ainsi que Ferdinand Reille, onze ans (l. 9). b. Les deux couples viennent de faire connaissance (l. 2-3), comme l’indique la didascalie. c. Ils sont réunis chez les Houllié (l. 2) pour faire une déclaration d’assurance à la suite d’une dispute entre leurs fils qui a mal tourné : Ferdinand Reille, onze ans, armé d’un bâton, a frappé au visage notre fils Bruno Houllié (l. 9-10).

Analyser le texte 1. a. La didascalie précédant le texte complète la didascalie initiale. Ainsi, nous apprenons qu’on est chez les Houllié et que les deux couples viennent de faire connaissance (l. 2-3). Le décor du salon est précisé : Au centre, une table basse, couverte de livres d’art. Deux gros bouquets de tulipes dans des pots (l. 4-5). Nous en savons un peu plus sur les relations qui se sont instaurées entre les deux couples : Règne une atmosphère grave, cordiale et tolérante (l. 6). b. Il n’y a aucune mention de divisions en actes et en scènes dans le paratexte, comme ce serait le cas pour une pièce classique. 2. a. Au cours de la scène, nous apprenons que les deux couples appartiennent à un milieu social aisé. En effet, ils exercent des métiers caractéristiques de la bourgeoisie contemporaine : Michel Houllié est un chef d’entreprise, grossiste en articles ménagers (l. 50), et sa femme Véronique est écrivain (l.  50) tout en travaillant à mi-temps dans une librairie d’art et d’histoire (l. 51) ; Alain Reille, lui, est Avocat (l. 48), tandis que sa femme Annette est conseillère en gestion de patrimoine (l. 70). b. Ce début renvoie à l’univers de la comédie : les personnages ne sont pas des grands de ce monde, mais des gens de l’humanité moyenne ; le motif de la rencontre est certes grave puisque l’un des

enfants est blessé, mais ni sa vie ni son intégrité ne sont menacées : la tuméfaction de la lèvre supérieure, une brisure des deux incisives, avec atteinte du nerf de l’incisive droite (l.  11-12). Enfin, la conversation appartient au niveau de langage courant, voire familier : je me suis dit ça suffit (l. 59). 3. a.  Alain et Véronique sont en désaccord sur l’expression armé d’un bâton (l. 9) que Véronique a l’intention d’inscrire dans sa déclaration d’assurance. Ce terme armé fait de Ferdinand Houllié un agresseur animé de mauvaises intentions, ce que conteste son père Alain. b. Il acceptera le terme plus neutre de muni (l. 16) proposé finalement par Véronique. c. Cependant, celle-ci n’a pas changé d’avis sur l’agression dont son fils Bruno a été victime, puisqu’elle le désigne ensuite par la périphrase : cet enfant qui n’avait plus de visage, plus de dents et qui refusait de parler (l. 20-21). Les expressions négatives sont exagérées par rapport aux termes précis de la déclaration d’assurance : la tuméfaction de la lèvre supérieure, une brisure des deux incisives (l. 11) ; Bruno a tout simplement la lèvre gonflée et deux dents cassées. 4. Véronique interprète le refus de son fils de dénoncer son agresseur comme un acte d’héroïsme, comme en témoignent les termes impressionnant (l. 20) et bravoure (l. 26) et la forme affirmative et emphatique de ses phrases : C’était impressionnant de voir cet enfant qui… (l. 20) ; la bravoure c’est aussi un esprit collectif (l. 26). Au contraire, Michel interprète ce refus comme la crainte de passer pour un rapporteur devant ses camarades (l. 23-24) et il emploie le lexique de l’héroïsme dans une phrase de forme négative : il n’y avait pas que de la bravoure (l. 24-25). 5. Véronique utilise un niveau de langage soutenu dans sa déclaration d’assurance : à la suite d’une altercation verbale (l. 8-9) ; Les conséquences de cet acte sont, outre la tuméfaction de la lèvre (l. 10-11). Son vocabulaire est même très précis sur le plan médical : tuméfaction, brisure, atteinte du nerf (l. 11-12). 6. a. La conduite d’Alain est incorrecte car il tient au téléphone, en présence de ses hôtes, le couple Houllié, une conversation professionnelle qui ne concerne que lui : il s’écarte du groupe (l. 36), Il raccroche (l. 46) ; et cette conversation dure assez longtemps pour que son attitude soit considérée

145 Y. Reza, Le Dieu du carnage : le conflit au théâtre

comme grossière (l. 36 à 46). Il se contente d’une formule banale de politesse au début et à la fin de son entretien téléphonique : Excusez-moi (l. 36 et 46). b. Le problème professionnel évoqué au téléphone est un problème de santé grave causé par un médicament des laboratoires Verenz-Pharma (l.  41) dont il est l’avocat : les effets neurologiques de l’Antril […] allant de la baisse d’audition à l’ataxie (l. 40 à 42). Mais Alain ne se soucie guère de cet aspect ; ce qui lui importe c’est l’aspect financier en cas de procès : Vous avez provisionné ce litige ? (l. 44) ; et c’est l’effet désastreux de cette nouvelle sur les actionnaires de l’entreprise lors de leur assemblée générale : moi ce qui m’emmerde c’est l’A.G.O. (l. 43). Contrairement au niveau de langage soutenu et technique de l’article du Lancet qu’il lit à son correspondant, il emploie, lui, un niveau de langage vulgaire : très emmerdant (l. 43), m’emmerde (l. 43) ; ou un niveau familier : dircom (l. 45). Ces phrases sont déclaratives et affirmatives : moi ce qui m’emmerde c’est l’A.G.O. (l. 43) ; c’est lui qui détient les informations. Elles sont aussi de type interrogatif et traduisent son indignation et sa colère : Mais qui fait la veille média chez vous ? (l. 42). Et à la fin de l’entretien, la phrase est de type injonctif : Et, Maurice, Maurice, demandez au dircom s’il y a d’autres reprises (l. 45) ; c’est lui qui donne des ordres à son interlocuteur. 7. Michel s’est débarrassé du hamster de sa fille pour différentes raisons. Tout d’abord, son fils blessé ne pouvait pas dormir à cause du bruit fait par cet animal nocturne  : il était exaspéré par le bruit du hamster (l. 57-58). Ensuite, Michel n’aime pas cet animal : pour dire la vérité, ça faisait longtemps que j’avais envie de m’en débarrasser (l. 58-59). Enfin, on peut deviner qu’il a pensé que cet animal serait mieux en liberté ; mais il a dû constater son échec : je ne sais pas où est leur milieu naturel. Fous-les dans une clairière, ils sont malheureux aussi (l. 62-63). 8. La portée du texte. Un enfant ou un adolescent doit dénoncer son agresseur à un adulte si l’agression a été si violente qu’il est blessé ou s’est senti en danger, si l’agresseur la renouvelle et s’il exerce un chantage. Mais on peut se demander si n’importe quelle bagarre entre enfants doit forcément faire l’objet d’une dénonciation, par exemple si les deux adversaires considèrent la bagarre comme un 146

jeu, n’emploient aucune arme et ne se font pas vraiment mal. Les enfants vivent assez mal ce qu’ils appellent « rapporter » ou « cafter ». Celui qui le fait peut ensuite subir des représailles pires qu’une simple bagarre.

Réécrire 9. Réplique de Michel (l. 31-32) au discours direct. Nous lui avons dit : « Si cet enfant pense qu’il peut continuer à taper sans être inquiété, pourquoi veuxtu qu’il s’arrête ? » Réplique de Véronique (l. 33-34) au discours indirect. Nous lui avons dit que si nous étions les parents de ce garçon, nous voudrions absolument être informés.

Extrait 2 Tentative de réconciliation Livre de l’élève, p. 198-199

Objectifs • Analyser les mécanismes de blocage dans les conflits. • Étudier le thème de la réconciliation.

Préparer la lecture Dans un square, Ferdinand Reille a frappé Bruno Houllié au visage, avec un bâton. Bruno a la lèvre gonflée et deux incisives brisées. Leurs parents sont réunis chez les Houllié pour rédiger la déclaration d’assurance. Le spectateur ne connaît pas encore les causes de la dispute des enfants.

Dégager l’essentiel a.  Alain et Véronique s’affrontent au début de l’extrait. b. Le sujet de désaccord est le terme défiguré (l. 3) employé par Véronique pour caractériser son fils. c. Les deux couples décident d’organiser une rencontre entre leurs enfants pour qu’ils se réconcilient.

Analyser le texte 1. a. Avec le mot défiguré (l. 3), Véronique veut imposer l’idée que son fils est une victime et Ferdinand un enfant violent et agressif  : Il réalise qu’il a défiguré son camarade ? (l. 3) b. Alain lui préfère l’expression il a eu un comportement brutal (l. 6). Et cela pour les mêmes raisons qu’il avait refusé le terme armé au début de la pièce :

son fils a frappé Bruno, c’est une bagarre d’enfants qui a causé de légères blessures, et non une sauvage agression. 2. a. Le conflit entre Véronique et Alain semble sans issue parce que chacun campe sur ses positions sans rien céder à l’autre. Véronique répète son accusation  : Il réalise qu’il a défiguré son camarade ? (l. 3), Votre fils a défiguré notre fils (l. 10) ; ces deux phrases sont de forme affirmative et Véronique insiste, sûre d’elle : le mot est malheureusement juste (l. 8). Contredisant Véronique, Alain reprend les mêmes expressions à la forme négative : Non. Non, il ne réalise pas qu’il a défiguré son camarade (l. 4, 6-7) ; Mon fils n’a pas défiguré votre fils (l. 9). b. C’est Annette qui fait la première concession en admettant que son fils est conscient d’avoir été agressif : Ferdinand réalise bien sûr ! (l. 5). Puis Michel apporte une nuance au point de vue de sa femme : Momentanément défiguré (l. 12). Cette concession permet à Alain de proposer une aide financière en abondant dans le sens de Michel : Sa bouche va dégonfler, quant à ses dents, s’il faut l’emmener chez le meilleur dentiste, je suis prêt à participer… (l. 13-14). c. Le registre de l’extrait est plutôt grave car le sujet de conversation l’est, et les personnages finissent par se mettre d’accord sur une rencontre des enfants, sans dérapage verbal. 3. C’est Michel qui propose une réconciliation entre les enfants  : Nous, nous voudrions que les garçons se réconcilient (l. 15-16). Et cela dans le but d’éviter toute nouvelle bagarre entre eux : que ce genre d’épisode ne se reproduise pas (l. 16). Cette réconciliation pourrait se faire sous la forme d’une rencontre (l. 17) entre les enfants. 4. a. Annette Reille propose que la rencontre ait lieu à son domicile : Est-ce que vous pourriez passer à la maison vers dix-neuf heures trente avec Bruno ? (l. 46-47) b. Les Reille sont en désaccord sur la nécessité de la présence des parents lors de la rencontre : Alain souhaite laisser les enfants entre hommes (l. 20) ; mais Annette trouve cela ridicule (l. 21). 5. Véronique estime ce problème sans intérêt  ; pour elle, la réconciliation n’est possible que si les deux enfants la souhaitent sans arrière-pensée : Si Ferdinand rencontre Bruno dans le cadre d’une obligation punitive, je ne vois pas ce qu’il

peut en résulter de positif (l.  34 à 37). En cela elle fait preuve d’une exigence morale supérieure puisqu’elle demande que la réconciliation aille audelà des mots de politesse : Bruno ne doit pas être contraint de s’excuser, en guise de punition, mais doit sincèrement regretter son acte. 6. Alain donne différents prétextes pour échapper à ses obligations. Tout d’abord, il doit retourner au cabinet (l. 40) ; ensuite, il pense que sa présence est inutile puisque sa femme sera là : Annette, tu restes, vous me raconterez ce que vous avez décidé, de toute façon je ne sers à rien (l. 40-41). Enfin, il fait preuve d’un certain machisme en estimant que l’homme n’est ni utile ni concerné par les problèmes des enfants : L’homme est un paquet qu’on traîne donc il est décalé et maladroit (l. 42-43). Pour en terminer et montrer son indifférence, il change grossièrement de conversation : ah vous voyez un bout de métro aérien, c’est marrant ! (l. 43-44). 7. La portée du texte. La réconciliation après un conflit violent doit passer par une explication verbale : chacun doit donner sa version des faits litigieux avec sincérité, puis reconnaître ses torts qui sont ou non partagés. Ensuite, si victime innocente il y a, elle doit accepter les excuses de l’autre et pardonner.

Enrichir son vocabulaire 8. Le préfixe dé- indique l’éloignement, la séparation, la privation. 9. a. dédommager. b. désapprouver. c. disgracieux. d. déloyal. e. discrédité. f. désespéré. g. déshériter.

Extrait 3 Montée de la violence Livre de l’élève, p. 200-201

Objectifs • Analyser l’expression des émotions au théâtre. • Étudier les rapports entre la nature et la civilisation.

Préparer la lecture 2. L’ironie est une forme d’humour qui consiste à se moquer en disant le contraire de ce que l’on veut faire entendre. L’ironie utilise ainsi des antiphrases ; par exemple, on peut dire à quelqu’un qui vient d’échouer : « Quelle belle réussite ! » Le ton aide à faire comprendre l’intention.

147 Y. Reza, Le Dieu du carnage : le conflit au théâtre

Dégager l’essentiel a.  Michel est accusé par les autres d’avoir provoqué la mort du hamster en l’abandonnant sur le trottoir ; Véronique lui reproche ainsi : Tu t’es très mal comporté avec ce hamster, tu ne peux pas le nier (l. 15). b. Michel ne regrette pas son geste : Je n’éprouve aucun remords (l. 10). c.  Les deux personnages qui se querellent dans ce passage sont Michel et Véronique Houllié, les parents de Bruno.

Analyser le texte 1. Michel se laisse envahir par la colère et ne contrôle plus son langage ; ainsi, il emploie des termes vulgaires  : tabasse (l.  13-14), fait chier (l.  14), délibérations à la con (l.  16). Son ton monte, ce que traduisent les phrases de type exclamatif : C’est une affaire personnelle qui ne regarde que nous et qui n’a rien à voir avec la situation présente ! Et je trouve inconcevable de me faire traiter d’assassin ! Dans ma maison ! (l. 2 à 4) ; Une maison dont j’ouvre les portes, dont j’ouvre grand les portes dans un esprit de conciliation, à des gens qui devraient m’en savoir gré ! (l. 6-7). Sa colère et son indignation s’expriment également avec des questions oratoires (phrases de type interrogatif n’appelant pas de réponse) : Qu’est-ce qui est ridicule ? Tu deviens folle toi aussi ? Leur fils tabasse Bruno et on me fait chier pour un hamster ? (l. 13-14). 2. Véronique garde son calme, son vocabulaire reste correct et son ton est modéré mais ferme : Tu t’es très mal comporté avec ce hamster, tu ne peux pas le nier (l. 15). Elle cherche à raisonner son mari : Michel c’est ridicule (l. 12). 3. a. La réplique de Michel est ironique car elle sous-entend le contraire de ce qu’il dit : toi tu es une femme évoluée, tu es à l’abri des dérapages (l.  24-25)  ; elle signifie que Véronique, comme les autres, peut perdre le contrôle d’elle-même, ou bien que ce self-control est une hypocrisie, une imposture. Le ton ironique est donné par la répétition du début de la phrase : Pas toi darji, pas toi, toi tu es… (l. 24). b. Véronique ne s’y trompe pas et se sent blessée : Pourquoi tu m’agresses ? (l. 26), lui réplique-t-elle. c. Son émotion se manifeste par le lexique : elle répète l’expression tu m’agresses (l. 26, 28), elle 148

emploie le terme odieux (l. 32) pour qualifier le comportement de son mari. Ses phrases de type interrogatif montrent qu’elle est touchée par les reproches de son mari : Pourquoi tu m’agresses ? (l. 26), Tu t’es laissé embrigader ? (l. 30), Tu trouves que c’est mieux d’être un caractériel ? (l. 35-36). Dans sa dernière réplique, la plupart des phrases sont de type exclamatif  : Je milite pour la civilisation, parfaitement  ! Et heureusement qu’il y a des gens qui le font ! (l. 34-35). La didascalie suivante indique qu’elle est Au bord des larmes (l. 35) : elle est totalement bouleversée et perd le contrôle d’elle-même. 4. a. Michel pense que les deux faits, la querelle des enfants et l’abandon du hamster, n’ont rien à voir entre eux ; la conjonction de coordination le souligne en exprimant un lien d’opposition. b. L’abandon du hamster est à ses yeux une affaire familiale qui ne concerne pas les Reille : C’est une affaire personnelle qui ne regarde que nous et qui n’a rien à voir avec la situation présente ! (l. 2-3). De plus, Michel estime que ses hôtes devraient lui être reconnaissants de son invitation alors qu’ils sont les parents de l’agresseur : Une maison dont j’ouvre les portes, dont j’ouvre grand les portes dans un esprit de conciliation, à des gens qui devraient m’en savoir gré ! (l. 6-7). Enfin, il éprouve une sorte de dégoût instinctif pour le hamster : Cet animal m’a toujours répugné (l. 10). c. Il n’en reste pas moins qu’il a commis une faute morale envers le hamster de sa fille : il a abandonné un animal sans défense sur le trottoir, un animal qui n’avait jamais vécu en liberté ; il l’a donc condamné à une mort certaine. Cette faute morale est une forme d’agression comme l’acte de Ferdinand, même si la victime n’en est pas un être humain. 5. Michel donne l’apparence d’un être civilisé et conciliant : il a invité les parents de l’agresseur de son fils pour trouver un arrangement, il s’est efforcé d’être sympathique (l. 17), lui et sa femme ont acheté des tulipes (l. 17). Mais en fait, il avoue s’être laissé embrigader (l. 29) par sa femme ; il joue un rôle : ma femme m’a déguisé en type de gauche (l. 17-18). Et il affirme enfin sa vraie nature : la vérité est que je n’ai aucun self-control, je suis un caractériel pur (l. 18-19). 6. Véronique revendique les valeurs de la civilisation (l. 34) et le clame haut et fort dans des

phrases de type exclamatif : Je milite pour la civilisation, parfaitement ! Et heureusement qu’il y a des gens qui le font ! (l. 34-35). Les deux adverbes parfaitement et heureusement viennent appuyer sa revendication. 7. La portée du texte. Les règles de savoir-vivre et de politesse sont nécessaires en société pour permettre à tous de s’exprimer, du plus faible au plus fort, de s’expliquer pour éviter d’en venir aux mains, de vivre harmonieusement. Mais elles sont parfois bien hypocrites quand elles masquent querelles et rancœurs, elles ne suppriment pas les inimitiés et n’empêchent pas les fortes personnalités d’écraser les autres.

Extrait 4 Le dieu du carnage Livre de l’élève p. 202 à 204

Objectifs • Découvrir la notion de comédie de mœurs. • Analyser les relations entre les personnages. • Étudier différentes formes de comique.

Préparer la lecture 1. a. Le comique de mots consiste en plaisanteries, jeux de mots et répétitions. Le comique de gestes se manifeste par des poursuites, des coups, des chutes, des grimaces ou mimiques. Le comique de situation repose sur des coups de théâtre, des quiproquos, des malentendus ; il est lié à l’intrigue. b. Une comédie de mœurs est une comédie satirique : elle dénonce en s’en moquant les défauts d’une époque, d’un groupe, d’une classe sociale.

Dégager l’essentiel a. Alain est en conversation avec Serge (l. 1), son collaborateur : il est en effet l’avocat des laboratoires Verenz-Pharma qui ont mis sur le marché un médicament dont les effets secondaires se sont avérés nocifs ; or la presse spécialisée vient de le révéler. b. Annette ne supporte plus cette situation récurrente dans leur vie de couple : C’est infernal ! (l. 3) ; Nous avons une vie hachée par le portable (l. 8). c. Les deux personnages qui s’affrontent à la fin de l’extrait sont Véronique et Alain ; c’est Alain qui a le dernier mot.

Analyser le texte 1. Les points de suspension dans la première réplique indiquent qu’Alain écoute son interlocuteur. Les spectateurs et les autres personnages n’entendent pas les paroles de Serge, le collaborateur d’Alain. 2. a.  L’alternance des répliques d’Alain et d’Annette au début de l’extrait ne constitue pas un véritable dialogue ; Alain parle au téléphone à son collaborateur, Annette se plaint à haute voix de la situation sans qu’il y ait d’échange entre eux, sauf lorsqu’il essaie de la faire patienter : Annette, c’est très important ! (l. 9-10). b. Le téléphone portable engendre, entre mari et femme, un véritable dialogue de sourds qui fait rire le spectateur : chacun parle dans le vide, Annette parce qu’Alain ne l’écoute pas et Alain parce qu’on n’entend pas les réponses de son interlocuteur. Ce passage relève du comique de situation. 3. a. Le malaise d’Annette provoque les rires des spectateurs  : il relève du comique de gestes et de répétition puisqu’elle a déjà vomi auparavant. C’est un comique assez grossier qui n’aurait pas sa place dans le théâtre classique car il heurte la règle de la bienséance. b. Michel et Véronique ne s’inquiètent pas vraiment du malaise d’Annette, ils se préoccupent juste de la cuvette pour que leurs affaires ne soient pas abîmées comme la première fois et Véronique souligne même avec amusement : Elle est là. Je vous en prie, allezy (l. 23). Michel feint de protester et elle insiste : Tout va bien. On est équipés maintenant (l. 25). 4. L’expression d’Alain qui fait réagir Véronique est une remarque sur le couple qu’elle forme avec Michel : leur couple est déliquescent (l. 35). Cette remarque est bien sentie car nous apprenons dans le paratexte que Véronique a harcelé son mari de critiques et que lui a dénigré la vie de couple et de famille. L’expression fait ainsi rire le spectateur aux dépens de Véronique. 5. Alain se comporte de manière autoritaire et péremptoire avec son collaborateur. En effet, il lui donne des ordres : Non, pas « s’étonne ». « Dénonce ». S’étonne c’est mou (l. 5-6). C’est lui qui dicte les mots du communiqué à la presse et qui choisit des termes agressifs. 6. a. Alain n’attache pas beaucoup d’importance à la dispute des enfants  : il la fait passer au second plan après sa vie professionnelle, comme

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en témoignent ses longues conversations téléphoniques au cours de la pièce ; il la ramène à une banale affaire de cour de récréation : Ils sont jeunes, ce sont des gamins, de tout temps les gamins se sont castagnés dans les cours de récré (l. 42-43). b. Selon lui, le rôle de l’éducation est de substituer le droit à la violence (l. 45-46). Les enfants doivent apprendre peu à peu à respecter les lois de la vie en société car ce comportement policé ne leur vient pas naturellement. c. Alain croit au dieu du carnage (l. 50) : cette métaphore signifie pour lui que la civilisation n’est qu’un mince vernis et qu’à la moindre occasion l’homme retourne à sa sauvagerie naturelle. Il croit à la loi du plus fort. 7. a. Véronique n’est pas de son avis ; selon elle, la loi du plus fort est celle qui régnait autrefois à l’époque des hommes préhistoriques (l. 47) ; elle croit que, dans le monde moderne, la civilisation triomphe sur les instincts sauvages de l’homme. b. En répondant à Alain, elle n’a pas dit « dans le monde moderne » ; l’expression chez nous (l. 47) est assez ambiguë pour être prise dans le sens restreint de « dans notre maison ou notre famille », et par là, elle peut sous-entendre que les Reille ne sont pas civilisés ; cela constitue une provocation à leur égard. D’ailleurs, Alain prend aussitôt la mouche : Chez nous ! Expliquez-moi chez nous (l. 48). 8. La portée du texte. On peut se demander qui sont «  les plus forts  » (ceux qui occupent des postes de pouvoir, ceux qui ont de l’argent, ceux qui sont doués de force physique…). Les rapports humains ne sont pas nécessairement régis par la loi du plus fort (on peut dire par exemple que les lois protègent les plus faibles) ou du moins fautil l’espérer et faire en sorte, par son action, que ce ne soit pas le cas.

Enrichir son vocabulaire 9. a.  rendre. b.  fonder. c.  ironiser. d.  envahir. e. fondre. f. apprendre. g. croire. h. croître. 10. a. carnassier. b. carné. c. décharnée. d. charognard. e. charnu. f. incarné. g. acharné. h. chair.

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Extrait 5 Conflit résolu ? Livre de l’élève, p. 205 à 207

Objectifs • Analyser le comique de caractères. • Étudier les caractéristiques d’un dénouement. • Mettre en perspective l’ensemble de la pièce. Préparer la lecture a.  Le comique de gestes se manifeste par des poursuites, des coups, des chutes, des grimaces ou mimiques (réinvestissement du « Préparer la lecture  » de l’extrait 4). Le comique de caractères réside dans la personnalité, les manières, les défauts et les manies des personnages. b.  Le dénouement au théâtre achève la pièce et apporte la solution finale de l’intrigue. Il est heureux dans la comédie et malheureux dans la tragédie. Dégager l’essentiel a. Annette et Véronique entrent en conflit à propos de la querelle de leurs enfants : Annette affirme qu’il y a des torts des deux côtés (l. 1). b.  Véronique jette le sac d’Annette à travers la pièce ; ses affaires sont éparpillées : Elle a cassé mon poudrier ! (l. 16). Annette détruit le bouquet de tulipes de Véronique. c. Le problème posé par le conflit des enfants n’est pas résolu, puisqu’après la « bagarre » entre les deux femmes, aucun des personnages ne se rapproche du point de vue de l’autre. Analyser le texte 1. Le comique de gestes réside dans les actions des deux personnages féminins qui cherchent à s’atteindre par objets interposés. Véronique jette le sac d’Annette à travers la pièce : elle se saisit du sac d’Annette et le balance vers la porte (l. 10-11) ; et Annette cherche à récupérer ses affaires semées dans toute la pièce : on l’imagine à quatre pattes ramassant ce qui peut être éparpillé (l. 14). Ulcérée par l’action de Véronique, Annette fait mine de partir puis revient vers les tulipes qu’elle gifle violemment. Les fleurs volent, se désagrègent et s’étalent partout (l.  34-35). On peut aussi rire d’Alain qui s’apprête à récupérer les éléments de son portable (l. 18) : le paratexte nous a appris que sa femme, excédée, avait plongé celui-ci dans

le vase de tulipes et que Michel avait tenté de le sécher avec un séchoir à cheveux. 2. a. Alain et Annette donnent une image conventionnelle du couple  : le mari protège sa faible femme. En effet, Annette, effondrée après l’action vengeresse de Véronique, appelle son mari à l’aide : Alain, au secours ! (l. 14) ; et ce dernier décide de leur départ pour manifester son soutien : On s’en va (l. 18). b. Véronique se moque d’Annette en reprenant son appel au secours sur un ton ironique, ce que nous indique l’orthographe particulière de sa reprise : Alain-au-secours ! (l. 15) ainsi que le point d’exclamation. L’expression devenue un nom composé souligne la dépendance d’Annette à son mari. c. Véronique ne se moque pas à proprement parler d’Alain mais elle le renvoie, sur le mode du mépris et de la vulgarité, à son inexistence, en insistant sur le peu de cas qu’elle fait de son opinion. On note la répétition de On se fout (l. 26, 27), avec un on à valeur généralisante, et la présence des adverbes complètement (l. 26) et royalement (l. 27) qui témoignent d’une indifférence totale, ce qui constitue la pire des vexations. Les types de phrases (exclamatif, interrogatif) montrent la violence persifleuse du ton. 3. Mais Véronique est aussi la cible des deux personnages masculins. Michel, son mari, ne supporte plus son discours réducteur et bien-pensant qui partage le monde entre les bons d’un côté et les méchants de l’autre, et il le lui dit brutalement et grossièrement : Oh tu fais chier Véronique, on en a marre de ce boniment simpliste (l. 24). Il remet en cause toutes les valeurs qu’il était censé partager avec elle. Quant à Alain, il se moque des militantes féministes de son espèce en insistant sur leur manque de séduction (paratexte)  ; et Véronique, touchée au cœur, perd son sang-froid et se met à hurler des insultes : On se fout complètement de ce que vous aimez chez les femmes ! (l. 26). Ce faisant, elle se révèle tout aussi primitive que les autres et dominée elle aussi par le dieu du carnage ; Alain saute sur l’occasion pour le souligner cruellement : Elle hurle. Quartier-maître sur un thonier au dix-neuvième siècle ! (l. 28) ; il la compare à un marin grossier des siècles passés. 4. Les didascalies du début de la scène sont consacrées aux actions violentes de Véronique (l. 10-11) et d’Annette (l.  34-35), aux cris de Véronique

(l. 26-27) et aux pleurs d’Annette (l. 36-37). Mais après le saccage, règne soudain un calme étrange : Les deux couples se taisent soudain, hébétés (paratexte)  ; Flottement (l.  38)  ; Silence (l.  41). Le contraste est saisissant et crée un certain malaise qui peut ou non provoquer le rire du spectateur. 5. a.  La réplique d’Annette remet en cause les faits établis au début de la pièce par les deux couples : Ferdinand a frappé et blessé Bruno avec un bâton. Malgré les réticences d’Alain qui contestait les termes armé et défiguré, Ferdinand passait alors pour l’agresseur et Bruno pour la victime innocente. Or Annette affirme maintenant qu’il y a des torts des deux côtés (l. 1) ; et elle le répète même. Elle prétend que Bruno n’est pas forcément innocent (l. 9). b. Véronique ne peut admettre cette interprétation des faits, elle qui a toujours mis en avant la souffrance de son fils, pauvre victime d’un agresseur brutal : Notre fils Bruno, à qui j’ai dû donner deux Efferalgan codéinés cette nuit a tort ?! (l. 7-8). Scandalisée par le nouveau point de vue d’Annette, elle soutient donc toujours la même idée en l’exagérant : Il n’y a pas de torts des deux côtés ! On ne confond pas les victimes et les bourreaux ! (l. 21-22). c. À ce stade de l’action, il paraît impossible que les parents se réconcilient, puisqu’ils semblent prêts à en venir aux mains. En effet, les gestes de violence indiqués par les didascalies (l. 10-11 et 34-35) peuvent passer des objets aux personnes. Le niveau de langage est souvent grossier : Foutez le camp ! Je vous ai assez vus […]. Foutez le camp ! (l. 10), crie Véronique ; Oh tu fais chier Véronique !, s’exclame Michel (l. 24) ; les termes sont excessifs et insultants : Véronique parle de bourreaux (l. 22) ; elle traite Ferdinand de petit connard (l. 29) et de balance (l. 32), et Annette traite Bruno de petit pédé (l. 31). Dans ces conditions, la rencontre prévue pour réconcilier les deux enfants paraît bien improbable. 6. a. Le mensonge de Véronique à sa fille ne résout pas le problème posé par le hamster : l’animal n’a pu survivre dans l’environnement de la ville qui est dangereux pour lui et il faudra bien dire à Camille qu’il ne reviendra pas. b. C’est Michel qui a le mot de la fin : Qu’est-ce qu’on sait ? (l. 42). Il lui semble éventuellement possible que le hamster survive, voire que les

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enfants se réconcilient ; en tout cas, la question est ouverte, tout comme le dénouement qui ne résout rien. 7. La portée du texte. L’intervention des parents dans les conflits des enfants n’est pas toujours une bonne idée, ce que la pièce tendrait à prouver : chacun soutient naturellement son enfant et cherche à le plaindre ou le consoler ; il est difficile de rester objectif et les adultes risquent en fait de dresser encore plus les enfants les uns contre les autres. Cependant, quand le conflit devient dangereux pour les enfants ou qu’un enfant devient le souffre-douleur d’un groupe, les parents doivent intervenir pour protéger leurs enfants.

Histoire des arts 1. Les photographies extraites du film du réalisateur Roman Polanski, Carnage, sont celles des p. 197 et 198. Le film est daté de 2011. Les photographies extraites de la représentation théâtrale du metteur en scène Yasmina Reza sont celles des p.  193, 196, 200, 206 et 209. Cette représentation a eu lieu à Paris en 2008. Celle du metteur en scène Matthew Warchus se trouve p.  203. Cette représentation a eu lieu à Londres en 2008. 2. Les costumes sont tous contemporains et dénotent une classe sociale aisée. Mais les costumes de la pièce mise en scène par Yasmina Reza sont de couleurs plus vives  : Michel a un gilet rouge, Véronique porte gilet et jupe rouges ; Alain porte une cravate dans le film mais pas dans les représentations théâtrales, même s’il est dans tous les cas en veste et pantalon sombres. Le décor des deux représentations théâtrales est très sobre  : une table basse de salon couverte de livres d’art et un canapé moderne chez Matthew Warchus, mais de style ancien chez Yasmina Reza. Au contraire, le décor du film est plus réaliste et présente un véritable salon contemporain meublé : une bibliothèque, des tableaux au mur, une lampe et un canapé clair. 3. Les personnages témoignent d’une certaine convivialité sur la photographie de la mise en scène de Y. Reza à la p. 196 : les deux couples se regardent en souriant, le couple Houllié et Annette Reille sont assis, tandis qu’Alain Reille est debout, les mains dans les poches, décontracté. Sur la photographie du film p. 198, le couple Reille, assis en 152

train de manger du clafoutis, est calme et souriant mais le sourire n’est peut-être que de politesse. Alain, seul au téléphone sur la photographie du film à la page 197, est concentré mais tranquille, renversé en arrière, un verre à la main. Au contraire, sur la photographie de la mise en scène de Y.  Reza à la p.  193, les gestes et les regards témoignent d’un certain désaccord entre Véronique et son mari Michel : le mari, debout, plutôt énervé, parle en pointant les doigts vers sa femme ; elle le regarde, le visage fermé, sans paraître convaincue par ses paroles. Dans la même mise en scène à la p. 200, Alain soutient Annette, prise d’un malaise, tandis qu’à l’opposé de la scène, le couple Houllié les regarde d’un air inquiet et mécontent. Dans la mise en scène londonienne à la p. 203, Alain est au téléphone, penché en avant, tendu et préoccupé, et Véronique, assise à côté de lui sur le canapé, a le visage fermé et hostile. Sur la dernière photographie de la mise en scène de Y. Reza à la p. 206, les personnages expriment franchement leurs émotions : Annette, les bras écartés, est debout au centre de la scène, le visage triste et les yeux baissés vers le bouquet de tulipes où elle a jeté le portable de son mari ; à droite, Michel, mécontent, secoue le portable trempé qu’il a récupéré, tandis que Véronique est effondrée sur le canapé à gauche et rit aux éclats.

Lire une œuvre complète La Cantatrice chauve d’Eugène Ionesco Livre de l’élève, p. 208

Le guide de lecture Scènes 1 et 2 : les époux Smith 1. a. Les époux Smith se trouvent chez eux, dans leur salon, dans les environs de Londres (p. 11) ; la pendule vient de sonner neuf heures (p. 11). b. Ils passent d’un sujet de conversation à l’autre sans transition : du dernier repas ils passent au yaourt réputé d’un épicier roumain (p. 14) ; les considérations sur l’influence bénéfique du yaourt sur la santé les amènent à parler des médecins et, comparant le médecin au commandant d’un bateau, M. Smith en conclut qu’un médecin consciencieux doit mourir avec le malade (p. 16) ; s’ensuivent une conversation embrouillée sur une famille dont les membres s’appellent tous Bobby Watson (p. 17

à 23), puis une petite querelle de ménage qui se termine par une réconciliation. 2. La bonne Mary entre pour annoncer l’arrivée des Martin, leurs invités (p. 25-26) ; les Smith vont s’habiller pendant qu’elle les fait entrer. Scènes 3 à 6 : les époux Martin 3. Les Martin ne semblent pas se connaître mais vont peu à peu découvrir qu’ils viennent de la même ville, Manchester (p. 28), qu’ils l’ont quittée en même temps, il y a cinq semaines environ (p. 28) pour arriver à Londres (p. 29), par le même train, qu’ils habitent le même appartement (p. 33) et qu’ils ont la même petite fille prénommée Alice (p. 36). C’est alors qu’ils tombent dans les bras l’un de l’autre en découvrant qu’ils sont mari et femme (p. 36-37). 4. Mary remet en cause ces retrouvailles : la fillette de Mme Martin a l’œil droit rouge et le gauche blanc, alors que c’est le contraire pour la fille de M. Martin. Quant à elle, elle révèle que son vrai nom est Sherlock Holmes (p. 38). 5. Les Martin décident d’oublier tout cela et se réjouissent de s’être retrouvés : tâchons de ne plus nous perdre et vivons comme avant (p. 39). Scènes 7 à 11 : une conversation absurde 6. a. Les deux couples n’arrivent pas à engager une conversation suivie : ils enchaînent des banalités sans véritable lien logique ; ils s’ennuient et ne savent pas quoi se dire : les didascalies indiquent de nombreuses fois Silence (p. 40 à 43). b. À la fin de la scène 7, la sonnette de la porte d’entrée retentit (p. 47). c. Après s’être déplacée inutilement à trois reprises, Mme Smith en conclut cette règle paradoxale : L’expérience nous apprend que lorsqu’on entend sonner à la porte, c’est qu’il n’y a jamais personne (p. 50). 7. a. Finalement, à la quatrième sonnerie, M. Smith fait entrer le capitaine des pompiers qui va résoudre l’énigme à la scène 8 : les deux premières fois, ce n’est pas lui qui a sonné, il était là mais n’a vu personne ; et la troisième fois, il s’est caché ; et au quatrième coup de sonnette, on lui a ouvert. Les époux Smith se querellent alors à propos de la théorie surprenante de Mme Smith. Le capitaine des pompiers les met d’accord en proclamant  : Vous avez un peu raison tous les deux. Lorsqu’on sonne à la porte, des fois il y a quelqu’un, d’autres fois il n’y a personne (p. 60). b. Le capitaine des pompiers se plaint de ne pas

avoir assez d’incendies à éteindre (p. 63) ni d’inondations (p. 64) ou d’asphyxies qui nécessiteraient son intervention (p. 64). c. Il raconte des anecdotes incohérentes très courtes ou longues et embrouillées : ce sont des sortes de fables qui mettent en scène des animaux (p. 69 à 71) ou des histoires concernant des fiancés ou sa famille (p. 73 à 79). Ainsi, il commence par « Le Chien et le Bœuf » (p. 69), puis raconte « Le Serpent et le Renard » (p. 71). 8. a.  À la scène  9, Mary révèle qu’elle est une amie du pompier. b. Elle récite un poème intitulé Le Feu (p. 85-86) en l’honneur du Capitaine. 9. a. Le pompier prend congé des Smith et des Martin à la scène 10 pour éteindre un incendie : dans trois quarts d’heure et seize minutes exactement j’ai un incendie, à l’autre bout de la ville (p. 87). b. En partant, il pose cette question qui provoque un silence gêné : À propos, et la Cantatrice chauve ? (p. 88). Mme Smith lui donne enfin cette réponse mystérieuse : Elle se coiffe toujours de la même façon ! (p. 88). 10. Tout au long de la scène 11, les deux couples échangent des lieux communs, des propos de plus en plus incohérents ; à M. Martin qui dit Celui qui vend aujourd’hui un bœuf, demain aura un œuf, M. Smith répond : Dans la vie il faut regarder par la fenêtre (p. 89). La longue didascalie des p. 93 et 94 montre une agressivité croissante : Les répliques qui suivent doivent être dites, d’abord, sur un ton glacial, hostile. L’hostilité et l’énervement iront en grandissant. À la fin de cette scène, les quatre personnages devront se trouver debout, tout près les uns des autres, criant leurs répliques, levant les poings, prêts à se jeter les uns sur les autres. À la fin de la scène, en effet, ils crient des lettres de l’alphabet ou des onomatopées  : Teuff, teuff… (p. 99) ; ou des mots monosyllabiques : Pas ! ou Ci ! (p. 100). Et la didascalie finale indique que Tous ensemble au comble de la fureur, hurlent les uns aux oreilles des autres (p. 100). 11. À la fin de la scène, la lumière s’éteint et, quand elle se rallume, le couple Martin est en scène et dans le même décor, dans la même attitude que le couple Smith au début de la pièce ; ils disent exactement les répliques des Smith (p. 101). La pièce va recommencer à l’identique après échange des rôles entre les couples.

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Synthèse littéraire a.  Ionesco inaugure le théâtre dit «  d’avantgarde  ». Il inverse les règles de la dramaturgie traditionnelle : pas d’action, pas d’intrigue, pas de dénouement, des personnages stéréotypés, une remise en cause du discours dramatique. Le titre de la pièce ne correspond pas à son contenu. En effet, une seule réplique l’évoque : À propos, et la Cantatrice chauve ? (p. 88) ; et la réponse donnée à la question n’a pas de sens : Elle se coiffe toujours de la même façon ! (p. 88). Ce personnage est absent. b.  La pièce ne comporte aucune intrigue cohérente : les personnages échangent des propos sans suite logique, aucune action n’est engagée et le dénouement ramène le spectateur à une situation identique à celle du début de la pièce. c.  Les personnages sont sans consistance, sans psychologie, sans individualité propre. Ils sont interchangeables, comme cette famille dont tous les membres s’appellent Bobby Watson et comme les deux couples Smith et Martin qui échangent leur rôle à la fin de la pièce. La bonne Mary ellemême prétend avoir une autre identité et déclare que son vrai nom est Sherlock Holmes (p. 38). Leurs sentiments sont changeants et contradictoires : à la scène  1, quand Mme  Smith est offensée, M. Smith est tout souriant (p. 24) ; à la scène 7, Martin reproche à sa femme : Faut pas interrompre, chérie, tu es dégoûtante ; et celle-ci lui répond : Chéri, c’est toi qui as interrompu le premier, mufle (p. 45) ; ils mêlent ainsi mots d’amour et insultes. d. Ionesco utilise les ressources du comique verbal et farcesque ; quand on sonne, Mme Smith va trois fois à la porte pour rien et en conclut une absurdité : L’expérience nous apprend que lorsqu’on entend sonner à la porte, c’est qu’il n’y a jamais personne (p. 50) ; mais l’explication du pompier est tout aussi absurde : les deux premières fois, alors qu’il était présent, il n’a vu personne sonner. La scène des retrouvailles du couple Martin est une parodie amusante des scènes de ce type dans le théâtre romantique : ils se retrouvent sans s’être jamais perdus ; l’émotion est à son comble, ce que

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soulignent les phrases de type exclamatif, mais la didascalie indique une voix traînante, monotone, un peu chantante, nullement nuancée (p. 27) ; le contraste entre ton et sentiments et l’absurdité de la situation relèvent du burlesque. Enfin, les mots lancés par les personnages rappellent les injures lancées par un Géronte ou un Harpagon dans le théâtre de Molière : Scaramouche ; Sainte-Nitouche ; espèces de glouglouteurs ; cul de marmite… mais aucune situation crédible ne vient les justifier. e. La pièce est comique et le spectateur rit des dialogues absurdes et farcesques (les fables du capitaine à la scène 8, par exemple) et du délire verbal qui s’empare des quatre personnages à la fin de la scène. Mais derrière ce comique apparent, se profile un univers tragique soulignant la solitude de l’homme plongé dans un néant absurde. f. Thème du langage : il perd sa fonction de communication ; il est une ritournelle de mots ou de sons que l’on prononce par habitude, par convention, et qui ne signifient plus rien. La conversation entre les époux Smith saute du coq à l’âne dans la scène 1, par exemple ; les deux couples en sont réduits à dire hm et à se taire à la scène 7 ; et à la fin de la pièce, les personnages crient des absurdités sans s’adresser la parole l’un à l’autre puisqu’ils sont côte à côte sans se regarder (didascalie p. 93-94). Thème de la solitude  : les hommes ne se comprennent pas, ils n’ont pas la même perception des mots et des choses et ne se comprennent pas. Murés dans leur solitude, ils vivent ensemble sans se connaître, tel le couple Martin. Il n’est pas de société ni de couple possible. Thème du temps : le temps est détraqué dès la première scène puisque la pendule sonne dix-sept coups anglais au début (p. 11), puis successivement sept fois, trois fois, aucune fois (p. 17). Et à la fin de la pièce, la scène 1 recommence à l’identique après l’échange des rôles ; donc la pendule doit sonner dix-sept coups. Le temps est devenu cyclique et ne permet aucune progression de l’action : La pièce recommence (p. 101) ; l’action humaine est vouée au perpétuel recommencement.

Histoire des Arts La mise en scène du conflit comique Livre de l’élève, p. 210-211

Comparer et s’exprimer 1. La pièce d’Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac (1897), a été jouée à la Comédie-Française, à Paris, en 2006. La pièce de Georges Courteline, Les Boulingrin (1898), a été jouée à l’Opéra-Comique, à Paris, en 2010. La pièce d’Eugène Ionesco, La Cantatrice chauve (1954), a été jouée au théâtre de l’Athénée, à Paris, en 2009. 2. Dans la pièce d’Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac, le héros éponyme de la pièce, et le Vicomte de Guiche s’affrontent : le Vicomte à gauche, pantalon blanc et chemise noire, tient une épée à la main ; à droite, vêtu de rouge, on reconnaît Cyrano à son grand nez. Dans la pièce de Georges Courteline, Madame Boulingrin est à gauche, elle porte des couleurs claires et une chevelure rousse ; elle se tient face à son époux, en habit sombre et vu de trois-quarts  ; tous deux se dressent et s’affrontent de chaque côté d’un fauteuil occupé par des Rillettes qui se bouche les oreilles. Dans la pièce d’Eugène Ionesco, deux couples, les Smith et les Martin, font face au spectateur : ils portent des vêtements modernes et quasi identiques (costumes bleus pour les hommes, cravate pour l’un des deux personnages ; jupe, tailleur du même tissu pour les femmes), semblent en colère et sont en train de crier. À l’arrière-plan, une femme en tenue de soubrette (coiffe et tablier blanc) est penchée vers l’avant. 3. a. Dans Cyrano de Bergerac, de Guiche est armé de son épée et menace d’un air fat Cyrano qui pointe son doigt vers lui d’un air inquiétant. La couleur rouge est dominante et contraste avec d’autres parties de la scène laissées dans l’obscurité. Couleurs et éclairages contribuent à dramatiser la scène. Mais le nez de Cyrano est postiche et exagéré. Dans Les Boulingrin, l’expression des visages et les gestes sont outrés : Madame Boulingrin crie et menace avec les mains son mari ; Boulingrin pointe un doigt accusateur vers sa femme. Des Rillettes hurle lui aussi en portant les mains à ses

oreilles ; assis dans un fauteuil, il semble pris au piège et prisonnier du couple. Dans La Cantatrice chauve, les quatre personnages nous font face debout et ne semblent pas communiquer entre eux : M. Smith, à gauche, tend les bras, effaré ou menaçant ; Mme Smith, au centre, hurle bouche ouverte et bras levés ; M. Martin, à côté d’elle, se tord de rage ou de douleur en mettant les mains sur son visage ; à droite, Mme Martin crie bouche ouverte en joignant les mains. b. Dans Cyrano de Bergerac, le metteur en scène a exploité le comique de caractères et de situation, en opposant un jeune homme prétentieux qui n’a pas l’air très sûr de lui et Cyrano. De Guiche, d’un air fat, hésite à prononcer le mot qui fâche : Vous avez un nez… heu… un nez… très grand. L’air un peu embarrassé, il est ridicule avec son épée, alors que Cyrano est solide sur ses deux jambes, parlant gravement, imperturbable. Le mousquetaire revendique ce nez, cause de la querelle, et répond à son adversaire : Très ; puis C’est tout ? Dans Les Boulingrin, les répétitions de mots font rire : si je veux. – Si tu veux ? – Oui, si je veux. Les expressions grimaçantes, les cris, les gestes outrés appartiennent au comique de gestes. La présence entre les Boulingrin d’un malheureux pique-assiette pris au piège relève du comique de situation. Dans La Cantatrice chauve, le comique de mots est présent dans les répliques des personnages ; elles n’ont pas de sens et les mots aux syllabes voisines se font écho pour nous amuser : Touche pas ma babouche ! – Bouge pas la babouche ! – Touche la mouche, mouche pas la touche… Les gestes de colère, les bouches et les corps déformés relèvent du comique de gestes. Mais les personnages en conflit ne s’affrontant pas vraiment, on rit aussi d’une situation qui n’a pas de sens. 4. La pièce Cyrano de Bergerac exploite le registre héroï-comique avec des duels faisant appel à l’héroïsme et un personnage qui affiche un nez ridicule. La pièce Les Boulingrin relève du comique de farce, avec des personnages aux mimiques grotesques s’affrontant pour le plaisir de se quereller. La pièce La Cantatrice chauve exploite le comique de l’absurde à travers des répliques incohérentes et une situation insensée.

155 Y. Reza, Le Dieu du carnage : le conflit au théâtre

Étude de la langue Grammaire Livre de l’élève, p. 212

1. La situation d’énonciation et ses indices 1. a.  Les pronoms personnels de la première personne désignent l’énonciateur, c’est-à-dire le personnage qui parle : les pronoms Moi (l. 9), j’ (l. 10), je (l. 11, 3 fois), Je (l. 12), je (l. 15), Je (l. 17) désignent Michel. Les pronoms personnels de la deuxième personne désignent le destinataire, c’est-à-dire le ou les personnage(s) à qui s’adresse l’énonciateur  : Vous (l.  1) désigne Véronique et Michel, c’est-à-dire le couple Houllié ; Vous (l. 5 et 19) désigne Michel. b.  Les pronoms personnels de la troisième personne, en vert, reprennent un mot déjà évoqué : il (l.  8) reprend le nom propre Bruno (l.  8)  ; l’ (l. 11, 2 fois) reprend le GN ce hamster (l. 6) ; les (l. 16) reprend le GN ces animaux (l. 12) ; Il (l. 20, 2 fois) reprend le nom propre Michel, personnage du dialogue (l. 6) ; il (l. 21) reprend le GN ce hamster (l. 6) ; elle (l. 21) reprend le nom propre Camille (l. 21). 2. L’indication de temps cette nuit (l. 4) renvoie à un moment antérieur à la situation d’énonciation. 3. Le déterminant démonstratif cette (l. 4) détermine le nom nuit et ce GN complément circonstanciel de temps renvoie à un moment antérieur à la situation d’énonciation. Le déterminant Ce (l. 6) détermine le nom hamster et cet animal est celui dont il est question dans cette situation d’énonciation : le hamster de Camille, la fille de Michel et Véronique, personnages du dialogue. 4. Le verbe vous vous êtes débarrassé (l. 5) est au passé composé de l’indicatif, temps qui marque l’antériorité par rapport au présent d’énonciation, qui est le temps de référence. Le verbe il souffrait (l.  8) est à l’imparfait de l’indicatif, temps qui indique une action passée de durée indéterminée et antérieure au présent d’énonciation. Le verbe je ne sais pas (l. 15-16) est à l’indicatif présent : ce présent est un présent d’énonciation ou d’actualité, c’est le temps de référence. 2. Les fonctions des pronoms personnels a. Je : sujet du verbe voulais ; en : COS du verbe se débarrasser. b. Je : sujet du verbe comprends ; vous  : COD du verbe comprends. c.  lui  : COS du 156

verbe parle ; moi : COI du verbe parle. d. moi : COS du verbe dites ; je : sujet du verbe peux ; vous : COD du verbe rencontrer. e. je : sujet du verbe ai donné ; le : COD du verbe ai donné ; lui : COS du verbe ai donné. f. moi : complément circonstanciel d’accompagnement. g. tu : sujet du verbe es ; je : sujet du verbe suis ; le : attribut du verbe suis. 3. Les indices de l’énonciation 1. Les phrases b, c, f sont des phrases de récit. Les phrases a, d, e, g sont des phrases qui pourraient appartenir à un dialogue théâtral. 2. Dans la phrase a, les indices d’énonciation sont les indices de personne désignant l’énonciateur (le déterminant possessif notre, le pronom personnel nous) ; l’indice de temps demain matin ; l’indice de lieu à deux pas de chez nous ; l’indicatif futur ira qui situe l’action dans l’avenir par rapport au présent temps de référence. Dans la phrase d, les indices d’énonciation sont les indices de personne désignant l’énonciateur (le pronom personnel Je) et le destinataire (le pronom personnel t’, le déterminant possessif ton) ; l’indice de temps hier ; l’indicatif passé composé ai rendu qui situe l’action dans le passé par rapport au présent temps de référence. Dans la phrase e, les indices d’énonciation sont les indices de personne désignant le destinataire (le verbe Regarde est à la deuxième personne du singulier) ; le déterminant démonstratif ce ; l’indicatif passé composé a été peint qui situe l’action dans le passé par rapport au présent temps de référence. Dans la phrase g, les indices d’énonciation sont les indices de personne désignant le destinataire (le pronom personnel Tu) ; l’indice de temps depuis hier ; le déterminant démonstratif ce ; l’indicatif passé composé des verbes as entendu, ont repris qui situe l’action dans le passé par rapport au présent temps de référence. 4. Les types et formes de phrases, les niveaux de langage 1. a. Phrase de type déclaratif, de forme affirmative. b. Bon, je suis désolé, je dois retourner au cabinet : phrase de type déclaratif, de forme affirmative. Annette, tu restes, vous me raconterez ce que vous avez décidé : phrase de type injonctif, de

forme affirmative. c. Trois phrases de type interrogatif, de forme affirmative. d. Phrase déclarative, de forme affirmative ; toutes ces délibérations à la con, j’en ai par-dessus la tête : forme emphatique (mise en valeur du GN toutes ces délibérations à la con par déplacement du GN et reprise par le pronom en). e. Phrase de type injonctif et de forme négative. f. Phrase de type déclaratif et exclamatif, de forme affirmative. 2. a.  Niveau de langage soutenu. b.  Niveau de langage courant. c.  Niveau de langage familier. d. Niveau de langage familier. e. Niveau de langage courant. f. Niveau de langage familier. 3. c.  Qu’est-ce qui est ridicule  ? Est-ce que tu deviens folle, toi aussi ? Leur fils n’a-t-il pas agressé Bruno ? Est-il normal dans ces conditions que l’on me mette sur la sellette pour ce hamster ? d. Je vous avertis, toutes ces discussions oiseuses, j’en suis vraiment excédé. f. Oh tu m’ennuies, Véronique, j’en ai assez de ces idées simplistes ! 5. Les interjections a. hésitation. b. joie triomphante. c. soulagement. d. regret. e. appel à la modération. f. énervement.

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 213

6. Les périphrases verbales a. Votre fils vient de frapper. b. Nous allons rédiger. c. Je viens de supprimer. d. Vous venez de renverser. e. Tu vas travailler. 7. L’impératif présent et le subjonctif passé 1. a. arrête, reviens. b. va. c. Cessons. d. Servezvous. e. Soyez. 2. a. que vous ayez fini. b. que tu sois sorti. c. que nous ayons terminé. d. que nous ayons réparé. 8. L’accord du verbe avec le sujet dans les subordonnées relatives a. toi qui veux. b. la victime qui doit. c. nous qui rédigeons. d. ces pères qui poussent. e. moi […] qui ne crois pas. 9. Réécriture – Nos excuses, Mesdames, mais il nous semble, si nous ne nous trompons, que nous vous avons déjà rencontrées quelque part. – À nous aussi, Messieurs, il nous semble que nous vous avons déjà rencontrés quelque part.

– Ne vous aurions-nous pas déjà aperçues, Mesdames, à Manchester, par hasard ? – C’est très possible ! Nous, nous sommes originaires de la ville de Manchester ! Mais nous ne nous souvenons pas très bien, Messieurs, nous ne pourrions pas dire si nous vous y avons aperçus, ou non ! 10. Dictée préparée 1. être sur la sellette : être accusé, la sellette étant le petit siège bas sur lequel on faisait asseoir les accusés pour les interroger ; inconcevable : inadmissible ; dans un esprit de conciliation : dans un état d’esprit favorable à une entente ; savoir gré : être reconnaissant. 2. que tu as cru bon de raconter : le verbe as cru s’accorde avec le sujet tu à la deuxième personne du singulier ; le pronom relatif que mis pour l’antécédent histoire n’est pas le COD de as cru, mais de raconter, donc le participe passé cru, conjugué avec l’auxiliaire avoir, reste invariable. qui ne regarde que nous et qui n’a rien à voir avec la situation présente  : les pronoms relatifs qui remplacent l’antécédent affaire et sont les sujets des verbes regarde et a, donc ces verbes sont à la troisième personne du singulier. dont j’ouvre les portes, dont j’ouvre grand les portes dans un esprit de conciliation, à des gens : les deux verbes ouvre ont pour sujet j’ et sont donc à la première personne du singulier. qui devraient m’en savoir gré : le verbe devraient a pour sujet le pronom relatif qui mis pour l’antécédent gens, donc il se met à la troisième personne du pluriel. 3. a. L’adjectif odieux est l’attribut du groupe infinitif COD de trouve : être subitement sur la sellette pour cette histoire de hamster ; il s’accorde au neutre singulier. b. L’expression croire bon signifie « estimer nécessaire, utile ». 4. n’a rien à voir (l. 5) / a à voir (l. 8) : dans les deux cas, premier a sans accent car c’est le verbe avoir à la troisième personne du singulier du présent de l’indicatif ; ensuite, à avec accent car c’est la préposition suivie ici d’un infinitif. à des gens (l. 12) : à avec accent car c’est la préposition suivie ici d’un GN. 5. Le verbe raconter est à l’infinitif car il est précédé de la préposition de  : lorsqu’un verbe est précédé d’une préposition, il se met à l’infinitif. Le verbe traiter est à l’infinitif car il suit un autre

157 Y. Reza, Le Dieu du carnage : le conflit au théâtre

verbe, faire : lorsque deux verbes se suivent, le deuxième se met à l’infinitif.

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 214

équivalent français de LOL, abréviation de « mort de rire » en langage SMS ; cc : abréviation de « coucou » en langage SMS ; jtm : abréviation française de « je t’aime » en langage SMS.

11. Le français dans le langage oral contemporain a. best-seller. b. low cost. c. thrillers. d. fashion victim  ; look. e.  marketing. f.  break. g.  prime time. h. coach.

13. Violence des émotions et niveaux de langage 1. a. ennuyeux ; ce qui m’ennuie. b. une gamine. c. insupportable. d. Partez. e. imbécile, stupide ; frapper. f. maison. 2. Le niveau de langage familier a plus de force pour exprimer la violence des émotions.

12. Les sigles et abréviations 1. a.  directeur des ressources humaines. b. cinéma. c. baccalauréat ; le baccalauréat scientifique, littéraire ou économique et social. d. technologique. e. conseillère principale d’éducation. f. éducation physique et sportive. g. train à grande vitesse. h. ordinateur. 2. LOL : abréviation anglaise de laughing out loud, indiquant le rire dans le langage d’Internet ; mdr :

14. Les figures de style a. cet enfant qui n’avait plus de visage, plus de dents et qui refusait de parler : périphrase. b. comme un voyou : comparaison. c. un paquet qu’on traîne : métaphore. d. vous jeter des fleurs : métaphore ; c’est merveilleux : antiphrase ironique. e. une vie hachée par le portable : métaphore. f. les victimes et les bourreaux : hyperbole. g. tiens, tiens : répétition ; C’est le pire jour de ma vie : hyperbole.

Expression orale Jouer une scène de théâtre Livre de l’élève, p. 216

Comprendre le texte 1. M. et Mme Martin remarquent des similitudes dans leurs actions ; quand Mme Martin indique : Moi, je suis originaire de la ville de Manchester (l. 10-11), M. Martin lui répond : Moi aussi je suis originaire de la ville de Manchester (l. 13-14) ; quand M. Martin décrit sa fille : Elle a deux ans, elle est blonde, elle a un œil blanc et un œil rouge, elle est très jolie, elle s’appelle Alice (l. 19-20), Mme Martin décrit la sienne dans les mêmes termes : elle a deux ans, un œil blanc et un œil rouge, elle est très jolie, elle s’appelle aussi Alice (l. 23-24). Ils ne s’expliquent pas autrement ces ressemblances que par le pur hasard : Comme c’est curieux ! (l. 15

et 16) ; Quelle bizarre coïncidence ! (l. 22) ; Comme c’est curieux et quelle coïncidence  ! et bizarre  ! (l. 25-26). 2. a. Ils ne se sont pas reconnus tout de suite parce qu’ils ne se regardent plus, ne se parlent plus vraiment depuis qu’ils sont mariés ; mais ce n’est pas vraisemblable. b. C’est plutôt une sorte de métaphore pessimiste de la vie de couple : l’habitude et l’usure du couple sont la cause de la solitude de chacun, qui vit dans sa bulle sans communiquer avec l’autre ni le regarder.

Jouer la scène 3. Les accessoires indiqués par les didascalies sont  : La pendule (l.  30) et implicitement des sièges puisque les deux personnages se lèvent (l. 32 et 34).

Préparation au brevet Livre de l’élève, p. 218-219

Questions 1. Ce texte est un texte de théâtre  : premièrement, il est uniquement constitué de dialogues ; deuxièmement, le personnage qui parle est juste 158

mentionné avant chaque réplique, sans verbe de parole introducteur ou en incise. 2. La situation d’énonciation est la suivante : a.  Les personnages en présence sont le couple formé par Michel et Véronique Houllié, et celui formé par Alain et Annette Reille.

b. Ils sont réunis pour rédiger la déclaration d’accident à leur assurance : Bruno, le fils des Houllié, a été frappé et blessé par Ferdinand, le fils des Reille. Ils en viennent à parler du motif de la dispute (l. 2). c. Le verbe suis (l. 10) est au présent d’énonciation ou d’actualité. 3. Le pronom personnel il (l. 7) renvoie à Bruno (l. 6) et le pronom personnel l’ (l. 7) renvoie à Ferdinand (l. 4-5). 4. a. La proposition subordonnée introduite par bien que a la fonction de complément circonstanciel d’opposition. La proposition subordonnée introduite par quel est une subordonnée interrogative indirecte. b. Le motif de la dispute est le refus de Bruno de faire rentrer Ferdinand dans sa bande (l. 4-5) ; de plus, Bruno l’a insulté : il l’a traité de « balance » (l.  7). Cette dernière accusation a sans doute motivé le refus. 5. Le terme balance signifie « dénonciateur, délateur » en argot de la pègre ; le niveau de langage est familier. 6. a. Un combat singulier est un combat entre une personne et un seul adversaire : singulier signifie « seul à seul ». b. La dispute de Bruno et Ferdinand ne s’est pas terminée par un combat singulier. En effet, Véronique, la mère de Bruno, le précise : On ne parle pas d’un combat singulier. Les enfants ne se sont pas battus (l. 42-43). Et son mari Michel explique la différence entre son combat singulier avec Didier Leglu (l. 37-38) et l’agression dont son fils a été victime : Il y a une différence. […] Avec Didier Leglu, nous étions d’accord pour nous battre (l. 49 à 52). 7. a. L’adjectif muet est au comparatif d’égalité car il est encadré par la locution conjonctive aussi… que. Sa fonction est attribut du sujet Ferdinand. b. Véronique s’adresse à l’autre couple sur un ton de reproche aigre-doux car Alain et Annette ont prétendu que leur fils ne s’était pas expliqué sur la dispute : aussi muet que vous voulez bien le dire (l. 24-25). Elle et son mari n’étaient pas aussi bien renseignés : Enfin je constate que vous en savez plus que nous (l. 23-24) 8. a. Michel et Alain sont des hommes de la même génération et ils partagent des références littéraires ou culturelles communes : Ivanhoé est le célèbre héros du roman de Walter Scott que les

enfants lisaient ou regardaient en feuilleton télévisé à l’époque de leur enfance. Michel dit : Comme dans Ivanhoé (l. 17-18) ; et Alain lui répond en écho : Comme dans Ivanhoé, exactement ! (l. 19). b.  Les garçons se ressemblent d’une génération à l’autre ; Bruno a une bande (l. 5), c’est-à-dire, comme l’explique son père : Tu as cinq, six gars qui t’aiment et qui sont prêts à se sacrifier pour toi (l. 16-17). Et Michel à cette nouvelle est fou de joie (l. 10) parce que lui aussi a été dans son enfance chef de bande (l. 12-13) ; et Alain, le père de Ferdinand, renchérit : Moi aussi (l. 14). 9. a. Le niveau de langage utilisé par Véronique est familier : je m’en fiche. b. D’après Véronique, le vrai sujet de discussion est la violence (l. 34-35), celle de l’agression dont a été victime son fils Bruno. 10. a. Véronique est en désaccord avec son mari quand il évoque son combat avec Didier Leglu par comparaison avec la dispute des enfants  : Qu’est-ce que tu veux dire Michel ? Ça n’a rien à voir (l.  39-40). Quand Alain prétend qu’Il n’y a pas une grande différence (l.  46), elle rétorque vivement : Ah si. Permettez-moi monsieur, il y a une différence (l. 47-48) ; pour elle, il s’agit d’une agression violente et non d’un combat singulier. b. La discussion peut évoluer en conflit pour différentes raisons. Tout d’abord, Véronique reproche aux Reille de ne pas avoir dit tout ce qu’ils savaient de la dispute  : Ferdinand n’est pas resté aussi muet que vous voulez bien le dire (l. 24-25) ; son ton est un peu désagréable, mais elle se reprend et écarte le problème : D’abord je m’en fiche, et ce n’est pas le sujet (l. 27-28). Annette a également la sagesse de ne pas relever : On ne peut pas rentrer dans ces querelles d’enfant (l. 29-30). Ensuite, la discussion pourrait devenir une querelle de ménage lorsque Véronique entre en désaccord avec son mari sur la question du combat singulier (l. 37) ; mais Michel se range assez vite à son avis : Tout à fait, tout à fait. J’évoquais juste un souvenir (l. 44-45). Enfin, les époux Houllié sont finalement en désaccord sur ce même point avec Alain et c’est Michel qui lui répond pour finir  : Avec Didier Leglu, nous étions d’accord pour nous battre (l. 51-52). La soirée s’avançant, ces petits points de friction pourraient donc bien évoluer en franche dispute entre les deux couples et à l’intérieur de chaque couple.

159 Y. Reza, Le Dieu du carnage : le conflit au théâtre

Réécriture Véronique. – Enfin nous constatons que tu en sais plus que nous. Julie n’est pas restée aussi muette que tu veux bien le dire. Et pourquoi il l’a traitée de « balance » ? Non, c’est bête, c’est bête comme question. D’abord nous nous en fichons, et ce n’est pas le sujet. Annette. – Nous ne pouvons pas rentrer dans ces querelles d’enfant.

Dictée Voici un autre passage du Dieu du carnage à dicter aux élèves. Annette. – Partons Alain ! Qu’est-ce qu’on fait encore dans cette baraque ? (Elle fait mine de partir puis revient vers les tulipes qu’elle gifle violemment. Les fleurs volent, se désagrègent et s’étalent partout.) Et tiens, tiens, voilà ce que j’en fais de vos fleurs minables, vos tulipes hideuses !... Ha, ha, ha !1... (elle s’effondre en pleurs)… C’est le pire jour de ma vie aussi. Yasmina Reza, Le Dieu du carnage (2007), © Albin Michel et Yasmina Reza. 1. Écrire au tableau Ha, ha, ha !

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Compétences du Socle commun évaluables dans le sujet de brevet du chapitre 11 (extrait de Y. Reza, Le Dieu du carnage) En fonction de sa classe et de sa progression, le professeur pourra choisir parmi les compétences suivantes, évaluables dans ce sujet de brevet. COMPÉTENCE 1 LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE Lire Acquis

En cours d’acquisition

• Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire Identifier les classes de mots et les principales fonctions grammaticales, les degrés de signification de l’adjectif Identifier les référents des pronoms (à qui ou à quoi ils renvoient) Identifier les valeurs des temps Identifier les classes et fonctions des propositions • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu Comprendre le sens global du texte (actions, relations entre les personnages…) Écrire • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire Maîtriser les accords (sujet-verbe, groupe nominal) Maîtriser les accords des participes passés Savoir conjuguer les verbes usuels • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données Répondre à une question par une phrase complète Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents Utiliser correctement les pronoms Utiliser correctement les temps du récit et du discours Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte Utiliser un vocabulaire précis et adapté Vérifier la correction de la conjugaison COMPÉTENCE 5 LA CULTURE HUMANISTE • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire Identifier la visée d’un texte Reconnaître des références culturelles et littéraires

161 Y. Reza, Le Dieu du carnage : le conflit au théâtre

Chapitre 12

L’engagement des poètes Livre de l’élève, p. 220 à 245

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Les Instructions officielles de 2008 préconisent d’aborder la poésie contemporaine engagée. Par son Histoire, le xxe siècle a en effet fourni de nombreuses occasions aux écrivains de s’engager, politiquement, socialement, écologiquement, notamment par la poésie, qui offre des moyens lyriques pour toucher le cœur et la raison. • Nous avons choisi de présenter un groupement de six poèmes, classés par ordre chronologique (excepté le dernier, «  Docilité  », qui reste très actuel bien qu’ayant été publié en 1938), et permettant à l’élève de découvrir les grands combats poético-idéologiques qui ont jalonné ce siècle. Les deux poèmes qui ouvrent le chapitre dénoncent la guerre, une guerre injuste et meurtrière : celle de 14-18, avec « La colombe poignardée et le jet d’eau » d’Apollinaire et « La guerre et ce qui s’en suivit » d’Aragon. Le poème d’Eluard, « Courage », engage au contraire les Parisiens à résister, à entrer dans un combat contre l’occupant allemand. Le poème de Prévert, « La grasse matinée », exhorte à combattre les inégalités sociales. Un poème de David Diop célèbre la toute récente liberté des pays d’une « Afrique » qui amorce sa décolonisation. Enfin, Supervielle nous invite à réfléchir à notre environnement et à respecter la nature, avec le poème « Docilité ». Les objectifs du chapitre • Les objectifs du chapitre sont les suivants : – étudier la notion d’engagement en poésie à travers la découverte de quelques grands poètes des xxe et xxie siècles ; – connaître diverses formes poétiques (du calligramme aux poèmes en vers libres, en passant par les quatrains traditionnels avec des rimes régulières, pour finir avec la chanson) ; – analyser les nouvelles formes d’écriture poétique associées à la modernité : absence de ponctuation, emploi de termes familiers…) ; – analyser un clip et une chanson engagée. 162

Les compétences du Socle commun L’étude du chapitre met en jeu de nombreuses compétences du Socle. • Des compétences de lecture La lecture analytique amène l’élève à analyser un texte poétique dans sa spécificité : – mise en espace particulière et forme du poème ; – prise en compte de la situation d’énonciation (présence ou absence du poète) ; – présence de réseaux lexicaux qui construisent le sens ; – analyse des images et autres figures de style ; – étude des jeux de sonorités, du rythme, de la versification. • Des compétences culturelles et humanistes – L’étude de chacun des textes amène les élèves à découvrir quelques grands poètes d’aujourd’hui : Apollinaire (figure de la modernité), Aragon, Eluard, (les plus « classiques » des surréalistes), Prévert (que les élèves connaissent en partie), David Diop (poète de la négritude aux côtés de Césaire et Senghor), et Supervielle (le poète de la nature et des grands espaces, que l’on retrouve au chapitre 13, Poètes voyageurs, page 261). Tous ces auteurs sont préconisés par les Instructions officielles. – Les repères littéraires et culturels et la frise chronologique permettent à l’élève de situer les auteurs et les œuvres dans le temps. L’étude des figures de style (anaphore, comparaison, métaphore, personnification…) et l’analyse des sentiments et émotions suscités par les injustices, les guerres et les souffrances humaines, permettent de dégager les enjeux esthétiques et humains des textes. • Des compétences de langue Les notions à maîtriser sont les suivantes : – les principales règles de métrique et de versification, les jeux de sonorités ; – en grammaire, les classes et fonctions grammaticales, la fonction apposition ;

– en conjugaison, l’impératif et le subjonctif présent, modes de l’injonction et de l’exhortation ; l’indicatif futur, utilisé pour apporter un message d’espoir ; – en orthographe, les mots en -té, -tié ; les lettres simples ou doubles. La dictée préparée est un extrait d’un poème de Paul Eluard (« Gabriel Péri »), elle permet notamment de revoir l’utilisation de la cédille, du trait d’union, les suffixes de noms, les participes passés. • Des compétences lexicales : des exercices brefs sont proposés après les textes pour éclairer les mots importants (étude d’un néologisme ; expressions comportant les mots cœur et tête). Une page est consacrée au lexique lié au mot négritude et aux principales figures de style (anaphore, énumération, antithèse, métaphore, personnification, figure de l’ironie). • Des compétences d’écriture acquises par la pratique d’écriture de textes poétiques en lien avec la thématique de l’engagement (défendre une cause, dénoncer l’injustice, écrire une chanson engagée, écrire à la manière de…). • Des compétences d’oral : les élèves pourront apprendre les poèmes ou extraits de poèmes du chapitre. Le poème d’Eluard, « Liberté », est spécifiquement proposé dans la page d’oral, en large extrait ; il permet une récitation à plusieurs. Signalons que les poèmes de ce chapitre, lus par un comédien, figurent dans le DVD-Rom. • La préparation au brevet permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences (le texte choisi est le poème « La voix », de Desnos, poète engagé jusqu’à la mort dans la Résistance).

L’Histoire des Arts • Pour clore le chapitre, on propose une double page Histoire des Arts sur la chanson engagée avec des auteurs-compositeurs d’aujourd’hui : Souchon avec « C’est déjà ça », et Tiken Jah Fakoly avec « Africain à Paris ». La chanson figure aussi en prolongement des questionnaires de lecture avec des interprètes comme Barbara, Léo Ferré, Yves Montand, ou l’étude du « Chant des Partisans ». • Voici un résumé des items du Socle commun évaluables dans le chapitre (voir plus en détail p. 5).

COMPÉTENCE 1 : la maîtrise de la langue française • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi – Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires – Identifier un champ lexical – Identifier les paroles rapportées directement et indirectement et les principaux interlocuteurs • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire – Identifier les classes de mots et les principales fonctions grammaticales – Identifier les mots qui permettent de caractériser (adjectifs, groupes nominaux, propositions relatives) – Identifier les termes péjoratifs et mélioratifs – Identifier les types et les formes de phrases – Identifier les valeurs des temps – Analyser les principales figures de style – Savoir décomposer un mot pour trouver son sens • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu – Identifier le genre et le thème du texte • Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés – Réciter ou lire de manière expressive • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données – Répondre à une question par une phrase complète • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte – Utiliser un vocabulaire précis et adapté COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste • Avoir des connaissances et des repères relevant de la culture littéraire : œuvres littéraires du patrimoine – Connaître les auteurs, leurs œuvres et le genre auquel elles appartiennent • Situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques

163 L’engagement des poètes

• Établir des liens entre les œuvres (littéraires, artistiques) pour mieux les comprendre • Lire et pratiquer différents langages – Maîtriser les outils d’analyse de la poésie – Analyser une image fixe ou mobile en utilisant le vocabulaire approprié • Connaître et pratiquer diverses formes d’expression à visée artistique – Réciter un poème, chanter un poème mis en chanson • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique

• Être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre – Exprimer son avis sur une lecture, une œuvre d’art, un film, une chanson, une mise en scène

Bibliographie • Anne BervAs-Leroux, Au nom de la liberté, Poèmes de la Résistance, coll. « Étonnants classiques », Flammarion, 2006. • JosiAne GrinfAs et Bruno Doucey, La Résistance en poésie, coll. « Classiques et Contemporains », Magnard, 2008. • HéLène PoteLet et nAtHALie LAurent, Poèmes du monde contemporain, coll. « Œuvres et Thèmes », 2012.

Réponses aux questionnaires Questions sur l’image Livre de l’élève, p. 220-221

• La double page offre quatre documents différents  : un dessin du peintre Fernand Léger qui illustre le poème de Paul Eluard, Liberté, pour une édition datant de 1953 ; un extrait du poème « Expliquons-nous », de Pablo Neruda, issu de son recueil L’Espagne au cœur, évoquant les ravages de la Guerre d’Espagne ; une photographie de 2005 du chanteur engagé Tiken Jah Fakoly ; une huile sur toile de Pablo Picasso représentant une Femme qui pleure et datant de 1937. • Ainsi a-t-on quatre formes d’arts représentées : le dessin, la poésie, la chanson, la peinture. • Pablo Picasso montre une femme qui souffre : son visage est en pleurs, comme en rend compte le rideau de larmes qui coule de ses yeux. Ce rideau, blanc sur fond violet et placé au centre du tableau, attire notre regard. Sa bouche semble crispée, ses yeux tristes et tombants ; ses mains paraissent jointes, comme en prière. C’est la couleur noire qui domine chez cette femme : elle est habillée de noir (signe d’un deuil ?), sa peau et ses cheveux sont une déclinaison de noir sur fond blanc. Les artistes ont souvent cherché à rendre compte de la souffrance des hommes. Par leur art, moyen d’expression, support susceptible de toucher un certain public, ils se font les porte-parole de ceux qui souffrent en silence, ceux qu’on entend pas, qu’on ne voit pas : les Républicains espagnols pour Picasso ou Néruda, les Français sous le joug de 164

l’occupant allemand pour Eluard et Léger, les Africains à Paris pour Tiken Jah Fakoly (voir p. 237).

Repères littéraires et culturels Ai-je bien lu ? Livre de l’élève, p. 222-223

1. Apollinaire a placé la poésie du xxe siècle sur la voie de la modernité. 2. Louis Aragon et Paul Eluard ont participé au mouvement surréaliste et se sont engagés dans la Résistance pendant la Seconde Guerre mondiale. 3. La poésie de la négritude a compté parmi ses fondateurs Léopold Sédar Senghor, Aimé Césaire et David Diop.

Dénoncer la guerre Guillaume Apollinaire, « La colombe poignardée et le jet d’eau » Livre de l’élève, p. 224-225

Préparer la lecture 1. Georges Braque (voir dossier 14, page 270) et André Derain étaient peintres et lancèrent des mouvements artistiques déterminants comme le cubisme et le fauvisme. Max Jacob était un artiste multiple, poète, romancier, peintre. Au tout début du xxe siècle, ils ont connu Apollinaire à Montmartre, notamment au Bateau-Lavoir, où ils fréquentèrent également Pablo Picasso et Henri Matisse. 2. Calligramme est un mot inventé par Apollinaire lui-même pour son recueil éponyme de

1918, associant deux mots du grec ancien : kallos : « la beauté », et gramma : « la lettre, l’écriture ». Ainsi, il cherche à « écrire en beauté ». Il convient de préciser qu’il est l’inventeur du mot, pas du concept, puisque déjà Rabelais avait disposé sa Dive Bouteille en calligramme !

Analyser le poème 1. Le calligramme d’Apollinaire est formé de trois parties, de trois dessins : une colombe (dont la tête et le bec sont formés par le mot poignardées et le C de chères) qui surmonte un jet d’eau à sept branches, lequel jaillit d’un bassin ovale (que l’on peut aussi assimiler à un œil ou des lèvres, cf. vers 1). 2. Le jet d’eau se lit de haut en bas, en commençant par la partie gauche (naguère rime avec guerre ; firmament avec dormant …), puis la partie droite. Ainsi, les rimes sont suivies, et l’on obtient des vers réguliers sur cette partie et celle du bassin : des octosyllabes (en marquant le vers après guerre et abondamment dans la partie du bassin). 3. a. Si l’on trace au crayon un axe au centre du calligramme, on constate qu’il passe sur des mots, des lettres majuscules et un signe de ponctuation, qui sont ainsi mis en valeur : le C de chères, l’expression et toi, le mot MAIS, le point d’interrogation, une série de majuscules qui débutent les vers de droite (O / D / C / O / D), et le Ô lyrique devant sanglante mer. b. Si l’on regarde cette série de majuscules et qu’on laisse de côté les O qui peuvent être un écho au dernier Ô, on obtient l’allographe DCD, c’est-àdire « décédé » ! 4. a. Les ailes de la colombe sont formées par le prénom ou le surnom de femmes aimées d’Apollinaire, écrit en majuscules  : MIA  / MAREYE  / YETTE  / LORIE  / ANNIE  / MARIE. Ils font tous entendre le son [i]. b. C’est le prénom Marie qui est mis en valeur dans cette liste, car il est cité en dernier et est précédé du présentatif : et toi. Marie évoque Marie Laurencin, la peintre et maîtresse du poète, qui l’avait quitté quelques années auparavant mais dont il demeurait très amoureux. 5. Apollinaire établit une autre liste dans le jet d’eau, celle des noms de ses camarades partis à la guerre, comme lui : Braque, Max Jacob, Derain, Raynal, Billy, Dalize, Cremnitz. Leur accumulation

montre que les hommes étaient nombreux à avoir été mobilisés en 1914 et que personne n’échappait à cette mobilisation, pas même les artistes qui commençaient à se faire un nom, tel Georges Braque ! b. Le poète s’interroge à leur sujet : où sont-ils ? À la manière de Rutebeuf, il s’inquiète : Que sont mes amis devenus ? Sont-ils morts, blessés, mutilés, dans une tranchées boueuse, dans un lit d’hôpital ? Peut-être sont-ils morts déjà, craint-il. C’est cette interrogation qui semble l’objet du poème, car elle revient trois fois, et que le point d’interrogation est positionné au centre du calligramme. 6. a. Naguère, c’était le temps des souvenirs heureux aux côtés de ses amis, souvenirs dont [son] âme est pleine. Maintenant, c’est le temps de la guerre, de la sanglante mer, du jet d’eau [qui] pleure sur [sa] peine. Par l’emploi de ces adverbes de temps, Apollinaire souligne l’opposition entre le bon vieux temps et un présent douloureux. b. Apollinaire conclut son poème sur l’oxymore fleur guerrière. Il associe de façon antithétique le nom commun fleur, symbole de l’amour, de la vie (certes, éphémère), de la gaîté, à l’adjectif guerrière, évoquant la mort et la destruction. Le mot fleur dans ce dernier vers fait écho à l’adjectif fleuries du premier vers, qui qualifie les lèvres des femmes de sa vie. Il résume dans cet oxymore ses deux préoccupations du moment : ses amours passés, ses amis au front. 7. a. Dans l’expression un jet d’eau qui pleure et qui prie, le poète a recours à une personnification. Le jet d’eau se retrouve doué de sentiments (pleure) et de spiritualité (prie). Ce jet d’eau, c’est Apollinaire lui-même qui pleure sur ses amours perdues, sur ses amis en danger, et qui prie pour les retrouver un jour. b. Avec le verbe se mélancoliser, le poète exprime son désespoir d’être éloigné de ses camarades, ce que renforce la comparaison qui suit : comme des pas dans une église, qui n’est pas sans évoquer un enterrement. c. Ce jet d’eau qui retombe, c’est la métaphore des larmes qui coulent. D’où son association au verbe pleurer. 8. a. Dans le contexte de la guerre, la sanglante mer et les jardins où saigne abondamment le laurier rose, ces deux vastes étendues (mer et jardins), peuvent être considérés comme des métaphores du champ de bataille où le sang coule à flots.

165 L’engagement des poètes

b. Ses amis soldats sont probablement morts. C’est le message en filigrane que semble nous délivrer le poète. Deux indices concourent à cette hypothèse : l’allographe DCD (= décédé) et le jeu de mots formé par le rapprochement de tombe + Ô (= tombeau). Cette idée se voit confirmée par le vers Peut-être sont-ils morts déjà. 9. a. La colombe est le symbole de la paix, depuis l’épisode biblique de Noé échappant au déluge : c’est cet oiseau qui, lui rapportant un rameau d’olivier, lui signifie la fin de la colère divine. Lorsque la colombe d’Apollinaire se retrouve poignardée, elle devient le symbole de la guerre, de la paix assassinée ! b. La colombe poignardée annonce donc le temps de la guerre et des pleurs. Le poète se transforme alors en jet d’eau intarissable qui déverse des flots de larmes. Apollinaire dénonce ainsi les effets de la guerre qui le maintient éloigné des femmes qu’il aime ou a aimées, qui met en péril nombre de ses amis les plus chers, bref, qui le coupe du monde. Désormais son univers se réduit à une sanglante mer, un soir [qui] tombe… mélancoliquement. 10. Dans un calligramme, le dessin vient à l’appui du sens du texte : il figure le ou les mot(s) clé(s) qui permettent d’en comprendre plus immédiatement le contenu. Il joue le rôle d’un titre visuel.

Enrichir son vocabulaire 11. a. Le néologisme d’Apollinaire se mélancoliser est formé à partir du nom commun mélancolie auquel a été ajouté le suffixe verbal -iser, qui marque l’idée d’un processus, d’une action en train de se dérouler. Les noms des camarades du poète se mélancolisent, deviennent mélancoliques, prennent une tonalité désespérée dans ce contexte morbide de la guerre. b. Dans la famille du mot mélancolie, on retrouve l’adverbe mélancoliquement qui s’applique au verbe meurent, dans la partie gauche du jet d’eau. On peut noter ici une allitération en [m] sur ce vers qui vient à l’appui de l’idée.

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Dénoncer la guerre Louis Aragon, « La guerre et ce qui s’en suivit » Livre de l’élève, p. 226-227

Préparer la lecture 1. Un euphémisme est une figure de style consistant à atténuer son propos, à le rendre moins brutal. Une anaphore est la répétition d’un mot ou d’un groupe de mots au début d’un vers. 2. Un monument aux morts est une stèle en pierre sur laquelle on grave le nom des soldats morts pour défendre leur patrie dans le cadre d’une guerre. Au lendemain de la dévastatrice Première Guerre mondiale, aucun village français, en métropole ou dans les lointaines colonies, ne se verra épargné d’un monument aux morts ! Analyser le poème 1. Cet extrait de poème est constitué de six quatrains. Le mètre utilisé est l’alexandrin, et les rimes sont toutes embrassées. Sa construction est donc très régulière. 2. a. Le poète s’adresse d’abord à un jeune homme (v. 2) qui courai[t] les filles (v. 1), puis un vieux joueur de manille (v. 4), et un ancien Légionnaire tatoué (v. 7). Il ne leur parle pas réellement, il dialogue avec lui-même en s’imaginant leur sort sur le champ de bataille. Il jette sur eux un regard compassionnel. b. Au vers 13, on bascule du tutoiement, forme d’adresse à chaque soldat pris individuellement, au vouvoiement collectif. Dès lors, Aragon considère les soldats dans leur ensemble, en tant que groupe humain ayant à faire face à une destinée commune. 3. Le poète emploie des expressions familières comme un jeu du tonnerre (v.  6) ou Au jus làdedans (v. 18). Il emprunte le langage des soldats, les cite au style direct pour rendre compte de la réalité du terrain. 4. a. Le train est personnifié car le poète s’adresse à lui comme s’il pouvait l’entendre et le comprendre, en lui intimant l’ordre de rouler : Roule au loin, roule train (v. 9). Puis Aragon évoque sa danse (v. 10), qui secoue les soldats. Là encore, il lui prête une activité humaine. b. Le vers 9 fait entendre un rythme saccadé : il se découpe en 3 / 3 / 6 syllabes ; il joue aussi sur

des allitérations en [r] et en [l], des assonances en [ou] et en [in], qui miment le fracas du train en marche. 5. Par ce train, les soldats s’en vont à la guerre, sur le front, depuis le grand départ de la gare de l’Est à Paris. 6. a. Dans sa formule si marquante Tu n’en reviendras pas, Aragon emploie le futur simple de l’indicatif. Il annonce le futur de ce soldat comme une certitude : rien de lui permettra d’y échapper. b. En même temps, cette formule cherche à adoucir la violence du message en utilisant l’expression « ne pas revenir » à la place de « mourir ». En cela, il constitue un euphémisme, une forme de délicatesse. 7. Les soldats sont voués à une destinée tragique : ils sont des Fiancés de la terre, métaphore poignante (leur corps devant irrémédiablement se marier à la terre, se fondre en elle !), ils sont des promis des douleurs (v. 14), ils ont des jambes condamnées (v. 16). Fiancés, promis, condamnées évoquent tous l’idée d’un destin, un destin fatal. 8. a. La sixième strophe est construite sur l’anaphore Déjà… : cet adverbe de temps insiste également sur l’idée que les dés sont jetés, que leur sort est scellé, qu’ils vont périr. b. Aux vers 21 et 22, la pierre (celle du monument aux morts ou celle de la tombe) est personnifiée puisqu’elle pense, alors que les soldats deviennent un mot d’or sur nos places, c’est-à-dire une chose désincarnée (on parle de réification, phénomène inverse de la personnification). Il y a comme un transfert de la vie, des soldats à la pierre. c. Le dernier vers, particulièrement émouvant, résume cette idée d’une destinée irrémédiable, en jouant sur le temps des verbes : le présent de l’indicatif du verbe être laisse place au participe passé avoir péri. Les soldats n’existent plus en tant qu’êtres vivants mais en tant que futurs morts, auxquels la nation se fera un honneur de rendre hommage. 9. Voir le nom de tous ces hommes morts il y a près de cent ans, en nombre conséquent en proportion de la taille du village ou de la ville, est toujours émouvant. On ne peut s’empêcher de penser qu’ils ont été des sacrifiés, victimes d’une cause qui paraît dérisoire avec le recul de l’Histoire. Une guerre de territoire entre deux pays frères aujourd’hui. La passion politique peut conduire à des millions de morts !

Enrichir son vocabulaire 10. Avec l’expression j’ai vu battre le cœur à nu, Aragon explique qu’il a pu découvrir les sentiments de ce jeune homme confronté à la mort, dans toute la vérité des derniers instants. 11. a. Dévoiler ses sentiments. b. Une opération chirurgicale consistant à ouvrir le thorax pour réparer le cœur. c. Être généreux, donner facilement. d. Prendre quelque chose avec sérieux et volonté de bien faire. e. Tirer au clair une situation confuse. f. Prendre du bon côté le fruit d’une malchance.

Écouter et comparer 12. Ces mêmes vers prennent toute leur dimension tragique, pathétique, quand ils sont interprétés par Léo Ferré ou Barbara. Les deux chanteurs adoptent un ton plaintif, en empathie avec ces soldats dont ils évoquent la destinée fatale. Pour Barbara, l’orchestration est lancinante avec des cuivres graves, un accordéon qui semble gémir. Avec Ferré, la même impression est rendue par le jeu du piano et de la guitare. 13. Quand Aragon annonce aux poilus Tu n’en reviendras pas, il répond à la question d’Apollinaire dans « La colombe poignardée et le jet d’eau » : Ô mes amis partis en guerre […] Où sont-ils ? Là où Apollinaire reste dans l’incertitude, Aragon affirme l’implacable destin : Déjà vous n’êtes plus que pour avoir péri.

Histoire des Arts 1. a. Le monument aux morts de la ville d’Arles, dans le département des Bouches-du-Rhône, est composé d’une partie principale en pierre (vraisemblablement en marbre) de plusieurs mètres, surmontée d’une statue en bronze (dont l’oxydation donne cet aspect verdâtre). b. Il est dédié à ses enfants (ceux d’Arles) tombés au champ d’honneur, inscription écrite en larges lettres capitales. Il s’agit ici de rendre hommage aux hommes qui ont sacrifié leur vie pour une cause patriotique (cause dont on mesure, avec le recul, la relativité en ce qui concerne cette Guerre de 1914-1918 !). On peut voir que cette inscription concerne les soldats des deux guerres mondiales du xxe siècle : en chiffres romains figurent les dates de 1914-1918 puis 1939-1945. On peut imaginer que la liste des noms des différents soldats se trouve au dos du monument.

167 L’engagement des poètes

2. La statue est l’allégorie de la victoire : il s’agit d’une femme, habillée à l’antique, en mouvement, portant casque et bouclier, et tenant une branche de palmier, symbole de succès guerrier. Elle fait penser à Athéna Nikè, la déesse victorieuse qui protège la ville d’Athènes. Cette statue joue donc un rôle : elle précise que toutes ces victimes de la guerre ne sont pas mortes pour rien, puisqu’à la clé, le pays a connu la victoire !

Résister Paul Eluard, « Courage » Livre de l’élève, p. 228-229

Préparer la lecture 1. Les Éditions de Minuit ont été fondées en 1941 par l’écrivain Vercors et par Pierre de Lescure. Sous l’Occupation allemande, ils cherchaient alors à contourner la censure et à participer à la Résistance en publiant des œuvres clandestines. 2. Cette même année 1941, de nombreux journaux clandestins ont également vu le jour pour véhiculer les idées de la Résistance française : Combat auquel participe Albert Camus, Libération, fondé notamment par Raymond Aubrac, Défense de la France (qui deviendra France-Soir) auquel participe Geneviève De Gaulle-Anthonioz, Le Franc-Tireur ou encore Témoignage Chrétien…

Analyser le poème 1. a. Le poème est rédigé en vers libres. Ces derniers sont de longueurs inégales mais ce sont tous des vers pairs : le premier vers est un octosyllabe, le vers 2 un alexandrin, le vers 3 un décasyllabe…, le dernier un tétrasyllabe. b. Certains mètres, très courts, comme les vers 16 ou 18, accélèrent le rythme du poème. c. Même si l’on a affaire à des vers non rimés, on note toutefois quelques rimes suivies : bonté et affamés (v. 9-10) ; casqués et élevés (v. 26-27) ; ennemis et compris (v. 36-37). On remarque également des rimes intérieures au vers 9 : C’est la beauté c’est la bonté, ou encore au vers 14 : De ta pâleur de ta maigreur. 2. Le poème ne présente aucune ponctuation, si ce n’est le point final. En cela, il obéit aux règles de l’écriture poétique moderne où c’est au lecteur de fixer le rythme de la phrase et du vers. 3. Le fait d’avoir recours à des vers libres et à 168

une absence de ponctuation, de se dégager de ces contraintes formelles, contribue à l’idée de libération qu’Eluard appelle de ses vœux (Tu vas te libérer Paris, v. 21). 4. Du vers 11 au vers 24, Eluard s’adresse directement à Paris (Ne crie pas au secours Paris / Tu es vivant…). Puis, à partir du vers 25, il s’adresse aux Parisiens qu’il apostrophe au moyen du mot Frères. 5. La ville de Paris est personnifiée : telle une personne, elle a froid, a faim, ne mange plus de marrons dans la rue, a mis de vieux vêtements de vieille, dort tout debout dans le métro (v. 1 à 4). La ville tout entière incarne le Parisien type de 1943. Un peu plus loin, elle se retrouve douée de sentiments : Paris malheureux (v. 7), Tu ne supportes pas l’injustice (v. 19). Eluard pousse loin la personnification avec les vers 12 (Tu es vivant d’une vie sans égale) et 15 (Tout ce qui est humain se révèle en tes yeux). 6. La capitale est donc rendue exsangue par l’Occupation allemande  : elle est affamée (a faim, v. 1 ; ne mange plus de marrons dans la rue, v. 2 ; ses travailleurs affamés, v. 10 ; ta pâleur, ta maigreur, v. 14), elle est dépouillée (a froid, v. 1 ; a mis ses vieux vêtements de vieille, v. 3 ; la nudité, v. 13), sa vie est menacée (dort tout debout sans air dans le métro, v.  4  ; Ne crie pas au secours Paris, v. 11). On note que les trois premiers vers font clairement entendre des allitérations : en [f] pour le premier ; en [m] pour le deuxième ; en [v] pour le troisième, ce qui appuie le propos, retient d’amblée l’attention du lecteur ou de l’auditeur par la musicalité de ces vers. 7. Autre moyen de marquer l’auditoire, l’anaphore qui ouvre le poème : le mot Paris est répété quatre fois sur les quatre premiers vers. Elle crée un effet d’insistance, focalise sur l’objet du poème : un Paris occupé et affaibli. Comment ne pas faire le lien avec le fameux discours du général De Gaulle, l’année suivante, à la Libération de Paris le 25 Août 1944, quand il lancera : Paris outragé, Paris brisé, Paris martyrisé, mais Paris libéré ! libéré par lui-même, libéré par son peuple avec le concours des armées de la France ? De Gaulle aurait-il emprunté ses effets rhétoriques, cette même anaphore et cette même personnification, au poète résistant Paul Eluard ? 8. Au vers 25, le verbe avoir est conjugué au présent de l’impératif. Il a une valeur injonctive, Eluard cherchant à redonner espoir à ses frères, formulant une prière insistante.

9. a. Des vers 28 à 34, on relève les champs lexicaux de la lumière et du renouveau, qui se retrouvent mêlés, avec les expressions Un rayon s’allume, Notre lumière, de nouveau le matin un matin, La pointe, L’espace du printemps naissant. b. Parmi ces mots, deux sont véritablement à la croisée de l’idée de lumière et de renouveau : le matin (v. 32) et le printemps (v. 34), renforcé par l’adjectif naissant. Ces noms évoquent le démarrage d’une nouvelle journée, d’un nouveau cycle des saisons, marqué par le retour de la lumière, la fin des temps sombres. Métaphoriquement, ces temps obscurs c’est l’Occupation, le matin et le printemps, c’est la délivrance (v.  33), la Libération, le début d’une nouvelle ère, le retour de la souveraineté de la capitale, du pays tout entier. 10. a. Dans la dernière partie du poème, Eluard dévalorise l’occupant, en le caricaturant dans son allure et ses manières aux vers 26-27 : Nous ne sommes pas casqués / Ni bottés ni gantés ni bien élevés. Il poursuit en le taxant de force idiote […] / Ces esclaves nos ennemis (v. 35-36), vocables ayant une forte connotation péjorative. b. Les vers 26 et 27 ont un rythme rapide et régulier : 3 / 3 puis 3 / 3 / 4 et font entendre une assonance en [é] qui revient régulièrement. On peut penser qu’ils rendent compte du bruit du pas du soldat allemand, jeu sonore qui participe à la caricature. 11. Par opposition, Eluard cherche à mettre en valeur Paris, en employant des comparaisons valorisantes aux vers 17 et 22 : Fine comme une aiguille forte comme une épée, tremblant comme une étoile, et en la définissant par des termes mélioratifs : Et la sagesse et la folie (v. 6) ; C’est l’air pur c’est le feu (v. 8) ; C’est la beauté c’est la bonté (v. 9) ; ma belle ville (v. 16) ; Ingénue et savante (v. 18). Il est intéressant de remarquer qu’il a souvent ici recours à l’antithèse pour caractériser cette ville si insaisissable (sagesse / folie ; ingénue / savante) mais que, dans ce contexte, les deux termes opposés gardent une valeur laudative. 12. Deux fois, le poète utilise la périphrase verbale « aller + infinitif » : au vers 21 (Tu vas te libérer) et au vers 39 (nos ennemis […] / Vont se lever). Ainsi, il annonce un futur certain, il affirme que ces deux actions (se libérer pour Paris, se lever pour les Allemands) se produiront irrémédiablement. C’est une parole quasi performative, comme si le dire c’était

faire que cela existe, telle une prière incantatoire. 13. Les derniers vers (35 à 39) expriment l’espoir de voir partir de lui-même l’occupant, la force idiote, ces hommes esclaves d’une dictature aveuglante, qui se réveilleraient, ouvriraient les yeux, comprendr[aient] qu’ils [ont] le dessous et qu’il faut se sou-lever contre leurs dirigeants, ayant mis en place un régime injust[e] (v. 19). 14. « Les mots justes trouvés au bon moment sont de l’action », a dit la philosophe Hannah Arendt. Certes, des mots bien choisis et employés à un moment décisif peuvent pousser l’autre à l’action. Les moyens rhétoriques et poétiques employés par Eluard ici (les anaphores, les assonances et les allitérations, le rythme, l’apostrophe aux Parisiens en tant que frères, le verbe à l’impératif, la périphrase verbale va se libérer, le vocabulaire tantôt péjoratif, tantôt mélioratif) révèlent la conviction de ce poète engagé dans le combat de la Résistance, et qui cherche à gagner à sa cause les Parisiens qui ne se seraient pas encore déterminés.

Écouter et comparer 16. a. « Le Chant des partisans » a été écrit en 1943, depuis Londres, par l’écrivain Joseph Kessel et son neveu l’historien Maurice Druon, tous deux futurs académiciens, qui faisaient partie des Forces Françaises Libres aux côtés de De Gaulle. La mélodie avait été composée par Anna Marly auparavant. Diffusée par la BBC, larguée par tract par la RAF sur la France occupée, cette chanson connaît un succès immédiat, devient l’hymne de la Résistance, est sifflée en signe de reconnaissance par les maquisards. b. « Le Chant des partisans » fait entendre plusieurs adresses : Ami, entends-tu le vol noir des corbeaux sur nos plaines… deux fois ; puis Ohé ! partisans, ouvriers et paysans ; enfin Montez de la mine, descendez des collines, camarades !, qui n’est pas sans rappeler le vers d’Eluard : Frères, ayons du courage (v. 25). Dans les deux cas, c’est le même but qui est recherché : en appeler à la solidarité, au sentiment d’unité confraternelle ; et surtout redonner espoir en expliquant que le camp de la Résistance marque des points : Ce soir l’ennemi connaîtra le prix du sang et des larmes pour Kessel et Druon, ou c’est de nouveau le matin un matin de Paris / La pointe de la délivrance (v. 32-33) pour Eluard.

169 L’engagement des poètes

17. La mélodie d’une chanson permet de la fixer dans les esprits. On la retient, elle trotte dans la tête, et même si le sens des paroles nous a échappé à la première écoute, l’air nous permet de les retenir, de les ressasser, de mieux les comprendre par la suite. Un poème, par sa musicalité, son rythme, son oralité (on le récite !) peut jouer aussi ce rôle. Mais son vecteur sera moins populaire, touchera moins de monde.

Combattre les inégalités Jacques Prévert, « La grasse matinée » Livre de l’élève, p. 230 à 232

Préparer la lecture 1. Jacques Prévert a publié le recueil poétique intitulé Paroles, en 1949. 2. Le magasin Félix Potin fut la première chaîne d’épiceries ; créé en 1844 par M. Félix Potin, il connut un véritable succès au cours du xxe siècle, mais disparut dans les années 1990. Cette enseigne constitue donc l’initiateur du concept du supermarché, temple de la consommation. Analyser le poème 1. « La grasse matinée » est un poème en vers libres : le mètre est de longueur variable (de deux à quinze syllabes), il n’y a pas nécessairement de rimes, quoiqu’il puisse y en avoir incidemment (étain / faim, v. 2 et 4 ; matin / Potin, v. 7 et 11 ; bistro / chauds, v. 40 et 41). Le rythme de ce poème est particulièrement remarquable à la lecture orale : il y a des accélérations aux vers longs, des ralentissements qui donnent une densité aux vers courts (il songe, v. 14 ; ça dure / trois jours / trois nuits, v. 29 à 31). Dans sa forme, ce poème est très proche de « Courage » de Paul Eluard, précédemment étudié (p. 228-229). 2. Le personnage principal de ce poème est un homme qui a faim (v. 4), un vagabond (v. 54), qui vit dans la rue. Aujourd’hui, on le qualifierait de SDF (sans domicile fixe). 3. Le poème raconte son histoire à un moment crucial de sa vie. Il n’a pas mangé depuis trois jours / trois nuits (v. 30-31), et il se retrouve à six heures du matin (v. 7) à se regarder dans la vitrine de chez Potin (v. 11). La faim le taraude, il rêve qu’il mange. Il continue son chemin, il trouve 170

Un peu plus loin le bistro (v. 40). Il continue à fantasmer sur un café-crème et croissants chauds (v. 41). Après une ellipse au vers 51, on comprend qu’il a assassiné Un homme (v. 52) pour lui voler deux francs (v. 55) et se payer son café et deux tartines beurrées (v. 58). 4. Le poème s’ouvre sur la formule : Il est terrible, répétée deux fois au début du poème (v. 1 et 3), et deux fois à la fin (v. 60 et 63). L’adjectif terrible qualifie le petit bruit de l’œuf dur cassé sur un comptoir d’étain (v. 2) qui remue dans la mémoire de l’homme qui a faim (v. 4). Il place d’emblée le lecteur dans une tonalité compassionnelle, dans une relation empathique avec cet homme qui a faim et qui n’en peut plus. 5. a. Tout au long du poème, le champ lexical de la nourriture est omniprésent : l’œuf dur (v. 2), une tête de veau (v.  16), avec une sauce vinaigrette (v. 17), une tête de n’importe quoi qui se mange (v. 18), ces pâtés ces bouteilles ces conserves (v.  34), poissons morts protégés par les boîtes (v. 35), café-crème et croissants chauds (v. 41), sardines à manger (v.  46), œuf dur café-crème (v. 47), café arrosé rhum (v. 48), soit un café arrosé (v. 56), deux tartines beurrées (v. 58). b. Prévert montre la logique qui organise la société et qui rend inaccessible à l’homme affamé la profusion de nourriture derrière la glace du grand magasin, dans les vers 34 à 39. Il a recours à la figure de style de l’anadiplose (du grec ana, « de nouveau », et diploos, « double ») qui consiste à reprendre le dernier mot d’une proposition au début de la proposition suivante, afin de marquer la liaison entre les deux. La répétition des mots (poissons morts protégés par les boîtes / boîtes protégées par les vitres / vitres protégées par les flics / flics protégés par la crainte) forme un enchaînement qui montre les étapes de cette volonté de protection, à la manière des poupées russes. Ainsi aboutit-on à cette réflexion, à la fois pleine de sagesse et de dérision : que de barricades pour six malheureuses sardines… 6. a. Dans les vers 12 et 22, le poète utilise un registre familier, adoptant le point de vue du vagabond, et joue sur des expressions populaires : il s’en fout de sa tête l’homme ; car le monde se paye sa tête. « Se foutre de la tête de quelqu’un » et « se payer la tête de quelqu’un », signifient au sens figuré « se moquer d’autrui ». Dans la première expression, le

mot tête est à prendre au sens propre : l’homme qui a faim et qui voit sa tête se refléter dans la vitrine ne la considère que pour s’imaginer à la place la tête de n’importe quoi qui se mange. b. Ainsi, cet homme terrassé par la faim en est réduit à fantasmer une tête de veau par exemple / avec une sauce vinaigrette (v. 16-17), à la vision de sa propre tête  ! Il finit par être tellement convaincu de son fantasme qu’il remue doucement la mâchoire (v. 19). Il bascule lentement dans la folie, il perd pied avec la réalité. 7. a. Un peu plus loin, le processus de basculement dans la folie se poursuit avec l’idée du brouillard de mots. Cette métaphore permet d’expliquer comment les mots qui évoquent la nourriture s’embrouillent littéralement dans sa tête, finissent par former un brouillard. b. C’est alors qu’il aboutit à la logique meurtrière des vers 47 à 51, en glissant des sardines à manger à l’œuf dur, de l’œuf dur au café-crème […] arrosé rhum, et enfin du café-crème […] arrosé rhum au café-crime arrosé sang. Par rapprochement de mots, pour leur sens (d’une denrée alimentaire qu’il a croisée à une autre ; du rhum au sang, tous deux susceptibles d’arroser !) ou pour leur sonorité (crème / crime), Prévert décrit ce brouillard de mots qui le conduit au crime. D’autre part, la répétition de certaines expressions (un brouillard de mots, deux fois, v. 44 et 45 / café-crème, trois fois, v. 47, 49 et 50) contribue à créer un effet de tourbillon de la pensée. 8. a. Aux vers 52 à 59, on comprend que le vagabond a assassiné Un homme pour lui voler deux francs et se payer  : un café arrosé  / zéro franc soixante-dix  / deux tartines beurrées  / et vingtcinq centimes pour le pourboire du garçon. On peut ajouter que ces vers semblent rapporter le discours d’un journal qui traiterait a posteriori de l’événement dans sa rubrique « faits divers ». b. Cette somme apparaît comme totalement dérisoire, en rapport du crime commis. Le poète cherche à faire comprendre à son lecteur que la faim peut rendre fou, faire perdre le sens des réalités, pousser un homme à prendre la vie d’un autre contre le prix d’un café ! Le pourboire donne une dimension absurde et forte à la situation. L’assassin, bien qu’ayant perdu ses repères, a conservé le réflexe sociétal de donner un pourboire au serveur du café ! Il reste un être civil, malgré tout.

9. Les quatre premiers vers qui ouvrent le poème le clôturent aussi, suggérant que la situation décrite ici risque de se reproduire, s’inscrit dans un cercle vicieux fabriqué par nos sociétés modernes. Le fait de ne pas nommer le personnage, de le désigner par la périphrase l’homme qui a faim, généralise ce cas particulier à tout homme dans cette situation. Le poète nous avertit donc : à l’avenir, dans l’état actuel de notre société qui exclut certains de ses membres, les laisse à la marge, on aura à faire face à ce genre de tragédie, de plus en plus souvent. 10. a. Le titre du poème joue sur l’expression « faire la grasse matinée », qu’il prend ici au pied de la lettre, c’est-à-dire qui signifie : passer une matinée où l’on mange « gras », et non pas où l’on dort longtemps. b. Mais cette expression se voit employée dans un sens ironique et grinçant, car on ne peut pas dire que l’homme qui a faim a vraiment « fait gras », en avalant un café arrosé et deux tartines beurrées. Il a fait gras au regard de son quotidien, mais il s’est contenté de bien peu au regard de ce que consomme le Français moyen des années 1950. 11. On peut imaginer que, pour évoquer ces moments où ils ont pensé à ceux qui ne mangent pas à leur faim, les élèves parleront des reportages vus à la télévision sur les famines qui sévissent dans certains pays désertiques. Ceux qui ont eu l’occasion de voyager dans ces mêmes pays, qu’ils en soient originaires ou en tant que simples touristes, pourront témoigner de ce sentiment d’injustice ressenti face à des gens en état de survie, par manque d’eau ou de nourriture de base. D’autres pourront évoquer une réalité plus proche d’eux, quand ils croisent en bas de chez eux, sur les trottoirs, des sans-abri qui vivent sous des tentes, mendient pour manger. Certains pourraient exprimer une certaine forme de culpabilité quand, au moment de rendre leurs plateaux à la cantine, ils constatent qu’ils sont encore pleins de nourriture qui ira droit à la poubelle, alors que tant d’hommes, de femmes et d’enfants meurent de faim ailleurs !

Écouter et comparer 12. a. Le chat mène une vie de loisir et de luxe : il mange la bonne cuisine, dort sur un bel édredon, s’met plein les babines de poulet, de foie gras et ne chasse pas les rats. Au contraire, les condi-

171 L’engagement des poètes

tions de vie des hommes sont présentées comme déplorables  : l’enfant des premiers pas qui gèle dans sont lit ; le vieillard rejeté aux poubelles de la faim (lien direct avec le poème de Prévert !) ; l’ouvrier qui pleure la perte de ses doigts morts aux champs du labeur… b. Le refrain, évoquant la vie du chat, est chanté sur un rythme très rapide et avec le ton enjoué d’une chansonnette enfantine (comme en témoigne la répétition de syllabes dans édredon, don, don). À l’opposé, les couplets, racontant la dure vie des hommes, adoptent un rythme lent et le chanteur prend un ton grave, aux accents jazzy des chansons de Nina Simone ou de Billy Holiday. c. Il y a clairement de l’ironie dans la formule qui clôt le refrain : Et vive le chat, et vive le chat ! Elle enfonce le clou de la vision des propriétaires de ce chat grassement nourri. Mais le message qu’il faut comprendre ici c’est que ses conditions de vie sont une honte au regard de la vie miséreuse menée par bon nombre d’êtres humains sur la planète ! 13. Montand ici rejoint Prévert sur l’idée que nos sociétés modernes, dites développées, à la pointe de la technologie et de l’avancée sociale, laissent de côté certains de ses membres. Ces laissés-pourcompte doivent continuer de lutter pour leur survie quotidienne, comme des hommes préhistoriques, alors que d’autres regorgent de biens et de denrées, au point de donner du foie gras à leur chat ! Les deux poètes dénoncent donc le fait que les richesses se retrouvent injustement réparties. Ils cherchent à faire prendre conscience à ceux qui les écoutent qu’il faut combattre ces inégalités inacceptables.

Enrichir son vocabulaire 14. a. Agir par impulsivité, soudainement. b. Ne plus savoir quoi faire, par où commencer. c. Être quelqu’un de résistant, qui ne plie pas face à la contrainte ou la menace. d. Se retrouver en première position (lors d’une course, d’un concours). e.  Jurer sur la vie de quelqu’un, impliquant sa mort si mensonge. f. Perdre la raison, le bon sens.

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Célébrer la liberté David Diop, « Afrique » Livre de l’élève, p. 233

Analyser le poème 1. a. David Diop s’adresse à l’Afrique, au moyen d’une apostrophe, dès le premier vers : Afrique, mon Afrique. b. Il a recours à une personnification : il considère ce continent comme une personne avec laquelle il établit un dialogue. 2. Les vers 18 à 24 constituent la réponse d’une voix (celle de l’Afrique) à la question posée aux vers 12 à 16. 3. Le poète se positionne comme le Fils impétueux de l’Afrique, cette Afrique que chante [sa] grand-Mère et qu’il n’a jamais connue. Il se considère comme un descendant de cette terre, s’inscrit dans l’idée d’une filiation entre lui (né à Bordeaux, élevé en France) et le territoire de ses ancêtres, celui de ses parents, son père sénégalais et sa mère camerounaise, de cette grand-mère au bord de son fleuve lointain, de ces fiers guerriers dans les savanes ancestrales. 4. a. Le poète évoque le sort de ses ancêtres, fait de souffrance, celle qui découle de l’esclavage, quand il dit : Mon regard est plein de ton sang / Ton beau sang noir à travers les champs répandu… (v. 6 à 11). Il s’insurge à la fois contre les mauvais traitements infligés à ces enfants de l’Afrique réduits en esclavage et contre la passivité de ceuxci : Est-ce donc toi ce dos qui se courbe / Et se couche sous le poids de l’humilité / Ce dos tremblant à zébrures rouges / Qui dit oui au fouet sur les routes de midi (v. 13 à 16). En 1956, date de publication de son recueil Coups de Pilon, cette situation d’esclavage, de dépendance politique et économique vis-à-vis des pays colonisateurs reste encore une réalité, même si le processus de décolonisation a été amorcé. C’est pourquoi David Diop l’évoque à la fois au passé avec le participe passé répandu, et au présent avec les verbes se courbe, se couche, dit oui. b. On repère une allitération en [k] aux vers 12, 13, 14 qui semble imiter le claquement du fouet sur la peau des esclaves et qu’on retrouve une dernière fois au vers 16, juste avant l’évocation du mot fouet à proprement dit. Dans cette strophe

centrale, on peut également citer l’allitération en [s] qui fait entendre le sifflement du fouet dans les airs avant de s’abattre sur sa victime. c.  Dans les vers  8 à 11, on note une construction par glissement d’un terme à l’autre : Le sang de ta sueur / La sueur de ton travail / Le travail de l’esclavage / L’esclavage de tes enfants. Cette construction permet d’insister sur la dimension pathétique de la situation de ces enfants dont le sang fut versé sur des générations, et présente la logique à l’œuvre dans le processus esclavagiste. 5. Dans la dernière strophe qui constitue la réponse de la voix (celle de l’Afrique elle-même), cette dernière délivre un message d’espoir avec la métaphore filée de l’arbre : cet arbre robuste et jeune [...] / C’est l’Afrique ton Afrique qui repousse / Qui repousse patiemment et obstinément / Et dont les fruits ont peu à peu / L’amère saveur de la liberté. Le sort de l’Afrique est donc comparé à celui d’un jeune arbre en pleine santé dont rien n’arrêtera la croissance ni la venue de fruits… C’est l’arbre de la liberté. 6. Dans les vers 19-20, Cet arbre là-bas / Splendidement seul au milieu des fleurs blanches et fanées, splendidement seul évoque clairement l’idée d’indépendance politique dans le contexte historique de la décolonisation en marche, au cours des années 1950. L’adverbe splendidement, appliqué à l’adjectif seul, renvoie à l’euphorie au moment de la prise d’indépendance des colonies. Il est intéressant de relever une autre métaphore qui relaie cette idée : celle des fleurs blanches et fanées qu’on ne peut s’empêcher d’associer au pouvoir blanc qui se fane en ces temps de renouveau politique. 7. Rien n’arrêtera donc cet arbre de la liberté dans sa détermination à s’ériger, comme le souligne la répétition consécutive du verbe repousse, modalisé par les deux adverbes patiemment et obstinément, qui renforcent cette détermination, le processus en marche. On peut ajouter que David Diop ne verse pas totalement dans l’euphorie de la jeune indépendance, dans l’espoir béat en un avenir tout idéal pour son continent, quand, évoquant les fruits de cet arbre, il emploie l’expression : l’amère saveur de la liberté. Il a conscience que la liberté a un prix, laisse fatalement un goût amer qu’il est parfois douloureux à avaler ! Bref, l’arbre aura, malgré tout,

quelques difficultés à pousser… sur le champ de l’esclavage et de la colonisation.

Respecter la nature Jules Supervielle, « Docilité » Livre de l’élève, p. 234

Analyser le poème 1. C’est la forêt qui parle. Elle est un élément de la nature personnifiée, comme dans une fable. On peut penser ici à celle du « Chêne et du Roseau », de la Fontaine. 2. Les vers sont irréguliers mais tous, particulièrement longs : le vers 9 fait 20 syllabes, le dernier 15, le premier est un alexandrin. 3. Au vers  4, le poète joue sur les expressions familières : avoir des fourmis dans les jambes et lancer des noms d’oiseaux. Ces deux expressions témoignent d’une forme d’agression, physique pour la première et morale pour la deuxième. Elles se retrouvent détournées ici et adaptées à la situation que connaît la forêt, agressée au sens propre par des oiseaux qui se perchent dans sa tête ou des fourmis qui remontent le long de ses jambes. 4. Harcèle, traverse, brise à coups de hache, cherche noise, tourmente, lance, grave des noms sont des verbes qui appartiennent tous au champ lexical de l’agression physique ou morale. Ils ont tous pour sujet le pronom indéfini on et comme complément d’objet (direct ou indirect) le pronom personnel me. Grammaticalement, me renvoie à la forêt qui parle et subit l’action d’un on qui désigne l’ensemble des êtres vivants (hommes et animaux) qui l’agressent. 5. a. Avec les adverbes de liaison pourtant (v. 8) et tout de même (v. 18) ressort l’idée d’opposition. La forêt cherche à souligner l’absence de logique dans l’attitude de ceux qui la côtoient, par rapport à sa propre docilité : Et pourtant je fais toujours ce que l’on m’avait dit de faire ; il me semble tout de même que l’on pourrait bien me répondre. b. Par docilité, la forêt accomplit tout ce qu’on lui ordonn[e] : elle se développe, fait de l’ombre, perd ses feuilles en hiver pour laisser passer le soleil (v. 8 à 11). 6. a. La forêt demande au vers 16 : Alors pourquoi ces bûcherons qui s’en viennent au pas cadencé ? Pourquoi les agressions continuent-elles, se renouvellent-elles sans cesse à son endroit ? Perdue, la

173 L’engagement des poètes

forêt exige une réponse dans la phrase injonctive au subjonctif présent du vers 15 : Que l’on me dise ce qu’on attend de moi. b.  Malgré cette réaction de colère et d’incompréhension, elle demeure bienveillante et docile quand elle ajoute à la fin de son injonction : et je le ferai. Et elle précise : Je ne suis pas une révoltée, je ne cherche querelle à personne. 7. Dans le dernier vers, la forêt exprime cependant sa colère au moyen de l’expression : le vent qui se lève. Elle évoque la métaphore de la nature qui se fâche, du vent annonciateur d’un orage, manifestation de la révolte des éléments naturels contre l’humanité.

8. Ainsi, cette fable est porteuse du message que la Nature, incarnée par cette forêt, est généreuse pour les êtres qui la peuplent, est prête à leur donner tout ce qu’elle a, est docile face à leurs besoins, leurs exigences… jusqu’à un certain point ! Et qu’il faut savoir aussi être à son écoute lorsqu’elle se fait questionneuse, lorsqu’elle ne réussit plus à donner encore et encore ! Bref, face à la Nature, comme en toute chose, il faut savoir rester raisonnable (v. 10), car sa générosité n’est pas inépuisable. Une moralité tout écologiste !

Histoire des Arts Chanter contre l’indifférence et le rejet Livre de l’élève, p. 236-237

Préparer l’étude de la chanson 1. La kora est un instrument à cordes traditionnel africain (à l’origine, d’Afrique de l’Ouest), entre le luth et la harpe, constitué d’une demi-calebasse recouverte d’une peau d’animal, surmontée d’un long manche d’où partent une vingtaine de cordes. Vous pouvez entendre une démonstration de quelques morceaux joués à la kora sur Youtube ou Dailymotion. 2. Ancienne colonie britannique, le Soudan est devenu indépendant en 1956. Entre 1983 et 2005, une guerre civile meurtrière a sévi entre le pouvoir central du pays, dont la capitale est Khartoum, et le Sud du Soudan (ainsi que l’Ouest avec la province du Darfour). Depuis les accords de paix en 2005, la situation reste tendue, les exactions vis-à-vis des populations du Sud se poursuivent. 3. Un immigré est, du point de vue de la personne sédentaire, celui qui vient s’établir dans son pays. Un émigré est celui qui quitte son pays pour aller vivre à l’étranger. Dans les deux cas, la personne bouge ; la différence est liée au point de vue de l’autre (celui qui ne bouge pas). Analyser la chanson 1. Certains Soudanais (les populations du Sud et de l’Ouest) ont dû fuir leur pays pour des raisons 174

politiques. Ils subissaient des représailles du pouvoir en place pour avoir revendiqué leur indépendance et une meilleure répartition des richesses : génocides ou déplacements de populations dans des camps de réfugiés. Alain Souchon évoque cette situation avec les expressions : Pour vouloir la belle musique, Soudan mon Soudan, sur un air démocratique, on se casse les dents ; ou encore Pour vouloir le monde parlé, [...] celui d’la parole échangée, on se casse les dents. 2. Avec les vers suivants : Si loin de mes antilopes, je marche tout bas. Marcher dans une ville d’Europe, c’est déjà ça ; Quand je danse en marchant dans ces djellabas, ça fait sourire les passants  : c’est déjà ça, le chanteur souligne le décalage entre la culture soudanaise (antilopes et djellabas) et la vie parisienne à Belleville. 3. Le sac de plastique vert dans lequel il y a de l’air est un symbole fort de nos sociétés dites développées. Il symbolise à la fois la pauvreté de l’immigré qui n’a rien à mettre dans son sac de courses, rien à manger, et le vent de liberté : celui de vivre, d’aller et venir dans les rues de Paris, ce qu’il ne pouvait faire dans son pays sans risquer de perdre la vie. D’où la conclusion qui suit les deux-points : C’est déjà ça ! 4. Cette chanson cherche à lutter contre la réaction de rejet des immigrés que nous pourrions avoir, contre nos jugements hâtifs vis-à-vis de ces gens différemment habillés (djellabah), pauvres (sac vide), inquiétants ou ridicules (ça fait sourire les passants). Elle permet aussi de comprendre la rai-

son de cette immigration : la quête d’une possible démocratie où l’on peut parler librement. Ainsi, elle nous sensibilise à leur sort, nous évite l’autre écueil : celui de l’indifférence. 5. a. Le refrain : et je rêve que Soudan, mon pays, soudain se soulève… joue sur un rapprochement paronymique entre les mots Soudan et soudain. b. Ce jeu sonore est renforcé par une allitération en [s] et une assonance en [ou] avec Soudan, soudain, se, soulève, c’est, ça (x 2). Deux autres assonances en [é] et en [a] sont intéressantes à signaler à la fin du refrain dans : rêver, c’est déjà ça, c’est déjà ça, faisant entendre une suite de voyelles redondantes sur le modèle suivant : êééé/ aa / éé / aa. 6. Souchon joue aussi sur l’emploi du mot Belleville, nom d’un quartier populaire de Paris, qu’il associe au groupe nominal décomposé belle ville. Ce jeu de mots ne table pas sur le ressort comique mais a plutôt un effet poétique ici. 7. On peut signaler trois métaphores qui interpellent par leur puissance poétique : – celle de la belle musique [...] sur un air démocratique  : vivre dans un état démocratique est comparé au fait d’entendre une belle musique, harmonieuse ; – celle du temps, hémophile, [qui] coule : le temps qui passe est comparé au sang d’un hémophile qui coule sans jamais coaguler. Ainsi Souchon revisite-t-il le motif du temps qui passe et qu’on ne peut suspendre, telle la rose de Ronsard qui se fane irrémédiablement, ou la Seine d’Apollinaire qui coule sous le Pont Mirabeau… – celle, encore, présente dans l’expression si bien trouvée, si typique de Souchon : je marche tout bas, qui compare la démarche discrète de l’immigré qui cherche à passer inaperçu, à une parole prononcée tout bas, avec tout autant de discrétion, d’effacement.

Écouter et comparer 8. À l’écoute de la chanson, on reconnaît le son de la kora en ouverture, suivi d’une orchestration pop rock avec batterie et synthétiseur. Alain Souchon réalise ainsi un métissage musical, alliant instruments modernes et occidentaux avec un instrument traditionnel africain. 9. Comparaison des chansons d’Alain Souchon (C’est déjà ça) et de Tiken Jah Fakoly (Africain à Paris) :

a. Le style musical de chaque chanson est différent : reggae pour Africain à Paris, pop française aux sonorités africaines pour C’est déjà ça. On peut préciser que l’auteur-compositeur ivoirien a emprunté son thème musical (déjà reggae) ainsi que le sujet du déracinement au chanteur anglais Sting qui chantait en 1987 : Englishman in New York. Il s’agit donc ici d’une reprise. b. Dans la chanson de Souchon, c’est une immigration politique qui a motivé le personnage principal (Pour vouloir la belle musique, Soudan mon Soudan, sur un air démocratique, on s’casse les dents), fuyant la répression du pouvoir soudanais. Dans celle de Tiken Jah Fakoly, c’est une immigration économique qui est racontée par le narrateur-personnage : Et du dimanche au dimanche aussi, je ne fais que travailler. Il écrit une lettre à sa mère pour la rassurer sur ses nouvelles conditions de vie en France : Maman, je pense à toi, je t’écris / D’un trois étoiles à Cachan / Tu vois, faut pas que tu trembles ici / J’ai un toit et un peu d’argent. c. Dans chaque chanson, on retrouve un certain optimisme, teinté de désillusion, dans le discours de ces immigrés : C’est pas l’enfer ni le paradis, d’être un Africain à Paris ou Tu vois, j’en ai de la chance ici, j’aurai bientôt mes papiers ; ou encore rêver, c’est déjà ça. Malgré les difficultés auxquelles ils ont à faire face, ils continuent à espérer des jours meilleurs, à croire en leur avenir dans cet ailleurs. 10. Comparaison des deux clips : a. Les deux clips s’ouvrent sur le même plan : un homme, dans sa chambre, regarde à travers la fenêtre donnant sur une rue de Paris. Puis la caméra va le suivre dans ses errements dans les rues parisiennes (on reconnaît la bouche du métro de Belleville dans le clip de Souchon, le métro suspendu du quartier de Barbès et le bas du jardin du SacréCœur dans celui de Tiken Jah Fakoly). L’homme marche au rythme de la chanson pendant que la caméra le cadre en plan moyen et le suit en travelling. Ce qui frappe dans les deux clips, c’est le parti-pris du noir et blanc pour rendre compte de leur univers, un cadre de vie parisien bien terne. b. C’est dans le clip de Souchon que l’impression de solitude et d’isolement est la plus forte : on suit un homme depuis sa chambre jusqu’à la rue, qui ne parle à personne, qui rejoint un autre homme dans la même situation que lui. Tous deux se sui-

175 L’engagement des poètes

vront jusqu’à la fin mais sans jamais se regarder ou se parler, à la fois compères et étrangers. Dans le clip de Tiken Jah Fakoly, ce dernier entre en contact avec plusieurs autres Africains à Paris : il semble entouré. À la fin, il se retrouve dans un restaurant à manger, chanter, danser, au milieu de nombreux compatriotes (tous des hommes, sauf la cuisinière !). Chacun d’eux est en couleurs, comme un signe de chaleur humaine, alors que tout ce qui concerne Paris et les Parisiens est en noir et blanc. c. Réponse selon la sensibilité de chacun. En prolongement, vous pouvez proposer l’écoute d’autres chansons engagées de Tiken Jah Fakoly, comme « Plus rien de m’étonne » (ils se sont par-

tagés le monde) ou «  Françafrique  », sur l’état actuel de l’Afrique sous la dépendance économique des pays ex-colonisateurs ; ou encore « Ma Côte d’Ivoire » (je ne veux plus te voir prendre les armes) et « Quitte le pouvoir » (s’adressant aux dictateurs de tous poils !) sur l’état politique de ces pays qui connaissent encore et toujours, après cinquante années d’indépendance officielle, l’amère saveur de la liberté. Ainsi, on peut faire le lien avec le poème de David Diop (« Afrique », p. 233) et constater que ses craintes concernant l’avenir de cette immense terre pleine de ressources et en quête de liberté étaient fondées.

Étude de la langue Grammaire et versification Livre de l’élève, p. 238

1. Classes et fonctions grammaticales 1. Participes passés : arrachées, massacrées, achevées, rotativées, sacrifiées se rapportent au mot forêts avec lequel ils s’accordent. Participe présent  : attirant, se rapporte à journaux, invariable. 2. Compléments du nom dans les vers  8 et 9  : lecteurs, complément du nom attention  ; déboisement, complément du nom dangers  ; des bois et des forêts, complément du nom déboisement. 2. L’apposition 1. a.  Si Eluard avait mis des virgules, ce serait après ville (v. 1), aiguille et épée (v. 2), savante (v. 3), matin (v. 5). b. Il y a quatre groupes apposés au nom Paris (ma belle ville, Fine comme une aiguille, forte comme une épée, Ingénue et savante) et un groupe apposé au nom matin (un matin de Paris). 2. a. ma belle ville : groupe nominal ; Fine comme une aiguille : groupe adjectival ; forte comme une épée  : groupe adjectival  ; Ingénue et savante  : deux adjectifs. b. Les expansions apportent des informations sur les qualités de la ville de Paris : force, capacité de résistance, haine de l’injustice. 3. Reconstituer les vers J’ai laissé mon cœur à la traîne Dans les bosquets du Cours-la-Reine

Je ne vous reverrai jamais Fleurir marronniers que j’aimais Je pars et je vous abandonne Longs quais de pierre sans personne Veillant sur le fleuve profond Où les désespérés s’en vont Il paraît que je pars me battre Adieu Paris mon grand théâtre Adieu viaduc de Passy Adieu tout ce qu’on voit d’ici Les deux rives fuyant à l’amble Ce qui se cache et ce qui tremble Les jardins du Trocadéro Et le ver luisant du métro Louis Aragon, extrait de « Classe 17 », dans Le Roman inachevé (1956), © Gallimard.

4. Retrouver les rimes Le temps vient des métamorphoses J’ai quitté la beauté des choses Et dans le train qui s’éloignait Ma plaque de fer au poignet J’entendais d’abord creux et sourd Croître le bruit des canons lourds Et le wagon vers les armées Portait des chants et des fumées Louis Aragon, extrait de « Classe 17 », dans Le Roman inachevé (1956), © Gallimard.

5. Allitérations et assonances a. On relève dans l’extrait d’Apollinaire des allité176

rations en [l], [b], [m], [r] et des assonances en [é], [ou] : Le ciel est étoilé, les obus des Boches, miaulaient, un amour à mourir, qui évoquent la violence et le sifflement douloureux des obus. b. Dans l’extrait de Desnos, ce sont les allitérations gutturales en [k] et [gu] qui dominent (cœur qui, guerre, qu’il) ; elles sont associées aux allitérations en [b] (bat, combat, bataille !). Ces sonorités, dures et sourdes, traduisent la violence des sentiments du poète face à la guerre.

Conjugaison et orthographe Livre de l’élève, p. 239

6. L’impératif et le subjonctif présent 1. a. Rappelle-toi, rappelons-nous, rappelez-vous les jours heureux. b. Crois, croyons, croyez en la victoire. c.  Espère, espérons, espérez des jours meilleurs. d. Honore, honorons, honorez les camarades disparus. e.  Aie, ayons, ayez du courage. f. N’oublie, n’oublions, n’oubliez jamais. g Combats, combattons, combattez pour la liberté. h. Résiste, résistons, résistez à l’ennemi. 2. a. Il faut que tu te rappelles, que nous nous rappelions, que vous vous rappeliez… b. Il faut que tu croies, que nous croyions, que vous croyiez… c. Il faut que tu espères, que nous espérions, que vous espériez… d. Il faut que tu honores, que nous honorions, que vous honoriez… e. Il faut que tu aies, que nous ayons, que vous ayez… f. Il faut que tu n’oublies, que nous n’oubliions, que vous n’oubliiez jamais. g. Il faut que tu combattes, que nous combattions, que vous combattiez… h. Il faut que tu résistes, que nous résistions, que vous résistiez… 7. L’indicatif futur simple a. Vous vous reverrez bientôt. b. Je songe à vous qui serez libres demain. c. Nous saluerons le retour à la paix. d. Les roses refleuriront. e. Nous vaincrons ensemble. f. Nous crierons victoire. g. Nous ne ferons plus jamais la guerre. h. Nous courrons embrasser nos amis. i. Ils jetteront leurs armes. j. Nous chanterons un hymne de joie. 8. Les noms en -é(e), -té, -tié a. la destinée. b. la fatalité. c. l’arrivée. d. la nouveauté. e. la pitié. f. la montée. g. la solidarité. h. les tranchées. i. une armée. j. l’humanité. k. la portée. l. une équipée. m. des clés. n. l’amitié. o. la fierté. p. une difficulté. q. la docilité.

9. Lettre simple ou lettres doubles a. guerrier. b.  guérir. c.  aguerrir. d.  guérilla. e. guerroyer. f. naguère. g. guérillero. h. guérison. i. guère. 10. Dictée préparée 1. a. ce (v. 2, 12) : pronom démonstratif ; certains (v. 6, 9, 10) : déterminant indéfini. b. certains au pluriel signifie « quelques-uns » ; certain au singulier signifie « imprécis, que l’on ne connaît pas » (certain renard normand…). 2. Le mot innocent ne prend pas de cédille car on ne met la cédille que devant a, o, u. 3. Le suffixe du mot confiance est -ance (suffixe servant à former des noms : tolérance, nuisance…). 4. a. Le suffixe du mot gentillesse est -esse (suffixe d’adjectifs servant à former des noms comme faiblesse, sagesse…). 5. Tutoyons-le, Tutoyons-nous (v. 13, 15) : mode impératif, temps présent. 6. Le pronom y (v.  11) renvoie au mot noms (= « ajoutons à ces noms de femmes et d’amis », v. 10) ; le pronom le (v. 13) renvoie à Péri. Ces deux pronoms sont reliés au verbe par un trait d’union. 7. trouée (v. 13), participe passé pris comme adjectif, s’accorde avec poitrine.

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 240

11. Autour de la négritude : les connotations 1. a. Le mot négritude est formé du nom nègre et du suffixe -itude qui sert à former des noms. b. Ce mot, revendiqué par Senghor et Césaire, est chargé d’une connotation positive et exalte les valeurs liées à la culture noire. Senghor définit sa négritude par l’expression métaphorique soleil de l’âme. 2. La présence de la majuscule au mot Nègre est une façon de magnifier le mot, d’en gommer les connotations négatives et de montrer que dorénavant il faut revendiquer sa négritude. 3. a. On n’emploie pas le mot nègre aujourd’hui car il comporte des connotations racistes. b. L’expression homme de couleur est une périphrase qui permet d’éviter le mot nègre. c. Le mot black, emprunté à l’anglais, n’est pas chargé de connotation particulière ; couramment utilisé, il se veut neutre. Le mot renoi est du verlan, utilisé dans les cités par les noirs eux-mêmes.

177 L’engagement des poètes

Comme rebeu pour désigner arabe, les couleurs de la peau ne constituent pas des tabous dans les cités, où il n’y a pas de langage politiquement correct. 12. Le suffixe -itude a. servitude / esclavage. b. promptitude / rapidité. c.  rectitude / honnêteté. d.  décrépitude / décadence. e. inaptitude / incapacité. f. similitude / ressemblance. g. inexactitude / imprécision. h. habitude / coutume. 13. Les euphémismes 1. Le « politiquement correct » est une forme de langage convenu qui cherche à ne froisser aucune susceptibilité et à éviter à faire sentir à quiconque sa différence. 2.  a.  les seniors  : les personnes âgées. b.  une personne à mobilité réduite : une personne handicapée. c. un demandeur d’emploi : un chômeur. d. un déficient auditif ou malentendant : un sourd. e. une personne en surcharge pondérale : grosse ou obèse. f. un gardien d’immeuble : un concierge. g. un technicien de surface : un homme ou une femme de ménage. h. les personnes en situation de précarité : les pauvres.

14. Les figures de style 1. a. Le texte comporte une anaphore : Je vous salue (v. 1, 6, 8), une énumération : Imprimeurs, porteurs de bombes, déboulonneurs de rails, incendiaires, / Distributeurs de tracts, contrebandiers, porteurs de messages (v.  4-5), une antithèse  : enfants de vingt ans / Vieillards (v. 6-7). b. Ces figures de style montrent le nombre de personnes impliquées dans le mouvement de la Résistance et la force de ce mouvement. Le poète rend hommage à tous ces résistants : Je vous salue, dur travail clandestin (v. 1, 2). c. Par la métaphore : au seuil du nouveau matin, le poète montre qu’un avenir meilleur est maintenant très proche. 2. Apollinaire utilise l’ironie en rapprochant par antiphrase les termes guerre, jolie, chants, longs loisirs et en feignant de montrer que la guerre est plaisante. 3.  Le fragment est construit sur la figure de la personnification : le poète personnifie la liberté, considérée comme une invitée tant attendue et qui a toujours sa place (nous invitons la liberté à s’asseoir).

Expression orale Paul Eluard, « Liberté » Livre de l’élève, p. 242

Comprendre le poème 1. Les deux ou trois premiers vers de chaque strophe s’ouvrent avec la préposition Sur, qui constitue ainsi une anaphore. Le quatrième vers (J’écris ton nom), quant à lui, reste toujours le même et sert de refrain, venant ponctuer chaque quatrain. 2. Plusieurs strophes contiennent des images poétiques surprenantes, comme le vers 19 : Sur les saisons fiancées ; les vers 22-23 : Sur l’étang soleil moisi, / Sur le lac lune vivante ; le vers 29 : Sur chaque bouffée d’aurore ; les vers 34-35 : Sur les sueurs de l’orage, / Sur la pluie épaisse et fade. Leur sens, même si le poète surréaliste pousse la métaphore un peu loin, reste compréhensible : par exemple, la lune se reflétant sur la surface ondulante d’un lac peut paraître vivante ! Certains vers sont néanmoins plus obscurs, comme le vers 43 : 178

Sur le flot du feu béni, ou le vers 45 : Sur toute chair accordée. On peut noter qu’il y a une certaine unité dans le champ sémantique de chaque strophe : la première évoque des supports d’écriture enfantins (cahiers, pupitres, arbres gravés, sable et neige sur lesquels on trace des lettres avec le doigt), la cinquième évoque le temps qui passe (nuits, journées, saisons), la dixième strophe de l’extrait parle d’un chien (ses oreilles, sa patte)… 3. a. Le mot Liberté est mis en valeur de plusieurs façons. D’abord, il arrive à la toute fin du poème, alors qu’il est annoncé dans le refrain de chaque strophe, avec le déterminant possessif ton auquel il renvoie, puis le pronom personnel te, répété deux fois dans la dernière strophe. Ainsi, Eluard crée un effet d’attente qui suscite la curiosité du lecteur : quel nom écrit-il partout ainsi ? La longueur de la liste des supports sur lesquels il écrit le mot augmente cet effet. Le fait que le mot soit isolé constitue une strophe à lui tout seul, et que son

initiale soit une majuscule y contribue également. b. Le mot Liberté a le pouvoir, quasi magique, quand il l’écrit, quand il le dit, de faire que le poète recommence [sa] vie (v. 58), qu’il renaisse, reprenne espoir (v. 55). En cela, ce poème est à rapprocher de l’autre poème d’Eluard, « Courage »,

étudié précédemment dans le chapitre (p.  228229). On y retrouve la dimension incantatoire de la parole qui transforme les désirs en réalité : la France doit retrouver sa liberté, va la connaître (v. 59), cela ne peut pas en être autrement pour le poète résistant.

Préparation au brevet Robert Desnos, « La voix » Livre de l’élève, p. 244-245

Questions 1. « La voix » de Robert Desnos est un poème. Le texte est disposé en strophes (deux quatrains suivis de deux tercets, ce qui laisserait à penser qu’il s’agit d’un sonnet, s’il n’y avait le quinzième vers qui s’ajoute à la fin). Il est rédigé en vers libres : on ne relève aucune rime, les mètres sont inégaux (ils comptent autour de dix syllabes, mais le vers 11 en compte quinze, le dernier six). Chaque vers commence par une majuscule. 2. On remarque plusieurs anaphores qui jalonnent le poème. Dans la première strophe, Une voix débute les vers 1 et 3 ; dans la deuxième strophe, Elle est répété aux vers 6, 7, 8. Puis dans la quatrième strophe, on entend deux fois Elle dit. À chaque fois, ces anaphores renvoient à la voix, mettent ce mot-titre en valeur. 3. Dans la deuxième partie du poème, c’est un je, désignant le poète lui-même, qui parle à un vous renvoyant à ses lecteurs, ceux qui découvriront son poème. Il parle de l’ (pronom personnel COD des verbes écoute et entendez) qui reprend la voix. 4. a. Au vers 4, le pronom personnel sujet nous désigne le poète et ses compatriotes qui vivent sous l’Occupation allemande. b. Le message délivré par cette voix qui vient de si loin (v. 1) passera par l’ouïe, les oreilles (v. 2) de ceux qui réussiront à l’entend[re] (v.  12 et 15). On peut penser que Desnos fait référence à la voix de la BBC (voix des Forces Françaises Libres commandées par De Gaulle qui communiquent avec les Français occupés par le biais de l’émission « Radio Londres ») quand il évoque la voix humaine / Qui traverse les fracas de la vie et des batailles, / L’écoulement du tonnerre et le murmure des bavardages (v. 9 à 11).

5. C’est la voix qui dit : « La peine sera de courte durée » (v. 13). Le poète rapporte ici ses propos au style direct. 6. Dans les strophes 1 et 3, on relève, pour caractériser la voix : – les propositions relatives qui vient de si loin (v.  1), Qui traverse les fracas de la vie et des batailles… (v. 10) ; – les adjectifs qualificatifs : voilée (v. 3) et humaine (v. 9) ; – la comparaison : comme un tambour (v. 3). 7. a. et b. Aux vers 10 et 11, on note le champ lexical du bruit avec les mots : fracas, batailles, écroulement, tonnerre, murmure et bavardages. Ce bruit, c’est celui de la guerre et de l’inquiétude des hommes qui la subissent (murmure des bavardages). Ce champ lexical est appuyé au vers 10 par l’allitération en [v] qui fait entendre le sifflement des bombes ou des balles et par l’assonance en [a] qui fait entendre leur éclatement (qui traverse le fracas de la vie et des batailles) ; l’allitération en [r] au vers suivant (L’écroulement du tonnerre et le murmure des bavardages) poursuit cette idée de destruction. 8. Cette voix humaine représente l’esprit de la Résistance française qui s’organise quand Desnos écrit ce poème. Elle désigne les Forces Françaises Libres, basées en Angleterre ou en Afrique du Nord, qui font espérer un retournement de situation, en ces temps d’Occupation allemande et de régime collaborationniste. 9. a. Les mots pourtant et Bien que expriment l’opposition. b. distinctement : adverbe formé à partir du féminin de l’adjectif (distincte) et du suffixe adverbial -ment. 10. Le champ lexical développé dans le deuxième strophe est paradoxalement celui de la joie : été, printemps, joie, sourire. 11. a. Le futur qui va bientôt arriver est évoqué

179 L’engagement des poètes

par l’utilisation du temps du futur (sera) et par l’adjectif proche. b. La voix annoncée est porteuse d’un message d’espoir : celui de la fin de la guerre. c. La métaphore utilisée est celle de la belle saison qui renvoie au retour de la paix et du bonheur. 12. La phrase du dernier vers est interro-négative. Le poète donne espoir à tous par la triple reprise du pronom vous (v. 12 et 15) mis en position de destinataire direct.

Réécriture Et vous ? Ne l’avez-vous pas entendue ? Elle a dit que la peine serait de courte durée. Elle a dit que la belle saison était proche.

Dictée Ce cœur qui haïssait la guerre voilà qu’il bat pour le combat et la bataille ! Ce cœur qui ne battait qu’au rythme des marées, à celui des saisons, à celui des heures du jour et de la nuit, Voilà qu’il se gonfle et qu’il envoie dans les veines un sang brûlant de salpêtre et de haine Et qu’il mène un tel bruit dans la cervelle que les oreilles en sifflent Et qu’il n’est pas possible que ce bruit ne se répande pas dans la ville et la campagne Comme le son d’une cloche appelant à l’émeute et au combat. Écoutez, je l’entends qui me revient renvoyé par les échos. Mais non, c’est le bruit d’autres cœurs, de millions d’autres cœurs battant comme le mien à travers la France. Robert Desnos, extrait de « Ce cœur qui haïssait la guerre » dans Destinée arbitraire (posthume, 1975), © Gallimard.

Compétences du Socle commun évaluables dans le sujet de brevet du chapitre 12 (« La Voix » de Robert Desnos) En fonction de sa classe et de sa progression, le professeur pourra choisir parmi les compétences (tableau ci-contre), évaluables dans ce sujet de brevet.

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COMPÉTENCE 1 LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE Lire Acquis • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires Identifier un champ lexical Identifier les paroles rapportées directement et indirectement, et les principaux interlocuteurs • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire Identifier les classes de mots et les principales fonctions grammaticales Identifier les mots qui permettent de caractériser Identifier les référents des pronoms Identifier les types et les formes de phrases Analyser les principales figures de style Savoir décomposer un mot pour trouver son sens Écrire • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire Maîtriser les accords (sujet-verbe, groupe nominal) Maîtriser les accords des participes passés Savoir conjuguer les verbes usuels • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données Répondre à une question par une phrase complète Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents Utiliser correctement les pronoms Utiliser correctement les temps du récit et du discours Exprimer une opinion et la justifier Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte Utiliser un vocabulaire précis et adapté Vérifier la cohérence des enchaînements (temporels et logiques) COMPÉTENCE 5 LA CULTURE HUMANISTE • Lire et employer différents langages Maîtriser les outils d’analyse de la poésie • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire Comprendre les valeurs humanistes véhiculées par un texte Identifier la visée d’un texte Être sensible à la poésie d’un texte (rythme, images...)

181 L’engagement des poètes

En cours d’acquisition

Chapitre 13

Poètes voyageurs Livre de l’élève, p. 246 à 269

Objectifs du chapitre et compétences mises en jeu Le choix du corpus • Dans le cadre des Instructions officielles de 2008, qui préconisent d’aborder la poésie contemporaine dans la perspective des nouveaux regards que les poètes portent sur le monde, nous avons choisi la thématique du voyage, extrêmement riche et porteuse, tant au niveau de la création poétique que de la réception auprès de jeunes élèves. • Le corpus illustre différentes formes de voyage ainsi que les sentiments qu’ils suscitent chez le voyageur  : voyage mis en question (Queneau), voyages vécus (Cendrars) ou rêvés (Soupault, Cocteau), voyage dans l’espoir de trouver un monde meilleur (Senghor), nostalgie du départ (Supervielle), déception du retour (Claudel). Le voyage est aussi considéré dans sa dimension métaphorique s’apparentant au parcours amoureux (Grand Corps malade). Les objectifs du chapitre • Les objectifs du chapitre sont les suivants : – étudier le thème du voyage poétique à travers la découverte de quelques grands poètes des xxe et xxie siècles ; – découvrir diverses formes poétiques (sonnet, poèmes en vers réguliers ou libres, poème en prose, slam) ; – analyser les nouvelles forme d’écriture poétique associées à la modernité : absence de ponctuation, emploi de termes familiers… ; – dire et écrire des poèmes. Les compétences du Socle commun L’étude du chapitre met en jeu de nombreuses compétences du Socle. • Des compétences de lecture – La lecture analytique amène l’élève à analyser un texte poétique dans sa spécificité  : mise en espace particulière et forme du poème ; prise en compte de la situation d’énonciation (présence ou absence du poète) ; présence de réseaux lexicaux qui construisent le sens ; analyse des images et 182

autres figures de style ; étude des jeux de sonorités, du rythme, de la versification. • Des compétences culturelles et humanistes – L’étude de chacun des textes amène les élèves à découvrir quelques grands poètes d’aujourd’hui. Les repères littéraires et culturels et la frise chronologique permettent à l’élève de situer les auteurs et les œuvres dans le temps. L’étude des figures de style (anaphore, comparaison, métaphore, personnification…) et l’analyse des sentiments suscités par le voyage concourent à dégager les enjeux esthétiques et humains du texte. • Des compétences de langue Les notions à maîtriser sont les suivantes : – les principales règles de métrique et de versification, les jeux de sonorités ; – en grammaire, l’expansion du nom qui est un outil de la description ; – en conjugaison, l’indicatif présent et imparfait utilisés pour les descriptions et l’impératif présent pour les injonctions ou invitations au voyage ; – en orthographe, l’accord des adjectifs de couleur ; les pluriels des noms et des adjectifs, l’accord du verbe avec le sujet inversé étudiés dans le poème de Jean Cocteau donné en dictée. • Des compétences lexicales : des exercices brefs sont proposés après les textes pour éclairer les mots importants : étude de la racine ultra expliquant le mot oultremer ; expressions comportant les mots quatre, chemin, voyage et voyageur, train. Une page est consacrée au lexique lié au voyage (sensations, couleurs, vocabulaire de la marine) et aux principales figures de style (anaphore, personnification, comparaison, métaphore). • Des compétences d’écriture acquises par la pratique d’écriture de textes poétiques en lien avec la thématique du voyage (description, expression des sentiments…). • Des compétences d’oral : les élèves pourront apprendre les poèmes ou extraits de poèmes du chapitre. Le poème de Cocteau « Îles », de mémo-

risation facile par la présence de mètres courts, est spécifiquement proposé dans la page d’oral. Signalons que les poèmes de ce chapitre, lus par un comédien, figurent dans le DVD-Rom. • La préparation au brevet permet d’évaluer l’ensemble de ces compétences (le texte choisi est un extrait des Poésies d’A. O. Barnabooth, « Thalassa », de Valery Larbaud). • Voici un résumé des items du Socle commun évaluables dans le chapitre (voir plus en détail p. 5).

COMPÉTENCE 1 : la maîtrise de la langue française • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi – Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires – Identifier un champ lexical • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire – Identifier les classes de mots et les principales fonctions grammaticales – Identifier les mots qui permettent de caractériser (adjectifs, groupes nominaux, propositions relatives) – Identifier les termes péjoratifs et mélioratifs – Identifier les types et les formes de phrases – Identifier les valeurs des temps – Analyser les principales figures de style – Savoir décomposer un mot pour trouver son sens • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu – Identifier le genre et le thème du texte • Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés – Réciter ou lire de manière expressive • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données – Répondre à une question par une phrase complète • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel

à des outils variés pour améliorer son texte – Utiliser un vocabulaire précis et adapté

COMPÉTENCE 5 : la culture humaniste • Avoir des connaissances et des repères relevant de la culture littéraire : œuvres littéraires du patrimoine – Connaître les auteurs, leurs œuvres et le genre auquel elles appartiennent • Avoir des connaissances et des repères relevant de la culture artistique : œuvres picturales du patrimoine – Connaître les grands peintres et les mouvements auxquels ils appartiennent • Situer des événements, des œuvres littéraires ou artistiques • Établir des liens entre les œuvres (littéraires, artistiques) pour mieux les comprendre • Lire et pratiquer différents langages – Maîtriser les outils d’analyse de la poésie – Analyser une image fixe ou mobile en utilisant le vocabulaire approprié • Connaître et pratiquer diverses formes d’expression à visée artistique – Réciter un poème, chanter un poème mis en chanson • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique • Être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre – Exprimer son avis sur une lecture, une œuvre d’art, un film, une chanson, une mise en scène Bibliographie sur la poésie • Magali Wiéner, La Poésie à travers les âges, coll. « Castor poche », Flammarion, 2006. • alain Vaillant, La Poésie : introduction à l’analyse des textes poétiques, coll.  « 128 », Armand Colin, 2008. • guillauMe Peureux, Analyser les vers, coll. «  La Bibliothèque Gallimard », Gallimard Éducation, 2008. Œuvres poétiques • Poètes en partance : de Charles Baudelaire à Henri Michaux, édition de SoPhie nolleau, coll. « Poésie », Gallimard, 2011. • BlaiSe CendrarS, Du monde entier au cœur du monde, coll. « Poésie », Gallimard, 2006.

183 Poètes voyageurs

• léoPold Sédar Senghor, Œuvre poétique, Points, 2006. • Anthologie de la poésie française du xxe siècle, coll. « Poésie », Gallimard, 2000.

Sitographie Sur les poètes • www.paul-claudel.net/oeuvre/connaissance-est (site sur Claudel) • www.rap2france.com/site-internet-officielgrand-corps-malade-skyblog-myspace-grand-corps-

malade.php (site officiel Grand Corps malade) • www.cia-france.com/francais-et-vous/sous_le_ platane/18-le-slam.html (fiche pédagogique pour étudier le poème de Grand Corps malade) Sur Hokusaï et les estampes japonaises • expositions.bnf.fr/japonaises/arret/07.htm • expositions.bnf.fr/japonaises/expo/flottant/ index.htm • www.guimet.fr/fr/expositions/expositionspassees/hokusai--laffole-de-son-art--dedmondde-goncourt-a-norbert-lagane

Réponses aux questionnaires Questions sur l’image Livre de l’élève, p. 247

• Le titre du tableau est Port et voiliers. On distingue des triangles qui évoquent les voiles des bateaux, de légères courbes figurant les coques, des traits obliques correspondant aux rames, et au premier plan une silhouette humaine schématique. En haut du tableau, quelques formes rectangulaires pourraient être des quais ou bâtiments du port. Au premier plan et aux angles inférieurs, deux arcs sur fond jaune font penser au soleil. • Les couleurs du fond, allant du blanc au bleu et au violet, sont celles du ciel et de la mer confondus. Les voiles triangulaires sont rouge pâle, orangées ou violettes. Le jaune présent dans trois des angles inonde de lumière la toile. • Cette peinture aux couleurs vives crée une ambiance marine lumineuse et gaie ; elle invite le spectateur à embarquer pour des horizons lointains.

Repères littéraires et culturels Ai-je bien lu ? Livre de l’élève, p. 249

1. Les poètes inspirés par le thème du voyage avant le xxe siècle sont le poète antique Homère, dans l’Odyssée, le poète de la Renaissance Du Bellay dans « Heureux qui comme Ulysse », et au xixe siècle Baudelaire, dans « L’invitation au voyage ». 2. L’écrivain Philippe Soupault a été journaliste. Léopold Sédar Senghor a été le premier président du Sénégal. Paul Claudel a été diplomate aux États-Unis, en Chine et au Japon. Blaise Cendrars a mené une vie d’aventurier. 3. Le slam est un mode d’expression contemporain : 184

c’est une poésie de rue, populaire, que l’on vient dire et écouter dans des cafés. Grand Corps Malade (ou Fabien Marceau) est un auteur de slams.

Partir ou rester ? Raymond Queneau, « L’invitation au voyage » Livre de l’élève, p. 250

Objectifs • Connaître Raymond Queneau, un poète du xxe siècle. • Analyser un motif poétique : le voyage en question. • Rapprocher deux poèmes, «  L’invitation au voyage » de Baudelaire et de Queneau. • Revoir les caractéristiques du sonnet.

Préparer la lecture 1. b. Dans le poème « L’invitation au voyage », Baudelaire donne du voyage une vision magique et envoûtante : c’est un voyage idéal où la femme aimée et le paysage rêvé sont en correspondance et harmonie. Le refrain le souligne : Là, tout n’est qu’ordre et beauté, Luxe, calme et volupté. 2. Dans un sonnet, les rimes sont embrassées (abba) pour les quatrains, puis suivent le schéma ccd, eed (ou ede) pour les tercets. Le mètre est souvent l’alexandrin.

Analyser le poème 1. Comme tout sonnet, ce poème est composé de deux quatrains et de deux tercets ; le mètre est l’alexandrin. Mais chaque quatrain présente des rimes croisées (abab) et non embrassées, de plus

les rimes sont différentes pour chaque quatrain. Les tercets suivent le schéma ccd, dee, les rimes sont suivies. L’organisation des rimes s’écarte donc de la norme. 2. a. Le poète est face à un dilemme : Voyager (v. 1) ou rester (v. 2). Ce dilemme est souligné par d’autres termes antonymes : dans les airs, dans les astres (v. 1) s’oppose à chez soi (v. 2) ; dilemme s’oppose à désastre au vers 3, bouger à devenir idiot au vers 4. Le rythme binaire des quatre premiers vers, qui présentent une forte coupe à l’hémistiche, renforce cette opposition des termes du dilemme. b. Dans la strophe 2, l’entourage du poète lui conseille  : Voyagez simplement alors autour du monde (v. 5). Il renoncerait ainsi au voyage sidéral quelque peu effrayant : si vous craignez d’errer dans l’espace au-dessus (v. 6) ; et il pourrait découvrir la terre. S’ensuit l’énumération des lieux au vers 7 : en Afrique en Asie en Irlande ; ce vers comporte deux coupes : vo / ya / gez // en / A / fri / qu(e) en / A / sie // en / Ir / land(e) ; le rythme met en valeur deux continents et un pays avec la répétition de la préposition en. Le rythme souligne aussi la répétition du verbe voyagez qu’on retrouve deux fois à la deuxième personne de l’impératif présent (v. 5 et 7) et deux fois à l’infinitif présent (v. 1) : invitation ou dilemme, il est au centre du poème. 3. a. Le poète remet en question le voyage en jugeant sévèrement les conseils de son entourage qu’il caractérise par le terme indécents (v. 9) ; il en reste perplexe (v. 9) et se pose des questions : où dans tout ça pourrais-je retrouver mon axe  ? (v. 10). Il remplace le terme voyage par celui d’agitation au vers 12, nettement péjoratif. Enfin il se compare à un simple toton (v. 11), c’est-à-dire à une toupie que l’on fait tourner : le voyage pour lui n’est qu’agitation et étourdissement. b. Le poète est né dans un port, Le Havre, mais il ne prendra sans doute pas la mer pour les lointains horizons évoqués au vers 7 : il exprime son doute dans l’expression Je ne suis pas bien sûr (v. 12) et n’évoque que les quartiers de sa ville natale, Bléville (v. 13), l’Eure ou Graville (v. 14). 4. La question posée est personnelle. On peut suggérer quelques pistes. Les adolescents sont souvent tentés par l’aventure  ; de plus ils sont nombreux à souhaiter s’éloigner de leurs parents, de leur entourage familier.

Mais ils sont déjà assez âgés pour savoir ce qu’ils laissent  : on peut citer le poème «  Rondel de l’adieu  » (1890) du poète Edmond Haraucourt (« Partir c’est mourir un peu… »).

Voyage imaginaire Philippe Soupault, « Étrange voyageur… » Livre de l’élève, p. 251

Objectifs • Découvrir un poète du xxe siècle : Philippe Soupault. • Analyser un motif poétique : le voyage imaginaire. Préparer la lecture Le surréalisme est un mouvement littéraire et artistique du xxe siècle ; il a été fondé par l’écrivain André Breton en 1924. Le surréalisme trouve son inspiration dans le rêve, l’imaginaire et l’inconscient. Les poètes et artistes se libèrent des contraintes imposées par le goût et la raison. Analyser le poème 1. a. Les vers ne sont pas réguliers, n’ont pas de rimes, ni de ponctuation. b. Le pronom je (v. 2) désigne le poète. 2. a. Dans les vers 6 à 10, le poète énumère les destinations de voyages qui le font rêver : New York, Buenos Aires, Moscou, Madagascar, Shanghai, Mississippi. b. Mais le seul voyage qu’il a accompli l’a mené à Barbizon (v. 11) non loin de Paris où il réside : je n’ai jamais quitté Paris (v. 2). Ce voyage avait pour but la promenade et l’inspiration poétique ; et l’on peut suivre le cheminement du poète avec les verbes au passé composé : je suis allé (v. 11), j’ai relu (v.  12), je me suis couché (v.  13), j’ai écrit (v. 14). 3. Le poète trouve son inspiration dans la nature et il traduit cette idée avec la métaphore : en cueillant les mots qui pendaient aux branches (v. 15) ; les mots sont assimilés à des fleurs ou des fruits dont il fait la cueillette sur les branches ; d’ailleurs on parle de « recueil poétique ». Il voyage en imagination, et le bruit du train de banlieue est le support de son rêve et de sa création : le petit chemin de fer me faisait penser au transcanadien (v. 16). 4. a. L’adverbe ici (v. 17) renvoie à Barbizon ou à Paris, en tout cas à un univers familier du poète.

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Il connote le sur-place et non le déplacement. b. Au vers 17, on peut relever une assonance en [i] et une allitération en [s] : et ce soir je souris parce que je suis ici. Ces deux sonorités sont d’ailleurs présentes dans l’adverbe ici et valorisent cette notion. Le poète sourit (v. 4 et 17) parce que ses voyages imaginaires et poétiques le rendent heureux : je souris […] en pensant à tous mes fameux voyages (v. 4-5) ; il se satisfait pleinement d’être ici (v. 17). c. Le poète est un Étrange voyageur parce qu’en réalité il n’a jamais voyagé : il ne connaît pas les destinations exotiques énumérées dans les vers 6 à 10 ; il n’a jamais quitté la région parisienne où il vit (v. 2), il voyage assis à la terrasse d’un café (v. 3). C’est donc un voyageur sans bagages (v. 1) sinon les bagages littéraires que constituent les récits de voyages : et j’ai relu les voyages du capitaine Cook (v. 12).

Horizons nouveaux Blaise Cendrars, « 35° 57’ latitude nord… » Livre de l’élève p. 252-253

Objectifs • Découvrir un poète du xxe siècle : Blaise Cendrars. • Étudier un motif poétique : la découverte d’horizons nouveaux. • Analyser les émotions. Préparer la lecture 1. La latitude est la distance angulaire d’un point de la Terre par rapport à l’équateur. La longitude est la distance angulaire d’un point de la Terre au méridien d’origine, vers l’est ou l’ouest. 2. bâbord : côté gauche d’un navire en se tournant vers l’avant ; tribord : côté droit. 3. Madère est un archipel situé dans l’Atlantique au large du Maroc. Son climat est subtropical. Casablanca est la capitale économique du Maroc, située sur la côte atlantique. Analyser le poème 1. a. Le poème est en vers libres de longueurs inégales, la ponctuation est absente. b. Le poète se désigne par le pronom je (v. 2, 6, 7, 14). Il raconte une expérience qu’il a vécue. 2. a. Le poète écrit ou donne l’impression d’écrire 186

au moment même où se produit l’événement, ainsi qu’en témoignent les adverbes aujourd’hui et maintenant. b. Ce poème s’apparente à un instantané photographique : le poète exprime avec des mots ce qu’il a vu à un moment précis de son voyage. 3. a. Le poète se trouve sur un bateau, comme en témoignent les termes suivants : la traversée (v.  2), la mer (v.  3), rouler (v. 3), le pont (v. 7), tribord (v. 19), babord (v. 19). b. Le poète jouait aux dominos au moment où « l’événement » s’est produit. 4. a. Les indications temporelles qui montrent l’écoulement du temps sont : depuis le début de la traversée (v. 2) ; depuis le matin (v. 4) ; Il était 4 heures de l’après-midi (v. 5). Le poète fournit ces précisions pour montrer l’ennui qui s’était emparé de l’équipage au cours des longues heures de traversée où il ne s’était rien passé. L’irruption de l’événement est ainsi mise en valeur. b. L’imparfait du vers 2 est un imparfait de description ; l’imparfait des vers 3 et 4 est un imparfait de durée. 5. a. Le poète assiste à ce qu’il appelle l’événement (v. 2), c’est-à-dire à un changement soudain de cadre et d’atmosphère caractérisés par la couleur bleue outremer de la mer et du ciel ainsi que par l’arrivée d’une chaleur intense. Ce brusque changement, que le poète guettait (v. 2) a lieu à 4 heures de l’après-midi (v. 5). b. La soudaineté de l’événement est marquée au vers 7 par l’indication temporelle Tout à coup et par l’emploi du passé simple : je poussai un cri et courus sur le pont. 6. a. On relève le vocabulaire des sensations visuelles (couleur bleue : bleu d’oultremer, v. 9, bleu perroquet du ciel, v. 10 ; forme ronde du soleil et de la lune comparés à une roue, v. 16, 17) et le vocabulaire des sensations tactiles (atmosphère chaude, v. 11). b. Des changements frappants sont survenus : le ciel couvert (v. 4) devient soudain pur (v. 15), il est d’une couleur que le poète qualifie de bleu perroquet (v. 10, bleu turquoise) ; la mer devient bleu d’oultremer (v. 9, bleu profond). Le bleu outremer vient du lapis-lazuli, pierre à l’origine importée d’Afghanistan, d’où son nom « au-delà des mers ». Le poète joue sur l’étymologie du mot outremer en montrant que tout devient plus intense, plus grand (tout monte d’un degré de tonalité, v. 13),

on atteint une forme d’au-delà magique. c. Le superlatif plus grandes plus grandes est répété, ce qui crée une impression d’immensité cosmique. 7. Le poète est fortement impressionné, il ressent à la fois de l’étonnement (je poussai un cri, v. 7) et de l’enthousiasme (C’est ça c’est ça, v.  8). Il ne peut mettre de mots sur la chose et exprime soin ignorance (On ne sait pas comment cela s’est passé et comment définir la chose, v. 12), il utilise à de nombreuses reprises le pronom démonstratif neutre (c’est arrivé, v. 1 ; C’est ça c’est ça, v. 8 ; cela, v. 12). Le poète reste muet face la beauté mystérieuse de l’univers. 8. Cet événement a eu lieu entre Madère et Casablanca. L’information est donnée à la fin du poème, ce qui constitue une chute et renvoie au titre du poème. La précision de latitude et de longitude contribue au dépaysement et se réfère à l’univers de la navigation.

Enrichir son vocabulaire 10. a. situés hors de la métropole. b.  aller audelà de ce qui est possible, permis. c. sensible à l’extrême. d. rayons magnétiques dont la longueur d’onde est inférieure à celle de la lumière visible (extrémité violette du spectre). e.  ne pas tenir compte de. f. propos excessifs. 11. Autres façons de désigner la couleur bleue : bleu lavande, bleu turquoise, bleu pervenche, bleu marine, bleu ciel, bleu saphir, bleu nuit, bleu canard, bleu des mers du sud, bleu pétrole, aigue-marine. 12. a. Agir franchement, sans détour, aller droit au but. b. Se donner beaucoup de mal. c. Être habillé avec beaucoup de soin. d. Sincèrement, de personne à personne. e. Faire tout ce qu’il veut. f. Se priver de tout, faire de gros sacrifices pour obtenir quelque chose. g. Tomber à la renverse. h. Selon Empédocle, philosophe grec (début du ve  siècle avant J.-C) les quatre principes qui constituent l’univers (terre, eau, air, feu).

Histoire des Arts 1. L’auteur du tableau est Max Ernst, son titre est Coucher de soleil bleu. Il a été peint vers 1950. La technique utilisée est le frottage. Le frottage, découvert par Max Ernst, consiste à frotter à la mine (ou à la craie…) un papier posé sur une surface quelconque (lame de parquet, bois…).

3. a. La ligne principale qui structure le tableau est une ligne horizontale, la ligne d’horizon. b. On distingue des lignes pointillées verticales et obliques qui partent du disque solaire de forme ronde. 4. On distingue le bleu de la mer, un bleu foncé et profond et le bleu du ciel plus clair. 5. L’omniprésence de la mer et de la couleur bleue font le lien entre le poème et le tableau : bleu d’oultremer et bleu perroquet (v. 9-10).

En quête d’une vie meilleure Léopold Sédar Senghor, « Départ » Livre de l’élève, p. 254-255

Objectifs • Découvrir un poète du xxe siècle : Léopold Sédar Senghor. • Analyser un motif poétique : l’exil et la quête d’un ailleurs. • Analyser le rythme produit par les mètres courts et l’anaphore. • Réciter un poème en respectant le rythme. Préparer la lecture 1. Léopold Sédar Senghor est né à Joal, au sud de Dakar, la capitale du Sénégal, alors colonie française ; son père est un commerçant catholique aisé. Le jeune Léopold poursuit ses études au Sénégal jusqu’au baccalauréat, et se montre déjà passionné de littérature française. Il part en France à l’âge de 22 ans avec une bourse d’études. En 1935 il obtient une agrégation de grammaire et fréquente le futur président de la France George Pompidou et de futurs écrivains comme Paul Guth ou Aimé Césaire. Il enseigne les lettres classiques en France. Il est soldat lors de la Seconde Guerre mondiale ; fait prisonnier, il est libéré en 1942 et entre dans la Résistance. De 1945 à 1960 il poursuit une carrière politique en tant que député du Sénégal à l’Assemblée nationale  ; il soutient l’indépendance des États africains et devient en 1960 président de la République de son pays et le restera jusqu’en 1980. Parallèlement à ses activités politiques, il écrit une œuvre poétique (Éthiopiques, 1956), devient membre de l’Académie française et défend ardemment la francophonie. Il meurt en 2001 en France.

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2. Une assonance est la répétition d’un même son voyelle. 3. L’anaphore consiste à répéter un mot ou groupe de mots en début de vers ou de phrase. Elle crée un effet d’insistance. L’allitération est la répétition d’un même son consonne.

Analyser le poème 1. Les vers ne sont pas réguliers : le vers 1 comporte quatre syllabes, le vers 2 en comporte neuf, et le vers 3 six. Les vers n’ont pas de rimes mais présentent des assonances : par exemple croupissants (v. 5) et carcans (v. 6) présentent une assonance en [an] ; dans les mots laideurs (v. 7) et gueule (v. 8), on retrouve une assonance en [eu]. 2. Le poème comporte six strophes : la première et la dernière sont des tercets ; les autres sont des quintils. Chaque strophe comporte une phrase. 3. Le vers 1 Je suis parti est répété au début de chaque strophe comme un refrain, avec la variante Je suis parti pour toujours au début de la quatrième et de la dernière strophe. On peut relever l’anaphore Sans au début des vers 12, 13, 16 et 25 ; et l’anaphore Vers des pays au début des vers 20 à 23. En cela le poème ressemble à une chanson. 4. a. Dans la première strophe, le départ est associé à l’espoir car il a lieu tôt le matin : Par les chemins bordés de rosée (v. 2) ; et le soleil est personnifié sous les traits d’un personnage qui chante sa joie comme un oiseau : Où piaillait le soleil (v. 3). b. Le thème de l’espoir est repris dans la cinquième strophe. Ainsi le poète énumère les pays lointains qui représentent sa destination en les caractérisant de manière positive : bleus, larges, gras et juteux (v. 20, 21, 23) ; mais il reste une note d’inquiétude au vers 22 : Vers des pays de passions tourmentés de tornades. 5. a. et b. La deuxième strophe s’oppose à la première car le poète évoque les aspects négatifs et repoussants du pays qu’il quitte  : croupissants, carcans, vomissant, laideurs, À pleine gueule. Ce lexique de la misère et de la privation de liberté comporte l’expression familière À pleine gueule (v.  8) qui donne de la force au rejet du poète. L’emploi métaphorique de croupissants (v. 5) assimile les jours à des eaux stagnantes pourrissantes ; celui de vomissant (v. 7) montre son écœurement au sens figuré devant certaines laideurs physiques ou morales ; dans un pays de dictature, le mot car188

cans (v. 6) peut évoquer aussi bien des tortures réelles que des contraintes insupportables. Les sonorités sourdes en [an] des mots croupissants, carcans, vomissant ou en [eu] des mots laideurs, gueule, qui sont renforcés par la répétition des sons [issan], s’associent à cette peinture dépréciative du pays natal. 6. Le poète envisage le voyage dans le dénuement le plus total  ; il ne veut rien emmener du pays qu’il quitte, comme le souligne l’anaphore Sans (v. 12-13) ; il n’aura pas de bagages ni aucun appui : Sans bâton ni besace (v. 12) ; il ne sait même pas où il va : Sans but (v. 13). Il part comme l’enfant qui vient de naître, Léger et nu (v. 11). En cela l’adjectif étranges caractérise bien ses voyages (v. 10). Les allitérations renforcent cette légèreté du départ et du voyage : celle en [s] dans les mots suis, Sans (2 fois), besace ; celle en [j] dans les mots étranges voyages. L’allitération en [b] donne le rythme de la marche : bâton, besace, but. 7. a. Ce départ est un exil définitif car le poète répète les expressions Pour toujours (v. 15 et 24) et sans pensée de retour (v. 16 et 25). Il part en vendant tous ses biens pour couper tout lien avec le pays natal : Vendez tous mes troupeaux (v. 17) ; Vendez tous mes bijoux (v. 26). b. Dans les deux phrases injonctives (v.  17, 26), le poète s’adresse à ceux qui restent, ses amis, ses parents. Il renonce à ses biens matériels  : les troupeaux (v. 17) qui le faisaient vivre, et les bijoux (v.  26) qui étaient des signes distinctifs de son rang dans la société de son village. Mais il ne demande pas de vendre les bergers (v. 18) : il prend soin des hommes qui ont travaillé pour lui. 8. S’installer dans un autre pays peut représenter une chance si on part avec un diplôme reconnu et valorisant ou un capital que l’on peut faire fructifier : on trouvera alors de bonnes conditions pour démarrer une activité rentable. Si l’on quitte un pays en guerre ou une dictature, on peut trouver dans un pays démocratique de meilleures conditions de vie, et au moins la sécurité et la liberté. Mais partir pour s’installer ailleurs comportera toujours un risque : c’est la découverte de l’inconnu, d’une autre langue, d’une autre culture, d’autres lois. S’adaptera-t-on  ? Quels obstacles à l’intégration rencontrera-t-on ? Quels rejets de la part d’habitants xénophobes ?

Enrichir son vocabulaire 9. Au sens propre, le mot chemin désigne une voie pour aller d’un lieu à un autre : sente, sentier, route… 10. Au sens figuré, il peut signifier un trajet, une distance à parcourir ou un moyen, une conduite à suivre. a. Ne pas s’arrêter. b.  Faire une belle carrière. c. Couloir maçonné au sommet des remparts qui permet à la garde de surveiller les alentours. d. Le chemin le plus long qui permet de flâner. e. Il y a de nombreux moyens de parvenir à un résultat. f. Aller droit au but.

Aller-retour Paul Claudel, « Pensée en mer » Livre de l’élève, p. 256-257

Objectifs • Découvrir un auteur du xxe siècle : Paul Claudel. • Découvrir une forme poétique nouvelle  : le poème en prose. • Analyser les sentiments liés au retour.

Préparer la lecture 1. a. Paul Claudel se trouvait en Chine, où il venait de s’établir, lorsqu’il composa le recueil poétique Connaissance de l’Est. b. Il exerçait la fonction de consul à Fou-Tchéou. 2. Un poème en prose est une prose rythmée non soumise à la versification. 3. Un chiasme est une figure de style qui consiste à inverser des termes qui s’opposent ; l’entrecroisement qui en résulte produit un effet de symétrie A-B-B-A.

Analyser le poème 1. Le poème ne comporte ni vers ni strophes, mais trois paragraphes. C’est un poème en prose. 2. Le poème est né alors que le poète se trouve en mer sur un bateau (Le bateau fait sa route entre les îles, l. 1). 3. La phrase qui marque un retour en arrière est : La pensée du voyageur se reporte à l’année précédente (l. 3). 4. Le poète évoque le moment où, un an auparavant, il est rentré chez lui et où il a retrouvé sa famille : Il revoit sa traversée de l’Océan dans la nuit

et la rafale, les ports, les gares, l’arrivée le dimanche gras, le roulement vers la maison (l. 3 à 5). 5. Le poète s’exprime à la troisième personne (Il revoit sa traversée, l. 3), il se désigne par les termes voyageur (l. 3, 9) ce passant (l. 13). 6. Le voyage du retour est marqué par la tristesse : le poète énumère toutes les étapes du voyage ; il met l’accent sur les intempéries, au départ comme à l’arrivée (la rafale, l. 4 ; la glace souillée de boue, l. 6), sur la longueur du trajet (présence des pluriels : les ports, l. 4 ; les gares, l. 4) sur la tristesse de l’arrivée, un dimanche (l. 4), et sur les fêtes (l. 6) dérisoires auxquelles se livrent les gens (sorties du dimanche ? hypocrisie de ceux qui viennent à la rencontre du poète ?). On note le jeu subtil des sonorités à l’appui du sens : allitérations en [r] et assonances en [a] (sa traversée, la rafale, les gares, l’arrivée, au travers, la glace) ; assonances en [ou] (souillées de boue, la foule) ; allitérations en [f] (rafales, froid, fêtes, foules) et en [d] (de boue, hideuses de). 7. a. Le poète joue sur les mots étranger (qui n’appartient pas à un groupe) et étrange. (différent de ce qu’on a l’habitude de voir). b. La figure du chiasme qui permet de croiser les mots et de placer en vis-à-vis les adjectifs étranger et étrange met en valeur le jeu de mots. 8. Lorsque le poète rentre chez lui, il est perçu comme un hôte, c’est-à-dire un invité qui, par définition, n’est pas chez lui. 9. a. Le poète est mal à l’aise car, à peine arrivé, il pense à repartir. Il ne se sent pas chez lui, il est un passant (l. 13), un convive […] précaire (l. 12-13) ; dans sa tête, il est absent, encore ou déjà ailleurs (les oreilles pleines du fracas des trains et des clameurs de la mer), se sentant balancé par le mouvement de la mer, comme un homme qui rêve (l. 14-15). b. Le poète a définitivement rompu avec son passé : il n’est plus l’homme qu’il était au moment où il est parti, il sait qu’il sera toujours un exilé (l’exil où il est entré le suit, l. 17). 10. Le sentiment d’étrangeté vient du fait que le voyageur a vécu autre chose, loin des siens dont il a été coupé un temps. Lorsqu’il rentre, il ne porte pas le même regard sur les êtres et les choses qu’il a quittés, il lui faut se réapproprier son monde.

189 Poètes voyageurs

Enrichir son vocabulaire 11. a. En partant j’ai remercié mes hôtes  : les personnes qui m’ont reçu. b. Vous êtes mon hôte, cher ami : la personne qui est reçue. 12. a. hospitaliers. b. hospitalité. c. hospitalier. d. hôtel. e. chambres d’hôtes. f. hôtesse de l’air. g. l’école hôtelière. h. hospitalisée. i. hôpital. 13. a. voyage d’agrément. b.  voyage que l’on effectue pour des raisons professionnelles. c. voyagistes qui organisent des voyages. d.  un train transportant des voyageurs par opposition au train de marchandises transportant des articles ou denrées destinées à la vente. e. notes, photos prises au cours du voyage, récits d’anecdotes. f. populations qui vivent de façon nomade (gens du cirque, manouches…). g. obtenir plus que le résultat espéré. Parfois utilisé de façon ironique, signifie le contraire : ne pas obtenir le résultat espéré. h. les voyages contribuent à la formation des jeunes, ils leur permettent de découvrir d’autres horizons, d’autres façons de vivre. i. mourir. j. il est nécessaire de garder de l’énergie pour atteindre des objectifs difficiles.

Histoire des Arts 1. Hokusai est un peintre japonais né en 1760 dans un village près de Tokyo. 2. Une estampe est une image imprimée sur du papier après avoir été gravée sur du métal ou du bois. Au Japon, l’estampe se développe à partir du xviie siècle. L’impression sur papier à partir de planches de bois devient la technique privilégiée des artistes. Le peintre trace au pinceau un croquis de son dessin sur un papier mince et translucide (comme le papier de riz) qu’il confie au graveur. Ce dernier le colle à l’envers sur une planche polie et grave au canif le dessin sur la planche. Après l’après l’avoir enduit d’encre (encre de Chine), il transfère l’image sur le papier final. Les estampes primitives étaient en noir et blanc, par la suite elles furent réalisées en couleur. L’apparition du bleu de Prusse ou bleu de Berlin, d’origine européenne, constitue un tournant majeur dans l’esthétique de l’estampe japonaise. Il fut introduit au Japon dans la seconde moitié du xviiie siècle avec l’ouverture du Japon au monde occidental et grâce aux marchands chinois et hollandais présents à Nagasaki. 190

Pour réaliser des estampes en couleur, le graveur, toujours à partir du dessin, grave autant de bois qu’il y aura de couleurs. L’imprimeur applique les couleurs sur les bois et applique le papier successivement sur chaque bois. Il réalise des dégradés de couleurs en jouant sur le dosage des encres de couleur ainsi que sur le nombre de passages du papier sur les bois (tirages superposés). 3. La première inscription correspond au titre du tableau, la seconde à la signature du peintre. 4. On peut distinguer quatre plans : trois plans de vagues de plus en plus grandes et dans chacun de ces plans trois barques de pêcheurs sur le point d’être englouties. L’arrière-plan est occupé par le mont Fuji au sommet enneigé. 5. Le déferlement violent de la vague et son aspect monstrueux sont rendus par : – sa forme courbe, tentaculaire ; – sa hauteur impressionnante : sa taille imposante occupe quasiment la moitié de l’image, au plan médian, et sa hauteur est telle qu’elle atteint le ciel ; elle semble même dominer le Mont Fuji, qui apparaît minuscule à l’arrière-plan ; – ses griffes d’écume prêtes à déchiqueter les trois embarcations. La couleur bleue (bleu de Prusse) dominante symbolise ici la brutalité de l’océan, la violence de la couleur contraste avec la couleur apaisée du ciel. 6. a. L’artiste a saisi l’instant où la vague gigantesque va submerger les pêcheurs. Leurs visages forment des taches blanches, pareilles à celles de l’écume qui va les engloutir. Même s’ils résistent et s’arc-boutent, leur destin est scellé ; la peinture revêt une dimension tragique. b. La nature est toute puissante, l’homme est un jouet entre ses mains. L’artiste montre la vulnérabilité de son pays, soumis aux agressions de la nature : séismes, typhons, tsunamis, tempêtes.

Parcours amoureux Grand Corps Malade, « Les voyages en train » Livre de l’élève, p. 258 à 260

Objectifs • Découvrir un poète du xxie siècle, Grand Corps Malade. • Étudier un poème slamé.

Préparer la lecture 1. Le poète a choisi le pseudonyme de Grand Corps Malade à la suite d’un accident qui lui est arrivé à l’âge de vingt ans (il a plongé dans une piscine dont le niveau d’eau était trop bas). Atteint de paralysie, il a retrouvé par la suite l’usage de ses jambes. 2. Pour certains, le mot « slam » vient du verbe anglais to slam qui signifie «  claquer  ». Pour d’autres, notamment Pilote le Hot, pionnier du slam parisien, le slam poetry signifie shelem de poésie, le slam étant une sorte de tournoi poétique (voir le site www.slamblog.fr/interview-depilote-le-hot-pionnier-du-slam-francais). Le slam a été créé à Chicago par Mark Smith dans les années 1980, avec le développement de la culture urbaine. Il se développe en France à partir de 1995. Il comporte peu de règles : les compétiteurs se choisissent un pseudonyme et scandent leurs textes a cappella pendant trois minutes sur une scène ouverte (rue, café, librairie…). Il n’y a pas de musique de fond. Grand Corps Malade appartient plutôt au courant Spoken word désignant une déclamation avec musique de fond. 3. Le sigle SNCF signifie Société nationale des chemins de fer français. Analyser le poème 1. a. Le poème est composé de douze strophes de quatre ou huit vers. Chaque strophe est composée d’une phrase. b. La première et la septième strophe se répondent en écho avec une légère variante qui porte sur le passage du groupe verbal J’crois (hypothèse de départ du poète qui pense que les histoires d’amour c’est comme les voyages en train) à l’expression C’est vrai (v. 29) qui est une confirmation de son hypothèse. 2. a. Les vers sont libres, leur mètre est variable mais ce sont tous des mètres longs. b. Les rimes sont plates ou suivies. Les mots comportement / compartiment ne se différencient l’un de l’autre que par une lettre, ce sont des paronymes. Mais la rime n’est que suffisante (deux sonorités communes). c. Les marques de la langue orale sont nombreuses : on relève des élisions de voyelles : J’crois (v. 1), j’vois (v. 2), Tu t’sens (v. 19), T’es (v. 20), c’est

l’cas (v. 54) ou des mots contractés : Y’a (v. 52). La syntaxe est relâchée  : faut bien choisir ton compartiment (v. 14), Tu choisis quoi ? (v. 16). Le lexique peut être très familier : on flippe (v. 4), soûle (v. 23), flippent (v. 45), t’es comme un con (v. 26), un coup de tipex (v. 28), tes potes (v. 7). 3. a. Dans le poème, les histoires d’amour sont comparées aux trains que l’on sait prendre ou pas au bon moment. b. La comparaison est reprise sous forme de métaphore filée tout au long du poème : la durée du voyage en train renvoie à la durée de l’histoire amoureuse ; le train va dérailler dès le premier orage (v. 12) est une allusion aux premiers accrocs dans la relation ; le train ralentit (v. 25) renvoie à la fin de l’histoire. La vie, la recherche du bonheur, la rencontre avec la bonne personne, c’est comme les voyages en train : Il est facile de prendre un train, encore faut-il prendre le bon (v. 37). 4. a. Le pronom je désigne le poète. b. En utilisant le pronom tu, le poète s’adresse à l’auditeur de la chanson en même temps qu’à luimême. L’expérience qu’il vit peut être en effet celle de tous les hommes : Tu dis au revoir à celle que tu appelleras désormais ton ex (v. 27). Les derniers vers s’adressent sans doute plus spécifiquement à ses auditeurs (Si pour toi c’est l’cas, accroche-toi et garde le moral, v. 54). c. Les autres personnages dont il est question sont la personne aimée évoquée par son visage (v. 17) et par le mot ex (v. 27) ; elle est la cause de la souffrance du poète. Les autres personnages sont les amis du poète qui l’accompagnent dans son histoire (tes potes qui t’disent au revoir sur le quai, v. 7) ; ils se montrent lucides (avec un sourire inquiet, v. 8) et ne sont pas là pour le consoler parce que restés à l’autre gare (v. 26). d. Le poète évoque sa propre expérience dans l’avant-dernière strophe : Moi après mon seul vrai voyage… (v. 49 à 52) : il s’agit d’une expérience malheureuse. 5. a. La relation amoureuse évolue : à ses débuts (v. 17 à 20), elle est heureuse et comparée à une magie (v. 21), puis, au cours de son déroulement, elle se dégrade (v. 21 à 24) : Mais la magie ne dure pas et ton histoire bat de l’aile. Elle finit par se terminer (v. 25 à 28) : Et le train ralentit et c’est déjà la fin de ton histoire. b. Le début de la relation est bercé par un senti-

191 Poètes voyageurs

ment d’euphorie qui se manifeste par une impression de légèreté : Tu t’sens vivant tu t’sens léger (v. 19), une envie de partager son bonheur avec tout le monde : t’as presque envie d’embrasser le contrôleur (v. 20) et la disparition de la conscience du temps : tu ne vois pas passer l’heure (v. 19). Lorsque la relation commence à se dégrader, le poète ressent un sentiment d’écœurement, l’environnement extérieur devient déplaisant : Le ronronnement du train te soûle et chaque virage t’écœure (v. 23) ; le poète ne peut rester en place : Faut que tu te lèves que tu marches tu vas te dégourdir le cœur (v. 24). Puis, au moment de la rupture, le poète est envahi par un sentiment de souffrance : j’ai souffert pendant des mois (v. 49) ; le poète traîne sur les quais, et regarde les trains au départ (v. 51). 6. Ce poème est un poème lyrique  : le poète exprime à la première personne des sentiments personnels (l’amour heureux et malheureux) qui trouvent un écho universel parce qu’ils renvoient à des bonheurs et des souffrances partagés par tous les hommes. Le rythme du slam crée en outre une musicalité qui contribue au lyrisme. 7. a. Le poète a une vision plutôt pessimiste sur l’amour : l’amour est difficile à trouver (tant d’gens attendent sur le quai de la gare, v. 3) et dépend du hasard (Les trains démarrent souvent au moment où l’on s’y attend le moins, v. 5) ; on peut se tromper (Il est facile de prendre un train encore faut-il prendre le bon, v. 37) et de toutes façons l’amour ne dure pas (Mais la magie ne dure qu’un temps, v. 21), il engendre finalement la souffrance (j’ai souffert pendant des mois, v. 49). b. Pour évoquer la solitude amoureuse, le poète utilise l’humour : une love story de première ou d’seconde classe (v. 16) ; t’as presque envie d’embrasser le contrôleur (v. 20) ; On s’est quitté d’un commun accord mais elle était plus d’accord que moi (v. 50). c. La chute finale (la prochaine fois tu prendras l’bus) donne une dimension humoristique à la chanson et traduit une volonté de dédramatisation. Ce choix de l’humour est sans doute destiné à masquer la souffrance. 8. Question ouverte.

Analyser le clip 9. Dans le clip, le poète chanteur se met lui-même en scène ; il se trouve tantôt dans la gare, tantôt sur la voie ferrée, tantôt dans le train. 192

10. Plusieurs personnages sont mis en scène, les principaux sont montrés dans les premières images du clip, au moment où ils entrent dans la gare. Deux séducteurs sont assis sur un banc dans la gare ; l’un porte un tee-shirt rayé, l’autre un sweatshirt à capuche blanche. Ils guettent leur proie. L’un d’eux aborde une femme apparemment seule, mais le mari apparaît ; le couple semble en rupture. Le mari accompagne sa femme au train et repart accroché à son téléphone portable. Sur un banc sont assis un homme et une jeune femme en train de lire un livre. Ils ne se connaissent pas. Lorsque la femme monte dans le train, l’homme se précipite pour la suivre. Un autre couple est mis en scène : un jeune homme et une jeune fille, très amoureux l’un de l’autre, sont assis dans le train, l’un en face de l’autre ; ils s’embrassent tendrement. L’épouse esseulée, assise un peu plus loin songe en les regardant à son amour passé. On revoit ensuite les deux séducteurs tenter une entreprise de séduction à l’égard de la contrôleuse qui refuse leurs avances. Tous ces personnages sont montrés à travers le regard du poète  : les images qui les montrent alternent avec des images du poète lui-même. 11. La solitude du poète est particulièrement bien mise en scène  : on le voit marchant seul dans la gare, dans la nuit sur des rails, assis seul dans le train. 12. La chute du poème est rendue par l’image du chanteur que l’on croit assis dans un train, or l’image suivante montre qu’il se trouve dans un bus en marche qui disparaît en même temps que le clip se termine. 13. L’accompagnement est discret  : on entend des sons de piano électrique, de violoncelle et une voix de femme au loin, qui pourrait être un écho de l’amour passé du poète. Le rythme parlé, monocorde, sans accentuation de syllabes, traduit à la fois la régularité de la marche du train et une certaine mélancolie.

Enrichir son vocabulaire 14. a. Vivre dans le luxe. b. Aller à son rythme, suivre son cours . c. Avoir un meilleur niveau de vie, dépenser plus. d. Très vite, à toute allure. e. Être une personne joyeuse et qui met beaucoup d’animation dans les groupes. f. Commencer un travail.

15. a. être angoissé. b. un ami. c. se tromper. d. ne pas bien marcher, perdre des forces. e. fatiguer.

Voyage et nostalgie Jules Supervielle, « Adieu à l’Estancia » Livre de l’élève, p. 261

Objectifs • Découvrir Jules Supervielle, un poète amoureux de la nature. • Analyser l’expression de la nostalgie liée au départ.

Préparer la lecture 1. L’Uruguay est un pays d’Amérique du Sud situé au sud du Brésil et à l’est de l’Argentine. 2. Le mot « pampa » viendrait du quechua (langue des incas) et signifierait « champ plat ». Le paysage de la pampa est essentiellement composé de champs de luzerne, de blé, de maïs et de tournesol, ainsi que de vastes prairies où paissent des milliers de têtes de bétail : c’est une zone d’intense exploitation agricole et d’élevage. Le climat y est tempéré, à la fois chaud et humide.

Analyser le poème 1. Le poème est composé de cinq quatrains composé d’alexandrins. Les rimes sont croisées (strophes 1, 4, 5) et embrassées (strophes 2 et 3). 2. Les hommes sont attachés à leur pays par un lien comparable à l’amour : un lien étroit, invisible mais fort (v. 2). 3. À l’heure du départ, le poète éprouve un sentiment de déchirement (Il nous faut […] Déchirer quelque chose au moment de partir). La métaphore

du déchirement signifie que tout départ est un arrachement douloureux : en quittant un lieu, on coupe le lien qui nous attache à lui. La tristesse est le sentiment dominant au moment du départ. La métaphore nous sentons qu’il neige au loin sur notre sort et la comparaison Comme si nous quittions le soleil pour les brumes associent ce moment à l’hiver et à la neige. 4. a. Le poète s’adresse, à travers une énumération d’éléments, à la fois à la nature environnante (chardons fleuris, v. 9 ; Bois lointains, v. 10 ; meule d’or, v. 13 ; eucalyptus, v. 17), au jardin (v. 11) et à la Chaumine (v. 15) où il a vécu. b. Le mot Adieu est mis en valeur par l’anaphore (v. 9, 13, 18). Sa répétition souligne la difficulté éprouvée par le poète à quitter le lieu familier. 5. Le poète entretient avec les éléments du paysage une relation d’amitié qui s’exprime par la présence des déterminants possessifs et des adjectifs à valeur affective (ma meule d’or, v. 13 ; Mes chers eucalyptus, v. 17 ; mes vieux amis, v. 18). Les sens sollicités sont le sens de la vue (chardons fleuris, v. 9 ; blonds mimosas, v. 12 ; meule d’or, v. 13), du toucher (azur frais des pampas, v. 9 ; chaumine […] fraîche […], chaude, v.  15-16), de l’ouïe (où tout sera silence, v. 11) et de l’odorat (eucalyptus, v. 17 ; le parfum léger, v. 19) sont sollicités dans cette évocation. 6. On note la reprise du mot Rêve, mis en valeur par la majuscule. Le Rêve, évoqué au moment de son élaboration (notre Rêve s’attache), est abandonné à la fin du poème : le poète le laisse à tous ses amis, peut-être avec la mission de le conserver vivant jusqu’à son retour. 7. On s’appuiera sur les différentes réactions des élèves.

Étude de la langue Grammaire et versification Livre de l’élève, p. 263

1. Une forme régulière 1. a. Le mètre utilisé est l’alexandrin ou vers de douze syllabes : Je / re / gar / dais / sou / vent /, de / ma / cham / 1

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bre / si / chaud(e), 10

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Le poème est de forme régulière : tous les vers sont des alexandrins. b. Chaque strophe comporte cinq vers. 2. Dans / ces / cieux / où / le / soir / est / si / 1

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lent / à / ve / nir… 9

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3. Le vers 10 exprime l’attente d’un départ et l’ennui de l’attente ; le vers se termine par des points de suspension qui prolongent le vers et donnent 193 Poètes voyageurs

l’impression que le soir ne viendra jamais ; cette impression est exprimée également par l’adjectif si lente au degré d’intensité forte. 4. Dans la première strophe, le vers 2 enjambe sur le vers 3. L’enjambement produit un effet d’allongement puisqu’on attend à la fin du vers 2 la caractérisation du mot bruit qui ne viendra qu’au vers 3 ; le mot bruit en contre-rejet est mis en valeur. Dans la deuxième strophe, le vers 7 enjambe sur le vers 8. Cet enjambement produit un effet d’allongement puisqu’on attend à la fin du vers 7 le COD du verbe jaillir qui ne viendra qu’au vers 8 ; le verbe jaillir en contre-rejet est mis en valeur. Le vers 9 enjambe aussi sur le vers 10. Cet enjambement produit un effet d’allongement puisqu’on attend à la fin du vers 9 le complément circonstanciel de lieu Dans ces cieux mis en rejet et valorisé. Les nombreux enjambements étirent les vers, ralentissent le rythme et accroissent le sentiment d’attente et d’ennui. 5. Les rimes du premier quintil sont disposées ainsi : ababb ; elles sont croisées puis plates. Les rimes du deuxième quintil sont disposées ainsi : cddcd ; elles sont embrassées puis croisées. La sonorité dominante des rimes est [i] qui donne un ton plaintif au poème. 2. Une forme libre 1. Le poème a une forme libre car les vers ne sont pas réguliers : Prê / te /-moi / ton / grand / bruit /, ta / gran / 1

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d(e) a / llu / re / si / douc(e), 9

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Ô / Har / mo / ni / ca /-Zug ! 1

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Les termes qui évoquent le bruit et la musique sont nombreux : bruit, musique, bruit, chantonnant, ma voix, tes cent mille voix, Harmonica, ces bruits ; de même que ceux évoquant un mouvement : allure si douce, glissement, course, ce mouvement. 3. Les sonorités répétées 1. L’élément décrit est la mer, comme l’indiquent le mot flots répété trois fois et le titre du poème, « Port ». 2. Les allitérations en [fl] (trois fois dans le mot flots) et en [v] (voyagent, vents, vivants), les assonances en [o] (trois fois dans le mot flots) et en [an] à la rime (vents/ vivants) font entendre les bruits légers du vent et de la houle. 4. Les expansions du nom 1. a. et b. L’adjectif qualificatif si chaude est une expansion du nom chambre. L’adjectif qualificatif vieux, le participe goudronné et le nom Palerme sont des expansions du nom port. Les noms grains, farine, fruits sont des expansions du nom sacs. L’adjectif beau et le groupe participe teinté de splendeur et d’ennui sont des expansions du nom ciel. L’adjectif qualificatif noire est une expansion du nom rade. L’adjectif qualificatif pauvre est une expansion du nom marine. Le nom usine (v. 9) et la proposition subordonnée relative que faisaient le marchands (v. 3) sont des expansions du nom bruit. 2. Il se dégage du port de Palerme une atmosphère lourde et pesante à cause de la chaleur de la chambre et des termes vieux, noire, pauvre, usine. Mais le paysage tire du ciel une certaine beauté : beau, splendeur.

Conjugaison et orthographe

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Cependant le poème comporte une ponctuation normale. 2. Dans les vers 1 à 5, le poète restitue les bruits et les mouvements du train  : la répétition du son [ui] (bruit, bruit, cuir, cuivre) évoque certains grincements des essieux du train ; celle du son [r] (prête, grand, bruit, grande, allure, nocturne, travers, Europe, train, bruit, couloirs, cuir, doré, derrière, portes, cuivre, lourd) fait entendre le grondement du train ; celle du son [l] (allure, glissement, illuminée, luxe, le long, couloirs, les, laquées, loquets, lourd) et du son [s] (si douce, glissement, angoissante) évoquent les mouvements doux et réguliers du train qui glisse sur les rails. 194

Livre de l’élève, p. 264

5. L’indicatif présent et imparfait a. volette, voletait. b. rougeoie, rougeoyait. c. scintillent, scintillaient  ; étincellent, étincelaient  ; jettent, jetaient. d. émerge, émergeait. e. tissent, tissaient. f. disparaît, disparaissait. 6. L’impératif présent Réécriture du poème à l’impératif présent, à la 2e personne du singulier. Quitte un appartement. Vide les lieux. Décampe. Fais place nette. Débarrasse le plancher. Inventorie range classe trie Élimine jette fourgue

Casse Brûle Descends descelle décloue décolle dévisse décroche Débranche détache coupe tire démonte plie coupe Roule Empaquette emballe sangle noue empile rassemble entasse ficelle enveloppe protège Recouvre entoure serre Enlève porte soulève Balaye (balaie) Ferme Pars D’après Georges Perec, « Déménager », Espèce d’espaces (1974), © Galilée, Georges Perec, 1974, 2000.

7. Les adjectifs de couleur a. des perroquets verts et jaune citron. b. des ailes bleues. c. une tache noire. d. des plages de sable jaune. e. des nuages gris cendré. f. des collines verdoyantes. g.  des pelages ébène. h.  des eaux bleu marine. i. des fleurs roses et mauves. j. les rayons pourpres du couchant. 8. Dictée préparée 1. a. L’infinitif du verbe s’asseyent est s’asseoir ; la forme s’assoient peut aussi être employée. b. Le mot y est un pronom personnel qui renvoie au groupe nominal Les cafés de Marseille (v. 1). 2. Le sujet du verbe déchargent est Les marins (v. 3). 3. Les noms et adjectifs en -eau font leur pluriel en -eaux. 4. Le mot Pleins est un adjectif qualificatif, épithète du nom bateaux (v. 6) : il s’accorde donc avec ce nom au masculin pluriel. 5. Les mots de la famille de carrosses sont : carrosser, carrossier, carrosserie. Ils prennent deux r.

Vocabulaire et figures de style Livre de l’élève, p. 265

9. Les champs lexicaux des sensations Poème 1. Le champ lexical des parfums est lié à l’odorat : embaumé, Musc, ambre, fleur de citronnier. Poème 2. Le champ lexical du toucher (caresser) et celui de la vue (ciel, mer, vagues, feuillage métallique) sont présents.

Poème 3. Le champ lexical des couleurs (transparente, blanches, prismatique, jaunes roses lilas, azurées, verts et violets) et celui du mouvement (si calme, balancement, suspendues, envols, onduleuses) concernent le sens de la vue. 10. Le vocabulaire des couleurs Gamme des blancs : ivoire, crème, nacre. Gamme des noirs : ébène, jais, charbon. Gamme des rouges et pourpres : vermillon, rubis, coquelicot, prune, aubergine, grenat. Gamme des roses orangés : saumon, corail. Gamme des verts : jade, émeraude, olive. Gamme des jaunes : paille, citron. Gamme des bruns : mordoré, noisette, caramel. Gamme des bleus : saphir, aigue-marine, turquoise. Gamme des gris : anthracite, ardoise. 11. le vocabulaire de la marine a. proue : partie avant d’un bateau. b. poupe : partie arrière d’un bateau. c. pont : plancher fermant par en haut la coque d’un bateau. d. bastingages : rebords d’un bateau qui dépassent le pont. e. voilure : ensemble des voiles d’un bateau. f. à pleines voiles : toutes voiles dehors. g. mât de misaine : premier mât vertical à l’avant d’un bateau. h. appareiller : quitter un port ou un mouillage. i. arborer un pavillon : déployer un pavillon, c’est-à-dire un petit drapeau qui indique la nationalité d’un bateau ou fait des signaux (arborer, hisser pavillon : défier l’ennemi au combat ; amener pavillon : se rendre). j. larguer les amarres : détacher les cordages qui retiennent le bateau au quai ; partir, appareiller. k. trois-mâts : navire qui a trois mâts (trois-mâts goélette). 12. Les figures de style Poème 1. Anaphore : Îles (v. 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9) ou la variante Îles où (v. 3, 4). Comparaison : Îles tapies comme des jaguars (v. 6). Poème 2. Personnification : la gare est assimilée à une personne par l’apostrophe Ô gare, le poète s’adresse à elle à la deuxième personne, et lui prête des sensations (as vu, tu reposes et tu goûtes). Poème 3. Comparaison : Le Kremlin était comme un immense gâteau tartare / Croustillé d’or. Métaphore : les grandes amandes des cathédrales toutes blanches / Et l’or mielleux des cloches.

195 Poètes voyageurs

Expression orale Jean Cocteau, « Îles » Livre de l’élève, p. 267

1. Le mètre utilisé est l’hexasyllabe ou vers de six syllabes ; c’est un mètre court : À / Pal / ma / de / Ma / jorqu(e) 1

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2. a. Les lieux évoqués sont des îles : Palma de Majorque (v. 1) est une ville de l’archipel espagnol des Baléares, archipel nommé au vers 10, Palma des Baléares ; une île de la région parisienne est désignée par l’expression une île / Au milieu de la Marne (v. 11-12) ; un archipel de la Polynésie, Marquises, et un autre de l’Océanie, Carolines, sont cités au vers 21. b. Le poète rêve des îles lointaines où il n’est jamais allé : Baléares, Marquises, Carolines. Seule l’île de la Marne appartient à la réalité : Je ne connais qu’une île / Au milieu de la Marne (v. 11-12). c. Les îles lointaines comme les Baléares sont associées au plaisir : Tout le monde est heureux (v. 2), au sens du goût : On mange dans la rue / Des sorbets au citron (v. 3-4), à la musique et à la beauté : Des fiacres plus jolis / Que des violoncelles (v. 5-6).

Au contraire, l’île de la Marne est petite (v. 13) et associée à des baraques de foire, en tôle / Comme un tir de foire (v. 13-14). 3. Le poète assiste à la photographie d’une noce et à son départ en bateau : Monsieur le photographe / Un oiseau va sortir / La noce qui s’embarque (v. 17 à 19). Mais lui reste seul sauvage (v. 20). 4. Le poète mêle rêve et réalité dans les deux dernières strophes : Votre nom sur la carte / Grave le mien dans l’arbre (v. 22-23) ; en réalité les îles Marquises et Carolines ont leur nom sur la carte (v. 22) et lui grave le sien dans l’arbre (v. 23). De même, ils associent les grands trains comme les express (v. 25) aux petits trains de banlieue, les trains de plaisir (v. 28), et les paquebots (v. 25) qui traversent les océans aux bateaux-mouches (v. 27) qui naviguent sur la Marne ou la Seine. 5. Son état d’esprit est mélancolique à partir du vers 11 comme le souligne la négation restrictive : Je ne connais qu’une île ; ou les adjectifs seul et sauvage (v. 20) ; ou l’évocation de son cœur, cible du stand de tir : Mon cœur est l’œuf qui danse / Sur le haut du jet d’eau (v. 15-16).

Préparation au brevet Valery Larbaud, « Thalassa » Livre de l’élève, p. 268-269

Questions 1. Ce poème est écrit en vers libres car les vers ne sont pas réguliers : Ber / cé / co / mm(e) u / ne / pou / pée / aux / 1

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bras / d’u / ne / fi / lle / tte / foll(e) (v. 2) 9

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À / la / gloi / re / de / la / mer (v. 8). 1

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2. a. Le poète se trouve à bord d’un paquebot, comme le montrent ces deux compléments circonstanciels de lieu : sur le divan (v. 1) ; au fond de la cabine (v. 1). b. Cette périphrase désigne le drapeau des ÉtatsUnis au vers 17 : Le drapeau de bandes et d’étoiles aux trois couleurs. 196

3. Le voyage se fait dans des conditions météorologiques difficiles, par une mer démontée : Par le tangage et le roulis – gros temps (v. 3). 4. a. D’ailleurs le vent est caractérisé par les adjectifs long et féroce (v. 15), par les groupes participes Sifflant dans les cordages, et faisant claquer (v. 16) et par la comparaison comme un fouet (v. 16). b. La violence du vent est renforcée par les allitérations qui imitent le bruit du vent : les consonnes répétés sont des sifflantes. Ainsi on peut relever une allitération en [s] : sur, féroce, Sifflant ; et une allitération en [f] : féroce, Sifflant, faisant, fouet. 5. a. Dans les vers 9 à 14, on peut relever le champ lexical des bruits à bord du bateau : Bruits, voix, craquements, grincements, rythme des machines, cris mangés de vent, musique D’une mandoline, bruit. b. Ces bruits sont mis en valeur par la figure de l’énumération dans les vers 9 à 14 : c’est une longue suite de groupes nominaux dont le nom noyau désigne un bruit.

c. Une seule expression dans cette énumération fait appel à un autre sens que l’ouïe : leur odeur fade par bouffées (v. 11). Cette expression concerne le sens de l’odorat. 6. a. Dans les vers 9 et 10, on peut relever une allitération en [r] et une assonance en [i] : Bruits du navire : voix dans un corridor, Craquements des boiseries, grincements des lampes oscillantes. b. Les vers 9 à 14 ont une coupe à peu près en milieu de vers ; chaque vers comporte deux groupes nominaux séparés par un signe de ponctuation : Bruits du navire // : voix dans un corridor (v. 9). À deux occasions (v. 12 et 14), c’est une subordonnée relative qui est coupée de son antécédent par une virgule : Cris mangés de vent //, qui brouillent la musique (v. 12) ; Et le bruit coutumier // qui finit par être silence (v. 14). Dans ces vers, le rythme régulier donne au lecteur l’impression d’être bercé par la houle dans un mouvement de tangage du navire. 7. Les bruits relevés dans le champ lexical précédent sont les bruits habituels du navire : le bruit coutumier (v. 14). C’est pourquoi le poète voyageur finit par les oublier et ne plus les entendre : Et le bruit coutumier qui finit par être silence. 8. a. Au début du poème, ces participes sont apposés au pronom sujet je : Couché (v. 1), Bercé (v. 2), à demi sommeillant (v. 6). b. Au vers 2 on peut relever la comparaison : comme une poupée aux bras d’une fillette folle. L’outil de comparaison est comme ; le comparé est le poète couché sur le divan (v. 1) qui est Bercé ; le comparant est une poupée aux bras d’une fillette folle. Le poète est bercé en tous sens Par le tangage et le roulis (v. 3) ; la tempête évoquée par l’expression gros temps (v. 3) est comparée à une fillette folle qui secouerait en tous sens sa poupée. 9. a. L’image du vers 4 est surprenante : le hublot fait un cercle lumineux qui doit éclairer le corps du poète allongé sur le divan de sa cabine ; et le poète a l’impression que c’est toute son âme qui baigne dans cette lumière : J’ai sur l’âme un cercle lumineux. b. Ce cercle lumineux fait par le hublot est comparé à la vitrine de boutique où l’on vendrait la mer (v. 5). Le comparé est le hublot (v. 4) ; le comparant est la vitrine de boutique (v. 5) ; l’outil de comparaison est

comme (v. 5) ; le point commun est l’image marine vue à travers le hublot ou à travers la vitrine. 10. a. Les circonstances favorisent la création poétique : le poète est couché (v. 1), Bercé (v. 2) et à demi sommeillant (v. 6) ; il peut donc s’abandonner à la rêverie : je rêve (v. 6) ; le halo de lumière qui éclaire son corps se transmet à son âme et l’inspire (v. 4), c’est comme s’il achetait des images et des idées dans la vitrine de boutique où l’on vendrait la mer (v. 5). b. Le poète, en écrivant ces vers, a réalisé son désir. Le poème écrit À la gloire de la mer (v. 8) s’intitule Thalassa, terme qui signifie « mer » en grec. Les vers 1 à 8 sont consacrés à l’évocation des circonstances du voyage et à la naissance du poème : je rêve / De construire, dans une forme inusitée encore, un poème (v. 6-7). Cette forme inusitée est un poème en vers libres, avec une strophe entière consacrée à l’énumération des bruits du navire, sans verbe principal (v. 9 à 14), qui crée l’illusion du tangage pour le lecteur. Dans la dernière strophe, le poète fait siffler le vent dans les cordages (v. 16) et claquer comme un fouet / Le drapeau (v. 16-17) ; et grâce aux allitérations qui imitent le bruit du vent, le lecteur partage les sensations éprouvées par le poète voyageur.

Réécriture Deux verbes à modifier  : Elle avait (v.  4), elle rêvait (v. 6). Dictée Nous faisons encore un tour en auto avant de prendre le train Nous traversons des bananeraies poussiéreuses Les abattoirs puants Une banlieue misérable et une brousse florissante Puis nous longeons une montagne en terre rouge où s’amoncellent des maisons cubiques peinturlurées en rouge et en bleu noir des maisons de bois construites sur des placers1 abandonnés Deux chèvres naines broutent les plantes rares qui poussent au bord de la route deux chèvres naines et un petit cochon bleu Blaise Cendrars, «Bananeraie» dans Feuilles de route (1947), © Denoël 1947 et Miriam Cendrars, 1961. 1. placers (écrire au tableau) : plages de graviers situées dans les rivières.

197 Poètes voyageurs

Compétences du Socle commun évaluables dans le sujet de brevet du chapitre 13 (extrait du poème de Valery Larbaud, « Thalassa ») En fonction de sa classe et de sa progression, le professeur pourra choisir parmi les compétences suivantes, évaluables dans ce sujet de brevet. COMPÉTENCE 1 LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE Lire Acquis • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi Être capable de repérer un passage précis dans un texte pour justifier une réponse • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires Identifier un champ lexical Comprendre les motivations des personnages, identifier leurs sentiments à partir de leurs actes ou de leurs paroles • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire Identifier les classes de mots et les principales fonctions grammaticales Analyser une figure de style Écrire • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire Maîtriser les accords (sujet-verbe, groupe nominal) Maîtriser les accords des participes passés Savoir conjuguer les verbes usuels • Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, à partir de consignes données Répondre à une question par une phrase complète Organiser son texte sous forme de paragraphes cohérents Utiliser correctement les pronoms Utiliser correctement les temps du récit et du discours Enchaîner les actions ou les idées de façon cohérente • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte Utiliser un vocabulaire précis et adapté Vérifier la cohérence des enchaînements (temporels et logiques) COMPÉTENCE 5 LA CULTURE HUMANISTE • Lire et employer différents langages Maîtriser les outils d’analyse de la poésie • Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire Comprendre les valeurs humanistes véhiculées par un texte Identifier la visée d’un texte Être sensible à la poésie d’un texte (rythme, images...)

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En cours d’acquisition

Dossier Histoire Des Arts 14

Art et poésie au début du xxe siècle Livre de l’élève, p. 270 à 275

Les objectifs du dossier et le choix des œuvres • Le dossier « Art et Poésie » s’inscrit aisément dans le cours de français : il invite l’élève à mettre en écho des textes littéraires et des œuvres artistiques telles que des peintures, sculptures, collages. Son principal objectif est de construire des savoirs artistiques et littéraires à travers la découverte de deux mouvements artistiques fondamentaux de l’art moderne  : le cubisme et le surréalisme. • Le dossier est composé de trois parties : – la première s’attache à présenter le cubisme à partir de trois artistes, Georges Braque, Juan Gris, Henri Laurens, et du poète Guillaume Apollinaire, grand ami des peintres cubistes ; – la seconde aborde le surréalisme illustré par les artistes Joan Miró, Salvador Dalí, René Magritte, mais également par un « cadavre exquis » de Robert Desnos, Georges Sadoul, Robert Desnos et par un poème de Tristan Tzara ; – la troisième explore un thème transversal et universel : la femme muse ou femme inspiratrice, particulièrement mise à l’honneur par les surréalistes, notamment par le peintre Max Ernst, le photographe Man Ray, le poète Paul Eluard. • Les œuvres ont été choisies pour leur qualité esthétique, avec l’objectif de présenter un éventail de supports et de techniques (huiles sur toile, gouache, collage, sculpture sur bois, moulage en plâtre, photographie) et de faire connaître les artistes et écrivains les plus représentatifs des deux mouvements (Picasso, Braque, Miró, Magritte, Dalí, Breton, Desnos, Man Ray, Ernst, Eluard).

la culture humaniste : – avoir des connaissances et des repères relevant de la culture artistique : œuvres picturales du patrimoine ; – situer dans le temps des œuvres littéraires ou artistiques ; – établir des liens entre les œuvres (littéraires, artistiques) pour mieux les comprendre ; – lire et pratiquer différents langages : analyser une image fixe en utilisant le vocabulaire approprié ; – être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique : analyser les effets produits par les différentes techniques mises en œuvre ; – être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre.

Bibliographie • Christian Demilly, Le Surréalisme, les enfants terribles de l’art, coll. « L’art et la manière », Palette (2006). • serge FauChereau (dir.), Le Surréalisme, coll. « Découvrons l’Art du xxe siècle », Cercle d’Art (1996). • Caroline larroChe, Le Cubisme, la réinvention de l’Art, coll. « L’art et la manière », Palette (2007). • rené Passeron, Le Surréalisme, Pierre Terrail (2001). Sitographie • www.centrepompidou.fr/education/ressources/ ens-surrealisme/ens-surrealisme.htm • www.centrepompidou.fr/education/ressources/ ENS-PICASSO/ENS-picasso.html • www.alalettre.com/eluard.php

Les compétences du Socle commun • Les compétences mises en jeu relèvent essentiellement de la compétence 5 du Socle commun,

199 Art et poésie au début du xxe siècle

Réponses aux questionnaires Le cubisme Livre de l’élève, p. 270-271

Analyser et s’exprimer Document 1 1. a. Le tableau de Georges Braque, Le Viaduc à l’Estaque, s’organise très classiquement en trois plans : au premier plan, un amas de maisons aux toits enchevêtrés et persillés de végétation ; au second plan, le viaduc qui traverse de part en part l’espace et offre une toile de fond au village ; à l’arrière-plan, le ciel bleu d’où se détache un nuage léger. La perspective est donc respectée puisqu’il y a un effet de profondeur. L’ombre portée sur les arceaux du viaduc le confirme. b.  Mais les maisons sont réduites à de simples formes géométriques : des rectangles, des triangles formant des pans de murs ensoleillés (où n’apparaît quasiment pas de fenêtres car c’est l’impression d’ensemble qui compte), des parallélogrammes orangés figurant les toits, des demi-cercles ombragés pour les arceaux du viaduc. On est au tout début du cubisme (1908) : l’effet de perspective est gardé mais le paysage se géométrise. Les couleurs, elles aussi, sont simples : une gamme du jaune à l’orangé pour représenter la pierre et les toitures baignées de soleil ; des touches de vert pour figurer le feuillage des arbres entre les maisons  ; des traits bleus mêlés de blanc. Ces couleurs sont vives et tranchées, et elles rendent compte de la chaude lumière du Sud. 2. On retrouve cet effet de touches de couleurs tranchées dans l’extrait du poème de Guillaume Apollinaire, « Les fenêtres » : Du rouge au vert tout le jaune se meurt. Quel que soit le lieu dont il cherche à rendre compte (Paris Vancouver Hyères Maintenon New York et les Antilles), le poète aussi se doit de traiter les formes, les couleurs (La fenêtre [= rectangle] s’ouvre comme une orange [= demi-sphères]) et la luminosité (Le beau fruit de la lumière). On remarque que le jaune, le vert et l’orange sont dominants dans le tableau comme dans le poème. Document 2 3. a. La Guitare de Juan Gris est une nature morte : le peintre a cherché à mettre à l’honneur l’instrument de musique qui trône au centre de sa toile. 200

À l’arrière-plan, en haut à gauche, on identifie un cadre suspendu au mur blanc entourant une gravure. Cette dernière représente une scène réaliste d’une femme portant un enfant sur ses épaules. b. Cette gravure est un ajout : elle a été découpée puis collée sur la toile du peintre. De même, du papier peint imitant le marbre a été collé en bas à droite, en quatre rectangles juxtaposés. On peut faire l’hypothèse qu’il s’agit d’une table en marbre sur laquelle reposerait la guitare. Le plateau serait constitué du plus large rectangle et le pied serait formé par les trois petits rectangles alignés. Ainsi, le peintre offre une vision reconstruite de cette table, en multipliant les points de vue : le plateau, au lieu d’être montré sur la tranche, serait vu d’en haut ; le pied est placé à l’horizontale et non à la verticale  ! La guitare semble alors en lévitation au-dessus de son support. Cette table offre un bel exemple d’une des caractéristiques du cubisme : la multiplication des points de vue qu’on retrouvera chez Picasso et dans l’étude du document 4, en particulier. c. Ce qui ressort de cette œuvre, c’est la fragmentation de la représentation : la toile est entrecoupée de bandelettes verticales bleues (symbolisant le vide) qui fragmentent la guitare, le cadre, le pied de la table, le mur. Cette fragmentation permet de faire ressortir l’essentiel de chaque chose : le manche et les cordes de la guitare, la femme dans le cadre. Elle géométrise l’espace (phénomène accentué par l’ajout d’une pyramide grisée sur la partie droite, dont on retrouve des éclats triangulaires dans la partie supérieure du tableau). De plus, elle déconstruit l’effet de perspective qui s’atténue (deux traits blancs donnent encore de l’épaisseur à la guitare, mais la table n’en a plus !) 4. On peut s’attendre à ce que les élèves soient surpris par le mélange des deux techniques : la peinture à l’huile sur toile, très classique, et le collage, qui n’est pas sans rappeler les travaux d’enfants auxquels ils ont sûrement dû se livrer quand ils étaient à la maternelle. On peut aussi s’attendre à ce que le collage soit considéré comme « de la triche  » de la part d’un peintre qui s’approprie le travail d’un autre en le réemployant dans son œuvre. D’autres peuvent juger ce réemploi astucieux ou une contrainte supplémentaire.

La Guitare de Juan Gris, réalisé en 1913, correspond à la période du cubisme synthétique. Un morceau de journal ou de toile cirée découpé puis collé, la sélection des facettes les plus signifiantes de l’objet suffisent à sa représentation. C’est un premier pas vers l’abstraction, l’art conceptuel. On peut proposer un travail d’expérimentation de cette technique du collage, en faisant appel au professeur d’arts plastiques, et mener ainsi un travail interdisciplinaire  ; choisir la reproduction d’une œuvre (peinture, sculpture…), la coller et l’intégrer à un travail personnel de l’élève. Document 3 5. Par son assemblage réalisé en 1918, Henri Laurens nous propose sa vision d’une bouteille (la forme cylindrique à droite) et d’un verre (une forme conique à gauche) dont on identifie plus aisément le pied. C’est une représentation très déconstruite des formes. Le titre, Bouteille et verre, nous est donc d’un grand secours. On reconnaît un morceau d’étiquette de bouteille de vin qui synthétise l’étiquette tout entière : on est toujours dans ce cubisme synthétique. On peut s’étonner de la démarche audacieuse d’avoir représenté la transparence et la fragilité du verre par du bois et du fer, matériaux lourds, solides et compacts. On note que cette sculpture réussit à mettre en volume le vide à l’intérieur de la bouteille. 6. Braque, Picasso, Gris et ici Henri Laurens, qui se sont lancés dans l’aventure cubiste, ont cherché à représenter des objets de leur quotidien en leur donnant une nouvelle réalité. Ainsi, ils ont souvent travaillé le motif de la bouteille, du verre de vin sur une table de bistrot, accompagné d’un journal ou d’une pipe ; par exemple : Pipe, verre, dé et journal (1914) par Braque ; Bouteille de Banyuls (1914) et Petit déjeuner (1914) par Juan Gris ; Bouteille de Vieux-Marc, verre et journal (1913) par Picasso. Document 4 7. Trois musiciens a été peint par Pablo Picasso en 1921. C’est donc une œuvre tardive du cubisme dont l’essentiel de la production s’arrête à la fin de la Première Guerre mondiale. Picasso cherche ici à rendre hommage à ce mouvement, comme un clin d’œil ! a. Il représente la scène par des formes géométriques : un triangle pour le chapeau pointu du

Pierrot ou la capuche du moine, un parallélogramme pour la table (l’effet de perspective est inversé car la tranche la plus étroite est devant nous !), des sphères pour la guitare et le chapeau d’Arlequin, de petits triangles rouges et jaunes juxtaposés pour son costume, des losanges pour le quadrillage de sa voilette… Les jambes et les bras sont des bandes coudées de façon perpendiculaire. Les personnages sont représentés à plat : ils ne semblent pas avoir de volume, pas d’épaisseur, pas d’ombre portée, tels des morceaux de papiers de couleur découpés en formes géométriques, puis collés. On retrouve la technique du collage, faussement employé car tout est peint ici  ! On remarque que, comme dans le tableau de Juan Gris, le bleu est structurant : il souligne les formes, les fait ressortir. On note néanmoins que la pièce où ces personnages s’inscrivent conserve un effet de volume, de perspective, comme s’ils étaient enfermés dans une boîte « cubique » ou comme s’ils se trouvaient sur une mini-scène de théâtre de marionnettes. b. Picasso joue également sur le point de vue : il donne à voir des musiciens exécutant un morceau dont la partition, tenue par le moine capucin, nous est montrée à nous et non à eux ! Le peintre nous offre donc leur point de vue. On peut remarquer que cette partition est coupée en deux, les portées se poursuivant dans le vide, telle une ellipse picturale. Inutile de tout représenter : quelques croches suffisent à l’identification de la partition. On retrouve la démarche synthétique de Gris ou de Laurens. 8. Ce groupe synthétise également deux formes d’art : la musique et le théâtre. Par leur activité, ce sont des « musiciens », par leurs costumes ; ce sont des comédiens italiens, issus de la Commedia dell’arte. Arlequin joue de la guitare, Pierrot de la clarinette, le moine Capucin tient la partition. On note que les couleurs de leurs costumes sont le noir et le blanc (le noir pour Capucin, le blanc pour Pierrot) et les trois couleurs primaires : le rouge et le jaune pour Arlequin, le bleu qui assure la transition. Les trois personnages sont masqués d’un loup ou d’une voilette, renforçant l’effet de jeu, de déguisement, de rôle. Certains avancent l’hypothèse que Picasso aurait cherché à se représenter, avec ses deux amis : lui en Arlequin aux couleurs du drapeau espagnol,

201 Art et poésie au début du xxe siècle

avec l’instrument de prédilection de son pays  ; Guillaume Apollinaire en Pierrot, mort trois ans plus tôt de la grippe espagnole ; et Max Jacob qui vient cette année-là d’entrer dans l’abbaye de SaintBenoît-sur-Loire pour vivre une vie recluse après sa récente conversion au catholicisme (Picasso était son parrain !). Cette hypothèse est présentée par Caroline Laroche dans Le Cubisme, la réinvention de l’art (Palette, 2007). On notera qu’il existe deux versions de ce tableau. Le professeur pourra imprimer l’autre version et demander aux élèves de s’amuser à relever les différences entre les deux œuvres (place des personnages, choix des instruments…) sous la forme du « jeu des erreurs ». Il est également possible de prolonger l’étude du tableau de Braque par la découverte du tableau de Paul Cézanne, Maisons en Provence (1879-1882), aussi connu sous le nom de Maisons à l’Estaque. On peut proposer aux élèves de trouver et imprimer ce tableau sur Internet, d’en présenter les points communs (le sujet, les formes, les couleurs, les jeux de lumière), et / ou de présenter plusieurs œuvres de Paul Cézanne, ses sources d’inspiration, sa modernité. Les élèves pourront ainsi déduire une certaine filiation entre Cézanne et le cubisme. On peut aussi proposer une étude comparée de l’Harlequin (1890) de Cézanne, du tableau de Picasso, Trois musiciens (1921), page 271, et du tableau de Joan Miró page 272, Le Carnaval d’Arlequin (1925), sous l’angle « constance du thème, variation de la forme ».

Le surréalisme Livre de l’élève, p. 272-273

Analyser et s’exprimer Document 5 1. Le tableau de Joan Miró, Le Carnaval d’Arlequin, réalisé trois ou quatre ans après le tableau de Picasso (doc. 4), nous apparaît confus et chargé, au premier coup d’œil. Beaucoup de formes fourmillent au milieu de ce que l’on identifie aisément comme une pièce au sol marron foncé, dont le mur du fond, marron clair, est percé d’une fenêtre. On reconnaît un coin de table au plateau bleu (en bas à droite) sous laquelle jouent avec un fil deux étranges chats sur deux pattes ! Plus à gauche, toujours au premier plan, posé par terre, un cha202

peau conique bleu et un chapeau de carnaval. Plus à gauche encore, une échelle qui semble tenir sans appui et dotée d’une oreille multicolore  ! Entre l’échelle et le chapeau, à côté d’un gros dé à jouer, un bien curieux Arlequin aux larges moustaches et au cou de girafe qui est cependant identifiable à ses couleurs : le visage mi-bleu, mi-rouge, le costume blanc taché de rouge et vert dont le motif à carreaux est esquissé ; sur sa tête, au sommet de quelques apparences de cheveux, son tout petit chapeau d’Arlequin ! À côté de lui se trouve un autre personnage qui semble monté sur ressort, à la tête de poule ; il tient un violon au bout d’un drôle de bras. 2. Beaucoup d’éléments décrits dans la réponse 1 semblent irréels et fantasques, comme sortis d’un rêve. On peut ajouter l’astre qu’on aperçoit par la fenêtre – une sorte de lune au rayonnement noir alors que le ciel est bleu, qu’il fait jour, ou bien un soleil noir dans un ciel bleu-nuit – et les petites sirènes en haut à gauche du cadre qui semblent nager dans les airs. Ainsi, les valeurs sont inversées. L’inversion la plus probante est le fait que cette scène dite de « carnaval » ait lieu à l’intérieur ! Situation absurde car un carnaval se déroule par définition à l’extérieur, se donne à voir au monde. Document 6 3. Le cadavre exquis réalisé par André Breton, Georges Sadoul et Robert Desnos forme globalement le corps d’un drôle de personnage (un cadavre animé !). Il convient d’expliquer aux élèves que le mot « cadavre exquis » qui désigne ce principe d’écriture (ou de dessin) aléatoire à plusieurs vient du résultat de la première tentative du genre  : « Le cadavre / exquis / boira / le vin nouveau ». On peut également remarquer la valeur d’oxymore de l’expression. Pour ce dessin, on peut identifier les trois parties réalisées par chaque artiste : par l’un, en haut, la tête, le buste, les bras, tous en forme de cœurs ; par un autre, au centre, le bassin représenté par un bocal à poissons ; par le dernier, en bas, les jambes formées par une carotte et une tour Eiffel inversée. Ainsi, on en déduit les deux lignes de pliage entre ces trois parties. Chaque artiste ignorait ce que l’autre avait représenté et caché par le pliage. Une fois la feuille dépliée, l’ensemble était une surprise totale !

4. Les surréalistes, sur le modèle des dadaïstes, estimaient que le hasard était une source féconde de création. Dans cette perspective, ils ont mis au point divers procédés : Tristan Tzara, dans ses Sept manifestes de Dada, recommande d’utiliser les mots découpés dans un journal, de les mettre dans un sac et d’en former un poème dans l’ordre où [les coupures] ont quitté le sac. Même si, derrière, pointe la dérision  : Et vous voilà un écrivain infiniment original et d’une sensibilité charmante, encore qu’incomprise du vulgaire. Chez les dadaïstes et les surréalistes, humour et créativité font bon ménage. En prolongement, on peut expérimenter le poème dadaïste en suivant la méthode de Tzara avec les élèves, ou faire écrire à quatre mains un cadavre exquis, comme le propose le sujet d’écriture n° 8 page 273. Document 7 5. a. Dans la sculpture de Salvador Dalí, le homard remplace le combiné du téléphone de 1936. Il est relié au support de l’appareil par un fil. Cette substitution est venue du fait que le homard épouse la forme du combiné. Voici un bel exemple d’objet surréaliste, fruit d’une surréalité tout droit sortie de l’imagination de l’artiste : un homard-téléphone ! b.  Dalí, à l’évidence, cherche à faire réagir son spectateur : l’absurdité d’un tel objet peut prêter à rire ou inquiéter par son non-sens. En leur temps, les surréalistes étaient considérés comme décadents et provocateurs. Document 8 6. a. L’huile sur toile de René Magritte intitulée Golconda (1953) offre une représentation réaliste des immeubles, du ciel et des personnages masculins en costume-cravate, pardessus sombre, chapeau melon et porte-document sous le bras, archétypes de l’employé de bureau de l’époque. Mais la mise en scène de ces éléments isolément réalistes est insolite : les hommes, tous sur le même modèle, tombent du ciel par centaines, telle une pluie d’hommes s’abattant sur la ville (autre titre donné à cette œuvre) ; les façades des immeubles, les fenêtres, sont étrangement identiques elles aussi. On peut souligner l’opposition entre l’idée de pluie et le ciel bleu en arrière-plan. b.  Par cette pluie d’hommes tous identiques, Magritte figure la foule anonyme qui déferle dans

les villes. Une certaine froideur se dégage de ce tableau par l’uniformité des éléments. L’image est donc construite sur une métaphore qui compare les hommes urbains à une pluie. 7. Réponse à l’appréciation de chaque élève. On peut leur conseiller de s’appuyer sur les pages 276 à 278 du Livre de l’élève : fiche méthode « Présenter l’épreuve orale d’Histoire des Arts au brevet ».

La femme inspiratrice Livre de l’élève, p. 274-275

Analyser et s’exprimer Documents 9 et 11 1. a.  Man Ray se sert du corps de son modèle, Alice Prin, notamment de la forme de son dos et de ses hanches pour représenter un violon, comme le suggère le titre de sa photographie : Le Violon d’Ingres. Max Ernest compare la cambrure du dos, des jambes de cette Vénus au pourtour d’une île que baignent deux fleuves. b. Ces deux fleuves sont la Loire et l’Indre, fleuves qui traversent la Touraine, la région d’adoption de Max Ernst et de sa femme à laquelle il rend ici hommage. En bon surréaliste, il cherche également à jouer sur le sens de l’expression « le lit d’un fleuve », en montrant ce corps couché sur le lit bleu formé par les fleuves qui l’entourent. c. Dans ce tableau de Max Ernst de 1962, Le Jardin de la France, on retrouve un écho au poème d’Eluard, son grand ami, publié en 1935 dans le recueil Facile : Tu te lèves l’eau se déplie / Tu te couches l’eau s’épanouit, disait Eluard. Puis le poète évoque une femme matricielle dans les vers suivants : Tu es l’eau détournée de ses abîmes, tu es la terre qui prend racine et sur laquelle tout s’établit / Femme tu mets au monde un corps toujours pareil / Le tien. Dans son tableau, Ernst semble avoir placé ce corps féminin dans un cocon formé par l’île, tel le placenta maternel qui engendre son propre corps. Une vision toute surréaliste de la maternité. 2. Man Ray détourne l’empreinte du réel que constitue la photographie de l’époque. Car il s’agit là de l’empreinte de la lumière sur du papier photographique, révélée par les sels d’argent. Nous sommes en 1924, à l’époque du développement argentique, de la photo qui capture la vérité, et non la photo numérique que l’on peut modifier, déformer à sou-

203 Art et poésie au début du xxe siècle

hait. Pourtant, le photographe réussit à modifier la réalité, à la manière d’un « Photoshop » artisanal, en apposant sur son tirage le dessin de deux ouïes de violon sur les hanches de cette femme. Par ce simple ajout à l’encre de Chine, il transforme ce dos de femme en violon, immédiatement reconnaissable. Il crée ainsi une surréalité ! 3. « Avoir un violon d’Ingres » signifie pratiquer un art qui n’est pas le sien, comme le peintre Dominique Ingres (1780-1867) qui jouait du violon, excellemment dit-on. Cette expression signifie, par extension, avoir une passion pour une activité artistique pratiquée de manière non professionnelle, avoir un passe-temps favori. Par cette photo mettant en scène Kiki de Montparnasse, un célèbre modèle du début du xxe siècle (qui posa également pour Soutine, Modigliani et Foujita), Man Ray exprime sa passion dévorante pour sa maîtresse-muse, qui devient ainsi son «  violon d’Ingres ». On peut préciser que, toujours dans cet esprit surréaliste, voire dadaïste, le photographe se sert d’Ingres à deux niveaux dans sa photographie : pour l’expression « avoir un violon d’Ingres » et pour le sujet de son œuvre. En effet, comment ne pas penser ce dos nu comme un clin d’œil à La Grande Odalisque (1814), au Bain Turc (1862) et surtout à La Baigneuse de Valpinçon (1808), tableaux qui mettent tous en scène des femmes rehaussées d’un turban dans les cheveux, dont le dos est mis en valeur ? 4. Dans le poème d’Eluard, on relève le vocabulaire de la rondeur avec : la courbe, le tour, un rond, auréole, berceau, mais aussi yeux et cœur. La courbe des yeux de Gala fait le tour du cœur d’Eluard ; visiblement, il en va ainsi de la courbe des épaules et des reins de Kiki pour Man Ray. Quant au tableau de Max Ernst, les courbes du corps de cette Vénus lascive et ceinte d’un serpent épousent parfaitement l’île-cocon qui l’accueille et les méandres du fleuve. La rondeur du corps féminin est donc mise à l’honneur par ces trois artistes. Document 10 5. Chez Picasso, ce n’est pas la rondeur qui est mise en avant ; c’est un autre aspect de la femme.

204

Dans ce Portrait de Dora Maar, réalisé en 1937, le peintre trouve l’inspiration chez celle qui fut sa compagne de 1935 à 1945. Il la représente assise dans un large fauteuil, dans une pose réflexive, laissant reposer sa tête contre sa main droite et son bras accoudé  ; l’autre bras, détendu, pend depuis l’autre accoudoir. Le cadrage est rapproché : l’artiste est proche de son modèle, il centre l’image sur son buste, son visage, ses mains. De sa veste noire ressortent le rouge et le bleu que l’on retrouve à différents niveaux : le rouge de sa jupe écossaise, de son corsage, de ses ongles vernis, de ses lèvres, de son œil droit ; le bleu de son corsage (virant au violet par l’association des deux couleurs !), de ses cheveux, de son œil gauche. Sur sa peau se reflète un jaune lumineux, le fond de la pièce est blanc. On retrouve donc ici les trois couleurs primaires ainsi que le noir et le blanc, comme dans les Trois musiciens, doc. 4, page 271. 6. Les caractéristiques du cubisme sont présentes dans ce portrait car les formes restent géométriques  : les rayures du fond de la pièce, les triangles formés par les croisillons du fauteuil, par le bas de la veste sur la jupe, par le frou-frou du corsage, l’ovale des manches-gigot, des yeux. D’autre part, le visage offre différents points de vue à la fois : un œil de face, un de profil, même chose pour le nez, parti-pris qui restera la touche de Picasso depuis ses années « cubisme ». Cependant, le peintre ici a renoué avec la perspective si l’on considère les murs de côté et le plafond dont les lignes ne sont pas parallèles mais semblent converger vers un point de fuite. De même, le volume apparaît par des effets de lumières sur le visage de Dora, mêlant le blanc au jaune et au rose de sa joue. 7. Ainsi Picasso cherche-t-il à mettre en valeur sa muse, son inspiratrice. Il nous la rend proche, en la cadrant de façon serrée. Il la montre apprêtée, ongles vernis, rouge à lèvres, tenue à la fois sobre et colorée. Il la rend mystérieuse par cette pose réflexive et par l’originalité de sa représentation (visage sous différents angles, yeux rouge et bleu à la fois !).

Étude de la langue

Leçon 2

Les déterminants Livre de l’élève, p. 282-283

Je m’évalue 1 1. a. quelques : déterminant indéfini ; les : article défini ; un : article indéfini. b. des : article défini contracté (= de les) ; ces : déterminant démonstratif. c. leurs : déterminant possessif ; de : article indéfini mis pour des devant un adjectif ; les : article défini. d. chaque : déterminant indéfini ; trois : déterminant numéral cardinal. e. du : article partitif ; des : article partitif. f. Nouvelle phrase, plus simple, donnée dans les exemplaires élèves  : Quel oiseau chante si bien  ? Quel beau plumage ! Quel : déterminant interrogatif ; Quel : déterminant exclamatif. 2. L’absence de déterminant au début de la phrase c est due à l’énumération.

a. du : article partitif. b. du : article défini contracté (= de le). c. des : article indéfini. d. des : article partitif ; des : article défini contracté (= de les). e. du : article partitif. 2

1. a.  Tom n’a pêché aucun poisson ce matin. b.  Voulez-vous un autre modèle de chaussures ? c. Il faisait toutes les nuits les mêmes rêves. d.  Il faudra attendre quelques minutes. e. Chaque après-midi, nous pratiquons un sport différent. f. Ce n’est pas un, mais plusieurs chiens qui aboient ! g. Elle a perdu beaucoup de temps. 2. Déterminants (soulignés ci-dessus) avec lesquels ces déterminants indéfinis se combinent : b. un. c. les. 3

a. Tenir la tête : rester le premier. Tenir tête : résister, affronter. b. Prendre une part (de) : prendre une partie / un morceau (de). Prendre part (à) : participer (à). c.  Prendre place (quelque part)  : 4

se placer (quelque part). Prendre la place (de quelqu’un) : remplacer (quelqu’un). d. Donner raison (à quelqu’un) : approuver (quelqu’un). Donner la raison (d’un acte) : expliquer (un acte). 5 a.  cet incendie. b.  ce héros. c.  cet ananas. d. cet hémisphère. e. cet ustensile. f. cet obélisque. g. cet hôtel. h. cette épidémie. i. cette oasis. 6 a. De quelle nationalité ces enfants sont-ils ? b. De quelle couleur sont leurs vêtements ? c. Quel soir la fête aura-t-elle lieu ? d. Dans quelle ville habitez-vous ? e. Quels sports préfères-tu ? 7 a. certaines difficultés (déterminant) / qualités certaines (adjectif). b. chances… nulles (adjectif)  / nul athlète (déterminant). c.  activités sportives diverses (adjectif) / diverses personnes (déterminant).

Articles définis : la (chambre) ; la (coiffeuse) ; la (corbeille) ; le (flacon) ; articles partitifs : des (parfums) ; de (l’eau). Article indéfini : un (flacon sous-entendu) vide. Déterminants possessifs : ma (tante) ; ma (chambre) ; ses (lignes) ; ses (surfaces) ; son (bouchon). Déterminants indéfinis : toutes (sortes) ; tous (sens). 8

Proposition de texte. Quelle belle chambre ! J’ai une petite armoire en bois blanc et deux jolies lampes. Mon lit est recouvert d’une couette chocolat et de plusieurs coussins multicolores. Au mur, j’ai accroché quelques posters et photos. Ma guitare est posée dans un coin. Sur le bureau il y a des livres de classe, un ordinateur et divers documents. 9

205 Grammaire

Leçon 3

L’adjectif qualificatif Livre de l’élève, p. 284-285

Je m’évalue 1. et 2. Les adjectifs et leurs fonctions. b. chaud : épithète du nom soleil. c. pénible : attribut du GN COD ce trajet. d. frais et lumineux : attributs du GN sujet le matin. Les participes adjectifs et leur fonction. a. épuisés, brisés : mis en apposition au pronom sujet nous. 3. Complément de l’adjectif. a. de fatigue : complément de brisés. 1

Les adjectifs sont en gras, leurs compléments sont soulignés et la classe grammaticale indiquée entre parenthèses. a. Célia n’est pas prête à partir (infinitif). b. Seraistu amoureux d’elle (pronom personnel) ? c. Je suis heureuse que tu aies fait ce voyage (proposition subordonnée conjonctive complétive). d.  Nous sommes stupéfaits de ta présence d’esprit (GN). 2

a. malade : adjectif attribut du nom sujet Laura, degré d’intensité forte (fort). b. sympathique : adjectif épithète du nom voisin, degré d’intensité moyenne (plutôt). c. intéressant : adjectif épithète du nom livre, degré d’intensité faible (très peu). d. haut : adjectif attribut du GN sujet Le plafond, degré d’intensité forte (très) ; bas : adjectif attribut du pronom sujet celui, degré d’intensité moyenne (assez). e. émue : adjectif apposé au nom Louna, degré d’intensité forte (vivement). 3

4 a.  démontée  : adjectif attribut du nom sujet mer, degré d’intensité forte (totalement). b. simple : adjectif attribut du nom sujet route, degré d’intensité moyenne (assez). c. sucré : adjectif épithète du nom jus de fruit, degré d’intensité faible (peu). d. nerveux : adjectif attribut du nom sujet homme, degré d’intensité forte (très) ; brusques : adjectif épithète du nom mouvements, degré d’intensité forte (trop) ; fuyant : adjectif épithète de regard, degré d’intensité faible (un peu). e. penché : adjectif apposé au pronom il, degré d’intensité faible (légèrement).

a. C’était l’orage le plus violent de cet été. b. François est moins discret que son ami. c. J’ai 5

206

acheté la plus jolie jupe du rayon. d. J’ai trouvé le roman moins émouvant que le film. 1. et 3. Les adjectifs sont en gras et les compléments des comparatifs et superlatifs sont soulignés. a.  Cet ordinateur est le moins cher de la boutique, mais il est aussi résistant que les autres. b. Je considère Léa comme la plus gaie de mes amies. c. Les chats sont plus indépendants que les chiens. d.  La spectatrice la plus attentive était Julie. e. C’est le coureur le plus rapide qui a gagné la course. 2. a. le moins cher : superlatif relatif d’infériorité. b. aussi résistant : comparatif d’égalité. c. la plus gaie : superlatif relatif de supériorité. c. plus indépendants  : comparatif de supériorité. d.  la plus attentive  : superlatif relatif de supériorité. e. le plus rapide : superlatif relatif de supériorité. 6

1. Adjectifs : modeste, petit, plein, aisés, riche, belles, prospères ; participes adjectifs : construite, connu. 2. Adjectifs employés au superlatif relatif de supériorité (complément souligné) : des plus belles et des plus prospères d’Allemagne. 3. Ils sont tous épithètes. 4. construite en pierre du pays ; plein de pommiers et de cerisiers. 7

8 Proposition de texte. Dans ce tableau de Renoir, le paysage fluvial est vu dans son ensemble et d’un point assez élevé. Le peintre nous invite à promener notre regard sur les différents éléments qui le composent : la boucle de la Seine avec des chalands, longues péniches à fond plat qui descendent le fleuve et paraissent tout petits, un ciel plutôt tourmenté, traversé de nuages tournoyants blancs et gris. La Seine, très bleue, semble aussi paisible que les coteaux dorés et boisés qui la bordent. Au loin, on distingue une fumée noire d’usine et la flèche élancée d’une église.

Leçon 4

Les pronoms Livre de l’élève, p. 286-289

Je m’évalue 1. et 2. a. Il : pronom personnel, sujet ; tous : pronom indéfini, COI. b. On : pronom indéfini, sujet. c. Il : pronom personnel, sujet ; rien : pronom indéfini, COD ; tout : pronom indéfini, sujet ; lui : pronom personnel, COI. d. Je : pronom personnel, sujet ; personne : pronom indéfini, COD. e. Qui : pronom interrogatif, attribut du sujet. f. Me : pronom personnel, COS ; tu : pronom personnel, sujet ; la mienne : pronom possessif, sujet. g. tu : pronom personnel, sujet ; en : pronom adverbial, COD ; les : pronom personnel, COD. h. ce que : pronom interrogatif (interrogative indirecte), COD ; vous : pronom personnel, sujet ; moi : pronom personnel, COS. i. que : pronom relatif, COD ; j’ : pronom personnel, sujet ; qui : pronom relatif, sujet. j. Lequel : pronom interrogatif, COD ; Celui-ci, celui-là : pronoms démonstratifs, COD. 1

a. Le renvoie à la phrase : La station de métro est fermée. b. le renvoie au GN un ordinateur. c. le renvoie à la phrase : Ivan est mon meilleur ami ; l’ renvoie à Ivan. d. Le renvoie au GN : un CD de son groupe préféré. 2

a. Je m’en souviens. b. Il leur raconta ses vacances c. Il y a longtemps vécu. d. Je m’en charge. e. Claire aime recevoir des lettres de lui. f. Es-tu dans la même classe qu’eux ? g. Le professeur le leur a expliqué. h. En avez-vous repris ? i. Nous l’attendons pour y entrer. 3

a. Il a regardé ces photos longuement. b. J’ai entendu mon chanteur préféré à la radio. c. J’ai acheté du lait ce matin. d. Nous avons vu nos voisins sortir du parking. e. Nous avons beaucoup parlé des élections présidentielles. 4

5 a. Viens chez moi ce soir : cela me fera plaisir. b. Je préfère l’hôtel du bord de mer à celui du centre-ville. c. Ton passeport est-il encore valable ? Parce que le mien est périmé. d. J’ai reconnu trois chansons parmi celles qu’elle a jouées. e. Nous avons apporté nos CD. Tom a oublié les siens. f. Que ceux qui ont le vertige ne regardent pas en bas !

a. Les griffes du tigre sont encore plus puissantes. b. Avez-vous pris vos billets ? c. Je préfère ce jean. d. Mes baskets sont trop petites. e. Ton invitation m’a fait vraiment plaisir. f. Je ne trouve plus mon sac. 6

a.  Je crois qu’on (sujet) a sonné. b.  Parmi nous, certains (sujet) aiment la cuisine chinoise, d’autres (sujet) pas. c.  Nul (sujet) n’est censé ignorer la loi. d.  Chacun (sujet) a ses opinions. e. Je n’ai rien (COD) trouvé dans cette pièce. f. Je défie quiconque (COD) de résoudre cette énigme. g. Si tu as besoin de quelque chose (COI) pendant l’épreuve, n’hésite pas à le demander. h. À cet âge, on (sujet) croit encore aux contes de fées ! i. La participation a été forte  : beaucoup (sujet) ont voté. Peu (sujet) se sont abstenues. NB : pour la phrase i, une erreur s’est glissée dans certains exemplaires ; les phrases étant à compléter avec un pronom, il convient de supprimer de personnes (qui font de beaucoup un déterminant) et de supprimer le e de abstenues. 7

8 Les pronoms relatifs remplacent un nom. a. auquel : pronom relatif, remplace le nom antécédent guichet. b. auquel : pronom interrogatif, complément du verbe me demande. c. lequel : pronom interrogatif, complément du verbe compter. d. lequel : pronom relatif, remplace le nom antécédent être. e. qui : pronom relatif, remplace le nom antécédent artiste. f. Qui : pronom interrogatif, sujet du verbe a peint. g. que : pronom relatif, remplace le pronom antécédent ce. h. ce qu’ : pronom interrogatif, complément du verbe me demande. i. que : pronom relatif, remplace le nom antécédent sports ; que : pronom relatif, remplace le pronom antécédent ceux.

a.  Qui (pronom interrogatif, sujet du verbe veut) veut un dessert ? b. J’ai rencontré Quentin et Claire qui (pronom relatif, sujet du verbe revenaient) revenaient de Chine. c. J’ignore ce que (pronom interrogatif, COD du verbe voulez) vous voulez comme cadeau. d. Que (pronom interrogatif, COD 9

207 Grammaire

du verbe penses) penses-tu de la BD qu’ (pronom relatif, COD du verbe a offerte) Elsa m’a offerte ? e. J’aime ce peintre contemporain dont (pronom relatif, complément du nom œuvres) j’ai vu les œuvres. f. De ces deux chemises, je me demande laquelle (pronom interrogatif, COD du verbe choisir) choisir. g. Je ne connais pas le groupe avec lequel (pronom relatif, complément circonstanciel d’accompagnement du verbe pars) je pars en vacances. h. Je me demande auquel (pronom interrogatif, COS du verbe confier) de mes élèves je vais confier cette tâche délicate. 10 a. COI du verbe avons discuté. b. complément du nom couverture. c.  complément de l’adjectif fier. d. complément d’agent du verbe était accablé. e. COI de la locution verbale as fait preuve. 11 a. Que ceux (pronom démonstratif) d’entre vous qui (pronom relatif) veulent prendre la parole se (pronom personnel réfléchi) lèvent ! b. Comme je connais l’anglais, je peux vous (pronom personnel) traduire ses questions. c. Ce que (pronom relatif) vous avez fait, nul (pronom indéfini) ne l’aurait fait. d.  Sachons distinguer l’essentiel de ce qui (pronom relatif) ne l’est pas. e. Auquel (pronom interrogatif) de ces acteurs donnez-vous votre préférence ? f. Ne confondons pas nos manteaux. Le mien (pronom possessif) est court, le tien (pronom possessif) est long. g. Certains (pronom indéfini) prétendent avoir vu des extra-terrestres, mais nous n’en avons rencontré aucun (pronom indéfini). h. Dans une heure, tout (pronom indéfini) doit être terminé. i. Si tu pars, je n’aurai plus personne (pronom indéfini) avec qui (pronom relatif) parler. j. Je m’entendrai bien avec Elsa : elle a les mêmes goûts que les miens (pronom possessif). 12 que : pronom relatif, COD du verbe emmenait ; Elle : pronom personnel, sujet du verbe pénétrait ; y : pronom adverbial, complément essentiel de lieu du verbe pénétrait ; lui : pronom personnel, COS du verbe montra ; où : pronom relatif, CC de lieu du verbe y avait ; toi : pronom personnel réfléchi,

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COD du verbe assieds ; Je : pronom personnel, sujet du verbe vais ; te : pronom personnel, COS du verbe dicter. 13 1. et 2. Lui : pronom personnel ; renvoie au père (paratexte) ; s’ : pronom personnel réfléchi, renvoie à Lui et ma mère ; qu’ : pronom relatif ; ils : pronom personnel, renvoie à Lui et ma mère ; l’un, pronom indéfini ; l’autre : pronom indéfini ; on : pronom indéfini ; Ils : pronom personnel, renvoie à lui et ma mère ; qui : pronom interrogatif. 3. L’emploi des pronoms met en valeur les personnes des deux parents (ils, lui et ma mère) ainsi que la réciprocité de leur relation étroite (l’un de l’autre, s’, qui).

1. et 2. Cela : pronom démonstratif, renvoie au fait que Les jours s’écoulaient et je ne servais toujours à rien ; me : pronom personnel, renvoie à la narratrice (je) ; on : pronom indéfini, désigne la firme Yumimoto en général ; Ils : pronom personnel, renvoie aux documents que Fubuki avait mis à ma disposition  ; eux  : pronom personnel, renvoie aux mêmes documents ; qui : pronom relatif, renvoie à l’antécédent l’un d’entre eux (un des documents) ; y : pronom adverbial, renvoie à l’un d’entre eux (un des documents) ; chacun : pronom indéfini, renvoie aux membres de la compagnie Yumimoto. 14

15 Proposition de texte. – Je souhaite emprunter un roman de Colette dont le professeur nous a parlé. – Lequel voulez-vous ? Celui qui est sur ce rayonnage ou un autre ? – Je voudrais Sido. On m’a dit que c’était un livre très intéressant. – Il est sorti. Mais un autre élève peut vous prêter le sien. Que voulez-vous encore emprunter ? – Je prendrais bien l’un des livres que Colette a écrits sur les chats.

Leçon 5

Les conjonctions de coordination et de subordination Livre de l’élève, p. 290-291

Je m’évalue 1 1. Conjonctions de coordination  : c.  car. e. donc. 2. Conjonctions de subordination : a. que. b. quand. d. tellement… qu’. f. comme. 2 1. et 2. a. ni…ni : alternative ; relie les infinitifs jouer et travailler. b. car : cause ; coordonne les propositions indépendantes  : Nous courions vite et il pleuvait. c. et : addition ; relie les GN Les élèves et les professeurs. d. mais : opposition ; relie les adjectifs fatigués et heureux. e. donc : conséquence ; coordonne les propositions indépendantes : Tu as couru et tu es essoufflé. f. ou : alternative ; coordonne les propositions indépendantes : je me reposais et je me promenais dans les bois.

l’automne est déjà avancé. / Les arbres sont encore verts, alors que l’automne est déjà avancé. a. comme (temps). b. comme (cause). c. comme (comparaison). d.  comme (cause). e.  alors que (temps). f.  alors que (opposition) g.  alors que (temps). h. alors que (temps). i. alors que (opposition). 6

a. Quand le soleil se lèvera, il fera très chaud b. Le principal a réuni les délégués des classes pour qu’ils élisent les délégués du collège. c. Comme la pluie est tombée, l’atmosphère s’est rafraîchie. d.  L’avion décollera bien que le brouillard soit encore épais. e. Si tu accroches bien ton collier, il ne tombera pas. f. Elle a réparé son ordinateur comme on le lui avait expliqué. g. Il était tellement agacé par ce discours qu’il est sorti.

1. Conjonctions de coordination  : et (addition ou temps), mais (opposition), car (cause). Conjonction de subordination : Quand (conjonction de temps). 2. l. 2 : addition, relie les verbes à l’infinitif hésiter et attendre ; l. 5 : addition, coordonne les propositions indépendantes : ne pas le faire eût été ridicule et il eût pu se méprendre sur mon hésitation ; l. 7 : temps, coordonne les propositions indépendantes : il se retourna et me sourit ; l. 8 : addition, relie les groupes adjectivaux : étrangement gauche et encore indécis ; l. 10 : temps (= dès lors), coordonne la propositions incise dit-il et la proposition principale je me rendis compte…  ; l. 11 : addition, relie les GN à mon soulagement et à ma stupéfaction ; l. 12 : addition, coordonne les propositions subordonnées qu’il était aussi timide que moi et autant que moi, (qu’il) avait besoin d’un ami. 3. L’accumulation des conjonctions et traduit à la fois la succession rapide des actions et des gestes de la rencontre et l’irruption soudaine des émotions du narrateur.

a. Il préfère vivre à la campagne car il s’y sent plus heureux. / Il préfère vivre à la campagne parce qu’il s’y sent plus heureux. b. L’émission sur les animaux est très bonne. Je ne m’ennuie donc plus le week-end. / L’émission sur les animaux est si bonne que je ne m’ennuie plus le week-end. c. Je me sentais inutile ; donc je me décidai à partir. / Je me sentais tellement inutile que je me décidai à partir. d. Les arbres sont encore verts. Or

Proposition de texte. Quand Nina retourna dans la classe, elle se trouva face au professeur mais elle ne vit pas qu’un autre élève était dans la salle. Lorsqu’elle aperçut Tom, elle rougit. Nina expliqua qu’elle était venue rechercher sa trousse parce qu’elle l’avait oubliée. Tom, d’abord gêné, dit qu’il avait oublié son blouson sur sa chaise. Les deux jeunes gens sourirent, récupérèrent leurs affaires et sortirent de la classe.

a. C’est bien mon appartement mais je n’ai pas les clés. b. Révisez bien cette leçon car il y aura un contrôle demain  ! c.  Viens-tu déjeuner avec nous ou préfères-tu rentrer chez toi ? d. Notre fils avait de la fièvre. Or c’était dimanche. On a donc appelé SOS Médecins. 3

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209 Grammaire

Leçon 6

Les différentes classes grammaticales de que Livre de l’élève, p. 292-293

Je m’évalue a. qu’ : conjonction de subordination, introduit une subordonnée conjonctive complétive après le verbe crois. b. qu’ : pronom relatif, complète le pronom antécédent ce. c. que : conjonction de subordination, introduit une subordonnée conjonctive complétive après le verbe dire. d. qu’ : pronom relatif, complète le nom antécédent impression. e. que : pronom relatif, complète le nom antécédent idées. f. qu’ : conjonction de subordination, introduit une subordonnée conjonctive complétive après le verbe impersonnel il est clair. g. que : conjonction de subordination, appartient à la locution plus que, introduit un complément du comparatif. 1

a.  Que  : adverbe exclamatif. b.  que  : pronom interrogatif. c. que : pronom relatif. d. qu’ : conjonction de subordination. e. (n’)... que : locution adverbiale de négation. f. qu’ : pronom relatif. g. (Dès) que : élément de la locution conjonctive de temps. 2

3 a. (Ce) que : pronom relatif, complète le pronom antécédent ce, mis pour les paroles. b. ce qu’ : pronom interrogatif, complète le verbe demande, introduit une subordonnée interrogative indirecte COD. c. (ce) que : pronom relatif, complète le pronom antécédent ce (mis pour les médicaments). d. ce que : conjonction de subordination, complète le verbe tiens à, introduit une subordonnée conjonctive complétive COI. e. ce que : pronom interrogatif, complète le verbe ignore, introduit une subordonnée interrogative indirecte COD. f. ce qu’ : conjonction de subordination, complète le verbe attendons-nous à, introduit une subordonnée conjonctive complétive COI. 4 a. J’attends que le train arrive. b. Il veille à ce que ses élèves soient ponctuels. c. Tes parents souhaitent que tu sois heureux. d. Je ne comprends

210

pas ce que vous demandez. e. Ils craignent que le coureur ne soit disqualifié. a. (Comme)… et que : cause. b. (s.e. pour) que : but. c. (Si)… et que : condition. d. (quand)… et qu’ : temps. 5

6 a. Je ne sais que dire (proposition interrogative indirecte). b. Sam a rencontré Anna qu’il voulait justement voir (proposition relative). c. J’entends qu’on sonne à la porte (proposition subordonnée conjonctive complétive). d. Le metteur en scène réfléchit à la proposition que l’acteur a faite (proposition subordonnée relative). 7 que soulignés dans le texte et classes grammaticales entre parenthèses : Le volet de la porte était ouvert, et la lueur que (= pronom relatif) Meaulnes avait aperçue était celle d’un feu de fagots allumé dans la cheminée. Il n’y avait pas d’autre lumière que (= locution adverbiale de négation) celle du feu. Une bonne femme, dans la maison, se leva et s’approcha de la porte, sans paraître autrement effrayée. […]. « Excusez-moi, ma pauvre dame, dit le grand garçon, je crois bien que (= conjonction de subordination) j’ai mis le pied dans vos chrysanthèmes. » Arrêtée, un bol dans la main, elle le regardait. « Il est vrai, dit-elle, qu’ (= conjonction de subordination) il fait noir dans la cour [...]. » 8 Proposition de texte. – Jeune homme, puis-je vous demander ce que vous faites ici à une heure pareille ? – Je cherche la route de la gare de La Motte que j’ai perdue tout à l’heure. Je ne fais que tourner en rond. – Il faudrait que vous repreniez le chemin que vous voyez là-bas. Mais à cette heure-ci, je pense que vous avez surtout besoin de manger un peu et de dormir.

Leçon 7

Grammaire du verbe Livre de l’élève p. 294 à 297

Je m’évalue Premier groupe : enfler (b), crier (c), entrer (d), manger (e), dîner (f). Deuxième groupe : grossir (b), finir (f). Troisième groupe : entendre, faire (a), rire (c), se mettre (d), boire (e). 1

1. et 2. Forme à la voix active : e. appellerai (indicatif futur simple). Formes à la voix passive : a. ont été troublés (indicatif passé composé), c. avez été désigné (indicatif passé composé), d. sera renvoyé (indicatif futur simple). 2

Formes à la voix pronominale : b. Retournez-vous (impératif), f. s’est aperçue (indicatif passé composé), g. Nous nous connaissions (indicatif imparfait). Verbes essentiellement pronominaux : d. s’évanouit, g. se sont enfuis. Verbes pronominaux à sens réfléchi : c. se déguisera, f. me suis loué. Verbes pronominaux à sens réciproque : b. se sont reconnus, se sont souri. Verbes pronominaux à sens passif : a. s’est construit, e. se porte. 3

a. Tiens bien ta raquette. Il se tient droit. b. Elle conduit sa voiture. Elle se conduit en adulte. c. Il affirme qu’il a raison. Elle s’affirme dans son métier. d. Elle occupe un poste important. Il s’occupe de ses enfants. e. Je joue aux cartes. Avezvous fini de vous jouer de moi ? f. Nous attendons le bus. Nous nous attendions au pire. g. Ils sentent le vent tourner. Ils se sentent bien dans leur peau. h. Elle m’a confié son portable. Elle s’est confiée à son amie. 4

5 Verbes employés au sens plein  : a.  La nuit était (verbe être) noire. b. Paul va (verbe aller) à la plage. c. Tu me dois (verbe devoir) de l’argent. d.  Tu peux (verbe pouvoir) réussir ton contrôle. e.  Lise a (verbe avoir) de nouvelles chaussures. f. Viens-tu (verbe venir) le voir demain ? Verbes employés comme auxiliaires ou semi-auxiliaires : a. La nuit était tombée (verbe tomber,

auxiliaire être). b. Il va se baigner (verbe aller, semi-auxiliaire, exprimant un futur proche). c. NB : il faut modifier la phrase de certains exemplaires du manuel comme suit : Il doit être rentré à cette heure-ci (verbe devoir, semi-auxiliaire, exprimant une probabilité). d. Il peut s’être trompé (verbe pouvoir, semi-auxiliaire, exprimant une probabilité). e. Elle a abîmé (verbe abîmer, auxiliaire avoir) les anciennes. f. Mon frère vient de rentrer (verbe venir, semi-auxiliaire, exprimant un passé immédiat). 6 a. était  : sens plein. b.  est rentrée  : verbe rentrer, auxiliaire être. c. est : sens plein, attributif. d. était : sens plein ; est repartie : verbe repartir, auxiliaire être. e. s’est retournée : verbe se retourner, auxiliaire être ; était : sens plein. f. est : sens plein, attributif ; est allé : verbe aller, auxiliaire être.

1. Modes personnels : b. a tourné (indicatif passé composé). c. tournes (subjonctif présent). d. Tournez (impératif présent.) f. a tourné (indicatif passé composé.) g. a tourné (indicatif passé composé). Modes impersonnels : a. En tournant (gérondif). e. tourner (infinitif présent). 2. Verbes transitifs directs : a tourné son premier film (b), tournes (c), tourner (e). Verbe transitif indirect : a tourné (f). Verbes intransitifs : En tournant (a), Tournez (d), a tourné (g). 7

1. Verbes intransitifs  : respirait (c), se crispaient (d). Verbe transitif direct : entama (e). Verbe transitif indirect : songeait (a). Verbe attributif : semblait (b). 2. Verbe pronominal : se crispaient (d). 8

9 Verbes transitifs : appeler (b), a vécu (d), a passé (f). Verbes intransitifs : nous sommes restés (i), est parti (j). Verbes attributifs : s’appelle (a), vécurent (c), devient (e), passe pour (g), reste (h), sont partis (k).

211 Grammaire

10 COD : un ami (b), les mésanges (f). Attributs du sujet : un ami (a), mon ami (c), inquiet (d), des mésanges (e).

a. s’appelle : verbe pronominal.  b. demeura : verbe d’état. c. deviendras : verbe d’état. d. est sortie : verbe intransitif. e. a été choisi : verbe passif. f. est : verbe d’état. g. avez l’air : locution verbale, verbe d’état. h. a été élue : verbe passif. 11

a. Il lit une BD. Elle lit beaucoup. b. Elle a changé ses habitudes. Elle change en grandissant. c.  Descends la poubelle  ! Descends par l’escalier. d. Je joue du violon. Ils jouent dans la cour. e. Ils criaient des injures. Ils criaient fort. f. Vous avez gagné la course. On a gagné ! g. Il court un marathon. Il court vite. h. J’ai soufflé mes bougies. Il souffle en courant. 12

a. Prenez : un seul complément (COD). b. a permis : deux compléments d’objet (COI et COS). c.  as surpris  : un seul complément (COD). d.  a reçu  : deux compléments d’objet (COD et COS). e. racontait : deux compléments d’objet (COD et COS). f. ont joué : un seul complément (COI). g. ont manqué : un seul complément (COI). 13

a. Tenez votre langue. Je tiens à toi. b. J’ai changé la serrure. J’ai changé de vêtements. c. Elle apprend sa leçon. Elle apprend à lire. d. Il a cru ton histoire. Je crois au succès de cette entreprise. e. Elle cherche des informations. Il a cherché à se documenter. f.  Essaie ces chaussures. Essaie de courir. g. J’ai oublié mon foulard. J’ai oublié de rendre ce DVD. 14

1. Verbes attributifs : s’appelait (l. 1), était (l. 8), était (l. 9). Verbe intransitif : siégeait (l. 7). Verbes transitifs directs : conduisit (l. 2), énonçait (l. 5). 15

212

Verbes à double construction  : présenta (l.  3), montra (l. 10). Verbes impersonnels : il y avait (l. 11), il allait de soi (l. 12), il ne fallait pas (l. 13). 2. Le rôle des verbes au passé simple est de montrer l’enchaînement des actions. Celui des verbes à l’imparfait, surtout des verbes attributifs, est de décrire les membres de l’entreprise et son vice-président, monsieur Omochi. Celui des verbes impersonnels est de montrer le caractère impersonnel de la hiérarchie de cette grande entreprise. 16 1. Verbes à un mode personnel : dura (l. 1), transforma (l. 2) à l’indicatif passé simple ; était (l. 7) à l’indicatif imparfait ; échappe (l. 7) à l’indicatif présent. Verbes à un mode impersonnel : lutter (l. 2), affirmer (l. 3), illustrer (l. 4), marcher (l. 4), voler (l. 5), me battre (l. 5), me défendre (l. 5), jongler (l. 8) à l’infinitif présent. 2. Verbes à la forme pronominale : me battre (l. 5), me défendre (l. 5). 3. Verbes intransitifs : dura (l. 1), lutter (l. 2), marcher (l. 4), voler (l. 5), me battre (l. 5), me défendre (l. 5), jongler (l. 8). Verbes transitifs directs : transforma (l. 2), affirmer (l.  3), illustrer (l. 4). Verbe transitif indirect : échappe (l. 7). Verbe attributif : était (l. 7). 17 Proposition de texte. Lucas et moi, nous nous défiâmes. Quand je me retournai, il avait déjà ramassé cinq pommes et jonglait. Il se dressa, se renversa et lança bientôt successivement ses cinq fruits avec une habileté démoniaque. Je me levai alors et m’approchai de lui. Mais quand je m’élançai à mon tour pour jongler, je ne pus enchaîner que trois pommes et j’échouai dans mon pari.

Leçon 8

Les expansions du nom Livre de l’élève, p. 298-299

Je m’évalue 1. Les expansions sont soulignées et leur classe grammaticale mise entre parenthèses. a. bracelet en or massif (groupe nominal). b. belle (adjectif) cité normande (adjectif), rues étroites (adjectif) de la vieille ville (groupe nominal) c. superbes (adjectif) statues égyptiennes (adjectif) de l’époque des Pharaons (GN). d. fleurs que j’ai cueillies (proposition subordonnée relative). e. livre dont m’a parlé mon professeur de français (proposition subordonnée relative). 2. Expansions soulignées à l’intérieur des expansions : a. en or massif (adjectif épithète). b. de la vieille ville (adjectif épithète). c. de l’époque des Pharaons (GN). 1

2 a. une voix qu’on n’entend pas. b. une revue bisannuelle. c. un acteur qui n’a plus de voix. d. un plat insipide. e. une décision qui vient du préfet. f. un discours incompréhensible. g. un matériau qui ne pourrit pas. h. une personne qui est bavarde. i. un homme inculte. 3 a. un contrat d’un an. b. une sortie à cheval. c. un film sur les animaux. d. un papillon de jour. e. les eaux de pluie. f. la vie à la campagne. g. des talents en cuisine. h. un château moyenâgeux. i. un bruit infernal. j. l’activité portuaire.

NB : dans certains exemplaires il faut modifier la consigne en signalant qu’il faut également relever un complément essentiel. a. à l’école : complément essentiel du verbe vais ; à roulettes : complément du nom patins. b. de sa fenêtre : CC de lieu du verbe voit ; de ballon : complément du nom jeux. c. en partant : CC de temps du verbe claqua ; en cristal  : complément du nom vase. d.  pour Toulouse : complément du nom avion ; pour arriver plus tôt : CC de but du verbe a pris. 4

5 NB  : dans certains exemplaires il faut modifier la consigne en remplaçant groupe adjectival par participe adjectif. a. qui se nommait Rachel : proposition subordonnée relative, apposée au GN Une jeune fille. b. Épuisés, frigorifiés : participes adjectifs, apposés au GN les alpinistes. c. un beau

jogging rouge : GN, apposé au GN sa tenue de sport. d. réussir : infinitif, apposé au GN un désir. a. Augustin, un jeune homme égaré, ouvrit la barrière du parc qui entourait le château. b. La demeure où il pénétra possédait des pièces immenses et une vaste salle de réception. c. Étonné, David resta immobile. d. Les convives qu’il rencontrait étaient vêtus de costumes très élégants. 6

1. Les noms sont en gras italique, les expansions en italique : – objectif : attirer l’attention de mes maîtres, devenir leur préféré, monter sur l’une des trois marches du podium (trois groupes infinitifs, en apposition) ; – marches : du podium (nom, complément du nom) ; – oncle : réfugié dans le silence (groupe participe adjectif, en apposition) ; – sagesse : contemplative (adjectif, épithète) ; – tante : petite femme rousse à la bouche large et aux yeux verts (GN, en apposition) ; – femme : petite, rousse (adjectifs, épithètes) ; – bouche : large (adjectif, épithète) ; – yeux : verts (adjectif, épithète) ; – regard : de tragédienne (nom, complément du nom) ; – coup : épais (adjectif, épithète), de crayon (nom, complément du nom) ; – bavardage : incessant (adjectif, épithète). 2. Expansions d’expansions : – petite, rousse, à la bouche large et aux yeux verts : expansions du nom femme (elle-même expansion de ma tante, l. 6-7) ; – large, expansion du nom bouche (elle-même expansion du nom femme, l. 6-7) ; – verts : expansion du nom yeux (elle-même expansion du nom femme, l. 6-7). 3. Le narrateur est ambitieux, il est poussé par son désir de réussir et d’être reconnu. Son oncle est silencieux, de nature contemplative. Sa tante est au contraire bavarde et exubérante. 7

213 Grammaire

8 Proposition de texte. Élégante et souriante, Cécile de France est une jeune femme qui attire la sympathie de tous. Elle porte des cheveux très courts et de couleur châtain

clair. Ses yeux bleus, rieurs, maquillés de brun, se détachent sur un visage ovale et harmonieux. Le bleu sombre de son écharpe rappelle ses yeux.

Leçon 9

Le sujet, l’attribut du sujet, l’attribut du COD Livre de l’élève, p. 300-301

J’observe L’attribut de la phrase a caractérise le sujet. L’attribut de la phrase b caractérise le COD (attribut de l’objet).

Je m’exerce a. Sarah et Laeticia (noms propres). b.  Rire (infinitif). c. ils (pronom). d. Elle (pronom) ; qui (pronom). e. Qui va à la chasse (proposition subordonnée relative). f. des vautours (GN). g. Beaucoup (adverbe). 1

2 a. Soudain apparut le Mississippi. b. Du volcan réveillé jaillissait de la lave. c. Le lendemain éclatèrent des orages. d. Sans doute devrions-nous réparer ce pont. 3 1. NB : dans certains exemplaires il faut modifier la consigne en supprimant intransitifs. a. les miens (pronom possessif). b. en cristal (GN). c. sains et saufs (adjectifs). d. bricoleur (adjectif). e. Eluard (nom propre). f. de devenir actrice (groupe infinitif). g. que Clara vienne (proposition subordonnée). 2. Verbes d’état  : sont (a), semblent (b), passe pour (d), est (f), serait (g). Verbe passif : ont été retrouvés (c). Verbe pronominal : s’appelle (e).

a. président du club : attribut du nom COD Youri. b. président du club : attribut du nom sujet Jason. c. un coup de tonnerre : attribut du GN sujet cet événement. d. un coup de tonnerre : attribut du COD l’événement. e. capable : attribut du pronom sujet Tu. f. capable : attribut du pronom COD te. 4

a. agitée : attribut du GN COD la mer. b. agitée : épithète du nom mer. c. passionnant : attribut du GN COD ce cours. d. passionnant : épithète du nom cours. e. confortable : épithète du nom fauteuil. f. confortable : attribut du GN COD ton fauteuil. 5

214

a. COD : le ; attribut du COD : responsable de cet incident. b. COD : ce roman ; attribut du COD : le meilleur de l’année. c. COD : le ; attribut du COD : un fin gourmet. d. COD : Lisa ; attribut du COD : membre du Conseil d’administration.  Phrases mises à la voix passive : a. Il fut jugé responsable de cet incident. b. Ce roman a été considéré par le jury comme le meilleur de l’année. c. Il est connu comme un fin gourmet. d. Lisa a été nommée membre du conseil d’administration. Nouvelle fonction des attributs du COD  : attributs du sujet. 6

a. Je déclare ce dossier clos. b. Je juge votre remarque judicieuse. c. Je trouve mes chaussures trop petites. d. Je considère ce parc comme le plus beau de la ville. 7

1. Le thé (l. 1, GN), sujet du verbe est ; c’ (l. 2, pronom démonstratif), sujet du verbe est ; Je (l. 3, pronom personnel), sujet du verbe buvais ; Celui de Marine (l. 3, groupe pronominal), sujet du verbe était ; je (l. 4, pronom personnel), sujet du verbe trouvai ; la pluie oblique (l. 5, GN), sujet du verbe frappait ; Je (l. 6, pronom personnel), sujet du verbe me sentais ; les mains (l. 8, GN), sujet du verbe s’enfonçaient ; nous (l. 8, pronom personnel), sujet du verbe bavardions ; se taire (l. 9, infinitif), sujet du verbe était. 2. Attributs du sujet caractérisant le thé : fort (l. 1), chaud (l.  2), d’un bel orange pâle (l.  4). Attribut du COD : délicieux (l. 5). La boisson est présentée comme très agréable, aussi bien par sa couleur que pour sa saveur. 8

9 Proposition de texte. Marine était blonde avec des yeux bleus, elle ne semblait pas trop intimidée. Elle avait l’air heu-

reuse d’être avec moi. Je la trouvai très belle et je la considérai aussitôt comme une amie.

Leçon 10

Les compléments essentiels : objet, temps, lieu Livre de l’élève p. 302-303

Je m’évalue 1 a. de ce pâtissier : COI du verbe vous souviendrez. b. un pâtissier renommé : attribut du sujet Paul.  c. du pâtissier : complément du nom adresse. d.  le nouveau pâtissier  : sujet inversé du verbe arrive. e. un grand pâtissier : attribut du COD le. f. un bon pâtissier : COD du verbe connais. g. à mon pâtissier : COS du verbe acheter.

a. à mes élèves : COI. v Ce roman leur a plu. b. de ce fait divers : COI. v Les journaux en ont beaucoup parlé. c. à Rennes : complément essentiel de lieu. v J’y vais demain. d. à mes amis : COS ; que j’arrive demain : COD. v Je vais le leur dire. e. des pâtes : COD. v Nous en mangerons ce soir. f. à Léo : COS ; que je l’ai invité : COD. v Rappelle-le-lui. 2

3 a. de tous : complément d’agent. b. à Yvonne de Galais : COI. c. de Natacha : complément du nom belle-mère. d. De ma lucarne : complément circonstanciel de lieu ; de Paris : complément du nom toits. e. de toiles d’araignées : complément d’agent. f. de colère : complément circonstanciel de cause. g. d’importants dégâts : COD. h. un exposé : COD ; à notre classe : COS. i. que nous avions progressé : COD.

a. Ivan annonce à Tom son mariage. b. Ils ont demandé des augmentations de salaire. c. On s’attend à la normalisation du trafic (au retour 4

du trafic à la normale). d. La météo a annoncé que la pluie arrivait. a. au Brésil  : complément de lieu. b.  deux euros : complément de prix. c. un mètre de large : complément de mesure. d. vingt kilos : complément de poids. e. une heure : complément de temps. 5

6 1. un effet bouleversant (GN, COD de eut, l. 1) ; une bouffée de fraîcheur parfumée (GN, COD de sentis, l. 3) ; que j’étais arrivé (proposition subordonnée complétive, COD de sus, l. 5) ; la mer bleue, une plage de galets et des canots de pêcheurs (3 GN, COD de voyais, l. 6) ; la mer (GN, COD de regardai, l. 8) ; quoi (pronom, COD de sais, l. 9) ; de la mer (GN, COI de parler, l.  11) ; me (pronom, COD de débarrasse, l. 12), de toutes mes obligations (GN, COS de débarrasse, l. 12). 2. Le narrateur présente la mer comme un élément apaisant qui lui procure un sentiment de liberté.

Proposition de texte. Quand je contemple cette cascade, je suis impressionné par le caractère grandiose du paysage qui m’émerveille et en même temps me remplit d’effroi. J’admire la puissance qui se dégage de cette chute d’eau et la formidable énergie qu’elle génère ; il me semble entendre son fracas assourdissant. Je rêve de découvrir ce site sublime. 7

Leçon 11

Les compléments circonstanciels (1) Livre de l’élève, p. 304-305

Je m’évalue 1 a. CC de moyen. b. CC de manière. c. CC de moyen. d. CC de but. e. CC de conséquence. f. CC

de cause. g. CC d’accompagnement. h. CC de cause. i. CC de but. j. CC de comparaison.

215 Grammaire

2 a. CC de temps. b. CC de lieu. c. CC de manière. d. CC de conséquence. e. CC de temps. f. CC de cause. g. CC de lieu. h. CC de cause. i. CC de temps. j. CC de lieu. k. CC de cause. l. CC de temps. 3 a. Un plombier est venu pour la réparation de la fuite. b.  Elle l’a attendri par ses pleurs. c.  Véra a une nouvelle idée pour la décoration de sa chambre. d. Vous m’avez ému par le récit de cette scène. e. J’ai une bonne recette pour la cuisson du riz. f. Pour la bonne compréhension du fonctionnement de l’appareil, lisez le mode d’emploi. g. Nos joueurs ont conquis un titre national par leur victoire sur cette équipe. h. Une somme a été allouée par la mairie pour la réfection du petit pont. 4 a. Il fait très chaud ce matin, comme en plein été. b. Mes parents déménagent bientôt à Lyon en raison de leur travail. c. Le principal convoqua l’élève le soir même dans son bureau pour lui demander la raison de sa conduite. d. Nassim a pris le train pour Lille dans l’après-midi avec Camille. e. Claudia est contrariée parce qu’elle a une mauvaise note. f. Les pompiers ont combattu le feu toute la nuit courageusement. g. Les jours rallongent en janvier.

a. à Marseille, sur la Canebière : compléments essentiels de lieu. b.  l’hôtel de Noailles  : complément essentiel de lieu ; la gare Saint-Charles : COD. c. Dans le vieux port : CC de lieu ; devant les bateaux : CC de lieu. d. Du quai : CC de lieu ; de beaux thoniers : COD. 5

a. pour avoir gagné la course : cause, groupe infinitif prépositionnel. b. pour retenir la chaleur : but, groupe infinitif prépositionnel. c. Grâce à son enthousiasme : cause, groupe nominal prépositionnel. d. qu’on ne voit plus rien : conséquence, proposition subordonnée. e. sans toi : accompagnement, pronom précédé d’une préposition. f. pour prendre l’air : but, groupe infinitif prépositionnel. g. pour l’Afrique : lieu, groupe nominal prépositionnel. 6

a. gentiment. b. imprudemment. c. couramment. d. involontairement. e. rapidement. f. adroitement. g. plus assidûment. h. sévèrement. i. attentivement. 7

8 Les prépositions ajoutées sont en gras italique, les compléments circonstanciels sont en gras et leur classe grammaticale mise entre parenthèses.

216

a. Émile a éteint son portable pour ne pas être dérangé (CC de but). b. Ma sœur a pleuré de joie (CC de cause) en apprenant la nouvelle (CC de temps). c. Je suis allée à Rome (CC de lieu) par le train (CC de moyen). d. Il est entré en riant (CC de manière). e. Téléphonez-moi vers midi (CC de temps). f. Il a oublié son sac chez son frère (CC de lieu). g. Les alpinistes ont été sauvés grâce à la rapidité des sauveteurs (CC de cause). h. Il fait un temps à ne pas mettre un chien dehors (CC de conséquence). i. Marie ne disait rien de peur de se faire remarquer (CC de but). 1. dans les travées entre les pupitres (l. 1-2) : GN, CC de lieu ; clair (l. 2) : adverbe, CC de manière ; très distinctement (l. 3) : adverbe, CC de manière ; parfois (l. 3) : adverbe, CC de temps ; en accentuant exprès une liaison (l. 4-5) : gérondif, CC de manière ; pour nous aider (l. 5) : groupe infinitif prépositionnel, CC de but  ; pour nous faire entendre par quelle lettre tel mot se termine (l.  5-6)  : groupe infinitif prépositionnel, CC de but ; pour leur beauté, leur pureté parfaite (l. 8) : GN, CC de cause. 2. Le récit de cette dictée met en valeur les efforts de la maîtresse pour aider les élèves à mieux comprendre les liens entre l’écrit et l’oral dans l’orthographe, et il insiste aussi sur la qualité littéraire du texte choisi. 9

10 Proposition de texte. Notre professeur lit le texte à haute voix (CC de manière) pour que nous en comprenions le sens (CC de but). Puis, il dicte chaque groupe de mots lentement (CC de manière) en faisant bien sonner les liaisons (CC de manière). Lorsqu’il a fini de dicter (CC de temps), il relit le texte d’un bout à l’autre (CC de manière), de sorte que, si quelque chose nous a échappé (CC de condition), nous pouvons effectuer une correction (CC de conséquence). Nous avons encore quelques minutes pour nous relire et corriger nos fautes éventuelles (CC de but). Grâce à cette méthode (CC de cause) et si nous sommes attentifs (CC de condition), nous pouvons éviter des fautes.

Leçon 12

Les compléments circonstanciels (2) Livre de l’élève, p. 306-307

J’observe 1. Groupes prépositionnels : a. en cas de besoin. c. malgré la neige. Propositions subordonnées : b. Si tu as besoin de moi. d. Bien qu’il neige. e. alors qu’il fait beau à Paris.

2. Les faits qui s’opposent sont la pluie à Nice et le beau temps à Paris. 3. La neige fait obstacle à la sortie de Julia, sans toutefois l’empêcher.

Je m’exerce 1. et 2. a. CC d’opposition, GN prépositionnel. b. CC de condition, gérondif. c. CC d’opposition, pronom précédé d’une préposition. d. CC de condition, GN prépositionnel. e. CC d’opposition, pronom précédé d’une préposition. f. CC d’opposition, GN prépositionnel. g. CC d’opposition, proposition subordonnée. 1

a. Ce garçon, en dépit de son intelligence (CC d’opposition), n’a pas réagi assez vite. b. Ce film nous plairait, sans ce dénouement bizarre (CC de condition) ! c. Léa aurait pu réussir son contrôle, en révisant davantage (CC de condition). d. Au lieu de rêver (CC d’opposition), lis un bon roman ! e. Il s’est engagé dans la rue malgré les embouteillages (CC d’opposition). f.  En cas de pluie (CC de condition), prends un parapluie. g.  Tout en étant très courtois (CC d’opposition), il se met parfois en colère. h. Malgré les événements (CC d’opposition), elle reste optimiste ! i. Sans votre soutien (CC de condition), il se serait découragé. 2

1. et 2. a. Bien que cet acteur soit célèbre (CC d’opposition), il mène une vie retirée. b. Au lieu de prendre le car (CC d’opposition), ils ont préféré rentrer à pied. c. On peut traverser ce lac, à condition de savoir nager (CC de condition). d. Si vous voyez Marie (CC de condition), dites-lui de me rejoindre. e. En prenant la route du lac (CC de condition), tu aurais gagné du temps. f. Il a plu 3

cet été à Paris, alors qu’en Corse le soleil brillait tous les jours (CC d’opposition). g. Avec beaucoup de patience (CC de condition), tu termineras ce puzzle. h. En dépit de la pluie (CC d’opposition), nous nous sommes promenés. a. 3. Paul est bavard tandis que sa sœur est très réservée. b. 1. J’ai terminé mon roman alors que tu commences le tien. c. 2. Bien que la météo soit mauvaise, l’avion a décollé. 4

5 1. à minuit (l.  4, GN prépositionnel, CC de temps) ; sous la lune (l. 4, GN prépositionnel, CC de lieu) ; dans le cimetière (l. 5, GN prépositionnel, CC de lieu) ; Si je pouvais me faire fantôme après ma vie (l. 8-9, proposition subordonnée conjonctive, CC de condition) ; pour ton plaisir et pour le mien (l. 9-10, GN prépositionnels, CC de but). 2. La mère de la narratrice se représente les fantômes, avec humour, comme des personnages séduisants, amusants et fantaisistes. 6 a. Si tu commets un excès de vitesse, tu auras un retrait de points sur ton permis de conduire. b. En cas de vent trop violent, l’avion n’atterrit pas. c. En travaillant davantage, tu progresseras. 7 a. Tout en étant de caractère calme, il se met parfois en colère. b.  Nous travaillons malgré le bruit. c. Bien qu’il soit médiocre, ce film a obtenu un succès commercial.

217 Grammaire

Leçon 13

Les types et les formes de phrases ; la forme emphatique Livre de l’élève, p. 308-309

J’observe – Le sujet Léa est redoublé par un pronom placé en début de phrase et se trouve rejeté en fin de phrase, détaché par une virgule (phrase b) ;

– le sujet Léa est encadré par c’est… qui (phrase c) ; – le sujet Léa et Paul est inversé (rejeté après le verbe, phrase d).

Je m’exerce a. Type injonctif ; formes négative et active. b. Type exclamatif ; formes affirmative, emphatique et active. c. Type déclaratif ; formes affirmative, impersonnelle et emphatique, active. d. Type interrogatif, forme affirmative et passive. 1

a. Interrogation totale. b. Interrogation partielle (CC de lieu). c. Interrogation totale. d. Interrogation partielle (COD). e. Interrogation partielle (sujet). 2

a. Laissez-moi sortir ! b. Mélanger la moutarde, le sel et l’huile. c. Arrêtez-vous ! d. N’oublie pas nos clés ! e. Vous ne marcherez pas sur la pelouse ! f. Tu manges ton dessert ! 3

4 a. Théo est toujours fatigué. b. Cet enfant ne lit pas beaucoup / ne lit guère. c. Je n’ai rien vu bouger. d. Sarah ne s’occupe de rien ! e. Personne n’a frappé. f. Tu me fais encore confiance. 5 a. Des hectares de forêt ont été détruits par l’incendie. b. L’avalanche a piégé les skieurs. c. On n’a pas réparé la panne d’électricité. d. La direction du groupe a été prise par Robin. 6

Phrases à la forme impersonnelle : b, c et f.

a. Il s’éleva un murmure dans la salle. b. Il s’est produit un incident dans ce bus. c. Il est tombé une pluie violente cette nuit. d. Il a été trouvé une montre dans la classe. 7

1. et 2. a. Mise en valeur du sujet ce chat ; détachement du mot repris par un pronom. v Ce chat est magnifique. b. Mise en valeur du GN complément de lieu au cinéma ; procédé : encadrement du GN par le présentatif et le pronom relatif c’est… que. v Je l’ai rencontré au cinéma. c. Mise en va8

218

leur du pronom COI À vous ; procédé : modification de l’ordre habituel des mots. v Je peux vous confier ce secret. d. Mise en valeur du gérondif CC de manière en forgeant ; procédé : encadrement par le présentatif et le pronom relatif c’est… qu’. v On devient forgeron en forgeant. e. Mise en valeur du GN sujet une histoire ; procédé : encadrement par le présentatif et le pronom relatif voilà… qui. v Cette histoire est étonnante. a. C’est la semaine dernière que je vous ai téléphoné. b. Elle a fait grand bruit, cette affaire ! c. C’est le thé vert que je préfère. d. C’est en faisant du ski qu’elle est tombée. e. Lui, il n’a pas perdu son temps ! 9

a. Des fruits frais, c’est ce dont je manque. b. Jouer au ballon, voilà ce qui leur plaît. c. C’était le pays où tu rêvais aller. d. C’est le Sacré-Cœur que l’on voit de ma fenêtre. 10

11 1. Lâche-moi, Alette, sois raisonnable (type injonctif, forme affirmative et active)  ; Veux-tu donc qu’ils me fusillent comme déserteur ? (type interrogatif, forme affirmative et active) ; je ne pourrai pas vivre ! (type exclamatif combiné avec type déclaratif, forme négative et active) ; Ne pars pas ! (type injonctif, forme négative et active). 2. qu’il devait partir, Étienne (mise en valeur du sujet Étienne par détachement en fin de phrase et reprise par le pronom il) ; Et lui, il détachait doucement ses mains (mise en valeur du sujet il par détachement en début de phrase et reprise par le pronom lui). 3. Les injonctions d’Étienne marquent des appels suppliants à la raison. Les supplications d’Alette traduisent son chagrin et son désarroi total.

Leçon 14

Phrase et proposition ; juxtaposition, coordination, subordination Livre de l’élève, p. 310-311

Je m’évalue a. Fin des travaux dans un mois. b. Faites attention aux piétons ! c. Terrain à vendre. d. Départ du train dans deux minutes. e. L’Opéra de Pékin revient à Paris. f. La scène se situe dans un jardin éclairé par un clair de lune ; un pavillon est situé dans le fond. g. Ta tarte est délicieuse ! 1

Les phrases complexes sont délimitées par des crochets. Les verbes conjugués sont en gras. a. Phrase complexe : [Le ballon rouge monte] [s’arrête] et [redescend]. b. Phrase simple. c. Phrase complexe : [La voiture [qui démarre] est la plus rapide]. d.  Phrase simple. e.  Phrase complexe  : [Je crois [que je l’admire] car [elle a du talent]. f. Phrase complexe : [Qui l’a vue] [quand elle est descendue du bus] ? 2

a. Je suis trempée car l’averse nous a surpris (cause). b. Nora se sent triste : c’est pourquoi je vais lui tenir compagnie (conséquence). c. Il voulait faire de l’escalade ; or son père n’est pas d’accord : donc il est déçu (opposition ; conséquence). 3

4 a. Je ne peux rentrer chez moi car j’ai perdu ma clé (cause). b. Il est rentré et s’est précipité à table (succession). c. Viens-tu dîner avec nous ou rentres-tu chez toi (alternative) ? d. Pyrrhus aime Andromaque, mais elle, elle ne l’aime pas (opposition). e. Tu ne m’as pas écouté ; or je t’avais prévenu (opposition). Te voilà donc puni (conséquence). 5 a. J’ai compris cet exercice parce que tu nous l’as bien expliqué. b. Bien qu’elle ait couru vite, elle a raté son train. c. Ma valise était si pleine que je n’ai pas pu prendre tes livres.

a. Dès que le jour se lève… b. Quand il fait nuit… c. Bien qu’elle ait un certain âge… d. … qu’il est en retard. e. …parce qu’il aime la solitude. 6

a. Il est dommage que tu n’aies pu venir. b. Il s’est levé sans faire de bruit tandis qu’elle dormait. c. Je ne peux croire ce que tu as raconté ce matin. d. Si j’avais un vélo, je le prendrais pour aller au collège. 7

8 1. Les propositions sont délimitées par des crochets. [Quand Monsieur Laran vient chez mon père] (subordonnée), [il amène avec lui son fils Pierre] [qui a mon âge] (subordonnée). [Mon père estime beaucoup Monsieur Laran], [c’est un savant] (juxtaposée), [il enseigne dans une grande école] (juxtaposée), [je crois] [que c’est à l’ « École des Mines »] (subordonnée). [Mon père dit] [que Pierre est très intelligent, très fort en sciences, toujours le premier de la classe] (subordonnée). [Je dois passer avec lui une grande partie de l’après-midi], et [nous devons prendre l’air] (coordonnée), [il faut (juxtaposée)] [que nous allions jouer au parc Montsouris] (subordonnée). 2. Mon père estime beaucoup Monsieur Laran car c’est un savant. Je dois passer avec lui une grande partie de l’aprèsmidi et nous devons prendre l’air : il faut donc / par conséquent que nous allions jouer au parc Montsouris.

Proposition de texte. [Je me suis promenée avec Pierre pendant une heure], mais [nous n’avons pas joué] car [il n’aime pas les jeux]. [Comme il s’intéresse aux animaux], [nous avons regardé les cygnes sur le lac]. [Il faisait beau], [nous nous sommes reposés sur un banc au soleil pour discuter]. [Pierre m’a dit] [qu’il me prêterait un livre] [qu’il aime beaucoup]. 9

219 Grammaire

Leçon 15

Les propositions subordonnées relatives, complétives et interrogatives indirectes Livre de l’élève, p. 312-313

Je m’évalue Propositions subordonnées complétives  : a.  qu’elle revienne. d. que le préfet a démissionné. e. qu’elle l’a fait exprès. Propositions subordonnées relatives : b. qu’il t’a apporté. c. que tu attendais. 1

Propositions subordonnées relatives : a. où elle habite. d. que Lou t’a confié. f. qui a téléphoné. g. qui l’ont poussé à se comporter ainsi. Propositions subordonnées interrogatives indirectes : b. où elle habite. c. ce que Lou a pu te dire. e. qui a téléphoné. h. qui l’a influencé. 2

3 a. Je regrette que tu partes bientôt. b. Avezvous appris que l’immeuble va être démoli (a été démoli) ? c. Demandez quels sont les horaires d’ouverture du magasin. d. On annonce qu’il y aura de l’orage ce soir. e. Nous souhaitons que l’équipe soit renouvelée. f. Je ne souhaite évidemment pas que vous démissionniez. 4 a. Je souhaite son élection au titre de déléguée du collège. b. Nous sommes heureux de votre soutien. c. On craint la rupture des négociations. d. Nous regrettons le report de la réunion. e. On prévoit une aggravation du froid demain.

a-k : Voilà la maison où Balzac est né. b-l : Il faut que tu prennes ton billet. c-g : Les élèves ignorent s’ils auront un contrôle. d-i : Les passagers craignent que le train n’ait du retard. e-j : Elsa a vu ce film dont vous avez parlé. f-h : Les spectateurs se demandent quand le spectacle commencera. Classes des propositions : – propositions subordonnées relatives  : j.  dont vous avez parlé ; k. où Balzac est né ; – propositions subordonnées complétives : i. que le train n’ait du retard ; l. que tu prennes ton billet ; – propositions interrogatives indirectes : g. s’ils auront un contrôle ; h. quand le spectacle commencera. 5

220

a. Elle veut que je voie sa maison. b. J’espère que vous ne partirez pas demain. c.  Je crains qu’elle ne veuille pas danser. d. Je suis content que tu ailles mieux. 6

7 a. Dis-nous de quelle couleur est sa robe. b. Dis-nous qui tu préfères dans ta classe. c. Dis-nous si tu viendras nous voir. d. Dis-nous pourquoi elle est triste. e. Dis-nous ce que tu as vu là-bas.

a. COD. b. attribut du sujet c. COI. d. complément de l’adjectif. e. sujet. 8

9 1. qui devait avoir à l’époque soixante-quatre ou soixante-cinq ans (l. 1-2 : subordonnée relative) ; qui recouvraient sa robe d’une résille d’ombre et de soleil (l. 5-6 : subordonnée relative) ; ce qui, dans ce visage, dans cette robe très simple, irradiait la beauté (l. 9-11 : subordonnée interrogative indirecte) ; dont j’étais presque confus de reconnaître l’existence (l. 11-12 : subordonnée relative) ; qu’il n’y avait pas de frontière stricte entre le tissu fleuri de sa robe et l’ombre tachetée de soleil (l. 13-15 : subordonnée complétive). 2. L’image de la grand-mère donnée par le narrateur à travers ces propositions subordonnées est celle d’une beauté à la fois très simple et rayonnante, en harmonie totale avec la nature qui l’entoure. 10 Proposition de texte. Marie, qui pouvait avoir neuf ou dix ans, était belle. Dévalant la pente escarpée, elle courait vers moi en zigzaguant entre les sapins dont l’ombre se dressait au soleil couchant. Je tentais de comprendre ce qui me fascinait autant dans son visage anguleux encadré par de longs cheveux roux, et dans ses yeux verts brillants de malice. Je constatai soudain qu’elle avait le regard des petits renards des montagnes qu’elle aimait tant.

Leçon 16

Les propositions subordonnées circonstancielles (1) Livre de l’élève, p. 314-315

Je m’évalue 1 a. cause. b. but. c. conséquence. d. comparaison. e. conséquence.

a. Veuillez vous asseoir en attendant que monsieur le Principal vous reçoive. b. Réfléchis jusqu’à ce que je revienne. c. Après que le principal eut parlé, les élèves s’assirent. d. Quand j’aurai fini de tailler la haie, je pourrai tondre la pelouse. e. Chaque fois que nous abordions ce sujet, nous nous disputions. 2

1. a. Quand vous aurez entendu le signal, vous pourrez partir. b. Nous avons discuté pendant que tu préparais ta valise. c. Tu dois être rentré avant qu’il ne fasse nuit. d. Chaque fois qu’il neige, les bus sont bloqués. 2. Phrase c : l’action de la principale se passe avant celle de la subordonnée ; phrase a : l’action de la principale se passe après celle de la subordonnée ; phrase b : l’action de la principale se passe en même temps que celle de la subordonnée. La phrase d exprime la fréquence. 3

a. Puisqu’il perdu son livre, il n’a pas appris sa leçon (CC de cause). b. Après que le cirque fut parti, les habitants du village s’ennuyèrent (CC de temps). c. Chaque fois qu’il prononce un discours, il plaisante (CC de temps). d. Comme nous sommes partis en retard, nous avons raté notre train (CC de cause). e. Quand le soleil se fut couché, ou comme le soleil s’était couché, la mer devint noire (CC de temps ou de cause). f. Avant que le cours ne commence, je prépare mes affaires (CC de temps). 4

5 a. Le chien a aboyé parce qu’il a entendu du bruit (cause). b. Nous avons marché si longtemps que nous sommes fatigués (conséquence). c. Il a apprivoisé les mésanges, au point qu’elles se posent tous les matins sur la fenêtre (conséquence). d. Vous plaisantez toujours, de sorte qu’on ne vous prend pas au sérieux (conséquence). e. Comme il faisait doux, j’ai sorti mes plantes sur le balcon (cause).

6 a. L’hiver a été rude, si bien que la végétation est retardée (conséquence). b. Rentrez les géraniums, pour qu’ils ne soient pas gelés (but). c. Pouvez-vous reculer votre voiture, afin que nous puissions sortir (but) ? d. La mer est si belle que j’ai envie de me baigner (conséquence). e. Tu me donneras ton adresse, pour que je puisse te rendre visite (but). 7 a. subordonnée CC de temps. b. subordonnée CC de comparaison. c. subordonnée CC de cause.

1. et 2. D’une voix si claire que nous nous approchâmes pour regarder (l. 3-4 : subordonnée circonstancielle de conséquence ; temps : passé simple) ; – Comme il faisait très sombre (l. 5-6 : subordonnée circonstancielle de cause ; temps : imparfait) ; – lorsque nous entendîmes très nettement deux grands coups lancés à toute volée dans le portail, à l’autre bout de la cour (l. 13-15 : subordonnée circonstancielle de temps ; temps : passé simple) : l’action de la principale (ma mère avait déjà…) se passe avant celle de la subordonnée. 3. La proposition subordonnée circonstancielle de temps (lorsque) introduit une action importante (élément déclencheur) et contribue au suspense. Les subordonnées de cause et de conséquence assurent l’enchaînement logique des actions en fournissant des explications ou en exprimant les liens de cause à effet. 8

Proposition de texte. Alors que nous étions paralysés par la peur, nous entendîmes des cris et vîmes des boules de neige passer par-dessus le portail en direction des fenêtres. Une d’entre elles avait été lancée avec une telle force qu’elle s’écrasa sur la vitre. Meaulnes s’élança dehors à la poursuite des garnements qui avaient fait le coup. Je tentai de le suivre mais comme la neige était épaisse, je m’affalai de tout mon long. Les auteurs du « méfait » avaient déjà pris la fuite. 9

221 Grammaire

Leçon 17

Les propositions circonstancielles (2) Livre de l’élève, p. 316-317

J’observe Phrases 1 : a. Subordonnée : indicatif présent ; principale : indicatif futur. b. Subordonnée : indicatif imparfait ; principale : indicatif conditionnel présent.

Phrases 2 : a. Les faits qui s’opposent : regarder la télévision et lire. b. Le fait qui fait obstacle est celui d’être très occupé ; mais il n’empêche pas le fait d’accompagner.

Je m’exerce 1. et 2. a. Si ce pommier était un jour taillé, il donnerait plus de fruits (potentiel). b. Si la maison était mieux isolée, mais elle ne l’est toujours pas, on aurait moins froid (irréel du présent). c. Si tu avais pris une lampe de poche pour sortir, tu ne serais pas tombé (irréel du passé). d. Si tu ne te présentes pas à l’examen, tu perdras ton année (éventuel). 1

2 a. conséquence. b. condition. c. interrogative indirecte. d. condition. e. opposition.

a. À moins que je ne sois fatiguée… b. À condition que vous amélioriez vos résultats… c. Sans qu’il sache ton nom… 3

a. Bien qu’il soit timide, il a accepté de se présenter à l’élection des délégués. b.  Il prend toujours l’ascenseur alors qu’il habite au premier étage. c. Une partie de la classe rédige un scénario pour la pièce tandis que l’autre prépare les costumes. d. Je n’ai pas compris tout son exposé, même s’il était intéressant. 4

5 a. Où que tu ailles, je te suivrai. b. J’irai à mon entraînement même s’il pleut. c. Quels que soient les avantages de ce poste, il ne m’intéresse pas. d. Quoi que vous disiez, il vous contredira toujours. e. Bien qu’elle comprît l’anglais, elle le parlait difficilement. f. Si fort qu’il paraisse, il se laisse facilement intimider. 6 a. Nous nous sommes baignés tandis que nos parents restaient sur la plage. b.  Bien que les sentiers soient boueux, mes chaussures ne sont pas sales. c. Lucas se passionne pour l’informatique, quoiqu’il ne soit pas fort en mathématiques. d. L’un de mes deux frères était très actif alors que l’autre rêvait toujours.

222

1. Subordonnées de condition : si tu arrivais, un jour d’été, dans mon pays, au fond d’un jardin…(l. 1-2) ; si tu regardais bleuir, au lointain, une montagne ronde (l. 3-4)… 2. Les verbes des subordonnées de condition sont à l’indicatif imparfait. 3. La narratrice imagine que son interlocuteur pourrait venir un jour dans son pays, dans l’univers de son enfance. Elle le décrit comme une sorte d’idéal d’harmonie où le paysage, la flore et la faune sont réunis dans une même beauté envoûtante. 4. Proposition subordonnée circonstancielle d’opposition : bien que La Baule ne se trouve qu’à cent kilomètres de La Belle Angerie (l. 4-5) : mode subjonctif, temps présent. 5. Cette proposition exprime une contradiction entre la proximité de la mer et le fait que les enfants ne l’aient encore jamais vue. Leurs parents avaient en effet des préjugés contre les bains de mer, pratique relativement récente, qui était liée pour eux à une forme de promiscuité sociale et d’exhibition qui leur semblait indécente. 7

Proposition de texte. Si tu arrivais un jour d’hiver dans mon pays, tu verrais les monts couverts de neige, un ciel gris sombre surplombant le sol étincelant de blancheur, les sapins ployant sous leur manteau blanc, des routes à peine tracées, les fermes enfouies au fond des combes. Tu n’entendrais dans le silence que quelques klaxons étouffés ou les aboiements lointains des chiens de traîneau. Au loin, par temps clair, tu apercevrais les crêtes du Jura, givrées et balayées par le vent… Si tu y montais, tu aurais une vue grandiose sur les Alpes du Nord et le lac Léman. 8

Leçon 18

Les reprises nominales et pronominales ; thème et propos Livre de l’élève, p. 318-319

J’observe Phrase a. Thème : Un chêne. Propos : se dressait dans la forêt.

Phrase b. Thème : Dans la forêt. Propos : se dressait un chêne.

Je m’exerce a. cette saison. b. ces mammifères. c. Le bâtiment / L’établissement. d. Ce roman. e. Le champion. f. Cet enseignant. 1

2 a. Ce cadeau. b. Ce choc / Cet accident. c. Ce temps. d. Cette promenade.

1. à 3. a. un incendie / le sinistre (reprise nominale, synonyme). b. L’eau du fleuve a débordé / L’inondation (reprise nominale, reprise d’une phrase). c. des avocats / Certains, d’autres (reprises pronominales partielles). d. anglais / cette langue (reprise nominale, terme générique). e. un perroquet / Cet oiseau bavard (reprise nominale, périphrase). f. votre fils / Le nôtre (reprise pronominale). 3

a. Je les ai emportées chez moi (pronom personnel). b. il en a déjà attrapé deux (pronom personnel). c. Celle-là est fermée (pronom démonstratif). d. J’ouvrirai le mien ensuite (pronom possessif). e. sa grand-mère y vivait (pronom adverbial). 4

5 a. La prévention doit se faire à l’école. b. L’estimation me paraît juste. c. Moi, mon adhésion est totale. d. je ne supporte pas cette tension. e. c’est ma dernière tentative. 6 1. et 2. Thème en gras, propos souligné et fonction du thème entre parenthèses :

Au zoo (CC de lieu) est né un petit tigre de Sibérie. Le bébé tigre (sujet) est nourri au biberon par les soigneurs. Ces derniers (sujet) l’ont appelé Boris. Ce nom (COD), nous l’avons trouvé joli. 3. Reprises en gras et classes grammaticales entre parenthèses : Un petit tigre de Sibérie / Le bébé tigre (GN) ; les soigneurs / Ces derniers (pronom indéfini) ; Boris / Ce nom (GN). 7 1. à 3. Une immense automobile jaune décapotée. Reprises nominales : cette merveille (l. 9) ; la création prodigieuse du génie humain (l.  1213) : périphrase ; la Packard jaune canari (l. 16). Reprise pronominale : que (l. 13, pronom relatif). Les autos. Reprises pronominales : celles (l. 10, pronom démonstratif), qui (l. 10, pronom relatif). 4. La voiture est extraordinaire par son aspect clinquant (sa couleur et ses dimensions), par son luxe rare et les signes de richesse qui l’accompagnent (le chauffeur en livrée).

Proposition de texte. J’ai reçu pour mon anniversaire un beau sweat-shirt blanc et marine à capuche. Ce vêtement en coton tombe très bien sur mon jean. Il me va parfaitement et plaira sûrement à mes amis. Je le porterai dès demain. 8

223 Grammaire

Leçon 19

Les connecteurs Livre de l’élève, p. 320-321

Je m’évalue Connecteurs temporels  : d.  Une fois par semaine (GN) ; ensuite (adverbe) ; e. alors (adverbe). Connecteur spatial : a. En France (GN). Connecteurs logiques  : b.  mais (conjonction de coordination) ; c. parce que (conjonction de subordination)  ; e. soit… soit (adverbes)  ; ainsi (adverbe). 1

1. et 2. a. Nous n’avons pas beaucoup skié, néanmoins (opposition) nous avons pu nous promener au soleil. b. Je ne viendrai pas au collège ; en effet (cause), je suis malade. c. La voiture est en panne ; en outre (addition), le garage est fermé. Donc (conséquence) nous ne partirons pas aujourd’hui. d. Tu gaspilles de la nourriture alors que (opposition) tant de gens meurent de faim. e. Il mit son chapeau, puis (temps) il sortit. 2

3 Connecteurs du texte dans l’ordre  : D’abord (l. 1), puisque (l. 2), Ensuite (l. 4), non seulement (l. 6), mais aussi (l. 7). 4 1. À une heure et demie de l’après-midi (GN, connecteur chronologique)  ; car (conjonction de coordination, connecteur logique de cause) ; d’abord (adverbe, connecteur chronologique)  ; lorsqu’ (conjonction de subordination, connecteur

chronologique) ; Car (conjonction de coordination, connecteur logique de cause) ; à ce moment-là (GN prépositionnel, connecteur chronologique) ; certes (adverbe, connecteur logique de concession) ; Peu à peu (adverbe, connecteur chronologique) ; À deux heures (GN prépositionnel, connecteur chronologique) ; À la sortie de La Motte (GN prépositionnel, connecteur spatial). 2. Les connecteurs structurent le déroulement de la marche de Meaulnes dans la chronologie de la journée et dans l’espace, sur la route de Vierzon, tout en montrant l’évolution de ses pensées, du simple amusement jusqu’au sentiment d’être perdu. 5 Proposition de texte. Je préfère en général la mer à la montagne car j’aime beaucoup me baigner et nager longtemps. En outre, j’éprouve une grande joie à contempler le spectacle de la mer et de ses couleurs magnifiques, changeant à l’infini selon le temps. Cependant, la montagne présente d’autres avantages et m’attire aussi. En effet, j’aime y faire du ski l’hiver et parfois de la randonnée l’été, et découvrir ses paysages si variés, tout en respirant son air vivifiant. Si j’ai donc une préférence pour la mer l’été, je retrouve aussi la montagne avec plaisir.

Leçon 20

La situation d’énonciation ; le niveau de langage Livre de l’élève, p. 322 à 325

J’observe Phrases 1 1. Indices d’énonciation : Aujourd’hui (adverbe) ; je (pronom personnel) ; ici (adverbe) ; ce (déterminant démonstratif)  ; Demain (adverbe)  ; toi (pronom personnel). 2. Il faut savoir qui sont les interlocuteurs (je et tu), le lieu où ils sont (ici), la date (aujourd’hui 224

et demain) et le titre du livre (ce livre) pour comprendre la situation. 3. Le présent (qui renvoie au moment de l’énonciation) est le temps de référence. Phrases 2 1 et 2. Adverbes : a. probablement (probabilité) ; b. certainement (certitude) d. trop (degré d’intensité).

Verbes  : e.  prétend (certitude)  ; aurait disparu (information incertaine). Nom : c. chauffard (jugement dévalorisant). 3. La phrase d marque une émotion car elle est exclamative.

4. L’emploi du verbe prétendre met à distance le propos tenu. Le conditionnel aurait disparu met l’accent sur l’incertitude du propos tenu.

Je m’exerce Indices d’énonciation : – Marques de personne  : a. Tu, ta  ; b.  nous  ; c. vous ; d. Ton, me ; e. On, vous ; g. je ; h. je. – Marques de temps  : b.  demain  ; c.  dans une heure ; d. hier soir ; e. à midi ; g. Dans deux jours. – Marques de lieu : c. là-bas ; g. ici. – Déterminants démonstratifs  : d.  ce  ; f.  cet… là ; h. Cette. 1

Phrases qui renvoient à une situation d’énonciation précise (indices d’énonciation en gras) : a. Nous partons ce matin. c. Avant-hier, j’ai pu discuter de mon projet avec mes parents. e. Je l’ai revu dimanche dernier et depuis ce jour, je ne pense plus qu’à lui. g. Nous nous retrouverons ici samedi prochain. 2

Niveaux de langage : a. Il pique un fard : familier. Il rougit : courant. Il devient écarlate  : soutenu. b.  Il a cassé son vélo : courant. Il a bousillé son vélo : familier. Il a endommagé son vélo : soutenu. c. Elle est extrêmement élégante : soutenu. Elle est très bien habillée : courant. Elle est bien fringuée : familier. d. On a mangé : familier. Nous nous sommes restaurés : soutenu. Nous avons déjeuné : courant. 3

4 a. Courant : Elle est en forme. Soutenu : Elle est resplendissante de santé. b. Courant : Il s’est trompé, ça n’ira pas ou ça ne marchera pas. Soutenu : Il a commis une erreur, cela ne conviendra pas. c. Courant : Je me suis fait prendre. Soutenu : J’ai donné dans le piège. d. Courant : Il est toujours très bien habillé. Soutenu : Il est toujours très élégant. e. Courant : On fait la fête. Soutenu : Nous nous amusons ensemble. f. Courant : Je suis encore en retard. Soutenu  : J’ai encore une fois quelque retard. g. Courant : Ils sont partis maintenant. Soutenu  : Ils ont quitté les lieux à présent. h. Courant : Julien, je l’aime bien. Soutenu : J’éprouve de l’estime / des sentiments pour Julien.

Dans l’ordre : langage familier, langage courant. a. Tu es là deux minutes  ?  / Peux-tu discuter 5

avec moi deux minutes ? b. C’est comme tu veux. c. Qu’est-ce que tu fais ? d. Tu es où ? / Où estu ? e. T’inquiète pas. / Ne t’inquiète pas. f. Dislui qu’elle est trop belle. / Dis-lui qu’elle est très belle. g. Je ne peux pas venir cet après-midi. Désolé. À plus. / Je suis désolé. À bientôt. h. Je suis énervé / je suis en colère. i. Pourquoi ? 6 1. et 2. Adverbes : a. naturellement, encore ; b. très ; c. vraiment ; e. très ; f. sérieusement. Adjectifs : b. réussie (valorisant) ; c. magnifique (valorisant), ennuyeux (dévalorisant) ; e. fade (dévalorisant) ; f. pauvre (valeur affective) ; h. véritable (valorisant). Verbes : b. ai trouvé ; c. a semblé ; e. a paru. Temps : d. aurait annoncé (conditionnel) ; g. se réchaufferait (conditionnel). Groupe nominal prépositionnel : g. Selon les scientifiques. Types de phrases : a. et h. type exclamatif ; f. type interrogatif. Guillemets : h. exploit.

a. Tu as peut-être tort. b. Il a certainement raison c. Une grève des transports aura sans doute lieu demain. d. Une tempête aurait dévasté les récoltes. e. La loi anti-tabac fait probablement baisser le nombre de fumeurs. f. Le premier homme, d’après la Bible, se serait appelé Adam. 7

a. Les impôts vont probablement augmenter. b. J’ai trouvé ton couscous délicieux. c. L’état de cet enfant affamé était effrayant. d. Voici un article qui me paraît intéressant. e. Selon les dernières nouvelles, ils seraient mariés. f. Votre succès est magnifique ! g. On ne l’a pas trouvé à la gare. Il a dû rater son train. h. Pourquoi croyez-vous que nous sommes fâchés ? i. Hugo n’a pas eu son brevet. C’est regrettable : je suis sûre qu’il n’a pas assez travaillé. 8

1. Pronoms : moi (l. 3, Antigone) ; te (l. 3, Hémon) ; Tu (l. 4, Antigone) ; je (l. 4, Hémon) ; Je (l.  15, Antigone)  ; te (l.  15, Hémon)  ; Nous (l. 18, Antigone et Hémon). 9

225 Grammaire

Déterminants : notre (l. 2, Antigone et Hémon) ; Ton (l. 5, Antigone) ; ce (l. 8, le parfum d’Antigone dont Hémon vient de parler) ; mon (l. 16, Antigone) ; ce (l. 25, le matin où ils se parlent et où Antigone va mourir). Adverbe  : hier (l.  2, la veille du jour où ils se parlent et où Antigone va mourir). 2. Temps présent : prie ; sais (renvoient au moment où les personnages se parlent). Temps imparfait : était (renvoie à la veille, où les personnages se sont vus). Temps futur : dirai (renvoie à un moment postérieur à cette scène). Temps passé composé : ai été (renvoie à la veille, où ils se sont vus). Temps plus-que-parfait : avais pardonné (renvoie à la veille, avant le moment où Antigone a quitté Hémon) ; t’étais faite (renvoie à un moment antérieur à la rencontre de la veille). 10 1. La narratrice se souvient de son chagrin violent le jour où sa mère s’est séparée d’elle sur le quai de la gare à Berlin, pour reprendre le train en direction de la Russie, et où elle-même a pris le train pour Paris, avec son oncle. 2. Présents qui renvoient au moment de l’écriture : reste (l. 1), sais (l. 7), semble (l. 8). Présents qui renvoient au moment du souvenir : s’éloigne (l. 3), ont (l. 11). 3. a. Adverbe : probablement (l. 7). Verbes : sais (l.  7), semble (l.  8). Adjectifs (dévalorisants)  : gris (l. 1), sombre (l. 2), atroces (l. 2), jaunâtre (l. 10), sinistre (l. 12). b. L’atmosphère est très triste, notamment à cause de la superposition entre la scène de désespoir revécue par l’enfant et le souvenir très sombre qui lui en reste, marqué par tous les adjectifs dépréciatifs. 11 1. Pronoms : tu (l. 2), toi (l. 2), tu (l. 2), me (l. 4), m’ (l. 5), moi (l. 6), me (l. 6), je (l. 7), tu (l. 8). Déterminants de la première personne : ma (l. 1, 2 fois), mon (l. 6), ma (l. 9) ; déterminant démonstratif : Ces (l. 4).

226

Les indices de première personne, très nombreux, renvoient à la mère d’Antoinette qui se lamente sur son propre sort. Ceux de la deuxième personne renvoient à Antoinette, prise à témoin par sa mère, et le déterminant démonstratif renvoie aux invités dont la mère croit qu’ils l’ont méprisée en ne venant pas à son bal. 2. Le temps présent renvoie au moment de l’énonciation : es (l. 2), sais (l. 3), peux (l. 8). Le temps imparfait renvoie au temps qui précède ce bal qui n’a pas eu lieu : faisaient (l. 4), invitaient (l. 5), riaient (l. 5), méprisaient (l. 6), étais (l. 7). 3. Verbes  : riaient de moi (l.  5-6), méprisaient (l. 6). Adjectifs : injuste (l. 3), méchant (l. 4), sournois (l. 4). Nom : chameaux (l. 8). Adjectifs à valeur affective : pauvre, petite (l. 1). Ces termes traduisent le ressentiment violent de la mère contre l’hypocrisie supposée de ces gens qui la méprisent sournoisement, selon elle, en ne venant pas à son invitation, alors qu’en vérité, ces mêmes gens n’ont pas reçu ladite invitation. Proposition de texte. Chère Sara, Hier, je suis allée au déjeuner d’anniversaire de Juliette, qui a eu lieu dans une salle de restaurant pas très loin du collège. En cette fin d’année, elle a invité toute la classe et la fête était très réussie. En face de moi à table, se trouvaient Marie et Paul et nous avons bien ri. Le repas était très simple mais vraiment délicieux. Nous avons apporté des petits cadeaux amusants et nos meilleurs CD pour la musique. Au fond de la salle, nous avons accroché de grandes décorations multicolores. Juliette semblait ravie et nous avons dansé après le repas. Ce matin, on a tous reparlé de la fête, on est triste de devoir bientôt se quitter. Et pour toi ? Comment se termine cette année ? Tu me diras. À bientôt, on se voit dans quinze jours à La Baule. 12

Leçon 21

Le discours rapporté : discours direct, indirect et indirect libre Livre de l’élève, p. 326 à 329

J’observe 1. Modifications : – suppression des deux-points et des guillemets ; – ajout du verbe de parole dit que ; – introduction des propos rapportés par le mot subordonnant que ; – passage des temps présent et futur simple aux temps imparfait et conditionnel ;

– passage de la 1re personne je à la 3e personne elle ; – passage de l’adverbe demain à le lendemain. 2. Dans le discours indirect libre, les propos sont rapportés sans mot subordonnant comme dans le discours direct. Mais les temps et la personne sont les mêmes que dans le discours indirect.

Je m’exerce 1. a. interrogea. b. répondit. c. ajouta. d. demanda. e. déclara. f. se réjouit. 2. Paroles rapportées au discours direct : a, b, f ; paroles rapportées au discours indirect : c, d, e. 1

a. Noah demanda à Lisa de s’asseoir. b. Lisa répondit qu’elle ne pouvait pas, qu’elle devait partir vite. c. Antoine demanda à Sofia ce qu’elle comptait faire cet après-midi-là. d. Manuel demanda si les enfants étaient rentrés. e. Les parents demandèrent aux enfants quand ils feraient leurs devoirs. f. Sacha supplia Karima de ne pas partir, il lui dit qu’elle allait lui manquer. g. Ma mère m’ordonna d’aller ranger ma chambre. 2

3 a. Le passager demanda à l’hôtesse : « Quand atterrirons-nous à Milan ? » b. « Je n’ai rien à déclarer », affirma Miriam au douanier. c. Ils m’ont dit : « Nous sommes retardés par un embouteillage. » d. Le médecin avait promis : « Je reviendrai dans trois jours. » e. « Pourquoi m’a-t-on caché la vérité ? », se demandait Louna. f. « Ne soyez pas en retard », a rappelé le principal aux élèves.

Subordonnées complétives : b, c, g ; subordonnées interrogatives indirectes : a, d, e, f. 4

1. a. Il leur dit avec soulagement que la tempête était passée. b. Il leur dit de rentrer vite. c. Il leur dit que c’était lui qui avait parlé. d. Il leur dit qu’il s’était coupé et qu’il s’était fait mal. e. Il leur dit qu’il était d’accord. f. Il leur dit que ce n’était pas de sa faute. 5

2. Le discours indirect ne restitue pas les marques d’oralité mais s’intègre au discours narratif du narrateur. Ainsi, on ne peut retranscrire au discours indirect les interjections : a. ouf ! c. euh… d. Ouille ! Il faut les remplacer par des expressions qui rendent compte au mieux des sentiments et émotions exprimés (avec soulagement, phrase a ; qu’il s’était fait mal, phrase d). 6 Il demanda à Marie : a. où elle avait rangé les fourchettes. b. ce qui l’empêchait de parler. c. ce qui lui était arrivé. d. ce qu’elle devenait. e. si elle avait vu Paul la semaine précédente.

Jeanne a dit à Julie : « J’aime beaucoup ma maison. » Jeanne a dit à Julie : « J’aime beaucoup ta maison. » 7

8 Jeanne demanda à Julie si elle pouvait les retrouver là le lendemain. 9 a. Il admit qu’il avait tort. b. Elle m’a confié qu’elle préparait une surprise à son fils. c.  T’at-on appris que Pierre partait aux États-Unis ? d. Je vous ai demandé si vous vouliez venir dîner. e. Elles ne répétèrent pas ce qu’on leur avait confié. f. On se demande vraiment comment elle a pu faire. 10 1. et 2. Les phrases au discours indirect libre sont soulignées. a. Antoinette demanda à ses parents si elle pouvait venir au bal. b. Sa mère lui répondit qu’elle

227 Grammaire

n’était qu’une gamine. c. Antoinette promit qu’elle ne resterait qu’un quart d’heure et argumenta : elle avait quatorze ans et elle en aurait bientôt quinze. d. Mais sa mère refusa catégoriquement qu’elle assistât au bal. e. Révoltée, la jeune fille prit sa décision : elle se vengerait. a. Sacha prit congé d’Alice  : «  Je reviendrai te voir demain, il ne faut pas que tu sois triste », dit-il. b. Grand-Mère nous racontait sa vie : « Pendant la guerre j’ai travaillé dur et j’ai élevé seule mes enfants  », dit-elle. c.  Pierre vient de m’appeler  : «  Vous devez m’attendre avant de partir », a-t-il dit. 11

Discours indirect libre. Charlotte raconta son histoire : elle avait fui les bombardements avec ses enfants, ils étaient allés jusqu’à la gare et ils avaient pu grimper de justesse dans un train de marchandises. Comment étaient-ils parvenus sains et saufs à la campagne ? C’était la question. Discours direct. Charlotte raconta son histoire : «  J’ai fui les bombardements avec mes enfants, nous sommes allés jusqu’à la gare et nous avons pu grimper de justesse dans un train de marchandises. Je me demande comment nous sommes parvenus sains et saufs à la campagne. » 12

1. Le discours direct est souligné et le discours indirect libre (qui rapporte les pensées d’Antoinette) est en gras. Antoinette tressaillit violemment. Elle était devenue toute pâle ; elle murmura d’une voix basse, étranglée : – Est-ce que je ne pourrai pas rester seulement un petit quart d’heure ? Un bal… Mon Dieu, mon Dieu, ce serait possible qu’il y eût là, à deux pas d’elle, cette chose splendide qu’elle se représentait vaguement comme un mélange confus de folle musique, de parfums enivrants, de toilettes éclatantes… […] et qu’elle fût couchée ce soir-là, comme tous les soirs, à neuf heures comme un bébé… Peut-être des hommes qui savaient que les Kampf avaient une fille demanderaient-ils où elle était  ; et sa mère répondrait avec son petit rire détestable : « Oh, mais elle dort depuis longtemps, voyons… » 13

Irène Némirovsky, Le Bal (1930), © Grasset & Fasquelle.

2. a. Antoinette s’imagine les paroles des hommes au discours indirect (où elle était) et celles de sa mère au discours direct (« Oh, mais elle dort depuis longtemps, voyons… »). 228

b. « Où est-elle ? » Sa mère répondrait qu’elle dormait depuis longtemps. 14 François exposa la situation à ses compagnons. Ils partiraient le lendemain, par d’anciennes routes dont il avait retrouvé la trace sur des cartes du siècle précédent. Ils auraient des vivres en abondance. […] Ils iraient jusqu’en Provence. C’était le seul endroit où ils pouvaient espérer recevoir de l’aide pour recommencer leur vie. Le voyage serait long, les obstacles nombreux. Ils y arriveraient. Il suffisait de vouloir. 15 Proposition de texte. Angela rentra du collège : « Lou m’invite à sa soirée d’anniversaire vendredi. Je voudrais bien y aller », dit-elle à sa mère. Sa mère eut l’air surprise : « Mais tu es déjà sortie la semaine dernière », réponditelle. « Et tu as un contrôle de mathématiques lundi prochain », ajouta-t-elle. Angela ne cédait pas : « Je ne peux quand même pas rater la fête de mon amie. Je te promets que je préparerai mon contrôle de maths avant vendredi », riposta-t-elle. « D’accord, mais j’y veillerai, sois-en sûre », répondit la mère d’Angela, laquelle fut ravie : « Bien sûr, merci maman, tu peux compter sur moi  », bredouilla-t-elle aussitôt. 16 Proposition de texte. Le professeur d’anglais a dit qu’il organisait cette année un voyage à Londres en mai. Il a expliqué que nous voyagerions en Eurostar et que nous serions logés dans des familles anglaises. Il a précisé que nous visiterions le British Museum et la National Gallery, que nous irions à Trafalgar Square, à la Tour de Londres, et que nous verrions Buckingham Palace, la cathédrale Saint-Paul et le quartier historique de Westminster. Il a ajouté que nous ferions une excursion en car jusqu’à Oxford, pour visiter sa célèbre université du Moyen Âge et traverser la jolie campagne anglaise.

Leçon 22

L’impératif présent et le subjonctif Livre de l’élève, p. 330-331

J’observe a. et b. Le subjonctif imparfait du verbe avoir (b) est formé sur le radical du passé simple (a) auquel s’ajoute la terminaison -sse à la première personne et l’accent circonflexe sur le u à la 3e personne. c. et d.  Le subjonctif passé du verbe avoir (d) est formé sur le subjonctif présent de l’auxiliaire

avoir (c) auquel s’ajoute le participe passé eu du verbe conjugué. e. et f.  Le subjonctif plus-que-parfait du verbe avoir (f) est formé sur le subjonctif imparfait de l’auxiliaire avoir (e) auquel s’ajoute le participe passé eu du verbe conjugué.

Je m’exerce a. Ne jette pas, ne jetons pas, ne jetez pas les papiers à terre. b. Lis, lisons, lisez la notice. c. Finis ton dessert ; finissons notre dessert, finissez votre dessert. d. Aie, ayons, ayez du courage. e. Prends soin de toi ; prenons soin de nous, prenez soin de vous. f. Mets, mettons, mettez le couvert. g. Sache, sachons, sachez écrire. h. Choisis, choisissons, choisissez des fruits. i.  Fais, faisons, faites une pause. j. Trouve, trouvons, trouvez la solution. k. Sois confiant  ; soyons, soyez confiants. l. Trie, trions, triez les déchets. 1

2 a. Il faut que je finisse ce roman, que j’aille au collège et que j’apprenne mes leçons avant qu’il n’arrive. b. Qu’ils sachent bien ce qui les attend ! c. Je souhaite que vous soyez heureux. d. Je regrette que vous ne puissiez pas dîner avec nous. e. Je crains qu’il n’ait pas le temps de se reposer. f. Pourvu qu’il fasse beau ! g. Je souhaite que tu voies ce film. 3 Indicatif passé simple, puis subjonctif imparfait (trois personnes du singulier). a. je rendis, tu rendis, il rendit ; que je rendisse, que tu rendisses, qu’il rendît. b. je crus, tu crus, il crut ; que je crusse, que tu crusses, qu’il crût. c. j’expliquai, tu expliquas, il expliqua ; que j’expliquasse, que tu expliquasses, qu’il expliquât. d. je vins, tu vins, il vint ; que je vinsse, que tu vinsses, qu’il vînt. e. je mangeai, tu mangeas, il mangea ; que je mangeasse, que tu mangeasses, qu’il mangeât. f. je fis, tu fis, il fit ; que je fisse, que tu fisses, qu’il fît. g. j’eus, tu eus, il eut ; que j’eusse, que tu eusses, qu’il eût. h. je courus, tu courus, il courut ; que je courusse, que tu cou-

russes, qu’il courût. i. je fus, tu fus, il fut ; que je fusse, que tu fusses, qu’il fût. 4 Verbes au subjonctif présent  : a.  rende. b. rendes compte. d. soyez. Verbe au subjonctif passé : c. ait voyagé. 5 a. Je regrette que vous soyez arrivé(s) si tard. b. Il faut que vous ayez lu ce livre pour demain. c. Bien que tu aies eu des difficultés, tu as fait un bon travail. d. Je crains qu’il n’ait raté son train. e. Pourvu qu’il n’ait pas oublié son rendez-vous chez le dentiste ! 6 a. que je trouvasse, que tu trouvasses, qu’il trouvât. b.  que je criasse, que tu criasses, qu’il criât. c. que je voulusse, que tu voulusses, qu’il voulût. d. que je finisse, que tu finisses, qu’il finît. e. que je descendisse, que tu descendisses, qu’il descendît. f. que je vinsse, que tu vinsses, qu’il vînt.

Subjonctif imparfait : a, b, c. Subjonctif plusque-parfait : d. 7

8 a. Pourvu que la mer ne soit pas trop forte ! b.  Je ne puis croire qu’il ait commis une telle maladresse. c. Antoinette regrettait que sa mère lui ait interdit d’aller au bal. d. Qu’il fasse beau ou non, nous ferons notre excursion ! e. Cette vie aventureuse, qui eût terrifié tout autre que lui, le remplit d’enthousiasme. f. Que tant d’élèves jettent de la nourriture à la cantine est très choquant.

1 et 2. – Je sus (l. 1) : indicatif passé simple ; 1re pers. du singulier, verbe savoir, 3e groupe. 9

229 Conjugaison

– sans qu’on le vît (l. 2) : subjonctif imparfait, 3e personne du singulier, verbe voir, 3e groupe. – le retour eût été facile (l. 7) : subjonctif plusque-parfait, 3e pers. du singulier, verbe être. – Je sais seulement qu’il demeura (l. 9) : ind. passé simple, 3e pers. du singulier, verbe demeurer, 1er groupe. – jusqu’à ce que […] tous les candélabres se fussent éteints (l. 11) : subjonctif plus-que-parfait, 3e pers. du pluriel, verbe s’éteindre, 3e groupe. – et qu’il ne restât plus (l. 12) : subjonctif imparfait, 3e pers. du singulier, verbe rester, 1er groupe. 10 Proposition de textes. 1. Subjonctif présent : Il faut que tu préfères / que

vous préfériez la marche ou le vélo à la voiture, que tu économises / que vous économisiez l’eau, que tu achètes / que vous achetiez des fruits et légumes de saison, que tu tries / que vous triiez bien les déchets et que tu utilises / que vous utilisiez des produits naturels. Impératif : Préfère / préférez ; économise / économisez ; achète / achetez ; trie / triez ; utilise / utilisez. 2. En fin de semaine, il faut que j’aie révisé mon contrôle de mathématiques, que j’aie terminé la lecture du Grand Meaulnes, que je sois allée voir ma grand-mère, que je me sois acheté un jean et que je me sois inscrite au brevet.

Leçon 23

La voix passive et le complément d’agent ; la conjugaison passive Livre de l’élève, p. 332-333

Je m’évalue a. fut accueilli (voix passive, indicatif, passé simple). b. soit accordé (voix passive, subjonctif, présent). c. est produite (voix passive, indicatif, présent). d.  sont partis (voix active, indicatif, passé composé). e.  seront remplacés (voix passive, indicatif, futur). 1

a. a été confirmé. b.  était ballottée. c.  fut sauvé. d. seront élus. e. avaient été prévenus. 2

a. Le bois était traversé par un chemin de terre. b. Un direct du gauche jeta le boxeur à terre. c.  Cette victoire enchantera le général. d.  Les champs avaient été inondés par la crue du Rhône. e. La tempête a surpris les campeurs. f. J’ai été piquée par un moustique. 3

4 Compléments d’agent : b, e. Compléments circonstanciels : a (lieu) ; c (lieu) ; d (cause).

a. Un musée d’art moderne a été inauguré au centre-ville. b. Les ruines d’un village médiéval ont été découvertes par des archéologues. c. Quatre singes rares ont été volés dans un parc. d. Le trafic ferroviaire sera interrompu demain. 5

6 a. On a pu maîtriser l’incendie. b. On embaucha mon père sur un chantier de construction.

230

c.  On adopta cette loi à l’Assemblée nationale. d. On inaugurera bientôt l’exposition. 1. a été appelé (passif, indicatif, passé composé) ; ont été incendiées (passif, indicatif, passé composé) ; est parti (actif, indicatif, passé composé) ; ont rejoints (actif, indicatif, passé composé) ; est rentré (actif, indicatif, passé composé) ; avait été pillée (passif, indicatif, plus-que-parfait) ; avaient pu (actif, indicatif, plus-que-parfait) ; est revenue (actif, indicatif, passé composé) ; suis née (actif, indicatif, passé composé). 2. Compléments d’agent en gras : Les raffineries ont été incendiées par les Allemands ; L’épicerie avait été pillée de fond en comble par ceux qui n’avaient pas pu partir. 3. Réécriture à l’actif des verbes à la voix passive : On ne l’a pas appelé ; Les Allemands ont incendié les raffineries  ; Ceux qui n’avaient pas pu partir avaient pillé l’épicerie de fond en comble. 4. L’emploi du passif met l’accent sur l’impuissance des civils (l. 1) et sur les dégâts commis, placés en position de thème (raffineries incendiées, épiceries pillées, l. 2 et 7), plutôt que sur les agents de l’action. 7

Proposition de texte. En mai et juin 1940, la France est envahie, la population civile fuit sur les routes à pied, par le train ou en voiture vers le Sud ou la Bretagne. Ils abandonnent leurs maisons qui sont pillées après leur départ. Les convois de réfugiés sont souvent 8

bombardés par la Luftwaffe. Le 17 juin, Pétain est nommé président du Conseil et demande l’armistice  : la France du Nord est presque totalement occupée. Les 17 et 18 juin 1940, plusieurs appels à la poursuite du combat sont diffusés, dont celui du général de Gaulle.

Leçon 24

Les valeurs des temps de l’indicatif (1) Livre de l’élève, p. 334 à 337

Je m’évalue 1

1. et 2.

a. Que fais-tu / Je fais : actions en cours d’accomplissement, présent. b. a fait : action accomplie, passé composé. c. as téléphoné : action accomplie, passé composé  ; faisais  : action en cours d’accomplissement, imparfait. d. avais fait : action accomplie, plus-que-parfait. e. viendras : action non accomplie, futur simple ; aurai fini : action future considérée comme accomplie, futur antérieur. a.  dort (habitude). b.  entends (narration). c. ont (vérité générale). d. se réunit (futur proche). e.  propose (énonciation). f.  arrive, sait (vérité générale). g. éclaire (description). h. finit (passé récent). i. termines (ordre). 2

1. et 2. a. Chaque fois qu’il m’aperçoit, il tourne les talons (habitude). b. Nous ne savons pas pourquoi tu sembles fâché (énonciation). c. Tous les dimanches, ils vont se promener à la campagne (habitude). d.  La Terre fait partie du système solaire (vérité générale). e. La pièce est vaste, une grande bibliothèque occupe tout un mur, le bureau est surchargé de papiers (description). f. Je me promenais tranquillement. Soudain un chevreuil sort du bois (narration). g. L’été prochain, nous visitons Athènes (futur proche). h. Il quitte à l’instant son bureau (passé récent). i. La guerre prend fin le 11 novembre 1918 par la signature de l’armistice (historique). 3

1. a. ont passé (action répétée). b. avez fait (antériorité). c.  ont été (vérité générale). d.  ai rencontré, ai reconnue (antériorité). 2. Les passés composés des phrases b et d expriment des faits passés achevés. 4

5 passais, l.  1 (arrière-plan)  ; m’enivrais, l.  2 (arrière-plan)  ; avais, l.  3 (arrière-plan)  ; vint, l. 4 (premier plan) ; fit, l. 5 (premier plan) ; eut, l. 8 (premier plan). 6 a. arriva (action ponctuelle). b.  arriva (action répétée). c. fis (action ponctuelle). d. sortit, sauta, partit (actions successives). e.  demanda (action répétée).

a. partions (habitude). b. couraient (durée). c. avais (condition). d. était (description). e. pouvait (souhait). 7

Extrait a : faisais, feuilletait, aimait (habitude). Extrait b : portait, était, était fait (description). 8

9 C’est le 15 juin 1767 que Côme Laverse du Rondeau, mon frère, s’assit au milieu de nous pour la dernière fois. Je m’en souviens comme si c’était hier. Nous étions dans la salle à manger de notre villa d’Ombreuse ; les fenêtres encadraient les branches touffues de la grande yeuse du parc. Il était midi.

Italo Calvino, Le Baron perché (1959), traduit de l’italien par J. Bertrand, © Le Seuil (1959).

a. mettrez (futur simple, ordre). b. atteindront (futur simple, fait soumis à condition). c. irons (futur simple, projet dans l’avenir). d. aura raté (futur antérieur, supposition). e. obtiendra (futur simple, supposition). f. aura atterri (futur antérieur, antériorité dans le futur) ; serez averti (futur simple passif, promesse). 10

1. et 2. a. eut repassé (passé antérieur : action 2), avait vu (plus-que-parfait : action 1), s’endormit (passé simple : action 3). b. pensais (imparfait : action 2), étiez rentrés (plus-que-parfait : action 1). 11

231 Conjugaison

c. ont découvert (passé composé : action 2), aviez cachés (plus-que-parfait : action 1). d. aura cessé (futur antérieur : action 1), sortirons (futur simple : action 2). e.  rentra (passé simple  : action 2), vit (passé simple : action 3), s’était endormi (plus-queparfait : action 1). 1. et 2. a. Après que Meaulnes eut quitté (passé antérieur) le château, ses souvenirs le poursuivirent. b. Quand il eut exploré la cavité, le spéléologue remonta (passé simple). c.  Paul lut la lettre que Lisa lui avait écrite (plus-que-parfait). d. Les passagers s’endormiront dès qu’ils seront montés (futur antérieur) en voiture. e. Tu auras (futur simple) froid quand le feu se sera éteint. f. Maintenant que leur brouillon est fini (présent passif), les élèves rédigent la rédaction. 12

13 1. et 2. Verbes marquant les actions de premier plan  : s’arrangea (l.  1), s’avança (l.  5), se trouva (l. 6), dit (l. 8) ; passés simples évoquant des actions successives. Verbes marquant l’arrière-plan du récit : couraient (l. 2), se formaient (l. 3), s’éparpillaient (l. 4) : imparfait des actions secondaires en cours d’accomplissement.

14 Proposition de texte. Ils se rencontrèrent devant le magasin de sport d’une station des Alpes. Elle était souriante, et toute bronzée, ses cheveux bruns étaient lâchés ; elle portait un anorak rose. Elle venait de poser ses skis contre le mur. Lui arrivait de Paris, il ne connaissait pas la station. C’était un grand jeune homme blond aux yeux bleus, d’allure sportive. Son regard se posa immédiatement sur la jeune femme : il s’arrêta devant elle et lui dit : – Je suis arrivé à la station tout à l’heure. Savezvous où se trouve l’école de ski ? – Bien sûr, elle est située face au Grand Hôtel, je suis moi-même monitrice. Elle ouvrira après le déjeuner, vous pourrez vous inscrire pour prendre un cours cet après-midi si vous voulez. – Très bien ! Quel est votre nom ? Je demanderai à être avec vous, si vous le voulez bien. – Je m’appelle Emma, dit-elle. – Moi c’est Charles. – Et bien, à tout à l’heure !

Leçon 25

Les valeurs des temps de l’indicatif (2) : le conditionnel Livre de l’élève, p. 338-339

J’observe 1. a. plaira : futur simple. b. plairait : conditionnel présent. c.  plairait  : conditionnel présent. d. aurais revu : conditionnel passé.

Je m’exerce 1 1. et 2. a. faudrait (conditionnel présent, potentiel). b. aurait eu (conditionnel passé, irréel du passé). c. partirait (conditionnel présent, futur dans le passé), aurait fini (conditionnel passé, antériorité par rapport à partirait). d.  viendrais (conditionnel présent, irréel du présent). 2 a. partirait (futur dans le passé), aurait effectué son stage (antériorité par rapport au futur dans le

232

2. Le conditionnel exprime un futur par rapport au passé dans la phrase b. 3. Il exprime des faits soumis à condition dans les phrases c et d.

passé). b. serais venu(e) (irréel du passé). c. aurait (futur dans le passé). a. Si tu prenais l’air plus souvent, tu aurais meilleure mine. b. Si tu étais venu chez moi hier soir, nous aurions commandé une pizza. c. Si nous avions besoin de vous, nous vous le dirions. d. Si l’été avait été plus beau, la moisson aurait été meilleure. e. Si tu étais là, nous pourrions dîner ensemble. 3

4 1. et 2. a. feraient (conditionnel présent, information incertaine). b. serais (conditionnel présent, fait imaginaire). c. aurais pu (conditionnel passé, éventualité). d.  aurait raconté (conditionnel passé, étonnement). e. aurions dû (conditionnel passé, regret). f.  croirait (conditionnel présent, hypothèse). g. Pourriez (conditionnel présent, demande atténuée).

a. auraient réussi (valeur de mode). b. ferait, se dégagerait (valeur de temps). c. aurait connu (valeur de mode). d.  aurait raconté (valeur de mode). e. se serait cru (valeur de mode). f. préférerions (valeur de mode). 5

6 a. suivrait (l. 2, futur dans le passé), partirais (l. 7, potentiel). b. serais (l. 2, potentiel) ; pour-

rais (l. 8, indignation), perdrais (l. 9, potentiel), aurais pu (l. 11, irréel du passé). 7 Proposition de texte. J’aimerais vivre dans une maison individuelle parce que je serais de plain-pied avec la rue et que je me sentirais un habitant du quartier, parce que j’aimerais avoir un petit jardin à cultiver et parce que je pourrais choisir la disposition de mes pièces. En revanche, il me déplairait de vivre dans un gratteciel car j’aurais l’impression d’être coupé du monde des humains tout en cohabitant avec des milliers de personnes, parce que j’aurais sans doute le vertige et peur de tomber, parce que tous les appartements seraient faits sur le même modèle et qu’il faudrait attendre longtemps l’ascenseur…

Leçon 26

Les valeurs des modes indicatif, subjonctif, impératif Livre de l’élève, p. 340-341

Je m’évalue 1 a. soit (subjonctif présent ; dans une subordonnée complétive après un verbe de sentiment). b. ouvrira (indicatif futur simple ; action considérée comme probable après un verbe d’opinion). c. lisiez (subjonctif présent ; dans une subordonnée complétive après un verbe de volonté.). d. lirez (indicatif futur simple ; action considérée comme probable après un verbe d’opinion). e. descende (subjonctif présent ; dans une subordonnée complétive après un verbe de volonté). f. veuille (subjonctif présent ; dans une subordonnée conjonctive complétive après un verbe de sentiment). g. sera (indicatif futur simple ; action considérée comme probable dans une subordonnée complétive après un verbe de déclaration).

a. souhaite (subjonctif présent ; dans une subordonnée circonstancielle de concession). b. aie (subjonctif présent ; dans une subordonnée circonstancielle de concession), goûterais (indicatif conditionnel, action souhaitée donc non réalisée). 2

c. voudras (indicatif, futur simple ; action envisagée comme probable dans une subordonnée circonstancielle de temps). d. devrons (indicatif futur simple ; action envisagée comme certaine dans une subordonnée circonstancielle de conséquence). 3 a.  commença  : action certaine. b.  apprendrez : ordre. c. se sera trompée : action incertaine. d.  vivons  : action certaine. e.  pourrait  : action non réalisée.

a. soit : fait envisagé. b. fasse : restriction. c. soit : complète un adjectif au superlatif. 4

5 a. Prête : impératif. b. dise : subjonctif. c. irez : indicatif. d. rendez : indicatif. 6 a. vienne (subjonctif présent ; souhait). b. veniez (subjonctif présent ; dans une subordonnée complétive après un verbe de sentiment). c. veniez (indicatif imparfait ; action répétée qui a eu lieu dans le passé). d. viendrait (indicatif conditionnel présent ; action envisagée comme certaine dans le

233 Conjugaison

futur par rapport à un fait passé). e. vienne (subjonctif présent ; dans une subordonnée complétive après un verbe d’opinion à la forme négative). f. ait fait (subjonctif passé ; dans une subordonnée relative après une expression au superlatif). 7 a. Prends : prière. b. déforme : défense. c. finissons : condition. d. viens : ordre. e. viens : conseil. f. pleure : concession.

a. pleuve. b. vouliez. c. nous arrêtions. d. reviendrait. e. aie visité. f. soit. g. puisses. h. prenne. i. prendra. 8

1. Verbes à l’indicatif  : avons décidé, l.  1 (passé composé  ; action qui a eu lieu dans le passé) ; s’occuperont, l. 4 (futur simple ; action certaine qui aura lieu dans l’avenir) ; feront, l. 4 (futur simple ; action qui aura lieu dans l’avenir) ; croyons, l. 5 (présent ; action en cours d’accomplissement) ; est, l. 6 (présent ; action en cours d’accomplissement) ; vaudra, l. 6 (futur simple ; action qui aura lieu dans l’avenir) ; se passe, l. 7, (présent ; action en cours d’accomplissement) ; pouvons, l. 8 (présent ; action en cours d’accomplissement) ; a été, l. 8 (passé composé, action qui a eu lieu dans le passé) ; serait, l. 9 (conditionnel présent ; probabilité). 9

234

Verbes au subjonctif : se soit calmée, l. 3 (passé ; dans une proposition circonstancielle de temps, après jusqu’à ce que) ; ailles, l. 5 (présent ; dans une proposition circonstancielle de but). 2. Le père emploie l’indicatif pour marquer le caractère définitif de la décision parentale : il en présente les causes et les conséquences comme certaines (la situation critique de leur fils au lycée et une vie meilleure en Amérique). Il emploie le subjonctif pour évoquer ce qui n’est encore qu’envisagé et souhaité (le retour de la paix et l’accès de son fils à l’Université). L’indicatif conditionnel caractérise enfin l’hypothèse qui serait la pire : qu’il fasse ses études universitaires en Allemagne. 10 Proposition de texte. Avant que je ne me sépare de toi et que je parte pour l’Amérique, il faut que je t’écrive et que je te dise à quel point notre amitié m’a été précieuse et douloureuse à la fois. Mais pour ma sécurité et mon avenir, il vaut mieux que je m’éloigne un certain temps de ce pays. Je ne crois pas que tu me regrettes car tu subis trop l’influence de tes parents. J’espère que tu ne m’oublieras pas néanmoins et je souhaite que tu prennes conscience un jour de l’injustice et de la cruauté des nazis.

Leçon 27

L’accord sujet-verbe et sujet-attribut ; l’accord de l’attribut du COD Livre de l’élève, p. 342-343

J’observe 1. L’adjectif sérieuse s’accorde avec Emma dans chaque phrase. 2. a. Emma est sujet. b. Emma est COD.

3. a. sérieuse est attribut du sujet. b. sérieuse est attribut du COD.

Je m’exerce 1 a. appelle. b. surgit. c. assistent. d. allons. e.  parles. f.  vient. g.  prenez. h.  faites. i.  sort. j. savent. k. vivent. l. arrive. m. s’attroupent.

vivons heureux dans cette belle région (attribut du sujet). h. Cette épreuve te rend plus raisonnable (attribut du COD).

a. il y a eu. b. fera. c. ai vue. d. connais, pourrais. e. lisaient ; avait apportés. f. passa.

a. responsables. b. hantée. c. douce. d. charmantes. e. anciens. f. folle. g. âgée. h. capables.

a. Personne b. C’est vous qui. c. Chacun de vous. d. Nora et moi. e. Certains d’entre nous.

1. La « maison de Frantz » était alors inhabitée. Mais Meaulnes la trouva envahie jusqu’aux greniers par la foule des invités. Il n’eut guère le loisir d’ailleurs d’examiner le lieu où il se trouvait : on déjeuna en hâte d’un repas froid emporté dans les bateaux, ce qui était fort peu de saison, mais les enfants en avaient décidé ainsi sans doute ; et l’on repartit.

2

3

4 a. mystérieuse. b. pétillants. c. longue et déserte. d. grands. e. dangereuse.

1. et 2. L’adjectif ou le groupe attribut est souligné. Sa fonction est mise entre parenthèses. a.  Les enfants rentrent contents de leur voyage (attribut du sujet). b. Cet enseignant reste toujours calme (attribut du sujet). c. Je la considère comme la meilleure de l’équipe (attribut du COD). d. Les feuilles des arbres semblent dorées en automne (attribut du sujet). e.  On le trouve plus grand que son âge (attribut du COD). f. Il a l’air plus grand que son âge (attribut du sujet). g. Nous 5

6

7

Alain-Fournier, Le Grand Meaulnes (1913).

2. Attribut du sujet la « maison de Frantz » : inhabitée (l. 1) ; attribut du COD la : envahie (l. 2). 8 Sur la banquette, dans un coin de la voiture, une toute petite fille dormait. Elle s’éveilla au bruit et au froid, se détendit, regarda vaguement, puis en frissonnant se renfonça dans son coin et se rendormit.

Leçon 28

L’accord dans le groupe nominal Livre de l’élève, p. 344-345

Je m’évalue a. leur film. b. Quelles saisons ? c. votre chapeau. d. cette écharpe ? e. quelque conseil. 1

2 a. Toute la classe. b. quelques fruits. c. tout le monde. d. quelque personnage. e. aucun film. f. chaque jour. g. tous les plats. h. Toute idée.

a. une douce lumière verte. b. des portes d’entrée ouvertes. c. une salle de bal somptueuse. d.  des biches inquiètes. e.  des robes en soie neuves. f. un foulard en soie naturelle. g. des maisons villageoises anciennes. h.  un mur de 3

235 Orthographe

briques rouges. i. de nombreux effets spéciaux. j. une chaleur exceptionnelle. k. des fillettes sérieuses et chétives. a. de joyeux réveillons. b. des régimes féodaux. c. des vents hivernaux glacials. d. des ciels bleugris. e. des parcs régionaux. f. de beaux flamants roses. g. des rideaux jaune clair. h. des écharpes gris perle. i. des robes roses. j. des visages écarlates. k. des traits verticaux. 4

a.  deux demi-portions  ; une part et demie. b. treize ans et demi. c. à demi endormis. d. des nu-pieds ; pieds nus. 5

6 a.  Des jeunes filles court-vêtues. b.  sauce aigre-douce. c. Ces coureurs sont avant-derniers. d. Des familles franco-suisses. e. deux chatons nouveau-nés. f. Les rayons ultra-violets. 7 Bulletin météo. Prévisions météorologiques pour demain  : atténuation de l’instabilité orageuse. Nombreuses formations brumeuses le matin. Belles éclaircies l’après-midi. Ciel nuageux en soirée avec vents de nord faibles à modérés. Température sans changement important.

8 1. fenêtres éclairées, d’enseignes lumineuses ; d’éclairs électriques ; petites lumières rouges. 2. Les adjectifs caractérisent les illuminations et les couleurs de la ville la nuit. 9 1. Proposition de texte. À louer près Sables d’Olonne, maison villageoise. Proche agréable rivière poissonneuse  ; bourgade tranquille  ; six belles pièces dont deux chambres mansardées et séjour lumineux. Parc boisé 3 000 m2. Deux garages contigus. Chauffage à gaz tout neuf. Convient résidence secondaire. Autres affaires intéressantes. 2. Proposition de texte. Près des Sables-d’Olonne, se trouve une charmante maison villageoise à louer, qui se situe près d’une agréable rivière poissonneuse dans une bourgade tranquille. Elle comprend six belles pièces dont deux chambres mansardées et un séjour lumineux. Un parc boisé de 3 000 m2 l’entoure. Elle possède aussi deux garages contigus et un chauffage à gaz tout neuf. Cette maison conviendrait parfaitement à une résidence secondaire. On trouve d’autres affaires intéressantes dans la région.

Leçon 29

Participe présent, adjectif verbal, gérondif Livre de l’élève, p. 346-347

J’observe Phrases 1 a. convainquant est un participe présent (qui a un COD). b. convaincant est un adjectif verbal (qui qualifie un nom).

Phrases 2 1. et 2. a. négligeant est un verbe avec un complément : sa terminaison est en -eant. b. négligent est un adjectif : sa terminaison est en -ent.

Je m’exerce a. En insistant (gérondif). b. levant (participe présent). c. couchant (adjectif verbal). d. Vivant (participe présent). e.  En cherchant (gérondif). f. tremblante (adjectif verbal). g. Tremblant (participe présent) ; en courant (gérondif). h. Cachant (participe présent) ; souriant (adjectif verbal).

sent). d. en portant (gérondif) ; pesantes (adjectif verbal). e. ombrageant (participe présent). f. gagnants (adjectif verbal). g. En gagnant (gérondif).

2 a.  bondissant (participe présent). b.  mugissante (adjectif verbal) c. mugissant (participe pré-

4 a. intéressants (adjectif verbal) b. volant (participe présent). c. volants (adjectif verbal). d. brû-

1

236

3 a. glissant sur la glace ; chemins... glissants. b. vases communicants ; en me communiquant. c. le rendait somnolent ; tout en somnolant.

lante (adjectif verbal). e. surplombant (participe présent) ; riante (adjectif verbal). f. éblouissante (adjectif verbal). g. En… encourageant (gérondif). 5 a. En différant (gérondif). b. différents (adjectif verbal). c. en vaquant (gérondif). d. vacant (adjectif verbal). e. suffocante (adjectif verbal). f.  Suffoquant (participe présent). g.  zigzagants (adjectif verbal). h. zigzaguant (participe présent). 6 1. et 2. payants (l. 3) : adjectif verbal ; attribut du sujet, s’accorde au pluriel avec le sujet Les fauteuils. En choisissant (l. 6) : gérondif (précédé de en) ; reste invariable. contemplant (l.  14)  : participe présent  ; verbe ayant pour complément la foule ; reste invariable.

7 a. flotter : 1. Des drapeaux flottant au vent décoraient les bâtiments publics. 2. J’adore les îles flottantes en dessert. b. frapper  : 1. Frappant des mains, les enfants partirent en courant. 2. Leur ressemblance est frappante. c. exiger : 1. Les consommateurs écrivirent une lettre, exigeant une explication. 2. Nos professeurs sont très exigeants. d. intéresser : 1. C’est une bonne professeure, intéressant toujours ses élèves. 2. Ses cours sont très intéressants. e. frissonner : 1. Les enfants rentrent de récréation, frissonnant de froid. 2. Je me sentais toute frissonnante. f. briller : 1. Les étoiles apparurent dans le ciel, brillant de tous leurs feux. 2. Elle a fait une carrière brillante.

Leçon 30

L’accord du participe passé Livre de l’élève, p. 348-349

J’observe Phrases 1 1. a. Éva s’est évanouie : verbe essentiellement pronominal. b. La glace s’est cassée : verbe de sens passif. c.  Lisa s’est regardée dans l’eau  : verbe de sens réfléchi. d. Les guerres se sont succédé : verbe de sens réciproque. 2. c. se est COD ; le participe passé s’accorde avec ce COD. d. se est COI ; il n’y a pas d’accord du participe passé.

Phrases 2 1. COD de l’infinitif construire : a : cette maison. b : l’, reprenant cette maison. 2. Sujets de l’infinitif tomber  : c.  la pluie. d.  l’ reprenant la pluie : le sujet l’ est placé avant le participe. 3. Le participe passé s’accorde avec le sujet de l’infinitif si ce sujet est placé avant lui (l’). Il reste invariable si le sujet est placé après lui.

Je m’exerce a. Célia lui a coupé la parole (COI). b.  Ces lettres, où les as-tu trouvées (COD) ? c. L’émission que tu m’as conseillée m’a beaucoup plu (COD + COI). d. Tu nous as conseillé un bon film (COI). e. Marie nous a parlé hier de ce pianiste qui l’a charmée (COI + COD). 1

2 Les GN et pronoms sujets ou COD entraînant l’accord des participes passés sont soulignés. a. La toiture a été emportée par l’ouragan : accord du participe passé passif avec le sujet La toiture.

b. En été, les capitales sont envahies de touristes : accord du participe passé passif avec le sujet les capitales. c. Mes amis, je les ai toujours gardés : accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir avec le pronom COD les mis pour amis, placé avant. d. « J’ai perdu mon écharpe. – En effet, je l’ai appris, Julie m’en a parlé mais je ne l’ai pas vue.  »  : pour parlé, le participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir reste invariable car le COD placé avant lui est le pronom en ; pour vue, accord

237 Orthographe

du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir avec le pronom COD l’, mis pour mon écharpe, placé avant. e. Quels problèmes as-tu rencontrés ? Accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir avec le GN COD Quels problèmes, placé avant. f. Elle a apprécié les plats qu’elle a dégustés au restaurant chinois : pour apprécié, pas d’accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir ; pour dégustés, accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir avec le pronom COD qu’, mis pour les plats, placé avant. g. Des bonbons, tu en as assez mangé : même chose qu’en d, pour en a parlé. h. J’ai lu les livres que m’a prêtés ta sœur : accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir avec le pronom COD que, mis pour les livres, placé avant. i. J’ai remercié Lucie de m’avoir prêté ses CD : pas d’accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir dans les deux cas. j. Rome est la ville que j’ai préférée : accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir avec le pronom COD que, mis pour la ville, placé avant. a. Ils se sont précipités : accord du participe passé d’un verbe pronominal avec le sujet Ils. b. Elle s’est évanouie : accord du participe passé d’un verbe essentiellement pronominal avec le sujet Elle. c. Elle s’est lavé les cheveux : pas d’accord du participe passé d’un verbe pronominal de sens réfléchi avec le pronom se COI placé avant. d. Ils se sont retrouvés : accord du participe passé d’un verbe pronominal de sens réciproque avec le pronom se COD, mis pour Ils, placé avant. e. Ils se sont parlé : pas d’accord du participe passé d’un verbe pronominal de sens réciproque car le pronom se placé avant est COI ; les mots qu’ils se sont dits : accord du participe passé d’un verbe pronominal de sens réciproque avec le pronom qu’ COD, mis pour les mots, placé avant. f. La représentation s’est donnée : accord du participe passé d’un verbe pronominal de sens passif avec le sujet La représentation. g. Ils se sont donné la main : pas d’accord du participe passé d’un verbe pronominal de sens réciproque car le pronom se placé avant est COI. 3

238

4 a. Les tableaux que j’ai vu vendre étaient très chers. b. Les artistes que nous avons regardés jongler étaient fascinants. c. Les élèves, nous ne les avons pas laissés sortir. d. Cette musique, je l’ai entendu jouer cette nuit. e. Les inondations qu’il y a eu ont saccagé les récoltes. f. As-tu trouvé la montre que j’ai fait tomber ? g. Les avions que vous avez vus décoller vont à Berlin. h. Je les ai laissés faire leur valise. i. Il est tombé de la pluie hier. 5 une mitrailleuse placée : accord du participe passé avec le nom dans un GN ; a balayé : pas d’accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir ; Le caporal Bertrand et moi avons eu : pas d’accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir ; on s’est aplati / aplatis : accord non obligatoire du participe passé conjugué avec l’auxiliaire être avec le sujet on mis pour nous ; on s’est enfoncé / enfoncés : idem ; autant qu’on a pu : pas d’accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir ; nous a cachés : accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir avec le pronom COD nous, placé avant ; Le jet... a repassé : pas d’accord du participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir ; la mitrailleuse s’est tue : accord du participe passé d’un verbe pronominal de sens réfléchi avec le pronom se COD mis pour la mitrailleuse, placé avant ; nous nous sommes glissés : accord du participe passé d’un verbe pronominal de sens réfléchi avec le pronom nous COD, placé avant ; nous sommes enfin tombés : accord du participe passé d’un verbe conjugué avec l’auxiliaire être avec le sujet nous. 6 Proposition de texte. Nous sommes allées au bord de la mer vendredi et nous nous sommes baignées longtemps. Ensuite, nous avons suivi le sentier côtier et nous avons couru le long de la plage. Nous avons aussi ramassé tous les coquillages que nous avons vus. C’est alors que nous avons rencontré Julie qui nous a effrayées et nous a poursuivies en riant. Nous nous sommes finalement bien amusées.

Leçon 31

Quelques homonymes Livre de l’élève, p. 350-351

J’observe 1. quelle et qu’elle, quoi qu’ et quoiqu’, quelques et quelque ont la même prononciation. 2. a. quelle (phrase a) : déterminant interrogatif ; qu’ (phrase b) : conjonction de subordination.

b. Phrase c : Quelle que soit la chose qu’elle dise, nous la croyons. Phrase d : Bien qu’il soit triste, il sourit. Phrase e : Certains passants s’arrêtent. Phrase f : Si malin qu’il soit, il n’a pas compris.

Je m’exerce 1

a. cru. b. cru. c. crû. d. crus. e. crû. f. crue.

2 a. du papier (article partitif). b. due (participe passé féminin du verbe devoir). c. du salon (article défini contracté). d. du givre (article partitif). e. est dû (participe passé masculin du verbe devoir). f. du beau temps (article partitif) ; du mois (article défini contracté). g. chose due (participe passé féminin du verbe devoir). h. dû (participe passé masculin du verbe devoir). i. du succès (article partitif). j. dû (participe passé masculin du verbe devoir). k. mon dû (nom masculin). 3 a. Quoi que nous disions, il nous contredisait. b. Quoi que tu puisses en penser, cet événement est grave. c. Quoique très aimable, Vincent nous impressionnait. d. Quoi qu’il en soit, cette journée a été bien remplie ! e. Quoi qu’elle fasse, Lise a toujours du talent ! f. Quoique pleine de projets, elle ne savait par où commencer.

a.  Quelle bonne odeur  ! J’ai fait cuire une tarte. Je pense qu’elle sera délicieuse. b. Quelles sont tes dates de vacances ? c. La maison est restée telle qu’elle a été construite en 1890. d. J’ai cloué des tuiles pour éviter qu’elles ne s’envolent. e. Qu’elle est jolie, ton amoureuse ! f. Quelles jeunes filles jouent dans cette pièce ? g. Il est nécessaire qu’elles apprennent bien leur texte. 4

a. Quelle qu’en soit la raison, je n’excuse pas ce geste. b. Quelques raisons que tu donnes, elle 5

ne les écoutera pas. c. Quelque coûteux que soient ces efforts, je les ferai. d. J’ai quelques minutes de retard, excusez-moi. e. Quelle que soit la météo, il faudra bien passer ce col. f. Elle aura rencontré quelque problème de transport. g. Quelle que soit l’étendue des dégâts, l’assurance nous remboursera. 6 a. Quoique vous ayez beaucoup de vêtements, il faut alléger votre valise. b.  Sur quelles étagères se trouvent tes BD ? c. Quoique difficiles à escalader, ces falaises sont accessibles. d. Ces falaises, il est sûr qu’elles sont difficiles à escalader. e. Quelques articles sont encore à vendre : profitez-en vite ! f. Quoi qu’ils me confient, je le garderai pour moi. g. Quelque rapides qu’ils soient, ils ne battront pas le record du monde. h. Quels que soient les programmes, tu ne regarderas pas la télévision ! i. Quoi que tu décides de faire ce soir, moi je sortirai. 7 – Quelle est ta destination ? J’ai cru comprendre que tu grimpes vers le sommet du col ? – Oui, et toi ? As-tu emporté quelques provisions ? – Non, j’aurais dû le faire. Mais quel que soit le temps, je m’arrêterai au refuge pour dîner. – Les prévisions sont bonnes, mais quoi qu’il en soit, nous pouvons faire route ensemble quelque temps. – La végétation a beaucoup crû par ici depuis l’été dernier.

239 Orthographe

Leçon 32

Orthographe et accord : demi, leur, même, tout Livre de l’élève, p. 352-353

J’observe Phrases 1. Le mot demi s’accorde en genre avec le nom dans la phrase b. Phrases 2. Déterminants qui s’accordent en genre

et en nombre : les mêmes chaussures (a) ; Toutes les vitres (c) ; tous les volets (c). Adverbes invariables : Même nous (b) ; tout neufs (b).

Je m’exerce 1 a. deux kilomètres et demi. b. une demi-heure. c. à demi sorties. d. la demi-obscurité. e. Deux heures et demie après. f. la demie. g. des demisuccès. h. à demi endormie. i. deux demi-portions.

a. Leurs visages (déterminant possessif). b. Leur train (déterminant possessif). c. Vous leur direz (pronom personnel). d. Posez-leur (pronom personnel). e. on leur a fait (pronom personnel). f. leur clé (déterminant possessif). g. Je leur (pronom personnel) ai renvoyé leurs photos (déterminant possessif). h. leurs fiches (déterminant possessif) ; les leurs (pronom possessif). 2

a. Il leur est accessible. b. Il ne leur a pas plu. c. Il la leur lit. d. Vous le leur présenterez. 3

a. Même guéries (adverbe). b. même s’ils sont chers (adverbe). c. Les parents eux-mêmes (déterminant indéfini). d. les mêmes professeurs (déterminant indéfini). e. des musiciens avaient même été conviés (adverbe). f. à même le sol (adverbe). g. Nous avons changé nous-mêmes (déterminant indéfini). 4

5 a. À tout instant (déterminant indéfini). b.  presque toutes ouvertes (pronom indéfini). c. tout tachés (adverbe). d. Tout est prêt : prenez tout (pronoms indéfinis). e. toutes joyeuses et tout énervées (adverbes). f. Tous nos amis (déterminant indéfini). g. Mes amies font toutes (pronom indéfini). h. Tout en marchant (adverbe). i. Toute la salle applaudissait tous les quarts d’heure (déterminants indéfinis). j. Tout est bien (pronom indéfini). k. Soyez tous (pronom indéfini). l. tout doucement (adverbe). m. Tout petits qu’ils soient (adverbe).

240

6 1. tout ce que je voyais (l. 2) ; en tout vrai mais en tout petit (l. 3) ; avec tous ses poissons, mais tout petits, avec toutes ses vagues (l. 6-7) ; avec tous ses rochers et tous ses bateaux (l. 8-9). 2. Pronom indéfini  : tout (ce que je voyais)  ; adverbes  : tout (vrai), tout (petit), tout (petits)  ; déterminants indéfinis  : tous (ses poissons), toutes (ses vagues), tous (ses rochers), tous (ses bateaux). 3. Le narrateur, dans ses souvenirs de rêves d’enfant, met à la fois l’accent sur l’immensité de la mer et la multitude de ce qu’elle contient, et sur sa miniaturisation (en tout petit) dans sa tête. Cela provoque simultanément un effet d’expansion et de réduction et nous plonge dans l’univers de l’imaginaire enfantin.

Proposition de texte. J’ai trouvé le lieu de tous mes rêves. C’est une crique de l’Esterel de toute beauté  : les roches ocres et rouges plongent dans la mer, leurs couleurs chaudes contrastent avec la couleur turquoise de l’eau et le vert de la végétation. Deux mas provençaux, un peu retirés, surplombent la calanque ; ils ont les mêmes tuiles rondes, la même façade rose. Les lavandes, romarins, bruyères embaument cet endroit où l’on retrouve toutes les senteurs de la Provence. On y rencontre des lézards, des salamandres, des papillons, des scarabées, de nombreux oiseaux marins qui ont fait de cet espace sauvage leur habitat privilégié. 7

Leçon 33

Le doublement des consonnes Livre de l’élève, p. 354-355

Je m’exerce 1 a. une cellule. b. polluer. c. la colline. d. parallèle. e. le plâtre. f. une allumette. g. grelotter. h.  coquette. i.  nourrir. j.  le torrent. k.  mourir. l. l’oxygène. m. espionner. n. la colonne. o. un fonctionnaire. p. un mammifère. q. une comète. r. une commune.

a.  escalope, panée. b.  courrier, enveloppe. c. comédienne, perruque, saynète. d. modèle, différent. e. littoral, côte, défiguré, immeubles. f. supportait, tonnerre, mourir. g. professeur, bulletins. h. dessert, supplémentaire. i. hommes, aggravé, pollution, planète. j. abattu, chaleur. 2

3 a. inoubliable. b. effluves. c. illégal. d. emménagement. e. effraction. f. immangeable. g. une suite qu’on ne peut imaginer (erratum) : inimaginable. h. irréguliers. i. innocent. j. emmitouflé. k. effondrement.

a. atterrit. b. affame. c. s’acclimater. d. accroître. e. s’est attardé. f. ont agrandi. g. s’apitoie. h. a alourdi, a allégé. i. a annoté. j. a arrondi. 4

5 a.  Le téléphone sonne mais le répondeur ne clignote pas. b.  La musicienne chantonnait avant le concert. c.  Elle grelotte constamment et ses lèvres sont violettes de froid. d. La pharmacienne resta muette de surprise en apprenant cette nouvelle. e. Le voilier qui flotte au loin a pris une nette avance. f. Ma sœur cadette a fait prudemment une allusion discrète à son mariage. 6 1. impression ; remonter ; gouffre ; étouffement ; graduellement ; frotte ; étroitesse ; passage ; arrêté. 2. imprimer, impressionnant, imprimable ; remontant, démonter, surmonter, montage  ; étouffer, étouffant, étouffoir ; étroit, étroitiser, étroitement. 7 Proposition de texte. Lorsque le soldat atteignit la sortie du passage qu’il avait creusé et se glissa hors de terre, il resta immobile, étonné et émerveillé devant le spectacle qui lui apparut : un immense champ enneigé, paisible, parsemé d’arbres ; au fond se dressait une maison. Il eut la sensation que la guerre était finie…

Leçon 34

Les familles de mots irrégulières Livre de l’élève, p. 356

J’observe – Famille de ton : tonnerre, détonation ; famille de don : donné, donation ; famille de son : sonnerie, sonorité.

– Consonnes simples  : donation, sonorité, détonation  ; consonnes doubles  : donné, sonnerie, tonnerre.

Je m’exerce 1 a. honoré ; honnêteté. b. hommage ; bonhomie. c. sonorité ; résonne. d. combattu ; bataille. e. amerrir ; marée. f. nomination ; renommée.

a. papillonner. b. tonner. c. ramoner. d. flotter. e. sangloter. f. ordonner. g. chuchoter. h. trotter. i.  comploter. j.  s’époumoner. k.  chiffonner. 2

l. savonner. m. affamer. n. déshonorer. o. affoler. p. courir. q. mourir. r. nourrir. s. charrier. a. détonation ; accourir ; collier. b. débattre ; accolade. c.  ordonné  ; ordinateur. d.  patronat. e. sifflet ; affolé. f. essoufflée ; courbatures. g. honoraires. h. monétaire ; monnaie. 3

241 Orthographe

4 Proposition de texte. La planète compte désormais 7 milliards d’hommes. Pourra-t-elle nourrir 9 milliards d’êtres humains en 2050, si la démographie ne cesse d’augmenter ? Nous devrons doubler notre production alimentaire et éviter le gaspillage. Mais un milliard de personnes

sont affamées, les fonds marins sont surexploités, la planète manque d’eau et le changement climatique pèse sur l’agriculture. Il reste pourtant possible d’utiliser les terres et l’eau autrement. Plutôt que de mener bataille contre l’expansion démographique, ne vaut-il pas mieux se battre pour une plus juste répartition des ressources ?

Leçon 35

Les noms en -ion Livre de l’élève, p. 357

J’observe 1. Les trois suffixes des noms sont -tion, -ssion et -sion. 2. -tion se trouve après -a, -ssion après -e, -sion après -en.

3. qualification vient du verbe qualifier ; profession vient du verbe professer ; suspension vient du verbe suspendre.

Je m’exerce 1 a. dépossession. b. compréhension. c. obsession. d. punition. e. convention. f. conversion. g. extension. h. oppression. i. désertion. j. convulsion. k. solution.

5 a. persuasion. b. émotion. c. édition. d. illustration. e. diffusion. f. collection. g. éducation. h.  expression. i.  compréhension. j.  situation. k. action. l. imagination.

2 a. intention, ascension. b. attention. c. prévention. d. compréhension, subvention. e. appréhension, tensions, dissensions. f. expansion.

6 Proposition de texte. J’ai lu cette semaine, dans la collection « Folio » des éditions Gallimard, Enfance de Nathalie Sarraute. Il n’y a pas beaucoup d’action mais l’auteur y raconte son éducation en Russie et en France, déchirée entre ses parents divorcés. J’ai beaucoup aimé son expression très émouvante et l’imagination dont elle fait preuve en décrivant ses relations avec sa famille, dans toutes les situations de son enfance.

3 a. impulsion. b. compétition, admiration, discussions, passion, équitation. c. alimentation. d.  sensation. e.  conditions, admission. f.  réflexion. g. proportions. h. pression, révélation. 4 a. définition. b. compassion. c. qualification. d. émission. e. participation. f. création, reconversion. g. répartition. h. démolition. i. expression, réactions. j. machination. k. décision, discussion. l. délégation, direction.

242

Leçon 36

Polysémie ; sens propre et figuré ; champ lexical ; dénotation et connotation Livre de l’élève, p. 358-359

Je m’exerce a. doux, e. suave. / b. gratitude, g. reconnaissance. / c. persévérant, h. tenace. / d. pointu, l. aigu. / f. colère, k. irritation. / i. dédaigneux, n. méprisant. / j. combat, m. bataille. 1

a. Ta voiture stationne devant l’hôtel. b. Picasso a séjourné à Paris. c. Elle persiste dans son erreur. d.  Les paroles s’envolent mais les écrits demeurent. e. L’eau d’un étang stagne. f. Il subsiste grâce au RSA. 2

a. Comme elle s’est transformée ! b. Il a remplacé la serrure. c. Ils habitent dans une caravane. d. J’ai hébergé ma tante à Noël. e. Ils ont battu en retraite devant l’ennemi. f. Il tira sa chaise en arrière pour se lever. 3

Phrases réécrites avec expressions au sens propre : a. J’ai lu ce roman avec passion. b. Peuton enrayer la hausse rapide des prix ? c. Il a dit un grand nombre de mensonges. d. On assiste à une déflation de l’euro. e. Cet homme est très savant. Emplois au sens propre des verbes en rose au sens figuré : a. Il a dévoré son sandwich. b. J’ai fait une flambée dans la cheminée. c. Le tissu de cette robe est du lin. d. Elle s’est foulé la cheville dans sa chute. e. La fermière tirait de l’eau du puits. 4

5 a.  illicite. b.  déloyal. c.  indiscret. d.  désagréable. e. disgracieux. f. malheureux. g. impossible. h. mécontent.

a. Son discours était très compréhensible / clair. b. Le chien a fait irruption / a bondi dans ma chambre. c. Les bijoux sont proscrits / interdits au collège. d. On lui a inculqué / appris le respect des autres. e. Il faut soigner cette plaie 6

infectée / contaminée. f. Tu nous as induits en erreur / fait nous tromper. Rouge (passion, violence), noir (tristesse, mort), blanc (pureté, innocence), or (richesse, élégance), printemps (vie, renouveau), hiver (froid, sommeil, mort), pierre (dureté, froid), aigle (puissance), nid (sécurité, douceur, chaleur), mer (immensité, évasion). 7

1. Champ lexical de la violence associée à la pluie : fouettent, terrible, giflent, cingle, percent, assomment. 2. La pluie est représentée comme très violente, agressive. 8

9 1. Champ lexical des fêtes du nouvel An : fêtes du nouvel An (l. 2), cadeaux (l. 7), bruit des pétards (l. 7), scintillement du sapin (l. 8), toasts (l. 9), claquements des bouchons et des rires (l. 10), calme neigeux (l. 13), premiers jours de janvier (l. 13-14). 2. Pour le narrateur, ces fêtes connotent à la fois la joie et l’inquiétude. 3. Sournois, appliqué à un courant d’air, est ici employé au sens figuré et imagé (qui survient sans que l’on s’en méfie). Au sens propre, sournois signifie fourbe. 4. Synonyme d’impalpable : imperceptible ; antonymes : palpable, perceptible. L’antonyme du nom inquiétude est soulagement. 10 Proposition de texte. Le nom d’Avignon évoque pour moi le désir du soleil, des fleurs et des vignobles, le célèbre pont sur le Rhône, la vieille ville et ses remparts, le festival d’été avec les spectacles de rue et les grands spectacles au Palais des Papes.

243 Vocabulaire

Leçon 37

Les familles de mots ; les préfixes et les suffixes Livre de l’élève, p. 360-361

Je m’évalue a. adjectif, préfixe bi-. b. nom, préfixe con-. c. nom, préfixe pré-. d. nom, préfixe pré-. e. adjectif, préfixe im-. f. verbe, préfixe trans-. g. adjectif, préfixe mal-. h. verbe, préfixe sur-. i. nom, préfixe co-. j. adjectif, préfixe inter-. k. nom, préfixe hyper-. 1

a. une coiffure asymétrique. b. un pacte déloyal. c. un chien désobéissant. d. une réponse malhonnête. e. un rapport inexact. f. une interprétation irrationnelle. 2

a. colocataire (personne qui partage la même location). b. compassion (pitié, partage de la souffrance de quelqu’un). c. concitoyen (citoyen du même pays). d. conjoint (personne jointe à une autre par le mariage). e. compatriote (qui partage la même patrie). f. confrère (collègue). g. composition (action de composer, de mettre ensemble plusieurs éléments). 3

Famille de mots 1 : corps (nom), incorporer (verbe), corporation (nom), corporel (adjectif). Famille de mots 2  : charger (verbe), recharge (nom), décharge (nom), chargement (nom). Famille de mots 3 : inscription (nom), souscrire (verbe), transcrire (verbe), décrire (verbe). 4

a. blessure. b. entraînement. c. fierté. d. parution. e.  sagesse. f.  affichage. g.  absorption. h. pesanteur. i. dosage. j. faiblesse. 5

6 a.  ânon. b.  louveteau. c.  muret. d.  ruelle. e. bestiole. f. globule. g. coquille. h. tartelette. i. éléphanteau. j. livret.

a. canin, canidé. b. terroriste, terroriser. c. circuler, circulaire. d. materner, maternel. e. floral, floraison. 7

8 a. nageoire. b. baignoire. c. dortoir. d. mâchoire. e. interrogatoire. f. mangeoire. g. séchoir. h. mouchoir.

244

a. Cette chanson est vieillotte. b. Le navire a accosté sur un îlot. c. Elle resta muette de surprise. d.  Il fait cuire du veau dans la cocotte. e. J’ai acheté un cageot de pêches. f. Cette liste est incomplète. 9

10 a. un charme irrésistible. b. une preuve irréfutable. c. des points de vue inconciliables. d. un cœur insensible. e. un raisonnement incompréhensible.

a. auto- (soi-même) ; préfixe grec ; véhicule qui se meut par soi-même grâce à un moteur. b. hypo(sous) ; préfixe grec ; tension trop basse. c. bi(deux) ; préfixe latin ; qui marche sur deux pieds. d. hémi- (moitié) ; préfixe grec ; la moitié d’une sphère. e. bio- (vie) ; préfixe grec ; le récit d’une vie. f.  homo- (homme)  ; préfixe latin  ; meurtre (ou meurtrier) d’un homme. 11

1. Mots avec préfixes  : mésaventures, préfixe més- signifiant mauvais ; enfermais, préfixe en- signifiant dans  ; refoulé, préfixe re- signifiant ramener en arrière ; compassion, préfixe consignifiant avec. Mots avec suffixes  : imaginaire (suffixe -aire)  ; personnages (suffixe -age). 2. Mots de la famille d’enfermer : enfermement, fermer. Mots de la famille de compassion : passion, compatir. Mots de la famille d’imaginaire : imaginer, imagination. 12

13 Proposition de texte. Canapé convertible trois places très confortable, avec une forme classique et une couleur beige indémodable.

Leçon 38

Les règles de versification Livre de l’élève, p. 362-363

Je m’exerce 1. a. Les rimes à compléter sont, dans l’ordre : Paris (v. 1), mourir (v. 2), éternisent (v. 3), Barbarie (v. 4), grises (v. 5), Paris (v. 6), Pise (v. 7). b. L’assonance est en i. 2. Le mètre utilisé est l’octosyllabe. Une strophe de cinq vers s’appelle un « quintil ». 1

Voici le poème : Quatre jours mon amour pas de lettre de toi Le jour n’existe plus le soleil s’est noyé La caserne est changée en maison de l’effroi Et je suis triste ainsi qu’un cheval convoyé […] Sans nouvelles de toi je suis désespéré Que fais-tu je voudrais une lettre demain Le jour s’est assombri qu’il devienne doré Et tristement ma Lou je te baise la main 2

Les vers 11 et 12 présentent des allitérations en s : L’ours et le singe animaux sages Quêtent des sous sur leur passage. Guillaume Apollinaire, extraits de « Saltimbanques », Alcools (1913), © Gallimard.

5. Coupes dans les vers 1 à 4 Dans la plai / ne les baladins (3 syllabes / 5 syllabes) ; S’éloignent / au long des jardins (3 syllabes / 5 syllabes) ; Devant l’huis / des auberges grises (4 syllabes / 5 syllabes) ; Par les villa / ges sans églises (4 syllabes / 4 syllabes). Guillaume Apollinaire, extraits de « Saltimbanques », Alcools (1913), © Gallimard.

Guillaume Apollinaire, Poèmes à Lou (1955, éd. posthume), extrait du poème XXIII, © Gallimard. 3 1. Le mètre utilisé est l’octosyllabe ; la strophe est le quatrain ; les rimes sont plates (ou suivies) et leur disposition est aabb, ccdd, eeff. La marche régulière du cortège est ainsi suggérée. 2. Les deux derniers vers de chaque strophe sont constitués de rimes féminines (v. 3-4, 7-8, 11-12). La rime sages / passage (v. 11-12) est riche (-sage). 3. On note un enjambement entre les vers 1 et 2 (première strophe) ; le groupe les baladins est placé en contre-rejet. L’enjambement crée un effet d’allongement du vers et d’éloignement. 4. Pour évoquer la marche des enfants, le poète utilise des assonances nasales en an / on aux vers 5 et 6 ; on peut faire identifier également l’allitération en v : Et les enfants s’en vont devant Les autres suivent en rêvant.

Les coupes suggèrent la régularité et la lenteur de la marche. 6. Les baladins apparaissent comme des amuseurs un peu tristes, pauvres et marginaux, toujours en marche. Ils vivent en communion avec la nature et s’opposent au monde sédentaire, aux constructions tristes et sans âme (auberges grises / sans églises). 1. Le vers utilisé est le vers libre : le mètre est variable et il n’y a pas de rimes. 2. Anaphore : Il y a toujours (v. 2, 6). Répétitions : puisque (v. 2, 3), une fenêtre (v. 4, 5), une main (v. 9, deux fois), vie (v. 11, deux fois). Énumération : une fenêtre, un rêve, un cœur, une main, des yeux, une vie (v. 4 à 11). 3. Le poète exprime essentiellement l’espoir. 4

On travaillera à partir des textes créés par les élèves : lecture, mise en commun. 5

245 Vocabulaire

Leçon 39

Les figures de style Livre de l’élève, p. 364 à 367

Je m’exerce a. litote. b. chiasme. c. hyperbole. d. métonymie. e. métonymie. f. antithèse. g. comparaison. h. métaphore. i. antiphrase. j. allégorie. k. hyperbole. l. périphrase. 1

2 a. Ton devoir d’histoire est très bon. b. Cet espace est aménagé pour les personnes handicapées. c. Je joue bien aux échecs. d. Vous êtes impoli. e. Il est très agréable de passer ses vacances à Venise. f. La carte senior est adaptée aux personnes âgées. g. Ses ravisseurs ne l’ont pas tué. 3 a.  Bruges. b.  L’Éverest. c.  La planète Mars. d. Les vedettes de cinéma. e. Il s’endormit. f. Le grec ancien.

a. apostrophe. b. antithèse. c. chiasme. d. hyperbole. 4

Vers 1 : gradation ; vers 2 : parallélisme ; vers 4 (si j’aime, ou si je hais) : antithèse. 5

Le sac, c’est la malle et même c’est l’armoire (l. 1, métaphore) ; l’art de l’agrandir quasi miraculeusement (l. 2-3, hyperbole) ; quelques boîtes de conserve, du tabac, du chocolat, des bougies et des espadrilles, voire du savon, une lampe à alcool, et de l’alcool solidifié et des lainages (l. 6 à 9, énumération). 6

7 a.  répétition. b.  gradation. c.  apostrophe. d. métaphore (saigne) + oxymore (fleur guerrière). 8 a. Comparaison (comparé : le fleuve ; comparant : ma peine ; point commun : il s’écoule et ne tarit pas ; outil de comparaison : pareil à). b. Métaphore (comparé : Tu ; comparant : le grand soleil qui me monte à la tête ; point commun : le rayonnement). c. Comparaison (comparé : Jardins ; comparant : des mouchoirs de dentelle ; point commun : petitesse, finesse, forme dentelée des fleurs ; outil de comparaison : vous ressemblez à). d.  Comparaison (comparé  : Les sapins  ; comparant : des astrologues ; point commun : aspect – bonnets pointus, de longues robes revêtus ; outil de comparaison : comme).

246

Métaphore (comparé : les bateaux ; comparant : leurs frères abattus  ; point commun  : forme et matériau). e. Personnification (comparé : tour Eiffel ; comparant : Bergère). Métaphore filée (autre comparé : les ponts ; autres comparants : le troupeau, bêle ; points communs : hauteur, formes et proximité de la tour Eiffel et des ponts). a. Grenade et l’Aragon tremblent : les habitants de Grenade et de l’Aragon tremblent ; quand ce fer brille : quand je combats avec cette épée. b. mon bras : mon soutien (le soutien de mon bras) ; un cœur : un amant (qui vous adore avec son cœur). c.  Paris a froid Paris a faim  : les habitants de Paris ont froid et faim. 9

10 1. Vers 1-2, anaphore de Nous étions faits pour être. Vers 3 à 6, comparaisons : Comme la vitre… Et les vêpres… Comme la grive… Le printemps… Vers 3 à 6, parallélisme de construction : Comme la vitre pour le givre Et les vêpres pour les aveux Comme la grive pour être ivre Le printemps pour être amoureux. Vers 7, répétition : Le temps qui passe passe passe.

Louis Aragon, extraits de « Un homme passe sous la fenêtre et chante », dans Elsa (1959), © Gallimard.

2. Le temps est personnifié et emprisonne dans une corde les hommes qui s’aiment, sans le voir tourner autour d’eux. Cette image est génératrice d’angoisse. 11 1. baignait (métaphore) ; pas avant d’avoir…, pas avant d’avoir (répétition)  ; grand circuit de chien qui chasse (métaphore)  ; convulsion, une sorte de sanglot, traçait elle-même son lit, Elle se d