Fracaso Escolar

i ÍNDICE ABSTRACT .....................................................................................................................iii I. INTRODUCCIÓN........................................................................................................ 1 II. EXPOSICIÓN ANALÍTICA .................................................................................... 3 II.1 EL FRACASO ESCOLAR ............................................................................................ 3 II.1.1 Posiciones que atribuyen el fracaso escolar a distintos factores del sistema educativo ......................................................................................................................... 3 II.1.2 Posiciones que atribuyen el fracaso escolar a características personales del estudiante ...................................................................................................................... 15 II.2- LA TEORÍA DE LA AUTOVALÍA............................................................................... 26 II.2.1 El concepto de sí mismo o autoconcepto. ..................................................... 27 II.3 LA TEORÍA DE LA AUTOVALÍA DE MARTIN V. COVINGTON ................................... 37 II. 3.1 La teoría de John W. Atkinson: la motivación al rendimiento (“achievement motivation”) .................................................................................................................. 38 II.3.2 La situación escolar relevada por el autor .................................................... 46 II.3.3 El concepto de autovalía (self-worth) y los primeros enunciados de la teoría de la autovalía ............................................................................................................... 49 II.4 EL ROL DEL ESFUERZO Y LA PERCEPCIÓN DE LA PROPIA HABILIDAD .................... 52 II.4.1 El esfuerzo: una espada de dos filos ............................................................. 52 II.4.2 La percepción de la propia habilidad ............................................................ 69 II.5 LAS DOS CATEGORÍAS DE ESTUDIANTES ............................................................... 77 II. 5.1 Los estudiantes que evitan el fracaso (failure avoiding students) ................ 77 II.5.5.1 Inventarse un handicap............................................................................. 78 IV.5.5.2 Estrategias para garantizar el éxito ..................................................... 81 II.5.2 Los estudiantes que se orientan al éxito (success-oriented students)........... 83 III. CONTEXTO CRÍTICO ......................................................................................... 86 III.1.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO (COOPERATIVE LEARNING) ................................... 86 III.1.1 Dos Ejemplos de Métodos de Aprendizaje Cooperativo ................................... 96 III.2 DESARROLLAR RAZONES POSITIVAS PARA APRENDER ............................................ 105 III.3 ALENTAR EL ESFUERZO ............................................................................................ 108 III.4 LA METACOGNICIÓN Y LA DIDÁCTICA METACOGNITIVA ......................................... 110 III.4.1 Visión General ................................................................................................. 110 III.4.2 Estrategias Metacognitivas Generales. ............................................................ 121 III.4.2.1 Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluación 122 III.4.2.2 Aprender a estudiar. ........................................................................... 124 III.5 CREAR UN AMBIENTE POSITIVO EN LA CLASE. ........................................................ 128 III.5.1 LA HISTORIA DE MI VIDA.................................................................................. 129 III.5.2 Collage de sí mismo ........................................................................................ 131 III.5.3 Compartir los logros y el éxito ........................................................................ 132 III.5.4 Compartir los valores ....................................................................................... 133 III.5.5 Tomar conciencia de los sentimientos ............................................................. 134 IV. CONCLUSIÓN..................................................................................................... 137 IV.1 TOMAR EN CUENTA LA TOTALIDAD DE LA PERSONA DEL EDUCANDO Y DEL EDUCADOR ...................................................................................................................... 137 VI.2 CONCEBIR EL ACTO DIDÁCTICO COMO ACTO SÉMICO ............................................. 141

ii IV.3 CREAR UN CLIMA AFECTIVO POSITIVO EN EL AULA Y EN LA INSTITUCIÓN ............. 143 IV.3.1 Construir la Comunidad: Prerrequisitos y Algunas Estrategias ...................... 144 IV.3.2 Esbozo de Actitudes del directivo como tejedor / constructor de comunidades .................................................... 148 ANEXO 1 ..................................................................................................................... 153 ANEXO 2 ..................................................................................................................... 159 ANEXO 3 ..................................................................................................................... 160 BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 167

iii ABSTRACT School failure and underachievement are, without any doubt, one of the most important problems that any educational system has nowadays. As it is a multifaceted issue, it’s difficult to find an absolute definition and an unique way to face and solve it. This dissertation tries to cast light in the different ways to understand the problem and it proposes a solution, via a didactics that promotes self-worth. First of all, the text faces the social way to analyze the problem. Reproduction theory and its elements are considered here and then the focus shifts into a didactic approach, proposing a new way to conceive the didactic relation. This conception of the class as a communicative action, allows to look at the role of the pupil in the classroom, and permits to understand that, sometimes, inactivity during the learning process causes an underachieving personality. As underachievement involves individuals, and not only groups or institutions, this dissertation presents a psychology of personality approach through different elements: selfconcept, motivation, emotions and self-worth. The Susan Harter’s theory of the self, Martin V. Covington’s self-worth theory of achievement motivation and Peter Spevak and Maryann Karinch’s approach to underachiever’s personality are the mainstreams of the thesis: underachievement is the result of both elements, low self-worth and emotional immaturity and not only a consequence of an exclusionist educational policy. That implies that, in order to solve or prevent underachievement, teachers have to implement new didactic approaches that promote self-concept building and enhances self-worth. Then, five different didactic approaches are expounded: the cooperative learning, the developing of “reasons to learn”, the “encouraging effort” approach, the metacognitive

iv theory and a metacognitive-based didactics and the importance of enhancing mature relationships and mutual care and concern in the classroom. Conclusions are presented as blueprints or proposals to take into account at the moment of planning different classroom interventions in order to prevent underachievement and school failure. Three mainstreams are proposed here: 1) Taking account of the person as a whole: either the pupil or the teacher are individuals who think autonomously, feel and have emotions and all this elements must be included in the learning process; 2) it’s necessary to consider the didactic relation between teacher and students, as a communicative event, which makes possible knowledge and meaning construction; 3) the importance of creating a positive climate in the school and in the classroom.

1 I.- INTRODUCCIÓN Dentro de la actividad escolar, uno de los fenómenos que más llama la atención y preocupa a padres y educadores es el fracaso escolar, no entendido simplemente como el abandono de la escolaridad, sino como un fenómeno con múltiples manifestaciones: repetición de cursos, numerosas materias a recuperar al finalizar el año escolar, sucesivos fracasos en trabajos prácticos, etc. Lo más llamativo del fenómeno es que se da en estudiantes procedentes de cualquier nivel social e independientemente del nivel de inteligencia que cada uno posea. Esta disertación se propone presentar diversas definiciones del fracaso escolar, sus causas y manifestaciones y relacionarlas con la teoría de la autoestima de Martin V. Covington, para llegar a formular una propuesta didáctica que pueda ayudar a , si no evitar, por lo menos disminuir los índices de fracaso escolar en las instituciones educativas, sobre todo de nivel secundario. La teoría de la autoestima o autovalía puede dar un marco distinto de comprensión del fenómeno, atribuido muchas veces a una mera cuestión de procesos sociológicos del estudiante (Lurçat, 1997) o a la impostación de la institución escolar (Belossi & Caprio, 1999). Si bien no puede dejarse de lado el aspecto socio – económico en el problema del fracaso escolar, no se puede reducirlo a esta causa; juegan en él – y la teoría de la autoestima lo prueba – aspectos que tienen que ver con la autopercepción y la construcción de la imagen del yo, sobre todo en la adolescencia. Las didácticas utilizadas en la escuela, la relación triangular saber – alumno – docente que se establezca, el sistema de calificaciones, la lógica para otorgar recompensas y castigos, van también dejando su huella en el estudiante, ya que la información que le dan

2 sobre el resultado de su desempeño académico, tanto sus docentes como también sus padres y el grupo de pares, es una de las fuentes fundamentales para la construcción de la imagen que de sí mismo tiene. Debido a que sería objeto de un estudio más amplio el análisis de datos estadísticos, se ha optado en este trabajo por una metodología que parte del análisis de fuentes bibliográficas actualizadas y que partan de contextos que ofrezcan una posibilidad, a posteriori, de aplicar las propuestas didácticas realizadas. En cuanto a la teoría de la autoestima, profundizaré aquí temas tratados en otros trabajos y que se refieren a la mencionada teoría según la presenta Martin V. Covington. Al mirar el fracaso escolar tratando de unificar elementos de la teoría de la autoestima y de la visión del contexto socioeconómico, se podrán hacer propuestas didácticas que vayan más al cambio del tipo de relación entre estudiantes – saber – docente y no tanto al mero hecho de innovar, sin ver que dicha innovación puede ser una nueva fuente de exclusión del sistema.

3 II.- EXPOSICIÓN ANALÍTICA II. 1 EL FRACASO ESCOLAR El fracaso escolar, por su misma complejidad, ha sido abordado desde distintos puntos de vista. Dividiremos la exposición en dos partes. La primera presentará las posiciones que atribuyen el fracaso escolar a distintos factores que tienen que ver con el sistema educativo, su naturaleza y organización. En la segunda parte, presentaremos una de las posiciones que ponen el acento en las características personales del educando.

II.1.1 Posiciones que atribuyen el fracaso escolar a distintos factores del sistema educativo En lo referente al fracaso escolar, si bien en el contexto latinoamericano y argentino la profundización del análisis de este fenómeno data de las década de los ’80, ya se encuentran elementos importantes a partir de la teoría de la reproducción1) a fines de la década del ’70 y en contexto europeo. Es de destacar, por ejemplo, el libro de Liliane Lurçat2 El fracaso escolar y el desinterés escolar. Cuáles son sus causas y cómo se explican. La autora analiza el problema del fracaso escolar desde el contexto francés y con una visión basada en la teoría de la reproducción y el análisis de la institución escolar. El punto de partida en la autora es el siguiente: la función de la escuela es la transmisión de conocimientos, determinado por la ideología dominante en la sociedad. Esto hace difícil la posibilidad de disociar ideología y conocimiento. Si se tiene en cuenta que la diferencia de clases ha adquirido una forma más sutil y más peligrosa que se refleja en la 1

Bourdieu,P. & Passeron, J. C. La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Distribución Fontanamara.1998 2 Lurçat, L. El Fracaso y el Desinterés Escolar. Cuáles son sus causas y cómo se explican. Barcelona: Gedisa Editorial, 1997

4 propagación de la ilusión de igualdad de oportunidades basadas en el mérito individual, se ve claramente que el criterio objetivo de pertenencia de clase es sustituido por el criterio subjetivo del mérito individual, del cual dependerá también la función a desarrollar en la edad adulta dentro de la sociedad3. El criterio del mérito individual se forja a través de una de las funciones ideológicas de la escuela: la valorización o desvalorización de los individuos. Según la autora, la primera imagen que un niño llega a tener de sí mismo no se crea en la familia, sino en la escuela, sobre todo a partir de las apreciaciones hechas por los docentes. Dichas apreciaciones contribuirán a desarrollar en el estudiante actitudes de autovalía o de auto–desvalorización personal. Esto lleva a una aceptación del éxito o fracaso escolar concebido como consecuencia del comportamiento del niño y cuya responsabilidad le cabría sólo a él. Esta visión se puede resumir en una frase: cada cual tiene en la escuela lo que se merece. Pero esto hace que el estudiante se anticipe y actúe según lo que se espera de él, por lo tanto no se trata sólo de una aceptación pasiva. El de los docentes no es tampoco un rol pasivo, ya que con la información que proveen – explícita o implícitamente – se convierte en agente de selectividad. Cuando el estudiante se encuentra sometido a un continuo bombardeo emocional que disminuye constantemente sus posibilidades reales, es muy posible que el fracaso se convierta en una reacción automatizada frente a situaciones escolares en las que se desconocen lo que se espera de ellos. Con estas actitudes, los estudiantes confirman los prejuicios o juicios que sus maestros realizan sobre ellos4.

3 4

LURÇAT, L. 1997 LURÇAT, L. 1997

5 Todo sistema educativo basado en el mérito individual, tiene como base la competencia y ésta a su vez, tiene como principio la selección de los mejores. Es así que los alumnos que adquieren conocimientos son los que no tienen dificultad para acceder a ellos, quedando excluidos todos los que presentan dificultades y se forman así dos sutiles clases sociales escolares. Los malos alumnos desarrollarán entonces una actitud de auto – desvalorización, que puede ser fuente de fracaso escolar y de problemas de aprendizaje5. Si partimos del hecho del rol preponderante de la actividad en el aprendizaje y de que ésta depende de la actitud del niño frente al maestro y a los conocimientos, podemos concluir que la desvalorización es fuente de fracaso escolar, ya que el niño desvalorizado se refugia en la pasividad como modo de evitar el riesgo de una nueva desvalorización. Para sacarlo de la pasividad es necesaria la intervención y el acompañamiento del docente, pero es el docente mismo quien se convierte para algunos en facilitador de conocimientos y para otros, en obstáculo para la adquisición del mismo, teniendo en cuenta la realidad de las dos clases sociales escolares antes mencionadas. Es necesario entonces que los docentes cambien de actitud frente a los alumnos, evitando caer en confundir clase social – tanto de extracción como escolar – con jerarquización de individuos. Para Liliane Lurçat, la escuela, con su curriculum manifiesto y con su curriculum oculto, su lenguaje, sus rituales «tiende a quebrantar el carácter de los hijos del pueblo6» y se hace necesario entonces atacar el problema por dos frentes: el análisis del fenómeno del etiquetaje social, por el cual, según la clase social de la que proviene el alumno, el docente aplica sus prejuiciosy preconceptos sobre la misma y “etiqueta” al alumno en sus posibilidades, comportamientos, rendimiento,

5 6

LURÇAT, L. 1997 LURÇAT, L. 1997. p. 25

6 etc., y la creación de nuevas didácticas y nuevas pedagogías que den a los docentes armas nuevas y nuevas perspectivas teóricas del problema. Siendo coherente con su sustrato teórico, Liliane Lurçat sostiene que la transmisión de la ideología es otro de los factores de fracaso escolar. Dicha difusión se realiza a través de dos formas: el curriculum manifiesto y el curriculum oculto. La transmisión de la ideología dominante es factor de fracaso por la escisión que implica entre práctica y realidad, ya que en la ideología dominante el trabajo no cuenta como origen del conocimiento. Esto hace que, partiendo de la afirmación de que el hijo del trabajador no será otra cosa más que un trabajador, el estudiante vea innecesario el conocimiento intelectual para su vida7. Lurçat concibe la desvalorización como «forma sutil de opresión»8 ya que genera comportamientos de sumisión. Dicha opresión es generadora de rebelión, sobre todo en el adolescente y éste, según la ideología de la autora, puede transformarse luchando y tomando conciencia de las causas sociológicas de su desvalorización y su fracaso escolar. Es en esta lucha social, según Lurçat, que se «forja algo así como una dimensión nueva de la conciencia, la conciencia sociológica de los jóvenes9». Esta toma de conciencia se da sólo si a la rebelión se suma el conocimiento indirecto. Acercar al alumno a los medios de este conocimiento indirecto (libros, periódicos) es tarea propia del docente comprometido con el pueblo. Otra visión, a mi modo de ver más completa, presenta Santiago Molina García en su obra El Fracaso en el Aprendizaje Escolar. Partiendo de la diferenciación entre aprendizaje fisiológico, aprendizaje pedagógico y aprendizaje social trata de clarificar y 7

LURÇAT, L. 1997 LURÇAT, L. 1997. p 29 9 LURÇAT, L. 1997. p. 28 8

7 diferenciar a los estudiantes catalogados como alumnos con problemas de aprendizaje. ¿Qué se entiende por cada uno de estos tipos de aprendizaje?. El aprendizaje fisiológico «se refiere a los cambios adaptativos del comportamiento que se producen a lo largo del ciclo vital de un animal o una persona como consecuencia de la existencia de determinados dispositivos básicos, generalmente de tipo genético, que condicionan el funcionamiento del sistema nervioso10». Para referirse al aprendizaje sociológico, el autor cita a Bandura & Walters (1974) quienes conciben este tipo de aprendizaje como aquellos cambios comportamentales que se dan en los individuos como consecuencia de la imitación y del efecto de los refuerzos sociológicos, con el fin de adaptarse a las pautas y estereotipos sociales propios de una determinada sociedad o cultura y que están regidos por los siguientes principios: A. La adquisición de respuestas nuevas mediante la observación. B. Las pautas de respuesta como consecuencia de los refuerzos sociales. C. La generalización y la discriminación. D. Los efectos del aprendizaje previo y de los factores de situación sobre los procesos de influencia social. E. El efecto de refuerzos aversivos, de la inhibición y de la falta de refuerzo. F. El efecto del conflicto y del desplazamiento. El aprendizaje pedagógico es el que «el alumno debe adquirir en el marco institucional de la escuela, a tenor de las exigencias curriculares de cada momento histórico y en cada sociedad11».

10

Molina García, S. El Fracaso en el Aprendizaje Escolar (I). Dificultades globales de tipo adaptativo. Málaga: Ediciones Aljibe, S. L., 1997.p. 20 11 MOLINA GARCÍA, S. 1997. p. 22

8 Puede sernos de utilidad para comprender mejor la postura de Molina García, ver la clasificación de dificultades de aprendizaje que realiza. El autor distingue tres grandes tipos de dificultades de aprendizaje, tomando como criterio la etiología de las mismas: 1. las que poseen una etiología ambiental (perspectiva extrínseca): las causas de las dificultades son siempre ajenas al niño y pueden tener base en su ambiente familiar, social o en el mismo ambiente pedagógico. 2. las que poseen una etiología que radica en el propio niño (perspectiva intrínseca): pueden ser inespecíficas o específicas, pero siempre de tipo neurológico, tanto funcionales como estructurales. Pueden ser una serie de síntomas que se manifiestan en ámbitos que tienen que ver con el aprendizaje fisiológico, en el procesamiento de la información y en adquisiciones relacionadas con el aprendizaje pedagógico. 3. las que poseen una etiología que participa de ambas perspectivas (perspectiva interactiva):se comprenden las dificultades de aprendizaje como un fenómeno en el que interfieren dialécticamente un elevado número de variables, tanto de tipo intrínseco como extrínseco. Dicha interferencia sólo puede ser evaluada analizando individualmente cada caso y situación.

La concepción interactiva de las dificultades de aprendizaje permite poner en juego la relación entre características personales del sujeto y las influencias del medio ambiente en el que se mueve, sea social, familiar, cultural o escolar. Se responde así a la idea que, en los albores del siglo XX, había enunciado Lev S. Vygotsky, para quien los

9 procesos psicológicos superiores son biológicos en su origen pero socio-culturales en su génesis. Desde esta perspectiva, el fracaso en el aprendizaje escolar es «una impotencia social, cuyo resorte psicológico más profundo es una inhibición para aprender; es decir, como un epifenómeno, o como el signo de un malestar más profundo de los sujetos implicados más directamente en el contexto escolar: alumnos, familias y docentes12.». Luego de analizar los diversos conceptos existentes de las dificultadas de aprendizaje, Molina García afronta el problema de definir el concepto de fracaso escolar y lo primero que aclara es que no existe una definición común, universalmente aceptada de este término. Según Riviere (1990) dicho concepto está relacionado estrechamente con la organización del sistema educativos de un país, sus objetivos y sus procedimientos de evaluación. Podemos decir entonces que: 

Está relacionado con dificultades en la adquisición de conocimientos o con problemas de adaptación a la escuela.



Es la reproducción de una situación al final de la formación, o la expresión de una situación evolutiva compleja.



Es parcial o masivo, permanente o momentáneo.



Es normal en una escolaridad, o bien es juzgado como dramático, perjudicial, irreversible.



Tiene una naturaleza diferente según la edad en que se constata13.

Al presentar estas características se ve claramente que estamos frente a un concepto con “dos caras”: es un fenómeno visible pero es también un constructo social, concepto construido, invisible. Esto implica que tendrá varias definiciones según se ponga

12 13

MOLINA GARCÍA, S. 1997. p. 49 MOLINA GARCÍA, S. 1997

10 el acento en una u otra de las caras y es éste el factor que dificulta una definición unívoca y el tratamiento del problema. En forma global, podemos intentar una definición diciendo que el fracaso escolar es entendido como la incapacidad que tienen los alumnos para alcanzar los objetivos globales de cada ciclo de estudios. Esto se manifiesta de diversos modos: repetición de cursos, alto número de materias o áreas a recuperar al finalizar cada año lectivo, apatía y falta de motivación, conductas de auto–desvalorización, problemas de adaptación en el ámbito escolar, etc. Dentro de las teorías pedagógicas que sustentan las dificultades de aprendizaje de naturaleza ambiental, es de destacar el papel que juega el curriculum escolar en el hecho concreto del fracaso escolar y como configurador de las diferencias en el aprendizaje escolar. Comencemos por aproximarnos sintéticamente al concepto de curriculum. Éste puede ser entendido como la condensación o expresión de la función social y cultural de la práctica escolar, siendo, por lo tanto, cruce de prácticas diferentes y configurador de todo lo que podemos denominar como práctica pedagógica en las aulas ye en los centros 14. El curriculum escolar no es neutro, depende de la interacción dialéctica entre los grupos dominantes en cada sociedad y en cada momento histórico en relación con las características del alumno. Al cumplir un efecto mediador, el curriculum afecta poderosamente el resultado de los aprendizajes pedagógicos de los estudiantes y puede modificar también su motivación y sus intereses El esquema de la figura 1 de una teoría del curriculum, puede ayudar a la comprensión de lo enunciado.

14

GIMENO SACRISTÁN, El Curriculum. Una reflexión sobre la práctica. Madrid:Ediciones Morata. 1988

11 Debido a la distancia existente actualmente entre trabajo productivo y trabajo escolar, el papel selectivo del curriculum queda más oculto a los ojos de la sociedad, pero se hace más evidente en el pensamiento del cuerpo docente y en las praxis educativas cotidianas. Figura 115 Esquema para una Teoría del Curriculum

Si bien el curriculum único y de aplicación en todos los contextos educativos de una determinada nación, obedece a la voluntad de posibilitar acceso a una formación igual para todas las clases sociales, paradójicamente esta uniformidad es fuente de selectividad que se muestra como un elemento negativo para los alumnos que acceden al sistema 15

MOLINA GARCÍA, 1997.p. 173

12 educativo con un capital simbólico – cultural más bajo. En las áreas de lengua, ciencias sociales, humanidades, por ejemplo, se enseñan los contenidos curriculares apelando al bagaje sociocultural del alumno, partiendo del falso principio de que, por ser todo argentinos, por ejemplo, todos tendrán los mismos conocimientos previos transmitidos por el ambiente cultural y social. Como ya los distintos códigos lingüísticos manejados por cada estudiante en su contexto social y familiar son distintos, cada uno procesa la información recibida en estas áreas desde su particular bagaje lingüístico, por lo tanto, nunca la comprensión será la misma ni estará facilitada por el hecho de haber nacido en un mismo país o en una misma ciudad o en un mismo barrio. Las normas de excelencia de las que dependen el éxito o el fracaso escolar, se generan desde la cultura dominante, por lo tanto, al sistema de valores predominantes le interesa que los alumnos deseen aprender: 1. lo que la escuela quiere enseñarles 2. a la edad y durante el período en el que se juzga necesario ese aprendizaje 3. al precio del trabajo escolar que se considera necesario para garantizar determinado nivel de excelencia 4. según las modalidades impuestas por los medios de enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos pro clase y las reglas de organización escolar16. Aunque los adultos ejerzan el poder sobre los alumnos para lograr lo anteriormente dicho, esto no garantiza que se produzcan los aprendizajes deseados. Esto equivale, para el alumno, a recibir una valoración negativa de sí mismo por parte de sus pares, sus docentes y su familia. Así se logra que el alumno cambie la motivación para aprender en un esfuerzo 16

MOLINA GARCÍA, S. 1997. p. 174

13 sistemático por evitar el sufrimiento que una evaluación negativa de su persona produce. Paralelamente, los adultos atribuyen éxito o fracaso a los alumnos exclusivamente, ejerciendo un tipo de violencia lingüística, por la que tratan de convencer al sujeto del aprendizaje de su total y exclusiva responsabilidad en el desempeño escolar, cuando en realidad una parte del mismo tiene que ver con los juicios automáticos según standards provenientes del sistema o de la conceptualización que el docente hace del alumno, el curriculum y la escuela. Esta conceptualización, traducida en las praxis áulicas cotidianas, conforman aquello que se conoce como curriculum oculto. El pensamiento profundo de los docentes sobre sus alumnos, se traduce en sus actitudes, mientras que la praxis cotidiana se hace visible en la relación que los docentes establecen con el alumnado durante lo que se conoce como acto didáctico. Partiendo de una visión en la que se concibe al acto didáctico como acto comunicativo, podemos ver dos modelos de acto didáctico: En el segundo modelo se da un feedback que hace posible la inversión de roles en el proceso de aprendizaje, una construcción colectiva del conocimiento y una relación educativa de mutuo crecimiento y enriquecimiento entre docente y alumnado, En too este proceso juega un rol fundamental la palabra, el mensaje a través de símbolos, por lo tanto el acto didáctico es en sí, un acto sémico. . Lo simbólico refiere a los procesos culturales mediante los cuales se asocian a ciertos significantes unos significados particulares17

17

DUSCHATZKY, S. La Escuela como Frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Paidós. Buenos Aires. 1999.

14 Figura 218 Modelos de Acto Comunicativo A.- Modelo Informacional. Fuente

Emisor

Canal

Receptor

Destinatario

Ruidos / Perturbaciones

B.- Modelo Comunicativo Fuente

Emisor

Canal

Receptor

Destinatario

Destinatario

Receptor

Canal

Emisor

Fuente

En el acto didáctico, como en otros actos sémicos, los sujetos construyen significados refuncionalizando los heredados e incorporando nuevos elementos. Este proceso se da en la interacción de los distintos actores del proceso de aprendizaje según el modelo de acto didáctico propuesto. Pero aún en este modelo, siguiendo la teoría de Bourdieu, la escuela no está exenta de reproduccionismo y sigue generando diferencias y fracaso escolar, de acuerdo a su afirmación: “La selección de significaciones que define objetivamente la cultura de un grupo o clase como sistema simbólico es arbitraria porque la estructura y

18

MOLINA GARCÍA, S. 1997. p. 178

15 las funciones de esta cultura no pueden ser deducidas de ningún principio físico, biológico o espiritual puesto que ninguna clase de relación interna las une a la naturaleza de las cosas o a la naturaleza humana19” La cultura que transmite la escuela es siempre la cultura dominante y, por lo tanto, la creación de significados en el alumno, si no se lo concibe a éste como fuente de significación, será siempre un mero acto de violencia simbólica.

II.1.2 Posiciones que atribuyen el fracaso escolar a características personales del estudiante No puede atribuirse el fracaso escolar sólo a la influencia de determinadas variables de tipo socio – cultural sobre el individuo. También hay rasgos de personalidad que determinan estructuras, estilos cognitivos o relaciones con el medio que dan lugar a perfiles personales propios de los estudiantes que fracasan o pueden potencialmente fracasar. Además de la clasificación y caracterización realizada por Martin V. Covington y que será presentada más adelante, es importante considerar la posición de Peter Spevak 20 y Maryann Karinch21 presentada en su libro Empowering Underachievers22. Para estos autores, un alumno que fracasa es una persona que ha quedado fijada en una etapa anterior de su desarrollo emocional, siendo, por lo tanto, las emociones y cómo

19

BOURDIEU, P. & PASSERON, J. C. La Reproducción. Peter Spevak es doctor en psicología clínica por la Universidad de Missouri – Columbia. Fundó en 1984 el Centro de Motivación Aplicada para la investigación, desarrollo y fortalecimiento de la automotivación. El Centro está localizado en el área metropolitana de Washington DC. El Dr. Spevak reside en Rockville, Maryland. Su página web es www.appliedmotivation.com. 21 Maryann Karinch ha trabajado y escrito por más de 25 años sobre temas de medicina, tecnología y fitness, además de ser consultora de profesionales de estas áreas. Es Bachiller y master por The Catholic University of America. Su página web es www.karinch.com. 22 SPEVAK, P. & KARINCH, M. Empowering Underachievers. How to guide kids (8 – 18) to personal excellence. New Horizon Press. Far Hills, NJ. 2000. 20

16 manejarlas, la base del problema del fracaso escolar. El fracaso escolar es una actitud frente a la vida, caracterizada, sobre todo, por la falta de responsabilidad, entendida ésta como compromiso con la tarea a realizar y capacidad de perseverar en el esfuerzo. Al tratarse de un posicionamiento vital de la persona, los síntomas del fracaso no se verán sólo en el ámbito académico, sino también en el modo de relación de la persona con los distintos compromisos cotidianos: tareas en el hogar, interacción con su grupo de pares fuera de la escuela, etc. Para las personas que fracasan, la falta de motivación y de compromiso son su estilo de vida23. Siguiendo las observaciones de los autores, podemos mencionar tres características principales comunes a los alumnos que fracasan en la escuela: 1. Incapacidad de llevar a término la tarea comenzada. 2. No respetar los límites de tiempo establecidos para realizar o entregar una tarea. 3. Incapacidad de actuar con la independencia propia de la etapa evolutiva en la que se encuentran.

Como estas características pueden aparecer en otras dificultades de aprendizaje que poco tienen que ver con el fracaso escolar ocasionado por un problema emocional (ADD24, Discapacidades físicas o mentales, etc)., se hace necesario determinar algunas

23

SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000 p. 2 - 7 Se entiende por ADD (Síndrome de atención dispersa) al trastorno atencional causado por problemas de índole neuroquímico de la persona. Cuando se presenta acompañado de hiperactividad, se lo señala como ADHD. Se hace necesario un diagnóstico cuidadoso de estos síndromes antes de atribuir a un factor emocional el fracaso o las dificultades de aprendizaje del alumno. Para diagnosticar un ADD es necesario tener en cuenta: el aspecto genético, la historia del desarrollo del individuo, la historia y el funcionamiento familiar, la historia social, observaciones con listas de control realizadas por padres, docentes y otros adultos significativos, el comportamiento global, exámenes neurológicos varios, evaluación de la personalidad realizada por un profesional, los resultados de tests de 24

17 estructuras de comportamiento – interno o externo – que se presentan en los estudiantes que fracasan:  Poseen memoria selectiva: a través del mecanismo de negación “borran” de su memoria todo aquello que tiene que ver con tareas a realizar, materias que estudiar, plazos a cumplir, etc. La negación les sirve para evitar enfrentarse con el peligroso cotidiano y de ahí viene la memoria selectiva que los caracteriza.  Tienen una atención selectiva, como complemento de la memoria selectiva. Consciente o inconscientemente eligen a qué prestar atención y a qué no25.  No tienen confianza en sí mismos, lo que los lleva a no comenzar tareas por sí mismos, asumen un rol pasivo, esperando que otros salgan a su encuentor. Esta actitud los lleva a no realizar sus tareas o – lo que es más frustrante aún – a realizarlas y no entregarlas para no enfrentar la evaluación.  Su actitud se repite en otras áreas del comportamiento, más allá de lo académico, como por ejemplo: dar opiniones, la realción adecuada con los padres u otras figuras de autoridad, etc.  Fingen indiferencia ante sus responsabilidades. Esta actitud se hace visible con comentarios del tipo “no me importa”, “...total la escuela no sirve para nada”, etc. En realidad sí les importa el cumplir o no, sólo que no son lo suficientemente maduros como para admitirlo.

inteligencia, los tests de desempeño y rendimiento, los resultados de los tests que detectan discapacidades mentales y las entrevistas de psicodiagnóstico. Se debe tener en cuenta que muchas veces los alumnos que presentan fracaso escolar presentan síntomas que pueden hacer pensar en un ADD o en un ADHD, de ahí la necesidad de realizar un estudio serio de la persona que lleve al diagnóstico correcto. También es posible que la persona tenga los dos problemas combinados: ADD o ADHD y fracaso escolar. 25 De ahí que a veces se los confunda con alumnos con problemas de ADD o ADHD.

18  En general, lo que sienten no es lo que demuestran a los demás. Con frecuencia experimentan confusión frente a sus sentimientos, pero niegan todo tipo de emoción negativa, lo cual también les permite negar también la insatisfacción que les causan sus propias actitudes y opciones. Aunque externamente, frente a un comentario que pretende llevarlos a la reflexión, la respuesta sea: “y a mí qué me importa”, internamente se suelen dar en este tipo de estudiante, sentimientos de angustia, ira o confusión.

Más allá de que todos aquellos alumnos que sufren el fracaso escolar compartan estas estructuras, no todos las viven igual con la misma intensidad; por eso Spevak y Karinch, distinguen cuatro tipos de alumnos que fracasan: distantes, pasivos, dependientes y desafiantes. Los describiremos brevemente a continuación. El alumno distante26 se muestra como “separado” de las otras personas, sean sus pares o adultos. La causa de este comportamiento es que, en algún momento de su evolución (en general a temprana edad) han vivido alguna situación que los ha hecho perder confianza en las personas27. A partir de esta experiencia previa de haber sido herido por personas significativas, vive como peligrosa toda situación que implique profundizar la relación con los demás. En el ámbito académico pueden realizar muy bien todo tipo de tareas que no impliquen interacción con los otros y, generalmente, no se involucran de buen grado en trabajos grupales, focalizando sus intereses en actividades solitarias. Considera toda relación profunda como una amenaza a su identidad, la cual custodia celosamente a través de su soledad y su deliberada incomunicación a un nivel más profundo. 26

SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000. p. 18 - 20 Puede tratarse de la muerte de algún ser querido, abandono por parte de una o ambas figuras parentales, desilusión frente a actitudes de personas significativas, etc. 27

19 En general sale de sí mismo sólo con el objetivo de satisfacer sus necesidades, por lo tanto, no acepta fácilmente la frustración y desea que la satisfacción sea inmediata. Cuando sale de su aislamiento para interactuar con otros – pares o no – es fácilmente influenciable, ya que otra forma de evitar la amenaza significada por las relaciones, es aceptar todo lo que digan los demás para evitar el conflicto. El estudiante pasivo28 lo es en cuanto a sus propios intereses y encuentra fuera de sí su autovalía y su identidad a través de la aprobación de quienes interactúan con él. Esto hace que la certeza sobre lo que conoce de sí mismo sea muy baja, lo cual causa un alto nivel de ansiedad que lo supera y agobia, ya que teme no agradar a las personas que consideran significativas. Cualquier tipo de evaluación que provenga de estas personas se vuelve entonces un “disparador” de ansiedad. Al no focalizarse en sus necesidades, está constantemente presionado por lo que cree que los otros pretenden o esperan de ellos. Su mecanismo más común es el evitamiento. Elude todo tipo de situación en la que pueda fracasar y, por lo tanto, perder la aceptación de las otras personas. En general demuestra poco pensamiento original propio y, al estar su autoestima basada en elementos externos, no se siente bien en su interior. Se lo puede clasificar en cuatro sub – categorías: 1. Pasivo compulsivo: necesita “orden y limpieza” a su alrededor ya que estos elementos le ofrecen un menor grado de ansiedad a través de una sensación de ejercer mayor control sobre el mundo circundante. 2. Pasivo obsesivo: no se compromete con lo que hay que hacer ya que pierde mucho tiempo en asegurarse que comprendió bien los objetivos, las

28

SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000. p. 20 - 25

20 consignas y los pasos del trabajo a realizar. Trata así de bajar los niveles de ansiedad que la posibilidad de fracaso despierta en él. 3. Pasivo somático: usa el malestar físico como medio para poner un freno a su ansiedad y evitar, al mismo tiempo, la desaprobación o el rechazo por parte de las otras personas. Es el clásico alumno que se siente mal físicamente y debe faltar al examen. 4. Pasivo histérico: Se centra en la aceptación y aprobación de su yo externo. Exagera sus intereses, sus esfuerzos y su desilusión ante el fracaso. Es fácilmente influenciable pero, como la importancia está dada a las características físicas, tiene dificultades para establecer relaciones interpersonales profundas y significativas. El alumno dependiente29 es el tipo más común de estudiante con problemas de fracaso escolar. Quiere que los demás experimenten sus emociones, resuelvan sus conflictos y asuman sus responsabilidades. Percibe las emociones como algo a evitar. Cambia frecuentemente sus metas, no las define apropiadamente o simplemente no las fija. El estudiante con estas características da poca importancia a la escuela, con frecuencia afirma no querer crecer y no cumple con sus obligaciones académicas en la medida en la que sería esperable lo hiciera, de acuerdo con su etapa evolutiva. Suele transferir sus emociones a sus padres o a los adultos que experimenta como personas que se preocupan por él. Se da en este tipo de alumno la ambigüedad de rechazar a los adultos o pares que quieren ayudarlos porque temen que deseen controlar su vida pero, internamente, desear

29

SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000. p. 25 - 28

21 profundamente ese control. La angustia que esta situación les causa, la expresan, generalmente, con comportamientos agresivos hacia los adultos. El alumno desafiante30 se manifiesta en la adolescencia media y/o tardía y es abiertamente rebelde. Le cuesta aceptar a los adultos y los límites que estos o la sociedad imponen. Este conflicto tiende a externalizarlo por medio de continuas confrontaciones con las personas adultas. No tiene capacidad para resolver conflictos a través de la negociación y el compromiso. No valora la formación de una disciplina de estudio ni la expansión de sus conocimientos e intereses a través de distintas actividades que pueden proponérsele. Como recién se están percibiendo como individuo responsable, no posee aún un sólido concepto de sí y cualquier crítica es tomada como una agresión de la cual se defiende tomando distancia o con comportamientos arrogantes o violentos. Este tipo de actitudes reduce en ellos la ansiedad al darles la sensación de que tienen “todo bajo control”. A través del siguiente gráfico podemos comparar el nivel de desarrollo emocional de cada uno del los tipos de estudiantes antes mencionados y el nivel normal de desarrollo emocional de la persona.

Figura 331 A.- Niveles de Desarrollo Emocional Eje

Confianza/ pertenencia Personas Madre significativas Padre Edad 0 – 2 años cronológica

30 31

Aprobación/ Aceptación Padres Docentes 3 – 7 años

SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000. p. 28 - 32 SPEVAK, P. & KARINCH, M. 2000. p. 17 y 31

Dependencia/ Guía Pares 8 – 12 años

Independencia/ Madurez Diferenciación Individuo Individuo y los demás. 13 – 21 años 22+ años

22

Tiempo Cada anillo representa un nivel de desarrollo alcanzado.

B.- Tipo de Estudiante32 Hacia la Madurez

Distante

Confianza/ Pertenencia

Pasivo

Aprobación/ Aceptación

Dependiente

Desafiante

Dependencia/ Guía

Independencia/ Diferenciación

En el problema del fracaso escolar no se puede dejar de lado un elemento común a todos los tipos de estudiantes presentados: la motivación, entendida como la fuerza que mueve y concentra todas las energías psíquicas hacia la consecución de un objetivo determinado. La falta de motivación en los alumnos que fracasan o que están en riesgo de hacerlo, resulta, generalmente, en falta de efectividad, negación de la realidad, excesivo

32

Foco: El foco es agrandado y dominante. Un individuo percibe e interpreta la misma situación en modos diferentes, dependiendo del nivel en el que se encuentre. La aproximación al tema motivacional debe ser realizada acorde a cada situación.

23 cinismo en sus opiniones sobre la escuela y el mundo de los adultos, baja autovalía, remordimiento, confusión, pérdida de oportunidades de desarrollo personal e infelicidad. Si partimos de las emociones como base de la motivación interna, se comprende la necesidad de que la motivación de estos alumnos no sea una mera recompensa externa, sino una re-estructuración de su concepto de sí que les permita “motivarse desde adentro”. Parte de esta re – estructuración se da a través del aprendizaje del manejo de las emociones positivas o negativas que las situaciones de aprendizaje o de confrontación con el mundo de los adultos le producen. Sepvak y Karinch presentan un esquema de funcionamiento de la motivación que ellos llaman círculo motivacional. Lo reproducimos a continuación. Figura 433 Círculo Motivacional

EVENTO

EMOCIO NES

ACCIÓN

VALORES

33

SPEVAK & KARINCH, 2000. p. 64

24 Como se observa en el esquema, frente a un determinado evento, se despiertan en el individuo determinadas emociones. En contacto con ellas, la persona hace referencia a sus valores y actúa en consecuencia con ellos. El alumno que sufre una situación de fracaso escolar, o que está en riesgo de sufrirla, evita tomar contacto con sus emociones, pierde así de vista sus valores y actúa impulsivamente, como puede observarse en el siguiente esquema34.

Figura 535 Círculo Motivacional en una Persona con Fracaso Escolar Evento

Acción

Emociones

Valores

Para evitar tomar contacto con sus emociones, los mecanismos más usados en las situaciones de fracaso escolar son:

34 35

También puede romperse el círculo motivacional por falta de una escala de valores personal adecuada. SPEVAK & KARINCH, 2000. p. 66

25 

Evitamiento: tentativa de posponer o escapar a una situación ansiógena.



Negación: No aceptación de un hecho como real. Es un esfuerzo incosciente por protegerse del fracaso o de un juicio negativo sobre la propia acción.



Proyección: externalización de deseos que distorsionan la realidad, ya que se le adjudican a personas u objetos características que no poseen.



Racionalización: justificación de una acción o una idea que es irracional en sí misma.



Represión: exclusión inconsciente del campo de la conciencia de hechos, recuerdos o ideas que se perciben como dañinas para la persona.



Minusvaloración: se resta importancia a un determinado acto o a una determinada influencia para hacerla aparecer a los ojos de los demás como insignificante.

La situación de déficit emocional en la que viven los estudiantes que fracasan, influye en su autovalía y ésta juega un rol importantísimo en la motivación de la persona. Los individuos faltos de motivación manifiestan, generalmente, baja autoestima, aunque proyecten al mundo una imagen de autoconfianza muy grande. La auténtica autoestima (autoestima positiva) es la confianza en sí mismo que la persona va ganando a partir de una progresiva introspección y la asimilación de las opiniones que de ella tienen las personas significativas que la rodean. Los rasgos de

26 personalidad que le son propios, como la confianza en sí mismos, la perseverancia, la responsabilidad, la claridad de metas, la honestidad, etc., los orientan al éxito. Se preocupan por los demás y valoran y respetan sus capacidades. En cambio, la autoestima negativa es egocéntrica. Podemos subdividirla en dos sub – categorías: 1. Alta autoestima falsa: Sólo centrada en sí mismo. Produce metas irreales, preocupación excesiva por sí mismo. 2. Baja autoestima auténtica: Centrada en sí mismo pero con una connotación menos negativa. La persona se siente incapaz, imposibilitada de controla la realidad y sus emociones, agobiada, falta de confianza en sí mismo. Las situaciones nuevas son siempre concebidas como amenazas.

Tanto desde el punto de vista de la sociología y la institución escolar, como desde el punto de vista de la psicología, el problema del fracaso escolar se presenta como un fenómeno complejo, tanto en sus causas como en sus manifestaciones. Una de las pistas para su abordaje y comprensión es el estudio de la relación existente entre baja autovalía, motivación y fracaso escolar. Habiendo analizado uno sólo de los tres elementos de esta relación, presentaremos ahora la teoría de la autovalía, que integra autovalía y motivación académica.

II.2-

LA TEORÍA DE LA AUTOVALÍA Antes de centrar la reflexión en el concepto de autovalía, eje de la teoría de la

motivación académica enunciada por Martin V. Covington, es conveniente detenerse en el

27 concepto de sí mismo y sus múltiples interpretaciones y desarrollos teóricos que ha tenido a lo largo de la evolución de la ciencia psicológica en los siglos XIX y XX.

II.2.1 El concepto de sí mismo o autoconcepto. El concepto de sí mismo o autoconcepto es, para la mayoría de los psicólogos, el concepto central de la psicología ya que da la única perspectiva desde la cual puede ser entendido el comportamiento humano. Seymour Epstein36, presenta una síntesis histórica del desarrollo de este concepto. Uno de los primeros autores que se preocupa por definir este concepto es C. H. Cooley, quien definió el sí mismo como todo aquello que se designa con los pronombres de primera persona singular: yo, mí, mío, mi, yo mismo. El autor introdujo también el concepto de yo como espejo que hace referencia a un individuo que se percibe a sí mismo en el modo en el cual los otros lo perciben. William James identificó, en 1910, dos aproximaciones al concepto de sí: una en la cual el concepto de sí mismo es visto como sujeto cognoscente o tiene una función ejecutiva, y otra en la cual es comprendido como objeto de conocimiento. El autor deja a la filosofía la primera aproximación y toma como concepto psicológico la segunda. El yo como objeto de conocimiento es todo aquello que el individuo identifica como perteneciente a sí y esto incluye un yo material (el cuerpo del individuo, su familia y sus posesiones), un yo social (los puntos de vista que los otros tienen del individuo) y un yo espiritual (los deseos y emociones del individuo). A pesar de esta diferenciación, James ve al yo como una unidad íntimamente ligada a las emociones y expresada por la autoestima,

36

Epstein, S. "The self-concept revisited or a theory of a theory." American Psychologists 28(1973): 404-416

28 la cual puede aumentar o disminuir por variaciones en cualquiera de los tres aspectos del yo. George Mead (1934) retomó el concepto de sí de Cooley y afirmó que el autoconcepto crece en la interacción social como resultado de la preocupación del individuo por cómo las otras personas reaccionan ante él. Para poder anticipar las reacciones de los demás y comportarse así adecuadamente, el individuo aprende a ver el mundo como lo ven los otros, dándose una regulación interna que guía y estabiliza el comportamiento. Para Mead hay tantos “yo” como roles desempeña el individuo. Sullivan (1953) retoma las ideas de Mead y de Cooley, pero limita el campo de influencia social sobre el individuo, a las personas que el mismo considera como significativas entre todas las que interactúan con él. Para el autor el yo es una organización de experiencias educativas, surgida por la necesidad de evitar o minimizar incidentes ansiógenos. La función más importante del sistema del yo es, entonces, evitar los afectos no placenteros. Lecky (1945) identificó el autoconcepto como núcleo de la personalidad. Este juega un papel fundamental en la determinación de qué conceptos debes ser aceptados y asimilados en la organización de la personalidad. Suygg & Cumbs (1949) definieron el sí mismo como aquellas partes del ámbito fenoménico a las cuales el individuo ha diferenciado como características estables y definidas de sí mismo. En 1951, Carl Rogers definió el sí mismo como un organizado pero fluido patrón de percepción de características y relaciones del “yo” y del “mí”, unido a los valores asociados a esos conceptos. Para el autor existe en el hombre una necesidad básica de

29 mantener y desarrollar el autoconcepto y, por lo tanto, todo aquello que amenace produce ansiedad. Allport (1955) prefiere el término proprium al de autoconcepto. El proprium son aquellos aspectos del individuo que éste considera de gran importancia y que contribuyen al sentimiento de unidad interior. El proprium tiene ocho atributos: a) conciencia del yo corporal, b) sentido de continuidad en el tiempo, c) desarrollo del yo o necesidad de autoestima, d) extensión del yo o identificación del yo más allá de los límites del cuerpo, e) proceso racional o síntesis entre las necesidades internas y la realidad externa, f) autoimagen, g) sí mismo como sujeto cognoscente, h) motivación para expandir la conciencia y afrontar desafíos. Susan Harter ha dedicado su investigación al estudio del concepto de sí mismo y la autoestima y la posible identificación de los elementos que los componen. Una de las cosas que aclara la autora37 es si se debe considerar el concepto de sí mismo como un constructo global o multidimensional. A este hecho se agrega el deber tener en cuenta el desarrollo de la estructura y el contenido del concepto de sí. Según la investigadora, los dos tipos fundamentales de autoconcepto que pueden ser encontrados en la literatura psicológica son: el modelo unidimensional y el modelo multidimensional. Hasta fines de los años ’60 los modelos principales eran de tipo unidimensional, como los de Coopersmith y Pier Harris. En estos modelos ese asume que el concepto de sí es un constructo unitario que puede ser medido por las respuestas dadas a distintos ítems que refieren a diversos ámbitos en la vida de la persona (sentido de sí mismo en referencia 37

Harter, S. "Issues in the assessment of the self-concept of children and adolescents". In La Greca, A. M. Through the eyes of the child. Obtaining self-reports from children and adolescents, pp. 292-325. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1990.

30 a la escuela, la familia, los amigos, etc.). El concepto global de sí no es otra cosa que la sumatoria de todas estas valoraciones diferentes38. Este tipo de concepción presenta un problema: esconde datos importantes sobre cómo la persona varía la percepción de sí mismo según el ámbito de la vida en el que actúe. Como respuesta a estas concepciones, continúa S. Harter, otros autores han propuesto una teoría multidimensional del concepto de sí. En esta teoría se identifican diversos ámbitos de autovaloración que son medidos separadamente. El concepto de sí es concebido como la integración de todos estos datos, pero no como una simple sumatoria de elementos. Es el caso de Mullemre, Laird, Harsh y la misma Susan Harter. Otra aproximación alternativa al concepto de sí ha sido desarrollado por Rosenberg. Afirma el autor que no es necesario moverse solamente entre las dos polaridades unidimensionalidad – multidimensionalidad, sino que la persona posee un sentido general de la autoestima que se agrega a la percepción de sí misma en los distintos ámbitos de la vida. Susan Harter aclara esta posición, diciendo que no es igual a la de Coopersmith porque no se trata de una simple suma de partes, sino de una jerarquización y combinación de elementos hecha por el individuo en modo inconsciente.(Harter 1985). Una cuarta aproximación al concepto de sí es el que presenta la misma autora integrando ambos modelos, el unidimensional y el multidimensional, tanto a nivel de constructo teórico como a nivel de medición. Ella sostiene la importancia de la medición global del concepto de sí unida a la medición de los ámbitos específicos de la vida personal39. De este modo, según la investigadora, «separando conceptual y empíricamente el juicio sobre la competencia o sobre la adecuación en los distintos ámbitos de la vida del

38 39

HARTER, 1990 HARTER, 1990

31 juicio global sobre el propio valor como persona, podemos determinar la relación entre las competencias específicas y el concepto global de autoestima40». Cuando la persona llega a la adolescencia se da un giro en el concepto de self: se pasa de las descripciones concretas del propio comportamiento y la visión de sí mismo a la elaboración de “autorretratos” más abstractos, que describen al psicología del adolescente. Estas descripciones incluyen, por lo general, varios rasgos personales e interpersonales, como por ejemplo: amigable, tolerante, popular, responsable, etc.; así como también emociones, deseos, motivos, actitudes, creencias: avergonzado, deprimido, alegre, confiado, etc.41. Las auto – descripciones representan abstracciones del yo, acorde con la emergencia del período operatorio formal de la teoría piagetiana, si bien el individuo no puede apreciar e individuar completamente los componentes con los que construye su abstracción. Esta habilidad para describir el self de manera más abstracta, da como resultado estructuras cognitivas de mayor complejidad, más avanzadas, pero también por eso, más susceptibles de distorsiones y, por lo tanto, más difíciles de verificar y –frecuentemente – menos realistas. De aquí que el adolescente esté siempre en riesgo de desarrollar imágenes de sí inapropiadas. Es posible identificar algunos factores que posibilitan al adolescente una descripción más realista de sí: la comparación con los demás, los standards normativos sociales, la sensibilidad y apertura frente a las opiniones ajenas, etc. ya que la construcción del self es esencialmente social, lo cual implica que representa, en gran

40 41

HARTER, 1990. p. 296 HARTER, S., 1990

32 medida, la incorporación de opiniones que personas significativas manifiestan al adolescente. Damon & Hart sostienen que el proceso de construcción del autoconcepto del adolescente pasa por dos fases: una en la cual depende sobre todo de la comparación con los demás, las similitudes con los modelos sociales, los comportamientos que aumentan la interacción y la aceptación social. Esta etapa abarca la adolescencia temprana y la adolescencia media. La segunda etapa abarca la adolescencia tardía en ella se definen los atributos del yo a partir de las creencias y valores personales internalizados. El hecho de no llegar a esta segunda etapa, pone al adolescente en riesgo de no desarrollar un concepto estable de sí.42 Las variaciones en las descripciones que de sí mismo hace el adolescente, muestran una diferenciación creciente del concepto de sí y la necesidad de tener en cuenta distintas dimensiones o dominios para realizar la auto-descripción y la autoevaluación. La socialización también hace que el adolescente asuma distintos self en distintos roles, lo cual hace necesaria la unificación de todos estos diversos conceptos de sí en uno solo. Según Fischer43, en el pensamiento operatorio formal, se dan distintos niveles de desarrollo. En el primer nivel, las adaptaciones simples permiten al adolescente construir abstracciones sobre sí, pero no puede compararlas entre sí. Esto hace que el adolescente no se dé cuenta de las contradicciones que pueden existir entre los distintos dominios del self que reconoce. En la adolescencia media surgen las habilidades cognitivas que permitirán realizar estas comparaciones antes mencionadas. La persona puede entonces relacionar un atributo

42 43

HARTER, S., 1990 HARTER, S., 1990

33 con otro y detectar las contradicciones que existan entre ellos o entre éstos y su mundo interno de valores y creencias. Las contradicciones detectadas se vuelven evidentes y causan angustia en el adolescente. Según Fischer, en la adolescencia tardía emergen los sistemas abstractos que posibilitarán al adolescente integrar las distintas percepciones de sí en una abstracción del concepto de sí de nivel superior44. Si no se llegara a la construcción de esta abstracción de alto nivel del concepto de sí, se podrían presentar patologías que hacen referencia a la presencia de un yo fragmentado. Todas estas abstracciones del concepto de sí, pueden también causar tensiones entre el yo real y el yo ideal del adolescente. Sin embargo los adolescentes, según Harter45, son plenamente conscientes de su verdadero y su falso yo, sólo que éste último lo utilizan en determinadas situaciones (citas con personas de otro sexo, frente a los compañeros/as de escuela, los/as adultos/as, etc.) para impresionar a los demás, o probar nuevos comportamientos o porque sienten que los demás no comprenden su verdadero self. Como ya dijimos, para elaborar el concepto de sí, la persona tiene en cuenta distintos dominios o dimensiones. Éstos cambian de edad en edad, pero, para poder hacer un análisis de las diferentes dimensiones, podemos servirnos del concepto de autovalía global46 , Harter define así el mencionado concepto: “es el valor general y omniabarcador que la persona se da a sí misma como persona, en contraste con la evaluación de dominios

44

Por ejemplo: ser alegre en algunos momentos y depresivo en otros alternativamente, se combinan en la abstracción “ser ciclotímico” 45 HARTER, S., 1990 46 HARTER, S. 1989

34 específicos de su personalidad, como las competencias o la propia adecuación a la realidad47. A lo largo de la vida, un creciente número de dominios son tenidos en cuenta por la persona para desarrollar su autovalía. Dichos dominios son diferenciados y, a su vez, articulados para dar lugar a una imagen unitaria del self. En la adolescencia temprana y en la adolescencia media, los dominios que intervienen en la construcción de la autovalía son: 

Competencia académica.



Competencia en el trabajo.



Competencia atlética.



Apariencia física.



Aceptación de los pares



Amistad profunda.



Relaciones amorosas.



Conducta/moralidad.

A estos dominios, en la adolescencia tardía y primera juventud se agregan los siguientes:

47



Habilidad intelectual.



Creatividad.



Relación con los padres.



Moralidad.



Sentido del humor.

HARTER, S., 1989

35 Así como los distintos dominios influyen en la formación del self y la autovalía, también la autovalía influye en otros sistemas psíquicos de importancia. Para Harter48, la autovalía actúa como mediadora del estado afectivo general de la persona y también como mediadora de sus estados motivacionales: un juicio sobre sí mismo puede suscitar una reacción afectiva y ésta, a su vez, influir sobre la motivación a la acción de la persona. Si, por ejemplo, tomáramos el estado afectivo representado por el continuo alegría – depresión, encontraríamos que el individuo que se ama a sí mismo se sentirá o tenderá a la alegría, mientras que el individuo con baja autovalía tenderá a la depresión o se sentirá deprimido. Si aplicamos esto al campo motivacional, encontramos que una persona alegre tiene mucha más capacidad de dirigir todas sus energías a la consecución de un fin determinado y, por lo tanto, estar más motivada que una persona deprimida. Esta cadena de efectos, nos revela que la autovalía tiene un rol funcional fundamental sobre el psiquismo humano, dado su papel e influencia en los componentes afectivos y motivacional de la personalidad49. La teoría de Susan Harter permite comprender mejor y dar más amplitud a la teoría de Spevak y Karinch50. Las personas que tienen baja autovalía presentan en su personalidad, en general, componentes narcisistas, egocentrismo, fragilidad, victimismo, desilusión, cinismo en las opiniones, deshonestidad, indiferencia, desapego, desesperanza. Esos rasgos de personalidad no son sólo una manera de afrontar la realidad, sino también una manera de interpretarla. Para ellos, toda situación nueva es vivida como una gravísima 48

HARTER, S., 1989 Una investigación de Susan Harter revela que una gran mayoría de los niños y adolescentes con baja autovalía, también presentan síntomas de depresión. Cómo el self sólo surge a la edad de 8 años aproximadamente, el lazo existente entre depresión y baja autovalía también surge a esa edad. La autora también distingue un grupo (aunque formado por un número reducido de personas) que tiene síntomas de depresión pero no tiene baja autovalía. Ambos grupos de personas pueden entenderse aplicando los conceptos freudianos de melancolía y duelo. En la melancolía se sufre de depresión acompañada de baja autovalía. En el duelo la depresión es debida a la pérdida de personas significativas, pero no es acompañada por actitudes o juicios valorativos de sí mismo. 50 SPEVAK & KARINCH, 2000 49

36 dificultad. Esto hace que también, a través de su autovalía baja, perciban la realidad de manera distorsionada. Los siguientes esquemas pueden mostrar más claramente la afirmación anterior. Figura 651 Autovalía: sus efectos sobre la realidad A.- Autovalía alta

Emociones Apropiadas

REALIDAD

B.- Autoestima Baja

Emociones Confusas y/o distorsionadas

REALIDAD

En el esquema A, la autovalía alta es representada como un lente perfecto a través del cual se ve que la realidad suscita emociones que el individuo es capaz de interpretar y

51

SPEVAK & KARINCH, 2000. p. 77

37 manejar correctamente. Esto le permite ver claramente cuáles son las circunstancias que lo rodean y actuar en consecuencia. En el esquema B, la baja autovalía funciona como un lente distorsionado que no brinda una imagen auténtica de la realidad y produce entonces emociones confusas y la persona no puede tomar contacto correctamente con ellas y con sus valores. Sus respuestas se vuelven entonces vagas y, por lo general, impulsivas, inadecuadas y contraproducentes. Tener un buen nivel de autovalía es entonces necesario para evitar interpretaciones inapropiadas de la realidad y para proveer al self de las herramientas necesarias para que pueda llevar a cabo acciones productivas y positivas.

II.3

LA TEORÍA DE LA AUTOVALÍA DE MARTIN V. COVINGTON

La teoría de la autovalía de Martin V. Covington52 no es otra cosa que una derivación de la teoría de la motivación al rendimiento de John Atkinson junto con algunos 52

En el año 1994, para comprobar la validez de la teoría del autor que se presentará en este apartado, creé un test al que titulé: CAM (Cuestionario de Autoestima y Motivación) y que presento en el Anexo 3 del presente trabajo. El mismo fue aplicado en Italia en el mismo año de su creación a 100 alumnos de una escuela de Roma y, entre fines de 1994 y principios del año académico 1995, en Buenos Aires a 597 alumnos de dos escuelas secundarias del barrio de Almagro. Fue un largo trabajo de análisis y comparación con otros tests que se aplicaron como pruebas de control. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: Aplicando la rotación Varimax en el análisis factorial, se obtuvieron cuatro factores: a.- Factor de las estrategias para evitar el fracaso y de los rasgos negativos del estudiante: El análisis factorial agrupó aquí casi todas las variables por las cuales se buscaba individualizar los rasgos y las estrategias de las personas que evitaban el fracaso y, junto a estas variables, aquellas que, dentro de la autoestima académica, hacían referencia a dificultades o situaciones negativas del aprendizaje, como por ejemplo, recibir un juicio negativo por parte de los profesores sobre las propias posibilidades de mejorar el rendimiento, olvidar fácilmente las cosas aprendidas, miedo a ser rechazado por los compañeros cuando se recibían notas altas, etc. b.- Factor de autoestima global: Aquí fueron agrupadas las variables que se refieren a la autoestima de la persona en un nivel general, sea desde el punto de vista del propio juicio sobre sí mismo, como de los juicios realizados por las otras personas. También se presentaron dentro de este factor las variables que hacen referencia a la relación con la familia, los amigos y la comunidad escolar.

38 elementos tomados de la teoría de B. Weiner - con el cual tendrá después algunas diferencias- más una aplicación directa - casi exclusiva - al campo escolar. En este punto serán presentados los elementos principales de la teoría agregando los elementos del concepto de sí y la situación escolar relevada por el autor que lo ha impulsado a pensar en un modo diverso el problema de la motivación del aprendizaje.

II. 3.1 La teoría de John W. Atkinson: la motivación al rendimiento (“achievement motivation”)

La teoría de John W. Atkinson sobre la motivación al rendimiento (1957, 1964) afirma que todos los individuos se caracterizan por dos fuerzas adquiridas: la motivación al rendimiento y la motivación a evitar el fracaso53. Estas dos fuerzas opuestas entre sí determinan una disposición estable de la personalidad. Desde el punto de vista psicológico, la fuerza de aproximación puede ser definida como una esperanza de alcanzar el éxito, o, como lo dice el mismo Atkinson: “una capacidad de sentirse orgullosos por el logro alcanzado en una dada actividad” (Atkinson, 1973, p. 568). La motivación para evitar el fracaso, por el contrario, puede ser definida como “una capacidad de experimentar un sentimiento de vergüenza y de incomodidad cuando el resultado de la prestación es

c.- Factor de las estrategias orientadas al éxito y de los rasgos positivos del estudiante: Las variables de este factor hacen referencia sobre todo a un juicio positivo sobre las propias capacidades, propio de las personas orientadas al éxito, pero sobre todo se trata de juicios realizados a partir de las notas o los resultados académicos. Se incluyen las variables que hacen referencia al esfuerzo como un elemento que permite alcanzar buenos resultados. d.- Factor “Cuatro”: Éste es el factor menos homogéneo obtenido, por eso la dificultad de darle un nombre preciso. Incluye variables de las estrategias para evitar el fracaso, rasgos de las personas orientadas al éxito y de la autovalía académica. Puede ayudar a comprender este factor el análisis de las tres variables que tienen más peso dentro del mismo. La que tienen el peso más alto es la de el deseo de ser un mejor estudiante, que puede estar relacionada con la que se refiere al deseo de comprender mejor y la invitación a esforzarse más como un elemento de motivación. Creo que el elemento esfuerzo podría ayudar, profundizando el análisis, a encontrar coherencia dentro del factor. 53 Covington, M. V. Making the grade. A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press, 1992

39 negativo” (Atkinson, 1973, p. 575). Según Atkinson, esta situación emotiva lleva a no emprender actividades en las cuales sea importante el logro54. Hay dos características centrales en la teoría de Atkinson que deben ser subrayadas. La primera es la fuerza que impulsa hacia el éxito y una anticipación de tipo emocional. Por consiguiente se podrían clasificar las personas en dos grupos: aquellas que tienen una gran necesidad de alcanzar el éxito que anticipan una sensación de orgullo y las personas que evitan el fracaso y anticipan un sentimiento de vergüenza por el fracaso. La segunda característica es la necesidad de un buen resultado como modo de competir contra un standard de excelencia, llamado también “el impulso a ser mejor que el rival”55. Todas las situaciones que implican un resultado, esconden una promesa de éxito y una amenaza de fracaso. Esto quiere decir que en toda circunstancia existe un conflicto del tipo aproximación - alejamiento que puede ser más fuerte sobre una polaridad que sobre la otra- Para las personas que tienen un fuerte sentido del optimismo y que llegan a dejar de lado todos los pensamientos de posibilidad de fracaso, el conflicto es mínimo, pero para aquellas que experimentan una anticipación del fracaso, el único modo de evitar la tensión del conflicto es fugarse de la situación de peligro. Esta visión teórica puede ser descripta mediante la fórmula: B=MxPxI

en la cual B indica el comportamiento observable, M indica la motivación como combinación de las dos tendencias de aproximación - alejamiento, P representa la

54 55

COVINGTON, 1992 COVINGTON, 1992

40 probabilidad de alcanzar un objetivo e I representa la atracción (incentive value) del objetivo a alcanzar. Probabilidad y atracción intervienen en el proceso motivacional humano porque los motivos para evitar el fracaso o buscar el suceso son siempre potenciales y vienen activados sólo por determinadas situaciones y los dos factores mencionados anteriormente son los que permiten dicha activación (arousal). Por ejemplo, frente a una situación en la cual se prevé una escasa posibilidad de alcanzar el éxito, un individuo con una fuerte tendencia a anticipar la vergüenza por el fracaso, el juego de los dos factores (P e I) dará origen a un mecanismo de alejamiento de la situación 56. Por otra parte, un crecimiento de la improbabilidad de alcanzar la meta propuesta, tendrá como resultado una disminución del esfuerzo del individuo por realizar la tarea propuesta, aún cuando el objetivo puede volverse más interesante precisamente por su elusividad57. Son interesantes las observaciones hechas por Covington a esta parte de la teoría de Atkinson:

«(...) la inactividad no significa necesariamente que el individuo no esté motivado. La fuerza motivacional, de hecho, puede permanecer intacta, pero, simplemente, no existe la posibilidad de satisfacerla. Y, finalmente, no interesa cuánto sea posible alcanzar el objetivo. Si no presenta ningún atractivo, será ignorado58».

El reconocimiento de estas dinámicas de probabilidad (expectativas) y atracción (valor), define la teoría de Atkinson como una teoría de la expectativa x valor (expectancy x value theory). La formula correspondiente según Covington59 sería: PxI

56

COVINGTON, 1992 COVINGTON, 1992 58 COVINGTON, 1992. p. 33 59 COVINGTON, 1992 57

41 ¿Cómo funciona esta ecuación en situación de éxito60?. Para decirlo simplemente la dinámica será: más grande se vuelve la posibilidad subjetiva de suceso, más se activa la fuerza de aproximación. Pero no se debe creer que ésta sea una realidad tan simple. Puede crecer la posibilidad de suceso y, al mismo tiempo, puede verificarse una ausencia de comportamiento de acercamiento, simplemente porque la persona no es motivada por objetivos de fácil alcance. Atkinson, de hecho, afirma que el interés por un determinado objetivo, aumenta si la probabilidad de éxito disminuye y, al mismo tiempo, se experimenta un sentido de orgullo mayor cuando se imagina el alcanzar un objetivo difícil61. Se puede decir que, si de una parte, la tarea a realizar se percibe como difícil, las recompensas por conseguir el objetivo que se imagina de obtener se vuelven más atrayentes, y, al mismo tiempo, las probabilidades de éxito disminuyen. Por esta consideración se puede prever que, para los individuos orientados al éxito, el nivel de dificultad de la tarea se encuentra en un nivel intermedio: suficientemente difícil como para encontrar satisfacción al realizarlo, pero no tan difícil como para hacer improbable el éxito62 (Weiner, 1992). En las situaciones de fracaso63, como existe un contexto de miedo, el atractivo del trabajo a realizar viene definido en términos negativos: cuán perjudicial sería el fracaso si sucediera verdaderamente. Desde esta perspectiva evidentemente serán siempre preferidos los trabajos fáciles por la baja probabilidad de fracaso. Por otra parte, las tareas muy difíciles ejercitan una cierta atracción para las personas que evitan el fracaso, porque no pueden sentirse mal si fallan en una tarea cuya dificultad excede mucho las capacidades del

60

La ecuación correspondiente a esta situación de éxito será Ps x Is COVINGTON, 1992 62 COVINGTON, 1992. p. 34 63 La ecuación correspondiente a esta situación de éxito será Pf x If 61

42 individuo. De aquí podemos deducir que el cuánto sea perjudicial el fracaso depende directamente de la probabilidad de éxito ( Weiner, 1992). En el comportamiento motivacional de la persona, podemos identificar también cambios típicos y atípicos. Cambios típicos son aquellos en los cuales el individuo, después de haber alcanzado el éxito, aumenta también sus aspiraciones; mientras que cambios atípicos son aquellos en los cuales la persona disminuye sus aspiraciones después de haber alcanzado el éxito y las aumenta después del fracaso. Este extraño comportamiento, según Atkinson, corresponde al comportamiento de los individuos que evitan el fracaso. Si se amplían los razonamiento precedentes que sirven de fundamento a esta teoría, se puede explicar este cambio atípico en el siguiente modo: las personas que tratan de evitar el fracaso, en cada fracaso ven una amenaza; aún si, en tdo caso, el fracaso en una tarea difícil será percibido como menos amenazador y, por lo tanto, se refiere este tipo de fracaso a un fracaso en una tarea fácil o de media dificultad. Por esto los individuos que evitan el fracaso eligen tareas difíciles después de una situación de fracaso. Pero sucede a veces que personas failure avoiding64 logren alcanzar el éxito en una tarea difícil. Esta situación, en la lógica de Atkinson se interpreta como que estas personas perciben el trabajo a realizar con menos difícil de lo que pensaban y, por este motivo, la tarea se aproxima más al nivel intermedio de dificultad que debe ser evitado. Con mucha probabilidad, si ellos piensan así, la próxima vez elegirán un trabajo más fácil65. Otro elemento importante de la teoría de Atkinson de la motivación al éxito viene dado por la relación y unión entre los diversos elementos que determinan la fuerza motivacional (aproximación-alejamiento): otras fuerzas motivacionales adquiridas por el

64

De aquí en más FA COVINGTON, 1992

65

43 individuo y la influencia que un conjunto de elementos tiene sobre el rendimiento. La necesidad de alcanzar el éxito es solamente una de las fuentes de energía motivacional. Debemos también agregar la necesidad de pertenencia o necesidad de aprobación social. Aún cuando es verdad que el total de la fuerza motivacional que proviene del conjunto de todos los elementos es importante, no es verdad que más activación sea necesariamente mejor. Ha sido probado que después de haber estimulado las fuerzas de la necesidad de alcanzar el éxito y de la necesidad de pertenencia social, los estudiantes success oriented66 no rendía mejor que los estudiantes FA (Atkinson & Reitman, 1958). En ciertos casos, estudiantes FA han demostrado una prestación mejor que la de los estudiantes SO (Smith, 1963). Esos datos permiten afirmar que para cada individuo existe un nivel óptimo de motivación y que una “sobremotivación” (overmotivation) conduce a una disminución del nivel de prestación de la persona67. Mientras Atkinson continúa desarrollando su teoría junto a McClelland, otros investigadores han dado un viraje a su teoría, agregando la perspectiva de la orientación hacia el futuro. Por ejemplo, J. R. Nuttin y Willy han sostenido que la percepción del propio futuro y especialmente la noción subjetiva del tiempo determinan y definen el espacio motivacional fundamental en el cual la persona actúa68. Esta teoría había sido ya anticipada por Kurt Lewin en 1948, cuando estableció que «el determinar los objetivos está estrechamente relacionado con la perspectiva temporal. El objetivo de un individuo incluye las expectativas de futuro, sus deseos, sus sueños»69. Vale decir que las personas traducen

66

De aquí en más SO COVINGTON, 1992 68 COVINGTON, 1992 69 COVINGTON, 1992. p. 37 67

44 deseos y sueños en sus objetivos que, ciertamente, no pueden ser alcanzados todos al mismo tiempo y en breve término. Según el tipo de objetivo fijado, el tiempo necesario para alcanzarlo puede ser breve o largo. De esta realidad emerge la posibilidad de hablar de una jerarquía temporal de los objetivos70. Más allá de esta jerarquización temporal, se puede hablar también de una clasificación de los objetivos según la dificultad de la tarea a realizar para alcanzarlos (task hierarchy). La tarea puede ser clasificada teniendo presente la extensión, el número de pasos incluidos en ella (densidad), la complejidad de su estructura interna y su nivel de realismo. Según Lens, los individuos SO aspiran a tareas más complicadas y a objetivos por alcanzar en un plazo largo de tiempo, contrariamente a lo que sucede con las personas FA, y son capaces de subdividir una tarea compleja en pasos más breves y simples. Según esta reinterpretación de la teoría, la motivación al éxito será más fuerte en la medida en la cual se den pequeños pasos a alcanzar en un breve lapso de tiempo. Si esto es verdad se puede también afirmar lo contrario: cuando el tiempo para alcanzar un objetivo se alarga, la motivación disminuye71. Esta extensión de la teoría de Atkinson ha tenido importantes implicancias en la praxis educativa. Sugiere, primero, que es importante enseñar a los alumnos la capacidad de planificar, o sea, a dividir sus tareas en pequeños pasos, fácilmente realizables en un breve lapso de tiempo. En este modo se logra también desarrollar la capacidad de percibirse a sí mismo como dueños del propio actuar, elemento que se vuelve central porque los éxitos obtenidos son verdaderamente significativos para la persona.

70 71

COVINGTON, 1992 COVINGTON, 1992

45 Muchos autores han explicado la realidad del éxito en la escuela teniendo como referencia los conceptos de la teoría de Atkinson o ampliando los conceptos de dicha teoría, como Paul Pintrich y sus colegas (1988, 1989, 1983, 1990), James Connell (1985), Ellen Skinner y sus colegas. Esta última, por ejemplo, afirma:

«cuando los adolescentes creen poder ejercer un control sobre el éxito escolar, el rendimiento en las tareas de tipo cognitivo es mejor. Y, cuando los adolescentes alcanzan el éxito en la escuela, tienen más probabilidad de percibir el rendimiento escolar como un resultado controlable. (...) Los adolescentes que van mal en la escuela percibirán que no pueden controlar ni el éxito ni el fracaso y estas creencias generan un rendimiento que no hará otra cosa más que confirmar sus creencias» (Skinner, Wellborn, & Connell, 1990).

Según McClelland, el modo en el cual el individuo resuelve este conflicto de aproximación-alejamiento, depende mucho de las experiencias de la infancia. De esta afirmación de McClelland sobre el tema del rol de las expectativas de los padres y sus conductas se pueden extraer otras consecuencias. Ha sido comprobado que los padres de los adolescentes SO esperan de sus hijos que alcancen resultados muy elevados. Por consiguiente animan a sus hijos desde pequeños a buscar nuevos horizontes, nuevas cosas, y ejercitan una más grande independencia con respecto a los padres de chicos que no tienen una gran necesidad de salir bien en la escuela. Al mismo tiempo, estos padres proveen a sus hijos un gran número de estímulos educativos que tienden a hacerles adquirir estrategias necesarias para ejercitar la independencia72. Siguiendo esta línea de investigación, Virginia Crandall y sus colegas (1960, 1965) han sugerido que el sistema de castigo y recompensa utilizado por los padres tienen una marcada influencia en el desarrollo de la actitud hacia el

72

COVINGTON, 1992

46 éxito o el fracaso. Por ejemplo los padres de los adolescentes SO tienden a recompensar los éxitos muy buenos, pero ignoran los resultados bajos o malos73. Recientemente se ha individuado una reacción devastadora de los padres frente al fracaso de los hijos. Es la llamada incongruencia o inconsistencia (inconsistency). Es la tendencia a castigar algunas veces el fracaso, mientras otras veces se permanece indiferente o se recompensa el resultado pobre74. Este factor ha sido identificado como una de las causas de la incapacidad adquirida (learned helplessness) que produce ansia, angustia y depresión. Otro comportamiento negativo de los padres e el de manifestar exigencias de alto rendimiento en modo agresivo, prepotente, pero sin proveer a los hijos de una guía concreta de cómo hacer para llegar al alto nivel de performance que constituye sus expectativas. En este modo, los adolescentes se eliminan solos, porque mantienen objetivos irreales que superan sus capacidades. Esto lleva a los adolescentes a rechazar todo tipo de actividad escolar porque en este modo no ponen a prueba sus capacidades. Es el caso de los adolescentes underachievers75 (Covington, 1992).

II.3.2 La situación escolar relevada por el autor

Se deben reconocer dos méritos a la teoría de Covington. El primero es el de hablar de la motivación escolar haciendo constantemente referencia a la realidad. La enunciación de su teoría parte de un análisis de la situación escolar de los Estados Unidos. En segundo lugar todos los experimentos conducidos por él para demostrar su teoría han sido realizados en situaciones escolares reales y no en laboratorios. Presentaremos en este punto, la

73

COVINGTON, 1992. p. 47 KOHLMANN, SCHUMACHER, & STREIT, 1988. In COVINGTON, 1992, p. 48 75 COVINGTON, 1992, p.4 74

47 descripción de la realidad escolar hecha por Covington y Beery en 1976 76 porque, según Covington, la novedad no se encuentra en los valores que están en crisis en 1992 - año del último libro en que presenta su teoría de modo completo- sino en el buscar “una plena comprensión de cómo concebir la experiencia escolar de los jóvenes en modo tal de desarrollar los valores”. Según Covington, la educación debería responder a determinadas necesidades de la humanidad si quiere verdaderamente colaborar en la construcción de un mundo mejor. Algunos interrogantes fundamentales son: ¿Cómo cambiar nuestra relación con la naturaleza?, ¿cómo alcanzar la paz a través de un recurso que no sea la guerra?, ¿cómo utilizar mejor los nuevos descubrimientos en el campo de la bioquímica?. Estas y otras preguntas se presentan como urgentes para la persona que ejerce un rol de investigador en el campo de las ciencias de la educación o tiene un rol de responsabilidad o de enseñanza en una institución educativa. Aquello que asombra no es la variedad de los problemas, sino el hecho de que estos problemas no existían pocas decenas de años atrás. El motivo del surgir de estos interrogantes es el fenómeno que ha sido llamado explosión del conocimiento y que algunos autores, tomando la terminología de George Orwell, han llamado future shock. Todos los descubrimientos de la humanidad han sido ambiguos: por una parte respondían las preguntas del hombre de la época pero, por otra parte, abrían a nuevo campo de investigación científica y formulaban nuevas preguntas a resolver. Este desarrollo del conocimiento pone a la escuela frente a un grave problema y la institución educativa no está preparada ni para resolverlo ni para poner las bases para llegar

76

Covington, M. V. and Beery, R. G. Self-worth and school learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976

48 a una solución. El problema más obvio es que hoy hay más cosas para conocer si la persona quiere ser un verdadero protagonista de la vida social. Si fuese este el único problema, la escuela podría seguir adelante con el sistema tradicional: proveer a los alumnos los datos que deben ser memorizados. Pero, desde el momento en que se vive en un cambio velocísimo en los diversos campos del saber humano, se hace imposible transmitir a los alumnos estos datos. Por esto nos encontramos delante de «una escuela que no prepara a los estudiantes para afrontar ni esta clase de cambios ni el futuro desconocido77». Para alcanzar este objetivo de preparar a los estudiantes para el futuro, «la educación debe fundarse en la instrucción sistemática del como pensar y no del qué pensar78». Este modo de ver las cosas nos lleva al nudo del problema: la escuela deberá hacer nacer en los alumnos el deseo de aprender siempre; los alumnos deben desarrollar las capacidades que le permitan una continua renovación personal. Para realizar esto, se hace necesario animar continuamente a los alumnos a confiar en las propias capacidades y a creer en la validez de sus procesos cognitivos. En este modo se desarrollará el sentido de la eficacia persona y la capacidad de controlar el propio destino y alcanzar las metas personales. Este es el verdadero desafío para toda institución educativa: hacer que los alumnos adquieran no solamente los nuevos conocimientos, sino también las capacidades que le permitan transformar los nuevos conocimientos, relacionarlos con los adquiridos anteriormente y desarrollar nuevos horizontes79.

77

COVINGTON & BEERY, 1976 COVINGTON & BEERY, 1976 79 COVINGTON & BEERY, 1976 78

49 II.3.3 El concepto de autovalía (self-worth) y los primeros enunciados de la teoría de la autovalía

Covington da a su primer intento de enunciación de la teoría, hecho junto con Beery en 197680, el nombre de Teoría de la autovalía o de la autoestima (Self-worth theory of achievement motivation) y afirma que esta teoría parte fundamentalmente de la posición cognitivista, condividiendo con ésta la convicción de que el comportamiento puede ser mejor conceptualizado desde el punto de vista de la autopercepción de la causalidad de las acciones realizadas. A diferencia de la teoría de las atribuciones causales de Weiner, Covington incorpora un elemento motivacional y, en este modo, se acerca más a las teorías de la motivación al éxito (achievement motivation). En modo específico, la teoría de la autovalía, centra su atención en la universalmente extendida necesidad de buscar el éxito y evitar el fracaso que produce un sentimiento de falta de valor personal y de desaprobación a nivel social, como se enuncia en la teoría de Atkinson81 (Covington, 1984). Es un hecho reconocido universalmente que en nuestra sociedad el valor de la persona depende muchísimo de los resultados conseguidos por el individuo. La habilidad se concibe como un factor importante para alcanzar el éxito y la incapacidad se concibe como la primer causa del fracaso. En este modo la autopercepción de la propia habilidad se constituye en parte importante de la autodefinición. Es por este motivo que la teoría de la autoestima acentúa la percepción de la propia habilidad como un elemento primario para activar el comportamiento de búsqueda del éxito (Covington, 1984).

80

COVINGTON & BEERY, 1976 Covington, M. V. "Motivated Cognition". In S. Paris, G. Olson, & H. Stevenson Learning and Motivation in the Classroom, pp. 139-164. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1984 a 81

50 Entre los factores que influyen en la autoestima personal encontramos tres principales que constituyen la base de la teoría y del concepto de autovalía: autopercepción de la propia habilidad, nivel de rendimiento y nivel de esfuerzo realizado para alcanzar el objetivo. La relación entre rendimiento y autovalía expresa la premisa fundamental: la autovalía depende en modo estrecho del rendimiento. Esto implica que, a menos que la persona pueda alcanzar el éxito en alguna actividad significativa, perderá la fuente más fuerte de autoestima (Covington, 1984). La autopercepción de la habilidad influencia la autovalía sea directa que indirectamente, como se ve en la figura 1. En modo directo, la persona, porque se percibe a sí misma como poseedora de un buen nivel de habilidad, aumenta la autovalía y, en modo indirecto, porque percibe que tiene un buen nivel de habilidad, aumenta el rendimiento, provocando un aumento de la autovalía. Finalmente, aquello que cuenta es el resultado positivo y la habilidad viene percibida como la fuente principal de éxito. Por otra parte, muchos individuos - especialmente aquellos que frecuentan la escuela elemental - ven el esfuerzo como la clave para llegar al éxito. El esfuerzo viene valorado como una fuente importantísima de autoestima, aún por el modo de evaluar de los docentes82 (Covington, 1984a; Covington & Omelich, 1982). La investigación demuestra que la percepción de la propia habilidad, sobre todo en el período de la escuela media y superior, es un elemento central en el proceso de la autodefinición y promueve también la adquisición de una identidad en la escuela, permite 82

Covington, M. V. "Motivated Cognition". In S. Paris, G. Olson, and H. Stevenson Learning and Motivation in the Classroom, pp. 139-164. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1984 a Covington, M. V. and Omelich, C. "Achivement anxiety, performance and behavioral instruction: a cost / benefit analysis". In Schwarzer, R., Van der PLoeg, H., and Spieleberger, C. Advances in Test Anxiety Research, pp. 139-154. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1982

51 adquirir una “relevancia social” entre los compañeros de escuela. De hecho, ha sido comprobado que los adolescentes de la escuela superior prefieren atribuir los buenos resultados a la propia habilidad y no al esfuerzo realizado83. Más adelante en este trabajo explicaremos mejor estos conceptos de percepción de la propia habilidad y el problema del esfuerzo. Figura 7 Diagrama del modelo de la autovalía

Habilidad

Rendimiento

Autovalía

Esfuerzo

Como resumen podemos decir que «la teoría de la autovalía firma que muchos de los comportamientos realizados por los estudiantes para alcanzar el éxito se pueden comprender mejor desde el punto de vista de los intentos por mantener su reputación de persona competente y, porque competentes, de gran valor84».

83

Covington, M. V. and Omelich, C. "An empirical examination of Weiner's critique of attribution research." Journal of Educational Psychology 76( 1984 a): 1214-1225 Covington, M. V. and Omelich, C. "Controversies or consistencies?. A reply to Brown and Weiner." Journal of Educational Psychology 76( 1984 b): 159-168 84 COVINGTON, 1984a

52

II.4

EL ROL DEL ESFUERZO Y LA PERCEPCIÓN DE LA PROPIA HABILIDAD

II.4.1 El esfuerzo: una espada de dos filos Son numerosas las investigaciones llevadas a cabo por Covington sobre el tema del esfuerzo y su rol en la construcción de la autovalía personal y en el proceso de aprendizaje. En el volumen de 197685 Covington menciona ya aquello que se volvería uno de los aspectos característicos de su teoría. En 1979, Covington y Omelich86 escribieron el primer artículo dedicado totalmente al tema del rol del esfuerzo. Siguiendo el mencionado artículo se expondrá el pensamiento de Covington, agregando al primer artículo los desarrollos posteriores de la teoría. La novedad del pensamiento de Covington está en el relativizar el peso del esfuerzo sobre la autoestima desde el momento que puede ser fuente de aumento o de disminución de la autovalía. De aquí la caracterización del esfuerzo como una “espada de dos filos”, porque puede promover sea el crecimiento como la disminución, a veces también demasiado grande, de la estima de sí mismo, y no siempre es el esfuerzo el indicador del nivel de habilidad de la persona87. Toda la sociedad ve el esfuerzo como una característica peculiar de una persona hábil, capaz, dotada, y la escuela no es una excepción de esta regla general. Se encuentra difundida, también en este ambiente, la idea de que, si bien es verdad que no todos los alumnos pueden andar bien en el estudio, todos pueden al menos intentar andar bien y esforzarse en alcanzar los objetivos que vienen fijados desde el exterior del aula. Los docentes refuerzan esta idea con su modo de evaluar: los estudiantes percibidos como aquellos que han hecho un esfuerzo mayor por alcanzar el objetivo vienen evaluados 85

COVINGTON & BEERY, 1976 Covington, M. V. and Omelich, C. "Are causal attribution causal?. A path analysis of the model of achievement motivation." Journal of Personality and Social Psychology 37( 1979 a): 1487-1504 87 COVINGTON & OMELICH, 1979a 86

53 en modo más positivo que aquellos que no se han esforzado o, al menos, el esfuerzo no ha sido tan evidente como aquel de los otros88. En este modo la evaluación se vuelve siempre una variable independiente de la habilidad de la persona. Como ha sido dicho precedentemente, se puede definir la teoría de la autovalía como el comportamiento de búsqueda del éxito, o, en otras palabras, como el esfuerzo del individuo por conservar un buen nivel de valoración de sí mismo a partir de las habilidades personales y de la competencia, sobre todo cuando se encuentra ante situaciones de riesgo89. Desde el momento que el fracaso lleva a la conclusión de que a la persona le faltan las habilidades necesarias para alcanzar el éxito, debe ser evitado o, al menos, deben ser evitadas las posibilidades de fracaso. Por ejemplo, un individuo podría tratar de alcanzar objetivos tan altos de no poder conseguirlos, porque, delante de los demás, será un “fracasar con honor”90 . Desde el punto de vista de la autoestima, el esfuerzo se vuelve una potencial amenaza porque «una combinación de esfuerzo y fracaso invita a hacer una atribución causal de baja habilidad91». En este modo el esfuerzo se vuelve una espada de dos filos. Por una parte los docentes aseguran recompensas para aquellos que se esfuerzan y castigan a aquellos que no lo hacen, pero, por otra parte, esforzarse mucho y arriesgarse al fracaso es una gravísima amenaza para el estudiante. De esta manera, el alumno se ve obligado a realizar cualquier esfuerzo para evitar el castigo, pero no demasiado grande, para no arriesgarse a la

88

COVINGTON & OMELICH, 1979 Covington, M. V. and Omelich, C. "It's best to able and virtuous too: student and teacher motivation responses to succesful effort." Journal of Educational Psychology 71( 1979 c): 688-700 89 COVINGTON & OMELICH, 1979 90 COVINGTON & OMELICH, 1979. p. 170 91 Kun & Weiner, 1973. En COVINGTON & OMELICH, 1979; COVINGTON & OMELICH, 1979c

54 vergüenza pública de esforzarse mucho y fracasar porque esto genera una situación de humillación pública92. De todo lo dicho se desprende que la teoría de la autovalía no afirma que no se debe tomar en consideración el esfuerzo. Al contrario, ella afirma que el esfuerzo hecho por la persona, es una clave importante para juzgar el nivel de habilidad del individuo. Lo que quiere afirmar la teoría de Covington es que la relación entre habilidad y esfuerzo en el fracaso constituye la amenaza más grande al propio valor y se encuentra en la base de todos los comportamientos que tienen como fin el intento de evitar el fracaso, sea por medio de las excusas, como por medio del rechazo a hacer cualquier trabajo en la escuela93. Obviamente, el fracaso y el suceso producen reacciones de tipo afectivo y la teoría de Covington sostiene que la reacción afectiva frente al fracaso depende, en gran medida, de las atribuciones de falta de habilidad. Esta falta de habilidad depende, a su vez, de las condiciones en las cuales se ha fracasado. Se supone, en efecto, que la vergüenza y la insatisfacción, serán mayores cuando el fracaso se da después de un gran esfuerzo y que esta vergüenza puede ser disminuida por el individuo buscando de tener siempre alguna excusa “al alcance de la mano”. Podemos también observar que la teoría de la autovalía afirma que el punto de vista de los estudiantes en referencia al rol del esfuerzo en las situaciones de fracaso, tiene poquísimos elementos en común con la de los docentes porque éstos tienden a valorar más el esfuerzo, mientras que para los alumnos el hecho de realizar un esfuerzo considerable y fracasar igualmente es percibido como una prueba evidente de la falta de habilidad y esto causa una pérdida de la autoestima. Dada esta diversidad de

92 93

COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c

55 perspectivas se puede afirmar que existe en las aulas un conflicto de valores entre estudiantes y docentes94.

Recuadro 1 La experiencia fundamental de Martin Covington y Carol Omelich

Covington y Omelich han desarrollado su investigación entre una población de 360 estudiantes de un curso introductorio de psicología de la Universidad de California, Berkeley. 47 % de estos estudiantes realizaban su primera experiencia universitaria y el 35 % cursaban el segundo año de universidad. El número de varones y mujeres era el mismo. Durante una hora de clase, los estudiantes recibían un cuestionario que describía diversas situaciones escolares que implicaban un fracaso y una prueba similar a las administradas en la universidad. En todas las circunstancias la distribución de las calificaciones en la clase era la misma: 20 % de notas máximas, 20 % era aplazado y el resto tenía notas dentro de la media. Cada sujeto debía imaginar haber fracasado en la prueba hipotética. Las condiciones de fracaso, se movían a lo largo de dos ejes: grado de esfuerzo hecho (alto o bajo) y presencia o ausencia de excusas. Los estudiantes podían fracasar en el test en cuatro modos diversos: poco esfuerzo sin excusas (E-), poco esfuerzo con excusas (E-/X), mucho esfuerzo sin excusas i (E+) y mucho esfuerzo con excusas (E+/X). La excusa para las situaciones de alto nivel de esfuerzo era sugerida por el hecho que el docente había dado más importancia a los contenidos diversos de aquellos estudiados por los estudiantes, mientras que el poco

94

COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c

56 esfuerzo era justificado por una enfermedad. Para ver el nivel de habilidad percibido por los individuos, estos debían responder a una situación como la que sigue:

«Imagina que te fue mal en el test descripto precedentemente. Abajo encontrarás cuatro modos posibles en los cuales habrías podido salir mal. ¿Cuál sería la percepción de tu habilidad intelectual si: a) hubieses estudiado poco y te hubiera ido mal; b) hubieses estudiado mucho y te hubiera ido mal; c) hubieses estudiado poco porque estabas enfermo y te hubiera ido mal; d) hubieses estudiado mucho, pero en el test se te pedían cosas diversas de aquellas estudiadas y hubieses respondido en modo equivocado». (Covington & Omelich, 1979a, p. 172).

Siguiendo el mismo ejemplo, los estudiantes evaluaban también el nivel de falta de habilidad que ellos pensaban hubiera sido estimado por los compañeros. Para medir el nivel de insatisfacción personal y de vergüenza que hubieran experimentado en las cuatro situaciones de fracaso, las instrucciones eran las siguientes: Imagina haber fracasado en el test descripto precedentemente. Cuál sería tu insatisfacción, más allá de aquello que puedan pensar los otros, si: a) hubieses estudiado poco y te hubiera ido mal; b) hubieses estudiado mucho y te hubiera ido mal; c) hubieras estudiado poco porque estabas enfermo y te hubiera ido mal; d) hubieras estudiado mucho, pero, porque en el test se pedían cosas diversas a las estudiadas, te hubiera ido mal.»(Covington & Omelich, 1979a, p. 172)

Para medir la vergüenza experimentadas en las cuatro situaciones la pregunta era la siguiente: «Imagina haber salido mal en el test descripto precedentemente. Cuánta vergüenza sentirías si: (a, b, c, d como antes).»(Covington & Omelich, 1979a, p. 172)

Todas las respuestas venían dadas en una escala de 7 puntos desde 1 = para nada hasta 7 = muchísimo. En una segunda parte del cuestionario los sujetos debían evaluar las mismas situaciones arriba descriptas pero desde el punto de vista del docente y juzgar cuáles

57 estudiantes hubieran sido castigados por los docentes en base a su fracaso. También estas respuestas venían dadas sobre una escala de 7 puntos con los mismos valores descriptos en el párrafo precedente.

El estudio se completaba con otro grupo de preguntas. En esta parte los estudiantes debían también imaginar de haber fracasado, pero indicar el nivel de preferencia para cuatro diversas explicaciones del fracaso, según una escala de cuatro grados: desde 1 = más preferido a 4 = menos preferida. Las explicaciones eran las siguientes: mucha habilidad y poco esfuerzo, mucha habilidad y mucho esfuerzo, poca habilidad y poco esfuerzo y poca habilidad y poco esfuerzo. Antes de aplicar este “maxi-test”, los investigadores aplicaron al grupo una variación hecha por ellos del The Michigan State University Self-Concept of Ability Scale (SCA)95.

De los resultados obtenidos (Cf. tabla 1), Covington y Omelich llegan a las siguientes conclusiones desde el punto de vista de la estima de la propia habilidad:

a) El nivel alto de esfuerzo, en las situaciones de fracaso, lleva a hacer una atribución negativa de la propia habilidad, sea en los varones como en las mujeres y, al mismo tiempo, creen ser juzgados por los otros como personas de escasa habilidad. b) Al mismo tiempo, la ausencia de excusas lleva a una baja autoestima, sea en el caso de las mujeres como en el de los varones. 95

De: Covington, M. V. and Omelich, C. "Effort: the double-edged sword in school achievement." Journal of Educational Psychology 71( 1979 b): 169-182

58 c) Se piensa también que se es juzgado de la misma manera por los compañeros.

Estos resultados concuerdan con el presupuesto teórico de la investigación y con los resultados de otras investigaciones en el ámbito de la teoría de las atribuciones causales. El poco esfuerzo aparece como una razón suficiente para explicar el fracaso, pero, cuando los estudiantes se esfuerzan mucho, las atribuciones de falta de habilidad crecen en un modo increíble96. En el ámbito de las reacciones afectivas, se ve que no cuentan las excusas. Los individuos tienen un sentimiento de insatisfacción y de vergüenza más grande cuando fracasan después de haber hecho un gran esfuerzo que cuando no han realizado ningún tipo de esfuerzo. Las excusas reducen en modo significativo la insatisfacción personal y la vergüenza, sea en los varones como en las mujeres. Del mismo modo, las atribuciones personales de falta de habilidad son un factor muy fuerte de insatisfacción97. Si se analizan las diferencias individuales, se observa que las chicas, como grupo tienden más a interpretar el fracaso como una evidencia de la falta de habilidad (más allá de las circunstancias del fracaso), mientras que los varones no tienen esta tendencia tan fuerte. Mientras las chicas tienden a explicar los fracasos según sus propios preconceptos sobre la habilidad personal, los chicos no responden a este modelo de comportamiento, sea que tengan un concepto de sí alto o bajo, no disminuyen mucho la percepción de la propia habilidad después de un fracaso.

96

COVINGTON & OMELICH, 1979 a – c Covington, M. V. and Harari, O. "Reactions to achievement behavior from teacher and student perspective: a developmental analysis." American Educational Research Journal 18(1984): 15-28 97 COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c

59 Se constata también entre los varones la existencia de una fuerte tendencia a la autodefensa frente a situaciones que ponen en peligro las propias habilidades. El mecanismo de defensa desarrollado es el de aumentar la imagen de sí mismo. Se constata la existencia de este mecanismo sea entre aquellos muchachos que tienen un nivel alto de autoestima como entre aquellos que tienen un nivel más bajo. Este aumentar la imagen de sí no produce una reacción afectiva en ninguno de los dos tipos de muchachos, pero produce una reacción negativa cuando se verifica entre las chicas98. En cuanto a las preferencias de los estudiantes en lo que hace a las excusas ara explicar el fracaso, se partía del presupuesto que los estudiantes habrían preferido atribuir el fracaso a la falta de esfuerzo unida a la posesión de un alto nivel de habilidad. Los resultados han confirmado la hipótesis, sea para las mujeres como para los varones, porque ambos han preferido la combinación A+/ E- 99. Cuando los estudiantes han asumido el punto de vista del docente, se ha encontrado que la variable del sexo del docente no tiene ninguna influencia significativa mientras que, por el contrario, se releva una influencia significativa de la variable de la situación en que se da el fracaso. El nivel de habilidad manifestado por el estudiante en el rendimiento, no tiene un peso real en el castigo dado por el docente. Se nota también un fuerte contraste entre el poco esfuerzo y el mucho esfuerzo, sea entre las mujeres como entre los varones. El nivel de habilidad no es un elemento relevante para determinar el castigo, pero los resultados indican que los estudiantes que han hecho un gran esfuerzo son castigados menos severamente que aquellos que no han hecho ningún esfuerzo o que aquellos que se han esforzado poco. Se manifiesta aquí claramente el 98 99

COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c COVINGTON & OMELICH, 1979a COVINGTON & HARARI, 1984

60 motivo que origina el conflicto de valores entre docentes y alumnos del que hemos hablado antes. Los datos muestran que las excusas son el aliado más importante para mantener el equilibrio entre hacer mucho esfuerzo y hacer poco esfuerzo100 (Covington & Omelich, 1979a). En este juego entre percepción personal de los estudiantes, percepción de los otros estudiantes y percepción y valoración de los docentes, emerge una “fórmula ganadora” para evitar la humillación y reducir el castigo: esforzarse, o, al menos, fingir hacerlo, pero no mucho y siempre con alguna excusa a mano101 (Covington & Omelich, 1979a, p. 178). Tabla 1102 Medias y desviaciones standard para las variables dependientes en referencia al nivel de esfuerzo realizado y el sexo Level of effort expenditure E

Variable

Sex SD

E+/X

M

SD

E-

M

SD

E-/X

M

SD

IInability estimates

M 4.86

1,46

3,69

1.23

3,22

1,30

2,74

1,22

(self)

F 4,88

1,55

3,98

1,39

3,38

1,34

3,25

1,40

IInability estimates

M 5,07

1,48

4,16

1,36

3,53

1,34

2,95

1,23

(expected form others)

F 5,10

1,56

4,16

1,24

3,50

1,35

3,18

1,25

Dissatisfaction

M 5,88

1,48

5,35

1,41

4,47

1,58

3,69

1,41

F 6,01

1,64

5,49

1,56

4,26

1,67

4,18

1,47

M 4,66

1,95

4,26

1,58

3,98

1,64

2,91

1,37

F 5,07

1,72

4,58

1,55

4,41

1,80

3,34

1,49

M 2,39

1,47

2,90

1,40

4,80

1,60

2,54

1,31

F 2,33

1,41

2,86

1,37

4,70

1,56

2,60

1,29

Shame

Teacher Punishment

Note . E+= high effort without excuese; E+/X= high effort with excuse; E-= little effort without excuse; E-/X= little effort with excuse. Scale 1 = very little, not at all; 7 = very much.

100

COVINGTON & OMELICH, 1979a COVINGTON & OMELICH, 1979a. p. 178 102 Covington, M. V. and Omelich, C. "Effort: the double-edged sword in school achievement." Journal of Educational Psychology 71( 1979 b): 169-182 101

61

Concluyendo, Covington sostiene que el sentimiento de competencia personal y el esfuerzo que se pone en el preservar un sentimiento de autovalía deben siempre ser considerados en todo estudio sobre las dinámicas de comportamiento de búsqueda del éxito en el ámbito escolar. Un fenómeno que se manifiesta como central es el conflicto entre los valores de las atribuciones y los objetivos de los alumnos y la visión que tienen los docentes de estas mismas realidades103. El conflicto lleva ante todo, a hacer una distinción entre la autovalía y la valoración hecha por los otros. La importancia dada al esfuerzo y a la habilidad depende de la posición del punto de vista del individuo: como actor (estudiante) o como observador (docente). Según Covington no se puede afirmar, como hace Weiner, que la falta de habilidad es un elemento positivo porque una gran habilidad unida a una falta de esfuerzo es la situación más severamente castigada. Covington rechaza esta posición diciendo que, según sus investigaciones, puede ser verdad desde el punto de vista de los docentes, pero es insostenible desde el punto de vista de los estudiantes104. Este conflicto ciertamente provoca en el aula la existencia de un trabajo en dos direcciones contrarias que hace más difícil todo intento de cambiar la realidad escolar. En realidad, si se analiza la escuela desde el punto de vista de la teoría de la autovalía, puede comprobarse la existencia de un gran número de clases orientadas al fracaso (failure-oriented) en las cuales muchos deben luchar para obtener un escaso número de recompensas. Dado que las recompensas vienen 103

COVINGTON & OMELICH, 1979ª COVINGOTN & HARARI, 1984 Covington, M. V., Spratt, M., and Omelich, C. "Is effort enough, or does diligence count too?. Student and teacher reactions to effort stability in failure." Journal of Educational Psychology 72( 1980): 717-729 104 COVINGTON & OMELICH, 1979ª p. 178

62 otorgadas a los que vencen en un juego extremadamente competitivo, la mayoría de los individuos opta por evitar el fracaso y sus consecuencias. En la clase orientada en modo competitivo, el triunfo de un estudiante implica la derrota de otro, por eso la evaluación viene siempre hecha en un confrontarse con el rendimiento de otro, pero jamás como superación de los propios límites105. Si partiendo del análisis se quisiera pensar en cómo intervenir, delante de esta realidad -como se dirá en otra parte de este trabajo- el único modo para crear clases orientadas al suceso, debería ser el crecimiento del número de recompensas fijadas por los mismos alumnos para una superación de los propios límites (self-reward). Esto implicaría cambiar también el rol del docente, que deberá ser concebido no como uno que distribuye los castigos, sino como una persona que facilita el aprendizaje106. Dado que, en general, los estudiantes FA disponen de un escaso concepto de la propia habilidad y no son capaces de regir los propios procesos de aprendizaje, no basta con cambiar el sistema de recompensas, sino que se debería también ayudar a cambiar el esquema atribucional por medio de la acentuación de la validez de las relaciones existentes entre esfuerzo adecuado (manifestado por una persistencia en el esfuerzo) y el resultado obtenido. Otro medio para hacer crecer la autoestima de este tipo de chicos es el enseñarles a fijar objetivos realistas y el desarrollo de las estrategias necesarias para analizar las tareas a realizar y poder así resolverlas más fácilmente. En otro estudio sobre el tema del esfuerzo, Covington y sus colegas hacen un análisis de las reacciones de los alumnos y de los docentes agregando el elemento de la

105 106

COVINGTON & BEERY, 1976 COVINGTON & OMELICH, 1979ª

63 persistencia (stability) en el esfuerzo107. Por otros estudios previos, los investigadores conocían la importancia en las atribuciones hechas por los alumnos, de la estabilidad o inestabilidad del esfuerzo. En la investigación realizada, Covington y sus colaboradores focalizan la atención en la importancia de este elemento en el conflicto de valores entre los docentes y los estudiantes descrito anteriormente. El interrogante del cual partían era: en qué medida la persistencia en el esfuerzo influye sobre la evaluación y sobre el castigo desde el punto de vista del docente y qué influencia tiene la percepción de la propia habilidad y el sentimiento de insatisfacción del estudiante ante el fracaso escolar reiterado108. Para responder a esta pregunta, los investigadores definieron tres objetivos:

a) observar la persistencia en el esfuerzo como variable independiente del nivel del esfuerzo. b) explorar otras reacciones de los estudiantes ante el fracaso, más allá de la insatisfacción. c) medir si la atribución de inhabilidad y sus consecuencias emocionales eran influenciadas por las diferencias en el concepto de sí según la escuela y el sexo.

A nivel de las reacciones de los estudiantes, los investigadores verificaron la hipótesis que afirma que, en una situación de bajo nivel de esfuerzo, la inestabilidad habría aumentado la sospecha de ser incompetente porque fracasar después de haber hecho un gran esfuerzo probablemente para un estudiante no caracterizado por su empeño en la

107 108

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980

64 escuela, se vuelve un signo evidente de falta de habilidad. La hipótesis a verificar afirmaba también que la insatisfacción del alumno habría debido ser más grande en situaciones de inestabilidad en el esfuerzo y que los rasgos de la personalidad (ser perseverante, haragán, etc.) estarían asociados a estructuras estables, más allá del nivel de esfuerzo. Mientras que el poco esfuerzo es la estrategia preferida pro los estudiantes cuando se teme el fracaso. La previsión era que el poco esfuerzo habría sido asociado a las atribuciones de autominusvaloración109. En el campo de las reacciones de los docentes, los autores esperaban que, siendo el esfuerzo inestable percibido por los docentes como modificable por su misma inestabilidad y siendo utilizado como un refuerzo-modificador, los docentes habrían castigado más duramente un bajo nivel de esfuerzo inestable, porque el poco esfuerzo estable no sería otra cosa que un rasgo de la personalidad y, por su misma estabilidad, no punible en la misma medida. Esta hipótesis era sustentada por el hecho que los educadores, en general, consideran desperdiciar tiempo y esfuerzo el dedicarse a los estudiantes que no se esfuerzan porque piensan que es más fructífero dedicarse a los estudiantes que muestran al menos algo de interés. También aquí se encuentra como base de esta actitud una “ética del trabajo” según la cual no todos pueden llegar al objetivo, pero todos pueden, al menos, esforzarse por llegar110. No es fácil identificar las mismas interpretaciones en el caso de alto nivel de esfuerzo. Los docentes probablemente alientan la perseverancia en el alto nivel de esfuerzo

109 110

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON & OMELICH, 1979ª COVINGTON, M. V. AND HARARI, O. 1984

65 por medio de una disminución de los castigos, desarrollando un rol de moralistas y modificadores del comportamiento de los alumnos111. Del análisis de datos (Cf. tabla 1.2) en referencia a las reacciones de los estudiantes, los investigadores llegaron a la conclusión que no relevaba una gran influencia de las variables según el sexo y el concepto de sí. Se constataba, en cambio, una gran influencia en la percepción de la habilidad de parte de la variable de la cantidad de esfuerzo realizado. A nivel de las reacciones afectivas, se constataba que las condiciones del esfuerzo hacían variar el grado de insatisfacción personal de los estudiantes, independientemente de la estabilidad o inestabilidad del esfuerzo realizado. Esto sucedía porque la estabilidad del esfuerzo en una situación de alto nivel de esfuerzo, es mucho más angustiante para la persona que cuando se constataba la inestabilidad del esfuerzo. Como en el estudio precedente112 los datos mostraban que los varones preferían atribuir los éxitos a la posesión de un alto nivel de habilidad, mientras las chicas experimentaban más angustia en las situaciones de bajo nivel de esfuerzo. Para los chicos la insatisfacción personal era la consecuencia de una autopercepción de falta de habilidad, mientras que cuando se trataba de experimentar vergüenza, chicos y chicas utilizaban las inferencias sobre la habilidad personal para moderar las reacciones negativas causadas por el fracaso113. Las condiciones del esfuerzo en situación de fracaso influían en un modo muy significativo sobre la respuesta de los docentes. El bajo nivel de esfuerzo, sea estable o inestable, conducía a una reacción más negativa de los docentes, mientras sucedía todo lo contrario en las situaciones de alto nivel de esfuerzo. Este descubrimiento era moderado por 111

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON & OMELICH, 1979ª 113 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 112

66 una interacción entre la variable del sexo del docente y el esfuerzo hecho por el estudiante. Los docentes castigan el fracaso con la misma severidad que las docentes, pero no recompensan con la misma generosidad el alto nivel de esfuerzo.

Tabla 2114 Medias y desviaciones standard para las variables dependientes en referencia a las condiciones del esfuerzo y el fracaso reiterados. Dependent Variable Ability (self) Conditions of effort Stable (combined) Unstable (combined) Low (combined) Stable (- - -) Unstable (combined)

Satisfaction

Feedback

M -2.90

SD 2.58

M -3.67

SD 2.20

M -.91

SD 2.53

-2.76

2.48

-3.8,

1.88

-.79

2.5:3

-1.90

2.39

-2.92

2.05

-2.67

2.40,

-1.53

2.51

-2.33

2.33

-3.64

2.31

-2.02

2.35

-3.12

1.96

-2. 35

.13

-1.78

2.37

-3.20

1.97

-2.22

2.31

-2.02

2.31

-3.12

1.85

-2.35

2.39

-2.25

2.38

-3.04

2.06

-2.48

2.59

Ascending (- - +) Ambiguous (- + -) Descending (+ - - ) High (combined) Stable (+ + +) Unstable (combined)

-3.69

-4.72

1.84

1.03

2.66

-4.25

2.62 2.63

-5.01

2.06

1.82

2.75

-3.50

2.63

-4.62

1.78

.76

2.63

-3.47

2.75

-4.86

1.66

1.05

2.61

-3.54

2.41

-4.54

1.78

.66

2.58

- 3.50

2.65

-4.46

1.85

.58

2.69

Ascending (- + +) Ambiguous (+ - +) Descending (+ + -)

114

Covington, M. V., Spratt, M., and Omelich, C. "Is effort enough, or does diligence count too?. Student and teacher reactions to effort stability in failure." Journal of Educational Psychology 72( 1980)

67 Si se verificaba la condición de alto nivel de esfuerzo, una respuesta estable era poco castigada por los docentes, mientras que si se verificaba un bajo nivel de esfuerzo como respuesta estable, esta situación era más severamente castigada. Los docentes y los estudiantes atribuían una cualidad motivacional negativa a los estudiantes con bajo nivel de esfuerzo. Estos estudiantes eran percibidos por los educadores como: aquellos que tienen menos motivación, menos capacidad para perseverar en el esfuerzo, tienen más probabilidad de aplazar la realización de una tarea escolar, son más haraganes. Todas estas condiciones estaban asociadas a un incremento del castigo. Se podía deducir que la función no dependía de la inferencia que los docentes hacían sobre la habilidad del estudiante, sino de la “etiqueta motivacional” que los estudiantes ponían a cada alumno115. A este punto surgía espontánea una pregunta: ¿Cuál es el significado de este castigo severo que los docentes aplicaban ante una situación de bajo nivel de esfuerzo permanente?. A partir del análisis de los datos obtenidos, los autores sostienen que este incremento en el castigar a los alumnos que presentaban esta característica de un estable bajo nivel de esfuerzo, no tenía ninguna relación con el castigo de un rasgo estable de la personalidad, como podría ser la pereza, porque los educadores no hacían ninguna diferencia en el ámbito motivacional entre el esfuerzo permanente o inestable. Se hacía así evidente que la cantidad del esfuerzo y no su estabilidad o inestabilidad, era el factor más importante.

115

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980

68 La investigación desarrollada, hacía ver también que el conflicto entre estudiante y docente no sucedía solamente cuando el fracaso era una situación aislada, sino también cuando el fracaso se volvía una situación frecuente en la vida del estudiante. Covington y sus colaboradores, han también probado que, con toda probabilidad, el vínculo entre habilidad y afectividad que existe en el caso de la insatisfacción se verifica también en el caso de otras emociones asociadas como la frustración, la ansiedad o el desánimo. Estas comprobaciones, según los investigadores, pueden servir para la interpretación de la incapacidad adquirida (learned helplessness) si se considera que un sentimiento de desesperación es causado no solamente por el fracaso en sí mismo, sino por la interpretación que el individuo hace de esta pérdida del control de la propia prestación116. En este campo se verifica entre los estudiantes la existencia de un conflicto personal de una cierta significatividad. Ciertos estudiantes ha internalizado la importancia del esfuerzo y han hecho una autoevaluación negativa, en el caso en que no se esfuerzan. Otros, en cambio, han hecho una descripción positiva de los rasgos de su personalidad, pero han también sentido una gran insatisfacción. Esto podría indicar que los comportamientos que en general son considerados como signos de pasividad (por ejemplo: indiferencia, no trabajar en clase, etc.) son en realidad comportamientos que tienen una fuerte base motivacional. Desde el punto de vista del docente en cambio, no es simple determinar la base sobre la cual éstos realizan la evaluación de las respuestas de los alumnos. Existe siempre entre los docentes una tendencia a balancear la frustración cuando no viene recompensado el esfuerzo, reduciendo el castigo. Esta estrategia no impide la persistencia del conflicto 116

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980

69 entre educadores y estudiantes. Los educadores creen que la causa de la angustia causada por el fracaso sea una falta de refuerzo positivo del esfuerzo, mientras que los estudiantes ven amenazadas la percepción positiva de la propia habilidad, precisamente por el esfuerzo. De todos modos, la cantidad de esfuerzo continúa siendo el elemento central del conflicto y de la evaluación porque la inestabilidad o estabilidad del esfuerzo no influyen sobre el juicio dado por los docentes117. Estas variaciones en la cualidad del esfuerzo, no atenúan el doble peligro de esforzarse mucho cuando se corre el riesgo de fracasar, un drama que involucra a los estudiantes quienes deben hacer el esfuerzo suficiente de modo de evitar el castigo de los docentes, pero el esfuerzo no debe ser demasiado, para evitar las inferencias de falta de habilidad. Más allá de la importancia de los descubrimientos de los autores en el campo de la percepción y la valoración por parte de los docentes, Covington y sus colegas, no han podido verificar con los datos la validez de la hipótesis de la importancia para la autoevaluación de la perseverancia o no perseverancia en el esfuerzo118

II.4.2 La percepción de la propia habilidad Como ya hemos visto, según la teoría de Covington, el fracaso lleva a experimentar vergüenza y angustia porque se atribuye el fracaso a la falta de habilidad para alcanzar el éxito. En este modo, es fácil suponer que los estudiantes prefieren ser juzgados, no solamente como empeñados en el estudio, sino también como hábiles en el estudiar con éxito. A este respecto Covington y Omelich han desarrollado una investigación que se ha

117 118

COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980

70 vuelto central en la explicación de esta dinámica de la percepción de la propia habilidad, sea por parte de los estudiantes como de los docentes119. La hipótesis de trabajo de la investigación era la siguiente: si la persona debe hacer un gran esfuerzo para alcanzar el éxito, se percibirá a sí misma como una persona de escasa habilidad, mientras que si alcanza el éxito con poco esfuerzo, se percibirá a sí misma como poseedora de un alto nivel de habilidad120. Desde el punto de vista de la teoría de la autovalía, el esfuerzo que conduce al éxito, no representa una gran amenaza para la autoestima, antes bien, se vuelve un elemento que hace crecer el orgullo y la estima de sí, porque hace crecer la percepción de sí mismo como dotado de una gran habilidad. Esta percepción de un alto nivel de habilidad es aquellos que hacer crecer la estima de sí121. En cambio, es el suceso el que permite al estudiante sostener al mismo tiempo las dos posiciones mejores: ser percibido como virtuoso (esfuerzo) y como habilidoso. A esta hipótesis fundamental se pueden agregar tres hipótesis subsidiarias: a) las explicaciones preferidas por los alumnos para el propio éxito alcanzado deberían reflejar el valor positivo percibido como virtuoso y hábil; b) si esforzarse es también una fuente de aumento de la intensidad de las reacciones afectivas, las situaciones que se explican sin tener en cuenta el esfuerzo deberían disminuir el orgullo y la satisfacción personal; c) si el orgullo dependiera en parte del hecho de ser percibido como agente del propio suceso, las excusas que justifican la falta de esfuerzo no deberían ayudar a aumentar

119

COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c COVINGTON & OMELICH, 1979c. p. 689 121 COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c 120

71 el orgullo, porque el estudiante se percibirá a sí mismo como “no poseedor” del éxito122.

Desde el punto de vista del docente, la hipótesis afirma que, si estudiantes y docentes condividen el mismo valor: el éxito alcanzado por medio del esfuerzo, el docente, entonces, recompensará más el mismo resultado que para el alumno provoca más orgullo.

RECUADRO 2 La experiencia para medir la importancia de la percepción de la propia habilidad La población estaba constituida por 180 chicos y 180 chicas del curso introductorio de psicología de la Universidad de California (Berkeley). En una hora de clase fue suministrado un cuestionario que describía situaciones hipotéticas de éxito. Los sujetos debían imaginar de haber salido bien en una prueba en estas cuatro condiciones diversas:

a) mucho esfuerzo; b) mucho esfuerzo, pero la `prueba había acentuado aspectos del contenido diversos de los estudiados; c) poco esfuerzo; d) poco esfuerzo por una enfermedad ocasional.

Fue también utilizada la técnica del role-playing y, finalmente, se midió también la autopercepción de la propia habilidad, utilizando el Michigan State Self-Concept of Ability Scale (SCA), porque el concepto de la propia habilidad era considerado un índice de la expectativa de suceso de la persona.

122

COVINGTON & OMELICH, 1979c

72 Para medir la estima de la habilidad, los participantes en la experiencia debían responder a preguntas como ésta: Imagina que has realizado una prueba y has salido bien. Imagina que también tus amigos saben de tu éxito y del esfuerzo que has realizado. ¿Cuánta habilidad mental piensas que los otros estimarán que tú posees si:

a) hubieses estudiado mucho y hubieses salido bien; b) hubieses estudiado mucho y hubieras salido bien, aún cuando hayas estudiado un gran número de cosas equivocadas; c) hubieses estudiado muy poco y hubieras aprobado; d) hubieses estudiado muy poco porque estabas enfermo y hubieras aprobado

Siguiendo las mismas instrucciones, los estudiantes debían también estimar la propia habilidad en las mismas cuatro condiciones. Para medir en cambio, el grado de orgullo experimentado frente a los demás en las cuatro condiciones mencionadas, la consigna era:

Imagina haber realizado la prueba descripta y haber aprobado. Imagina también que tus compañeros saben de tú éxito y del esfuerzo realizado. Cuán orgulloso te sentirías de tu logro si los otros supiesen que: (desde a) hasta d) como indicado arriba).

Mientras que, para el caso de la satisfacción personal la consigna era:

Imagina haber realizado la prueba descripta y haber aprobado. Cuán personalmente satisfecho te sentirías, sin considerar lo que los otros podrían pensar, si (desde a) hasta d) como indicado arriba).

Los sujetos debían sucesivamente, asumir el punto de vista del docente y distribuir recompensas a los alumnos en las cuatro diversas situaciones y debían también indicar sus preferencias (de 1 a 4) en lo que hace a las cuatro posibles explicaciones del suceso.

73 Los resultados (Cf. tabla 1.3) indicaron que las condiciones del éxito influyen en modo significativo en la estima de la propia habilidad, sea en los chicos como en las chicas. Pero se verificó también que, si bien esto puede ser verdad a nivel personal, la estima hecha por los otros depende mucho del esfuerzo realizado. Lo mismo se verifica para el fracaso: más esfuerzo implica menos habilidad. A medida que el esfuerzo pierde su importancia, la habilidad se vuelve la causa más probable de suceso. Esto sucede solamente en el caso de los varones, sea para la autoestima de la propia habilidad, como cuando se trata de la estima hecha por otros123. En el campo afectivo, los resultados indicaron que las

condiciones del éxito

influyen sobre el grado de satisfacción personal experimentado por los individuos, se trate de varones o de mujeres. El éxito asociado a un gran esfuerzo es causa de mayor orgullo y satisfacción, mientras no difieren en el grado de satisfacción producido por las otras situaciones. Las excusas no llegan a compensar la pérdida de orgullo y satisfacción que nacen del hecho de no esforzarse. En el ámbito personal, el esfuerzo que lleva al éxito aumenta las reacciones afectivas positivas, mientras que, en el caso del fracaso, no hace otra cosa más que aumentar la angustia. No se debe pensar que los sentimientos positivos dependan solamente del esfuerzo. Orgullo y satisfacción personal dependen también de la medida en la cual el éxito refleja la propia habilidad. Este vínculo entre emoción y habilidad es más fuerte entre los varones, porque los chicos es más importante aparecer delante de los otros como competentes, hábiles, personas capaces de un gran esfuerzo, aún cuando también el esforzarse mucho es fuente de satisfacción personal. Este tipo de vínculo viene reforzado por las actitudes de los docentes124.

123 124

COVINGTON & OMELICH, 1979 COVINGTON & OMELICH, 1979

74 Covington y Omelich retuvieron que los resultados más importantes hayan surgido en el campo de las preferencias de los estudiantes. Tanto las chicas como los chicos prefieren ser percibidos por los otros como personas hábiles y capaces de realizar un gran esfuerzo y que sus éxitos sean atribuidos a estos dos factores juntos porque lleva a un grado mayor de satisfacción y orgullo personal. Pero se ha verificado también que, cuando la situación es percibida como de verdadera dificultad, se prefiere ser percibido como hábil, quitando importancia al factor del esfuerzo. Este dato no es otra cosa más que la confirmación de la hipótesis según la cual la prioridad de los estudiantes es la autopercepción de la propia habilidad y el sentirse competente en la realización del trabajo escolar. Con respecto a las diferencias individuales, los autores encontraron que sus expectativas no fueron confirmadas. Varones y mujeres se sirven de sus éxitos como un medio para demostrar la propia habilidad, sin tener en cuenta ni las condiciones en las cuales se alcanza el éxito ni el esfuerzo realizado para alcanzarlo. De todos modos, esta tendencia es más fuerte en las chicas, porque existe entre ellas una tendencia a la autodenigración y por dicha tendencia interpretan siempre el fracaso como una demostración de la falta de habilidad y, consecuentemente, experimentan más vergüenza delante de los demás en una situación de fracaso. Esta situación se repite sea en las chicas con un alto nivel de autoestima como en las chicas que poseen un bajo nivel de autoestima125. Cuando los estudiantes asumieron el punto de vista de los docentes, se constató que las mujeres tienden a distribuir más recompensas que los varones. Estos premiaban, sobre todo, a los estudiantes que no se esforzaban mucho por realizar el trabajo escolar, pero, tanto las chicas como los chicos, premiaban más al estudiante que llegaba al éxito después 125

COVINGTON & OMELICH, 1979

75 de un gran esfuerzo y permanecían indiferentes o daban una escasa recompensa al estudiante que llegaba al éxito sin ningún esfuerzo.

Tabla 3126 Medias y desviaciones standard para las variables dependientes por nivel de esfuerzo y sexo Level of effort expenditure

E+

Variable

E+/Q

E-

Sex

M

SD

M

SD

M

SD

M

5.21

1.03

5.46

1.12

5.77

F

5.43

1.06

5.44

1.10

Ability estimates (expected

M

5.07

.95

5.40

from others)

F

5.33

1.05

Satisfaction

M

6.16

(private reaction)

F

Pride (public reaction)

Ability estimates (self)

Teacher reward (to student)

E-/Q

M

SD

1.08

5.73

1.15

5.73

1.08

5.73

1.09

1.07

6.17

.97

6.02

1.09

5.47

1.01

6.20

1.00

6.10

1.05

.90

5.53

1.26

5.53

1.26

5.57

1.37

6.55

.73

5.64

1.19

5.62

1.22

5.73

1.21

M

5.84

1.34

5.30

1.36

5.19

1.44

5.41

1.45

F

6.16

1.10

5.43

1.26

5.21

1.37

5.52

1.24

M

6.08

1.04

5.32

1.13

3.85

1.51

4.66

1.22

F

6.37

.75

5.46

1.00

4.08

1.55

4.93

1.21

Quedaba siempre como elemento importante en la valoración desde el punto de vista del docente el modo en el que se llegaba al éxito y esto podía ser la fuente del conflicto entre docentes y alumnos del cual hemos hablado antes. 126

M. Covington & C. Omelich It’s best to be able and virtuous too: student and teacher evaluation responses to succesful effort. Journal of Educational Psychology, 71, 688-700: 1979

76 Después del análisis de datos, Covington y Omelich127 llegan a las siguientes conclusiones: a) Desde la perspectiva de la autoestima, el esfuerzo que concluye en el suceso no es una amenaza a la autovalía. Esta verdad permanece aún cuando la valoración de la propia habilidad disminuye cuando aumenta el nivel de esfuerzo hecho porque el mismo éxito garantiza la estabilidad de la autoestima; b) El empeño tiene más posibilidad de volverse un valor compartido por estudiantes y docentes en una situación de éxito, pero parece que éste es solamente un mecanismo de tregua en el conflicto educador - educando, y no un elemento estable; c) es verdad que el esfuerzo que concluye en el éxito conduce a los estudiantes a la satisfacción personal y a un sentimiento de orgullo, pero esto no implica que sea el empeño el instrumento privilegiado para llegar al éxito. Las investigaciones indican que la habilidad es universalmente aceptada como un elemento de grandísima importancia y es también percibida así por los docentes; d) no se puede concluir que el éxito obtenido después de un gran esfuerzo sea, de por sí, un refuerzo el sentido de competencia personal del alumno o un factor de crecimiento en las expectativas futuras de suceso escolar; la solución se encuentra en el proveer al estudiante con experiencias de suceso en las cuales venga reforzado el valor del esfuerzo pero crezca también la percepción de la propia habilidad, porque el individuo debe percibirse a sí mismo como responsable y agente del propio éxito, para poder aumentar su autoestima128.

127

COVINGTON & OMELICH, 1979 COVINGTON & OMELICH, 1979, p. 697 - 698

128 128

77 II.5

LAS DOS CATEGORÍAS DE ESTUDIANTES Como ya he mencionado antes, Covington construye su teoría partiendo también de

una cuidadosa y realista observación de la situación escolar. Agregando a este elemento las dos categorías de personas puestas en evidencia por Atkinson (personas FA y personas SO), nuestro autor llega a identificar también en la población escolar estos dos tipos de actitudes hacia el estudio y el rendimiento escolar. En este punto trataré de presentar sus características y estrategias, las cuales han sido identificadas en las investigaciones y observaciones de Covington. II. 5.1 Los estudiantes que evitan el fracaso (failure avoiding students) Según cuanto he expuesto hasta aquí, la percepción de la propia habilidad, el esfuerzo realizado, el juicio de los docentes, influyen en la autoestima del estudiante. Los estudiantes que evitan el fracaso dan una importancia muy grande a la habilidad para alcanzar el éxito en la escuela y hacen depender de esta habilidad una gran parte del proceso de autovaloración. Cuando los resultados escolares no reflejan la posesión de un buen nivel de habilidad (notas bajas), el estudiante que pertenece a esta categoría no tiene otro modo para mantener la autoestima que el de evitar sistemáticamente y a través de diversas estrategias, el fracaso, que se vuelve la amenaza más grande para la persona. Trataré de presentar estas estrategias haciendo una síntesis del pensamiento de Covington expresado en cuatro textos diversos del autor129. Hay dos tipos de estrategias: aquellas en las cuales el individuo inventa un handicap y aquellas en las cuales el individuo se asegura la obtención del éxito. Veremos primero aquellas que sirven para crear un handicap. 129

COVINGTON & BEERY, 1976; COVINGTON, 1984, 1984, 1992

78 II.5.5.1 Inventarse un handicap Cuando una persona siente que el fracaso puede ser una amenaza para la propia imagen, al enfrentarse con los otros, busca explicar su situación partiendo de un handicap de tipo emocional o, a veces, también físico, que de por sí no existe, pero sirve al sujeto para defender la imagen que de él tienen los demás y, en casi todos los casos, también sirve como autojustificación. Presentamos ahora las estrategias más comunes identificadas por Covington. a) Aplazar la realización de los trabajos escolares: Esta estrategia es una de las más frecuentes entre los estudiantes de nivel superior de enseñanza y consiste en el posponer la realización de una tarea escolar o una evaluación. Algunas veces, el diferir el trabajo escolar puede ser justificado por diversas circunstancias, pero, cuando simplemente se pospone el trabajo, sin ninguna justificación, se vuelve un medio para evitar el fracaso. Este elemento de “irracionalidad” debe estar presente para que se pueda decir que el docente se ha encontrado con el caso de un alumno que está creando su propio handicap. Ciertamente, determinar el grado de irracionalidad es una cosa difícil porque, generalmente, el posponer las tareas va acompañado de una gran cantidad de racionalizaciones hechas por el alumno. Otros ejemplos de esta estrategia son: estudiar al último momento, buscar de parecer un alumno muy ocupado y empeñado en el trabajo escolar, llevar adelante al mismo tiempo diversos trabajos no dedicando tiempo suficiente a ninguno de ellos. Más allá de las distinciones sutiles entre racional e irracional, no se puede negar que diferir un examen o una tarea que podría señalar una falta de habilidad y poner así en riesgo a la persona, no es otra cosa que un camino hacia la autojustificación.

79 b) Fijar objetivos inalcanzables: Esta estrategia, en apariencia irracional, se puede explicar desde el punto de vista de la teoría de la autoestima, porque el fracasar en un trabajo difícil no deja entrever en excesivamente muchos elementos que permiten hacer una valoración negativa de la persona que ha fracasado. Aún cuando el trabajo a realizar no sea realmente difícil, la persona puede convencer a los otros y a sí misma de la dificultad de la tarea. Por ejemplo: después de un examen el adolescente llega a casa y dice: «Mamá, me bocharon, pero no te podés imaginar lo difícil que era el examen. Nos pidieron cosas jamás vistas...» y comienza una cadena de falsas dificultades que inducen a la madre a creer que el hijo es inteligente, pero el examen sobre pasaba sus capacidades. Se trata de una estrategia segura, en la cual el fracaso es liberado de su carácter amenazador, por que ninguno - ni siquiera la persona que la utiliza - puede dudar de la capacidad de alcanzar el éxito en otra situación menos difícil. c) No desarrollar las propias capacidades: Las personas que no desarrollan o no aprovechan sus propias capacidades, evitan todo tipo de prueba que permita un confrontarse con sus habilidades- Los estudiantes que recurren a esta estrategia alcanzan este objetivo por medio de un sistemático rechazo del trabajo escolar. En este modo, ellos mantienen una opinión exagerada de sí mismos y de sus capacidades, las que no quieren “malgastar” en pequeñeces tales como las tareas escolares. Este tipo de estudiantes hace de su falta de esfuerzo en la escuela una virtud y niega o reduce la importancia del trabajo en la escuela. Critican mucho a sus propios compañeros, sobre todo a aquellos que se esfuerzan seriamente en la

80 escuela y, generalmente, los califican de estúpidos o hipócritas porque quieren hacer un buen papel frente a los docentes. Estos estudiantes buscan convencerse a sí mismos de que el no esforzarse en la escuela es un signo de anticonformismo y un rasgo positivo de su personalidad. Este continuo buscar ser diverso y único, no responde a una convicción de tipo moral o ideológico, sino al miedo de ser descubiertos por los otros como no poseedores de la inteligencia superior que afirman tener y se apoyan en esta estrategia con la convicción de que el éxito y el valor atribuido dependen del alcanzarlo sin márgenes de error y fija así objetivos a un nivel de excelencia inalcanzable. Esto provoca en los estudiantes una brecha entre yo-ideal y yo-real y se crea una situación insostenible en la cual el estudiante termina por enfurecerse consigo mismo y con las otras personas que insisten en la importancia del trabajo escolar y le hacen ver la falta de empeño en el realizarlo. En general, estas personas son los padres, que tienen pretensiones irreales en lo que hace a los logros escolares de los hijos porque no se dan cuenta de cuáles son las verdaderas capacidades del hijo y su situación personal. Utilizando ampliamente esta estrategia, el muchacho o la chica logran “castigar” a sus padres por esta falta de comprensión y por sus pretensiones exageradas. d) Admitir tener un handicap que obstaculiza el rendimiento: Uno de los ejemplos más claros de esta estrategia es el atribuir el fracaso a una situación de ansiedad. Siendo este un elemento presente en toda situación de examen, ninguno puede poner en duda el valor de esta dificultad y, para el estudiante, es siempre mejor ser juzgado

81 como ansioso que como una persona de escasa habilidad porque, en este modo, no pone en situación de riesgo su autoestima. Desde este punto de vista, la teoría de Covington sostiene que la ansiedad es la excusa perfecta, porque el alumno se convierte en una simple víctima de un handicap difícil de superar. Esta tendencia exagerada a atribuir a un handicap casi insuperable el propio fracaso, es, según nuestro autor, la prueba de que la autojustificación es la primera prioridad del individuo y prefiere sacrificar el éxito, con tal de alcanzarla y mantenerla. IV.5.5.2 Estrategias para garantizar el éxito Estas estrategias permiten evitar el fracaso garantizando un éxito motivado por el miedo al fracaso y no por un desarrollo de las propias habilidades y capacidades. La autovalía de la persona dependerá, en este modo, de la capacidad de alcanzar el éxito cada vez que se presente la oportunidad per cada vez deberá alcanzar un éxito más alto. Esto es extremadamente peligroso, porque el primer fracaso puede hacer caer toda la personalidad apoyada sobre un elemento tan frágil como el éxito en la escuela.

a) Esforzarse excesivamente Los alumnos que eligen esta estrategia pueden experimentar un intenso deseo de sobresalir y, al mismo tiempo, un intenso deseo de evitar el fracaso. Pero ellos temen no ser tan buenos alumnos como indican sus notas y, no siendo tan buenos, no piensan de ser tan “dignos de estima”. Estos estudiantes son muy buenos en el estudio pero, con el tiempo, el éxito se vuelve una carga insoportable; fijar objetivos cada vez más altos se vuelve un ritual

82 obsesivo e incontrolable, utilizado para aliviar las exigencias que produce la situación de autovaloración. La perfección se vuelve el objetivo de todo su obrar. De frente al deber de alcanzar cada vez una meta tan alta, estos estudiantes no tienen ninguna piedad consigo mismos y se autoexigen un rendimiento desmesurado. El fracaso no es otra cosa que una terrible amenaza porque han elegido un camino que lleva, como hemos dicho antes, al peor tipo de fracaso: el que se da después de un gran esfuerzo por alcanzar el éxito.

b) Fijar objetivos bajos Esta estrategia consiste en elegir para los propios trabajos escolares objetivos tan bajos que la probabilidad de fracasar es nula o casi nula. Un ejemplo clásico de ésto es el constituido por el alumno que, después de un examen, cuenta a todos que se contentará con alcanzar la nota mínima. En este modo protege su imagen delante de sí mismo y de los otros. El problema reside en que el éxito alcanzado pierde el propio valor y el interés porque es totalmente previsible. Así se entra en un círculo que poco a poco hace perder la motivación para el aprendizaje y la participación activa en el proceso de aprendizaje. Se define así el éxito escolar como la ausencia del fracaso y la mediocridad se adueña de la situación. Los estudiantes que se fijan objetivos mediocres, construyen su imagen personal sobre la base de un ilusorio amor a sí mismos, porque, en realidad, no hacen otra cosa más que aceptar pasivamente una vida en la cual no se desarrollan sus propias potencialidades.

83

c) Copiarse Más allá de la valoración moral que se podría hacer del hecho de copiarse en un examen o copiar las tareas realizadas por otro compañero, no hay duda de que el hecho de copiarse es una estrategia para evitar el fracaso por medio de un éxito falso. Desde el punto de vista de la teoría de la autoestima, copiar es un signo del incorrecto vínculo entre valor de la persona y éxito alcanzado. Se puede decir que se trata de un vínculo incorrecto porque lleva a la persona a asumir una actitud que no le permite encontrarse a sí mismo ni aceptar el juicio de los otros sobre su realidad personal. En este modo construye una máscara que le permite la supervivencia. Así se origina un miedo todavía mayor: no ser capaz de alcanzar nuevamente el éxito, lo cual llevaría a descubrir la falta de habilidad escondida tras la máscara del engaño.

II.5.2 Los estudiantes que se orientan al éxito (success-oriented students) Para los alumnos orientados al éxito, éste será interpretado como un signo evidente de la propia habilidad. El éxito hace crecer la confianza en sí mismo y el fracaso es interpretado como una falta de esfuerzo en el cumplimiento del propio deber y puede ser superado simplemente con aumentar el esfuerzo. El fracaso es solamente un elemento normal e inevitable en el proceso de aprendizaje, pero no responde a un rasgo de la personalidad porque es siempre un elemento externo.

84 En este tipo de estudiantes el éxito depende de los standards fijados por el mismo sujeto y de sus expectativas porque el individuo hace depender el éxito de un elemento que él puede controlar, como es el caso del esfuerzo. La fuente de información más importante para poder analizar el comportamiento de este tipo de estudiantes es el nivel de aspiración, porque éste determina los sentimientos del individuo frente a una situación de fracaso o de éxito. En la escuela tradicional, fracaso y éxito dependen de los resultados personales y de los standards de la clase, pero los estudiantes orientados al suceso tienen en general, como punto de referencia de la valoración que hacen de sí mismos, ña propia capacidad de esforzarse para alcanzar un objetivo en el proceso de aprendizaje. En general, esta situación en la cual la persona se transforma en su propio criterio de juicio, genera una evaluación realista de la propia habilidad y hace crecer la confianza en sí mismo, que es una de las características propias de este grupo. La percepción realista de la propia habilidad produce en el individuo un nivel de aspiración “móvil” porque el alumno es capaz de aumentarlo o disminuirlo según como perciba la propia habilidad y puede, de este modo, defenderse frente a una situación de fracaso. Consigue también así, conservar un cierto nivel de riesgo en el alcanzar el éxito, factor que aumenta el sentimiento de orgullo y satisfacción por el buen resultado obtenido. Desde el momento que el suceso y el fracaso en esto s alumnos, dependen de la calidad del esfuerzo realizado, el fracaso puede volverse un elemento motivante porque invita a la persona a empeñarse más la próxima vez. El éxito permite a estos individuos el ser percibidos por sus compañeros como hábiles y capaces porque el éxito, en la escuela tradicional, es concebido como el signo más evidente de la habilidad de un sujeto. Esto

85 implica también que un gran esfuerzo que no produce el éxito sería, para los compañeros, un signo de falta de habilidad del sujeto. La opinión expresada en el juicio por los compañeros, provoca en el individuo una disminución de la autoestima, porque sería juzgado como un alumno capaz, esforzado, virtuoso, pero falto de habilidad. Por esto no basta sólo educar a una “moral del trabajo”, sino que se debe también proveer al alumno de las estrategias necesarias para alcanzar los objetivos fijados.

86 III.- CONTEXTO CRÍTICO

Llegado el momento de la decisión didáctica, el docente que desee aumentar o mantener un buen nivel de autoestima de sus alumnos, creo que debería optar por métodos que: 

Favorezcan el protagonismo de los alumnos en el PEA130, desarrollando en él razones positivas para aprender;



Faciliten y estimulen la interacción entre alumnos y de estos con el docente;



Ayuden al docente a asumir un rol de facilitador del aprendizaje y no de “enciclopedia ambulante”;



Estimulen la construcción colectiva del conocimiento;



Ayuden a desarrollar la metacognición.

Presentaré a continuación sólo algunos ejemplos extraídos de distintos autores de métodos didácticos que cumplen con todos o algunos de estos requisitos.

III.1.- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO (COOPERATIVE LEARNING) A lo largo de la historia, la cooperación entre los hombres ha dado lugar no sólo a los diversos modelos de organización social, sino también a avances en distintos campos de la ciencia. Hoy más que nunca se debe responder desde la escuela a situaciones de vacío en el proceso de socialización, por el cual las nuevas generaciones no encuentran dónde o cómo insertarse en el entramado social. 130

PEA = Proceso de enseñanza - aprendizaje

87 También se ha vuelto común en el campo empresarial e industrial la revalorización del trabajo en equipo, lo cual exige a la persona tener una sólida base de habilidades prosociales. Estas deben ser aplicadas también en el contexto multiétnico y multicultural en el que cada día desarrollamos nuestra vida131. Esta realidad constatada a diario reclama de la escuela la puesta en práctica de un modelo organizacional y un modelo didáctico que dé al alumno los conocimientos y le permitan desarrollar las habilidades para este nuevo modelo de interacción social y de construcción colectiva del conocimiento. Este modelo didáctico – organizacional está dado por el aprendizaje cooperativo (cooperative learning)132. Con esta metodología de enseñanza – aprendizaje se busca también dar una respuesta a dos de los problemas más fuertes que se viven en el cotidiano escolar: el problema de las relaciones interpersonales y el problema del rendimiento escolar. Es innegable la importancia de las relaciones en el desarrollo cognitivo, afectivo y social del estudiante, como afirman Comoglio y Cardozo, tales relaciones posibilitan los siguientes procesos:

131

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M. A. Insegnare e Apprendere in gruppo. Il cooperative learning. Roma: LAS, 1996. 132 No es nueva en la educación la idea de trabajar en conjunto o en grupos, Ya la promovían a fines del 1700 y principios del 1800 Bell en la India y Lancaster en Inglaterra. Si bien existió una aplicación del método en América Latina (Venezuela, favorecida por Simón Bolívar y Argentina, traído por Bernardino Rivadavia), es en E. E. U. U. donde se puede rastrear mejor su evolución. La crisis del ’30 impuso en la sociedad estadounidense la cultura de la competencia feroz y el individualismo. Cultura ésta que entró también en le ámbito escolar. Al mismo tiempo surgieron algunas líneas pedagógico – didácticas que retomaban la necesidad y la importancia del aprendizaje cooperativo. Dos de las líneas fundamentales fueron la de J. Dewey la de K. Lewin. Ambos autores veían en la implementación de la cooperación en el mundo escolar un medio para mejorar la sociedad. Ambas líneas dieron origen a distintos métodos científicos que permitieron recoger datos sobre funciones y procesos involucrados en la cooperación en grupo. En este sentido, son muy importantes los aportes de K. Lewin. Actualmente se presenta un resurgir del interés por el estudio y la práctica de las técnicas cooperativas y son de destacar las investigaciones de David Johnson, Robert Johnson, Robert Slavin, Shlomo Sharan, Spencer Kagan y Michel Kagan.

88 a. Permiten , a través de la imitación y la identificación con los amigos que poseen competencias socialmente apreciadas, aprender directamente actitudes, valores e informaciones que no se obtienen de los adultos; b. Dan ocasión para aprender y poner en práctica comportamientos sociales; c. Facilitan el abandono de las tendencias egocéntricas con la adquisición de puntos de vista más amplios y complejos; d. Influyen en el desarrollo de la autonomía en cuanto ofrecen la oportunidad de comprender las expectativas que los otros tienen con respecto al individuo y de decidir si satisfacer o no a los otros, según las circunstancias; e. Permiten compartir con los pares sentimientos, aspiraciones, esperanzas, sueños, fantasías, alegrías y dificultades; f. Dan la posibilidad de experimentar una amplia variedad de roles sociales que ayudan a integrar la percepción de sí mismo. g. Tienen un efecto muy fuerte sobre el aprendizaje y el rendimiento escolar; h. Son eficaces orientaciones para las opciones que tienen que ver con el futuro personal.133

La metodología del aprendizaje cooperativo posibilita el crecimiento y fortalecimiento de estas funciones de las relaciones interpersonales. Podemos definir el aprendizaje cooperativo como un conjunto de técnicas de conducción de una clase en las

133

COMOGLIO & CARDOZO, 1996

89 cuales los estudiantes trabajan en pequeños grupos en actividades de aprendizaje y son evaluados en base a los resultados obtenidos individualmente y como grupo134. Pero para que el trabajo sea realmente un trabajo de aprendizaje cooperativo, en los grupos se deben evidenciar las siguientes características135: 1) Interdependencia positiva: Se establece en tanto y en cuanto cada uno de los miembros del grupo se preocupa y se siente responsable no sólo del propio trabajo, sino también del de todos los demás miembros. Por consiguiente los integrantes del grupo se animan mutuamente y se ayudan para que todos desarrollen en modo eficaz aquella tarea que les fuera encomendada. 2) Interacción cara a cara: Los miembros del grupo están físicamente cerca unos de otros y pueden dialogar con comodidad y observarse mutuamente. 3) Uso de las competencias sociales en la acción: Se requiere no solamente aplicarlas, sino también ser capaz de ir aprendiéndolas a lo largo del trabajo. Las más importantes para el trabajo colaborativo son: confianza recíproca, habilidad de comunicación, gestión y resolución de conflictos, resolución de problemas, procesos de toma de decisiones. 4) Revisión constante de las actividades (procesamiento): Se trata siempre de intervenir con un feedback adecuado que permita a cada miembro del grupo y a todo el grupo revisar el proceso de trabajo que están llevando a cabo. También se ayuda a la reflexión sobre las distintas habilidades

134

JOHNSON, D.W. & JOHNSON, R. T. “Cooperation in the Classroom”. In Comoglio, M. & Cardozo, M. A., 1996 135 Si bien cada autor pone el acento en una u otra de las características o las reagrupa de distintas maneras, creo que estas seis mencionadas aquí son comunes a todos los autores.

90 sociales que se están manifestando, tanto para corregirlas como para reafirmar su aprendizaje. 5) Evaluación individual y grupal: Es consecuencia del punto anterior y es uno de los elementos que diferencia el trabajo en grupos del aprendizaje cooperativo. En el trabajo grupal – en el mejor de los casos – el resultado y la evaluación del mismo no es más que la sumatoria de lo hecho por el grupo. No hay un juicio sobre lo que cada individuo ha realizado durante el proceso de elaboración del producto final. En el aprendizaje cooperativo, la evaluación del proceso individual, en el aspecto del rendimiento y en el del producto es constante y puede no tener nada que ver con el resultado final de la evaluación grupal. 6) Heterogeneidad en la formación de los grupos: Es un elemento necesario ya que se parte de una valoración de la interacción entre las distintas individualidades

como

lugar

natural

para

el

enriquecimiento

interpersonal136.

Estas características del aprendizaje cooperativo, dan a la clase llevada adelante con esta metodología didáctica un “color” muy particular. Como las tareas presentadas no pueden ser realizadas por un solo alumno, la clase cooperativa se distingue por los comportamientos eficaces de cooperación que se dan en ella137. Al implementar estos comportamientos, cada alumno intercambia con sus

136

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996 BENNET, B; ROLHEISER – BENNET, C. & STEVHAN, L. Cooperative Learning. Where heart meets mind. Bothell, WA: Professional Development Associates. 1991 137 COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996

91 compañeros información, recursos, materiales. De esta manera, el otro no es concebido como adversario, sino como una ayuda válida, un soporte para el proceso de aprendizaje. Como este rol es desempeñado por cada estudiante con respecto a sus pares, todos tienen oportunidad de desarrollar comportamientos prosociales de colaboración, dejando de lado la creación de “estudiantes estrellas” a la que tienden los esquemas didácticos competitivos. Además esta dinámica ayuda al aprendizaje y puesta en práctica de mecanismos de negociación social y resolución de conflictos. En este tipo de organización de clases, la evaluación y/o el incentivo provienen de distintos sectores: los pares, la institución escolar, el docente y se busca poner en evidencia tanto el haber alcanzado el objetivo del trabajo grupal asignado como el desarrollo de la tarea individual. A diferencia del tipo de evaluación o recompensa individualista, en el aprendizaje cooperativo, el deseo de suceso personal estimula a cada estudiante para que consiga un resultado favorable a todo el grupo138. En el aprendizaje cooperativo, las actividades pueden ser presentadas a toda la clase, pero, para poder ser levadas a cabo, necesariamente debe darse el trabajo grupal. Esto no implica el “estar juntos” de los alumnos, sino que se pueden dar momentos de trabajo individual, o de trabajo por grupos homogéneos o heterogéneos, pero siempre tendiendo en vista que sólo se podrá llegar al objetivo final reuniendo el trabajo de todos. El siguiente cuadro nos puede permitir comprender mejor, por medio de la comparación, la especificidad del aprendizaje cooperativo, con respecto a otras opciones didácticas:

138

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996

92

Figura 8139 Diferentes Planteamientos del Proceso de Aprendizaje COOPERATIVO

COMPETITIVO

INDIVIDUALISTA

Interdependencia Positiva

Interdependencia negativa

Ninguna interdependencia

Interacción promocional

Interacción de contraposición

Ninguna interacción

Aceptación, confianza, ayuda, atracción Intercambio de información, repetición oral, influencia recíproca, alta utilización de recursos varios. SISTEMA MOTIVACIONAL: Intrínseco Altas expectativas de éxito Incentivación por las ventajas grupales. Alta curiosidad epistémica e interés constante Fuerte empeño por aprender

Rechazo, desconfianza, antipatía y envidia

Ninguna interacción

Ninguna interacción o comunicación no sincera.

Ninguna interacción

SISTEMA MOTIVACIONAL: Extrínseco Bajas expectativas de éxito Incentivación por ventajas individuales diferenciadas Baja curiosidad epistémica e interés discontinuo Bajo empeño por aprender

SISTEMA MOTIVACIONAL Extrínseco Bajas expectativas de éxito Incentivación por ventajas personales Baja curiosidad epistémica e interés discontinuo Bajo empeño por aprender

Alta continuidad

Poca continuidad

Poca continuidad

Alta involucración emocional en el aprendizaje

Baja involucración emocional en el aprendizaje

Ninguna interacción

También la motivación difiere en este tipo de abordaje didáctico. La motivación para involucrarse en el trabajo está dada por el hecho de que “la salvación es de todos o no es de nadie”. También influye el hecho de que las dificultades de cada uno pueden ser atenuadas por la ayuda que se recibe de los otros alumnos. El mismo clima positivo que se crea en la clase a medida que van creciendo las relaciones positivas en el grupo, va creando una motivación en los estudiantes que no sólo es intrínseca, sino también convergente140. En oposición con el modelo tradicional, en el cual el docente es la única y magna autoridad del aula, en el aprendizaje cooperativo, el liderazgo y la autoridad tienden a ser 139

JOHNSON, D. W. & JOHNSON, R. T. “Learning together and alone”. En COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996 p. 399 140 COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996; BENNET, B; ROLHEISER – BENNET, C. & STEVHAN, L. 1991

93 transferibles a los alumnos, ya que los grupos van creciendo en autonomía, tanto en la propia organización interna, como en la elección de los contenidos a trabajar dentro de una unidad didáctica y la metodología con la cual abordarlos. El grupo de aprendizaje cooperativo es también una mediación importante en el aprendizaje significativo141 ya que: 

Desarrollan en los estudiantes actitudes de confianza en sí mismos y en los demás;



Permite a los alumnos acceder al conocimiento utilizando su propio lenguaje, pensar en alta voz mientras elaboran el conocimiento y llegar al conocimiento elaborando definiciones tentativas;



Habitúa al estudiante a escuchar y a ser escuchado críticamente;



Ejercita al estudiante en la utilización del lenguaje apropiado a su interlocutor y a cada situación comunicativa.

Para que se pueda aplicar con éxito el aprendizaje cooperativo, más importante que cómo organizar los grupos, es el modelo de aprendizaje que subyace a la praxis de aula. El aprendizaje debe ser concebido como una secuencia de fases que guían la clase y el

141

“Los docentes no pueden simplemente transmitir una información a sus estudiantes y suponer que esta es aprendida. Para comprender una nueva información, los estudiantes deben tener la oportunidad de involucrarse en procesos a través de los cuales “lleguen a conocer”, por medio de la resolución de problemas, la observación y la práctica, con la dirección del docente. Deben estar activamente involucrados en la información que intentan aprender, en los modos que sean más acordes para el aprendizaje... El aprendizaje que tiene lugar en las clases, puede ser descrito del siguiente modo: los estudiantes y sus experiencias de vida interactúan con la nueva información para crear una experiencia más amplia que forma la base para un futuro aprendizaje. El tipo y la calidad de la interacción entre el individuo y la nueva información, depende en gran parte de la perspectiva de aprendizaje o de la teoría del aprendizaje sobre la cual el docente ha fundado la estructura y la organización de la clase”. REID, FORRESTAL & COOK En COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996

94 grupo durante el proceso de aprendizaje. Las fases son: involucración, exploración, transformación, presentación y reflexión, según puede observarse en la figura 7.

Figura 9142 CURRICULUM ESCOLAR UNIDAD DIDÁCTICA

Reflexión

UNIDAD DIDÁCTICA

Reflexión Involucración

Presentación

Reflexión Involucración

Exploración

Involucración

Presentación

Presentación

Transformación

UNIDAD DIDÁCTICA

Exploración

Transformación

Exploración

Transformación

La metodología del aprendizaje cooperativo juega un papel muy importante en lo que hace al desarrollo social del individuo. Se demostró que las situaciones de aprendizaje cooperativo, si se las compara con las situaciones en las que se favorece un aprendizaje competitivo e individualista, ejercen una influencia positiva sobre el concepto de sí, ya que cada una de ellas permite al estudiante recibir de sus pares, al menos parte de la información necesaria para formular juicios sobre su propio valor y sus capacidades, en un clima de interrelación e interdependencia positiva.

142

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996 p. 47

95 Según Comoglio y Cardozo143, se puede considerar el tema de la interdependencia positiva en relación a la autoestima y en relación a las atribuciones causales. En relación a la autovalía, recordemos que ésta se ve amenazada en las situaciones académicas por los fracasos. Se ha comprobado que cuando se implementa el aprendizaje cooperativo, al ponerse en juego la relación con los demás, los sentimientos, la expresión de las propias ideas, el mutuo conocimiento, se favorece una mejor auto-percepción del alumno y, por lo tanto, un mayor sentimiento de bienestar y satisfacción con la propia persona y su desempeño en los distintos ámbitos de la vida. A su vez esta posibilidad de automanifestarse que se enseña explícitamente y se favorece en el aprendizaje cooperativo, ayuda al estudiante, sobre todo al adolescente, a construir su concepto de sí de manera más adecuada y realista y aumentar su autovalía144. Junto a la interdependencia positiva, juega un importante rol la interacción promocional, ya que el constante esfuerzo por interactuar con los demás, integrar los diferentes puntos de vista y defender o modificar el propio, llevan a la persona a tener una percepción multidimensional, diferenciada y dinámica de sí misma y de los demás. Esto ayuda a una valoración menos extremista – ni tan malo ni tan bueno – ya que lograr los objetivos del grupo no pesa sobre las actitudes o capacidad de un solo individuo. La persona se percibe entonces como importante y capaz de contribuir al proceso de elaboración del trabajo y del producto final del mismo. Por eso se habla de una interacción promocional, ya que permite al alumno pasar de un anonimato debido a la baja autovalía, a un protagonismo en el cual todo lo que aporte será valorado convenientemente por sus compañeros, al mismo tiempo que también aprende a valorar a los demás como personas 143

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996 p. 384 ss. Caber recordar la salvedad hecha por algunos autores que afirman que estos resultados son observables si las prácticas de aprendizaje cooperativo son aplicadas por largo tiempo en un mismo grupo. 144

96 únicas, cuyo aporte lo ayuda en su crecimiento personal, y no sólo en su rendimiento académico. En cuanto a las atribuciones causales, que ya fueron mencionadas al exponer la teoría de Martin V. Covington, las investigaciones han demostrado que: a) Existe una relación entre modalidad de interacción, valor atribuido al esfuerzo y expectativas de éxito. b) Existe una relación entre modalidad de interacción y elección de las causas que explican los resultados obtenidos en el desempeño académico. El esfuerzo mancomunado por llegar a un objetivo produce en los miembros del grupo mayor confianza en la posibilidad de conseguir el objetivo y aumenta las expectativas de éxito. Esto no sucede en las situaciones competitivas, donde, en general, el éxito se atribuye más a la suerte o a otros factores extrínsecos. Al no referir siempre el fracaso a factores externos, ya que la interdependencia y la capacidad de interrelación son factores internos a la persona, la autovalía no se ve amenazada por el fracaso y el concepto de sí es más realista y estable.

III.1.1 Dos Ejemplos de Métodos de Aprendizaje Cooperativo A El Jigsaw145 En esta técnica, se divide el grupo de alumnos en grupos de aprendizaje cooperativo en los que cada uno de los miembros se hace experto en un aspecto del tema general a tratar.

145

Jigsaw: rompecabezas, puzzle, juego de encastre.

97 Ha tenido, a lo largo de la investigación realizada para probar su validez y/o efectividad146, distintas variantes, pero las fases fundamentales de éste método son las siguientes: 

Primer Paso: Se forman los grupos de aprendizaje cooperativo y se asigna el material a trabajar. A cada miembro del grupo de le asigna una parte diferente del material que todos tienen o un material distinto al de sus compañeros. Deberá estudiar este material que le fue asignado y transmitirlo a los demás miembros del grupo.



Segundo Paso: Se reúnen los grupos de expertos y preparan sus respectivas presentaciones. Estos grupos se forman reuniendo a los alumnos que tienen el mismo material de estudio. Juntos leen y estudian el material, planifican modos efectivos para enseñarlo a los otros compañeros y crean instrumentos para evaluar la comprensión y la integración del tema en sus grupos de origen.



Tercer Paso: Los expertos vuelven a los grupos de origen para enseñar lo que han aprendido y evaluar la comprensión. Una vez en los grupos de origen, cada uno de los miembros presenta a los demás el material que ha estudiado. El objetivo del grupo es que cada miembro comprenda y maneje todo el material presentado.



Cuarto Paso: Evaluación individual y grupal. Los grupos son evaluados en la medida en que aseguran que todos los miembros dominan todo el material. Cada persona puede ser interrogada y demostrar su dominio del tema de distintas formas.

146

Son de destacar las investigaciones realizadas por los siguientes autores: ARONSON, 1980; JOHNSON, JOHNSON & HOLUBEC, 1990; KAGAN, 1990

98 Johnson, Johnson y Holubec, presentan la siguiente variación al jigsaw tradicional: 1) Grupos Cooperativos: Se arman los grupos y a cada miembro se le asigna un material diferente para estudiar. 2) Binas de preparación: Los alumnos con el mismo material se reúnen en pares (binas), leen el material y preparan la presentación. 3) Binas de práctica: Cambian los miembros de los pares (binas) de alumnos con el mismo material y corrigen y mejoran sus presentaciones con el intercambio de ideas y materiales pensados para la presentación final. 4) Grupos cooperativos: Se rearman los grupos originales y cada alumno presenta y transmite a los demás el contenido que le fuera asignado. 5) Dominio del tema: se evalúa a través de informes escritos breves, preguntas orales, examen individual, presentaciones, etc. La figura 10 presenta gráficamente la técnica del jigsaw en sus dos variantes: Figura 10 A.- Jigsaw: Primera Versión147 Grupos Cooperativos

Grupos de Expertos

Grupos Cooperativos

147

BENNET, B; ROLHEISER – BENNET, C. & STEVHAN, L. 1991 p. 219

99 B.- Jigsaw: Versión de Johnson, Johnson & Holubec148

Grupos Cooperativos

Binas de preparación

Binas de Práctica

Grupos Cooperativos

B.- La Investigación Grupal149 Esta metodología ha sido desarrollada especialmente por Sharan y sus colaboradores y subraya de manera especial, los procesos de autorregulación del aprendizaje aplicados por el estudiante. Según sus creadores, la metodología de la investigación grupal parte de diversos principios teóricos: la psicología social de Lewin y Thelen, la filosofía de la educación de Dewey, la psicología de Jean Piaget, la motivación intrínseca de Charms y Deci, la 148 149

BENNET, B; ROLHEISER – BENNET, C. & STEVHAN, L. 1991 p. 221 BENNET, B; ROLHEISER – BENNET, C. & STEVHAN, L. 1991. COMOGLIO, M. & CARDOZO, M. A., 1996

100 psicología humanística de Carl Rogers, la pedagogía de Paulo Freire y la filosofía relacional de Buber. Siguiendo a Comoglio y Cardozo, presentaré brevemente alguna de estas raíces150. 1) La filosofía de la Educación de Dewey: En oposición a la escuela tradicional, Dewey proponía un modelo de escuela en contacto permanente con la sociedad circundante y en continuidad con las praxis sociales cotidianas de los alumnos y docentes. El contenido del aprendizaje no podía ser algo completamente lejano a la vida ordinaria del estudiante, a quien se debe preparar para vivir democrática y no competitivamente. De aquí que el contenido del aprendizaje es tratado como un elemento de construcción colectiva, en la cual todos aportan desde su realidad personal. 2) La psicología social y de grupo de Lewin: Para este autor, el individuo sólo puede ser entendido en la medida en que se lo estudie en el contexto de sus relaciones sociales y de su vida. El grupo es una de estas relaciones y es importante conocer sus dinámicas internas para saber más comprender mejor el individuo. Thelen traslada estas reflexiones al ámbito de la escuela. Plantea la investigación grupal como un modelo válido en el que los alumnos pueden desarrollar su capacidad de enseñar, no sólo de aprender, pueden aglutinarse alrededor de una causa común. El docente expone a los alumnos a situaciones problemáticas frente a las cuales deben reaccionar y definirse. Tienen que fijarse metas de investigación, roles en a desempeñar durante el proceso de investigación, modos de transmisión y

150

COMOGLIO, M. & CARDOZO, M.A., 1996, p. 301 - 303

101 de evaluación de lo investigado. Para lograr estos objetivos consultan materiales diversos, expertos, intercambian ideas, etc. 3) La psicología de Jean Piaget: A diferencia de la teoría tradicional del proceso de aprendizaje, en la cual el alumno es un mero recipiente a llenar de nuevos contenidos, Jean Piaget propone un modelo en el cual la persona construye el conocimiento en continua interacción con el ambiente. El mundo es activamente internalizado por el sujeto. 4) La motivación intrínseca de de Charms y Deci: Se busca desarrollar la curiosidad epistémica del estudiante, previa al trabajo de investigación. Esta curiosidad epistémica funciona como motivación intrínseca del individuo, favoreciendo en él el deseo de aprender sin necesidad de recurrir a incentivos externos cuyos efectos son relativos y de escasa duración.

La metodología de la investigación grupal se desarrolla en seis momentos, cada uno de los cuales se divide en distinto número de pasos151: Primer Momento: Formación de los grupos. 1) Primer Paso: Presentación del tema. Se presenta a la clase un tema que pueda ser abordado desde distintos campos de la ciencia y que suscite diversidad de opiniones. Se lo presenta a modo de pregunta que define la finalidad de la investigación. Para provocar el interés, suscitar el debate e incentivar la curiosidad, se presentan a los estudiantes distintos tipos de fuentes que tratan el tema: videos, revistas, libros, etc.

151

BENNET, B; ROLHEISER – BENNET, C. & STEVHAN, L. 1991 p. 222 ss.

102 2) Segundo Paso: Clarificar el tema. Toda la clase prepara una lista de preguntas para la investigación grupal. Este paso puede realizarse de diferentes maneras: a) usando la metodología de la tormenta de ideas, se confecciona una lista de preguntas a las cuales la clase considera importante responder con su investigación; b) en pequeños grupos de cuatro integrantes se discuten y acuerdan ideas para la investigación que luego se comparten con toda la clase. De la discusión de todas las listas nace una única lista de ideas y preguntas a investigar; c) cada alumno elabora una lista de preguntas, luego se discute en grupos de dos, luego en grupos de cuatro, etc. y se van eliminando repeticiones hasta llegar a una única lista. 3) Tercer Paso: Identificación de los sub-temas. Se clasifican las preguntas en categorías. Cada categoría es un sub-tema de la investigación. 4) Cuarto Paso: Formación de los grupos de investigación. Los alumnos eligen los sub-temas a investigar y forman grupos para cada uno de ellos (si alguno fuera demasiado grande se subdivide). Los docentes deberán también cuidar la heterogeneidad en la formación de los grupos, sin por eso coartar la libertad de elección. Segundo Momento: Planificación 1) Primer Paso: Clarificar la tarea. Cada grupo discute y trata de profundizar su sub-tema y lo reformula en una hipótesis de investigación. Se realizan nuevas preguntas o se reformulan las existentes para determinar mejor el fin de la investigación.

103 2) Segundo Paso: Desarrollar un plan de acción. Cada grupo planifica una secuencia de acciones a realizar: a) se decide qué aspecto/s del sub-tema estudiará cada miembro; b) se establecen los plazos para que cada miembro informe al grupo los resultados de su trabajo; c) se determinan los recursos necesarios para llevar a cabo el plan; d) se revisa el plan original para considerar nuevas alternativas, en caso de que el grupo no esté satisfecho con

lo

realizado;

e)

se

completa

la

ficha

de

planificación

correspondiente152; f) se determinan las responsabilidades de cada uno de los miembros en el trabajo. Tercer Momento: Investigación. 1) Primer Paso: Preparar un plan diario de trabajo153. 2) Segundo Paso: Investigar el sub-tema. Se busca la información en distintos tipos de fuente. 3) Tercer Paso: Analizar y evaluar los datos obtenidos. Los miembros del grupo presentan a los demás los resultados de la investigación y juntos discuten la relevancia del material recolectado. 4) Cuarto Paso: Aplicación de los datos. Compartiendo los datos anteriormente evaluados, se aplican los mismos para la resolución de la hipótesis de investigación. Cuarto Momento: Organización 1) Primer Paso: Seleccionar la forma para el informe final. El grupo en diálogo con el docente, decide el formato de la presentación (carteles,

152 153

En Anexo 1 se presentan las fichas y materiales diversos para llevar adelante esta metodología. Cfr. Anexo 1

104 videos, presentaciones multimediales, etc.) con la que compartirán con sus compañeros los resultados de la investigación. 2) Segundo Paso: Planificar el informe final. Los miembros el grupo discuten el rol que desempeñarán en la presentación final. Se llena la ficha de informe de la presentación final que se presentará a la comisión organizadora de la clase de presentación. 3) Tercer Paso: Construcción del informe final. Cada miembro del grupo realiza la tarea que le fuera asignada y a la que se comprometió para la presentación del informe final. Quinto Momento: Presentación Final 1) Primer Paso: Presentación del informe final. De acuerdo al horario y las pautas fijadas por la comisión organizadora, cada grupo presenta su informe final al resto de la clase. 2) Segundo Paso: Reacciones frente al informe. Los miembros de los otros grupos expresan sus opiniones frente al informe presentado. Sexto Momento: Evaluación 1) Primer Paso: Establecer los criterios de evaluación. El docente y los alumnos establecen los criterios con los que se evaluará la tarea realizada (producto) y el proceso gripal con el cual se llegó al resultado final. 2) Segundo Paso: Clarificar los componentes de la evaluación. En este paso se determinan, a) el rol del docente y el rol del alumno en la evaluación; b) los instrumentos que se utilizarán para la evaluación; c) el peso del producto y del proceso en la evaluación; d) la relación de la calificación de

105 cada miembro del grupo con la calificación general del grupo; e) cómo y por qué se utilizarán cada uno de los instrumentos de evaluación. 3) Tercer Paso: Verificar la comprensión del sistema de evaluación acordado. Asegurarse de que los alumnos han comprendido cómo van a ser evaluados en la actividad de investigación grupal. Cada alumno completa la planilla de evaluación para verificar que se ha comprendido el sistema de evaluación.

III.2 DESARROLLAR RAZONES POSITIVAS PARA APRENDER Como se ha mencionado al presentar la teoría de Covington y la caracterización de los alumnos con problemas de fracaso escolar, uno de los factores que lleva al bajo rendimiento académico – o al abandono del sistema educativo – es la motivación negativa o la falta de motivación para afrontar el estudio. Será necesario entonces desarrollar en los alumnos razones para aprender que se conviertan en motivación positiva para la tarea académica. En su libro de 1996, M. V. Covington y Karen Manheim Teel154, presentan la clase como un ambiente en el que se desarrolla un juego de equidad, cuyas reglas dan posibilidad a los estudiantes de alcanzar los objetivos planteados en determinadas situaciones académicas y pueden luchar por alcanzar algo mejor, independientemente del bueno o escaso rendimiento que tengan.

154

Covington, M. V. and Manheim Teel, K. Overcoming Student Failure. Changing motives and incentives for learning. Washington, DC: American Psychological Association, 1996

106 Los componentes fundamentales de este juego de equidad155 son:

a. Asegurar la igualdad de acceso a las recompensas y reconocimientos: La equidad implica dar a los estudiantes iguales oportunidades para hacer sus tareas académicas correctamente. Para esto es necesario evaluar la calidad objetiva del trabajo del estudiante156, sin comparar su producción con la de otros estudiantes. En el juego de equidad, las recompensas son accesibles a todos los estudiantes, siempre que hayan aceptado y tratado de superar el desafío planteado por el docente en la tarea a realizar. Puede también encararse todo el trabajo del año de una asignatura desde la valoración objetiva de las producciones. Al inicio del año lectivo se presenta una lista de los trabajos a realizar durante el año en la cual se asigna cada trabajo una determinada cantidad de créditos que cuentan para la calificación final. Los trabajos más complejos o los que se consideran fundamentales para la comprensión del contenido de la asignatura, son los que tienen mayor cantidad de créditos. Se presenta también un calendario anual, en el que constan los plazos para la realización y entrega de cada uno de los trabajos y una escala de conversión de los créditos a notas (por ejemplo: 20 créditos = 4; 40 créditos = 6, etc.). Cada estudiante puede trabajar para llegar a la nota final que él mismo se propuso o, a los largo del año, ir variando hacia un objetivo superador. Cuanto más alta sea que la calificación que se

155

Si bien se presentan separadamente para la mejor comprensión de cada uno de ellos, estos cinco componentes fundamentales van siempre juntos y en la interacción entre los mismos incentivan el deseo de aprender. 156 Cf. Recuadro 10

107 propongan, más deberán esforzarse para lograrla y más cantidad de trabajos deberán realizar. De este modo el sistema premia la perseverancia en el esfuerzo y permite al mismo tiempo que el alumno tenga control sobre la calidad de los trabajos. b. Recompensar el dominio de un tema y la curiosidad: en una escuela o una clase basada en el modelo competitivo, la autovalía crece al realizar bien una tarea “venciendo” a los otros estudiantes. El giro que establece el juego de equidad hace que la recompensa depende más de la capacidad de perseverar en el esfuerzo y la calidad de éste. También se tiene en cuenta el crecimiento y el mejoramiento en el rendimiento de cada alumno en su capacidad de realizar correctamente el trabajo académico. c. Recompensar múltiples habilidades personales: Muchas veces se juzga al alumno por lo que puede hacer bien o por lo que sabe y puede realizar o no. Si se busca establecer un juego de equidad, la recompensa será dada por su capacidad de expresar sus conocimientos de acuerdo a aquellas que son sus habilidades dominantes. Es por eso que no se tiene en cuenta una sola habilidad – la capacidad de expresión oral, por ejemplo – para establecer la calificación de un trabajo. d. Ofrecer incentivos alternativos: este tipo de incentivos sirven sobre todo en los primeros momentos de la implementación de distintas estrategias para mejorar las situaciones de fracaso escolar. Estos incentivos deben ser significativos para los alumnos y esto implica que el docente haga el esfuerzo de hacer coincidir recompensas ofrecidas e intereses individuales

108 de sus alumnos. Cuando esto se da, los incentivos diferenciados ayudarán a ir desarrollando la motivación interna para aprender. e. Presentar tareas escolares atrayentes: Al conocer las características individuales de cada no de sus alumnos, el docente puede preparara las tareas a realizar por los estudiantes de tal modo que éstas los atraigan y los incentiven a involucrarse en ellas. También se logra este objetivo haciendo que los trabajos escolares tengan siempre un elemento de sorpresa, que cree la disonancia cognitiva que suscite la curiosidad y mueva a la investigación.

Algunos criterios para juzgar en términos absolutos el trabajo escolar son:  Respeto de los plazos de entrega del trabajo.  Extensión del trabajo.  Número de ideas del trabajo.  Calidad de las ideas presentadas.  Respeto de las consignas y los pasos a seguir en el trabajo.

III.3 ALENTAR EL ESFUERZO

Si bien no se niega la acertada observación de Covington y Omelich al presentar el esfuerzo como “una espada de doble filo”, es cierto que la baja autovalía da como resultado una actitud de desgano y de pérdida de capacidad de esfuerzo y perseverancia que se hace más notoria en los alumnos con problemas de fracaso escolar. De aquí que sea importante alentar el esfuerzo de cada estudiante, a través de la instrucción directa y el reconocimiento correspondiente cuando crece.

109 A partir de la investigación sobre el tol del esfuerzo en el desempeño académico, se pueden sacar dos conclusiones generales157: a. No todos los estudiantes se dan cuenta de la importancia de creer en el esfuerzo. Esta creencia en la relación existente entre esfuerzo y logro alcanzado es una característica más propia del adulto. El docente deberá entonces explicar y ejemplificar esta relación a sus alumnos adolescentes. b. Los estudiantes pueden aprender a cambiar sus creencias con respecto a la relación esfuerzo – logro. Diversas investigaciones han demostrado que, luego de un período de instrucción sobre la importancia de tener en cuenta la relación esfuerzo – logro, muchos estudiantes han mejorado su rendimiento académico y elevado su autovalía. El docente debe explícitamente enseñar la importancia del esfuerzo y la perseverancia en el mismo para poder alcanzar un objetivo determinado. Esto puede realizarlo a través del ejemplo personal o a partir de la vida de personajes célebres (siempre que éstos sean cercanos a los alumnos y sus ejemplos no les parezcan inalcanzables) o recurriendo a la experiencia de haber alcanzado una meta que se hayan fijado, y ayudarlos a reflexionar sobre ellas, para que comiencen a tomar conciencia del rol del esfuerzo en la consecución del objetivo prefijado. Para algunos alumnos, esta instrucción directa sobre el valor del esfuerzo no es suficiente. Será necesario entonces que vean en algo concreto la relación entre esfuerzo y logro de objetivos. Para esto puede utilizarse un sistema de fichas de auto-evaluación

157

Marzano, R. J.; Pickering, D. J. & Pollock, J. E. Classroom Instruction that Works. Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria,VI: ASCD, 2001

110 personal, que ayuden al alumno a reflexionar sobre su propio desempeño y sacar entonces experiencias que sirvan para futuras situaciones de aprendizaje.

III.4 LA METACOGNICIÓN Y LA DIDÁCTICA METACOGNITIVA

Presentaremos en este apartado, las líneas fundamentales de la teoría metacognitiva y su didáctica y algunas estrategias metacognitivas generales que puedan orientar una opción por una didáctica metacognitiva.

III.4.1 Visión General

Entendemos por metacognición el conocimiento o las creencias sobre los propios procesos cognitivos que la persona posee158, por ejemplo: saberse impuntual, reconocerse como hábil para resolver problemas lógicos, etc. Otras manifestaciones comunes de la metacognición son: a) el uso de reglas mnemotécnicas, el individuo, a medida que crece, es cada vez más conciente de su capacidad de memoria y va aprendiendo, aplicando y desarrollando técnicas para recordar aquellas cosas que considera importantes, tanto para la vida cotidiana (memorización de números telefónicos, direcciones, etc.) como para la vida académica (listas de palabras, esquemas, mapas, etc.); b) la sensación de saber (feeling of knowing), está ligada en general a situaciones académicas y se refleja en la frase comúnmente escuchada: “lo tengo en la punta de la lengua”. También se da la sensación contraria, la de no saber.

158

Morris, P. “Metacognizione”. En Eysenck, M. W. Dizionario di Psicologia Cognitiva, pp. 255 – 258. Bari: Editrice Laterza, 1994.

111 Si bien los ejemplos dados hasta ahora podían dar la impresión de que el conocimiento cognitivo fuese un elemento común puesto en práctica por todas las personas, la investigación desarrollada en el ámbito de la psicología cognitiva, ha dado como resultado o contrario: en general y por motivos diversos, no se desarrolla o se desarrolla escasamente el conocimiento metacognitivo. Uno de los problemas para el crecimiento de la metacognición se presenta cuando se trata de clarificar cuál es la fuente de ese conocimiento. Una de las posibles fuentes es la introspección, pero gran parte del contenido del conocimiento metacognitivo no se revela en este proceso de encuentro consigo mismo del individuo. La investigación, por otro lado, ha demostrado que el conocimiento sobre la naturaleza y la forma de los procesos mentales proviene de fuentes muy diversas y, generalmente, externas a la persona. El problema reside en que la metacognición – sean los elementos que la persona conoce de su propios procesos cognitivos errados o no – influye en gran medida sobre el desempeño que la persona evidencia en la vida cotidiana y en la vida académica. De aquí surge la necesidad de pensar una didáctica metacognitiva. Por didáctica metacognitiva159 entendemos un modo particular de encarar la situación áulica que utiliza deliberadamente los conceptos y metodologías derivados de los estudios e investigaciones sobre la metacognición para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. El docente que actúa en modo metacognitivo, interviene en los cuatro niveles diversos presentados en la figura anterior, cada uno de los cuales representa otras tantas dimensiones de la metacognición.

159

Ianes, D. “La didattica metacognitiva nelle difficoltà di apprendimento”. En Ashman, A. F. And Conway, R.N.E. Guida alla Didattica Metacognitiva nelle Difficoltà di Apprendimento.Trento: Edizioni Centro Studi Erickson, 1991

112 Figura 11160 Niveles de Intervención de la Didáctica Metacognitiva PRIMER NIVEL Conocimientos sobre el funcionamiento cognitivo en general (teoría).

SEGUNDO NIVEL Autoconsciencia del propio funcionamiento cognitivo. (autoconsciencia personal)

CUARTO NIVEL Variables psicológicas subyacentes:  Lugar de control  Autoeficacia  Atribuciones, creencias generales y específicas  Autoestima  Motivación

TERCER NIVEL Uso generalizado de estrategias de autorregulación cognitiva (auto – dirección)

Facilitación/obstáculo

Efectos a nivel de rendimiento en el aprendizaje, en la resolución de problemas, en la ejecución, etc.

Primer Nivel: Conocimientos sobre el funcionamiento cognitivo general. El docente da al alumno conocimientos generales, datos sobre cómo funciona la mente humana. Expone una “teoría de la mente” sobre los varios procesos cognitivos, los mecanismos que los hacen posibles, los condicionantes de las prestaciones, etc. En general es importante en este nivel que no falta la información sobre tres aspectos: el funcionamiento en general, los límites del proceso mismo, las posibilidades de influir sobre los procesos cognitivos, de manera de aumentar la eficacia de su aplicación. 160

Ianes, D. P. 10, 1991

113 Segundo Nivel: Autoconsciencia del propio funcionamiento cognitivo Luego de exponer y clarificar el primer nivel, es necesario que el individuo sea ayudado a tomar conciencia de cómo funcionan sus procesos cognitivos personales., por lo tanto, debe ayudarse al autoanálisis, la introspección, la toma de conciencia de cómo la persona elabora sus juicios, analiza, actúa y recuerda. Es fundamental en esta etapa el rol del feedback que el adulto (docente, tutor, etc.) dé sobre los procesos cognitivos evidenciados por el alumno. Para este tipo de feedback es importante tener en cuenta dos elementos: la confirmación psíquica de la validez esencial de la persona y sus procesos, más allá de su rendimiento y, paralelamente, la información sobre la prestación actual, no tanto como producto final, sino como proceso que lleva a un determinado producto. Este feedback ayuda a que el individuo crezca en autoconsciencia.

Tercer Nivel: Uso generalizado de estrategias de autorregulación cognitiva. En este nivel es el propio estudiante quien dirige activa y conscientemente el desarrollo de sus procesos cognitivos. Algunas operaciones cognitivas fundamentales que el alumno debe aprender a controlar son: a) Fijarse un claro objetivo de lo que se considera funcionamiento óptimo del proceso mismo. b) “Darse” instrucciones o ayudas para desarrollar adecuadamente las operaciones del proceso mismo. c) Observar el desarrollo del proceso. d) Confrontar la producción y los datos del análisis con los standards prefijados.

114 e) Valorar como positivo el desarrollo de los distintos procesos requeridos, si el resultado ha sido satisfactorio o, en caso de resultados o procesos no satisfactorios, planificar e implementar las correcciones pertinentes. La novedad de este enfoque metacognitivo consiste, precisamente, en este poner al descubierto para la persona sus procesos cognitivos más altos y el control que puede ejercer sobre ellos, sobre todo en los procesos de atención, memorización, o resolución de problemas. Si bien es claro el rol importante que juega este desarrollo de la metacognición como control sobre la propia cognición, no debe olvidarse que influyen sobre estas capacidades también otros elementos de tipo emocional, social, etc. Siguiendo a Cornoldi161, podemos hacer un elenco, aunque no exhaustivo, de procesos metacognitivos de control:

161



Problematización: reconocer que existe un problema.



Comprensión y definición de la tarea a realizar (valoración de su dificultad).



Relacionar la tarea a realizar con otras similares ya realizadas.



Activación de los conocimientos previos implicados en el problema.



Integración de las diversas informaciones procedentes de diversas fuentes.



Definición del nivel de rendimiento esperado.



Generación de alternativas para la solución de problemas.



Generación de alternativas para la solución de problemas.



Ponderación de las alternativas y decisión.



Aplicación del plan estratégico de solución elegido.



Inhibición de las alternativas que fueron dejadas de lado.

Citado en Ianes, D., 1991. p. 17.

115 

Coordinación de los procesos cognitivos implicados.



Recolección y valoración del feedback.



Realizar ajustes al plan que se está desarrollando.



Estableces cuándo es oportuno suspender la ejecución del plan.



Evaluación de los resultados finales.



Autoevaluación.



Explicar un eventual fracaso o equivocación.



Decidir si rechazar o poner en marcha un plan alternativo.

A estas estrategias mencionadas, la investigación de Sharon Derry de 1990, las clasifica en tres grandes categorías, agregando en cada una de ellas, las estrategias que potencian la motivación. Las mencionadas categorías son: 1) estrategias para la adquisición de conocimientos de base ligados a contenidos, 2) estrategias para el perfeccionamiento de los niveles de competencia alcanzados y 3) estrategias para potenciar la motivación. Entre estas últimas se destacan: las estrategas para reducir la dificultad de una tarea, reestructurándola en pasos más breves, la autovaloración positiva de los pequeños logros alcanzados, el control de los propios estaos emotivos, el desarrollo y visualización de las ideas positivas sobre sí mismo, etc.

Cuarto Nivel: Variables psicológicas subyacentes. Este nivel se encuentra relacionad con el concepto de sí desde la dimensión académica que forja el estudiante a lo largo de su historia educativa. Podría afirmarse que llega a este nivel en el que se identifican los elementos de base de la estructura de la personalidad que influyen en el desempeño escolar, es la condición para que la aplicación

116 de una didáctica metacognitiva dé resultados positivos. Veamos algunas de las variables psicológicas a tener en cuenta. a. Lugar de control: Con esta expresión se indica el lugar en el que el individuo piensa que se encuentran los “responsables” de aquello que le sucede, sea bueno o malo., y, por lo tanto, donde se encuentran las causas de sus éxitos o fracasos. Si el estudiante es propenso a poner fuera de sí la responsabilidad de sus éxitos o fracasos, asumirá una actitud totalmente pasiva frente al estudio, ya que considerará que, haga lo que haga, el resultado no podrá variarlo. Se hace necesario entonces, intervenir para guiar la reflexión que ayude a reconocer las causas internas del fracaso escolar o del bajo desempeño académico. b. Estilos de atribución: es un componente psicológico que refiere a la importancia y a las convicciones que el sujeto posee en lo que se refiere al aprendizaje de las estrategias cognitivas, la necesidad de su aplicación y utilización en situaciones de aprendizaje. Junto con el lugar de control, constituyen los dos componentes que refieren a la autoconsciencia que el sujeto tiene de sus operaciones mentales, sus productos y su capacidad de controlarlas. c. Sentido de autoeficacia: por autoeficacia de entiende la conciencia de la capacidad de alcanzar el éxito en la ejecución de una tarea. Es conciencia del sentido de competencia, del “yo puedo”. Se complementa directamente con los estilos e atribución y el lugar de

117 control, de ahí que ninguno de estos elementos pueda ser enseñado por el docente sin hacer referencia a los otros dos. Según Borkowski influye mucho en el sentido de autoeficacia la actitud optimista del docente que transmite al estudiante confianza, ayudando así al empoderamiento (empowerment) psicológico del alumno. Es necesario también para ayudar a crecer en autoeficacia, la realización de una programación didáctica basada en el éxito, es decir, que permita a la persona experiencias reales de eficacia, de manera que, percibiéndose como eficaz, pueda afianzar las estrategias que lo llevaron a alcanzar los objetivos propuestos, acrecentando también, de este modo, la autovalía. d. Autoestima y motivación: no nos detendremos aquí en estos conceptos que ya se han desarrollado extensamente en otra sección de este trabajo. Sólo diremos que su importante en la metacognición reside en que el concepto de autoestima/autovalía, contiene en sí los de lugar de control y autoeficacia y estos, a su vez, influyen en el desarrollo de la motivación intrínseca. En lo que se refiere al desarrollo de la metacognición162, uno de los primeros estudiosos del tema fue Flavell, quien sostiene que hablar de progreso metacognitivo implica hablar de la adquisición de conocimientos acerca de las variables de las personas, las tareas y las estrategias que afectan al funcionamiento metacognitivo y la comprensión

162

Mayor, J.; Suengas, A. & González Marqués, J. Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid: Editorial Síntesis, 1995.

118 de las experiencias metacognitivas. Veamos brevemente qué significa adquirir conocimientos en cada uno de estos aspectos. El conocimiento acerca de las variables de la persona se refiere a la información que la persona adquiere en lo referido a los seres humanos como organizadores cognitivos. Puede ser intraindividual, interindividual o conocimientos universales (las grandes teorías del funcionamiento cognitivo). En los niños más pequeños incluye también la capacidad de distinguir entre seres reales y su representación en fotografías, espejos, televisión, etc. La forma en la que representamos y operamos sobre la información depende de la naturaleza de ésta, cuando la persona ha adquirido conocimientos sobre este punto, se puede afirmar que posee conocimientos sobre las variables intervinientes en la tarea. El conocimiento sobre las variables de estrategia implica aprender habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Es además necesario que la persona adquiera la capacidad de reflexionar sobre las experiencias metacognitivas para que pueda llegar a la comprensión de las experiencias de trabajo metacognitivo. Todo el proceso de crecimiento y aprendizaje metacognitivo, está marcado por la intencionalidad de que la persona desarrolle la autorregulación de sus aprendizajes. Este proceso de autorregulación es el responsable del control de las situaciones y del continuo ajuste del pensamiento y la conducta a las demandas internas de la persona y a las demandas externas que provienen de la situación. Según Kopp163, existen tres fases en el desarrollo de la autorregulación: 1) Control inconsciente: Tiene lugar durante el primer año de vida del niño. Se desarrollan necesidades neurofisiológicas y comienzan las actividades 163

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZÁLEZ MARQUÉS, J, 1995.

119 voluntarias y reguladas, que no implican el conocimiento o la conciencia del significado de la situación. 2) Control: Abarca desde la edad de un año hasta los tres. Se presentan ya conductas de quejas frente a las indicaciones de adultos, se inhiben las conductas que el niño interpreta como prohibidas o en desacuerdo con lo que le proponen los adultos que con él interactúan. Hacia los dos años se presentan conductas de autocontrol más definidas, el niño conoce las expectativas y los mecanismos de control necesarios para su desempeño cotidiano. 3) Autorregulación: Desde los tres años comienza un desarrollo que será sobre todo de tipo cuantitativo, con respecto al control anterior. También los comportamientos se vuelven más flexibles, se adapta la autorregulación a los cambios y exigencias del ambiente y permite un mayor retraso de los acontecimientos. Aparecen en esta fase las estrategias metacognitivas. Según Jean Piaget164, las fases del desarrollo también son tres, pero las edades en las que se presentan son diversas a las de Kopp: 1) Regulación Autónoma: Es inherente a cualquier acto de conocimiento, independientemente de su dificultad. Se presenta en el período preoperatorio (4 a 6 años). 2) Regulación Activa: Se presenta en el período operatorio concreto. A partir de las acciones, por ensayo y error, el niño constituye y evalúa “teorías en acción”, que se consolidan y definen su campo de aplicación. Raramente

164

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZÁLEZ MARQUÉS, J, 1995

120 pueden los niños de esa edad explicar verbalmente cómo se ha llegado a la solución de la situación problemática. 3) Regulación Consciente: Abarca el período operatorio formal. Se construyen hipótesis mentales que pueden ser verificadas o invalidadas, también mentalmente. Esta reflexión consciente ya permite a los adolescentes verbalizar sus procesos mentales. Para Vigotsky la autorregulación es la segunda fase en el desarrollo del conocimiento y en su crecimiento metacognitivo, el niño va asumiendo el rol del adulto. Ya dejan estos de ser los mediadores del conocimiento del niño. Este proceso de da sobre todo en el juego, tanto para Vigotsky –quien pone el acento en la importancia del juego de reglas - como para Bruner, quien llega a afirmar que el juego es la forma de las primeras metacogniciones.

Otro elemento que desempeña un rol fundamental en el desarrollo metacognitivo, es el elemento social: los adultos o pares significativos que interactúan con la persona en crecimiento. Para Vigotsky, todos los procesos cognitivos superiores son de origen social. Los procesos intelectuales de la persona crecen en la medida en que se presenta un adulto o un par que lo va ayudando – por modelado o por instrucción directa - a llegar a alcanzar procesos todavía no logrados. Esta distancia entre desarrollo actual y desarrollo alcanzado en la interacción de un experto es lo que constituye la zona de desarrollo próximo. El entorno familiar será el primer facilitador del desarrollo metacognitivo, por la expresión del conocimiento y del funcionamiento metacognitivo y la reducción de la carga cognitiva del niño, en la medida en que los adultos que componen la familia realicen

121 aquellas tareas que el niño todavía no es capaz de dominar y/o también, cediendo el control de los procesos a medida que los niños van creciendo. Sin embargo, hay tres límites en las acciones de los adultos, a tener en cuenta, en vistas a desarrollo cognitivo de los niños: 1) no resulta eficaz la facilitación no planeada de conductas en casa o en la escuela, 2) si análisis y planificación no son cuidadosos, es probable que la necesidad de acciones significativas pase desapercibidas y que los niños queden privados de la deseada asistencia, 3) muchas de las conductas pueden tener el efecto contrario, ya que refuerzan la dependencia y no mueven a la automotivación (motivación intrínseca) y la autorregulación. El entorno escolar también influye, ya que los modelos escolares funcionan como fuentes de información vicaria. Los pares son importantes porque influyen sobre dos elementos que hacen a la metacognición: la autoeficacia y la motivación, y pueden jugar un papel muy importante en los programas de autoentrenamiento metacognitivo. Los docentes, por su parte, desempeñan el rol de mediadores, sea por modelado de procesos metacognitivos como por los tipos de problemas que presentan a los estudiantes.

III.4.2 Estrategias Metacognitivas Generales.

Si bien existen diversas metodologías y recursos para educar en los distintos componentes de la metacognición (metaescritura, metacomprensión, etc.), presentaremos algunos caminos posibles de abordaje de la enseñanza de las estrategias metacognitivas generales. Dichas estrategias no sirven para solucionar en sí un problema específico, pero abren las puertas para el aprendizaje de aquellas que se ocupan de problemas en los distintos ámbitos de los procesos cognitivos165. 165

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZÁLEZ MARQUÉS, J, 1995

122 III.4.2.1

Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluación Esta técnica fue desarrollada por Meichenbaum y sus colaboradores y tiene como

finalidad principal el enseñar a los niños a pensar. Esta variante a la modificación de conductas cognitivas, tiene tres fuentes principales: 1) desarrollo de trabajos sobre las deficiencias infantiles en mediación, producción y comprensión; 2) los trabajos de Luria y Vigotsky sobre la interiorización del lenguaje y su papel en el control de la conducta.; 3) la teoría contemporánea del aprendizaje social. Se entrena a los niños a que se den en voz alta –luego de un tiempo en forma encubierta – instrucciones sobre estrategias que deben aplicar para resolver una situación problemática. En una primera fase lo realizan mientras imitan a un adulto que modela este tipo de conductas, luego lo van haciendo solos. El contenido de las instrucciones, según Meichelbaum, debe hacer referencia a estrategias para la autodirección, la autoevaluación, el autorrefuerzo y la autoevaluación. Esta instrucción va acompañada por la guía del docente de la reflexión sobre los propios errores, de manera que se enfrenten a ellos de modo eficaz y no pongan en riesgo su autovalía. El énfasis va siempre puesto en el cómo pensar y no sólo en el qué pensar. Las autoafirmaciones sugeridas para este programa deben hacer referencia a: 

Identificar la situación problemática, definirla y autointerrogarse acerca de ella repitiendo las instrucciones, lo cual las hace más explícitas y favorece que se contemplen como parte relevante de la tarea.

123 

Centrar la atención en el problema mediante preguntas y respuestas que los niños se hacen a sí mismos, lo cual les aporta la necesaria retroalimentación informativa durante la tarea.



Reglas específicas sobre las contingencias y la forma de encauzar la situación hacia la solución; a este respecto, sobre todo al principio, es recomendable hacer que los niños “paren, miren y escuchen” atentamente las instrucciones hasta que aprendan a expresar las reglas por sí mismos y a planear sus acciones.



Los errores cometidos, las habilidades para enfrentarse a ellos y las opciones para corregirlos.



El autorrefuerzo por haber intentado hacer la tarea y la autoevaluación de los resultados obtenidos166.

Este programa se ha demostrado especialmente efectivo en situaciones en las que se presentan en los alumnos problemas como: dificultades para controlar la impulsividad, hiperactividad, agresividad, déficit de la comprensión lectora y de la habilidad para recordar. Su creador saca tres conclusiones generales que pueden orientar la aplicación del método: 1) Enseñar a pensar es un proceso complejo que se ve afectado por variables como la edad y madurez cognitiva de los aprendices, el nivel de desarrollo del lenguaje, el establecimiento de habilidades – prerrequisito y la atribución de la causalidad personal.

166

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZÁLEZ MARQUÉS, J, 1995. p. 180

124 2) Cualquier intento de enseñar habilidades metacognitivas para planear y llevar adelante una tarea o para el autocontrol ha de acompañar (y no reemplazar) a la instrucción directa, o sea, a la guía sistemática a través de una serie de ejercicios bien diseñados que den frecuentes oportunidades para una colaboración recíproca en la enseñanza, para la práctica y para una amplia retroalimentación correctiva; se recomienda que las tareas sean de creciente dificultad, desde aquéllas que implican casi exclusivamente procesos sensomotores hasta las que plantean más demandas cognitivas. 3) A pesar de los muchos éxitos, al igual que ocurre con otros tipos de entrenamiento, se han encontrado problemas de generalización, que sugieren que la diversidad de situaciones y el transcurso del tiempo son variables que hay que incluir en el programa de entrenamiento167. III.4.2.2

Aprender a estudiar. Hablar del proceso de estudiar, es en realidad hablar de un “mega – proceso”

construido a partir de la interacción de los múltiples procesos cognitivos que se desarrollan durante la actividad de estudio: lectura, comprensión, resolución de problemas, elaboración de resúmenes, mapas conceptuales, etc. Como todo estudio tiene un resultado – producto, también se debe tener en cuenta la relación de éste con todos los procesos antes mencionados. De aquí que, como parte de una didáctica y una actividad de aprendizaje metacognitiva, se hayan desarrollado los “métodos de estudio” o “métodos para aprender a estudiar”, que tanto auge tuvieron y tienen todavía hoy en algunos ambientes. 167

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZÁLEZ MARQUÉS, J, 1995. p. 181

125 Antes de presentar algunos de estos métodos, es importante detenerse en el modelo de aprendizaje que los fundamenta, construido a partir de la óptica del procesamiento de la información. Cuando el proceso de aprendizaje es analizado desde la óptica del procesamiento de la información, se distinguen en él tres grandes campos, compuestos cada uno por un número variable de elementos: 1) Campo del entorno de la tarea: En él se comprende todo aquello que es externo al estudiante, agrupados sobre todo en dos elementos principales: a) las características del texto: tipo de material, soporte textual, tipografía, cohesión y coherencia del texto, pertinencia de la información, etc. y b) la situación de estudio: tiempo dedicado a la tarea, finalidad del estudio (mera información del contenido, preparación de examen, etc.), distractores presentes en el ambiente, entorno real o de laboratorio. 2) Campo del proceso de estudio: dentro de este campo se agrupan todos los procesos internos que se dan en el estudiante mientras estudia. Podemos agruparlos en tres elementos principales: a) planificación y establecimiento de objetivos para el momento de estudio (se va a usar la técnica de subrayado, se van a realizar esquemas, etc.); b) lectura, comprensión y codificación: leer, subrayar, tomar notas, preguntarse sobre el texto, inferencias a partir de imágenes, traducción del contenido a esquemas, etc. y c) recuperación, comprobación y examen: determinar si realmente se tiene la información correcta (tanto en su contenido como en su expresión), intentar recuperarla para comprobar su disponibilidad para el trabajo de

126 comprobación o el examen. Estos tres elementos se interrelacionan con el elemento metacognitivo de control de los procesos. 3) Campo de la memoria a largo plazo del estudiante: Se agrupan aquí los elementos que tienen que ver con los saberes previos del estudiante, si conocimiento de la importancia del entorno del estudio, el conocimiento de los procesos cognitivos fundamentales a nivel de teoría cognitiva y de experiencia personal, su actitud frente al estudio, etc. En un esquema, siguiendo a Schumacher168 podríamos esquematizar lo anteriormente expuesto de la siguiente manera: Algunos autores han desarrollado otros modelos de estudio desde una perspectiva cognitiva, entre ellos puede mencionarse: modelo de procesamiento de la información (Flower & Hayes, 1981), modelo de control ejecutivo (Anderson, 1983). Pero se debe tener en cuenta que, cualquiera sea el método o el modelo elegido, no se lograrán resultados positivos, si no se provee al alumno del feedback necesario o no se lo guía en los procesos de información que puedan ayudarlo a identificar los elementos a mejorar en su estudio y desempeño académico169.

168

Citado en Mayor, J.; Suengas, A. & González Marqués, J, 1995. p. 184 Además de lo indicado en distintos puntos de este trabajo, véase en el Anexo la escala de medición de estudio de Rohwer & Thomas que presentamos como ejemplo. 169

127

Figura 13 Modelo de Estudio desde la Perspectiva del Procesamiento de la Información Entorno de la tarea Características del Texto: 1) Tipo de material. 2) Legibilidad 3) Estructura organizacional. 4) Estructuras de acceso al texto. 5) Ayudas adjuntas 6) Tipografía.

Situación de estudio: 1) Tiempo para el estudio. 2) Preparación para el examen o primera lectura. 3) Nivel de ruido. 4) Temperatura ambiental. 5) Entorno real o de laboratorio.

MLP del Estudiante: 1)

2)

3)

4)

5)

6)

Conocimiento previo sobre el tema de estudio. Conocimiento del entorno de estudio. Conocimiento de las técnicas de estudio. Conocimiento de las características del texto. Actitudes acerca del estudio. Disposiciones estables/hábito s.

Proceso de Estudio Planificar y establecer objetivos: Establecer objetivos para el momento de estudio: a) subrayar b) esquematizar c) memorizar.

Lectura, comprensión y codificación: Realizar: a) leer b) subrayar c) esquematizar d) tomar notas e) otras actividades.

Recuperación, comprobación y examen: 1.- Esfuerzo por determinar: a) corrección b) disponibilidad de la información. 2.- Intentos de recuperación.

Controlar

La sola mención de métodos de estudio o para aprender a estudiar, podrían retrotraernos a tiempos en los que imperaba en la educación la psicología conductista que dio origen, entre otras cosas, a los manuales de instrucción programada, tiempos en los cuales se concebía que la repetición y autocorrección de ejercicios, sin una autorreflexión

128 sobre los procesos que se ponían en juego en la realización de la ejercitación indicada, bastaba para asegurar un aprendizaje determinado. Es interesante, para poder distinguir la instrucción de esta corriente mencionada de la instrucción metacognitiva, las diferencias establecidas por la investigación de Brown, Campione y Day en 1981170: 1) Entrenamiento a ciegas: Sólo se invita a los estudiantes a aplicar determinadas estrategias sin explicar el por qué o la utilidad de su aplicación. 2) Entrenamiento informado: Se anima al estudiante a utilizar una determinada estrategia, pero también se le provee información sobre la importancia de la estrategia, su utilidad y los pasos que la componen. 3) Entrenamiento en autocontrol: Se agrega a la instrucción anterior, la formación en la capacidad de autocontrolar y evaluar el uso de la estrategia enseñada. En la didáctica metacognitiva, primará siempre la instrucción directa sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos y el acompañamiento de la reflexión sobre los mismos. El rol del adulto no es ya el del mero controlador de la ejecución, sino del modelo, el facilitador de información y el de quien, con su experiencia personal, brinda el andamiaje necesario para el crecimiento de la metacognición del estudiante.

III.5 CREAR UN AMBIENTE POSITIVO EN LA CLASE. Para que cualquiera de los métodos mencionados anteriormente pueda aplicarse con éxito, se hace necesario estimular la formación de un ambiente positivo en el aula. Entendemos por ambiente positivo la creación de una red de relaciones interpersonales 170

MAYOR, J.; SUENGAS, A. & GONZÁLEZ MARQUÉS, J, 1995. p. 182

129 entre alumnos y entre éstos y los docentes en las cuales prevalezcan la autenticidad, la sinceridad, el reconocimiento y el respeto por la diversidad del otro, la acogida de la otra persona y la valoración de su aporte particular y de las cualidades que le son propias, la ayuda mutua en el mejoramiento de la propia persona a través del crecimiento en actitudes prosociales, la capacidad de crecer desde el fracaso y el confronto con el otro. Es cierto que la creación un ambiente como el que hemos definido depende, más allá de las técnicas que puedan ayudar a desarrollarlo, de una gran dosis de buena disposición de cada uno de los actores del proceso de aprendizaje, tanto en el ambiente áulico como en la entera institución escolar. Sin embargo, hay algunas técnicas simples que pueden ayudar al docente a ir creando este “clima” de aula que permita la serena y alegre dedicación al estudio y abra las puertas al crecimiento en autovalía y motivación de cada uno de sus alumnos. Como ilustración presentaremos a continuación algunas171, no para que sean tomadas absolutamente, sino para que, a partir de ellas, cada docente elabore técnicas adaptadas a su grupo de alumnos.

III.5.1 LA HISTORIA DE MI VIDA Se trata de una técnica para ser desarrollada en modo individual por cada alumno, basada en el concepto de que cada persona, al escribir sobre su vida, ya brinda una interpretación de la misma, y este proceso de autorreflexión le puede permitir reconocerse con valores que, hasta el momento de escribir, no había percibido como presentes en ella. Cada uno de los pasos en los que se divide el proceso, puede servir como una tarea escrita que prepara la tarea final de redacción de la autobiografía completa. Esta metodología es un 171

Las presentaremos según el libro de Canfield, J. and Clive Wells, H. 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom. A handbook for teachers, counselors and group leaders. (Second Edition). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 2000.

130 buen recurso para favorecer el crecimiento en la construcción del concepto de sí y de la autovalía a partir de la clase de lengua. 1) Primer Paso: Solicitar a cada alumno que escriba una autobiografía de su cabello. Debe ser escrita como si el cabello fuera el autor. Deben describir los momentos más importantes o los cambios más importantes de su vida, pero situándose en el punto de vista de su cabello. 2) Segundo Paso: Cada estudiante dibuja los planos de las últimas dos casas en las que haya vivido. Una vez finalizada la realización de los croquis, se reúnen en grupos de tres en los que cada miembro del grupo realiza una “visita guiada” por la/s casa/s a los otros integrantes del grupo, describiendo muebles, qué solían hacer en cada lugar, personas y eventos importantes, etc. Si se trata de estudiantes de los últimos años de secundaria o más grandes, se les puede pedir lo mismo, pero partiendo del dibujo de un plano de la escuela a la que han asistido en la primaria. 3) Tercer Paso: Pedir a cada estudiante que arme una lista de los que fueron sus héroes o heroínas en la infancia o primera adolescencia. Puede también agregarse preguntas como por ejemplo: ¿quiénes eran tus amigos en el barrio y/o en la escuela?, ¿quiénes eran los más lieros?, ¿cómo te sentías con tus pares?. 4) Cuarto Paso: Cada alumno responde las siguientes preguntas: ¿quiénes son las personas que más han influido en tu vida y que hacen que hoy tengas una determinada forma de ser?. ¿Han influido algunos más que otros?. ¿Quiénes ejercieron una influencia positiva mayor?.

131 5) Quinto Paso: Escribir individualmente una narración de los hechos más relevantes – positivos y negativos – de la propia vida teniendo en cuenta dos preguntas orientadoras: ¿cómo te afectaron cuando ocurrieron?. ¿cómo te afectan en el presente?. 6) Sexto Paso: Redactar una descripción del/de la mejor amigo/a, teniendo en cuenta la personalidad y el carácter de esta persona. Relatar también cómo se relacionan con el/la mejor amigo/a. 7) Séptimo Paso (para los alumnos de los últimos años de la escuela secundaria o más grandes): Relatar por escrito los momentos de cambio más importantes de sus vidas. 8) Octavo Paso: Uniendo todos los trabajos anteriores, redactar una autobiografía y compartirla con el resto de los compañeros, en grupos pequeños o en el grupo general.

III.5.2 Collage de sí mismo Esta técnica busca, a través de la plástica, permitir al alumno expresar y proyectar en una obra concreta, quién es, sus intereses, los valores más importantes de su vida etc. Puede ser muy útil para aquellos alumnos menos proclives a la expresión oral o escrita. 1) Primer paso: Solicitar a cada alumno que realice, en una hoja de 30 cm. por 45 cm. un collage titulado “Yo”. Deben hacerlo con fotos, palabras, símbolos, elementos, texturas, etc. que sean representativos de sí mismos: cosas que les gustan hacer, cosas que les gustaría poseer o ya poseen,

132 lugares que les gustan, personas significativas, sentimientos dominantes en ellos, etc. Aclararles que no deben firmar su collage. 2) Segundo Paso: Una vez finalizado cada collage, se los cuelga en el aula o en otro ambiente previamente seleccionado. Se invita a los alumnos del curso a recorrer la exposición y tratar de adivinar a quién pertenece cada collage. Luego, cada alumno explica a toda la clase su trabajo. El docente debe destacar que, si bien cada collage puede tener elementos en común con los otros, cada uno es único y personal. 3) Tercer Paso: Suscitar una reflexión grupal sobre la importancia de valorizar lo que cada uno es y puede aportar para el crecimiento de cada uno de sus compañeros.

III.5.3 Compartir los logros y el éxito172

Esta técnica se basa en la importancia que tiene para el crecimiento en la autovalía, no sólo reconocer personalmente el éxito, sino también compartirlo con los demás, no como un acto de orgullo, sino como quien da a conocer todo lo que es y realiza. 1) Primer Paso: En grupos de cinco o seis – o en el grupo general si éste no fuera muy numeroso – solicitar a los alumnos que compartan con los demás algún logro de su vida cuanto tenían menos de 10 años de edad. Luego que compartan alguna experiencia de éxito entre los 10 y los 14/15 172

Para comprender esta técnica es inspiradora la frase de Robert Hawley: “(...) a lo largo del tiempo, un permanente y continuo centrarse en los aspectos positivos de la vida, en nuestras fortalezas y en las fortalezas de los demás puede ayudar a los alumnos a restaurar las propias energías, los sentimientos personales de poder realizar algo, el sentido del valor personal de tal manera que puedan verse a sí mismos como fuerzas positivas que pueden contribuir a la construcción de un mundo mejor”. Canfield, J. and Clive Wells, H, 2000. p. 43.

133 años de edad y así hasta llegar a la edad actual173. Los estudiantes que tienen un bajo nivel de autovalía o un autoconcepto débil, pueden presentar alguna dificultad al desarrollar este trabajo, por eso el docente puede ayudarlos con preguntas o frases del tipo: “cuidaste de tus hermanos menores mientras tus padres trabajaban, eso es un logro”; “¿no recuerdas haber aprendido a andar en bicicleta?, ¿no te sientes bien por haberlo hecho?”. 2) Segundo Paso: Animar a los alumnos a compartir qué logros comunes reconocen en sus vidas y qué han aprendido de sí mismos escuchando a sus compañeros. Una variación de esta técnica es reducir el período de tiempo sobre el cual se reflexiona, por ejemplo: el fin de semana, el último mes, en el día de hoy, etc.

III.5.4 Compartir los valores Acorde con la teoría de Spevak y Karinch ya presentada174, nuestra motivación y nuestra autovalía, dependen en gran medida, de los valores que tengamos internalizados y que muevan nuestra conducta. Esta técnica retoma esta posición pretende ayudar a los alumnos a tomar conciencia de dichos valores rectores de la propia vida y compartirlos con los demás.

173 174

Los intervalos de tiempo se cambian según la edad media del grupo con el que se aplique la técnica. SPEVAK, P. A & KARINCH, M, 2001.

134 1) Primer Paso: Se distribuye a los alumnos la encuesta sobre valores175 y se les solicita que los ordenen de 1 (valor más importante) a 18 (valor menos importante) de acuerdo a sus vidas. 2) Segundo Paso: Terminada la encuesta, se reúnen en grupos de cinco o seis integrantes y comparten cómo cada uno ha ordenado los valores, explicando las razones de dicho ordenamiento en no más de tres minutos. 3) Tercer Paso: En plenario, se discuten, no sólo los resultados de la lista de cada alumno, sino también los de la lista que ha ordenado el docente de acuerdo con su lista personal. El docente debe dejar bien claro que su lista no es “el orden correcto” sino aquello que rige su propia vida. 4) Cuarto Paso: Si se desea involucrar a los padres, se puede invitar a los alumnos a llevar a su casa la encuesta de valores y pedirles que la hagan completar por sus padres. Luego se puede compartir en clase los resultados y establecer una discusión comparando los resultados de los alumnos con los de los padres. 5) Quinto Paso: Retomar la lista original en diversos períodos del año – o de la escolaridad – para que los alumnos comprueben las variaciones que se pueden haber dado en su escala de valores o en las razones por las que realizaron sus opciones originales.

III.5.5 Tomar conciencia de los sentimientos Una de las características de la personalidad de los alumnos con situaciones de fracaso escolar, es la falta de contacto con sus sentimientos. Les cuesta admitir lo que 175

Cf. Anexo 2

135 sienten y expresarlo en forma correcta. Esta técnica puede ser una sencilla forma de ayudarlos a crecer en la capacidad de “escuchar” el propio corazón, identificar las situaciones que generan determinados sentimientos, y compartir lo descubierto con otras personas. Es una técnica más adecuada para niños y niñas de escuela primaria. 1) Primer Paso: al comienzo de la jornada escolar, se dialoga con los alumnos sobre las emociones y los sentimientos176. Mientras se desarrolla la discusión se escriben en el pizarrón aquellos que van nombrando. 2) Segundo Paso: Se pide a cada chico que dividiendo una hoja en tres columnas, escriba en la primera, una lista de palabras usadas para indicar sentimientos (ansioso, asustado, contento, etc.) y en las otras vaya escribiendo la hora del día y la situación en la que se sintió de esa manera. 3) Tercer Paso: Al final del día, se dialoga sobre los sentimientos que surgieron durante el día en cada uno y en qué situaciones se presentaron. Esto permitirá al docente tomar conciencia, no sólo de qué situaciones grupales causan con más frecuencia emociones negativas en los alumnos, sino también darse cuenta de cómo influyen sus palabras, gestos y actitudes en sus alumnos. Puede orientarse la discusión también con preguntas del tipo: ¿qué hiciste cuando te sentiste de ese modo?; ¿cómo expresaste ese sentimiento?, ¿qué te causó alegría?; ¿le dijiste a esa persona que te había hecho enojar o que te había puesto triste lo que te dijo o hizo?. Estas preguntas pueden ayudar a que los niños, que naturalmente hacen responsables a los otros de lo que sienten, puedan ir tomando conciencia de 176

A pesar de que psicológicamente existen diferencias entre emociones y sentimientos, se puede trabajar en esta edad como si fueran sinónimos. Cuanto más grandes sean los alumnos, más se podrá insistir en la diferencia entre ambos conceptos, y esto también ayudará a su autoconocimiento.

136 que lo que ellos piensan sobre lo que los otros dicen, es en realidad un elemento que también determina la aparición de los sentimientos negativos o positivos. 4) Cuarto Paso: Se concluye la actividad con una instrucción directa sobre la importancia de tomar conciencia de los propios sentimientos y emociones y de ser capaz de compartirlos con los demás.

137 IV.- CONCLUSIÓN Pretender sacar una conclusión de valor absoluto en un tema multifacético como el abordado en este trabajo, sería un acto de soberbia y un intento inútil, ya que en el campo de la educación, no existen recetas de “pociones mágicas” que garanticen resultados siempre iguales e inmediatos. Creo mejor señalar, interrelacionando los contenidos anteriormente expuestos, algunos elementos que me parece necesario tener en cuenta al momento de abordar la problemática del fracaso escolar y establecer estrategias de prevención o superación, partiendo de la siguiente hipótesis: sólo tomando en cuenta a la persona en su totalidad y estructurando un proceso de aprendizaje del cual ésta sea protagonista activo, se podrá prevenir o mejorar las situaciones de fracaso escolar. Todas las líneas que presento tienen una aplicación concreta a la situación del aula, porque creo que allí es donde tiene la escuela que actuar para poder prevenir y mejorar las situaciones de fracaso escolar.

IV.1 TOMAR EN CUENTA LA TOTALIDAD DE LA PERSONA DEL EDUCANDO Y DEL EDUCADOR Esta afirmación parece una verdad de Perogrullo, pero si miramos la historia de la educación en las últimas décadas, veremos que no está de más señalarlo. Haciendo un recorrido que puede pecar de simplista y partiendo sólo desde la praxis podríamos señalar la década del ’70 como el irrumpir de Piaget en el aula. Pero no una didáctica derivada de Piaget, sino que, sobre todo en la escuela primaria y en el entonces Jardín de Infantes, se sucedían las seriaciones, clasificaciones y otras pruebas propias de la metodología de Jean Piaget; todo niño/a tenía que realizarlas correctamente y, en muchos casos, de eso dependía la aprobación o no de una materia o la promoción de un curso. En la década del ’80 –

138 aunque ya venía usándose desde antes – la taxonomía de los objetivos de Bloom, intachable en su precisión e indiscutible en su utilidad práctica, favoreció la “disección” del alumno y de la forma de concebir su proceso de aprendizaje, en áreas entre las cuales, la relación existente era más de causa – efecto que de real interacción y complementación. La reforma educativa argentina desde 1994, puso sobre la mesa de la planificación educativa los contenidos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales y sus correspondientes objetivos o expectativas de logro, pero sigue sin evidenciarse la relación entre todas las áreas de la persona. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje propuesto en la institución escolar, sigue quedando reducido a un desarrollo eminentemente intelectual, con la minusvaloración – o inclusive la pérdida - de la dimensión corporal y de la dimensión afectiva del hombre. Creo que muchos de los casos de fracaso escolar que se presentan a diario en las instituciones educativas, son meras consecuencias de esta concepción vigente. Las causas del predominio de esta concepción del educando, pueden ser múltiples, pero quiero destacar dos: 1) El rol y la concepción social de la escuela: No hemos logrado todavía desprendernos

de

una

concepción

de

escuela

como

institución

enciclopedista y “educadora de mentes”, en la cual el cuerpo y la afectividad son elementos secundarios o hasta despreciables en su influencia en el hecho educativo. El alumno sigue siendo una “tabula rasa”, usando las palabras de John Locke, un recipiente a llenar con el saber socialmente reconocido y valorado. No se ve a la institución como educadora de personas que poseen un bagaje sociocultural propio, piensan autónomamente, aman u odian, sienten y se expresan físicamente. Se habla

139 de “escuela contenedora”, pero esta contención que brinda la escuela se ve como una función anexa, y seguirá siendo así mientras no se plantee seriamente la necesidad de educar también la afectividad y la corporeidad de la persona. Además, desde una óptica reproduccionista, la escuela sigue favoreciendo la educación de la razón, porque esa es la cultura dominante. En la sociedad neoliberal, no se puede permitir el sentimiento, ya que eso impediría la lucha sin cuartel por el predominio individual propia del sistema imperante. Nadie que “aprenda a sentir” podrá ser ya indiferente al dolor o la necesidad personal o del otro, por lo tanto, mejor dejar de lado la dimensión socio-afectiva, para no provocar desequilibrios. Lo mismo sucede con la educación de la dimensión corporal; en la posmodernidad, el cuerpo es un mero instrumento de placer o un objeto a admirar y con el cual también competir por un lugar, aún en el campo laboral. No se tiene en cuenta el cuerpo como vehículo de expresión y comunicación de la persona, como manifestación del yo más profundo en sus gestos, en sus posturas, en el contacto físico. En muchas escuelas se ha dejado de formar fila, de exigir posturas corporales rígidas, pero no se ha profundizado en la necesidad de educar a la corporeidad, sobre todo a los adolescentes. Muchas veces se ha reducido la educación de la corporeidad a una mera instrucción fisiológica o a las clases de educación física entendidas como la enseñanza y práctica de un deporte, sin tener en cuenta que, como ya se ha mencionado en otra parte del presente trabajo, la aceptación o no del

140 propio cuerpo es uno de los componentes fundamentales del concepto de sí y de la autovalía. 2) La formación del docente: Muchos de los docentes que hoy ejercen la profesión – y entre quienes me incluyo – fueron formados con esquemas en los cuales, si bien se insistía en la teoría pedagógica en la importancia de tener en cuenta todas las dimensiones de la persona humana, en el momento de planificar, de “hacer” didáctica – y no sólo de pensarla o estudiarla – se ponía el acento en la importancia de la distinción de las distintas áreas de los objetivos que correspondían a distintas áreas de la realidad personal del educando. Esto sumado al rol social de la escuela del que hablábamos antes, hacía que las dimensiones afectiva y corporal no fueran tenidas seriamente en cuenta en todas las asignaturas del curriculum. Por supuesto que este elemento también se reflejaba en la formación de la persona del docente, que asumía, a veces sin quererlo, casi inconscientemente, un rol de enciclopedia portátil y parlante, que debía “colgar en la puerta del aula” todos sus sentimientos, sus vivencias personales, sus capacidades de expresión desde lo físico, para no contaminar la situación de aula. Se hace necesario, para poder revalorizar a la persona y ayudarla a explorar y aprovechar todas sus capacidades, partir desde una antropología en la cual la persona sea concebida como unidad psicofísica - espiritual en permanente diálogo consigo mismo, con los otros y con el mundo de lo trascendente. ¿Qué pasaría si un alumno que acumula fracaso tras fracaso en un sistema de evaluación basado en la escritura, descubriera sus

141 capacidades de expresión oral o corporal?. Creo que necesariamente, encontraría nuevos medios para demostrar los saberes adquiridos y para lograr aprendizajes realmente significativos, mejorando y haciendo crecer así su concepto de sí y su autovalía. ¿Por qué limitar los recursos del docente a su capacidad de expresión oral?. Un docente es, fundamentalmente, un comunicador que facilita en quienes reciben su mensaje, la construcción de nuevos saberes, teniendo en cuenta lo que sus alumnos ya saben, ya expresan, ya sienten. Por lo tanto, como el único modo de comunicación no es la palabra oral y lo único que se comunica no son contenidos conceptuales, se hace necesario replantear el rol docente, ayudándolo a que encuentre nuevos modos de expresión y transmisión de sus mensajes. Un docente fragmentado, no puede transmitir una imagen completa de sí mismo, por lo tanto, no podrá ayudar a sus alumnos, desde la función modélica que también le es propia, a construir un concepto de sí íntegro y maduro.

VI.2 CONCEBIR EL ACTO DIDÁCTICO COMO ACTO SÉMICO

De acuerdo al modelo mencionado en la exposición analítica, concebimos al acto didáctico como acto comunicativo en el que participan educadores y educandos, en el cual se construyen sentidos y conocimientos, de ahí que lo denominemos “acto sémico”. Cuando tiene lugar este acto sémico, los roles de educador – educando, se vuelven intercambiables, ambas partes van reconstruyendo sus saberes, descubriendo nuevos significados y revalorizando sus propias posibilidades de crecimiento. El rol del educando se vuelve totalmente activo y toma conciencia de que puede aportar al proceso de aprendizaje desde lo que él/ella es y no desde lo que su docente y/o sus compañeros dicen que es. El alumno aprende también a valorar los aportes de los pares y de los adultos; los ve

142 como personas en relación con las cuales puede enriquecerse y no como enemigos de los cuales debe defenderse. Al descubrir sus riquezas personales y compartirlas en el aula, el educando va recibiendo un feedback continuo sobre su persona que le permite ajustar su concepto de sí y elevar su autovalía. Además, aprende a superar el error no desde el esfuerzo individual, sino desde la búsqueda colectiva de las respuestas que no encuentra por sí solo. Creo que concebir el trabajo áulico de esta manera, puede ser una medida preventiva del fracaso escolar importantísima ya que favorece el protagonismo del educando y lo va guiando, desde sus pares y desde el docente, en el descubrimiento de sus valores y capacidades, aumentando así su sentido de autoeficacia, necesario para el crecimiento de la autovalía. Si tomamos la óptica del problema de la diferencia existente entre lenguaje escolar “oficial” y lenguaje cotidiano, la concepción de acto didáctico como acto sémico, puede ayudar a superar esta barrera lingüística que se da en la escuela y que, sobre todo en las instituciones insertas en medios populares, puede ser motivo de constantes fracasos escolares en los alumnos. Cuando el entender o no lo que se desea transmitir no depende sólo de la persona de un educando, sino de cómo éste interactúa con los demás y va construyendo con sus docentes y pares los significados y saberes, se pueden llegar a superar las barreras del lenguaje “oficial” y así evitar las situaciones que llevan al desgranamiento de la población escolar o a la deserción, sobre todo en el nivel medio. Al tomar conciencia de que puede acceder al mundo del conocimiento que la escuela le presenta, el alumno rompe las barreras del “yo no sirvo” para tomar una posición más realista frente a sí mismo y sus capacidades y valores.

143 IV.3 CREAR UN CLIMA AFECTIVO POSITIVO EN EL AULA Y EN LA INSTITUCIÓN

La sociedad contemporánea nos presenta el desafío de los nuevos modelos de familia: monoparentales, separados con nueva unión, hermanos que son fruto de diversas uniones de los padres, etc. Estos modelos presentan un problema grande para la consolidación del concepto de sí y la autovalía, ya que el soporte afectivo que necesita la formación de estos dos elementos de la personalidad, es débil, cuando no ausente. Se hace necesario entonces, constituir instituciones educativas inspiradas en un modelo comunitario de relaciones afectivas sólidas y maduras entre todos sus miembros.

Si partimos de la diversa literatura que de los años ’70 hasta hoy se ha presentado sobre los modelos escolares, el modelo predominante es el que propone concebir a la escuela como comunidad. Es cierto que muchas escuelas se han hecho eco de este modelo, pero cada uno ha entendido comunidad de un modo diverso o ha justificado, con esa palabra, conductas que más tienen que ver con lo anticomunitario. Creo que es útil, para evitar confusiones, tratar de definir un poco una comunidad y diferenciar el ser comunitario de un “colectivo”, como lo hace Martin Buber177. En nuestras escuelas, a los alumnos se les asigna su lugar, su tarea, su responsabilidad frente a cosas de la escuela o frente a su actuar. Es más, a veces hasta expresamos o vivimos un cierto miedo a que la comunidad nos “devore”. Nada más lejos de una comunidad. La comunidad no sólo preserva y ayuda a crecer a los individuos que la forman, sino que subraya las relaciones entre los individuos. En un colectivo, en cambio, 177

Buber, Martin. Il Principio Dialogico ed Altri Saggi. Cinisello Balsamo: San Paolo, 1993

144 los miembros deben simplemente renunciar a sus preferencias personales para servir al grupo. Este modelo hace más referencia a los antiguos modelos de obediencia y lealtad a un ente abstracto que podríamos llamar espíritu de la institución (Cf. La Sociedad de los Poetas Muertos) propio de los estilos institucionales conservadores. Esta distinción que parece tan abstracta, se ve claramente en la clase. Hay lugares donde los educandos están verdaderamente involucrados en un proceso de construcción de una comunidad y preocupados unos por otros, mientras que en otras clases son exhortados a un mero silenciar sus propias necesidades e intereses en pos del grupo. El centro en el colectivo es la conformidad, el evitar el conflicto, mientras que en la comunidad el conflicto es un punto de la construcción de la misma. En realidad, podríamos hablar de los colectivos como pseudo-comunidades y, la mayoría de las veces, es a esta conformidad a la que tenemos miedo cuando hablamos de los peligros de una comunidad. Además, otro de los elementos distintivos del colectivo es la competitividad entre los alumnos o los actores del PEA178 en general, que nada tiene que ver con la verdadera comunidad. En una verdadera comunidad el centro está puesto en aprender, las motivaciones y los valores y en un clima de calidez, seguridad y confianza. El nuevo modelo de escuela que se nos propone, aún desde la normativa que nos invita a establecer el régimen de convivencia, es el de esta escuela comunidad educativa.

IV.3.1 Construir la Comunidad: Prerrequisitos y Algunas Estrategias Una comunidad auténtica y real se construye a través del tiempo y con tiempo. Y es construida por personas que tienen un cada vez más profundo conocimiento mutuo y

178

PEA = Proceso de Enseñanza - Aprendizaje

145 tienen el propósito común de edificarla. Es precisamente éste “poner las manos en el tejido” lo que hace que la comunidad se vaya edificando. Podríamos decir que para construir una comunidad son necesarias tres cosas:  Tiempo: no podemos pretender que por el sólo hecho de estar juntos toda una mañana hablando de normas de convivencia, por ejemplo, ya hemos construido una comunidad. Es el hecho de trabajar constantemente y por muchos años lo que va tejiendo la comunidad.  Ser relativamente pocos: evidentemente no es fácil construir una comunidad si cada vez que llamamos a reunión somos 500 personas. La dificultad del número grande de integrantes es las pocas posibilidades de interrelaciones personales auténticas y profundas. Se necesita pensar estrategias por medio de las cuales se llegue a reducir el número de gente en las diversas instancias de construcción de la comunidad, de manera que todos los miembros se sientan escuchados, animados y dejen de ser un mero número o una cara conocida.  El ejemplo del docente: para construir una comunidad entre alumnos, padres, personal no docente, representantes de instituciones barriales, es necesario que el docente se sienta y sea miembro de una comunidad. Si el docente no tiene la experiencia de ser parte de una comunidad que le brinda apoyo, lo ayuda a crecer como persona y no sólo profesionalmente, donde experimenta la comprensión frente a sus errores y se lo ayuda a crecer a partir de ellos, mal podrá repetir con sus alumnos esta experiencia o involucrarse e involucrarlos sinceramente en la construcción de la comunidad. Si hacemos referencia al régimen de convivencia podríamos suponer que nadie que no tenga pautas de

146 convivencia asumidas desde el corazón para relacionarse con sus colegas, podrá hacer cumplir esas normas a los alumnos o a los padres. Si bien podemos pensar en múltiples estrategias para construir una comunidad, las que parecen ser más importantes son las siguientes:  Relaciones con los adultos: Funciona en toda comunidad el mecanismo del modelado. Si los estudiantes tienen frecuentes oportunidades de relacionarse con adultos comprometidos en un proceso comunitario, entonces irán reproduciendo actitudes o reflexionando sobre actitudes que en los adultos están presentes y que ayudan a crear este clima de calidez, comprensión y responsabilidad al que se tiende en toda comunidad. Pero hay que estar atento de no presentar un modelo de adulto Superman. Ser adulto implica ser capaz de mostrarse así como uno es. Ser adulto implica ser capaz de admitir los propios errores delante de los alumnos, los propios estados de ánimo, las propias carencias y los propios intereses y virtudes. Aquí se presenta uno de los desafíos más grandes en la construcción de la comunidad: mostrarse como persona plena y, por lo tanto, también como persona vulnerable y falible, pero con una gran capacidad para crecer y pedir disculpas, cuando es necesario. Sólo así los niños y adolescentes aprenderán que ser persona no es ser un súper héroe, sino ser alguien que piensa, siente y se equivoca como todos los demás y no es condenado por eso.  Relaciones entre los estudiantes: “Chicos, ahora trabajaremos en grupo” es una consigna que todos hemos dado o damos en algún momento de nuestro ejercicio docente. Pero, para construir la comunidad no bastan algunos

147 momentos de trabajo grupal. Será necesario crear un hábito de trabajo cooperativo permanente, en el cual lo individual en los aspectos de realización y de reflexión tiene un lugar preponderante, pero está dirigido a un enriquecimiento de todos los que comparten la tarea. Es importante entonces ayudar a los alumnos a tejer su propio entramado de relaciones, caracterizado por el interés de unos por otros, el apoyo mutuo, la capacidad de animarse mutuamente frente a las dificultades, la capacidad de alegrarse por los logros del prójimo y no sólo por los propios.  Actividades cooperativas del curso y de la escuela toda: es consecuencia de los dos puntos anteriores. No podemos reunirnos a hacer algo juntos solamente cuando no lo podemos hacer solos. Debemos proponer un abanico de actividades que fomenten la participación de todo un curso en algo para el mismo curso o en alguna actividad dirigida al bien de toda la comunidad. La comunidad no se teoriza, se vive.  El tiempo y el espacio académico de aula: desde los contenidos formales del proceso de aprendizaje se puede realizar también una acción que ayude a construir la comunidad. Desde las actitudes que se fomentan dentro del aula, el modo en que se conduce y se llega a la construcción de saberes, todo lo que hace a la actividad áulica puede ayudar u oponerse a la comunidad. Un docente que propone mucho la idea de comunidad, pero para el que no existen el diálogo, la participación y no alienta la comunión, sino la competencia, no será nunca un elemento positivo para edificar la comunidad, por más que lo proclame en la sala de maestros, sobre todo frente a los directivos y los padres.

148 IV.3.2 Esbozo de Actitudes del directivo como tejedor / constructor de comunidades Desde lo dicho anteriormente, podemos deducir que el rol del directivo no es ya el de un mero administrador, como decíamos antes, sino el de un líder constructor de comunidades. Crear un clima de convivencia positivo y de relaciones interpersonales maduras, desde su creación hasta su implementación, no es sólo entonces cuestión de normas claras – si bien éste será un punto focal – sino que es ser capaz de “sentarse al telar para ayudar a tejer el entramado de relaciones interpersonales que formarán la comunidad”. El régimen de convivencia será entonces mucho más que una lista de acciones y castigos correspondientes, será establecer el modo y los valores que queremos vivir en nuestra relación cotidiana. Es evidente entonces, que liderar la convivencia implica saber involucrar a todos los estamentos y a todos los miembros de la institución en esta aventura de construir la comunidad. Mencionemos algunas de las actitudes fundamentales que esto implica en el directivo de una institución educativa o en un docente en el aula: 

El directivo está llamado a animar su comunidad.

¿Qué es animar?. Animar es saber poner alma en la institución y en cada uno de los miembros que de ella participan. Poner alma es ser capaz de llegar al corazón de cada una de las personas para darles vida. Animar será entonces «una cualidad del actuar que pertenece a una vastísima gama de las acciones humanas y divinas y que van desde el acto educativo mediante el cual el animador infunde intencionalmente en los educandos valores, principios, ideas, opiniones, etc., hasta la actividad del artista»179. Desde el punto de vista

179

TONELLI, R, & POLLO, M. “Animación”. En Vecchi, J. & Prellezo, J. (Ed), Proyecto Educativo Pastoral. P. 284. Madrid: CCS , 1986

149 de la cultura, animar no es «una acción particular distinta de las demás, sino una cualidad o un carácter de muchas acciones humanas, ligadas a la acción de dar, conservar y desarrollar la vida en su dimensión individual, social, material y espiritual, terrena y divina. (...) es un modo más que un contenido».180 El líder será entonces una persona capaz de dar vida a los distintos ámbitos de la personalidad de aquellos con quienes comparte la tarea educativa. Su actuar no se limita sólo a que “la escuela esté en orden”, desde un punto de vista administrativo o que “la escuela esté tranquila”, desde el punto de vista de la disciplina, sino que el líder es aquel que tiene en cuenta la totalidad de los ámbitos de la vida humana y por eso busca que la escuela sea un ambiente en el cual las personas pueda realizar los procesos de socialización, inculturación y educación. Como se pude fácilmente deducir, la tarea del líder como animador no está circunscripta al campo del proceso de aprendizaje o de las relaciones humanas, sino que se sitúa en el campo de la persona concreta que desarrolla una tarea en la comunidad educativa y que debe insertarse en una sociedad concreta. 

El líder construye relaciones humanas de fraternidad, solidaridad y colaboración.

Como ya dijimos, es el tejido de relaciones interpersonales lo que va formando la comunidad y va ayudando a la formación personal de sus miembros y su crecimiento en autovalía. Estas relaciones humanas deben tener dos características fundamentales: intensidad y extensión. 1.- Intensidad. No basta sólo una relación de compañero de trabajo, de compañero de clase o de buen compañero, buen profesor. Las relaciones humanas deben ser intensas y 180

TONELLI, R & POLLO, M. 1986 p.. 285.

150 profundas, más allá del rol desempeñado por cada uno de los actores institucionales. Más allá del esfuerzo que cada uno ponga para aceptar, querer y amar a los otros miembros de la comunidad, no se pueden construir relaciones humanas intensas allí donde falta la información, sea de las cosas más externas como de las más profundas. Una de las tareas centrales del liderar la convivencia será el saber dar información y crear canales de comunicación. Cada miembro debe poder participar de cada uno de los logros obtenidos en la realización del proyecto educativo institucional, como de las alegrías y las tristezas de cada uno de los integrantes de la comunidad. Quien se siente excluido de la información sobre al vida de la comunidad no se sentirá cercano ni al ideal al que se quiere llegar ni a cada uno de los integrantes de la comunidad y comenzará a desanimarse en su tarea, perderá interés por el ser protagonista corresponsable de la edificación de un nuevo modelo escolar y terminará por sentirse un extraño en su propia casa. La importancia de la información como elemento para corresponsabilizar a quienes deben realizar una tarea común y para mejorar la calidad de la labor realizada, es ampliamente destacada en los modelos de Calidad Total y de Aprendizaje Cooperativo. Es éste último modelo quizás el que más se acerca a un modelo de comunidad y es tarea del líder, en dicho modelo, el comunicar la información en un clima de “celebración comunitaria” y alentar la resolución de problemas en grupos de trabajo específicos para dicho problema. Tanto la dimensión de la fiesta comunitaria como el compartir la resolución de problemas, son dos herramientas poderosas para el líder de la CEP si quiere dejar de lado el rol de directivo o de equipo directivo omnipotente y omnisciente.

151 2.- Extensión: Una de las grandes críticas hechas a la escuela ha sido - y muchas veces es – el ser una especie de campana de cristal, cerrada al barrio o a la sociedad que la circunda, si no es para criticarla y para mostrar sus antivalores dominantes. Actualmente no se puede pensar en una escuela aislada de su entorno. El líder tiene que tener la capacidad de abrir las puertas de la comunidad, al barrio y a todos los estamentos de la comunidad. Principio fundamental que debe alentarlo es el saber que en todas partes se pueden encontrar valores que se pueden rescatar e incorporar al ideario institucional. Por otro lado, si se pretende ayudar al proceso de socialización entendido como participación paulatina, crítica y consciente en la sociedad de nuestros chicos, no podemos hacerlo desde una idea de “sociedad corruptora”, más típica de Rousseau que de una visión esperanzada y esperanzadora del hombre y su entorno. 

El liderazgo se da desde el corazón y con el ejemplo

Sólo se puede realmente liderar la convivencia, cuando se toma el primer lugar en el esfuerzo cotidiano por construir la comunidad. Esfuerzo que implica aceptar el desafío de no tener la última palabra ni ser el más acertado en los criterios o las acciones propuestas. El directivo debe asumir entonces la responsabilidad de modelar para los demás miembros de la comunidad lo que se espera de un miembro activamente responsable de la comunidad y de su permanente edificación. Este modelado sólo será aceptado en la medida en que el líder sea capaz de animar desde el corazón, lo cual implica el desafío múltiple de: 

Reconocer la contribución de cada persona a la construcción del ideal común.

152 

Celebrar frecuentemente los logros alcanzados individual o grupalmente.



Crear sistemas de apoyo y ayuda mutua que animen a los docentes a cambiar actitudes y técnicas didácticas para que aumenten sus habilidades para crear un clima comunitario positivo.



Amar el ver a los docentes, alumnos y padres trabajando juntos para lograr la concreción del ideal y para la realización correcta del trabajo encomendado.

Me he detenido más extensamente en esta línea que en las otras, porque considero que es impensable poder favorecer la autoestima como modo de evitar el fracaso escolar, si no existe este clima humano positivo que permita que cada uno sea quien es, sin necesidad de máscaras. Sólo cuando la persona se siente aceptada plenamente puede desarrollar un concepto de sí maduro, realista y una autovalía que le permita confiar en sus posibilidades de crecer durante toda su vida.

Como dije al inicio de esta conclusión, no es mi intención dar recetas, espero solamente que este trabajo, aliente a la reflexión y a la puesta en práctica de nuevos modelos didácticos, pedagógicos e institucionales que hagan realidad el ideal de la educación para todos, no desde un modelo político, sino desde un poner en el centro a la persona y sus infinitas capacidades y valores.

153 ANEXO 1

1.- Materiales para la Investigación Grupal. A.- Hoja de planificación Tema de Investigación: Enunciar el sub – tema del grupo de investigación a modo de pregunta Miembros del Grupo y roles: Coordinador, recopilador de materiales, secretario, etc. NOMBRE ROL 1.2.3.4.Asignación de Tareas de Investigación Específicas: NOMBRE TAREA 1.2.3.4.Fuentes: A.- Libros y Documentos

B.- Personas:

C.- Sitios de Internet, lugares, medios audiovisuales:

154 B.- Plan Diario de Investigación

Fecha_______________________________ Plan de Trabajo del Grupo NOMBRE 1.-

2.-

3.-

4.-

Posibles Ideas para el Plan de Acción:  Búsqueda de información en las fuentes disponibles.  Resumen y organización de las notas tomadas en una visita de campo.  Entrevista a una persona significativa para la investigación.  Lectura de un artículo relevante para la investigación.  Ver un video o un audiovisual que provea información sobre el tema.  Compartir información.  Analizar y evaluar los datos recolectados.  Comparación de los hallazgos realizados por los miembros del grupo.  Discusión de las conclusiones.  Ayudar a un miembro del grupo en su tarea.  Escribir una síntesis del trabajo realizado hasta el momento.  Otros...

ACCIÓN

155 C.- Informe al Comité o Grupo de Coordinación Tema de Investigación del Grupo: Miembros del Grupo: 1.- ________________________ 2.- ________________________ 3.- ________________________ 4.- ________________________ Formato de la Presentación

Rol de Cada Miembro del Grupo en la Presentación: 1.-

2.-

3.-

4.Material Necesario Solicitado para la Presentación: Horario de la Presentación: (Para ser completado por el comité de coordinación)

156 D.- Evaluación

1.- Del Proceso

POSIBLES COMPONENTES          

(Peso = ----------%) MARCAR

CÓMO SERÁ UTILIZADO ESTE

SI SERÁ UTILIZADO

COMPONENTE DE LA EVALUACIÓN

La hoja de planificación de la Investigación Grupal. El plan diario de investigación. El informe al comité de coordinación. Las carpetas individuales de investigación. La carpeta de investigación del grupo. La observación que el docente hizo del grupo. La observación que el docente hizo de cada uno de los miembros del grupo. La evaluación grupal La autoevaluación de cada miembro. Otros...

2.- Del Producto

POSIBLES COMPONENTES     

El informe individual de investigación. El informe grupal de investigación. La presentación final del grupo. La autoevaluación grupal. La evaluación realizada por los grupos de pares de la presentación grupal.  Otros...

(Peso = ----------%) MARCAR

CÓMO SERÁ UTILIZADO ESTE

SI SERÁ UTILIZADO

COMPONENTE DE LA EVALUACIÓN

157 E.- Evaluación del Grupo de Investigación

1.- PROCESO Nombre:______________________________________________________________ Sub – tema____________________________________________________________ Miembros del Grupo: 1.-_________________ 3.-_________________ 2.-_________________ 4.-_________________

Criterios del Proceso: ¿Qué esperamos que pase en nuestro grupo mientras trabajamos preparando el informe final? 1.-______________________________________________________________________ 2.-______________________________________________________________________ 3.-______________________________________________________________________ 4.-______________________________________________________________________ A.- ¿Fuimos efectivos como grupo para encontrar los criterios del proceso? O ¿fui efectivo como miembro del grupo para ayudar a encontrar los criterios?.

B.- ¿Cómo puede el grupo mejorar? O ¿Cómo puedo yo mejorar?

158

2.- PRODUCTO Nombre:______________________________________________________________ Sub – tema____________________________________________________________ Miembros del Grupo: 1.-_________________ 3.-_________________ 2.-_________________ 4.-_________________

Criterios del Producto: ¿Qué nos proponemos al realizar la presentación final de nuestro trabajo? 1.-______________________________________________________________________ 2.-______________________________________________________________________ 3.-______________________________________________________________________ 4.-______________________________________________________________________ A.- ¿Fuimos efectivos como grupo para encontrar los criterios del proceso? O ¿fui efectivo como miembro del grupo para ayudar a encontrar los criterios?.

B.- ¿Cómo puede el grupo mejorar? O ¿Cómo puedo yo mejorar?

159 ANEXO 2 Instrumentos para compartir valores A.- Encuesta de valores instrumentales181 Debajo de la consigna vas a encontrar una lista de valores y actitudes ordenados al azar. El trabajo consiste en ordenarlos según la importancia que tienen para ti, como principios que guían tu vida. Lee la lista atentamente. Luego escribe 1 en el calor que sea más importante para ti, luego 2 al lado del valor que le sigue en importancia, y así hasta el final. El valor menos importante será el que lleve el número 18. Trabaja lentamente y piensa cuidadosamente. Si cambias de idea durante el trabajo, siéntete libre de cambiar las respuestas. El resultado final debe mostrar lo que realmente sientes. AMBICIOSO ABIERTO A OTRAS IDEAS Y FORMAS DE PENSAR CAPAZ, COMPETENTE. ALEGRE PROLIJO, LIMPIO. CAPAZ DE DEFENDER LAS PROPIAS IDEAS CAPAZ DE PERDONAR SOLIDARIO HONESTO, SINCERO, AUTÉNTICO. CREATIVO INDEPENDIENTE INTELIGENTE, REFLEXIVO LÓGICO, RACIONAL TIERNO. OBEDIENTE, RESPETUOSO. CORTÉS. RESPONSABLE CAPAZ DE CONTROLARSE, DE PONERSE LÍMITES.

181

Aquellos que orientan la vida cotidiana.

160 B.- Encuesta de valores terminales182 Debajo de la consigna vas a encontrar una lista de valores y actitudes ordenados al azar. El trabajo consiste en ordenarlos según la importancia que tienen para ti, como principios que guían tu vida. Lee la lista atentamente. Luego escribe 1 en el calor que sea más importante para ti, luego 2 al lado del valor que le sigue en importancia, y así hasta el final. El valor menos importante será el que lleve el número 18. Trabaja lentamente y piensa cuidadosamente. Si cambias de idea durante el trabajo, siéntete libre de cambiar las respuestas. El resultado final debe mostrar lo que realmente sientes. UNA VIDA CONFORTABLE, PRÓSPERA UNA VIDA “PURA ADRENALINA” UN MUNDO DE PAZ (libre de guerras y/o conflictos) UN MUNDO DE BELLEZA ( en la naturaleza o a través del arte) IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA TODOS SEGURIDAD FAMILIAR (cuidar de los seres queridos) LIBERTAD ALEGRÍA ARMONÍA INTERIOR AMOR MADURO SEGURIDAD NACIONAL (protección de ataques exteriores) PLACER SALVACIÓN (Vida eterna) AUTOESTIMA RECONOCIMIENTO SOCIAL AMISTAD SINCERA SABIDURÍA REALIZARSE EN LA VIDA

182

Aquellos que indican ideales de vida personales o ideales universales.

161 ANEXO 3 El Cuestionario de Autoestima y Motivación183 A.- Hoja de Afirmaciones Consigna: Encontrarás a continuación 70 frases dichas por chicos/as de entre 12 y 18 años. En la hoja de respuestas que te adjuntamos, marca lo que corresponda según tu valoración de cada frase, teniendo en cuenta la escala siguiente: 1. Totalmente de Acuerdo. 2. De acuerdo. 3. A veces sí, a veces no. 4. En desacuerdo. 5. Totalmente en desacuerdo.

1. Estoy contento con mi forma de ser 2. No me gusta cuando me repiten muchas veces una explicación, porque creo que soy lo suficientemente inteligente como para entender a mis profesores. 3. Si me va mal en una prueba, no lo atribuyo a mi falta de capacidad, sino a la falta de esfuerzo. 4. Si no estudié lo suficiente para una lección o prueba, trato de convencer al profesor de que me la tome otro día. 5. Cuanto más esfuerzo puse en realizar una tarea, más disfruto el éxito alcanzado. 6. Mis padres consideran que por más que me esfuerce, nunca mejoraré mis notas. 7. Las buenas notas que me saqué hasta ahora, no son fruto de los "regalos" de mis profesores, sino de mi esfuerzo y capacidad. 183

Teniendo en cuenta lo referido en la nota 52, al aplicar el CAM e interpretarlo hay que tener en cuenta: a.- El CAM no es un instrumento “terminado”: Se deduce del mismo coeficiente de confiabilidad “alfa”. Es necesario ir re-elaborando el instrumento, no desde su base teórica, sino desde los ítems utilizados. Podrían agregarse variables, ya que eso ayudaría a una mejor confiabilidad en los resultados. b.- El CAM tiene una cierta precisión: Esto se ve por los resultados obtenidos en el análisis factorial. Las variables han sido reagrupadas en modo coherente y bastante homogéneo según las bases teóricas del cuestionario. Queda pendiente la definición del factor “cuatro”, pero creo que es posible analizar con el instrumento presentado cada caso de la muestra, determinar frente a qué tipo de alumno se encuentra el docente (FA o SO) y deducir el grado de autoestima general y académica. c.- La utilidad del CAM no reside en los resultados generales obtenidos: Creo que este cuestionario es más útil si se hace el análisis de cada caso, o, al menos, de las variaciones que se presentan en cada uno de los cursos de una escuela para la misma variable. Este análisis más minucioso permitiría extraer conclusiones prácticas para educadores y padres.

162 8. Después de haberme copiado en una prueba y haberme sacado una buena nota, tengo miedo de que el profesor piense que siempre podré sacarme notas buenas y me exija más. 9. Cuando me aplazan en una prueba o lección, me siento animado a esforzarme más para aprobar la próxima vez. 10. Me gustaría ser de otra manera 11. Sólo puedo presentarme a una prueba cuando conozco el tema perfectamente. 12. Cuando me va mal en una prueba, trato de hacer creer a los demás de que se trataba de una prueba realmente difícil. 13. Me gustaría ser un mejor estudiante 14. Los resultados obtenidos hasta ahora en el estudio, me indican que soy una persona que posee una buena capacidad de estudio. 15. Mis compañeros piensan que soy suficientemente bueno en el estudio. 16. Con respecto a mis compañeros, creo que no tengo un buen físico. 17. La opinión que yo tengo de mis compañeros depende mucho de sus notas escolares. 18. Realizo mis tareas escolares todos los días. 19. Sólo los trabajos que realizo a la perfección son para mí motivo de alegría. 20. En general, cuando me presento a una prueba, creo que la nota que me sacaré, será buena. 21. En el estudio prefiero fijarme objetivos que estoy seguro de poder alcanzar sin arriesgar mucho. 22. No quiero que mis compañeros me consideren un traga, por eso prefiero no sacarme buenas notas, aunque sería capaz de hacerlo. 23. La opinión que los demás tienen de mí depende mucho de mis notas escolares. 24. Estoy orgulloso de mis padres 25. Me gustan las tareas escolares difíciles, porque en ellas muestro mi habilidad. 26. A los compañeros que se la pasan hablando de la importancia del estudio y se esfuerzan por sacarse buenas notas, los considero estúpidos e hipócritas, porque buscan sólo darle el gusto a los profesores.

163 27. Cuando me saco una mala nota, no le hecho la culpa a los profesores, porque sé que no he hecho el esfuerzo suficiente, si no hubiera aprobado el examen. 28. Cuando me fijo un objetivo en el estudio, tengo en cuenta mis capacidades y la posibilidad de alcanzarlo. 29. Me copio en las pruebas con cierta frecuencia. 30. Estoy satisfecho con mi aspecto físico. 31. Me siento bien y aceptado en la escuela. 32. Creo que soy un buen alumno y puedo mejorar cada día con mi esfuerzo, más allá de mis capacidades. 33. Conozco perfectamente con qué profesores puedo arriesgarme a dar una prueba sin haberme preparado mucho. 34. Mis profesores consideran que por más que me esfuerce, nunca mejoraré mis notas. 35. No estudio y no hago mis tareas porque estoy cansado de que mis padres me digan siempre que el estudio es lo más importante de mi vida y me juzguen siempre por mis notas. 36. No trabajo en clase y no estudio para demostrar a los profesores que lo que enseñan es una estupidez y no vale la pena esforzarse por aprenderlo. 37. Mis padres me retan fuertemente cuando no apruebo un examen o una lección. 38. Tengo éxito con las chicas 39. En la escuela y en el grupo de amigos me siento un perdedor. 40. Pienso que mis notas son suficientemente buenas. 41. Estoy orgulloso de las notas que saco. 42. Si me saco una mala nota, tengo miedo de que mis compañeros o amigas me rechacen. 43. Mis amigos tienen en consideración mis opiniones. 44. Con mis resultados en la escuela, no hago felices a mis padres, porque desearían que obtenga resultados más altos. 45. Considero que, con un poco de esfuerzo, podré superar mis fracasos escolares. 46. Desearía entender mejor lo que explican los profesores.

164 47. Por más que me esfuerce no lograré superar mis fracasos escolares porque me falta la capacidad para ser un buen estudiante. 48. Leo bastante bien. 49. Soy aceptado por mis compañeros 50. Soy lento al realizar mis tareas escolares, sea en clase o en casa. 51. Comento con mis compañeros las notas que me saco siempre que sean buenas. 52. Mi familia está contenta conmigo. 53. Me gusta mi rostro. 54. Cuando no puedo estudiar, siempre trato de llevar un justificativo médico que me salve del examen. 55. Tengo una buena opinión de mí mismo. 56. Mis malas notas se deben a que no puedo superar la ansiedad en los exámenes. 57. En la escuela me siento solo. 58. Se que, por más que me esfuerce, no soy un buen estudiante y no llegaré a serlo. 59. Cuando saco una mala nota hago todo lo posible por esconder el resultado a mis padres. 60. Estoy desilusionado por las notas que me saco en la escuela. 61. Todos me buscan para formar grupos de estudio 62. Soy un miembro importante de mi familia 63. Me pongo nervioso cuando un profesor me pregunta algo 64. Me olvido las cosas que aprendo 65. Soy un líder en los deportes y los juegos 66. Cuando se trata de divertirse, mis amigos no me invitan a participar. 67. Soy una persona ansiosa 68. Cuando me invitan a esforzarme para sacar una buena nota, me siento con más ganas

165 de estudiar. 69. Me es muy difícil tener amigos 70.

Mis compañeros consideran que por más que me esfuerce, nunca mejoraré mis notas

166

B.- Hoja de Respuestas PRE GUNTA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

1

OPCIONES 2 3

4

5

PRE GUNTA

35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

1

OPCIONES 2 3

4

5

167 BIBLIOGRAFÍA

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