Formarea Stilului Didactic Din Perspectiva Noilor Educatii

ILIE VALI FORMAREA STILULUI DIDACTIC DIN PERSPECTIVA NOILOR EDUCAŢII

Directorul colecţiei: Viorel Ionel, Universitatea din Craiova Comitetul ştiinţific: Elena Joiţa, Universitatea din Craiova Simona Velea, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Constantin Strungă, Universitatea de Vest din Timişoara Corneliu Novac, Universitatea din Craiova Vali Ilie, Universitatea din Craiova Remus Mogonea, Universitatea din Craiova Cadrul ştiinţific şi tehnic: Seria EDU 21 reprezintă o colecţie de carte care cuprinde contribuţiile celor interesaţi de problematica educaţiei. Colecţia îşi propune să promoveze ideile, studiile de caz, cercetările teoretice şi aplicative specifice sferei educaţiei şi învăţământului preuniversitar şi universitar. Colecţia este deschisă tuturor studiilor care aduc în centrul atenţiei aspecte legate de educaţie, psihologia educaţiei, sociologia educaţiei şi filosofia educaţiei şi promovează rezultatele cercetărilor din domeniul ştiinţelor educaţiei şi al psihologiei. Considerând că fiecare contribuţie reprezintă un mijloc de îmbogăţire teoretică şi practică a experienţei educţionale, se încurajează cercetarea ştiinţifică în domeniul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice, reflecţiile de fond referitoare la rolul învăţământului în societatea cunoaşterii şi materialele cu tentă aplicativă referitoare la practica pedagogică a viitorilor profesori.

Coordonator principal – Lect. univ. dr. Vali Ilie, Universitatea din Craiova (e-mail: [email protected])

2

ILIE VALI

FORMAREA STILULUI DIDACTIC DIN PERSPECTIVA NOILOR EDUCAŢII

EDITURA UNIVERSITARIA CRAIOVA, 2011 3

Referenţi ştiinţifici: Conf.univ.dr. Irina Maciuc Conf.univ.dr. Corneliu Novac

Copyright © 2011 Universitaria Toate drepturile sunt rezervate Editurii Universitaria

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României ILIE, VALI FORMAREA STILULUI DIDACTIC DIN PERSPECTIVA NOILOR EDUCAŢII / Vali Ilie. – Craiova: Universitaria, 2011 Bibliogr. ISBN 978-606-14-0254-0

Apărut: 2011 TIPOGRAFIA UNIVERSITĂŢII DIN CRAIOVA Str. Brestei, nr. 156A, Craiova, Dolj, Craiova Tel.: +40 251 598054 Tipărit în România

4

CUPRINS INTRODUCERE

..............................................................................

7

CAPITOLUL I. ASPECTE SPECIFICE CURRICULUMULUI ŞCOLAR ........................

13

1.1. Orientări valorice în procesul de învăţământ............................................ 1.1.1. Repere în studiul valorilor .............................................................. 1.1.2. Dimensiunea valorică a procesului de învăţământ .......................... 1.2. Continuitate şi deschidere în abordarea curriculumului ........................... 1.2.1. Semnificaţii, concepţii, domenii de cercetare ................................. 1.2.2. Relaţia dintre valori-finalităţi-conţinuturi ......................................

13 13 24 30 30 39

CAPITOLUL II. NOILE EDUCAŢII – UN RĂSPUNS DAT PROVOCĂRILOR LUMII CONTEMPORANE ......................................................................................

47

2.1. Conţinuturile învăţământului în societatea contemporană ........................ 47 2.2. Problematica noilor educaţii ..................................................................... 59 2.2.1. Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare......................................... 59 2.2.2. Educaţia pentru democraţie şi participare şi pentru drepturile omului ............................................................. 65 2.2.3. Educaţia ecologică sau relativă la mediu (pentru protecţia mediului înconjurător) ................................................................... 73 2.2.4. Educaţia pentru tehnologie şi progres ........................................... 79 2.2.5. Educaţia pentru comunicare şi mass-media ................................... 85 2.2.6. Educaţia pentru pace şi cooperare................................................. 90 2.2.7. Educaţia în materie de populaţie sau demografică ......................... 96 2.2.8. Educaţia sanitară modernă ............................................................ 99 2.2.9. Educaţia interculturală .................................................................. 105

5

CAPITOLUL III. STILUL DIDACTIC – INDICATOR AL EFICIENŢEI RELAŢIEI DINTRE PROFESOR-ELEV/STUDENT ...................................................

115

3.1. Analiza personalităţii profesorului în contextul democratizării învăţământului ........................................................................................ 115 3.1.1. Necesitatea conturării unui model al profesorului .......................... 115 3.1.2. Competenţe, statut şi roluri jucate de profesori ............................. 129 3.2. Aspecte legate de problematica stilului profesional 143 3.3. Specificul relaţiei educaţionale ................................................................ 159

CAPITOLUL IV. ELEMENTE DE CERCETARE. APROBAREA EXPERIMENTALĂ A MODELULUI DE FORMARE A STILULUI PROFESIONAL AL STUDENTULUI - VIITOR PEDAGOG DIN PERSPECTIVĂ VALORICĂ .............................................................. 4.1. Elaborarea modelului personalităţii profesorului în raport cu noile educaţii ........................................................................ 4.2. Investigarea stilului pedagogic pe baza curriculumului care valorizează noile educaţii ................................................................ 4.3. Conturarea stilului profesional al studentului-viitor profesor în cadrul relaţiilor educaţionale.................................................................

169

169 182 196

CONCLUZII ŞI PROPUNERI ....................................................................

209

BIBLIOGRAFIE............................................................................................

213

ANEXE ..........................................................................................................

229

LISTA FIGURILOR ŞI TABELELOR ......................................................

241

6

INTRODUCERE Preocupările legate de problematica stilului profesional al profesorului s-au conturat în anii şaptezeci-optzeci sub dublul impact al rezultatelor obţinute în cercetarea leadershipului în grupuri şi organizaţii şi al preocupărilor privind evaluarea eficacităţii proceselor didactice. Problema formării formatorilor a fost pusă într-o lumină nouă nu numai de achiziţiile şi transformările din sfera ştiinţelor educaţiei, ci şi de către responsabilii sistemului de învăţământ, preocupaţi din ce în ce mai mult de perfecţionarea stilului profesional al cadrelor didactice. Literatura pedagogică a acordat în ultimul timp un interes deosebit formării viitorilor profesori şi problematicii noilor educaţii, ambele având o deschidere universală. Optica formării formatorilor în acest spirit este propusă de UNESCO, iar modelul informaţional şi acţional al noilor educaţii este relevant în acest sens. Cercetarea stilului profesional din persepectiva noilor educaţii este generată şi de necesităţile practice ale şcolii superioare în vederea formării şi dezvoltării la studenţi a acelor însuşiri de personalitate care ar răspunde cel mai bine solicitărilor profesiei didactice. Formarea iniţială şi continuă a formatorilor este susţinută de intensitatea şi tendinţa de generalizare a competiţiei în sfera învăţământului. Formarea stilului profesional din perspectiva noilor educaţii articulează această competiţie calitativă la nivelul dezvoltării globale. Nu este întâmplător faptul că atunci când s-a recomandat introducerea noilor educaţii în învăţământ, s-a pus şi problema regândirii formării formatorilor, sub anumite aspecte. Domeniul formării viitorilor profesori este marcat însă de numeroase contradicţii şi disfuncţionalităţi: - nerecunoaşterea necesităţii abordării şi soluţionării unor probleme cu care se confruntă astăzi şcoala şi manifestarea dezinteresului faţă de formarea unui stil profesional adecvat la studenţi în procesul instruirii şi educării acestora; - tendinţa de accentuare a pragmatismului în educaţie şi acceptarea necritică a ideilor postmodernismului cu privire la predare şi rolul profesorului; - dezechilibrul existent între teorie şi practică în formarea cadrelor didactice; - abordarea de cunoştinţe şi discipline noi pe fondul păstrării unor accente stilistice care nu sunt în măsură să producă schimbările dorite. Aceste disfuncţionalităţi se observă la clasă (în cadrul inspecţiilor de 7

definitivat şi grad didactic) şi pot explica, în parte, slaba pregătire psihopedagogică a profesorilor. Însoţite adesea de atitudinea necorespunzătoare pe care o manifestă studenţii/profesorii în raport cu propria formare/perfecţionare, disfuncţionalităţile întâlnite trag un semnal de alarmă şi obligă la o analiză mai atentă a pârghiilor prin care se poate realiza schimbarea dorită. Situaţia prezentată implică o schimbare de viziune şi de stil profesional. Acest lucru se realizează printr-o atentă analiză a modelelor de formare şi formatori la care ne raportăm, prin organizarea şi proiectarea unui curriculum adaptat noilor cerinţe şi prin regândirea relaţiilor educaţionale dintre profesori şi studenţi, dintre studenţii practicanţi şi elevi. În ceea ce priveşte gradul de cercetare, se constată că pe plan mondial, formarea iniţială este concepută ca o primă parte a formării continue. Formarea personalului didactic a fost abordată din mai multe perspective: perspectiva funcţionalistă, axată pe exigenţe legate de schimbările de funcţii ale educatorului în societate (G. Brown, G. Dickson, R. Saxe), perspectiva tehnologică a formării, bazată pe utilizarea mijloacelor tehnologice moderne în procesul formării (M. Linard, I. Prax), perspectiva bazată pe legătura dintre cercetare şi formare (G. de Landsheere, G. Mialaret), perspectiva centrată pe noţiunea de situaţie de instruire, pe “punerea în situaţie” (G. Ferry). În problema formării personalului didactic, educatorii români au fost influenţaţi de tipul latin de educaţie severă, specific, într-un anume sens, culturii franceze. Modelul romantic de dascăl, modelul haretist, liberal, profesorul erudit şi autoritar au fost modele care au însufleţit învăţământul românesc. Vorbind despre ştiinţa educaţiei ca despre o ştiinţă a modelelor, C. Bîrzea a dezvoltat o taxonomie a modelelor pedagogice. I.T. Radu, A. Neculau, R.M. Niculescu, E. Joiţa, I. Maciuc au subliniat, într-o serie de studii şi cercetări, importanţa formării iniţiale şi continue a profesorilor. Din aria specifică formării formatorilor, ne-a interesat în mod deosebit stilul profesional, despre care am întâlnit referiri la autori străini (D. Ausubel, F. Robinson, B.O. Smith, E. Geissler) şi români (C. Narly, I.T. Radu, D. Potolea, R. Iucu). În vederea formării unui stil profesional abordat din perspectiva noilor educaţii, ne-am oprit şi asupra problematicii noilor educaţii, despre care am găsit referiri în studiile unor autori precum: G. Văideanu, L. Antonesei, C. Cucoş, I.T. Radu, L. Papuc. De aici rezultă problema pe care ne-am propus să o soluţionăm în cercetarea noastră: care sunt modalităţile de intervenţie asupra formării stilului profesional al studentului pedagog (pe fondul creşterii importanţei problematicii noilor educaţii), modalităţi care să ducă la rezolvarea contradicţiilor semnalate în teoria şi practica pedagogică? Obiectul cercetării este procesul formării stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaţii. Scopul cercetării vizează formarea unui 8

stil în măsură să integreze eficient noile educaţii şi să dezvolte competenţele cerute de noile educaţii. Ipoteza cercetării: Formarea stilului profesional al studentului pedagog se va realiza pe baza principiului educaţiei prin şi pentru valori dacă: a) În formarea iniţială a studentului pedagog ne vom raporta mai mult la valorile specifice noilor educaţii; b) În elaborarea curriculumului psihopedagogic universitar se va ţine cont de noile educaţii; c) Relaţiile educaţionale vor fi gândite şi realizate în spiritul valorilor corespunzătoare noilor educaţii. Verificarea ipotezei a impus realizarea următoarelor obiective: 1. Analiza problematicii stilului educaţional şi a noilor educaţii în teoria şi practica pedagogică; 2. Precizarea modalităţilor de abordare a noilor educaţii din perspectivă curriculară; 3. Realizarea unei analize comparative a modelelor de profesor şi a celor de formare profesională şi corelarea lor cu noile educaţii, ca premisă şi context de formare a stilului profesional; 4. Identificarea aspectelor didactice necesare proiectării, implementării şi evaluării Modelului tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaţii; 5. Elaborarea recomandărilor ştiinţifico-practice în vederea creşterii eficienţei în formarea stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaţii. Reperele epistemologice ale cercetării stau la baza unor modele, teorii, principii, legi la care ne-am raportat. În atenţia noastră au stat teoriile filosofice şi psihopedagogice privind formarea orientărilor valorice (M. Aiftincă, C. Cucoş, L. Antonesei, N. Silistraru), concepţia despre noile educaţii (G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Artip), investigaţiile în problema formării cadrelor didactice (G. Ferry, E. Joiţa, I. Maciuc, V. Guţu, V. Pâslaru, M. Vasiliev) şi a stilului educaţional (E. Geissler, D.P. Ausubel, F.G. Robinson, I.T. Radu, D. Potolea). În analiza orientărilor valorice ne-am bazat şi pe studiile lui I. Kant, E. Spranger, P. Andrei, T. Vianu, iar în domeniul formării cadrelor didactice am considerat importante şi următoarele contribuţii: R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, A. Zbârnea. În calitate de surse principale ale cercetării au servit documentele reglatoare cu semnificaţie pentru tema cercetării noastre: Cartea Albă a Reformei învăţământului din România (1995), Programul Naţional de dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova (1995-2000) - Compendiu, Legea învăţământului din România (1995), Legea Educaţiei Naţionale (2011). 9

Pentru realizarea obiectivelor investigaţiei, am apelat la următoarele metode de cercetare cu ajutorul cărora am cules, am prelucrat şi am interpretat datele: analiza documentelor şcolare, chestionarul, observaţia, tabelul şi coeficientul de asociere, experimentul, poligonul de frecvenţă. Baza experimentală a antrenat un eşantion de 105 studenţi (anul II şi III) ai Universităţii din Craiova de la şapte facultăţi (matematică, fizică, chimie, geografie, EFS, litere, teologie). Cercetările s-au desfăşurat în cadrul cursului şi seminarului de pedagogie şi management educaţional, în cadrul activităţii din Laboratorul de cercetare transdisciplinară a noilor educaţii şi la lecţiile de practică pedagogică. Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării cuprind: - construirea unei grile (model) referitoare la profilul de competenţă al profesorului din perspectiva noilor educaţii pe baza căreia se poate desfăşura seminarul de pedagogie (componenta aplicativă) şi se pot forma la studenţi capacităţi şi atitudini specifice noilor cerinţe; - identificarea caracteristicilor diferitelor stiluri educaţionale care oferă o imagine de ansamblu asupra problemei investigate şi ajută în reperarea cu uşurinţă a aspectelor pozitive ale stilurilor educaţionale; - elaborarea unui Model de formare a stilului profesional al studentului pedagog prin corelarea unor dimensiuni stilistice care permit evidenţierea valorilor noilor educaţii. Valoarea practică a cercetării este dată de: - oferirea unei alternative în demersul de formare iniţială prin integrarea transdisciplinarităţii în acţiunea de formare a stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaţii; - valorificarea Modelului tehnologic în elaborarea unor lucrări de sinteză referitoare la problematica stilului educaţional; - elaborarea unor propuneri şi sugestii cu privire la strategia de formare a stilului profesional al studentului pedagog. Considerăm că unele materiale pot fi folosite pentru îmbunătăţirea curriculumului existent sau pentru a diversifica activitatea cu studenţii. În diferite forme, ideile şi concluziile la care am ajuns se pot folosi în teorie şi practică, atât de profesori cât şi de studenţii care se pregătesc să predea în învăţământul preuniversitar. Există, în general, o multitudine de modele disponibile, tot atâtea căi într-o analiză multireferenţială a practicilor formării stilului profesional. Modelul tehnologic propus de noi (care se structurează pe cele trei planuri) reprezintă o variantă de formare a stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaţii. În condiţiile în care oricare model permite îmbunătăţiri, necesară este complementaritatea, co-existenţa lor. Tezele înaintate pentru susţinere sunt următoarele: 10

1. Formarea stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaţii presupune decelarea valorilor corespunzătoare noilor educaţii şi construirea, pe baza lor, a profilului de competenţă, ţinând cont de faptul că un model poate crea o imagine de ansamblu corectă şi relevantă numai în raport cu alte modele; 2. Abordarea transdisciplinară a noilor educaţii ar putea rezolva lipsa de coerenţă dintre curriculumul psihopedagogic universitar existent şi curriculumul centrat pe noile educaţii şi ar favoriza procesul de formare a unui stil profesional asociat noilor educaţii; 3. Competenţa axiologică imprimă formării stilului profesional un anumit sens. Modelul propus de noi accentuează mai mult competenţele profesorului în raport cu valorile noilor educaţii. Modelul subliniază atât recunoaşterea valorilor autentice, care au trecut proba timpului, cât şi aderarea la valori mai noi, care sunt la fel de importante. Această opţiune implică aspectul procesual al investigaţiei, care sporeşte valoarea metodologică şi valoarea ştiinţifică a cercetării. 4. Stilul reprezintă aspectul subiectiv al profesionalismului. Deşi problematica stilului educaţional este supusă permanent unor evaluări şi reevaluări, iar valabilitatea unui stil se poate stabili doar contextual, în formarea stilului ne putem centra pe anumite dimensiuni stilistice, cu condiţia ca selecţia operată să vizeze dominantele, aspectele cu mare forţă integratoare precum relaţiile de comunicare, de conducere şi socio-afective. Aprobarea şi implementarea cercetării: Rezultatele cercetării au fost apreciate pozitiv la şedinţele Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic în perioada 1999-2004. O parte din bazele teoretice şi concluziile expuse în teză au fost relatate la Simpozionul Internaţional cu tema “Conceptul creştin de educaţie - Ideal al românilor de pretutindeni” (13-14 mai 2000, Chişinău), la Sesiunea naţională de Comunicări Ştiinţifice cu tema “Geografia şi problemele actuale ale mediului” (20-21 mai 2000, Craiova), Sesiunea naţională de Comunicări Ştiinţifice cu tema “Diferenţierea şi individualizarea instruirii” (10 mai 2002, Bucureşti), la Conferinţa Internaţională EDU-WORLD 2004 cu tema “Educaţia faţă în faţă cu problematica lumii contemporane” (27-30 mai 2004, Piteşti) etc. Validarea rezultatelor cercetării a fost asigurată prin utilizarea metodelor indicate. Ideile, principiile şi tezele de bază ale lucrării au fost expuse în diferite publicaţii (în Analele Universităţii din Craiova - Secţia Psihologie-Pedagogie, Secţia Geografie, Analele Universităţii “Virgil Madgearu” din Craiova, Analele ştiinţifice ale doctoranzilor - Universitatea de Stat “Ion Creangă” din Chişinău, Revista Tribuna Învăţământului din Bucureşti, în Univers Pedagogic - Revista Ministerului Educaţiei din Chişinău) şi au constituit puncte de reper în elaborarea 11

unor lucrări specifice domeniului investigat: “Aspecte teoretice şi practice ale seminarului de pedagogie” (2003), “Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative” (2007), “Elemente de management şi leadership educaţional” (2009). Etapele cercetării au urmărit următoarele secvenţe: 1) 1999-2000 - realizarea documentării ştiinţifice în domeniu, consultarea materialul bibliografic corespunzător, constatarea lacunelor legate de problema cercetată şi elaborarea cadrul general al proiectului Modelului tehnologic pentru fiecare ipoteză particulară stabilită; 2) 2000-2001 - conceprea proiectului Modelului tehnologic pentru fiecare ipoteză particulară stabilită; 3) 2001-2003 - implementarea acestui Model tehnologic în practica educaţională, asigurând verificarea prin experiment a ipotezelor; 4) 2003-2004 - totalizarea şi verificarea rezultatelor experimentului formativ punând accent pe evaluarea Modelului tehnologic; rezultatele experimentului de control au stat la baza concluziilor parţiale care au încheiat subcapitolele care cuprind partea experimentală a cercetării.

12

CAPITOLUL I. ASPECTE SPECIFICE CURRICULUMULUI ŞCOLAR

1.1. Orientări valorice în procesul de învăţământ 1.1.1. Repere în studiul valorilor Exprimând spiritul oricărei culturi, prin raportarea la planul dezirabilităţii şi acceptării sociale, valorile au un rol formativ-educativ. Valorile sunt realităţi latente, ascunse, neobservabile, imposibil de măsurat direct. Etimologic, termenul provine din latinescul valor, derivat din valeo, -ere, care înseamnă a putea, a fi puternic. În filosofia culturii, studiul valorilor s-a dezvoltat până la condiţia de disciplină de sine stătătoare, sub numele de “axiologie” (gr. axios - care merită, care e demn de ceva). Valoarea este acea însuşire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesităţilor sociale şi idealurilor generate de acestea, suma calităţilor care dau preţ unui obiect, unei funcţii, unui fenomen etc. În viziunea lui P. Andrei, valoarea este o dispoziţie a spiritului uman sau “un sentiment care însoţeşte o judecată şi care caută să concretizeze obiectul său sub forma unui scop” (Andrei, 1945, p. 120). Analizând un studiu de impact al valorilor, Jan van Deth şi Elinor Scarbrough afirmă că valoarea este, din punct de vedere psihologic, o modalitate de orientare selectivă, legată de preferinţele, motivele, nevoile şi atitudinile individuale; sociologia leagă valoarea de norme, obiceiuri, ideologii (Voicu, M.; Voicu, B., 2002). Multiplele definiţii date valorii surprind diversitatea perspectivelor de abordare. Un sistem valoric angajează o comunitate umană şi o tradiţie. Acest fapt scoate valoarea de sub spectrul subiectivităţii arbitrare, fără a-i anula însă condiţia de ipostază subiectivă a culturii. Există însă ceva anume care face ca mai multe culturi, subzistând în acelaşi areal ecologic şi influenţându-se între ele în egală măsură, să se deosebească, totuşi, unele de altele. Problema aceasta l-a preocupat în anii `50 ai secolului trecut pe antropologul C. Kluckhohn. Întrucît explicaţia funcţionalistă (la nevoi 13

asemănătoare - culturi asemănătoare) nu mai putea opera, deosebirile au fost puse de Kluckhohn pe seama unui latent complex de factori lăuntrici, constând în opţiuni, preferinţe, idealuri diferite. Aşa s-a născut un amplu proiect de cercetare comparativă a valorilor. Pentru Kluckhohn, valoarea reprezintă “o concepţie, explicită sau implicită, distinctivă pentru un individ sau caracteristică pentru un grup, cu privire la ceea ce este dezirabil, care influenţează selecţia modurilor, mijloacelor şi scopurilor disponibile ale acţiunii” (Kluckhohn, 1951, p. 395). Rezultă de aici caracterul generalizat al valorii, aspect care influenţează comportamentul oamenilor, în relaţiile cu ceilalţi semeni. M. Rokeach consideră că valoarea este “o credinţă de durată că o anumită cale sau un scop al existenţei sunt de preferat, din punct de vedere social sau personal, faţă de o cale sau un scop opuse” (Rokeach, 1973, p. 5). Unul dintre cele mai interesante studii referitoare la valori a fost realizat de psihologul M. Seligman şi asociaţii săi. În toate culturile şi perioadele istorice s-au remarcat şase virtuţi fundamentale. Atunci când valorile devin intrinseci, ele se transformă în virtuţi şi sunt văzute ca aspecte care vizează identitatea personală şi modul de viaţă al unei persoane. Cele şase virtuţi şi subcategoriile lor sunt (apud Lombardo, 2008, p. 8): - Înţelepciunea (curiozitatea, dragostea de a învăţa, judecata, creativitatea, inteligenţa socială); - Curajul (perseverenţa, integritatea); - Dragostea şi umanitatea (bunătatea, generozitatea, capacitatea de a iubi şi a fi iubit); - Cumpătarea (modestia, umilinţa, auto-controlul, prudenţa); - Justiţia (corectitudinea, loialitatea, munca în echipă); - Transcendenţa (aprecierea frumosului, recunoştinţa, speranţa, spiritualitatea, iertarea, umorul). G. Hofstede, S. Schwartz şi R. Inglehart, unii dintre cei mai influenţi autori contemporani care au studiat valorile, le consideră drept elementul central al culturii. Indiferent de perspectivă, se remarcă existenţa unor clivaje şi disonanţe, pe care globalizarea, văzută ca un factor catalizator pentru studiile comparative asupra valorilor, încearcă să le înlăture. Abordarea cross-culturală permite identificarea unor dimensiuni valorice comune. În acelaşi timp, se constată apariţia unor valori noi, respectiv o anumită conversie a valorilor. Sunt voci care afirmă că europenii se mândresc cu un patrimoniu bogat de valori, printre care se numără drepturile omului, solidaritatea socială, dreptul la un mediu protejat, respectarea diversităţii culturale, lingvistice şi religioase şi o sinteză armonioasă a tradiţiei şi a progresului. Aceste valori creează un sentiment de apartenenţă la aceeaşi familie europeană. 14

Vorbind despre valorile Uniunii Europene, P. Fontaine precizează că “UE îşi doreşte să promoveze valorile umaniste şi progresiste şi să garanteze că fiinţa umană este stăpânul şi nu victima schimbărilor majore care au loc la nivel global” (Fontaine, 2007, p. 7). În sinteză, ca punere laolaltă a caracteristicilor valorilor, amintim: • Sunt un act, nu un dat, deoarece în experienţa valorii intervin atât dorinţele, simţămintele, voinţa cât şi cunoaşterea; • Constituie un raport dintre un obiect (bun material, creaţie spirituală, principiu, comportament) şi un subiect care apreciază obiectul respectiv; • Nu pot fi direct observate (dar sunt orientate către anumite realităţi şi creează sau suprimă anumite realităţi); • Reprezintă o relaţie de apreciere în care se exprimă preţuirea acordată de o persoană sau colectivitate unor obiecte sau fapte, materiale sau spirituale, în virtutea capacităţii acestora de a satisface trebuinţe, dorinţe, aspiraţii umane; • Se constituie ca un operator de autoconservare şi/sau depăşire, un liant de coeziune pentru acţiunile sociale (funcţionează la nivel societal); • Implică un element dinamic, sub forma unei dorinţe sau a unei sensibilităţi din partea subiectului; • Sunt condiţionate din punct de vedere istoric de practica socială, contribuind la progresul omului şi al societăţii. • Implică consideraţii morale; • Apar ca un criteriu evaluativ şi apelează la standarde de judecată pentru a putea preţui lucrurile, ideile, sentimentele în raport cu calitatea acestora de a fi sau nu dezirabile, de a reprezenta sau nu ceea ce este frumos, just, util, adevărat, demn etc.; • Se validează prin acordul experţilor (ceea ce justifică relativismul cultural); • Sunt concepţii despre ceea ce este dezirabil; • Trebuie asociate cu normele, deoarece ele constituie baza pentru acceptarea şi respingerea lor; • Se referă numai la ce este semnificativ pentru sensul vieţii omului. Se remarcă faptul că valorile sunt abstracte şi universale şi că nu pot fi prinse în experienţa senzorială şi nici încadrate în concepte riguros definite. Valorile sunt ireale, astfel că ele nu pot fi niciodată obiecte ale unei experienţe sensibile. Pentru că sunt atemporale, ca nişte repere fixe, se poate vorbi de autonomia lumii valorilor faţă de cea existenţială. Clasificarea valorilor: 15

• • •

• • • • • • • •

•

• • •

după calitate: pozitive (binele, prietenia) şi negative (răul, duşmănia); după valabilitate: subiective şi absolute, obiective (au valabilitate supraindividuală); după tipul de preferinţă dominantă: terminale (reflectă preferinţa unei persoane privind ceea ce vrea să realizeze în viaţă, obiectivele majore pe care le urmăreşte) şi instrumentale (reflectă preferinţa unei persoane pentru mijloacele prin care se ating obiectivele); după motivul aderării la valori: accidentale, tranzitorii şi propriu-zise, ale persoanei; după obiectul valorilor: economice, politice, juridice, etice, estetice, religioase, social-culturale; după subiectul valorilor: personale şi impersonale, proprii şi străine, autopatice (centratea pe sine), heteropatice (centrarea pe alte persoane) şi ergopatice (centrarea pe ceva); după facultăţile psihice la care se apelează: ale sensibilităţii, ale raţiunii; după sfera de aplicare/de întindere a valorilor: individuale, sociale, cosmice; după “lumina răspândită”: solare (răspândesc propria lor lumină şi strălucesc mai mult în istorie) şi selenare (răspândesc o lumină străină; apar şi dispar ritmic); după gradul de certitudine: actuale şi potenţiale; după timp şi spaţiu: etern-umane (formează patrimoniul cultural al umanităţii), ale comunităţii naţionale (reprezintă patrimoniul cultural naţional), ale saeculum-ului (valori specifice unei epoci oarecare din istoria lumii; sunt instabile şi nesigure pentru că nu au trecul “proba timpului”, dar au şi elemente de noutate, care dovedesc originalitatea şi creativitatea respectivei epoci); după natura obiectului (suportului): materiale - hedonice (ale agreabilului - bunuri de consum), vitale (poartă în ele viaţa - sănătatea), economice (satisfac nevoile vieţii şi sunt valori-mijloc) şi spirituale - au valoare absolută şi necondiţionată (ideile ştiinţifice/teoretice sau ale cunoaşterii, etice, estetice, religioase etc.); după nivelul de structurare: general-umane, ale grupurilor sociale mari şi medii (clase sociale, profesiuni etc.), ale microgrupurilor (familie, organizaţii), individuale; după gradul de stabilitate: perene (fericirea) şi cu sferă restrânsă de recunoaştere (economia de piaţă); după rolul lor în acţiunea umană: valori-mijloc (cele care ne ajută să 16

dobândim ceva superior - valorile materiale şi, în parte, cele spirituale) şi valori-scop (configurează finalitatea acţiunii umane, devin componente ale idealurilor - ex. realizarea umană; valori care nu sunt în slujba altor valori); • după interes: teoretice (interes pentru descoperirea adevărului prin gândire sistematică şi argumentare), economice (interes pentru practică, vizează inclusiv acumularea bogăţiei), estetice (interes pentru frumuseţe, formă şi armonie artistică), sociale (interes pentru oameni şi iubire, ca şi pentru relaţia umană), politice (interes pentru a câştiga puterea şi a influenţa pe alţii), religioase (interes pentru unitate şi înţelegerea cosmosului ca întreg). Clasificarea valorilor este rezultatul unui proces complex şi de durată, care cuprinde o serie de contribuţii în domeniu. Putem delimita astfel: 1.Teorii subiectiviste sau psihologiste - valorile sunt un produs subiectiv al omului, al stărilor sale psihologice, al sentimentelor, emoţiilor sau voinţei, sunt rodul dorinţelor noastre subiective 1.1.Empirismul axiologic - un lucru are valoare când satisface o trebuinţă a noastră Alexius von Meinong, filosof austriac al sec. al XIX-lea, dezvoltă raportul realitate-valoare şi afirmă că valoarea nu este similară calităţii lucrurilor. 1.2.Pragmatismul axiologic - valoarea reduce conştiinţa la nivelul utilităţii individuale La R. Perry, valoarea este legată de utilitate. Contează numai succesul, reuşita, atingerea obiectivului, deci orice mijloc cu care atingem scopul. Înseamnă că valoarea nu rezultă nici din obiect, nici din acţiunea omului, singurul lucru care contează fiind succesul. 1.3.Voluntarismul axiologic - sursa valorii este voinţa (valoarea apare ca act preferenţial întemeiat pe voinţă); din el a rezultat curentul existenţialist Dacă la Richter valoarea se confundă cu scopul, cu ceea ce este de dorit, N. Hartman condiţionează calitatea valorii de calitatea scopului. Limite: conduc la relativism, nu orice este dorit reprezintă o valoare, rup actul de valorizare de cunoaştere, dezacordul axiologic fiind doar un dezacord de atitudine. 2.Teorii obiectiviste sau materialiste (cum le numeşte P. Andrei) - cuprind două concepţii: 2.1.Concepţia ce afirmă preformismul psihologic al valorii - valorile sunt virtuale, potenţiale; există o dispoziţie pentru valoare, invariabilă la toţi indivizii, iar experienţa este ocazia prin care această dispoziţie se actualizează; - valorile există în sine, sunt absolute, au un caracter aprioric, transcedental (Rickert) şi obiectiv (Scheler - nu valorile sunt relative, ci cunoaşterea lor); 17

- valorile sunt realităţi sui-generis pe care conştiinţa intenţională le recunoaşte ca atare (reismul axiologic - reprezentat de filosoful şi psihologul german de la începutul sec. XX, Franz Brentano - duce la relativism) 2.2.Concepţia ce afirmă că valorile ţin mai mult de obiectul care le întruchipează şi mai puţin de subiectul care le evaluează (W. Petty remarcă existenţa unei valori intrinseci a lucrurilor) Limite: sunt văzute ca arhetipuri atemporale, transcedentale, situate deasupra istoriei şi oamenilor, ignoră determinarea social-istorică. 3.Teorii relaţioniste - valorile exprimă relaţia dintre subiect şi obiectul evaluat, apreciere ce se sprijină pe date obiective, criterii istoriceşte şi socialmente determinate de practica socială (Petre Andrei “Filosofia valorii”; Mircea Florian “Reconstrucţia filosofiei”; Tudor Vianu “Filosofia culturii”, “Introducere în teoria valorilor”: valoarea este expresia ideală a acordului dintre Eu şi lume). Adevărul reprezintă o valoare gnoseologică; ea nu există în afara cunoaşterii, ci este rezultatul ei (caracterizează cunoştinţele despre realitate şi nu realitatea în existenţa ei independentă de cunoaştere). Adevărul desemnează corespondenţa dintre ceea ce afirmăm sau negăm în cunoştinţele noastre, aşa cum sunt ele, independente de subiectul cunoscător şi actul cunoaşterii. Ideea adevărului corespondenţă (Aristotel) nu anulează posibilitatea de a admite şi alte concepte şi genuri particulare de adevăr (ştiinţific, filosofic, logic, matematic etc.) Ca natură, adevărul este o existenţă subiectivă pentru că reprezintă o creaţie subiectivă care aparţine subiectului şi depinde de capacitatea acestuia, condiţionată social-istoric, de a-şi adecva cunoştinţele la obiectul de cunoscut. Ca şi conţinut, adevărul este obiectiv întrucât ceea ce exprimă el nu depinde de subiect, ci de realitatea independentă de conştiinţa umană. Înţelegerea caracterului obiectiv ne permite să îl distingem de eroare. Există adevăruri a priori şi adevăruri a posteriori, adevăruri analitice şi sintetice. Adevărul are un caracter relativ şi absolut în acelaşi timp. Îl considerăm relativ pentru că el este un proces niciodată încheiat şi este absolut deoarece se construieşte continuu, din adevăruri relative, reprezentând sinteza acestora. El există ca probabilitate şi nu ca realitate, ca ceva imuabil, veşnic. Pascal scria că omul este făcut să cunoască adevărul. Ne raportăm fie la corespondenţa realităţii, fie la criteriul coerenţei (al concordanţei cu celelalte opinii pe care le susţinem) sau al utilităţii. Adevărul este o valoare a educaţiei intelectuale, însă trimite şi la educaţia estetică şi educaţia morală. Odată susţinut, adevărul este un semn al onoarei, al demnităţii omului, care trebuie cunoscut şi apărat cu convingere. Dacă îl raportăm la minciună, el are valenţe etice. Binele este o valoare morală, determinând dimensiunea etică a culturii. Platon spunea că Binele este valoarea supremă ce transcende lumea terestră, iar 18

Aristotel afirma că Binele este enunţat într-o multitudine de semnificaţii. Deoarece conţinutul derivă din necesităţile convieţuirii sociale a oamenilor, funcţia principală este aceea de a transforma convieţuirea socială într-o necesitate pentru om. Există o frumuseţe a moralei, nevoia de a respecta normele şi regulile morale fiind un semn al relaţionării. Platon analizează binele moral ca un amestec, o relaţie între adevăr, înţelepciune şi frumos, înţelese ca virtuţi de comportament (Platon, 1993). Pentru om, binele este “ceea ce îl face bun” atunci când în el fiinţează virtutea. Morala a asociat ideii de bine pe aceea de datorie, prin intermediul căreia comunităţile comandă ce trebuie să se facă (morala ne apare ca o conştiinţă lucidă Kant a surprins această problemă). Sistemul moral kantian se dimensionează în relaţie cu (apud Călin, 2001): conţinutul moral al comportamentului uman (respectul de sine şi respectul faţă de ceilalţi); înţelegerea omului ca subiect moral în relaţie cu antinomia libertăţii acţiunilor sale şi voinţa bună sau autonomă (antinomia libertăţii trimite la maxima “Trebuie, pentru că poţi!”); legea morală, ca forţă de acţiune a omului. Ca arc peste timp şi înţeles ca expresie a interesului general, Binele se clasifică după criteriul folosinţei în: bine cu sens de stare materială sau poziţie socială; bine în sens de apreciere a rezultatelor muncii noastre; bine ca apreciere a succesului sau a reuşitei acţiunii (din punct de vedere spiritual); bine cu accepţia de conduită care răspunde exigenţelor sociale. Semn al comportamentului omului cizelat de cultură, Binele rămâne o valoare cardinală, care ocupă un loc central în configuraţia valorilor fundamentale pentru devenirea fiinţei umane ca fiinţă culturală. Frumosul este o valoare estetică, asociată dimensiunii artistice a culturii. Nevoia de frumos este o caracteristică a lui “homo aestheticus”. În practica educativă, raportarea la frumos se realizează prin intermediul disciplinelor literarartistice. Distingem mai multe feluri de frumos: frumosul natural (dat, obiectiv), frumosul artistic (operele create de om) şi frumosul social (exprimat la nivelul relaţiilor sociale). Dacă în antichitatea orientală, frumosul este înţeles ca armonie, perfecţiune, mister, pentru presocraticii greci, acesta reprezintă simetrie, ritm, echilibru. Începând cu Platon şi Aristotel se pun bazele unei filosofii sistematice a frumosului. Pentru Platon, frumosul (care se identifică cu perfecţiunea) este ideea 19

de frumos care sălăşluieşte în lucruri. De aceea, el ţine nu numai de aspectul exterior al lucrurilor, ci şi de aspectul interior. Aristotel aduce ca element nou forma (frumosul fiind substanţa perfect organizată - el ţine de exterioritatea lucrurilor, de forma lor). În Evul Mediu, pentru Sf. Augustin, frumosul este transparenţa în lucruri a divinităţii (tot ceea ce este mai frumos, are în sine ceva divin). Începând cu Renaşterea, asistăm la un proces de desacralizare a frumosului, el fiind adesea asociat cu adevărul. Hegel afirma că frumosul este expresia adevărului, dacă acesta este opera Spiritului universal. Apare o direcţie care se prelungeşte până astăzi - cea a formaliştilor, care identifică frumosul cu forma. L. Antonesei vorbeşte despre formele de design specializat (industrial, ambiental, vestimentar) care “ne invadează de câteva bune decenii (...) şi nu fac altceva decât să dea corp celebrei utilităţi plăcute” (Antonesei, 2002, pp. 94-95). Sentimentul divinului este o parte importantă a umanului, rolul educaţiei religioase fiind determinantă din acest punct de vedere. Legătura dintre educaţia religioasă şi educaţia morală este pusă în evidenţă prin intermediul paradigmei religioase, de natură spirituală, a educaţiei morale. Această paradigmă subliniază ideea conform căreia morala reprezintă legătura omului cu divinitatea sau cu o conştiinţă superioară, pe care o putem întâlni sub diferite formulări. Căutând “sensul pierdut”, D.C. Dulcan dedică o atenţie deosebită relaţiei dintre om şi religie şi îl aşează pe om (pe acel “homo religiosus” pentru care Dumnezeu este în sufletul său) într-o poziţie nouă, în raport cu “inteligenţa materiei”. Vorbind despre nevoia de transcendenţă a fiinţei umane, C. Cucoş aminteşte că transcendentul conferă valoare şi semnificaţie imanentului: “Valorile religioase fortifică interioritatea şi-l direcţionează pe individ spre cucerirea unei lumi veritabile, întemeiată pe autonomie morală” (Cucoş, 2002, p. 94). Experienţa sacrului coincide cu starea de extaz a sufletului, un fel de iluminare, de desăvârşire interioară, însoţită de mister. Afirmând că omul profan, areligios este rezultatul unei desacralizări a existenţei umane, M. Eliade consideră că acesta refuză orice chemare la transcendenţă. În lumea de astăzi întâlnim un teatru al varietăţii, un teatru pe a cărui scenă se poate cultiva - prin intermediul educaţiei religioase - atitudinea omului faţă de fiinţa sa, în raport cu ceilalţi semeni, cu natura înconjurătoare (pe baza unui lanţ de cauze şi efecte, de scopuri şi mijloace, de intrări şi ieşiri din sistem, intenţii şi rezultate). În Univers nu există haos sau confuzie; consonanţa dintre om şi natura exterioară face din universul pe care îl cunoaştem cea mai bună dintre lumile posibile. Astfel, din punct de vedere natural, dar şi moral, lumea pare o întruchipare a perfecţiunii. Libertatea umană este o valoare filosofică care face obiectul antropologiei filosofice. Stoicii pleacă de la premisa că asupra tuturor fenomenelor reale 20

acţionează forţa implacabilă a Necesităţii şi Destinului. Chiar dacă omul trebuie să se supună fatalităţii, el poate fi liber, prin adaptarea aspiraţiilor şi dorinţelor la posibilităţile oferite de natură. Alţii au identificat libertatea cu posibilitatea pe care o are omul de a face ce vrea. Dumnezeu l-a înzestrat pe om cu liberul arbitru şi cu raţiune, raportul dintre om şi divinitate fiind asemănător celui dintre tată şi fiu. Doctrina “liberului arbitru” a fost inventată în esenţă cu scopul de a pedepsi; oamenii erau consideraţi liberi astfel încât să poată fi judecaţi şi pedepsiţi, să poată deveni vinovaţi (F. Nietzsche). În conceptia lui J.J. Rousseau, libertatea nu poate exista decât în corelaţie cu justiţia şi cu legile juridice. El vorbea despre libertatea de manifestare şi despre importanţa aparentei libertăţi. Libertatea ne este dată, dar trebuie să ştim să o folosim. Primul pas în educaţie este cunoaşterea elevilor, iar pentru a-i putea cunoaşte pe elevi, trebuie să le recunoaştem libertatea de manifestare. În educaţie trebuie să existe aparenta libertate. Important este, de asemenea, efortul (Emil este pus să înveţe). Afirmând că soarta libertăţii este legată întotdeauna de soarta legilor, Rousseau înţelege prin libertate autonomă a nu fi supus altuia şi a nu supune voinţa altuia voinţei tale. Ca stare de conştiinţă, educaţia presupune: existenţa unor legi - nu există libertate acolo unde nu sunt legi (“Te supui, dar nu ca slugă!”); nesupunerea voinţei altora, voinţei noastre; neacceptarea libertăţii ca independenţă (“Fac ce-mi place!”). În concepţia lui Kant, libertatea este indispensabilă pentru răspunderea omului în raport cu ceea ce face. Conştiinţa libertăţii pe care o dobândim cu ajutorul legii morale ne îndreptăţeşte să vorbim de o lume fenomenală şi de una inteligibilă (libertate practică şi libertate transcedentală). Libertatea este o idee, dar o idee ce exprimă o realitate practică, ba chiar mai mult, este un postulat al raţiunii practice, adică o judecată care nu poate fi demonstrată, dar pe care trebuie să o admitem, pentru că altfel nu putem demonstra alte judecăţi. Utilitarist declarat şi convins, J.S. Mill tratează libertatea din perspectiva situaţiei în care se află un subiect (fie el un individ sau un grup care acţionează ca un tot unitar) care nu este împiedicat de o forţă exterioară să facă ceea ce doreşte să facă şi nu este constrâns să facă ceea ce nu doreşte să facă. Sfera libertăţii umane cuprinde următoarele: libertatea lăuntrică (libertatea de conştiinţă), libertatea de exprimare, libertatea alegerii unui stil de viaţă, libertatea de asociere liber consimţită. J.S. Mill formulează un principiu pe baza căruia sunt stabilite, pe de o parte, limitele în care îi este permis puterii publice să restrângă libertatea indivizilor, pe de altă parte, cadrul în care indivizii sau grupurile pot acţiona fără obstacol din partea puterii statului. S-a constatat că libertatea nu constă în ceea ce faci, ci în modul în care o faci; rezultă că libertatea constă în a-ţi schimba dorinţele, mai degrabă, decât 21

ordinea lumii, ceea ce este o problemă de atitudine (K. Jaspers, J.P. Sartre). K. Jaspers considera că existenţa umană “autentică” presupune orientarea omului spre sine, ocolirea frământărilor cotidiene care l-ar plasa pe om în raporturi cu lumea lucrurilor, conferindu-i doar o existenţă “neautentică”. Dar, libertatea nu este în exclusivitate ceva personal şi nu este un obiect; ea este cadrul participării la elaborarea deciziilor comunităţii. Libertatea are diferite sensuri (apud Călin, 2001, pp. 72-73): a) ca acţiune, libertatea se raportează la un scop, care, la rândul lui, se raportează la un motiv şi la o situaţie prin care să fie realizabil; b) ca luptă, libertatea este o confruntare cu adversitatea; c) ca alegere, libertatea este opţiunea pentru un trecut istoric ce se reia în funcţie de interesele şi valorile prezentului istoric; ea este alegerea viitorului pentru sine în lume şi alegerea comportamentului de urmat; d) ca risc, libertatea semnifică asumarea unei angajări în acţiune; e) ca act creativ, libertatea înseamnă devenirea şi realizarea de sine a omului; f) ca rezultat, libertatea înseamnă că “omul este condamnat să fie liber”. În şcoală, libertatea nu este totuna cu liberalismul. Libertatea este autodeterminare prin opţiune. Profesorii şi elevii sunt liberi să gândescă, să vorbească, să se mişte, să se asocieze. Pentru formarea elevilor în spiritul libertăţii este nevoie de un dialog cultural, văzut şi acesta ca un exerciţiu al libertăţii. În structura psihică a copilului există libertate; sentimentul libertăţii poate fi dezvoltat în clasă, iar exercitarea libertăţii înseamnă înţelegerea ei. Libertatea în educaţie nu impune şi nici nu presupune pasivitatea profesorului; acesta nu trebuie nici să intervină impetuos, dar nici să aibă un rol pasiv. Trebuie să caute, mai degrabă, să îşi plaseze eforturile în continuarea activităţii pe care elevii o preferă şi o desfăşoară din proprie iniţiativă. Libertatea de manifestare acordată elevilor poate deveni un prilej de a le înţelege mai bine firea, de a-i înţelege mai bine şi de a-i ajuta să înţeleagă lumea în care trăiesc. Pledând pentru o pedagogie a libertăţii, G. Albu o identifică cu pedagogia schimbării, bazată pe un dialog raţional, specific normalităţii. Privită din perspectiva educaţiei, libertatea trebuie înţeleasă ca un gest de înflorire şi îmbogăţire a individului, deoarece ea reprezintă o dezvăluire spirituală, o exprimare inedită. Asociată cu ideea de bine şi ideea de justiţie, Dreptatea poate fi considerată o valoare clasică. Dacă la Platon dreptatea este o virtute între altele, la Aristotel, dreptatea concentrează în ea întreaga virtute. Pentru utilitarişti, dreptatea se realizează în vederea conservării drepturilor omului, bazându-se pe sentimentele sociale ale umanităţii. Există mai multe tipuri de dreptate. Unul dintre acestea vizează dreptatea de tip juridic. În acest sens, dreptatea desemnează acea stare de 22

lucruri care este conformă cu legea. Astăzi, “problema dreptăţii sociale se pune mai ales cu referire la distribuirea şi eventual redistribuirea valorilor şi a resurselor, a avantajelor şi dezavantajelor între grupuri sociale, grupuri de vârstă, între sexe, între alegători şi aleşi, conduşi şi conducători etc. (dreptate distributivă)” (Ştefănescu, Miroiu, p. 67). Începând de la Aristotel, se face distincţia între: dreptatea distributivă (care se preocupă de bunurile de care trebuie să beneficieze fiecare) şi dreptatea coercitivă (care analizează pedepsele pentru abaterile săvârşite). Preocupările pentru dreptatea socială nu sunt menite să dispară, deoarece aspiraţia umană către echitate, egalitate şi imparţialitate rămâne extrem de puternică. Într-un sens, dreptatea ţine de respectarea legilor; totuşi, sunt şi situaţii în care ea diferă de respectarea legilor (dacă unele au produs nedreptăţi, înseamnă că nu putem considera legea drept criteriu ultim al dreptăţii). În alt sens, libertatea presupune respectarea promisiunilor, neîncălcarea lor. Pe de altă parte, ea presupune următoarele lucruri (Iliescu, Miroiu M., Miroiu A., 1996, p. 76) : să fie pedepsiţi numai cei găsiţi vinovaţi; diferenţelor în pedeapsa dată să le corespundă întotdeauna diferenţe în vina avută; scala pedepselor să corespundă gravităţii vinei (să nu fie nici prea severe, nici prea blânde). Sentimentul dreptăţii se găseşte în fiecare dintre noi, chiar dacă existenţa noastră este conflictuală - pendulăm între a practica dreptatea şi a prioritiza propriile interese; dacă dreptatea îşi are însă temeiul în raţiune, atunci ea va fi în armonie cu natura omului. Fericitul Augustin, spre deosebire de Rousseau sau Kant, consideră că dreptatea este absolută şi că vine din afara noastră, convenţiile schimbătoare ale oamenilor pălind în faţa fiinţei divine. Nu este uşoară (şi, poate, nici necesară cu orice preţ) ierarhizarea valorilor, clasificarea lor în valori centrale şi valori periferice. Este însă important de ştiut că valoarea se materializează numai prin virtute, iar virtutea, la rândul său, reflectă un angajament metafizic. În sinteză, putem afirma că: • din perspectivă empirică, valoarea este un lucru util, necesar, de preţ sau o calitate a unui lucru, o calitate ce corespunde aşteptărilor şi răspunde necesităţilor oamenilor; • din perspectiva cunoaşterii ştiinţifice, valoarea are un caracter obiectivsubiectiv, aflându-se nu doar în afara omului, ci şi în interiorul său; • din perspectiva cunoaşterii artistice, valoarea este şi mai apropiată fiinţei umane, ea identificându-se chiar cu subiectul cunoscător - ex. o operă de 23

artă îşi începe adevărata existenţă abia în momentul în care este receptată, devenind valoroasă datorită acţiunii de cunoaştere a receptorului (de altfel, omul nu este, ci devine o fiinţă culturală). Numai în măsura în care şcoala situează valorile autentice în centrul procesului instructiv-educativ, le exprimă (atunci când este posibil) în norme, le traduce în obiective şi, mai mult, le şi realizează, se poate afirma că orientările axiologice ale personalităţii capătă un nou înţeles . 1.1.2. Dimensiunea valorică a procesului de învăţământ Suntem de părere că rolul educaţiei este acela de a mijloci deschiderea spre lumea valorilor, de a forma atitudini de receptare şi preţuire a lor. Conservarea şi transmiterea valorilor culturii prin sistemul de învăţământ se realizează constant, funcţia culturală fiind una din funcţiile esenţiale ale educaţiei. Valoarea educaţională este un standard care ghidează, orientează comportamentul actorilor implicaţi, este un reper în funcţie de care se construiesc principiile care dau coerenţă judecăţilor noastre critice de ordin estetic, intelectual, religios, moral etc. Tentativa de a concepe şi realiza educaţia din perspectivă axiologică este un demers pe care îl considerăm important, acest aspect trimiţând la raportarea la valorile specifice fiecărei laturi sau dimensiuni a educaţiei. Privită în ansamblul ei, personalitatea presupune dezvoltarea integrală şi ne ajută să înţelegem omul ca fiinţă raţională, cu un profil moral elevat, sensibilă în raport cu frumosul, cu calităţi profesionale şi cu o dezvoltare fizică armonioasă. Utilă cercetării noastre este asocierea axiologiei educaţiei cu filosofia educaţiei. O contribuţie importantă din acest punct de vedere o are V. De Landsheere, care distinge trei mari domenii ale filosofiei educaţiei: ontologia educaţiei, epistemologia educaţiei şi axiologia educaţiei (apud Stanciu, 1999, pp. 47-48). Cele trei mari filosofii se caracterizează prin aspecte distincte din punct de vedere axiologic:

24

Fig. 1. Valori corespunzătoare filosofiei educaţiei Nu putem să stabilim o ierarhie de valori specifice diferitelor obiecte de studiu. Este inutil să le aranjăm pe acestea într-o anumită ordine, începând cu domeniul care are cea mai mică valoare, mergând apoi la cel care are valoare maximă. În măsura în care orice obiect de studiu are o funcţie unică şi de neînlocuit în cadrul experienţei, în măsura în care el marchează o îmbogăţire caracteristică a vieţii, valoarea sa este intrinsecă sau incomparabilă. Deoarece educaţia nu este un mijloc pentru a trăi, ci se identifică cu acţiunea de a trăi, singura valoare intimă care poate fi stabilită este tocmai procesul însuşi al trăirii (Dewey, 1971, p. 28). Din punct de vedere al raportului dintre educaţie şi valori, O. Reboul propune o împărţire a valorilor în trei grupe (apud Cucoş, 2000, p. 79): 1. valori care pot fi considerate scopuri ale educaţiei (valorilescopuri): integrarea în mediu - într-o societate tradiţională, cultivarea autonomiei individului, a spiritului critic a judecăţii; 2. valorile indispensabile educaţiei însăşi (valorile-mijloc): ascultarea, disciplina, supunerea faţă de adulţi, cooperarea, creativitatea, iniţiativa proprie; 3. valorile care servesc în educaţie drept criterii ale judecăţii (valorile-criterii): portretul-robot al “elevului bun”, al “elevului deştept”, al “profesorului competent” etc. Fiinţă cugetătoare, omul reflectează la ce este bun, drept, frumos, util, înţelept. Când spunem că omul este o fiinţă care cugetă, ne referim la faptul că esenţa omului este gândirea. Nici ceresc, nici pământean, nici muritor şi nici nemuritor, omul caută să înţeleagă esenţa vieţii şi importanţa valorilor care o guvernează. Întreg procesul instructiv-educativ este gândit în spiritul valorilor autentice, iar între acestea şi celelalte elemente ale procesului de învăţământ există o leagătură puternică:

25

Fig. 2. Elementele principale ale procesului de învăţământ Pe lângă valorile fundamentale (adevărul, binele şi frumosul - valori eternumane şi dreptatea şi libertatea - valori sociale), mai există valori contextuale (care apar în timpul activităţii educaţionale/didactice), valori personale (competenţe ale elevilor – cunoştinţe, capacităţi, atitudini) şi valori specifice disciplinelor de învăţământ (ale bazei epistemologice, ale teleologiei, ale tehnologiei etc.) Pentru a sublinia relaţia dintre valorile disciplinelor didactice şi componentele procesului de învăţământ, subliniem ideea de ciclicitate, de transformare şi interconectare, exprimată prin următoarea reprezentare grafică:

Fig. 3. Relaţia dintre elementele procesului de învăţământ C. Cucoş realizează o clasificare a valorilor educaţionale, plecând de la o serie de cadre de referinţă (apud Cucoş, 2002, p. 129): 1. conţinutul la care se referă sau pe care îl vehiculează (cognitiv, artistic, etic, comportamental etc.); 2. componente educaţionale purtătoare ale acestor valori (conţinuturi, finalităţi, metodologie didactică, forme de instuire, modalităţi de evaluare etc.); 3. actorii care le promovează cu prioritate (elevi: conştiinciozitate, perseverenţă etc.; profesori: măiestrie didactică, profesionalism etc.; factori de decizie: competenţă profesională şi administrativă etc.; alţi actori: părinţi, preoţi, 26

responsabili culturali etc.); 4. gradul lor de extensiune: individuale (demnitate, onestitate, curaj etc.), comunitare (civism, patriotism, toleranţă, deschidere spre alţii etc.) şi universale (respectul vieţii, al drepturilor omului, aspiraţia către progres şi perfecţiune etc.); 5. direcţia de derivare sau de impunere a valorilor: de la societate la individ (cu scopul conservării valorilor) sau de la individ la societate (când se propun noi valori); 6. funcţionalitatea pe care o exercită: valori-scop (către care se tinde) şi valori-mijloc (care mediază încorporări suplimentare); 7. validitatea temporală: fundamentale şi circumstanţiale; 8. gradul de concretitudine: abstracte (Dreptatea, Frumosul, Binele etc.) şi concrete (“drepturile omului”, “Mona Lisa”, “întrajutorarea” etc.). În actul educativ, decentrările, recentrările şi construcţiile valorice îi apropie pe actorii educaţiei de existenţa reală. Traseul de la posibil la real, de la dezirabil la acţiune scoate educaţia din zona imobilismului şi îi conferă un rol de orientare, în raport cu anumite repere unanim recunoscute. Acestea trimit la “referenţialul axiologic” despre care vorbeşte C. Cucoş: “Înţelegem prin referenţial axiologic totalitatea mobilurilor interioare şi a normativelor supraindividuale, interiorizate de subiect, care se actualizează în orice act de valorizare” (Cucoş, 2002, p. 122). Îndemnând la curajul autonomiei axiologice, autorul pledează pentru o educaţie pentru şi prin valorizare, în care competenţa valorică se manifestă specific, în funcţie de caracteristicile perimetrului valoric interogat. Finalităţile procesului de învăţământ se structurează ca ansamblu de valori exprimate sub forma unor ţinte pe care trebuie să le atingem. Idealul educativ, de exemplu, apare ca instanţă valorică din care emerg scopuri şi obiective bazate pe anumite principii, norme şi reguli corespunzătoare. Înţeles din perspectiva modelului de om comandat de societate, idealul educativ se raportează la valorile epocii. În modernitate, educaţia a descoperit cetăţeanul - personalitatea dezirabilă a societăţilor democratice moderne. Legalitatea, fraternitatea, egalitatea în drepturi, respectarea diferenţei sunt doar câteva din valorile câştigate de modernitate. Ele reprezintă cadrul axiologic fundamental, care se lărgeşte prin adăugarea acestor valori celor descoperite anterior. Finalităţile educaţiei şi ale procesului de învăţământ sunt orientate valoric, acest aspect constituind una din funcţiile obiectivelor educaţionale. Acestea presupun opţiuni în planul valorilor, o concepţie structurată cu privire la societate şi la formarea omului. Funcţia de proiectare axiologică a obiectivelor pedagogice concentrează normele valorice ale educaţiei angajate la nivel de politică a educaţiei. 27

În ceea ce priveşte analiza conţinutului învăţământului din perspectivă valorică este indicat să ne raportăm la cultură. Atitudinea axiologică în conceperea şi vehicularea conţinuturilor este de mare importanţă. Selecţia şi fixarea conţinutului învăţământului este un act de responsabilitate şi presupune respectarea unor indicatori de pertinenţă. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfuncţiuni, cum ar fi supraîncărcarea programelor, minimalizarea valorilor fundamentale, provocarea unor discrepanţe între obiectivele operaţionale şi alte tipuri de finalităţi. Profesorii trebuie să dispună de suficientă autonomie în adecvarea conţinuturilor, respectând cerinţele psihoindividuale şi particularităţile de vârstă ale elevilor şi să ţină cont de schimbările survenite în plan social. Este de dorit ca autorii de planuri sau manuale şcolare să se raporteze la valorile educaţionale, validate social şi pedagogic. Aspectul formativ al conţinutului învăţământului se poate realiza printr-o corectă orientare valorică a conceptelor fundamentale, de bază. Acestea determină calitatea conţinutului instruirii care este susţinută de capacitatea de înţelegere a fenomenelor studiate şi de aplicarea acestora prin integrarea noilor cunoştinţe, cu posibilităţi de dezvoltare a unor reguli, principii, legi din ce în ce mai complexe. Problema orientărilor valorice din perspectiva strategiei didactice presupune identificarea celor mai adecvate răspunsuri la întrebări de genul: cum să procedăm, ce modalităţi să folosim pentru organizarea şi desfăşurarea eficientă a procesului de învăţământ, ce fel de mijloace de învăţământ sunt oportune într-o anumită situaţie didactică? Tehnica acţiunii eficiente constă în priceperea de a adecva mijloacele scopurilor şi de a le alege astfel încât să apară efectul urmărit, pe calea efortului minim. Profesorii pot promova elemente ale unei strategii educaţionale care să vizeze o educaţie permanentă a persoanei, să creeze conţinuturi noi, utile, accesibile, să pună accent pe judecăţile de valoare, să rămână permeabili la stimulii culturali exteriori şcolii, faţă de care elevii/studenţii sunt sensibili. Abordând problema profesionalizării evaluării în perspectiva dezvoltării unei culturi a evaluării, P. Lisievici precizează necesitatea funcţionării unor instituţii de evaluare care “să dispună de independenţă profesională şi să fie încadrate cu experţi selecţionaţi în funcţie de maleabilitatea faţă de sugestiile autorităţilor” (Lisievici, 1997, p. 14). Din punct de vedere axiologic, evaluarea presupune: orientarea funcţiilor acesteia spre modalităţi care favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor/studenţilor, trecerea de la evaluarea produsului, la evaluarea procesului, de la aspectele cantitative, la cele calitative, stabilirea unor criterii pertinente de evaluare, care să obiectiveze valorile pe care se pune accent în procesul de învăţământ. 28

Toate aceste acţiuni şi demersuri legate de organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ vin pe fondul competenţei profesionale, a unei pregătiri pedagogice şi psihologice solide a profesorului. Este esenţial ca educatorul să (re)cunoască faptul că valorile nu sunt transcendente conştiinţei umane şi că ele se reconstituie mereu în această lume în permanentă schimbare. Profesorul trebuie să fie un autentic purtător, transmiţător şi creator de valori. Altfel, cum ar reuşi să-i înveţe pe alţii ce este valoros şi ce sens ar avea valorizarea ideilor, obiectelor, fenomenelor sau a altor aspecte specifice activităţii didactice/educaţionale? Personalitatea nu este doar o entitate purtătoare de valori, ci şi un rezervor creator de valori. Ca unitate bio-psiho-socio-culturală, personalitatea poartă, în esenţa ei, sâmburii funcţiilor epistemologice, pragmatice şi axiologice. A educa din punct de vedere axiologic înseamnă “a-l instrui şi învăţa pe copil, tânăr sau adult, pentru a prefera, prin a lua atitudine, a manifesta gusturi, predilecţii, simpatii, dorinţe, interese în spiritul umanităţii” (Călin, 2001, p. 111). Considerăm că şcoala, prin actorii săi, trebuie să se concentreze asupra a ceea ce înseamnă valoare autentică, să cultive valorile intelectuale, morale, estetice, fizice şi profesionale, tehnologice (corespunzătoare laturilor sau dimensiunilor educaţiei) şi pe cele promovate de noile educaţii, formând spiritul tinerilor în măsura valorii sale umane. Copiii şi adolescenţii devin subiect valorizator în procesul socializării. Aparţinând concomitent mai multor micromedii sociale (familia, grupul de prieteni, grupul şcolar etc.), ei suferă influenţe multiple, din diferite direcţii. Astfel, preiau şi învaţă nu numai valori, ci şi pseudovalori şi nonvalori, mai ales atunci când socializarea este lăsată în seama factorilor spontani. În grupurile informale din care fac parte se pot forma stereotipii sociale indezirabile, prejudecăţi şi comportamente deviante, a căror corectare/inhibare/anihilare impune nu numai strategii ameliorative, ci şi dotarea lor cu instrumente operaţionale de valorizare (criterii de apreciere a valorilor, discernământ valoric, voinţa de a practica un comportament dezirabil). În orientarea studenţilor în acţiunea educativă, funcţionarea valorilor ca scop şi ca mijloc este importantă. De aceea, este util să identificăm principalele valori pe care studenţii le preţuiesc, care sunt semnificative pentru ei, în societatea actuală. Este posibil ca ierarhia valorilor să se modifice în timp, mai ales în prezenţa unui conflict al valorilor, înţelese ca reprezentări a ceva ce poate răspunde unei trebuinţe individuale sau colective. Esenţa omului rezidă în ansamblul relaţiilor şi valorilor sociale pe care el le însuşeşte, le interiorizează: “Condiţiile concrete ale vieţii materiale, relaţiile în care oamenii produc valorile spirituale pe care aceştia le asimilează determină modul lor de a fi, de a gândi, de a acţiona, determină o serie de însuşiri particulare, proprii 29

numai individului respectiv” (Oprescu, 1996, p. 129). În structura personalităţii se reflectă esenţa spiritului uman şi ansamblul de valori asimilate social şi istoric. Orientările axiologice formează structura personalităţii, o motivează şi o conduc spre dezvoltarea capacităţilor ei spirituale. Afirmând că valoarea este superioară existenţei, rezultă că orientările axiologice sunt deasupra necesităţilor şi intereselor conjuncturale. Considerăm că întoarcerea la fundamentarea valorică a educaţiei şi învăţământului şi la încurajarea comportamentului centrat pe respectarea valorilor autentice ar trebui să reprezinte nu numai o prioritate a politicii educaţionale actuale, dar şi o obligaţie a factorilor implicaţi.

30

1.2. Continuitate şi deschidere în abordarea curriculumului 1.2.1. Semnificaţii, concepţii, domenii de cercetare Termenul de curriculum este de origine latină şi înseamnă cursă, alergare, competiţie, întrecere sportivă cu care trase de cai. Se pot delimita două sensuri ale termenului (Negreţ-Dobridor, 2008, p. 18): denotativ (trimite la traiectoria circulară a curselor de cai, la alergarea în cerc) şi conotativ (trimite la ideea de circularitate, ordine, coerenţă, rigoare). Preluat în domeniul educaţional, conceptul trimite la tendinţa de control, dar şi sistematizare a conţinuturilor educaţionale, iniţial în universităţi şi, apoi, în colegii şi şcoli elementare. De-a lungul vremii, sensul s-a metamorfozat, iar abordările strategice, oricât de coerente şi de bine fundamentate ar fi, întâlnesc în transpunerea în practică, o serie de constrângeri, înregistrează o serie de distorsiuni. În secolul al XVI-lea, în Anglia, politica educaţională făcea referiri la conţinutul studiilor, cuprins şi sistematizat în documente ce purtau numele de curriculum. În 1902, J. Dewey scrie lucrarea Copilul şi curriculumul, accentuând ideea corelării conţinutului oficial al studiului cu experienţa de viaţă a copilului. Dewey optează pentru o reorganizare a curriculumului, începând cu o reorganizare a disciplinelor. În 1918, F. Bobbit (The Curriculum) face o tentativă de a aplica principiul conducerii ştiinţifice la teoria curriculumului. Pedagogul american extinde aria semantică a conceptului la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în contexte formale, cât şi prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar. În 1949 apare biblia curriculum-ului, lucrarea lui R. Tyler, Principii de bază ale curriculumului şi instruirii. Lucrarea cuprinde patru capitole referitoare la: scopurile care trebuie să fie realizate de către şcoală; experienţele educaţionale oferite pentru a se atinge aceste obiective; cum trebuie să fie organizată experienţa şcolară; cum putem afla dacă scopurile au fost atinse. Termenul de curriculum circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accepţiuni; s-a observat că există tot atâtea definiţii câte texte despre curriculum s-au scris. Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în întreaga lume, termenul de curriculum a fost folosit, în general, cu acelaşi înţeles, restrâns la conţinuturile instructiv-educative şi, în special, la componenta lor preponderent informativă, respectiv la cunoştinţele şcolare. În etapa modernă, curriculumul, centrat pe elev, dobândeşte sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectivelor disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directă şi indirectă ale elevului, extinse dincolo de mediul şcolar. La începutul anilor '80 ai secolului trecut, abordarea curriculumlui intră în preocupările UNESCO, rămânând un concept “ataşat şcolii”. În etapa postmodernă, curriculumul este abordat la nivel de politică a 31

educaţiei şi este văzut ca un “proiect educativ” organizat. Se vorbeşte chiar de o etapă nouă, ultramodernă, care este, de fapt, o redescoperire “târzie a vocaţiei fundamentale a omului” (Negreţ-Dobridor, 2008, p. 39). Cu toate acestea, termenul pare să devină ambiguu, identificând în literatura de specialitate foarte multe sensuri: • Cursă, alergare, traiectorie circulară (sensul originar); • Un set organizat de intenţii în educaţia formală (Pratt, 1978); • Lista de conţinuturi ale disciplinelor şcolare (G. Mialaret, 1979); • O anchetă metodologică menită să exploreze posibilele modalităţi de a gândi experienţele umane; nu concluziile, ci modalităţile din care decurg aceste concluzii (Crişan, 1994); • Orice experienţă personală de învăţare dobândită în diferite contexte şi situaţii socio-culturale oficiale (P. Fajardo, apud Ungureanu, 1999); • Un concept-construct, nu o noţiune care reflectă mai bine sau mai puţin bine o realitate existentă, ci o construcţie mentală care are în vedere o realitate ce urmează să fiinţeze (Potolea, 2002); • Ansamblul organizat de finalităţi, obiective, conţinuturi prezentate în manieră secvenţială, de mijloace didactice, de activităţi de învăţare şi de procedee de evaluare pentru măsurarea realizării obiectivelor” (M. Demeuse, C. Stauven, apud R.M. Niculescu, 2010). La ora actuală, curriculumul a ajuns să fie înţeles ca un par(curs) pentru/de viaţă al educabililor în cadrul instituţiilor şcolare, de aici şi concepţia holistică a curriculumului. În multe ţări, termenul invocat îl înlocuieşte pe cel de didactică, fiind un pretext pentru abordarea sistemică a procesului de învăţământ. La noi, termenul a pătruns în literatura pedagogică după 1990, fiind asociat cu reforma educaţiei şi învăţământului. Profilul lui “Homo Europaeus” în viziunea Consiliului European este conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului al XXI-lea, al cărui curriculum ar trebui să formeze şi dezvolte competenţe specifice. Concepţiile asupra curriculumului sunt structurate în următoarele teorii, modele, orientări (apud Lisievici, 1997, Creţu, 2008, Niculescu, 2010): 1. J. McNeil a clasificat teoriile în domeniu pe categorii de concepţii: umanistă, reconstrucţionistă, tehnologizantă, academică. Curriculumul umanist se bazează pe moştenirea culturală, pe credinţa susţinătorilor săi că principala funcţie este aceea de a furniza fiecărui elev posibilitatea de a-şi dezvolta experienţe personale care să-l ajute să-şi câştige libertatea, să se dezvolte. Rolul profesorului este acela de partener afectiv, relaţia cu elevul bazându-se pe încredere reciprocă. Profesorului umanist i cere să fie 32

capabil să-l înţeleagă pe elev, să respecte elevul, să fie natural şi autentic. Evaluarea pune acent pe calitatea achiziţiilor elevului în planul deschiderii, căutării, perfecţionării propriilor abilităţi. Printre limite se numără abundenţa de experienţe emoţionale şi minimalizarea valorilor sociale. Curriculumul umanist are mai multe ipostaze (apud Niculescu, 2003, p. 80): focalizat pe conştientizare şi confluenţă, centrat pe conştientizare şi transcendenţă, născut ca răspuns la depersonalizare, umanist, auto-direcţionat. Aspectele esenţiale în acest context (calitatea valorilor, o concepţie pozitivă despre sine, capacitatea de inovare, deschiderea) sunt întâlnite, de altfel, şi în cadrul noilor educaţii. Curriculumul reconstrucţionist social pune accent pe relaţia dintre şcoală şi dezvoltarea socială, astfel încât curriculumul să reflecte problematica societăţii reale (ex. pericolul SIDA, campaniile antidrog, lupta împotriva poluării, educaţia sexuală şi cea a părinţilor etc.). Profesorul este un monitor şi evaluator al interacţiunilor dintre elevi, un catalizator al relaţiilor interpersonale în cadrul dezbaterilor şi grupurilor de lucru. Printre limite se numără lipsa de pregătire a profesorilor în domeniul noilor educaţii şi definirea neclară a obiectivelor, cu efecte negative asupra selecţiei conţinuturilor. Curriculumul tehnologic este bazat, sub aspectul organizării, pe diviziunea disciplinară - conţinutul învăţământului este foarte bine organizat, iar profesorul este organizatorul programului de instruire, designerul lui. Relaţia dintre profesor şi elevi are de suferit din cauza stilului de lucru apropiat de cel autoritar, pentru că rar se permit abateri de la planul anticipat în manieră algoritmică, dirijată. De aceea, printre limite se numără ignorarea valorificării spontaneităţii elevilor, a creativităţii lor, în favoarea readucerii în prim plan a unor elemente specifice curriculumului modernist (organizarea monodisciplinară a curriculumului, învăţarea concepută ca un proces de reacţie la stimuli). Curriculumul academic pleacă de la definirea conceptului de cunoştinţe, înţeles ca o credinţă argumentală, opusă ignoranţei şi ambiguităţii. Obiectivele curriculare vizează: dezvoltarea deprinderilor specifice domeniilor ştiinţifice, după modelul eruditului sau specialistului, dezvoltarea capacităţilor de sinteză, generalizare şi valorizare a aspectelor ştiinţifice. Printre limite se numără promovarea unei învăţări fragmentare, prin compartimentarea cunoaşterii şi nevalorizarea diferenţierii şi individualizării în procesul didactic. 2. M. Skilbeck sugerează că ideologiile educaţionale relevante pentru tema în discuţie sunt umanismul clasic, progresivismul, reconstrucţionismul, instrumentalismul. “Umanismul clasic, originar din antica Eladă, descris în formule memorabile de Platon, dominant în Evul mediu şi Renaştere, renăscut într-o formă nouă în secolul trecut, considera că indivizii dotaţi cu calităţi deosebite, elitele deci, sunt la originea creaţiei culturale, ale cărei rezultate perene sunt apoi transmise din 33

generaţie în generaţie” (Lisievici, 1997, p. 18). În planul curriculumului, umanismul clasic are drept consecinţă stratificarea acestuia, fie în funcţie de poziţia socială, fie în funcţie de calităţile intelectuale presupuse ale populaţiei avute în vedere. Progresivismul, ale cărui rădăcini pot fi regăsite în lucrările lui Rousseau, generează un curriculum centrat pe copil, mai mult decât pe cunoştinţe, în acord cu atitudinea romantică de respingere a valorilor culturale tradiţionale. Reconstrucţionismul este considerat a fi o dezvoltare în secolul al XIX-lea şi al XX-lea a progresivismului, Dewey căutând, de exemplu, o ideologie educaţională adecvată unei societăţi democratice şi impregnată de efectele evoluţiilor ştiinţifice. Calitatea vieţii individuale este percepută ca o rezultantă a calităţii vieţii sociale, iar curriculumul se structurează în funcţie de cerinţele actuale şi viitoare ale acesteia din urmă. Instrumentalismul consideră ca scop al curriculumului pregătirea copilului pentru a deveni adult, un adult implicat într-o viaţă activă profesional, ca cetăţean, ca părinte. 3. Doi specialişti englezi de pedagogie comparată - B. Holmes şi M. McLean - au analizat patru modele care îşi au originea în Europa, fiind teorii clasice ale curriculumului european: esenţialismul, enciclopedismul, politehnismul şi pragmatismul. Esenţialismul este o modalitate a gândirii magice de a interpreta lumea, subliniind credinţa că obiectele din jur au o proprietate supranaturală, fundamentală şi eternă (esenţa). Decurge din modelul politic elitist, elaborat de Platon, şi are la bază teoria diferenţelor interindividuale care evidenţiază decalajele aptitudinale dintre oameni. Din punct de vedere al raportului dintre ştiinţele aplicative şi disciplinele umaniste, Platon a accentuat disciplinele umaniste, acest lucru influenţând multă vreme curriculumul European. Enciclopedismul sugerează necesitatea includerii în conţinuturile învăţământului a întregii cunoaşteri umane. Rezultă de aici un curriculum comprehensiv care include valori morale, economice, politice, elemente de astronomie, fizică, geografie, istorie a lumii şi artei etc. În pedagogie, artizanul acestui model este J.A. Comenius (“Toţi pot învăţa totul!” - exprimă optimismul şi democratismul concepţiei sale pedagogice). Politehnismul este asociat adesea cu enciclopedismul în varianta sovietică exprimată de Lenin: curricula trebuie să includă toată experienţa socioeconomică şi istorică a omenirii. La Marx întâlnim ideea de şcoală-fabrică. Pragmatismul este un curent de inspiraţie americană care pune accent pe utilitatea cunoştinţelor. Importantă este acea cunoaştere care îi instrumentează pe elevi să facă faţă problemelor din ce în ce mai diverse şi să rezolve situaţiile dificile pe care le vor întâlni în viitor, ca adulţi ce trăiesc într-o societate 34

democratică (J. Dewey şi H. Spencer au subliniat rolul cunoştinţelor legate de viaţa de familie, participarea civică, petrecerea timpului liber etc.). Ca parte componentă a ştiinţei educaţiei, teoria curriculumului “priveşte actul educaţional în toate componentele sale, dar îl priveşte din perspectiva modului în care se ajunge la elaborarea curriculumului, cu toate determinările sale şi exprimat prin conţinuturile activităţii instructiv-educative” (Niculescu, 2000a, p. 10). Revizuirea periodică este o operaţie esenţială în cadrul demersului pe care îl discutăm; acest fapt întăreşte ideea potrivit căreia curriculumul trebuie conceput în termeni de proces, permanent înnoitor. Din perspectiva caracterului său polisemantic, se vorbeşte despre: proiectarea curriculară, designul curriculumului, dezvoltarea curriculară, managementul curriculumului, evaluarea curriculumului, reforma curriculară. Proiectarea curriculară îi implică pe toţi actorii educaţiei. În jurul anilor 1960, s-au creat în toată lumea centre de planificare a curriculumului. În ciuda diferenţelor, au fost cooptaţi proiectanţi pentru producerea de materiale instrucţionale. Profesorii primeau materiale gata făcute, însoţite adesea de instrucţiuni detaliate şi chiar restrictive. Formarea consilierilor curriculari prin cursuri speciale s-a făcut doar într-un număr restrâns de universităţi din lume. Între 1970 şi 1980, şcoala, în ansamblu, prin profesorii ei, a fost inclusă în acest proces, iar în anii 1990 a crescut interesul pentru domenii precum protecţia mediului, educaţia pentru sănătate, insistându-se pe relaţia dintre şcoală şi comunitate. Analiza taxonomiei modelelor de proiectare a curriculumului scoate în evidenţă diversitatea lor (Bunăiaşu, 2010, pp. 78-103): • Modele raţionale de concepere a curriculumului: modelul raţional (R. Tyler), modelul raţional-interacţionist (H. Taba); • Modele procesuale de proiectare curriculară: modelul procesual (J. Schwab), modelul naturalist (D. Walker), procesual-critic (P. Freire); • Modele situaţionale de concepere a curriculumului: modelul situaţional-conceptual (J. Goodlad, 1977; M. Skilbeck, 1982); • Modele de proiectare curriculară centrate pe rezultatele învăţării: modelul OBE (W. Spady), modelul CBE (L. D.'Hainaut). Dialogul între cercetători şi profesori se nuanţează şi decantează în demersul de interpretare a relaţiei dintre expertul curricular şi profesorul practician, autorizat, direcţie care unifică cercetarea cu praxisul (Pinar, 1988). Proiectarea curriculară duce la metafora drumului pe care elevul trebuie să-l parcurgă de-a lungul perioadei de şcolarizare, dar şi în fiecare zi de şcoală. Dezvoltarea curriculară se realizează în special la nivelul şcolii, astfel încât se vorbeşte despre curriculumul centrat pe unitatea şcolară. Printre caracteristicile acestuia se numără: raportarea la o filosofie educaţională formulată în interiorul 35

şcolii, bazată pe un set de valori, principii, norme şi reguli care definesc specificul unităţii şcolare şi o diferenţiază de alte unităţi şcolare; alocarea judicioasă a timpului, spaţiului şi fondurilor, a mijloacelor şi materialelor; colaborarea cu factorii externi (părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale); apelul la o evaluare internă. Managementul curriculumului transformă profesorul din simplu executant în participant activ la proiectarea şi implementarea curriculumului. În esenţă, descentralizarea învăţământului preuniversitar se realizează prin diferite pârghii: resurse umane, administraţie, finanţe şi curriculum. Descentralizarea în domeniul curricular presupune acordarea unei mai mari autonomii şcolii şi vizează apropierea ei de comunitatea locală. Caracterizarea modelelor manageriale în domeniul curriculumului scot în evidenţă aceste idei, iar analiza lor subliniază complexitatea şi diversitatea abordărilor: modele manageriale centrate pe proiectarea curriculară (modelul managerial-conceptual - M. Johnson, modelul managerial - D. Potolea), modelul managerial al curriculumului diferenţiat şi personalizat - C. Creţu etc. Evaluarea curriculumului vizează identificarea răspunsului la o serie de întrebări de tipul (apud Lisievici, 1997, pp. 79-80): Are curriculumul extensie? (favorizează antrenarea populaţiei şcolare în cât mai multe domenii experenţiale); Are curriculumul echilibru? (este fiecare domeniu experenţial abordat în relaţie cu altele şi cu curriculumul ca întreg); Are curriculumul relavanţă? (este adecvat nevoilor actuale şi de perspectivă ale populaţiei şcolare); Are curriculumul continuitate? (urmăreşte relaţia dintre trepte, niveluri). Evaluarea unui curriculum trebuie să însoţească fiecare etapă a construcţiei sale: a) în momentul determinării scopurilor trebuie să se evalueze: valorile culturale, aşteptările actorilor sociali, randamentul şcolar actual, trebuinţele, nevoile educabililor; b) în momentul planificării: controlul adecvării obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al manualelor şcolare; c) în timpul implementării: observarea reacţiilor profesorilor şi elevilor, studiul rezultatelor elevilor etc.; d) în etapa finală: controlul eficacităţii sistemului în ansamblul său, controlul pregătirii cadrelor didactice pentru promovarea curriculumului respectiv; e) în momentul controlului calităţii: examenul calităţii realizării curriculumului: studiul cauzelor variaţiei de eficienţă, eventuale sugestii de 36

corectare etc. Reforma curriculară se bazează pe măsuri oficiale care privesc reconstrucţia curriculumului. Spre deosebire de abordarea tradiţională, în care conţinutul era plasat în centrul atenţiei, abordarea modernă plasează în centrul atenţiei obiectivele. Preocupat de identificarea unor tendinţe de reformă în teoria curriculumului, M. Căpraru aminteşte de un studiu al reporterilor de la U.S. News. Aceştia au vizitat în 1993 numeroase şcoli publice din Statelor Unite în căutarea unor reforme şcolare promiţătoare. Ei au descoperit nouă inovaţii care, luate împreună, se consideră că ar îmbunătăţi, în mod substanţial, performanţele şcolilor publice, fără cheltuieli adiţionale considerabile (apud Căpraru): 1. Profesorii ca antreprenori Experimentul început în Minnesota, permite cadrelor didactice licenţiate să organizeze şi să conducă şcoli publice independente pe baza unui contract pe o perioada de trei ani cu consiliul local. Ideea de a permite cadrelor didactice să acţioneze ca “antreprenori educaţionali” se dovedeşte a fi o strategie puternică la un cost scăzut. Cu cât profesorii dispun de o mai mare libertate şi autonomie în organizarea şcolilor, cu atât sunt mai angajaţi şi se dedică muncii educative. Autonomia merge mână în mână cu mişcarea către şcoli mai mici, care asigură o atmosferă mai personalizată. 2. Reducerea birocraţiei S-a constatat că infrastructura şcolilor publice a crescut atât de mult şi de haotic încât a devenit mai mult o piedică decât un suport al calităţii educaţiei. Foarte multe şcoli n-au nicio idee despre modul cum se cheltuiesc banii. În Baltimore, privatizarea a făcut din şcoli lăcaşuri de predare-învăţare mult mai atractive: ziduri curate, băi igienizate, reparaţii care durează mai puţin. 3. Formarea cadrelor didactice prin ucenicie La fel cum viitorii medici se formează lucrând în spitale, alături de medici consacraţi, tot astfel se pot imagina “şcoli clinice”, şcoli care lucrează în strânsă colaborare cu universităţile care pregătesc cadre didactice. Studenţii îşi însuşesc cele mai bune tehnici de predare de la colegii cu experienţă, prin discuţii, analize, demonstraţii. Reformatorii sugerează că “şcolile clinice” ar permite evitarea superficialităţii în pregătirea cadrelor didactice. 4. Accent pe a preda mai puţin, dar mai profund Programele şi manualele au devenit din ce în ce mai încărcate, astfel încât profesorii sunt obligaţi să treacă rapid de la o temă la alta pentru “a parcurge materialul”. Soluţia constă în a preda mai puţine conţinuturi, evidenţiind mai mult legăturile dintre ele. 5. Testarea performanţelor elevului S-a constatat că rezultatele slabe obţinute de elevi sunt influenţate, în mare 37

măsură, de învăţarea mecanică. În statul Kentucky s-a optat pentru aplicarea unor teste care să solicite nu atât răspunsul, cât, mai degrabă, precizarea modului în care se ajunge la răspuns. 6. Stimulente pentru cadrele didactice cu rezultate bune În marea majoritate a sistemelor şcolare, tradiţia şi contractele de muncă specifică faptul că profesorii sunt plătiţi pe baza creditelor acumulate şi pe baza vechimii în muncă, calitatea predării fiind ignorată. Drept rezultat, cariera didactică nu mai este atractivă, iar oamenii talentaţi resping ideea de a fi plătiţi cu acelaşi salariu ca şi un coleg incompetent. În Tucson, la Sunnyside High School a fost introdusă “scara carierei”. Aceasta permite profesorilor să urce, pe baza unei evaluări mult mai stricte: patru inspecţii la clasă efectuate de către echipe de evaluatori instruiţi, care includ şi profesori de la alte şcoli. Aceste stimulente fac să crească responsabilitatea faţă de performanţă, iar profesorii care îşi îmbunătăţesc nota sunt remuneraţi corespunzător. 7. Tehnologie pentru învăţare Noile tehnologii au puterea să deschidă lumea către elevii din cele mai îndepărtate ţinuturi. În clase echipate cu un monitor TV conectat la o retea de fibre optice, cadrele didactice pot folosi o simplă telecomandă pentru a afişa orice, de la articole de ziar, la grafice şi filme şi chiar la transmisiuni în direct via satelit. Materialul didactic este depozitat într-un “centru de distribuire a tehnologiei” care serveşte întregul sistem şcolar dintr-o localitate sau regiune, zonă. Tehnologia permite profesorilor să creeze propriile materiale multimedia, şi, de asemenea, poate ajuta la rezolvarea problemei calităţii profesorilor prin predarea la distanţă. 8. Alegere şi competiţie Alegerea şcolii - care permite elevilor să aleagă şcoala pe care vor s-o frecventeze şi nu-i mai obligă să se înscrie la şcoala “de circumscripţie” - este o problemă foarte controversată în domeniul educaţiei. Ideea alegerii între şcolile de stat, intradistrict, s-a dovedit a fi o inovaţie valabilă, punând şcolile în faţa unei alternative: ori oferiţi programe puternice şi atractive, ori riscaţi să rămâneţi fără elevi şi, deci, să fiţi desfiinţate. 9. Prelungirea anului şcolar În ciuda intenţiilor pozitive şi a planificarii detaliate, rezistenţa la schimbare este, şi în Statele Unite, un lucru obişnuit. Noua imagine a profesorului este aceea a unei persoane care creează curriculumul împreună cu elevii, lucrează în cooperare cu copiii şi cu colegii şi demonstrează înţelesul expresiei “cel care învaţă toata viaţa”. Abordând problema reconstrucţiei conţinuturilor educaţiei, L. Antonesei aminteşte despre conţinuturile uitate ale modernităţii: “(...) principalele operaţii menite să asigure necesara reechilibrare a conţinuturilor în situaţia specifică a 38

învăţământului nostru se referă, mai ales, la regăsirea conţinuturilor uitate, respectiv la cele din aria umanităţilor şi a clasicităţilor, a educaţiei estetice, dar şi a disciplinelor fundamentale pentru conţinuturile educaţiei moral-civice, prin urmare la disciplinele provenite din ştiinţe antropologice, inclusiv din cele ale educaţiei” (Antonesei, 2002, p. 159). Autorul remarcă faptul că reformele din Anglia şi Franţa (inclusiv în ceea ce priveşte selecţia şi organizarea conţinuturilor) sunt considerate puncte de plecare în proiectele formulate de organisme internaţionale precum OCDE sau de alte grupuri de cercetare. Modul în care reforma engleză din 1988-1992 a reuşit, pe de o parte, să reechilibreze conţinuturile prin revalorizarea şi situarea celor ce ţin de dimensiunea umanistă şi artistică a culturii şi, pe de altă parte, să se deschidă către conţinuturile legate de noile tehnologii electronice şi informatice, ar putea constitui un bun exemplu şi pentru reforma noastră curriculară. Şi în Franţa, sub aspect propriu-zis curricular, este vorba despre aceeaşi resituare a conţinuturilor uitate - prin urmare, noile educaţii ar putea umple golul existent astăzi în pregătirea elevilor şi studenţilor. Dimensiunea axiologică îşi trimite determinările culturologice asupra curriculumului profesional psihopedagogic, oferind răspunsuri la întrebarea: care trebuie să fie registrul valorilor autentice antrenate în elaborarea curriculumului? Noile exigenţe şi modificările introduse în ultima vreme trezesc speranţă, dar şi teamă, dând naştere unor sentimente contradictorii. Dezvoltarea autentică presupune modificarea cadrului general, elaborarea şi implementarea unei noi viziuni, iar stilul profesional ar trebui să susţină efortul de schimbare în direcţia dorită. Ambivalenţa schimbării provoacă teama de necunoscut, produce distorsiuni. De aceea, poate este timpul să promovăm o pedagogie a valorilor şi a relaţiilor, a cooperării şi competiţiei, a asumării rolurilor şi negocierii, a varietăţii de stiluri. În ceea ce priveşte programul de studii pentru Europa centrală şi de est sunt înregistrate următoarele tendinţe: racordarea programului de studii la cerinţele pieţii muncii; asigurarea unei compatibilizări naţionale a programelor de studii, creditelor, diplomelor şi certificatelor prin blocuri naţionale de curricula sau prin stabilirea unor standarde minime de calitate; multietajarea studiilor pe mai multe niveluri; programe pregraduale, graduale (bachelar), postgraduale (master) şi de doctorat; modelizarea conţinurilor programelor de studii, evaluarea acestora în termeni de credite transferabile; flexibilizarea rutelor de studii şi creşterea mobilităţii studenţilor (între instituţii şi între programe de studii). 39

Pe plan internaţional, în ultimii ani, foarte multe ţări au procedat la schimbări care să crească flexibilitatea şi opţiunile pentru cursurile de învăţământ superior şi să faciliteze mobilitatea între programele de studiu şi sectoarele de învăţământ superior. În Italia, în 1990, universităţilor li s-a acordat o mai mare responsabilitate în privinţa definirii structurii şi conţinuturilor programelor de studiu, dar constrângerile impuse de schema naţională de curriculum au rămas foarte puternice; această schemă a fost desfiinţată în 1997 de Legea autonomiei instituţionale. În Portugalia, din 1998, Legea autonomiei universităţilor a stipulat că universităţile trebuie doar să înregistreze cursurile la Ministerul Educaţiei, celelalte instituţii având încă nevoie de aprobare oficială a programelor de studiu. Între 1991 şi 1995, Franţa, Danemarca şi Suedia au acordat universităţilor (şi colegiilor universitare, în cazul Suediei) o mai mare autonomie în privinţa planificării cursurilor. În Suedia se remarcă o tendinţă de descentralizare în aplicarea curriculumului, dând o mare libertate responsabililor locali de a planifica şi desfăşura procesul de învăţământ. În Irlanda, Finlanda şi Marea Britanie, guvernele au deţinut în mod tradiţional un control foarte redus asupra planificării conţinuturilor cursurilor universitare, care, începând cu 1980, a devenit, în principal, responabilitatea fiecărei instituţii în parte. În Spania, unul dintre scopurile reformei curriculare a fost reorganizarea structurii studiilor în două cicluri distincte şi dezvoltarea unui curriculum care să ţină seama de realităţile economice şi sociale. În Japonia, “Consiliul pentru Programele Şcolare” a publicat în 1983 un proiect centrat pe obiective şi conţinuturi. Printre direcţiile prioritare se numără (Negreanu, 1994): adaptarea conţinuturilor învăţământului din perspectiva deschiderilor spre orizontul secolului XXI, asigurarea articulării şi consistenţei materiei disciplinelor de învăţământ de-a lungul întregii şcolarităţi, a situa mai bine ştiinţa şi tehnologia în raport cu alte valori şi aspiraţii ale oamenilor, acordarea unei atenţii particulare educaţiei pentru valori, formării atitudinilor şi afectivităţii. O analiză pertinentă a curriculumului din perspectiva internaţionalizării şi a globalizării o realizează R.M. Niculescu (2010). Autoarea încearcă să surprindă maniera în care curriculumul naţional, bazat pe valori cerute de societatea umană globală poate contribui la construcţia unor personalităţi cu şanse de inserţie şi integrare în orice alt spaţiu geografic-social-politic. Valorile de bază ale curriculumului ar trebui să cuprindă, consideră autoarea, elemente de specificitate şi internaţionalizabile prin compatibilitatea cu valori din planul internaţional larg. 1.2.2. Relaţia dintre valori-finalităţi-conţinuturi În cercetarea noastră, importantă este în special problematica finalităţilor şi a conţinuturilor educaţionale, deoarece, în funcţie de acestea, se poate determina 40

curriculumul abordat din unghiul noilor educaţii. Astfel, este necesar să plecăm de la ideea conform căreia educaţia se realizează în baza unui ideal. Idealul educaţional reprezintă tipul de personalitate dezirabilă, iar marea dezbatere în jurul problemei idealului educativ a început odată cu apariţia axiologiei pedagogice şi a pedagogiei culturii. Facem o pledoarie pentru valorile autentice şi pentru abordarea umanistă a educaţiei. Poate că primul reprezentant al umanismului este Protagoras, pentru care “omul este măsura tuturor lucrurilor”. În Antichitatea greacă, Platon concepea lumea ideilor ca sorginte a fiinţei şi a valorilor. Platonismul identifică valoarea cu absolutul; noi ne raportăm la valoare tocmai pentru că nu o putem atinge nicicând. După Platon, educaţia este o “arta a răsucirii” fiinţei umane încătuşată în lanţurile ignoranţei către “strălucirea focului” din afara peşterii, către imperiul valorilor absolute. Romanii aveau un spirit practic, pragmatismul şi preocuparea pentru educarea cetăţeanului fiind caracteristici ale educaţiei şi şcolii romane. Cicero ştia că alegem, putem şi trebuie să alegem între valori, între bine şi rău, între virtute şi viciu, între cinste şi necinste. Seneca a făcut filosofie într-un spaţiu de cultură, promovând ideea de egalitate şi umanismul. Într-o vreme de criză morală, când valorile sunt răsturnate şi idealurile pierdute, într-o epocă de marasm general, A. Persius Flaccus şi-a asumat rolul de sanitar al epocii, opera sa fiind una de reconstrucţie morală. Pentru L. Annaeus Seneca scopul educaţiei este virtutea, aşa cum era ea înţeleasă de către stoici. În Creştinism putem sesiza câteva valori supreme, cu consecinţe pedagogice: desăvârşirea (priveşte atât trupul, cât, mai ales, viaţa interioară, axul a ceea ce azi numim personalitate morală), activismul, respectiv lupta interioară pentru a dobândi binele suprem, libertatea interioară (nu poate fi afectată de nicio determinare), egalitatea şi iubirea fraternă (Isus a predicat peste tot toleranţa şi iertarea semenilor, inclusiv a duşmanilor), valorificarea copilului (deoarece acesta este prototipul vieţii). În perioada Renaşterii, reapare ideea dezvoltării armonioase, exprimată prin grija pentru corp, sănătate, dar şi pentru intelect şi dezvoltarea pe plan moral. Educaţia umanistă urmărea să dezvolte omul la maximum: un om titan, un “uomo virtuoso”, un om capabil în toate direcţiile, adică un “uomo universale”, “magister in diversis artibus”. Renaşterea, aşa cum ne-a fost descrisă, n-a fost Evul mediu plus omul, ci Evul mediu minus Dumnezeu, iar tragedia este că, pierzându-l pe Dumnezeu, Renaşterea a pierdut omul însuşi. S-a spus, de asemenea, că umanismul propriu Renaşterii n-ar reprezenta un progres în cultură, ci o criză a spiritualităţii medievale în perioada sa de amurg. Aşa cum remarcă I. Albulescu, “umanismul renascentist a provocat răsturnarea vechilor valori scolastice şi înălţarea altora noi, ca fundament al emancipării omului de constrângerile tradiţiei spirituale medievale” (Albulescu, 2007, p. 116). În zorii Epocii moderne, educaţia realizată în spiritul umanismului şi 41

enciclopedismului renascentist a devenit inadecvată cerinţelor societăţii şi dezvoltării culturale a lumii moderne. Democratismul pedagogic al lui J.A. Comenius rezultă din faptul că propunea să se creeze şcoli pentru toţi - şi pentru săraci şi pentru bogaţi, şi pentru cârmuitori şi pentru supuşi, şi pentru bărbaţi şi pentru fete; toţi pot învăţa toate. La rang de cinste în concepţia autorului, erau virtuţile cardinale: înţelepciunea, cumpătarea, curajul şi dreptatea. J.J. Rousseau pleda pentru o educaţie desfăşurată într-un regim de libertate bine îndrumată. Prin ideile sale despre educaţie, el a deschis orizonturi noi de cunoaştere (ex. a descoperit “adolescenţa” pentru lumea cultă a secolului al XVIIIlea şi pentru cele care au urmat, a propus un demers paideutic în care, mai târziu, îşi vor găsi originile Educaţia nouă şi Şcoala activă). L. Tolstoi, consideră, ca şi Rousseau, că omul se naşte perfect, copilul fiind autenticul purtător al Binelui, Frumosului şi Adevărului. Educaţia liberă are dublă accepţiune: libertatea poporului de a-şi organiza şcoala şi libertatea copilului de a se sustrage unei instrucţii ce nu-l satisface. Promovând relaţiile care respingeau constrângerea, Tolstoi a promovat astfel pedagogia umanistă. Dacă ne referim la morala kantiană, bazată pe postulatul unui om ideal, constatăm că omul nu poate deveni om decât prin educaţie: “ (…) în problema educaţiei constă marele secret al perfecţiunii naturii umane” (Kant, 1992, p. 11). Copiii nu trebuie educaţi după starea de faţă a neamului omenesc, spunea filozoful, ci după o stare mai bună, posibilă în viitor. Militând pentru armonia elementelor care compun fiinţa umană, Goethe readuce în centrul atenţiei dezvoltarea armonioasă, exprimată de vechii greci prin cuvântul “kalokagathia”. În prima jumătate a secolului al XIX-lea, J.H. Pestalozzi pleda pentru o pedagogie a libertăţii: orice frânare a libertăţii trezeşte în inima copilului aversiune împotriva celui care frânează; experienţa arată că cei mai mulţi copii înfrânaţi răscumpără frânarea prin zburdălnicie. Concepţia sa socială era ridicarea omului prin cultură. A militat pentru formarea armonioasă a personalităţii umane şi a făcut din stimularea culturii poporului, un scop al educaţiei. K.D. Ushinski lansează principiul popular în educaţia umanistă (al caracterului naţional); el afirmă că “libertatea constituie o condiţie atât de esenţială pentru activitatea omenească încât, fără satisfacerea acestor condiţii, activitatea însăşi este imposibilă. A-i răpi omului libertatea înseamnă a îl priva de posibilitatea propriilor sale activităţi, iar o activitate ce-i este impusă împotriva dorinţei, nu mai constituie pentru el o activitate proprie, ci o activitate străină” (Uşinski, 1975, p. 291). La J.F. Herbart, scopul învăţământului rezidă în cultivarea interesului multilateral, iar la F.A.W. Diesterweg, scopul educaţiei este activitatea proprie a copilului în serviciul binelui, adevărului şi frumosului. 42

Ideile umaniste ale educaţiei au fost puncte de reper în constituirea concepţiei pedagogice a reprezentanţilor educaţiei noi (Dewey, Montessori, Claparède, Decroly). Educaţia nouă viza reorientarea teoriei pedagogice de la o şcoală axată pe educator (magistrocentrism) la o şcoală centrată pe trebuinţele şi interesele copilului (pedocentrism). Utilă cercetării noastre este paralela între elev şi curriculum, realizată de J. Dewey: - Elev: psihologicul - interes - libertate de manifestare - spontaneitate - Curriculum: logicul - efort controlat (îndrumare îndeaproape) - orientare (activitate impusă) Dewey a urmărit implicarea pragmatismului în sfera valorilor: “Educaţia trebuie să pregătească pentru viitor. Dacă educaţia înseamnă creştere, ea trebuie să realizeze progresiv potenţialităţile prezente şi să-i facă, astfel, pe indivizi să fie mai bine adaptaţi pentru a face faţă unor cerinţe ulterioare” (Dewey, 1972, p. 67). Se poate spune că pedagogia lui Dewey a răspuns nevoii de afirmare a spiritului democratic al societăţii americane, prin educarea unui om conştient de importanţa rezolvării problemelor vieţii comune, prin asociere şi cooperare. Despre pedagogia Waldorf s-a spus că este echivalentă cu pedagogia dezvoltării, deoarece se ghidează după principiul: să aduci la vârsta potrivită conţinutul potrivit, printr-un mod potrivit (este împotriva plasării sarcinii de învăţare înaintea sarcinii de dezvoltare) - R. Steiner (principiul libertăţii în educaţie). Orientarea demersului educativ este simultan estetică, morală şi religioasă şi are la bază ideologia specifică antroposofiei. Apărător entuziast al abordării umaniste, A. Combs crede că modul cum o persoană se percepe pe sine este de o importanţă vitală, iar scopul educării este să-1 ajute pe elev să-şi dezvolte o imagine pozitivă despre sine. Pe aceeaşi linie se încadrează şi observaţiile lui A. Maslow şi C. Rogers, ale căror idei au condus la dezvoltarea unei concepţii asupra educaţiei care accentuează faptul că educatorii trebuie să creadă în elevii lor suficient de mult ca să le permită să facă numeroase alegeri privind ce şi cum trebuie ei înşişi să înveţe. În acelaşi timp, este necesar ca educatorii să fie sensibili la trebuinţele sociale şi emoţionale ale elevilor, să empatizeze cu aceştia, să aibă încredere în ceea ce ei fac. Printre “vocile umaniste” care au vorbit despre abordarea umanistă a educaţiei se mai numără (apud Lungu, Iacob, 1998, pp. 283-285): Paterson (utilizarea modalităţilor mai “umane”, care să faciliteze învăţarea şi să acorde o atenţie mai mare învăţării afective), Brown (educaţia confluentă, înţeleasă ca o combinare a elementelor afective şi cognitive în cadrul învăţării individuale şi de grup), Gordon (identificarea problemei) şi Purkey (invitaţia la succesul şcolar). În perioada postmodernă, este ştiut că democratizarea vieţii sociale presupune şi un aflux de produse pseudo-culturale, care scapă standardelor 43

valorice. Raportată la teoria modernă, cultura este ceva ce ar trebui învăţat de către elevii aparţinând unor culturi diferite; raportate la teoria postmodernă, toate culturile nu numai că au valoare egală, dar constituie realităţi la fel de importante. N. Radu (1995) afirmă că Viktor E. Frankel, profesor de neurologie şi psihiatrie la Universitatea din Viena, constata o schimbare esenţială în evoluţia dominantelor adolescenţilor şi tinerilor. Pe prim plan, la pacienţi, nu mai sunt problemele sexuale (ca pe vremea lui Freud), nici complexul de inferioritate (din vremea lui Adler), ci cele ale sensului vieţii combinate cu ceea ce autorul a numit, în 1955, “vacuum existenţial”. Şi acest existentielle Vakuum este prezent pretutindeni în lumea de azi. Se apreciază că “dezvoltarea postmodernă a curriculumului nu va mai face apel la o autoritate birocratică pentru a i se oferi metodologia oficială a instruirii şi interpretarea oficială a textelor; educatorii nu vor mai fi acceptaţi ca receptori pasivi ai unui curriculum etalon, care doar implementează scopuri şi obiective standardizate” (Slattery, 1995, p. 118). În aceste condiţii, “curriculumul reprezintă mai degrabă un amalgam de elemente pe care nu le coordonează şi nu le compatibilizează nici o intenţie educaţională (...), ceea ce, în realitate, anulează ideea de curriculum, a cărei caracteristică esenţia este integralitatea” (Stan, 2004, p. 103). În procesul determinării curriculumului nu se recunoaşte încă centrarea pe valorile autentice, nu se studiază educaţia ca libertate (Albu G., Antonesei L., Mândâcanu V.). Constituind o problemă fundamentală a gândirii filosofice şi a practicii educaţionale, conceptul idealului umanist de educaţie a proiectat un model de personalitate umană. Abordând problema corelaţiei între personalitate şi valorile culturii şi civilizaţiei umane, concepţie pusă în evidenţă de filozofii români (Rădulescu-Motru C., Andrei P., Vianu T.), “devine posibilă conceperea filosofiei învăţământului ca sistem integrat axiologic, biopsihosociocosmic. Este o concepţie de ideal care permite înţelegerea obiectivelor educaţiei axiologice într-un context intercultural universal” (Mândâcanu, 2001, p. 40). La noi, S. Haret a promovat educaţia în spiritul unităţii culturale a neamului, a deplinei egalităţi în dreptul la cultură al tuturor straturilor sociale ale ţării şi spunea că şcolii îi revine datoria de a sădi în sufletul tinerilor sentimentul solidarităţii naţionale. Mergând pe linia personalismului energetic şi a personalităţii umane concepută în acest spirit, C. Rădulescu-Motru vorbeşte despre ideea de românism, în sensul de ideal etnic pentru o educaţie specifică a poporului român. Pentru C. Narly, idealul educativ este ceea ce numeşte el imperativul categoric al personalităţii, iar pentru O. Ghibu acesta trebuie să fie unul naţional. Bun mânuitor al pedagogiei comparate, O. Ghibu era de părere că noi, românii, nu suntem şi nici nu trebuie să fim occidentali sau orientali; alta trebuie să fie pedagogia noastră. Realizarea acestei incursiuni în pedagogia umanistă ne îndreptăţeşte să afirmăm că modernitatea se pregăteşte să intre în vârsta sa matură: accentul se 44

deplasează pe valoare; lăsând în urmă magistrocentrismul şi pedocentrismul, secolul XXI va fi unul axiocentric: “Dacă educaţia este centrată axiologic (...), nu există nici un pericol de rătăcire a drumului drept” (Antonesei, 2002, p. 204). Coloana vertebrală a educaţiei culturii este reprezentată prin valorile etern-umane, iar elementul central al culturii, şi deci al educaţiei, prin valorile comunităţii, prin valorile epocii. Subliniem că paradigma actuală este aceea a unui curriculum eficient, care să se inspire din cultura timpului şi să conserve metamorfozele, care să ia în calcul atât caracteristicile individului, cât şi nevoile sociale. În elaborarea unui curriculum, se ajunge la conţinuturi numai după ce se precizează finalităţile. În analiza taxonomiilor propuse pentru obiectivele educaţionale se constată asimetria dintre rezultatele obţinute în domeniul cognitiv şi cele infinit mai modeste obţinute în domeniul afectiv şi în cel psihomotor. Cauzele ţin fie de motivaţii de ordin subiectiv (influenţa persistentă a pedagogiei tradiţionale care favorizează instrucţia în detrimentul educaţiei), fie de posibilitatea mai mare de măsurare a performanţei în domeniul cognitiv, fie de ignorarea proceselor de învăţare afectivă sau morală. Deoarece cercetarea noastră are ca obiect de studiu formarea stilului profesional al studentului pedagog, se impune să nu ne axăm numai pe obiectivele de tip cognitiv şi să abordăm conţinuturile cu mai multă grijă pentru obiectivele afectiv-atitudinale şi psihomotorii care se regăsesc în cadrul noilor educaţii. Este necesar ca în elaborarea curriculumului să ne raportăm la standardele de performanţă. În baza obiectivelor cadru şi a celor de referinţă, se elaborează standardele de performanţă. Acestea ţin cont de caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate şi reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, constituind specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile, atitudinile stabilite prin curriculum. Printre avantajele introducerii standardelor putem aminti: precizarea calitativă a programelor de formare pedagogică, metodică, de practică pedagogică, enunţarea criteriilor şi metodologiei de evaluare continuă şi finală a viitorilor profesori, motivarea studentului şi profesorului şi conştientizarea aşteptărilor legate de profesiunea didactică. Printre precauţiile pe care trebuie să le avem în vedere se numără: asigurarea unui grad de flexibilitate în aplicare şi interpretare, adaptarea continuă la situaţii reale, corelarea cu alte standarde existente în sistem, revizuirea periodică, după evoluţia cerinţelor şcolii şi a profesiei. Precizăm că standardele trebuie să prevadă nu doar diferite variante ale conţinutului, ci întregul proces instructiv-educativ, în concordanţă cu următoarele principii: umanizarea învăţământului, descentralizarea şi flexibilizarea învăţământului, organizarea eficientă a conţinuturilor, varietatea programelor de învăţământ, regândirea pregătirii iniţiale şi continue a cadrelor didactice. Este important de subliniat că formarea stilului profesional al studentului 45

pedagog presupune o organizare deschisă din punct de vedere axiologic, iar aceasta se poate ghida după tabloul indicatorilor de pertinenţă, elaborat de G. Văideanu (Văideanu, 1988, pp. 189-190): 1) Deschidere faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi ale tehnologiei şi selecţionarea elementelor de introdus în cadrul conţinuturilor în lumina finalităţilor educaţiei general obligatorii; 2) Realizarea acordului axiologic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţiile din domeniul culturii şi al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor şi manualelor şcolare; 3) Menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica planetară şi de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale; 4) Adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale, fiziologice şi fizice ale celor angajaţi în procesul de învăţare la diferite niveluri ale sistemelor educative; 5) Asigurarea echilibrului în conceperea conţinuturilor la nivel central (planuri, programe, manuale) şi la nivel local (activităţi didactice şi extradidactice); echilibru între grupele de obiective: cognitive, moral-afective, psihomotorii, între grupele de discipline sau între discipline (...); 6) Asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi strânse între idei şi al eliminării contradicţiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între cicluri şcolare; 7) Conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării, astfel încât elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăţa; 8) Orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor astfel încât şansele de succes ale celor care învaţă să sporească. Pledăm pentru elaborarea unui curriculm bazat pe competenţe, fundamentat inter- şi transdisciplinar, în care competenţele transversale să aibă o pondere semnificativă. Competenţele transversale echilibrează obiectivele unui curriculum pe cicluri, pe arii, pe discipline de învăţământ, urmărind procesul de formare şi surprinzând mai bine evoluţia elevilor. Se constată trecerea de la curriculumul centrat pe conţinuturi şi de la cel bazat pe obiective, la curriculumul axat pe competenţe:

Fig. 4. Schimbări de accent în abordarea curriculumului 46

Din perspectivă axiologică, proiectarea şi implementarea unui curriculum care să includă noile educaţii în vederea formării unui stil adaptabil şi flexibil presupune abordarea acelor valori educaţionale cum sunt cele propuse într-o importantă lucrare editată de UNESCO (Rassekh, Văideanu, 1987, p. 163): valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justiţia şi dreptatea socială, spiritul civic, simţul responsabilităţii, respectul drepturilor omului); valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina, toleranţa, simţul ordinii, spiritul de perfecţionare); valori ce vizează ţările şi lumea (patriotismul, conştiinţa neamului, înţelegerea internaţională, fraternitatea umană, conştiinţa interdependenţei dintre naţiuni); valori procesuale (abordarea ştiinţifică a realităţii, discernământul, căutarea adevărului, reflecţia). În proiectarea unui curriculum eficient este necesar să regândim finalităţile educaţionale şi să inserăm în tabloul disciplinelor tradiţionale noile educaţii care, deşi nu sunt inventate de modernitate, pot constitui răspunsuri ale întrebărilor ce derivă din problematica lumii contemporane. Proiectul de Curriculum Matrice exprimă intenţii educative care conţin, fără îndoială, câteva linii directoare ce traversează diferite etape şi domenii educative şi reflectă marile finalităţi pe care curriculumul trebuie să le servească. Astfel, “un curriculum matrice deschis şi flexibil trebuie să aibă drept obiective: educaţia morală şi socială a elevilor în măsura în care conţine formarea atitudinilor şi valorilor, o educaţie fără discriminări, ci dimpotrivă, orientată spre egalitatea şanselor indivizilor şi posibilităţilor de realizare personală, deschiderea către mediul înconjurător, către realităţile sociale şi progresul cultural” (apud Căpraru). Reluând concluziv ideile de mai sus, considerăm că noile educaţii şi-au găsit deja locul în cadrul curriculumului din cele mai multe ţări ale Europei. Pentru a evita ca cerinţele faţă de profesor să devină din ce în ce mai birocratice şi administrative, este nevoie de un curriculum flexibil; pentru ca proiectarea şi implementarea curriculumului să fie eficientă, se impune formarea unui stil profesional corespunzător, iar introducerea noilor educaţii în conţinuturile şcolare reprezintă unul din aspectele din perspectiva căruia trebuie gândită formarea stilului pedagogic.

47

CAPITOLUL II. NOILE EDUCAŢII – UN RĂSPUNS DAT PROVOCĂRILOR LUMII CONTEMPORANE

2.1. Conţinuturile învăţământului în societatea contemporană Realitatea contemporană demonstrează că rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, reafirmând ideea potrivit căreia avem nevoie de o educaţie dinamică, formativă, centrată pe valorile autentice. Curriculumul reprezintă, de fapt, o expresie a relaţiei dintre cultură şi conţinuturile educaţiei. În societatea actuală, caracterizată prin mobilitate economică, politică şi culturală, noua ordine educaţională nu se concepe fără înnoirea paradigmelor pedagogice teoretice şi a practicii educaţionale. Dacă în accepţiunea tradiţională curriculumul a fost identificat la nivelul conţinuturilor, astăzi au prioritate programele integrale, interdisciplinare, clădite pe experienţa de viaţă a celor care învaţă. În actualitate, procesul elaborării Curriculumului Naţional pentru educaţia obligatorie ia în considerare trei puncte de vedere fundamentale: cerinţele şi tendinţele curente, criteriul general internaţional acceptat în câmpul reformei curriculare şi tradiţiile sistemului educaţional românesc, pertinente din punct de vedere al reformei. Aria curriculară exprimă grupajul de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii ce oferă o viziune intra, inter, pluri şi/sau transdisciplinară asupra obiectelor de studiu. În stabilirea ariilor curriculare se ţine cont de importanţa şi relevanţa diferitelor domenii culturale care contribuie la dezvoltarea personalităţii umane. Astfel, cele şapte arii curriculare sunt: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Ariile curriculare stabilite prin planul cadru pentru învăţământul obligatoriu se păstrează şi la nivelul liceului, ponderea lor variind foarte mult în funcţie de profilul liceului. Deoarece procentul afectat curriculumului la decizia şcolii se majorează progresiv, problema noilor conţinuturi s-ar putea rezolva în cadrul ariilor curriculare existente în planul cadru prin disciplinele/cursurile/temele opţionale cuprinse sub titulatura de curriculum la decizia şcolii. Din perspectiva 48

postmodernismului, noua didactică “ar trebui să urmărească formarea unei pâsle informaţionale şi nu a unor concepte, informaţii organizate riguros într-un sistem” (Vinţanu, 2001, p. 85-86). Se vehiculează ideea programelor de studii centrate pe student, programe ce ar răspunde mai mult cerinţelor de educaţie şi instruire profesională ale studentului. În concepţia lui B. Bloom, dimensiunea cunoştinţelor este reprezentată de “a şti ce” şi are patru categorii: factuală, conceptuală, procedurală şi metacognitivă. Cunoştinţele factuale includ fragmente izolate de informaţii, cum ar fi definiţiile cuvintelor şi cunoştinţe despre detalii specifice. Cunoştinţele conceptuale constau în sisteme de informaţii, cum ar fi clasificările şi categoriile. Cunoştinţele procedurale includ algoritmi, euristică sau învăţarea prin descoperire, tehnici şi metode, precum şi cunoştinţe despre situaţiile în care se folosesc aceste metode şi procedee. Cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele despre procesele de gândire şi informaţii legate de gândire şi la felul cum pot fi folosite aceste procese în mod eficient. Preocupat de elaborarea unei taxonomii a obiectivelor educaţiei, Bloom împarte cunoştinţele în următoarele categorii (apud Niculescu, 2010, p. 166): • Cunoştinţe specifice anumitor domenii; • Cunoştinţe legate de terminologie; • Cunoştine legate de fapte specifice; • Cunoştinţe legate de modalităţi specifice de abordare a unor aspecte ale cunoaşterii activităţii; • Cunoştinţe legate de convenţii; • Cunoştinţe legate de tendiţe, de secvenţe ale realităţii; • Cunoştinţe legate de clasificări şi de categoriile rezultate în urma acestora; • Cunoştinţe legate de criterii de clasificare, analiză etc.; • Cunoştinţe legate de metodologie; • Cunoştinţe generale, abstracte, rezultate din demersuri inductive într-un anume câmp de cunoaştere; • Cunoştinţe legate de principii şi generalizări; • Cunoştinţe legate de teorii şi structuri. Vorbind despre tipologia cunoştinţelor de care trebuie să se ţină cont în determinarea conţinuturilor educaţiei, G. Mialaret face următorul inventar (Momanu, 2002, p. 38): • Cunoştinţe de bază, indispensabile adaptării individului la condiţiile vieţii; • Cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurarea gândirii individului şi permit asociaţii, transferuri, aplicaţii; • Cunoştinţe care, într-un anumit moment al învăţării, au un rol 49

esenţial, totuşi temporar (“cunoştinţe-trambulină” sau “cunoştinţecatalizator”); • Cunoştinţe care produc plăcerea de a cunoaşte, care atrag, focalizează atenţia; • Cunoştinţe “sterile”, care se închid în ele însele şi nu servesc la altceva decât la a încărca inutil memoria. În vederea analizei conţinutului instruirii au fost elaborate o serie de tehnici (Negreţ-Dobridor, 2005, pp. 360-361): a) Tehnica arborilor logici: constă într-o restructurare a domeniilor de studiu similară creşterii copacilor, rezultatul analizei fiind o structură de rădăcini (axiome, postulate), tulpină (teorii fundamentale), ramuri principale (concepte, teorii, idei esenţiale), frunze (detalii, amănunte); b) Sistemul mathetic: presupune translarea logicii ştiinţifice în “logică a învăţării” şi “analiza sarcinilor” (se realizează analogia reţelei de sarcini de învăţare cu circuitele electronice); c) Tehnica grafurilor şi reţelelor de cunoştinţe: orice materie de învăţământ comportă două elemente fundamentale - unităţi de conţinut şi reţele de conexiuni între aceste unităţi; d) Tenhica băncilor de conţinuturi. Postmodernismul se caracterizează prin căutarea şi acceptarea de alternative, variante (educaţionale), renunţarea la graniţe între ştiinţe, ambivalenţă, discontinuitate, toleranţă, interculturalitate, promovarea valorilor noi, promovarea comunicării. Conţinuturile sunt determinate de anumite antecedente valorice, cu caracter deziderativ. Educaţional, “acesta s-ar concretiza în: promovarea noilor educaţii, a noilor valori morale, culturale şi sociale, a alternativelor educaţionale, a descentralizării decizionale şi curriculare, a formării pentru libertate şi creaţie, comunicare, a pregătirii pentru societatea postindustrială, a educaţiei permanente, a educaţiei pentru schimbare, a educaţiei pentru societatea informaţională ş.a.” (Joiţa, 2002, p. 28). Este important ca la baza curriculumului să fie pusă concepţia modelării structurii conţinutului şi activităţii subiecţilor procesului de instruire pe baze tehnologice. Curriculumul se constituie ca atare la “două faze ale discursului educaţional: proiectivă şi operativă. La faza proiectivă, curriculumul deţine forma de text(e) care certifică opţiunea conceptuală pentru teleologia (producătoare de standarde) şi tehnologia educaţiei. La faza operativă, acesta este produs de activitatea profesorului şi a elevilor/studenţilor, în baza celui proiectat” (Negură; Papuc; Pâslaru, 2000). În viziune actuală, conţinuturile nu mai reprezintă elementul central al activităţilor de proiectare didactică la nivel macro. Acest lucru presupune o mai 50

bună valorificare a naturii lor instrumentale: “Conţinuturile sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale” (Bocoş, p. 31). Astfel, conţinuturile sunt valorificate ca instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea sau fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale. În încercarea de a introduce noile educaţii şi a le asocia cu cele tradiţionale, este necesar să cunoaştem modalităţile de abordare a curriculumului integrat şi formativ: A. Perspectiva intradisciplinară presupune integrarea pe verticală în interiorul unui curs disciplinar (realizarea coerentă pe verticală în cadrul unei discipline). Această perspectivă este axată pe discipline riguros separate, este menită să transmită conţinuturile distincte ale diferitelor dimensiuni ale cunoaşterii şi culturii, în conformitate cu aparatul conceptual şi metodologic al acestora, cu logica internă a disciplinelor respective, adaptate însă specificului logicii didactice (se vrea a fi un cadru securizant pentru elev pe măsură ce el avansează în cunoaştere). B. Perspectiva pluridisciplinară/tematică sau multidisciplinară - integrarea transversală în cadrul curriculumului (realizează coerenţa la nivelul sistemului disciplinelor şcolare); această perspectivă vizează abordarea unor teme, sarcini de lucru prin intermediul mai multor discipline, fiecare operând din perspectivă proprie, în conformitate cu propria logică şi cu propriile metodologii (are avantajul de a aborda un concept sau un fenomen în globalitatea sa şi dezavantajul unor dificultăţi de avansare de la cunoscut la necunoscut dacă se doreşte evitarea superficialităţii). Organizarea pluridisciplinară implică o comunicare simetrică între mai multe paradigme explicative, iar organizarea multidisciplinară se referă la juxtapunerea unor elemente ale unor diverse discipline pentru evidenţierea aspectelor lor comune. C. Perspectiva modulară presupune o implicare specifică a educabililor în actul de învăţare, un modul fiind o modalitate de structurare curriculară care defineşte situaţii de învăţare delimitate în timp şi focalizate pe posibilităţile celui care învaţă (nu pe conţinuturile învăţării). Originile învăţământului modular sunt mai vechi, “experienţe şi tentative de abordare modulară regăsindu-se în variate concepţii, sisteme şi modalităţi de organizare a educaţiei şi învăţământului” (Neacşu, 1983, p. 60). Un modul este alcătuit din trei părţi: sistemul de intrare, corpul modulului (format din mai multe submodele) şi sistemul de ieşire. Fiecare submodul are patru părţi: introducerea, ansamblul de situaţii de învăţare, sinteza şi proba intermediară. Organizarea modulară trebuie să mai cuprindă şi un sistem adecvat de certificare a 51

competenţelor, denumit de către Consiliul Europei “unităţi cumulative”. Printre avantajele organizării modulare se numără: facilitarea integrării în toate structurile învăţământului, diminuarea redundanţei, promovarea dimensiunii transcedentale a educaţiei, obţinerea unei “unităţi de valoare” (credit) în urma parcurgerii unui modul, racordarea la obiectivele învăţării permanente etc. Printre limite, constatăm: coordonarea programelor, stabilirea timpului în “blocuri”, evaluarea fragmentară etc. D. Perspectiva interdisciplinară presupune integrarea conţinuturilor în cadrul unor arii curriculare (realizarea coerentă la nivelul ariilor curriculare). Acestă perspectivă (context al exersării competenţelor transversale) pare cea mai adecvată pentru abordarea fenomenelor şi proceselor complexe, contribuind la formarea unei imagini unitare a realităţii şi la dezvoltarea unei gândiri integratoare (facilitează gândirea laterală, permite abordarea cross-curriculară şi realizarea unor conexiuni, pornindu-se de la o disciplină spre celelalte). În cadrul perspectivei interdisciplinare, M. Stanciu propune următoarele distincţii (1999, pp. 165-166): corelaţiile interdisciplinare pot fi spontane (bazate pe cultura pluridisciplinară a educatorului) şi organizate (proiectate, sistematice); ele sunt specifice şi în ciclurile superioare şi constituie un prim nivel al promovării interdisciplinarităţii în învăţământ; interdisciplinaritatea conceptuală centrează demersul pe o listă de concepte comune (“noduri de coeziune”), implicând o echipă de profesori; interdisciplinaritatea metodologică pune accent pe transferul de metode de la o disciplină la alta (metoda analitică-sintetică, de exemplu); interdisciplinaritatea axiologică se bazează pe transferul unui sistem de valori de la o disciplină la alta, transformarea valorilor în modele atitudinale şi comportamentale; interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea) are la bază “specializarea la intersecţia a două sau mai multe discipline” (M. Dogan, R. Pahre, 1993), conducând la apariţia unor noi discipline (biofizica, biochimia, 52

antropologia moleculară, teoria cromozomică etc.); interdisciplinaritatea de tip integrativ a condus la descoperirea unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaţiei, semiotica, iar în interiorul acestora s-au elaborat anumite “concepte integrative” (H. Margenau). Corelaţiile interdisciplinare prezintă o serie de avantaje: clarifică mai bine o anumită problemă, temă, permit aplicarea cunoştinţelor în alte contexte, facilitează transferul de informaţii, de metode de la o disciplină la alta, creează ocazii favorabile de dezvoltare ideatică, diminuează elementele redundante, contradictorii etc. E. Perspectiva transdisciplinară se bazează pe integrarea transcendentă în cadrul curriculumului (punctul de plecare nu este materia, ci demersurile celor care învaţă). Ca şi interdisciplinaritatea integrativă, transdisciplinaritatea s-ar putea dovedi maniera cea mai eficace de introducere a noilor educaţii în învăţământ. Unul dintre cei mai cunoscuţi autori europeni din domeniul teoriei conţinuturilor (surse, selecţie, organizare etc.), L. D’Hainaut, distingea la începutul deceniului al nouălea al veacului trecut următoarele tipuri de transdisciplinaritate (D’Hainaut, 1981): transdisciplinaritatea orizontală se traduce prin punerea în valoare a demersurilor elevului/studentului în diferite situaţii oferite de diversitatea disciplinelor didactice; transdisciplinaritatea verticală constă în depistarea în contextul disciplinelor independente a ocaziilor/situaţiilor în care să fie exercitate diferite demersuri propuse şi proiectate; transdisciplinaritatea tematică presupune căutarea de situaţii pentru a valorifica diferite demersuri ale subiecţilor educaţiei; transdisciplinaritatea instrumentală/structurală oferă subiecţilor concepte, instrumente, moduri de gândire, tipuri de raţionamente cu o arie de aplicare foarte largă, care să le permită perceperea ansamblului realităţii, culturii, cunoaşterii, a întregii complexităţi a acestora. 53

În învăţământul superior, transdisciplinaritatea este o încercare de a pune în acţiune axiomatici comune tuturor disciplinelor de studiu. În 1994, a avut loc la Arrabida primul congres mondial al transdisciplinarităţii, unde s-a lansat o Cartă a Transdisciplinarităţii. S-a afirmat atunci că transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobând toate disciplinele, ci să deschidă toate disciplinele la ceea ce au în comun şi la ceea ce se află dincolo de graniţele lor. Educaţia, de pildă, este un fenomen antropologic complex şi, prin urmare, ea trebuie să fie nu doar abordată transdisciplinar, ci şi exercitată în acelaşi spirit. B. Nicolescu (1999) încearcă să sugereze transferarea acestei noi viziuni din orizontul culturii, cunoaşterii şi cercetării în orizontul practicii educaţionale, deci în plan didactic. Înţeleasă ca principiu organizatoric (şi nu ca o modalitate de structurare a conţinuturilor), transdisciplinaritatea în sfera curriculumului apare ca o condiţie în care conţinuturile sunt puse în slujba dezvoltării personalităţii, prin procesul educaţional. Reţim că “prin cross-disciplinaritate se defineşte termenul explicativ al unui subiect prin trecerea graniţelor domeniului de apartenenţă, prin utilizarea unor termeni specifici altor domenii ale cunoaşterii” (Niculescu, 2010, p. 182). Temele cross-curriculare sunt unităţi integrate de studiu prin intermediul cărora se intenţionează explorarea unor probleme semnificative ale lumii reale, relevante pentru viaţa cotidiană a elevilor/studenţilor. Ele sunt gândite ca teme transversale, integrate în module de specialitate şi pot face legătura între vechile şi noile conţinuturi. Afirmăm că noile educaţii se instituie într-un demers de pregătire a indivizilor şi comunităţilor pentru rezolvarea problemelor cu care se confruntă omul în vremurile noastre. Educaţia integrală a omului este opusă educaţiei unilaterale care încă domină astăzi în şcoală, prima realizându-se în context transdisciplinar. Transdisciplinaritatea nu presupune înfiinţarea de noi catedre, departamente şi obiecte de învăţământ. Ele creează, în toate instituţiile de învăţământ, ateliere de cercetare transdisciplinară (Antonesei, 2002, p. 206). Curriculumul integrat abordează predarea şi învăţarea într-o viziune holistică, reflectând lumea în care trăim şi în care domneşte interacţiunea. Astfel, putem afirma că un curriculum transdisciplinar se caracterizează prin: valorizarea respectă diversitatea caracteristicilor educabililor, preţuind particularităţile individuale; contextualitatea - solicită rezolvarea unor probleme diferite şi complexe; conceptualizarea - încorporează teme conceptuale şi activităţi ce implică procese cognitive, argumentative şi judecăţi de 54

valoare; interactivitatea - presupune flexibilitatea planificării, proiectării; dinamica, procesualitatea - se constituie ca un sistem deschis şi presupune trecerea de la o etapă la alta, de la o fază la alta. În acest context, considerăm necesară echilibrarea raportului dintre dimensiunea raţională şi cea umanistă, între cultura ştiinţifică şi cultura umanistă. Amintind de intervenţia lui W. Lepenies în problema relaţiilor dintre ştiinţă şi umanitate, L. Antonesei este de părere că “putem califica ştiinţele sociale drept a treia cultură, pentru că, încă de la naşterea lor ele au fost locul unor confruntări acerbe între orientările ştiinţifice şi cele literare” (Antonescu, 2002, p. 152). Există riscul să trăim într-o lume tot mai virtuală, caracterizată de necesitatea schimbării de paradigmă, în care o nouă cunoaştere poate transcende şi rezolva problemele individuale şi de natură socială. Viziunea transdisciplinară pleacă de la concluziile Raportului Delors, în care cei patru “piloni ai educaţiei” sunt: a) A învăţa să ştii - învăţarea metodelor care ne ajută să distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu şi să avem astfel o cale de acces la cunoştinţele epocii noastre; b) A învăţa să faci - semnifică dobândirea unei meserii, a unei profesii, iar aceasta presupune în mod obligatoriu o specializare; c) A învăţa regulile convieţuirii - se referă la “a învăţa să trăieşti împreună cu alţii”, adică să respecţi regulile care normează viaţa în societate; d) A învăţa să fii - se formulează cel mai exact prin “a învăţa să fim” (este vorba despre multitudinea reţelor de relaţii şi despre comunităţile culturale de variate dimensiuni). Referitor la identificarea indicatorilor de pertinenţă ai conţinuturilor, putem ţine cont de următoarele aspecte (Văideanu, 1988): deschidere faţă de achiziţiile ştiinţei şi tehnologiei, legate de finalităţile educaţiei general-obligatorii; acord axiologic (valoric) al conţinuturilor cu valorile şi evoluţiile din domeniul culturii şi artei; echilibru rezonabil al deschiderii duble a conţinuturilor: faţă de problematica mondială şi faţă de cea comunitară şi cea naţională; adecvare permanentă la trebuinţele şi 55

posibilităţile spirituale, fizice, fiziologice ale celor angajaţi în procese de învăţare, la diferite nivele ale sistemului; echilibru între conţinuturile concepute la nivel central, cu cele alcătuite la nivelul fiecărei unităţi de educaţie (conţinuturi didactice şi extradidactice); asigurarea coerenţei conţinuturilor, prin eliminarea contradicţiilor sau rupturilor între capitole, discipline, cicluri şcolare; prin dozarea lor, conţinuturile să îi angajeze pe elevi în eforturi formative, cauzatoare şi de atitudini sau trăiri dezirabile (bucuria de a învăţa); orientarea democratică şi prospectivă a conţinuturilor, în interesul asigurării şanselor de succes pentru cei care învaţă. Imaginea de ansamblu permite o trecere în revistă a “educaţiilor” sau grupelor de conţinuturi care ar trebui să fie integrate în trunchiul comun al şcolii obligatorii. Nu este vorba de realizarea unei ierarhii, ci de depăşirea antagonismului dintre cultura ştiinţifică şi cea umanistă, prin intermediul “culturii transdisciplinare”. C. Creţu (1998) este de părere că se vorbeşte tot mai mult de un curriculum continental conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului XXI - corre curriculum - care ar cuprinde în plus faţă de ceea ce este precizat în tabel, istoria (văzută la dimensiune europeană), geografia europeană, promovarea creativităţii şi religia. Acceptarea unui curriculum care nu antrenează gândirea într-un proces de acceptare a adevărului va contribui la formarea unor personalităţi indiferente faţă de viaţă, de cultura societăţii, de ordinea şi cultura politică, de onoarea şi demnitatea naţională. Se apreciază că “Uniunea Europeană nu spune cum să fie organizate şcolile şi educaţia sau la ce curriculum să ne raportăm: aceste lucruri sunt decise la nivel local sau naţional. UE face astfel încât derularea programelor să promoveze schimbările din educaţie astfel încât tinerii să studieze în străinătate, să înveţe noi limbi şi să participe la activităţile colegilor din alte ţări” (Fontaine, 2010, p. 55). Cumulând experienţele, cercetările şi propunerile studiate, putem identifica câteva grupe de conţinut (educaţii) ce ar trebui integrate în trunchiul comun al şcolii obligatorii sau s-ar putea aborda din perspectivă transdisciplinară: 56

Modelul UNESCO

Modelul japonez

Modelul G. Văideanu

1) Cunoştinţe despre lume şi om 2) Cunoştinţe matematice 3) Cunoaşterea literară şi limba naţională (cunoaşterea a două limbi străine) 4) Cunoaşterea tehnică şi tehnologică 5) Cunoştinţe din domeniul ştiinţelor sociale 6) Cunoaşterea artelor 7) Cunoaşterea valorilor convieţuirii sociale 8) Cunoaşterea fizică şi sport

1) Educaţia casnică 2) Educaţia civică 3) Consilierea elevilor 4) Discipline opţionale (apar şi la modelul suedez şi danez)

1) Educaţia pentru şi prin ştiinţele excate 2) Educaţia pentru şi prin ştiinţele sociale şi umaniste 3) Educaţia pentru şi prin tehnologie şi muncă 4) Educaţia morală civică şi patriotică 5) Limba maternă şi limbile străine 6) Educaţia culturală şi spirituală 7) Educaţia pentru, prin arte şi prin modurile frumosului 8) Educaţia pentru şi prin sport şi timp liber 9) Educaţia economică şi casnică modernă 10) Semicalificare şi calificare profesională

Tabel 1. Grupe de conţinuturi Managerii şcolari amintesc adesea despre nivelul nesatisfăcător de pregătire a studenţilor după absolvire. Pregătirea slabă, atât profesională cât şi psihopedagogică este însoţită, în viziunea acestora, de haos, dezinteres, ignoranţă, atitudine negativă, teamă de nou. Aceasta pentru că studenţii nu sunt învăţaţi pentru viaţă, ci pentru şcoală. Importantă considerăm a fi nu atât ponderea care se acordă cunoştinţelor şi asimilării lor, cât orientarea învăţării spre trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei. Învăţăm pentru a şti sau învăţăm pentru a înţelege, a fi şi a acţiona în acord cu valorile noilor educaţii? Contextul social s-a schimbat în mod considerabil, astfel încât cunoştinţele trebuie să permită celui care învaţă să participe la viaţa comunităţii, pentru a ameliora viaţa socială, făcând-o mai umană, dreaptă, liberă, mai democratică şi mai morală. În proiecarea curriculumului în spirit inter, pluri şi transdisciplinar este necesar să ne raportăm la concepţiile educaţiei noi (Dewey J., Montessori M., Decroly O., Claparède E.), educaţiei libere (Tolstoi L., Steiner R.) şi noilor educaţii (UNESCO). Pentru a realiza acest deziderat, este necesar să îi educăm pe profesori în acest spirit umanist, urmând ca aceştia să-şi formenze un stil profesional adecvat, adică adaptat, eficient. Utilă acestei abordări este ideea axiologizării conţinuturilor (Develay, 1992, p. 25), care presupune racordarea cunoaşterii şcolare la valorile propuse de factorii decizionali. De asemenea, se impune să ţinem cont şi de principiile de reconstrucţie a conţinuturilor educaţiei (Antonesei, 2002, p. 142-147): 57

a) Principiul echilibrului - orice curriculum să asigure formarea armonioasă, echilibrată a personalităţii subiecţilor educaţi, în toate dimensiunile acesteia - fizică, sufletească, spirituală; b) Principiul reprezentativităţii - orice construcţie a conţinuturilor educaţiei trebuie să se raporteze atât la ansamblul culturii şi cunoaşterii, cât şi la diferitele sale dimensiuni, unele în curs de desfăşurare şi consacrare; c) Principiul compatibilităţii - se referă la traducerea valorilor fundamentale în conţinuturi adecvate urmând axa valori-finalităţi-obiectiveconţinuturi ale educaţiei; d) Principiul eficacităţii - se referă la modul în care conţinuturile răspund exigenţelor formulate de comunitate şi aşteptărilor acesteia în ceea ce priveşte integrarea culturală şi socială, pregătirea pentru diferite domenii de activitate; e) Principiul integrării - solicită, pe de o parte articularea conţinuturilor cuuriculumului obligatoriu cu ariile curriculare corespunzătoare celorlalte etape din procesele de formare a subiecţilor educaţi şi, pe de altă parte, o articulare la fel de riguroasă a conţinuturilor formale cu cele non-formale şi in-formale; f) Principiul interconexiunii - se referă în mod special la procesul de organizare a conţinuturilor şi semnifică procesul de transferare a diferitelor ferestre dintre disciplinele din domeniul cunoaşterii şi al culturii în cel al educaţiei; g) Principiul flexibilităţii - asigură posibilitatea de împrospătare curentă a conţinuturilor, prin practica spontană a formatorilor sau prin intervenţia calificată în domeniu cu prilejul activităţilor de re-formare şi/sau re-construcţie periodică a conţinuturilor unui sistem educativ, ale unui anumit profil de formare sau, în interiorul unei organizări monodisciplinare, ale unei discipline. În lumina analizelor de mai sus putem evalua anvergura şi dificultăţile trecerii de la un învăţământ centrat pe cunoştinţe tradiţionale la un învăţământ în care noile conţinuturi se corelează cu cele vechi, la o şcoală care articulează cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile punându-le în serviciul autoinformării şi acţiunilor sociale şi morale. Starea naturală a curriculumului este tocmai procesualitatea şi dinamica sa continue, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectării şi soluţionării propriilor disfuncţii interioare. Cum această transformare complexă se impune peste tot în lume, ea va trebui să constituie una din axele unei reforme profunde, globale şi de durată care să vizeze atât relevanţa curriculumului, cât şi mentalităţile şi stilurile didactice. Atrage atenţia faptul că noile educaţii sunt definite în anii 1980 la nivelul programelor şi a recomandărilor UNESCO ca răspuns la imperativele lumii contemporane. Procesul declanşat stimulează trecerea de la demersurile specifice la abordările globale, interdisciplinare şi permite aprofundarea unor probleme sociale care cer soluţii concrete: democraţia, pacea, mediul, alimentaţia, sănătatea etc. Considerate ca purtătoare de noi obiective, demersuri şi mesaje, noile educaţii s-au 58

constituit ca răspunsuri date unor sfidări. Este necesar ca educaţia să îi pregătească pe oameni pentru schimbări, pentru trăirea lor şi pentru participarea la pregătirea lor. Educaţia cu sens valoric uman şi bine organizată este o condiţie a creşterii forţei de creaţie a spiritului uman şi a progresului. Schimbările din lumea contemporană, deşi dau rezultate contradictorii în planul etic al angajării pentru demnitatea omului, presupun încredere în capacităţile de creaţie ale omului. S-ar părea că alternativele se polarizează - între emanciparea fiinţei umane sau manipularea ei, între supravieţuire sau pieire. Se impune astfel ca noile educaţii să fie gândite în condiţiile optimismului pedagogic, putând facilita descoperirea răspunsurilor la problemele cu care se confruntă fiecare generaţie. G. Văideanu identifică modalităţile de introducere a acestor noi tipuri de conţinuturi în planurile şi programele de învăţământ (Văideanu, 1996, pp. 66- 67): a) Demersul infuzional presupune efortul tuturor educatorilor în promovarea “noilor educaţii”. Noile tipuri de conţinuturi specifice uneia sau alteia dintre educaţii sunt dispersate, pe bază de logică şi afinităţi, în aria unor discipline diferite; noile conţinuturi se cer integrate în ansamblul numit programe şi nu adăugate sau placate la sfârşitul unor capitole. Această modalitate are avantajul că nu se aduc modificări planurilor de învăţământ, ci numai, parţial, programelor. Dezavantajele sunt mai numeroase; conţinuturile adăugate sunt uneori neglijate de profesori, fiind tratate ca mici abateri de la conţinutul specific disciplinei. Pulverizarea cunoştinţelor nu va conduce întotdeauna la modificări importante în sistemul atitudinal şi comportamental al individului. b) Modulele integrate la diferite niveluri şcolare şi în cadrul unor discipline adecvate ţin de organizarea modulară a conţinuturilor. Această modalitate înregistrează progrese, iar avantajele şi dezavantajele ei sunt cunoscute. Întrucât între noile tipuri de conţinuturi (noile educaţii) există conexiuni numeroase rămâne deschisă problema corelaţiilor între modulele introduse în aria unor discipline diferite. Se pot asigura corelaţii între module printr-un efort de proiectare şi acţiune educaţională în echipă de profesori. c) Disciplinele specifice reprezintă o altă modalitate de introducere a “noilor educaţii”. În unele ţări apare în orarele şcolare “educaţia în materie de populaţie”, în altele, “educaţia ecologică” etc. Sunt relativ numeroase statele care au introdus educaţia pentru democraţie şi pentru drepturile omului, educaţia sanitară modernă sau educaţia tehnologică. d) Sintezele interdisciplinare trimestriale şi finale se constituie în cea mai interesantă modalitate de organizare a “noilor educaţii”. Acestora li s-ar putea rezerva în orar câte două ore trimestrial, pregătirea lor extinzându-se de-a lungul întregului trimestru şi presupunând o colaborare sistematică între profesorii angajaţi (team-teaching). Modurile de a grupa sau prezenta noile tipuri de conţinut (noile educaţii) 59

variază, dar obiectivele lor sunt aceleaşi. Şcoala contemporană nu mai poate ocoli acestă problematică interdisciplinară care este a tuturor profesiunilor şi a tuturor cetăţenilor capabili să-şi îndeplinească rolurile sociale, etice şi politice care le revin. S-a constatat că dezvoltarea nu poate avea loc fără pace, că pacea nu poate fi autentică fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea libertăţilor fundamentale, că, la rândul lor, aceste libertăţi şi drepturi sunt iluzorii acolo unde domneşte mizeria, foametea şi analfabetismul. Aceste evoluţii l-au condus pe Aurelio Peccei, fostul preşedinte al Clubului de la Roma, la introducerea unui nou concept, acela de problematică a lumii contemporane. Caracteristicile acestei problematici sunt (Artip; Papuc, 1996, pp. 8-9): • caracterul universal, în sensul că nicio ţară de pe glob şi nicio regiune nu se poate plasa în afara acestei problematici; • caracterul global, în sensul că ea afectează toate sectoarele vieţii sociale, constituind o sursă de probleme deschise şi, în unele cazuri, de dificultăţi atât pentru sfera vieţii materiale, cât şi pentru cea a vieţii spirituale; • evoluţie rapidă şi greu previzibilă, în sensul că oamenii se văd puşi în faţa unor situaţii complexe pentru care nu sunt pregătiţi, pentru abordarea cărora nu au metode sau soluţii adecvate; • caracterul pluridisciplinar, adică cu conexiuni puternice şi numeroase în faţa acestor demersuri epistemologice; oamenii, tentaţi să folosească demersuri unidisciplinare şi nu pluridisciplinare, se văd dezorientaţi; • caracter prioritar sau presant, în sensul că presiunile exercitate asupra comunităţii mondiale şi a fiecărei comunităţi naţionale sunt puternice, de neeludat, cerând răspunsuri prompte, ingeniozitate şi deseori eforturi financiare importante. La Willamsburg s-a afirmat că şcoala este în criză (1968). În lucrarea sa Criza mondială a învăţământului, Ph. Coombs afirma că şcoala nu mai face faţă cererii de educaţie, că au crescut alarmant costurile şcolii şi că aceasta nu mai este capabilă să formeze competenţe profesionale pentru societate. Marile probleme cu care se confruntă omenirea cer o rezolvare urgentă, prin folosirea celor mai eficiente mijloace şi forme de educaţie. Se consideră că “abandonarea valorilor tradiţionale ale educaţiei, lipsa unui sistem axiologic de educaţie prin valori şi pentru valori şi criza de conştiinţă morală etică şi spirituală a adus şcoala şi educaţia morală în faţa imperativelor lumii contemporane, cerând identificarea celor mai potrivite teme de educaţie” (Mândâcanu, 2001, pp. 32-33). Deşi diversele aspecte ale noilor educaţii sunt interdependente, în perspectiva Recomandării din 1974, conceptul educaţiei pentru înţelegere internaţională este utilizat ca un termen generic, care îi înglobează pe toţi ceilalţi. 60

Deosebit de aspectele diferenţiate pe care le implică realizarea noilor educaţii, procesul educativ prezintă o gamă largă de experienţe a căror satisfacere este concepută în acord cu o seamă de orientări, tehnici şi modalităţi noi. Spre deosebire de curentul “educaţiei noi” sau al “şcolii active”, care îşi concentrau atenţia pe schimbarea metodologiei didactice, a relaţiei educator-educat, “noile educaţii” sunt purtătoare de noi finalităţi şi mesaje. Se ridică, totodată, problema pregătirii unor profesori capabili să predea conţinuturile consacrate noilor educaţii, noile discipline cu caracter bi-sau pluridisciplinar. În abordarea curriculumului suntem nevoiţi a opta adesea între scopurile materiale şi scopurile formale, între scopurile centrate pe conţinut sau scopurile centrate pe comportament, scopurile utilitare în contrast cu scopurile nepragmatice, între cele disciplinare şi cele supradisciplinare (Geissler, 1977).

2.2. Problematica noilor educaţii 2.2.1. Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare îşi propune atât responsabilizarea individului, cât şi pregătirea lui pentru afirmare şi adaptare, deoarece dezvoltarea potenţialului uman determină, în ultimă instanţă, succesul sau eşecul dezvoltării sociale. Aceasta vizează formarea şi cultivarea capacităţilor de adaptare rapidă şi responsabilă a personalităţii umane la condiţiile inovaţiilor şi ale reformelor sociale înregistrate în ultimele decenii ale secolului XX, în perspectiva secolului XXI. Ideea de a concepe educaţia pentru o lume în schimbare nu este foarte nouă; încă din 1926, W. Kilpatrick, constatând schimbările ce începuseră să devină mai rapide în lumea care se năştea după cel dintâi război mondial, a tras semnalul de alarmă, afirmând că, totuşi, viitorul nu este prin nimic previzibil. G. Berger (1973) are o atitudine mai puţin fatalistă şi apreciază că viitorul poate fi prevăzut în liniile lui mari de evoluţie. În momentul de faţă, ne aflăm cu toţii în faţa unei schimbări ce se întrevede a fi profundă, completă şi radicală. Ne aflăm în faţa schimbării şi a unor imagini posibile ale viitorului pe care îl dorim. “Economiile sunt falimentare, viaţa comunitară este grav afectată de trecutul comunist, criza morală şi cea spirituală par a fi erupt cu neaşteptată violenţă după prăbuşirea vechiului sistem, iar a schimba mentalităţile înseamnă a schimba educaţia” (Antonesei, 1996, p. 72). Suntem de părere că a interveni pentru schimbări înseamnă şi a planifica schimbarea, iar şcoala, în sensul cel mai cuprinzător, este un loc central al schimbării. G. Berger cere educatorului un comportament deschis către schimbare şi o atitudine care să favorizeze acestuia utilizarea unui comportament inovator. 61

Tot el afirma că “lumea se schimbă repede şi mai cu seamă se schimbă din ce în ce mai repede” (Berger, 1973, p. 42). De aceea, educaţia pentru schimbare ar trebui să fie pivotul în jurul căruia să se înfăptuiască schimbarea educaţiei. Omul nu trebuie să-şi ghicească viitorul, ci să-şi decidă viitorul, contribuind în egală măsură la dezvoltarea celorlalţi şi la propria dezvoltare, chiar dacă cunoscutul paradox al prospectivităţii pare că ne ridică mereu semne de întrebare: “Noi nu putem cunoaşte cu oarecare certitudine decât trecutul, fără a-l putea schimba; în schimb, noi avem libertatea şi puterea de a schimba viitorul, dar fără a-l cunoaşte” (De Jouvenal, 1962, p. 135). Abordând educaţia sub semnul prospectivei, M. Stanciu face trimitere la distincţia între educaţia prospectivă şi prospectiva educaţiei. Caracterul prospectiv al educaţiei se referă la anticiparea viitorului şcolii din perspectivă ştiinţifică. Gândite în urmă cu câteva decenii, obiectivele prioritare ale educaţiei prospective sunt (R. Dottrens, 1970; G. Berger, 1973; E. Faure, 1974):

Fig. 5. Obiectivele educaţiei prospective Analizând cu atenţie aceste obiective specifice educaţiei prospective, constatăm că învăţarea anticipativă şi învăţarea participativă au un rol important. Pregătiţi pentru orice provocare, atenţi la efectele propriilor acţiuni, în colaborare cu ceilalţi semeni şi în acord cu natura interioară şi exterioară, respectând principiile pedagogiei creştine şi umaniste, tinerii vor putea face faţă schimbărilor profunde ce se conturează la orizont. Învăţarea anticipativă uşurează schimbarea şi înlesneşte adaptarea. A fi adaptabil, înseamnă să te schimbi ca urmare a schimbării unor evenimente. Acest 62

lucru este mai uşor de realizat dacă suntem învăţaţi să anticipăm. Învăţarea anticipativă pune accent pe iniţiativa umană şi pe capacitatea noastră de a influenţa evenimentele, relaţiile, mediul înconjurător. Învăţarea participativă pune accent pe inovarea de valori, stimulează colaborarea, cooperarea, implicarea subiectului uman în actul învăţării şi al creaţiei. Într-o abordare prospectivă, M. Maliţa conturează cinci scenarii asupra tendinţelor previzibile, legate de evoluţia omenirii, până în anul 2020 (apud Maliţa, 2001, pp. 286-292): 1. Scenariul civilizaţiei globale: Este scenariul preeminenţei şi atracţiei geomodernităţii, în care instituţiile mari de arbitraj, în forme globale neierarhice, flexibile, joacă un rol major. Scenariul civilizaţiei globale presupune o evoluţie relativ lină şi constantă, fără mari zguduiri sau regresii, o largă participare şi implicare a societăţilor umane, care beneficiază de sporuri vizibile în şansa de viaţă a indivizilor, în condiţii de echitate crescândă. 2. Scenariul catastrofelor: Acesta nu este străin de cunoscuta viziune apocaliptică a sfârşitului lumii. Ideea epuizării totale a resurselor şi a incapacităţii planetei de a susţine viaţa unei omeniri atât de numeroase menţine şi ea ideea sfârşitului lumii. Rămâne valabilă însă şi ameninţarea altor catastrofe precum cele naturale (cutremure sau erupţii vulcanice neobişnuite, ciocnirea cu asteroizi mari, o epidemie necontrolabilă etc.) sau provocate de om. 3. Scenariul evoluţiei fluctuante: Este scenariul care se apropie de realizarea civilizaţiei globale, dar nu printr-un process continuu şi eficient, ci printr-unul fluctuant, ezitant, cu suişuri şi coborâşuri, cu crize şi impasuri, pe care le va învinge plătind costuri ridicate (materiale şi umane). Ceea ce este specific acestui scenariu este dificultatea cu care vor fi controlate şi limitate conflictele locale. 4. Scenariul Statu-quo: Îndepărtându-se de scenariul civilizaţiei globale, acesta ocupă locul trei în ordinea dezirabilităţii. Statu-quo înseamnă că pentru o bună parte a secolului următor lumea va arăta în mare măsură ca şi astăzi, dominată de aceleaşi crize, supusă aceloraşi încercări, având aceeaşi frecvenţă de evenimente dificile, sângeroase şi de situaţii instabile. În materie intelectuală, îngrijorătoare este audienţa largă a curentelor de gândire, filosofică şi literară, ce împiedică atitudinea reflexivă a individului şi capacitatea lui de a acţiona într-o lume reală. 5. Războiul de 30 de ani: Acest scenariu se bazează pe continuarea conflictelor locale şi pe proliferarea lor necontrolabilă. Căutarea identităţii ar lua în acest caz vaste forme violente şi dizolvante. Complexitatea vieţii moderne, creşterea densităţii populaţiei pe glob, frustrările, alienarea, dezorientarea individului, măresc apelul tendinţelor 63

fragmentariste care duc la spargerea societăţii în comunităţi şi grupuri adverse. Terorismul este expresia cea mai elocventă a acestei stări. Aceste schiţe posibile de evoluţie suscită interesul anliştilor şi oferă cadre de construcţie a civilizaţiei viitoare. Fără a ne plasa pe terenul pesimismului, credem că, pe termen lung, geostrategia va trebui proiectată în lumina unor potenţiale conflicte şi disfuncţii sociale. Este mai înţelept a le anticipa şi a găsi soluţii posibile de rezolvare, decât a aştepta pasiv, în speranţa că, sub umbrela postmodernităţii, omul va găsi răspunsuri la toate întrebările. Promovând cu consecvenţă pedagogia de tip prospectiv, UNESCO a constituit o Comisie Internaţională asupra Educaţiei pentru secolul XXI, care are şase axe de reflecţie: educaţie şi cultură, educaţie şi formarea cetăţeanului, educaţie şi coeziune socială, educaţie, muncă şi loc de muncă, educaţie şi dezvoltare, educaţie, cercetare şi ştiinţă. Strategia UE de dezvoltare durabilă, adoptată pentru prima oară la Gothenburg în 2001 şi revizuită ulterior în 2006 şi 2009, oferă un cadru pentru o viziune pe termen lung a durabilităţii, în cadrul căreia creşterea economică, coeziunea socială şi protecţia mediului conlucrează. Educaţia este înţeleasă a fi o condiţie preliminară, în măsură să promoveze schimbările comportamentale şi să furnizeze tuturor cetăţenilor competenţele-cheie necesare realizării dezvoltării durabile. Deceniul Naţiunilor Unite este dedicat educaţiei în spiritul dezvoltării durabile (2004-2014) şi urmăreşte integrarea valorilor, principiilor şi practicilor în ceea ce priveşte dezvoltarea durabilă în cadrul tuturor aspectelor educaţiei. Conferinţa mondială a UNESCO din 2009 pe tema educaţiei în spiritul dezvoltării durabile organizată la Bonn a convenit că investiţia în acest tip de educaţie reprezintă o investiţie în viitor. Din perspectiva schimbării, activităţile UE au la bază anumite politici de inovare (apud Fontaine, 2007, pp. 25-27): a) Protecţia mediului şi dezvoltarea durabilă Activitatea UE în domeniul protecţiei mediului se bazează pe programul de acţiune intitulat “Mediu 2010: viitorul nostru, alegerea noastră”. Acesta cuprinde perioada 2001-2010 şi subliniază nevoia de: • atenuare şi încetinire a schimbărilor climaterice şi a încălzirii globale; • protejare a habitatelor naturale şi a florei şi faunei sălbatice; • tratare a problemelor legate de mediu şi sănătate; • conservare a resurselor naturale şi de administrare eficientă a deşeurilor. În comunitatea ştiinţifică internaţională există un consens legat de faptul că viteza cu care se petrec schimbările naturale a crescut. Se afirmă că J. Hansen, director al Institutului NASA pentru Studii Spaţiale, este îngrijorat de viteza la care 64

au loc schimbările naturale; aceasta este influenţată de schimbările omului asupra atmosferei şi scoarţei terestre (Hansen, 2008). b) Inovaţia tehnologică Fondatorii UE aveau dreptate să considere că prosperitatea viitoare a Europei va depinde de capacitatea ei de a rămâne un lider mondial în domeniul tehnologic. În 1958 s-a înfiinţat EURATOM (Comunitatea Europeană a Energiei Atomice) cu scopul de a facilita explorarea în comun, în scopuri paşnice, a energiei nucleare. Ca parte a acestor eforturi, a fost creat un Centru Comun de Cercetare (CCC), compus din nouă Institute aflate în patru locaţii distincte: Ispra (Italia), Karlsruhe (Germania), Petten (Ţările de Jos) şi Geel (Belgia). Pentru a-şi corela curricula cu cerinţele sociale, şcoala trebuie să ştie că la nivel global se sprijină cercetarea fundamentală în domenii precum fuziunea termonucleară controlată (o sursă potenţial inepuizabilă pentru secolul XXI). În plus, se încurajează cercetarea şi dezvoltarea tehnologiei în industrii-cheie, precum sectorul electronicii şi calculatoarelor, care se confruntă cu o concurenţă acerbă în afara Europei. c) Energie Combustibilii fosili - petrol, gaze naturale şi cărbune - reprezintă 80% din consumul energetic în UE. În prezent, 50% din necesarul de gaze naturale şi petrol se importă, iar această dependenţă ar putea ajunge la 70% până în 2030. Va trebui ca în viitor să fie luate măsuri precum: economisirea energiei prin utilizarea ei întrun mod mai inteligent, dezvoltarea unor surse alternative de energie şi încurajarea cooperării internaţionale. Definiţiile următoare stabilesc contextul educaţiei pentru dezvoltare la nivel european şi naţional: a) Cooperarea pentru Dezvoltare se referă la sprijinirea dezvoltării durabile, a eradicării sărăciei şi întăririi democraţiei în statele în curs de dezvoltare; b) Educaţia pentru Dezvoltare este un proces de învăţare activ, bazat pe valorile solidarităţii, egalităţii, includerii şi cooperării. Permite oamenilor să treacă de la o conştientizare a priorităţilor de dezvoltare internaţională şi de dezvoltare umană durabilă, printr-o înţelegere a cauzelor şi efectelor problematicilor globale, către o implicare personală activă şi informată. Acest proces se desfăşoară în principal în ţările dezvoltate. Ţinând cont de complexitatea şi responsabilitatea acestui proces, am putea remarca faptul că dezvoltarea durabilă este cea mai mare provocare a omenirii ajunsă la începutul secolului XXI, observând o societate slab pregătită pentru trasformările majore cu care urmează să se confrunte, ca o consecinţă a propriei activităţi iraţionale anterioare. 65

Nevoia de a avea Educaţie pentru Dezvoltare a fost exprimată în mai multe întâlniri internaţionale, fiind în acelaşi timp şi rezultatul unei nevoi a UE de a-şi îmbunătăţi sistemul de comunicare legat de programele sale de dezvoltare şi de a-şi implica cetăţenii. Se constată în ultimul timp o creştere a implicării cetăţenilor în procesul de eradicare a sărăciei de orice tip şi în acţiuni promotoare ale justiţiei sociale. Pentru a da dimensiuni noi viziunilor noastre, educaţia pentru dezvoltare durabilă trebuie să abordeze atât schimbarea mentalităţii adulţilor, cât şi formarea unei mentalităţi adecvate, prietenoase mediului, a tinerei generaţii, care va avea atât menirea remedierii greşelilor deciziilor anterioare, cât şi crearea unei societăţi durabile. Din perspectiva dezvoltării durabile, România, conform Strategiei Naţionale, prevede: încorporarea organică a principiilor şi practicilor dezvoltării durabile în ansamblul programelor şi politicilor publice (până în 2013), atingerea nivelului mediu actual al ţărilor UE la principalii indicatori ai dezvoltării durabile (până în 2020) şi apropierea semnificativă de nivelul mediu din acel an al ţărilor membre ale UE din punctul de vedere al indicatorilor de dezvoltare durabilă (până în 2030). Cei trei piloni fundamentali ai dezvoltării durabile (social, economic şi de mediu) ar trebui abordaţi într-un mod echilibrat şi integrat. Curricula şcolară ar trebui să fie construită pe o învăţare interdisciplinară, bazată pe valori care să dezvolte noi cunoştinţe, aptitudini şi atitudini. Acestea ar trebui să evidenţieze gândirea creativă, inovarea, participarea şi colaborarea în vederea construirii unei societăţi în care primează calitatea vieţii. Acest aspect a fost evidenţiat în urmă cu câteva decenii de către A. Peccei, în prefaţa lucrării “Orizontul fără limite al învăţării”: “(…) nu există altă cale de schimbare a situaţiei globale decât îmbunătăţirea calităţii şi pregătirii omului şi, prin urmare, în această direcţie trebuie să acţionăm” (Botkin, Elmandjra, Maliţa, 1981). Într-o primă etapă, importante ni se par măsurile luate la nivelul managementului de top (Consiliul UE, 2010): garantarea faptului că EDD este sprijinită de cadrul de politică, de reglementare, instituţional şi operaţional, sensibilizarea, transmiterea cunoştinţelor şi a competeţelor necesare către cadrele didactice, formatori şi directorii de şcoală, pentru a promova şi include principiile care stau la baza EDD în cadrul abordărilor acestora, privind predarea şi gestionarea lor. Credem că raportarea la valorile autentice reprezintă condiţia dezvoltării durabile. Având un rol instrumental în învăţare, valorile diferenţiază învăţarea de menţinere, de cea inovatoare: “Învăţarea de menţinere tinde să ignore valorile neinerente structurilor sociale sau politice pe care urmăreşte să le menţină şi să-şi păstreze valorile intrinseci în stare implicită şi nedezvăluită; dar tocmai tensiunea creată de presiunea de a selecta din multitudinea de valori este cea care catalizează 66

învăţarea inovatoare” (Botkin, Elmandjra, Maliţa, 1981, p. 66). Şcoala ar trebui să fie locul principal al schimbării şi dezvoltării. Educaţia pentru schimbare poate fi înţeleasă ca un motor al schimbării. L. Antonesei consideră că aceasta ar putea fi introdusă în conţinuturile educaţiei prin diferite demersuri, integrându-se foarte bine în cadrul noii paradigme a educaţiei şi învăţării (inovatoare, anticipativă şi participativă). Reţinem finalităţile educaţiei pentru schimbare (apud Antonesei, 2002, pp. 179-182): • Sesizarea, perceperea şi definirea schimbărilor: deoarece schimbările se petrec la toate nivelurile realităţii (anorganic, organic, psihic şi sociocultural) subiectul este educat să sesizeze că ceva se întâmplă la un anumit nivel al realităţii, să perceapă multidirecţional respectivul proces sau fenomen şi, în cele din urmă, să-i pună o “etichetă”, deci să-l definească; • Evaluarea schimbărilor: se referă la toate aspectele şi dimensiunile schimbărilor (viteza, ritmul, sensul), dar şi la măsurarea efectelor şi a consecinţelor respectivelor schimbări; • Întâmpinarea prevenită a schimbărilor: prin exersare, capacitatea de a sesiza, evalua şi întâmpina prevenit schimbările poate conduce către un “fler al schimbării”; • Proiectarea şi controlul schimbărilor: omul zilelor noastre trebuie educat în spiritul soluţiilor alternative, în imaginarea unor scenarii ale “viitorurilor posibile”, în domenii mai restrânse sau extinse. Educaţia trebuie concepută anticipativ şi orientată pe formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Dincolo de schimbarea legilor, a instituţiilor, a mijloacelor şi materialelor, a metodelor şi procedeelor, a formelor de organizare, schimbarea de mentalitate ni se pare cea mai importantă, dar şi mai greu de realizat. 2.2.2. Educaţia pentru democraţie şi participare şi pentru drepturile omului Educaţia pentru democraţie şi participare şi pentru drepturile omului şi-a dobândit un loc aparte în curriculumul din unele ţări. Educaţia pentru democraţie poate fi o aplicaţie a educaţiei pentru drepturile omului, vizând pregătirea elevilor pentru afirmarea lor în plan organizatoric, relaţional. Procesul educativ ar trebui să fie el însuşi democratic, axat pe participare şi conceput astfel încât să permită indivizilor şi societăţii civile să-şi amelioreze calitatea vieţii. Şcoala trebuie să colaboreze cu alţi actori sociali în cadrul unui principiu admis de toţi în societăţile democratice, principiul conform căruia şcoala participă la stabilirea egalităţii şanselor. 67

Statele recunosc dreptul copilului la educaţie, exercitarea acestui drept progresiv şi pe baza egalităţii şanselor. Se are în vedere învăţământul obligatoriu şi gratuit pentru toţi, se încurajează organizarea diferitelor forme de învăţământ secundar, general şi profesional, deschise şi accesibile fiecărui copil, se stabilesc măsuri pentru gratuitivitatea învăţământului şi oferirea ajutorului financiar în caz de nevoie. Învăţarea democraţiei presupune cultivarea gândirii independente, a iniţiativei, a imaginaţiei şi a solidarităţii. Calităţile morale şi intelectuale pot deveni astfel atitudini şi stiluri de viaţă. Termenul “democraţie” provine din limba greacă şi înseamnă, textual, “puterea poporului” (de la “demos” - oameni obişnuiţi şi “kratein” - a stăpâni). La greci, democraţia desemna guvernarea de către oameni obişnuiţi, dintre care mulţi erau needucaţi, fără experienţă socială şi săraci. Platon considera că democraţia este o formă de guvernământ instabilă şi periculoasă, deoarece le oferă puterea politică celor mulţi şi ignoranţi, care nu vor şti cum să o utilizeze pentru binele comun. În Grecia Antică, “cetăţeni” erau cei care aveau dreptul legal de a participa la afacerile statului. Nu toţi locuitorii unui stat erau “cetăţeni” (de exemplu, sclavii şi femeile erau simpli supuşi). Potrivit principiului de bază al democraţiei, coordonatorii nu pot fi decât reprezentanţi, cu titlu provizoriu, circumscris şi reversibil, pe care membrii unei societăţi şi cetăţenii îi aleg în baza presupusei lor competenţe. Până nu demult, femeile nu aveau drept de vot, vorbindu-se, de fapt, de o democraţie a bărbaţilor. Adevăratul sens al democraţiei, spunea J. Dewey, îl putem găsi dincolo de aspectul politic: democraţia este un mod de a trăi în asociere, iar şcoala trebuie să formeze la elevi un comportament democratic. Democraţia este o valoare, în relaţie directă cu alte valori fundamentale ale societăţii civile (libertate, dreptate, egalitate, solidaritate) şi presupune asumarea unei culturi politice specifice şi a atitudinii democratice. În societatea modernă, sistemul politic democrat este bazat pe câteva principii generale: • parlament reprezentativ; • separarea puterilor în stat; • domnia legii (în opoziţie cu domnia forţei); • garantarea drepturilor civile (egalitate în faţa legii şi protecţie împotriva arestului sau detenţiei arbitrare şi dreptul la un tratament uman, dreptul la gândire şi la libertatea de expresie şi de opinie, dreptul la adunarea liberă sau paşnică etc.); • proporţie optimă între democraţia orizontală (principiul participării generale la conducere) şi democraţia verticală (principiul ierarhiei). Astăzi, Parlamentul European este apărătorul libertăţilor şi al democraţiei. 68

Acesta “acordă o atenţie deosebită principiului toleranţei şi combate cu tărie orice formă de discriminare pe criterii de sex, origine etnică sau socială, limbă, opinii politice, handicap, vârstă sau orientare sexuală” (2007, p. 13). În multe cazuri, el luptă pentru combaterea rasismului şi xenofobiei, exercitându-şi întrega influenţă pentru a garanta drepturile persoanelor cu cerinţe speciale. Reţinem observaţia lui C. Bîrzea, care afirma că “în stadiul actual al cunoaşterii, este greu de spus dacă democraţia va fi ultima fază istorică marcând sfârşitul istoriei (Fukuyama) sau dacă revoluţia democratică mondială va duce la forme de civilizaţie postdemocratice (Huntington)” (Bîrzea, 2000, p. 9). Dezbaterile filosofice ale epocii reflectă preocuparea pentru definirea “bunului cetăţean”, pentru explicarea conceptului de “democraţie”, iar compararea modelelor clasic şi contemporan reprezintă un prilej de analiză şi reflecţie. Itemi Abordarea generală a termenului

Abordarea clasică a democraţiei - întemeiată pe un mod de viaţă în care toţi oamenii îşi pot dezvolta calităţile şi capacităţile lor şi pot guverna

Abordarea actuală a democraţiei

- este o modalitate de a alege lideri politici care implică, printre altele, alegeri periodice, guvern reprezentativ şi un sistem judiciar independent Scopul primar - formarea viitorilor lideri - iniţierea indivizilor în cunoaşterea al educaţiei politici şi accentuarea rolului valorilor, atitudinilor şi modurilor de de producători şi consumatori comportament adecvat pentru participarea activă în cadrul instituţiilor democratice Conţinuturi - învăţământul de masă se - accent pe educaţia liberală, curriculare concentrează asupra lumii pe un curriculum care muncii şi asupra acelor favorizează mai multe forme atitudini şi abilităţi care de cunoaştere care sunt permit oamenilor să asociate unor cunoştinţe şi reflecteze asupra normele reprezentări legate de piaţa sociale şi asupra instituţiilor muncii şi practicilor dominante Procese - relaţii pedagogice care tind - practici participative care cultivă specific să fie autoritare, orientate abilităţi şi atitudini ce necesită educaţionale spre cel ce deţine puterea raportarea la democraţia autentică în care fiecare învaţă de la fiecare Şcoala ca - şcolile sunt organizate în - şcolile sunt privite ca o comunitate organizaţie jurul unei structuri în care problemele de viaţă sunt piramidale, orientate spre rezolvate prin deliberare colectivă şi vârful acesteia presupun o preocupare comună 69

Itemi

Abordarea clasică a democraţiei

Abordarea actuală a democraţiei

pentru binele comun Tabel 2. Modele ale democraţiei Pentru a putea exista, democraţia are nevoie de cetăţeni responsabili care să acţioneze pentru respectarea principiilor ei. O democraţie este cu atât mai puternică cu cât mai mulţi cetăţeni fac uz de ea şi cu cât mai mulţi cetăţeni se integrează cu adevărat într-un spaţiu social comun, participând la viaţa comunităţii. Şcoala democraţiei trebuie să fie ea însăşi democratică; de aceea, nu este suficient ca şcoala să transmită cunoştinţe, nu este suficient să se centreze doar pe selectarea şi formarea copiilor dotaţi. Un învăţământ pentru toţi este unul individualizat, care exclude speculaţiile elitiste sau fals democratice. Experienţa ţărilor dezvoltate arată legătura dintre democratizarea învăţământului şi democratizarea societăţii. Premisa educaţiei pentru drepturile omului este ideea existenţei unor valori importante pentru umanitate. Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative (1998) consideră că educaţia pentru respectarea drepturilor omului este direct proporţională cu aptitudinile şi personalitatea cadrului didactic; de aceea, cere introducerea cunoştinţelor despre drepturile omului printre competenţele necesare educatorului (1998, p. 100). Formarea în spirit democratic presupune însuşirea anumitor cunoştinţe, exersarea unor capacităţi, aderarea la anumite valori specifice şi o atitudine democratică: Cunoştinţe şi reprezentări: a) însuşirea conceptelor-cheie: libertate, justiţie, egalitate, demnitate umană, non-discriminare, democraţie, cetăţenie, drepturi şi responsabilităţi, interdependenţă şi solidaritate, stat de drept; b) cunoaşterea modului de funcţionare a instituţiilor democratice; c) familiarizarea cu instrumentele naţionale şi internaţionale de protecţie a drepturilor omului; d) înţelegerea rolului drepturilor omului în viaţa cotidiană. Capacităţi: a) comunicarea activă - capacitatea de a asculta puncte de vedere diferite, de a-şi apăra poziţia personală şi a altor persoane; b) gândirea critică - procurarea informaţiei relevante, evaluarea critică a experienţelor, sensibilitatea faţă de prejudecăţi şi discriminări, recunoaşterea diferitelor forme de manipulare, luarea de decizii pe bază raţională; c) cooperare, interacţiune şi rezolvare paşnică a conflictelor; d) participarea şi organizarea unor activităţi sociale; e) promovarea şi apărarea drepturilor omului, la nivel local şi la nivel 70

global. Atitudini şi valori: a) responsabilitatea faţă de acţiunile proprii, preocuparea pentru dezvoltarea personală şi schimbare socială; b) curiozitatea, acceptarea şi aprecierea diversităţii; c) empatia şi solidaritatea cu alţii şi dorinţa de a sprijini pe cei ale căror drepturi sunt ameninţate; d) sentimentul demnităţii umane, al valorii personale şi a celorlalţi; e) justiţia socială, dorinţa de a activa pentru idealurile libertăţii, egalităţii şi a respectului pentru diversitate. Conştiinţa culturală comună a cetăţenilor UE şi sentimentul unui destin comun a dus la constituirea unor programe de formare şi educaţie: Domeniul Învăţământul şcolar Învăţământul superior Formarea profesională Învăţământul pentru adulţi Studii de integrare europeană

Numele Programului UE Comenius

Obiective

5 % din elevii UE participă la activităţi educative comune Erasmus Trei milioane de studenţi au posibilitatea să studieze la Universităţile din străinătate Leonardo da În fiecare an, 80 000 de persoane au Vinci posibilitatea să facă stagii în companii şi centre de formare într-o altă ţară europeană Grundtvig În fiecare an, 7 000 de persoane au posibilitatea de a beneficia de activităţi educative în străinătate Jean Monnet Susţinere pentru cercetarea academică şi învăţământul în domeniul integrării europene Tabel 3. Programele UE de formare continuă: cifre estimative pentru perioada 2007-2013

Există următoarele tipuri de democraţie: a) democraţia directă - este un sistem de guvernare în care deciziile de interes public se iau în mod nemijlocit de către populaţie (a fost specifică Atenei antice în secolul V î. Hr.; astăzi nu se mai foloseşte); b) democraţia indirectă sau reprezentativă - este un sistem de guvernare în care deciziile de interes public sunt luate de către reprezentanţii aleşi de cetăţeni, prin vot universal. Democraţia presupune o anumită atitudine şi un stil de viaţă. Democraţia este caracterizată de o deosebire tranşantă între particular, caz în care interesele personale ajung interese intermediare, şi general, când cetăţenii definesc şi încearcă 71

să-şi realizeze interesele comune. Experienţa participării este una transformatoare; participarea este intrinsecă democraţiei, pregătindu-l pe individ să relaţioneze şi să se dezvolte într-o societate care se vrea a fi democratică. Sistemul democratic este un sistem complex, dar nestructurat din punct de vedere axiologic; de aceea, este mare nevoie de discernământ, obiectivitate şi corectitudine. Printre căile de democratizare a învăţământului se numără (apud Stanciu, 1999, pp. 34-35): • Flexibilizarea accesului unui număr tot mai mare de copii şi tineri pe diverse trepte de şcolarizare; • Diminuarea abandonului şcolar; • Descentralizarea procesului decizional şi creşterea gradului de autonomie locală a şcolilor şi universităţilor; • Democratizarea relaţiei profesor-elev; • Implicarea mai mare a elevilor, părinţilor, organizaţiilor sindicale, a organizaţiilor nonguvernamentale în organizarea, proiectarea şi realizarea activităţilor din cadrul procesului de învăţământ; • Stabilirea de măsuri concrete de sprijin pentru cei defavorizaţi din punct de vedere social, fizic şi intelectual; • Reconsiderarea statutului intelectualului în societate; • Perspectiva educaţiei permanente. Conceptul “cetăţenie” este departe de a avea un sens unanim acceptat, înregistrând în timp diferite definiţii. În general, se pune problema apartenenţei la o comunitate, ceea ce presupune drepturi (în special drepturi politice) şi obligaţii. În acest sens, cetăţeanul este întotdeauna “co-cetăţean”, cineva care trăieşte împreună cu ceilalţi. Cetăţeanul este o persoană care are drepturi şi îndatoriri într-o societate democratică. Primul drept este acela de a avea posibilitatea stabilirii legii; prima îndatorire este aceea de a respecta legea, exercitându-şi libertatea, organizându-şi relaţiile cu ceilalţi, în cadrul definit de lege. Cetăţenia, într-o societate democratică, implică autonomia individului, moderată de responsabilităţi şi de cunoaşterea obligaţiilor juridice şi morale pe care le presupune viaţa împreună şi respectarea celuilalt. E. Frăsineanu afirmă că “noul tip de cetăţenie pune accent pe activism (…). Situaţii cum sunt conflictele etnice, naţionalismul, ameninţările teroriste, poluarea mediului înconjurător, neîncrederea în formele de guvernare şi în lideri rămân în continuare probleme de soluţionat, pentru aceasta implicarea/activismul cetăţeanului fiind una dintre modalităţile de rezolvare” (Frăsineanu, 2009, p. 209). Fiind un concept cu mai multe faţete, educaţia pentru cetăţenie, în strânsă legătură cu educaţia pentru democraţie şi pentru drepturile omului, este în acelaşi timp un statut şi un rol (Bîrzea, 2000, p. 32): 1. În primul rând, cetăţenia repezintă un statut juridic şi politic: 72

- este ansamblul de drepturi şi libertăţi pe care statul le acordă cetăţenilor săi; - este un contract civic între stat şi individ, ca subiect al dreptului; - include norme legale care definesc apartenenţa la un organism politic; - vede cetăţenia ca pe faţa internă a naţionalităţii (cetăţenia este certificată prin paşaport); - implică loialitatea cetăţeanului faţă de statul care îl protejează şi îi acordă drepturi civile; - implică un echilibru între drepturi şi îndatoriri; - asigură accesul la viaţa publică şi participarea civică. 2. În al doilea rând, cetăţenia reprezintă un rol social: - cetăţenia este una din identităţile individului; - este legată de context, în sensul că poate avea simultan un conţinut divers în funcţie de comunitatea politică la care se referă (regională, naţională, europeană sau cetăţenia lumii); - presupune anumite competenţe sau cultură civică ce face posibilă exercitarea efectivă a statutului de cetăţean; - disociază cetăţenia de apartenenţa la un anumit teritoriu. Sintagma de “cetăţenie europeană” îşi are originea în documentele Consiliului European de la Fontainbleau, din 1984. Conform documentelor în vigoare, statele membre au adoptat o directivă care instituie un sistem de recunoaştere reciprocă a diplomelor din învăţământul superior. Orice persoană care are naţionalitatea unuia dintre statele membre UE se bucură de dreptul de a munci în domeniul sănătăţii, al educaţiei sau în oricare alt sector al serviciilor publice, cu excepţia anumitor activităţi care intră sub incidenţa autorităţilor publice. De la instituirea sa oficială, prin Tratatul de la Maastricht, cetăţenia europeană a accentuat depăşirea limitelor economice ale contrucţiei europene. Astfel, cetăţenii UE beneficiază de o serie de drepturi generale (ex. egalitatea de şanse în educaţie şi tratamente medicale, ocuparea locurilor de muncă, protecţie socială, liberă circulaţie etc.). La începutul anilor 1990, a începul să fie vehiculată sintagma de “cetăţenie multidimensională”, în acord cu preocupările pentru aflarea consecinţelor globalizării. Angajamentul UE în favoarea drepturilor cetăţenilor a fost subliniat în 2000, La Nisa, prin proclamarea Cartei drepturilor fundamentale ale Uniunii Europene. Aceasta conţine 54 de articole care definesc valorile fundamentale ale Uniunii, precum şi drepturile civile, politice, economice şi sociale ale cetăţenilor europeni (Fontaine, 2007, p. 42): - dreptul la grevă; - dreptul lucrătorilor la informare şi consultare; - dreptul la conciliere a vieţii de familie; 73

- dreptul la asistenţă medicală, securitate socială şi asistenţă socială pretutindeni pe teritoriul Uniunii. Bine sintetizate într-o lucrare ce abordează specificul proiectelor şi programelor educaţionale, drepturile cetăţenilor europeni se constituie în (Ştefan, 2009, pp. 156-162): a) Dreptul la liberă circulaţie, dreptul de sejur şi de stabilire, dreptul la muncă şi studiu în toate statele membre; b) Drepturile politice (dreptul de vot şi dreptul de a fi ales la alegerile locale şi în Parlamentul European); c) Alte drepturi (dreptul de a înainta petiţii în faţa Parlamentului European, dreptul cetăţeanului comunitar de a apela la instituţia Mediatorului, dreptul la protecţie diplomatică şi consulară). Educaţia pentru drepturile omului se sprijină pe principiile care stau la baza “Cartei Naţiunilor Unite”, a “Declaraţiei universale a drepturilor omului” şi a pactelor internaţionale referitoare la drepturile omului. În consecinţă, ea trebuie să acorde aceeaşi importanţă drepturilor economice, sociale, culturale, civile şi politice, ca şi drepturilor individuale şi colective. U.N.I.C.E.F.-ul, ca organism al O.N.U., are un rol important în promovarea politicii de protecţie socială a copilului, promovarea drepturilor copilului şi, în cadrul acestora, a dreptului la educaţie. Educaţia trebuie să încurajeze atitudinile de toleranţă, de respect şi solidaritate inerente drepturilor omului, să informeze despre drepturile omului, să suscite o înţelegere şi o conştientizare care să întărească angajarea universală în favoarea acestor drepturi. “Declaraţia drepturilor şi responsabilităţilor tinerilor” adoptată în 1985 identifică principalele drepturi şi responsabilităţi pe care şcoala trebuie să le promoveze: - drepturi civile şi politice (dreptul de exprimare liberă a gândirii şi a opiniilor, dreptul de a participa la luarea deciziilor); - drepturi economice, sociale, culturale (dreptul la educaţie, dreptul la sănătate, dreptul la muncă); - drepturi de solidaritate (dreptul la viaţă, dreptul la un mediu sănătos etc.); - responsabilităţi sociale, economice, culturale (cunoaşterea, sporirea patrimoniului cultural-ştiinţific al naţiunii, al umanităţii; participarea la dezvoltarea economică, socială şi culturală a poporului etc.). T.H. Marshal sugera că cetăţenia poate fi eficace doar atunci când asigură accesul la trei tipuri principale de drepturi (Velea, 2009). În acest fel, autorul identifică trei componente ale cetăţeniei: • componenta civilă, care include drepturile referitoare la libertatea 74

individuală; • componenta politică - de ex., dreptul la participare în exersarea puterii politice, de a vota şi a fi ales în instituţii parlamentare; • componenta socială a cetăţeniei, care se referă la drepturile la un standard decent de viaţă şi accesul egal la educaţie, sănătate, locuinţă şi un venit minim. Elevii şi studenţii învaţă că între drepturile fundamentale ale omului, dreptul la învăţătură este înscris la loc de cinste, învăţământul contribuind la dezvoltarea personalităţii umane şi întărirea respectului faţă de drepturile omului şi libertăţile fundamentale. Astăzi, dreptul de a învăţa se manifestă în condiţii de autentică libertate şi este un drept care se exercită indiferent de vârstă, rasă, religie etc. Gradul de civilizaţie al unui popor se asigură prin însuşirea, de către fiecare membru al acestuia, a unui cuantum cât mai bogat şi mai profund din cultura şi civilizaţia epocii. Cultura individuală îşi are izvorul în cultura socială şi se asimilează printr-un efort sistematic. Ideea unei Europe a cetăţenilor este foarte nouă. Se va dezvolta prin popularizarea şi multiplicarea simbolurilor unei identităţi europene comune. Ca simboluri, reţinem: “paşaportul European, în uz din 1985, imnul European, Odă bucuriei, compusă de Beethoven şi steagul European, un cerc format din 12 stele aurii pe fond albastru, permisul de conducere European, motto-ul european, Uniţi în diversitate, data de 9 mai, ca zi a Europei” (Fontaine, 2007, p. 43). Principalele valori ale democraţiei (libertatea, dreptatea şi egalitatea) se regăsesc în curriculumul şcolar. Astăzi, în planul educaţional al fiecărei ţări cu un sistem de conducere democratic, se urmăreşte o mai bună organizare a curriculumului. În acest context, toleranţa şi democraţia sunt două noţiuni absolut indispensabile, care se coroborează în permanenţă, punând în valoare noi valenţe educaţionale. 2.2.3. Educaţia ecologică sau relativă la mediu (pentru protecţia mediului înconjurător) Educaţia ecologică (pentru protecţia mediului înconjurător) este probabil cel mai bine structurată şi dispune deja de tradiţie în ţări ca Germania sau Elveţia. Educaţia pentru mediu are ca scop schimbarea viziunii pe care noi o avem asupra lumii şi înţelegerea relaţiilor care se ţes în interiorul sistemelor ecologice, între om şi natură. Vizează, de asemenea, formarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate odată cu aplicarea tehnologiilor la scară socială, care au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii şi al existenţei umane. Sintagma de “educaţie relativă la mediu” desemnează un nou tip de conţinut şi a apărut în 1967, fiind folosită mai întâi în SUA. Mai târziu, s-a trecut la 75

utilizarea sintagmei de “educaţie ecologică”. Promovând principiul “să învăţăm împreună, să acţionăm împreună”, educaţia ecologică împrumută de la ecologie fondul epistemologic specific, îl îmbogăţeşte şi îi adecvează propriile finalităţi. Zoologul E. Haeckel este cel care a formulat termenul de “ecologie” ca “ştiinţă a condiţiilor luptei pentru existenţă şi a economiei naturii (…), adică a modului în care se realizează producerea, circulaţia şi descompunerea substanţei vii în natură” (Strugen, 1975, p. 26). Folosirea metodelor matematice în biologie şi, mai cu seamă, a teoriei informaţiei şi teoriei sistemelor au înlesnit elaborarea de modele fizice şi matematice ale sistemelor ecologice. Exploatarea naturii este determinată nu de o proprietate sau alta asupra mijloacelor de producţie, ci de mentalitatea oamenilor responsabili în luarea anumitor decizii. Problema care apare este aceea dacă omul contemporan este capabil să-şi supună comportamentul asigurării unui viitor bun pentru generaţiile viitoare şi dacă profesorul poate să rămână neimplicat, indiferent. Aparent, trăim în propriul habitat, fără a avea legătură cu natura. Marea ruptură a survenit în secolul al XIX-lea, cu masificarea producţiei şi apariţia industrializării societăţii. Ştim că după revoluţia industrială, natura a fost transformată într-o resursă care duce la abundenţă. Într-o mare parte din istorie, oamenii s-au bazat doar pe lumina solară; astăzi, trăim în cea mai neobişnuită perioadă din istoria planetei în ceea ce priveşte valorificarea carbonului bogat în energie. Mintea umană a stricat balanţa cu mii de ani în urmă, însă în ultimii ani a crescut în mod dramatic impactul oamenilor asupra planetei. O iluzie fundamentală este că oamenii sunt separaţi de natură; oamenii sunt parte din natură, sunt natura însăşi. Cultura noastră se bazează pe ideea conform căreia noi suntem forma superioară de viaţă pe pământ şi am pus stăpânire pe toate celelalte forme de viaţă. Trăim în dizarmonie completă cu planeta şi cu Universul. Pe măsură ce evoluăm cu tehnologia, amplificăm prezenţa rasei umane în mediu. În unele ţări, unii oameni, anesteziaţi de propria lor bogăţie, au uitat cum trăiesc alţi oameni, de fapt, o bună parte a lumii. Pe măsură ce mărfurile devin simboluri culturale şi vorbim despre democraţia consumatorului, nevoile noastre materiale se amplifică. Este de reţinut ceea ce spunea un şef de trib Indian, în secolul al XIX-lea: “(…) Pământul nu aparţine omului. Omul aparţine pământului. Toate lucrurile sunt legate între ele. Tot ceea ce se întâmplă pământului se întâmplă şi fiilor pământului, în aceeaşi măsură. Nu omul a ţesut pânza vieţii; el este doar un simplu fir al ei. Tot ceea ce el face pânzei, se întoarce împotriva lui. (…) Pământul este leagănul şi sursa de existenţă a vieţii noastre. Aceasta o ştiau, mult mai bine decât noi, oamenii care trăiau nemijlocit în natură. În mod paradoxal, în numele civilizaţiei şi al prosperităţii, 1-am uitat, degradându-1, pustiindu-1. Pământul a devenit irespirabil. Riscăm să dispărem sufocaţi de propria noastră operă. Dacă 76

omul distruge Pământul care 1-a creat şi care-1 hrăneşte, înseamnă că ori doreşte să se sinucidă, ori adevărurile pe care le deţine despre sine şi natură sunt false (…)” (apud Dulcan, 1992, pp. 5-6). În ultimii ani, oamenii de ştiinţă şi liderii politici au admis necesitatea de a proteja mediul înconjurător. Extinderea unor produse toxice, extinderea deşerturior, acumularea deşeurilor menajere, industriale, nucleare şi toxice, ploile acide au influenţe negative şi pun în pericol patrimoniul genetic atât al plantelor şi al animalelor, cât şi al oamenilor. Încălzirea oceanelor ar putea genera eliberarea de cantităţi mari de CO2, prinse pe fundul oceanelor. În plus, topirea calotelor Arctice şi Antarctice va reduce cantitatea de energie solară reflectată înapoi în spaţiu, crescând şi mai mult temperatura. Pământul are un efect de seră natural, însă problema este că oamenii concurează cu natura. S-a ajuns la un punct de cotitură, iar odată ce se pierde controlul asupra climei, atunci evenimente de genul celor provocate de uraganele din ultimii ani vor deveni din ce în ce mai frecvente. Dacă nu reuşim să reducem gradul de folosire al combustibilului fosil, Pământul se va încălzi din ce în ce mai mult. Capacitatea de distrugere a luat o amploare care depăşeşte orice măsură, de aceea, o revenire la o anumită etică se impune cu necesitate. Agresiunea omului asupra mediului natural dar şi asupra mediului artificial (ex. războiul şi oraşele, industrializarea şi megalopolisurile) este datorată, de cele mai multe ori, luptei pentru existenţă şi se adaugă în mod fatal catastrofelor naturale. Deteriorarea mediului planetei noastre este oglinda unei boli interioare. Printre cauzele degradării mediului se numără (apud Artip, Papuc, 1996, pp. 47-61): • impactul revoluţiei tehnice a dus la epuizarea resurselor, la sporirea consumurilor, la creşterea deşeurilor sufocante, la depăşirea investiţiilor civile etc.; • explozia demografică însoţeşte revoluţia industrială; • urbanizarea a dat oraşelor forma de caracatiţă apocaliptică (locuinţele supraetajate în zgârie nori nu au semnificaţia spirituală a bisericilor de lemn din Maramureş şi nici a coloanei lui Brâncuşi); • natura surselor poluante (chimice, fizice, biologice, morale). “Charta Terrei”, adoptată de către comunitatea internaţională în timpul conferinţei Naţiunilor Unite asupra mediului şi dezvoltării la Rio de Janeiro (1992) şi cele două convenţii internaţionale semnate la Rio reprezintă un punct de plecare în încercarea de a rezolva problemele majore de mediu. Temerile exprimate privind efectele nocive ale poluării asupra sănătăţii au fost examinate în planul de acţiune pentru protecţia mediului pentru perioada 2004-2010. Acest plan stabileşte legătura dintre sănătate, mediu şi politicile economice. 77

Sistemele vii reprezintă baza întregii vieţi. Astăzi, se poate vedea din spaţiu cum rasa umană a schimbat Pământul. Aproape toate terenurile disponibile au fost curăţate de păduri, fiind acum folosite în agricultură sau în dezvoltare urbană. Zonele deşertice se măresc, iar calotele ploare se micşorează. Putem pierde jumătate din varietatea vieţii de pe Pământ. Trebuie ca oamenii să fie conştienţi de forţele globale care le influenţează viaţa. Dacă această conştientizare nu se va dezvolta, riscăm să distrugem civilizaţia. De aceea, este necesar să se urmărească scopuri precise şi bine definite precum: • corelarea activităţii de sistematizare a teritoriului şi localităţilor cu măsuri de protejare a factorilor naturali; • adoptarea de tehnologii de producţie cât mai puţin poluante; • echiparea instalaţiilor tehnologice şi a mijloacelor de transport generatoare de poluanţi cu dispozitive şi instalaţii care să prevină efectele dăunătoare asupra mediului înconjurător; • recuperarea şi valorificarea optimă a substanţelor reziduale utilizabile. Finalităţile educaţiei ecologice se clasifică în (Artip, Papuc, 1996, p. 31): - ca ideal: formarea omului ecologic şi refacerea echilibrului ecologic al planetei; - ca obiectiv general: formarea conştiinţei ecologice şi a comportamentului ecologic; - ca scop educaţional ecologic: însuşirea unui bagaj epistemologic necesar înţelegerii problematicii ecologice. În şcoală, educaţia ecologică urmăreşte următoarele obiective (apud Momanu, 2002, pp.138): • Alfabetizarea în materie de mediu: dobândirea cunoştinţelor, a abilităţilor şi atitudinilor pe care fiecare cetăţean trebuie să le stăpânească; • Conştientizarea diversităţii şi a importanţei problemelor ecologice, ca şi a diversităţii comportamentelor umane care afectează mediul; • Înţelegerea corectă a raportului individ-mediu; • Dezvoltarea respectului faţă de mediu şi a responsabilităţii – ca elemente definitorii pentru stilul individual de viaţă; • Analiza critică a problemelor de mediu la scară locală şi mondială; • Dezvoltarea capacităţii de a lua decizii care să influenţeze pozitiv raportul individ-mediu. Se constată că începând cu anii 1970, marile organizaţii internaţionale s-au mobilizat şi au intensificat procesul de conştientizare a necesităţii educaţiei ecologice. V. de Landsheere aminteşte de (De Landsheere, 1992, p. 331): 78

-

programe comune UNESCO (Le Programme International d'Éducation relative à 'Environnement şi Le Programme des Nations Unies pour l'environnement); - programul UNICEF (Copiii şi mediul); - acţiunile Agenţiei Internaţionale pentru energia atomică; - proiectele desfăşurate de Centre for Educational Research and Innovation (CERI) al Organization for Economic Cooperation and Development (OCDE), care încurajează acţiunile şcolare în favoarea mediului; - iniţiativa dezvoltării de reţele şcolare, interesate de educaţia relativă la mediu a copiilor între 4 şi 14 ani etc. Putem constata, de asemenea, şi multiplicarea cadrelor de ecotehnie (pregătirea specialiştilor de nivel superior pentru a percepe mediul ca o realitate globală şi a-i proteja componentele aflate în primejdie). Acestea au rolul de a dezvolta, la semenii lor, conştiinţa ecologică, de a sprijini formarea capacităţii decizionale, prin punerea în practică a unor soluţii favorabile protejării mediului, de a îl pregăti pe cetăţean pentru a interveni activ, în favoarea păstrării şi protejării ecosistemului. Educaţia ecologică are la bază o serie de principii: 1. Principiul orientării axiologice: presupune formarea valorilor durabile care trebuie să înceapă cu formarea unor atitudini pozitive faţă de anumite aspecte sau situaţii specifice; 2. Principiul orientării pragmatice: presupune implicarea în acţiuni de trasformare pozitivă a mediului; 3. Principiul interdisciplinarităţii: implică realizarea conexiunilor cu alte discipline de învăţământ; 4. Principiul învăţării experienţiale: presupune experimentarea de către individ a unor situaţii din care să poată extrage învăţăminte de pus în aplicare în viaţa de zi cu zi; 5. Principiul actualizării şi dezvoltării curriculare: se referă la revizuirea, extinderea şi adaptarea permanentă a conţinuturilor şi metodologiilor implicate în acest domeniu. Educaţia ecologică trebuie să parcurgă anumite etape (Ştefan, 2008, p. 174): - Cunoaşterea şi observarea naturii prin descrieri, vizionări de filme şi casete, dar, mai ales, prin acţiuni extraşcolare: drumeţii, excursii, expediţii tematice, când elevii iau contact 79

direct cu mediul înconjurător, se bucură de frumuseţile naturii sălbatice, a unui mediu natural curat; - Formarea şi dezvoltarea sentimentului ecologic la elevi/studenţi, a sentimentului de ataşament faţă de natură, de încântare, relaxare faţă de frumosul pe care ţi-l oferă mediul înconjurător; - Implicarea personală - prin discuţii la clasă, profesorul reuşeşte să-i sensibilizeze pe elevi în privinţa implicării fiecăruia în acţiuni concrete, care să le permită să fie folositori comunităţii; - Asumarea responsabilităţii - se formează în timp un comportament ecologic, când elevii ştiu ce responsabilităţi implică relaţia lor cu cei din jur, cu mediul ambiant, cu societatea; - Constituirea, la nivel de grup, a strategiilor de acţiune. Rădăcinile conceptului de dezvoltare durabilă îşi au originea în promovarea utilizării durabile a resurselor naturale. Dezvoltarea durabilă a fost definită de Comisia Brundtland, în 1987, prin satisfacerea nevoilor prezentului, fără a compromite posibilităţile generaţiilor viitoare de a-şi satisface nevoile şi reprezintă progresul care integrează obiective imediate şi pe termen lung, acţiuni locale şi globale, probleme economice şi de mediu. Esenţiale pentru realizarea dezvoltării durabile sunt problemele privind utilizarea durabilă a resurselor naturale. Acestea sunt resursele vii (peşti, păduri, de exemplu), care se pot reface dacă nu sunt supravalorificate. Resursele regenerabile pot să se refacă şi pot fi folosite pe termen nelimitat dacă sunt folosite raţional. Nu există modele universale pentru integrarea educaţiei privind mediul înconjurator în procesul educativ. Modalităţile acestei integrări sunt definite în funcţie de condiţiile, finalităţile şi structurile educative şi socio-economice ale fiecărei ţări. În funcţie de vârsta elevilor, dar mai ales de nivelul iniţial, se aplică practici pedagogice diferenţiate. Educaţia pentru ocrotirea mediului nu ignoră disciplinele clasice, dar propune un alt demers în şcoală şi în afara acesteia. Este necesar ca profesorii să proiecteze şi să realizeze împreună cu elevii o serie de situaţii şi activităţi specifice, din care cei din urmă să înţeleagă sensul şi semnificaţiile conceptelor de bază ale educaţiei ecologice, aşa cum sunt ele considerate de V. De Landsheere (apud Momanu, 2002, p. 139): 1. nivelurile sau sistemele existenţei: social (tehnosfera şi sociosfera), biologic (biosfera), fizic (atmosfera, hidrosfera, litosfera) - fiecare respectă legi proprii, dar şi legile comune, fundamentale; 2. ciclurile materiei: materia suportă transformări continue, 80

produse de energia pământului şi a soarelui - oamenii trebuie să înveţe cum să contribuie mai bine la această reciclare naturală, evitând perturbarea mecanismelor fundamentale; 3. sistemele complexe: toate componentele mediului sunt legate într-un sistem cu trei dimensiuni (elemente, relaţii reciproce şi funcţii sau obiective); 4. creşterea demografică şi capacitatea de a o întâmpina: limitarea resurselor duce la scăderea capacităţii de a întâmpina pozitiv efectele creşterii demografice; 5. dezvoltarea compatibilă cu mediul: dezvoltarea nu este posibilă în condiţiile degradării mediului; 6. dezvoltarea compatibilă cu societatea: dezvoltarea nu poate fi durabilă decât dacă este legată de indivizi, nu numai de producţie; 7. cunoaşterea şi incertitudinea: avem tendinţa de a ne sprijini pe ipoteze ale cunoaşterii mult mai mari decât cele pe care le posedăm în realitate - cunoaşterea în acest domeniu este marcată de incertitudine, de imprevizibil; din acest motiv, trebuie să gestionăm cu mai multă prudenţă riscurile. Elevii vor căpăta, astfel, o înţelegere ştiinţifică a sistemelor ecologice şi sociale şi îşi vor aplica abilităţile într-un context politic sau de management. Studenţii care îşi efectuează studiile în domeniul sistemelor ecologice şi sociale vor avea, de asemenea, posibilitatea de a se concentra pe mai multe arii de studiu legate de protejarea mediului înconjurător, de schimbările globale de mediu şi planificarea activităţilor specifice. Viaţa trebuie privită cu umilinţă şi respect, iar calitatea viaţii omului ţine de acţiunile sale şi de relaţiile cu lumea şi mediul înconjurător. De aceea, credem că ar trebui să se acorde o atenţie mai mare educării copiilor în spiritul respectului vieţii. În cele din urmă, credem că înţelepciunea colectivă a cetăţenilor noştri, dobândită prin educaţie, va fi strategia cea mai convingătoare şi mai de succes pentru managementul de mediu. 2.2.4. Educaţia pentru tehnologie şi progres Educaţia pentru tehnologie şi progres presupune asocierea inventivităţii şi a receptivităţii cu formarea spiritului critic faţă de perspectivele deschise de ştiinţele aplicate. Aici ar putea fi plasată şi bioetica. Puţine sisteme educaţionale au reuşit să infiltreze sentimentul de etică globală printre cei care se dedică ştiinţei. 81

Deşi în multe ţări ştiinţa este privită ca un domeniu extrem de specializat, ca un domeniu rezervat, ea implică o anumită viziune asupra lumii şi poate contribui la soluţionarea problemelor mondiale. Perfecţionarea şi modernizarea proceselor tehnologice, prin utilizarea recentelor descoperiri ştiinţifice, au redus mult consumurile specifice de materii prime, dar nu şi pe cele energetice. Drept urmare, industrializarea şi creşterea producţiei de bunuri au sporit mult materialele ce afectează mediul ambiant. Problema majoră cu care se confruntă ştiinţa şi tehnologia este “proasta distribuţie şi orientarea greşită” (Botkin; Elmandjra; Maliţa, 1981, p. 154). Una din dificultăţile principale ale ştiinţei şi tehnologiei provine din imaginea lor curentă ca produs finit şi nu ca proces de învăţare. Ştiinţa, în mod primordial, este un proces de “facere şi desfacere” a ipotezelor, axiomelor, imaginilor, legilor şi paradigmelor, nu a produselor. Dacă acest proces urmează să fie folosit pentru stăpânirea problemelor globale, el trebuie orientat. Plecând de la ideea conform căreia tehnologia trebuie pusă în slujba omenirii şi nu omenirea în slujba tehnologiei, specialiştii atrag atenţia că noile tehnologii se pot întoarce împotriva omenirii, dacă nu sunt bine gestionate. În ultimul timp, s-au adoptat o serie de măsuri privind politica generală pentru noile tehnologii: • adoptarea, prin lege, a unor proiecte de dezvoltare economică la nivel naţional, regional şi local, care să încurajeze impactul noilor tehnologii în procesele industriale şi neindustriale, astfel încât să se ajungă la un climat economic sănătos; • sprijinirea, prin măsuri fiscale, a producţiei de noi tehnologii în ţara noastră şi importul de nouă tehnologie; • formarea specialiştilor de înaltă calificare în domeniul soft-ului, al programării, analizei de sistem, ciberneticii şi microelectronicii; • sprijinirea şi încurajarea populaţiei în demersul de a investi în tehnologii de comunicare performante. L. Antonesei prezintă rolul pe care l-a avut educaţia tehnologică în cadrul reformelor de succes (Antonesei, 2002, pp. 162-170): 1. Legea engleză din 1988 - Education Reform Act prevedea, între alte aspecte importante, reformarea conţinuturilor privind educaţia tehnologică. În programele pentru diversele cicluri ale învăţământului public obligatoriu, ţintele învăţării erau exprimate până în cele mai mici detalii, beneficiind de dispozitive de evaluare pe măsură. Noua educaţie tehnologică devenea o componentă esenţială a curriculumului naţional. 82

Carta Albă din 1992 reafirmă interesul pentru educaţia tehnologică, iar un act al Departamentului pentru Educaţie din 1996 completează ţintele învăţării (ex. construirea de site-uri, atât in vitro, cât şi integrate în cyberspaţiu); 2. Legea din iulie 1989 a definit cadrul pentru noua educaţie tehnologică. Până spre sfârşitul deceniului al nouălea din secolul trecut câteva milioane de computere au penetrat în şcoala franceză, dar, până la această lege, nu exista un cadru de reglementare adecvat privind acest fenomen. Vorbind despre şcoala de mâine, Fr. Vaniscotte a sugerat câteva scenarii ale şcolii viitorului (apud Stanciu, 1999, p. 20): a) şcoala laborator: are ca finalitate prelucrarea şi transmiterea experienţei culturale a umanităţii; lasă în seama altor agenţi educativi socializarea, dezvoltarea afectivă a individului; b) şcoala care funcţionează după modelul unei întreprinderi: selecţionează elementele fundamentale şi domeniile din ce în ce mai complexe ale cunoaşterii (output-urile oferite de şcoală trebuie să fie performante şi capabile de competenţă); c) şcoala integrată într-un ecosistem socio-cultural: şcoala participă la viaţa cetăţii, având misiunea de a transmite cetăţenilor ei cunoştinţe, valori; presupune crearea şi menţinerea unor reţele de parteneriat cu factorii exogeni; d) şcoala îndreptată spre tehnologii: conduce la multiplicarea locurilor învăţării şi tipurilor de învăţare descentralizată (la domiciliu, la şcoală, în centre tehnologice; realizarea unor astfel de şcoli presupune o schimbare profundă a mentalităţii educatorilor, o activitate susţinută a unei echipe interdisciplinare, de autoformare, de planificare a relaţiilor cu alte instituţii (un obstacol în acest sens îl constituie costurile ridicate ale unui asemenea proiect); e) şcoala bazată pe pedagogiile diferenţiate: îşi trage seva din ideile lui R. Cousinet, C. Freinet, J. Piaget, H. Wallon, C. Rogers, L. Lengrand ş.a. Neavând graniţe, ştiinţa şi tehnica suferă permanent transformări, însoţind omul în evoluţia sa. Având un caracter inter şi transdisciplinar, educaţia tehnologică îmbină aspectul teoretic cu cel practic, pe cel ştiinţific, cu cel tehnologic. Dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii a dus la multiplicarea surselor conţinutului învăţământului (apud Văideanu, 1988, pp. 165-167): • Evoluţia ştiinţelor exacte se află la baza majorităţii reformelor sau inovaţiilor curriculumului (se impune a pune un accent mai mare 83

•

•

•

•

•

• •

• •

pe: cultivarea unei noi atitudini faţă de ştiinţă, acordarea unei importanţe mai mari experimentelor, aplicaţiilor în viaţa cotidiană, dezvoltarea capacităţii de transfer a conceptelor şi tehnicilor de la o ştiinţă la alta etc.); Evoluţia tehnologiei şi impactul ei asupra vieţii pun problema de a asocia cultura - munca - tehnologia şi de a le integra în noile conţinuturi ale învăţământului (plecând de la ideea că cine deţine informaţia, acela deţine puterea, se pune accent pe acumularea, colectarea ei de la surse diferite - experienţa ţărilor dezvoltate ne demonstrează că informatica are implicaţii în toate domeniile vieţii sociale); Evoluţia muncii (una din finalităţile importante ale şcolii o constituie pregătirea individului pentru exercitarea unei profesii: componenta practic-acţională reprezintă nu numai un cadru de modelare a unei personalităţi armonioase, libere şi creative, dar, pe de altă parte, ea poate constitui un argument important al eficienţei demersului educaţional); Cercetările ştiinţelor socio-umane sunt în măsură să îi confere omului un anumit sens al drumului, să-l înveţe să trăiască, să existe ca individ şi cetăţean într-un orizont valoric, să îşi împlinească personalitatea; Evoluţia culturii şi artei constituie un argument al demnităţii umane; cultura şi arta contemporană nu mai constituie un lux, apanajul unei elite intelectuale, ele cunosc un amplu proces de democratizare, devin modus vivendi al omului epocii noastre (trăind într-o lume tot mai pragmatică, cu o cultură de tip consumatorist, individul are nevoie de repere axiologice autentice pe care cultura şi arta i le pot oferi - în cadrul “Deceniului mondial al dezvoltării culturale: 1988-1999”, UNESCO şi-a conturat o politică culturală, în care s-a conştientizat rolul factorilor culturali în “dezvoltarea culturală” a societăţii); Dezvoltarea sportului şi turismului reprezintă nu doar modalităţi de cunoaştere şi apropiere între oameni, popoare, dar au şi importante valori formativ-educative; Impactul sporit al viitorului; Cunoaşterea aspiraţiilor tineretului constituie o sursă de care trebuie să se ţină cont în selectarea şi organizarea conţinutului învăţământului; Importanţa crescândă a mass-media; Problematica lumii contemporane; 84

• Implicaţiile achiziţiilor cercetărilor psihopedagogice. Transpunerea în plan didactic a logicii ştiinţei este un element obligatoriu. De altfel, în elaborarea modelelor epistemologice nu se mai pleacă de la o anumită disciplină ştiinţifică, evoluţia recentă a ştiinţei permiţînd evidenţierea unor “centre de difuzie metodologică”. Interdisciplinaritatea este trăsătura definitorie a ştiinţei contemporane, însă nu trebuie neglijat caracterul integrativ al cunoaşterii, care surprinde mai complet arhitectura ştiinţei. Modificarea lumii profesiilor este însoţită de dezvoltarea electronică tot mai accentuată în ţările dezvoltate, iar instruirea asistată de calculator este deosebit de importantă pentru lumea şcolii. Influenţa noilor tehnologii informaţionale (NTI) este considerată drept una dintre cele mai importante probleme ale zilelor noastre. Implicarea tinerilor în era digitală, accesul ieftin la Internet, dezvoltarea comerţului electronic şi implicarea on-line a persoanelor cu deficienţe sunt principalele obiective care se urmăresc în vederea realizării personalizării educaţiei prin NTI. Era informatică modifică relaţia dintre individ, informaţie şi cunoaştere. Domeniul educaţional a fost întotdeauna foarte sensibil la dezvoltarea tehnologiei. În şcoală, implementarea NTI are o serie de avantaje: viteza (comprimarea timpului), uşurinţa relativă a accesului, caracterul informal, posibilitatea direcţionării precise spre anumite grupuri ţintă, costul relativ scăzut, stimularea individualizării instruirii, facilitarea evaluării şi autoevaluării. Există, fără îndoială, şi o serie de limite şi riscuri dintre care amintim de diminuarea relaţiilor umane şi sociale, care riscă să genereze efecte de înstrăinare, de dezumanizare a procesului de învăţământ. Prin caracterul său interactiv, calculatorul permite controlarea informaţiei şi organizarea ei după un sistem personal. Constructiviştii afirmă ideea conform căreia calculatorul uşurează punerea în aplicare a concepţiei pe care o au cu privire la învăţământ şi educaţie. Introducerea calculatorului în clasă provoacă schimbări în practicile pedagogice ale profesorilor. Studiile de cercetare şi meta-analiză demonstrează implicaţiile pe care le are calculatorul în practica şcolii. Se apreciază că, în general, cu cât profesorii se declară mai abili în utilizarea calculatorului, cu atât mai mult ei se servesc de acesta pentru pregătirea cursului şi pentru a accede la sursele informaţiei (Bebell, Russell, O'Dwyer, 2004, pp. 133-145). Apărut ca urmare a nevoii umane de comunicare, Internetul oferă numeroase servicii (instrumente): E-mail (trimiterea şi recepţionarea mesajelor), WWW (World Wide Web - “pânza de păianjen de întindere mondială”), IRC (Internet Relay Chat), FTP (File transport protocol - folosit în aducerea documentelor din arhivele publice răspândite în Internet) etc. Este de reţinut că noţiunea de Internet, ca forţă a pluralismului şi democraţiei, nu este complet nouă, însă trebuie să ţinem cont de faptul că “mulţumită progreselor tehnologice şi noilor 85

forme de organizare socială, reprezentările mentale care ne compun conştiinţa şi determină astfel calitatea vieţii noastre se schimbă rapid” (Gardner, Csikszentmihalyi, Damon, p. 60). Menirea învăţământului este să asimileze noile tenhologii informaţionale şi să le convertească în strategii de acţiune care îi sunt proprii. Instruirea asistată de calculator contribuie la individualizarea procesului de instruire, la personalizarea actului învăţării, parcurgerea secvenţelor de către utilizatori în ritm propriu, eliminarea timpilor morţi. Instruirea bazată pe interacţiunea elev/student calculator presupune o modificare a rolului profesorului, care va avea noi disponibilităţi de timp pentru a se ocupa de organizarea învăţării, de stimularea creativităţii la elevi, de cercetarea pedagogică sau de propria perfecţionare. Importantă este dezvoltarea diferitelor programe de e-learning. Ce reprezintă, de fapt, e-learning? Uneori, este asemănat cu e-training sau e-cursuri. Ceea ce presupune că informaţia furnizată în cadrul cursurilor faţă în faţă este pur şi simplu transpusă într-un format de pagină Web. Acestea au fost într-adevăr începuturile e-learningului, dar s-a constatat rapid că lipsa de interactivitate face ca interesul participanţilor să fie din ce în ce mai redus. Vorbind despre importanţa şi necesitatea unei abordări sistematice cu privire la e-learning, C. Boboilă afirmă că utilizarea raţională şi eficientă a sistemului e-learning depinde de următorii trei factori primordiali (Boboilă, 2008, pp. 224-225): - disponibilitatea tehnologiei; - abilitatea profesorilor de a le utiliza; - voinţa profesorilor de a face efortul voit şi de a-şi asuma riscurile care însoţesc o schimbare importantă în munca lor. Cele trei condiţii trebuie să existe simultan pentru ca integrarea sa să se realizeze într-un mod definitiv. Contrar credinţei populare, e-learning nu înseamna doar învăţământ la distanţă prin intermediul internetului. Este un mod de instruire, care însoţeşte adesea instruirea cu ajutorul unui mentor. Scopul este de a crea un mediu mai atractiv şi mai interactiv, prin care cursanţii sunt instruiţi şi antrenaţi într-un proces continuu de învăţare. Cele mai multe voci afirmă că cetăţenii de toate vârstele şi din toate straturile sociale vor avea acces la noile tehnologii informaţionale şi servicii pe care acestea le pun la dispoziţie. Acest acces este astăzi inegal distribuit, de aceea se impune furnizarea de servicii pe căi alternative, promovându-se autonomia personală în vederea asigurării succesului în învăţare. Recentele progrese tehnice au făcut ca noile servicii (serviciile multimedia) şi noile infrastructuri (autostrăzile informaţiei) să devină o realitate. Dezvoltarea de soft educaţional implică iniţierea unei pieţe a software-ului educaţional şi dezvoltarea gradului de cunoaştere şi înţelegere a elevilor şi chiar a profesorilor. Softul pedagogic reprezintă un program 86

informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice prin valorificarea tehnologiilor IAC care asigură: memorarea datelor, organizarea datelor în fişiere, gestionarea fişierelor, realizarea învăţării, reglarea şi autoreglarea activităţilor specifice. Tehnologiile digitale au un impact potenţial enorm asupra vieţii noastre de zi cu zi şi, de asemenea, au o importanţă crucială din punct de vedere economic. Favorizarea inovării în domeniul TIC este un element-cheie al strategiei UE privind asigurarea competitivităţii şi prosperităţii în Europa. Creat cu scopul de a transforma Europa într-un loc mai atractiv pentru elite, Consiliul European pentru Cercetare (CEC) acordă granturi celor mai buni cercetători, indiferent de naţionalitate, de vârstă sau de domeniul ştiinţific în care activează. Manifestarea cea mai concretă a politicii europene privind cercetarea şi inovarea este cel de-al şaptelea program-cadru (PC7) pentru perioada 2007-2013 şi prevede patru programe specifice: • Cooperare - se referă la cercetările comune în domeniul sănătăţii, alimentaţiei, agriculturii, pescuitului, biotehnologiei, tehnologiilor informaţiei şi comunicării, energiei, mediului (inclusiv schimbările climatice), transportului (inclusiv aeronautica), ştiinţelor socio-economice şi umane, spaţiului şi securităţii; de asemenea, vizează nanoştiinţele, nanotehnologiile, materialele şi noile tehnologii de producţie; • Idei - elementul-cheie a fost înfiinţarea Consiliului European al Cercetării, care finanţează ştiinţa de frontieră; • Oameni - se adresează resurselor umane şi include burse pentru tinerii cercetători, educaţia de-a lungul vieţii şi dezvoltarea carierei, stabilirea de parteneriate între sectorul cercetării şi mediul academic, decernarea de premii de excelenţă etc. • Capacităţi - finanţarea contribuie la modernizarea infrastructurii, sprijină cercetarea şi dezvoltarea la nivel de întreprinderi mici, dezvoltă cunoştinţele şi grupurile şiinţifice şi promovează cunoaşterea ştiinţifică, în general. Ştiinţa şi tehnologia sunt aspecte care contribuie la dezvoltare, evoluţie, progres. Noul Institut European pentru Inovare şi Tehnologie sprijină acest proces, promovând parteneriatele care creează o punte între cele trei laturi ale “triunghiului cunoaşterii”: ştiinţă, inovare, cercetare. Educaţia pentru ştiinţă şi tehnologie are, prin urmare, un rol important în cadrul şcolii şi al societăţii, în ansamblul ei. 2.2.5. Educaţia pentru comunicare şi mass-media Educaţia faţă de mass-media sau educaţia pentru comunicare şi massmedia, cum mai este cunoscută, poate fi privită ca atitudine receptivă corelată cu 87

preocuparea prezervării identităţii culturale şi respingerii violenţei, agresivităţii şi pornografiei, altfel spus, a respingerii ofertelor nonartistice izvorâte din interese pur comerciale. Pornind de la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de intenţionalitate acţională, educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze: educatie formală, nonformală şi informală, mass-media făcând parte din educaţia nonformală ce cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara şcolii sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. O educaţie pentru mass-media presupune formarea şi cultivarea capacităţii de valorificare culturală a informaţiei furnizată de presă, radio, televiziune, un dezvoltat spirit critic, experienţă, înţelegerea corectă a scopurilor urmărite, a mijloacelor care trebuie folosite pentru atingerea acestor scopuri. Elevii au o atitudine selectivă faţă de ceea ce le oferă un mijloc de comunicaţie sau altul, în funcţie de interes, pasiune, necesitate, căutând să “prindă” orice cauză, fie ea de natură TV, literatură, radio, reviste etc, care să le aducă un plus de cunoaştere, de informaţie. Văzută ca o “educaţie în acţiune” (Artip, Papuc, 1996, p. 111), educaţia pentru mass-media este un sistem la care participă nu numai profesorii, ci întrega societate, prin formele sale de educaţie. Existenţa unei reţele mondiale de comunicaţii reprezintă un mare potenţial pentru învăţarea inovatoare. Educaţia pentru mass-media înseamnă pregătirea pentru utilizarea noilor mijloace, de aceea este considerată o “educaţie în acţiune”. O pedagogie a audio-vizualului - depăşind interesele economice oricând capabile de a o susţine - înseamnă asumarea obiectivelor specifice. Mass-media este orice mediu folosit pentru a transmite comunicări de masă. Plutim într-un univers metalic re-creat, complet dependenţi de informaţie. Se ridică problema necesităţii intervenţiei factorului educaţional în conştientizarea importanţei mass-media, în alegerea emisiunilor de radio şi televizate, în selectarea informaţiei din presa scrisă. Sectorul televiziunii este un exemplu care ilustrează predominarea puterii banilor. Este de urmărit cum s-a schimbat impactul pe care televiziunea îl are asupra educaţiei copiilor şi adolescenţilor, dacă cele constatate în urmă cu câteva decenii mai este astăzi valabil: “Studii realizate în Brazilia arată că televiziunea poate ridica nivelul educaţional în rândul păturilor defavorizate de la oraşe, chiar în familiile fără acces la cărţi sau la materiale scrise. În Japonia, televiziunea este coordonată cu activitatea şcolară a copiilor în clase. În Coasta de Fildeş se depun mari eforturi în domeniul televiziunii educaţionale” (Botkin, Elmandjra, Maliţa, 1981, p. 87). Specialiştii afirmă că televiziunea produce, de cele mai multe ori, o învăţare de menţinere de slabă calitate, că majoritatea programelor sunt sedative, nu stimulative. Când televiziunea a început să cunoască o largă răspândire, în 1950, mulţi gândeau că aceasta va rezolva o serie de probleme ale educaţiei, deoarece va aduce 88

instruire milioanelor de oameni în toată lumea. Găsim utilă inventarierea aspectelor (pozitive şi negative) care ţin de impactul pe care îl are televiziunea asupra dezvoltării şi educaţiei copiilor şi adolescenţilor: • există o legătură între achiziţiile şcolare şi timpul alocat de elevi vizionărilor TV: mai mult timp acordat televizorului înseamnă mai puţin timp acordat celorlalte activităţi, cum ar fi lectura sau efectuarea temelor; • vizionările TV afectează performanţele obţinute de elevi la testele şcolare, căci s-a constatat o relaţie negativă între timpul alocat de elevi vizionărilor TV şi scorurile obţinute la testele şcolare; • experimentele de laborator au confirmat existenţa unei legături între violenţa văzută la TV şi comportamentul agresiv al elevilor; • când sunt atent selectate, în acord cu vârsta elevilor şi când au un caracter educativ, emisiunile televizate pot avea un rol informativ, de divertisment etc.; • vizionările TV pot satisface alte nevoi decât cele care sunt satisfăcute prin lectură şi prin alte activităţi. Mass-media este făcută răspunzătoare şi pentru accentuarea violenţei şi a brutalităţii la copii. Filmele, serialele pun accentul pe acţiune, violenţă, agresivitate, bătaie, crimă, asasinate, hoţii, jafuri, etc. Acest lucru poate fi regăsit şi în emisiunile de ştiri ale posturilor de televiziune. Cu cât informaţia este mai şocantă, chiar tragică, cu atât ea este considerată mai importantă şi are un impact mai mare. Se apreciază că “în ţările dezvoltate, păturile dejavantajate vizionează proporţional mai multe programe de televiziune decît cele bogate şi - în pofida pauperităţii mai mari care există în ţările în curs de dezvoltare - nu avem motive să ne îndoim că acest model nu se va repeta şi în lumea a treia” (Botkin, Elmandjra, Maliţa, 1981, p. 89). Mass-media poate acţiona asupra: indivizilor, grupurilor, instituţiilor, întregii societăţi. Totodata, ea poate afecta personalitatea umană în: dimensiunea cognitivă (schimbarea imaginii despre lume), dimensiunea afectivă (crearea sau modificarea unor atitudini şi sentimente) şi dimensiunea comportamentală (schimbări ale modului de acţiune al indivizilor şi fenomene de mobilizare socială). Mijloacele de comunicare în masă pot fi clasificate după următoarele criterii: - modul de vehiculare a informaţiei, de ex. mijloace scrise (ziarele, revistele), mijloacele audio-vizuale (radioul, televiziunea) ş.a; - mijloacele moderne (televiziunea, Internetul, complexele multimedia). Într-o societate post-industrială, în care informaţia capătă aceleaşi valenţe precum capitalul sau resursele, apelul la mijloace moderne de comunicare interpersonală devine o necesitate. Felul în care influenţează mass-media opinia 89

publică a fost studiat din diverse perspective. Din multitudinea de teorii şi modele sociologice şi psihologice ale comunicării, suscită interes: teoria “spirala tăcerii”, teoria “agendării” şi teoria “fluxului în doi paşi”. Teoria numită “spirala tăcerii” (“Schweigespirale”), propusă de cercetătoarea germană Elisabeth Noelle-Neumann, analizează efectele comunicării asupra individului în timp, ele împingând individul puţin şi slab informat spre marginea unei spirale, în funcţie de comunicarea la care are acces subiectul. Este un model interesant cu privire la opinia publică, structura sa internă, modul său de formare şi de răspândire. Neumann a plecat de la faptul ca influenţa mediatică este foarte greu de dovedit, pentru că opinia publica obligă individul să se reţină, să nu-şi dezvăluie opţiunile proprii. În viziunea cercetătoarei, individul are un astfel de comportament pentru ca el consideră mai importante opiniile majorităţii. Modelul porneşte de la dependenţa opiniei individuale de opinia dominantă exprimată de mass-media. Fundamentul teoriei cercetatoarei germane este faptul că ea consideră televiziunea un canal de comunicare care nu permite selecţia indivizilor: oamenii se uită la televizor fără să se întrebe ce imagini văd. Ea consideră că mecanismul individului de autoapărare, selectivitatea lui acţionează foarte slab în cazul în care acesta urmăreşte o emisiune TV. Nu de puţine ori am auzit explicaţia: este adevărat pentru ca am văzut la televizor. La nivelul psihologiei individuale este foarte greu să pui la îndoială ceea ce am văzut cu propriii ochi. De aceea, manipularea prin televiziune are cel mai puternic impact. Teoria spiralei tăcerii este alăturată teoriei “bandwagon” (ralierea la câştigător) şi teoriei ignoranţei cumulate a lui Scheff (dificultăţile de exprimare izolează, creând impresii de apartenenţă la devianţă). Teoria “agenda-setting” (a agendării) pleacă de la ideea că media nu poate fi desprinsă din contextul societal; astfel, rolul mass-media este unul de filtrare a problematicii şi de stabilire a priorităţilor. Teoria vizează o mass-media responsabilă şi activă. Ideea a plecat de la Lippmann care aprecia că indivizii sunt dependenţi de informaţia de presă, chiar dacă între realitate şi prezentarea mediatică există distorsiuni. Teoria “agenda setting” priveşte efectul mass-media ca formă de structurare a activităţii sociale propuse indivizilor în mod prioritar şi acceptate de aceştia. Contribuţii în acest sens au avut: M. McCombs, D. Shaw şi D.M. Whitw. Mass-media lansează, defineşte problemele publice şi, prin aceasta, stabileşte agenda cetăţeanului şi a omului politic. Aceasta îi “ridică” sau “coboară” pe oameni şi influenţează instituţiile. Publicul este supus unui flux mediatic permanent. Până în anii ’70, cercetatorii au studiat efectele atitudinale şi comportamentale, care sunt efectele pe termen scurt. În prezent se studiază efectele la nivel social, pe termen lung. Ca urmare a sistemului de selecţie, mass-media desemnează prioritatea subiectelor în discuţie de pe ordinea de zi. 90

Chiar dacă nu ne obligă să gândim într-un anumit fel, mass-media ne impune subiectele asupra cărora avem de reflectat. În funcţie de raporturile dintre mass-media şi public apar două variante de agendare: prin “agenda mediatică” şi prin “agenda publică”. Ambele variante sunt luate în considerare în cazul ipotezei pe care se bazează teoria agendării: publicul dă importanţă exact acelor subiecte care se bucură de atenţia mediatică. După anii ‘70, studiile ulterioare ale sociologilor şi psihologilor au reliefat că, de fapt, este vorba de trei agende: - agenda personală sau intrapersonală - conţine subiecte, teme, obiective exclusiv personale; - agenda interpersonală - conţine obiective importante pentru contactele sociale; - agenda comunităţii - conţine subiecte de interes general. Oamenii au tendinţa să se alinieze la un curent de opinie, să facă parte dintr-un grup, să fie recunoscuţi de grup. Din acest motiv, cel care are o opinie despre care crede că este împărtăşită de grup îşi exprimă opinia mai apăsat şi o susţine cu mai mult curaj decât cel care “simte” ca opinia lui este în “minoritate”. Psihologii numesc acest fenomen “conformism de grup”. Un alt model, mai simplu, este acela al fluxului în doi paşi, care ia în calcul rolul liderului de opinie ca mediator între mass-media şi individ. Primul pas este efectul asupra liderului, al doilea reprezentând influenţa acestuia asupra celorlalţi. Teoria comunicării în “două trepte” sau “a fluxului în doi paşi” (two-step flow of communication theory) este o teorie asupra efectelor mass-media propusă de Paul F. Lazarsfeld, în The People's Choice (1948). Conform modelului fluxului în doi paşi, mass-media nu acţionează în mod direct asupra publicului, ci prin intermediul liderilor de opinie, care transmit mesajul mai departe, cu capacitatea de a influenţa publicul larg. Schema “fluxului în doi paşi” se opune teoriei “acului hipotermic” (numită şi teoria glonţului magic - magic bullet theory), care postulează că efectele massmedia în conştiinţa publicului sunt imediate, uniforme şi de întindere. Conform lui Lazarsfeld, media are o influenţă mai restrânsă - şi filtrată printr-o matrice personală legată de credinţe, înclinări, educaţie - decât convingerile religioase sau educaţia familială. Mijloacele de comunicare în masă vor influenţa din ce în ce mai mult viziunea noastră asupra viitorului. Educaţia pentru comunicare invită la exprimare liberă şi presupune dezvoltarea capacităţii de a asculta, a capacităţilor de exprimare personală şi de transmitere a mesajelor constructive. Mass-media s-a impus ca o componentă esenţială a lumii moderne. Sistemul comunicării în masă s-a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social, modelând celelalte subsisteme ale societăţii. 91

În perioada anilor ’70 se conturaseră deja trei orientări (pe care M. Diaconu te sintetizează foarte bine), diferite în ceea ce priveşte conţinutul lor: alfabetizarea vizuală, educaţia pentru ecran şi antrenarea privirii critice. “Alfabetizarea vizuală” (1973, Dandis) urmărea să-l facă pe fiecare copil capabil să identifice elementele de persuasiune utilizate în diverse tipuri de produse mass-media, îndeosebi în reclame, să evalueze critic programe TV, filme etc, utilizând informaţii despre diverse şcoli tehnice şi estetice, să explice cum au fost ele realizate tehnic, să înveţe să creeze propriile “producţii” utilizând mijloace tehnice adecvate. Scopul final era de a-l ajuta să devină o persoană cu gusturi educate şi cu spirit de discernământ. “Educaţia pentru ecran” (1970, Schillacci, Culkin) a urmărit obiective similare, dar a pus un mai mare accent pe iniţierea tinerilor în mijloacele expresive specifice “celei de-a şaptea arte” (cinematograful). Astfel, tinerii erau antrenaţi să analizeze critic efectele expresive ale mişcărilor camerei TV, ale luminilor, montajului şi nu numai dialogurile şi scenariul. “Antrenarea privirii critice” s-a bazat pe ideea introducerii în şcoală a unor produse mass-media, cu un puternic impact psihologic asupra majorităţii oamenilor care le recepţionează. Acestea se doreau a fi folosite ca “material didactic” ce urma a fi supus unei analize critice. De exemplu, elevii, încercând să se documenteze asupra conceptului de “lege”, pot analiza în clasă diferite reportaje TV despre cei care încalcă legea şi despre atitudinea autorităţilor publice în acest caz. Alteori, elevii înşişi îşi creează propriile producţii pe care le vor aduce la lecţii pentru a servi ca suport în discuţiile lor. De pildă, pot discuta despre legi pornind de la un set de diapozitive pe care l-au făcut ei înşişi cu ocazia unei vizite la o judecătorie. Sistemul de valori pe care mass-media afirma că le promovează sunt: dreptul la informare a publicului, libertate de informare şi accesul la informaţie. Rolul ei educativ constă în constituirea unor societăţi democratice şi a societăţii civile, în apărarea drepturilor cetăţeanului, lupta împotriva abuzurilor puterii şi a corupţiei. Aflarea adevărului şi promovarea dreptăţii sunt atribute obligatorii, definitorii ale mass-media. Adevărul, din perspectiva teoriei liberale, se poate obţine prin confruntarea liberă a ideilor şi opiniilor. Faptele pot fi însoţite de opinii şi comentarii care implică personalitatea jurnalistului, cu condiţia ca acesta să nu distorsioneze prezentarea întâmplărilor prin formulări subiective sau rău intenţionate - aceasta constituie tradiţia vechiului jurnalism european. Începând cu anul 1989, UE a reglementat difuzarea transfrontalieră a programelor de televiziune în cadrul pieţei unice. Astăzi, datorită tehnologiei moderne, emisiunile televizate sunt disponibile oriunde şi în orice moment. Le putem urmări la televizor, cu ajutorul receptoarelor clasice, sau pe calculator, cu ajutorul Internetului. Între educaţie şi sistemul mass-media există legături indisolubile. Printre 92

scopurile educaţiei pentru comunicare şi mass-media se numără: - integrarea social-culturală a auditoriului; - exersarea unor roluri civice, familiale, culturale; - formarea sentimentului de responsabilitate socială; - cultivarea nevoii de comunicare; - cultivarea unor aspiraţii, idealuri. Pentru o educaţie eficientă, şcoala şi mijloacele de informare în masă trebuie să se afle într-o strânsă legătură, să se completeze, să coopereze atât cât se poate. Şcoala poate să găsească un sprijin deosebit de preţios în conţinuturile difuzate de noile tehnici de comunicaţie sub raportul întregii informaţii, al stimulării motivaţiei învăţăturii, al activizării. Şcoala trebuie să dezvolte la elevi spiritul critic, să promoveze capacitatea de discernământ şi de judecată faţă de un limbaj atât de echivoc cum este acela al audio-vizual-ului, să îi înveţe cum să nu accepte, fără un examen critic, tot ceea ce citesc, ce aud, ce văd, să-i ajute să-şi însuşească criterii de apreciere, ierarhizare şi selecţie, de evaluare şi sintetizare a tot ceea ce este calitativ din avalanşa informaţională. 2.2.6. Educaţia pentru pace şi cooperare Educaţia pentru pace şi cooperare îşi proune să transmită elevilor o cultură a păcii, care să formeze şi cultive aptitudinile şi atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog şi participare efectivă. Cooperarea este un tip de interacţiune care poate antrena două sau mai multe persoane ce au un scop comun. Succesul unuia este şi succesul celuilalt, iar recompensa este egală pentru toţi. Studiile despre pace şi conflict reprezintă un domeniu academic care implică un efort interdisciplinar. Pacea poate fi înţeleasă ca un principiu ordonator cosmic, ca o expresie concentrată a unei ordini mondiale care îşi găseşte ultimul refugiu şi ultima legitimitate în Dumnezeu, iar mai apoi, ca urmare a secularizării gândirii politice de după epoca Reformei, în raţiunea de care dispun în mod natural toţi oamenii. De-a lungul vremii, au apărut mai multe teorii despre pace: pacea ca strategie de anticipare, pacea ca efort de construire şi păstrare a liniştii şi ordinii sociale (pacea pozitivă), pacea ca pluralitate (Şcoala de studii pentru pace de la Innsbruck), pacea ca teorie a democraţiei (apanajul liberalilor şi democraţilor). Definiţia termenului poate varia în funcţie de religie sau cultură, însă cele mai cunoscute sensuri ale termenului sunt: - lipsa de agresivitate, violenţă sau de ostilitate; - linişte care reflectă o atmosferă de calm, o stare contemplativă; - stare de echilibru şi înţelegerea propriei persoane şi a celorlalţi; 93

- abordare a relaţiilor de familie sau de grup care evită cearta şi caută lipsa de perturbare sau de agitaţie. Educaţia pentru pace constituie cea mai sigură modalitate de eliminare a agresivităţii, a violenţei, a terorismului şi a conflictelor dintre comunităţi. Ea reprezintă un factor capabil de a contribui la construirea unei societăţi democratice. Pacea este o aspiraţie a popoarelor, un imperativ fundamental al epocii noastre şi o finalitate prioritară a educaţiei de astăzi şi de mâine. Considerăm că educaţia ar trebui să contribuie la înţelegerea internaţională, la întărirea păcii mondiale şi a luptei împotriva tuturor formelor şi varietăţilor de rasism, de fascism sau de apartheid, ca şi a tuturor altor ideologii care inspiră ură naţională sau rasială. Întregul învăţământ trebuie să contribuie la educarea sentimentului şi a ideii de solidaritate umană prin promovarea conţinuturilor despre şi pentru pace, în cadrul curriculumului preuniversitar şi universitar. Acest lucru s-a realizat deja în şcolile asociate ale U.N.E.S.C.O., în şcolile pilot ale Asociaţiei Mondiale pentru ideea de şcoală ca instrument al păcii în unele ţări ca Norvegia, Suedia, Elveţia. Formarea unei culturi planetare şi a unei conştiinţe a păcii se impun ca finalităţi universal valabile ale educaţiei. Pacifismul este opoziţia faţă de război sau de violenţă ca mijloc de soluţionare a litigiilor. Pacifismul acoperă un spectru de opinii, de la convingerea că divergenţele internaţionale pot şi ar trebui să fie rezolvate paşnic, până la respingerea utilizării violenţei fizice pentru a obţine avantaje politice, economice sau sociale. Noţiunea de “cultură a păcii” a fost elaborată pentru prima dată de U.N.E.S.C.O., la Congresul Internaţional care a avut loc la Yamoussoukro, Coasta de Fildeş, în 1989. O cultură a păcii şi a non-violenţei cuprinde: educaţia pentru o cultură a păcii, toleranţă, solidaritate şi înţelegere internaţională, participarea democratică, libera circulaţie a informaţiilor, dezarmarea, drepturile omului, dezvoltarea durabilă, egalitatea dintre femei şi bărbaţi. Văzută ca fiind latura intelectuală a civilizaţiei, cultura păcii este o forţă productivă, dar şi reproductivă prin transmiterea modelelor culturale ale trecutului şi prezentului. Prin puterea ei de a imprima în mod activ valori şi idei noi, norme, atitudini şi comportamente curente, remarcăm contribuţia educaţională pe care aceasta o deţine. În asigurarea şi menţinerea păcii, există câteva instituţii şi organisme internaţionale care au dovedit că au un rol activ în ultima vreme. Înlocuind Liga Naţiunilor Unite, O.N.U. a fost înfiinţată în 1945, după al doilea război mondial, cu scopul de a opri războaiele între ţări şi a oferi o platformă de dialog. Ca organisme ale O.N.U., U.N.I.C.E.F. şi U.N.E.S.C.O. sunt avocaţii educaţiei pentru pace. Primul are un mare rol în promovarea politicii de protecţie socială a copilului, promovarea drepturilor copilului şi a dreptului la educaţie. Mare parte din munca efectuată de 94

U.N.E.S.C.O. este centrată pe promovarea educaţiei pentru pace, drepturile omului şi democraţie. Analizând agenda globalităţii în actualitate, M. Maliţa subliniază rolul operaţiilor de menţinere a păcii ale O.N.U. Printre iniţiativele O.N.U. se numără înfiinţarea trupelor oferite voluntar de state pentru a interveni în cazuri de conflict. Căştile albastre sunt căşti ale globalităţii. De la simpla menţinere a păcii ca separare a două părţi combatante şi menţinere a armistiţiului, s-a trecut la operaţia de stabilire a păcii, prin asistarea părţilor la realizarea unui acord durabil şi la construirea păcii, prin încercarea de a-l tranforma pe adversar în partener. La toate acestea se adaugă campania de prevenire a conflictelor, care priveşte chiar formarea, analoagă cu pregătirea cadrelor militare, din operaţiile de menţinere a păcii, a experţilor, diplomaţi, negociatori şi analişti ceruţi de această nouă îndeletnicire (Maliţa, 2001, pp. 136-137). Înainte de a deveni un adevărat obiectiv politic, ideea unificării Europei nu era decât un vis al filosofilor şi vizionarilor. V. Hugo, de exemplu, a avansat ideea “Statelor Unite ale Europei”, fiind inspirat de idealurile umaniste. Au venit însă războaiele care au devastat continentul în prima jumătate a secolului XX. Cei care au opus rezistenţă totalitarismului în timpul celui de-al doilea război mondial erau hotărâţi să pună capăt antagonismului internaţional şi rivalităţilor în Europa şi astfel să creeze condiţiile necesare unei păci durabile. Între 1945 şi 1950, câţiva oameni de stat, precum R. Schuman, K. Adenauer, A. de Gasperi şi W. Churchill şi-au propus să îi convingă pe cetăţeni de necesitatea intrării într-o eră nouă, cea a unei organizări structurate a Europei Occidentale, bazate pe interese comune şi fondate pe tratate, care ar garanta statul de drept şi egalitatea între toate ţările membre. Securitatea internă şi externă sunt două feţe ale aceleiaşi monede. Combaterea terorismului şi a crimei organizate necesită o colaborare strânsă între forţele poliţieneşti din toate ţările U.E. Crearea unui “spaţiu de libertate, securitate şi justiţie” în interiorul U.E. constituie o provocare la nivel European, necesitând o coordonare a acţiunilor întreprinse de autorităţile naţionale. Organisme precum Europol, Oficiul European de Poliţie, Eurojust, care promovează cooperarea între procurori, judecători şi ofiţeri de poliţie din ţările membre ale U.E., sunt chemate să joace un rol mai activ şi mai eficient. În prezent, există o serie de probleme care pot fi rezolvate dacă toate ţările cooperează în următoarele domenii: poluarea şi schimbările climatice, foamea şi sărăcia, criminalitatea internaţională şi terorismul. Deoarece terorismul poate lovi cu brutalitate oriunde în lume, iar crima organizată a devenit foarte sofisticată, a fost creat Sistemul de informaţii Schengen (S.I.S.) ca “bază de date complexă care permite forţelor poliţieneşti şi autorităţilor judiciare să facă schimb de informaţii despre bunuri furate, cum ar fi vehicule şi obiecte de artă, sau despre persoanele pe numele cărora s-a emis un mandat de 95

arestare sau o cerere de extrădare” (Fontaine, 2007, p. 47). Mediul de securitate actual este deosebit de dinamic şi în continuă schimbare. Politica actuală de contracarare a vulnerabilităţilor la adresa securităţii şi apărării mondiale gravitează în jurul ideii de stopare a conflictelor inter şi intrastatale, gruparea statelor în organizaţii internaţionale, menite să asigure un climat satisfăcător de securitate şi apărare. Implicarea UE în Programul PEACE este extrem de valoroasă; legătura europeană cu un proiect de consolidare a păcii este importantă, iar UE recunoaşte legătura dintre sărăcie, bună guvernanţă şi conflict. În ceea ce priveşte prevenirea conflictului şi dezvoltarea şi consolidarea păcii, se conştientizează din ce în ce mai mult faptul că dezvoltarea economică, oricât de importantă ar fi, nu poate asigura pacea durabilă. Aceasta trebuie înţeleasă în diferite contexte, atât din perspectiva conflictelor internaţionale, cât şi a celor regionale. Un factor foarte important în acest domeniul îl constituie dezvoltarea echitabilă, dar şi acţiunile de promovare a guvernanţei eficiente şi a unei societăţi stabile. Este adesea subliniată importanţa majoră a medierii în soluţionarea conflictelor violente (Comisia pentru dezvoltare regională a Parlamentului European, 2007, p. 3). Bazându-se pe principii şi practici care au evoluat de-a lungul timpului, educaţia pentru pace îşi propune să cultive cunoştinţe, abilităţi şi atitudini necesare pentru a atinge o cultură a păcii. Educaţia pentru pace este fondată pe următoarele valori şi atitudini: • Respectul pentru semeni, indiferent de rasă, sex, vârstă, naţionalitate, clasă, aspect, convingeri politice sau religioase, capacităţi fizice sau psihice; • Empatia; • Credinţa în schimbarea pozitivă; • Aprecierea şi respectul pentru diversitate. • Stimă de sine; • Angajamentul de a promova nonviolenţa, echitatea şi justiţia socială; • Preocuparea pentru mediul înconjurător şi înţelegerea ecosistemului; • Angajamentul de a stimula egalitatea între sexe. Finalităţile educaţiei pentru pace se pot grupa în trei mari categorii: - Însuşirea unor concepte pertinente specifice domeniului: pace şi educaţie pentru pace, dezarmare şi educaţie pentru dezarmare, democraţie şi drepturile omului, cooperare şi echitate, cunoaşterea omului şi a diversităţii tipurilor umane, distincţia între pacifişti apărători ai 96

păcii şi constructori ai păcii, agresiune şi agresivitate, conflict şi stări conflictuale; - Însuşirea unor priceperi sau aptitudini: a asculta cu receptivitate pe altul sau pe alţii, a dialoga, a face propuneri şi a da răspunsuri, a comunica fidel propriile opinii sau intenţii, a iniţia schimbări şi a le controla, a învăţa continuu; - Însuşirea unor comportamente sau atitudini: responsabilitate faţă de propria patrie şi de colectivitatea mondială, solidaritate şi încredere în semeni, respect faţă de propria cultură şi de cultura altor popoare sau colectivităţi, toleranţă în sensul de acceptare a diversităţii şi generozitate, probitate morală şi intelectuală. La nivel global, obiectivul general al Educaţiei pentru Pace este de a ajuta la construirea unei lumi paşnice, aspect care presupune: • Înţelegerea naturii şi originile violenţei, precum şi a efectelor sale; • Oferirea cadrului pentru realizarea păcii şi liniştii sociale; • Conturarea sensibilităţii în relaţiile dintre oameni, în interiorul naţiunii şi între naţiuni; • Încurajarea demersului de căutare a soluţiilor alternative; • Echiparea copiilor şi adulţilor cu abilităţi personale de soluţionare a conflictelor; • Construirea unei lumi mai paşnice în care fiecare dintre noi poate deveni agent de schimbare; • Crearea unui mediu de învăţare în care relaţiile de conflict pot fi explorate şi înţelese mai bine, în vederea anticipării şi/sau rezolvării lor. Pacea nu înseamnă lipsa conflictului; în orice acţiune de cooperare există elemente de conflict. Pacea nu înseamnă nici absenţa războiului; ea trebuie să fie construită cu participarea fiecăruia, pe baza unei viziuni comune. Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre edificarea unei “culturi a păcii”, având drept fundament valorile universale ale respectului vieţii, libertăţii, solidarităţii, toleranţei, egalităţii între bărbaţi şi femei. Elevii şi studenţii au nevoie de o pregărire intelectuală şi afectivă în domeniul păcii şi a lumii în care trăiesc, lume care îmbină diversitatea cu unitatea, punându-ne faţă în faţă cu noi probleme, aspiraţii şi trebuinţe care nu mai pot fi eludate. Deoarece pacea implică prevenirea conflictelor, este nevoie ca în 97

demersurile educative să existe astfel de preocupări. Modelul de mediere a conflictelor dintre elevi trimite la o metodă eficientă de soluţionare a conflictelor sociale care apar zilnic între copii şi tineri. Acest model urmează aceleaşi principii ca şi celelalte proceduri de mediere: a) se bazează pe voluntariat; b) face apel la ambele părţi implicate în conflict, dar şi la o terţă persoană imparţială; c) generează mai multe soluţii; d) cuprinde negocierea şi alegerea celei mai bune rezolvări etc. În această situaţie, este deosebit de important faptul că nu profesorii sunt cei care mediază, ci elevii; aceşti elevi-mediatori vor încerca să se ocupe de conflict imediat după izbucnirea lui, în pauze sau în orele de după debutul acestuia. Programele care se ocupă de Educaţia pentru pace au în centru teme care transcend, unifică diferite subiecte de interes şcolar. În timp ce abordează teme cum ar fi armonia interetnică, drepturile omului şi democraţia, procesele de luare a deciziilor, acestea oferă o atenţie deosebită problemelor legate de viitorul lumii, dezvoltarea psihosocială, morală, etică şi spirituală, efectele violenţei şi ale războiului. Această abordare combinată stabileşte fundamentul pentru crearea unei culturi a păcii. Fiind una din “noile educaţii”, educaţia pentru pace şi cooperare îşi defineşte din ce în ce mai pregnant statutul în planurile şi programele şcolare şi trimite la o abordare transdisciplinară, aspect amintit şi de L. Antonesei: “Nici ecologia, nici evoluţiile demografice, nici pacea, nici schimbarea nu sunt de fapt concepte univoce, nici domenii exclusive de preocupare pentru o singură disciplină ştiinţifică, ci realităţi complexe a căror clarificare necesită cooperarea unui întreg evantai de dimensiuni şi perspective ale cunoaşterii. (…) În acest context este limpede că celor mai multe dintre noile educaţii li se potriveşte un demers educativ inter- sau transdisciplinar ori, cel puţin multidisciplinar, fie şi numai recurgând la utilizarea resurselor educative ale aşa-numitului demers infuzional” (Antonesei, 2002, p. 173). Pledând pentru apelul la transdisciplinaritate, ca fiind una dintre cele mai eficace modalităţi de introducere a educaţiei pentru pace în conţinuturile curriculare, considerăm că elevii au nevoie de mai multe cunoştinţe despre un subiect atât de mediatizat în zilele noastre. Cu cât elevii vor fi mai des implicaţi în proiecte şi acţiuni de formare a unei culturi a păcii, cu atât vor înţelege mai bine şi vor aplica în viaţă, dincolo de orele de şcoală sau anii de ucenicie, valorile şi principiile specifice acestei dimensiuni a educaţiei. 2.2.7. Educaţia în materie de populaţie sau demografică 98

Educaţia în materie de populaţie sau demografică a devenit disciplină de studiu în unele ţări. Aceasta vizează cultivarea responsabilităţii civice a personalităţii şi a comunităţilor umane în raport cu problemele specifice populaţiei, exprimate la nivelul unor fenomene ca: densitate, migraţie, creştere, scădere, condiţii de dezvoltare naturale, sociale (situate în context global, regional, naţional, teritorial, zonal, local). Teoretic, demografia este împărţită în demografie formală, care se ocupă cu manipularea statistică a datelor demografice (naşterile, decesele şi migraţia, împreună cu tehnicile analitice de a măsura aceste evinimente) şi o gamă mai largă de studii ale populaţiei, incluzând aici studiul natalităţii, mortalităţii şi a migraţiei într-un context economic şi social mai larg, folosindu-se atât de metode calitative, cât şi de metode cantitative. Indicatorii demografici se clasifică după diferite criterii: - după intensitatea proceselor demografice: natalitatea, mortalitatea, fertilitatea; - după transferul de populaţie: migraţia, dispersia, urbanizarea. Deşi studiul populaţiei are o istorie mult mai veche, termenul de “demografie” a fost pentru prima oară utilizat de statisticianul belgian Achille Guilland, în 1855. Mulţi îl consideră pe preotul englez Thomas Robert Malthus întemeietorul demografiei moderne. Contribuţia sa este văzută în următorii termeni: populatia creşte printr-o raţie geometrică, iar stocul de hrană, după o raţie aritmetică, astfel încât populaţia va depăşi întotdeauna resursele de hrană. În ţările în curs de dezvoltare s-a la ajuns la recunoaşterea faptului că ratele scăzute ale progresului tehnologic, combinate cu rate necontrolate ale creşterii populaţiei produc mari constrângeri economice, sociale şi culturale. Ca atare, a fost conştientizată necesitatea corelării ratei creşterii populaţiei cu ritmurile dezvoltării economice şi cu capacitatea regenerativă a mediului natural. Înmulţirea vertiginoasă a populaţiei globului, ca şi amplificarea în cadenţă sporită a gradului ei de urbanizare, ridică complicate probleme în faţa contemporaneităţii. Totuşi, “decizia în acest domeniu aparţine fiecărei ţări care o va lua în funcţie de obiectivele dezvoltării naţionale, dar şi de preocuparea de a contribui la buna gestiune a resurselor mondiale şi la promovarea unei dezvoltări durabile” (Văideanu, 1996, p. 80). Teoria evoluţiei demografice are trei faze: 1. la început, atât rata mortalităţii, cât şi cea a natalităţii erau ridicate, iar nivelul de creştere al populatiei era redus, chiar egal cu 0; 2. în faza a doua de evoluţie, rata natalităţii rămâne ridicată, în timp ce rata mortalităţii scade, ca urmare a dezvoltării serviciilor de sănătate publică, a avansului tehnologic etc. (în aceste condiţii, se manifestă o creştere a populaţiei); 99

3. rata natalităţii scade, ca urmare a schimbărilor sociale produse de emanciparea femeilor (alegerea carierei în defavoarea întemeierii unei familii etc), reducerea ratei mortalităţii (ceea ce descurajează procrearea masivă în scopul formării unei familii numeroase), creşterea numărului de familii care apelează la planificarea familială etc. (astfel, rata de creştere a populaţiei va scadea până spre 0). Pe ansamblu, populaţia mondială nu a crescut foarte mult de-a lungul secolelor, ci, mai degrabă, în ultimul secol (numărul oamenilor de pe planetă a crescut în ultimul secol de trei ori şi în această perioadă de timp hrana a devenit mai ieftină şi mai abundentă). Motivul pentru care lumea a cunoscut o explozie demografică în ultimul secol este un câştig al medicinei moderne. Totuşi, în unele regiuni creşterea demografică este galopantă, acest lucru fiind pus pe seama unei rate crescute a natalităţii şi a unei rate scăzute a mortalităţii realizate prin progresele medicinei şi ale igienei. Această creştere este percepută uneori ca o formă de dinamism, dar care împiedică ţările respective să se dezvolte economic şi antrenează o problemă de malnutriţie şi de educaţie. Gândind asupra viitorului aşezărilor existente, este indicat să se aibă în vedere că noi nu avem nici posibilitatea, nici dreptul de a impune posterităţii forme concrete privind felul în care ar arăta acestea. Problema creşterii, scăderii sau păstrării aproximative a unui anumit număr al populaţiei este una extrem de delicată. Dacă se constată o scădere a numărului populaţiei într-o regiune sau ţară se poate spune că acea ţară sau regiune este în criză. Am intrat într-o nouă etapă a istoriei, una pe care trebuie întâi de toate să o înţelegem. Pe o poziţie opusă celor care vorbesc despre creşterea demografică, se află cei care afirmă că natalitatea a scăzut. Se vorbeşte din ce în ce mai des despre o “iarnă demografică” sau despre îmbătrânirea demografică a populaţiei. Peste tot în lume, oamenii au din ce în ce mai puţini copii. Sunt multe sate şi case abandonate peste tot în Europa, iar în toată America latină se înregistrează scăderi catastrofale ale natalităţii. Fenomenul migraţiei a existat dintotdeauna, concretizat prin transhumanţă, invazii, colonizări şi cruciade, sau provocate, în general, de atracţia exercitată de regiunile mai bogate asupra populaţiilor mai sărace. Economiile moderne au nevoie de creşterea populaţiei, ceea ce înseamnă că toate ţările dezvoltate vor avea nevoie de imigranţi, motiv pentru care acestea vor afirma că nu este nicio problemă cu îmbătrânirea populaţiei, pentru că pot face rost de forţă de muncă. Asta se întâmplă astăzi în Europa şi Australia. Iar forţa de muncă este constituită în principal din bărbaţi tineri, care pleacă din ţările mai puţin dezvoltate. A. Smith, probabil unul dintre cei mai mari economişti, a scris că prosperitatea este totdeauna asociată cu creşterea populaţiei. Orice economie care 100

nu face investiţii în capitalul uman este sortită recesiunii şi ne întrebăm ce mutaţii se vor produce în planul dezvoltării copiilor care vor creşte în absenţa taţilor lor. Scăderea populaţiei conduce la numeroase efecte negative. Important este să înţelegem cum s-a ajuns aici, iar specialiştii identifică următoarele probleme (Longman, 2008): 1. creşterea valorii timpului mamelor educate şi cu carieră (cu cât femeile au o carieră mai strălucită înainte de a avea copii, cu atât vor simţi că le costă mai mult când îi au); la nivel global, în colegii sunt mai multe femei decât bărbaţi; 2. ţările bogate au mai mulţi bani de cheltuit, acest lucru ducând şi la aspiraţii mai înalte (prosperitatea nu înseamnă doar că putem cumpăra mai multe lucruri, ci şi că putem investi mai mult în noi şi să trăim mai izolaţi, fiind mai individualişti) - economiştii afirmă că pe măsură ce ţările şi indivizii devin mai bogaţi, ei tind să facă mai puţini copii; 3. revoluţia sexuală a avut efecte directe şi indirecte asupra declinului natalităţii (cuplurile care trăiesc în concubinaj tind să aibă mai puţini copii decât cele căsătorite, tind să împingă momentul căsătoriei cât mai târziu şi nu trebuie să ne mire că una din cauzele fertilităţii scăzute este aceea că oamenii vor să aibă copii prea târziu); 4. riscul divorţurilor cu care cuplurile se confruntă scade şansele ca ei să mai facă vreun copil (revoluţia divorţurilor a redus naşterea de copii); 5. diversele prejudecăţi au un impact asupra numărului de copii avut.

Fig. 6. Cauze ale scăderii demografice Afirmăm toţi că familia este importantă pentru capitalul moral şi social al copiilor. Şi, cu toate astea, constatăm că familia este din ce în ce mai slabă din punct de vedere instituţional. În goana după modernizare, mulţi dintre oameni acumulează, depozitează, adună şi colecţionează trofee, sperând să fie fericiţi. 101

Familiile sunt structuri care se ocupă cu creşterea şi educarea copiilor. Oamenii cu un singur partener sunt mai fericiţi sexual şi emoţional, decât cei care au avut mai mulţi parteneri. Viaţa alături de cei dragi, în familie, este mai caldă şi liniştită decât cea risipită şi mai puţin “trăită”. Familia pierde teren în competiţia cu alte instituţii, iar acest lucru influenţează şi una din funcţiile ei cele mai importante, aceea de reproducere, de perpetuare a speciei. Constatăm astăzi că bărbaţii tineri nu mai sunt motivaţi să se căsătorească şi să îşi asume responsabilitatea familiei. Unul din motive este sexul, acum disponibil oricum şi oriunde. Când se angajează în relaţii mai lungi, o fac deseori din complezenţă şi comoditate, iar, din păcate, acest lucru are un impact imens asupra natalităţii, oamenii amânând mult apariţia primului lor copil. Pentru femei, revoluţia sexuală a însemnat, printre altele, şi că nu mai sunt stigmatizate dacă rămân însărcinate înainte de căsătorie (în trecut, acest aspect arăta că fac sex înainte de nuntă şi, pentru ele, era o mare problemă). Numărul de copii nu ţine în mod direct de statutul economic; în mod paradoxal, cei care financiar pot avea o familie numeroasă, nu o au, iar cei care financiar nu pot susţine o familie numeroasă, tind să facă mai mulţi copii. Global, numărul de case pare să crească mai repede decât numărul de oameni. În statele nordice ale Europei, statul investeşte mai mult în grădiniţele de copii, în pregătirea substitutorilor de mame, încercând să găsească modalităţi de eliminare a conflictului dintre carieră şi familie, conflict care îi împiedică pe mulţi să îşi dorească să aibă copii. În alte ţări, însă, foarte mulţi copii nu sunt pregătiţi pentru economia modernă, nu au cunoştinţele şi nici capacităţile necesare pentru că au fost fie dezavanzajaţi din punct de vedere social, fie nu au avut un model, un fundament pe care să îşi bazeze învăţarea. De aceea, educaţia în materie de populaţie (demografică) este necesară şi ar trebui inclusă, printr-un demers sau altul, în conţinuturile şcolare. 2.2.8. Educaţia sanitară modernă Educaţia sanitară modernă vizează formarea şi cultivarea capacităţilor specifice de proiectare şi organizare raţională a vieţii în condiţiile rezolvării unor probleme specifice educaţiei pentru petrcerea timpului liber, educaţiei casnice moderne, educaţiei nutriţionale, educaţiei sexuale (Cristea, 1996b, p. 51). Dreptul la loisir este însoţit de un drept la fericire pentru fiecare membru al societăţii; de aceea interesul faţă de educaţia pentru timpul liber a crescut. Timp liber înseamnă odihnă, divertisment şi dezvoltare. Se ştie, de asemenea, că odihna eliberează de oboseală, divertismentul de plictiseală, iar dezvoltarea de automatismele gândirii şi activităţii cotidiene. Se impune, astfel, ca şcoala să promoveze cunoaşterea exactă a funcţiilor şi a ansamblului condiţionărilor sociale 102

ale timpului liber, în relaţie cu efectele acestuia asupra diferitelor categorii de public. O alternativă foarte plăcută de a petrece timpul liber este aceea de a face mişcare. O modalitate la îndemână o reprezintă cursurile de dans. O altă activitate sportivă şi reconfortantă este înotul, cursurile de înot fiind utile copiilor de diferite vârste. Alte două activităţi recomandate pentru a face mişcare sunt tenisul şi aerobicul. În ziua de azi, aerobicul este foarte practicat de reprezentantele sexului frumos şi este considerat o modalitate foarte plăcută de a face sport pe muzică. În sport, relaxarea psiho-fizică se concretizează prin mijloacele psihoterapeutice, care reprezintă ansamblul modalităţilor de instruire şi educare utilizate în scopul creşterii capacităţii psihice şi dezvoltării armonioase a personalităţii. Se pare ca durata timpului liber are tendinta de a creşte, cel puţin din perspectiva celor două zile de la sfârşitul săptămânii, precum şi din aceea a folosirii tehnicilor electronice în toate sferele vieţii şi activităţii, îndeosebi a celei intelectuale, care diminuează considerabil timpul efectiv pentru rezolvarea obligaţiilor şcolare, profesionale şi casnice. Într-o asemenea împrejurare favorabilă, planificarea şi gestionarea productivă a timpului liber este nu doar oportună, ci şi necesară. O primă temă a acestei oportunităţi este conturarea unei concepţii, a unei mentalităţi cu privire la întrebarea: ce obiective îmi propun pentru petrecerea timpului liber? Fără a da răspunsuri de tip şcolar la această întrebare, cel mai important aspect din perspectivă educaţională este acela ca timpul liber să nu devină un motiv al decăderii, o povară, un prilej de alunecare în plictiseală. Domeniile sau direcţiile de folosirie a timpului liber ar putea fi grupate astfel: - formarea capacităţii de a gestiona cât mai bine întregul regim de viaţă şi de muncă, pentru a dispune de cât mai mult timp liber; - proiectarea timpului liber şi includerea în programul întocmit a unor tipuri de activitate recreativă cât mai diverse, cu valenţe informative, formative, de divertisment, care să provoace satisfacţii, bucurii şi împliniri care sporesc plăcerea de a trăi; - asigurarea alternanţei şi a complementarităţii între activităţile din timpul liber (fizice, spirituale, de plăcere, de întreţinere, necesare, obligatorii etc.); - corelarea activităţilor din timpul liber cu diferite practici formale (instituţionalizate), din perspectiva valorificării la scară socială a tuturor tipurilor de activitate propuse. Copiii şi tinerii de astăzi pot ajunge în orice loc prin intermediul Internetului. Cei din mediul urban intră uşor în lumea virtuală, unde se exprimă în felul lor, comunică mai rapid şi se simt bine. Cunoscuţi şi sub numele de generaţia 103

Z (copiii născuţi după 1994), aceştia îşi exprimă opiniile pe Internet şi sunt mai individualişti şi introvertiţi. Fiind născuţi în timpul boom-ului digital, folosesc uşor tehnologia şi văd în educaţie un mijloc de supravieţuire. Timpul liber presupune atenţie, responsabilitate, precauţie din partea părinţilor însă în nici un caz îngrădiri, interdicţii, cicăleli. În acest ultim caz, nevoia copilului de explorare, descoperire poate fi asociată cu diverse temeri: de lovituri, căderi, de a nu deranja, de a nu strica etc., iar aceste frici se vor perpetua ca şi obiceiuri ce-i vor îngrădi copilului, adolescentului şi adultului de mai târziu libertatea de a (se) descoperi pe el însuşi şi lumea înconjurătoare. Calitatea timpului petrecut cu şi pentru copil este liantul emoţional pe care părintele şi copilul îl pot construi împreună şi care îşi va pune amprenta în formarea personalităţii sale. În timpul weekend-ului sau în serile când programul părinţilor este mai lejer se pot desfăşura nenumărate activităţi comune, care să-i bucure şi să-i destindă deopotrivă atât pe copii, cât şi pe părinţi. În cadrul acestui nou tip de conţinut se urmăreşte formarea unor deprinderi şi practici specifice “umplerii” timpului liber cu activităţi recreative, de divertisment care să aducă bucurii şi împliniri personale. Se are în vedere realizarea unor alternanţe şi complementarităţi adecvate între activităţile din timpul liber (fizice, spirituale, de plăcere etc.) şi corelarea acestora cu practici formale, în vederea valorificării la scară socială (“şcoli” ale bătrânilor, ale femeilor, părinţilor, bonelor etc.). Educaţia casnică modernă îşi propune, printre altele, optimizarea funcţiei economice a familiei, în condiţiile în care activităţile casnice fac parte din viaţa noastră şi trebuie să învăţăm să îmbinăm utilul cu plăcutul. Într-o societate decadentă, familia, care nu se poate rupe de funcţia sa socială şi care este oglinda societăţii, va reflecta decadenţa. Atunci când suntem condiţionaţi încă din copilărie să cheltuim mai mult pentru ceea ce reprezintă în cultură statutul mărcii şi să ne aşteptăm la bunuri materiale, ca semn al statutului în raport cu prietenii şi familia, ne concentrăm atenţia pe false nevoi de satisfăcut. Tot aici intră şi tradiţiile comune, care întăresc încrederea şi coeziunea socială. Pe de altă parte, este important de analizat specificul educaţiei primite de fete şi băieţi în familie. În ultimele decenii, chiar dacă oportunităţile de educaţie formală au crescut în ceea ce le priveşte pe femei, educaţia din familie a rămas în mare parte neschimbată. Mama modernă, chiar dacă în linii mari oferă aceleaşi concepţii de bază referitoare la întâlnirea dintre fete şi băieţi, la căsătorie şi la viaţa de familie, nu mai oferă date legate de unele îndeletniciri care, până nu de mult, aparţineau familiei. Revistele comercializate, emisiunile televizate şi, în esenţă, tot ce ţine de mass-media, le provoacă pe tinerele femei să se folosească de viclenia lor în negocierea unor situaţii sociale. Tinerii trebuie să ştie mai multe despre cuplu 104

şi relaţiile din familie, văzută ca una din cele mai vechi şi stabile forme de comunitate umană. Accentuarea educaţiei formale a femeilor a reuşit să mai reducă decalajul existent între femei şi bărbaţi, să depăşească ignoranţa şi să micşoreze dependenţa faţă de bărbaţi. Fetele sunt mult mai tolerante la ideea de a naşte fără a fi căsătorite şi îi întrec, astfel, pe băieţii de vârsta lor în a accepta acest fapt. Pentru că femeile sunt mai educate decât în trecut şi au şanse mai mari pentru a obţine o slujbă, ele nu mai sunt dependente de căsătorie, privită ca un parteneriat economic. S-a schimbat şi comportamentul marital al femeilor contemporane. Acestea se căsătoresc mai târziu decât pe vremuri, iar cele mai multe convieţuiesc cu un partener înainte de căsătorie, acesta nefiind întotdeauna viitorul soţ. Sunt o serie de raţiuni pentru căsătorie: compatibilitatea sexuală, fuga de singurătate, nevoia de prieten, tovaraş, siguranţa financiară, fuga de constrângerile parentale sau dorinţa de a fi important pentru cineva. Importantă este analiza comparativă între caracteristicile familiei tradiţionale şi cele ale familiei moderne:

Familia tradiţională

Familia modernă

- coabitări intergeneraţionale frecvente; - loialitatea faţă de familie este mai presus decât interesul propriu; - stabilitatea şi coeziunea sunt mai bine definite; - femeia este subordonată ca soţie şi ca mamă (raporturile de inegalitate sunt foarte mari şi unidirecţionale, pentru că femeia este supusă); - sunt încurajate valori ca supunerea şi conformismul; - număr mare de copii născuţi; - copiii contribuie la activităţile economice; - autoritatea bărbatului este rar pusă sub semnul întrebării pentru că aşa se perpetuează modelul, preluat, prin imitaţie, şi orice atitudine de negare a acestuia duce la etichetare, marginalizare, stigmatizare; - rolurile sunt distribuite în funcţie de ierarhie şi putere;

- coabitări intergeneraţionale rare; - oamenii (bărbaţii, dar şi femeile) trebuie să facă faţă unor noi provocări şi să rezolve conflicte foarte diverse ca sferă, conţinut, durată; -este pus în practică egalitarismul, relaţiile democratice fiind cele care predomină; - individualismul este valoarea supremă, ceea ce explică creşterea numărului divorţurilor şi toleranţa din ce în ce mai mare faţă de acest fenomen social; - număr mic de copii născuţi (mulţi în afara familiei); - copiii sunt excluşi ca forţă de muncă; - distribuţie mai echilibrată a rolurilor; - structura de putere şi autoritate este flexibilă (nu mai există un model unic, dominant, în care bărbatul este cel care decide, atât în privinţa hotărârilor care vizează viaţa conjugală, cât şi a

105

- există o superioritate a vârstnicilor celor care privesc relaţia parentală); asupra tinerilor, a bărbaţilor asupra - aproape toate funcţiile specifice femeilor, a fraţilor mai mari faţă de importante şi-au pierdut din valoare; fraţii mai tineri; - protecţia individului se realizează - una din funcţiile importante este aceea prin intermediul unor instituţii de îngrijire a vârstnicilor şi socializare a exterioare; copiilor; - membrii ei sunt mai deschişi la nou, -asigură protecţie instrumentală şi preferă să poată alege din mai multe emoţională; alternative şi nu se supun vechilor - membrii ei trăiesc mai mult după obiceiuri tradiţii, în respectul trecutului şi al rudelor sau comunităţii Tabel 4. Analiză comparativă între familia tradiţională şi familia modernă Educaţia nutriţională pune accent pe criteriile de organizare şi utilizare a alimentaţiei, pe modalităţi eficiente de păstrare a sănătăţii organismului. Alimentaţia raţională este o condiţie esenţială a unui organism sănătos. În timp ce medicina modernă occidentală a pus mai puţin accent pe medicina tradiţională, actualmente ea se interesează din ce în ce mai mult de aportul diferitelor forme de medicină în terapie. Educaţia nutriţională urmăreşte să-l informeze şi să-l formeze pe tânăr în legatură cu valorile nutriţiei, ale selectării şi dozării raţionale a hranei, ale pregătirii adecvate a acesteia, ale identificării alimentaţiei autentice, ale îngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar echilibrat şi adecvat. Obiectivele educaţiei nutriţionale vizează: - formarea unei culturi culinare; - cultivarea unor practici culinare sănătoase; - estetizarea existenţei private prin recunoaşterea, aprobarea şi utilizarea gusturilor culinare veritabile; - cultivarea respectului faţă de alte obiceiuri şi practici culinare etc. Hrănirea este o necesitate biologică dar şi un cadru de socializare şi culturalizare. Din cauza poluării, ne confruntăm cu un exces de radicali liberi. Hrana prelucrată industrial înseamnă grăsimi hidrogenate periculoase, aditivi alimentari, elemente chimice grele. Există şi unele teorii care “admit existenţa unui program genetic de îmbătrânire existent în celulele noastre, durata vieţii fiind determinată de numărul diviziunilor celulare” (Dulcan, 2010, p. 163). Sunt astăzi o serie de studii care demonstrează prelungirea vieţii active, a menţinerii tinereţii, la care echilibrul general şi felul în care ne hrănim contribuie esenţial. Mecanizarea, dar şi chimizarea şi irigaţiile consumă o cantitate mare de energie, însă contribuie la creşterea recoltelor; revoluţia verde se bazează pe 106

selecţia de soiuri şi seminţe cu randament crescut. Educaţia sexuală nu poate fi privită simplist sau schematic. Educaţia ar trebui să conştientizeze că nu se poate vorbi de drepturi în sfera sexualităţii fără a lua în calcul şi datoriile care le incumbă. Mai mult ca oricine, şcoala are capacitatea să combată concepţiile confuze, dogmele arbitrare, tradiţiile sau preceptele perimate, făcând posibilă elaborarea unei etici active. Semnificaţiile deosebite pe care le prezintă pentru viaţa şi activitatea popoarelor şi naţiunilor lumii educaţia sanitară modernă au făcut ca legislaţia unor state să prevadă obligativitatea în cadrul programelor şcolare a studiului vieţii sănătoase (Primary Education Act, 1983, din Olanda, acte normative din Germania etc.). Deşi educaţia sexuală face parte din programa multor şcoli, aceasta rămâne o problemă controversată în anumite ţări, în special cu privire la vârsta la care copiii ar trebui să înceapă să primească o astfel de educaţie, la cantitatea de informaţii care să fie dezvăluite şi la temele având legătură cu sexualitatea şi comportamentul, cum ar fi etica sexuală. Se poate vorbi despre o transformare a intimităţii: “Sexualitatea şi dorinţa trebuie transformate prin intermediul limbajului şi psihanaliza poate constitui modalitatea ideală pentru controlul comportamentului sexual, spun lucrările lui Freud. Sexologia modernă, rod al cercetărilor interdisciplinare (…), cunoaşte contribuţia decisivă şi a altor oameni de ştiinţă (…)” (Ivaneş, apud Dulcan, 2010, pp. 173-174). Dintre toţi factorii educaţiei, familia este cea care poate interveni de timpuriu în educaţia copiilor. Părinţii nu trebuie să se simtă jenaţi, deoarece sexualitatea face parte din viaţa umană. Dacă se evită răspunsul, copilul va sesiza că ceva nu este în regulă, că s-a apropiat de o zonă interzisă şi va începe şi el să o evite. Media de vârstă la care adolescenţii îşi încep viaţa sexuală a scăzut constant. Foarte îngrijorător este faptul că debutul vieţii sexuale este asociat consumului de băuturi alcoolice, celui de substanţe interzise (etnobotanice), lipsei protejării împotriva bolilor cu transmitere sexuală şi a sarcinii şi, mai ales, cunoştinţelor insuficiente despre ce înseamnă o viaţă sexuală şi ce responsabilităţi aduce debutul ei. Explozia de sex, sexualitate şi nuditate din toate instrumentele media duce la o suprastimulare (excitare) subconştientă a tinerilor. Tocmai de aceea, orele de educaţie sexuală ar trebui să aibă locul lor distinct în programa şcolară din învăţământul preuniversitar. Cadrele didactice specializate în domeniu trebuie să-şi stabilească un plan interactiv de prezentare a cursului, astfel încât să surprindă toate elementele cheie, iar adolescenţii să fie interesaţi să adreseze întrebări şi să primească răspunsuri pertinente, pe întelesul lor. 2.2.9. Educaţia interculturală 107

Educaţia interculturală porneşte de la conceptul de cultură care reprezintă un proces orientat, progresiv, supus continuităţii şi discontinuităţii, unor schimbări sub aspect cantitativ şi calitativ. Termenul cultură desemnează un ansamblu de conduite şi simboluri purtătoare de semnificaţii, o “formaţiune care se construieşte, între altele, în funcţie de provocările mediului, ca un ansamblu de dispoziţii destinate a răspunde acestora” (Camillieri, 1990, p. 567), un set de cunoştinţele, credinţe, legi, atitudini dobândite de om în calitate de membru al societăţii. În 1917, R. Lowie proclama cultura ca fiind unicul şi exclusivul subiect al etnologiei, aşa cum mintea este obiectul psihologiei, viaţa al biologiei etc. Chiar dinspre antropologi reacţiile au venit imediat, argumentându-se că obiectul antropologiei este evoluţia umană. Cultura reprezintă un sistem de valori dinamice, sistem apărut ca rezultat al activităţii spirituale conştientizate a omului, menită să depăşească o anumită existenţă biologică. În această accepţiune, cultura exprimă modul prin care o comunitate umană există prin depăşirea determinantelor sale biologice: “Ca alcătuire, cultura reprezintă o structură de valori, norme purtătoare de valori, procese şi mecanisme care dau o dimeniune socioculturală unei comunităţi umane” (Hoffman, 1999, p. 32). Cultura a jucat un rol important în obţinerea libertăţilor de grup/identitare în S.U.A. În Africa de Sud însă, cultura a funcţionat ca instrument pentru menţinerea aparhaidului. Ce s-a susţinut acolo după război a fost că nu rasa îi desparte pe albi de negri, ci cultura. S-a afirmat că doar cultura asigură integrarea socială, o alterare a celor de culoare însemnând destabilizarea întregii ordini a ţării. În prelungirea acestui argument s-a folosit sloganul “dezvoltării separate”, ceea ce înseamnă că segregarea ar reprezenta cea mai bună soluţie pentru Africa de Sud, doar astfel prezervându-se “diferenţa culturală”. Cultura modernă predispune individul la o altă modalitate de relaţionare şi de însuşire a cunoştinţelor, cunoaşterea de tip aristotelic, pe bază de date certe, lăsând loc cunoaşterii aleatorii. A. Moles denumeşte acestă nouă realitate “cultură mozaicată”, care se constituie ca o asamblare de fragmente, prin juxtapunere, fără construcţie, în care mai multe idei sunt importante. Astfel, în structurarea conţinutului şcolar se cer a fi îndeplinite exigenţe suplimentare, în condiţiile unei educaţii interculturale. În mijlocul societăţilor apar mereu noi centre de diferenţiere care necesită o reconsiderare a raporturilor. Discursul modern asupra culturii are în vedere distincţia dintre singular şi plural, dintre cultură şi culturi, accentuând cel de-al doilea termen al relaţiei. Se afirmă chiar că “a nu porni de la diversitatea culturilor în contextul cercetărilor ştiinţifice reprezintă un indiciu de neştiinţificitate; astfel ne expunem suspiciunii de etnocentrism, ba chiar de imperialism cultural” (Schoddelbach, 1999, p. 407). Cultura postmodernă este puternic amalgamată şi oferă individualismului 108

reale oportunităţi de manifestare: “Postmodernismul ascultă de acelaşi destin ca şi societăţile deschise, având ca obiectiv lărgirea fără încetare a posibilităţilor de alegere şi de combinare” (Cucoş, 2000, p. 75). Textul postmodern este unul plural, care permite multiple interpretări, uneori chiar contradictorii. Adaptarea culturală devine, în aceste condiţii, necesară atât pentru minorităţi, cât şi pentru majorităţi. Recunoaşterea eterogenităţii culturale a publicului şcolar generează o tensiune nouă între universal şi particular, pentru că se încearcă construirea din fragmente a unităţii culturale. Fenomenele culturale sunt amestecate cu evenimentele într-un joc complex de constanţă şi evoluţie. P. Berger şi Th. Luckmann disting “socializarea secundară” de “socializarea primară (mai constrângătoare, dar mai eficientă şi profundă)” (apud Ionescu, 1997, p. 7). Socializarea este diferită în clase sociale diferite; apartenenţa la clase sociale determină diferenţe de limbaj, în privinţa stilului cognitiv, definirii lumii, eului. Citându-i pe S. Keller şi M. Zavalloni, I. Ionescu afirma că există diferenţe între atitudinile culturale şi valorile la care se referă familiile copiilor, reuşita şcolară şi mobilitatea socială. Lumea contemporană este formată din comunităţi cu aspect multicultural generat de fenomenul globalizării. Globalizarea poate fi considerată un termen care desemnează în domeniul socio-economic o realitate aproape similară multiculturalităţii. Uniformizarea şi omogenizarea culturală nu pot evita standardizarea societăţii, impunerea unor modele culturale unice, ca urmare a pătrunderii masive a companiilor multinaţionale. Paradoxal însă, globalizarea oferă cadrul propice pentru afirmarea pluralismului şi a multiculturalismului. În acest sens, M. Frunză invoca argumentele lui A. Toffler, care constata încă din anii 1970 că “superindustrializarea” şi “accelerarea” constantă a ritmului vieţii (factori a ceea ce azi numim globalizare) nu duc nici pe departe la uniformizarea mărfurilor, gusturilor şi ideilor, ci, dimpotrivă, la o diversificare nemaiîntâlnită de produse, hobby-uri şi curente culturale. De aceea, gestionarea diversităţii devine o problemă cheie. Într-o astfel de lume, paradigmele culturale care hrănesc comportamentele sau acţiunile profesionale pot genera incompetenţe interculturale. Globalizarea a fost adesea percepută ca avansând împreună cu multiculturalismul, însă în direcţii opuse: globalizarea mergând în sensul standardizării, iar multiculturalismul în sensul fragmentării. Prefixul multi pare totuşi să reliefeze diferenţa şi nu rareori separarea dintre culturi. Termenul împinge spre confuzie şi tinde să se intereseze doar de poli-etnic şi să uite multinaţionalismul, adică populaţiile autohtone colonizate. Pentru unii, acesta este un argument în plus pentru respingerea termenului. Problemă legată de ideologia gestionării diversităţii culturale, multiculturalismul, văzut ca discurs al modernităţii târzii, reprezintă integrarea minorităţilor în cadrul unei societăţi dominate de majoritate. Conceptul denumeşte simultan: o ideologie politică, o mişcare socială, 109

un curent filosofic, un domeniu de studii academice. Se face distincţia între intercultural şi multicultural. Multiculturalismul nu este adversarul universalismului european, ci o altă formă a lui. Ceea ce unifică multiculturalismul cu universalismul european este voinţa comună de a plasa o cultură mai presus de puterea statului sau de interesele unui grup social. În Europa, dezvoltarea societăţilor multiculturale s-a resimţit după cel de-al doilea război mondial pentru că separarea ideologică dintre Est şi Vest a crescut. Aproape că în fiecare ţară există minorităţi “tradiţionale”, grupuri entice care trăiesc acolo de secole, dar care au caracteristici, obiceiuri şi stiluri de viaţă diferite de ale majorităţii. Societăţile multiculturale sunt grupuri cu naţionalitate, religie, cultură şi etnie diferite, trăind pe acelaşi teritoriu, dar care nu au tangenţă în mod obligatoriu unele cu altele. Este cazul societăţilor în care minorităţile nu sunt întotdeauna acceptate sau luate în considerare, însă sunt tolerate în mod pasiv. Văzând în multiculturalism cea mai bună realizare a mozaicului clasei, B.A. Marlow şi L. Page apreciază că “diferenţele culturale afectează învăţarea” (Marlow; Page, 2005). O foarte bună diferenţă între poziţiile multiculturaliste, care favorizează “diferenţa”, “ghetoizarea” şi poziţiile pluraliste, care favorizeaza asimilarea valorilor şi integrarea, o realizează G. Sartori, încercând să răspundă la întrebarea “Ce facem cu străinii?”. Multiculturalismul accentuează diferenţa şi îl condiţionează pe cel care aparţine unei minorităţi culturale să gândească relaţiile cu ceilalţi în termeni de “noi” şi “ei”. Dacă aici accentul se pune pe ceea ce desparte, nu pe ceea ce uneşte, în cazul pluralismului se acceptă şi se încurajează diferenţa. Totuşi, putem găsi unele puncte comune; la diferite niveluri (metodologic, politic, cultural, social) abordările multiculturaliste se intersectează cu pluralismul, care se afirmă pe plan politic şi epistemologic odată cu postmodernismul, deşi rădăcinile sale conceptuale sunt mult mai vechi. K.T. Henson abordează problema multiculturalismului cu referire la atitudinile profesorilor şi practicile de predareînvăţare care sprijină succesul academic şi social al membrilor din toate culturile: “Multiculturalismul recunoaşte că fiecare elev are propria sa moştenire şi dreptul la această moştenire. (…) Multiculturalismul recunoaşte că deşi există culturi şi limbi diferite, trebuie să existe oportunităţi egale la succes în clasa de elevi, iar profesorii trebuie să facă eforturi speciale pentru a-i acomoda pe membrii unor culturi variate” (Henson, 2004, p. 4). Sintagma de educaţie multiculturală este uneori criticată pentru faptul că nu acoperă semnificaţia societăţii democratice şi se raportează mai mult la versiunea statică de înţelegere a culturii. Dar educaţia multiculturală este prin definiţie expansivă: se referă la toţi elevii, este pentru toţi elevii, fără deosebire de apartenenţa lingvistică, etnică, reliogioasă, rasială sau de clasă. Promovarea diferenţialismului recurge la accentul pus pe origine sau identitate etnică, văzând în punţile de legătură, în multiculturalitate şi interculturalitate un pericol de topire al 110

aşa-numitelor trăsături caracteriale, psihologice sau biologice unice. Etnicul presupune tradiţii comune, o psihologie comună, o religie comună. Nefiind o problemă de opţiune personală, ci o stare de fapt, etnocentrismul poate fi definit ca dependenţa convingerilor unei persoane de sistemul de credinţe şi opinii împărtăşite de comunitatea din care provine. Un curriculum holistic, care să răspundă condiţiilor de schimbare şi imprevizibil, în curs de dezvoltare, integrează elementele proprii astfel încât să vină în spirijinul celor care învaţă. Este important de ştiut că “atunci când elevii vin în clasă cu o istorie a eşecului şi o experienţă emoţională negativă, învaţă că nu sunt valoroşi sau respectaţi şi că profesorii clasei nu îi ajută” (Mack-Kirschner, 2005, p. 25). În acest sens, J.A. Vadeboncoeur este de părere că scopul educaţiei este să educe individualităţile într-o manieră care să se sprijine pe interesele şi nevoile acestora. Scopul educaţiei, astăzi, urmăreşte transformarea socială şi reconstrucţia societăţii în raport cu idealurile democratice. Este important ca acest punct de vedere “să se bazeze pe o teorie a dezvoltării umane care să-l plaseze pe individ în cadrul mediului cultural” (apud Richardson, 1997, p. 15). Este necesar ca în proiectarea curriculumului multicultural să se apeleze la abordările interdisciplinare şi multidisciplinare din perspectiva cunoaşterii şi înţelegerii unor puncte de vedere etnice şi culturale diverse. Învăţarea experenţială, în măsură să valorifice resursele comunităţii locale, evidenţiază experienţele etnice şi culturale ale elevilor, stimulând diversitatea. Este de dorit ca un curriculum de dezvoltare să cuprindă o abordare holistică, în care competenţele culturale să aibă o pondere mai mare. T. Cross, de la Universitatea din Portland, elaborează un model cultural care etapizează pe o scară o serie de competenţe (de la nivelul cel mai scăzut la nivelul cel mai avansat):

Fig. 7. Tipuri de competenţe specifice modelului cultural propus de T. Cross Astfel: • Competenţa avansată, de progres angajează în cercetare varietatea şi diferenţele culturale. 111

•

Competenţa de bază acceptă şi recunoaşte valoarea şi diferenţele, asigură condiţii pentru manifestarea diferenţelor culturale. • Pre-competenţa recunoaşte propriile deficienţe culturale, încearcă să le corecteze şi conştientizează importanţa diferenţelor culturale. • Orbirea culturală se aplică celor care “sunt orbi” sau “nu văd culoarea”. • Incapacitatea culturală se aplică acelor oameni care nu sunt în măsură să accepte şi să reacţioneze în raport cu diversitatea culturală existentă în cadrul grupului. • Distrugerea culturală se referă la cultură într-un mod anticultural şi presupune o relaţie negativă cu alte culturi pe care încearcă să le elimine. Plecând de la eterogenitatea culturală a populaţiei şcolare şi a societăţii, în ansamblu, pe criterii de rasă, etnie, religie, gen, clasă socială etc., activităţile educative propuse de şcoală trebuie să valorizeze diversitatea culturală. Profesorii care predau în clase multiculturale “trebuie să facă faţă provocării de a construi medii adecvate care să faciliteze atingerea unor standarde înalte privind achiziţiile academice pentru toţi elevii” (Butnaru, 2008, p. 537). Predarea în clasele multiculturale pleacă de la premisa că toţi profesorii au nevoie de: - idei noi în predare şi strategii de management; - timp pentru reflecţie şi gestionarea resursele de care dispun (materiale, procedurale, umane, informaţionale, valorice etc.); - mostre de planuri, programe, proiecte (de activitate/lecţie, de cercetare, de dezvoltare organizaţională sau instituţională etc.); - materiale informaţionale despre multiculturalism, de care să ţină cont în actul de predare; - ocazii de comunicare în care să se valorifice avantajele multiculturalismului. Adesea, reformele din educaţie s-au “înfăşurat” în jurul comunităţilor educaţionale, lăsând clasele neatinse în esenţă. Eforturile unei noi reforme rezultă din dezvoltarea programelor de studii oferite elevilor. De aceea, proiectarea curriculumului trebuie să acorde atenţie constituirii unor comunităţi interactive de învăţare, unde elevii să-şi formeze deprinderile necesare pentru interacţiuni interpersonale interculturale, interetnice eficiente. Considerăm utilă crearea în spaţiul şcolar a unui Centru de educaţie interculturală, care să permită o mai buna cunoaştere a celor care trăiesc în acelaşi spaţiu şi care au obiceiuri, tradiţii, moduri de viaţă diferite. Valorizarea diversităţii este unul din obiectivele actualului curriculum. Prin analogie cu biodiversitatea, care este considerată a fi esenţială pentru existenţa vieţii pe pământ pe termen lung, se poate argumenta că 112

diversitatea culturală poate fi vitală pentru supravieţuirea umanităţii pe termen lung. Multiculturalismul şi diversitatea culturală vor avea un impact asupra societăţii globale; tocmai de aceea problemele multiculturale ar trebui să fie încorporate în programele de studiu. Există două tipuri de interculturalitate: oficială şi neoficială. Primul tip cuprinde programe academice care se dezvoltă în cadrul şcolii şi nu numai (promovează recunoaşterea şi respectul pentru diferite culturi). În cadrul grupurilor minoritare scopurile educaţiei coincid cu cele ale majorităţii, însă este de dorit ca ele să înveţe cum se trăieşte în mijlocul societăţii majoritare, fără a-şi pierde identitatea culturală. Al doilea tip are acelaşi scop, dar diferă metodele de lucru şi operatorii lor. Cei care se ocupă de educaţia neoficială lucrează în centre de informare pentru tineri, cluburi de tineri, centre bazate pe voluntariat etc. Pedagogia interculturală este înţeleasă ca fiind una a relaţiei, a diferenţei (a cunoaşterii, înţelegerii şi respectului pentru diferenţă). Aceasta a evoluat, în contextul imigraţiei postbelice în Europa occidentală, de-a lungul a trei generaţii: 1. Prima generatie şi-a fixat ca obiective dezvoltarea unor măsuri specifice adresate copiilor de imigranţi înscrişi în şcolile occidentale şi a unei pedagogii de susţinere a acestei populaţii. 2. A doua generaţie şi-a propus, în plus, vizând aceeaşi categorie de copii, predarea limbii şi culturii ţării lor de origine. Această predare se realiza, mai ales în afara orelor de curs obişnuite, de către personal didactic recrutat în general din ţările de origine şi nu privea decât într-o măsură foarte mică şi indirect, copiii autohtoni. 3. Într-o a treia generaţie, cadrul de referinţă se lărgeşte, se îndepărtează din ce în ce mai mult de situaţia şcolara a copiilor de muncitori imigranţi şi de nevoile lor specifice. Acum, sistemul şcolar trebuie să se adapteze noilor exigenţe impuse de recunoaşterea caracterului pluricultural al societăţii. Abordarea interculturală reprezintă o metodologie care caută să integreze în spaţiul educaţional date ale psihologiei, antropologiei, culturii, politicii, istoriei. De aceea “valorizarea pozitivă a diferenţelor, îmbogăţirea spirituală reciprocă şi cooperarea cu alteritatea sunt obiective ale educaţiei interculturale” (Cucoş, 2000, p. 77). Printre aspectele pe care le urmăreşte educaţia interculturală se numără: politica educativă şi lingvistică, legislaţia şcolară, coordonarea diferitelor instituţii şi gestionarea fiecăreia dintre ele, relaţiile cu părinţii şi comunitatea socială, relaţiile internaţionale, alegerea priorităţilor educative etc. Educaţia interculturală presupune o nouă abordare a orizontului valorilor şi deschide noi piste de manifestare a diversităţii şi diferenţelor, cultivând atitudini de respect şi deschidere faţă de diversitate. Aceasta este şi un răspuns specific, pedagogic la încercarea de soluţionare a unor consecinţe socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor migraţioniste. Opţiune ideologică în societăţile democratice, educaţia interculturală 113

“vizează dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în spiritul recunoaşterii diferenţelor ce există în interiorul aceleiaşi societăţi şi, mai puţin (sau deloc), o educaţie pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism şi o izolare a grupurilor culturale” (Dasen; Perregaux; Rey, 1999, p. 15). Considerată o modalitate de prevenire şi atenuare a conflictelor, educaţia interculturală presupune o intervenţie socială şi civică, învăţarea drepturilor omului, pregătirea şi participarea la viaţa socială, formarea formatorilor în perspectiva interacţiunii culturale, educaţia şi dezvoltarea culturală a imigranţilor. Sintagma de “educaţie interculturală” se corelează cu un concept mai vechi, de origine anglo-saxonă, şi anume cel de educaţie multietnică. Termenul vizează pregătirea oamenilor pentru înţelegerea şi acceptarea reprezentanţilor unor etnii diferite şi are următoarele scopuri: - respectarea drepturilor umane şi cetăţeneşti; - cunoaşterea de către fiecare grup etnic a propriilor valori particulare; - familiarizarea grupurilor entice cu principalele elemente ale culturii altor grupuri, înţelegerea şi respectarea acestora; - facilitarea confruntării preocupărilor alternative; - înzestrarea elevilor cu priceperi, cunoştinţe, atitudini necesare cooperării la nivel intercultural, dar şi internaţional; - dezvoltarea competenţelor culturale de graniţă; - înţelegerea la nivel intercultural şi internaţional; - recunoaşterea şi respectul diferenţelor culturale; - negarea rasismului şi xenofobiei; - oferirea de oportunităţi egale la nivel educaţional; - accesul egal la cunoaştere şi instruire. Plecând de la ideea că orice competenţă umană este modelată cultural, se poate afirma că o persoană care a dobândit competenţă culturală devine conştientă de importanţa şi impactul pe care îl are propria cultură. Modelul eco-cultural propus de J.W. Berry explorează concepte cum ar fi cultura, etnia şi familia. Aculturaţia şi transmiterea culturală (enculturaţia şi socializarea) pun în evidenţă relaţiile dintre caracteristicile grupului şi comportamentul indivizilor. Aculturaţia este un termen prin care se poate descrie fenomenul de împrumut al unor conduite şi valori de către un grup la un alt grup cu care vine în contact. Termenul a fost propus de antropologul american G.W. Powel pentru a descrie transformările culturale ale imigranţilor în societatea americană. Distanţa mai mare sau mai mică existentă între culturile de contact poate avea o incidenţă asupra aculturaţiei. Stresul aculturativ este datorat mai multor factori, printre care caracteristicile societăţii de primire; el este mai intens dacă există respingere ori dacă societatea de primire cere mai degrabă asimilarea decât permite integrarea. Enculturaţia reprezintă procesul prin care un grup cultural încorporează la 114

descendenţi elemente valorice specifice în vederea integrării optime în viaţa comunitară. În contrast cu socializarea, care relevă acţiunile voluntare de integrare socială, enculturaţia nu presupune învăţare deliberată şi “se reduce la o limitare progresivă a comportamentelor biologice posibile la cele care sunt socialmente acceptabile” (Dasen; Perregaux; Rey, 1999, p. 98). Competenţa interculturală a fost analizată de diferiţi autori, literatura de specialitate oferind mai multe modele (Butnaru, 2008, pp. 545-549): 1. Modelul dezvoltării competenţei interculturale propus de J. Banks are şase stadii şi poate fi aplicat de orice grup etnic sau rasial: captivitatea psihologică etnică, encapsularea etnică, clarificarea identităţii etnice, bietnicitatea, multietnicitatea şi naţionalismul reflexiv şi globalismul, respectiv competenţa globală. Autorul modelului precizează că stadiile nu trebuie privite într-o succesiune strict liniară, fiind posibil ca unii indivizi să nu treacă niciodată printrun anumit stadiu. 2. Modelul dezvoltării senzitivităţii interculturale propus de M.J. Bennet descrie o stadialitate care urmăreşte descreşterea etnocentrismului şi creşterea etnorelativismului: negarea, apărarea, minimalizarea, acceptarea, adaptarea şi integrarea. Este de reţinut că eficienţa în gestionarea relaţiilor interculturale este dobândită mai ales în ultimele două stadii, când oamenii devin capabili să-şi modifice comportamentele în funcţie de normele altei culturi şi să integreze diferenţele culturale în propria identitate. 3. Modelul competenţei de comunicare interculturală propus de B.D. Ruben oferă o perspectivă structurală asupra resurselor competenţei interculturale, prin listarea unor aspecte care apar în relaţiile interculturale: manifestarea respectului, orientarea către cunoaştere, empatia, managementul interacţiunii, comportamentul de îndeplinire a unei sarcini, comportamentul relaţional, toleranţa la ambiguitate, poziţia în interacţiune. Competenţa interculturală este abilitatea de a comunica cu succes cu oamenii din alte culturi. Aceasta constă în producerea unor schimbări cognitive, afective şi comportamentale şi cuprinde o serie de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini specifice: • tipuri de cunoştinţe necesare pentru competenţa de comunicare interculturală: cunoştinţe despre cultura propriei ţări şi cea a altor ţări şi cunoştinţe despre interacţiunea în societate, între persoane din culturi diferite, la anumite niveluri; • tipuri de capacităţi: capacitatea de a interpreta un document sau un eveniment specific unei alte culturi, capacitatea de a dobândi cunoştinţe noi de la o altă cultură, precum şi de a înţelege noile practici culturale, capacitatea de a opera cu cunoştinţele în anumite situaţii, capacitatea de adaptare, capacitatea de a rezolva 115

conflictele generate de neînţelegerea unor fapte, evenimente, capacitatea relaţională, capacitatea de a negocia; • atitudini: deschiderea, curiozitatea, empatia, disponibilitatea, cosmopolitismul, flexibilitatea. Într-o lume globalizată şi multiculturală, competenţa interculturală a devenit un concept destul de popular. Înainte de a forma şi dezvolta la elevi competenţe interculturale, profesorii trebuie să mediteze la propria lor practică pedagogică. Educaţia interculturală trebuie să fie: a) transversală (aplicabilă tuturor ariilor educaţiei): politici, structuri, predare-învăţare, metode şi procedee, formarea formatorilor; b) longitudinală (aplicabilă tuturor conţinuturilor): în toate programele disciplinelor de studiu; c) deasupra unor modele de învăţare formală, nonformală şi informală; d) strategică şi aplicativă în toate fazele programelor/activităţilor educaţionale, suportând etapele de proiectare, implementare şi evaluare; e) bazată pe sublinierea principiilor: pregătirea tuturor pentru a trăi în culturalitate, pregătirea tuturor pentru a trăi într-un mediu social eterogen, a trăi în diversitate şi a dezvolta democraţia. Deosebit de utile sunt programele de formare interculturală care oferă posibilitatea unei experienţe de învăţare interculturală într-o anumită comunitate. Prin studierea unor exemple, cazuri de întâlniri interculturale, eco-culturale şi transferuri transculturale, elevii şi studenţii află modul în care diverse teorii şi metodologii sunt aplicate în fiecare dintre domeniile de interes. Aceştia înţeleg mai uşor dimensiunea istorică a proceselor relevante şi a fenomenelor şi conştientizează problemele specifice implicate în interacţiunile din cadrul societăţii. Printre caracteristicile unui training intercultural se numără provocarea emoţională a participanţilor, dimensiune care trebuie să ocupe un anumit spaţiu în program (Marian, 2008, p. 120). Nucleul conceptului de “educaţie interculturală”, îl constituie: dialogul culturilor, înţelegerea dintre culturi, valoarea şi originalitatea fiecărei culturi. Şcoala actuală trebuie să promoveze dialogul intercultural, ceea ce înseamnă să deschidă spaţii pentru ca vocile diferite să se facă auzite. Europa devine din ce în ce mai diversă din punct de vedere cultural; poate de aceea anul 2008 a fost anul european al dialogului intercultural. Este de dorit ca dialogul între culturi să se desfăşoare fără sincope, în vederea construcţiei identităţii europene. Şcoala este o instituţie care trebuie să ţină seama de toate culturile, nu numai de cea socialmente dominantă. Această abordare o plasează într-o perspectivă interculturală. Familiarizarea cu perspectiva interculturală în şcoală este legată, în Europa occidentală, de prezenţa copiilor proveniţi din familii de muncitori imigranţi şi de 116

semnificaţia eşecurilor lor şcolare. În termeni actuali, aceasta se detaşează de pedagogia compensatorie, propunând o strategie bazată pe schimbarea reprezentărilor şi raporturilor între culturi. Aspect simbolic al existenţei umane, cultura ne individualizează, singularizează în raport cu celelalte existenţe, dar tot ea ne aduce lângă şi ne permite să fim împreună cu alţii, interacţionând şi schimbând sau transferând o serie de idei, norme şi reguli, modele, principii etc. Educaţia ne ajută să ne cunoaştem şi să ne re-cunoaştem în ea, dar şi să cunoaştem şi respectăm ceea ce este specific altor culturi. Pentru a acorda oportunităţi şi posibilităţi egale tuturor culturilor, pentru dezvoltarea fiecărei culturi şi identităţi, educaţia trebuie să respecte diferenţele şi să promoveze egalitatea. Acest lucru contribuie la depăşirea inegalităţilor sociale. Este de dorit să existe spaţii pentru forumuri şi discuţii, pentru împărtăşirea cunoştinţelor, sentimentelor şi experienţelor cu oameni din culturi diferite. Aceste discuţii trebuie gândite sub forma unui dialog constructiv, cu scopul identificării de soluţii comune pentru depăşirea barierelor sociale şi de valori comune, pentru a convieţui laolaltă. Sarcina importantă a şcolii nu este restricţionată la sistemul formal de educaţie, ci se resfrânge asupra indivizilor, permiţându-le să-şi modifice credinţele, valorile şi judecăţile prezente, transferându-le “spre alţii”. Deschiderea comunicării către prelucrări personale, accesul la surse diverse şi prezentarea unor puncte de vedere diferite, corectitudinea şi precizia informaţiilor sunt esenţiale în educaţia pentru promovarea diversităţii culturale. Nefiind exclusiviste, culturile subliniază diferenţa, căci, aşa cum spunea M. Maliţa, “nu există cultură cu majusculă, ci numai culturi diverse, variate, totdeauna la plural” (Maliţa, 2001, p. 14). Lumea pare să se dezvolte într-un mod interrelaţionat, celebrând evenimentele culturale comune. Acest lucru îi apropie pe oameni şi facilitează armonizarea diferitelor sisteme de cultură care conferă fenomenului în sine o perspectivă pe termen lung. Procesul implică cunoaşterea şi respectarea culturilor şi conştientizarea fenomenului de interdependenţă globală, bazate pe elementele şi specificităţile pluralităţilor culturale. În viitorul apropiat, programele educaţionale vor fi, anticipăm noi, infuzate de valori autentice, care se regăsesc în toate culturile lumii. Pe măsură ce interacţiunile culturale se vor înmulţi, atât elevilor, cât şi profesorilor le va fi mai uşor să iniţieze programe de dezvoltare bazate pe diversitatea culturilor. Creşterea globalizării pe o scală economică aduce schimbări în toate sferele vieţii omeneşti: personală, socială, culturală. Responsabilităţile individuale par să crească şi să dispară în acelaşi timp. Modelele tradiţionale de apartenenţă se destramă şi se reunesc pentru a forma noi expresii ale culturii. De aceea, educaţia interculturală ne invită să reflectăm la demersurile noastre de a înţelege lumea în care trăim, din ce în ce mai complexă şi nuanţată. 117

CAPITOLUL III. STILUL DIDACTIC – INDICATOR AL EFICIENŢEI RELAŢIEI DINTRE PROFESOR-ELEV/STUDENT 3.1. Analiza personalităţii profesorului în contextul democratizării învăţământului 3.1.1. Necesitatea conturării unui model al profesorului Problemele cu care se confruntă lumea acestui început de mileniu (creşterea criminalităţii, a terorismului, a corupţiei, pericolul dispariţiei speciei umane) se pot raporta la paradigma complexităţii. R. Cunningham (2000) găseşte că paradigma complexităţii este una valabilă pentru educaţie. Pe aceleaşi coordonate, E. Joiţa dezvoltă această paradigmă în contextul analizei paradigmelor existente în cunoaşterea ştiinţifică a problematicii pedagogiei (Joiţa, 2009, pp. 103113). Din acest punct de vedere, util demersului nostru este raportul dintre educaţie şi educator. Dacă educaţia trebuie văzută ca o actualizare exemplară a gândirii complexe, atunci se recomandă ca “educatorul să fie format pentru a vedea ansamblul, dar şi interiorul sistemului, complexitatea sa, să analizeze, să interpreteze, să formuleze ipoteze, să ia decizii ştiinţifice, să-şi imagineze complexitatea educaţiei şi ca un organism viu şi ca un organism dinamic şi ca un joc de descifrat şi ca o descoperire de sensuri, de implicaţii, efecte, faţă de care să ia decizii acţionale, metodologice” (J. Ardoino, apud Joiţa, 2009, p. 109). În contextul democratizării învăţământului se impune ca modelul profesorului să fie în conformitate cu Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea. Una din transformările pozitive care au avut loc în prezent în societatea noastră constă în faptul că a apărut posibilitatea ca omul să gândească, să vorbească şi să acţioneze liber, să se raporteze la valorile fundamentale, valori ce permit educaţia în spiritul pluralismului cultural. Apreciem că în conturarea unui model al profesorului este necesară o reîntoarcere la izvoarele morale, spirituale şi o deschidere spre pluralism în relaţiile sociale, culturale. Este necesar să se remodeleze valorile idealului educaţional al timpurilor moderne (postmoderne), care să corespundă necesităţilor educaţiei axiologice. Orice model de profesionalizare rezonează cu schimbările sociale din 118

interiorul şi din afara şcolii, iar reforma pregătirii cadrelor didactice este un fenomen universal, care traversează toate sistemele de învăţământ, devenind o prioritate a politicilor educaţionale. C. Cucoş precizează care este răspunsul cel mai viabil pe care învăţământul îl poate da democratizării culturale: accederea spre o autonomie şi competenţă axiologică a celor educaţi: “În condiţiile democratizării valorilor, competenţa axiologică nu rezidă numai în capacitatea discriminării corecte a valorilor, ci presupune instituirea operativă de grile şi repere valorice din perspectiva cărora să fie raportate şi interpretate diferite produse culturale (...). Trebuie să avem curajul autonomiei axiologice, întrucât aceasta constituie vectorul libertăţii noastre spirituale” (Cucoş, 2000, p. 46). Axiologia educaţiei reprezintă o disciplină integrată în domeniul ştiinţelor educaţiei, cu un obiect specific de cercetare - valorile pedagogice fundamentale (binele moral, adevărul ştiinţei, eficienţa ştiinţei aplicate, frumosul, sănătatea), stabilite din punct de vedere psihosocial, care stau la baza activităţii de formaredezvoltare permanentă a personalităţii umane. În ceea ce priveşte învăţământul superior românesc trebuie subliniat faptul că este necesară racordarea la valorile universale tradiţionale. Cunoaşterea şi răspândirea acestor valori, care şi-au dovedit eficienţa în perioada interbelică (libertatea academică, demnitatea statutului de universitar, militantismul civic, profesionalismul) trebuie actualizate, călăuzind astfel activitatea tuturor categoriilor de profesori. Atunci când conştiinţa receptoare este insuficient cultivată sau pervertită, perverteşte şi valorile pe care le cuprinde. Atitudinea pseudo-valorică este un mare pericol, fiindcă astfel omul nu numai că-şi pierde sensul, dar se adânceşte în lipsa de sens a vieţii sale, se abrutizează, încetează de a mai fi om, cade în disperare. Nu putem concepe modelul profesorului în afara unei conştiinţe axiologice. Un om care nu are o conştiinţă axiologică justă reprezintă o mare primejdie, fiindcă lipsa de sens a vieţii lui transmite celorlalţi lipsă de sens. A determina sensul vieţii înseamnă a indica valorile supreme spre care omul trebuie să aspire. Spiritul nu se realizează fără efort din partea persoanei al cărui centru este; el poate fi comparat cu o voce interioară care te îndeamnă sa devii ceea ce eşti, să acţionezi astfel încât prin tine însuţi să se realizeze valorile spirituale. Libertatea corect înţeleasă presupune o ierarhie interioară a valorilor, o determinare potrivit cu chemarea fiecăruia, o anumită disciplină. Desluşirea propriei chemări, adică a propriei vocaţii nu este deloc uşoara. C. Narly (1995) nota că ea presupune migăloasă ucenicie în cadrul valorilor conformiste, adică în preajma valorilor consacrate şi recunoscute de societate, validate şi asimilate de cultura universală şi naţională. Fiecare om în parte, crede C. Narly, este înzestrat cu instinctul perfectibilităţii; el cere fiecăruia propria desăvârşire. Omul nu este numai corp, ci în el există ceva în plus: măiestrie didactică, scânteie divină, raţiunea; şi iubirea de adevăr, de generozitate, de omenie, de frumos şi de bine. 119

În calitatea sa de purtător şi transmiţător de valori, profesorul are o misiune delicată deoarece în activitatea pe care o desfăşoară apar de cele mai multe ori întrebări de tipul: ce transmitem, cum transmitem, prin ce mijloace transmitem, după ce criterii selectăm informaţia valoroasă, după ce criterii evaluăm, sunt aceste criterii semnificative, au întotdeauna încărcătură valorică? Rezultă de aici că, pentru a fi eficiente, tehnologiile moderne trebuie să fie realizate pe baza idealului educaţional, a standardelor educaţionale şi a curriculumului de bază. Din perspectiva creării de valori, personalitatea profesorului poate fi privită din exterior sub trei aspecte: deschidere spre exterior, receptivitate faţă de tot ceea ce ne înconjoară; prelucrare internă a datelor obţinute; realizarea finală, expresia, productivitatea personalităţii în raport cu exigenţele dezvoltării societăţii (Dicu; Dimitriu, 1973, pp. 224-225). Se impune ca educatorul să redevină un model (Antonesei L., Cucoş C., Pâslaru V.). De aceea, considerăm necesar ca profesorul să adere la valori autentice, să transmită şi să formeze din perspectiva valorilor autentice, să se perfecţioneze, să creeze plecând de la valori. Deşi aceste operaţii sunt mai dificil de măsurat, ele sunt utile şi chiar posibile. Profesorul trebuie să îşi recâştige funcţia de model cultural pe care cândva a deţinut-o; nu poate rămâne indiferent pentru că el are o vocaţie şi o misiune. S-a afirmat că “profesorul universitar e o personalitate cu o înaltă competenţă şi ţinută ştiinţifică, este bun consultant în orice problemă de specialitate, este un cercetător ştiinţific cu o înaltă experienţă de investigare teoretică şi empirică şi, nu în ultimul rând, posesor al unui enorm arsenal educativ pentru viitorii specialişti (...) Felul acestuia de a fi serveşte drept model şi sursă de învăţare a conduitei didactice” (Vasiliev, 2003, p. 166). Suntem de acord cu ideea conform căreia, pentru a fi un model cultural, educatorul trebuie să se identifice cu idealul cultural-educativ şi să trăiască autentic în valorile acestuia. Pentru el, Adevarul, Binele, Frumosul, Dreptatea sau Libertatea chiar trebuie să existe. Un educator care nu este în stare să procedeze la această identificare şi la acest tip de trăire trebuie să se retragă din activitatea didactică. Investiţia în om este cea mai eficientă, de aceea investiţiile de calitate în formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice nu suportă întârziere. Pentru a realiza obiectivele educaţionale, profesorii trebuie să găsească în ele semnificaţie, să le recunoască pe deplin valoarea. Numai aşa vor reuşi schimbări valoroase în comportamentul celor educaţi: educând prin şi pentru valori. Elaborarea unui model devine astăzi o necesitate deoarece această problemă este în strânsă legătură cu selectarea celor care ar avea mai multe şanse de realizare în profesia didactică. În vederea formării profesionale din perspectiva diferenţierii şi valorizării aspectelor individuale identificăm cel puţin două modele ale căror contururi sunt uşor detectabile în literatura de specialitate. “Primul, cel 120

umanist, pune accentul pe dezvoltarea integrală a personalităţii viitorului educator, propunându-şi să-i cultive mai mult spiritul şi fiind mai puţin interesat de câştigarea unor abilităţi specifice. Al doilea, cel tehnicist, pragmatic, este centrat pe însuşirea unor tehnici, algoritmi, reguli de acţiune educaţională cu relevanţă practică imediată” (Maciuc, 1998, p. 195). Considerăm că este important ca în conturarea modelului educatorului să ţinem cont de dimensiunile, aspectele personalităţii lui (cultura de specialitate, cultura psihopedagogică, cultura generală şi filosofică, capacităţi de creaţie ştiinţifică, capacităţi de autoperfecţionare, capacităţi atitudinale şi aptitudinale) din punct de vedere valoric. Valori - domenii/ dimensiuni ale Valori personalităţii intelectuale profesorului Cultura de - curiozitate specialitate - excelentă academică - eficienţă - exigenţă - stăruinţă, iubire de adevăr Cultura psihopedagogică

Cultura generală

Capacităţi de creaţie ştiinţifică

- gândire critică - intuiţie - spirit critic - memorie fidelă (vizuală şi auditivă) - umor şi vivacitate - gândire divergentă - abordare interdisciplinară - relaţionare logică - limbaj inteligibil - gândire productivă - lipsa de prejudecăţi - prevalenţa

Alte valori Valori moral(estetice, religioase profesionale, fizice etc.) - auto-control în - discernământ raport cu nivelul estetic ştiinţei predate - ataşament - fermitate profesional - interese profesionale - perseverenţă - stăpânire de sine - respect faţă de - armonie instituţia şcolară şi - măsură faţă de cei educaţi - conştiinţa muncii - responsabilitate - efort susţinut, de - încredere în cei durată educaţi - perseverenţă - grijă pentru cei educaţi - respectul vieţii - iubire fraternă - umor

- ordine - echilibru - orientarea spre acţiune - igienă corporală

- depăşire de sine - recrearea omului contemporan

- extaz - empatie - echilibru - măsură - imaginaţie

121

Valori - domenii/ dimensiuni ale personalităţii profesorului

Valori intelectuale

Valori moralreligioase

argumentelor - limbaj ştiinţific - imaginaţie creativă Capacităţi de - perseverenţă autoperfecţionare - disponibilitate pentru calitate - adevăr

- desăvârşire interioară - libertate interioară - simţul datoriei - spirit de - răbdare şi Capacităţi obiectivitate dreptate atitudinale - entuziasm - optimism şi - conştiinciozitate onestitate - înţelepciune - modestie şi - cuviinţă demnitate - fermitate şi onoare Cali- Aptitudinea - creativitate - conştiinţă educativă tăţi - inteligenţă misionară aptitu- spirit de - conştiinţa dinale observaţie responsabilităţii - principialitate Aptitudinea -gândire sistemică, - conştiinciozitate didactică analitico-sintetică - decenţă - fluenţă, - corectitudine flexibilitate şi - respect coerenţă - principialitate educaţională - punctualitate - concizie şi - echilibru expresivitate - seriozitate verbală -memorie logică -atenţie distributivă

122

Alte valori (estetice, profesionale, fizice etc.) artistică - simţ artistic

- ordine - sesizarea frumosului - disponibilitate către reconversie - sensibilitate - interes estetic - grija pentru sănătatea proprie şi a celorlalţi - efort susţinut

- convingeri estetice - program raţional

- convingeri estetice - responsabilitate didactică - rezistenţă la efort - disponibilitate pentru efort susţinut

Valori - domenii/ dimensiuni ale personalităţii profesorului

Valori intelectuale

Valori moralreligioase

Aptitudinea - asumarea de manageri- riscuri ală - orientarea în

- conducere participativă - democratizare sarcină - curaj, hotarare - stabilirea de - stăpânire de sine priorităţi - coordonare - limbaj clar - hotărâre - unitate în acţiune - stăpânire de sine - rezolvarea situaţiilor dificile Aptitudinea - stimularea ideilor - toleranţă psihosoci- prin interacţiune - iubirea faţă de ală - disponibilitatea semeni pentru dialog - sociabilitate - flexibilitate - civism - învăţare din - solidaritate experienţa - altruism celorlalţi - blândeţe - cooperare

Alte valori (estetice, profesionale, fizice etc.) - simetrie - simţul măsurii - echilibru - organizare eficientă - măsură - echilibru - vivacitate în acţiune - sincronizare - aprecierea frumosului în relaţiile umane - empatie - tact - optimism - simţul datoriei - spirit de echipă - corectitudine

Tabel 5. Listarea valorilor în raport cu profilul personalităţii profesorului Nu putem vorbi despre un model al profesorului fără a puncta câteva aspecte de fond privind personalitatea omului de la catedră. Poziţiile pe care ne plasăm şi la care ne raportăm în analiza întreprinsă sunt cele psihologice. Vom face trimitere însă şi la dimensiunea spirituală a personalităţii, abordând rolul pe care îl are profesorul din perspectivă filosofică. În accepţia cea mai largă, termenul de personalitate denumeşte fiinţa umană considerată în existenţa ei socială şi înzestrarea ei culturală. În studiul personalităţii, putem identifica mai multe orientări care cuprind o serie de teorii particulare, clasificări şi puncte de vedere: orientarea biologistă, orientarea experimentalistă, orientarea psihometrică, orientarea socioculturală şi antropologică (Golu, 1993, p. 3). 1. Orientarea biologistă se caracterizează prin tendinţa dominantă de a construi “evenimentele” ce formează obiectul de studiu al psihologiei personalităţii; 2. Orientarea experimentală are ca obiectiv urmărirea modului în care se 123

constituie comportamentul în general; 3. Orientarea psihometrică se centrează pe studiul trăsăturilor, exprimabile sub forma unor liste de atribute ce caracterizează persoana individuală în cadrul unei situaţii; 4. Orientarea socioculturală şi antropologică se bazează pe ideea că personalitatea poate fi pe deplin înţeleasă numai considerând contextul social în care individul trăieşte şi se dezvoltă şi numai comparând indivizii aparţinând unor populaţii diferite şi unor culturi diferite. O analiză pertinentă a acestor orientări este realizată de C. Novac în studiul legat de “Psihologia personalităţii”, analiză pe care o sintetizăm în rândurile următoare. a) Teoriile personalităţii bazate pe elemente tipologice au fost realizate în special de către medici. Astfel, Hipocrate, bazat pe aspectele morfologice, distinge: structura apoplectică, predispusă crizelor ictale şi apoplectice şi structura fizică, predispusă tuberculozei pulmonare. Galen foloseşte în tipologia să criteriul fiziologic, pe care-l corelează cu anumite trăsături psihologice (cunoscute de noi ca fiind de ordin temperamental). Astfel, această tipologie are în vedere: predominanţa sângelui, care este corelată cu temperamentul sanguinic; predominanţa limfei, care este corelată cu temperamentul limfatic; predominanţa bilei galbene, care este corelată cu temperamentul coleric; predominanţa bilei negre, care este corelată cu temperamentul melancolic. Fundamentându-şi tipologia pe un criteriu embriologic, Sheldon (1942) realizează o sistematică morfologică în funcţie de predominanţa ţesuturilor derivate din cele trei foiţe embrionare: endoderm, mezoderm şi ectoderm: - tipul endomorf - caracterizat prin predominanţa trunchiului asupra extremităţilor şi a diametrelor bazinului faţă de diametrele centurii scapulohumerale; dimensiunea psihologică a acestui tip ar fi viscerotonia, ilustrată prin: atitudine relaxată, hipokinezie, latenţă crescută în declanşarea reacţiilor, mică amplitudine emoţională, înclinare către confort fizic şi conduită hedonică, sociofilie, politeţe ceremonioasă, toleranţă, mulţumire de sine, extraversie etc.; - tipul mezomorf - caracterizat prin dezvoltarea puternică a sistemului osteo-muscular, prin predominanţa extremităţilor faţă de trunchi, a diametrelor centurii scapulo-humerale faţă de diametrele bazinului etc.; dimensiunea psihologică a acestui tip este somatotonia, ilustrată prin atitudinea fermă, siguranţă în conduită şi mişcări, maturitatea aspectului general, puţină delicateţe în maniere, agresivitate competitivă, caracter energic, cu gust al riscului şi hazardului; - tipul ectomorf - caracterizat prin dezvoltarea membrelor în raport cu trunchiul şi a craniului în raport cu masivul facial; dimensiunea lui psihologică este cerebrotonia, care poate fi tradusă prin: supleţe psiho-motorie, mobilitate mimică şi 124

ideativă, promptitudine în reacţii şi în răspunsuri, decenţă şi rezervă în atitudini şi mişcări, discreţie şi preferinţă pentru intimitate, cu inhibiţie a adresabilităţii sociale (sociofobie) etc. b) Teoria trăsăturilor de personalitate în concepţia lui G.W. Allport are la bază, în descrierea personalităţii, “trăsătura” ca structură relativ stabilă. Există: - trăsăturile cardinale: o trăsătură cardinală este o structură care domină întreaga existenţă a omului, cu semnificaţie majoră pentru viaţă, oferind posibilitatea cunoaşterii şi afirmării individului; - trăsăturile centrale: o trăsătură este considerată centrală dacă determină un număr foarte mare de comportamente; acestea sunt în număr de 7 până la 10, având valoare explicativă şi predictivă pentru un comportament (termenul de “central” nu se referă la poziţia valorică ocupată de trăsătură în structura personalităţii, la importanţa sa, ci la gradul său de “împrăştiere”, adică la lărgimea ariei comportamentale); - trăsături secundare (preferinţe): trăsătura este considerată secundară dacă ea determină un număr redus de comportamente, având un grad mai mic de generalizare şi consistenţă. Importante sunt şi teoriile unidimensionale ale personalităţii - Teoria lui J.B. Rotter privind controlul intern - extern ca dimensiune a personalităţii . Rotter (1966) consideră că dimensiunea fundamentală a personalităţii care influenţează comprtamentele cotidiene este modul în care persoana percepe sursa unor recompense (întărire pozitivă) sau sancţiuni (întărire negativă), adică modul în care stabileşte legătura dintre acest sistem şi propriul său comportament. El arată că există două categorii de indivizi: - cei care cred că întăririle pozitive sau negative decurg direct din ceea ce sunt sau din acţiunile proprii; - cei care cred că întăririle pozitive sau negative depind de forţe exterioare, independente de ceea ce sunt sau de modul în care au acţionat până în momentul aplicării întăririi. c) Abordarea factorială a personalităţii este reprezentată de R.B. Cattell (analiza factorială a personalităţii) şi H.J. Eysenck (structura ierarhică a personalităţii). Dacă, pentru Allport, trăsătura este o descriere calitativă a personalităţii individului, prin noţiunea de factor, Cattell şi Eysenck surprind mult mai sensibil diferenţele dintre oameni, în funcţie de gradul în care se manifestă, pe plan comportamental, o trăsătură de personalitate. Este de reţinut şi Modelul Big Five, propus de Norman, în 1963. Factorii acestui model sunt: - extraversiunea: sociabil sau nesociabil, deschidere sau închidere faţă de experienţă, optimism sau pesimism; 125

- agreabilitatea: amabilitate, generozitate, înţelegere; - conştiinciozitatea: responsabil sau iresponsabil, ordonat sau dezordonat, cu scrupule sau fără scrupule; - stabilitatea emoţională: tensionat sau relaxat, încordat sau destins, calm sau anxios; - cultura: sensibil sau insensibil, reflexiv sau nonreflexiv, educat sau noneducat. d) Orientarea socio-culturală se remarcă prin câteva teorii: - Abordarea personalităţii în situaţie (W. Mischel): Mischel porneşte de la constatarea că, în teoriile personalităţii, oamenii sunt caracterizaţi printr-un set de trăsături generale care explică invarianţa comportamentală în situaţii diferite; cercetările aplicative, însă, nu duc la rezultate care să confirme această intuiţie. Mischel, prin teoria situaţionistă asupra personalităţii, mută accentul de pe caracteristicile personale pe cele ale situaţiei, punând bazele unui model care demonstrează legătura dintre trăsături şi comportament. - Teoria învăţării observaţionale (A. Bandura): Această teorie are câteva caracteristici definitorii: - dezvoltarea personalităţii este expresia interacţiunii dintre factorii interni şi cei externi; - procesele şi funcţiile cognitive (selectivitate perceptivă, encodare, prelucrarea şi transformarea informaţiilor) reprezintă baza unor diferenţe interpersonale, la nivel comportamental; - impulsul motivaţional care asigură dinamica personalităţii sunt expectanţele subiectului cu privire la desfăşurarea viitoare a unui comportament la efectele acestuia pe plan social şi personal, precum şi la aprecierea rezultatelor activităţilor; - dezvoltarea personalitării are la bază abilitatea individului uman de învăţare, ca asimilare a unor informaţii, scheme şi strategii operatorii, ca formare şi consolidare a unor atitudini, activitate care se desfăşoară la orice vârstă, depinzând de anumite condiţii. După unii autori, calitatea de personalitate este conferită individului uman de conceptul de valoare: “Capacitatea de acumulare activă, intensivă a valorilor fundamentale create de umanitate, capacitatea de a transforma conştient şi eficient realitatea în folosul omenirii îi conferă individului uman valoare şi-l consacră ca personalitate” (Pavelcu, 1969, p. 279). Personalităţi sunt numai acei oameni care reprezintă o valoare, care se remarcă într-o direcţie sau alta. Conceptul de personalitate autentică, în sens contemporan, implică, după P.P. Neveanu, două condiţii decisive: a fi recunoscut ca o valoare, ca individualitate care aduce o contribuţie de preţ la viaţa societăţii; a 126

avea conştiinţa propriei valori. După Ch. Caselmann, profesorii se pot împărţi în: logotropul orientat filosofic (acordă atenţie obiectului de studiu), logotropul orientat metodico-ştiinţific (orientat strict spre predare), pedotropul orientat individual-psihologic (se străduieşte să înţeleagă personalitatea elevului/studentului), pedotropul orientat în general psihologic (intervenţiile sale sunt mai mult raţionale decât emoţionale) (apud Stephanoviĉ, 1979, pp. 211-214). Alte tipologii reiau în termeni diferiţi cele trei stiluri ale lui K. Lewin, R. Lippit şi R.K. White. Astfel, M. Marchand (apud Marcus; Catina, 1980, p. 93) evidenţiază trei tipuri de profesori: tipul amorf, egoist, indiferent, tipul egocentric şi tipul orientat spre un schimb intelectual şi afectiv cu cel educat. Pentru E. Spranger, cele şase tipuri de valori nu generează tipuri umane reale, ci sunt doar “scheme de comprehensibilitate” prin care se poate înţelege mai uşor modul în care o persoană se apropie mai mult sau mai puţin de aceste direcţiivalori. Astfel putem remarca cele şase tipuri ideale (apud Cocoş, 2000, p.30): - tipul teoretic (îşi propune ca scop prim şi fundamental descoperirea adevărului); - tipul economic (este interesat de ceea ce este util); - tipul estetic (are drept valoare supremă forma şi armonia); - tipul social (are ca valoare supremă dragostea faţă de oameni); - tipul politic (este interesat în primul rând de putere); - tipul religios (manifestă interes deosebit pentru unitate ca valoare supremă). Tipologia lui E. Fromm (apud Oprescu, 1999, p. 333) are la bază criterii social-economice: - tipul productiv (reprezintă indivizii ce realizează o comuniune naturală cu lumea, prin intermediul muncii, raţiunii şi afectivităţii); - tipul neproductiv (caracterizează o societate în plin proces de alienare). Studiind modul de reacţie şi adaptare a individului la mediul social, W.I. Thomas (apud Oprescu, 1999, p. 334) a analizat următoarele tipuri (moduri) umane de a fi: - boemul (tipul uman care nu-şi află temeiurile şi criteriile în sine însuşi, fiind lipsit de stabilitate lăuntrică; orientat spre exterior, el este supus în permanenţă fluctuaţiilor mediului); - filistinul (este orientat spre exterior dar, spre deosebire de boem, el se ataşează în mod fanatic de tradiţii, care pot reprezenta până la urmă însăşi schema de organizare a vieţii lui); - creatorul (este acela care reuşeşte să găsească în sine suficiente forţe şi echilibru statornic necesare alcătuirii unui cadru de acţiune activă, favorabil dezvoltării personalităţii). 127

Pentru D. Ausubel şi F. Robinson trei structuri de comportament au relevanţă referitor la activitatea didactică: structura A (afecţiune, înţelegere şi prietenie); structura B (responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice) şi structura C (putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm) (Ausubel; Robinson, 1981, p. 536). Din punct de vedere al adaptării la mediu, sociologul R.K. Merton (apud Oprescu, 1999, p. 334) a recurs la următoarea clasificare a tipurilor de personalitate: - tipul conformist (reacţionează conform unor modele deja consacrate de tradiţie şi aparţine unei societăţi stabile, consolidată şi cristalizată cultural); - tipul inovator (se manifestă prin preferinţa oricăror mijloace în atingerea unui scop dublu: bogăţie şi putere); - tipul evaziv (defineşte starea atitudinală a unor indivizi pentru care presiunea normelor, scopurilor şi convenţiilor sociale devine insuportabilă); - tipul rebel (este specific indivizilor care refuză atât scopurile, cât şi mijloacele societăţii existente, având ca deviză revolta şi opţiunea pentru un nou sistem social şi axiologic). Indiferent că abordăm o tipologie sau alta, ne interesează aspectul legat de autenticitate. Personalitatea neautentică se defineşte printr-o lipsă de valori educaţionale sau prin promovarea unor valori particulare pentru care luptă ca şi cum ar avea o semnificaţie universală. Pentru a ieşi din neautenticitate este necesar să se regândească valoarea dimensiunii spirituale. Educaţia universitară este confruntată astăzi cu o serie de cerinţe, cele mai multe decurgând dintr-o inautentică cunoaştere a valorilor spirituale. Prin urmare, pentru a fi autentic, profesorul trebuie să îşi reevalueze reperele spirituale. De aceea, implicaţiile filosofice în analiza personalităţii profesorului aduc un plus de informaţie şi valoare. P.P. Negulescu (1971) explica criza existentă în societate prin accentuarea egoismului, iar soluţia sa viza, în consecinţă, îmbunătăţirea naturii omului. În mod similar, N. Bagdasar (apud Otovescu, 1990) credea că natura umană este de vină, întrucât omul este incapabil să asimileze toate valorile spirituale dintr-o dată. T. Vianu (1982) o punea pe seama izolării şi conflictului valorilor, a faptului că oamenii trăiesc cu exclusivitate unele valori, soluţia întrevăzută de el fiind “resolidalizarea valorilor” (economice şi teoretice, artistice şi morale, religioase şi ştiinţifice, morale şi politice) într-o unitate sufletească. În lucrarea “Destinul omenirii”, P.P. Negulescu demonstrează că există un progres istoric al umanităţii nu doar în domeniile cunoaşterii, ştiinţei, economiei, ci şi în domeniul moralităţii. Progresul moral este generat de dezvoltarea posibilităţilor de satisfacere a nevoilor general umane, însă, adevăratul om cult este acela care are conştiinţa propriilor limite. Aşa cum spunea G. Mialaret, “omul cultivat este în primul rând acela care 128

doreşte să continue a se cultiva “ (1981, p. 53). C. Rădulescu-Motru a căutat factorul cauzal în plan spiritual şi l-a identificat, în lucrările de maturitate, cu absenţa credinţei unanime într-o ordine superioară de adevăr, frumos şi bine suprem, precum şi cu sterilitatea personalismului anarhic. În locul acestora preconiza o nouă “ordine spirituală”, un personalism energetic, adică un om producător şi nu imitator de valori culturale. Filosoful român afirma că în personalitate avem o parte curat biologică, pusă în dependenţă cu întreg mediul cosmic şi o parte sufletească, pusă în dependenţă cu istoria întregii culturi omeneşti; prin urmare, “fizicul şi psihicul se întreţes în ea în corelaţiile cele mai complicate” (Rădulescu-Motru, 1984, p. 546). Rezultă că, în concepţia lui, personalitatea, în calitatea ei de “psihosferă”, de “chintesenţă” a întregului univers, cuprinde în sine elemente cosmice, biologice, psihice şi socialculturale. Astfel, personalitatea este analizată în totalitatea ei, ca un ansamblu de relaţii, ca o sinteză a dezvoltării universului, ca o parte integrantă a lui. Oamenilor mari le este rezervat rolul fundamental de a pregati cultura unui neam, în sensul înnoirii ei, căci o cultură fără asemenea oameni este sortită stagnării. Concepţia lui C. Radulescu-Motru despre rolul oamenilor mari are la bază principiul selecţiei valorice, constatând existenţa a două categorii de oameni: unii, care muncesc pentru a-şi satisface cerinţe egoiste, alţii, care se confundă cu produsele muncii lor şi fac din perfecţionarea tehnicii suprema chemare a existenţei lor. Aceştia din urmă sunt numiţi oameni de vocaţie. Filosoful exprima părerea că prin oamenii de vocaţie se întregeşte cultura viitoare, se înlesneşte adaptarea unui popor la mediul înconjurator. Pornind de la premisa că numărul oamenilor de vocaţie este relativ redus în mijlocul poporului şi că rolul lor este indispensabil pentru progresul social de ansamblu, Rădulescu-Motru releva, cu justeţe, de pe poziţii pedagogice, “datoria educatorilor de a descoperi şi ajuta vocaţiile, datorie, în primul rând, faţă de cultura naţională, dar şi faţă de cultura întregii omeniri” (apud Otovescu, 1990, p. 77). C. Rădulescu-Motru afirma că ne trebuie de urgenţă profesori de elită, oameni de ştiinţă în adevăratul înţeles al cuvantului, iar E. Cioran spunea că o viaţă ce nu poate sări din limitele ei normale n-are nici o valoare. De reţinut ni se pare a fi diferenţierea între viaţa spirituală profundă şi jocurile inutile ale inteligenţei: “Fecunditatea vieţii spirituale ţine de dramatismul ei complex, de contradicţiile ei intime, care toate răsar din cel mai adânc fond al subiectivităţii” (Rădulescu-Motru, 1984, p. 106). E. Cioran susţine că nu se poate vorbi de umanism în cultura contemporană, deoarece aceasta poartă toate caracterele unei destrămări a omului, unei dezagregări interioare. Deşi este o “fiinţă contradictorie, insuficientă şi agitată, cu posibilităţi finite, dezintegrată din cosmos, luptându-se între naivitate şi conştiinţă, incapabilă de universalitate” (Cioran, 1991, p. 82), omul dispune de 129

capacitatea de cunoaştere, creştere, împlinire, dată de dimensiunea spirituală a personalităţii lui. Trăim oare curentele de decadenţă ale apusului, aşa cum spunea Cioran? Oare destinul individului, care este flexibil, cu posibilităţi multiple de transformare, nu poate influenţa pozitiv consideraţiile asupra viitorului? Întrebându-se de ce intelectualii noştri sunt atât de sterili, filosoful aduce în discuţie absenţa neliniştii interioare, a curiozităţii “care te face să citeşti cu egală bucurie o carte de filosofie, de artă sau de ştiinţă” (Cioran, 1991, pp. 48-49). Dacă vrei să piară dezordinea exterioară trebuie mai întâi să faci ordine în omul lăuntric care eşti tu, afirma, pe bună dreptate, C. Noica. Fără înlăturarea entropiei lăuntrice, ca măsură a dezordinii interioare, lumea ce ne înconjoară va rămâne veşnic vraişte. Considerăm că de o deosebită importanţă este chemarea către profesiunea didactică: “Dacă spiritul apare acolo unde tremură flacara vieţii, pentru om acesta nu constituie numai un prilej de pură problematică, ci o întoarcere înspre sensul fiinţei lui concrete” (Cioran, 1990, p. 59). Prin spirit, ca atitudine logică, omul se poate şlefui; prin spiritualizare, ca interiorizare necontenită a lumii de afară, el va tinde mereu să cultive personalitatea. Prin efortul de a lua în stăpânire pe cale logică propria sa faptură, cât şi lumea, profesorul ajunge ca fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare trăire să poarte amprenta propriei personalităţi. Multiplicitatea de formule propuse pentru depăşirea incertitudinii spirituale în care trăieşte omul de astăzi dovedeşte incapacitatea vremii noastre de a-şi crea un stil bine determinat de viaţă, de a-şi cristaliza un conţinut spiritual derivat din productivitatea şi dinamismul acelui conţinut. Constatăm cu toţii că moralitatea, simţul frumosului şi mai ales simţul sacrului sunt total neglijate. Din acest motiv, omul modern devine, sub aspect spiritual, o fiinţă oarbă, mutilată, infirmă. Această infirmitate îl împiedică să devină un element cu adevarat constructiv pe plan profesional, social şi individual. Nu riscăm să greşim afirmând că ceea ce ţine de educaţia spirituală a fost fragmentar analizatat până acum. Educaţia spirituală, realizată prin intermediul artei, muzicii, literaturii şi religiei, este o dimensiune cultural-spirituală. Simţul moral, simţul frumosului şi simţul sacrului le caracterizează pe acele personalităţi cu o bogată cultură spirituală. Kotarbinski menţionează că “rostirea adevărului este deosebit de importantă în însăşi educarea educatorilor şi că este foarte dăunător tot ceea ce ar ţine de un sistem care ar putea să ducă la negarea cerinţei morale şi ar obliga pe educator de a nu rosti adevărul” (Kotarbinski, 1970, p. 157). Ca membru al cetăţii, profesorul universitar nu poate fi, desigur, decât un profesionist de elită şi un promotor al comportamentului inovator, un om de o înaltă ţinută intelectuală şi morală, dar înainte de toate - un om. Această calitate supremă (omenia) este catalizatorul ce reuneşte calităţile personalităţii, perseverenţa şi orientarea creatoare, responsabilitatea profesională, 130

comportamentul participativ, comportamentul prosocial, respectul pentru valori ca stil de conduită. Spiritualitatea personalităţii, prezentată din perspectivă axiologică, constă în manifestarea virtuţilor sociale axate pe valori autentice. Toate cadrele didactice, însă profesorul universitar în special, trebuie să-şi reformeze mentalitatea deoarece numai astfel vor reuşi să se împlinească pe sine şi pe alţii ca fiinţe spirituale. M. Weber a introdus în limbajul sociologic termenul de charismă pentru a desemna puterea specifică de a postula şi exercita autoritatea asupra celorlalţi. Există tipuri diferite de charismă şi personaje charismatice, dar aspectul fundamental se găseşte în tipul lor religios. Împrumutând termenul limbajului sociologic, Weber a stabilit distincţia între charisma personală, datorată titlurilor personale, şi charisma funcţiei. Deşi charisma funcţiei are o importanţă necontestată în istoria grupărilor religioase, ea îşi spune nu de puţine ori cuvântul şi în profesia didactică. Totuşi, este necesar să primeze charisma personală, în care există ceva inanalizabil şi irezistibil. Charisma funcţiei este mai raţională, pe când cea personală face apel mai mult la emoţie; în timp ce prima presupune de obicei o supunere limitată, cea de-a doua solicită supunere totală şi chiar renunţarea la propriile vederi. Fiinţa umană nu descoperă frumuseţea lucrurilor sau a raporturilor decât atunci când o poartă în ea însăşi şi abia apoi o proiectează în afară; din acest motiv, R. Hubert crede că educaţia este o lucrare de dragoste. Dimensiunea spirituală presupune necesitatea afirmării unui comportament prosocial din partea profesorului. Acest tip de comportament, specific uman, este caracterizat prin orientarea spre valorile sociale. Cele două condiţii sunt necesare şi suficiente pentru identificarea comportamentelor prosociale: intenţia de a ajuta alte persoane şi libertatea alegerii, acordarea ajutorului în afara obligaţiilor profesionale. Ajutorarea, protejarea şi sprijinirea dezvoltării studenţilor ocupă o poziţie centrală în sistemul comportamentelor prosociale, omul fiind valoarea socială supremă. Prezenţa intenţiei de sprijinire a valorilor sociale este obligatorie. Angajarea într-o transformare personală şi socială reală, autentică, presupune: capacitatea de a alege propriile noastre valori, capacitatea de a le situa în raport cu valorile altora, capacitatea de a dialoga asupra unor valori diferite pentru a le aprofunda, capacitatea de a trăi practici diferite, fundamentate pe valorile noastre, capacitatea de a schimba sau remodela practica noastră, conform valorilor autentice. Politica educativă nu are efecte decât prin raportare la personalitatea profesorului. Tinerii caută modele în jurul lor, iar dacă uneori ne refuză ca modele, nu o fac pentru că nu au nevoie de ele, ci pentru că ceea ce le oferim noi nu reprezintă pentru ei modele. Atunci când nu găsesc modele aşa cum îşi doresc, ei 131

iau ce le vine la îndemână. Pentru mulţi tineri, telefonul mobil, autoturismul, computerul şi alte gadgeturi ale tehnologiei nu sunt obiecte neutre, ci idoli. Nici banii şi nici tehnologia nu sunt rele sau imorale, ci doar înşelătoare şi totalitare. De aceea, identificarea unor adevărate repere, găsirea unor modele autentice sunt importante pentru evoluţia tinerilor. Iar profesorul a fost model multă vreme în clasele de elevi. Pe baza relaţiei dintre stilul profesional şi funcţia de model a profesorului, “cercetătorii au identificat un număr variabil de stiluri educaţionale (...), diferenţiate în funcţie de sarcinile de învăţare, de ciclul de şcolaritate, de configuraţia grupului, de particularităţile subiecţilor sau de personalitatea profesorului” (Antonesei, 2002, p. 117). Exigenţele participării efective a fiecăruia la viaţa cetăţii, consolidarea statului de drept şi a societăţii civile, democratizarea pe verticală şi pe orizontală a sistemului de învăţământ presupun schimbarea mentalităţii şi formarea unui stil profesional flexibil, inovator. Democratizarea vieţii sociale presupune şi un aflux de produse pseudoculturale, care scapă standardelor valorice: “Se vor perinda sau ni se vor propune produse, comportamente, idei care nu au nimic cu Frumosul, Binele, Adevărul” (Cucoş, 2000, p. 46). De aceea, este de dorit ca, în calitatea sa de purtător, transmiţător şi creator de valori, profesorul să-şi reevalueze reperele spirituale astfel încât să promoveze în şcoală valorile umane aflate potenţial în toate mediile şi comunităţile. Construirea unui referenţial axiologic care să particularizeze valorile generale devine astfel o prioritate, iar prin raportarea la acesta profesorul poate deveni/redeveni un model. 3.1.2. Competenţe, statut şi roluri jucate de profesor Precizăm că literatura de specialitate identifică, în ultimul timp, conceptul de competenţă pedagogică cu acela de standard profesional minim, adesea specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice. În S.U.A. utilizarea termenului este mai veche, apărând în perioada anilor 1960-1970, când s-a constituit o adevărată mişcare “competency-based teacher education” (CBTE), care a avut ca obiectiv formarea profesorilor pe bază de competenţe. Eficienţa şi eficacitatea sistemelor de pregătire a cadrelor didactice depind de substanţa concepţiei pe care se fundamentează. În ceea ce priveşte rolul major al Universităţii, există două puncte de vedere diferite: să producă competenţe profesionale (pe de o parte) şi să producă cultură (pe de altă parte). Din punct de vedere al complexităţii, pregătirea personalului didactic îmbină dimensiunile umaniste cu tehnicitatea, iar alegerea unui model sau altul, a unei teorii sau alta se realizează din perspectiva globalizării economice, sociale şi culturale. Din acest punct de vedere, conturarea reperelor pe care se va construi, 132

forma stilul profesional al studentului-viitor pedagog identifică noi strategii de formare a personalului didactic, în contextul schimbărilor preconizate în învăţământul superior. Standardele Profesionale Naţionale pentru Profesori contribuie la restaurarea statutului şi prestigiului cadrelor didactice deoarece acestea precizează ce fel de cunoştinţe şi abilităţi caracterizează diferitele niveluri calitative ale predării şi cum se conturează traseele posibile de evoluţie în cariera didactică. În abordarea temei noastre, am considerat că este obligatoriu să identificăm problematica standardelor profesionale pentru profesia didactică şi să analizăm conceptele de competenţă pedagogică şi performanţă profesională. Standardele profesionale se referă la acele componente ale profesiei didactice care sunt observabile şi măsurabile. Principalele categorii de comportamente aşteptate din partea unui profesor competent pot fi ordonate într-un model al profesiei didactice cu caracter taxonomic care va evidenţia faptul că acest model include aspecte care, pe lângă cele observabile şi măsurabile, cu greu pot să fie standardizate. Înţelegând termenul de “competenţă” ca unul în devenire, E. Joiţa identifică notele definitorii ale conceptului, raportându-se la următoarele criterii (Joiţa, 2010, pp. 53-57): afirmarea în acţiune, afirmarea în rezolvarea de sarcini, afirmarea în situaţii complexe, elementele componente, mobilizarea elementelor, condiţiile de folosire, evaluarea. Ce sunt şi care sunt competenţele profesorului? Constatăm că literatura pedagogică a acordat spaţii mari profilului de competenţă al profesorului. I. Neacşu (1990, pp. 203-208) semnalează introducerea relativ târzie (1965) a termenului de competenţă. Noţiunea de competenţă este adesea descrisă drept “o capacitate intelectuală ce dispune de variate posibilităţi de transfer (...), capacitate care-şi asociază componente afective şi atitudinale, de motivare a acţiunii” (Maciuc, 1998, p. 101). Competenţele înseamnă capacităţi, deprinderi şi atitudini care arată faptic modul de acţiune ales în vederea atingerii obiectivelor (cunoştinţe, capacităţi şi comportament - modelul celor trei C). Competenţele sunt “capacităţile puse în aplicare, utilizate în diverse situaţii, corespunzătoare rolurilor atribuite/asumate, pentru rezolvarea cu succes a diferitelor sarcini, probleme, acţiuni, în mod raţional şi creativ” (Joiţa, 2000, p. 182). Competenţele se descriu ca un set de comportamente observabile, cunoştinţe, abilităţi, interese şi aspecte de personalitate. Competenţele pot fi gândite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Se afirmă că “termenul de competenţă nu se mai poate limita la capacitatea individului de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul cunoaşterii aprofundate a problemei, în sens informativ (…)” (Joiţa, 2009, p. 278). Noţiunea de “competenţă pedagogică” tinde 133

să fie folosită în prezent cu înţelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi. Înţeleasă ca fiind capacitatea de a mobiliza diferite resurse, “competenţa apare ca un construct, un rezultat al construirii de combinaţii pertinente a variatelor resurse interne şi externe, după cerinţele contextului, performanţei aşteptate” (Joiţa, 2010, p. 58). Ea se formează, se exersează, se stimulează, se perfecţionează. Se observă o schimbare de paradigmă a conceperii curriculumului: “dacă spre 1980 în curriculum a apărut termenul de obiectiv global terminal (în sensul precizării distincte a elementelor educaţiei, utilizabile astfel în diferite situaţii normale de aplicare), acum se referă la situaţii complexe, dinamice de integrare, cât mai aproape de realitatea ulterioară, pe care să le rezolve în final, apelând la competenţe variate, dar mai ales transversale (inter- şi transdisciplinare)” (Joiţa, 2010, p. 61). Competenţele sunt foarte diverse: unele sunt generale (sau transferabile), iar altele sunt specifice; unele sunt centrate pe cunoştinţe (savoir), altele pe atitudini (savoir-être), iar altele pe priceperi (savoi-faire). Există competenţe cognitive, dar şi emoţionale, competenţe personale şi competenţe sociale, competenţe de bază şi competenţe de integrare. Abordând personalitatea profesorului, A. Dragu (1996) sintetizează următoarele tipuri de competenţe: - politică (validată la nivelul relaţiilor dintre finalităţile macro şi microstructurale); - morală (validată la nivelul relaţiilor dintre calitatea proiectului didactic, calitatea mesajului educaţional, calitatea repertoriului comun şi a comportamentului de răspuns al celor educaţi); - psihologică (validată la nivelul relaţiilor dintre densitatea informativă a activităţii şi rezonanţa formativă a acesteia); - profesională (validată la nivelul deschiderii faţă de problematica autoperfecţionării în domeniul specialităţii); - socială (validată la nivelul responsabilităţii asumate). M. Călin (1996, p. 56) precizează următoarele competenţe: - comunicativă (iniţierea actului comunicării cu elevii); - teleologică şi pragmatică (conceperea scopurilor pe care şi le asumă profesorul); - instrumentală (utilizarea unui ansamblu de metode şi mijloace adecvate scopurilor); - normativă şi decizională (indicarea şi ordonarea acţiunilor de realizat şi alegerea a cel puţin două variante de acţiune); 134

- evaluativă (măsurarea şi aprecierea corectă a rezultatelor). Apreciem că profesorul îşi exercită rolul în baza a trei competenţe specifice (Cosmovici; Iacob, 1998, p. 256): - competenţa profesională - constă într-o cultură tehnică specifică şi o competenţă interumană care-i permite să lucreze totdeauna cu publicul şi să coopereze cu ceilalţi profesori; - competenţa de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare - presupune evaluarea periodică a profesorilor de către superiori; - competenţa de a dezvolta bune relaţii cu beneficiarii (studenţi, parinţi, comunitate) - se referă la priceperea de a utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de care se bucură grupa de studenţi. Ca dimensiune interpersonală, competenţa are mai multe faţete relaţionale. Într-un program de formare a profesorilor desfăşurat în S.U.A., competenţa didactică este operaţionalizată, detaliată în următoarele competenţe specifice (Gherghinescu, 1999, p. 21): - competenţa cognitivă - cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din partea unui profesor; - competenţa afectivă - definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorului şi considerată a fi specifică profesiunii didactice; - competenţa exploratorie - care vizează nivelul practicii pedagogice şi oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa abilităţile didactice; - competenţa legată de performanţă - prin care profesorii dovedesc nu numai că ştiu, dar şi că pot utiliza ceea ce ştiu; - competenţa de a produce modificări observabile ale comportamentului elevilor în urma relaţiei pedagogice. Abordând ideea de model al educatorului, L. Antonesei subliniază importanţa următoarelor tipuri de competenţe (Antonesei, 2002, pp. 116-117): - competenţa culturală - este reprezentată de pregătirea de specialitate şi de cultura generală; - competeţa psihopedagogică - asigură o bună calitate de transmiţător către beneficiarii proceselor educative a culturii specifice, dar şi a relaţiilor cu domeniul culturii în ansamblul său; - competenţa psiho-afectivă şi de comunicare - se fundamentează pe anumite calităţi structurale de personalitate; - competenţa morală - presupune necesitatea raportării la valorile ce alcătuiesc idealul educativ promovat de sistemul de învăţământ; - competenţa managerială - se referă la eficienţa organizării şi conducerii activităţilor, proceselor, colectivelor şi instituţiilor educative. Deşi surprinse din unghiuri diferite, “competenţele viitorilor formatori reprezintă un spectru cu nuanţe apropiate: cunoştinţe şi o imaginaţie bogată, 135

entuziasm, luciditate, curaj, hotărâre, spirit de echipă (G. Berger); atitudine de înţelegere a semenilor, flexibilitate, capacitate de adaptare rapidă (G. de Landsheere); capacitate de sinteză, de selecţie, sensibilitate, viziune prospectivă (G. Văideanu)” (Noveanu, 1999, p. 69). Între aceste tipuri de competenţe, cea didactică ocupă un loc aparte. I. Jinga înţelege prin competenţa didactică un “ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia” ( Jinga, 1998, p. 78). În sinteză, printre caracteristicile competeţelor didactice se numără: - evoluează treptat, presupun o desfăşurare care se situează într-un continuum ce merge de la simplu la complex; - se afirmă într-un context profesional real, sunt dependente de context; - se bazează pe un ansamblu de resurse (aptitudinale şi atitudinale); - sunt indivizibile; - sunt eterogene, prin elementele componente, însă omogene prin finalităţi; - sunt supuse la schimbare; - presupun deschidere, globalitate şi interactivitate; - necesită procese de învăţare şi dezvoltare bine definite; - reprezintă un proiect influenţat multifactorial - sunt interdependente. Analizat în esenţă, cu toate nuanţele şi subdiviziunile specifice, profilul dezirabil de competenţă al profesorului constructivist propus de E. Joiţa cuprinde (apud Joiţa, 2008, pp. 71-85): A.Competenţe generale şi constructiviste, care asigură reuşita profesională: 1.competenţa ştiinţifică generală şi pedagogică; 2.competenţa ştiinţifică în înţelegerea esenţei şi rolului constructivismului în didactică; 3.competenţa culturală generală; 4.capacităţi cognitive formate şi antrenate constructivist; B.Competenţe constructiviste implicate în managementul instruirii în clasă: 1.competenţa de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic; 2.competenţa de a respecta raţional principiile constructiviste în proiectare; 3.competenţa de a prevedea variante metodologice şi de desfăşurare a instruirii constructiviste în clasă; 4.competenţa de a prevedea şi rezolva restricţii, obstacole, dificultăţi; 5.competenţa de a facilita resurse pentru demersul constructivist în clasă; 6.competenţa de a ordona raţional situaţiile, secvenţele constructiviste în activitate; 136

7.competenţa de a lua hotărâri, decizii în procesul construirii învăţării; 8.competenţa de a respecta procesul construirii unei decizii; 9.competenţa de a coordona resursele, acţiunile, metodele, eforturile elevilor; 10.competenţa de a antrena, a interesa elevii în procesul construirii înţelegerii, învăţării; 11.competenţa de a ghida, de a îndruma diferenţiat elevii; 12.competenţa de a respecta eficient rolurile şi cerinţele evaluării constructiviste; 13.competenţa de a diversifica metodologia evaluării constructiviste; C.Competenţe constructiviste de relaţionare, implicate în rezolvarea problemelor educative, etice: 1.competenţa motivaţional-atitudinală în abordarea constructivistă a învăţării; 2.competenţa de a relaţiona cu elevii, a colabora în clasă, în realizarea instruirii constructiviste; 3.competenţa de a respecta aspectele etice şi de deontologie profesională; 4.competenţa de a provoca, a susţine comunicarea variată cu şi între elevi; D.Competenţe constructiviste, implicate în activitatea de reflecţie în acţiunea-cercetare didactică: 1.competenţa de a formula reflecţii şi a le utiliza în instruirea constructivistă; 2.competenţa de a organiza, desfăşura şi valorifica acţiuni-cercetare la clasă, în baza abordării ştiinţifice, reflexive şi constructiviste. Ce presupune formarea cadrelor didactice? În relaţie directă cu formarea competenţelor didactice sunt principiile comune ale UE pentru formarea şi calificarea profesorilor, elaborate de Comisia Europeană în 2005: - pregătirea profesională corespunzătoare; - plasarea profesiunii în contextul educaţiei pe tot parcursul vieţii; - mobilitatea profesională; - profesiunea bazată pe parteneriat. Pentru respectarea acestor principii, competenţele-cheie care îi vor fi necesare profesorului sunt următoarele: să opereze cu cunoştinţe şi tehnologii, să relaţioneze cu alţii, să lucreze cu ceilalţi, în societate. În România, au fost efectuate investigaţii în problema formării cadrelor didactice, printre direcţiile de cercetare amintind: elaborarea modelelor şi programelor de formare iniţială şi continuă (Mitrofan N., Niculescu R.M., Păun E., Iucu, R., Joiţa, E., Maciuc I.), analiza taxonomiei competenţelor profesorului ideal şi elaborarea standardelor ocupaţionale pentru cariera didactică (Cristea S., Dragu 137

A., Călin M., Potolea D.), identificarea unor nevoi de formare şi dezvoltare profesională (Păun E., Ionescu M., Iucu R., Pânişoară I., Gliga L., Jinga I.), personalitatea profesorului (Mitofan N., Neacşu, I.). Preocupările în elaborarea unui model al educatorului care promovează o pedagogie a libertăţii (Albu G., 1998), care se vrea a fi un model cultural (Cucoş C., 2000, Antonesei L., 2002) reprezintă un punct de plecare în vederea regândirii modelului autentic al cadrului didactic. Într-o cercetare dedicată imaginii profesorului în viziunea studenţilor (1999-2001), L. Antonesei a înregistrat următoarele calităţi pe care ar trebui să le aibă formatorul formatorilor (le vom prezenta în ordinea descrescătoare a punctelor acordate şi a nominalizărilor efectuate): empatia, comunicativitatea, competenţa, tactul pedagogic, inteligenţa, creativitatea, obiectivitatea, moralitatea (Antonesei, 2002, pp. 106-108). A. Neculau, într-o cercetare din 1985-1986, a obţinut o listă foarte apropiată de calităţi, chiar dacă ierarhia a fost diferită. Astfel, s-a obţinut următoarea ierarhie: competenţă în domeniu, inteligenţă, pasiune pentru profesie, obiectivitate, autoritate ştiinţifică, capacitate de a obţine cooperarea şi de participare, aptitudine de comunicare, imparţialitate (Neculau, 1986, p. 129). Rezultatele ambelor cercetări conduc la ideea conform căreia dimensiunea spirituală este neglijată de studenţi. Nu considerăm că vina pentru acest lucru le aparţine în întregime studenţilor; şcoala seamănă, valoric, cu societatea pe care o deserveşte. Se încurajează, de obicei, acele valori care sunt consonante cu marile aspiraţii ale epocii. Se apreciază “profilul spiritual al educatorului român ca fiind un model echilibrat, construit pe un mod propriu de afirmare a valorii şi demnităţii inteligenţei, a încrederii în raţiune şi în om” (Maciuc, 1998, p. 55). Experienţele altor ţări în privinţa profesionalizării se dovedesc pozitive, de aceea pot fi utilizate ca surse de inspiraţie în reorganizarea şi restructurarea profesiei didactice din România. În Occident, contribuţii remarcabile la elucidarea problematicii formării profesionale centrate pe dobândirea competenţelor didactice au avut: F.M. Gerard, X. Roegiers, J. Cardinet, J. E. Ormrod, R.W. Houston, F. Raynal, Dall’Alba G., Sandberg J., A. Reunier, P. Perrenoud. Formarea profesională a cadrelor didactice în ţările anglo-saxone s-a axat pe ideea de profesionalism, iar ţările specific latine s-au centrat pe formarea intelectuală a profesorilor. Tipul de educaţie care tratează în mod egal dimensiunea spirituală şi cea fizică a personalităţii copilului “a încurajat forme hibride de pregătire în institute pedagogice, învăţământ postsecundar cu caracter nonuniversitar, dar şi încercări de încorporare a unor asemenea instituţii în universitate” (Maciuc, 1998, p. 69). În Franţa, formarea profesorului polivalent este în centrul atenţiei. Dezvoltând problema competenţelor care definesc diferite profiluri de personalitate ale profesorilor din şcolile de stagiatură, R. Iucu listează competenţele solicitate 138

profesorilor din sistemul francez de învăţământ (apud Iucu, 2004, pp. 41-43): I. Competenţele relative ale polivalenţei meseriei (profesiunii) de profesor de şcoală în predarea diferitelor discipline; II. Competenţele din situaţiile de ucenicie caracterizează profesorul la sfârşitul formării iniţiale, când devine profesor stagiar; III. Conduita în clasă şi evaluarea (aprecierea) în înţelegerea diversităţii elevilor; IV. Exerciţii de autoritate şi relaţie pedagogică. Dacă ne îndreptăm atenţia spre sistemul de învăţământ american, identificăm câteva “principii-nucleu” pe care se bazează competenţele profesorului (apud Iucu, 2004, pp. 43-44): I.Devotamentul pentru elevul care învaţă; II.Cunoaşterea disciplinei şi a metodologiei specifice fiecărei discipline; III.Responsabilitatea pentru modul în care învaţă elevii, pentru managementul învăţării şi pentru monitorizarea activităţilor de învăţare; IV.Îşi monitorizează experienţa proprie şi învaţă din ea; V.Este membru al unei comunităţi care învaţă. De partea cealaltă, în Rusia, specialiştii în domeniu au criticat şi critică sistemul universitar din cauza promovării conservatorismului, a predării autoritare, a rigidităţii procesului de instruire, a formării tehnocratice şi extensive în calificarea profesorilor, a centrării excesive pe conţinuturi. Concepţia reformării sistemului de învăţământ din Rusia (1997) oferă câteva soluţii privind optimizarea formării profesorului prin: elaborarea şi experimentarea unor modele noi de formare a cadrelor didactice, elaborarea programelor analitice şi renovarea planurilor de studii, selectarea conţinuturilor psihopedagogice, diagnosticarea formării psihopedagoice a studenţilor (apud Zbârnea, 2002a). Literatura de specialitate conturează modele de formare şi perfecţionare a cadrelor didactice (FPCD) axate pe volumul informaţiilor pe care un student trebuie să-l posede, calitatea conţinuturilor psihopedagogice, sistemul obiectivelor formării, sistemul standardelor profesionale. Conţinutul activităţii profesionale a cadrului didactic presupune o serie de cerinţe faţă de calităţile sale personale, cu valoare profesională. N.V. Kuzmina (apud Borocin, 1999, p. 89) delimitează patru particularităţi care determină structura activităţii cadrului didactic: 1. tipul constructiv (capacitatea de a proiecta personalitatea elevului, de a alege şi construi compoziţional materialul şcolar în conformitate cu posibilităţile elevilor); 2. tipul organizatoric (capacitatea de a angaja elevii în diferite feluri de activitate, de a stimula această activitate); 3. tipul comunicativ (capacitatea de a stabili relaţii corecte cu elevii şi de a le reorienta în direcţia necesară, dacă este nevoie); 139

4.

tipul psihologic (capacitatea de a cerceta procesul activităţii personale şi rezultatul acesteia). Comună pentru toate aceste clasificări este tratarea normativă, conform modelului profesional. Rezultă de aici că modelul eficient este derivat din practica profesorului eficient şi se axează mai mult pe pragmatism în determinarea conţinutului programului de formare a cadrelor didactice, concentrându-se asupra unei abordări sistemice. Şi cercetările din Republica Moldova în domeniul FPCD (Pâslaru V., Guţu V., Papuc L., Mândâcanu V., Negură I., Pregher E., Zbârnea A.) se axează pe elaborarea unui nou curriculum universitar, pe structurarea personalităţii profesorului, deontologia şi etica profesională. Abordările funcţionaliste sunt axate pe constatări şi exigenţe legate de schimbările de funcţie ale educatorului: de la cea de sursă de informare la cea de consilier, agent al dezvoltării şi schimbării (Dickson; Saxe, 1973). Alţi cercetători propun o abordare tehnologică a formării iniţiale a cadrelor didactice, prin aplicarea tehnologiilor moderne (microînvăţământul, autoscopia pe baza înregistrărilor audio şi video: Linard M., Prax I., 1978). Abordările interpretativistă şi umanistă - prima se asociază cu studiul câmpului instituţional şcolar, iar cea de-a doua este centrată pe imaginea culturală a instituţiei şi propune diferite paradigme a FPCD (Atkin J. M., Raths J.D. - 1974 şi Lesne M. - 1977) - deduc trei modele din perspectiva procesului de socializare: de orientare normativă, de orientare personală şi un model adaptativ centrat pe inserţia socială. G. Ferry (1983) descrie trei modele de FPCD: - centrat pe achiziţii (vizând formarea competenţelor); - bazat pe o didactică raţională (porneşte de la ideea că un profesor trebuie să comunice o întreagă experienţă; se are în vedere o formare profesională prin dezvoltarea personalităţii); - reprezentând o ucenicie riguros controlată prin evaluări repetate. A. Bonboir (apud Maciuc, 1998, p. 60) propune trei modele alternative de FPCD: - fondat pe caracteristicile profesorului, axul modelului fiind portretul ideal al acestuia; - centrat pe proces, pe demersul didactic, pe cunoaşterea anatomiei predării; - axat pe competenţe, pe achiziţii. Există o relaţie reciprocă între modelul educatorului şi stilul profesional: “Funcţia de model a educatorului este strict dependentă de stilul pe care îl adoptă, de stilul personal de comportament, dar şi de ceea ce se numeşte stil didactic sau stil educaţional” (Antonesei, 2002, p. 117). Extinzând sfera, putem face o legătură între modelul de formare profesională a cadrelor didactice, modelul de profesor (cerut, comandat de societate) şi stilul didactic: 140

Fig. 8. Relaţia dintre modelul educatorului şi stilul profesional Citându-l pe Ph. Perrenoud, E. Joiţa precizează că profesionalizarea educatorilor, prin accentul pus pe competenţe, este una dintre ideile-forţă ale formării iniţiale, unde se dau elementele activităţii profesionale, ştiinţifice, raţionale, creative. Astfel, “ei (educatorii) nu vor mai aplica mecanic modele date, ci vor gândi cursurile, metodologiile, conţinuturile, structurile, încât să aibă competenţele unui conceptor şi executor, să identifice probleme şi să le pună în practică, să caute soluţii şi să le verifice, să ia ştiinţific decizii, să reflecteze critic, în şi după acţiune, să propună acţiuni-cercetare” (Joiţa, 2009, p. 279). Deoarece ţările europene sunt îngrijorate de problemele democraţiei, Consiliul Europei accentuează că politica instruirii trebuie să urmărească scopul comunităţii culturale europene, adică educaţia centrată pe valori. În aceste condiţii, modelul personalităţii educatorului suferă anumite schimbări, fiind el însuşi centrat pe valoare. Schimbarea accentului învăţământului de pe programul cunoştinţelor pe paradigma educaţiei spirituale a personalităţii a devenit actuală la acest început de mileniu. Aceasta ar putea reprezenta un răspuns dat relativismului moral şi epistemic întâlnit la mulţi dintre elevii şi studenţii noştri. În ceea ce priveşte valorile, o analiză comparativă a teoriei postmoderne şi a celei moderne relevă următoarele aspecte (apud Stan, 2004, p. 113): a) teoria modernă: modernii tradiţionali cred că educatorii sunt autorităţi legitime în ceea ce priveşte valorile şi de aceea ar trebui să-i iniţieze pe elevi în ceea ce priveşte valorile universale; modernii mai liberali argumentează că educaţia ar trebui să fie neutră la valori; b) teoria postmodernă: educaţia ar trebui să-i ajute pe elevi să construiască valori diverse şi utile lor, în contextul culturii proprii (...); valori importante de transmis ar fi: efortul pentru diversitate, toleranţa, libertatea, creativitatea, emoţiile şi intuiţia. Studentul, ca purtător al diferenţelor, se află mereu în căutarea identităţii; el se află în situaţia de a-şi contura un stil profesional bazat pe cerinţele care decurg din problematica societăţii în care trăieşte şi în cadrul căreia se pare că noile educaţii au un cuvânt important de spus. S-a menţionat că spiritul uman nu este altceva decât forţa ce animă către desăvârşirea de sine; această concepţie asupra vieţii inspiră un umanism nobil. De aceea, suntem de părere că este importantă îmbogăţirea spirituală a educatorilor mileniului III şi este necesară elaborarea unui model de formare a stilului profesional bazat pe competenţele cerute de 141

problematica noilor educaţii. Facem această afirmaţie în condiţiile în care se precizează că “profesorii nu mai sunt probabil cel mai notabil model în cele mai multe săli de clasă, chiar dacă sunt admiraţi pentru vocaţie; profesorii pot fi admiraţi, dar nu mai constituie modele de urmat, din motive ce ţin de imaginea reuşitei de sine în lumea contemporană” (Stan, 2004, pp. 146-147). Modelele de predare şi stilurile de predare influenţează indirect procesul de pregătire a personalului didactic. Se constată neglijarea aspectului moral, a dimensiunii spirituale a personalităţii, neracordarea, în practică, la ansamblul de valori, coduri, principii, norme, reguli definitorii pentru profesia didactică. Recunoaştem că pe plan mondial sistemele de educaţie şi învăţământ, ba chiar educatorii, fac obiectul suspiciunilor şi cunosc o perioadă de dizgraţie. O întrebare legitimă este dacă cei educaţi au întotdeauna maturitatea necesară pentru a stabili ce înseamnă un bun profesor. În analiza calităţilor educatorului considerăm că trebuie să pornim de la ideea că s-ar putea ca modelul ideal să fie diferit în conştiinţa şi opinia copilului, a educatorului însuşi şi, eventual, a altor persoane neimplicate direct în actul educativ. Se afirmă adesea că pedagogia mileniului trei se va axa pe o practică personalizantă, iar în acest caz, este de dorit să fie respectat în aceeaşi măsură fiecare student, dar şi fiecare profesor. Ce roluri decurg din statutul de profesor? Statutul reprezintă poziţia pe care o ocupă o persoană în cadrul sistemului social. Decurgând din statut, rolul reprezintă un comportament observabil şi cuprinde ansamblul de drepturi şi obligaţii. Referitor la diversificarea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, se pot identifica în literatura occidentală unele ipostaze dominante, fiecare dintre ele accentuând o anumită latură a activităţii sale, circumscriind, în fond, locul său în procesul de învăţământ. Punctele de vedere existente pe tema profesorului ideal şi părerile despre rolul său corespund, de regulă, funcţionării unei anumite ierarhii a valorilor, a unei idei dominante despre evoluţia socială. Nu se exagerează atunci când se afirmă că de însuşirile profesorilor, concretizate în concepţiile şi atitudinile lor, în stilul lor de predare, depinde foarte mult ce anume vor deveni studenţii. Se poate spune că interesează mai mult nu modul cum sunt într-adevăr profesorii, ci cum trebuie ei să fie, având în vedere principiile şi scopurile acceptate, care circumscriu valori autentice. Acest aspect este subliniat şi de I. Kant atunci când afirmă necesitatea educării copiilor după o stare mai bună, posibilă în viitor. Interesul pentru starea dorită se împlineşte de obicei prin interesul pentru starea reală. Pe de altă parte, cei care se preocupă îndeosebi de starea actuală a lucrurilor în acest domeniu, de obicei îşi pun întrebări în legătură cu felul cum ar trebui ea să fie. Vorbind despre dificultăţile tinerilor profesori de adaptare la “piaţa muncii” din domeniul învăţământului, I. Maciuc afirmă că “aceştia nu dispun încă 142

de o experienţă cu sens, de o învăţare conceptualizată, în contextul formării lor iniţiale” (Maciuc, 2004, p. 27). R. Dottrens pune în mod retoric problema jurământului pedagogic: “Îmi voi exercita misiunea cu conştiinţă şi demnitate. Voi vedea în elevii mei, nu atât şcolari, cât copii şi nu voi uita niciodată că pentru partea care-mi revine sunt răspunzător de destinul lor. Voi menţine prin toate mijloacele de care dispun onoarea profesiei didactice (...). Fac aceste promisiuni în mod solemn, liber, pe onoare” (Dottrens, 1971, p. 77). Adaptând conţinutul acestui jurământ, I. Todea consideră că “prin conţinutul sau fastul său, un asemenea act ar putea exercita o puternică înrâurire asupra atitudinii ulterioare a educatorului” (Todea, 1996, p. 32). Determinarea profilurilor de formare este un demers dificil. D'Hainaut (1981) distinge şase cadre de viaţă: viaţa particulară şi familială, viaţa socială, viaţa politică, viaţa profesională, viaţa culturală, activităţi în şi prin timpul liber. Aceste cadre de viaţă generează un set de roluri globale ale individului, roluri prin care se exprimă politica educativă la nivel intermediar: • individ autonom; • membru de familie; • membru al unei comunităţi; • cetăţean; • participant la viaţa unei comunităţi, producător; • primitor, martor şi “actor” al unei culturi. Autorul belgian propune şi o clasificare a rolurilor precise pe care le poate juca individul: receptor, emiţător, participant, realizator, producător, educator, proiectant, iniţiator de idei, expert sau agent de soluţii, inovator sau agent de progres, diseminator, utilizator, om de decizie, sursă, călăuză, protector. Abordând problematica educaţiei, E.A. Woolfolk menţionează următoarele roluri ale profesorului (apud Nicola, 1996, pp. 474-475): • expert al actului de predare-învăţare (poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învăţământ); • agent motivator (întreţine interesul studenţilor, curiozitatea şi dorinţa lor pentru activitatea de învăţare); • lider (conduce un grup de studenţi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce apar în interiorul lui); • consilier (este un observator sensibil al comportamentului studenţilor, un îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora); • manager (supraveghează întreaga activitate, asigură consensul cu ceilalţi factori); • profesionist reflexiv (studiază şi analizează fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă); 143

•

model (reprezintă un exemplu pozitiv prin acţiunile şi comportamentul său). D. Ausubel şi F. Robinson identifică următoarele roluri (1981): • prieten şi confident; • înlocuitor al părinţilor; • consilier (sfătuitor); • exponent al societăţii adulţilor; • transmiţător al valorilor aprobate de societate. Analizând problematica leadershipului, C. Harrison şi J. Killion identifică zece roluri jucate de profesorii lideri (2007): • furnizor de resurse: furnizează site-uri Web, materiale de instruire, lecturi sau alte resurse; • specialist în instruire: explorează şi studiază metodologii de instruire, strategii de cercetare specifice activităţii la clasă; • specialist în curriculum: înţelege standardele de conţinut, felul în care este planificat, implementat, evaluat curriculumul; • sprijin, susţinător al clasei de elevi: îi ajută pe ceilalţi demonstrând, observând, oferind feed-back, prin colaborare; • facilitator în învăţare: oferă oportunităţi de învăţare în cadrul comunităţilor în care activează; identifică nevoile de învăţare şi accentuează dezvoltarea; • mentor: contribuie în demersul de integrare a celorlalţi, ajutând la adaptarea lor; • lider: sprijină iniţiativele, contribuie la definirea viziunii; • meditator: se implică în selectarea, ierarhizarea, ordonarea datelor; • catalizator pentru schimbare: caută întotdeauna o modalitate mai bună, încurajează şi provoacă la căutarea de date, soluţii; • perfecţionist (“elev”): demonstrează învăţarea pe tot parcursul vieţii. Asociate competenţelor, rolurile profesorului decurg din abordarea constructivistă a instruirii (apud Joiţa, 2006, pp. 286-291): • facilitator (precizează contextul, formulează ipoteze, aplică soluţiile şi ideile în alte situaţii, conturează posibilităţi de învăţare exploratorie, oferă conţinuturi variate etc); • incitator, promotor (formulează sarcini-problemă, utilizează erorile ca noi provocări, motivează prin propunerea de stimulenţi, valorifică experienţa anterioară sau nonformală ori interdisciplinară pentru noi interpretări, corelaţii); 144

•

stimulent (antrenează în cunoaşterea directă, independentă, găseşte punctele tari şi slabe ale modului de cunoaştere şi procesare mentală, sprijină formularea de perspective, optimizează reflecţia personală etc.); • antrenor, asistent (participă ca “expert” în cunoaştere, în introducerea “novicilor” în cunoaşterea ştiinţifică, monitorizează situaţia didactică, oferă sprijin etc.); • ghid, consilier (separă cunoaşterea ca proces de cunoaşterea ca produs, participă alături de elevi în activitatea cognitivă, oferă puncte de sprijin şi oportunităţi pentru înţelegere, activizează metacogniţia, sugerează variante); • manager şi lider (proiectează, planifică activitatea, organizează sarcinile, decide asupra modalităţilor de desfăşurare a activităţilor, impune informaţii, opinii, echilibrează relaţia autoritate-libertate etc.); • analizator, observator (realizează cum înţeleg, cum interpretează elevii, cum procesează, cum se exprimă, cum formulează ipoteze ştiinţifice etc); • partener de comunicare, moderator (încurajează dialogul între elevi, acceptă diversitatea răspunsurilor, integrează noile tehnologii - calculatorul, multimedia etc.); • evaluator, reglator (apreciază produsele, rezultatele elevilor în context, verifică cunoştinţe, deprinderi, atitudini, apreciază modul de procesare mentală etc.). În postmodernism, sub influenţa unor filosofii (ale educaţiei) diferite s-au constituit perspective asupra rolului profesorului în educaţie. Postmodernismul nu este doar o mişcare filosofică, deoarece toate palierele socio-economicului sunt bulversate de efectele sale. Acesta aduce noi teorii, stabileşte noi ierarhii şi preferinţe. Valorile epocii moderne sunt luate în derâdere şi sunt reconsiderate dintr-o nouă perspectivă. Postmodernismul proclamă diversitatea, tinzând spre holism cultural, globalizare, geomodernism; postmodernii nu acceptă, de pildă, că adevărul se află în miezul realităţii, aşteptând să fie descoperit. Nu există Adevăr, ci versiuni ale adevărului, căci toate adevărurile sunt contextuale şi echivalente. Postmodernismul se manifestă mai degrabă ca un curent eclectic, apreciază C. Beck, bântuind zone diferite ale spiritului uman; ca fenomen cultural, acesta “se caracterizează prin provocarea convenţiilor, amestecul stilurilor, tolerarea ambiguităţii, accentul pus pe diversitate (...), pe construirea realităţii (apud Stan, 2004, p. 23). Prin urmare, dacă profesorul nu trebuie să impună elevilor propria sa 145

realitate, propriile sale norme şi criterii care corespund cu ceea ce este unanim acceptat, ce mai rămâne din domeniul său de competenţe, se întreabă şi întreabă E. Stan. În conturarea unui profil al cadrului didactic, un rol important îl are tactul pedagogic şi măiestria pedagogică, după cum arată rezultatele unei cercetări întreprinse de L. Antonesei (1999-2001). Pe baza empatiei se formează tactul pedagogic, considerat a fi în acelaşi timp fenomen social şi psihologic, care se relevă în interacţiunea profesor - elev/student. Tactul pedagogic se traduce prin capacitatea de a realiza facil relaţii adecvate cu educatul, prezenţă de spirit, stăpânire de sine, discernământ, simţul măsurii. F.N. Gonobodin (1963) înţelege prin tact pedagogic capacitatea de a găsi la momentul oportun forma cea mai adecvată de atitudine şi tratare a elevilor. Măiestria pedagogică presupune dezvoltarea şi autodezvoltarea plenară şi unitară a tuturor componentelor personalităţii educatorului; este un sistem de însuşiri ce-i conferă acestuia obţinerea de performanţe superioare în activitatea profesională: “Măiestria înseamnă a acţiona diferenţiat de la o situaţie la alta, în funcţie de factorii noi ce intervin, unii dintre ei având un caracter inedit şi imprevizibil. Un profesor care posedă măiestrie pedagogică este mai bun decât un profesionist, este un artist în meseria sa” (Nicola, 1996, p. 479). Astfel, “reinventarea” rolurilor profesorului apare astăzi ca o nevoie din ce în ce mai acută. Această “reinventare” a rolurilor jucate în interiorul şi afara sălii de clasă poate avea ca rezultat profesori mai eficienţi şi elevi mai buni, mai bine educaţi.

3.2. Aspecte legate de problematica stilului profesional Stilul profesional este asociat unor comportamente, se manifestă sub forma unor structuri de influenţare şi acţiune, prezintă consistenţă internă, stabilitate relativă şi apare ca produs al personalizării principiilor, normelor şi metodelor specifice activităţii instructiv-educative. Conceptul de stil educaţional s-a impus relativ recent în literatura pedagogică, semnificaţiile sale teoretice şi aplicative configurându-se în aria cercetărilor interesate în special de comportamentul didactic al profesorului, relaţia profesor elev/student şi formarea/perfecţionarea cadrelor didactice. Cu toate acestea, tipologia stilurilor educaţionale s-a îmbogăţit, sintetizând experienţele cumulate în timp. Pentru E. Geissler, stilul educaţional se referă la “modurile de comportament (...) preferate şi care revin cu o anumită regularitate” (Geissler, 1977). B.O. Smith (1952) precizează că prin stil înţelegem modul caracteristic prin care actele de predare sunt executate. Acţiunile, diferite ca formă şi conţinut, orientate spre elev au în vedere dezvoltarea multiplelor laturi ale personalităţii sale, 146

stând la baza structurării întregului comportament. D.P. Ausubel precizează că termenul de stil educaţional “are atâtea înţelesuri încât desfide o definiţie clară, pentru că există o nelimitată posibilitate de combinare şi conceptualizare a particularităţilor individuale ale profesorului, manifestate în acţiunea didactică, în sens idiosincrasic (gr. idios - propriu; syn - cu; krasis - temperament)” (Ausubel; Robinson, 1981 p. 542). Asupra aceleiaşi probleme atrage atenţia şi pedagogul G. Mialaret care vorbeşte despre importanţa situaţiilor educaţionale ce apar de-a lungul proiectării şi realizării procesului de învăţământ în ansamblul său. În cercetările din ultimele decenii, un interes accentuat pentru problematica stilurilor a fost generat de contactul interdisciplinar al cercetării pedagogice cu sociologia şi teoria conducerii şi, mai ales, cu psihologia socială şi organizaţională. Stilul profesional este marcat permanent de manifestările unice, originale şi irepetabile ale celui care îl promovează, exprimând “modul în care profesorul îşi exercită puterile pe care i le conferă statutul social, autoritatea cu care este investit, gradul de pregătire profesională dobândit, ca şi competenţele pe care le deţine în acest sens” (Ezechil, 2002, p. 153). Considerat a fi mulat pe stilul personal, stilul profesional dezvăluie importanţa pe care o acordă profesorul rolului său, valorile după care se ghidează în activitatea didactică, atitudinea faţă de profesie şi elevi, aspiraţiile de ordin profesional. Stilul profesional este un semn al maturităţii, al experienţei solide, este legat de flexibilitatea şi adaptabilitatea comportamentală. Tot atât de adevărat este că “stilul educaţional este dependent de perspectiva pedagogică adoptată, în ceea ce priveşte educaţia, de un ideal educativ sau altul” (Antonesei, 2002, p. 118). Stilul traduce calitatea funcţională operativă, postura activă a experienţei şi a structurii personalităţii, care se concretizează în “modalităţi specifice de recepţionare şi prelucrare a informaţiei” (Popescu-Neveanu, 1977, p. 278). Orice om ce tinde la personalitate, tinde inclusiv şi la stil, care este modul subiectiv, din punct de vedere al individualităţii, dar şi al principiului social, în care ne apare individul potrivit vocaţiei. Prin stil înţelegem “cultivarea propriei originalităţi în sensul ei propriu” (Narly, 1996, p. 428). Stilul cuiva, aprecia C. Narly, este vocaţia întrevăzută în gesturi, mimică şi exprimare. Un profesor competent îşi dezvoltă un stil adecvat propriilor aptitudini, inclusiv propriei culturi. La educator, stilul este deosebit de important deoarece el reprezintă un exemplu, iar menirea lui este să exprime idei, sentimente, atitudini, care tocmai în exprimarea lor vădesc stilul cuiva. Stilul exprimă aspectele neobservate direct, dar care stau la baza comportamentelor, adică motivele, nevoile, atitudinile. Altfel spus, este o conduită complexă ce presupune exprimarea în termeni comportamentali a unor atitudini şi trăiri interioare, rezultat al unei motivaţii. Stilul este o variabilă organizaţională, cu mare influenţă în plan relaţional, interacţional-pedagogic, în componenţa căreia intră “componente personalitare dar neoperaţionale, neexecutive, ci numai câteva 147

psihosociale şi manageriale, formate în contact cu situaţiile externe” (Iucu, 2000, p. 128). Din sfera stilului pedagogic sau educaţional se desprinde stilul didactic, format, la rândul lui, din stil de învăţare, stil de predare şi stil de evaluare. Unii autori afirmă că termenii stil cognitiv şi stil de învăţare definesc acelaşi lucru: “educatorii preferă, în general, termenul stil de învăţare şi includ multe feluri de diferenţe individuale în el. Psihologii preferă termenul de stil cognitiv şi se limitează la a discuta doar diferenţele în ce priveşte căile prin care oamenii procesează informaţia” (Woolfolk; Child, apud Negovan, 2009). Stilul de învăţare exprimă personalizarea învăţării, raportată la conştientizarea modurilor proprii de procesare a informaţiilor, de înţelegere, explicare, soluţionare, interpretare. Stilul de învăţare este o combinaţie de caracteristici cognitive, afective sau aparţinând altor factori psihici, care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului în care elevul interacţionează şi răspunde mediului de învăţare. Vorbind despre stilurile constructiviste în învăţare, E. Joiţa se opreşte asupra stilului cognitiv, cumulând contribuţiile în domeniu şi accentuând rolul metacogniţiei, înţeleasă ca una dintre condiţiile de bază în învăţarea constructivistă (Joiţa, 2006, pp.192-197). Am putea defini stilul cognitiv ca fiind: - o particularitate, mai mult sau mai puţin stabilă, înregistrată la nivelul comportamentului în sarcini de tip cognitiv; - o particularitate a modului de funcţionare a unor mecanisme sau procese cognitive, mai mult sau mai puţin autonome; - o particularitate a modului de desfăşurare a proceselor cognitive printr-o serie de factori interni, mai mult sau mai puţin centrali, care, fiecare dintre ei, ar putea fi consideraţi ca aflându-se la originea stilului. Sunt stiluri cognitive doar acelea care îşi au originea în influenţele exercitate de la nivelul întregului sistem psihic asupra funcţionării sistemului cognitiv şi a subsistemelor sale. Generalitatea, constanţa preferinţelor în prelucrarea informaţiei trebuie raportate la interacţiunea individ-situaţie. În analiza stilurilor cognitive, mai cunoscută este “teoria inteligenţelor multiple”, elaborată de H. Gardner, după care, pe baze neurobiologice, se disting opt “inteligenţe”. Acestea sunt înţelese ca moduri sau stiluri individuale de cunoaştere şi rezolvare a problemelor şi situaţiilor, de dezvoltare a produselor acceptate sau considerate a fi valori ale culturilor umane: • inteligenţa logico-matematică presupune abilitatea de a sesiza elementele de esenţă, relaţiile dintre elemente, dintre cauză şi efect, de a opera logic, a efectua calcule, demonstraţii, de a rezolva creativ, de a construi ipoteze, a demonstra, a cuantifica etc. (vocaţie: om de ştiinţă, matematician, economist, manager); 148

•

•

•

•

•

•

•

inteligenţa lingvistică/verbală reflectă capacitatea unui individ de a se exprima, a comunica într-un context cultural dat; presupune abilitatea de a utiliza limbajul pentru sesizarea înţelesului, descriere, explicare, dialogare, dezbatere etc. (vocaţie: orator, scriitor); inteligenţa vizuală/spaţială include abilitatea de a utiliza imagini mentale, a percepe vizual realitatea, a vizualiza, a reprezenta, a proiecta etc. (vocaţie: pictor, sculptor, arhitect, grădinar); inteligenţa muzicală/ritmică denotă capacitatea de a aprecia ritmurile şi tonalităţile, melodiile şi rimele, expresivitatea muzicală etc. (vocaţie: compozitor, solist, muzician); inteligenţa corporală/kinestezică este abilitatea de a coordona mental mişcările, de a efectua jocuri şi exerciţii, a imita sau crea mişcări etc. (vocaţie: dansator, balerin, sportiv); inteligenţa naturalistă/ambientală este capacitatea de a studia, analiza, înţelege, explica, păstra şi evalua mediul înconjurător etc. (vocaţie: explorator, ecologist, fermier, silvicultor); inteligenţa intrapersonală exprimă abilitatea de a analiza şi înţelege propriile procese psihice; exprimă accesul la propria viaţă interioară şi denotă capacitatea de a o diferenţia de cea a altora etc. (vocaţia: medic, psiholog, psihoterapeut, lider religios); inteligenţa interpersonală evidenţiază capacitatea de a relaţiona cu alţii, de a avea empatie, a fi sensibil la manifestările comportamentale ale celorlalţi etc. (vocaţia: consilier, lider politic, specialist în relaţii publice).

149

Fig. 9. “Inteligenţele” multiple în viziunea lui H. Gardner Plecând de la ideea conform căreia toţi avem aceste opt tipuri de inteligenţe în circumstanţe diferite, din perspectiva unei pedagogii a valorizării umanului, M. Stanciu afirmă că “educatorii au menirea de a oferi o varietate de contexte, astfel încât diferite tipuri de inteligenţe să se manifeste la nivel optim” (Stanciu, 1999, p. 115). Inteligenţa intrapersonală şi inteligenţa interpersonală se leagă de inteligenţa emoţională, o teorie dezvoltată de D. Goleman (1995, 2001), aceasta din urmă fiind capacitatea de a utiliza inteligent emoţiile. Este vorba de un set de capacităţi orientate spre: cunoaşterea emoţiilor personale, gestionarea propriilor emoţii, motivarea de sine (autocontrolul emoţional), recunoaşterea emoţiilor la celălalt (empatia) şi manevrarea relaţiilor (competenţa socială, care presupune interacţiunea pozitivă cu ceilalţi semeni). Diferenţele individuale influenţează ritmurile şi calitatea învăţării, determinând opţiunea pentru o strategie sau alta de învăţare. Se poate spune că ultimele abordări din psihologie asupra stilurilor cognitive ar trebui completate sau înlocuite cu o viziune integratoare, care să cuprindă interacţiunile cu stilurile afectiv-motivaţionale. În esenţă, stilul de învăţare reprezintă: - modul în care este abordată sarcina de învăţare, - strategiile activate pentru îndeplinirea sarcinii de învăţare, - ceea ce este stabil în modul de abordare a sarcinilor de învăţare, - ceea ce este caracteristic individului atunci când învaţă. Fiecare stil de învăţare se poate defini printr-o structură de factori constitutivi în care putem identifica diferite elementele esenţiale: 1. modul de organizare a cunoaşterii, de prelucrare a informaţiei şi exprimare: - analitic (alege examinarea parţială a materialului de studiu sau a datelor unei situaţii de învăţare, formulează enunţuri parţiale înaintea concluziei, operează cu multe argumente, detalii); - sintetic (are preferinţă pentru esenţial, prezintă un comportament contrastiv, impulsiv, exploziv, are o capacitate mare de organizare globală a materialului) 2. forţă de angajare în selectarea şi prelucrarea situaţiilor problematice şi conflictuale: - stil rezolutiv impulsiv (are capacitate de autocontrol scăzută, 150

compensată de o mare capacitate de anticipare a efectelor, subiectul se angajează brusc în rezolvare, nu adoptă o poziţie critică şi autocritică în procesul rezolutiv); - stil rezolutiv cu risc (capacitatea de anticipare a rezultatelor problemei este mai mare decât capacitatea de control, ipotezele sunt formulate rapid, iar subiectul devine mai atent în analiza şi prelucrarea datelor, controlul creşte, îşi corectează ipotezele progresiv, prezintă risc pentru că demersul este sincopat iar subiectul îşi asumă riscul acestor sincope); - stilul rezolutiv echilibrat (capacitate mare de anticipare a subiectului, corelată cu un bun control şi autocontrol; subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obţine tocmai din nevoia de control; alegerile între mai multe demersuri posibile sunt bine cântărite); - stilul rezolutiv prudent (nevoie şi capacitate de control mult mai mare decât capacitatea de anticipare; subiectul este tot timpul atent în demersul parcurs, face des aprecieri critice şi este sensibil la aprecieri critice; nu formulează concluzii finale, din prudenţă, de multe ori demersul nu e finalizat); - stilul rezolutiv pasiv (slabă capacitate de anticipare, lipsa capacităţii de mobilizare în control şi autocontrol, ritm lent în definirea ipotezelor de lucru, decizii greoaie, reveniri frecvente la punctul de plecare, nesiguranţă) 3. orientarea în sarcina de lucru: - liniar (urmăreşte drumul drept, înaintează pas cu pas) / arborescent (se abate de la drumul drept, căutând informaţii în diferite surse); - sistematic (presupune organizare, ordine, rigoare) / nesistematic (este mai puţin strict în privinţa organizării, elaborării); - activ (implică angajarea, preferă participarea directă, intervine, contribuie) / rezervat (nivel scăzut de participare, angajare în rezolvarea sarcinilor) 4. structurile perceptive şi informaţionale raportate la un câmp de referinţă: - stilul independent (subiectul îşi alege sursa de informaţie şi extrage elementele de care are nevoie fără ajutor din afară; capacitate mare de a face faţă dificultăţilor de învăţare, de concentrare pe ceea ce e relevant; domină spiritul logic; se caracterizează prin abilităţi de manifestare, de expresie proprie prin detaşare faţă de sursele de informaţie şi prin capacitate mare de construire a situaţiilor problematizante); - stilul dependent (subiectul se desprinde greu de o situaţie, este mai impresionabil şi simte nevoia surselor externe şi a ajutorului, a siguranţei acestor surse pe care le percepe ca pe o autoritate; acest stil se caracterizează prin implicare, concentrare pe detaliu, de multe ori din motive emoţionale, capacitatea subiectului de concentrare pe datele câmpului problematic e foarte slabă) 5. structurile logice dominante: 151

- stilul convergent (presupune scheme de învăţare relativ stabile, în care domină structurile algoritmice; preferinţă pentru deducţie logică şi nevoia de identificare a unor informaţii de intrare care să-l conducă pe subiect la un răspuns unic; nevoia de dirijare, pas cu pas, a demersului; nu favorizează conduita euristică şi e concentrat pe găsirea căii de soluţionare a problemei mai mult decât pe formularea de probleme); - stilul divergent (se caută şi se construiesc probleme, există preferinţă pentru abstractizare şi restructurare permanentă a informaţiilor şi experienţei; mare capacitate de investigare prin ipoteze) 6. analizatorul dominant: - stilul vizual (vederea informaţiei în formă tipărită ajută retenţia, folosirea culorilor, ilustraţiilor şi diagramelor ca ajutor în procesul de învăţare, sublinierea cuvintelor cheie şi realizarea schemelor faciliteaza concentrarea atenţiei şi înţelegerea textelor; subiectul întâmpină dificultăţi la concentrarea asupra activităţilor verbale şi preferă mai mult să privească decât să vorbească sau să treacă la acţiune, îi place să citească şi ortografiază bine, observă detaliile); - stilul auditiv (predomină ascultarea explicaţiilor, discutarea unei idei noi şi explicaţii folosind propriile cuvinte; este folositoare analiza verbală, verbalizarea gândurilor şi ideilor cu propriile cuvinte; subiectului îi place să-i asculte pe alţii citind ceva cu voce tare, are nevoie să vorbească în timp ce învaţă lucruri noi) 7. după modurile de motivare: - stil centrat pe semnificaţie, care implică motivaţie intrinsecă şi conferă învăţării o abordare profundă; - stil centrat pe reproducere, care implică motivaţie extrinsecă, legată de teama de insucces, bazat pe memorare, care conferă o abordare superficială a învăţării; - stil centrat pe realizare, care implică motivare extrinsecă, legată de speranţa în succes şi conferă o abordare a învăţării în termeni de reuşită 8. după preferinţa legată de modalitatea de utilizare a timpului: - stil unitar (concentrat pe o singură activitate în unitatea de timp); - stil secvenţial (presupune varietatea sarcinilor în timp, pauze între sarcini). Se poate afirma că stilurile de gândire ale profesorilor se adaptează, de regulă, ideologiei şcolii. Stilul de predare este ansamblul manifestărilor comportamentale ale profesorului în situaţii didactice determinate. Construct personal care exprimă personalizarea predării în cazuri individuale, stilul de predare reflectă concepţia pedagogică a profesorului şi competenţa sa profesională. În desfăşurarea predării, profesorul se raportează atitudinal la elevi/studenţi, la elementele de conţinut ale acestei activităţi, la normele care o orientează şi fundamentează. De aici rezultă că stilul defineşte “atitudinea 152

diferenţiată a profesorului faţă de aceste entităţi, modul specific de a aborda elevii şi situaţiile de învăţare, de a trata şi evidenţia valorile disciplinei pe care o predă, de a folosi metodele şi tehnicile de instruire” (Postelnicu, 2000, p. 51). Se pot diferenţia variate polarităţi stilistice: profesori care lucreză ordonat sau dezordonat, profesori care folosesc gesturi şi procedee stimulative/frenatorii, profesori care sunt/nu sunt la curent şi introduc/nu introduc noile conţinuturi. Prin urmare, precizăm că stilul evidenţiază ceea ce este specific fiecărui profesor, nota sa personală în realizarea activităţii didactice. Stilul de evaluare ţine şi el de personalitatea profesorului. Există mai multe tipuri de profesori, cu trăsături de personalitate diferite. Astfel, întâlnim profesorievaluatori sintetici (preferă capacitatea de sinteză a elevilor) sau analitici (preferă capacitatea de analiză a elevilor), profesori-evaluatori constanţi (elevii ştiu, de regulă, la ce notă să se aştepte) sau fluctuanţi (elevii nu ştiu ce notă vor lua), profesori-evaluatori care preferă răspunsurile fidele şi profesori-evaluatori care pun accent pe originalitatea elevilor în răspunsurile date. În ceea ce priveşte stilurile de evaluare, identificăm: • profesori ce privesc evaluarea ca mijloc de întărire a autorităţii personale (întâlnim tendinţa de terorizare a elevilor prin note mici); • profesori care privesc evaluarea ca mijloc de estimare a efortului depus de elevi în învăţare şi mai puţin a calităţii învăţării (generează tendinţa de răspândire a insuccesului şcolar); • profesori ce subapreciază evaluarea; • profesori care înţeleg corect raportul dintre predare-învăţare-evaluare. Criteriile în funcţie de care se pot clasifica stilurile pedagogice sunt diverse şi oferă o bază solidă de analiză: Criteriul Denumirea Note de stilului caracteristice clasificare educaţional După deschiderea creativ, -interes pentru abordarea problematicii spre inovaţie sau novator disciplinei din diferite unghiuri de vedere înclinaţia spre rutină rutinar -rezistenţa la nou, cantonarea în scheme didactice vechi; urmărirea aceloraşi algoritmi După gradul de comunicativ- -dorinţă de a comunica, iniţiativă şi deschidere disponibilitate în deschis pentru dialog comunicare rezervat-detaşare, distanţă, comunicare divergentă care cenzurat poate produce confuzii, nesiguranţă

153

Criteriul de clasificare

După nivelul de analiză pedagogică

Denumirea Note stilului caracteristice educaţional monologat- - monolog în predare, autocontrol, autocenzură, distant, ritualizarea unor norme nescrise, prezente tot reticent timpul (“Ridică-te în picioare când răspunzi!”, “Nu vorbi neîntrebat!”) individual -valorificarea identităţii, a particularităţilor individuale ale profesorului

grupal

generalizat / tipizat

După structura personaliăţii didactice

După poziţia partenerilor în instruire/predare

informaţional

formativeducativ centrat pe elev/student

-accent pe atitudinea persuasivă, preocupare pentru asigurarea unui climat favorabil învăţării -interes pentru asigurarea învăţării pe grupe şi individuale, accent pe organizarea modulară şi rezolvarea fişelor de lucru

centrat pe profesor

-impunerea modului de organizare a instruirii şi evaluarii, minimalizarea rolului pe care îl joacă elevul/studentul -favorizarea comunicării interactive (elev/student-grup, elev/student-elev/student, profesor-elev/student, grup-profesor) -centrarea cu precădere pe aşteptările sociale, adaptarea persoanei la rol pe baza presiunilor instituţionale care prevalează

interactiv

După centrarea pe social sau pe individ

-subsumarea particularităţilor stilistice similare, asemănătoare, comune ale unei categorii de profesori -identificarea modalităţilor generale de conducere educaţională, cu valoare de strategii, care orientează şi ghidează activitatea profesorului -accent pe comunicarea cunoştintelor şi valorificarea detaliilor

nomotetic

154

Criteriul de clasificare

Denumirea Note stilului caracteristice educaţional idiografic -centrarea cu precădere pe aşteptările individuale, adaptarea rolului la persoană intermediar -existenţa unei relaţii de interdependenţă între socializarea personalităţii şi personalizarea rolurilor După nivelul exigent -ghidarea după atingerea unor rezultate care să exigenţelor ţină ridicată ştacheta, în conformitate cu aşteptările; presupune cerinţe severe indulgent -toleranţă, îngăduinţă în raport cu cei educaţi, cerinţe minime în rezolvarea de sarcini După raportarea normativ -respectarea şi aplicarea întocmai a normelor la normele sociale sociale şi pedagogice operaţionalconcret După modul de adresare în comunicare

direct

indirect

După componentele predominante ale personalităţii profesorului

cognitiv

afectiv

-interes faţă de rezolvarea unei probleme educative în raport cu contextul situaţional în care este plasată -preocupare faţă de modul de receptare a cunoştinţelor, atitudinilor de către elevi/studenţi, luarea în calcul a opiniilor, părerilor acestora

-urmărirea logicii proprii fără preocupări faţă de modul de receptare a cunoştinţelor sau atitudinilor de către elevi/studenţi, nesolicitarea opiniilor acestora -predomină dominanta intelectuală (bogaţia informaţiei, logica argumentării, imaginaţia creatoare, organizarea materialului după criterii logice şi semnificaţii

-predomină dominanta afectivă (impresii afective puternice, control asupra conduitei emoţionale)

155

Criteriul de clasificare

După raportul constrângere stimulare

Denumirea Note stilului caracteristice educaţional volitiv -se impun cu autoritate modalităţile de organizare a învăţării; prin control conştient, efortul voluntar se subordonează acţiunilor valoroase punitiv -accent pe constrângere şi stimulare aversivă şi restrictivă, predominarea pedepsei în raport cu recompensa

nepunitiv / afectuos După ponderea metodelor de predare

interogativ

expozitiv După aspectele, echilibrat / caracteristicile agreabil comportamentulu i afectiv pasional

rece-distant impulsiv După mobilitatea rigid comportamentulu i didactic adaptabil

-accent pe stimularea pozitivă întemeiată pe deschidere, caldură sufletească şi activarea resorturilor motivaţionale intrinseci -folosirea expresă a metodelor dialogate (sinectica, conversaţia, problematizarea, brainstorming-ul etc.) -centrare pe metodele expozitive (explicaţia, demonstraţia, prelegerea etc.) -accent pe înţelegerea afectivităţii ca factor psihic cu rol stimulativ, facilizator în cunoaştere, acţiune, învăţare, evaluare

-se caracterizează prin incandescenţă şi impresionează prin forţa expresiei, prin provocarea unei tensiuni afective înalte -primeaza interesul profesional în predare, obiectivitatea în evaluare -se caracterizează prin imprevizibilitate, aparţinând firilor temperamentale colerice -respectarea strictă a algoritmilor de lucru, a normelor, fără abatere de la strategia fixată -preocupare pentru schimbare, perfecţionare, nou

156

Criteriul de clasificare După deontologia profesională

Denumirea Note stilului caracteristice educaţional responsabil -seriozitate, profesionalism, exigenţă şi autoexigenţă, simţ al răspunderii şi conştiinţa perspectivei în exercitarea funcţiilor didactice

neglijent

După constanţa relaţiei dintre profesor-elev / student

indiferent / detaşat autoritar

-iresponsabilitate mascată, riscuri necalculate, neasumarea tuturor deciziilor adoptate -cantonarea în atribuţiile stricte pentru care profesorul este recompensat -severitate exagerată, impunerea exigenţelor, dirijare excesivă, trasarea directă a sarcinilor, generare de tensiuni, agresivitate

democratic

-înţelegerea necesităţii obiective a stabilirii şi manifestării de relaţii interumane şi educaţionale democratice, stimularea participării, adoptarea deciziilor în echipă, încurajarea cooperării

laissez-faire

-respingerea constrângerilor de orice fel şi asigurarea unei dezvoltări libere -atras de randament în activitate

După preocuparea promotorul pentru sarcini, randament, oameni negativul

birocratul

autocratul altruistul

-nu are preocupări pentru nicio caracteristică, este lipsit de interes, evită problemele, nu acceptă inovaţiile -neglijează îndeplinirea sarcinilor, subestimează contactele umane, se ocupă de randament în mod rigid -minimalizează relaţiile umane în favoarea realizării sarcinilor -interes pentru relaţii, însă duce la randament slab şi, adesea, la dezorganizare 157

Criteriul de clasificare

După accentul pus pe sarcină, respectiv, pe oameni

Denumirea Note stilului caracteristice educaţional ezitantul -preocupare pentru sarcini şi contacte realizatorul

-cumularea tuturor aspectelor pozitive

autoritar / ferm

-centrare pe sarcină, autoritate impusă prin simpla deţinere a statutului/rolului de profesor; generează tensiuni şi conflicte ascunse sau deschise

grijuliu / atent

După după combinarea comportamentulu i orientat pe relaţii şi pe sarcini

-centrare pe elev/student; autoritatea, chiar dacă este câştigată prin nivelul ridicat de prestaţie, nu are valoare pozitivă din cauza indulgenţei excesive administra- -preocupare la nivel mediu atât pentru răspunsul tiv / echila sarcină, cât şi pentru relaţia pozitivă cu distant elevii/studenţii pasiv -puţină preocupare faţă de elevi/studenţi sau de îndeplinirea sarcinilor stimulativ / -puternică preocupare faţă de sarcinile motivator profesionale şi de relaţia cu elevii/studenţii de îndrumare -comunicare, cooperare în realizarea sarcinii

de antrenare -îndrumare şi conducere în realizarea sarcinii

158

Criteriul de clasificare

După modul de concepere a activităţii didactice

Denumirea Note stilului caracteristice educaţional de încurajare -accent pe creşterea încrederii în sine în executarea independentă a sarcinii de delegare -accent pe motivare, responsabilitate, climat deschis; preferă discuţiile cooperante cu ceilalţi, dar nu neglijează realizarea sarcinilor de lucru centrat pe -porneşte de la stări iniţiale diagnosticate şi procesul de introduce progresiv modificri, adaptări; foloşeste acomodare, variante de schiţe-proiect şi un număr mare de de trecere de combinări posibile (acestea se afirmă în la experienţa experienţa profesorilor, chiar dacă nu concretă la întotdeauna în mod conştientizat); pleacă de la experimentul testări empirice şi ajunge la experienţe verificate activ sistematic, la experimente validate ştiinţific

centrat pe procesul de gândire convergentă, situat la limita dintre experienţa activă şi conceptualizare centrat pe procesul de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare şi observarea reflexivă

-este în funcţie de formarea, maturizarea, perfecţionarea competenţelor profesorului

-imprimă un caracter ştiinţific modului de concepere, în baza unei documentări adecvate, fundamentări cognitive cuprinzătoare, pentru a evita erorile şi rezolvările empirice

159

Criteriul de clasificare După modul de combinare a stilului personalităţii cu munca educativă

Denumirea Note stilului caracteristice educaţional tipul A -eficient, unitar, puternic, caracterizat prin echilibru, vivacitate în acţiune, putere de rezolvare a situaţiilor dificile, unitate de acţiuni în toate situaţiile, optimism

tipul B

tipul C

tipul D

După abordarea relaţiei pedagogice din perspectivă cognitivă

structurant

stimulant

-slab, divizibil, ineficient, caracterizat prin randament scăzut, instabilitate emotională, subiectivism în aprecieri, dinamism scăzut în activitate, neîncredere în elevi/studenţi -rigid, puternic, caracterizat prin slaba relaţionare cu elevii/studenţii, perseverenţă şi dominare a dimensiunii cognitive, înclinaţie spre meditaţie -dependent de circumstanţe, unitar, slab, caracterizat prin ambivalenţă, instabilitate, schimbare rapidă a intereselor, a stărilor dispoziţionale, slabă obiectivitate, randament scăzut în activitate -oferă informaţia gata elaborată, structurată, cu dirijare strictă a asimilării

-accentul cade pe accesibilitatea independentă a elevilor sau a studenţilor, pe care profesorul o îndrumă şi o stimulează

160

Criteriul de clasificare După abordarea relaţiei pedagogice din perspectivă socio-afectivă, atitudinală

Denumirea Note stilului caracteristice educaţional ordonat -caracterizează comportamentul ajustat, centrat mai mult pe respectarea normelor decât pe demersul de personalizare a lor în relaţiile cu elevii/studenţii

acceptant

După notele dominante ale personalităţii în predare

proactiv

reactiv ultrareactiv

După domeniul relaţiilor sociale

afiliativ

dominant dependent

-caracterizează comportamentul prosocial, acel comportament intenţionat, realizat în afara obligaţiilor profesionale, orientat spre susţinerea, conservarea şi promovarea valorilor sociale -initiaţivă în acţiune, stimulare, obiectivare, organizare

-redusă voinţă de realizare a obiectivelor, flexibilitate medie -îl caracterizează pe profesorul extremist, profesorul care exagerează diferenţele dintre elevi/studenţi -deschidere spre relaţii, spre împărtăşirea experienţei, dorinţa de a adera la grup

-se caracterizează prin tendinţa de a conduce, organiza, a lua hotărâri, a avea iniţiative -se caracterizează prin tendinţa de a căuta sprijin, ocrotire, de a fi condus, de a lăsa acţiunea şi hotărârea pe seama altora

161

Criteriul Denumirea Note de stilului caracteristice clasificare educaţional După rezolvarea normativ -maximizarea rolului şi expectanţelor sale, conflictului dintre centrat pe sarcină, pe realizarea obiectivelor şi aşteptările atingerea performanţei personale şi presiunile rolurilor personal -maximizarea caracteristicilor de personalitate, descentralizarea autorităţii, orientarea spre grup După maniera egoist -îşi atribuie, cu deosebire, rolul de transmiţător în care se fac de informaţii; elevului/studentului îi atribuie un atribuirile rol pasiv, manifestând neîncredere în interlocutor altruist -îşi atribuie calităţi de mediator şi negociator; atribuie elevului/studentului calităţi de partener, pe fondul încrederii în posibilităţile lui indiferent -îşi atribuie calităţi ambigue; deschidere faţă de rolurile pe care le atribuie, întâmplător, elevilor/ studenţilor După înţelegerea fetişizează -se caracterizează prin afirmarea autorităţii şi şi realizarea evaluarea poate duce la terorizarea prin note slabe evaluării subestimează -nu se evalueaza sistematic, se recurge la evaluarea superficialitate în evaluare, nu se întelege corect relaţia dintre predare, învăţare şi evaluare recurge la -se acordă note mai mari decât s-ar acorda în generozitate mod obiectiv; profesorul este exagerat de în evaluare înţelegător şi generos

După modul de elaborare a reprezentărilor

evaluează obiectiv reprezentaţional autocentrist

-se respectă criteriile de evaluare, se folosesc descriptori de performanţă -supradimensionează rolul şi puterea pe care o deţine; minimalizează rolul care îi revine interlocutorului

reprezentaţional echilibrat

-îşi reprezintă pentru sine un rol activ, de facilitator al interacţiunii; pe elev/student şi-l reprezintă ca pe un partener

162

Criteriul de clasificare

Denumirea Note stilului caracteristice educaţional reprezenta- -slabă reprezentare a propriului rol şi a rolului ţional opac interlocutorului

Tabel 6. Clasificarea stilurilor pedagogice/educaţionale Dacă ne propunem să ne raportăm la eficienţa stilului, precizăm că stilul cel mai eficient este cel optim în raport cu fiecare variabilă ce concură la realizarea actului educaţional. Totuşi, din multitudinea clasificărilor, reţinem că stilurile eficiente sunt: • stilul creativ, inovator deoarece presupune interes pentru abordarea problematicii disciplinei predate din diferite unghiuri de vedere şi receptivitate faţă de nou, o atitudine pozitivă faţă de profesia aleasă şi disciplina predată; • stilul comunicativ-deschis pentru că eficienţa actului didactic depinde, în mare măsură, de o comunicare eficientă; • stilul echilibrat/agreabil care presupune înţelegerea afectivităţii ca factor psihic cu rol stimulativ, reglator şi facilizator în cunoaştere, acţiune, învăţare, evaluare; • stilul responsabil, bazat pe profesionalism, ataşament profesional, seriozitate, exigenţă şi autoexigenţă în exercitarea funcţiilor didactice; • stilul democratic pentru că favorizează un climat de cooperare, prin adoptarea deciziilor în echipă şi are la bază relaţii interumane şi educaţionale democratice. Valabilitatea unui stil poate fi stabilită contextual şi nu există doar un singur stil educaţional pe care să-l considerăm a fi cel mai important, iar din perspectiva noilor educaţii, stilul profesorului nu poate fi decât unul inovator, comunicativ, echilibrat, responsabil. Se observă că echilibrul şi măsura, responsabilitatea, democratizarea relaţiilor interumane, comunicarea deschisă şi onestă sunt valori promovate de noile educaţii. În condiţiile în care elevii şi studenţii practică stiluri de învăţare diferite, predarea multistilară poate fi una dintre condiţiile predării eficiente. Educaţia, ca proces de derulare temporală extinsă, implică în diacronia sa schimbarea, necesitatea adaptării la cerinţele societăţii în care acţionează şi căreia i se adresează prin produsele sale. Acesta este motivul pentru care istoria omenirii înregistrează existenţa unor tipuri diferite de educaţie, adaptate momentului şi contextului istoric în care au acţionat în mod concret. Problematica stilului educaţional este şi ea supusă reevaluării, iar o schimbare de viziune şi de stil se 163

impune cu necesitate. Prin raportare la optimizarea procesului de învăţământ şi inserarea noilor educaţii în conţinuturile şcolare, stilurile educaţionale care vor fi promovate se vor caracteriza prin: interes pentru cooperare, asigurarea unui climat stimulativ, promovarea unor relaţii democratice, crearea unui echilibru între exigenţă şi indulgenţă, accentuarea dominantei afective, stimularea participării şi a comunicării deschise. Pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a trăsăturilor de personalitate, ci de o reconstrucţie şi de o reechilibrare între cele existente deja. Necesitatea perfecţionării stilului profesional este evidentă, dată fiind continua adaptare la realitatea activităţii, mobilitatea şi complexitatea mediului intern şi extern. Ideea că, o dată format, stilul profesional este definitoriu pentru profesor reprezintă o realitate, însă aceasta nu exclude necesitatea perfecţionării lui, în raport cu noile cerinţe care derivă din problematica lumii contemporane. Perfecţionarea stilului profesional este o misiune difilă care se poate însă realiza prin stagiile de reciclare, unde se poate reconsidera sistemul ce valori al profesorilor. Dacă reconstruirea şi reechilibrarea trăsăturilor de personalitate, perfecţionarea stilului profesional apar atunci când profesorii au deja o anumită experienţă la catedră, formarea stilului profesional al studenţilor pedagogi începe cu formarea iniţială (unde vorbim despre conturarea, punerea bazelor, formarea unor atitudini) şi se continuă după terminarea facultăţii, în cadrul formării continue şi a activităţii la clasă. În ciuda situaţiei paradoxale în care se găseşte, în pofida obstacolelor cu care se confruntă, educaţia este invitată să pregătească într-o manieră activă, mai constructivă şi dinamică, generaţia viitoare. În aceste condiţii, noile educaţii vin să pregătească un comportament adecvat (adaptat), adică raţional, care să atenueze în parte şocul viitorului.

3.3. Specificul relaţiei educaţionale În profesia didactică, unde adesea intervin variabile mai subtile, în constelaţii inedite, relaţiile interpersonale au o pondere apreciabilă. Definirea noţiunii de profesie se poate face în două planuri: social-obiectiv (profesia ni se prezintă ca un ansamblu de sarcini specifice care să satisfacă anumite exigenţe de ordin cantitativ şi calitativ) şi psihologic-subiectiv (profesia exprimă, pe de o parte, un nivel superior de dezvoltare a anumitor capacităţi, atitudini şi deprinderi, iar, pe de altă parte, un mod specific de articulare a acestora într-o structură unitară, adecvată configuraţiei şi conţinutului sarcinilor).

164

Fig. 10. Tipuri de relaţii educaţionale Stilul profesional redă modul în care profesorul înţelege să se ofere ca partener interlocutorilor săi. Din perspectiva abordării noastre, vom trata comunicarea ca o activitate în care se formează şi se manifestă relaţiile interpersonale. Un motiv în plus pentru a acorda atenţia cuvenită relaţiilor de comunicare în formarea stilului îl reprezintă apariţia noilor educaţii, acestea solicitând pedagogului aptitudini de comunicare interculturală şi atitudini corespunzătoare. Din punct de vedere filosofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecată de valoare, o atitudine sau o stare emoţională. Din punct de vedere al teoriei generale a informaţiei, comunicarea reprezintă un transfer de informaţii de la o sursa la alta (de la emiţător la receptor), iar din perspectivă psiholingvistică este o transmitere de semnificaţii cu ajutorul semnelor. Faptul că unii profesori obţin, iar alţii nu obţin succes în activitatea instructiv-educativă, denotă că succesul în această muncă este, într-o mare măsură, condiţionat şi de prezenţa unor aptitudini pedagogice. Se ştie faptul că, în formarea stilului profesional, aptitudinea comunicativă are un rol extrem de însemnat. Merită amintit un studiu mai vechi realizat de către o echipă de psihologi români (P.P. Neveanu, T. Creţu, 1985), prilej cu care s-a constat că 89% dintre profesorii chestionaţi considerau capacitatea de a fi comunicativ ca foarte semnificativă pentru profesiunea de educator. Această apreciere a fost făcută de către profesori cu vechime de peste 10 ani, iar de profesorii cu stagiu profesional redus, în proporţie de 97%. Considerăm drept aptitudini comunicative acele însuşiri ale individului care satisfac trebuinţele comunicative ale persoanei, asigurându-i succes în comunicare. R.S. Nemov (1994) delimitează două tipuri de aptitudini: aptitudinile pentru comunicare (ţin de sfera interacţiunii cu alţii) şi aptitudinile obiectualcognitive (ţin de interacţiunea omului cu obiectele culturii materiale, spirituale şi 165

ale naturii). Comunicativitatea reprezintă elementul care oferă specificitate aptitudinii pedagogice. Aceasta presupune suma acelor însuşiri psihice ale personalităţii educatorului care asigură îndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implică activitatea educaţională. Profesorul îşi asumă competent rolul de actor intelectual ce transmite cunoştinţe şi formează gândirea ştiinţifică a elevilor, uzând de mijloace comunicative centrate pe un conţinut de specialitate. Aptitudinile comunicative sunt dependente de experienţa şi de cultura comunicării care se asimilează şi se formează pe parcursul vieţii individului, în cadrul activităţii. În dezvoltarea culturii comunicării atât vorbirea persuasivă, cât şi diminuarea agresivităţii verbale constituie condiţii obligatoriu de respectat de către profesor. Vorbirea persuasivă este definită drept arta de a te adresa cuiva cu convingere. Limbajul persuasiv este, prin el însuşi, expresia dragostei, a grijii şi a respectului pentru partenerul de dialog. De asemenea, important este să diminuăm agresivitatea; ea este cea care se opune încercării de a ne dirija propria iritare. În starea de iritare, fiecare replică poate genera conflicte. De aceea, trebuie să fim atenţi la “replicile conflictogene” (Şopron, 1999, pp. 125-126) de tipul: - ameninţare - Dacă insistaţi asupra părerii dvs., n-o să ne înţelegem; - povaţă - Nu trebuie să insistaţi asupra modului de rezolvare a problemei; - referiri la o îndatorare - Îmi eşti dator ...; - interogatoriu - De ce n-ai învăţat? De ce aşa târziu?; - diagnosticarea motivelor comportării - Tu niciodată n-ai fost cinstit; - calmarea prin negare - Nu te enerva, nu te deranja, totul va fi bine; - renunţarea la a discuta problema - N-are rost să mai discutăm, nu văd nicio problemă; - porecle jignitoare. Cultura comunicării pedagogice presupune o anumită manieră a conversaţiei, a discuţiei. Dacă dorim să convingem, trebuie să fim noi înşine siguri pe ceea ce spunem. Comunicarea eficientă presupune un interes faţă de starea de spirit a interlocutorului. Una din teoriile pragmaticii politeţii verbale (L. IonescuRuxăndoiu, 1995) se axează pe recunoaşterea unui eu individualizat public şi pe unele atribute sociale, acceptate de interlocutori. Stâruind asupra conceptului de imagine publică a eului, autoarea constată că înseşi variaţiile personale ale limbii române vorbite reflectă anumite strategii de politeţe. Atitudinile influenţează stilul, dar, la rândul lor, atitudinile pot fi influenţate, ba chiar modificate. Constatând că atitudinea studenţilor care vor să îmbrăţişeze cariera didactică nu este întotdeauna pozitivă, considerăm util a se organiza şi desfăşura activităţi care să contribuie la o mai bună intercunoaştere, la o comunicare mai eficientă, prin care aceştia să se raporteze corespunzător la teoria şi practica pedagogică. 166

Deoarece atitudinea comunicativă se exprimă prin suplimentarea cu sens personal a conţinuturilor transmise, ea este considerată ca fiind strâns legată de aptitudinea/competenţa de a comunica şi devine o trăsătură distinctivă a stilului comunicativ. Dobândind stabilitate, pregnanţă şi semnificaţie, atitudinile, relevă V.N. Measiscev (1965) devin caracteristice pentru individ, se transformă în trăsături de caracter. Reprezentând o relaţie între individ şi mediu, un fenomen psihic cu deosebită valoare cognitivă, energetică, motivaţională şi reglatorie pentru comportamentul individului, atitudinea permite un anumit grad de predictibilitate. Dacă aşa stau lucrurile, atunci atitudinea studenţilor faţă de profesiunea didactică se poate schimba prin organizarea şi desfăşurarea unor activităţi care să pună bazele formării propriului stil profesional. Există o multitudine de paradigme ale comunicării (Ezechil, 2002, pp. 1340): sistemică - Troike M.S., Carrol J., Drăgănescu M., informaţională - Eppler M., cibernetică - Morin E. şi Piatelli, M., Mânzat I., psihologică - Wackenheim G., Zlate M., psihanalitică - Adler A., Joule R.V. şi Beauvois J.L., semiotică - Piajet J., Chomsky N., Petru I., psihosocială - Newcomb M.T., Pantelimon G., SlamaCazacu T., socio-lingvistică - De Vito J.A., Berstein B. Pe noi ne interesează în special paradigma pedagogică. În vederea realizării unei comunicări didactice eficiente este indicat să ţinem cont de următoarele cerinţe: - depăşirea barierelor lingvistice; - nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicării (mesaj intenţionatmesaj emis-mesaj receptat-mesaj înţeles); - realizarea unei comunicări complexe (CV, CPV, CNV), convergente în realizarea unor sarcini diferite; - folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului; - realizarea economiei de timp prin combinarea variată a mesajelor verbale, paraverbale şi nonverbale; - evitarea comunicării divergente; - adecvarea repertoriului profesorului la repertoriul elevilor/studenţilor; - folosirea adecvată a materialelor didactice şi a mijloacelor de învăţământ; - controlarea factorilor ambientali care pot genera (indirect) manifestări ale neatenţiei celor educaţi. Comunicarea verbală (CV) este specific umană, are formă orală sau scrisă şi, în funcţie de acestea, utilizează canalul auditiv sau vizual. Audierea este nivelul maximei recepţii: persoana nu numai că aude ce i s-a spus, dar şi gândeşte asupra acestui fapt. A provoca o stare activă unui auditoriu de tip şcolar, pe o durată prelungită de timp, este o sarcină destul de dificilă, după cum dovedeşte un experiment al lui P. Cameron de la Wayne State University din Detroit. El a 167

solicitat studenţilor săi ca, imediat după descărcarea unei arme, la intervale neprevăzute de timp, să relateze gândurile şi stările din acel moment, prilej cu care a descoperit că: 20% din studenţi (băieţi şi fete) erau preocupaţi de gânduri erotice, alţi 20% se gândeau la cu totul altceva, numai 20% erau atenţi la discurs şi doar 12% ascultau activ, pe când 8% erau plictisiţi, se gândeau la masa de prânz ori aveau gânduri religioase (Adler, Rodman, 1985, p. 77). Pentru o comunicare orală eficientă este necesar să se adopte atitudini pozitive şi să se însuşească comportamente verbale funcţionale, printre care enumerăm (Ciobanu, 2003, p. 43): plăcerea de a vorbi - efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile; naturaleţea - exprimarea firească, fără afectare, fără căutarea forţată a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a şoca); claritatea - expunerea sistematizată, concisă şi uşor de înţeles, fără efort, apelând la respiraţia controlată, mişcarea lejeră a buzelor, care ajută la receptarea şi înţelegerea fără efort; corectitudinea - respectarea regulilor gramaticale; precizia - utilizarea acelor cuvinte şi expresii necesare pentru înţelegerea şi facilitarea comunicării; armonia - recurgerea la cuvinte/expresii care să provoace auditoriului reprezentări conforme cu intenţia vorbitorului, astfel încât să încânte auditoriul şi să susţină motivaţia învăţării; fineţea - folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gânduri, sentimente, idei; concizia - exprimarea concentrată pe subiectul de comunicat, fără divagaţii inutile şi neavenite. Toţi profesorii fac alegeri în legătură cu modul în care se raportează la conţinuturile de învăţare şi la studenţi. Cei care pun pe primul plan conţinuturile au impresia că simpla expunere a acestora, conform unei logici personale, este suficientă pentru ca studenţii să înţeleagă informaţiile. Acest mod indirect de adresare în comunicare întăreşte cantonarea în scheme didactice deja existente; este de dorit ca studenţii să fie “invitaţi la reciprocitate” (Cozărescu, Cace, 2003, p. 49), iar dacă stilul verbal al profesorului este corespunzător, atunci el va avea efecte pozitive asupra celor educaţi. În acest cadru, stilul reprezintă “învelişul în care sunt îmbrăcate argumentele şi contra-argumentele, atunci când ele sunt transmise auditoriului” (Cozărescu, Cace, 2003, p. 81). Comunicarea paraverbala (CPV) foloseşte canalul auditiv, informaţia fiind codificată şi transmisă prin elementele prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea, în general, şi care au semnificaţii comunicative aparte. Printre acestea, amintim (Iacob, 1996, p. 185): - caracteristicile vocii (comunică date primare despre locutori tânăr/bătrân, alintat/hotărat, energic/epuizat); - particularităţile de pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă urban/rural, zona geografică, gradul de instrucţie); - intensitatea/înălţimea rostirii (vocea unei persoane care vorbeşte pe 168

tonalităţi înalte este ascuţită, stridentă sau ţipătoare, iar vocea unei persoane care vorbeşte pe tonalităţi joase este gravă, aspră); - ritmul/viteza vorbirii (un bun vorbitor îşi schimbă viteza în funcţie de importanţa mesajului); - intonaţia, dicţia şi accentul (dicţia este modul în care pronunţăm cuvintele, iar aceasta se realizează prin educaţie, fiind influenţată într-o oarecare măsură şi de accent); - pauzele în comunicare. Nu de puţine ori s-a vorbit despre importanţa tăcerilor în comunicare (Cucoş, 1996; Iabob, 1998). Supunându-se unei duble constrângeri: datoria de a tăcea (se referă la condiţiile minimale de comunicare) şi datoria de a nu tăcea (este de cele mai multe ori manipulată de profesor), tăcerea nu este lipsită de semnificaţii; sensul tăcerii este dominat de intenţionalitatea circumstanţelor. Comunicarea nonverbală (CNV) recurge la sistemul concret, perceptual sau imagistic. Informaţia este codificată şi transmisă printr-o serie de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor. Nu va exista nicio şansă ca profesorul să inspire încredere în sine dintr-o poziţie nefericit aleasă. Umerii căzuţi, rotunjiţi, abdomenul moale şi mersul cu paşi târşiţi nu sugerează o persoană capabilă să se domine pe sine însăşi şi, cu atât mai puţin, un auditoriu întreg. Postura reuşită le lasă loc plămânilor să respire, coloanei vertebrale să se alungească, nu să se comprime, iar dacă este corect realizată, poate uşura tensiunea. Secretul unei bune poziţii constă în a o gândi ca pe o continuă mişcare înainte a tuturor părţilor trupului - o înaintare fluidă, o relaxare a muşchilor întregului organism. Mâinile care prelungesc cuvintele vorbitorului, în acord cu sentimentele acestuia, intensifică mesajul. Mâinile şi degetele trebuie să slujeasca drept semne de punctuaţie, iar când nu sunt exagerate, acţionează ca accesorii vizuale în sprijinul textului. Când stau aşezaţi, mulţi oamenii îşi mişcă picioarele, fie pentru a-şi menţine sângele în mişcare, fie dintr-un tic nervos. Chiar dacă mişcarea are loc sub catedră, profesorul trebuie să ştie că ceilalţi o observă, deoarece se mişcă şi partea superioară a trupului sau/şi scârţâie scaunul. În ceea ce priveşte ţinuta vestimentară, este important să avem simţul gustului şi al măsurii. Cei care se îmbracă deplasat transmit mesaje duble. Eleganţa şi rafinamentul în îmbrăcăminte nu pun în conflict omul cu moda dacă el are bun gust. În faţa celor pe care îi educă, profesorul trebuie să se îmbrace în conformitate cu ceea ce este, dar potrivit cu situaţia. Laboratoarele de comunicare constituie unul din elementele unei pedagogii a comunicării, alături de contextul comunicării, educator şi educaţi, relaţii interpersonale şi pot constitui cadrul în care se pun bazele formării stilului profesional al studenţilor pedagogi. Acestea susţin şi dezvoltă nevoia şi dorinţa de 169

exprimare şi autoexprimare a persoanei. În cadrul lor se pot simula situaţii diferite de comunicare provocate de momente din viaţa personală şi/sau a altcuiva, ori motivată de fenomene ştiinţifice, sociale, fie tematic, fie evenimenţial. Rezultatele se măsoară prin dobândirea şi dezvoltarea capacităţii de a vorbi (în scris sau oral) despre natură, oameni, etnii, interculturalitate, democraţie etc. În cadrul relaţiilor de conducere se desemnează modalităţile concrete de exercitare a rolului de manager al profesorului. Prin opoziţie cu o comportare directivă, care impune temele, obiectivele, strategia folosită sau cu o comportare cooperatoare în care profesorul, ca animator, se asociază activităţii desfăşurate de grup, comportarea nondirectivă se mărgineşte la facilitarea schimburilor. Nondirectivitatea reprezintă o manieră, o tehnică prin care profesorul reuşeşte să creeze o relaţie pozitivă şi să manifeste o atitudine deschisă faţă de grup. Autoritatea este o relaţie de consimţire reciprocă la devenirea în planul devenirii libertăţii. Autoritatea raţională acceptă faptul că sursa ei se află în competenţă, că ceea ce o susţine şi o poate menţine este, în primul rând, propria sa competenţă. Autoritatea raţională este recunoscută după următoarele caracteristici (Albu, 1998, pp. 115-116): recunoaşte că oricui i se poate întâmpla să comită greşeli, acceptă că poate învăţa din propriile greşeli, învaţă şi acceptă să gândească faptul că celălalt s-ar putea să aibă dreptate, că are dreptul să-şi exprime şi să-şi apere poziţia, argumentele, îşi păstreză sprijinul deschis faţă de criticile aduse opiniilor, atitudinilor şi conduitei sale, are o atitudine deschisă la confruntări. Pedagogia a rămas la cele trei stiluri de conducere identificate acum o jumătate de secol de Lewin, Lippit şi White: autoritar, democratic şi laissez-faire. În realitate, există mai multe stiluri de conducere, între care menţionăm (Hersey; Blanchard, 1977, p.102): a) directiv - pentru educabilii care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile cerute (educatorul spune ce trebuie să facă elevii şi controlează, pe cât posibil, fiecare acţiune); b) tutorial - pentru educabilii care nu pot, dar vor să realizeze activităţile respective (educatorul îşi “vinde” sugestiile, deciziile, încercând să convingă); c) mentoral - pentru educabilii care pot şi vor, dar nu în suficientă măsură, deci ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate (educatorul “participă” cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când este solicitat); d) delegator - pentru educabilii care vor şi pot în suficientă măsură (educatorul “deleagă” educabililor autoritatea de luare a deciziilor). Criteriul de clasificare avut în vedere este maturitatea indivizilor. Maturitatea este privită sub două aspecte: unul legat de locul de muncă (depinde de abilitatea cu care este soluţionată o sarcină sau problemă) şi altul de partea psihologică (se referă la voinţa unei persoane de a îndeplini o sarcină). Este recomandată nu numai adecvarea stilurilor la situaţia concretă, ci şi aplicarea succesivă a acestor stiluri, de la cel directiv la cel delegator: când grupul de 170

educabili şi/sau sarcina de învăţare sunt noi, educatorul trebuie să spună educabililor ce şi cum să facă; pe măsura constituirii competenţelor şi motivaţiei necesare, educatorul va trece, pe rând, la celelalte stiluri. În şcoală, libertatea nu este totuna cu liberalismul. Libertatea este autodeterminare prin opţiune; profesorul şi elevul/studentul sunt invitaţi să gândească, să vorbească, să se mişte, să se asocieze. Pentru formarea stilului studenţilor pedagogi în spiritul libertăţii este nevoie de un dialog cultural, văzut ca un exerciţiu al libertăţii. Privind în ansamblu aceste orientări, constatăm că, în fond, nu putem supralicita nici autoritarismul, dar nici liberalismul pedagogic. Autoritatea şi libertatea sunt două laturi complementare ale relaţiei pedagogice, iar menţinerea echilibrului dintre ele este un indiciu al funcţionării optime a acestei relaţii. Oportunitatea unui stil sau altul depinde şi de vârsta elevilor; este mai puţin eficient stilul democratic sau permisiv în etapa eteronomiei morale, întrucât dependenţa copilului de matur atrage după sine necesitatea unui stil preponderent autoritar, iar stilul democratic şi cel permisiv (într-un anumit sens) pot fi binevenite în perioada de afirmare a personalităţii elevului adolescent (după 14 ani). Eficienţa unui stil este în funcţie şi de obiectul care se predă şi depinde şi de modul în care a fost obişnuit colectivul să fie condus. Astfel că “mergând pe linia unei diferenţieri până la individualizare, în cadrul activităţii didactice, putem considera că eficienţa unui stil depinde într-o anumită măsură de particularităţile individuale prezente la cel asupra căruia se exercită influenţele informativformative” (Prelici, 1997, p. 224). Profesorul poate avea, în activitatea didactică, o atitudine mai mult sau mai puţin autoritară, democratică sau neintervenţionistă în funcţie de structura propriei personalităţi. Stilul de conducere va depinde în bună masură de trăsăturile temperamentale ale celui care predă: un temperament coleric va fi înclinat mai degrabă spre stilul autoritar, după cum un sangvin, mobil şi adaptabil, va îmbrăţişa cu mai multă uşurinţă stilul democratic. Tot spre acest din urmă stil ar înclina şi un profesor cu o structură temperamentală melancolică, iar flegmaticului, mai comod, i se va potrivi probabil stilul neintervenţionist. Stilul de conducător relevă unele aspecte comportamentale şi competenţe care nu se regăsesc, cu necesitate, în stilul profesional: “Există, de aceea, profesori care sunt deosebit de abili/competenţi în plan profesional, dar care sunt total inabili în calitate de conducători şi invers” (Ezechil, 2002, p. 154). Totuşi, în calitatea sa de lider desemnat al clasei, acesta coordonează, organizează, stimulează activitatea elevilor, ceea ce înseamnă că este bine să analizăm stilul profesional ca bază pe care se dezvoltă cel managerial, iar abordarea situaţională este cea mai potrivită pentru determinarea stilului de antrenare, participare a elevilor sau studenţilor. Relaţiile socio-afective necesită cunoaşterea de către profesor a stărilor 171

afective ale celor pe care îi educă şi a condiţiilor adecvate afirmării acestora. Profesorul are nevoie să cunoască reţeaua relaţiilor afective, de atracţie sau de respingere şi să modeleze pattern-urile de atracţie pentru a-i sprijini pe izolaţi să reintre în grup şi să evolueze corespunzător în cadrul lui. Atracţia din cadrul grupului este o sursă de satisfacţie personală şi un factor al coeziunii grupului. Apropiindu-se de grup, profesorul se manifestă ca persoană care trăieşte, încearcă bucurii, insatisfacţii, nelinişti, ca persoană ale cărei capacităţi nu sunt nelimitate şi care are nevoie, la rândul său, de încredere şi sprijin. Omul este, în esenţă, subiectiv, afectiv; are nevoie de această apropiere pentru a înţelege empatic trăirile celorlalţi. Profesorul trebuie să manifeste empatie, să se transpună în modul de gândire şi simţire al fiecăruia dintre elevi/studenţi, să dialogheze mutual cu ei, dirijând procesul de învăţare. Conceptul de empatie are drept conţinut capacitatea de a intra în rezonanţă afectivă cu altul. C. Rogers (1996) precizează că a fi empatic înseamnă a percepe cadrul intern de referinţă al altuia cu toate comportamentele sale emoţionale “ca şi cum” ai fi cealaltă persoană, dar fără a pierde condiţia “ca şi cum”. Disponibilitatea empatică are ca fundament sensibilitatea pentru altul, dorinţa şi interesul de a rezolva o situaţie conflictuală, iar comportamentul didactic empatic constă în abilitatea de a-l atrage pe elev/student, de a-l susţine şi încuraja în obţinerea performanţelor, de a-l direcţiona discret, cu tact spre conturarea unui stil propriu. Stilul profesional al profesorului se bazează pe o capacitate empatică crescută, o foarte bună cunoaştere psihopedagogică a elevilor şi comunicare cu aceştia, iar studiile de specialitate relevă că acestea se pot dezvolta prin antrenamente speciale (ex. training-ul pedagogic). În etapa de formare iniţială a cadrelor didactice, prin sistemul de organizare şi desfăşurare a practicii pedagogice, trebuie să se asigure antrenarea, dezvoltarea competenţelor fonologice, psiholingvistice, atât sub aspectul structurării şi accesibilizării volumului de cunoştinţe conform profilului psihologic al educatului, cât şi sub cel al expunerii semnificative, comunicării sugestive bazată pe conduita empatică. Interesantă ni se pare corelarea comportamentului nonverbal (mimică, pantomimică, gestică, ţinută) cu stările emoţionale ale elevilor/studenţilor (bucurie, mirare, ură, suferinţă, teamă, mânie) (Mândâcanu, 2001, p.145). Logica afectivităţii se obiectivează prin posibilitatea asocierii sau disocierii stărilor afective şi prefigurarea comportamentului derivat, rezultând un raţionament afectiv; “trăirea afectivă umple spaţiul schemelor cognitive” (Prelici, 1997, p. 10), echilibrul interior al profesorului oferind posibilitatea deschiderii, disponibilităţii afective. Dintre elementele care determină stilurile pedagogice, pe lângă comunicativitate, două comportamente ale profesorului se consideră a fi stimulative: permisivitatea şi socioafectivitatea. 172

Orientarea afectivă a personalităţii profesorului depăşeşte analiza realizată în termeni aptitudinali. Dacă în cazul aptitudinilor se consideră că un comportament poate fi perfecţionat prin exerciţii care să consolideze deprinderi specifice activităţii în cauză, afectivitatea nu poate fi privită astfel. Dacă afectivitatea nu se exersează, ca alte mecanisme comportamentale, asta nu înseamnă că nu o putem influenţa, modifica, sensibilitatea afectivă fiind apropiată de vocaţionalizarea aptitudinii pedagogice (Mitrofan, 1988, p. 9). Definiţiile stilului profesional scot în evidenţă faptul că este vorba despre anumite moduri de comportament care sunt preferate şi, ca atare, revin mai frecvent, un repertoriu de comportamente ale profesorului structurate într-un sistem. În fiecare categorie de sarcini şi tipuri comportamentale se poate vorbi de existenţa unui stil specific (Golu, 1993, p. 50): stilul activităţii motorii, concretizat într-o anumită configuraţie valorică a amplitudinii, vitezei, ritmului şi melodicităţii mişcărilor; stilul cognitiv, evidenţiat în căile sau modalităţile de organizare şi de desfăşurare a proceselor de percepţie şi gândire etc. Stilul reprezintă filtrul prin care subiectul modulează în felul său specific diferitele situaţii obiective cu care vine în contact, iar acesta se poate studia, analiza şi forma/modifica mai bine în cadrul relaţiilor educaţionale. Deoarece promovarea spiritului noilor educaţii în şcoală este dependentă de profesori, este de dorit ca aceştia să-şi formeze un stil profesional bazat pe comunicarea deschisă, onestă, civilizată, un stil inovator, democratic, adaptabil, care să se întemeieze pe stări socioafective pozitive. Prin urmare, pentru ca profesorii să promoveze valorile noilor educaţii, trebuie mai întâi ca stilul profesional să fie format din această perspectivă.

173

CAPITOLUL IV. ELEMENTE DE CERCETARE. APROBAREA EXPERIMENTALĂ A MODELULUI DE FORMARE A STILULUI PROFESIONAL AL STUDENTULUIVIITOR PEDAGOG DIN PERSPECTIVĂ VALORICĂ

4.1. Elaborarea modelului personalităţii profesorului în raport cu noile educaţii În lumea actuală, postmodernismul aduce noi ierarhii, teorii, noi repere şi preferinţe. Relaţiile dintre oameni se schimbă, puterea banului ia amploare şi declanşează urmărirea intereselor personale, diminuând respectul pentru sine şi pentru alţii (Lipovetsky, 1996, p. 168). Studenţii de astăzi pot îmbrăţişa cu mult aplomb, în virtutea principiilor postmoderne, subcultura (sub)urbană alunecând de multe ori, fără să-şi dea seama şi iremediabil, în braţele voluptoase ale drogurilor, alcoolismului, violenţei juvenile, luptelor de stradă, ludicului electronic sau artei video. În acest caz, se adâncesc şi mai mult în propria debusolare axiologică, luând-o ca o modalitate de fiinţare culturală, creându-şi coduri axiologice proprii, denaturate. În această perioadă de profunde transformări, într-o “societate deschisă” şi “democratică”, ce îşi creează şi îşi re-creează continuu noi coduri axiologice, orientarea axiologică a tinerilor se loveşte de numeroase obstacole, iar rolul educatorului creşte. Educaţia prin şi pentru valori ar trebui să fie sintagma principală prin care operează idealul educaţional, iar personalitatea umană - un centru al valorificării. Valorile spirituale unesc cele mai îndepărtate şi variate valori umane. Spre deosebire de valorile politice, economice, juridice, estetice, valorile spirituale, după cum consideră P. Andrei, M. Aiftincă şi alţi filosofi români, sunt dominate de elementul afectiv şi au un caracter contemplativ. Pornind de la ideea că tinerii - elevi şi studenţi - sunt cei mai vulnerabili la schimbările rapide din lumea valorilor şi că se ridică noi exigenţe axiologice în reconsiderarea valorilor (Galva, 2000, pp. 211-215), am presupus în ipoteză că 174

formarea stilului profesional al studentului pedagog se va realiza pe baza educaţiei prin şi pentru valori dacă în formarea iniţială ne vom raporta mai mult la valorile specifice noilor educaţii. Scopul principal al cercetării a vizat evidenţierea elementelor profilului de competenţă al profesorului, ca bază în formarea stilului profesional al studentului pedagog, într-o societate în plină şi continuă transformare. Personalitatea este cea care-l defineşte pe studentul pedagog, iar acesta trăieşte în societate şi, ca atare, trebuie să respecte anumite norme, reguli impuse de societate, adică un anumit cod care reglementează raporturile dintre semeni. De asemenea, el are dreptul de a se folosi de bunurile şi valorile produse de societate, pe de o parte, dar şi de a produce noi bunuri şi valori, pe de altă parte. Studentul care se pregăteşte să îmbrăţişeze cariera didactică trebuie să cunoască şi să recunoască valorile pe care societatea le preţuieşte într-un anumit moment istoric al dezvoltării sale şi să le respecte. Este normal ca la această vârstă, graţie unei consilieri şi unei instrucţii axiologice adecvate, să se intensifice acţiunile instructiv-educative şi formative care să-i permită studentului o bună integrare socio-profesională, o bună relaţionare cu semenii şi o înaltă capacitate de valorizare. Obiectivele corelate ipotezei particulare amintite mai sus sunt următoarele: a) fundamentarea pedagogică a modelului personalităţii profesorului în contextul democratizării învăţământului (vezi subcapitolul 3.1.1.); b) analiza profilului de competenţă al profesorului (vezi Anexa 1); c) elaborara unui model al personalităţii profesorului în raport cu noile educaţii (vezi Anexa 1) şi evaluarea lui prin compararea cu celelalte modele. Analizând baza teoretică a problemei, precum şi experienţele şi cercetările pedagogice în temă, am ajuns la concluzia că ceea ce lipseşte personalităţii omului modern (şi a profesorului în egală măsură) este educaţia spirituală. Acest lucru este deosebit de important deoarece şcoala este unul din factorii care contribuie la autonomizarea spirituală a elevilor. În experimentul de constatare ne-am propus să analizăm (împreună cu studenţii) profilul de competenţă al profesorului şi să evidenţiem punctele forte şi punctele slabe (pe baza metodei explorării pe mai multe planuri sau din mai multe unghiuri). Eşantionul a fost alcătuit din 105 studenţi din anul II, de la şapte facultăţi (matematică, fizică, chimie, geografie, EFS, litere, teologie). Pentru a asigura omogenitatea şi reprezentativitatea eşantionului, am selectat 20% din populaţiaţintă cu care lucrăm, adică câte 15 studenţi de la fiecare facultate. Pentru a lucra mai eficient, am împărţit studenţii, prin tragere la sorţi, în trei grupe (G1 = 35 studenţi; G2 = 35 studenţi, G3 = 35 studenţi), asigurând însă aceleaşi condiţii de desfăşurare. Cu aceaste grupe experimentale s-a lucrat separat, pe parcursul anului universitar 2001-2002. În faza iniţială, am pus la dispoziţia studenţilor un material scris (profilul 175

de competenţă al cadrului didactic, după R.M. Niculescu şi după E. Joiţa - vezi Anexa 1) prin care aceştia au putut lua cunoştinţă cu subiectul supus explorării. Metoda explorării pe mai multe planuri sau din mai multe unghiuri de vedere este o metodă cu dominanţă pe activitatea intelectuală şi are ca finalitate ordonarea unor idei, compararea, corelarea, schematizarea unor idei sau judecăţi. La începutul anului universitar (octombrie 2001), am folosind această metodă cu studenţii grupelor experimentale, planurile de analiză fiind: identificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi capacităţilor ce formează profilul de competenţă al cadrului didactic, elementele comune ambelor modele, elementele specifice fiecărui model analizat. În urma folosirii acestei metode, răspunsurile studenţilor au fost următoarele: Planuri de analiză Identificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi capacităţilor

Elemente specifice fiecărui model analizat

Concluziile Grupei 1

Concluziile Grupei 2

Concluziile Grupei 3

-în modelul 1 sunt inventariate unele cunoştinţe, abilităţi şi trăsături de personalitate strict necesare, necesare şi dezirabile; -modelul 2 pune mai mult accent pe capacităţile şi competenţele profesionale ale profesorului manager -modelul 1 are o valoare pedagogică aparte prin precizarea celor trei domenii de referinţă (domeniul de specialitate, domeniul pedagogic şi domeniul relaţiilor interumane); -modelul 2 permite o bună operaţionalizare a elementelor profilului de competenţă, o radiografiere exactă a elementelor care defi-

-faţă de modelul 1, în modelul 2 se întâlnesc mai multe tipuri de capacităţi şi competenţe (grupate după criterii precizate), însă acest lucru nu ştirbeşte cu nimic valoarea modelului 1 care permite o sinteză a elementelor studiate şi o bună şi uşoară înţelegere a problematicii analizate -modelul 1 are valoare teoretică şi practică deoarece identifică cunoştinţele, abilităţile şi trăsăturile de personalitate strict necesare, necesare şi dezirabile, ajutându-l pe studentul pedagog să diferenţieze ceea ce este obligatoriu de ceea ce este dezirabil; -modelul 2 reprezintă un demers cu valoare normativă care descifrează personalitatea complexă a educatorului, abordat şi din perspectiva funcţiilor

-în modelul 1, competenţele sunt gândite ca expectaţii sub forma cunoştinţelor, abilităţilor şi trăsăturilor de personalitate, iar în modelul 2, acestea completează lista capacităţilor biofizice, cognitiv-intelectuale şi reglatorii, raportate la diverse dimensiuni -modelul 1 prezintă configuraţia principalelor coordonate ale sistemului de personalitate în raport cu statutul şi rolul socioprofesional deţinut de cadrul didactic; -modelul 2 are semnificaţie mai mare în cunoaşterea pedagogică şi ştiinţifică a atribuţiilor, rolurilor concrete ale profesorului

176

Elemente comune ambelor modele

nesc personalitatea -identificarea unei game largi de probleme cu care se confruntă cadrul didactic, situaţii care cer manifestarea unor competenţe profesionale specifice

manageriale -reprezintă o concepţie amplă, conturată din perspectiva anumitor indicatori relevanţi pentru profesiunea didactică; -sunt modele dezirabile care permit evaluarea şi autoevaluarea, dar şi autoperfecţionarea în cariera didactică

-sunt grile, scheme, instrumente de evaluare a personalităţii profesorului, ghiduri ce pot fi restrânse sau dezvoltate în conţinut şi structură ori îmbunătăţite

Tabelul 7. Concluziile studenţilor în raport cu modelele analizate În urma analizei profilului de competenţă al profesorului (corespunzător celor două modele din Anexa 1) am scos în evidenţă elementele corelative ale analizelor: - modelele analizate reprezintă grile, instrumente, ghiduri ce pot fi restrânse sau dezvoltate; - modelele permit îmbunătăţiri, deplasări de accent în raport cu valorile educaţionale avute în vedere, din care decurg atribuţiile, responsabilităţile, rolurile profesorului; - modelele identifică principalele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, accentuând competenţa culturală, psihopedagogică, psiho-afectivă şi de comunicare, precum şi competenţa managerială. Plecând de la cele constatate şi considerând că orice model permite îmbunătăţiri, intenţionăm să construim profilul de competenţă al profesorului din perspectiva noilor educaţii. În experimentul de formare ne-am propus să concepem şi să implementăm în cadrul seminarului de pedagogie care se derulează în anul II de studiu (conform Planului de învăţământ) modelul tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog în acord cu personalitatea acestuia, raportată la valorile promovate de noile educaţii. Etapa de proiectare a acestui Model tehnologic s-a desfăşurat pe parcursul anului universitar 2000-2001, iar etapele de implementare şi evaluare pe parcursul anului universitar 2001-2002. Faza de proiectare, elaborare a Modelului tehnologic a cuprins următoarele aspecte: I.Principii de concepere. Cui se adresează Programa propusă de noi reflectă concretizarea direcţiei curriculare în formarea viitorilor profesori şi se adresează studenţilor înscrişi la cursurile de zi (anul II, două semestre). Numărul de ore alocat este de 1 oră/săptămână, pe 177

parcursul întregului an universitar. II.Obiective specifice Obiectivele specifice urmărite sunt următoarele: 1.planul teoretic presupune: însuşirea şi înţelegerea ideilor ancoră, formarea capacităţilor de asimilare şi înţelegere, interpretare, argumentare; 2.planul acţional, operaţional presupune: aplicarea cunoştinţelor însuşite în identificarea, descrierea şi interpretarea concepţiilor, situaţiilor pedagogice; 3.planul creativ presupune: stimularea creativităţii educaţionale, cooperarea în vederea rezolvării sarcinilor. III.Conţinutul în context curricular În cadrul orelor de seminar am pus accent mai mult pe conţinuturi sau teme care ne-au permis să formăm la studenţi competenţe corelate domeniului noilor educaţii.

178

Noile educaţii 1.Educaţia pentru democraţie

Competenţe specifice (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) democraţia, -cunoaşterea drepparticiparea, turilor şi libertăţiimplicarea, lor elementare, a solidaritatea, celor civile şi polidrepturile tice, culturale, soomului ciale şi economice; -formarea capacităţii de a se manifesta cu demnitate; -asigurarea egalităţii şanselor de instruire astfel încât fiecare să poată atinge cel mai înalt nivel de autorealizare; -formarea capacităţii de înţelegere şi aplicare a democraţiei la nivelul principiilor sale valorice Valori

179

Conţinuturi

Teme specifice/ corespunzătoare noilor educaţii

1.Pedagogiaştiinţa educaţiei 1.1.Sistemul ştiinţelor educaţiei 1.2.Factorii educaţiei

Pedagogia mijloacelor de comunicare; Pedagogia timpului liber; Pedagogia creativităţii; Familiile dezorganizate; Rolul comunităţii locale în educaţie; Rolul şi importanţa mass-me-dia în educaţie

2.Reforma învăţământului 2.1.Criza mondială a învăţământului 2.1.Direcţiile reformei învăţământului

Exigenţele educaţiei în societatea contemporană; Clubul de la Roma şi problematica mondială a educaţiei; Etnie şi interculturalitate; Educaţia comunitară; Educaţia şi dezvoltarea intelectuală a elevilor; A învăţa să înveţi - o regulă a instruirii şi autoinstruirii

3.Dimensiunile educaţiei 3.1.Educaţia intelectuală 3.2.Educaţia morală

Conştiinţa şi conduita moral-civică a tinerilor; Postmodernismul şi valorile morale; Cultura profesională versus cultura generală; Ştiinţă

Noile educaţii 2.Educaţia ecologică

3.Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare

4.Educaţia pentru tehnologie şi progres

Competenţe specifice (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) protejarea, -cunoaşterea proocrotirea blemelor cu care mediului, se confruntă meechilibru, diul înconjurător; ordine -cultivarea responsabilităţii faţă de mediul ambiant -dezvoltarea capacităţii de a ocroti, proteja mediul (natural şi artificial); -cultivarea capacităţii de raportare responsabilă la mediu respon-cunoaşterea dinasabilitate, micii schimbărilor afirmare, în societate; adaptare, -formarea unei inovare atitudini deschise toleranţă faţă de schimbare; -cultivarea capacităţilor de adaptare responsabilă la anumite situaţii; inventivi-formarea capacitate, consec- tăţii de a accepta venţă, rediversitatea cultuceptivitate rală lingvistică; -cultivarea solidarităţii umane; -formarea unei atitudini pozitive faţă de lume; -formarea capacităţii de abordare a problemelor cu spirit flexibil Valori

180

Conţinuturi

Teme specifice/ corespunzătoare noilor educaţii

Competenţe specifice (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) 5.Educaţia exprimare -cunoaşterea surpentru liberă, selor de informare comunispirit critic, şi înţelegerea rocare şi sinceritate, lului acestora; mass-media sociabilitate -formarea spiritului critic faţă de unele probleme, idei, modele, perspective; -cultivarea capacităţii de prezervare a identităţii culturale a informaţiei; -dezvoltarea capacităţii de exprimare liberă, de a asculta şi transmite mesaje constructive 6.Educaţia respon-cunoaşterea vademografi- sabilitate lorilor morale şi că civică, dina- spirituale ale mism societăţii; -cultivarea dragostei faţă de om, a respectului faţă de individualitatea singulară a fiecăruia; -cultivarea cooperării, colaborării şi concilierii; -formarea responsabilităţii civice Noile educaţii

Valori

181

Conţinuturi

Teme specifice/ corespunzătoare noilor educaţii

Noile educaţii 7.Educaţia sanitară modernă

Valori

cumpătare, ordine, echilibru, sănătate

8.Educaţia toleranţă, pentru pace cooperare, şi cooparticipare perare

Competenţe specifice (cunoştinţe, capacităţi, atitudini) -cunoaşterea modalităţilor de îmbinare a utilului cu plăcutul; -formarea unei atitudini flexibile, deschise în raport cu specificul educaţiei sexuale sau a educaţiei casnice; -dezvoltarea capacităţii de organizare raţională a vieţii; -cunoaşterea dimensiunilor actuale ale problematicii păcii; -cultivarea respectului culturii şi civilizaţiei altor popoare; -cultivarea unor atitudini paşnice, bazate pe armonie; -cultivarea patriotismului, a valorilor naţionale

Conţinuturi

Teme specifice/ corespunzătoare noilor educaţii

Tabelul 8. Conţinuturile pedagogice corelate valorilor specifice unora din noile educaţii IV.Strategia didactică Strategia didactică la care am apelat cuprinde un set de metode şi procedee, mijloace de învăţământ şi materiale didactice, precum şi formele de organizare a studenţilor cu care am lucrat pe parcursul desfăşurării experimentului. Diversitatea situaţiilor rezultate din raportarea la obiectivele instruirii ne obligă la o grupare a lor, după obiectivele dominante, conţinutul de învăţat, resursele disponibile, timpul precizat, nivelul studenţilor. 182

Strategia este un dispozitiv acţional ce se poate construi pe mai multe paliere sau componente: mediul de organizare a situaţiilor de învăţare, forma de organizare a educaţilor, gradul de explicitare a conţinuturilor, dimensiunea conţinutului transmis, gradul de intervenţie a profesorului. În alegerea strategiei didactice am avut în vedere soluţiile de optimizare referitoare la: culegerea şi prelucrarea mai bună a informaţiei, înlăturarea elementelor de subiectivitate în faţa abordării raţionale a instruirii, abordarea creativă procedurală a situaţiilor, evitarea generalizării unor strategii în situaţii neanalizate. Conţinutul activităţilor de seminar

Strategia didactică ore

1.Pedagogia mijloacelor de comunicare, Pedagogia timpului liber, Pedagogia creativităţii 2. Familiile dezorganizate 3.Rolul comunităţii locale în educaţie, Rolul massmedia în educaţia tinerilor 4.Exigenţele educaţiei în societatea contemporană, Clubul de la Roma şi problematica mondială a educaţiei, Etnie şi interculturalitate, Educaţia comunitară 5.Educaţia şi dezvoltarea intelectuală a elevilor, A învăţa să înveţi - regulă a instrurii şi autoinstruirii 6.Conştiinţa şi conduita moral-civică a tinerilor, Postmodernismul şi valorile morale 7.Cultura profesională versus cultura generală, Ştiinţă, tehnologie şi societate 8.Idealul educaţional şi valorile modernităţii, Edu-

2

2

Metode de Mijloace de instruire învăţământ discuţia colectivă, foi, creioane exerciţiul colorate;

Forme de organizare individuală

studiul de caz problematizarea

pe grupe, frontală

2

flip-chart; video-proiector, televizor;

2

conversaţia fişe de studiu, euristică, jocul de retroproiector rol

frontală, individuală, pe grupe omogene

2

problematizarea, modelarea

epiproiector, planşă;

frontală pe grupe, individuală

2

exerciţiul moral

televizor, fişe analitice

frontală, pe grupe eterogene

2

exemplul explicaţia, dialogul

calculator

frontală, pe grupe

2

studiul de caz, descrierea

retroproiector, fişe de lucru;

independent-individuală, fron-

183

catorul ca model cultural, Valorile perene ale umanităţii 9.Noile conţinuturi ale educaţiei, Perspective în abordarea noilor educaţii 10.Comunicarea în grupurile şcolare, Rolul comunicării orale, Comunicare şi conflict, Bariere în comunicare; 11.Impactul IAC asupra educaţiei, Învăţământul în era informaţiei şi comunicaţiilor 12.Postmodernismul şi stilurile de predare, Predarea în actualitate, Rolul profesorului în şcoala modernă 13.Comenzi şi exigenţe sociale actuale, Elementele mediului social – componente ale procesului didactic, Proiectarea didactică între rutină şi creativitate 14.Diversitatea sistemelor de notare, Cerinţele no-tării corecte, Atitudinea elevului faţă de aprecierea profesorului, Divergenţe în notare

tală, pe grupe

2

explicaţia, conversaţia

fişe de studiu, retroproiector;

frontală, individuală

2

dramatizarea, jocul de rol

radio, televizor, independentaccesorii; individuală, pe grupe

2

IAC, demonstraţia grafică

calculator;

2

discuţia colectivă video-profrontală, pe grupe iector, televizor eterogene

2

discuţia colectivă, proiecte de modelarea, exlecţie, planifiplicaţia cări, fişe de studiu

2

dialogul, descrierea, ancheta, observaţia

frontală, individuală

frontală, pe grupe eterogene

calculator, pe grupe, frontală baterii de teste docimologice

Tabel 9. Corelarea strategiei didactice cu conţinutul vehiculat şi prezentarea programului concret (ipoteaza 1) Modelul propus de noi, care cuprinde profilul de competenţă al profesorului din perspectiva noilor educaţii (vezi Anexa 1), este conceput din perspectiva valorilor promovate de noile educaţii şi se fundamentează pe un set de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, competenţe pe care le-am urmărit pe parcursul desfăşurării experimentului, în cadrul seminarului de pedagogie. Modelul propus de noi ţine cont de cei patru piloni fundamentali ai cunoaşterii: “a învăţa să ştii - ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor 184

cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii, un element important, ce rezultă din primele trei” (Delors, 2000, p. 69). Dacă ne raportăm la taxonomia modelelor pedagogice (Bîrzea, 1995, pp. 118-128), modelul propus este: - după conţinut - o combinaţie între modelul-element (accent pe elemente, dintr-o viziune atomistă) şi modelul-tip (structură tipizată); - după modul de expresie - un model iconic (majoritatea modelelor folosite în educaţiei sunt iconice); - după funcţie, utilitate - un model descriptiv, explicativ pentru personalitatea profesorului, privită în special din unghiul noilor educaţii, dar şi unul prescriptiv-normativ, dat fiind faptul că acesta a fost utilizat în formarea stilului profesional al studentului pedagog. În experimentul de control am dorit să verificăm valoarea modelului propus de noi. Astfel, am apelat la calcularea coeficientului de asociaţie, metodă ce se utilizează în cazul caracteristicilor alternative (da/nu, peste medie/sub medie, adevărat/fals etc.). Formula de calcul a coeficientului de asociaţie este: Q = [(a x d) - (b x c)] : [(a x d) + (b x c)], în care produsele ad indică gradul de legătură dintre cele două variabile - în cazul nostru între profilul de competenţă al profesorului (modelul elaborat de R.M. Niculescu şi modelul elaborat E. Joiţa) întâlnit în literatura de specialitate şi profilul de competenţă (al profesorului) bazat pe cerinţele noilor educaţii. Produsele bc indică lipsa legăturii dintre variabile. a c

b d Tabelul 10. Tabelul de asociere

În tabel, a reprezintă numărul de cazuri în care ambele caracteristici, trăsături apar ca asociate (are semnul +), b reprezintă numărul de cazuri în care prima trăsătură este prezentă, pozitivă (are semnul +), iar a doua este absentă sau negativă (are semnul -), c reprezintă numărul cazurilor în care cea de-a doua trăsătură, caracteristică este prezentă, pozitivă (are semnul +) şi prima este absentă sau negativă (are semnul -), d reprezintă numărul de cazuri în care ambele trăsături sunt absente sau negative (are semnul -). Evaluarea modelului personalităţii profesorului surprinde calcularea coeficientului de asociere între modelele analizate şi modelul propus de noi, pe baza tabelului de asociere (vezi Anexa 2). Tabelul de asociere şi coeficientul de asociere sunt metode neparametrice, de studiere a legăturilor dintre fenomene. Coeficientul de asociere poate lua valori între (-1) şi (+1). Cu cât acesta este mai 185

apropiat de (+1), cu atât legătura este mai ridicată şi directă; cu cât este mai apropiată de (-1), legătura este mai ridicată, dar indirectă, iar pe măsură ce coeficientul se apropie de 0, scade şi intensitatea legăturii dintre variabile. Conform calculelor efectuate (vezi Anexa 2), coeficientul de asociere este de 0,87, ceea ce înseamnă că legătura dintre modelele existente şi modelul propus de noi este puternică, ridicată şi directă. Modelele ce conţin profilul de competenţă al profesorului nu se exclud, ci se pot completa reciproc, iar intenţia noastră de a concepe Modelul tehnologic al formării stilului profesional al studentului pedagog prin raportare la personalitatea acestuia, din perspectiva valorilor noilor educaţii, s-a soldat cu aprecieri pozitive (vezi numărul mare de subiecţi care au ales varianta a - 74). Rezultatele obţinute confirmă ipoteza înaintată la începutul acestui subcapitol. Scopul propus, referitor la evidenţierea elementelor profilului de competenţă al profesorului, ca bază în formarea stilului profesional, a fost realizat prin întocmirea unui model gândit din perspectiva valorilor corespunzătoare noilor educaţii. Ideile cu rol sintetizator, care întăresc validarea ipotezei înaintate, generează următoarele concluzii: 1. Modelele referitoare la profilul de competenţă al profesorului identifică principalele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care formează competenţa culturală, psihopedagogică, managerială, psiho-afectivă şi de comunicare a profesorului. Modelele analizate reprezintă instrumente, grile, ghiduri care pot fi restrânse sau dezvoltate, îmbunătăţite în funcţie de cerinţele societăţii actuale. Referitor la aceste cerinţe, Consiliul Europei sublinia, cu mai bine de un deceniu în urmă, că învăţământul are acum, mai mult ca niciodată, un rol crucial în formarea indivizilor independenţi şi responsabili. Sistemele educative trebuie să ofere tinerilor ocazia de a dobândi cunoştinţe, atitudini, competenţe esenţiale în următoarele domenii cheie, strâns legate unele de altele: pregătirea pentru viaţă într-o societate democratică, pregătirea pentru lumea muncii, pregătirea pentru viaţa culturală. Dacă aşa stau lucrurile, atunci este necesar ca în profilul de competenţă al profesorului să fie incluse cunoştinţe, capacităţi şi atitudini specifice valorilor promovate de noile educaţii. 2. Modelul propus de noi accentuează mai mult competenţele profesorului în raport cu valorile noilor educaţii. Acordă, de asemenea, o atenţie deosebită competenţelor socioeducaţionale, în condiţiile redimensionării rolului social al educaţiei şi stabilirii unor legături multifuncţionale ale şcolii cu mediul comunitar şi social. Acest lucru nu diminuează cu nimic semnificaţia, valoarea teoretică şi practică a celorlalte modele existente în literatura de specialitate, în care am întâlnit tendinţe comune în identificarea reperelor esenţiale. 3. Atât studentul pedagog cât şi profesionistul cu succes şi experienţă la 186

catedră se raportează la anumite valori, coduri, principii, norme şi modele definitorii pentru profesiunea didactică. Valorile spirituale promovate de noile educaţii au stat la baza modelului elaborat de noi, căci, aşa cum afirma E. Şoitu, profesorii constituie vatra de spiritualitate a unei societăţi. Modelul reprezintă un reper, o grilă cu valoare teoretică (de raportare a studentului pedagog la competenţele cerute de valorile specifice noilor educaţii) şi cu valoare practică (pe baza grilei se poate desfăşura seminarul de pedagogie şi se pot forma la studenţi capacităţi şi atitudini specifice personalităţii profesorului societăţii actuale). 4. Strategia didactică folosită în proiectarea şi implementarea Modelului tehnologic al studentului pedagog din perspectiva noilor educaţii cuprinde metode şi procedee participative prin care ne-am propus să îi activizăm pe subiecţii cercetării noastre şi să le oferim ocazia de a vehicula şi forma/exersa cunoştinţe şi capacităţi derivate din problematica lumii contemporane. Actor al propriei sale formări, studentul participă în mod direct la restructurarea modelelor, programelor, strategiilor de profesionalizare pedagogică. 5. Nici un model nu poate fi aplicat mecanic şi exclusiv; de aceea, considerăm că modelul propus de noi contribuie la identificarea principalelor competenţe profesionale ale studentului pedagog (pe baza decelării valorilor spirituale proprii noilor educaţii), dar numai în asociere cu alte modele poate oferi o imagine de ansamblu asupra profilului de competenţă al profesorului. 6. Raportarea la model reprezintă un prim pas în conturarea bazelor formării stilului profesional al studentului-viitor profesor. Noile cerinţe, standardele impuse de comunitatea educaţională la nivel european şi mondial solicită noi competenţe profesionale şi un stil profesional creativ, novator. Considerăm necesară cunoaşterea profundă a valorilor pe care se formează competenţele ce întregesc profilul profesional al “generalistului adaptabil”, iar democratizarea relaţiilor dintre profesor şi student este o condiţie necesară pentru formarea unui stil profesional novator. Stilul rutinar, caracterizat prin rezistenţa la nou şi cantonarea în şabloane, în scheme didactice depăşite nu mai poate fi acceptat în niciun tip de societate, iar valul schimbărilor şi al noutăţilor care asaltează viaţa umanităţii şi colectivităţile şcolare fac necesare schimbările în domeniul formării personalului didactic.

187

4.2.Investigarea stilului pedagogic pe baza curriculumului care valorizează noile educaţii Oricât de bine structurat ar fi un sistem educativ, oricât de mari ar fi resursele de care dispune şi oricât de modernă logistica pe care o utilizează, performanţele sunt dependente în primul rând de calitatea cadrelor didactice care operează în interiorul său. Dacă dorim, prin urmare, raportarea la noile educaţii pe parcursul formării iniţiale a studenţilor, este necesar să organizăm procesul de învăţământ astfel încât să permită viitorilor profesori să-şi contureze propriul stil pedagogic în acord cu acest spirit. Cu atât mai mult cu cât “programele de formare/perfecţionare nu-şi pot propune uniformizarea stilurilor, ele sunt însă esenţiale în cristalizarea şi ameliorarea lor în calitate şi eficienţă (....)” (Potolea, 1987, p. 13). Ca şi relaţiile pedagogice, conţinuturile orientează conduita didactică a profesorior şi conduc la opţiuni către un anumit stil pedagogic. Altfel spus, conduita didactică se exprimă “în opţiuni pentru promovarea cu precădere a anumitor atitudini şi forme de activitate, într-un mod specific de a realiza acţiunile şi operaţiile pe care le implică actul didactic” (Radu, 1986, p. 6). Plecând de la ideea conform căreia “s-ar impune iniţierea de cercetări sistematice care să exploreze dimensiunile stilului în relaţie cu variabilele semnalate - obiective şi conţinuturi, studii de vârstă, configuraţia grupurilor şcolare (...)” (Potolea, 1897, p. 13), apreciem că în conturarea stilului profesional al studentului-viitor profesor, conţinuturile şi vehiculatea lor reprezintă una dintre variabilele în funcţie de care se formează stilul. Ideea înfiinţării unor ateliere de cercetare transdisciplinară (Jantsch E. - 1970, Antonesei L. - 2002) ne-a determinat să considerăm că abordarea noilor conţinuturi ale educaţiei din perspectivă transdisciplinară este cea mai pertinentă în momentul de faţă. Am presupus în ipoteză că formarea stilului profesional al studentului pedagog se va realiza pe baza educaţiei prin şi pentru valori dacă în elaborarea curriculumului psihopedagogic universitar se va ţine cont de noile educaţii. Scopul cercetării a vizat evidenţierea principalelor carenţe ale curriculumului universitar, cunoaşterea de către studenţi a valorilor corespunzătoare noilor educaţii şi identificarea rolului şi locului factorilor educaţionali în promovarea acestora. Mergând pe linia acordului axiologic dintre discipline, considerăm că valorile specifice noilor educaţii nu trebuie negate de disciplinele tradiţionale. Noile educaţii pot constitui noi dimensiuni ale educaţiei care “aprofundează laturile clasice (intelectuală, morală, tehnologică, estetică, fizică) şi responsabilizează toate formele instruirii (formală, nonformală, informală)” (Văideanu, 1996, p. 134). Obiectivele corelate ipoteze particulare anunţate sunt următoarele: 188

a) abordarea noilor educaţii şi fundamentarea pedagogică a formării stilului profesional din perspectivă curriculară (vezi capitolul 2 şi subcapitolul 3.2.); b) analiza experienţei pedagogice şi identificarea cercetărilor referitoare la curriculumul şcolar şi universitar (vezi capitolul 1); c) evidenţierea principalelor carenţe ale actualului curriculum universitar şi analiza concepţiei studenţilor în legătură cu problematica noilor educaţii; d) abordarea transdisciplinară a noilor educaţii în cadrul unui Laborator de cercetare transdisciplinară şi înregistrarea diferenţelor calitative dintre curriculumul psihopedagogic existent şi cel propus de noi. În cadrul experimentului de constatare ne-am propus să evidenţiem principalele lipsuri ale curriculumului psihopedagogic universitar şi să înregistrăm cunoştinţele şi atitudinile studenţilor în raport cu problematica noilor educaţii. Am apelat, astfel, la analiza documentelor şcolare şi la chestionar. Studiind cu atenţie Planul de învăţământ pentru formarea iniţială a personalului didactic, constatăm că lista disciplinelor opţionale cuprinde două pachete, unul cu conţinut psihopedagogic, altul cu conţinut sociopedagogic. Noile educaţii sunt atinse numai în parte, prin propunerea câtorva discipline care fac referire directă la problematica noilor educaţii: Comunicarea educaţională, Educaţia interculturală, Politici educaţionale şi Tehnologii informaţionale în educaţie. Suntem de părere că lista disciplinelor opţionale ar fi putut fi mai amplă, oferind studenţilor un registru mai larg de opţiuni şi cuprinzând, de altfel, toate noile educaţii. Dacă ne oprim atenţia asupra Programei pentru disciplinele pedagogice, constatăm, de asemenea, că noile educaţii nu sunt urmărite explicit, însă nici nu se precizează undeva ce demers este bine să folosească profesorul pentru a le lua în calcul. Aşa fiind pusă problema, se lasă la latitudinea profesorilor dacă să introducă sau nu, să amintească sau nu, să promoveze sau nu aceste noi conţinuturi. În vederea obţinerii de date referitoare la valorile împărtăşite de viitorii profesori, la cunoaşterea sferei valorilor profesionale şi la atitudinile acestora în raport cu noile educaţii, am întocmit un chestionar pe care l-am administrat studenţilor de la diferite facultăţi la care se predă modulul de pregătire psihopedagogică (fizică, matematică, chimie, EFS, litere, teologie, geografie). Am selectat câte trei studenţi de la fiecare facultate, grupa fiind constituită pe bază de voluntariat deoarece membrii ei au fost anunţaţi că pe parcursul unui an universitar vor participa la şedinţele/seminariile, activităţile didactice din cadrul Laboratorului propus. În întocmirea chestionarului am respectat urmatoarele condiţii: a) Identificarea problemei urmărite - noile educaţii b) Traducerea problemei în ipoteză - valorile cunoscute şi respectate de către studenţii Universităţii din Craiova nu corespund noilor educaţii c) Stabilirea itemilor (întrebărilor) şi a variantelor de răspuns 189

În formularea acestora am ţinut cont de următoarele aspecte: Cerinţa 1: delimitarea ariei de acoperire: - valori intelectuale, moral-etice, estetice, profesionale, fizice - noile educaţii - documente şcolare Cerinţa 2: identificarea principalelor elemente în cadrul ariei delimitate: - valori intelectuale (curiozitate, spirit critic, gândire divergentă, imaginaţie creatoare etc), valori moral-etice (respect, simţul datoriei, cooperare şi competiţie, depaşire de sine, bună dispoziţie etc), alte valori (ataşament profesional, măsură, sensibilitate, aprecierea frumosului în relaţiile socio-umane) - educaţia pentru pace, educaţia sanitară, educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia ecologică, educaţia pentru democraţie, educaţia pentru comunicare şi mass-media etc. - Curriculum Naţional, Planuri de învăţământ, Programe şcolare. Cerinţa 3: identificarea principalelor operaţii ce urmează a fi folosite: - a identifica, a reaminti, a enumera (cunoaştere), a explica (comprehensiune), a alege, a dezvolta (aplicare), a distinge, a analiza (analiză), a propune (sinteză), a aprecia, a judeca, a argumenta (evaluare). Am căutat ca în formularea întrebărilor să ţinem cont de toate tipurile: introductive (de control, de “spart gheaţa”), de trecere/tampon, filtru, bifurcate, “de ce”, de control, de identificare. Astfel, chestionarul s-a derulat pe următorii itemi: 1.Sunteţi de acord cu politica educaţională promovată de şcoală în actualitate? a) da b) nu 2.Consideraţi că şcoala trece printr-o criză axiologică? a) da b) nu c) nu ştiu 3.Cunoaşteti tabla de valori la care se raportează obiectivele educaţionale? a) da b) nu 4.Apreciaţi că noile educaţii corespund mai bine necesităţii şcolii româneşti de a se raporta la valorile autentice? a) da b) nu c) nu ştiu (Pentru cei ce dau răspunsul a, urmează întrebările 5 şi 6; pentru cei ce dau răspunsurile b sau c, se trece direct la întrebarea 7). 190

5.Enumeraţi câteva din noile educaţii. 6.Cum consideraţi că pregătesc noile educaţii un comportament adecvat (adaptat), raţional care să atenueze în parte “şocul viitorului” şi să răspundă problematicii lumii contemporane? 7.Căror valori le acordaţi cea mai mare importanţă în formarea dvs. ca viitori profesori? a) valori intelectuale b) valori moral-etice c) valori profesionale d) valori fizice e) valori estetice f) valori ale noilor educaţii 8.Având în vedere că idealul şcolii româneşti urmăreşte formarea unei personalităţi armonioase, consideraţi că se acordă aceeaşi importanţă categoriilor de valori mai sus menţionate şi noilor conţinuturi în raport cu cele tradiţionale? a) da b) nu Cei care aleg răspunsul b, completează şi următoarea întrebare; ceilalţi trec direct la întrebarea 10. 9.De ce credeţi că unele valori sunt mai puţin urmărite şi respectate? Daţi câteva exemple şi explicaţi cum vedeţi reconcilierea vechilor şi noilor conţinuturi. 10.De ce este atât de necesară în şcoală raportarea la valorile promovate de noile educaţii? 11.Peste 50 de ani, apreciaţi că rolul şcolii în promovarea valorilor va fi: a) mult mai mare b) mai mare c) la fel ca astăzi d) mai mic e) mult mai mic f) nu ştiu 12.Cine ar trebui să se ocupe de promovarea valorii şi, prin urmare, a noilor aspecte ale problematicii lumii contemporane în societate? a) familia b) şcoala c) mass-media d) alte instituţii sau organizaţii e) toate instituţiile sociale şi organizaţiile guvernamentale şi nonguvernamentale 13.Analizând comportamentul didactic al profesorilor voştri, consideraţi că aceştia pun accent pe valorile afirmate de noile educaţii? 191

a) toţi b) marea majoritate c) unii dintre ei e) foarte puţini dintre ei f) niciunul 14.Ce credeţi că îl îndeparteză cel mai mult de valoare pe omul de astăzi? 15.Propuneţi o soluţie de combatere a pseudovalorii. d) Aplicarea chestionarului studenţilor. Pentru a urmări datele obţinute în urma aplicării chestionarului, am respectat succesiunea itemilor şi am înregistrat rezultatele într-un tabel statistic (I = item): Nr. crt. 1. 2. 3. 4.

I 1 a a b a

5. 6. 7. 8.

I 2 a c c c

I 3 b b b b

I 4

I 5

a c a a

-

b b b a

c a a b

b a b b

c c c a

9. 10. 11. 12.

b b a a

a b a b

b b b b

13. 14. 15. 16.

b b a b

c b b c

17. 18. 19. 20.

b b b b

21. 22. 23. 24.

I 6 -

I 7 b f c a

I 8 b b a a

I 9 -

I 10 -

I 11 e e d e

-

-

a a f a

b a b b

-

-

a c a c

-

-

e a a f

a a a b

-

b b b b

c a c c

-

-

c c e c

b b b b

b b a a

b b b b

c c c c

-

-

d d c c

b b a

a a a

b b a

c b c

-

-

b

a

b

b

-

-

I 12 c e c a

I 13 c b d c

I 14 -

I 15 -

d c f a

e e a e

e d c b

-

-

-

e c e d

d e e d

d c c c

-

-

-

-

e f e a

c c d d

c c e c

-

-

b a b b

-

-

f f e b

a b a b

c c d b

-

-

c c c

b a b

-

-

d d d

d d a

d d d

-

-

d

b

-

-

e

e

e

-

-

Tabelul 11. Variantele alese de subiecţi la itemii chestionarului Pentru a putea interpreta mai uşor datele culese şi prelucrate, am înregistrat într-un alt tabel rezultatele la itemii care cereau răspunsuri închise: ITEMI

a

b

c

192

d

e

f

1. 2. 3. 4. 7. 8. 11. 12. 13.

8 11 2 7 6 6 2 5 0

16 7 22 1 1 16 1 2 3

6 16 9 2 4 11

3 6 6 7

2 9 7 3

3 4 -

Tabelul 12. Variantele alese de subiecţi la itemii care cereau răspunsuri închise ITEM 5: - din cei 24 de studenţi numai 7 s-au oprit la acest item, fapt ce denotă că nu sunt la curent cu ceea ce este mai nou în conţinutul educaţiei - cele mai frecvente răspunsuri: educaţia pentru drepturile omului şi educaţia ecologică ITEM 6: - 6 studenţi au completat răspunsul la întrebare - majoritatea studenţilor au dat răspunsuri evazive precizând că, deşi există o atitudine favorabilă includerii noilor educaţii în şcoală, există prea puţine exemple din realitatea de zi cu zi, se pune prea mult acent pe sloganuri şi nu se argumentează de ce ar trebui să le acordăm atâta importanţă din moment ce şcoala, în ansamblu, ca instituţie, trece printr-o criză ITEM 9: - 35 de studenţi au răspuns la această întrebare, însă nici măcar unul la a doua parte a ei - majoritatea studenţilor afirmă că predomină valorile intelectuale şi cele profesionale, celelalte fiind oarecum neglijate - chiar dacă se regăsesc în documentele şcolare - deoarece într-o societate pragmatică, contează mai puţin aspectele morale sau cele estetice ITEM 10: - numai 15 studenţi au răspuns la acestă întrebare - pentru a putea să progresezi (5), pentru a depăşi mai uşor situaţiile de criza şi conflict (3), pentru ca tot ceea ce construim să fie ceva valoros, pentru a nu cădea pradă pseudovalorii (2), alte motive (5) ITEM 14: - 23 de studenţi au răspuns la această întrebare - majoritatea răspunsurilor au adus în discuţie ritmul accelerat, alert, stresul derivat de aici, multitudinea de informaţii şi lipsa unei ierarhii în ceea ce priveşte importanţa şi prioritatea lor 193

- unii dintre studenţi au dat vina pe o educaţie deficitară la acest capitol şi pe formarea unei mentalităţi conform căreia ceea ce este acum şi aici este mai important, ceea ce se întamplă repede şi fără prea mult efort ne este mai de folos ITEM 15: - numai jumătate dintre studenţi au completat acest item - printre propunerile studenţilor se numără: îmbinarea firească între cultura profesională şi cea generală; valorizarea permanentă a exemplelor pozitive, a elementelor ce stimulează omul şi evitarea celor negative (desigur, nu în totalitate) pentru punerea lor în balanţă, cultivarea încă din familie a interesului pentru ceea ce durează, remodelarea comportamentului celor ce sunt lideri într-un domeniu sau altul (inclusiv remodelarea comportamentului pedagogic). Analizând răspunsurile date de studenţi la itemii 1 şi 11 putem constata că aceştia nu sunt de acord cu politica educaţională promovată de şcoală în momentul de faţă şi că nici în viitor nu consideră că aceasta va avea un rol determinant în societate. Mulţi dintre ei consideră însă că numai un efort susţinut al tuturor instituţiilor şi organizaţiilor guvernamentale şi nonguvernamentale (itemul 12) poate schimba percepţia asupra valorilor afirmate de noile educaţii, că valoarea va fi respectată numai atunci când se va depăşi stadiul intenţiilor verbale şi tinerii vor vedea că cei de lângă ei sunt consecvenţi în vorbă şi faptă. În ceea ce priveşte comportamentul didactic al profesorilor (itemul 13) studenţii consideră că sunt puţini profesori de vocaţie, formaţi în spiritul cunoaşterii şi respectării valorii în raport cu profesiunea aleasă. Despre noile conţinuturi au auzit câte ceva, dar nu pot explica implementarea lor în conţinuturile şcolare decât în mod empiric. Unii dintre cei chestionaţi afirmă că şcoala, ca şi societatea în ansamblu, trece astăzi printr-o criză axiologică (itemul 2). Alţii sunt de părere că multitudinea informaţiilor şi ritmul alert în care trăim ne obligă să fim mai pragmatici (itemul 14). Studenţii recunosc importanţa raportării la valoare (itemul 10) însă afirmă că nu regăsesc în jurul lor exemple pozitive sau dacă sunt, acestea reprezintă cazuri, excepţii. Se pare că ei aşteaptă mai mult de la profesorii lor şi că, din păcate, aceştia nu mai reprezintă ca altădată modele de comportare, de viaţă (itemul 15). Este drept că la o analiză sumară balanţa s-ar îndrepta în favoarea studenţilor (nu sunt ei de vină că nu cunosc problematica noilor educaţii şi că nu au o atitudine pozitivă în raport cu acestea). Analizând însă cu atenţie răspunsurile lor la itemii 3, 4 şi 7 constatăm că mulţi dintre ei refuză să se implice în cunoaşterea realităţii şcolare pentru că, majoritatea dintre ei văd în profesia didactică o a doua şansă, în caz că nu-şi găsesc un loc de muncă în domeniul de specialitate. Cei care au răspuns la itemii 8 si 9 aduc în discuţie aspectele societăţii contemporane, afirmând că în actualul context valorile intelectuale şi profesionale 194

sunt mai importante. În concluzie, apreciem că studenţii chestionaţi nu acordă un rol important noilor educaţii şi, deşi mulţi cer un alt fel de educaţie, se raportează tot la conţinuturile tradiţionale. În experimentul de formare ne-am propus să abordăm transdisciplinar noile educaţii în cadrul unui laborator de cercetare transdisciplinară. De asemenea, am urmărit formarea şi dezvoltarea la studenţi a unui sistem de valori gnoseologice, abilităţi practice şi axiologice (cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi atitudini) la nivel de performanţă, necesare formării propriului stil. Pe parcursul anilor 2001-2003 am experimentat valenţele formative ale acestui Laborator în cadrul Universităţii din Craiova (2001-2002 - faza de proiectare, 2003 - faza de implementare). Faza de proiectare a cuprins următoarele aspecte: I.Principii de concepere. Cui se adresează Programa propusă de noi reflectă concretizarea direcţiei curriculare în formarea viitorilor profesori şi se adresează formării studenţilor înscrişi la cursurile de zi (anul III). Numărul de ore alocat este de 8 ore/lună, pe parcursul semestrului al II-lea. II.Obiective specifice Obiectivele specifice urmărite: 1.planul teoretic presupune: formarea capacităţilor de asimilare şi înţelegere, interpretare, argumentare a esenţei şi problematicii noilor educaţii, în ansamblu; însuşirea şi înţelegerea ideilor-ancoră în vederea formării unui limbaj pedagogic corespunzător; 2.planul acţional, operaţional presupune: formarea unei atitudini pozitive faţă de noile educaţii, schimbarea mentalităţii în raport cu rolul şi importanţa studierii noilor conţinuturi; explicarea determinării logice şi legice a teoriei şi practicii educative; 3.planul creativ presupune: stimularea creativităţii educaţionale, dezbaterea şi formularea de ipoteze, întrebări, propuneri, sugestii în legătură cu noile educaţii, cooperarea în vederea rezolvării problematicii propuse. III. Conţiutul în context curricular În cadrul activităţii laboratorului s-a urmărit următoarea listă de conţinuturi: 1. Să învăţăm să fim liberi 2. Iubirea aproapelui - cea mai mare calitate 3. Ce înseamnă o societate dezvoltată? 4. Dansurile popoarelor 5. Ce va însemna Marea Neagră în lumea de mâine? 6. Comunicarea în Univers 7. Ce presupune securitatea personală? 195

8. Obiceiurile, credinţele, datinile românilor 9. Prietenul nostru, calculatorul 10. Unitatea cultural-spirituală a Europei 11. Democraţia ca atitudine şi stil de viaţă 12. Mediul căruia îi aparţinem Observăm că aceste teme presupun abordarea transdisciplinară a noilor educaţii, venind în întâmpinarea obiectivelor propuse de noi. Perspectiva transdisciplinarităţii presupune integrarea în cadrul curriculumului, prin coordonarea cercetărilor, a unor noi domenii ale cunoaşterii, punctul de plecare nefiind materia, ca în cazul pluridisciplinarităţii, ci demersurile cognitive, afectivatitudinale, psiho-motorii ale celor educaţi. Având în vedere şi obiectivele propuse de E. Faure, G. Berger şi R. Dottrens, această modalitate poate fi reprezentată prin corelarea disciplinelor cu demersuri intelectuale referitoare la: valorizare şi apreciere, caracterizare şi contribuţie, creaţie, asumarea de riscuri, comunicarea cu ceilalţi, gândirea liberă şi critică, iubirea semenilor. IV.Strategia didactică Alegerea metodelor şi a procedeelor pedagogice s-a realizat în funcţie de abordarea şi specificul conţinutului. Referitor la primul criteriu, se ştie că în activitatea în laboratoare sau ateliere, grupul de lucru este bine să nu depăşească 20-25 de persoane. Grupa experimentală a fost formată din 24 de subiecţi, fapt ce ne-a permis să apelăm la dirijarea pe microgrupuri, schimbări între microgrupuri-recombinări, reuniunea unor microgrupuri în subgrupe mai mari, reunirea întregii grupe. Referitor la cel de-al doilea criteriu, în ceea ce priveşte alegerea metodelor, prin corelarea lor cu nivelul de exigenţă formulat prin obiective, am apreciat că este de dorit a se recurge la o gamă variată de metode şi procedee de organizare şi realizare a instruirii. Am căutat să folosim cele mai eficiente metode cu dominanţă situaţională, printre care se numără studiul de caz şi jocul de rol; cele mai eficiente metode centrate pe comunicare, printre care discuţia Panel, consultaţia reiterată Philips 6/6, cele mai eficiente metode centrate pe proiecţie, printre care brainstorming-ul şi jocurile pedagogice. În alegerea materialelor didactice necesare derulării acestui tip de activitate de formare, am ţinut cont de: - natura conţinutului abordat; - locul în care urmează să se desfăşoare activitatea; - metodele pedagogice alese; - constrângerile materiale; - natura organizării activităţii de învăţare (pe grupuri mari sau mici, cu sau fără regrupări); - maniera propusă pentru evaluare. Am apelat la organizarea frontală, pe grupe şi individuală a studenţilor, iar forma de organizare a activităţii pedagogice pentru care am optat este laboratorul. 196

Laboratoarele sunt forme organizaţionale destinate unei activităţi în grup restrâns (între 15-25 persoane) şi care au ca obiective: particularizarea unor aspecte teoretice comunicate în plen sau specificarea unor abordări teoretice cunoscute; implicarea participanţilor în exerciţii (simulate sau reale) pe o temă dată; dobândirea de abilităţi specifice unui domeniu precizat; analiza unor alternative de rezolvare a unor situaţii date (ca exerciţiu). Sintetizând cele exprimate, în contextul adaptării curriculumului la cerinţele noilor educaţii, am realizat legătura dintre obiectivele propuse, conţinutul vizat (gândit din perspectiva problematicii noilor educaţii) şi strategia didactică. Astfel, Modelul tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog cuprinde: Obiective

Conţinut

Noile educaţii

Strategia didactică Metode

- formarea capacităţilor de asimilare şi înţelegere, argumentare a noilor educaţii; - însuşirea şi înţelegerea ideilor ancoră în vederea comunicării în spiritul noilor educaţii; -formarea unei atitudini pozitive faţă de noile educaţii; - schimbarea mentalităţii în raport cu rolul studierii noilor conţinuturi; - explicarea determinării logice şi legice a teoriei şi practicii educative; - formularea de ipoteze, sugestii întrebări, în legătură cu noile educaţii; - cooperarea în re-

1.Să învăţăm să fim liberi 2.Cum ne petrecem timpul liber? 3.Ce înseamnă o societate dezvoltată? 4.Cum relaţionăm cu ceilalţi? 5.Ce va însemna Marea Neagră în lumea de mâine? 6.Comunicarea în Univers 7.Ce presupune o viaţă sănătoasă? 8.Ce presupune creşterea populaţiei globului? 9.Calculatorul un prieten de nădejde 10.Unitatea cultural-spirituală a Europei 11.Democraţia ca atitudine şi stil de

-educaţia pentru democraţie -educaţia casnică -educaţia pentru schimbare şi dezvoltare -educaţia pentru comunicare şi mass-media -educaţia ecologică -educaţia pentru comunicare şi mass-media -educaţia casnică -educaţia demografică -educaţia pentru tehnologie

197

-studiul de caz; -jocul de rol; -discuţia Panel; - consultaţia reiterată; -Philips 6/6; -matricea de comparaţie; -jocurile pedagogice; -harta cognitivă; -dialogul dintre optimist şi pesimist -cascada întrebărilor; -rebusul didactic

Mijloace

Forme de org.

-retroproiector -calculator -fişe de lucru

individuală;

-diafilm -diaproiector -planşe

pe grupe (omogene şi eterogene);

-tablouri tematice

frontală

zolvarea sarcinilor viaţă şi progres 12.Mediul căruia -educaţia îi aparţinem pentru pace şi cooperare -educaţia pentru democraţie -educaţia ecologică

-matricea argumente- - tablă lor şi con- magtraargunetică mentelor; -diagrama Venn a definiţiilor; -metoda cadranelor

Tabelul 13. Strategia didactică în raport cu obiectivele şi conţinutul vehiculat şi prezentarea programului concret (ipoteza 2) Experimentul de control presupune compararea rezultatelor obţinute înainte de introducerea variabilei independente (curriculumul psihopedagogic propus) cu cele obţinute după ce s-a introdus acestă variabilă. Pentru a vedea dacă variabila independentă a produs modificarea pozitivă pe care o aşteptam, am repetat unele întrebări din chestionarul aplicat anterior (înainte de introducerea acestei variabile): itemii 4, 5, 6, 7, 10, 12 şi am adăugat o cerinţă referitoare la precizarea de către studenţi a modalităţilor de introducere a noilor educaţii în curriculumul existent, la disciplina pe care o vor preda. Analizând răspunsurile date, am înregistrat următoarele: Itemi Item 4 Item 7 Item 12

a 23 5 8

b 1 6 3

c 0 3 7

d 2 1

e 2 5

f 6 -

Tabelul 14. Variantele alese de subiecţi la itemii cu răspunsuri închise şi la alegere La itemii cu răspunsuri deschise, s-au înregistrat următoarele: Item 5: - toţi subiecţii au fost capabili să precizeze lista noilor educaţii Item 6: - studenţii au corelat pozitiv problematica noilor educaţii cu problematica lumii contemporane, afirmând că dacă se va pune mai mult accent în documentele şcolare şi în practica educaţională pe noile conţinuturi, elevii vor înţelege mai bine conceptele şi vor găsi mai uşor soluţii legate de criza în care se află societatea contemporană Item 10: - precizând că şcoala este principalul factor de educaţie, majoritatea 198

studenţilor sunt de părere că elevii, deşi sunt mai sensibili la influenţele familiei, receptează mai corect, într-o formă organizată, valorile promovate de şcoală (acestea fiind valori autentice). Rezultatele evaluării opiniei exprimate de studenţi înaintea introducerii variabilei independente (curriculumul psihopedagogic bazat pe noile educaţii) au servit drept fundament pentru compararea opiniei exprimate după introducerea acestei variabile. Pentru a urmări mai bine diferenţele de răspuns date la itemul 7, am apelat la reprezentarea grafică: 10 8 6 4

Etapa iniţială

2

Etapa finală

0 v. intel. v. m or. v. prof. v. fizice v. estet. v. noi ed.

Fig. 11. Distribuţia valorilor înainte şi după introducerea variabilei independente Studiind graficul, observăm că valorile intelectuale, fizice şi estetice au aproximativ aceeaşi distribuţie ca şi înainte de introducerea variabilei independente. Mutaţia care a avut loc constă în deplasarea accentului de pe valorile profesionale pe cele morale şi pe valorile specifice noilor educaţii. Studiind mai aprofundat şi abordând transdisciplinar problema noilor educaţii, studenţii nu au mai acordat importanţă doar uneia/unora dintre valorile educaţionale (ca la experimentul de constatare), ci au înţeles necesitatea unităţii valorilor. Au realizat că valoarea este unul din cele mai importante criterii de socializare a omului şi că defineşte sistemul de opţiuni al fiecăruia sau al grupului şi determină orientarea subiectului sau a colectivităţii în complicata reţea a condiţionărilor unei societăţi evoluate, diferenţiate operant şi decizional. Pentru a observa diferenţele de răspuns date la itemul 12, am apelat, de asemenea, la reprezentarea grafică:

199

8 6 4

Etapa iniţială

2

Etapa finală

0 şcoala

fam ilia

m ass- alte instit. m edia

toate instit.

Fig. 12. Rolul factorilor educaţionali în promovarea valorilor specifice noilor educaţii înainte şi după introducerea variabilei independente Observăm o creştere a rolului şcolii în promovarea valorilor de a căror respectare depinde soluţionarea actualei crize din societate. Dacă rolul şcolii este considerat a fi cel mai însemnat (după introducerea variabilei independente), se constată că şi mass-media, urmată de celelalte instituţii şi organizaţii (care, pentru a promova adecvat noile educaţii şi valoarea, în genere, trebuie să colaboreze), are un rol însemnat. Comparând răspunsurile date la itemul 4 (înainte şi după introducerea variabilei independente) se observă că numărul răspunsurilor afirmative a crescut simţitor, toţi subiecţii fiind în cunoştinţă de cauză. Răspunsurile date la itemii 5, 6 şi 10 s-au îmbunătăţit calitativ, studenţii reuşind, fără dificultăţi, să enumere lista noilor educaţii, să precizeze cum pregătesc noile educaţii un comportament adecvat realităţii lumii contemporane. Spre deosebire de răspunsurile iniţiale (date numai de o parte a subiecţilor), în care predomina ideea dorinţei de progres a omului bazată pe pragmatism, răspunsurile finale (date de toţi subiecţii) s-au axat pe necesitatea formării unui comportament care să aibă în centru valorile autentice. Precizăm că introducerea unui astfel de Laborator în care să se abordeze noile educaţii din perspectivă transdisciplinară ar putea rezolva lipsa de coerenţă dintre curriculumul universitar existent şi curriculumul centrat pe noile educaţii. Ipoteza înaintată la începutul acestui subcapitol a fost confirmată iar scopul propus, referitor la cunoaşterea de către studenţi a valorilor corespunzătoare noilor educaţii şi identificarea rolului şi locului factorilor educaţionali în promovarea acestora, a fost atins. Este important, considerăm noi, ca în formarea stilului profesional studenţii să ţină cont de integrarea noilor conţinuturi, să înveţe care sunt modalităţile de realizare a acestui demers şi cum se traduc ele în practica şcolară. Această concluzie generală este confirmată de următoarele sinteze: 1. Introducerea noilor educaţii în curriculumul psihopedagogic universitar 200

contribuie la regândirea programelor de formare a profesorilor. Pentru a permite studenţilor să-şi formeze un stil profesional adecvat noilor cerinţe, programele de formate trebuie să ofere opţiuni, alternative care să promoveze în special anumite competenţe, cum sunt cele prezentate în Anexa 1. 2. Valorile specifice noilor educaţii nu trebuie negate de disciplinele tradiţionale; ele pot constitui noi dimensiuni ale educaţiei care aprofundează laturile clasice şi responsabilizează toate formele instruirii. Experimentul de constatare ne-a oferit informaţii legate de cunoaşterea şi înţelegerea problematicii noilor educaţii de către studenţi. Aceştia au cunoştinţe minime despre dimensiunea noilor educaţii, despre modalităţile de implementare a lor în cadrul curriculumului şi nu acordă importanţă noilor conţinuturi, valorizându-le mai mult pe cele tradiţionale. În experimentul de formare am pus mai mult accent pe valorile noilor educaţii şi am încercat să le oferim studenţilor o altă orientare, care presupune mai mult curaj pentru autonomia axiologică. Competenţa axiologică imprimă formării stilului profesional un anumit sens; de aceea, “trebuie să avem curajul autonomiei axiologice, întrucât aceasta constituie vectorul libertăţii noastre spirituale. Să nu ne alertăm atunci când lumea nu mai încape în grilele noastre de examinare (...). Sunt valori pe care nu le vedem din cauza miopiei noastre (...)” (Cucoş, 2000, p. 46). 3. Toţi factorii educaţiei trebuie să concure la promovarea valorilor specifice noilor educaţii. Deoarece am observat în experimentul de constatare că studenţii au mai mare încredere în instituţiile şi organizaţiile guvernamentale şi/sau nonguvernamentale, ne-am propus să-i determinăm să conştientizeze importanţa fiecărui factor în parte, fapt ce s-a soldat, în cadrul experimentului de control, cu creşterea rolului şcolii în promovarea valorilor (inclusiv a celor specifice noilor educaţii) şi o echilibrare a rolului celorlalţi factori (mass-media, familia, alte instituţii). 4. Transdisciplinaritatea este una din cele mai eficace maniere de introducere a noilor educaţii în învăţământul universitar, deoarece punctul de plecare nu îl reprezintă materia de studiu, ci demersurile cognitive, afectivatitudinale şi psiho-motorii ale studenţilor. Această modalitate poate fi reprezentată prin corelarea disciplinelor cu demersuri intelectuale referitoare la: valorizare şi apreciere, caracterizare şi contribuţie, creaţie, asumarea de riscuri, comunicarea cu ceilalţi, gândirea liberă şi critică, iubirea semenilor. 5. Laboratorul (de abordare transdisciplinară a noilor educaţii) propus are ca scop familiarizarea studenţilor cu problematica lumii contemporane, reuşind să sensibilizeze şi să conducă la depistarea unor soluţii optime de rezolvare a conflictului între valorile şi dimensiunile educaţiei. Un motiv în plus pentru înfiinţarea unor astfel de Laboratoare/Ateliere de abordare transdisciplinară a noilor educaţii este atitudinea pozitivă pe care o au studenţii în această privinţă şi faptul că activitatea din cadrul lor ar putea rezolva mai bine problemele actualului 201

curriculum, ar umple golul existent între vechile şi noile conţinuturi educaţionale. 6. Noile educaţii pot soluţiona situaţia de criză în care se află şcoala şi, de altfel, întreaga societate şi pot pregăti un comportament adecvat, care să facă faţă şocului viitorului. În formarea stilului profesional al studentului pedagog, acest comportament adecvat contribuie substanţial la pregătirea pentru exercitarea profesiunii pe baza educaţiei prin şi pentru valori. Este nevoie să reflectăm mai atent la atitudinile şi valorile reprezentative, specifice unei educaţii moderne, axată pe cerinţele şi problemele actuale. Stilul profesional devine un autentic operator, el constituind agentul, mijlocul principal (alcătuit la rândul său din numeroase alte mijloace şi tehnici) folosit de profesor pentru a induce la elevi anumite schimbări, pe baza vehiculării anumitor conţinuturi menite să ofere răspunsuri pertinente problematicii lumii contemporane.

4.3. Conturarea stilului profesional al studentului-viitor profesor în cadrul relaţiilor educaţionale Definite ca raporturi interpersonale în interiorul unui grup, relaţiile umane au un pronunţat caracter formativ. Raportându-se la alţii şi/sau comparându-se cu ei, oamenii reuşesc să se cunoască şi să se perfecţioneze prin alţii. Stilul profesional se formează în cadrul relaţiilor interumane, clasificate în relaţii de intercunoaştere, de comunicare şi afectiv-simpatetice (după nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de oameni când se raportează unii la alţii) şi relaţii de cooperare, de conflict şi de competiţie (după latura lor procesuală, dinamică ). Stilul profesional al profesorului se formează şi se perfecţionează în cadrul relaţiei cu cei pe care îi educă. Personalitatea (în linii mari cristalizată) influenţează relaţiile, însă şi relaţiile interpersonale influenţează personalitatea. Acestea dau naştere la diferite stări psihice (de satisfacţie sau insatisfacţie, de certitudine sau incertitudine), îl determină pe individ să comunice, să se exteriorizeze afectiv şi comportamental. Concepţia modernă asupra relaţiei pedagogice nu exclude, ci presupune cu necesitate autoritatea profesorului. Este vorba însă de autoritatea raţională pe fondul căreia funcţiile profesorului se amplifică, el încetând a mai fi doar o sursă de informaţii şi un “debitor de restricţii şi interdicţii” (Nicola, 1996, p. 472). Acest lucru trimite la cooperarea reală între profesor şi elev, care se poate obiectiva numai dacă concepţia generală a profesorului faţă de activitatea de învăţare şi faţă de elevi este una corespunzătoare. Sensul inovator al întregii sale activităţi s-ar putea concretiza prin raportarea la un stil adaptativ, care include o gamă largă de intervenţii şi solicitări, în concordanţă cu diferenţele individuale ale elevilor. 202

Am presupus în ipoteză că formarea stilului profesional al studentului pedagog se va realiza pe baza educaţiei prin şi pentru valori dacă relaţiile educaţionale vor fi gândite şi realizate în spiritul valorilor noilor educaţii. Scopul cercetării a vizat identificarea unor elemente legate de comunicativitatea, comportamentul socio-afectiv şi modul în care conduc studenţii pedagogi, din perspectiva valorilor noilor educaţii, un colectiv de elevi. Luând cunoştinţă de faptul că eficienţa unui stil depinde de mai multe variabile printre care: disciplina predată, temperamentul profesorului, modul în care a fost obişnuit colectivul să fie condus, vârsta celor educaţi, maturitatea indivizilor sau atitudinea faţă de elevi şi profesia aleasă, am căutat să ne axăm pe stilurile generalizate, care reprezintă “modalităţi generale de conducere educaţională, cu valoare de strategii” (Potolea 1982, p. 149). Obiectivele corelate ipotezei particulare precizate mai sus sunt următoarele: a) identificarea problematicii stilului profesional în raport cu noile educaţii şi fundamentarea pedagogică a formării stilului profesional (vezi capitolul 3.2.); b) clasificarea stilului educaţional după diferite criterii; c) conturarea stilului profesional al studentului pedagog în cadrul relaţiilor educaţionale, pe baza valorilor specifice noilor educaţii. Analizând literatura de specialitate şi cercetările pedagogice în domeniu, am ajuns la concluzia că, deşi stilul reprezintă aspectul subiectiv al profesionalismului, există unele accente stilistice care pot promova eficient valorile specifice noilor educaţii. Am afirmat că valabilitatea unui stil se poate stabili doar contextual, însă, aşa cum afirmă D. Potolea (1987, p. 10), ne putem centra pe anumite dimensiuni stilistice, cu condiţia ca selecţia operată să vizeze dominante, aspecte cu mare forţă integratoare. Înlocuind întrebarea “care este cel mai bun stil?” cu întrebarea “care este stilul optim în raport cu condiţiile date?”, putem aprecia că stilurile care se cer promovate din perspectiva valorilor specifice noilor educaţii sunt caracterizate prin: comunicare deschisă, comportament democratic, participativ, de cooperare şi socioafectivitate pozitivă. Astfel, ne-am propus în experimentul de constatare să diagnosticăm elementele de conţinut ale planului de învăţământ pentru formarea iniţială a personalului didactic, pentru a identifica disciplina de învăţământ în cadrul căreia vom experimenta Modelul tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog (în cadrul relaţiile educaţionale) din perspectiva noilor educaţii. Lista disciplinelor opţionale cuprinde două pachete - discipline opţionale psihopedagogice (Consiliere psihopedagogică, Educaţia elevilor supradotaţi, Educaţia copiilor cu CES, Comunicarea educaţională, Tehnici de muncă 203

intelectuală, Managemenul clasei de elevi) şi discipline opţionale sociopedagogice (Management educaţional, Sociologia educaţiei, Educaţia interculturală, Politici educaţionale, Educaţia adulţilor, Tehnologii informaţionale în educaţie). Discipline opţionale psihopedagogice pachet 1 1.Consiliere psihopedagogică 2.Educaţia elevilor supradotaţi 3.Educaţia Copiilor cu CES 4.Comunicarea educaţională 5.Tehnici de muncă intelectuală 6.Managemenul clasei de elevi

Discipline opţionale sociopedagogice pachet 2 1.Management educaţional 2.Sociologia educaţiei 3.Educaţia interculturală 4.Politici educaţionale 5.Educaţia adulţilor 6.Tehnologii informaţionale în educaţie

Tabelul 15. Lista disciplinelor opţionale Am optat pentru Managementul educaţional, urmând ca pe parcursul seminarului să dezvoltăm relaţii educaţionale care să permită fiecărui student să-şi contureze un stil profesional propriu, care să promoveze valorile specifice noilor educaţii. Eşantionul a fost alcătuit din 102 studenţi din anul III (matematică, fizică, chimie, geografie, litere, teologie). Menţionăm că am asigurat omogenitatea şi reprezentativitatea eşantionului şi am apelat la următoarea schemă experimentală:

Această schemă experimentală presupune existenţa a două grupe G1 şi G2, grupe naturale, echivalente, cu pretest. Procedura presupune următoarele momente: a) pentru măsurarea variabilei dependente, se aplică un pretest administrat ambelor grupe (G1 şi G2); se obţin rezultatele O1 şi O3, iar dacă diferenţa nu este semnificativă, cele două grupe sunt considerate echivalente în ceea ce priveşte variabila testată; b) într-una din grupe (G1) se introduce în predare variabila independentă (X), iar în cealaltă grupă instruirea decurge în mod obişniut (T); c) la sfârşitul perioadei de intervenţie, se administrează unul şi acelaşi posttest la ambele grupe şi se obţin rezultatele O2 şi O4; d) se compară rezultatele obţinute în două planuri şi anume: - dacă la pretest nu avem diferenţe semnificative (între O1 şi O3), iar la posttest avem diferenţe semnificative (între O2 şi O4), putem afirma că această diferenţă este efectul variabilei independente X; - dacă la pretest se constată diferenţe semnificative între O1 şi O3, vom 204

folosi analiza covariaţiei - o tehnică specială pentru a pune în lumină relaţia dintre variabila independentă şi variabila dependentă în aceste condiţii particulare. În etapa constatativă, ne-am propus să identificăm în comportamentul la clasă al studenţilor practicanţi prezenţa celor trei dimensiuni stilistice avute în vedere. Astfel, în anul universitar 2002-2003, am asistat la câteva lecţii de probă (la practica pedagogică) ale studenţilor anului trei de la cele şapte facultăţi. Apelând la metoda observaţiei, am construit grila de observaţie în care am înregistrat următorii indicatori:

a

Relaţii de Relaţii de Relaţii comunicare conducere socioafective Punctaj Punctaj Punctaj b c d e f a b c d e f a b c d e f Tabelul 16. Grila de observaţie (indicatori relevanţi ai relaţiilor de comunicare, de conducere şi socio-afective)

Indicatori ai relaţiei de comunicare: a) organizarea sistematică şi transmiterea clară şi accesibilă a conţinutului; b) adaptarea conţinutului, a mesajului la repertoriul receptorilor sau al auditoriului; c) voce energică, cu o gamă largă de intonaţii şi inflexiuni; d) folosirea pauzelor/tăcerilor în comunicare; e) mimică şi gestică adecvate situaţiei; f) simţul gustului în ţinuta vestimentară. Indicatori ai relaţiei de conducere: a) cooperare, spirit de echipă, negociere, cultivarea parteneriatului; b) împărţirea responsabilităţii prin delegarea unor prerogative conferite prin statut; c) preocupare pentru sarcinile profesionale, dar şi pentru elevi; d) prevenirea şi/sau evitarea situaţiilor stresante, a tensiunilor, a conflictelor şi compromisului; e) exigenţă faţă de sine şi faţă de elevi; f) declarativitate (exprimarea drepturilor într-un fel care permite şi celorlalţi să-şi comunice nevoile, dorinţele într-un mod direct, activ şi deschis). Indicatori ai relaţiei socio-afective: a) dezvoltarea emoţiilor pozitive şi gestionarea celor negative; b) generarea unor sentimente intelectuale (ex. curiozitatea), estetice (ex. admiraţia), morale (ex. datoria), sociale şi prosociale (ex. sociabilitate); c) apropierea afectivă faţă de elevi; 205

d) stabilitatea afectivă; e) uşurinţa schimbului afectiv; f) dezvoltarea motivaţiei intrinseci a învăţării şi a intereselor creative. Scalarea este o formă de aplicare a măsurii în domeniul sociouman, este o procedură operaţională particulară, constând într-o descriere a fenomenelor sociale aşa-zis calitative prin ordonarea lor în funcţie de intensitatea pe care o exprimă în raport cu o anumită caracteristică. Am apelat, astfel, la o scală numerică, punctajul minim care poate fi obţinut fiind de 1 punct pentru fiecare indicator (18 puncte în total), iar cel maxim de 3 puncte pentru fiecare indicator (54 puncte în total). Din totalul de 102 studenţi (3 s-au retras pe parcurs), câte 15 studenţi de la fiecare facultate (mai puţin chimia, de unde au participat 12 studenţi), am format, prin tragere la sorţi, două grupe: G1 - grupa experimentală şi G2 - grupa martor. Rezultatele obţinute la pretest au fost înregistrate într-un tabel, iar pe baza lor am calculat punctajele obţinute de fiecare grupă în parte (G1 = 1554 puncte şi G2 = 1477 puncte). Observăm că diferenţele de punctaj dintre cele două grupe nu sunt semnificative, ceea ce înseamnă că le putem considera echivalente şi, în compararea rezultatelor, ne vom raporta la primul plan de analiză descris anterior. Aşadar, dacă se va înregistra vreo diferenţă între O2 şi O4 la posttest, după ce vom introduce variabila independentă, putem afirma că această diferenţă este efectul variabilei introduse. Prin experimentul de formare (2003) ne-am propus să concepem şi să introducem Modelul tehnologic al formării stilului profesional al studentului pedagog în cadrul relaţiei educaţionale, din perspectiva valorilor promovate de noile educaţii, acesta constituind, de fapt, variabila independentă. Acesta a fost introdus în cadrul disciplinei Management educaţional (parcurs pe semestrul al doilea), numai la studenţii grupei G1, după parcurgerea lui urmând să înregistrăm pe parcursul practicii pedagogice dacă sunt schimbări semnificative în ceea ce priveşte modul, maniera de relaţionare a studenţilor practicanţi (ai ambelor grupe) cu elevii, felul în care aceştia conduc procesul de învăţământ. I.Principii de concepere. Cui se adresează Programa propusă de noi reflectă concretizarea direcţiei curriculare în formarea iniţială a viitorilor profesori şi se adresează studenţilor înscrişi la cursurile de zi (anul III, semestrul al II-lea). Numărul de ore alocat pentru seminar este de 2 ore pe săptămână, în semestrul al II-lea. II.Obiective specifice Obiectivele specifice urmărite sunt următoarele: 1.planul teoretic presupune: cunoaşterea rolurilor jucate de oameni într-o echipă, cunoaşterea şi respectarea grilei de valori specifice organizaţiei de apartenenţă, cunoaşterea competenţelor academice (capacităţi raţionale, cognitive, intelectuale, asociate cu disponibilităţile afectiv-motivaţionale) şi a competenţelor sociale (capacităţi de valorizare, de adaptare la normele şi regulile şcolare) ce 206

definesc cultura elevilor, înţelegerea raportului libertate-autoritate; 2.planul acţional presupune: limitarea empirismului în conducerea elevilor, participarea responsabilă în rezolvarea sarcinilor didactice, promovarea unor modele de conduită participativă, respectarea principiilor culturale (nivel înalt de participare, comunicare empatică, cooperare creativă, etică şi integritate, onestitate şi încredere, recunoaşterea meritelor), autodeterminarea stilului dominant prin exerciţii de autoevaluare în raport cu caracteristicile fiecărui stil în parte, evitarea atacului, a tensiunilor şi replicilor conflictogene; 3.planul creativ presupune: dezvoltarea unui comportament declarativ în relaţiile cu colegii (membrii echipei/grupei), crearea unei atmosfere de destindere, încredere, reciprocitate, dezvoltarea unor comportamente tranzacţionale, implicarea în dezvoltarea organizaţiei şcolare. III.Conţinutul În cadrul orelor de seminar am pus accent mai mult pe conţinuturi, teme corespunzătoare valorilor specifice noilor educaţii, teme implicite şi tangente problematicii managementului educaţional. IV.Strategia didactică Strategia didactică la care am apelat cuprinde un set de metode şi procedee, materiale didactice, mijloace de învăţământ şi forme de organizare care să le permită studenţilor manifestarea cunoştinţelor, abilităţilor, calităţilor şi aptitudinilor proprii în relaţionarea cu ceilalţi. În ceea ce priveşte tehnologia didactică, am folosit următoarele metode şi procedee didactice: conversaţia euristică, problematizarea, studiul de caz, exerciţiul, jocul de rol. Conversaţia şi problematizarea sunt metode conversative de comunicare. Referitor la importanţa utilizării metodei conversaţiei, precizăm că stă în firea omului trebuinţa interioară de a întreţine un schimb de informaţii şi idei, de impresii şi opinii, de a se exterioriza în comunicarea cu alţii, ceea ce constituie un bun prilej de abordare a problematicii noilor educaţii. Prin folosirea conversaţiei am căutat să dezvoltăm cultura comunicării studenţilor, capacitatea de a vorbi (în scris sau oral) despre natură, etnii, interculturalitate, democraţie, etică profesională. La fel de importantă în atingerea scopurilor anunţate considerăm a fi problematizarea. Am proiectat, construit mai multe situaţii problematice, trezind interesul şi curiozitatea studenţilor şi dându-le posibilitatea de a depăşi dificultăţile care au survenit în mod inevitabil pe parcursul experimentului. Exemple: a) problema libertăţii omului (universul cognitiv: concepţii referitoare la libertatea umană la antici, în creştinism, la J.J. Rousseau, I. Kant, G. Liiceanu; formularea ipotezei privind soluţionarea problemei; elaborarea soluţiei şi argumentarea ideii lansate ca ipoteză); b) problema autorităţii în educaţie (universul cognitiv: concepţii despre 207

autoritate - mod de control normativ, sub aspectul impunerii, sub aspectul competenţei, autoritatea la J. Herbart, E. Durkheim, H. Arent, J. Bochenschi şi O. Reboul; formularea ipotezei privind soluţionarea problemei; elaborarea soluţiei şi argumentarea ideii lansate ca ipoteză); c) şcoala ca instituţie şi organizaţie (universul cognitiv: definiţia organizaţiei şi a instituţiei, caracteristicile acestora; formularea ipotezei privind soluţionarea problemei; elaborarea soluţiei şi argumentarea ideii lansate ca ipoteză); d) natura omului şi practicarea dreptăţii (universul cognitiv: problematica drepturilor omului; formularea ipotezei privind soluţionarea problemei; elaborarea soluţiei şi argumentarea ideii lansate ca ipoteză). Studiul de caz este o metodă de explorare care presupune raportarea la o situaţie, un fapt concret prin extragerea aspectelor esenţiale şi supunerea spre dezbatere şi rezolvare a acestora. Caz poate fi considerat comportamentul agresiv, conflictele între elev şi profesor sau alegerea nepotrivită a vestimentaţiei în funcţie de o situaţie sau alta. Pe parcursul experimentului am prezentat de fiecare dată cazul, am condus procesul de analiză multilaterală a acestuia şi am dirijat dezbaterile care au avut loc în timpul seminariilor. Exemple de situaţii reale, autentice, folosite în constituirea studiului de caz: a) inegalităţile sociale care încalcă principiile dreptăţii; b) mobilitatea socială în cadrul comunităţii rurale, determinate de conjunctura economică; c) neconcordanţa dintre drepturile omului şi mentalităţile, obiceiurile, concepţiile specifice unei organizaţii. Exerciţiul face parte din categoria tehnicilor de antrenament, dar el nu trebuie înţeles în sensul de repetare mecanică, de imprimare repetată a unor acţiuni, ci de refolosire intensivă şi extensivă a unor elemente şi structuri semnificative, proprii sarcinilor de învăţare, în contexte şi situaţii normale de viaţă. Exemple: a) Exerciţiul “Prezentări improvizate”: Am cerut studenţilor să scrie pe cartonaşe cât mai multe idei de prezentări: prezentarea în faţa unei clase noi, un anunţ despre o excursie în natură, descrierea unei întâlniri cu directorul unei şcoli etc. Studenţii au extras câte un subiect şi au stabilit de fiecare dată o temă principală, un început, un mijloc şi un sfârşit, scopul exerciţiului fiind acela de a dezvolta la studenţi talentul în comunicarea verbală. b) Exerciţiul “Faţa mea”: Pentru a reda pe faţă liniştea, căldura şi concentrarea în timpul unor momente de emoţii şi nelinişti, am apelat la sugestii care provoacă armonie internă şi linişte (prudenţă, stăpânire de sine, echilibru interior). Deoarece scopul 208

exerciţiului este acela de a alunga încordarea, formulele verbale, spuse în gând sau cu voce tare, sunt de genul: - atenţia mea este concentrată asupra feţei mele; - faţa mea este calmă, muşchii buzelor sunt slăbiţi; - dinţii abia se ating. c) Exerciţiul de exteriorizare a unor stări afective: Am cerut studenţilor să demonstreze prin mimică şi gestică următoarele stări psihice: mirare, linişte, simpatie, încredere, bucurie. Jocul de rol este o metodă care permite conturarea unor atitudini şi a unor comportamente în cazul unei situaţii date, cu posibilităţi de generalizare în situaţii identice sau asemănătoare. Exemple: • rezolvarea unor situaţii conflictuale întâlnite în relaţia dintre instituţii, între profesor şi elev, şcoală şi familie; • manifestarea comportamentului ajustat şi tranzacţional în diverse situaţii şcolare; • demonstrarea obligaţiilor sociale în relaţia dintre şef şi subaltern, părinte şi copil, profesor şi elev. În ceea ce priveşte formele de organizare, am îmbinat organizarea frontală cu organizarea pe microgrupe şi organizarea individuală pentru a creşte eficienţa activităţii didactice şi am apelat la următoarele materiale didactice şi mijloace de învăţământ: cartonaşe (cu subiecte de teme de discuţie), imagini ce exprimă diferite conduite, retroproiectorul, casetele video, videoproiectorul. Sintetizând cele exprimate mai sus, modelul propus de noi cuprinde: Obiective specifice

Conţinuturi specifice

209

Noile educaţii

Strategia didactică

- cunoaşterea rolurilor jucate 1.Activităţi de oameni într-o echipă, cu- manageriale noaşterea şi respectarea grilei de valori specifice organizaţiei de apartenenţă, cunoaşterea competenţelor academice (capacităţi intelectuale asociate cu disponibilităţile afectiv-motivaţionale) şi a competenţelor sociale (capacităţi de valorizare, de adaptare la normele şi regulile şcolare) ce definesc cultura elevilor, înţelegerea raportului libertate-autoritate; - limitarea empirismului în conducerea elevilor, promovarea unor modele de conduită participativă, respectarea principiilor culturale (nivel înalt de participare, comunicare empatică, cooperare creativă, etică şi integritate, onestitate şi încredere, recunoaşterea meritelor), auto-determinarea stilului dominant prin exerciţii de autoevaluare, evitarea replicilor conflictogene; - dezvoltarea unui comportament declarativ în relaţiile cu colegii, dezvoltarea unor comportamente tranzacţionale 2.Problematica instituţiilor şi a organizaţiilor 3.Comunicarea în managementul educaţiei

educaţia pentru drepturile omului; educaţia pentru pace şi cooperare

a)jocul de rol, conversaţia; b)casete video; c)individuală, frontală

educaţia sanitară a)studiul de caz; modernă, educaţia b)planşe, retroproecologică iector; c)pe grupe, frontală educaţia pentru a)exerciţiul, problemacomunicare şi tizarea; mass-media b)cartonaşe cu teme de discuţie; c)individuală, frontală

210

4.Cultura organizaţională

educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare; educaţia pentru comunicare şi mass-media 5.Libertate şi -educaţia pentru autoritate democraţie şi drepturile omului, educaţia casnică modernă 6.Manage-educaţia pentru mentul per- comunicare şi soanei şi al mass-media, eduechipei caţia demografică, educaţia pentru pace şi cooperare 7.Profesorul- -educaţia pentru manager democraţie, educaţional educaţia pentru schimbare şi dezvoltare

a)studiul de caz, conversaţia; b)imagini, planşe, retroproiector; c)individuală, pe grupe, frontală a)conversaţia, jocul de rol, exerciţiul; b)imagini, casete video; c)pe grupe, frontală a)exerciţiul, studiul de caz; b)cartonaşe cu teme pentru studiul de caz, videoproiectorul; c)pe grupe, frontală a)exerciţiul, jocul de rol; b)casete video, retroproiector; c)individuală, pe grupe, frontală

Tabelul 17. Strategia didactică în raport cu obiectivele şi conţinuturile vehiculate şi prezentarea programului concret (ipoteza 3) În cadrul experimentului de control ne-am propus să comparăm punctajele obţinute de studenţii grupei G1 (O2), după introducerea variabilei independente, cu punctajele obţinute înaintea introducerii acestei variabile (O1) şi cu cele obţinute de studenţii grupei G2 (O4), la sfârşitul perioadei de practică pedagogică a anului III. Astfel, la posttest am înregistrat următoarele rezultate: a) G1 (grupa experimentală) a înregistrat 2142 puncte (faţă de 1554 puncte obţinute la pretest); b) G2 (grupa martor) a înregistrat 1701 puncte. Se observă că la posttest se înregistrează o diferenţă mare între O2 şi O4 (O2 = 2142 puncte, iar O4 = 1701 puncte), de unde putem trage concluzia că această diferenţă este efectul variabilei introduse, adică a implementării în practica şcolară a Modelului tehnologic al formării stilului profesional al studentului pedagog în cadrul relaţiilor educaţionale, din perspectiva noilor educaţii. Pentru a surprinde mai bine diferenţele între rezultatele celor două grupe, am apelat la poligoanele de frecvenţă (pe ordonată am notat frecvenţele, iar pe 211

abscisă, intervalele de variaţie). Într-o centralizare pe grupe, o primă problemă este caracterizarea sintetică a structurii colective, înţeleasă ca totalitatea grupelor în care a fost împărţită şi a raporturilor în care se află ele faţă de total. Această caracterizare se realizează cu ajutorul mărimilor relative de structură, iar pentru a putea să reprezentăm grafic rezultatele, am calculat frecvenţele relative: Punctaj 35-40 40-45 45-50

Nr. studenţi 17 24 10

Frecvenţe relative 33,33 47,06 19,61

Tabelul 18. Frecvenţele absolute şi relative ale grupei experimentale la posttest

Punctaj 25-30 30-35 35-40 40-45

Nr. studenţi 12 27 11 1

Frecvenţe relative 23,53 52,94 21,57 1,96

Tabelul 19. Frecvenţele absolute şi relative ale grupei martor la posttest Evaluarea Modelului tehnologic al formării stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaţii permite analiza comparativă a cele două poligoane de frecvenţă: 60 50 40

Gr experim

30 20

Gr m artor

10 0 25-30

30-35

35-40

40-45

45-50

Fig. 12. Poligonul de frecvenţe relative construit pe baza tabelelor 18 şi 19 Constatăm că studenţii grupei experimentale au obţinut un punctaj mai mare la posttest, comparativ cu studenţii grupei martor. Dacă în intervalul 40-45 sa plasat decât un singur subiect al grupei martor, în acelaşi interval s-au plasat nu 212

mai puţin de 24 de subiecţi ai grupei experimentale, 10 dintre ei fiind incluşi în intervalul superior (45-50), unde nu întâlnim nici un subiect al celeilalte grupe. Aceste date statistice confirmă faptul că introducerea variabilei independente s-a soldat cu rezultate pozitive în cadrul grupei experimentale. Observăm că ipoteza înaintată la începutul acestui subcapitol a fost confirmată prin rezultatele obţinute, iar scopul propus, referitor la identificarea şi intervenţia asupra unor dimensiuni stilistice pe baza cărora studenţii să-şi contureze, creioneze stilul profesional (comunicativitatea, comportamentul socioafectiv şi modul de conducere a unui colectiv de elevi), din perspectiva valorilor noilor educaţii, a fost realizat. Ideile cu rol sintetizator asociate ipotezei înaintate, generează următoarele concluzii: 1. Marile probleme cu care ne confruntăm astăzi cer o rezolvare urgentă. Din acest punct de vedere, este nevoie de o educaţie care să-i ajute pe studenţii care se pregătesc pentru cariera didactică şi pe profesori să-şi contureze, formeze şi perfecţioneze un stil corespunzător actualelor cerinţe. Economia competitivă, consolidarea democraţiei şi societatea cunoaşterii impun, alături de cele patru instrumente cognitive care alcătuiesc tradiţional alfabetizarea de bază (abilităţi de comunicare, scriere, citire şi calcul matematic) dobândirea unor noi competenţe: alfabetizarea digitală şi informaţională, cultura tehnologică, comunicarea în limbi moderne de largă circulaţie, cultura şi conduita civică, cetăţenia democratică, gândirea critică, capacitatea de adaptare la situaţii noi etc. 2. Stilul profesional prezintă consistenţă internă, stabilitate relativă şi apare ca produs al personalizării principiilor, normelor şi metodelor specifice activităţii instructiv-educative. Este o conduită complexă care exprimă în termeni comportamentali anumite atitudini şi trăiri interioare. Deşi stilul reprezintă aspectul subiectiv al profesionalismului, există unele accente stilistice care sunt în măsură să promoveze eficient valorile specifice noilor educaţii. Eficienţa unui stil depinde de mai multe variabile: disciplina predată, temperamentul profesorului, modul în care a fost obişnuit colectivul să fie condus, vârsta elevilor şi stilul de învăţare, maturitatea indivizilor, atitudinea profesorului faţă de elevi şi de profesia aleasă. 3. Valabilitatea unui stil se poate stabili doar contextual, însă în formarea şi/sau perfecţionarea stilului ne putem centra pe anumite dimensiuni stilistice, cu condiţia ca selecţia operată să vizeze dominante, aspecte cu mare forţă integratoare. Stilul reprezintă ceea ce este specific fiecărui profesor, nota sa personală în realizarea activităţii didactice. Deoarece grupa experimentală a cuprins 51 de studenţi, ne-am îndreptat atenţia spre acele dimensiuni stilistice care să ne ofere posibilitatea se a contura un stil inovator, comunicativ deschis, democratic, responsabil, socio-afectiv. Inovaţia, conduita democratică, echilibrul, comunicarea deschisă, responsabilitatea sunt valori promovate de noile educaţii. 213

4. Problematica stilului educaţional este supusă permanent unor evaluări şi reevaluări, iar o schimbare de viziune şi de stil se impune cu necesitate. De aceea, este de dorit ca, începând cu formarea iniţială, stilul profesorului să se caracterizeze prin echilibru între exigenţă şi indulgenţă, accentuarea dominantei afective, stimularea comunicării, a participării, cooperării, asigurarea unui climat stimulativ şi promovarea unor relaţii democratice. În proiectarea şi implementarea Modelului tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog am ţinut cont de aceste valori şi am folosit o strategie didactică care să ne permită verificarea ipotezei înaintate. Rolul acestuia este de a identifica stilul care se potriveşte cel mai bine studentului pedagog şi de a-l sprijini să-l folosească. 5. În vederea formării unui stil profesional din perspectiva noilor educaţii, importante sunt relaţiile stabilite între profesor şi studenţii practicanţi, precum şi între aceştia din urmă şi elevi. Stilul profesional al profesorului se formează şi se perfecţionează în cadrul relaţiei cu cei pe care-i educă. Dacă reconstruirea, reechilibrarea trăsăturilor de personalitate şi perfecţionarea stilului profesional apar când profesorul are deja o anumită experienţă la catedră, formarea stilului profesional începe o dată cu formarea iniţială (unde vorbim despre conturarea, punerea bazelor, formarea unor atitudini) şi se se continuă după terminarea facultăţii, în cadrul formării continue. 6. Stilul profesorului se bazează pe o capacitate empatică crescută. Dezvoltarea emoţională cuprinde nu atât expresia sensibilităţii, cât abilitatea de a interacţiona cu alţii. O competenţă emoţională dezvoltă un repertoriu de comportamente, permite socializarea şi enculturaţia. Rezultatele experimentului de control evidenţiază o apropiere mai accentuată a studenţilor-practicanţi de elevi, o disponibilitate empatică mai mare. 7. Stilul profesional redă şi modul în care profesorul înţelege să se ofere ca partener interlocutorilor săi. În urma introducerii Modelului tehnologic proiectat, am constatat o mai bună organizare şi transmitere a conţinutului, apelul la pauze în comunicare atunci când situaţia a impuns acest lucru, o mimică şi o gestică adecvate situaţiei. 8. Stilul profesorului poate include şi maniera de a conduce colectivul de elevi. Autoritatea şi libertatea sunt două laturi complementare ale relaţiei pedagogice, iar menţinerea echilibrului dintre ele reprezintă un indiciu al funcţionării optime a acestei relaţii. Deşi stilul de conducere depinde în bună măsură de trăsăturile temperamentale ale celui care predă, rezultatele experimentului de control indică o echilibrare a raportului dintre preocuparea pentru sarcinile profesionale şi preocuparea pentru elevi, evitarea conflictelor, creşterea efortului studenţilor practicanţi în vederea negocierii şi cooperării cu elevii. 9. Cercetarea stilurilor pedagogice din punct de vedere al noilor educaţii reprezintă nu numai o nouă perspectivă, ci şi o nouă etapă în cunoaşterea ştiinţifică 214

a personalităţii profesorului. Deplasarea interesului pentru profesor sau copil către lumea valorilor este o realitate pe care nu o putem ignora în procesul, dificil şi de durată, al formării stilului profesional. Deoarece profesorul este cel care personalizează fiecare variabilă a procesului instructiv-educativ, este necesar ca el să fie la curent cu valorile care se impun a fi promovate în societate, într-un anumit spaţiu şi timp, să le insereze în profilul de competenţă şi să le respecte pentru a-şi forma un stil profesional corespunzător noilor cerinţe.

215

CONCLUZII ŞI PROPUNERI În această perioadă de profunde transformări, caracteristică unei societăţi deschise şi democratice, ce îşi creează şi îşi re-creează continuu noi coduri axiologice, în care orientarea axiologică a tinerilor se loveşte de numeroase obstacole, observăm că rolul educatorului creşte. Plecând de la aceste coordonate, ne întrebăm dacă secolul XXI va fi un secol axiocentric. Cercetarea noastră reprezintă o încercare de a oferi condiţii de raportare la valorile autentice. Sprijinirea dezvoltării studenţilor ocupă o poziţie centrală în efortul de formare a stilului profesional, iar opţiunea pentru valori particulare poate fi un bun prilej de identificare a acelor trăsături, elemente care îl definesc pe profesor în activitatea de la catedră. Deplasarea interesului pentru profesor sau copil către lumea valorilor este o realitate pe care nu o putem ignora în procesul, dificil şi de durată, al formării stilului profesional. Pentru că stilul profesional se formează în timp, ne-am propus în cercetarea noastră să punem bazele formării unui stil profesional deschis, democratic, echilibrat, responsabil. Studentul, ca purtător al diferenţelor, se află mereu în căutarea identităţii, se găseşte în situaţia de a-şi contura un stil profesional bazat pe cerinţele care decurg din problematica societăţii în care trăieşte şi în cadrul căreia educaţia a avut întotdeauna un cuvânt important de spus. Conceptul de stil educaţional s-a impus relativ recent în literatura pedagogică, semnificaţiile sale teoretice şi aplicative configurându-se în aria cercetărilor interesate în special de comportamentul didactic al profesorului, relaţiile profesor-elev/student şi formarea/perfecţionarea cadrelor didactice. Problematica stilului educaţional este supusă astăzi reevaluării, iar o schimbare de viziune şi de stil se impune cu necesitate, după cum rezultă din primele capitole ale lucrării noastre. Prin raportare la optimizarea procesului de învăţământ şi prin inserarea noilor educaţii în conţinuturile şcolare, stilurile educaţionale care vor fi promovate se vor caracteriza prin: interes pentru cooperare, asigurarea unui climat stimulativ, promovarea unor relaţii democratice, păstrarea unui echilibru între exigenţă şi indulgenţă, accentuarea dominantei afective, stimularea participării şi a comunicării deschise. Urmărind formarea stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaţii, ne-am raportat la profilul de competenţă al profesorului. Prin comparaţie cu unele modele existente în teoria pedagogică 216

(pertinente, însă deschise îmbunătăţirilor), am adus în atenţie valorile specifice noilor educaţii, ca puncte de reper în conturarea unui profil de competenţă. Am considerat necesar să plecăm de la acest obiectiv pentru că stilul pedagogic este definitoriu pentru profesor şi se formează numai în acord cu personalitatea acestuia. O altă etapă în raţionamentul nostru a constuit-o oferirea în cadrul curriculumului a unor experienţe de învăţare care să aibă noile educaţii drept premisă şi context de formare a stilului profesional. Unul dintre argumentele care justifică necesitatea şi posibilitatea de intervenţie în acest sens se referă la starea naturală a curriculumului care exprimă procesualitatea şi dinamica sa continue, capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectării şi soluţionării propriilor disfuncţii interne. Această transformare este de durată şi atinge mentalităţile şi stilurile didactice, văzute ca axe ale unei schimbări profunde. În fine, pentru că există atâtea stiluri educaţionale câţi profesori sunt şi pentru că valabilitatea unui stil depinde de mai mulţi factori, care sunt imposibil de testat laolaltă într-o cercetare (poate numai într-una de o anvergură mai mare), neam oprit atenţia asupra a trei dimensiuni stiliste, pe care le-am urmărit în cadrul relaţiilor educaţionale, din perspectiva valorilor specifice noilor educaţii. Investigaţia realizată a confirmat ipoteza generală, a realizat obiectivele preconizate de aceasta şi s-a soldat cu unele recomandări ştiinţifico-practice: 1. Modelele referitoare la profilul de competenţă al profesorului identifică principalele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care formează competenţa culturală, psihopedagogică, managerială, afectivă şi de comunicare a profesorului. Pe baza modelelor studiate, modele ce reprezintă grile, instrumente, ghiduri care pot fi restrânse sau dezvoltate, am construit un model al profesorului raportat la valorile corespunzătoare noilor educaţii. 2. Modelul propus de noi accentuează mai mult competenţele profesorului în raport cu valorile noilor educaţii şi acordă o atenţie deosebită competenţelor socio-educaţionale, în condiţiile redimensionării rolului social al educaţiei şi stabilirii unor legături multifuncţionale ale şcolii cu mediul comunitar şi social. 3. Nici un model nu poate fi aplicat mecanic şi exhaustiv; de aceea, considerăm că şi modelul propus poate contribui la identificarea principalelor competenţe ale studentului-viitor profesor, acest lucru realizându-se pe baza decelării valorilor spirituale proprii noilor educaţii. Suntem convinşi, de asemenea, că numai în asociere cu alte modele acesta poate oferi o imagine de ansamblu asupra profilului de competenţă al profesorului. 4. Raportarea la model reprezintă un prim pas în conturarea procesului de formare a stilului profesional al studentului pedagog. Am avut în vedere faptul că noile cerinţe, standardele impuse de comunitatea educaţională la nivel european şi mondial solicită noi competenţe profesionale şi, prin urmare, un stil profesional 217

democratic, socio-afectiv pozitiv, comunicativ deschis. Stilul rutinar, caracterizat prin rezistenţă la nou şi cantonarea în şabloane, în scheme didactice depăşite nu mai poate fi acceptat în nici un tip de societate. 5. Promovarea noilor educaţii pe parcursul formării iniţiale a studenţilor presupune organizarea procesului de învăţământ astfel încât să permită studenţilor pedagogi să-şi contureze propriul stil pedagogic, în acord cu acest spirit. Constatând faptul că programele de formare sunt esenţiale în cristalizarea şi ameliorarea stilurilor profesionale şi încercând să evităm uniformizarea stilurilor, ne-a interesat calitatea şi eficienţa Modelului tehnologic proiectat şi implementat (vezi Anexa 4). 6. Opţiunea pentru Laboratorul de abordare transdisciplinară a noilor educaţii ar putea rezolva lipsa de coerenţă dintre curriculumul existent şi curriculumul centrat pe valorile noilor educaţii. Transcisciplinaritatea este una dintre cele mai eficace maniere de introducere a noilor educaţii în învăţământul universitar deoarece punctul de plecare nu îl reprezintă materia de studiu, ci demersurile cognitive, afectiv-atitudinale şi psiho-motorii ale studenţilor. Această modalitate ne-a permis să recurgem la demersuri intelectuale referitoare la valorizare şi apreciere, caracterizare şi contribuţie, creaţie, asumarea de roluri, comunicarea cu ceilalţi, gândirea liberă şi critică, ataşamentul faţă de alţii şi să ne axăm, prin urmare, în special pe valorile noilor educaţii. 7. În cadrul Laboratorului de abordare transdisciplinară a noilor educaţii am reuşit să-i familiarizăm pe studenţi cu problematica noilor educaţii şi să-i sensibilizăm în vederea depistării unor soluţii optime de rezolvare a conflictului între valorile şi dimensiunile educaţiei (vezi diferenţele calitative în răspunsurile date de studenţi la chestionar). Un motiv în plus pentru înfiinţarea unor astfel de Laboratoare este atitudinea pozitivă pe care o au studenţii în această privinţă şi faptul că activitatea din cadrul lor ar putea rezolva, în parte, problemele actualului curriculum, ar reuşi să integreze mai bine noile educaţii în aria cunoştinţelor, a conţinuturilor şi/sau disciplinelor consacrate. 8. Formarea unui comportament adecvat, punerea bazelor, conturarea stilului profesional al studentului pedagog contribuie substanţial la pregătirea pentru exercitarea profesiei pe baza educaţiei prin şi pentru valori. În conturarea stilului profesional al studenţilor pedagogi am vehiculat conţinuturi menite să răspundă cerinţelor noilor educaţii. Stilul profesional devine astfel un autentic operator pe care noi l-am considerat agentul, mijlocul principal folosit de studenţii practicanţi pentru a induce la elevi anumite schimbări. 9. Stilul profesional prezintă consistenţă internă, stabilitate relativă şi apare ca produs al personalizării principiilor, normelor şi metodelor specifice activităţii instructiv-educative. Conduită complexă care exprimă în termeni comportamentali anumite atitudini şi trăiri interioare, stilul reprezintă aspectul subiectiv al 218

profesionalismului. Există însă unele accente stilistice (noi ne-am oprit atenţia asupra câtorva dintre ele, întâlnite în cadrul relaţiilor educaţionale) care permit desfăşurarea de studii şi cercetări referitoare la această problemă şi emiterea, în consecinţă, a unor recomandări care trebuie nuanţate în funcţie de fiecare situaţie particulară în parte, pentru că valabilitatea unui stil se stabileşte contextual. 10. Eficienţa unui stil depinde de mai multe variabile: disciplina predată, temperamentul profesorului, modul în care a fost colectivul obişnuit să fie condus, vârsta celor educaţi şi stilul de învăţare, maturitatea indivizilor, atitudinea faţă de elevi şi de profesia aleasă. Considerăm că în formarea unui stil profesional eficient, importante sunt relaţiile stabilite între profesor şi studenţi, precum şi între aceştia din urmă şi elevi. Am abordat aceste relaţii din perspectiva valorilor noilor educaţii, experimentul de formare reuşind să demonstreze că relaţiile de comunicare, de conducere şi socio-afective câştigă în calitate dacă ne raportăm la valorile autentice, parte din ele regăsindu-se în perimetrul noilor educaţii. Cercetarea stilurilor pedagogice din punct de vedere al noilor educaţii reprezintă nu numai o nouă perspectivă, ci şi o nouă etapă în cunoaşterea ştiinţifică a personalităţii profesorului. Dacă reechilibrarea trăsăturilor de personalitate şi perfecţionarea stilului profesional apar atunci când profesorul are o anumită experienţă la catedră, formarea stilului profesional începe o dată cu formarea iniţială (unde vorbim despre conturarea, punerea bazelor, formarea unor atitudini) şi se continuă după terminarea facultăţii, în cadrul formării continue. Deoarece profesorul este cel care mediază şi personalizează fiecare variabilă a procesului de învăţământ, studenţii care se pregătesc pentru profesiunea didactică au datoria de a fi la curent cu valorile care se impun a fi promovate în societate, iar cercetarea noastră a încercat să-i ajute să le cunoască şi să le insereze în profilul de competenţă, pentru a-şi forma un stil profesional corespunzător exigenţelor prezente. Ancorată în viaţa socială, educaţia are menirea de a dezvolta responsabilitatea socială, iar acest lucru se poate realiza prin intermediul cunoaşterii, analizei şi aplicării principiilor specifice noilor educaţii, care conduc la formarea unui stil pedagogic în concordanţă cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii.

219

BIBLIOGRAFIE Adler B.R., Rodman G., Understanding Human Communication, Holt, Rinehart & Winston, New York, 1985 Aiftincă M., Valori şi valorizare. Contribuţii moderne la filosofia valorilor, Editura Academiei Române Bucureşti, 1994 Albu G., Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea copilului şi autoritatea adultului, Polirom, Iaşi, 1998 Albulescu I., Doctrine pedagogice, EDP, Bucureşti, 2007 Andon C., Gordea L., Zidu E., Teoria şi metodologia familiarizării copiilor cu natura, Chişinău, 2001 Andrei P., Filosofia valorilor, Fundaţia Regele Mihai I, Bucureşti, 1945 Andrei P., Opere sociologice, vol. II, Editura Academiei Române, Bucureşti, 1975 Antonesei L., PAIDEIA. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996 Antonesei L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002 Arent H., Între trecut şi viitor, Editura Antet, Bucureşti, 1997 Armaş N., ABC-ul comportării civilizate, Chişinău, 1992 Artip A., Papuc L., Noile educaţii. Imperative ale lumii contemporane, FEP “Tipografia Centrală”, Chişinău, 1996 Atkin J.M., Raths J.D., Evolution de la formation des enseignant // Tendences nouvelles et taches des enseignants, Expériences nationals etates Units Paris O.C.D.E., 1974 Atkinson R.C., Jackson G.B. (coord.), Research and Education Reform, National Academic Press, Washington, 1992 Ausubel D., Robinson F., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti, 1981 Bârliba M.C., Paradigmele comunicării, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti, 1989 Bârlogeanu L., Psihopedagogie. Educaţie interculturală, în http://www.scribd.com/doc/6894233/educatieinterculturala, 2005 Bâtlan I., Introducere în istoria şi filosofia culturii, EDP, Bucureşti, 1993 Bebell D., Russell M., O'Dwyer L., Measuring teachers' technology uses: Why multiple-measures are more revealing, Journal of Research on Computing 220

in Education, 37 (1), Fall., 2004 Becker G.S., Capitalul uman. O analiză teoretică şi empirică, cu referire specială la educaţie, Editura All, Bucureşti, 1997 Bergér G., Omul modern şi educaţia sa, EDP, Bucureşti, 1973 Bîrzea C., Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti, 1995 Bîrzea C., Proiectul educaţie pentru o cetăţenie democratică // Educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică: o perspectivă a educaţiei permanente, Consiliul pentru Cooperare Culturală (CDCC), Strasbourg, 2000 Bobbio N., Liberalism şi democraţie, Editura Nemira, Bucureşti, 1998 Boboilă C., E-learning implementation technics in academic environment/Tehnici de implemntare e-learning în mediul academic // Annals of the University of Craiova/Analele Universităţii din Craiova, Seria Psihologie, Pedagogie, Anul VII, nr. 17-18, 2008 Bochenski J.M., Ce este autoritatea?, Editura Humanitas, Bucureşti, 1992 Bocoş M., Teoria şi metodologia curriculum-ului. Suport de curs pentru anul I, Specializările “Pedagogie” şi “Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar”, în http://www.docstoc.com Bonboir A., Choix et developpement vocationnel chez les enseignants // Le probléme, les Sciences de l'éducation, Paris, no. 1-2, 1979 Borocin P., Proiectul modelului autodeterminării personalităţii profesorului, în cursul de Psihologie generală // Tehnologii Educaţionale Moderne (coord. V. Mândâcanu), vol. V, Editura Le mot, Bucureşti, 1999 Botkin J., Elmandjra M., Maliţa M., Orizontul fără limite al învăţării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, Bucureşti, 1981 Bourdieu P., Homo Academicus, Minuit, Paris, 1984 Brown G.B., Microteaching. A Programme Teaching Skills, Harper and Row Publishers Inc., Methuen and CoLtd., London, 1975 Bucun N., Guţu Vl. et. al., Bazele ştiinţifice de dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova, Chişinău, 1993 Bunăiaşu C.M., Proiectarea şi managementul curriculumului la nivelul organizaţiei şcolare, Editura Universitară, Bucureşti, 2011 Bunescu Ghe., Şcoala şi valorile morale, EDP., Bucureşti, 1998 Burciu A., Zarojanu D., Buta S., Formal and nonformal in Environmental education on Forestry, în http://www.seap.usv.ro/cercetare/ env.../ MATERIAL_SPANIA.doc Butnaru S., Educaţia pentru diversitatea culturală // Pedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2008 Callo T., Funcţiile instructiv-educative ale situaţiei de vorbire în procesul comunicării didactice, (teza de doctorat - 13. 00. 01), ISPP, Chişinău, 1997 Cartea Albă a reformei învăţământului din România, MI, Bucureşti, 1995 Carta Naţiunilor Unite, în http://www.onuinfo.ro/documente_fundamentale/ 221

carta_natiunilor_unite Camillieri C., Stratégies identitaires, PUF, Paris, 1990 Cassirer E., Eseu despre om. O introducere în filosofia culturii, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994 Călin M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative, Editura All, Bucureşti, 1996 Călin M., Filosofia educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 Căpraru M., Curriculum şi democraţie, cap. 6, în http://www.svedu.ro/curs/tc/ c6.html Căpraru M., Curriculum şi reforma, cap. 8, în http://www.svedu.ro/curs/tc/c8.html Cerbuşcă P., Educaţia în contextul valorilor general-umane // Tehnologii Educaţionale Moderne, vol. V, coord. Mândâcanu V., Chişinău, 1994 Chelcea S., Comportamentul prosocial // Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi, 1996 Ciobanu O., Comunicare didactică, Editura ASE, Bucureşti, 2003 Cioran E., Pe culmele disperării, Editura Humanitas, Bucureşti, 1990 Cioran E., Cartea amăgirilor, Editura Humanitas, Bucureşti, 1991 Comisia pentru Dezvoltare Regională a Parlamentului European, Document de lucru privind evaluarea Programului PEACE şi a strategiilor pentru viitor în http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/dt/683 / 683723/683723ro.pdf, 2007 Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova // Făclia, nr. 16, 1995 Consiliul Uniunii Europene, Informaţii provenind de la Instituţiile, Organele şi Organismele Uniunii Europene în http://www.eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/ LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:327...RO, 2010 Content and methods, din Teacher and Learner. Theory and Pedagogy în http://www.un.org/cyberschoolbus/peace/content.htm Coombs Ph., La crise mondiale de l' éducation, PUF, Paris, 1968 Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998 Cozărescu M., Cace C. et. al., Comunicare didactică. Teorie şi aplicaţii, Editura ASE, Bucureşti, 2003 Cozma C., Studii de filosofie a educaţiei umanităţii, Editura Junimea, Iaşi, 1997 Creţu C., Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997 Creţu C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998 Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, EDP, Bucureşti, 1994 Cristea S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP, Bucureşti, 1996a Cristea S., Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, vol. I şi II, Editura Hardiscom, Piteşti, 1996b 222

Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chişinău-Bucureşti, 2000 Cristescu P., Sens şi valori în existenţa umană, Editura Politică, Bucureşti, 1989 Crişan A., Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic // Revista de pedagogie, nr. 3, Bucureşti, 1994 Crişan A., Guţu V., Proiectarea curriculum-ului de bază/Ghid metodologic,Editura TIPCIM, Chişinău, 1997 Cross T., Model of cultural competence, din Curriculum Development, în http://www.preventiontraining.samhsa.gov/LESSONSL/currdev.htm. Cucoş C., Pedagogie şi axiologie, EDP, Bucureşti, 1995 Cucoş C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996 Cucoş C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2000 Cucoş C., Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2002 Culda L., Omul, valorile şi axiologia, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1982 Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, MEN, CNC, Bucureşti, 1998 Cuzneţov L., Etica educaţiei familiale, Chişinău, 2000 Dandara O., Interdisciplinaritatea în context curricular: constatări şi sugestii, în http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/didactica-pro-rev13-molrmn-t03.htm Dasen M., Peregaux Ch. Rey M., Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, Editura Polirom, Iaşi, 1999 Dave R.H. (coord.), Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Bucureşti, 1991 Develay M., De l'apprentissage à l'enseignement. Pour une épistémologiescolaire, ESF, Paris, 1992 D'Hainaut L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti, 1981 De Jouvenel B., L' art de la conjecture, SED EJS, Paris, 1962 De Landsheere V., De Landsheere G., Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti, 1979 Delors J. (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi, 2000 De Vito A.J., Human Communication. Basic Course, Fourth Edition, Harper & Row, Publishers, Inc., 1988 Dewey, Democraţie şi educaţie. O introducere în filosofia educaţiei, EDP, Bucureşti, 1972 Dewey J., Copilul şi curriculum-ul // Trei scrieri despre educaţie, EDP, Bucureşti, 1977 Diaconu M., Instituţii ale educaţiei informale, din Sociologia educaţiei, în 223

http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap9 Dickson G.E., Saxe R.W., Partners for educational reform and renewal. Competency based teacher education, individually guide education and the multiunit school, Mc Cutchan Pub. Corp., Berkeley, 1973 Dicu A., Dimitriu E., Probleme de psihosociologie a educaţiei, EDP, Bucureşti, 1973 Dicţionar de sociologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996 Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996 Dicţionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1999 Dicţionarul Limbii Române pentru elevi. DREV, EDP, Bucureşti, 1983 Dinu M., Introducere în teoria comunicării, Universitatea Bucureşti, 1993 Direcţia Generală Comunicare a Parlamentului European, Parlamentul European, Parlamentul European, Direcţia Generală Comunicare, Bruxelles, 2008 Dottrens R., Educatori ieri, educatori mâine, EDP, Bucureşti, 1971 Dragu A., Structura personalităţii profesorului, EDP, Bucureşti, 1996 Dulcan D.C., Inteligenţa materiei, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Teora, Bucureşti, 1992 Dulcan D.C., Ivaneş S.M., Ivaneş C., Către noi înşine, Editura Erikon, ClujNapoca, 2010 Durkheim E., Educaţie şi sociologie, EDP, 1980 Eliot T.S., Notes towards the Definition of Culture, Faber and Faber, Londra, 1962 Ezechil L., Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti, 2002 Ezechil L. (coord.), Calitate în mentoratul educaţional – suport de curs, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2008 Faure E., A învăţa să fii, EDP, Bucureşti, 1974 Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative, Evoluţia apărării şi respectării drepturilor copilului, Seminar internaţional organizat la Roşiorii de Vede, 17-19 iunie, Roşiorii de Vede, 1998 Ferréol G., Flageul N., Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Editura Polirom, Iaşi, 1998 Ferry G., Le Trajet de la formation, Paris, Dunod, Sciences de l'éducation, 1983 Florian M., Metafizică şi artă, Editura Echinox, Cluj, 1992; Fontaine, P., Europa în 12 lecţii, Comisia Europeană, Direcţia Generală Comunicare, Bruxelles, 2007 Fontaine, P., Europe in 12 lessons, Comisia Europeană, Direcţia Generală Comunicare, Bruxelles, 2010 Frăsineanu E.S., Educaţia pentru cetăţenie activă // Proiecte şi programe educaţionale pentru adolescenţi, tineri şi adulţi, EUC, Craiova, 2009 Frunză M., Circumscriere terminologică şi tematică a relaţiei multiculturalism224

feminism, din Journal for the Study of Religions & Ideologies, în http://www.jsri.ro/old/html%20version/homepage.htm, 2002 Gagné R., Briggs L., Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti, 1977 Gardner H., Csikszentmihalyi M., Damon W., Munca bine făcută. Când excelenţa şi etica îşi dau mâna, Editura Sigma, 2005 Geissler E., Mijloace de educaţie, EDP, Bucureşti, 1977 Gherghinescu R., Conceptul de competenţă didactică // Competenţa didactică, coord. Marcus S., Editura All, Bucureşti, 1999 Ghidul metodologic de proiectare a curriculum-ului de bază, Chişinău, 1997 Giblin L., Arta dezvoltării relaţiilor interumane, Editura Curtea Veche Publishing, Bucureşti, 2000 Gîfu I. O., Prelegeri de etică, Reprografia Universităţii din Craiova, 1997 Glava C., Obiective ale educaţiei morale în postmodernitate // Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, coord. Ionescu M., Chiş V., Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000 Goffman E., The Presentation of Self in Every Day Life, Penguin Books, 1990 Goleman D.P., Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ for Character, Health and Lifelong Achievement, Bantam Books, New York, 1995 Golu P., Fenomene şi procese psihosociale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989 Golu M., Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti, 1993 Gonobodin F.N., Probleme de psihologia personalităţii, EDP, Bucureşti, 1963 Granaci L., Unele sugestii la pregătirea cadrelor didactice // Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului, Chişinău, 2002 Grant B.M., Hennings D., Mişcările, ghestica şi mimica profesorului. O analiză a activităţii neverbale, EDP, Bucureşti, 1977 Grigoraş I., Personalitatea morală, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982 Grunberg I.L., Axiologia şi condiţia umană, Editura Politică, Bucureşti, 1972 Gulian C.I., Structura şi sensul culturii (Contribuţie la istoria ideilor contemporane), Editura Politică, Bucureşti, 1980 Guţu V., Proiectul cursului “Curriculum de bază universitar” // Tehnologii moderne ale educaţiei, vol. V, Editura Le Mat, Bucureşti, 1999 Guţu V., Dezvoltarea şi implementarea curriculum-ului în învăţământul gimnazial: cadru conceptual, Chişinău, 2000 Habermas J., Cunoaştere şi comunicare, Editura Politică, Bucureşti, 1983 Habermas J., Conştiinţă morală şi acţiune comunicativă, Editura All, Bucureşti, 2000 Harrison C., Killion J. Ten roles for teacher leaders. Educational Leadership, în 225

http://www.ascd.org/publications/educationalleadership/sept07/vol65/num01/Ten-Roles-for-Teacher-Leaders.aspx 2007

Hansen, J., The 11 hour, în http//www.video.google.com,2008 Henson K.T., Constructivist Teaching Strategies FOR DIVERSE MIDDLE-LEVEL CLASSROOMS, Pearson Education, Boston, 2004 Herbart Fr.J., Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucureşti, 1976 Hersey P, Blanchard K., Management of Organizational Behaviour: Utilizing Human Resources (3-rd ed.), New-York, Prentice Hall, 1977 Hoffman O., Management. Fundamentele socioumane, Editura Victor, Bucureşti, 1999 Hubert R., Traité de pédagogie génerale, PUF, Paris, 1965 Huszár T., Morala şi societatea, Editura Politică, Bucureşti, 1967 Iacob L., Cercetarea comunicării astăzi // Psihologie socială, coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iaşi, 1996 Iacob L., Comunicarea didactică // Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998 Ilie V., Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Universitaria, Craiova, 2007 Ilie V., Elemente de management şi leadership educaţional, Editura PARALELA 45, Piteşti, 2009 Ilie V., Looking for the Learning Values: The problem of value orientation within the educational process // Some post-modern educational aspects. An Anthology, Academica Greifgwald, Germany, 2011 Iliescu A.-P., Miroiu M., Miroiu A., Filosofie - pentru licee şi şcoli normale, EDP, Bucureşti, 1996 Iluţ P., Sociopsihologia şi antropologia familiei, Editura Polirom, Iaşi, 2005 Ionescu-Ruxăndoiu L., Conversaţia, Editura All, Bucureşti, 1995 Iucu R.B., Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice şi metodologice, Editura Polirom, Iaşi, 2000 Iucu R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2001 Iucu R.B., Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational, Bucureşti, 2004 Ionel V., Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi, 2002 Ionel V., Fundamentele pedagogiei, Editura Universitaria, Craiova, 2004 Ionescu I.I., Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi, 1997 Izdrăilă V., Buna cuviinţă şi comportamentul civilizat, Editura de Vest, Timişoara, 1988 Jantsch E., Towards interdisciplinarity and transdisciplinarity in education and innovation. In CERI, ed. Interdisciplinarity, 100: OECD, Paris, 1970 Jinga I., Competenţa profesională a educatorilor, în Manual de pedagogie (coord. I. 226

Jinga, E. Istrate), Bucureşti, Editura ALL Educational, 1998 Joiţa E., Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie, Editura Polirom, Iaşi, 2000 Joiţa E., Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 2002 Joiţa E., Ilie V., et. al., Strategii constructiviste în formarea iniţială a profesorului, Vol. I, EUC, Craiova, 2005 Joiţa E., Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2006 Joiţa E. (coord.), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, EDP, Bucureşti, 2007 Joiţa E. (coord.), A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogică iniţială, EDP, Bucureşti, 2008 Joiţa E., Ştiinţa educaţiei prin paradigme, Institutul European, Iaşi, 2009 Joiţa E., Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme, Institutul European, Iaşi, 2010 Kant I., Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi, 1992 Kidd J.R., Cum învaţă adulţii, EDP, Bucureşti, 1981 Kluckhohn C., Values and Value Orientations in the Theory of Action, în Toward a General theory of Action, Parsons Talcott, Edward Shils (coord.), Harper & Row Publishers, New York, 1951 Kneller G.F., Logica şi limbajul educaţiei, EDP, Bucureşti, 1973 Kotarbinski T., Meditaţii despre viaţa demnă, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970 Kotarbinski T., Tratat despre lucrul bine făcut, Editura Politică, Bucureşti, 1976 Krasne T.M., Munca de lămurire - o artă, Editura Antet, Oradea, 1998 Legea Educaţiei Naţionale // http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/14847, 2011. Legea învăţământului nr. 84 // Monitorul Oficial al României, 1995 Legea învăţământului nr. 62-63 // Monitorul Oficial al Republica Moldova, 1995 Legea privind Statutul personalului didactic nr. 128 // Monitorul Oficial al României, 1997 Lesne M., Travail pédagogique et formation d'adultes, l'Educateur, PUF, Paris, 1977 Liiceanu G., Despre limită, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994 Linard M, Prax I., Microenseignement. Autoscopie et travail en groupe // Revue francaise de pédagogie, no. 43, 1978 Lipovetsky G., Amurgul datoriei, Editura Babel, Bucureşti, 1996 Lisievici P., Calitate a învăţământului şi curriculum, în http://www.1educat.ro/resurse/ise /c_calitate html Lisievici P., Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare, EDP, Bucureşti, 1997 Longman P., Demographic winter, în http://video.google.com/videoplay?docid=227

3757815781049368457#, 2008 Lombardo T., Ethical Character Development and Personal and Academic Excellence, în http://www.wisdompage.com/EdEthicsNewWrkshp2008.doc, 2008 Lungu O., Iacob I., Perspectiva umanistă asupra educaţiei, în Psihologia şcolară (coord. A. Cosmovici, L. Iacob), Editura Polirom, Iaşi, 1998 Macavei E., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1997 Maciuc I., Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare, EDP, Bucureşti, 1998 Maciuc I., Valorizarea diferenţei în educaţie, EDP, Bucureşti, 2004 Maciuc I., (coord.), Şcoala democraţiei şi formarea profesorilor, EDP, Bucureşti, 2005 Maciuc I., (coord.), Formarea profesorilor de religie // Studii de pedagogie diferenţiată, Editura Sitech, Craiova, 2006 Maciuc I., Clasic si modern în pedagogia actuală. Tratat, Editura Sitech, Craiova, 2007 Mack-Kirschner A., Straight Talk for Today's Teacher. How to teach so Students Learn, HEINEMANN Portsmonth, NH, 2005 Maliţa M., Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Spre geomodernitatea secolului XXI, Editura Nemira, Bucureşti, 2001 Marcus S., Catina, A., Stiluri apreciative, Editura Academiei, Bucureşti, 1980 Marcus S., Neacşu Gh. et. al., Relaţia dintre empatie şi orientarea helping în structurarea competenţei didactice // Revista de psihologie, Editura Academiei Române, Serie nouă 2, T. 40, 1994 Marian L.M., Efectele trainingului intercultural asupra schimbării reciproce în EDUCAŢIA AZI, Anul I, nr. 1, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2008 Marlow B.A., Page L., Creating and Sustaining the Constructivist Classrooms, Thousand Oaks California: Corwin Press 4, SAGE Publications Company, 2005 Mărgineanu N., Condiţia umană. Aspectul ei bio-psiho-social şi cultural, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1973 Mândâcanu V. (coord.), Tehnologii Educaţionale Moderne, vol. I, II, III, IV, V, VI, Chişinău, Bucureşti, 1992-2002 Mândâcanu V., Etica pedagogică, Editura Lyceum, Chişinău, 2001 Mândâcanu V., Dimensiunea spirituală a comportamentului civilizat. Concepte. Repere teoretice şi practice. Opinii, Editura Lyceum, Chişinău, 2002 McNeil J., Curriculum, a Comprehensive introduction, Fifth Edition for Angeles, Harper Collins Publisher, 1966 Measiscev V.N., Probleme funadamentale ale psihologiei atitudinilor // Psihologia 228

în URSS, Editura Ştiinţifică Bucureşti, 1965 Melnic B., Formarea calităţilor omeneşti, Chişinău, 1997 Metodologia formării continue a cadrelor didactice, Bucureşti, nr. 3418, 1998 Mialaret, G. (Ed.), Vocabulaire de l'éducation, P.U.F., Paris, 1979 Mialaret G., Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti, 1981 Mihai D., Comunicarea. Repere fundamentale, Editura Algos, Bucureşti, 2000 Rokeach M,, The Nature of Human Values, The Free Press, New York, Collier Macmillan Publishers, London, 1973 Mitrofan N., Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988 Mitrofan I. Cuplul conjugal. Armonie si dizarmonie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucuresti, 1989 Mogonea F., Profesorul şi managementul clasei de elevi, EUC, Craiova, 2009 Mogonea F., Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu, Seria EDU 21, EUC, Craiova, 2010 Mogonea F.R., Pedagogie pentru viitorii profesori, EUC, Craiova, 2008 Mogonea F.R., Dificultăţile de învăţare în context şcolar, Seria EDU 21, EUC, Craiova, 2010 Momanu M., Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. 2002 Morar V., Etica şi mutaţiile valorice, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985 Muraru E., Reformarea curriculum-ului superior pentru recunoaşterea şi echivalarea studiilor, în http://www.see-educoop.net/education_in/pdfdidacticapro-rev9-mol-rmn-t03.htm, nr. 5 (9), 2001 Musteaţă S., Bazele pedagogice ale modelului integrativ de dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova, (teza de doctorat -13.00. 01), ISPP, Chişinău, 1996 Narly C., Problema idealului pedagogic // Modelul uman şi idealul educativ (Antologie de texte), EDP, Bucureşti, 1995 Narly C., Pedagogie generală, EDP, Bucureşti,1996 Neacşu I., Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990 Neacşu I., , Particularităţi ale învăţării şi evaluării specifice abordării modulare // Revista de pedagogie, nr. 10, 1983 Neacşu I., Pedagogie socială. Valori, Comportamente, Experienţe, Strategii, Editura Universitară, Bucureşti, 2010 Neculau A., Personalitatea profesorului şi comportamentul participativ al studenţilor // Didactica universitară. Buletinul cabinetului pedagogic al Universităţii din Iaşi, 1986 Neculau A. (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi, 1996 Negovan V., Psihologia învăţării, în 229

http//www.negovan.ro/2009%20Strategii%20si%20stil%20%, 2009 Negreanu E., Reformă şi curriculum în Japonia // Revista de pedagogie, nr. 3-4, 1994 Negreţ-Dobridor I., Didactica nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape totul), Editura Aramis, Bucureşti, 2005 Negreţ-Dobridor I, Teoria generală a curriculumului, Editura Polirom, Iaşi, 2008 Negulescu P.P., Destinul omenirii, Editura Academiei, Bucureşti, 1971 Negură I., Papuc, L., Pâslaru V., Curriculum psihopedagogic universitar de bază, Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”, Chişinău, 2000 Nemov R.S., Psihologie, Lumina, Cişinău, 1994 Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996 Nicolescu B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi, 1999 Niculescu M., Modelul uman şi idealul educativ. Antologie de texte, EDP, Bucureşti, 1995 Niculescu R.M., Pedagogie generală, Editura Scorpion 7, Bucureşti, 1996 Niculescu R.M., Curriculum educaţional, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000a Niculescu R.M., Formarea formatorilor, Editura All, Bucureşti, 2000b Niculescu R.M., Teoria şi managementul curriculum-ului, Editura Universităţii Transilvania, Braşov, 2003 Niculescu R.M., Curriculum între continuitate şi provocare, Editura Universităţii Transilvania, Braşov, 2010 Noica C., Sentimentul românesc al fiinţei, Editura Eminescu, Bucureşti, 1978 Noica C, Modelul cultural European, Editura Humanitas, Bucureşti, 1993 Novac C., Caracteristici tipologice ale personalităţii pe fondul asimetriei funcţionale cerebrale, EUC, Craiova, 2006 Novac C., Psihologia personalităţii. Teme de curs, în http//www.cis01.central.ucv.ro/eurocomp/psihologia_personalitatii.pdf. Noveanu E., (coord.), Probleme de tehnologie didactică, EDP, Bucureşti, 1977 Noveanu E., Competenţele educatorului în şcoala de mâine. Impactul informatizării // Tehnologii educaţionale moderne (coord. V. Mândâcanu), vol. V, Editura Le mot, Bucureşti, 1999 Oprea C., Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti, 2006 Oprescu V., Psihologie generală şi a educaţiei, Reprografia Universităţii din Craiova, 1996 Otovescu D., Cultură, personalitate, vocaţie, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1990 Papuc L., Tendinţe inovatoare ale managementului universitar la etapa actuală // Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului, vol. I, Chişinău, 2002 230

Parlamentul European, Parlamentul European, Comunităţile Europene, Germany, 2008 Patraşcu L., Pătraşcu, D., Incursiuni în tehnologia pedagogiei moderne şi proiectarea pedagogică, Chişinău, 1998 Patraşcu D., Patraşcu L. et. al., Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice, Ştiinţa, Chişinau, 2003 Pavelcu V., Din viaţa sentimentelor, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti, 1969 Pâslaru V., Modernitate şi curriculum, în http://www.see-educoop.net/ education_in/pdf/ didactica-pro-rev13-mol-rmn-t03.htm Pânişoară O.I., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2003 Perreti de A., Organiser des Formation, Hachette, Education, Paris, 1991 Pinar W., Curriculum Theoretzing: the Reconceptualist, Mc. Cuthan, Berkeley, California, 1988 Planchard E., Pedagogia şcolară contemporană, EDP, Bucureşti,1992 Planul de învăţământ pentru formarea iniţială a personalului didactic, MEN, Bucureşti, nr. 3345, 1999 Platon, Opere VII (Philebos, Timaios), Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1993 Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie generală, vol. II., Universitatea Bucureşti,1977 Popper K., Societatea deschisă şi duşmanii ei, vol. I, Editura Humanitas, Bucureşti, 1993 Postelnicu C., Fundamente ale didacticii şcolare, Reprografia Universităţii din Craiova, 2000 Postic M., La relation education, PUF, Paris, 1979 Potolea D., Stiluri educaţionale // Probleme fundamentale ale pedagogie, coord. D. Todoran, EDP, Bucureşti, 1982 Potolea D., Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale şi incidenţe în procesele de învăţare la elevi // Revista de pedagogie, nr. 12, 1987 Potolea D., De la stiluri la strategii şi performanţe // Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, (coord. I. Jinga şi L. Vlăsceanu), Editura Academiei, Bucureşti, 1989 Potolea D., Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională // Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, coord. E. Păun şi D. Potolea, Editura Polirom, Iaşi, 2002 Pratt D., Curriculum. Design and Development, International Edition, HBJ, 1978 Pregher E., Principii şi criterii de integrare a curriculum-ului psihopedagogic universitar, (teza de doctorat - 13.00. 01), ISPP, Chişinău, 2001 Prelici V., A educa înseamnă a iubi, EDP, Bucureşti, 1997 231

Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului, Chişinău, 2002 Programul Naţional de dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova, Chişinău, 1992 Radu I.T., Stilul pedagogic al profesorului şi creşterea eficienţei activităţii didactice // Revista de pedagogie, nr. 10, 1986 Radu N., Psihologia vârstelor - Adolescenţa. Schiţă de psihologie istorică, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti, 1995 Rassekh S., Văideanu G., Les contenus de l' éducation, UNESCO, Paris, 1987 Râmbu N., Axiologie, în http://www.scribd.com/doc/28706584/Nicolae-RAMBUAxiologie, 2010 Rădulescu-Motru C., Personalismul energetic şi alte scrieri, Editura Eminescu, Bucureşti, 1984 Reboul O., La philosophie de education, PUF, Paris, 1971 Richardson V., Constructivist Teacher Education. Building a World of New Understandings, London: Routledge Falmer, London, Taylor&Francis Group, Philadelphia, 1997 Rokeach M., The nature of human values, Free Press, New York, 1973 Rogers C., Le dévelopement de la personne, Dunod, 1996 Rogojină D., (coord.), Promovarea coerentă a valorilor în cadrul instituţiilor de învăţământ, Lumina, Chişinău, 1995 Rudic G., Guţu V., Metode şi procedee de dezvoltare a priceperii, Cimişlia, 1993 Rudic G., Guţu V. et. al., Trei programe modulare pentru autoinstruire, Cimişlia, 1996 Sapir E., Culture, Language and Personality. Selected Essays, Edited by G. David Mandelbaum, University of California Press, Berkeley and Los Angeles, 1958 Sartori G., Ce facem cu străinii? Pluralism si multiculturalism,: Editura Humanitas, Bucureşti, 2007 Sălăvăstru C., Logică şi limbaj educaţional, EDP, Bucureşti, 1995 Schoddelbach H., Cultura în Filosofie. Curs de bază, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1999 Silistraru N., Note de curs la pedagogie, Chişinău, 2000 Silistraru N., Dandara O., O nouă abordare în problema standardizării învăţământului universitar // Tradiţionalism şi modernism în educaţie: Realitate şi deziderate, Chişinău, 2003 Singleton W.T. et. al., The Analysis of Social Skill, Plenum Press, 1979 Skilbeck M., School-Based. Curriculum Development, Harper and Row, London, 1984 Slattery P., Curriculum Development in Postmodern Era, Garland Publishing, Inc., New York, London, 1995 232

Smith B.O., A Concept of Teaching in Education // Language and Concepts in Education (ed. B.O. Smith, R.H. Ennis), Rand McNally, Methuen, London, 1952 Stan E., Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iaşi, 2004 Stanciu I., Istoria pedagogiei, EDP, Bucureşti, 1995 Stanciu M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadrul metodologic, Editura Polirom, Iaşi, 1999 Stăniloae D., Reflexii despre spiritualiatea poporului român, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1992 Steiner R., Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Centrul pentru pedagogia Waldorf din România, Bucureşti, 1991 Steiner R., Arta educaţiei. Metodica şi didactica, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1994 Stephanoviĉ J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP, Bucureşti, 1979 Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar pe 2001-2004, MEN, Bucureşti, 2001 Strugen, B., Ecologie generală, EDP, Bucureşti, 1975 Şalaru Ghe., Calitatea educaţiei cognitive - noi perspective din Didactica Pro, Revistă de teorie şi practică educaţională a Centrului Educaţional "Pro Didactica", în http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/didactica-prorev10-md-rmn-t03.htm - nr. 6 (10) Şoitu E., A fi pedagog e nu e numai o profesie şi vocaţie din Didactica Pro, Revistă de teorie şi practică educaţională a Centrului Educaţional “Pro Didactica", în http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/didactica-pro-rev10-molrmn-t03.htm - nr. 6 (10) Şoitu L. (coord.), Comunicare şi educaţie , Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996 Şoitu, L., Pedagogia comunicării, EDP, Bucureşti, 1997 Şopron, L., Proiectul cursului “Soluţionarea conflictelor” // Tehnologii moderne ale educaţiei, vol. V, Editura Le Mat, Bucureşti, 1999 Ştefan, M. Educaţia extracurriculară, Editura Pro Humanitate, Bucureşti Ştefan M.A., Drepturile cetăţeanului european // Proiecte şi programe educaţionale pentru adolescenţi, tineri şi adulţi, EUC, Craiova, 2009 Ştefănescu D.O., Miroiu, A.(coord.), Manual de filozofie, Editura Humanitas, Bucureşti, 2003 Taba H., Curriculum development, theory and practice. Harcourt brace and Ward, New York, 1962 The 11 hour, în http//www.video.google.com, 2008 Todea I., De la teoria instruirii la practica integrării, Editura Seldcom, Tg. Mureş, 1996 Toffler A., Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti, 1973 233

Tyler R., Gagné R. et. al., Perspectives of Curriculum Evaluation, Chicago, 1967 Ungureanu D., Teoria curriculum-ului, Editura Mirton, Timişoara, 1999 Uniunea Europeană, Să descoperim Europa, Comisia Europeană, Direcţia Generală Comunicare, Bruxelles, 2008 Uşinski K.D., Omul ca obiect al educaţiei. O experienţă de antropologie pedagogică, EDP, Bucureşti, 1975 Vasiliev M., Un studiu teoretico-practic al calităţilor profesorului solicitat // Profesorul şi învăţământul modern, Culegere de articole, I.Ş.E., Chişinău, 2000 Vasiliev M., Mentoratul în învăţământul universitar - o modalitate de realizare a relaţiei profesor-student // Tradiţionalism şi modernism în educaţie: Realitate şi deziderate, Chişinău, 2003 Văideanu G., Stil şi stiluri pedagogice // Învăţământul liceal şi tehnic-profesional, Bucuresti, nr. 9, 1986 Văideanu G., Editura la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988 Văideanu G., UNESCO-50 Educaţie, EDP, Bucureşti, 1996 Velea S., Curriculum pentru ECD, în http://www.civica-online.ro/resurse/ curriculum.html. Velea S., Ce înseamnă ECD din Educaţia pentru cetăţenia democratică, în http://www.civica-online.ro/cetatenie/cetatenie_democratica.html, 2009 Vianu T., Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, Bucureşti, 1982 Vinţanu N., Educaţia universitară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 Vlăsceanu L., Zamfir C. et. al., Direcţii ale reformei sistemului de învăţământ superior din România. Document al Grupului Consultativ pentru Învăţământul Superior şi Cercetare ştiinţifică, Bucureşti, 1993 Voicu M., Voicu B., Metodologia cercetării sociale. Proiectul de cercetare internaţională privind studiul valorilor europene în http://www.iccv.ro/valori/texte/cv2002.1-4.a12.pdf, 2002 Vorbeck M., Competence and Responsibility, Education for a unite Europe // Competence and Responsibility, Hony E.A., Heller K.A. (eds), , Strasbourg, Concil of Europe, 1993 Vulcănecu M., Dimensiunea românească a existenţei, Editura Eminescu, Bucureşti, 1997 Weber M, Etica protestantă şi spiritul capitalismului, Bucureşti, 1993 Woolfolk E.A., Educational Psychology, New York, 1990 Zbârnea A., Teoria curriculum-ului psihopedagogic universitar la modulul "Profesor de pedagogie", (teza de doctorat - 13. 00. 01), Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă", Chişinău, 2002a Zbârnea A., Paradigma formării cadrelor didactice // Probleme ale ştiinţelor socioumane şi modernizării învăţământului, vol. I., Chişinău, 2002b

234

ANEXE

Anexa 1: Profilul de competenţă al cadrului didactic (după R.M. Niculescu) Profilul de competenţă al profesorului-manager (după E. Joiţa) Profilul de competenţă al profesorului din perspectiva noilor educaţii (modelul propus de noi)

Anexa 2: Tabelul de asociere şi coeficientul de asociere pe baza căruia s-a realizat aprecierea valorilor teoretice ale modelului personalităţii profesorului din perspectiva noilor educaţii, în comparaţie cu modelele analizate anterior

Anexa 3: Rezultatele obţinute de subiecţii celor două grupe la pretest şi posttest

Anexa 4: Modelul tehnologic de formare a stilului profesional al studentului pedagog din perspectiva noilor educaţii

235

Anexa 1 1. PROFILUL DE COMPETENŢĂ AL CADRULUI DIDACTIC (după R.M. Niculescu, 1996, pp. 143-146) I.DOMENIUL DE SPECIALITATE I.A.CUNOŞTINŢE 1.Pregătire de specialitate foarte bună 2.Cunoaşterea şi folosirea corectă a tehnicilor muncii intelectuale 3.Cunoaşterea însemnătăţii informării la zi în domeniul de specialitate 4.Cultură generală solidă 5.Cunoaşterea unei limbi de circulaţie internaţională 6.Cunoştinţe legate de cercetarea în domeniu 7.Cunoştinţe din domeniile apropiate disciplinei predate 8.Cunoaşterea rolului şi locului disciplinei predate în raport cu celelalte discipline de învăţământ 9.Cunoaşterea importanţei elaborării unei categorii de oferte diversificate 10.Cunoştinţe legate de utilizarea calculatorului în vederea informării în specialitate I.B.ABILITĂŢI ŞI TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE 1.Priceperea de a sintetiza rapid informaţii şi de a le utiliza în plan profesional 2.Motivaţie intrinsecă de autoperfecţionare în specialitate 3.Capacitatea de a adapta limbajul de specialitate la nivelul de înţelegere al elevilor 4.Autocontrol în raport cu nivelul ştiinţei predate 5.Capacitatea de autoperfecţionare în domeniul de specialitate 6.Capacitatea de consolidare a culturii generale şi filosofice 7.Ataşament profesional 8.Curiozitate intelectuală 9.Abilităţi în dobândirea şi utilizarea limbajelor informaţionale 10.Abilitatea de cercetare în domeniul de specialitate. II.DOMENIUL PEDAGOGIC (METODIC) II.A.CUNOŞTINŢE 1.Cunoştinţe legate de normele deontologice 2.Cunoştinţe de pedagogie generală şi a vârstelor 3.Cunoştinţe de management educaţional 4.Cunoaşterea la zi şi în detaliu problemele de didactică modernă 5.Cunoştinţe de psihologie generală 6.Cunoştinţe de psihologie socială 7.Cunoştinţe de pedagogie diferenţială 236

8.Deţinerea unor cunoştinţe din domeniul defectologiei 9.Cunoştinţe de sociologie a educaţiei 10.Cunoştinţe referitoare la formele de organizare a activităţii specifice educaţiei adultului (şedinţe plenare, laboratoare, ateliere de lucru) II.B.ABILITĂŢI ŞI TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE 1.Abilitatea de a selecta şi utiliza strategii didactice eficiente 2.Priceperea de a întocmi planificarea calendaristică (anuală şi semestrială) 3.Aptitudini pedagogice 4.Disponibilitate pentru reciclare 5.Autocontrol în limbajul verbal, paraverbal şi nonverbal 6.Deprinderea de autoevaluare periodică 7.Capacitatea de autoreglare 8.Abilitatea de a implementa noul 9.Simţul datoriei 10.Priceperea şi abilitatea de a regla proiectarea în raport cu feed-back-ul III.DOMENIUL RELAŢIILOR INTERUMANE III.A.CUNOŞTINŢE 1.Cunoaşterea statutului şi rolului cadrului didactic 2.Cunoaşterea specificul grupei de elevi 3.Cunoştinţe despre caracteristicile structurii şi funcţionării colectivului de elevi 4.Cunoaşterea specificului evoluţiei coordonatei sociale în psihologia vârstelor 5.Cunoaşterea unor jocuri de intercunoaştere şi valorificarea lor în stimularea relaţiilor interpersonale 6.Cunoştinte generale de psihologie socială necesare activităţii de formare în munca cu elevii 7.Cunoaşterea normelor deontologice ale statutului de formator 8.Cunoaşterea rolului formării elevilor din perspectiva reformei globale 9.Cunoaşterea tehnicilor de investigare sociometrică 10.Cunoştinţe legate de specificul învăţării la adult III.B.ABILITĂŢI ŞI TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE 1.Abilitatea de informare în legatură cu elevii şi colegii 2.Capacitatea de a respecta normele sociale impuse de viaţa şcolară şi universitară 3.Capacitatea de a stimula inter şi autoevaluarea 4.Disponibilitate pentru dialog 5.Tenacitatea necesară pentru a depăşi dificultăţile 6.Simţul ridicolului 7.Capacitatea de autoreglare socială 237

8.Simţul umorului 9.Abilitatea de a dezvolta cooperarea şi competiţia 10.Capacitatea de persuasiune

2.PROFILUL DE COMPETENŢĂ AL PROFESORULUI-MANAGER (după E. Joiţa, 2000, pp. 183-187) 1.Dimensiunea cognitiv-axiologică (a capacităţilor cognitive) a) capacităţi biofizice fundamentale: biologice (ex. capacitatea de a fi rezistent la oboseală şi stres), fizice (ex. a demonstra o mimică şi gestică controlate), temperamentale (ex. control şi autocontrol); b) capacităţi cognitive-intelectuale: - capacităţi cognitive concrete (ex. a avea spirit de observaţie); - capacităţi intelectual-raţionale: ale gândirii (ex. capacitatea de analiză), ale limbajului (ex. capacitatea de exprimare clară), ale memoriei (ex. capacitatea de a reţine logic), ale imaginaţiei (ex. capacitatea de a utiliza prioritar imaginaţia voluntară); - capacităţi intelectual-instrumentale: ale inteligenţei (ex. capacitatea de a rezolva cu uşurinţă problemele atipice), ale creativităţii (ex. capacitatea de a formula idei şi soluţii originale); 2.Dimensiunea motivaţional-atitudinală (a capacităţilor reglatorii) a) domeniul afectiv: ex. capacitatea de a dovedi stabilitate şi echilibru afectiv; b) domeniul motivaţional: ex. capacitatea de a promova dezvoltarea motivaţiei instrinseci; c) domeniul voliţional: ex. capacitatea de a acţiona cu perseverenţă, cu hotărâre şi curaj; d) domeniul concentrării asupra acţiunilor: ex. capacitatea de a manifesta atenţie concentrată şi distributivă; e) domeniul valoric-atitudinal (caracterial): ex. capacitatea de a avea o viziune clară asupra propriilor elevi (în raport cu clasa), capacitatea de a dovedi conştientizarea rolurilor sale manageriale (în raport cu specificul activităţii), capacitatea de a avea conştiinţa necesităţii perfecţionării continue (în raport cu propria personalitate); f) domeniul orientării în problematică (interese): ex. capacitatea de a se raporta continuu la un sistem de valori consolidat. 3.Dimensiunea acţional-strategică (a competenţelor) a) competenţe normative generale: ex. competenţa de a acorda prioritate perspectivei (strategiei) în faţa activităţii curente limitate (tacticii situaţionale); b) competenţe acţional-metodologice: - în pregătirea activităţilor, situaţiilor: în previziune, planificare, proiectare, 238

programare (ex. competenţa de a proiecta în variante strategice şi acţionale realizarea obiectivelor stabilite), în organizarea activităţii, situaţiilor educative (ex. competenţa de a ordona logic elementele activităţii şi situaţiile), în pregătirea, luarea şi aplicarea deciziilor pedagogice; - în desfăşurarea eficientă a procesului instructiv-educativ: în coordonarea, conducerea, îndrumarea elevilor (ex. competenţa de a oferi puncte de sprijin în efectuarea diferitelor sarcini de învăţare), în coordonarea situaţiilor, acţiunilor (ex. competenţa de a sincroniza ritmurile realizării sarcinilor), în finalizarea (evaluarea, reglarea) acţiunilor (ex. competenţa de a alterna metodele de verificare, interpretare şi apreciere a rezultatelor). Profilul de competenţă al profesorului din perspectiva noilor educaţii (modelul propus de noi) Noile educaţii Educaţia pentru democraţie şi participare

Competenţe Cunoştinţe -cunoaşterea drepturilor şi libertăţilor elementare, a celor civile şi politice, culturale, sociale şi economice; -cunoaşterea principalelor documente de drept internaţional

Educaţia ecologică (relativă la mediu)

-cunoaşterea problemelor cu care se confruntă mediul; -cunoaşterea modalităţilor de ocrotire a mediului înconjurător şi a rolului educaţiei ecologice

Educaţia pentru schimbare şi

-cunoaşterea dinamicii schimbărilor în societatea post-

Capacităţi -formarea capacităţii de a se manifesta cu demnitate; -asigurarea egalităţii şanselor de instruire astfel încât fiecare să poată atinge cel mai înalt nivel de autorealizare; -formarea capacităţii de înţelegere şi aplicare a democraţiei la nivelul principiilor sale valorice -dezvoltarea capacităţii de a ocroti, proteja mediul (natural şi artificial); -formarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate odată cu aplicarea tehnologiilor -cultivarea capacităţii de adaptare rapidă la anumite cerinţe,

239

Atitudini -formarea unei atitudini deschise, participative; -empatie; -putere de convingere; -toleranţă; -cultivarea dragostei faţă de om

-cultivarea responsabilităţii faţă de mediul înconjurător; -simţul datoriei civice; -formarea responsabilităţii în raport cu problemele de mediu

-formarea unei atitudini deschise faţă de schimbare;

dezvoltare

modernă; -cunoaşterea inovaţiilor şi a reformelor sociale înregistrate în ultimele decenii

Educaţia pentru tehnologie şi progres

-cunoaşterea ultimelor descoperiri culturale, ştiinţifice, tehnologice; -cunoaşterea rolului progresului în istoria omenirii şi a implicaţiilor acestuia în domeniul educaţiei -cunoaşterea surselor de informare şi înţelegerea rolului acestora; -cunoaşterea elementelor care duc la creşterea eficienţei comunicării didactice

Educaţia pentru comunicare şi mass-media

Educaţia sanitară modernă

-cunoaşterea modalităţilor de îmbinare a utilului cu plăcutul; -cunoaşterea modalităţilor de petrecere eficientă a timpului liber, de alimentaţie şi viaţă sănătoasă

condiţii; -formarea capacităţii de a accepta diversitatea culturală lingvistică, etnografică sau de altă natură -formarea capacităţii de abordare a problemelor cu spirit deschis şi flexibil; -formarea capacităţii de adaptare la noile cerinţe prevăzute de ultimele cuceriri tehnologice

-cutezanţă; -răbdare; -perseverenţă; -lipsa de prejudecăţi

-cultivarea capacităţii de prezervare a identităţii culturale a informaţiei; -formarea spiritului critic faţă de unele probleme; -dezvoltarea capacităţii de exprimare liberă, de a asculta şi transmite diferite mesaje -dezvoltarea capacităţii de organizare raţională a vieţii; -formarea capacităţii de a dovedi autoritate raţională; -dezvoltarea capacităţii de proiectare a unei activităţi raţionale

-formarea unei atitudini pozitive faţă de lume; -cultivarea dragostei faţă de copii; -blândeţe, delicateţe; -dezvoltarea încrederii în elevi, altruism

240

-cultivarea solidarităţii bazate pe conştiinţa existenţei unor nevoi şi interese fundamentale comune; -cultivarea spiritului raţional; -asumarea riscurilor

-formarea unei atitudini flexibile, deschise în raport cu specificul educaţiei sexuale, nutriţionale sau a educaţiei casnice

Educaţia pentru pace şi cooperare

Educaţia demografică

-cunoaşterea dimensiunilor actuale ale problematicii păcii; -cunoaşterea problematicii cooperării şi conflictului; -cunoaşterea specificului muncii în grup, a elementelor, particularităţilor lor -cunoaşterea problematicii populaţiei, exprimată la nivelul unor fenomene precum: migraţie, densitate, structură profesională, condiţii de dezvoltare; -cunoaşterea valorilor spirituale ale societăţii

-cultivarea spiritului raţional; -cultivarea raţiunii şi a spiritului ştiinţific ca instanţe pentru conducerea vieţii şi activităţii; -cultivarea respectului culturii şi civilizaţiei altor popoare

-cultivarea unor atitudini paşnice, de înţelegere şi armonie; -cultivarea patriotismului, a valorilor naţionale

-formarea capacităţilor de analiză în context global, regional, naţional; -dezvoltarea capacităţii de a construi alternative de rezolvare a problemelor specifice; -formarea abilităţilor de relaţionare; -formarea şi dezvoltarea responsabilităţii civice

-cultivarea dragostei faţă de om, a respectului pentru individualitatea fiecăruia; -cultivarea cooperării, colaborării şi concilierii

Tabel 20. Profilul de competenţă al profesorului din perspectiva noilor educaţii

241

Anexa 2 Tabelul de asociere şi coeficientul de asociere pe baza căruia s-a realizat aprecierea valorii teoretice a modelului personalităţii profesorului din perspectiva noilor educaţii, în comparaţie cu modelelor analizate anterior Pentru a stabili pertinenţa modelului nostru şi legătura cu celelalte modele analizate, am considerat: a = numărul cazurilor în care modelele analizate sunt apreciate pozitiv (+) şi modelul nou este apreciat, de asemenea, pozitiv (+); b = numărul cazurilor în care modelele analizate sunt apreciate pozitiv (+) şi modelul nou este apreciat negativ (-); c = numărul cazurilor în care modelele analizate sunt apreciate negativ (-) şi modelul nou este apreciat pozitiv (+); d = numărul cazurilor în care atât modelele analizate cât şi modelul nou sunt apreciate negativ (-). Sb. 1

Var. a

Sb. 22

Var. a

Sb. 43

Var. a

Sb. 64

Var. a

Sb. 85

2

a

23

a

44

a

65

a

86

3

a

24

a

45

a

66

a

87

4

b

25

a

46

d

67

d

88

5

a

26

c

47

a

68

a

89

6

d

27

a

48

a

69

a

90

7

d

28

a

49

a

70

d

91

8

a

29

b

50

a

71

a

92

9

a

30

a

61

a

72

c

93

10

a

31

a

52

d

73

a

94

11

a

32

a

53

a

74

a

95

12

a

33

c

54

a

75

c

96

13

d

34

a

55

a

76

a

97

14

a

35

a

56

b

77

a

98

15

d

36

d

57

a

78

a

99

16

a

37

a

58

d

79

a

100

17

a

38

a

59

a

80

a

101

18

d

39

d

60

b

81

b

102

19

a

40

a

61

a

82

a

103

20

a

41

a

62

a

83

a

104

21

c

42

d

63

c

84

a

105

Var.

a a c a a a c a a a c a a a d b a a

Tabel 21. Stabilirea variantelor (a, b, c sau d) alese de studenţi Răspunsurile obţinute conferă tabelului de asociere următoarea structură: 242

d a b

74 9

8 14

Tabelul 22. Rezultatele tabelului de asociere

Pentru a stabili coeficientul de asociere, am introdus rezultatele obţinute în formula coeficientului de asociere: Q = [(a x d) - (b x c)]: [(a x d) + (b x c)], unde: a = 74 (atât modelele analizate cât şi modelul nou sunt apreciate pozitiv); b = 8 (modelele analizate sunt apreciate pozitiv şi modelul nou negativ); c = 9 (modelele analizate sunt apreciate negativ şi modelul nou pozitiv); d = 14 (atât modelele analizate cât şi modelul nou sunt apreciate negativ).

Astfel, Q = [(74 x 14) - (8 x 9)]: [(74 x 14) + (8 x 9)] = (1036 - 72) : (1036 + 72) = 964 : 1108 = 0, 87 Coeficientul de asociere este de 0,87, ceea ce înseamnă că legătura dintre modelele existente şi modelul propus de noi este puternică, ridicată şi directă.

243

Anexa 3 Rezultatele obţinute de subiecţii celor două grupe (la pretest şi posttest) la practica pedagogică Au fost urmăriţi următorii indicatori observaţionali: a) relaţiile de comunicare stabilite cu elevii în timpul practicii pedagogice; b) relaţiile de conducere dezvoltate în timpul luării unor decizii specifice activităţilor didactice din cadrul stagiului de practică pedagogică; c) relaţiile socio-afective dintre studenţii practicanţi şi elevi Relevante pentru testarea ipotezei înaintate sunt următoarele rezultate: I. Punctajele obţinute la pretest şi postest de subiecţii grupei G1 (grupa experimentală) la lecţiile de practică pedagogică: G1 = 1554 puncte la pretest şi 2142 puncte la posttest II. Punctajele obţinute la pretest şi postest de subiecţii grupei G2 (grupa martor, de control) la lecţiile de practică pedagogică: G2 = 1477 puncte la pretest şi 1701 puncte la posttest

Notă: Rezultatele detaliate ale cercetării sunt menţionate în teza de doctor cu titlul “Formarea stilului profesional al viitorului pedagog din perspectiva noilor educaţii”. Teza, cu titlul de manuscris CZU 371. 13 (043.2), a fost elaborată în Laboratorul “Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice” şi Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii Pedagogoce de Stat “Ion Creangă” din Chişinău şi se găseşte în cadrul Bibliotecii Universităţii de Stat din Moldova.

244

Anexa 4 MODELUL TEHNOLOGIC DE FORMARE A STILULUI PROFESIONAL AL STUDENTULUI PEDAGOG DIN PERSPECTIVA NOILOR EDUCAŢII

245

246

Strategia didactică

N O I L E E D U C A Ţ I I

Direcţii de cercetare

Conţinuturi abordate din unghiul noilor educaţii

a) Profilul de competenţă pe baza căruia se determină stilul profesional al studentului pedagog din unghiul noilor educaţii

Conţinuturi specifice Modulelor Fundamentele pedagogiei şi Teoria curriculumului, Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării, abordate din prisma noilor educaţii

b)Curriculumul

Conţinuturi specifice noilor educaţii, vehiculate în ca-drul unui Laborator de abordare transdisciplinară

psihopedagogic

universitar corelat noilor educaţii (cadru flexibil de formare a stilului profesional)

247 c)Relaţia educaţională abordată din

Conţinuturi specifice managementului

Metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ şi materiale didactice, forme de organizare 1.metode, tehnici de instruire activ-participativă (clasice: proiectul, IAC, problematizarea, prelegerea cu oponent, conversaţia euristică; moderne: tehnica Lotus, bula dublă, cubul, ciorchinele) şi metode de stimulare a creativităţii (brainstorming, Philips 6/6, metoda Frisco, explozia stelară, tehnica 6/3/5) 2. videoproiector, retreoproiector, planşe, radio, calculator, materiale didactice cu rol informativ, demonstrativ, de exersare şi sistematizare, consolidare sau evaluare 3.individuală, pe grupe, frontală 1.metode şi procedee de activitate în grup (proiectul, reportajul, investigaţia în grup, investigaţia comună) şi instrumente de predare şi învăţare constructivistă (diagrama Venn, diagrama Flow, serpentina cunoştinţelor, dialogul dintre optimist şi pesimist, cascada întrebărilor, tehnica fotolimbajului 2. diafilme, tablouri, postere, diaproiector, retroproiector, materiale didactice cu rol informativ, demonstrativ, de exersare şi sistematizare, consolidare sau evaluare 3. individuală, pe grupe, frontală 1.conversaţia, jocul de rol, discuţia colectivă, exerciţiul, studiul de

LISTA FIGURILOR ŞI TABELELOR LISTA FIGURILOR Fig. 1. Valori corespunzătoare filosofiei educaţiei Fig. 2. Elementele principale ale procesului de învăţământ Fig. 3. Relaţia dintre elementele procesului de învăţământ Fig. 4. Schimbări de accent în abordarea curriculumului Fig. 5. Obiectivele educaţiei prospective Fig. 6. Cauze ale scăderii demografice Fig. 7. Tipuri de competenţe specifice modelului cultural propus de T. Cross Fig. 8. Relaţia dintre modelul educatorului şi stilul profesional Fig. 9. ”Inteligenţele” multiple în viziunea lui H. Gardner Fig. 10. Tipuri de relaţii educaţionale Fig. 11. Distribuţia valorilor înainte şi după introducerea variabilei independente Fig. 12. Rolul factorilor educaţionali în promovarea valorilor specifice noilor educaţii înainte şi după introducerea variabilei independente Fig. 13. Poligonul de frecvenţe relative construit pe baza tabelelor 18 şi 19 LISTA TABELELOR Tabel 1. Grupe de conţinuturi Tabel 2. Modele ale democraţiei Tabel 3. Programele UE de formare continuă: cifre estimative pentru perioada 2007-2013 Tabel 4. Analiză comparativă între familia tradiţională şi familia modernă Tabel 5. Listarea valorilor în raport cu profilul personalităţii profesorului Tabel 6. Clasificarea stilurilor pedagogice/educaţionale Tabel 7. Concluziile studenţilor în raport cu modelele analizate Tabel 8. Conţinuturile pedagogice corelate valorilor specifice unora din noile educaţiei Tabel 9. Corelarea strategiei didactice cu conţinutul vehiculat şi prezentarea programului concret (ipoteza 1) Tabel 10. Tabelul de asociere Tabel 11. Variantele alese de subiecţi la itemii chestionarului Tabel 12. Variantele alese de subiecţi la itemii care cereau răspunsuri închise Tabel 13. Strategia didactică în raport cu obiectivele şi conţinutul vehiculat şi prezentarea programului concret (ipoteza 2) Tabel 14. Variantele alese de subiecţi la itemii cu răspunsuri închise şi la alegere Tabel 15. Lista disciplinelor opţionale Tabel 16. Grila de observaţie (indicatori ai relaţiilor de comunicare, de conducere şi socio-afective) 248

Tabel 17. Strategia didactică în raport cu obiectivele şi conţinutul vehiculat şi prezentarea programului concret (ipoteza 3) Tabel 18. Frecvenţele absolute şi relative ale grupei experimentale la posttest Tabel 19. Frecvenţele absolute şi relative ale grupei martor la posttest Tabel 20. Profilul de competenţă al profesorului din perspectiva noilor educaţii Tabel 21. Stabilirea variantelor (a, b, c sau d) de către studenţi Tabel 22. Rezultatele tabelului de asociere

249