Filosofia Por Uma Inteligência Da Complexidade _PROFESSOR (1)

componente curricular: filosofia

CELITO MEIER

Filosofia: Por uma inteligência da complexidade manual do professor Volume único | Ensino médio | 2.ª EDIÇÃO

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SUMÁRIO APRESENTAÇÃO................................................................................................................................ 5 PARTE I: PRINCÍPIOS EDUCATIVOS E ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS........... 6 1. Da função do professor educador.......................................................................................................... 6 2. Das competências e das habilidades a construir..................................................................................... 9 3. História da Filosofia ou temas de Filosofia? Ou, o que a Filosofia não é?............................................ 12 4. Como usar este livro?.......................................................................................................................... 13 5. Cultivando o filosofar e a educação para a cidadania.......................................................................... 13 6. Matriz de referência para a Filosofia no Ensino Médio........................................................................ 16 6.1. Eixo antropológico-existencial (Tema da Condição Humana)........................................................ 17 6.2. Eixo epistemológico: Experiência e racionalidade (Do conhecer)................................................... 20 6.3. Eixo ético-valorativo (Do julgar e do valorar)................................................................................ 22 6.4. Eixo político (Do agir, conviver e participar em sociedade)............................................................ 24 6.5. Eixo estético (Filosofia da Arte)..................................................................................................... 27 7. Descritores temático-históricos para a Filosofia................................................................................... 27

PARTE II: O FAZER PEDAGÓGICO EM SALA DE AULA................................................. 30 1. Planejamento da etapa: Unidade de Estudo......................................................................................... 30 2. Trabalhando com o saber prévio......................................................................................................... 34 3. Iniciando a leitura de fragmentos filosóficos........................................................................................ 34 4. Trabalhando com as linguagens da Arte.............................................................................................. 35 5. Aprendendo com antilogias................................................................................................................. 36 6. Aprendendo a construir textos e conceitos........................................................................................... 36 7. Trabalhando com pesquisa e seminário............................................................................................... 37 8. Trabalho com projetos interdisciplinares............................................................................................. 38 9. Como avaliar e o que avaliar em Filosofia?.......................................................................................... 39 Avaliação processual................................................................................................................................. 40 Avaliação diagnóstica................................................................................................................................ 40 Avaliação participativa.............................................................................................................................. 41 Avaliação formativa.................................................................................................................................. 41 Avaliação cumulativa ou integradora........................................................................................................ 41 10. Em Filosofia, como trabalhar o “erro”?............................................................................................... 42 11. Como preparar os alunos para a matriz do Enem?.............................................................................. 43 Conceitos filosóficos, competências e habilidades a construir..................................................................... 43

PARTE III: INTERVENÇÕES COTIDIANAS E CORREÇÕES DE PERCURSO........... 46 I: A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA: DA INQUIETUDE............................................... 46 Objetivos e descritores.............................................................................................................................. 46 Recursos a explorar.................................................................................................................................. 47 Conceitos estruturantes a construir........................................................................................................... 48 Atividades a desenvolver........................................................................................................................... 48 Chave de correção para as produções de texto.......................................................................................... 49 Chave de correção para as produções de texto.......................................................................................... 54 Caminhos alternativos e abordagens complementares............................................................................... 56 II. A FILOSOFIA EM SUA ORIGEM HISTÓRICA: DO NATURALISMO AO HUMANISMO............... 58 Objetivos e descritores.............................................................................................................................. 59 Recursos a explorar................................................................................................................................... 59 Conceitos estruturantes a construir........................................................................................................... 59 Atividades a desenvolver........................................................................................................................... 59 Chave de correção para as produções de texto ......................................................................................... 60 Caminhos alternativos e abordagens complementares............................................................................... 61

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III. A FILOSOFIA GREGA CLÁSSICA: FUNDAMENTOS E SISTEMATIZAÇÃO ................................. 61 Objetivos e descritores.............................................................................................................................. 62 Recursos a explorar................................................................................................................................... 62 Atividades a desenvolver........................................................................................................................... 63 Conceitos estruturantes a construir........................................................................................................... 64 Chave de correção das atividades.............................................................................................................. 64 Caminhos alternativos e abordagens complementares............................................................................... 66 IV. A FILOSOFIA E O CULTIVO DA VIDA INTERIOR: AS ESCOLAS HELENÍSTICAS........................ 66 Objetivos e descritores.............................................................................................................................. 66 Recursos a explorar................................................................................................................................... 67 Conceitos estruturantes a construir........................................................................................................... 67 Atividades a desenvolver........................................................................................................................... 67 Chave de correção para as produções de texto.......................................................................................... 67 Caminhos alternativos e abordagens complementares............................................................................... 70 V. FILOSOFIA E PENSAMENTO LÓGICO: DA VERDADE E DA VALIDADE....................................... 70 Objetivos e descritores.............................................................................................................................. 70 Conceitos estruturantes a construir........................................................................................................... 71 Atividades a desenvolver........................................................................................................................... 71 Chave de correção dos exercícios.............................................................................................................. 71 Caminhos alternativos e abordagens complementares............................................................................... 73 VI. FILOSOFIA MEDIEVAL: DA FÉ E DA RAZÃO, DO DESTINO E DA LIBERDADE......................... 73 Objetivos e descritores.............................................................................................................................. 73 Recursos a explorar................................................................................................................................... 73 Conceitos estruturantes a construir........................................................................................................... 74 Atividades a desenvolver........................................................................................................................... 74 Chave de correção dos exercícios.............................................................................................................. 74 Caminhos alternativos e abordagens complementares............................................................................... 76 VII. A FILOSOFIA RENASCENTISTA E MODERNA: DA AUTONOMIA E DA SOBERANIA............. 77 Objetivos e descritores.............................................................................................................................. 77 Recursos a explorar................................................................................................................................... 78 Conceitos estruturantes a construir........................................................................................................... 78 Atividades a desenvolver........................................................................................................................... 78 Chave de correção dos exercícios.............................................................................................................. 78 Caminhos alternativos e abordagens complementares............................................................................... 81 VIII. A FILOSOFIA E O ESPÍRITO MODERNO: REVOLUÇÃO ANTROPOCÊNTRICA..................... 82 Objetivos e descritores.............................................................................................................................. 82 Recursos a explorar................................................................................................................................... 83 Conceitos estruturantes a construir........................................................................................................... 83 Chave de correção para os exercícios........................................................................................................ 83 Caminhos alternativos e abordagens complementares............................................................................... 86 IX. FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA: DA CRISE E DA POSSIBILIDADE............................................ 86 Objetivos e descritores.............................................................................................................................. 87 Recursos a explorar................................................................................................................................... 88 Conceitos estruturantes a construir........................................................................................................... 89 Atividades a desenvolver........................................................................................................................... 89 Chave de correção para os exercícios........................................................................................................ 89 Caminhos alternativos e abordagens complementares............................................................................... 96 X. ESTÉTICA E FILOSOFIA DA ARTE.................................................................................................... 97 Objetivos e descritores.............................................................................................................................. 97 Recursos a explorar................................................................................................................................... 97 Conceitos estruturantes a construir........................................................................................................... 98 Atividades a desenvolver........................................................................................................................... 98 Chave de correção para as produções de texto.......................................................................................... 98 Caminhos alternativos e abordagens complementares............................................................................... 99 4

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APRESENTAÇÃO A história erudita do passado nunca foi a ocupação de um filósofo verdadeiro, nem na Índia nem na Grécia; e um professor de Filosofia, se se ocupa com trabalho dessa espécie, tem de aceitar que se diga dele, no melhor dos casos: é um competente filólogo, antiquário, conhecedor de línguas, historiador — mas nunca: é um filósofo. NIETZSCHE, F. Considerações extemporâneas. Tradução e notas de Rubens Rodrigues T. Filho. São Paulo: Nova Cultural, 1991. p. 45 (Os Pensadores).

Colega professor Este Manual pretende auxiliar na ressignificação e na reorganização de sua prática pedagógica, fornecendo princípios educativos e propostas metodológicas para o ensino e a aprendizagem da Filosofia, concebida como saber e atitude. O presente trabalho está estruturado em duas grandes partes. A PRIMEIRA PARTE aborda os princípios educativos e metodológicos em geral, com base nos quais organizaremos o nosso fazer pedagógico, e aborda a concepção de Filosofia com a qual trabalharemos, as suas ramificações essenciais e seus conceitos estruturantes. A SEGUNDA PARTE acompanha o trabalho do colega professor em sala de aula, sinalizando para as possibilidades, alertando para perigos e comentando possibilidades de interpretação, análise e de intervenção nas cotidianas produções dos alunos. No que tange à PRIMEIRA PARTE: Inicialmente refletiremos sobre a identidade e o papel do educador no processo educativo dos adolescentes e jovens, atuando na formação de competências e habilidades. Em seguida, teremos de responder à histórica e inevitável pergunta sobre a necessidade ou a utilidade da Filosofia. Na resposta a essa pergunta, mergulharemos na natureza do saber filosófico, sua identidade, sua singularidade. Negativamente, falaremos sobre o que a Filosofia não é e no qual não deveria ser transformada. Compreendida a natureza do filosofar, vamos abordar as áreas do conhecimento que julgamos serem as referências fundamentais, para as quais o olhar problematizador da Filosofia deverá se voltar. Esse nosso olhar sobre os eixos temáticos tem por objetivo contribuir na formação continuada do colega professor, servindo como subsídio para a organização dos conteúdos e dos materiais disponíveis para o ensino e a aprendizagem da Filosofia no Ensino Médio. Essa reflexão ajudará a pensar, conceitualmente, o que é filosoficamente essencial. Abordaremos os conceitos estruturantes da Filosofia, sobre os quais e a partir dos quais o curso de Filosofia deverá se basear, para contribuir na formação da autonomia intelectual e ética do aluno crítico, capaz de uma inteligência da complexidade, com habilidades e competências que o preparam para participar ativamente no exercício da cidadania. Estabelecidos os fundamentos filosóficos, mergulharemos nas orientações metodológicas, visando sempre a manter a conexão da metodologia com os fundamentos psicopedagógicos, que buscaremos explicitar. Nessas considerações, abordaremos as etapas do nosso fazer pedagógico, antes mesmo de entrar em sala de aula, uma vez que dessa etapa prévia depende muito o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Em decorrência dessas reflexões e sugestões, chegaremos ao momento de abordar a natureza da avaliação. Será muito importante entender a dimensão processual e formativa da avaliação, para perceber as implicações metodológicas desse processo avaliativo. Com esses passos, vamos nos concentrar na presença da Filosofia no Enem, abordando os princípios e as estratégias metodológicas mais indicadas para vincular a Filosofia à matriz do Enem, no intuito de formar alunos competentes. Considerando a natureza interdisciplinar e transdisciplinar do Enem, é fundamental refletirmos sobre as possibilidades de trabalho integrado com outras áreas do saber, especialmente a Sociologia, a História a Literatura e a Arte. Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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No que tange à SEGUNDA PARTE deste Manual, destinada às intervenções cotidianas no fazer pedagógico, o conteúdo das três séries do Ensino Médio foi estruturado em 10 partes. No início de cada parte, haverá orientações gerais e específicas que atenderão aos seguintes aspectos: Objetivos e descritores da etapa, recursos a explorar, conceitos estruturantes a construir, atividades a desenvolver, chave de correção e, finalmente, indicação de caminhos alternativos e abordagens complementares. No final do presente trabalho, indicaremos uma relação de obras de referência para o colega professor, tendo em vista a sua formação continuada e seu aprimoramento na prática do ensino e da aprendizagem.

PARTE I: PRINCÍPIOS EDUCATIVOS E ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 1. Da função do professor educador O educador é mestre na lapidação da alma humana, desentranhando as potencialidades inerentes ao ser, caminhando no ritmo e no tempo do educando e desafiando-o para a constante superação de si, em busca de progressiva autonomia intelectual e ética, participando da construção de uma sociedade democrática. Partindo do pressuposto da abertura radical que constitui a alma humana como potencialidade, indeterminação, múltiplas possibilidades, o educador, que é muito mais do que um professor instrutor, concebe o ser humano como potencialidade que merece toda atenção, cuidado e cultivo. Nessa dinâmica, um dos maiores cuidados do educador é com o planejamento das estratégias metodológicas, pois, historicamente, muitas delas acabam sendo verdadeiros obstáculos à construção de conhecimento significativo. Aqui, consideramos o pressuposto de que o conhecimento, diferentemente da informação, é resultante de um processo de construção intersubjetiva, mediante constantes apropriações e reapropriações, passando por estágios de desequilibração e reequilibração, nos quais o professor assume decisivo papel como mediador do processo de maturação do aluno. Inicialmente, o desafio que se apresenta ao professor é tornar-se educador, atento às singularidades e sensibilidades dos educandos diante de si, que não aprendem da mesma forma e nem de forma única. Nessa dinâmica, uma das maiores competências e habilidades que o professor deve aprender e manifestar é a de aplicar as metodologias e reconhecer os ritmos nos quais a aprendizagem acontece significativamente. Assim, o professor organiza e dirige situações de aprendizagem com os alunos constituindo com eles uma verdadeira comunidade de investigação. Em decorrência disso, o currículo passa a ser meio, instrumento a serviço da construção de alunos competentes, na mobilização de diferentes recursos disponíveis para a aplicação do conhecimento. Por isso, o saber construído passa a ser saber prévio, que será sempre de novo problematizado, para a construção de saberes mais complexos, formando assim a inteligência da complexidade. Nesse percurso em direção à autonomia do aluno, que deve ser constantemente desafiado a assumir-se como sujeito do seu processo de ensino e aprendizagem, o mestre transforma o erro em maior aliado de aprendizagem. Graças ao erro, torna-se possível pensar nas intervenções necessárias para um salto de qualidade. Essa visão pressupõe uma concepção de avaliação essencialmente diagnóstica, processual, cumulativa e formativa. Com efeito, à medida que a metodologia está centrada no laborar dos alunos, o educador logo reconhece que sua função não é “dar aulas”, o que alimentaria a passiva receptividade dos “alunos esponja”. Contrariamente, os maiores esforços do educador concentram-se em envolver os alunos no processo, desafiando-os para o engajamento, uma vez que são eles próprios os sujeitos do processo. Sem esse engajamento não haverá a construção das competências e habilidades que buscamos. 6

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Quando o Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, organiza a reformulação do Ensino Médio, ele propõe e expressa: Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, num trabalho conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. Tínhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender. Estes Parâmetros cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias. Ao distribuí-los, temos a certeza de contar com a capacidade de nossos mestres e com o seu empenho no aperfeiçoamento da prática educativa. Por isso, entendemos sua construção como um processo contínuo: não só desejamos que influenciem positivamente a prática do professor, como esperamos poder, com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos alunos, revê-los e aperfeiçoá-los. [...] O Ensino Médio é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – cidadão. [O Ministério da Educação propõe] a formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização. [...]. A necessidade do desenvolvimento das competências básicas para o exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. [...]. De que competências se está falando? Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o exercício da cidadania num contexto democrático. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília: MEC/SEM, 2000. (Fragmento). Disponível em: http: . Acesso em: 20 out. 2012

Caro professor, essas competências mencionadas que preparam para a vivência da cidadania devem ser nosso foco ao pensarmos nas metodologias por meio das quais acontecerá a construção conceitual. Assim, para nós, educadores, as metodologias a serem construídas em sala de aula, no atendimento aos diferentes ritmos e tempos de aprendizagem, deverão estar a serviço da aprendizagem de algumas competências e habilidades específicas, já mencionadas no texto dos Parâmetros Curriculares, que queremos destacar: desenvolver pensamento crítico, saber conviver com o pensamento divergente, pensar sistemicamente, pensar alternativas para resoluções de situações-problema. Assim, nossa função consiste em administrar a progressão da aprendizagem dos alunos, que se tornam pesquisadores, em direção a uma inteligência de maior complexidade. Essa demanda é verdadeiramente desafiadora para nós, uma vez que, historicamente, as aulas normalmente são pensadas em função da inteligência e da sensibilidade do professor e não dos seus parceiros, os alunos. Esse novo jeito de educar para a responsabilidade e para a autonomia do aluno implica um projeto pedagógico da comunidade educativa, envolvendo todos os parceiros, da família à escola. Contudo, considerando que as grandes mudanças e revoluções não vêm de cima para baixo, mas da base, é preciso que iniciativas aconteçam em sala de aula e que sejam, progressivamente socializadas, acolhidas e incentivadas. Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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Portanto, para falarmos da função ou do papel do professor, é imprescindível considerarmos a finalidade da educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em sua 6ª edição, atualizada em 25/10/2011, na Seção IV, Artigo 35, assim estabelece as finalidades do Ensino Médio: I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. No Art. 36, ao abordar o currículo do Ensino Médio, inclui as seguintes diretrizes: I. serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio. § 1º os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do Ensino Médio o educando demonstre: II. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; III. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 6. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2011. p. 43 – (Série legislação; n. 64)

Recordando o método socrático-platônico de construir conhecimento fundamentado, conhecido como maiêutica, em seus dois tempos: ironia e indução, aprendendo a caminhar com o pensamento divergente, auxiliando no parto das ideias em direção à construção do conceito, através do diálogo, vamos mencionar alguns aspectos fundamentais à nossa prática pedagógica. Em seguida, iremos nos concentrar um pouco mais em algumas dessas singularidades de nossa mediação. A reforma curricular oficial foi pensada para atender à realização de três dimensões fundamentais da vida humana: 1. A vida em sociedade, as relações sociais e políticas. 2. A atividade produtiva da construção da dignidade através da dimensão do trabalho. 3. A experiência subjetiva, na qual deve haver ênfase na educação para a autonomia, para o pensamento crítico e criativo. Essas três dimensões integram-se à proposta curricular da UNESCO, que apresenta quatro eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser. Colega professor, como ser mediador e estímulo no processo de construção do conhecimento? Resumida e esquematicamente, diremos: a. Partir do saber prévio dos alunos, acolhendo-o e estimulando sua problematização ou desnaturalização. b. Fomentar o diálogo investigativo acerca do tema em análise, evitando reducionismos e dogmatismos. c. Considerar as aquisições das teorias psicopedagógicas sobre o processo de ensino e aprendizagem. d. Trabalhar o erro como especial aliado da aprendizagem, uma vez que sinaliza para o estágio no qual o aluno se encontra. e. Possibilitar ao aluno o reconhecimento das razões do seu olhar e dos pressupostos do olhar do outro parceiro, em diálogo investigativo. f. Educar para a formação da inteligência da complexidade, estabelecendo relações entre os diferentes saberes, superando a fragmentação e criando laços transdisciplinares.

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g. Educar o olhar, a atitude e o direcionamento da razão para os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. (Conforme a resolução CEB Nº 2 de 1998). h. Possibilitar ao adolescente e jovem a formação dos princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum. (Conforme a resolução CEB Nº 2 de 1998). i. Oportunizar a formação dos princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. (Conforme a resolução CEB Nº 2 de 1998). j. Fomentar a dimensão política do ser humano, na qual acontece a realização da vida humana. k. Organizar e dinamizar situações e vivências de aprendizagem significativa, envolvendo os alunos nas etapas do processo de ensino e aprendizagem. l. Administrar a progressão da aprendizagem dos alunos, favorecendo o encontro dos saberes já existentes e construídos por eles, possibilitando que um aluno possa também ser mediador no processo de aprendizagem de outro aluno, em ambiente de diálogo investigativo. Negativamente falando, na condução do processo de formação integral de nossos alunos, alguns cuidados devem ser considerados. Destacamos: a. evitar posturas prescritivas. Ou seja, evitar prescrever, antecipadamente, o certo e o errado, pois a natureza do pensamento filosófico não aceita ser imitativa nem permanecer informativa. Contrariamente, é função do educador ser mediação no processo de construção dos valores, em diálogo com a cultura e a tradição; b. evitar, inicialmente, apresentar os conceitos. Contrariamente, devemos possibilitar, ao longo do processo, o surgimento dos elementos e termos necessários para a construção do conceito; c. evitar e combater a circulação de posturas reducionistas, dogmáticas, preconceituosas e discriminatórias. Contrariamente, educar para o respeito, a defesa e a promoção da diversidade, em suas diferentes e constitutivas dimensões.

2. Das competências e das habilidades a construir A metodologia se insere no quadro da natureza da Filosofia. Assim, é preciso pensar no caminho que irá nos conduzir nesse processo de construção da atitude filosófica. Contudo, antes, é preciso dedicar algumas palavras sobre as noções de competência e habilidade. Competência e habilidades Este termo pode receber muitas significações. Por isso, é preciso uma delimitação que possibilite o sucesso de nosso objetivo. O que caracteriza, basicamente, uma competência é a sua dimensão mental, constituindo uma modalidade estrutural da inteligência, através da qual nascem as habilidades. Por isso, se quisermos pensar em habilidades, em saber fazer, em saber resolver conflitos ou problemas, é preciso, primeiro, construir competências. Dessa forma, a competência pode ser verificada na habilidade. Inversamente, dada uma situação que necessita de resolução, pode-se inferir uma competência construída, verificando as habilidades que o aluno demonstrou na resolução da situação-problema. Essa noção de competência vem muito bem expressa nos documentos oficiais brasileiros. Vejamos: Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano

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imediato do ‘saber fazer’. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências. BRASIL. Ministério da Educação. Enem: documento básico 2000. Brasília: MEC, 1999. p. 7

Assim, a competência se realiza na ação ou na operação. Por isso, ao pensarmos a Filosofia no Ensino Médio a serviço da construção de competências e habilidades, é preciso que ao aluno seja oportunizado um ambiente no qual ele se depare com situações complexas que exijam, o tempo todo, a articulação e a aplicação dos conteúdos conceituais. Aqui se verificam a importância e o papel do professor como agente construtor e gerenciador de situações de aprendizagem. Nessas situações, os alunos serão estimulados o tempo todo a reverem os conceitos em atividades recursivas que integrem a teoria e a prática. Dessa forma, acontecerá a aprendizagem significativa, superando o modelo da fragmentação dos saberes, de um ensino focado na transmissão de conhecimentos. Contudo, em nossa formação de alunos competentes, é preciso reconhecer que há, naturalmente, hierarquias de excelência, nas quais as pessoas mostram competências diferentes no domínio material ou espiritual de certas dimensões do real. Contudo, quando o assunto se torna o fracasso escolar, esse não é e não pode ser visto como uma expressão ou tradução dessas desigualdades naturais, uma vez que os domínios de saberes que a escola irá avaliar deverão, antes, ser ensinados. Presentes em todas as sociedades, as desigualdades de capital cultural apresentam-se, primeiramente, como capacidades desiguais de compreensão e de ação, revelando um poder desigual sobre as coisas, os seres e as ideias. Nem todos os indivíduos que coexistem em uma sociedade, tanto crianças quanto adultos, enfrentam as situações da vida, sejam elas banais ou extraordinárias, com os mesmos meios intelectuais e culturais. Essa desigualdade existe tanto nas sociedades sem escola com nas sociedades altamente escolarizadas. Mas a emergência da forma escolar modifica o estatuto, a natureza e a visibilidade das diferenças culturais. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada. Das intenções à ação. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. p. 18.

Pressupondo ritmos e sensibilidades diversas em grupos necessariamente heterogêneos, torna-se fundamental que a nossa abordagem em sala de aula coloque o aprendiz no centro da atividade. Assim, o nosso jeito de estar em sala de aula, na condição de educadores e formadores, deve permitir e proporcionar a cada aluno aprendiz a construção pessoal do seu próprio percurso, na relação com seus pares, no diálogo investigativo. Quando dizemos diálogo investigativo, estamos pressupondo uma comunidade de aprendizes, de estudantes e professores, que tem em mente a realização de um projeto, para o qual todos os seus saberes já construídos estão voltados. Dessa forma, realiza-se o sentido da vida escolar, uma vez que o que nela se aprende pode ser investido fora dela, hoje ou mais tarde. A esse reinvestimento transcendente ou transformador especialistas nomeiam “transferência”. Essa capacidade de transferência deve ser perseguida por todos os membros da comunidade educativa. Ora, se a transferência é essa capacidade do sujeito de reinvestir suas aquisições cognitivas, seus conhecimentos prévios, em situações novas, é imprescindível que ele, com seus pares, depare-se com essas situações novas. Assim, essa transferência não é processo espontâneo, natural, prévio, não é transposição automática. Requer disciplinado trabalho mental, de um sujeito, sempre aprendiz, em uma nova e desafiadora situação, que lhe é apresentada e proposta, na qual deverá intervir. Cada aluno aprendiz é portador de saber prévio. A competência, agora, receberá um nome: saber-mobilizar, com base na junção e integração dos recursos disponíveis. A transferência, dessa forma, é uma atualização do saber prévio, que significa nova aprendizagem em situação inédita. 10

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Assim, essa postura implica atitude reflexiva na ação. Aqui, a metacognição recebe todo o seu sentido, uma vez que implica o retorno do aprendiz sobre seu próprio processo de aprendizagem. Em decorrência, todo o aprendizado vira uma caixa de ferramentas, no interior da qual se retira o que a nova situação pede para a sua resolução. Preparar os alunos para essa capacidade de transferência requer um contrato de trabalho que deve negar tanto a tradicional passividade do aluno que espera que o professor mostre como fazer, para que ele reproduza, quanto deverá negar a postura centralizadora do professor. É preciso negociar com os alunos um contrato de trabalho que requer deles 08 horas de atividades diárias, nas quais serão desafiados a buscar na caixa de ferramentas dos saberes construídos os recursos para resolver novas e progressivas situações problemáticas da vida real. Nessa dinâmica, na qual o aluno se torna trabalhador e aprendiz de profissão, a incerteza caminha paralelamente à com a confiança. O êxito em situação desconhecida revela a aprendizagem bem-sucedida da transferência. E quando o êxito esperado depende de uma aprendizagem a ser conquistada, o engajamento na aprendizagem para a transferência será maior. E nessa comunidade investigativa, ninguém domina tudo o que será necessário para a realização do projeto; por isso, as múltiplas inteligências, sensibilidades e saberes aprendem a se relacionar e reconhecem a mútua dependência. Assim, no horizonte da educação que se volta para a construção de alunos competentes, está a capacidade de interferência, com base na competência de produzir hipóteses e mobilizar saberes. Esse saber mobiliza recursos, que constitui a essência de toda competência, é um esquema de trabalho aprendido. Se aluno competente é aquele capaz de mobilizar tudo que aprendeu para resolver situações desafiadoras em ambiente novo, então, se temos compromisso com a competência, devemos associar saber e experiência, transformando a sala de aula em oficina de construção continuada, em complexidade crescente. Dessa forma, colocamo-nos na dinâmica de uma educação emancipadora, na qual o aprendiz é tomado e reconhecido como sujeito, e, por isso, deve poder ter acesso às condições que o responsabilizarão pela construção do seu percurso, com progressiva autonomia intelectual e ética. Sugerimos ao colega professor algumas fontes bibliográficas para o aprofundamento em questões pedagógicas, didáticas e metodológicas. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. BRASIL. Documento Básico – Enem. Brasília: Imprensa Oficial, 2000. BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação: lei n. 9.394. Apresentação Esther Grossi. 3. ed. Brasília: DP&A, 2000. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. HERNÁNDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PAQUY, L., PERRENOUD P., ALTET, M., CHARLIER, É. (Orgs.) Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências? Trad. Fátima Murad e Eunice Gruman. Porto Alegre: Artmed, 2001. PERRENOUD, P. Dez competências para ensinar. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. PIMENTA, Selma G., GHEDIN, Evandro (Orgs) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. POZO, Juan Ignacio. A solução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1998. POZZO, J. Ignácio. A aprendizagem e o ensino de fatos e conceitos. In: COLL, César. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZABALA Antoni. A prática Educativa. Como ensinar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 201.

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ZABALA, Antoni (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. ZABALA, Antoni (Org.). Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: Artmed, 2002. Sites Acesse: http://www.enem.inep.gov.br/Enem2009_matriz.pdf, para conhecer a Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias e os objetos de conhecimentos a ela associados. Acesse: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/res0398.pdf, para conhecer a Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Acesse: http://crv.educacao.mg.gov.br (Centro de Referência Virtual do Professor), para alimentar a formação continuada.

3. HistÓria da filosofia ou temas de filosofia? Ou, o que a filosofia não é? A Filosofia é impensável sem sentido de problematização, de espírito crítico, daí que outros caminhos, que não a admiração ingênua, deverão ser percorridos, para que se atinja o problema filosófico [...]. Referimo-nos a caminhos pré-filosóficos, existenciais, que transformem em um problema, não apenas a Filosofia, mas a minha própria existência e o mundo que me cerca, no qual vivo, que me obriguem a adotar uma atitude interrogativa, a viver o problema do real como meu problema. Ora, a grande barreira que impede o sentido da problematização é o dogmatismo da ingenuidade. BORNHEIM, G. A. Introdução ao filosofar. O pensamento filosófico em bases existenciais. 9. ed. São Paulo: Globo, 1998. p. 52-53.

O colega sabe pela experiência que há diferentes formas de abordar a Filosofia. Entre elas, mencionaremos duas que queremos evitar: por um lado, transformar a aula em história da Filosofia; por outro lado, transformar a aula em debates, em livres discussões de temas desconexos de bases históricas. Nessa primeira abordagem metodológica, o olhar se volta para o passado e ali permanece. Embora seja um olhar válido, legítimo e até necessário, ao assim permanecermos distanciamo-nos da atitude problematizadora e singularmente filosófica, que é essencialmente crítica do instituído, marcada pela experiência da negatividade, que solicita a autenticidade e originalidade da reflexão pessoal, face ao estabelecido pela tradição. Não aconselhamos essa abordagem meramente histórica como caminho para o Ensino Médio, pois os adolescentes e os jovens devem ser instigados a pensar as grandes questões da vida e a problematizar o senso comum, para que vivam a experiência filosófica, em vista da cidadania em sociedade democrática. Contudo, a atitude filosófica não é espontânea nem imediata. Assim, é imprescindível visitarmos o passado e conhecer as muitas construções teóricas já realizadas, na história da Filosofia, sobre as grandes questões da vida. Para isso, o olhar histórico torna-se recurso legítimo e obrigatório, condição prévia para construir, com fundamentos rigorosos, o saber filosófico comprometido com a problematização da vida social, no caminho da preparação do jovem para a vida adulta, no mundo do trabalho e das relações sociais. Nesse sentido, concordamos com Immanuel Kant (1724-1804), quando afirma: Não é possível aprender qualquer Filosofia; [...] só é possível aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razão, fazendo-a seguir os seus princípios universais em certas tentativas

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filosóficas já existentes, mas sempre reservando à razão o direito de investigar aqueles princípios até mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejeitando-os. KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. São Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 407

A segunda abordagem muito comum, que também deveremos evitar, é a atitude do professor que reduz a aula de Filosofia a debates sobre temas atuais, de interesse dos alunos. Essa postura é ótima metodologia inicial, para recolher o saber prévio dos alunos, para mergulhar no senso comum. Contudo, para usarmos a imagem da Alegoria da Caverna, que Platão desenvolve no livro VII de A república, lá permanecer é perpetuar a doxa, a opinião do comum dos mortais, que vive no interior de uma caverna.

4. Como usar esTe livro? Caro professor, este livro deve ser instrumento a serviço da construção de competências e habilidades de nossos alunos. Portanto, é um meio que está em suas mãos; e, como tal, deve ser usado. São muitas as possibilidades de servir-se deste livro. Vamos nos referir a algumas delas. Uma primeira forma é selecionar algumas partes, como se encontram no livro, para serem trabalhadas por série. Outra forma é construir a programação por eixo temático: condição humana, conhecimento, ética e política. Outra possibilidade seria, por exemplo, a de privilegiar os conceitos estruturantes. O fundamental, contudo, é buscar integrar o eixo temático com o eixo histórico, por meio da atitude problematizadora, em busca de uma autêntica experiência filosófica. No início de cada parte, o colega professor encontrará indicação de caminhos alternativos e abordagens complementares, para que a referência sempre seja a aprendizagem significativa do aluno.

5. Cultivando o filosofar e a educação para a cidadania A inicial admiração, dúvida e inquietude É fundamental começarmos muito bem a atividade de filosofar com os alunos. E a melhor maneira, seguramente, consistirá em começar trabalhando a dimensão autoimplicativa da Filosofia. É muito importante proporcionar ao aluno o reconhecimento de que o ser humano amadurece progressivamente para a Filosofia, à medida que aprende a fundamentar com consciência e profundidade seus posicionamentos, na releitura do mundo, conferindo sentido à existência. Dessa forma, em sua aprendizagem inicial de filosofar, o aluno poderá antever o caráter último de sua Filosofia, ou seja, o filosofar em função de um melhor viver, em sociedade. Assim, o nosso projeto tem uma destacada preocupação inicial, um objetivo primeiro: favorecer ao aluno a inicial percepção de que a Filosofia não é, em primeiro lugar, um saber acumulado que estudaremos, mas uma atitude que construiremos, uma postura diferenciada diante da vida. Por isso, a Filosofia não pode consistir em apresentar verdades e elaborações definitivas, nem ser imitativa e tampouco permanecer informativa, uma vez que alimentaria a passividade, e não educaria para a necessária autonomia intelectual e ética. Nesse sentido, o ato de filosofar parte da experiência da negatividade como valor metodológico; ou seja, é preciso parar, estabelecer juízos críticos e não aceitar, permanecer no senso comum. Por isso, pretendemos despertar e educar a consciência para um olhar filosófico, compromissado com a ressignificação da própria existência, capaz de construir sentido, na interação com os outros, em atitude de diálogo investigativo. Essa possibilidade do filosofar, presente em todos, começa a se tornar realidade, baseada na admiração, na abertura existencial da qual nasce a consciência da própria ignorância que impulsiona o homem ao saber, mediante atitude investigativa. Em sua primeira afirmativa, na obra Metafísica, Aristóteles declara que “todos os homens desejam naturalmente saber”. E um pouco adiante, na mesma obra, assim se expressa: “É, com efeito, a admiração que leva e levou os primeiros homens à especulação filosófica”. Graças à admiração, que significa mirar de perto, querer ver a realidade, a Filosofia poderá acontecer na existência do homem. Por isso, a Filosofia é uma volta para a realidade, reaprendendo a ver. Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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Em segundo lugar, o filosofar nasce da dúvida, da capacidade problematizadora diante da realidade. Dessa forma, o combate ao sentimento e à atitude de normalidade, que legitima injustiças em suas mais variadas, torna-se expressão da Filosofia em ação. Essa atitude aprimora o espírito crítico, força motriz da Filosofia, que busca estabelecer juízos fundamentados em critérios racionais. Assim, o inicial desejo de ver a realidade, expresso na admiração e/ou na indignação, converte-se na busca por fundamentos. E, em terceiro lugar, vinculado ao mergulho compreensivo da realidade, a atitude filosófica amadurecerá com base na insatisfação moral, na consciência da própria pequenez, na qual o sujeito toma consciência da distância que existe entre o seu viver cotidiano e o dever-ser que a atitude reflexiva lança e para a qual estimula. Assim, considerando que a natureza da Filosofia é ser amante da sabedoria, mediante busca continuada de novas e aprofundadas leituras do mundo, a atitude filosófica que pretendemos formar traz a marca da criticidade e da radicalidade; ou seja, a percepção e a crítica dos pressupostos que subjazem às nossas afirmações cotidianas, muitas vezes carregadas de crenças e dogmatismos. Com efeito, a busca pela origem, pelos princípios primeiros é sempre uma motivação inquietante que nos anima e desinstala, sendo fonte da atitude problematizadora. Dessa forma, nosso propósito é alimentar o olhar diferenciado, que capta articulações e constrói uma nova identidade pessoal, nos diferentes âmbitos da vida, especialmente nos âmbitos da condição humana, do estético, do conhecimento, da ética e da política. É a busca pelo sentido que conduz o ser humano a questionar. Nossa condição é a de seres inquietos, garimpeiros incansáveis. Por isso, aprofundar a consciência é, assim, mergulhar na nossa identidade radical, uma vez que em nossa raiz está a vocação para a vida refletida ou reflexiva. Consequentemente, o processo de filosofar é um processo de desocultar, desmascarar e desmitificar ideologias que impedem de nos lançarmos na busca de uma leitura mais profunda e articulada das realidades. Dessa forma, a reflexão sobre a natureza da Filosofia nos remete à necessidade de a educação ser voltada para a formação de uma atitude metacognitiva, ou seja, atitude capaz de refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, aprendendo a aprender, buscando construir relações e articulações, fazendo do erro um grande aliado da aprendizagem, uma vez que o saber tem uma relação com a totalidade da pessoa, sempre em construção. Dessa forma, o saber, ao se fazer autoimplicativo, possibilita o novo, fomenta o fazer diferente e, fundamentalmente, possibilita ser e relacionar-se com qualidade diferenciada. Assim, a Filosofia se coloca na dinâmica da formação de uma nova postura ética e política, consciente e coerente, amadurecida pela reflexão crítica. Logo, as primeiras experiências existenciais necessárias para o despertar da atitude filosófica que deveremos suscitar nos alunos podem assim ser resumidas: 1. Ver a realidade. 2. Espanto, admiração ou indignação diante do percebido. 3. Problematização e dúvida. 4. Desejo de conhecer essencialmente. Atitude reflexiva, argumentativa e criativa O nosso esforço inicial será favorecer ao aluno o reconhecimento da sua própria situação diante do senso comum, no qual está inserido. Isso se deve ao fato de que a natureza reflexiva da Filosofia problematiza o senso comum, decifrando tanto a sua dimensão alienante quanto a de um possível bom senso nele presente, dependendo de como acontece a postura de cada um de nós diante do saber que herdamos da cultura. Assim, o filosofar consiste na atitude de mergulhar, de buscar as raízes, de compreender essencialmente fenômenos e realidades, as razões de ser, os fundamentos de cada olhar, postura ou realidade. E, em decorrência desse mergulhar, a atitude filosófica estará em melhores condições para compreender a complexidade, pensar conceitualmente e pensar em formas criativas de intervenção e participação na vida política da comunidade. Inteligência de progressiva complexidade Considerando a natureza interdisciplinar da Filosofia, a educação para o pensar filosófico deverá ter como um de seus objetivos básicos educar o pensar em direção a uma progressiva complexidade, buscando sempre articular os diferentes saberes, no intuito da formação de uma nova inteligência, a inteligência da complexidade. 14

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Infelizmente, ainda hoje, diante de problemas cada vez mais globais, planetários, multidimensionais e transdisciplinares, encontramos a educação marcada por saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas. Com efeito, a educação que não favorece a percepção global conduz ao enfraquecimento do senso de responsabilidade e de solidariedade, uma vez que a fixação no saber fragmentado conduz à morte da relação e, consequentemente, do todo. Ora, há uma complexidade no todo que não se reduz e nem é captável na junção das partes. Por isso, a educação não pode estar focada em ensinar a decompor, mas a recompor. Daí ser fundamental a educação colocar-se a serviço da mudança de paradigma, capaz de ressituar, reorientar e ressignificar as ações humanas no planeta. Dessa forma, na construção de uma inteligência da complexidade e da articulação dos saberes, a educação para o pensar filosófico assume o compromisso de redirecionar o conhecimento, construindo relações que promovam a vida, em escala planetária. Já antecipando o que terá que ser uma orientação metodológica, faz-se imperativo o trabalho inter e transdisciplinar da Filosofia com as demais áreas, especialmente: Literatura, Sociologia, História, Geografia e Arte. O lapidar da alma Entre os objetivos da Educação para o pensar filosófico, destaca-se o compromisso com a arte de lapidação da alma humana, dada a natureza autoimplicativa da Filosofia. Dessa forma, podemos afirmar que a prática da Filosofia transforma a quem a pratica naquilo que pratica; ou seja, é no mergulho que se aprende a mergulhar. E a Filosofia tem o poder de transformar o seu sujeito, ao lapidar sua alma racional. Nesse processo de formação da identidade de cada sujeito, em interação com os outros, faz-se fundamento a formação para a autonomia, tanto intelectual quanto moral e ética, mediante uma consciência em formação crítica, com competências e habilidades de juízos sensatos e em progressivo esclarecimento, auxiliando na educação de adolescentes e jovens capazes de dar as razões de sua fala e de sua postura. Partimos do princípio de que a reflexão filosófica é sempre uma reflexão a partir do seu tempo, crítica e instituinte de um novo viver, na busca de uma sabedoria prática, iluminada pelo saber teórico. Para a construção dessa atitude filosófica, potencialmente presente em todos, a metodologia deve estar centrada no aluno, como sujeito do processo da aprendizagem. Por isso, desde o primeiro contato, os alunos devem ser seduzidos para o processo de filosofar, em um ambiente que realiza o que a Filosofia significa. O aluno deverá perceber o quanto ele já é filósofo, em seu dia a dia, à medida que olha para o mundo com olhar crítico, buscando fundamentos e estabelecendo relações. Dessa forma, a atitude de filosofar promoverá a formação de competências e habilidades cognitivas, reflexivas e críticas, em cada parceiro do diálogo investigativo. A Educação para a cidadania A Filosofia é filha da pólis (cidade). Foi o ambiente democrático de Atenas, entre os séculos VII-V a.C que gerou historicamente a inicial atitude filosófica. Devido à necessidade de buscar consensos e de construir leis para a administração da coisa pública, os homens começaram a se reunir na praça pública, na ágora, discutindo e construindo os destinos da cidade. Dessa forma, nasce a Filosofia, como atitude reflexiva e crítica preocupada com o bem comum, com a justiça na cidade. Essa natureza política da Filosofia deve sempre ser rememorada por nós e, em todas as nossas práticas, atualizada. Por isso, a experiência filosófica está profundamente encarnada na construção do cotidiano; é um voltar-se sobre a vida, refletindo o viver em busca do bem viver. Conforme já mencionamos acima, ao falar da identidade e da função do educador, essa dimensão política da educação encontramos visivelmente expressa na LDB, em seu artigo 36, quando destaca entre as finalidades para a educação básica, no Ensino Médio, a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando. Além disso, destaca a necessidade de compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, de forma a manter a profunda correção entre teoria e prática. Assim, vamos trazer a vida urbana com todos os seus desafios para dentro do espaço escolar, derrubar os muros que nos cercam da realidade e fazer de nossa escola uma ágora, a assembleia dos novos homens livres, dedicados ao filosofar; ou seja, a pensar no melhor destino para a cidade. Estaremos, dessa forma, preparando-nos para assumir o nosso papel de cidadãos nessa cidade, que traz ainda tanta marca de exclusão. Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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Portanto, educar para a cidadania é educar para a construção de competências que irão se verificar nas habilidades práticas, tais como: saber conviver com o pensamento divergente, aprender a dialogar, saber trabalhar em equipe, construir consensos e soluções para conflitos e impasses. Por isso, o método de trabalho já antecipa e realiza a vida democrática. Ou seja, a forma como a aula acontece, sua estrutura e dinâmica, deve sinalizar, por si mesma, para o espaço democrático do direito, da ativa e decisiva participação de todos. É preciso, portanto, que a sala de aula seja espaço da reflexão e uma antecipação da cidade ideal, sem exclusões, sem preconceitos discriminatórios, de qualquer natureza: étnica, de cor, de orientação sexual, ideológica, religiosa, etc. Essa pluralidade que caracteriza a cidade é condição básica para o verdadeiro filosofar, uma vez que demanda diálogo, o caminho dialético e conflitivo dos múltiplos e diversos olhares que se encontram. Nesse contexto, a lucidez racional supera algumas indisposições afetivas ou impulsivas e se torna guia na busca dos consensos.

6. Matriz de referência para a Filosofia no Ensino Médio Conceitos estruturantes integrando os eixos histórico e temático Nossa proposta de trabalho é unirmos os eixos histórico e temático, mediados pela atitude problematizadora, que nos faz partir da vida, do mundo real, do cotidiano, da realidade na qual estamos inseridos. Em seguida, mergulhamos na história da Filosofia, na qual temos o acesso ao saber sistematizado pela tradição filosófica. Nesse mergulho, encontraremos luz, inspiração e conhecimento construído. O terceiro passo metodológico é imprescindível, se quisermos construir atitude filosófica. Trata-se de, à luz das reflexões filosóficas realizadas no passado, fomentar a autonomia intelectual do aluno, construindo um pensamento autêntico, crítico e criativo. Gerd Bornheim, em Introdução ao filosofar, expressa a nossa opção metodológica: Devemos submeter a experiência negativa a uma análise, com a finalidade de apurar o seu significado para o comportamento filosófico. Através de sua caracterização chegaremos a compreender que, através dela, e só através dela, pode o homem abandonar a postura dogmática, e aceder, consequentemente, à Filosofia. Vale dizer que a experiência da negatividade é um momento do processo dialético que leva o homem a filosofar. Dessa dialética, o primeiro momento é constituído pela afirmação dogmática do mundo; o segundo é a experiência da negatividade. E o terceiro é o ato de assumir a Filosofia como tarefa. BORNHEIM, G. A. Introdução ao filosofar. O pensamento filosófico em bases existenciais. 9. ed. São Paulo: Globo, 1998. p. 73-74.

Em suma, por um lado, queremos evitar a mera evocação, memorização de informações, que não gera, por si só, conhecimento. Por outro lado, queremos evitar a perpetuação do senso comum expresso no desvinculado e descompromissado debate de opiniões. A esse respeito, veja o que Montaigne diz: Saber de cor não é saber: é conservar o que se entregou à memória para guardar. Do que sabemos efetivamente, dispomos sem olhar para o modelo, sem voltar os olhos para o livro. Triste ciência a ciência puramente livresca. Que sirva de ornamento, mas não de fundamento, como pensa Platão, o qual afirma que a firmeza, a boa-fé, a sinceridade são a verdadeira Filosofia. MONTAIGNE, Michel de. Ensaios. Livro I. Cap. XXVI. Trad. Sérgio Milliet. São Paulo: Nova Cultural, 1991. p. 75-83 (Os Pensadores)

Dessa forma, o eixo histórico deverá ser contemplado, tanto quanto o eixo temático. E esses eixos deverão se entrelaçar. Cabe ao colega professor, conhecendo bem o livro didático, servir-se dele 16

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da melhor forma possível, relacionando temas ou autores. É fundamental perceber que o livro não precisa e nem deveria ser um manual que aprisiona e impede a criatividade do nosso trabalho. O livro didático é recurso, no interior do qual encontramos pistas, fontes, estratégias para fomentar o pensamento filosófico, de forma gradativa e sistemática. Como sugestão de organização, propomos uma Matriz de Referência para a Filosofia no Ensino Médio, com os descritores que julgamos serem essenciais no caminhar da Filosofia durante os três anos desse ensino. Nesses descritores, vamos considerar os conceitos estruturantes da Filosofia, nas áreas antropológica, epistemológica, ética, política e estética, aplicados historicamente. Colega professor, a nossa proposta de trabalho sugere que a Filosofia no Ensino Médio articule os eixos histórico e temático. Considerando a presença da Filosofia nos três anos do Ensino Médio, o eixo histórico pode servir como referência inicial, por ser um bom critério para estabelecer a linha de continuidade e descontinuidade na progressividade da reflexão dos alunos. E, nessa abordagem, a nossa proposta de trabalho sugere a reflexão sobre a presença e a forma de presença dos conceitos estruturantes da Filosofia ao longo do caminhar da Filosofia na história. A nossa proposta consiste em integrar o olhar histórico e temático. Dessa forma, propomos que a caminhada da Filosofia no Ensino Médio trabalhe com os conceitos estruturantes, buscando acompanhar a sua evolução histórica. Por exemplo, ao estudar o conceito de verdade, será necessário que os alunos tenham acesso aos textos mais significativos sobre o tema, desde a Grécia, passando pela Patrística, Idade Média, Renascença, Modernidade e Contemporaneidade. Dessa forma, tendo acesso aos diferentes olhares já construídos sobre a mesma temática, o aluno terá melhores elementos para construir o seu próprio olhar, mediante o cultivo da habilidade argumentativa, no respeito aos outros olhares, sempre possíveis e necessários. Assim, o aluno caminhará para a tão necessária e pretendida autonomia de pensamento e juízo ético. Em nossa apreciação, é fundamental que o colega professor, com base no conhecimento da realidade de seus alunos e do contexto circundante, tenha a autonomia de construir o melhor percurso, seja seguir o eixo histórico e nele dar especial atenção ao pensamento conceitual, seja focar no eixo temático e dirigir-se para a histórica da Filosofia para buscar os fundamentos, as luzes, o processo reflexivo realizado. Para a organização da progressividade de nossa abordagem no Ensino Médio, propomos agrupar os conceitos estruturantes da área da Filosofia em cinco eixos temáticos. 1. 2. 3. 4. 5.

Eixo antropológico-existencial (tema da condição humana) Eixo epistemológico (tema do conhecimento) Eixo ético-valorativo (tema dos juízos éticos e dos valores morais) Eixo político (tema da convivência humana, das formas de governo em sociedade) Eixo estético (Filosofia da arte)

6.1 Eixo antropológico-existencial (tema da condição Humana) Nesse eixo, considera-se a identidade humana fundamental. Trata-se de uma reflexão antropológica, buscando compreender a complexidade do ser humano. Progressivamente, o aluno será conduzido a uma reflexão sobre as múltiplas dimensões do ser humano, especialmente a consciência de si e a liberdade, que são condições fundamentais para a construção autônoma e responsável de sua identidade, chegando à sua natureza política, sua inserção cidadã na comunidade política. Para todos os eixos fizemos uma seleção de conceitos ou pares conceituais fundantes, que ajudam a organizar o conteúdo programático e a seleção de fontes primárias. Com base nesses conceitos, os alunos serão convidados a dialogar, a buscar fundamentos teóricos, a produzir textos e a socializar a sua produção. Uma forma de esses conceitos serem abordados é em forma de seminário. A distribuição desses conceitos para estudo vai depender da carga horária das aulas, do planejamento que o colega professor fará com sua autonomia e competência. Portanto, sugerimos vários conceitos e temas geradores de discussão. O planejamento anual e por etapa irá selecionar aqueles mais relevantes para a realidade dos alunos. Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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Considerando o eixo antropológico, da condição humana, sugerimos algumas temáticas ou conceitos: Desejo e Felicidade; Virtude e aptidão natural; Liberdade e necessidade; Natureza e cultura; Trabalho e realização; Essência e aparência; Dualidade corpo e alma; Amor, amizade e paixão. Vamos antecipar algumas rápidas palavras sobre os principais conceitos desse eixo. Aqui, no eixo antropológico, podemos começar pelo conceito de “felicidade”. Esse conceito poderá ser estudado em cada período histórico. Por exemplo, na hipótese de um primeiro ano de Filosofia, centrado no eixo histórico “Filosofia Antiga e Medieval”, o conceito estruturante “felicidade” irá organizar a nossa pesquisa da seguinte forma: estudaremos o conceito de felicidade na Ética a Nicômaco, de Aristóteles; ao contemplarmos as escolas helenísticas, estudaremos a felicidade em Epicuro e em Sêneca; estando na era Patrística, poderemos estudar a concepção agostiniana de felicidade; na Idade Média, leremos Tomás de Aquino. E assim com todos os conceitos, vistos diacronicamente. Outra possibilidade é considerar o conceito e recolher todas as fontes mais significativas, de diferentes períodos históricos, para perceber evolução ou a recorrência de óticas sobre o mesmo tema. Ainda no caso do conceito “felicidade”, uma mostra das tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos pode ser da seguinte ordem: Felicidade é o mesmo que prazer? A felicidade necessita do prazer dos sentidos? A felicidade é fugaz? Ou ela pode ser duradoura? A felicidade depende de algo? Há relação entre felicidade e virtude? A realização é sinônimo de felicidade? Outro conceito estruturante da condição humana é o par conceitual “amor” e “amizade”, compreendidos como a busca da plenitude, do preenchimento. Assim, o amor será concebido como abertura que se expressa na acolhida do outro e na saída de si, construindo comunhão. Na dinâmica do amor, o aluno compreenderá o ser humano movido pela força da inquietude de um coração que busca o encontro, que promove plenitude e realização. Várias serão as leituras sobre as quais os alunos poderão se debruçar. Entre as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos, destacamos: É possível ser feliz sem amigos? É possível a amizade continuar mesmo na distância? É possível ser amigo de muitas pessoas? É mais fácil ser amigo do nosso irmão (irmã), ou de um estranho que passamos a conhecer? O que é preciso para ser amigo? Uma das obras clássicas sobre a amizade se encontra em Aristóteles, na Ética a Nicômaco. Outra obra clássica para estudar o amor é O Banquete, de Platão. Na sequência, teremos o conceito estruturante “virtude”, que, entre as muitas tematizações, costuma ser abordado como o resultado do cultivo das aptidões naturais. Inicialmente, o conceito de virtude traz como marca fundamental ser resultante da força do hábito de cultivar os dons ou aptidões naturais. Por exemplo, o maratonista é um homem que tem a virtude da corrida, pois cultivou a aptidão (dom) natural para correr (que todos nós temos). Por isso, em seguida, virtude vem associada à luta, ao esforço de superação e ao domínio de nossas paixões. Em nível mais complexo, o aluno compreenderá a virtude como a mediania entre o excesso e a falta, a vivência do equilíbrio. Historicamente, o aluno deverá confrontar concepções de virtude; por exemplo, em Maquiavel, confrontar a noção cristã de virtude com a virtude política defendia por Maquiavel. Muitas serão as temáticas e problematizações que poderão motivar os diálogos. Exemplificando: Alguém nasce virtuoso? Pode-se perder a virtude? Pode haver excesso de virtude? O que se contrapõe à virtude? Nessa dinâmica, o aluno compreenderá a passagem dos dons, das aptidões e potencialidades à virtude, à atualização, à sua realização prática. Ao mesmo tempo, poderão ser tematizados os muitos vícios, que se contrapõem à vida virtuosa. Profundamente relacionado ao conceito de virtude, encontramos o conceito estruturante de “liberdade”. Buscando uma progressividade na compreensão dos elementos que formarão o conceito, o aluno, inicialmente, compreenderá os limites naturais e culturais da liberdade, uma vez que ele deseja muitas coisas ou atitudes que são culturalmente proibidas. Nesse âmbito se situam os determinismos e os condicionamentos. Aqui, uma das habilidades fundamentais será a distinção entre os domínios da natureza e os da cultura. Será um grande passo a compreensão de que toda liberdade é limitada, é situada. Mas será, justamente, esse limite também a sua condição de possibilidade, assim como a margem do rio que, além de limitar, possibilita ao rio chegar a seu destino. Num passo ulterior, o conceito de liberdade amadurecerá para a compreensão da necessidade de limites autoimpostos. Compreendendo a dimensão racional e consciente como característica distintiva dos humanos, ser livre passará a significar a capacidade de controlar os impulsos. E, assim, liberdade não será fazer o que tiver vontade, ou seguir o impulso, o que seria 18

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mais escravidão das paixões. E liberdade passa a significar autodomínio. E, progressivamente, o conceito de liberdade caminhará para a dimensão de doação de si, de abertura para a realidade. Na visão contemporânea do Existencialismo, por exemplo, o ser humano encontra-se condenado à liberdade, e não há lugar para a má-fé, para a desculpa, sendo o homem sempre responsável por si e pelos outros. Dessa forma, as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos podem ser da seguinte ordem: Liberdade significa ausência de limites? A lei representa um limite para a liberdade? A lei pode ajudar a garantir a liberdade? Será que devemos chamar de “livre” a alguém que segue seus impulsos? Alguém pode não ser responsabilizado legal ou moralmente em determinadas circunstâncias de ação? Na sequência, profundamente correlacionado ao conceito de liberdade, conforme já mencionado acima, está o conceito estruturante de “cultura”, diferenciando-se do conceito de natureza. Confrontar os conceitos de “cultura” e “natureza” será de fundamental importância para a compreensão da singularidade do universo humano, uma livre construção cultural, em face do determinismo do mundo animal. Aqui, os alunos costumam ter muita dificuldade, uma vez que trazem muito forte uma inversão proveniente do senso comum, a ideia de que natureza é liberdade e cultura é prisão. Por isso, muitas devem ser as problematizações que motivarão a construção dos diálogos investigativos. Entre elas, destacamos: Os animais são livres? Um passarinho voando nos ares é livre? Um homem na prisão perdeu a condição de homem livre? É possível voltarmos a viver na natureza (naturalmente)? Uma criança quando nasce já nasce com as marcas da cultura? Em continuidade, encontramos o conceito estruturante de “trabalho”, em direta relação com os conceitos de “natureza” e “cultura”. Os alunos, a partir de diálogos e fragmentos filosóficos, poderão crescer na compreensão do significado do trabalho para a condição humana, tanto enquanto fonte de libertação, bem-estar e beleza, quanto de alienação e desumanização. O acento será dado na dimensão criativa do trabalho, fonte de cultura e arte. Muitas serão as tematizações e problematizações possíveis em torno do conceito trabalho. Destacamos: Existem trabalhos dignos e trabalhos não dignos para um ser humano? Há formas de trabalho que podem excluir ou incluir socialmente alguém? O trabalho pode ser prejudicial ao ser humano? Quando dizemos que o trabalho dignifica e engrandece o ser humano, o que queremos dizer com isso? O ser humano precisa do trabalho? Qual é a diferença entre trabalho e emprego? Outro par de conceitos estruturantes do eixo antropológico refere-se à “essência” e “aparência”. Pensar em essência é pensar em algo definidor, identificador e diferenciador. Chamamos acidente algo que não é necessário, algo que é contingente, não substancial, algo que está, mas que poderia não estar. Assim, por exemplo, ser alto ou baixo, gordo ou magro, branco ou negro não é algo essencial ou substancial, mas são tão somente formas, aparências através das quais a essência se manifestará. Dessa forma, as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos em torno desse conceito podem ser da seguinte ordem: Será que existe no ser humano uma essência? Há uma característica humana universal? Quais são os atributos humanos fundamentais, distintivos no reino animal? Em nossa vida, ao longo do nosso desenvolvimento, há algo que permanece, em meio às mudanças? Em continuidade, convém abordar a temática da relação corpo-alma ou corpo e mente, considerada de forma dualista em alguns momentos da história da Filosofia por alguns pensadores, concebida como relação dual por outros, e por outros ainda reduzida a uma única dimensão, o caso dos monistas ou fisicalistas. Pensar em dualidade corpo e alma é pensar a inseparável união, as influências recíprocas. Nessa abordagem dual, não se trata de uma separação, de uma dicotomia, de uma não comunicação entre eles, como se verifica na concepção dualista. Para o dualismo cartesiano, por exemplo, não há comunicação entre corpo e alma, são duas substâncias distintas. Dessa forma, pensar a temática corpo e mente é buscar as contribuições dessas diferentes concepções na história da Filosofia. As tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos em torno da temática corpo (dimensão física, material) e alma (dimensão psíquica) podem assim ser expressas: No ser humano há duas substâncias distintas, uma material e outra espiritual ou somos uma coisa só? A dimensão espiritual (mente) é algo separado do físico ou é ela mesma também física? O que acontece ao corpo afeta a mente? O que acontece na mente repercute no corpo? Como você avalia a fala de alguém que diz que “é preciso sofrer para a alma se purificar e evoluir”? Será que os prazeres do corpo são Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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um obstáculo para o crescimento da pessoa? É possível crescer feliz e sem prazer? Todos os tipos de prazeres são capazes de mobilizar o ser humano ou serem por ele valorizados? 6.2 Eixo epistemológico: Experiência e racionalidade (do conhecer) Nesse eixo, o enfoque se concentra no processo de conhecer, nas formas de conhecimento, no como acontece o aprender. Trata-se de um eixo que tem a preocupação de ensinar a pensar logicamente, a partir de um pressuposto fundamental. Por exemplo, se partirmos do pressuposto de que conhecer é interpretar e perceber subjetivamente, coloca-se a questão fundamental da verdade, da possibilidade de uma verdade universal ou, ao contrário, da necessária particularidade de toda verdade. Se partirmos do pressuposto da existência de uma verdade no objeto, conhecer será captar a verdade desse objeto e descrevê-la. Trata-se de buscar os múltiplos caminhos para a verdade: intuição, experiência, razão; suas diferentes expressões: mito, senso comum, Filosofia, ciência, arte. Considerando os conceitos estruturantes do eixo epistemológico, do tema do conhecimento, sugerimos: Sensações e percepções; Mito e imaginação; Filosofia e dúvida; Verdade e interpretação; Verdade e validade; Consciência e intencionalidade; Objetividade e subjetividade; Dialética dos contrários; Ideologia e alienação; Ciência e Método. Vamos antecipar algumas rápidas palavras sobre os principais conceitos desse eixo. Inicialmente, o primeiro par conceitual estruturante desse eixo poderá ser o de “sensação” e “percepção”. Nesse sentido, o aluno deverá confrontar as diferentes sensações e percepções de um mesmo fenômeno, e compreender a relatividade do ato de conhecer. Aqui, a habilidade fundamental será o confronto de múltiplas e diferenciadas percepções. As tematizações e problematizações acontecerão em torno da função e da importância dos sentidos. Inicialmente, deveremos possibilitar ao aluno a distinção entre a dimensão sensível, das sensações, vinculadas aos cinco sentidos e a dimensão inteligível, do intelecto, no qual acontece a percepção. Assim, cabem algumas questões problematizadoras: Podemos perceber as coisas da mesma maneira? Se as percepções são diferentes, será uma mais verdadeira que outra? Será que a verdade está em algum dos pontos percebidos? A verdade de mais olhares reunidos é mais completa? Nós podemos conhecer a verdade de algo ou de alguém? Ou podemos somente dizer como ela a nós parece ou aparece? Em decorrência disso, outro conceito em torno do qual deveremos dialogar será a noção de “experiência”. Entre as muitas problematizações e tematizações possíveis, destacamos: é possível conhecimento fora da experiência? A experiência de uma pessoa é diferente da experiência de outra? Que tipos de experiência existem? Qual a importância da experiência para o crescimento? É preciso experimentar tudo? Qual a importância da experiência dos outros em nossa vida? Os sentidos nos enganam? Existem verdades universais? É possível chegar a verdades universais, com base na experiência? Na sequência deste eixo temático, temos o conceito de “mito” ou “conhecimento mítico”, ou “consciência mítica”. Entre as muitas tematizações possíveis, destacam-se os diálogos e os fragmentos filosóficos que caracterizam e exemplificam a narrativa mítica, que abordam a necessidade e a origem dos mitos na vida humana. Entre as problematizações, destacamos: O ser humano precisa de mito? Qual a importância do mito para o ser humano? O mito restringe-se à infância da humanidade? Existem mitos contemporâneos? Os meios de comunicação de massa podem criar mitos? O mito é uma mentira? Você já imaginou como seria a educação de um ser humano sem mitos, sem lendas, sem fábulas? Como se relacionam mito e Filosofia? Você conhece algumas narrativas míticas? Em continuidade, será preciso abordar a relação que existe entre Filosofia e mito, descobrindo, em comunhão com os demais parceiros do diálogo investigativo, os limites e os alcances do conhecimento mítico e da consciência filosófica. Neste conceito, deverão ser tematizadas as dimensões do espanto, da curiosidade e da admiração, como experiências e atitudes que estão no princípio do filosofar e, portanto, da construção do conhecimento. Entre as diferentes formas de racionalidade e de conhecimento, o aluno deverá ter contato, inicialmente, com a racionalidade mítica, uma forma espontânea de o homem se situar no mundo; e, progressivamente, caminhar para a compreensão da racionalidade científica e filosófica. Problematizando a relação mito-Filosofia, sugerimos algumas questões, entre as quais destacamos: A verdade que o mito apresenta 20

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e a verdade que a Filosofia apresenta são contrárias, contraditórias ou são somente diferentes? A consciência filosófica destrói a consciência mítica? É correto dizer que mito é coisa de crianças? É possível a convivência entre Mito, Religião, Filosofia e Ciência? Outro conceito estruturante desse eixo é o de “verdade”. A “verdade“, historicamente, foi compreendida por uns como a adequação da mente à realidade da coisa, como correspondência ou ainda como coerência; outros a veem como interpretação subjetiva. Poderá ser compreendida como o encontro dialogante entre as partes. O ser humano sempre busca a verdade; assim como o amante busca a amada; da mesma forma, quem se dedica ao pensamento filosófico busca a verdade, não a possuindo em sua completude, busca-a em atitude de diálogo investigativo. Nesse sentido, a verdade é horizonte que nos atrai e nos seduz, no qual caminhamos, mas nunca chegaremos; seria uma espécie de aproximação assintótica. Dessa forma, as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos em torno da verdade podem ser da seguinte ordem: Será que a verdade é perfeita adequação e correspondência com a realidade? Será que a verdade é uma revelação dos deuses? Será que a verdade tem relação com necessidade e utilidade? Ou será que verdade significa coerência? Aqui, a habilidade imprescindível a ser formada é a de distinguir diferentes formas de conhecimento da verdade. Pode haver uma verdade que não seja racional? Há verdades universais? Ou toda verdade é relativa, dependendo do tempo e do lugar? Em seguida, em termos de lógica, a grande exigência para o aluno será saber distinguir verdade e validade, a distinção entre validade lógica de um argumento e a verdade de uma sentença ou de uma premissa. Nesse âmbito, o aluno deverá ser competente para realizar a diferenciação entre argumentos dedutivos e indutivos, válidos e inválidos. Aqui, acontece a educação filosófica para o pensamento abstrato e metafísico. Outro aspecto importante é a percepção do pensamento correto, com sentenças e conclusão verdadeiras e de estrutura lógica válida. Trata-se de aprender a pensar formalmente. Muitos poderão ser os exercícios, apoiados na lógica moderna, em atividades interdisciplinares com a matemática. Entre as problematizações e exemplificações, destacamos: Um pensamento pode ser válido sem ser verdadeiro? Pode ser verdadeiro sem ser válido? Se tivermos duas premissas verdadeiras, a conclusão será necessariamente verdadeira? O que é um pensamento dedutivo? O que faz com que um pensamento seja indutivo? Outro conceito estruturante é o conceito de “consciência”, considerada a sede, o centro da personalidade, no qual se define a identidade do ser. Nos diálogos filosóficos, a serem construídos em sala, deverão ser abordadas diferentes formas de consciência: consciência de si, do outro e do mundo; consciência crítica e consciência ingênua. Entre as tematizações possíveis, destacamos: consciência é a mesma coisa que conhecimento? A pessoa segue sempre a sua consciência? Temos consciência de tudo o que fazemos? O que diferencia os homens dos animais é a consciência? Há responsabilidade e culpa, no caso de um crime cometido por alguém que não tem consciência do que fez? Na estrutura da mente humana, a psicanálise afirma a predominância do inconsciente. Como isso pode ser expresso ou verificado? Em sequência, temos o conceito estruturante de “dialética”, uma vez que sinaliza para a dimensão processual e intersubjetiva da construção do conhecimento, que solicita a abertura de espírito, capacidade problematizadora e habilidade de síntese. Nesse momento da aprendizagem, o aluno deverá ser estimulado a perceber a luta dos elementos contrários que dará origem a um elemento novo: tese, antítese e síntese. Em termos de atitude, o conceito de dialética alimenta a necessária abertura para o olhar do outro, percebendo o quanto as diferenças são fundamentais para a harmonia, o quanto a verdade será melhor compreendida quando a ótica de cada um estiver presente. Problematizando o conceito de dialético no eixo do conhecimento, sugerimos: A verdade é algo simples ou complexo? A verdade preexiste? Ou toda verdade nasce a partir do encontro e confronto? Historicamente, uma verdade substitui outra? Seria o caso de algo ser historicamente verdadeiro ou tão somente válido momentaneamente? O que pensar do dogmatismo, que impõe uma verdade sobre os outros ou aceita sem questionamento a verdade recebida? E, finalmente, o conceito de “ideologia”, associado aos conceitos de “senso comum” e “alienação”. Os fragmentos que alimentarão os diálogos tratam da ideologia em dois sentidos diferentes: a concepção de Gramsci e a de K. Marx, mais usual na Filosofia contemporânea. As tematizações e problematizações mais recorrentes serão: Será que toda ideologia é alienante e Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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manipulatória? A ideologia sempre mascara a realidade e deturpa a consciência, impedindo a percepção da realidade? Há ideologias que são princípios motivadores de luta por libertação e melhor qualidade de vida? De que forma a ideologia pode alienar ou libertar? A ideologia pode ser entendida como utopia? 6.3 Eixo ético-valorativo (Do julgar e do valorar) A educação é, seguramente, um processo que deve se voltar para a construção de identidades, que acontece no diálogo com outras identidades em construção. Por isso, o eixo da ética, junto com o eixo da estética e da política, constitui a trilogia que fundamenta as Diretrizes Curriculares do Conselho Nacional de Educação. Quanto à dimensão ética, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação estabelece, na resolução CEB, n.2/98, como Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, os princípios da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum. Esses princípios deverão ser cultivados também no Ensino Médio, como nível de aprendizagem que conclui o ensino básico. No que tange aos conceitos estruturantes do eixo ético-valorativo, sugerimos construir reflexões filosóficas sobre os seguintes temas: Ética do cuidado; Tolerância e respeito; Certo e errado; Bem e Mal; Juízo de fato e juízo de valor; Universalismo e relativismo; Dever e obrigação; Dignidade e alteridade; Conflitos éticos; Liberdade e autonomia. Antropocentrismo e biocentrismo. Vamos antecipar algumas rápidas palavras sobre os principais conceitos desse eixo. Nossa proposta é que o primeiro acesso à reflexão ética aconteça em torno da noção de ética do cuidado, refletindo sobre as diferentes formas de cuidado. Torna-se fundamental iniciar um processo educativo que esteja voltado para a dimensão do cuidado, nas dimensões pessoal, social, ambiental e planetária. Entre as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos, sugerimos: Quais são os cuidados que devemos ter na vida (conosco, com os outros, com o ambiente social e ambiental)? É possível amar sem cuidar? O que a Terra nos fornece são bens ou recursos? Esses bens ou recursos são renováveis e infinitos ou finitos e tornados escassos? Que atitude deveremos ter com o ecossistema, pensando nas gerações que ainda não nasceram? E o que dizer do espírito consumista e predatório que impera nas sociedades moderna e contemporânea? Como a ética do cuidado pode ser traduzida em contexto de pluralidade étnica, de gênero, de cor, de ideologia e de orientação sexual? Na sequência, os conceitos éticos e democráticos em torno dos quais os diálogos deverão ser construídos serão os de “tolerância” e “respeito”. Conceitualmente, tolerância tradicionalmente vem concebida como virtude. Sendo assim, será meio-termo entre o excesso e a falta, entre a conivência ou a passividade e a intolerância ou o dogmatismo. Nesses termos, tolerância implica limite. Assim, diante das diferenças, as atitudes a serem cultivadas a partir de princípios discutidos serão a tolerância e o respeito. Trata-se dos primeiros valores do ser humano, quando começa a sair da dimensão egocêntrica e caminha em direção à vida social. Entre as tematizações e problematizações mais recorrentes que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos, destacamos: Respeitar o outro é respeitar o que ele faz? Deve-se respeitar tudo o que o outro faz? Será que tolerar é aceitar tudo? Será que alguns limites não são necessários? Limites são necessários para quê? Outro par conceitual que poderá receber a atenção filosófica será o de “certo” e “errado”. Trata-se de uma primeira aproximação conceitual. As problematizações que motivarão os diálogos investigativos acontecerão em torno de questões da seguinte natureza: Certo e errado são conceitos importantes para a vida em sociedade? Quem define o que é o certo e o que é o errado? Algo pode ser certo para um e errado para outro? Há coisas que são erradas para todos e certas também para todos? O que isso, então, pode significar para o ser humano? Estará o critério de certo e errado na lei? Mas a própria lei não poderá ser julgada como errada ou certa? Estará o critério de certo e errado na cultura? Mas, no interior da própria cultura, não há movimentos de contracultura e crítica à cultura? Assim, o que define o certo e o errado estará acima da cultura? Ampliando a reflexão anterior, o conceito de “liberdade” deverá ser aprofundado. Neste momento, vinculado ao eixo da ética e dos valores, a liberdade necessariamente aparecerá vinculada a limites. Esses limites aparecerão tanto em sua dimensão externa, impostos pela natureza e pela cultura, quanto começarão a ser também colocados internamente, pelo próprio 22

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aluno-sujeito, frutos de escolhas conscientes. Trata-se de compreender os limites também em sua dimensão positiva, que possibilita a realização da própria liberdade. Entre as problematizações que motivarão os diálogos investigativos, destacamos: É possível pensar em liberdade sem limites? O limite é negativo ou ele se torna também possibilidade de algo maior? Quem estabelece os limites? Em que sentido os limites podem ser superados? Existe liberdade à margem da lei? Outro conceito fundante do eixo do ético-valorativo são as noções de “bem” e “mal”. Entre as habilidades fundamentais, o aluno deverá confrontar diferentes concepções de bem. Por exemplo: os que identificam o bem com o que é desejável, com o que é útil, com o que gera prazer, ou com tudo aquilo que tende a autoconservação. Dessa forma, as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos podem ser da seguinte ordem: Será que podemos chamar de bem a tudo aquilo que o ser humano busca? Será que aquilo que desejamos deve sempre ser realizado? O que é um bem para alguém pode ser ou gerar um mal para o outro? Existe objetivamente o mal ou o mal seria a ausência do bem? Em profunda relação com os conceitos de bem e mal, temos agora o conceito de “valor”. Aqui, a educação filosófica deve estimular a construção de atitudes que saibam dialogar, no confronto com diferentes valores, de acordo com as tradições e as culturas. Além disso, um dos grandes desafios na educação dos adolescentes e jovens será auxiliar na desnaturalização do valor, no esclarecimento da diferença que existe entre realidade (fato) e valor. Entre as tematizações e problematizações mais recorrentes que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos sobre a noção de valor, destacamos: Será que existem valores objetivos, independentes da pessoa? Ou, contrariamente, algo só é valor porque a pessoa atribui valor? Será que há alguns valores mais importantes que outros? Na sequência, o conceito fundante e estruturador da Filosofia, em decorrência da distinção entre fato e valor, é o conceito de “dever”. O conceito de dever com o qual trabalharemos tem fortes vínculos e bases em Rousseau e Kant, nos quais é construído na diferenciação em relação à noção de mera obrigação. Enquanto a obrigação faz referência a uma exigência e imposição externas (heteronomia), o dever se refere a uma exigência interna, expressão da autonomia do sujeito, que sabe o que quer e que, por isso e para isso, coloca-se deveres. Assim, muitas são as tematizações e problematizações que podem motivar a realização dos diálogos. Destacamos: Qual a relação que o dever tem com a consciência pessoal? Como nasce a consciência do dever? O que alimenta o processo de transição entre ação realizada por obrigação e ações realizadas por dever? Como educar e mudar uma consciência? Como se relaciona o dever com os nossos objetivos de vida? O dever tem relação com a felicidade? O dever é a exigência da razão e dos princípios que governam nossas vidas? Como se relaciona o dever com a lei? Então, alguém que age por dever age com liberdade? Pode haver conflito de deveres? Continuando a reflexão ética, encontramos a noção de “dignidade”. Aqui será preciso efetuar uma distinção em relação à noção de valor, que pode ser lida como algo mensurável. Será que o homem tem valor, que possa ser medido e estabelecido? O aluno deverá ser convidado a pensar a noção de dignidade, como instância anterior à de qualquer julgamento ou atribuição de valor. Nessa perspectiva, dignidade não tem preço. Dessa forma, as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos podem ser da seguinte ordem: dignidade do ser humano depende de algo para existir? Ela é inerente ao ser humano? Pode-se perder a dignidade? O que significa tratar alguém com dignidade? Um doente, paciente terminal, por exemplo, deve ser tratado com dignidade. O que isso implica? E ao afirmarmos que os outros animais também devem ser tratados com dignidade, o que queremos dizer? Em seguida, encontramos a temática dos conflitos éticos, conflitos de valor, no confronto de pensamentos divergentes. Trata-se de abordar o pluralismo ético e cultural. O projeto de Filosofia no Ensino Médio foi concebido no interior e na dinâmica do horizonte de um Estado Democrático de Direito; o que, por isso mesmo, implica a formação da consciência cívica e o progressivo engajamento em diferentes formas de políticas afirmativas, para uma sociedade inclusiva das diferenças. Dessa forma, as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos em torno dos possíveis conflitos éticos e valorativos podem ser da seguinte ordem: Existem alguns valores maiores, em nome dos quais se devem colocar limites a interesses pessoais? O bem comum é diferente do interesse particular? Como proceder quando duas pessoas pensam de forma bem diferente sobre um mesmo assunto? E quando esse assunto Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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envolve outras pessoas? Podem existir contravalores? Que critérios deveremos adotar para definir algo como valor ou não? O que significa e implicam as expressões: “A unanimidade é burra!” e “Consenso implica dissenso!”? O tema do Antropocentrismo Moderno, que se desenvolveu a partir do Humanismo da Renascença, tem sido objeto de muita crítica, pois institui o indivíduo como senhor e centro do universo, que submete a si os demais seres e transforma a natureza em objeto de exploração. Nas reflexões contemporâneas, surge a noção de biocentrismo, com a concepção de que no centro não deve estar o ser humano, mas a vida em geral, que deve ser defendida, promovida e cultivada por este ser de inteligência superior, que terá a função de gerenciar, administrar a vida, para que as futuras gerações também possam ter a vida garantida. Um exemplo disso é o crescimento dos debates e das instituições que defendem o direito do animais. Dessa forma, as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos em torno desse tema são: Relacionar o capitalismo ao individualismo moderno; contrapor o paradigma ecológico ao paradigma econômico, confrontar os direitos dos animais e os direitos humanos; discutir as decisões políticas sobre as questões ambientais, de conservação e preservação do ecossistema, de não emissão de gases poluentes, etc. 6.4 Eixo político (do agir, conviver e participar em sociedade) Nesse eixo, a ênfase está na relação entre indivíduo e sociedade, buscando conjugar a identidade da igualdade e da diferença. A partir da metáfora do corpo e de seus membros, buscar-se-á construir a relação entre a cidade e o cidadão. Quanto à dimensão política, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação estabelece, na resolução CEB, n.2/98, como Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática. Em relação aos conceitos estruturantes do eixo político (do agir e do conviver), entre os conceitos possíveis, sugerimos: Poder e força; Igualdade e diferença; Direito e justiça; Conflito: individual e coletivo; Tradição e diversidade cultural; Cidadania e participação; Cidadania planetária e sustentabilidade; Crise, caos e (des)ordem; Formas de governo; Democracia e soberania; Virtudes e vícios da vida política. Vamos antecipar algumas rápidas palavras sobre os principais conceitos desse eixo. O primeiro conceito estruturante pode ser o conceito de “poder” e a temática das relações de poder. Muitas são as possibilidades de abordar esse conceito. Nessa temática, deverão ser abordadas as muitas formas de poder, buscando sua conceituação e caracterização; destacamos os conceitos de democracia, república, totalitarismo, autoritarismo e ditadura. Assim, as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos em torno da temática do poder ou das relações de poder podem ser da seguinte ordem: O poder é uma relação? Alguém pode ter poder? Ou o poder será sempre concedido ou conquistado? Para conquistar poder é necessário ou legítimo o uso da força? Que tipos de poder você conhece? O poder precisa receber limites? É correto afirmar que a violência destrói o poder? Como se relacionam o poder e a autoridade? A autoridade pode degenerar em autoritarismo? O poder pode ser usado também para prejudicar os outros? Você seria capaz de dar um exemplo? Em seguida, deveremos construir profunda reflexão sobre a relação entre os conceitos de “igualdade” e “diferença”, e suas implicações para a sociedade democrática. Somos naturalmente iguais e diferentes. Ao nascermos, somos iguais na dignidade de sermos indivíduos, únicos, pessoas em relação, humanos iguais na fragilidade. Somos iguais nos direitos à liberdade, à vida, iguais em relação aos direitos sociais: no direito de acesso à segurança, à educação, à saúde, à moradia, ao lazer, à previdência, etc. E somos também muito diferentes. E existe também uma igualdade e uma diferença em relação às possibilidades abertas diante de nós e ao poder que carregamos em nós. Somos diferentes em relação ao modo como queremos e buscamos as coisas, diferentes em nossos desejos, preferências, gostos. Essa diferença é natural e também cultural e social. Contudo, essa diferença não deve ser motivo para desigualdades injustas, que muitas vezes ocorrem em relação ao acesso e realização dos nossos direitos. Quantas pessoas são excluídas de uma vida digna, com base em preconceitos relacionados à etnia, à cor, à orientação sexual, à constituição física. Por um lado, não somos iguais, somos desiguais, no sentido de sermos diferentes. Essa desigualdade 24

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natural não deve nos levar a julgarmos uns superiores e mais merecedores do que outros. Assim, existe um juízo de fato: somos diferentes e desiguais. E existe outro juízo, que muitas vezes é feito: o juízo de valor. Esse juízo de valor, que transforma uns em superiores e outros em inferiores, é que deve ser combatido, em nome de nossa igual dignidade. Dessa forma, as tematizações e problematizações, que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos, em torno dos conceitos de igualdade e diferença, podem assim vir expressas: Somos iguais ou somos diferentes? Em que consiste a igualdade e a diferença? A diferença torna uns melhores que os outros? A noção de harmonia não vem justamente a partir da noção do encontro das diferenças? Mas em nome da harmonia ou da paz social não se podem legitimar injustiças sociais? Na sequência dessa reflexão sobre igualdade e diferença, poderemos refletir sobre a noção de unidade plural (pluralidade), que se realiza no encontro das diferenças. Pode-se partir da noção musical de harmonia, na qual diferentes instrumentos e notas musicais e linhas melódicas constituem a harmonia da música. Outra imagem muito rica para entender a noção de unidade plural é a ideia de corpo e membros. Assim, o corpo pode significar a cidade, a unidade do corpo, composta pelos diferentes membros, cada qual com suas funções. Será que um membro poderá referir-se a outro membro dizendo que dele não necessita? As tematizações e problematizações, que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos, em torno da noção de pluralidade, podem assim vir expressas: Qual a diferença entre uniformidade e unidade plural? A unidade pode implicar jeitos diferentes de viver e se expressar? Quais os maiores desafios que a diversidade coloca para a unidade do corpo político? Outro conceito estruturante do eixo político é o conceito de “justiça”, que pode receber diferentes interpretações e formas. A justiça é considerada a maior de todas as virtudes, seguindo a concepção de Aristóteles, pois ela se refere à vida social e política do homem, dimensões que nos distinguem e identificam. As palavras virtude e justiça têm grande relação, ambas se referem ao equilíbrio, à mediania, ao justo meio termo. Dessa forma, não haverá excessos e nem faltas. Exemplificando, socialmente os extremos da pobreza e da riqueza, que mostram um abismo e um apartheid social (apartação, exclusão), são expressões de uma enorme injustiça social. Assim, justiça terá relação também com o respeito prático à dignidade de cada cidadão. Por isso, lutar pela inclusão e pela qualidade de vida de todos torna-se expressão de justiça. Contudo, para que haja vida social possível, em harmonia e em paz, ou seja, em ambiente no qual as diferenças sejam respeitadas, defendidas e promovidas, é preciso que haja uma organização social, com responsabilidade de administrar a coisa pública, a cidade e os seus bens, de fiscalizar a atitude dos cidadãos. E toda vez que um cidadão ferir os direitos de outro cidadão haverá uma injustiça e será preciso acionar o órgão competente para que a justiça volte a reinar. Em relação às tematizações e problematizações, que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos, em torno da relação entre justiça e paz, sugerimos: como se relacionam a justiça e a paz? Pode haver paz, se não houver justiça? A paz significa ausência de problemas e conflitos? Qual a diferença entre paz e passividade, indiferença e conformismo? Será que a paz é um estado de ficar quieto? Será que a paz não seria o fruto de uma consciência que cumpriu com o seu dever? Justiça tem a ver com igualdade? Devemos tratar os iguais como iguais e tratar os diferentes como diferentes? Como a justiça se relaciona com o respeito? A justiça tem a ver com corrigir um erro? Distribuir os bens sociais pelo mérito e pela necessidade tem como conjugar essas concepções de justiça? A seguir, nasce a temática do “conflito”: individual e coletivo. As diferenças nos constituem. Esse simples dado já é motivo de conflito. Também a possibilidade do individualismo é uma marca humana. Contudo, somos também seres que trazemos a propensão para a vida política, em sociedade. Dessa forma, nossa realização passa pela vida social, comunitária. Por isso, o conflito entre interesses particulares e o bem comum é também uma constante. Na consciência desses elementos articulados, as tematizações e problematizações, que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos, em torno do conflito entre a dimensão individual e coletiva, podem assim vir expressas: O homem é, por natureza, um ser político, necessitado da vida em sociedade? O individualismo é uma marca natural do ser humano? Ou é a cultura que nos faz viver assim, alimentando em nós o individualismo? O que faz, por exemplo, com que telefones públicos ou ônibus sejam quebrados depois de um jogo de futebol? No seu entendimento, o que é preciso para ajudar a formar o cuidado com a coisa pública? Os conflitos em nossa vida são necessariamente negativos ou positivos? Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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Da temática dos conflitos caminharemos para os conceitos “consenso” e “dissenso”. Estamos no terreno da democracia, forma de governo na qual o conflito não é só legítimo, mas querido, uma vez que reconhece as diferenças e as promove. Os necessários conflitos que brotarão do encontro entre iguais e diferentes necessitarão de consensos para construir a vida social harmônica, dentro de um estado democrático de direito. O consenso é uma espécie de acordo prático sobre questões políticas. Contudo, não devemos confundir consenso com unanimidade. A unanimidade não nos parece ser facilmente possível, dada a diferença e a liberdade de pensamento. Essa unanimidade poderia inclusive ser expressão de violência ideológica, uma vez que um único olhar poderia estar sendo imposto. Por outro lado, o consenso manifesta que há dissenso, que há pessoas que não concordam. Contudo, por terem sido voto vencido, passam a aceitar a vontade da maioria e a lutar por ela. Mas esses que pensam diferente jamais deverão desistir de representar o seu parecer, sempre que julgarem oportuno, pois pode acontecer de a maioria ter-se equivocado. No sistema democrático, a abertura ao pensamento do outro, o discernimento, a livre representação e expressão de pensamento devem sempre ser considerados aspectos essenciais a serem cultivados. Dessa forma, entre as problematizações a serem motivadoras dos diálogos, sugerimos: Qual a diferença entre consenso e uniformidade? Chegar ao consenso é desistir de representar seu parecer contrário? Ter compromisso com o consenso é ter compromisso com a decisão da maioria? Na sequência, poderemos abordar a temática da “tradição”. A partir da percepção da mudança e da passagem dos tempos, da reflexão sobre as diferentes tradições e culturas, o aluno deverá construir os conceitos de tradição, historicidade, temporalidade; ou seja, de que a história está sendo construída pelos homens, de que o destino da humanidade está nas mãos dos homens, e de que nessa liberdade reside a dignidade humana. Dessa forma, supera-se toda e qualquer atitude fatalista e alienada de quem se submete aos acontecimentos de forma passiva e mecânica, irrefletida. O conceito de historicidade traz a riqueza da provisoriedade e do movimento. Quando uma tradição é perpetuada, continuada na história, sem um olhar crítico, com a presença de injustiças estruturais e históricas, deixaremos de nos referir a ela com o termo tradição e passaremos a nos referir a ela com o termo tradicionalismo, ou atitude tradicionalista, presa ao passado de forma acrítica e irrefletida. Contrariamente, a vida da virtude se relaciona com a vida consciente, lúcida, esclarecida, que busca as melhores expressões para viver, que busca a melhor vida possível, em sociedade inclusiva das diferenças, em sociedade plural, na qual há, inclusive, várias tradições que devem ser respeitadas, defendidas e promovidas. Dessa forma, as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos podem ser da seguinte ordem: Por que as coisas são ou estão do jeito que são ou estão? Por que as culturas são tão diferentes? Podemos criar uma nova cultura? O que falta para a nossa cultura ser melhor? Há aspectos que em nossa cultura não deveriam existir? Por quê? Tudo que está entre nós foi construído por nossos antepassados. Assim, uma tradição existe porque foi construída e cultivada. Considerando as tradições que os homens criam, considerando a nossa tradição, estamos acostumados a ver fenômenos e realidades que podem ser consideradas expressões de injustiça social. Por que esse tipo de cultura permanece entre nós? Continuando a reflexão política, teremos que abordar o conceito de “cidadania”. Em decorrência de tudo o que já foi construído nesse eixo político, falar em cidadania já é falar em uma complexidade de dimensões. Inicialmente, convém lembrar que cidadania tem a ver com participação na vida da cidade; assim como política tem a ver com participar da vida da Pólis (Cidade-Estado, em Atenas, na Grécia, desde a época do nascimento histórico da Filosofia (Sofistas, Sócrates, Platão, Aristóteles...). Assim, a vida da cidade implica na necessidade da construção de consensos, pois a vida social é marcada pelo encontro das diferenças, das quais nascem conflitos, que precisam ser gerenciados. Um dos critérios para saber se está havendo cidadania é o grau de acesso à realização dos direitos humanos fundamentais. Contudo, essa realização não acontece magicamente, de uma hora para outra. Por isso, outro critério de cidadania é a participação. Essa participação acontece em diferentes níveis, inicialmente à medida que aprendemos a cuidar do espaço público no qual vivemos, zelando pela integridade das pessoas e pela conservação do patrimônio social e cultural. Outro critério verificador de cidadania está na nossa capacidade de olhar para a realidade social e perceber as injustiças sociais. Dessa percepção poderão nascer várias atitudes cívicas, de manifestação do desejo de participação nas lutas sociais, em defesa dos direitos humanos, sociais e políticos. Entre as tematizações e problematizações que poderão 26

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motivar a construção dos diálogos investigativos em torno do conceito de cidadania, propomos: Quais são as implicações em viver numa cidade? Como a atitude cívica (cidadã) se relaciona com os conflitos da vida em grupo? Quais são as iniciativas populares que você conhece, em sua comunidade, em seu bairro, em sua cidade, que são expressão de cidadania? Para o exercício de nossa cidadania, o que está faltando? Que desafios a vida na cidade, no bairro, na comunidade e no grupo em que participamos está solicitando de cada um de nós? E, finalmente, teremos que nos concentrar explicitamente sobre o par conceitual “Democracia” e “Estado de Direito”. Trata-se da construção da nossa casa, que fica sempre no horizonte; nunca pronta. A palavra democracia, no grego, significa governo do povo (demos). Ora, o que pode significar o povo no poder? Será que o povo estando no poder, governando, passará fome? Então se há pessoas passando fome, há democracia? Talvez haja democracia quanto à forma (liberdade de expressão, voto universal, divisão dos poderes, etc.); mas, no caso dos altos índices de pobreza, haverá democracia substancial, de conteúdo? Pensar em democracia, portanto, implica pensar em Estado de Direito. Ou seja, pensar em uma realidade, na qual os direitos de todos os cidadãos são de fato respeitados. Este é um desafio que acompanha os homens através da história. As tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos em torno da construção de um verdadeiro estado democrático de direito são infinitas. Sugerimos: O que é democracia? Quais são as exigências para que uma forma de vida social e política possa ser chamada de democrática? Em que aspectos a nossa democracia ainda deixa a desejar? Quais são os possíveis desvios da democracia? E quanto à nossa educação política, somos educados para a participação e para o exercício de responsabilidades, desde a família, passando pela escola? 6.5 Eixo estético (Filosofia da arte) Etimológica e semanticamente, a palavra “estética” está associada à sensibilidade. Assim, toda estética é estética da sensibilidade. Trata-se de educar a sensibilidade para a percepção da diversidade, e para a criativa expressão de si, na construção de sua identidade. Considerando a experiência do colega professor, na abordagem a esse tema, existem muitas possibilidades. Sugerimos, inicialmente, uma abordagem histórica para perceber o caminho percorrido pela arte e pela estética. Outra forma de abordar a arte é confrontá-la com a cultura, como se contrapõem criação individual e construção coletiva. Assim, a cultura é sempre uma criação do grupo, da comunidade; portanto, a cultura tem uma dimensão essencialmente coletiva, sendo necessária e útil tanto à sobrevivência humana quanto à evolução da espécie. Por isso, a cultura é responsável pela formação da identidade do grupo. Em contrapartida, a arte poderá ser concebida como uma criação individual e pessoal, criação de indivíduo que entra em comunhão com o outro, através de sua criação. Assim, a arte é uma forma de linguagem interpretativa do mundo natural ou do universo humano, é uma forma de ler a realidade. A arte pode ser expressão da cultura de uma época? A arte retrata uma civilização? A arte é o que a imaginação usa para criticar a cultura e construir novos mundos? Nesse eixo, entre os conceitos estruturantes em torno dos quais os diálogos filosóficos poderão ser construídos, destacamos: o belo, a harmonia, a arte mecânica, a bela arte, a indústria cultural.

7. Descritores temático-históricos para a Filosofia Propomos um quadro com alguns descritores, integrando os eixos histórico e temático, para auxiliar na elaboração das unidades de ensino e aprendizagem e na construção do foco para as avaliações. QUADRO DE DESCRITORES DESCRITORES GERAIS Perceber a estrutura argumentativa de um texto filosófico. Analisar o eixo conceitual de um texto filosófico. Argumentar e se posicionar com clareza com relação às questões filosóficas.

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Problematizar argumentos, conceitos e valores presentes em um discurso filosófico. Sintetizar conceitos, ideias e temas a partir de um texto filosófico. Filosofia Antiga (histórico) Identificar as características gerais do pensamento antigo. Reconhecer a especificidade do pensamento de diferentes filósofos antigos. Reconhecer as características do pensamento pré-socrático. Distinguir o pensamento sofístico da Filosofia socrática. Analisar as questões centrais do pensamento platônico. Analisar as questões centrais do pensamento aristotélico. Caracterizar as diferentes correntes da Filosofia helenística. Filosofia Antiga (temático) Identificar as diferentes formas de conhecimento. Reconhecer a especificidade do conhecimento filosófico. Conceituar ‘mito’. Compreender a relação entre ‘mito’ e ‘lógos’. Diferenciar a consciência mítica da consciência racional. Contextualizar historicamente as diferentes correntes filosóficas. Confrontar os tipos de argumento. Distinguir verdade e validade. Distinguir arte e ciência. Caracterizar o naturalismo grego. Relacionar arte e técnica. Conceituar virtude. Relacionar liberdade e lei. Relacionar virtude e felicidade. Reconhecer as dimensões da existência humana. Compreender a dimensão existencial da experiência do filosofar. Explicitar os elementos da vida psíquica. Distinguir os domínios da natureza e da cultura. Especificar os constituintes do campo ético. Reconhecer a dimensão ética da existência humana. Analisar as relações entre ética e política. Caracterizar as diferentes formas de governo. Filosofia Medieval (histórico) Identificar as características gerais do pensamento medieval. Reconhecer a especificidade do pensamento de diferentes filósofos medievais. Analisar as questões centrais do pensamento de Santo Agostinho. Analisar as questões centrais do pensamento de Santo Tomás de Aquino. Reconhecer as características da ciência medieval. Filosofia Medieval (temático) Relacionar fé e razão. Apresentar a questão dos universais. Analisar o tema do livre arbítrio. Relacionar os temas do bem e do mal. Confrontar a cosmologia antiga e a medieval.

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Filosofia Renascentista (histórico e temático) Identificar as características gerais do pensamento renascentista. Reconhecer a especificidade do pensamento de diferentes filósofos renascentistas. Discutir as relações entre poder e política em Maquiavel. Compreender o tema da dignidade humana em Picco de Mirandola. Reconhecer o ceticismo renascentista. Analisar o tema da experiência em Leonardo da Vinci. Analisar o tema da cultura em Montaigne. Conceituar Humanismo. Caracterizar Jusnaturalismo. Caracterizar a Arte Renascentista. Filosofia Moderna (histórico e temático) Identificar as características gerais do pensamento moderno. Confrontar Humanismo e Antropocentrismo. Reconhecer a especificidade do pensamento de diferentes filósofos modernos. Analisar as questões centrais do pensamento cartesiano. Analisar as questões centrais do pensamento de Hume. Analisar as questões centrais do pensamento de F. Bacon. Comparar o ceticismo moderno com o ceticismo antigo. Confrontar as concepções antiga e moderna de ciência. Distinguir Racionalismo e Empirismo. Caracterizar a Revolução Científica do séc. XVII. Diferenciar as teorias contratualistas modernas. Confrontar concepções de soberania. Distinguir formas de governo. Analisar as questões centrais do pensamento de Kant. Analisar as questões centrais do pensamento de Hegel. Filosofia Contemporânea (histórico e temático) Identificar as características gerais do pensamento contemporâneo. Confrontar antropocentrismo e biocentrismo. Reconhecer a especificidade do pensamento de diferentes filósofos contemporâneos. Analisar as questões centrais do pensamento epistemológico contemporâneo. Analisar as questões centrais do Positivismo. Reconhecer as críticas ao Positivismo. Analisar as questões centrais do pensamento de Karl Popper. Analisar as questões centrais do pensamento de Thomas Kuhn. Analisar as questões centrais do pensamento marxista. Analisar as questões centrais da Fenomenologia. Analisar as questões centrais da Hermenêutica. Analisar as questões centrais do Estruturalismo. Analisar as questões centrais do pensamento de Nietzsche. Apresentar as questões centrais da Psicanálise. Analisar as questões centrais da Escola de Frankfurt. Apresentar as questões centrais da Filosofia analítica. Analisar as questões centrais do Pragmatismo. Apresentar as questões centrais da Filosofia da mente. Discutir a questão ecológica em sua complexidade.

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PARTE II: O FAZER PEDAGÓGICO EM SALA DE AULA Sala de aula: oficina de construção do saber Considerando o aluno como o sujeito do processo de ensino e aprendizagem e considerando o conhecimento como construção intersubjetiva, é preciso superar uma visão de educação reduzida à aula expositiva do professor, na qual o centro ativo é o professor e o aluno encarna a periferia receptiva, permanecendo na passiva. Dessa forma, o aluno nada poderá construir de significativo. Considerando o projeto de uma educação para a autonomia de pensamento, é preciso que o tempo e o espaço da sala de aula recebam uma dinâmica muito singular, pois há uma especificidade no saber e na atitude filosófica. Mas, ao mesmo tempo, essa dinâmica terá que ser plural, dada a diversidade dos agentes do saber que compõem a nossa comunidade de diálogo investigativo. Um grande cuidado que sempre devemos tomar é com a natureza filosófica dos diálogos e debates que serão construídos em sala, nos quais os pressupostos deverão ser explicitados, o senso comum com os seus preconceitos superados, construindo um verdadeiro diálogo investigativo, em um ambiente que se transforma em oficina do saber, na qual o aprender a fazer é a força motriz.

1. Planejamento da etapa: Unidade de Estudo O colega professor sabe, pela experiência, que para o sucesso de qualquer empreendimento, é fundamental um ótimo planejamento, com a especificação dos objetivos, descritores, conteúdo, procedimentos, recursos e especificação do processo avaliativo da caminhada. Ao contrário do que alguém possa pensar, isso não é uma camisa de força. Trata-se de um necessário e excelente instrumento que orienta a prática educativa. Com ele, inclusive, aumenta a liberdade, uma vez que o horizonte para o qual se caminha está claro, o que possibilita a construção de outros caminhos, até então não pensados. No cotidiano da sala, as situações e as vivências são tão diversas que solicitam o tempo todo novas intervenções. O planejamento prévio da etapa auxilia na escolha da estratégia de intervenção e impede que a prática educativa se reduza ao improviso e caminhe sem rumo. O planejamento da aula O colega professor sabe o quanto é essencial o planejamento prévio da aula, para a realização da natureza da educação, que pretende desenvolver habilidades e competências relacionadas à progressiva autonomia intelectual e ética do estudante. Há um conhecido ditado que diz: “nenhum vento sopra a favor de quem não sabe para onde vai”. Nesse sentido, é preciso saber do destino que queremos construir, do projeto antecipado em nossas mentes e do horizonte para o qual e no interior do qual nos movemos, como condição estruturante para a adequada avaliação das estratégias e recursos mais condizentes e apropriados ao fim pretendido: construção da autonomia intelectual e ética, postura crítica e habilidade argumentativa, presença cidadã e sensibilidade humanitária. Dessa forma, o primeiro foco sobre o qual nos concentraremos nessa reflexão é a avaliação do planejamento da aula. Deve ficar muito claro, de início, que não estamos falando em resultado imediatamente mensurável, mas em processo de múltiplos e articulados momentos e dimensões. Antes de entrar em sala de aula, muito investimento deve ser feito no planejamento de todo o processo educativo, que será permanentemente avaliado, à luz do horizonte que nos estabelecemos como direção. Já mencionamos os conceitos estruturantes da Filosofia sobre os quais e a partir dos quais todo o complexo tecido do saber deverá ser construído. Por isso, o primeiro passo é o mapeamento do campo do saber, captando e estabelecendo as relações constituintes dessa nossa área de conheci30

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mento. A ausência dessa percepção implica, fatalmente, fragmentação e ausência de progressividade no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que os conteúdos programáticos, na falta dessa percepção, aparecem sobrepostos, não pensados de forma articulada. Se no planejamento da unidade temática tivermos a sensibilidade e o discernimento para construir essa progressividade na teia do saber, seguramente haverá, com maior probabilidade, discernimento diferenciado na escolha das melhores estratégias que possibilitarão a construção dessas relações. A complexidade estruturadora do real, percebida pela sensibilidade do olhar do educador, solicita um segundo passo essencial para a construção de um significativo processo educativo. Torna-se insuficiente o olhar do especialista de cada área ou disciplina. Infelizmente, nossas práticas pedagógicas cotidianas continuam sendo alimentadas, predominantemente, pelo olhar do especialista isolado. É preciso fomentar o encontro dos diferentes olhares possíveis sobre o mesmo tema. Trata-se do reconhecimento da interrelação existente entre as diferentes áreas do conhecimento, que hoje se encontram artificial e metodologicamente separadas pela cultura escolar. Assim, torna-se fundamental, no processo de planejamento das aulas, que as unidades de ensino e aprendizagem sejam construídas por educadores de diferentes áreas de conhecimento. Por exemplo, os professores de Filosofia, Sociologia, História e Geografia, com a possibilidade de inserir outros olhares e sensibilidades, compõem um subsistema do grande sistema. Lutar contra a fragmentação dos saberes em disciplinas desconexas é um dos maiores e mais urgentes desafios para o fazer pedagógico de sala de aula. Experiências realizadas nessa nova formatação do planejamento das aulas em rede, composta por áreas afins, sinaliza para conquistas que a abordagem tradicional não permite. Cotidianamente, queixamo-nos e ouvimos desabafos de colegas professores referindo-se à falta de habilidade dos alunos em estabelecerem relações. Lamentamos a consciência do imediatismo e a falta da visão processual e prospectiva de nossos alunos. E não raro, no cotidiano, ouvimos a expressão: “ele [o aluno] não pensa, ... parece que pensar dói”. E, contudo, são “nossos” alunos. Não será, talvez, que estejamos cobrando dele algo que nossas aulas não proporcionam? Será que o nosso fazer, em sala de aula, fomenta a dimensão reflexiva? Provavelmente, o aluno esteja reproduzindo, devolvendo justamente o que lhe passamos, da forma como passamos e da forma como talvez, também, estejamos solicitando; ou seja, fragmentadamente, em forma de evocações ou interpretações meramente lineares. Infelizmente, muitas práticas escolares petrificadas pelo tempo e pela falta de sensibilidade aos novos tempos caminham na contramão de um processo de ensino e aprendizagem de qualidade. Por exemplo, as nossas costumeiras reuniões de professores trazem quais preocupações? Discorrem sobre quais conteúdos? As preocupações permanentes revelam quais focos? Na maioria das vezes, somos “bombeiros” ou “disciplinadores”, distantes de nossa missão maior, separados ou divorciados de um verdadeiro projeto educativo. Essa demanda por trabalho em equipe de professores que, antes de entrarem em sala de aula, estudam juntos o mesmo tema, reconhecendo e estabelecendo as relações que compõem o todo, torna-se imprescindível em qualquer Projeto Político e Pedagógico Escolar que esteja voltado para o ensino e a aprendizagem de qualidade, não centrado no professor, mas na construção intersubjetiva, entre professores e alunos, parceiros nesse processo investigativo. Pois, imperceptivelmente, cada um de nós costuma trabalhar e fazer trabalhar da forma como aprendeu. E nós, educadores, precisamos aprender a refletir juntos, a pensar a complexidade do nosso tema de estudo em questão. Planejando uma etapa de ensino e aprendizagem Dessa forma, antes de entrar em sala de aula, na condição de professores, precisamos ter uma visão do processo a ser percorrido e, especificamente, daquela etapa de estudo, ensino e aprendizagem. Assim, a título de sugestão, que é uma partilha de experiência, elaboramos uma proposta esquemática desse planejamento, que tem por objetivo proporcionar ao colega professor e aos alunos a consciência do caminho e das formas de caminhar da etapa bimestral ou trimestral.

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UNIDADE DE ENSINO E APRENDIZAGEM SEGMENTO: ENSINO MÉDIO PROFESSOR:

SEGMENTO: ENSINO MÉDIO SÉRIE: 3ª

ETAPA: 1ª

EIXO HISTÓRICO: Filosofia contemporânea EIXO TEMÁTICO: Tema do conhecimento (Filosofia e Ciência) OBJETIVOS GERAIS •

Diagnosticar conhecimentos prévios sobre a relação Filosofia e ciência, na modernidade e na contemporaneidade. Conhecer, ampliar e utilizar o universo conceitual filosófico, a partir dos temas discutidos. Desenvolver a capacidade de análise, síntese e argumentação filosófica. Analisar diferentes correntes filosóficas sobre a possibilidade humana de conhecer. Analisar as críticas ao positivismo, Karl Popper e Thomas Kuhn. Conceituar: verdade, racionalidade, percepção sensível, objetividade, subjetividade.

• • • • •

DESCRITORES EM FOCO • • • • • • • •

Interpretar trechos filosóficos. Argumentar e se posicionar com clareza em relação às questões filosóficas. Sintetizar conceitos, ideias e temas a partir de um texto filosófico. Reconhecer a especificidade do pensamento de diferentes filósofos contemporâneos. Analisar as questões centrais do pensamento epistemológico contemporâneo. Analisar as questões centrais do Positivismo. Compreender as críticas de Karl Popper ao Positivismo. Analisar as questões centrais do pensamento de Thomas Kuhn.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO Contexto interdisciplinar: Revolução Industrial 1.

O POSITIVISMO

1.1. Ciência como única forma de conhecimento 1.2. Pressupostos e decorrências do Positivismo: verdade, objetividade, cientificismo 1.3. A neutralidade científica 2.

CRÍTICA AO POSITIVISMO

2.1. Karl Popper e a cientificidade a) A impossibilidade de neutralidade b) Os limites da indução c) O princípio da falseabilidade 2.2. Thomas Kuhn e os caminhos da ciência a) Noção de paradigma b) Paradigmas científicos e verdade científica c) Estrutura das revoluções científicas.

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TEXTOS FILOSÓFICOS 1. COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva. Trad. José A. Giannotti. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Os Pensadores). 2. JAPIASSU, Hilton. O mito da neutralidade científica. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1975. p.116 3. POPPER, Karl. A sociedade aberta e seus inimigos. Tomo 2. 3. ed. São Paulo: Itatiaia, 1998. 4. KUHN, Thomas. A estrutura das Revoluções Científicas. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1978. SUGESTÃO DE FILMES: 1. Epidemia (EUA, 1995). Direção: Wolfgang Petersen. Elenco: Dustin Hoffman, Rene Russo, Morgan Freeman, Kevin Spacey O filme (duração de 128 minutos) aborda uma epidemia causada por um vírus letal e desconhecido que assola uma região da África. Uma equipe de médicos do exército norte-americano é designada para o caso. Contudo, além de descobrir o vírus causador da doença, a equipe precisa desmascarar a trama política que encobre a descoberta da doença. São bem visíveis os interesses econômicos nos quais a ciência está envolta e nos quais tropeça. Colega professor, sugerimos abordar interdisciplinarmente o filme com a Biologia e a Química, especialmente (sem jamais esquecer das áreas afins, que são a Sociologia, a História e a Geografia) para aprofundar e diferenciar as noções de “epidemia”, “endemia” e “pandemia” e as estratégias necessárias para intervir em cada caso. Sugere-se criar, interdisciplinarmente, uma situação-problema, na qual os alunos terão de usar seus conhecimentos para construir a solução do problema, desde as formas de contrair vírus, passando pelas trajetórias de contaminação e pela fabricação do soro e pelo tempo da quarentena. Um dos elementos mais importantes será, seguramente, a manipulação ideológica, os interesses políticos e econômicos envolvidos, capazes de submeter comunidades ao extermínio em nome de interesses particulares. 2. Frankenstein (EUA, 1931). Direção: James Whale. Filme baseado no romance de Mary Shelley, Frankenstein ou o Prometeu moderno, de 1818, é uma crítica romântica à pretensão de verdade da ciência, que, no seu desenvolvimento, poderá criar monstros. ATITUDES DE APRENDIZAGEM: Em sala • Exposição dialogada. • Correção de exercícios e tarefas agendados. • Atividades escritas e de sistematização dos conteúdos estudados. • Seminários de discussão de temas filosóficos. Em casa O aluno deve: • Ler os textos complementares indicados pelo professor. • Ler os capítulos do livro-texto determinado pelo professor, pesquisando o vocabulário desconhecido e grifando as principais ideias, conceitos e definições. • Destacar dúvidas e dificuldades, formulando perguntas para serem discutidas em sala de aula. • Fazer os exercícios propostos. • Rever o conteúdo trabalhado nas aulas. • Sistematizar resumidamente, no caderno, os principais conceitos trabalhados na etapa. • Coletar dados para as discussões.

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Essa unidade de ensino, que é um exemplo, pode e deve ser permanentemente alterada para sempre atender da melhor forma aos objetivos propostos. Vamos continuar a abordar os pontos fundamentais para o êxito de nosso fazer pedagógico.

2. Trabalhando com o saber prévio A grande lição que o estudo da gênese ou gêneses comporta está em mostrar que jamais existem começos absolutos. PIAGET, Jean. Epistemologia genética. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 3

Colega professor, como já lembramos anteriormente, é decisivo começar a reflexão cotidiana desafiando e estimulando todos os alunos para participarem do processo. Uma das boas maneiras para começar é lançar uma pergunta ou questão inicial, diagnóstica, objetivando colher o saber que já existe a respeito da temática. A partir desse saber, que deverá ser problematizado, é preciso estimular e alimentar nos alunos a dúvida e o desejo de conhecer mais profundamente. Nesse princípio de aula, deve-se evitar trazer um assunto de forma desconexa, desencarnada do cotidiano. É preciso, mais uma vez, lembrar que o espaço da educação para o pensar filosófico deve ser logo reconhecido pelos alunos como o espaço do pensamento, da reflexão crítica, da aprendizagem da argumentação e do cultivo do respeito às razões do pensar diverso. A motivação para a problematização, que suscita o desejo de conhecer radicalmente, alimenta o estímulo à pesquisa e mais provavelmente fará com que os alunos permaneçam motivados no caminho da construção conceitual. Toda nova conquista desse espírito investigativo deve ser problematizada pelo professor, no intuito de garantir novas e progressivas apropriações por parte de todo sujeito, todo aluno da sala de aula. Esse crescimento na reflexão temática em forma de espiral, no qual cada novo saber é resultado e ponto de partida, vai tornando os alunos cada vez mais competentes e hábeis para intervir em situações problemáticas da vida, tanto na esfera pessoal quanto social.

3. Iniciando a leitura de fragmentos filosóficos O aprender a ler, no Ensino Médio, traduz-se pela educação do olhar para a percepção do que se encontra pressuposto no dito e para as possíveis decorrências e implicações não ditas. Uma vez iniciado o processo, com o diagnóstico do saber prévio, é preciso superar essa primeira forma de ver e caminhar para um nível mais aprofundando de abordagem. Por isso, em segundo lugar, propomos que o tema gerador ou o conceito estrutural da Filosofia receba as luzes da história do pensamento filosófico. Aqui, a história da Filosofia recebe toda a sua significação. Iremos ao passado, à nossa memória e à nossa herança cultural, para buscar as luzes que nos possibilitarão uma melhor abordagem da temática. Nesse segundo momento, os alunos deverão ler alguns textos previamente selecionados. A experiência de mais de 20 anos de sala de aula nos ensina que os textos, fontes primárias, (escritos dos próprios filósofos em estudo) devem ser editados. Ou seja, nosso objetivo, no Ensino Médio, não é fazer com que o aluno leia uma obra do começo ao final, nem é aconselhável que assim se proceda, por enquanto. Para o nosso propósito, é mais aconselhável a leitura de variados fragmentos ou textos sobre a temática. Dessa forma, a inteligência da complexidade se formará. O mais importante aqui, junto com a seleção do texto relevante, é a forma, o método que tornará significativa, para o aluno, essa experiência de acesso às fontes primárias. Esse fragmento deverá 34

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ser lido, assimilado, discutido e reapropriado pelos parceiros do diálogo investigativo. Sugerimos que essa leitura aconteça com a sua ativa participação, colega professor, auxiliando na progressiva compreensão dos alunos, e lançando desafios para o aprofundamento do olhar de cada um. Esses textos, em princípio, não devem ser muito longos; não deveriam passar de uma página, em torno de 4 parágrafos, o que é possível de ser trabalhado em uma aula. Para iniciar a leitura, selecione um aluno ou solicite espontaneamente que um aluno inicie a leitura em voz alta do primeiro parágrafo. Após a leitura do primeiro parágrafo, solicite a outro aluno para que interprete o texto lido. Aqui, cabem muitas estratégias para tornar a leitura verdadeiramente filosófica. Um primeiro ponto que inicia o mergulho no texto normalmente consiste em situar o autor do texto em seu contexto, em identificar a pergunta ou a temática à qual o autor se refere. Um segundo passo, já aprofundando a reflexão, deverá solicitar dos alunos a identificação do pressuposto do autor, sua ideia central e as ideias decorrentes da tese. Até aqui, os alunos ouviram o autor do texto, tentaram captar sua ideia. Cabe agora, em um terceiro passo, ainda mais propriamente filosófico, que o aluno aprenda a dialogar com o autor do fragmento, tecer sua apreciação crítica. Uma ótima estratégia de problematização neste momento é solicitar dos alunos o posicionamento a favor de ou contra certas afirmativas do autor, sempre atento à coerência, à lógica argumentativa. Dessa forma, estamos colaborando com a construção de uma comunidade investigativa. Sugestão de livros que trazem seleção de textos MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1999. MARCONDES, Danilo. Ética. Textos Básicos de Platão a Foucault. Rio de Janeiro: Zahar, 2007. NICOLA, Ubaldo. Antologia Ilustrada de Filosofia. Das origens à Idade Moderna. São Paulo: Globo, 2005. VV.AA. Os filósofos através dos textos. 2. ed. São Paulo: Paulus, 2003.

4. Trabalhando com as linguagens da arte O mundo é o verdadeiro espelho em que o homem se busca. A arte não passa de um reflexo em que ele se encontra. [...] A literatura, como toda arte, nos ajuda a perceber e habitar essa vida verdadeira, que se encontra a cada instante em todos os homens, tanto quanto no artista, como diz ainda Proust, mas que a maioria deles não enxerga, por falta de atenção, por falta de talento, e que o artista, em sua singularidade, nos revela. COMTE-SPONVILLE, André. A Arte. In: Apresentação da Filosofia. Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2002. p. 101-109

O olhar filosófico pode e deve ser lançado sobre diferentes tipos de fontes que circulam e alimentam o nosso cotidiano. As linguagens da arte costumam ser enumeradas em seis: pintura, escultura, arquitetura, música, dança e literatura. Sobre a sétima arte, o cinema, falaremos especificamente. O recurso às linguagens da arte é estratégia especialmente significativa, pois ela nos mostrará competências construídas, capacidade de aplicação conceitual, de problematização. Nessa diversificação de fontes sobre a mesma temática, o aluno desenvolverá a sensibilidade e competências mais complexas, relacionando os múltiplos âmbitos da vida humana. Com esse olhar, pretendemos despertar a dinâmica de aprender a ver de forma mais complexa, perceber que a atitude de filosofar acontece no cotidiano da vida, sobre as questões mais óbvias e, por isso mesmo, muitas vezes, menos problematizadas. Colega professor, oportunize aos alunos o tempo e o espaço para dialogarem sobre conceitos fundantes da Filosofia, a partir de fontes não consideradas explicitamente filosóficas. Afinal, o grande objetivo dessa iniciação ao pensamento filosófico consiste na formação para a autonomia intelectual e ética, que inicia com a capacidade de ver diferente, com o distanciamento crítico, capaz de dar as razões do seu pensar e do seu agir. Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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5. Aprendendo com antilogias A consciência filosófica revela uma estrutura mental ímpar, à medida que ama e busca a percepção da complexidade do real, concentra-se em cada singularidade, caminha dialeticamente no conflito de interpretações, libertando a inteligência. Considerando que o nosso propósito tem, em sua base, a construção de diálogos investigativos e argumentativos, o trabalho com antilogias é excelente e indispensável recurso, no cotidiano da sala de aula e no processo avaliativo formal. Em que consiste essa dinâmica? Considerando a temática, trata-se de lançar uma afirmativa ou interrogativa que permita o posicionamento a favor de ou contra. É preciso que o aluno aprenda, com rigor, coerência e progressividade a dar as razões do seu olhar e do seu posicionamento, ao mesmo tempo em que ouvirá as razões do olhar do outro. Aqui está em jogo o argumento, o processo de persuasão e a percepção da complexidade de elementos que compõem qualquer dimensão da realidade. Exemplos. 1.

Leia a afirmativa a seguir:

“Ao tratar os desiguais de forma igual, a democracia transforma-se na pior forma de governo”. Posicione-se a favor de ou contra essa afirmativa.

•

•

O aluno poderá posicionar-se a favor dessa afirmativa. Nessa perspectiva, ele poderá recordar a crítica de Platão à democracia, que consiste justamente nesse aspecto. Considerando que as pessoas são diferentes, com habilidades diferentes, elas devem exercer funções diferentes. Na democracia, qualquer pessoa pode assumir funções públicas, não importando sua preparação ou qualificação. Ao tratar desiguais de forma igual, comete-se grande injustiça à coisa pública, devido ao risco da privatização da coisa pública. Nessa dinâmica, a democracia caminha na direção da tirania do mais esperto ou na direção da oligarquia, de pequenos grupos que trabalham para a defesa de seus interesses. O aluno poderá posicionar-se contra essa afirmativa, reconhecendo a todos os mesmos direitos. Nessa perspectiva, a democracia é a única forma de governo que verdadeiramente faz justiça às diferenças, contrariando a perspectiva aristocrática ou elitista da posição contrária. Aqui, a ênfase está em não aceitar tratamentos especiais ou diferentes às pessoas. Ao tratar os desiguais ou diferentes de forma igual, a democracia verdadeiramente se torna democrática, aberta à pluralidade que constitui o corpo político.

6. Aprendendo a construir textos e conceitos A competência que se traduz na dinâmica habilidade de redigir textos filosóficos, estruturados com rigor, articulação e progressividade, é elemento integrador da expressão filosófica, que deverá, cotidianamente, ser cultivada para fortalecer o poder persuasivo e comunicativo de um pensamento autônomo, amadurecido por intermédio da reflexão coletiva. Professor, considerando o objetivo básico da Filosofia no Ensino Médio, vinculado à necessária construção da autonomia reflexiva do aluno, o momento da produção de texto adquire toda a importância. Será neste momento que o aluno irá recolher toda a reflexão feita, os textos lidos, problematizados e apropriados. É preciso aprender a produzir um bom texto filosófico, a fazer uma dissertação, com princípio, meio e fim. Vale a pena, aqui, trabalhar integradamente com a área de Literatura, Português e Produção de texto.

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Para tanto, sugerimos que os textos sejam produzidos, preferencialmente, em duplas, uma vez que, dessa forma, acontece a interação, a crítica, a sugestão, a contribuição do outro olhar. Assim, os textos ganham na articulação e na complexidade. Inicialmente, é preciso aprender a fazer o esquema do texto. Sugerimos que: •

• •

Antes de começar a redação, solicite aos alunos para que explicitem o pressuposto com o qual trabalharão. Insista nisso, solicite sempre o pressuposto (“considerando que...”; “partindo do pressuposto de que...”; “uma vez que...”). Em seguida, peça aos alunos que identifiquem duas ou três decorrências desse pressuposto. Solicite ainda que escolham os conectivos que serão usados para articular as orações (“porque”, “pois”, “dessa forma”, “mas”, “entretanto”, “porém”, “em contrapartida”, “portanto”, “logo”, “por isso”).

Mobilizar e articular bem esses recursos é competência que se verifica na habilidade de escrever bem. Assim, vamos à produção de texto. Seguramente, a primeira versão ficará ainda muito aquém das possibilidades dos alunos. Por isso, uma vez corrigida a primeira versão, o texto deverá ser devolvido aos alunos para que estes (preferencialmente em dupla) refaçam o seu texto que, corrigido, poderá merecer uma terceira versão. Não devemos ter pressa. Será esse processo de ir e vir, de aprender com os erros, que construirá habilidades e novas competências. O colega professor sabe que a reflexão filosófica é, essencialmente, uma reflexão conceitual. Por isso, nosso fazer pedagógico deverá estar centrado na construção dessa habilidade. Metodologicamente, sugerimos que essa construção conceitual aconteça antecedida de abundante leitura de fragmentos que abordem a temática em questão.

7. Trabalhando com pesquisa e seminário O incentivo à pesquisa filosófica e sua efetiva realização é estratégia fundamental para promover a construção da autonomia intelectual, mediante confronto com as construções teóricas realizadas na história do pensamento da cultura. Considerando que a presença da Filosofia no Ensino Médio é uma iniciação ao pensamento conceitual, mediante problematizações e desnaturalizações do senso comum, conduzindo o aluno à progressiva autonomia de pensamento, a pesquisa e o seminário são estratégias imprescindíveis. Em relação à pesquisa, pensando no posterior seminário de socialização das construções realizadas, sugerimos alguns passos para a otimização dessas estratégias. Inicialmente, o colega professor deve ter bem claro em sua mente o projeto filosófico, os conceitos a construir, as competências e habilidades a formar e a verificar. Por isso, cabe ao professor fornecer os temas, podendo solicitar dos alunos sugestões de temas correlacionados para aplicações e inter-relações. O passo seguinte é solicitar dos alunos um levantamento bibliográfico do tema ou conceito em questão. Aqui, o colega professor deverá ter muita atenção ao explicitar certas orientações sobre a natureza das fontes de pesquisa, sobre sites seguros, sobre artigos científicos. Deve-se estabelecer um prazo para isso. E ser rigoroso no cumprimento desse prazo. O passo seguinte consistirá na leitura e fichamento dessas fontes e primeira socialização desses fichamentos entre os membros do grupo. Dessa socialização nascerão novos desafios, como a reorganização do processo de pesquisa e das melhores estratégias metodológicas para o seminário com toda a turma. Pensando na qualidade do seminário, é fundamental que a turma receba na semana anterior ao seminário um roteiro com questões problematizadoras para melhor participar do debate. Colega professor e educador, conforme já sinalizamos, essa metodologia dos seminários de estudo é uma das melhores metodologias para formar alunos competentes, uma vez que envolve pesquisa, leitura, interpretação, análise, síntese, expressão oral, etc. Mas, para tanto, é preciso evitar certas práticas e fomentar novas posturas, na direção do resgate da singularidade que essa estratégia de trabalho tem a oferecer.

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Um primeiro elemento dificultador está no preconceito que existe, uma espécie de senso comum, tanto no grupo de alunos quanto no corpo docente. E esse senso comum não é gratuito, espontâneo ou natural. Ele tem uma história; é resultante de posturas historicamente alimentadas. Entre os alunos, a opção por seminários de estudo comumente é vista como “matação de aula” por parte do professor que não quer dar aula ou como dádiva generosa de pontos. Esse preconceito alimenta uma predisposição atitudinal manifesta no não envolvimento de expressivo número de alunos. E o pior de tudo é a percepção, para os alunos que se envolveram e fizeram a atividade, da inconsequência em termos avaliativos para esses alunos que não se envolveram. A consciência da impunidade, que caminha com a corrupção, costuma afetar os ânimos dos engajados. Como dizíamos, essa visão não é natural, é decorrência de posturas cultivadas pela postura de professores em sala de aula. De quais posturas estamos falando? Referimo-nos aos professores que encaminham a atividade e, em seguida, ocupam-se com outras tarefas, esquecendo os alunos, deixando-os entregues a si. Com essa postura, o professor expressa um pressuposto que não se verifica na prática; a saber, que os alunos saibam fazer, que já sejam competentes e hábeis nesse saber. Ora, o que caracteriza o tempo e o espaço da educação é justamente a aprendizagem, o aprender a fazer, aprender a conhecer, o aprender a ser e o aprender a conviver. Para realizar essas aprendizagens, que caracterizam a natureza da educação, é preciso fomentar novas posturas, a começar entre nós, educadores. Inicialmente, convencidos de que o foco está na cidadania, para a qual queremos educar cidadãos conscientes, autônomos, críticos e participativos, a metodologia deve estar centrada no aluno, em seu aprender a fazer e a construir relações, conceitos, atitudes. Isso não diminui a exigência da presença do educador. Muda a natureza da presença. E a nova presença que se faz necessária é muito mais desafiadora, mas também muito mais prazerosa, pois a percepção da efetiva construção do conhecimento é nítida. E, junto às demandas que começam a surgir, vem a verificação de competências ou incompetências, que solicitam novas intervenções. Outra postura muito comum entre nós professores é julgar que os alunos não sabem fazer e, por isso, não realizamos os seminários. Embora esse juízo tenha fundamentos, a renúncia à aprendizagem é contradição com a nossa presença de educadores. Quando nos referimos aos seminários, estamos nos referindo a estrutura e a uma dinâmica de trabalho que envolve, pelo menos, três grandes etapas: em primeiro lugar, a pesquisa de um tema, que pode estar num livro, numa parte de livro, ou numa reunião de artigos científicos. Isso implicará, em segundo lugar, o saber ler, pesquisar, localizar informações, perceber pressupostos, inferir decorrências, analisar, fazer sínteses, aplicar conceitos, mobilizar recursos. E, em terceiro lugar, a socialização de toda essa produção. A presença afetiva e efetiva do professor educador é muito importante em todo esse processo. E, agora, nesse momento da socialização, sua presença deve ser de estimular a construção da síntese, através de um processo dialético, de confronto de posturas divergentes. É da responsabilidade do educador envolver toda a turma nas dinâmicas, apropriações e reapropriações do saber, sendo motivo de equilibração e desequilibração, em nome de um ser, saber e fazer mais complexos. Possibilitar o ensino e a aprendizagem mediante seminários é uma das muitas estratégias recomendáveis, pois prepara para o mundo adulto, mundo da comunidade política, científica e cultural, no qual a maturidade se expressará no compromisso cidadão, consciente, autônomo, crítico e criativo na construção de uma sociedade verdadeiramente inclusiva, na qual as diferenças sejam respeitadas, defendidas e promovidas. Por isso, colega educador, cabe a nós assumirmos o fazer pedagógico com a consciência de que nosso compromisso é criar situações de aprendizagens significativas e sermos suporte para a construção de alunos competentes e cidadãos engajados.

8. Trabalho com projetos interdisciplinares Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em

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suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média. Parâmetros curriculares nacionais. Ensino Médio. Brasília: MEC/SEM, 2000. p. 21. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 25 out. 2012.

Estamos muito cientes de que nosso fazer pedagógico deve estar orientado para a formação de alunos competentes. E essa competência se verifica na capacidade de transferência, aplicação e intervenção em realidades novas, que é justamente o terreno dos projetos que transcendem a disciplina e se encaminham para a complexidade da vida cotidiana. É importante considerar os saberes acumulados como elementos da “caixa de ferramentas” ou da reserva de materiais nas quais o artesão busca livremente, sem hesitar em desviar, ajustar, completar essa “herança” para chegar a seus fins. [...] Para transferir, é necessário unir saber e experiência. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada. Das intenções à ação. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 65.

Nos projetos, os alunos são desafiados a servir-se de todo o saber prévio construído como “caixa de ferramenta”, para melhor resolução do projeto que, em suas múltiplas naturezas possíveis, não é previamente previsível seu desfecho. Assim, alunos competentes saberão levantar hipóteses, resolver uma situação-problema, intervir da melhor forma na realização do projeto de trabalho. Convém recordar que a natureza interdisciplinar dos projetos e sua complexidade poderá requerer a presença de algum profissional especialista para uma conferência ou esclarecimento e encaminhamento das dúvidas que houver. Finalmente, deve-se pensar nas melhores estratégias de avaliação e socialização do processo e do produto do projeto, em conformidade com a natureza do projeto e das condições materiais da escola e da comunidade na qual a escola está inserida. E experiência nos ensina que a maior dificuldade para a realização dos projetos interdisciplinares não está, em si, no corpo docente; mas na estrutura da escola que não fomenta o encontro dos professores para que pensem suas aulas coletivamente, interdisciplinarmente. Em havendo o espaço dedicado para a construção de planejamento coletivos dos conteúdos comuns e próximos a áreas afins, a interdisciplinaridade surge como que naturalmente.

9. Como avaliar e o que avaliar em Filosofia? Por que avaliar? O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo educador. E se entende este aperfeiçoamento como meio para que todos os alunos consigam o maior grau de competências, conforme suas possibilidades reais. O alcance dos objetivos por parte de cada aluno é um alvo que exige conhecer os resultados e os processos de aprendizagem que os alunos seguem. E para melhorar a qualidade do ensino é preciso conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica dos professores, de forma que a ação avaliadora observe simultaneamente os processos individuais e os grupais. Referimo-nos tanto aos processos de aprendizagem como aos de ensino, já que, desde uma perspectiva profissional, o conhecimento de como os meninos e as meninas aprendem é, em primeiro lugar, um meio para ajudá-los em seu crescimento e, em segundo lugar, é o instrumento que tem que nos permitir melhorar nossa atuação na aula. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 201.

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Avaliar o quê? Para quê? De que forma? Com que frequência? Quem avalia quem? Considerando a complexidade do ato de avaliar, destacamos cinco dimensões que constituem e integram a sua singularidade: as dimensões processual, diagnóstica, participativa, formativa e cumulativa ou integral. Avaliação processual Considerando a iniciação filosófica, não há como não considerar a avaliação como o elemento permanente que irá integrar a dimensão do ensino com a de aprendizagem. A atitude de avaliação irá perpassar todo o processo, pois se trata de uma dinâmica de acompanhamento da aprendizagem, da construção de habilidades e competências. O processo de diagnóstico, verificação e intervenção acontece continuamente, pois novas competências serão adquiridas através de competências já adquiridas ao longo do processo. Dessa forma, é todo o processo que importa e não somente um produto. Aliás, nenhum produto de qualidade virá, se não houver um processo muito significativo. E os maiores equívocos, falhas e erros acontecem sempre durante o processo. Por isso, a percepção e o trabalho sobre essas lacunas tornam-se fonte da verdadeira aprendizagem. Por isso, interessa-nos muito mais a atenção avaliativa do processo do que a excessiva importância ao produto pontual. Avaliação diagnóstica Há uma obstinação em padronizar as avaliações formativas sobre o modelo da equidade formal, que só convém aos exames e aos procedimentos de certificação; sobrecarregam-se os alunos com testes padronizados, por meio dos quais se vê, a olho nu, que progridem normalmente, ao passo que não se encontra tempo para estabelecer os diagnósticos precisos e individualizados que seriam indispensáveis para intervir judiciosamente junto aos alunos em grandes dificuldades. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada. Das intenções à ação. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. p. 47.

A dimensão diagnóstica está na essência de uma avaliação que se concebe como processual. Se o que nos interessa em primeiro lugar é o processo de construção do conhecimento e do saber, é preciso que a avaliação, sempre presente, busque diagnosticar o nível, o estágio, a etapa na qual o aluno se encontra em termos de habilidades e competências, informações e conceitos. Assim, a avaliação é uma sondagem, da qual nascerão as intervenções para o redirecionamento do processo. Dessa forma, a avaliação deve ser concebida sempre como um meio a serviço da aprendizagem significativa e jamais ser transformada em ponto de chegada, em fim do processo. Dessa forma, sugerimos que as avaliações considerem as conquistas que os alunos estão fazendo na leitura e compreensão dos fragmentos filosóficos, na exposição de seu parecer, na capacidade reflexiva e argumentativa, e, especialmente, na produção escrita, atendendo progressivamente aos critérios da coesão, coerência, progressividade e abrangência. E o fator que julgamos mais importante na avaliação é a competência do colega professor em saber trabalhar com o erro do aluno, transformando esse erro em maior aliado da aprendizagem. Por isso, em decorrência, o aluno deve ser desafiado para fazer a segunda versão do seu texto, e, se necessário for, a terceira versão. Não há razão que justifique por que uma nota ou um trabalho, no meio do processo de caminhada de um ano, não deva sofrer alterações, em decorrência de novas aprendizagens. É preciso quebrar ainda alguns paradigmas que perduram na educação. E o maior desafio certamente é fazer com que o aluno possa ter acesso à sua avaliação e refazê-la, como parte integrante do ensino e da aprendizagem, com decorrências para a dimensão da mensuração ou quantificação.

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Avaliação participativa Aliada às dimensões processual e diagnóstica está a dimensão participativa, na qual o próprio aluno se torna consciente de suas conquistas e de seus limites. É preciso criar uma nova cultura em sala de aula, na qual o aluno representa a sua dificuldade, para que o colega professor possa encaminhá-lo, redirecioná-lo no caminho da aprendizagem. Cabe a nós, professores, acolher essa representação e buscar, na medida do possível, diversificar metodologias e recursos para melhor desenvolver as múltiplas inteligências em interação, no espaço acadêmico. Dessa forma, aumenta inclusive o nível de exigência que deveremos ter com o aluno e este consigo mesmo e conosco, devido ao pacto firmado, ao compromisso contraído. Ao nos referirmos ao processo de ensino e aprendizagem, que deve ter no aluno o seu foco, é preciso sermos consequentes. Tradicionalmente, as nossas aulas expositivas alimentam a dependência e a passividade dos alunos. É preciso envolver os alunos em todo o processo, também na forma da avaliação, que seja a mais fecunda, não a mais fácil nem a menos desafiadora. Avaliação formativa Na dimensão formativa acontece o cerne do processo avaliativo, uma vez que nos deparamos com habilidades e competências, atitudes e valores, construídos no tempo e no espaço escolares, com vistas à vivência cidadã. Considerando o espaço democrático da sala de aula e de todo o fazer pedagógico, muitas são as aprendizagens que se fazem necessárias, especialmente as que contemplam o horizonte da cidadania e do mundo do trabalho. A dinâmica para a sala de aula é pensada à luz da formação integral do aluno, como um todo constituído de muitas dimensões igualmente importantes. Por isso, não deve ser nossa preocupação encher a cabeça dos alunos de informações, que poderá ser, inclusive, um desserviço, um obstáculo ao que é verdadeiramente a nossa missão de educadores. Por exemplo, no cotidiano de nossas aulas, há significativo espaço e tempo para aprender a ouvir o outro, os seus argumentos, para aprender a representar o seu próprio parecer, explicitando seus argumentos, e haverá tempo para aprender a construir consensos, seja no diálogo verbal, seja na produção escrita. Dessa forma, a própria estrutura e a dinâmica da aula já se inserem no interior da dimensão formativa de todo o processo avaliativo. Ao pensarmos a Filosofia como diálogo investigativo buscando construir conceitos, estamos também construindo atitudes. Entre essas atitudes, as mais destacadas são: • A tolerância, o respeito à diversidade, a construção de consensos e a resolução de problemas aplicando os conceitos estruturantes. Avaliação cumulativa ou integradora Considerando o planejamento das aulas, no interior de um processo de crescente complexidade, cada saber construído, teórico e prático, torna-se raiz e tronco de novas ramificações. Por isso, todos os passos e saberes construídos deverão sempre ser revisitados na avaliação. E a excelência de uma avaliação está também na crescente complexificação, na qual as etapas anteriores se tornam pré-requisitos. Se um aluno pudesse saber, no primeiro mês de aula, o que ele aprendeu no último mês do ano, então diríamos que estamos diante de uma avaliação que considera somente um produto, uma informação, muito pontual, não expressando a excelência de uma avaliação cumulativa ou integradora. Por isso, o processo é um aprender a fazer a partir de um aprender a aprender, com progressiva complexidade. Dessa forma, a dimensão integradora da avaliação considera todos os processos e resultados, habilidades e competências construídas ao longo do percurso. Com isso, o próprio aluno toma consciência da trajetória que construiu, seus alcances e seus limites que ainda perduram, e os desafios que estão diante de si, para a sua continuada formação e progressiva maturação.

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A complexidade do fenômeno da avaliação escolar deve incluir, portanto, além dos conteúdos e conceitos cognitivos, também os procedimentais e atitudinais, as estratégias pedagógicas, as competências a serem desenvolvidas, uma vez que o objetivo é a educação da pessoa como um todo. Estamos avaliando o processo de educação para o pensamento e postura filosóficos. Portanto, recordando mais uma vez, todo ato ou processo avaliativo é sempre provisório, em construção, devendo a avaliação poder ser refeita várias vezes. Para responder à nossa última pergunta, colocada neste capítulo, “quem avalia quem?” devemos considerar todos os parceiros do processo. Contudo, há certos vícios históricos que devemos evitar. Acompanhe a reflexão de Perrenoud: Desenvolvem-se práticas de autoavaliação que levam, frequentemente, a internalizar o julgamento do professor mais do que desenvolver no aluno capacidades de metacognição e de regulação de seus processos de aprendizagem e de produção, no sentido de uma avaliação formadora. [...] Quanto mais se destaca a observação formativa de uma avaliação formal e sincrônica, mais ela se integra à totalidade da ação pedagógica e do sistema didático, mais difícil é executá-la sem transformar o conjunto da prática. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada. Das intenções à ação. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. p. 48.

Por isso, colega professor, toda a nossa atenção deve estar voltada para construirmos com o aluno e toda a comunidade educativa uma educação emancipadora que considere o aprendiz sujeito e lhe reconheça e permita existência e crescimento, com progressiva autonomia intelectual e ética.

10. Em filosofia, como trabalhar o “erro”? O que significa falar em erro, quando o que se pretende é autonomia intelectual e ética? Onde está o erro, quando o que se busca é um pensamento crítico e criativo? Essas questões nos remetem à natureza do erro existente em Filosofia. Inicialmente, o maior erro, que implica contradição interna com a Filosofia, consiste na renúncia ao pensar. Considerando a racionalidade como potencialidade humana, a função do professor, que assume sua identidade de educador, é despertar a sensibilidade e o querer para a formação das estruturas mentais, das competências, que se expressarão nas múltiplas habilidades correlacionadas. Em segundo lugar, o erro possível e muito presente nos alunos do Ensino Médio é a falta de rigor, a incoerência argumentativa. O colega professor, seguramente, deve se deparar constantemente com isso. Nossos alunos, quando desafiados a fazerem a defesa de um ponto de vista, muitas vezes fazem uso de orações fragmentadas, desconexas; outras vezes, incorrem em pensamentos falaciosos, dos mais diversos tipos. Quando o erro não consiste na falta de coerência, está na contradição. Muitas vezes, encontramos contradições na argumentação oral ou escrita. Esse é um erro que deve ser rigorosamente sinalizado e superado. Não se trata de o aluno ser a favor de ou reproduzir uma ideia, a não ser que essa seja a solicitação de um comando; trata-se de ele mostrar a cara, expor seu ponto de vista de forma coerente. Aqui, um grande recurso é o trabalho bem articulado com português e produção de texto, no recurso constante e correto dos termos coesivos, dos conectivos. Outro erro muito comum, que pode ser verificado na interpretação de texto, é o ato de atribuir ao texto informações, dados ou conclusões que o texto não permite. Ora, diante de um texto, existe relativa objetividade possível, que o aluno deve ser capaz de perceber. É preciso educar a

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sensibilidade do olhar do aluno para a habilidade de perceber a tese, ou o pressuposto ou as decorrências explícitas no texto e mesmo ser apto para perceber, a partir do dado, o que está implícito ou ser competente para inferir possibilidades. Diante desses “erros” ou inabilidades diagnosticados, a nossa função está em intervir com as melhores estratégias. E as melhores estratégias necessariamente são plurais, considerada a heterogeneidade de todo grupo e de suas formas de perceber, apreender e construir sentido. Nessa lógica e nessa dinâmica, há um erro inaceitável: o erro do professor que não considera, em sua prática, a dimensão diagnóstica, processual e formativa da avaliação ou que faz do erro do aluno um instrumento de manipulação e punição vingativa. Para o aluno, a percepção do erro deve estar vinculada à noção de processo maturativo, de aprendizagem. A associação do erro à perda de pontuação em avaliação formal, pode ser, para alguns, motivador de maior atenção, uma vez que os erros, em sua maioria das vezes, acontecem não por incompetências, mas por distrações, divagações, falta de concentração. Dessa forma, quem se entrega ao ato de educar e cultiva a potencialidade do aluno considera o erro grande aliado da aprendizagem, não só sob o aspecto cognitivo, mas também moral e afetivo. O que o colega professor não deve esquecer jamais é que os alunos se encontram em formação; encontram-se no ensino básico. Encontram-se justamente na fase do “erro”, ou seja, na fase da aprendizagem. E a nossa função é justamente trabalhar esse erro. O nosso erro é julgar que os alunos estejam prontos. Aqui se coloca um dos sinais da autenticidade de nossa vocação educativa: a sensibilidade e o amor à arte de lapidar a alma humana. Nosso compromisso é com o processo de formação da alma humana, olhando para o erro e nele encontrando o tempo oportuno de intervir para a aprendizagem significativa.

11. Como preparar os alunos para a matriz do Enem? Na condição de mediadores e representantes culturais junto aos nossos alunos, a nossa identidade se realiza na formação de alunos competentes. Nossa identidade maior está no compromisso em tornar os alunos competentes no domínio das múltiplas linguagens e conceitos e em sua correta aplicação na leitura compreensiva do mundo. Dessa competência nascerá a habilidade de intervir na realidade, de propor alternativas para situações sociais, exercendo a cidadania na democracia participativa. Celito Meier

Conceitos filosóficos, competências e habilidades a construir Considerando a presença da Filosofia no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) , precisamos abordar a matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias, no interior da qual se encontra a Filosofia, como disciplina. Embora a Filosofia ainda não apareça, sistemática e explicitamente, com toda a singularidade do seu conteúdo específico, existem muitos conceitos e temas da Filosofia que precisam ser muito bem abordados. E a presença desses temas e conceitos não se encontra somente na Matriz de Referência de Ciências Humanas, nós os encontramos também na Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Por isso, é precioso cultivar o olhar interdisciplinar no cultivo de habilidades, no interior de cada competência. Para todas as matrizes, são cinco as competências solicitadas, chamadas de Eixos cognitivos, comuns às quatro áreas. Estes são os cinco eixos cognitivos: I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das Línguas Espanhola e Inglesa. II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

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III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema. IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente. V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Considerando a singularidade de cada área do conhecimento, o ENEM elaborou competências específicas para cada uma delas. Essas competências se desdobram em 30 habilidades. Assim, com base no ENEM, escolhemos algumas competências e habilidades que poderão ser construídas interdisciplinarmente. Competência de área 1: Compreender os elementos culturais que constituem as identidades H1 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura. H2 – Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas. H3 – Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos. H4 – Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura. H5 – Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades. O colega professor deve ter percebido que essa competência de área 1 está profundamente relacionada ao nosso primeiro eixo temático, que propomos na matriz de referência para a Filosofia no Ensino Médio. Dois pares de conceituais de nosso eixo antropológico, estético e existencial são “Natureza e cultura”, “Determinismo e liberdade”. É fundamental construir com os alunos sólida reflexão sobre esses conceitos estruturantes da Filosofia. Em relação às múltiplas possibilidades de abordar essa temática, sugerimos nunca esquecer de provocar nos alunos o olhar interdisciplinar. Vejamos mais alguns exemplos de competências e habilidades, previstas na Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Competência de área 5: Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade. H21 – Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social. H23 – Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades. H24 – Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades. H25 – Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social. Colega professor, essa competência e habilidades relacionadas vinculam-se às temáticas filosóficas situadas nos eixos ético e político, na Matriz de referência que propomos para a Filosofia

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no Ensino Médio. Recordando alguns conceitos estruturantes que propomos nesses eixos: Ética do cuidado; Tolerância e respeito; Certo e errado; Bem e Mal; Juízo de fato e Juízo de valor; Universalismo e relativismo; Dever e obrigação; Dignidade e alteridade; Conflitos éticos; Liberdade e autonomia; Poder e força; Igualdade e diferença; Direito e justiça; Conflito: individual e coletivo; Tradição e diversidade cultural; Cidadania e participação; Formas de governo; Democracia e soberania; Virtudes e vícios da vida política. Colega professor, essa abordagem de temas éticos e políticos é da essência do pensamento filosófico. Seguramente, o colega deve nesse instante recordar que a Filosofia nasce na pólis, da pólis, para a vida da pólis. O eixo ético tem relação com a esfera dos juízos valorativos, da reflexão crítica sobre o agir moral. Consideremos, ainda, outra competência de área e habilidades relacionadas, estabelecidas pela matriz de Referência de Ciências humanas e suas tecnologias, do Enem. Competência de área 6: Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos históricos e geográficos. H27 – Analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico, levando em consideração aspectos históricos e (ou) geográficos. H28 – Relacionar o uso das tecnologias com os impactos socioambientais em diferentes contextos histórico-geográficos. H29 – Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionando-os com as mudanças provocadas pelas ações humanas. H30 – Avaliar as relações entre preservação e degradação da vida no planeta nas diferentes escalas. O colega professor deve ter percebido que nessa competência de área 6 os eixos ético e político são retomados sob os conceitos estruturantes de Ética do cuidado, Antropocentrismo e biocentrismo; Cidadania planetária e sustentabilidade. Dessa forma, a busca filosófica, que é busca pelo bem-viver em sociedade, implica pensarmos seriamente o destino das gerações que ainda não nasceram. Assim, a Filosofia aparece em toda a sua essência como saber crítico da cultura, ao mesmo tempo com o saber interdisciplinar que busca sempre maior sabedoria de vida. Colega professor, na Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, encontramos a Competência de área 4, que diz: “Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade”. O tema da estética, ou da Filosofia da arte é eixo temático da Filosofia, e deve, portanto, ser considerado. Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Competência de área 4: Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade. H12 – Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas em seus meios culturais. H13 – Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos. H14 – Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de elementos que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.

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PARTE III: INTERVENÇÕES COTIDIANAS E CORREÇÕES DE PERCURSO Iniciaremos, agora, a assistência ao seu trabalho concreto em sala de aula, com orientações para a construção de uma consciência e de um saber filosófico, para a construção e a aplicação conceitual. Vamos, então, abordar as 10 partes de nosso curso, buscando lançar algumas luzes, no intuito de auxiliar na sua organização e no seu fazer pedagógico.

I. A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA: DA INQUIETUDE Caro Professor, nessa primeira parte iremos nos concentrar na formação da consciência filosófica. Para tanto, abordaremos na Unidade I o eixo temático da condição humana; o ser humano é o único capaz de filosofar. Portanto, deveremos confrontar a condição humana com o mundo animal. Abordaremos, assim, os temas da natureza e da cultura, nos quais se integrarão os temas do trabalho e da relação entre mente e corpo. Destacamos a importância de sua presença reflexiva junto aos alunos para problematizar a visão que trazem de natureza e de cultura, oriunda do senso comum. Nosso enfoque será sobre a indeterminação humana; ou seja, sobre a abertura e a incompletude do ser humano, que se realiza na cultura, a partir de sua consciência e de sua liberdade situada. É fundamental construir uma reflexão na qual apareça a dimensão essencialmente humana da liberdade e da consciência, como distintivos do reino animal. Por isso, os conceitos filosóficos estruturantes do primeiro capítulo são natureza e cultura, determinismo e liberdade. No segundo capítulo, vamos trabalhar o conceito, a realidade e o significado do trabalho no universo humano e confrontá-lo com a ação instintiva e repetitiva do mundo animal. No terceiro capítulo, após termos refletido sobre a consciência e a liberdade como atributos distintivos da humanidade, vamos aprofundar a temática da relação entre corpo e mente, entre matéria e espírito, necessidade e liberdade. Nessa abordagem, é importante que os alunos percebam as diferentes posturas filosóficas diante do tema; pois não há somente uma Filosofia, há diversas concepções, diferentes escolas, múltiplos enfoques. A apresentação da multiplicidade de olhares ajudará na educação para a autonomia intelectual e ética do aluno. Esquematicamente, vamos sinalizar para alguns aspectos que julgamos essenciais em nosso fazer pedagógico. Objetivos e descritores Objetivos e descritores gerais • • • • •

Interpretar trechos filosóficos. Desenvolver habilidade argumentativa. Problematizar argumentos, conceitos e valores presentes em um discurso. Sintetizar conceitos, ideias e temas a partir de um texto. Redigir textos filosóficos.

Objetivos e descritores específicos • • • • • • • • • • 46

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Conceituar cultura. Confrontar os conceitos de natureza e cultura. Conceituar determinismo. Confrontar os conceitos de determinismo e liberdade. Relacionar valores e normas. Analisar o fenômeno do trabalho humano. Compreender a realidade da alienação. Confrontar concepções de ideologia. Apresentar as questões centrais da Filosofia da mente. Relacionar mente e corpo. Manual do Professor

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Analisar as concepções monistas e dualistas. Conceituar Mito. Relacionar Mito e Rito. Confrontar mitos primordiais e mitos modernos. Analisar a passagem do Mythos ao logos. Compreender a dimensão existencial da experiência do filosofar. Compreender a Filosofia como pensamento e atividade conceitual. Caracterizar a experiência filosófica.

Recursos a explorar Leitura e compreensão de textos e fragmentos filosóficos • • • • • • • • • •

BLIKSTEIN, Izidoro. Kaspar Hauser ou a fabricação da realidade. 9. ed. São Paulo: Cultrix, 2003. DESCARTES, René. Meditações. Trad. J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Os Pensadores). p. 173-174; 177; 197; 218 (Tema: Dualismo corpo e alma). LARAIA, Roque de Barros. Cultura: Um conceito antropológico. 24. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. (Tema: Natureza e cultura). MARX, K. O capital: crítica da economia política. Livro Primeiro. Vol I. Trad. Reginaldo Sant’Anna. 5. ed. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1980. p. 202. (Tema: O trabalho humano / Natureza e cultura). MARX, Karl. “O trabalho”. In: VV.AA. Os filósofos através dos textos. De Platão a Sartre. Trad. Constança Terezinha M. César. São Paulo: Paulus, 1997. p. 250-251 (Tema: Alienação no trabalho). MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 608-611. (Tema: Liberdade). NAGEL, Thomas. Livre-arbítrio. In: Uma breve introdução à Filosofia. Trad. Silvana Vieira. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes. p. 49-57 (Tema: Determinismo e liberdade). NAGEL, T. O problema mente cérebro. In: Uma breve introdução à Filosofia. Trad. Silvana Vieira. São Paulo: Martins Fontes, 2001 (Tema: Dualidade corpo e mente). PRADO, JR., Bento. A Filosofia e a visão comum do mundo. São Paulo: Brasiliense, 1981. ROUSSEAU, J.J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Trad. Lourdes Santos Machado. São Paulo: Nova Cultural, 1991. p. 242-243. (Tema: Natureza e cultura).

Interpretar imagens, poemas e letras de músicas • • • • •

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Análise de letra de música: “Comida”, de FROMER, Marcelo; ANTUNES, Arnaldo; BRITTO, Sérgio. 1987 (Tema: Valores). Análise de Letra da música: “Até Quando”, de Gabriel, o Pensador (Tema: Experiência filosófica). Análise de poema: “Operário em construção”, de Vinicius de Moares. (Tema: Trabalho, alienação e desalienação). Analisar Mito: “Prometeu”. (Tema: Natureza e cultura). Imagem da “Ave de Minerva”: uma das interpretações e significações que a coruja recebeu foi a de ser o símbolo da Filosofia, por mergulhar na escuridão e dissipar as trevas da ignorância. Enquanto o comum dos mortais dorme, a atitude filosófica, de olhar atento, lança voo e busca conhecer profundamente. Imagem de Athena, deusa grega da sabedoria e da justiça. Imagem “O sono da razão produz monstros”, de Goya. Apresentar a imagem e deixar os alunos interpretarem a imagem e socializarem suas percepções sobre quais monstros normalmente despertam quando a razão dorme. Análise de Filmes: • O enigma de Kaspar Hauser (Tema: Natureza e cultura). • Tempos Modernos (Tema: Trabalho humano: alienação ou libertação?)

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Sociedade dos poetas Mortos. Esse filme pode ser visto sob a ótica da libertação em relação ao senso comum, da emergência do livre pensamento, da busca pela sabedoria e pela felicidade.

Conceitos estruturantes a construir Senso comum. Mito. Filosofia. Verdade. Ideologia. Alienação. Natureza. Cultura. Determinismo. Liberdade. Trabalho. Dualismo. Dualidade. Atividades a desenvolver Caro professor, o primeiro capítulo da primeira parte traz uma das temáticas mais importantes tanto para a Filosofia, quanto para as Ciências Sociais, especialmente a Sociologia e a Antropologia. “Natureza e Cultura” são conceitos estruturantes dessas áreas. Por essa razão, sugerimos que a abordagem seja feita de forma interdisciplinar com a área da Sociologia. Com as perguntas que se encontram na abertura do capítulo, pretendemos tanto apreender o saber prévio dos alunos quanto problematizar e preparar o espírito para as reflexões que pretendemos desenvolver nessa unidade temática. O tema do determinismo e da liberdade deve ser trabalhado pausadamente, pois os alunos costumam ignorar a grande diferença que existe nas concepções herdadas do senso comum, que ainda os movem em significativa parcela, e as concepções filosóficas, sociológicas e antropológicas. O tema do determinismo aplicado ao mundo natural costuma ser facilmente assimilado. Contudo, o determinismo aplicado às ações humanas é tema que gera profunda discussão, muito válida para desenvolver a argumentação, o diálogo filosófico e a consolidação de percepções e ideias. O conceito de natureza deve ser desenvolvido em suas duas dimensões fundamentais: como mundo exterior, reino animal, sobre o qual a cultura se constrói e como universo interior, da essência do ser. Para cada uma dessas dimensões, apresentamos algumas questões problematizadoras para cultivar a atitude reflexiva, crítica e o pensamento conceitual. O conceito de cultura a ser construído deve contemplar dialeticamente as dimensões de processo e produto. Ou seja, a cultura é tanto o resultado da transformação da natureza, através das linguagens humanas, bem como a forma e a dinâmica dessa transformação. E a cultura ainda deve ser vista tanto nos aspectos materiais, tangíveis de uma comunidade (coisas, artefatos) quanto nos aspectos espirituais, não tangíveis (valores, crenças, ideias, etc.). Por isso, o tema da educação, como meio privilegiado de desnaturalização e construção da cultura humana, deve ser bem cultivado. O tema da liberdade inserido ou inscrito no universo da cultura circunscrita deve ser muito bem desenvolvido, pois os alunos costumam vir com a noção (conceito prévio) de que a liberdade existe na natureza e que a cultura é o lugar de repressão, da não liberdade. É preciso dedicar significativo tempo nessa abordagem, para problematizar, desconstruir e construir uma nova concepção. O universo do trabalho humano deverá ser abordado tanto na perspectiva filosófica e conceitual, quanto em sua realidade histórica de dominação e de luta por libertação. Nessa abordagem, o trabalho aparecerá como o meio primordial de construção da cultura. Ao mesmo tempo, a forma de trabalhar já será, por sua vez, expressão cultural. O tema da relação corpo e mente deverá receber as três abordagens historicamente desenvolvidas: a dualista, a monista (fisicalista) e a teoria do aspecto dual (dualidade). Esse tema torna-se excelente oportunidade para cultivar o poder da argumentação, através de exercícios de antilogias, de posicionar-se a favor ou contra certos posicionamentos. A partir da percepção da diversidade cultural, o colega professor poderá desenvolver com os alunos uma reflexão sobre o tema dos valores e das normas. Nessa abordagem, deveremos construir a reflexão na direção da percepção dos valores como construções subjetivas e culturais, motivadores da construção de normas e compreender as normas como criação humana que objetiva a proteção e a criação de valores que possibilitem a vida em sociedade. A distinção entre juízo de fato e juízo de valor torna-se imprescindível para compreender e combater o universo do preconceito e das discriminações, que não apresenta qualquer fundamento racional, apenas emotivo ou afetivo, construído sobre um juízo de valor que não encontra correspondência na realidade. Novamente, o tema da educação volta a ser centro 48

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de referência para a construção de novos valores e, especialmente, para o reconhecimento da dignidade humana, que está acima de qualquer noção de valor mensurável, quantificável. As reflexões sobre natureza e cultura, normas e valores nos remetem à diversidade cultural. As formas como o ser humano transforma e adapta a natureza a seus projetos varia muito de cultura para cultura: mitos, ritos, cosmovisões, vestimentas, hábitos alimentares, constituições, valores, educação dos filhos, relação com a natureza, visão de trabalho, etc. Esse universo constituído pela diversidade cultural é excelente objeto tanto de análise sociológica e antropológica, quanto de reflexão filosófica. Por essa razão, sugerimos a elaboração de um projeto de trabalho interdisciplinar integrando as áreas da Literatura, Arte, História, Geografia, Sociologia e Filosofia. Chave de correção para as produções de texto Questão página 22 – comando: (Determinismo ou livre-arbítrio?) Com base na leitura do texto de Thomas Nagel, redija um texto posicionando-se a favor de ou contra a seguinte afirmativa do texto: “As circunstâncias que antecedem uma ação determinam o que irá acontecer e excluem qualquer outra possibilidade.” Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) •

•

O aluno poderá argumentar a favor, afirmando a ausência de liberdade, uma vez que nossa ação é sempre situada em um contexto que nos solicita a forma como agimos. A sua argumentação poderá ir na direção do reconhecimento de que a circunstância na qual nos encontramos não nos possibilita outra ação. O aluno poderá argumentar contra, afirmando que o reconhecimento das circunstâncias nas quais a liberdade se realiza não nos determinam, apenas são a história prévia, são condicionantes, mas não determinantes. Ou seja, embora toda liberdade se encontre situada e não exista absolutamente como desvinculada, a singularidade humana se revela como capacidade de transcendência. A consciência dos condicionantes culturais e dos determinismos naturais possibilita ao ser humano tomar decisões com base em projetos e perspectivas que consciente e livremente estabelece para sua vida.

Questão página 23 – comando: (liberdade e/ou determinismo) a. Não há liberdade absoluta. Toda liberdade traz em si os determinismos naturais e os condicionamentos culturais. b. “Nunca há determinismo e nunca há escolha absoluta, nunca sou coisa e nunca sou consciência nua” (Merleau-Ponty) Construa um texto relacionando essas afirmativas, explicitando o caráter situacional (relativo, encarnado, contextualizado) de toda liberdade. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • •

• •

A liberdade é atributo humano, inexistente nos demais seres, guiados pelo instinto. Por um lado, nunca somos somente coisa, o que seria ausência de liberdade; por outro lado, nunca somos absolutamente livres, pois somos sempre seres situados culturalmente; por isso, a liberdade também jamais é absoluta, jamais é desvinculada das orientações culturais que a condicionam. Enquanto os animais são guiados pelo determinismo, os homens têm a consciência do determinismo, o que lhes possibilita relativa transcendência em relação aos determinantes da vida. A liberdade não consiste somente em poder escolher (livre-arbítrio), mas em poder conscientemente determinar a própria vida.

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Caro professor, No segundo capítulo, abordando o fenômeno do trabalho humano, convém ressaltar a diferença de comportamento entre as ações ou operações mecânicas, instintivas e irrefletidas dos animais, exemplificadas nas abelhas e nas formigas, e o trabalho humano, vinculado a projetos, a antecipações mentais. Nessa abordagem, deve-se contemplar o trabalho humano tanto em sua dimensão de realização da potencialidade humana, de emancipação e de humanização quanto as suas históricas formas de alienação e desumanização. Questão página 31 – comando: Explique a seguinte afirmativa: “Ao transformar o objeto e o mundo, por meio do trabalho, o homem transforma também a si mesmo; ao configurar o mundo, configura-se a si”. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) •

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O trabalho humano traz dupla significação: voltada para a exterioridade e para a interioridade. Considerando a abertura radical que constitui o ser humano, potencialidade aberta à construção, o trabalho é o médium por excelência através do qual o ser humano dá forma às suas possibilidades. Dessa forma, através do trabalho, o homem constrói a si mesmo. Por outro lado, o trabalho transforma a natureza exterior em cultura, artefatos, objetos, símbolos. Basicamente, o que distingue a ação humana é a consciência com a qual o trabalho é feito. Essa consciência manifesta-se antes mesmo de o trabalho exteriorizar-se na prática. Antes de o trabalho acontecer, a mente humana o projeta. Diferentemente, a ação dos animais segue uma programação genética, impulsiva, incapaz de construir cultura, por não haver processo de acumulação e transmissão.

Questão página 31 – comando: Posicione-se a favor de ou contra a seguinte afirmativa: “O trabalho não pertence à natureza humana, é uma imposição cultural”. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) •

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O aluno poderá posicionar-se a favor da afirmativa, partindo do pressuposto segundo o qual o que constitui o ser humano é o ócio, a gratuidade. Nessa lógica, a espontaneidade natural do ser humano caminha em direção contrária à disciplina e ao esforço que o trabalho requer. Assim, o trabalho é uma exigência da cultura, da sociedade. É uma forma de frear os nossos impulsos e canalizar as nossas paixões para o convívio social. O aluno poderá posicionar-se contra a afirmativa, argumentando que a natureza humana é constituída pela potencialidade que naturalmente solicita sua realização, através de atividades nas quais o ser se exterioriza, realizando sua interioridade. Outra forma de argumentar é discorrer sobre o homo faber, sobre o ser ativo, como sendo constitutivo de nossa essência. O aluno pode, ainda, diferenciar emprego de trabalho e, nessa distinção, poderá afirmar que o emprego muitas vezes caminha na contramão da humanidade, mas o trabalho é uma necessidade natural do ser humano, condição de humanidade.

Questão página 36 – Escolha uma das três concepções e redija um texto explicando essa concepção Elementos que poderão constar na resposta (esquematicamente) •

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Ao escolher o dualismo, o aluno deverá fazer referência à separação que existe entre corpo e mente, como duas substâncias ou essências distintas, entre as quais não há comunicação ou influência mútua.

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Ao escolher o monismo, o aluno deverá fazer referência à unidade substancial, dizendo que existe somente uma essência, a matéria. Assim, os fisicalistas dizem que existe somente o físico; mente é uma dimensão somente física, embora composta de relações neurais mais complexas. Ao escolher a solução dual, o aluno poderá construir uma reflexão sobre a dualidade essencial do ser humano, na qual existe uma profunda relação entre as duas essências que constituem o ser humano: a física e a psíquica, ou a material e a espiritual.

Analisando Filmes • Temática 2: Natureza e cultura Filme: O enigma de Kaspar Hauser (1974) Gênero: drama Diretor e roteirista: Werner Herzog Duração: 110 minutos Sinopse: O título original do filme, Cada um por si e Deus contra todos, foi retirado do livro Macunaíma, de Mário de Andrade. O filme inicia em 1828, narrando a história de uma criança abandonada, encontrada na Alemanha ocidental do século XIX. Essa criança, que cresce em cativeiro, é um retrato do homem natural, do bom selvagem, antes de ser cultural. Quando essa criança já se encontra jovem, é libertada da prisão. Nesse instante, o filme revela a perplexidade do olhar do rapaz diante das convenções sociais, com seus dogmas religiosos e ideologias políticas que não conseguem lidar com a diferença. Essa “pureza” do olhar de Kaspar Hauser, que não se reconhece nesse mundo, e sente profundo mal-estar diante da cultura assim construída, possibilita excelente reflexão e distinção entre as dimensões naturais e normais, entre natureza e cultura. O tema do estranhamento diante do mundo pode ser muito bem explorado. Por essa razão, o filme transforma-se em excelente oportunidade para problematizar o tema da linguagem, seu sentido e sua origem vinculada às relações intersubjetivas, ausentes na infância desse rapaz. • Temática: O trabalho humano: alienação ou libertação? Filme: Tempos modernos (Modern Times, EUA 1936) Gênero: Comédia, drama Diretor: Charles Chaplin Duração: 87 min. Preto e branco Elenco: Charles Chaplin, Paulette Goddard Sinopse: A vida urbana nos Estados Unidos, nos anos 30, imediatamente após a crise de 1929, é aqui retratada por Charles Chaplin, nesse filme mudo. O contexto de depressão econômica sujeitou grande parte da população à fome e à miséria. O personagem clássico de Chaplin, Carlitos, é a figura central de todo o filme, que é uma profunda crítica à era industrial, às suas decorrências degeneradoras da vida urbana. Mercadorias sem compradores eram destruídas em face dos milhões de pessoas desempregadas e famintas. O filme chegou a ser proibido na Alemanha e na Itália, por ser considerado socialista. A crítica se dirige ao modelo econômico liberal, ao capitalismo, representado pelo modelo de industrialização, da produção em série, na qual a pessoa do operário é anulada e coisificada. Nessa exploração do trabalho e do trabalhador, nasce a mais valia e a vida confortável da burguesia. Nesse filme, pode ser abordado o tema do materialismo histórico e dialético e sua oposição ao idealismo. Sugere-se que a forma de abordar o tema do filme seja feita em projeto interdisciplinar, especialmente com a História, a Geografia e a Sociologia. O tema da alienação do trabalhador e do fruto do trabalho poderá ser muito bem trabalhado a partir desse filme.

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Na Unidade II, vamos nos concentrar no eixo temático da experiência e da racionalidade, como distintivos da humanidade. Analisaremos duas diferentes formas de pensamento e de consciência: a mítica e a filosófica. No primeiro capítulo dessa unidade, a sua presença de professor e educador deve ficar atenta à necessidade de construir uma reflexão na qual a forma mítica de pensar apareça como a primeira forma humana de pensamento, que acompanhará o ser humano ao longo da vida, sendo sua manifestação mais forte em alguns momentos específicos da existência. Por isso, a consciência filosófica, que nascerá da complexificação do pensamento, não será uma ruptura em relação ao pensamento mítico, mas uma forma de evolução no pensamento humano. No segundo capítulo, nosso olhar se concentra na identidade da consciência filosófica, suas características. O importante, nesse momento, é que a dinâmica da aula seja uma confirmação dessas características da Filosofia: problematizadora, crítica, radical, complexa. Em outros termos, a nossa presença educativa em sala de aula deve fomentar o pensamento reflexivo, crítico e argumentativo. Negativamente, não devemos apresentar respostas prontas, dar respostas imediatas. É preciso encarnar a metodologia indutiva e dialética, para que os alunos possam, progressivamente, caminhar na direção da construção do conceito. Diagnóstico inicial Colega professor, nesta segunda unidade, iniciamos a caracterização da primeira forma humana de conhecimento, relacionada à consciência mítica. Sugerimos, inicialmente, um diagnóstico com base no saber prévio dos alunos. O diagnóstico desse saber poderá ser conseguido mediante uma simples conversa sobre relatos míticos que conhecem. Após esse primeiro relato, os alunos poderão ser desafiados a buscar pontos em comum entre as narrativas, com o objetivo de iniciar uma caracterização do mito. A problematização poderá continuar com a busca da percepção da existência de mitos contemporâneos nos âmbitos da estética, da moda, do esporte, da música, etc. Seminário de estudo sobre a mitologia antiga Uma forma de aproximação ao universo mítico é fazer uma classificação dos mitos mais significativos e recorrentes na história da humanidade. Os alunos poderão se inscrever na narrativa mítica que gostariam de apresentar e interpretar. Interpretando a imagem de AthenaS, deusa grega da sabedoria e da justiça Conforme síntese que consta no livro do aluno, sugerimos explorar as possibilidades que o relato mítico sugere: • •

As dores de cabeça de Zeus, enquanto a justiça não nascer. Athenas nasce da cabeça, simbolizando a dimensão reflexiva, do conhecimento racional. Palas significa donzela, virgem. O simbolismo da deusa sempre virgem, da sabedoria que não se deixa corromper. • A espada em punho, representando a justiça estabelecida não com base nas emoções ou paixões, vaidades ou vinganças, mas com a lucidez da razão. • A cabeça de Medusa, rainha das Górgonas, carregada no reluzente peitoral de Athenas. Essa imagem é muito rica e merece significativa reflexão sobre a importância da experiência filosófica em nossas vidas, capaz de nos colocar no domínio dos nossos monstros interiores, especialmente a vaidade, representada pelas serpentes na cabeça de Medusa e sob os pés de Athena. Com Athenas o risco da perversão espiritual, social e sexual, representada pelas Górgonas, está sob domínio. O colega professor poderá desenvolver uma reflexão ou encaminhar uma atividade com os alunos sobre o tema da justiça e sobre o papel do judiciário, os riscos inerentes ao caminhar da justiça. Dessa forma, logo no início de nossas aulas de Filosofia, os alunos compreenderão a dimensão autoimplicativa da Filosofia, sua dimensão encarnada na vida da pólis. Ao abordar a identidade, a necessidade e a (in)utilidade da Filosofia, iniciamos com algumas questões instigadoras com o objetivo de alimentar a atitude filosófica em nossos alunos. É fundamental que os alunos compreendam a Filosofia como forma diferenciada de ver o 52

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mundo. Talvez seja significativo apresentar aos alunos a ideia da ave de Minerva, a coruja, como símbolo da Filosofia, pela sua capacidade ampliada de visão, contrapondo-se ao comum dos mortais que se encontram no sono da razão. Igualmente, a imagem “O sono da razão produz monstros”, de Goya, é excelente estratégia para suscitar a reflexão sobre a necessidade dessa inteligência da articulação, que caracteriza o saber filosófico. É fundamental que nesse início de trabalho o aluno consiga articular a ideia de a Filosofia ser uma construção conceitual, ou seja, uma forma de saber e atitude que busca conceituar fenômenos e realidades. Para tanto, é fundamental que os alunos assimilem quatro características básicas da atitude filosófica: criticidade, radicalidade, complexidade e dinamicidade, uma vez que a busca por fundamentos e essências deve ser crítica, jamais ingênua e alienada; radical ou profunda, jamais superficial; complexa ou articulada, não simplista nem simplificadora; dinâmica, jamais estática, pois é da natureza da verdade, objeto de investigação filosófica, ser histórica, temporal. Um fator decisivo para que o processo de ensino e a aprendizagem da Filosofia se realize adequadamente consiste na convicção de que a Filosofia deve, inicialmente, ser compreendida como atitude pessoal. Por isso, é preciso investir significativo tempo e buscar estratégias para despertar nos alunos essa atitude de filosofar, mediante a qual cada um aprenda a dar as razões de seus posicionamentos, explicitando seus pressupostos, buscando inferir possíveis decorrências. Com efeito, uma das nossas primeiras e permanentes tarefas será cultivar a habilidade argumentativa dos alunos, chamando-os para a autonomia intelectual e ética. Uma de nossas primeiras tarefas, colega professor, é desconstruir um preconceito de que a Filosofia é um saber abstrato, desvinculado da realidade, que fala sobre realidades distantes do nosso cotidiano. E uma das melhores formas para isso é possibilitar aos alunos a percepção de que as grandes questões que eles se colocam sobre a vida, o futuro, sobre a melhor forma de agir em determinadas situações são reflexões profundamente filosóficas, uma vez que estão na busca do sentido, na busca da felicidade, que é o fim último da vida humana. É preciso despertar o aluno para o fato de que em Filosofia a autoridade está no argumento, na persuasão, através do diálogo e da investigação intersubjetiva, não havendo espaço para dogmatismos e intolerâncias. Ao contrário, o conflito de interpretações será uma constante e irá requerer atitude de busca por consensos possíveis, cultivando o espírito democrático. Por isso, colega professor, devemos evitar sermos o centro das atenções. O foco deve estar no aluno, no seu argumento, na coerência interna de seu discurso, na progressividade e articulação de suas ideias. Em decorrência, não devemos apresentar os conceitos, nem permanecermos exclusivamente ou prioritariamente em aulas expositivas, pois isso alimenta a passividade e não a atitude filosófica. Devemos assim, cultivar a habilidade de problematizar e desnaturalizar o senso comum, construindo um distanciamento crítico em relação à visão comum. Interpretando o simbolismo da Ave de Minerva Página 53 Solicitar dos alunos a associação entre a Coruja e a Atitude filosófica. Nessa associação, pode-se destacar, entre outros aspectos: • • •

Alçar voo no início do crepúsculo: A Filosofia como atitude de recolher o vivido e tentar compreendê-lo sistematicamente. O giro de 180 graus da cabeça da Coruja: a Filosofia e a abrangência de olhar. Tudo é objeto de reflexão filosófica. Toda experiência humana merece ser submetida à luz da razão. A atenção do olhar reluzente da coruja: o olhar e o espírito filosófico trazem a marca da vigilância, do discernimento, da habilidade crítica, capaz de tecer juízos racionalmente fundados.

Interpretando o texto de Montaigne: “Aprender a duvidar”. Página 58 Montaigne parte do pressuposto de que a razão é capacidade inerente a todo ser humano, razão pela qual há traços da verdade em cada olhar. Por isso, não cabe, em Filosofia, o recurso à autoridade. A única autoridade legítima é o argumento. Por essa razão, a Filosofia não pode ser imitativa, mas Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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pessoal, crítica e autônoma, nem pode permanecer informativa, uma vez que isso pressupõe verdade única e unilateral, postura dogmática e impositiva. Ao contrário, a Filosofia é atitude de constante busca da verdade, que se encontra na articulação dos diferentes olhares. Para essa busca, o método filosófico consiste na dúvida, na problematização do saber herdado. Motivando a produção de texto Colega professor, a produção de texto do aluno é etapa fundamental e imprescindível no processo de apropriação e reapropriação do saber em construção. Nessa etapa, o aluno irá revisitar as etapas percorridas: a problematização do saber prévio, a leitura dos fragmentos, as socializações e as intervenções do colega professor. Não devemos pressupor que o aluno saiba fazer um bom texto. Ele precisa tornar-se competente e hábil na escrita. Para tanto, é nossa função explicitar os elementos de um texto bem escrito: coesão e articulação, rigor e não contradição, progressividade, etc. Sugerimos que o colega explicite aos alunos a chave de correção dos textos dissertativos, que pode ser construída em parceria com a equipe de Produção de texto, de Português e Literatura. Com base nesse trecho de Montaigne, construa um texto sobre a natureza da Filosofia, justificando uma ou mais das afirmativas extraídas do fragmento: • • • • •

“Só os loucos têm certeza absoluta de sua opinião”. “A verdade e a razão são comuns a todos”. “Não menos que o saber, duvidar me apraz”. “O proveito de nosso estudo está em nos tornarmos melhores e mais avisados”. “Tornaremos a criança servil e tímida se não lhe dermos a oportunidade de fazer algo por si”. • “Saber de cor não é saber. [...] Triste ciência a ciência puramente livresca”. • “Que ninguém se recuse a praticar a Filosofia”. Chave de correção para as produções de texto Interpretando o texto de Gilles DELEUZE e Félix GUATTARI, O que é Filosofia? Página 59 Deleuze e Guattari instigam a reflexão filosófica para a necessária problematização ou negação das verdades e das certezas dogmáticas, expressas na ideia de “firmamento”, o que implica “mergulhar no caos”, na desordem, na ausência de sentido prévio. Essa é condição necessária para superar o absurdo, com a consciência de que o conhecimento tem íntima relação com a intransferível tarefa de atribuir sentido à vida. Quando os autores expressam: “Pedimos somente um pouco de ordem para nos proteger do caos” eles estão se referindo à dimensão mítica e religiosa que nos constitui a nossa primeira forma de conhecimento, na qual buscamos segurança para esse mundo aparentemente caótico. Contrariamente ao conhecimento mítico, a consciência filosófica é problematizadora. Da mesma forma, a arte é expressão de consciência crítica e criativa, instauradora de um novo olhar e motivadora da construção de um novo real. Sugestão de filme Para aprofundar a reflexão sobre essa temática, a partir do olhar da arte, sugerimos o filme Sociedade dos Poetas Mortos, do diretor Peter Weir. Segue a sinopse.

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Temática: O lugar da Filosofia, da poesia, do inútil Filme: Sociedade dos poetas mortos (Título original: Dead Poets Society), (EUA, 1989) Gênero: drama Diretor: Peter Weir Duração: 129 min Atores: Robin Williams, Robert Sean Leonard, Ethan Hawke, Josh Charles Em sua metodologia, Keating está focado em proporcionar aos alunos a autonomia de pensamento. A genialidade de seu jeito de educar, de estimular os alunos a tornarem suas vidas verdadeiramente extraordinárias, tornando-se livres pensadores, nos quais a alma e a paixão são libertadas, transforma o novo professor em mestre (“capitão”) do grupo de alunos. Movido pela curiosidade em melhor conhecer o professor, o aluno Neil Perry, lembrando que o professor era ex-aluno da escola, vai à biblioteca buscar o anuário do professor. Descobre que John Keating era membro da “Sociedade dos Poetas Mortos”. Solicitado pelos alunos, o novo professor lhes narra como era a vida desses poetas e de seu lema: O Carpe Diem, uma vez que a vida é breve, fugaz, e deve ser muito bem vivida em cada instante. O encanto pelo professor e o desejo de se tornarem livres pensadores e viverem seus grandes ideais motivam um grupo de alunos a fundarem a “nova sociedade dos poetas mortos”. Outros jovens, desejosos de viver seus sonhos, juntam-se ao grupo. Em meio a alguns equívocos, o professor lembra os alunos de que viver ou sugar a essência da vida não implica nela afogar-se. A sabedoria que buscamos consiste em saber viver a plenitude, o equilíbrio. Várias tensões acompanham todo o filme que acaba com a demissão do professor, mas não com a nova postura de vida que provocou nos alunos. O filme merece ser explorado, especialmente no que toca à busca pela felicidade como bem maior, conquistada através da Filosofia, da Poesia e da Arte, os meios por excelência que proporcionam a libertação da mediocridade humana. Essa libertação do senso comum, momento da negatividade, é tanto condição quanto expressão de vida consciente e autônoma, ou seja, feliz. Interpretando letra de música Página 56 Até quando? de Gabriel, o Pensador, Tiago Mocotó e Itaal Shur •

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Sugerimos que os alunos ouçam a música e comecem a socializar as suas percepções; dessa forma, alimentaremos o nascimento do espírito filosófico. Uma das estratégias é chamar a atenção para os verbos, tempo dos verbos e as expressões usadas; por exemplo: “levanta!”, “se liga!”, “até quando!”, “muda!”, “não vê!”, “você se faz de surdo”, “não vê que é um absurdo!”, “a gente muda o mundo na mudança da mente”, “na mudança do presente a gente molda o futuro”, etc. Destacamos aqui o convite que os autores fazem com a letra à tomada de consciência, da qual nascerá o sentimento de indignação, que se manifestará no compromisso de lutar por um mundo melhor.

Questão Página 73 – comando: Com base na leitura do texto “A Filosofia no mundo”, de Karl Jaspers, redija um texto dissertativo justificando a seguinte afirmativa: “A Filosofia é perturbadora da paz”.

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Entre os elementos que deverão constar nessa produção de texto, destacamos: • • • • •

Partindo do princípio de que a atitude filosófica é marcada pela busca (da sabedoria, da verdade). Considerando que a verdade é histórica. Considerando que as interpretações mudam ao longo da vida. Em decorrência: A atitude filosófica não aceita o dogmatismo, nem o conformismo (“paz”) A Filosofia é problematizadora, perturbadora da passividade.

Questão Página 74 – comando: Com base na leitura dessas afirmativas, redija um texto justificando a natureza dialética da Filosofia. Entre os elementos que deverão constar nessa produção de texto, destacamos: •

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Considerando a razão como elemento que distingue e iguala os humanos, todo indivíduo tem o poder de filosofar e buscar a verdade, socializando a sua percepção. Por isso, a Filosofia não é revelação, atributo divino, nem imposição de um olhar particular. Ao contrário, no diálogo é que se realiza a busca humana e filosófica pela verdade e pela sabedoria. A pretensão de verdade absoluta paralisa o ser humano. Por isso, a Filosofia só se realiza renunciando a coincidir com aquilo que exprime; ou seja, negando permanecer aonde chegou. Assim, o movimento dialético é a forma filosófica de caminhar na busca pela verdade.

Caminhos alternativos e abordagens complementares Caro professor, Existem muitos outros caminhos por meio dos quais se pode construir uma belíssima reflexão filosófica sobre a formação da consciência filosófica. Além das indicações já feitas, sugerimos outras abordagens que talvez possam ser até mais significativas, considerando o contexto de sua escola, a realidade de seus alunos e sua própria sensibilidade e afinidades. UNIDADE I. EIXO TEMÁTICO: CONDIÇÃO HUMANA O tema da natureza e da cultura poderá ser desenvolvido fazendo uso de outros recursos e encaminhando outras atividades. Sugerimos: •

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Uma atividade/pesquisa interdisciplinar, especialmente com a Biologia, para analisar as inteligências dos animais e dos humanos. Trata-se de fazer um estudo comparado entre a inteligência “concreta” em certos animais previamente definidos e a inteligência “abstrata” dos humanos. Estudar o caso de Amala e Kamara, as “meninas-lobo” (disponível em vários sites) e o caso da norte-americana Hellen Keller, nascida cega e surda, que, após a primeira infância, começa a receber uma educação especial e se tornou uma expressa autora e conferencista. Fazer uma pesquisa interdisciplinar, especialmente com a Literatura, a História, a Geografia e a Arte, com o tema: “a cultura em movimento”. O objeto da pesquisa pode ser a vida da própria comunidade ou do bairro, ou da cidade. Com uma série de entrevistas e de observações, os alunos poderão verificar e aplicar a reflexão feita em sala, quanto trazer elementos para construir a reflexão em sala. Nessa pesquisa podem ser

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verificadas as temáticas da tradição, dos conflitos de valores e de gerações, das novas tecnologias de informação, de novos hábitos, etc. Sugerimos pensar nas melhores formas de socialização e publicação dos resultados da pesquisa. Realizar uma pesquisa interdisciplinar, especialmente com a História, Geografia e Sociologia, sobre o mundo do trabalho e do emprego, das profissões de ontem, de hoje e as perspectivas de trabalho futuro. Velhas e novas profissões. O trabalho na era virtual e digital. A mulher e o mundo do trabalho. Outra possibilidade de trabalho de natureza interdisciplinar é considerar o tema da cultura ou culturas diante do processo de globalização. Existe uma globalização cultural? Quais seus impactos, ganhos e riscos, alcances e limites?

Para uma fundamentação teórica, sugerimos: CANCLINI, N.G. A globalização imaginada. São Paulo: Iluminuras, 2003. SANTOS, Boaventura de Souza. A globalização e as Ciências Sociais. São Paulo: Cortez, 2002. ORTIZ, Renato. Um outro território. Ensaios sobre a mundialização. São Paulo: Olho d’Água, 2000. SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 20. ed. Rio de Janeiro: Record, 2011. Realizar interdisciplinarmente com Geografia, História e Sociologia um estudo dos últimos Fóruns Econômicos Mundiais, para buscar tendências, mapear os desafios e registrar os avanços ou recuos na economia, na política e na cultura. UNIDADE II: EXPERIÊNCIA E RACIONALIDADE Quanto ao conhecimento mítico, à passagem do mytho ao logos e à especificidade da consciência filosófica, existem outras estratégias que podem ser excelentes meios para cultivar nos alunos os descritores relacionados à experiência e racionalidade. Seguem algumas sugestões: •

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Estudar alguns rituais e algumas magias presentes no imaginário do povo, especialmente na região em que o colega professor se encontra. Com esse estudo, poder-se-á colaborar com o autoconhecimento da própria tradição da comunidade, bem como compreender a natureza da consciência mítica. No que se refere aos mitos contemporâneos, bem diferente dos mitos primitivos, sugerimos estudar a força dos meios de comunicação, especialmente no sentido de criar novos mitos, explorando forças, desejos e medos do nosso inconsciente. Na criação desses mitos, aparece uma figura idealizada e exemplar, desencarnada dos cotidianos problemas comuns à humanidade. Fazer um estudo comparativo entre a imagem cultivada do Superman Clark, com a historia conhecida de Jesus Cristo. É interessante perceber, por exemplo, que tanto Jesus Cristo quanto Superman são enviados ao nosso mundo, criados por um casal no interior, de vida modesta, desde cedo manifestam poderes especiais, recebem a missão de salvar a humanidade, morrem nessa missão e ressuscitam. Esse estudo pode ajudar a entender a construção de uma figura mítica. Estudo interdisciplinar e apresentação dos mitos brasileiros por região.

Para um aprofundamento teórico sobre a consciência mítica e a cultura das imagens, sugerimos: BARTHES, Roland. Mitologias. São Paulo: Difel, 2000. DORFLES, Gillo. Novos mitos, novos ritos. Lisboa: Ed. 70, 1965. BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulação. Lisboa: Relógio d’Água, 1991. Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. COELHO NETTO, José Teixeira. Moderno e Pós-moderno: Modos & Versões. São Paulo: Iluminuras, 1995. DORFLES, Gillo. O devir das artes. São Paulo: Martins Fontes, 1992. DUARTE JR. João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. Campinas: Papirus, 2002. KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. São Paulo: EDUSC, 2001. MAFFESOLI, Michel. A contemplação do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1995. SAVATER, Fernando. As perguntas da vida. São Paulo: Martins Fontes, 2001. Formalmente, sobre a construção da consciência filosófica e sua reflexão sobre a multiplicidade de temas possíveis, sugerimos dividir a turma em pequenos grupos, de 3 ou 4 alunos. Cada aluno recebe um título ou capítulo de uma obra para fazer leitura, análise e apresentação aos colegas, em sala. Sugerimos as obras de ANDRE COMTE-SPONVILLE, por estarem construídas de uma forma que favorece muito essa iniciação filosófica: Uma educação filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. Apresentação da Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2002. A Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Outros livros para auxiliar na formação da consciência filosófica ALVES, R. Filosofia da ciência. São Paulo: Brasiliense, 1998. (Loyola: 2000) BORNHEIM, Gerd A. Introdução ao filosofar: o pensamento filosófico em bases existenciais. 9. ed. São Paulo: Globo, 1998. ELIADE, M. Mito e realidade. Trad. Pola Civelli. São Paulo: Perspectiva, 1989. GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia. Romance da História da Filosofia. Trad. João Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. MORIN, E. O paradigma perdido: a natureza humana. Trad. Hermano Neves. 5. ed. Mem Martins: Europa. America, 1991. NAGEL, Thomas. Uma breve introdução à Filosofia. Trad. Silvana Vieira. São Paulo: Martins Fontes, 2001. PERINE, Marcelo. Ensaio de iniciação ao filosofar. São Paulo: Loyola, 2007. PRADO, JR., Bento. A Filosofia e a visão comum do mundo. São Paulo: Brasiliense, 1981. SANCHEZ-VASQUEZ, Adolfo. Ética. Trad. João Dell’Anna. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1970. SAVATER, Fernando. As perguntas da vida. Trad. Mônica Stahel. São Paulo: Martins Fontes, SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: Construindo a Cidadania. São Paulo: FTD, 1994. SUNG, Jung Mo; SILVA, Josué Cândido. Conversando sobre ética e sociedade. Petrópolis: Vozes, 1998. VERNANT, J-P. As origens do pensamento grego. 9. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

II. A FILOSOFIA EM SUA ORIGEM HISTÓRICA: DO NATURALISMO AO HUMANISMO Colega professor, nesta parte abordaremos a origem histórica da Filosofia na Grécia. Embora seja uma parte explicitamente histórica, convém proporcionar aos alunos a formação da consciência para a radical mudança de enfoque: a passagem de uma consciência mítica para o pensamento naturalista. A origem de todas as coisas desloca-se de um princípio divino para um elemento da natureza. Essa mudança de atitude e pensamento caracteriza o começo do movimento da ciência em nossa civilização ocidental.

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Objetivos e descritores Objetivos e descritores gerais • • • • •

Interpretar trechos filosóficos. Desenvolver habilidade argumentativa. Problematizar argumentos, conceitos e valores presentes em um discurso. Sintetizar conceitos, ideias e temas a partir de um texto. Redigir textos filosóficos.

Objetivos e descritores específicos • • • • • •

Conceituar Cosmos e Logos. Conceituar Crise. Conceituar Essência. Diferenciar o pensamento naturalista do pensamento mítico. Reconhecer as características gerais do pensamento pré-socrático. Analisar as diferentes escolas pré-socráticas.

Recursos a explorar Analisar Imagem: MAGRITTE, René. O Firmamento DALÍ, Salvador. Cabeça rafaelesca Letra da música: “Como uma onda”, composição de Nelson Motta, gravada por Lulu Santos e por outros cantores. Leitura de fragmentos filosóficos: POPPER, K. O balde e o holofote. JAEGER, Werner, Paideia (fragmentos) PRE-SOCRATICOS. Fragmentos Conceitos estruturantes a construir Logos. Cosmo. Essência. Crise. Atividades a desenvolver Leitura de trechos filosóficos, análise de imagens e interpretação, análise de letra de música e poemas, produção de texto e socialização. Caro professor, nesta parte abordaremos propriamente o início histórico do pensamento filosófico na cultura ocidental: o nascimento da primeira forma de Filosofia, a passagem da visão mítica para a filosófico-científica. Sugerimos ao colega solicitar dos alunos uma atividade que consista em colocar em paralelo essas duas formas de pensamento. Sugerimos que a abordagem do pensamento pré-socrático ou naturalista, que marca os princípios da ciência entre nós, seja feita em diálogo interdisciplinar com a Física, a Matemática, a Química, etc. Esse olhar interdisciplinar favorece a formação da inteligência da complexidade. Embora haja muitas escolas e pensadores naturalistas, consideramos que a ênfase desse estudo deva concentrar-se na dialética, no conflito dos contrários. A maior tensão deve acontecer entre o pensamento representado por Parmênides e por Heráclito. Contudo, é possível solicitar dos alunos uma pesquisa mais aprofundada de cada escola de pensamento. Afinal, estamos diante do começo da ciência.

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Chave de correção para as produções de texto Parmênides e Heráclito Sugerimos ao colega professor concentrar algumas estratégias de trabalho na tensão entre esses dois pensadores, que serão retomados no pensamento de Platão. Em torno desses dois pensamentos, concentra-se a maior tradição das escolas pré-socráticas. A tensão aqui representada acompanhará toda a história da Filosofia e toda a trajetória do pensamento, nos âmbitos antropológico, epistemológico, ético e político. Os conceitos de essência e aparência, de dialética e de crise merecem especial atenção. Uma profunda análise desses conceitos será decisiva para a construção da inteligência que buscamos, do pensamento complexo. Questão Página 91 – comando. Leia a afirmativa a seguir: Do religioso ao científico, da aceitação à crítica, da acolhida à busca, do mítico ao filosófico, assim inicia-se o percurso do pensamento na cultura ocidental. Com base nessa afirmativa, considerando a decisiva contribuição dos filósofos pré-socráticos para a Filosofia, redija um texto explicitando a diferença entre essa primeira forma de Filosofia e o pensamento mítico. Elementos que deverão constar na resposta: • As dimensões que marcam o pensamento mítico são a intuição, a narrativa, a crença, o princípio da autoridade, a acolhida passiva e acrítica. • Em contrapartida, a primeira forma de Filosofia caminha na direção de um pensamento científico, argumentativo, demonstrativo, da busca por rigor racional, que não admite contradições presentes na narrativa mítica. • É característica do pensamento mítico buscar a origem dos fenômenos e realidades nas alianças ou rivalidades entre os deuses; em contrapartida, a Filosofia pré-socrática (naturalista) busca a origem de tudo em algum elemento da natureza, superando a característica mítica da personificação e do antropomorfismo. • A Filosofia naturalista tem como objetivo encontrar o princípio racional explicativo (Arché e logos) da origem e do movimento dos corpos, não aceitando permanecer no recurso a forças divinas. Questão – comando: página 91 – Leia os fragmentos a seguir: “O conflito é pai de todas as coisas e rei de todas as coisas; a uns põe como deuses, a outros como homens, torna uns escravos e outros livres” (HERÁCLITO, fr. 126). “O que é oposição se concilia e das coisas diferentes nasce a bela harmonia, e tudo é gerado por via de contraste” (HERÁCLITO, fr. 8). Com base nesses fragmentos e em outras informações, redija um parágrafo padrão justificando o título “O conflito é o pai de todas as coisas”. Elementos que deverão constar na resposta: •

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Heráclito defendia o permanente movimento e afirmava que o conflito dos contrários é a força motriz de toda a realidade. Para Heráclito, a natureza é a vida dos contrários; nela, Manual do Professor

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as diferenças se harmonizam. Contudo, essa harmonia é mantida sob tensão, pois os contrários tendem a se separar, gerando movimento de superação. Tudo nasce da luta. Ora, dialética é justamente essa tensão entre contrários, na qual resulta impossível um conhecimento linear e simples, uma verdade perene e imutável. Ao contrário, é a arte de extrair o novo, o que permanece, no confronto dos opostos, buscando a síntese resultante do confronto entre tese e antítese. No devir, encontramos a síntese da afirmação e da negação (dialética). Por isso, a identidade passa pela diferença e a diferença se encontra na identidade. A dialética nasce no pensamento naturalista pré-socrático, especialmente com Heráclito e ganha força maior na metodologia socrático-platônica. Por essa razão, é correto atribuir-lhe o título de Pai da dialética, na qual o conflito é o motor da história.

Caminhos alternativos e abordagens complementares Caro professor, o estudo dos pré-socráticos, ou primeiros filósofos da natureza, pode ser feito de forma interdisciplinar com as ciências da natureza, para buscar os princípios da nossa ciência. Uma das formas possíveis de abordagem é a divisão da turma em pequenos grupos para que cada grupo estude e apresente uma das diversas escolas naturalistas. Trata-se de um estudo histórico, com o objetivo de cultivar a consciência sobre a origem das ciências e a diferenciação da forma filosófica e científica de pensar em relação ao pensamento mítico. Caso o colega professor queira promover uma ampla visão histórica dos caminhos da ciência, poderá, nessa abordagem histórica, incumbir um dos grupos a desenvolver o tema: “Cosmologia antiga e medieval”; outro grupo poderá abordar o tema: “A ciência na Renascença e a revolução científica moderna. Outro grupo poderá desenvolver “O contemporâneo princípio da falseabilidade”, em Karl Popper e “A teoria dos paradigmas”, em Thomas Kuhn.

III. A FILOSOFIA GREGA CLÁSSICA: fundamentos e sistematização Colega professor, refletir sobre o pensamento platônico dispensa justificativas, lembrando a afirmativa de Whitehead (1861-1947): “toda Filosofia ocidental não passa de notas de rodapé das páginas de Platão”. Merecem especial destaque em nosso estudo a antropologia platônica, sua psicologia, sua teoria do conhecimento, sua ética e sua política. Metodologicamente, fizemos uma seleção e um recorte de textos, fontes primárias de Platão, para que o aluno vá, progressivamente, crescendo na habilidade da leitura e da compreensão de textos filosóficos. Um dos cuidados que devemos ter é de sempre buscar estabelecer uma relação entre a visão do autor, em seu tempo, e a atualidade dessa reflexão, que ainda traz ensinamentos significativos para nós, hoje. Em termos antropológicos, vale a pena aprofundar as reflexões em torno da relação corpo e alma. Nessa abordagem, pode-se recordar as posturas monistas, dualistas ou da solução dual, abordadas no princípio do curso. O poema “Contradições do Corpo”, de Carlos Drummond, é ótimo recurso para desenvolver uma rica reflexão sobre a relação corpo e alma. Pode-se fazer uma relação com a Alegoria do Cocheiro, no sentido de a mente (cocheiro) governar ou não o corpo (carruagem puxada por dois cavalos). Psicológica e epistemologicamente, merece especial problematização a teoria da tripartição da alma e de sua aplicação às castas sociopolíticas existentes na época, na Grécia. Epistemologicamente, os conceitos de percepção sensível e intuição intelectiva, bem como o conceito de dialética são centrais. Nessa abordagem conceitual, o conceito de dialética reaparece, uma vez que já foi abordado no pensamento de Heráclito e de Sócrates, e que ainda voltará em Hegel e em Marx. Essa abordagem será feita a partir da análise da Alegoria da Caverna. Pode-se iniciar uma distinção que será abordada na Filosofia moderna, a distinção entre empirismo e racionalismo. O tema da educação é um dos temas mais caros para Platão. Merece uma reflexão atualizada. Politicamente, devemos contextualizar a crítica platônica à democracia e a sua proposta da Aristocracia intelectiva, sophocracia, como forma ideal de governo. Atualizando essa reflexão, pode-se fazer uma significativa abordagem da fragilidade e da força da sociedade democrática. Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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Objetivos e descritores Objetivos e descritores gerais • • • • •

Interpretar trechos filosóficos. Desenvolver habilidade argumentativa. Problematizar argumentos, conceitos e valores presentes em um discurso. Sintetizar conceitos, ideias e temas a partir de um texto. Redigir textos filosóficos.

Objetivos e descritores específicos • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Compreender a Tragédia grega. Analisar a emergência da democracia na Grécia. Analisar os temas centrais do pensamento sofístico. Compreender a virtude sofística. Distinguir o pensamento sofístico do pensamento socrático. Analisar as questões centrais da Filosofia socrático-platônica. Analisar a antropologia platônica. Compreender a teoria do conhecimento em Platão. Confrontar conhecimento sensível e conhecimento inteligível. Analisar a concepção platônica de Justiça. Relacionar conhecimento, virtude e liberdade no pensamento socrático-platônico. Analisar a antropologia aristotélica. Compreender a felicidade como eudaimonia, em Aristóteles. Compreender a ética e a política aristotélica. Caracterizar diferentes formas de governo. Conceituar dialética. Conceituar virtude. Analisar as questões centrais do pensamento aristotélico. Compreender a Filosofia como metafísica.

Recursos a explorar Imagem/metáfora a explorar: parteira e parturiente. Essa imagem ilustra o processo de construção da ideia, no qual o papel do educador é de auxílio. Imagem/metáfora a explorar: Alegoria da Caverna, para analisar o tema da ignorância e do conhecimento. Imagem/metáfora a explorar: Alegoria do cocheiro, para analisar a antropologia platônica, na qual o homem aparece como alma tripartida. Imagem/metáfora a explorar: O escultor. Servir-se da imagem de um escultor para construir a compreensão do processo de educação da alma humana, que vai sendo lapidada para a virtude, retirando os excessos, preenchendo vazios, em busca do equilíbrio e da harmonia, que tornam belo. Com essa imagem do escultor, pode-se também compreender muito bem a teoria das quatro causas em Aristóteles, conforme consta no livro. Imagem/metáfora a explorar: O anel de Giges, que dá ao homem o poder da invisibilidade. A partir dessa perspectiva, elaborar a reflexão sobre a alma humana naturalmente justa ou somente convencionalmente justa. Imagem/metáfora a explorar: O corpo e seus membros. Com essa imagem, Aristóteles descreve a natureza política do ser humano, membro da pólis. O indivíduo não tem vida fora do vínculo comunitário. Com base nessa imagem, pode-se traçar um paralelo com o contratualismo moderno,

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no qual predomina a visão contrária, individualista, na qual o corpo está a serviço dos direitos individuais. Imagem: A escola de Atenas, de Rafael. Pintada entre 1509 e 1510, que traz ao centro os personagens Platão e Aristóteles. Filme: Sócrates. Diretor: Roberto Rosselini, 1971. Gênero: drama. Duração: 120 minutos. Nesse filme, o personagem Sócrates aparece nos diálogos platônicos, especialmente em Críton e Fédon. Filme: Matrix. Diretor: Lana Wachowski (Larry Wachowski), Andy Wachowski. Duração: 136 min. Ano: 1999. País: EUA/ Austrália. Gênero: Ficção Científica. Este filme é excelente recurso para explorar a intuição platônica da visão de mundo, na qual encontramos a caverna dos adormecidos e a luz do sol dos que acordaram para a verdadeira realidade. A partir desse filme, pode-se desenvolver uma profunda reflexão sobre a nossa visão de mundo, sobre o que há de errado em nosso mundo, suas ilusões, suas sensações de realidade, etc. Poema: • •

“As contradições do corpo”, de Carlos Drummond de Andrade. Este poema é excelente recurso para abordar o tema da relação entre corpo e mente, sob a ótica do dualismo ou da dualidade que constituem o ser humano. “A verdade dividida”, de Carlos Drummond de Andrade. Sugerimos ao colega professor buscar este poema, pois é excelente recurso para possibilitar uma profunda reflexão sobre a importância do olhar pessoal e subjetivo no que tange à verdade. Com esse poema, é possível problematizar a relação entre a erística dos sofistas e a dialética no pensamento racionalista platônico.

Leitura de textos / fragmentos filosóficos PLATÃO. (Apologia de Sócrates; A natureza humana; Alegoria da caverna; O anel de Giges, Crítica à democracia). XENOFONTE (Ditos e feitos memoráveis de Sócrates) ARISTÓTELES: Ética a Nicômaco; A política; A metafísica. (Abordando os temas da felicidade, da justiça, do espanto admirativo; do conhecimento, da experiência e da arte) Livro sugerido: BENOIT, HECTOR. Sócrates: o nascimento da razão negativa. São Paulo: Moderna, 2006. 144 p. Nesse livro, aparece a dialética como método socrático-platônico que caminha na direção das ideias, em busca das essências, por meio do conflito de diferentes pontos de vista. Nesse caminhar, o momento da ironia é ressaltado como ponto de partida, como estratégia de negação dos preconceitos, das certezas dogmáticas que ainda não foram submetidas ao crivo da razão. Dessa forma, “a razão negativa” pode ser percebida tanto no procedimento dialético quanto na consciência da ignorância como ponto de partida que alimenta a busca pelo saber das essências. Atividades a desenvolver •

Análise comparativa entre a democracia grega e as democracias contemporâneas.

Caro professor, o momento do curso favorece um estudo comparativo entre a emergente democracia na Grécia e as democracias modernas e contemporâneas. Nessa análise, alguns itens a motivar o estudo podem ser o lugar que a diversidade ocupa, o espaço para a livre discussão das ideias divergentes, a inclusão social, etc. •

Debate: Os sofistas de hoje.

Será que a postura dos sofistas, especialmente em sua erística, em seu jogo de palavras construído para destruir argumentos alheios, teria como correlato contemporâneo certos setores ou atitudes perceptíveis na advocacia?

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Imaginemos o caso de um advogado que vai defender um indivíduo que é suspeito de crime, e que confessou ao advogado de sua defesa o crime. Qual será o papel do advogado? •

Elaborar um estudo comparado das diferentes formas de governo, a partir da nomenclatura definida por Aristóteles.

Conceitos estruturantes a construir Essência e aparência. Virtude e vício. Autonomia. Felicidade. Democracia Chave de correção das atividades Questão página 99 – comando: Sobre a sofística: O homem é a medida de todas as coisas, daquelas que são por aquilo que são e daquelas que não são por aquilo que não são. PROTÁGORAS

Explique esse princípio fundamental, relacionando-o com a concepção sofística de “virtude”. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente): • • •

Considerar que cada homem estabelece a medida de cada coisa, e não mais os deuses ou a natureza. Considerar que virtude é a arte e a habilidade, adquirida mediante ensino, de persuadir mediante oratória e retórica. O homem virtuoso será aquele que conseguir persuadir o interlocutor e fazer valer a sua medida, impor (fazer valer) o seu olhar.

NO EIXO: CONDIÇÃO HUMANA Questão página 109 – Comando: Com base nesse trecho da página 109 e em outras informações, responda à questão: “Se os fins são vários, por que a felicidade é fim absoluto? Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • • •

• •

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Toda ação humana tende a um fim, a um objetivo. Por isso, há muitos bens, muitos fins, muitas finalidades que as ações humanas recebem. No caminhar, o que pode ter sido um fim (ganhar dinheiro) torna-se um meio para outro fim maior (por exemplo, viajar), que passa a estar subordinado a outro fim maior ainda... Contudo, isso não vai ao infinito, há um fim ou bem supremo para o qual todos os bens tendem: a felicidade (eudaimonia = boa consciência, vida racionalmente conduzida). Assim, ninguém pergunta “você deseja ser feliz para quê”? Embora haja condições prévias necessárias para a vida feliz, a felicidade é autossuficiente.

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SOBRE EXPERIÊNCIA E RACIONALIDADE QUESTÃO página 129 – Comando: Identifique o objetivo e descreva o caminho da educação, segundo Platão. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • • • •

• • •

O caminho da educação consiste na condução (elevação) das pessoas ao conhecimento da Verdade, do Bem, do Belo, do Justo. Para tanto, o método será a dialética. Inicialmente, é preciso abandonar as ilusões dos sentidos, as crenças e as opiniões e ascender. Progressivamente, ascendendo através do raciocínio que as ciências nos proporcionam, chegaremos à intuição intelectiva da verdade, possibilitada pela dialética, que busca a permanência, a essência. A Alegoria da caverna é uma ilustração desse processo de reviravolta do olhar, de sair das sombras e virar-se em busca do Sol. Essa reviravolta em busca do Sol, do conhecimento da verdade, implicará também a grande reviravolta na vida da pessoa, deixando a vida viciada e assumindo a vida da virtude. Em todo ser humano, existe a possibilidade do conhecimento. Essa possibilidade não é jamais introduzida por alguém. O conhecimento é resultado do esforço pessoal de buscar a luz, que existe em si.

ÉTICA E POLÍTICA Colega professor, com o pensamento de Aristóteles, mergulhamos na Filosofia como metafísica, como saber das causas, dos princípios primeiros. Com Aristóteles, os alunos terão acesso à primeira sistematização histórica feita no pensamento ocidental. A centralidade da metafísica, da ética e da política na reflexão aristotélica torna esse filósofo presença fundamental em nosso curso de Ensino Médio, no qual os alunos serão educados tanto para o pensamento conceitual quanto para pensar as implicações práticas desse saber teorético. Metodologicamente, julgamos fundamental que os alunos leiam fontes primárias, textos, fragmentos de Aristóteles progressivamente disponibilizados. Inicialmente, encontramos a noção de espanto ou admiração, maravilhamento ou mesmo de indignação como experiência existencial que está na base do saber filosófico. Com essa ideia, o colega professor pode solicitar dos alunos a “revisitação” ao início do curso, ao item que aborda a origem existencial da Filosofia. Com a metáfora do corpo e dos membros, Aristóteles aborda a natureza política do homem. Nessa imagem deve-se explorar a primazia do corpo e as diferentes funções dos membros para o bem-estar do corpo. O colega professor poderá relacionar essa imagem com a imagem das formigas e das abelhas, no reino animal. Ou, mesmo, poderá confrontar com a ideia do contratualismo moderno, especialmente em Hobbes, no qual o homem é concebido como lobo do próprio homem, individualista, antissocial. Com base nessa confrontação, solicitar do aluno o seu posicionamento crítico. Nessa dinâmica, o colega professor poderá desenvolver com os alunos uma profunda reflexão sobre a educação, considerando sua função socializante e humanizante. O tema da virtude deverá ser exaustivamente trabalhado, pois é conceito estruturante da Filosofia. Na abordagem dessa temática, estarão integradas as noções de aptidão natural, atividade, ato e potência, bem como a relação entre conhecimento teórico e prático.

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Absolutamente relacionado à virtude, encontra-se o tema da felicidade, da eudaimonia entendida como autossuficiente, bem supremo, em relação ao qual todos os outros bens estão subordinados. Igualmente, aqui, o colega professor pode explorar a ideia da inutilidade da felicidade. O tema que aborda os campos do saber traz uma concepção de arte que é nova para os alunos, com a qual não estão acostumados; a saber, a arte relacionada aos universais. Convém construir com os alunos algumas estratégias para que percebam a diferença e a progressão que Aristóteles estabeleceu nesses campos do saber: sensação, memória, experiência, arte e ciência. No âmbito da ciência, encontramos as ciências produtivas, as práticas (Ética e Política) e as teoréticas (Metafísica, Física, Matemática e Psicologia). No que tange às formas de governo, Aristóteles cria uma terminologia que continua vigente entre nós: Aristocracia, Oligarquia, etc. Convém solicitar dos alunos um esquema comparativo entre essas formas de governo e suas características dominantes. Caminhos alternativos e abordagens complementares Muito diversas são as possibilidades de abordagem à Filosofia grega clássica, considerando o pensamento socrático-platônico e aristotélico. Além dessa forma de como estruturamos o nosso curso, o colega professor poderá fazer outros percursos. Seguem algumas indicações de caminhos: •

Promover o confronto entre a visão grega e a visão moderna e contemporânea nos âmbitos antropológicos, epistemológicos, políticos e estéticos. Por exemplo, fazer um confronto entre a visão que os gregos têm de ciência e a visão moderna de ciência. Confrontar a visão platônica de democracia com a visão moderna e contemporânea de democracia. Confrontar a visão grega de arte com a estética contemporânea. Confrontar a concepção antropológica platônica da alma tripartida com a estrutura da personalidade, de acordo com a visão da psicanálise de Freud.

A importância desse olhar está na possibilidade da contribuição para a formação da inteligência da complexidade.

PARTE IV: A FILOSOFIA E CULTIVO DA VIDA INTERIOR: AS ESCOLAS HELENÍSTICAS Objetivos e descritores Objetivos e descritores gerais • • • • •

Interpretar trechos filosóficos. Desenvolver habilidade argumentativa. Problematizar argumentos, conceitos e valores presentes em um discurso.. Sintetizar conceitos, ideias e temas a partir de um texto. Redigir textos filosóficos.

Objetivos e descritores específicos • • • •

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Analisar as questões centrais do pensamento helenístico. Compreender a Filosofia como sabedoria de vida. Analisar as questões centrais do Epicurismo. Analisar as questões centrais do Estoicismo.

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• •

Analisar as questões centrais do Ceticismo. Conceituar felicidade.

Recursos a explorar Leitura de textos/fragmentos filosóficos: • •

EPICURO: Carta sobre a felicidade (carta a Meneceu). SENECA: Da brevidade da vida.

Conceitos estruturantes a construir •

Felicidade. Filosofia. Sabedoria. Ataraxia.

Atividades a desenvolver •

Elaborar um estudo comparado das diferentes escolas helenísticas.

Colega professor, o estudo das escolas helenísticas costuma ser muito proveitoso e bem acolhido pelos alunos, devido à dimensão existencial presente nessas reflexões. Entre as escolas, destacamos o Epicurismo, o Estoicismo e o ceticismo. Merece especial destaque a carta de Epicuro a Meneceu, A carta sobre a felicidade, que é uma obra clássica, que merece ser vivamente recomendada aos alunos. Sugerimos a leitura e a análise dessa obra ou de alguns fragmentos em sala, com os alunos. Da mesma forma, a obra Da brevidade da vida, de Sêneca, merece profunda análise, pela atualidade da reflexão. No que tange ao Ceticismo, merecem especial atenção tanto o pressuposto epistemológico que relaciona o processo de conhecer com a percepção e a interpretação subjetivas quanto o método da suspensão de juízo. Sugerimos salientar a contribuição do espírito e do método do Ceticismo para a vivência da democracia, e do diálogo, uma vez que combate qualquer forma de Dogmatismo. A presença do Ceticismo na obra de Machado de Assis possibilita uma rica abordagem interdisciplinar com a Literatura. O conceito de felicidade e de cultivo da vida interior perpassa a reflexão das escolas helenísticas. Sugerimos explorar a Filosofia, nesse contexto, como a arte do bem viver, pois é vida reflexiva, problematizadora do senso comum. Nesse sentido, as escolas helenísticas nos ensinam que Filosofia é uma maneira de viver e de relacionar-se consigo, com o tempo, com os outros, com o mundo universal (cosmopolita). É possível proporcionar aos alunos a vivência comunitária de discussões filosóficas que se aproximam das comunidades que constituíam as escolas helenísticas. Chave de correção para as produções de texto Com base nos fragmentos da carta de Epicuro, Questão 1 página 148 – Comando: Justifique a afirmativa: “Felicidade e virtude são conaturais” Elementos que deverão constar na resposta (sinteticamente) •

Em conformidade com a obra de Epicuro, a felicidade é o bem supremo da vida, por todos desejado como fim último, a nada subordinado, da mesma forma como a vida virtuosa, especialmente a vida prudente, da qual todas as virtudes decorrem. Essa conaturalidade da felicidade com a vida virtuosa se manifesta tanto na inutilidade quanto na árdua conquista dessas dimensões não naturais, uma vez que são resultantes da meditação filosófica que, no exercício da racionalidade, habilita-nos para a vida da boa consciência que aprendeu a discernir as escolhas e as recusas, sob a ótica do bem-estar corporal e da serenidade da alma.

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Questão 2 página 148 – Comando: Explique a afirmativa: “A impiedade caminha na contramão da felicidade” Elementos que deverão constar na resposta (sinteticamente) •

Considerando a felicidade como ausência de dor física e imperturbabilidade de alma, a impiedade caminha na contramão da felicidade, uma vez que esse falso juízo de atribuir aos deuses a causa dos acontecimentos em nossas vidas acarreta tanto a passividade quanto a expectativa ou esperança, que alienam o homem de si mesmo, gerando perturbação na alma. Ora, a felicidade, sendo objetivo da vida, é também horizonte possível aos humanos, mediante a vida reflexiva, na qual a meditação filosófica devolve os seres humanos a si mesmos, possibilitando-lhes a eudaimonia. Assim, a felicidade nada tem de passividade nem de expectativa, sendo atitude desesperada, de quem nada espera, mas se concentra em buscar o equilíbrio no cotidiano de sua vida.

Questão 3 – Comando: Com base na leitura dos fragmentos da carta de Epicuro a Meneceu, explique a natureza dos prazeres humanos e a função da Filosofia para a vida feliz. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • •

O prazer é princípio e fim de uma vida feliz. O prazer é conatural a nós: buscamos o que nos dá prazer. Mas nem todo prazer deve ser aceito, pois há prazeres que nos fazem sofrer. E o objetivo é alcançar a paz, a imperturbabilidade da alma.

Para tanto: • •

É preciso ter uma consciência esclarecida (límpida capacidade de raciocínio) e agir com a virtude da prudência (= Filosofia). Dela se originam todas as outras virtudes, e ela nos ensina como não é possível uma vida feliz que não seja também sábia, bela e justa. Não há felicidade possível fora das virtudes, pois ambas são resultantes de muito esforço e tem o governo da mente sobre as paixões como elemento comum.

Quanto à natureza (os nossos prazeres são de três naturezas): • •

•

•

Primeiramente, os prazeres naturais e necessários: comer, beber e dormir, quando se tem necessidade. Em segundo lugar, os prazeres igualmente naturais, porém não necessários: beber vinhos, comer em pratos sofisticados, dormir em lençóis de seda. Seguir essa dinâmica do desejo é não ter fim e ocasiona o fim da paz interior. E, finalmente, os prazeres que não são nem naturais, nem necessários. Refere-se às necessidades artificiais, que criamos para nós mesmos e das quais nos tornamos escravos: o luxo e a riqueza. Dessa forma, Epicuro combate a vida devassa, e tem plena consciência do preço que se paga ao se pretender seguir as orientações do desejo: alienação da liberdade. A função da Filosofia é colocar a pessoa na dinâmica da felicidade, através da meditação, da volta sobre si mesmo. Basicamente, para ser feliz, o homem necessitava de três coisas: liberdade, amizade e tempo para meditar. Dessa forma, a Filosofia é a arte da vida boa, pois possibilita conhecimento do mundo, e assim, mediante o conhecimento, busca libertar o homem dos grandes temores que ele tem a respeito da sua vida, da morte, do além-túmulo.

Sobre o Estoicismo: obediência à lei natural Nas problematizações, as respostas são pessoais. Contudo, seguem alguns dos elementos que devem estar presentes: 68

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• • • •

Há uma razão universal (deus) que governa o mundo, que transcende nossa vontade e nossos esforços. Não se trata de um destino cego. Devemos fazer tudo o que está ao nosso alcance; contudo, sem voluntarismo, pois há uma racionalidade inerente ao mundo, que o conduz. Por isso, a busca pela indiferença aos acontecimentos do mundo que nos escapam, como expressão da paz interior. Assim, o fatalismo e o determinismo existem, contudo não dispensam a ação humana, nem são imposições mecânicas.

Sobre a obra Da brevidade da vida (Sêneca) Em cada uma das problematizações solicitadas, a partir da leitura de fragmentos da obra Da brevidade da vida, a resposta é pessoal e depende muito da sensibilidade e das competências e habilidades já construídas, em relação à interpretação de texto. Cabe ao colega professor dedicar tempo, sem pressa, para a leitura pausada, para a apropriação pessoal e para a socialização das percepções. Questão página 150 – Comando: Com base em afirmativas de Sêneca, justificar a afirmativa: “A vida das pessoas ocupadas é muito breve.” Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente). • • • • •

O que torna a vida longa (= profunda) é a capacidade de reflexão sobre essa vida, possibilitando vivê-la plenamente. Assim, o homem vive em presença de si mesmo. As pessoas muito ocupadas não têm o ócio da reflexão, e quando acordam do excesso de ocupações, no qual se perderam, deparam-se com a morte. Somente o filósofo é capaz de refletir sobre cada momento e atitude em uma vida longa, pois vive a plenitude de cada momento, como único. “A reunião de todos os momentos num só torna-lhe a vida longa”. Essa capacidade de avaliar o passado, discernir o presente e rever as prioridades da vida faz com a vida seja vivida no equilíbrio, na paz. Assim, viver um dia é como viver todos os dias.

Professor, uma forma de leitura do fragmento de Sêneca é deixar-se guiar pela questão da utilidade e objetivo da Filosofia. Elementos que deverão constar na reflexão (esquematicamente) • • •

A Filosofia não deve consistir em especulações teóricas, desvinculadas da vida e de sua orientação prática. A Filosofia deve estar a serviço da purificação da alma, da formação do caráter e da integridade do ser. A Filosofia deve ser instrumento para auxiliar a conquista da ataraxia, da imperturbabilidade, mediante o controle das paixões e da correta canalização dos desejos.

CONFRONTANDO O PERÍODO HELENÍSTICO AO “CLÁSSICO” Professor, sugerimos fazer um comparativo entre esses dois períodos da história do pensamento filosófico. Elementos que deverão constar na reflexão (esquematicamente) • • •

O período helenístico normalmente é entendido como um momento de transição entre o esplendor da cultura grega e o desenvolvimento da cultura romana. Refere-se à expansão da cultura grega, helênica, no mundo civilizado; na história da Filosofia, denomina-se período ético, porquanto o interesse filosófico é voltado para os problemas morais. Contrariamente ao contexto da Grécia antiga, no qual “homem” significava fundamentalmente o homem livre, o cidadão da pólis, o novo contexto apresenta características de

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universalidade, sem distinção entre gregos e bárbaros. O pensamento filosófico apresenta nova perspectiva, não mais a ótica da acadêmica, da vida teorética, mas, especialmente, como modo de vida partilhado por comunidades que se unem em um modo de pensar, de se relacionar consigo, com o tempo, como o mundo.

Questão página 152 – Comando: Relacione e justifique essas afirmativas, descrevendo o caminho e a atitude cética. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente). • • • • • •

O objetivo dos céticos é alcançar a serenidade, a imperturbabilidade de alma. Considerando o real inapreensível e partindo do pressuposto de que conhecer é interpretar, múltiplas serão as leituras e as interpretações do real, havendo para cada razão a possibilidade de outra razão contrária equivalente. Reconhecendo a multiplicidade de olhares para a mesma realidade, o silêncio prudente torna-se excelente caminho para essa busca da paz interior. Dessa forma, a suspensão do juízo sobre qual é o olhar verdadeiro torna-se o melhor caminho para alcançar o objetivo da vida: a ataraxia, a imperturbabilidade. Se o homem for guiado pela paixão, costuma ser impulsivo e localizar-se nos extremos do excesso ou da falta. É preciso que a mente busque o equilíbrio, a moderação. Na moderação, a alma mantém a lucidez e a paz.

Caminhos alternativos e abordagens complementares A abordagem das escolas helenísticas deve sempre ser feita em meio ao seu contexto de destruição da noção de pólis e a emergência da Cosmópolis, pois essa radical mudança está na origem do foco dessas escolas. Contudo, a atualidade das reflexões dessas escolas nos faz pensar na possível comparação de contextos. Será que o contexto contemporâneo e pós-moderno, no qual predominam o espírito individualista e a liberdade diante das tradições é a chave para entender o sucesso das reflexões das escolas helenísticas na adolescência e na juventude? Recomendamos: • • • •

Fazer a leitura integral da carta de Epicuro a Meneceu, sobre a Felicidade. Disponível em vários sites para download. Estudar com os alunos alguma das obras de Sêneca: A tranquilidade de alma. A vida Retirada. A vida Feliz. Traduzidas por Luiz Feracine. Publicadas pela Editora Escala. Coleção Grandes Obras do Pensamento Universal, nºs 26 e 43. Dividir a turma em grupos para que o pensamento de cada escola seja estudado e socializado. Solicitar uma profunda reflexão e produção de texto sobre a relação: Indivíduo e comunidade.

PARTE V: FILOSOFIA E PENSAMENTO LÓGICO: DA VERDADE E DA VALIDADE Objetivos e descritores OBJETIVOS E DESCRITORES GERAIS • • • •

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Cultivar o pensamento lógico. Desenvolver habilidade argumentativa. Problematizar argumentos. Sintetizar conceitos.

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Objetivos e descritores específicos • • • • • •

Distinguir validade de verdade e correção. Compreender argumentos indutivos e dedutivos. Compreender valor de verdade. Reconhecer falácias. Compreender o quadrado de oposições. Reconhecer a lógica simbólica.

Conceitos estruturantes a construir •

Dedução, indução, analogia, verdade, validade.

Atividades a desenvolver •

Exercícios de lógica

Chave de correção dos exercícios Páginas 169, 170, 171 1. Reescreva as seguintes orações, partindo do antecedente para o consequente. Professor, nesse exercício, sublinhamos o elemento consequente. a. Considerando que ninguém nasce marginal e criminoso e ninguém tem o direito de tirar a vida de alguém, a pena de morte deve sempre ser condenada. b. Uma vez que toda pena tem por objetivo a cura e a ressocialização do indivíduo, a pena de morte traz uma contradição em si mesma, c. Quem defende verdades universais é racionalista. O papa defende ideias universais. O papa é um racionalista. d. Pedro foi pego dirigindo alcoolizado. Pedro teve a carteira de motorista apreendida e. Débora brinca com as palavras. Considerando que todo filósofo brinca com as palavras, Débora pode ser uma excelente filósofa. f. Considerando que os negros, historicamente, foram sistematicamente excluídos da vida digna, o sistema de cotas para os negros é uma questão de justiça social. g. A maioria dos negros não tem acesso a um ensino básico de qualidade, por isso, o sistema de cotas, no atual modelo de educação, acabará aumentando ainda mais a sua exclusão. h. Considerando que aquele que espera nada faz, e considerando que a felicidade é a ativa atitude de busca, a felicidade só existe no desespero. i. Porque a conquista é resultado da busca, quem espera nada alcança. 2. Distinguir argumentos dedutivos de indutivos e justificar a distinção. a. Todo aborto é crime. E todo crime deve ser condenado. Por isso, todo aborto deve ser condenado. (Dedutivo) b. Maria foi curada da Labirintite tomando o remédio Labirin, Pedro foi curado da labirintite tomando Labirin, portanto Priscila deverá ficar curada com o remédio Labirin. (Indutivo) c. A maioria dos estudantes declarou que votará contra a chapa Revolução. Logo, a chapa Revolução vai perder a eleição. (Indutivo) d. Países subdesenvolvidos apresentam principalmente altas taxas de insuficiência alimentar e analfabetismo. O Brasil apresenta altas taxas de insuficiência alimentar e analfabetismo. Logo, é um país subdesenvolvido. (Indutivo) e. Lojas Fiori tem direito a decretar falência porque constitui uma grande rede de lojas, e toda grande rede de lojas tem direito a decretar falência. (Dedutivo)

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3. Responda às seguintes questões. a. O que é um argumento válido? É aquele argumento no qual é impossível as premissas serem verdadeiras e a conclusão ser falsa. Dito de outra forma, a mesma circunstância que torna a premissa verdadeira torna também a conclusão verdadeira. b. O que é um argumento correto? Denominamos argumento correto o argumento válido, com premissas verdadeiras e conclusão verdadeira. c. É correto afirmar que um argumento verdadeiro é aquele que tem uma conclusão válida? Justifique sua resposta. Não. Argumentos não são verdadeiros nem falsos, mas válidos ou inválidos. Sentenças são verdadeiras ou falsas, não são válidas nem inválidas. d. Exemplifique argumento válido com premissa falsa e conclusão verdadeira. Todo catarinense é brasileiro. Betinho é catarinense. Logo, Betinho é brasileiro. e. Exemplifique argumento válido com premissa falsa e conclusão falsa. Todo paulista é latino. Aiatolá Khomeini é paulista. Logo, Aiatolá Khomeini é latino. f. Exemplifique argumento inválido com premissa falsa e conclusão verdadeira. Todo vertebrado é um mamífero. Gato é mamífero. Logo, gato é vertebrado. g. Exemplifique argumento inválido com premissas verdadeiras e conclusão verdadeira. todo baiano é brasileiro. ACM é brasileiro. Logo, ACM é baiano. h. Exemplifique, se possível, argumento válido com premissas verdadeiras e conclusão falsa. Impossível. 4. Com base nas sentenças abaixo, construa o quadrado das oposições. a. Alguns vereadores atuam junto à comunidade. Nenhum vereador atua junto à comunidade. b. Não existe banqueiro honesto. Algum banqueiro é honesto. c. Toda lei é justa. Alguma lei não é justa. d. Toda forma de preconceito é discriminatória. Alguma forma de preconceito é não discriminatória. 5. Qual é a negação de cada uma das sentenças abaixo? a. Todos os alunos vão entrar na Universidade. Algum aluno não vai entrar na universidade. b. Todos os belo-horizontinos são atleticanos. Algum belo-horizontino é não atleticano. c. Nem todo brasileiro é fanático por futebol. Todo brasileiro é fanático por futebol. d. Existe pelo menos uma bicicleta de três rodas. Não existe bicicleta de 3 rodas. e. Somente os brasileiros são cariocas. Algum carioca é não brasileiro. 6. Converse com seu colega sobre a validade (V) ou invalidade (I) dos argumentos a seguir. a. (V) Nenhum mamífero é invertebrado. Gatos são mamíferos. Logo, gatos são vertebrados. b. (V) Alguns políticos são honestos. Logo, nem todos os políticos são desonestos.

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c. d. e. f.

(V) Todas as verdades são relativas. Logo, não há verdades absolutas. (V) Todos os paulistas são palmeirenses. Telê era paulista. Logo, Telê era palmeirense. (I) Todo brasileiro adora Carnaval. Obama não é brasileiro, portanto, não adora Carnaval. (I) Nenhum deputado do PMDB vai votar contra a reforma política. Simão é deputado que não pertence ao PMDB. Logo, Simão vai votar contra a reforma política. g. (I) Alguns alunos passaram na prova do Enem. Logo, alguns alunos não passaram na prova do Enem. Caminhos alternativos e abordagens complementares Caro professor, nos caminhos da lógica, propomos algumas outras estratégias que serão muito úteis para a formação do pensamento lógico: • • •

Organizar os alunos em duplas ou trios. Cada grupo deverá estudar, exemplificar e apresentar uma falácia ou grupo de falácias muito comuns na atualidade. As falácias são raciocínio incorretos, com aparência de correção. As falácias podem ser classificadas como formais e não formais. Insistimos na necessidade de realizar muitos exercícios sobre argumentos válidos e inválidos, dedutivos e indutivos. Sugerimos uma ampla e profunda atividade integrada com a Matemática no estudo da lógica moderna, lógica simbólica, lógica proposicional.

PARTE VI: FILOSOFIA MEDIEVAL: DA FÉ E DA RAZÃO, DO DESTINO E DA LIBERDADE Objetivos e descritores Objetivos e descritores gerais • • • • •

Interpretar trechos filosóficos. Desenvolver habilidade argumentativa. Problematizar argumentos, conceitos e valores presentes em um discurso. Sintetizar conceitos, ideias e temas a partir de um texto. Redigir textos filosóficos.

Objetivos e descritores específicos • • • • • • • • • •

Analisar as questões centrais no pensamento medieval. Analisar a cosmologia antiga e medieval. Caracterizar a Filosofia cristã. Relacionar razão e fé. Compreender a questão dos universais. Caracterizar a Escolástica. Compreender a concepção medieval de liberdade. Confrontar os poderes da Igreja e do Estado. Analisar as questões centrais do pensamento de Santo Agostinho. Analisar as questões centrais do pensamento de Tomás de Aquino.

Recursos a explorar •

Leitura de textos, análise de filmes, pesquisas e debates.

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Conceitos estruturantes a construir •

Liberdade. Intencionalidade. Bem e Mal.

Atividades a desenvolver Sugerimos alguns filmes, como recurso para abordagem interdisciplinar do contexto histórico e do pensamento medieval. Análise de filme: O nome da Rosa (1986) Direção: Jean-Jacques Annaud. Sinopse: Em 1327, num mosteiro da Itália, desenvolve-se a dinâmica do filme, em meio a uma semana de mortes diárias de monges. A chegada de um monge franciscano, que veio para solucionar o enigma, descortina a trama que envolve a fabricação de livros, a produção cultural medieval, a restrição do conhecimento a grupos específicos. O filme possibilita problematizar as relações de poder no contexto medieval. Análise de filme: Em nome de Deus (1988), Direção: Clive Donner. Sinopse: Aborda a vivência de Abelardo e seu envolvimento amoroso com Heloísa, em Paris, no século XII. As posições de Abelardo são excelente oportunidade para refletir sobre o movimento cultural que começa a crescer no final da Idade Média. Análise de filme: São Francisco de Assis (1972), Direção: Franco Zeffirelli. Sinopse: Este filme pode ser excelente instrumento para analisar as relações existentes entre os poderes espirituais e temporais, entre Igreja e Estado. Análise de filme: O sétimo selo (1956), Direção: Ingmar Bergman. Sinopse: A metáfora do jogo de xadrez que o cavaleiro trava com a morte que o visita mostra o quanto há uma busca pelo sentido da vida, um desejo de decifração dos segredos da vida e da morte. O filme é um excelente recurso para mostrar a decadência da Igreja medieval, explorar a corrupção regiosa, o silêncio de Deus diante dos sofrimentos, as justificativas e as manipulações oficiais. • • •

Debate sobre a atualidade da teoria do direito de Tomás de Aquino. Debate sobre as “provas” da existência de Deus (“cinco vias”). Pesquisa sobre as primeiras universidades, especialmente: Bolonha, (Itália, 1150) e Sourbonne (Paris, 1214).

Chave de correção dos exercícios TEMA DA CONDIÇÃO HUMANA (Santo Agostinho) Questão Página 186 – Comando: Com base nos estudos realizados sobre a Filosofia de Santo Agostinho: a) Explique a estrutura ambivalente e conflitiva do ser humano.

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Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • • • •

Em sua natureza animal, o homem tem uma primeira vontade relacionada aos impulsos carnais. Na condição de ser espiritual, o homem tem uma vontade espiritual, que se volta para as realidades superiores. Entre essas duas dimensões há um permanente conflito. São forças antagônicas, nas quais uma tende para as realidades mundanas e outra para a dimensão sagrada. Para buscar a dimensão divina e sagrada, a vontade humana precisa ter o auxílio da graça divina.

b) Conceitue vício e virtude. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • • •

O que caracteriza essencialmente a virtude é o autodomínio, o governo da vida racional sobre as paixões cegas; em contrapartida, o vício é o governo da vida impulsiva e passional sobre a consciência. Quando a vontade não é iluminada pela razão, falta o conhecimento. Contudo, não basta conhecer. Devido à condição histórica decaída, o homem necessita da Graça para a vida da virtude. Em contexto medieval, a humildade e a obediência são expressões cristãs de virtude, uma vez que reconhecem e afirmam a centralidade de Deus no governo da vida.

Questão Página 186 – Comando: “Da mesma forma que os olhos do corpo necessitam da luz do Sol para enxergar os objetos do mundo sensível, os olhos da alma necessitam da luz da Graça Divina para visualizar as verdades eternas”. Justifique essa afirmativa, considerando a concepção patrística e medieval do ser humano. • • • • •

Originariamente, o homem é criação divina, encontra-se em comunhão com Deus, na graça divina. Devido ao mal uso da liberdade, o homem tornou-se pecador, afastando-se da comunhão com Deus. Em decorrência do pecado, tornou-se mortal, decaído e impotente. O destino do homem é a volta à comunhão com Deus. Contudo, esse retorno somente será possibilitado mediante ação da graça divina. No âmbito do conhecimento, a impotência da razão humana decaída necessita das luzes da sabedoria divina para aceder ao conhecimento verdadeiro.

• EIXO temático: Experiência e racionalidade Questão Página 200 – comando: Considerando a controvérsia sobre os universais [...] apresente a solução de Abelardo, sinalizando para diferenças e complementaridades. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • • •

A questão dos universais se refere à possibilidade de conhecer o ser da coisa. Busca-se compreender a relação que há entre a palavra e a coisa sobre a qual ou para a qual a palavra é dirigida. Nasceram muitas controvérsias, especialmente as travadas entre o Realismo e o Nominalismo. Para o realismo, há perfeita correspondência ou adequação entre os conceitos universais e a Realidade. A essência se manifesta em todas as particularidades.

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Para os nominalistas, os universais nada mais são do que meros nomes, simples emissões de palavras, sem nenhuma referência a algo objetivo. Os universais são abstrações da nossa inteligência, conceitos universais criados pela nossa mente, sem referência a uma realidade objetiva. Para Abelardo, “não existe uma universalidade nem na coisa nem na palavra. Tudo é individual. Contudo, a nossa mente consegue captar elementos que são comuns às partes.”

Questão Página 200 – comando: Com base na leitura desses fragmentos, redija um texto sobre a relação fé e razão. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) Considerando que • • • • • •

Deus é a fonte da verdade, e que a verdade, então, é revelação e emanação de Deus. O nosso acesso à verdade vem pela fé, que é dom de Deus. A razão, dom de Deus, encontra-se decaída devido ao pecado original. Segue a superioridade da fé à razão, uma vez que a fé acolhe a verdade que vem de Deus; a subordinação da razão à fé, uma vez que a sua função será explicar, justificar e comunicar a verdade previamente acolhida na fé. Relação de harmonia entre fé e razão e a impossibilidade de contradição entre fé e razão, desde que a razão opere retamente, isto é, em comunhão com as luzes da revelação. A fé capacita e potencializa a razão. A razão joga luzes sobre o mistério, buscando aproximar-se na compreensão do mistério.

ÉTICA, POLÍTICA E TEORIA DA HISTÓRIA Questão Página 209 – comando: Com base nessa afirmativa e em outros conhecimentos sobre Agostinho, responda à questão: “Se Deus criador é amor e tudo criou por amor, de onde vem o mal?” Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • • • •

Tudo o que existe, toda matéria é criação divina. Portanto a matéria é um bem. Sob o ponto de vista metafísico, não existe o mal no cosmos. Não existe uma entidade má no mundo. Portanto, não há mal objetivo. Não existe o mal como uma coisa ou um ser objetivo. Sob o ponto de vista moral, o mal é o pecado, o afastamento em relação a Deus, uma conversão às coisas criadas. Por isso, o pecado tem relação direta com a vontade corrompida, a má vontade. Assim, o mal é a ausência, a falta, a privação de Deus, que é o bem. Sob o ponto de vista físico, a maioria dos nossos males, como as doenças, sofrimentos e tormentos físicos e espirituais são consequências do mal moral, decorrência do pecado. Assim, o pecado é uma ruptura que criamos com o nosso livre-arbítrio.

Caminhos alternativos e abordagens complementares Professor, além dessas questões, o pensamento medieval apresenta duas temáticas que merecem um olhar especial: A teoria do direito em Tomás de Aquino e as “cinco vias” da prova de Deus. Sugerimos que o estudo dessas temáticas seja seguido de um profundo debate sobre a atualidade delas. Sugerimos que a abordagem da Filosofia medieval seja feita de forma interdisciplinar com a História, para que as informações recebam uma abordagem conceitual, e para que a reflexão filosófica seja bem contextualizada. Entre os caminhos alternativos e as abordagens complementares, sugerimos: •

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Um debate sobre as possibilidades de integração das ideias de destino e liberdade. Essa ideia de que a vida humana é guiada por deuses ou forças divinas ou entes sobrenaturais Manual do Professor

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acompanha os seres humanos desde os primórdios. São exemplos disso os estudos astrológicos, os mapas astrais, etc. Os conflitos entre fé e razão, ontem e hoje. Desenvolver um estudo sobre o ideal da vida ascética, desenvolvido na Idade Média, confrontando com a moderna moral laica. Uma análise interdisciplinar, especialmente com a Sociologia, do fenômeno religioso, sob diversas óticas a serem escolhidas: objetos simbólicos, ritos de passagem, crenças e mitos, realização humana, alienação, moral sexual, etc. Um estudo e um debate sobre a histórica separação entre os poderes da Igreja e do Estado. Um estudo do pensamento de Dante Alighiere (1265-1321), para entender o momento de progressiva separação entre Igreja e Estado.

PARTE VII: A FILOSOFIA RENASCENTISTA: DA AUTONOMIA E DA SOBERANIA Colega professor, com o período da Renascença, iniciamos um movimento de profundas mudanças no pensamento político, religioso, cultural, econômico e científico. A economia mundial encontra-se em profundas transformações, a economia caminha para a sua autonomia em relação à esfera religiosa; nas ciências, inicia-se aquilo que se chamará, na modernidade, de revolução científica. Há uma nova consciência em formação, na qual as forças persuasivas não mais se encontram na autoridade, mas na experiência e no argumento. Na abordagem das temáticas filosóficas, considerando o contexto renascentista, nosso olhar considera alguns pontos importantes. Inicialmente, a Renascença não será abordada como modernidade, mas o período de transição entre o medieval e o moderno, que sua singularidade; ela prepara e inicia a modernidade. Em termos éticos, culturais e políticos, não compreendemos a Renascença como Antropocentrismo, mas Humanismo. Entendemos que o Antropocentrismo é uma característica moderna, na qual predomina a atitude de exploração sobre a natureza reduzida a objeto de manipulação, o que ainda não é a marca da Renascença, que é muito mais de estudo e de busca por conhecimentos. Inicia-se um processo de secularização da consciência, que se aplica em todos os âmbitos da vida. Um exemplo que ajuda a verificar isso encontramos na nova concepção de virtude, não mais vinculada à dimensão religiosa. Vejamos esquematicamente, as orientações gerais para a abordagem temática nesse período. Objetivos e descritores Objetivos e descritores gerais • • • • •

Interpretar trechos filosóficos. Desenvolver habilidade argumentativa. Problematizar argumentos, conceitos e valores presentes em um discurso. Sintetizar conceitos, ideias e temas a partir de um texto. Redigir textos filosóficos.

Objetivos e descritores específicos • • • • • • • •

Analisar as questões centrais no pensamento renascentista. Compreender o humanismo renascentista. Caracterizar o ceticismo renascentista. Analisar as questões centrais do pensamento de Montaigne. Compreender o fenômeno da secularização. Analisar as questões centrais do pensamento político de Maquiavel. Analisar o conceito renascentista de virtude. Caracterizar a concepção maquiaveliana de poder.

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Recursos a explorar Leitura de textos filosóficos: MIRANDOLA, Pico dela. A dignidade humana MONTAIGNE, Michel. Ensaios. MAQUIAVEL, Nicolau. O príncipe. NOGARE, Pedro Dalle. Humanismos e anti-humanismos. DE CUSA, Nicolau. A douta ignorância. MORE, Thomas. A Utopia. BODIN, Jean. [A soberania] Análise de imagem: MAGRITTE, René. As afinidades eletivas, 1933. DA VINCI. O homem vitruviano, 1490. Conceitos estruturantes a construir Autonomia. Dignidade. Secularização. Laicização. Virtude. Experiência. Atividades a desenvolver Análise de filme: Lutero, (Alemanha, 2003). Produção e direção: Eric Thill. Sinopse: Este filme se passa na Europa do século XVI, retratando as revoltas econômicas, políticas e religiosas que estavam em andamento. A profunda crítica de Lutero contra muitas práticas religiosas abusivas praticadas pela Igreja Católica chega ao ápice com a publicação do manifesto das 95 teses de Lutero, que foram afixadas na catedral de Wittemberg. Este filme é instrumento oportuno para visualizar e refletir sobre o movimento da Reforma, as críticas à corrupção religiosa, aos abusos do poder hierárquico e eclesiástico. Igualmente importante, é possível perceber os ideais renascentistas de liberdade, na luta contra o dogmatismo, contra a interpretação unilateral da Bíblia, contra a castidade, contra formas de manipulação ideológica. Chave de correção dos exercícios EIXO TEMÁTICO: A CONDIÇÃO HUMANA Questão página 225 – comando: Releia a afirmativa a seguir, retirada do texto “A dignidade humana”, de Pico Della Mirandola. Oxalá nossa alma se deixe conduzir pela santa ambição de superar a mediocridade e anele por coisas mais sublimes, envidando esforços para consegui-las, dado que, se realmente quisermos, haveremos de concretizar. Com base nesse fragmento e de outras informações, redija um texto sobre o resgate da dignidade humana promovido pela Filosofia renascentista. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) Humanismo renascentista, resgatando a valorização do homem, num retorno ao humanismo grego, afirma: 78

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O poder da liberdade humana como atributo que confere toda a dignidade ao homem, como senhor de seu próprio destino, construtor de sua própria sorte. Resgata a dimensão política da vida humana. Afirma a primazia de vida ativa sobre a contemplativa. Caracterizado pela secularização da consciência que começa a se separar dos princípios da autoridade e das orientações oriundas da religião. A nova autoridade é a experiência, aliada à razão.

EIXO TEMÁTICO: EXPERIÊNCIA E RACIONALIDADE Questão Página 234 – comando: 1. Com base no fragmento e na imagem: a. Em que consiste a excelência da Filosofia? b. Qual a relação existente entre a Filosofia e a deusa Minerva? Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) A excelência da Filosofia: • • •

Consiste em buscar as explicações mais remotas, as causas primeiras e os princípios últimos do viver. Consiste em voar (Minerva) buscando profundidade e rigor em suas explicações. Encontra-se nas reflexões metafísicas.

Contudo, assim como a deusa Minerva, a excelência da Filosofia: • •

Foi excluída, expulsa, ultrajada, violentada. Teve seu saber prostituído, colocado a serviço do mercado; aprisionado e feito refém da mentalidade mercenária (ovo na gaiola).

Questão Página 234 – comando: No texto Em defesa do ceticismo (Apologia de Raymond Sebond), Montaigne usa a seguinte expressão: “Quem sutiliza demasiado, pulveriza-se”. Como essa expressão pode ser síntese da visão cética? Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • • • •

Partindo do pressuposto de que conhecer é interpretar, há múltiplas leituras possíveis diante do real. Assim, para cada razão, existe uma razão contrária equivalente. Por isso, “quem sutiliza”, quem se preocupa em buscar a essência das coisas, na realidade, se perde, pois há uma inapreensibilidade do real. Em decorrência, o melhor procedimento será o silêncio prudente, a suspensão do juízo, a atitude democrática de acolher a diferente visão do real.

Questão Página 234 – comando: Para os céticos, combater o dogmatismo é uma exigência do exercício da virtude da tolerância, que reconhece o direito à diferença. Você concorda com essa postura cética? Justifique e socialize seu posicionamento. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) [Resposta pessoal] Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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Sendo a tolerância virtude, é meio-termo entre o excesso e a falta. Por um lado, o dogmatismo é um excesso, pois impõe certezas sem comprovação. Por outro lado, a indiferença é uma falta, falta de postura, que legitima opressões. Assim, a tolerância será a fixação de um limite entre excesso e falta. Portanto, a tolerância implica o combate tanto ao dogmatismo quanto à indiferença. Questão – comando: Página 234 – Leia os fragmentos a seguir: [Nesse fragmento] Leonardo da Vinci sinaliza para uma nova forma histórica de pensar. Com base no fragmento e em outras informações, explique o processo de secularização da consciência, como crítica ao racionalismo cristão. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • • • • • •

Apresenta-se contra o racionalismo cristão que afirmava verdades eternas, no recurso ao princípio da autoridade. Todo acontecimento tem uma razão de ser, captável pela pesquisa, pela experiência e pela razão científica. O universo foi escrito em linguagem matemática, e a verdade do universo deverá ser buscada e demonstrada pela ciência. Não mais se aceita uma visão de ciência (teológica) sem vínculo com a prática e sem sentido para o cotidiano dos homens. A consciência opera um processo de secularização, de laicização, de transição da esfera religiosa e sagrada para a esfera secular, histórica, temporal. O ideal de vida se desloca do eixo contemplativo para o da vida ativa, na qual o homem se torna o sujeito, agente de seu destino, de sua história.

EIxo temático: ética e política Questão Página 242 – comando: Explicite a novidade política inaugurada por Maquiavel. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • • • •

A novidade política consiste na autonomia da política em relação à religião e à ética cristã. Trata-se da política pela política, não havendo nenhuma instância anterior à política. Trata-se do realismo político, no qual o critério da ação política é a verdade efetiva, o êxito da ação. A concepção de virtude política como habilidade de adaptar-se às circunstâncias e agir em conformidade com as demandas do momento, sem ater-se ao idealismo da ética cristã.

Questão Página 243 – comando: Com base nesse fragmento e em outras informações sobre o pensamento de Maquiavel, conceitue virtude. Elementos que deverão constar na resposta (sinteticamente) Considerando que a circunstância está aí para todos e ela não é nem boa nem ruim, a virtude consiste na capacidade de adaptação às circunstâncias, fazendo delas uma oportunidade para atingir o objetivo previamente estabelecido. Virtude é, então, ser senhor da própria sorte. É a capacidade de planejar, de prever e traçar as estratégias que melhor se adaptam à circunstância, em vista do êxito almejado, sem ficar preso às orientações da moral cristã ou de sua ética prescritiva. 80

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Questão Página 243 – comando: Com base nesse fragmento e em outras informações, redija um texto sobre a concepção maquiaveliana de poder. Elementos que deverão constar na resposta (sistematicamente) Considerando o contexto do livro O príncipe, em que o objetivo consiste em fornecer orientações para o êxito na política, especificamente a conquista da unificação da Itália, esfacelada e invadida. O poder é a capacidade de mando e de obediência, é a capacidade de produzir o efeito esperado. A habilidade de garantir a durabilidade do governo e o exercício de ações políticas é que promovam o bem comum. Questão Página 243 – comando: Explique o conceito de soberania, em Bodin, explicitando o seu caráter absoluto, indivisível e perpétuo. • • •

O adjetivo absoluto refere-se a incondicionado, que não tem outros limites senão os da lei divina e da lei natural. As únicas limitações desse poder absoluto são a lei divina e a lei natural. O adjetivo indivisível sinaliza para a soberania concentrada no Estado, não havendo possibilidade de ela se diluir, fragmentar, alienar. O adjetivo perpétuo refere-se ao fato de que a soberania não se identifica com a figura histórica do príncipe, que é governo que passa. A soberania não é transitória, não se transmite (é indivisível). Ela pertence ao Estado, que permanece. Com isso, afirma-se a permanência ou a continuidade da República.

Questão Página 243 – Comando: Somente a passagem do jusnaturalismo para o direito positivo é capaz de garantir vida justa em sociedade. Justifique essa afirmativa. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • • • •

No estado natural, há direitos. Contudo, esses direitos naturais não estão garantidos, uma vez que qualquer homem poderá fazer qualquer coisa para garantir a sua sobrevivência. No estado natural não há lei nem poder comum, nem juiz universal. Portanto, também não há nem justiça, nem injustiça naturais. Para que haja vida social, é preciso que exista um poder comum, uma lei, uma convenção. O direito positivo é justamente a lei escrita, o direito jurídico, originário da lei natural, para garantir a efetivação dos direitos de cada indivíduo.

Caminhos alternativos e abordagens complementares Colega professor, o período da Renascença inaugura um momento muito especial e rico na história do pensamento ocidental. Muitas são as abordagens complementares possíveis, pois diversas são as ênfases possíveis para perceber as marcas do Renascimento: na visão do homem, na área do conhecimento, na política, na arte e na estética, etc. Sugerimos alguns caminhos alternativos: Em termos antropológicos, a obra A dignidade humana, de Pico dela Mirandola (1463-1494) é referência fundamental para compreender os novos rumos da reflexão sobre a condição humana. Essa obra merece ser lida na íntegra. Em termos políticos, convém enfatizar a autonomia da política que se inaugura com Maquiavel. Sugerimos a leitura do livro O príncipe, na íntegra ou então somente fragmentos, de acordo com a sua realidade local e seu projeto de ensino e aprendizagem. Uma proposta de reflexão, a partir das contribuições de Maquiavel, pode ser: o lugar da força na política. Para o aprofundamento teórico, sugerimos uma obra de grande alcance para a formação continuada do colega professor: NOVAES, Adauto (Org.). Civilização e barbárie. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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Outra proposta de atividade consiste na leitura da obra de Thomas Morus, A utopia. O estudo dessa obra coloca os alunos no espírito da Renascença, que solicita uma nova sociedade, sem os vícios da Inglaterra do século XVI: desigualdades sociais, miséria, fome, etc. Em termos de ciência, a maior referência para o nosso estudo certamente são as produções de Galileu Galilei (1564-1642). Sugerimos desenvolver, em diálogo interdisciplinar com a Física, uma atividade que consista em fazer um paralelo entre a visão aristotélica de ciência e a nova ciência que se inicia com Galileu. Em termos antropológicos e de ciência, sugerimos mergulhar nos pensamentos de Blaise Pascal (1623-1662), físico, filósofo, matemático, teólogo, que influenciou profundamente o pensamento de sua época. Sugerimos escolher alguns fragmentos da obra Os pensamentos, de Pascal, para fomentar nos alunos o pensamento metafísico e complexo.

PARTE VIII: A FILOSOFIA E O ESPÍRITO MODERNO: REVOLUÇÃO ANTROPOCÊNTRICA Caro professor, a Filosofia moderna é filosoficamente muito rica, especialmente nos âmbitos do conhecimento e da política. Sua vasta produção exigiu recortes e seleções. Buscamos uma abordagem que seja a mais integradora possível da diversidade de ideias que brotam nesse período. No que tange ao eixo temático da condição humana, nossa ênfase recai sobre a nova concepção de homem, na qual o homem aparece como senhor da sua vida, senhor da história. A descoberta da historicidade e da subjetividade são marcas fundamentais dessa visão moderna de homem. Ainda nesse âmbito, a conquista da autonomia, iniciada na Renascença, manifesta-se na modernidade no domínio sobre a natureza, transformada em recurso disponível à infinita exploração, servindo-se da ciência e da tecnologia para tal fim. No que tange ao eixo temático da experiência e da racionalidade, a centralidade será ocupada pela revolução científica do século XVII, que inaugurou uma nova visão de mundo, a ideia de universo infinito escrito em linguagem matemática, decifrável por meio da experiência e da razão humana. Nesse âmbito, abordaremos as duas maiores concepções epistemológicas: o empirismo e o racionalismo, e uma tentativa de superação da dicotomia que se estabeleceu entre as duas correntes. Quanto ao eixo político, iremos nos concentrar no pensamento dos filósofos contratualistas. As reflexões sobre a hipótese do estado natural e a ideia de contrato social são muito fecundas para abordar a dimensão política da existência humana, o individualismo da política moderna, o liberalismo econômico e político, etc. Esquematicamente, vamos traçar um percurso possível para essa etapa do nosso processo de ensino e aprendizagem. Objetivos e descritores Objetivos e descritores gerais • • • • •

Interpretar trechos filosóficos. Desenvolver habilidade argumentativa. Problematizar argumentos, conceitos e valores presentes em um discurso. Sintetizar conceitos, ideias e temas a partir de um texto. Redigir textos filosóficos.

Objetivos e descritores específicos • • • • • 82

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Analisar as questões centrais no pensamento moderno. Reconhecer a especificidade do pensamento de diferentes filósofos modernos. Comparar o ceticismo moderno com o ceticismo antigo. Caracterizar a revolução científica do séc. XVII. Confrontar as concepções antiga e moderna de ciência. Manual do Professor

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• • • • •

Distinguir as correntes epistemológicas modernas. Analisar as questões centrais do pensamento cartesiano. Analisar as questões centrais do pensamento de Hume. Diferenciar as teorias contratualistas modernas. Analisar as questões centrais do pensamento de Kant.

Recursos a explorar Leitura de textos filosóficos: • • • • • • • • • • • •

DESCARTES. Discurso do Método. DESCARTES. Meditações. HUME. David. Investigações sobre o entendimento humano. BACON, Francis. Novum Organum. KANT. Resposta à pergunta: o que é esclarecimento? HOBBES; O leviatã. LOCKE, John. Segundo tratado sobre o governo. ROUSSEAU. Discurso sobre a desigualdade. ROUSSEAU. Contrato social. MONTESQUIEU, C. L. O espírito das leis. BOBBIO, Norberto. Teoria Geral da Política. KOYRÉ, Alexandre. Do mundo fechado ao universo infinito.

Análise de imagem: •

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Lição de anatomia do Dr. Van der Meer, no quadro de Michel Jansz van Mierevelt, 1617. Esse quadro retrata muito bem o novo espírito de época, de caráter investigativo, invasivo, fundamentado na experimentação. Esse novo saber e atitude transforma em problema o que até então era concebido como mistério. Galileu realizando a experiência do plano inclinado. Esse quadro sinaliza de forma perfeita para a moderna revolução científica, na qual existe um enorme esforço por buscar conhecer as leis de funcionamento dos corpos.

Conceitos estruturantes a construir •

Historicidade e subjetividade. Percepção. Empirismo. Racionalismo. Método científico. Soberania. Poder. Estado. Dever e obrigação. Justiça.

Chave de correção para os exercícios EIXO TEMÁTICO: CONDIÇÃO HUMANA Questão Página 250 – comando: Historicidade e subjetividade são as características que diferenciam o homem renascentista e moderno do homem medieval. Justifique essa afirmativa. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • •

Em contexto medieval, temos a sociedade estamental, dada a perfeição divina que tudo governa, em sociedade teocêntrica. Nessa sociedade, a verdade, os valores, o certo e o errado já estavam previamente definidos (objetivismo medieval). Na sociedade renascentista, nasce o Humanismo, a valorização do homem como sujeito de sua história (subjetividade), de uma história que, por isso, está sempre em construção dinâmica (historicidade). Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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EIXO TEMÁTICO: EXPERIÊNCIA E RACIONALIDADE Questão Página 255 – comando: “A revolução científica causou a destruição do cosmos”. Explique essa afirmativa. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) Os elementos a seguir devem se fazer presentes para responder às questões relacionadas à Revolução Científica do século XVII. • • • • • • • •

Passagem da explicação religiosa para a explicação científica. Passagem do mundo fechado, estruturado hierarquicamente, para o universo infinito. O universo está escrito em linguagem matemática, progressivamente decifrável pela experiência e pela razão. Metodologia da dúvida, que põe fim às certezas medievais. Instaura-se o princípio da incerteza; as certezas desmoronam. Fim do recurso à autoridade. As novas referências explicativas são a experiência e o argumento. A experiência descobre novas coisas todos os dias.

PROBLEMATIZAÇÃO – Página 269 Explique a dúvida metódica de René Descartes, diferenciando-a da suspensão de juízo dos céticos. Elementos que deverão constar na reflexão (esquematicamente) • • •

A Dúvida em Descartes tem o papel de método, de caminho, a serviço da busca da verdade, das ideias claras e distintas. Para Descartes, é preciso colocar tudo em dúvida no intuito de encontrar uma verdade sobre a qual não caiba dúvida. Para o Ceticismo, o pressuposto da inapreensibilidade do real conduz ao silêncio prudente, à suspensão do juízo, sabendo que a toda razão existe a possibilidade de uma razão contrária equivalente, uma vez que conhecer é perceber e interpretar subjetivamente.

Eixo temático: Ética e política Questão Página 289 – comando: Leia a afirmativa a seguir. O que o homem perde pelo contrato social é a liberdade natural e um direito ilimitado a tudo quanto aventura e pode alcançar. O que com ele ganha é a liberdade civil e a propriedade de tudo o que possui. Rousseau, Do contrato social.

Com base nesse fragmento, diferencie liberdade natural de liberdade civil. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) A passagem do estado natural para o Estado Civil realiza uma profunda transformação nos homens: 84

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• • • •

É a passagem do individualismo para a busca da vontade coletiva, para o Bem comum. É a passagem do instinto para a justiça, do apetite para o direito. Passagem do impulso para o dever e a moralidade. Passagem da liberdade individual não garantida para a liberdade civil, garantida pela lei.

Questão Página 289 – comando: A necessidade do contrato social revela a natureza antissocial e individualista do homem. Explique essa afirmativa com base no pensamento dos contratualistas. Elementos que deverão constar na resposta (sistematicamente) •

Se os homens são portadores de direitos naturais individuais; Se os homens fossem naturalmente seres sociais e fortemente inclinados à vida comunitária; Se os homens não fossem regidos pelo impulso e pela agressividade com a qual lutam pela defesa de si; Então, não seria necessário um contrato ou um pacto social. Dessa forma, a necessidade do pacto revela o individualismo e a agressividade dos homens.

Questão Página 289 – comando: Leia o título que se segue: “Sem lei não há liberdade”. Com base no pensamento dos filósofos contratualistas modernos, desenvolva essa noção que relaciona e vincula lei e liberdade. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • •

No estado natural, cada indivíduo é o seu próprio juiz. No estado natural, cada um fará o que julgar necessário para a defesa dos seus direitos fundamentais: vida, liberdade, propriedade, segurança.

Por isso, ninguém tem assegurados os seus direitos naturais. Dessa forma, se não houver uma lei que os garanta, eles não existirão efetivamente. Sem lei não há liberdade. A lei, sendo criada pela liberdade, é a garantia da própria liberdade. Questão página 292 – comando: Com base nesses trechos e em outras informações, justifique a afirmativa: “A ética kantiana é uma ética formalista”. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) • •

•

Sendo os atributos universais do homem a razão e a liberdade, devemos buscar realizar esse universal. A ética kantiana não estabelece os conteúdos concretos do que seja o universal, mesmo porque isso é impossível, uma vez que cada homem individualmente buscará, nas circunstâncias concretas e particulares, atualizar ou aplicar o imperativo categórico. (Exemplificando: todos desejam, universalmente, a felicidade. Mas, concretamente, o significado do que seja ser feliz depende de cada indivíduo). Dessa forma, a ética não é conteudista, mas formalista, ou seja, ela fornece a forma de caminhar na busca do universal no concreto e no cotidiano de cada dia, ela fornece a fórmula, o imperativo que permitirá a realização desse universal no particular da existência. Considerando a existência e o conhecimento da lei moral em nosso interior (fazer o bem e evitar o mal.), basta seguir as orientações do imperativo categórico.

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Caminhos alternativos e abordagens complementares Colega professor, A riqueza de reflexões produzidas na modernidade, os avanços no campo das ciências, da política, da ética e, especialmente, na esfera do direito, possibilitam uma infinidade de abordagens complementares. Sugerimos: •

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Em termos éticos e políticos, abordar de forma interdisciplinar, com História, Geografia e Sociologia, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão e também a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Nesse estudo, os alunos terão acesso aos princípios democráticos que estão na raiz do moderno Estado de Direito. Fomentar um contato dos alunos com a nossa Constituição. Fazer uma leitura da Constituição da República Federativa do Brasil poderá ser uma das experiências mais significativas do Ensino Médio, em termos de cultivar a consciência política e a educação para a cidadania participativa. Em termos de sugestão, sugerimos que se consiga o maior número possível de constituições impressas. Caso não seja possível, poderá ser projetado ou disponibilizado para os alunos o sumário da Constituição. A partir desse contato, junto com os alunos, poderão ser escolhidos 10 temas considerados mais relevantes para o estudo. Cada grupo estudará um tema e o apresentará para os demais. Em termos de conhecimento, a modernidade é marcada pela revolução científica do século XVII. Sugerimos a confecção de um banner que ficará exposto na sala trazendo os princípios dessa revolução, sua nova visão de universo infinito confrontada com a visão medieval de mundo fechado e ordenado hierarquicamente. A visualização desses elementos revolucionários, que caminham da fé e dos dogmas para a dúvida metódica, para as incertezas e para a autoridade da experiência e do argumento poderá ser excelente estratégia de fixação e apropriação crítica. Construir, de forma interdisciplinar com a Biologia, a Química e a Física, uma experiência científica duradoura, que solicite os passos do método científico: observação e problematização, hipótese, confirmação da hipótese, generalização, conclusão em forma de teoria. Torna-se fundamental que o aluno vivencie os passos da nova metodologia das ciências e participe do novo espírito de época que marca a modernidade.

PARTE IX: FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA: DA CRISE E DA POSSIBILIDADE Caro professor, Com a Filosofia contemporânea, inaugura-se uma reflexão sobre a consciência da finitude humana e da crise de referenciais éticos e políticos. E será nessa consideração da crise que nasce também a consciência das possibilidades que a crise traz, em todos os âmbitos: antropológicos, epistemológicos, éticos, políticos e estéticos. No eixo temático da condição humana, abordaremos a emergência do existencialismo, corrente filosófica que nasce no período entre guerras. Os horrores do holocausto suscitam profundas reflexões sobre o mistério da liberdade humana e a responsabilidade dos homens pelo destino pessoal e social. A consciência dessa absoluta responsabilidade conjugada com a absoluta liberdade dará origem a um conceito filosófico e psicológico fundamental: a angústia. Contudo, nessa abordagem existencial, vamos trazer uma reflexão das escolas estruturalistas, que se opõem a essa ideia de liberdade absoluta, ao proporem instâncias socioculturais como limitadores da liberdade individual. É muito importante fazer esse confronto, para que os alunos possam construir uma inteligência de maior complexidade sobre o tema da condição humana. 86

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Além disso, a descoberta realizada pela Psicanálise sobre o poder do inconsciente sobre a vida consciente trará sérias decorrências para o pensamento antropológico e contemporâneo. Quanto ao eixo epistemológico, vamos abordar duas escolas bem antagônicas: o positivismo e a escola da crítica ao positivismo. Essa abordagem costuma ser muito significativa para os alunos, uma vez que eles se deparam com dois pressupostos epistemológicos bem diversos, que trarão consequências bem igualmente diversas. Partir do pressuposto positivista de que conhecer é captar a verdade do objeto ou partir do pressuposto da crítica que afirma que conhecer é interpretar ou atribuir sentido conduzirá a reflexão para a afirmação de uma verdade única e universal ou para o reconhecimento da multiplicidade de legítimas leituras do real. No que se refere ao eixo ético e político, a centralidade da nossa reflexão abordará o tema da relação do indivíduo com a comunidade. Nessa abordagem, existe a possibilidade de a ênfase ser colocada na supremacia do indivíduo ou da comunidade. As decorrências dessas ênfases darão origem a reflexões políticas que caminharão em direções diferentes: seja de natureza liberal, democrática, seja comunitarista ou republicana. Abordaremos os conflitos da vida social, a partir do materialismo histórico e dialético de Karl Marx. Referir-se à política contemporânea significa assumir o binômio totalitarismo e democracia como as forças antagônicas mais presentes na história recente da humanidade. Nessa abordagem contrastante, aparecem as maiores possibilidades de a vida política encaminhar-se, seja na direção da violência, seja na direção da promoção da diversidade. A caracterização dessas formas políticas de vida será fundamental para educar os alunos para os valores da vida em sociedade. Caro professor, as desigualdades sociais, a devastação e degradação ambiental, a miséria, a pobreza e os fenômenos das guerras são expressões do esgotamento de um tipo de racionalidade predominante em nossa civilização. Por isso, será preciso abordar com muita profundidade o tema da crise da razão, especial objeto de análise dos representantes da Escola de Frankfurt. E, a partir da consciência dessa crise, vamos nos concentrar nos sinais de uma nova sensibilidade emergente, na sociedade pós-moderna. Objetivos e descritores Objetivos e descritores gerais • • • • •

Interpretar trechos filosóficos. Desenvolver habilidade argumentativa. Problematizar argumentos, conceitos e valores presentes em um discurso. Sintetizar conceitos, ideias e temas a partir de um texto. Redigir textos filosóficos.

Objetivos e descritores específicos: • • • • • • • • • • • •

Descrever as características gerais do pensamento contemporâneo. Reconhecer a especificidade do pensamento de diferentes filósofos contemporâneos. Analisar as questões centrais do pensamento epistemológico contemporâneo. Analisar as questões centrais do pensamento marxista. Analisar as questões centrais da fenomenologia. Caracterizar o existencialismo. Analisar as questões centrais do estruturalismo. Analisar as questões centrais do pensamento de Nietzsche. Conhecer as questões centrais da Psicanálise. Analisar as questões centrais da Escola de Frankfurt. Analisar as questões centrais do positivismo. Analisar as questões centrais do pragmatismo. Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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Recursos a explorar Leitura de textos filosóficos: SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo GABRIEL MARCEL. Ser e Ter FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder NIETZSCHE, F. Considerações extemporâneas NIETZSCHE, F. Para a genealogia da moral NIETZSCHE, Friedrich W. Para além do bem e do mal NIETZSCHE. F. Sobre a verdade e a mentira NIETZSCHE. A gaia ciência FREUD S. Mal-estar na civilização COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência POPPER. Karl. A sociedade aberta e seus inimigos POPPER, Karl. Lógica da pesquisa Científica KUHN, Thomas. A estrutura das Revoluções Científicas JAPIASSU, Hilton. O mito da neutralidade científica MARCUSE. Herbert. Eros e Civilização MARX, K. A ideologia alemã MARX, Karl; ENGELS, F. Manifesto do partido comunista ADORNO, T. & HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento LA BOÉTIE, Etiéne de. Discurso da servidão voluntária ARENDT, H. As origens do totalitarismo ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro WEFORT, Francisco Carlos. Por que democracia? BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia LEFORT, C. A invenção democrática SANTOS, Jair Ferreira dos. O que é pós-moderno •

Interpretação de imagem:

MUNCH, Edward. O Grito, pintura de 1893 MUNCH, Edward. Trabalhadores de volta para casa (1913-1915) MAGRITTE, Renê. O terapeuta, 1937 GOYA, Francisco. O sono da razão CARAVAGGIO. Narciso Imagem–metáfora: Eclipse solar. Essa imagem ilustra muito bem a crise da razão filosófica na idade contemporânea. Impera a lógica instrumental, tecnicista, que ofusca a razão crítica, conforme reflexão de Adorno e Horkheirmer. Filmes que servem como ponto de apoio e suporte para a discussão. Filme: Menina de Ouro (EUA, 2004). Direção: Clint Eastwood. Sinopse: Um treinador de boxe, após haver rompido com sua filha, isola-se e não mais se envolve com ninguém. Contudo, certo dia, entra em seu ginásio a boxeadora Maggie Fitzgerald. Os dois iniciam uma vitoriosa, dolorosa e trágica história de amor, em meio à força e à fragilidade da vida. (Pensando sobre a liberdade, o sentido e a condição humana). Filme: A liberdade é Azul (França, 1993). Direção: Krzysztof Kielowski. 88

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Sinopse: No filme, após um trágico acidente em que morrem o marido e a filha de uma famosa modelo (Juliette Binoche), ela decide não mais viver, renunciando à vida, lançando-se ao suicídio. Após uma tentativa fracassada, ela volta a se interessar pela vida ao se envolver com uma obra de música inacabada de seu marido, um músico internacionalmente reconhecido. (Pensando sobre a liberdade e o sentido). Filme: Epidemia (EUA, 1995). Direção: Wolfgang Petersen. Sinopse: O filme aborda uma epidemia causada por um vírus letal e desconhecido que assola uma região da África. Uma equipe de médicos do exército norte-americano é designada para o caso. Contudo, além de descobrir o vírus causador da doença, a equipe precisa desmascarar a trama política que encobre a descoberta da doença. São bem visíveis os interesses econômicos nos quais a ciência está envolta e nos quais tropeça. (Pensando sobre racionalidade científica). Filme: Frankenstein (EUA, 1931). Direção: James Whale. Sinopse: Filme baseado no romance de Mary Shelley, Frankenstein ou o Prometeu moderno, de 1818, uma crítica romântica à pretensão de verdade da ciência, que, no seu desenvolvimento, poderá criar monstros. (Pensando sobre racionalidade científica).

Conceitos estruturantes a construir •

Liberdade. Angústia. Cientificismo. Verdade. Paradigma. Ideologia. Alienação. Dialética. Democracia. Totalitarismo.

Atividades a desenvolver Leitura de fragmentos filosóficos; interpretação de imagens; análise de filmes; produção de textos. Chave de correção para os exercícios Eixo temático: Condição humana Questão Página 306 – comando: Releia o texto de Sartre: “O existencialismo é um humanismo “. Com base no texto, relacione e justifique as afirmativas: • •

Deus não existe; portanto, não há natureza humana e o homem está condenado à liberdade”. “A existência precede a essência... assim, o homem é o futuro do homem”.

Elementos que deverão constar na resposta •

Se Deus existisse, haveria uma natureza humana, ou seja, haveria um destino, uma essência, uma predestinação. Em decorrência disso, o homem não seria livre. Mas, Deus não existe. Por isso, o homem é livre, e não existe uma essência. Dessa forma, a existência precede a essência, ou seja, o homem primeiramente existe e se projeta; e, ao se projetar, constrói a sua essência, o seu caráter, a sua personalidade.

Questão Página 306 – comando: Leia as afirmativas que se seguem:

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a. “O caráter essencial da existência é a subjetividade”. b. “A realidade é irracional por ser singular”. c. “O homem é um produto de si mesmo”. Com base nessas afirmativas, redija um texto destacando duas características do existencialismo. Elementos que deverão constar na resposta • •

Corrente filosófica: O existencialismo. Parte-se do princípio de que o homem é essencialmente liberdade, não programado por alguém para algo. Por isso, o homem torna-se o único responsável pelo seu próprio destino (subjetividade) o que explica a imprevisibilidade humana. Dessa forma, não há espaço para a má-fe, para a desculpa. E, finalmente, o homem torna-se, portanto, o futuro do próprio homem, fruto de suas próprias escolhas.

Questão Página 311 – comando: Com base no pensamento de Nietzsche, justifique a afirmativa: “A existência autêntica ou legítima, defendida por Nietzsche, implica o movimento em duas direções: uma direção contra e outra direção a favor. Elementos que deverão constar na resposta (esquematicamente) •

•

Ao propor uma nova moral, a moral dos senhores, Nietzsche se posiciona CONTRA a moral ocidental, racionalista e cristã, pois essa moral domestica o ser humano e produz uma geração de fracos. A partir dessa crítica, o pensamento de Nietzsche se coloca A FAVOR de um novo espírito, que afirma o poder de superação e de afirmação da humanidade, de resgate da espontaneidade do ser humano.

Questão Página 317 – comando: Construa um texto sobre a situação do homem na vida em sociedade justificando o título: “Mal-estar na civilização” Elementos que deverão constar na resposta Considerando que o homem naturalmente é desejo, libido sexual que não apresenta limites e busca satisfação imediata. Considerando que os homens não são criaturas gentis, mas agressivas, considerando que o atendimento a essa dimensão instintiva torna a vida social impossível, por isso, a sociedade é essencialmente repressora dessa energia humana. Em decorrência, a vida em sociedade gera um essencial mal-estar no homem. Eixo temático: O tema do conhecimento Questão Página 323 – comando: Concepção filosófica: Positivismo

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Elementos que deverão constar na resposta • • • •

Pressuposto de que existe uma verdade no objeto. Somente a ciência tem o método capaz de captar essa verdade. A ciência como única forma de conhecimento. Outras formas de saber não fornecem conhecimento seguro. A subjetividade do pesquisador não interfere no resultado da pesquisa científica. Em decorrência, a ciência é neutra.

• Questão Página 323 – comando: Leia a afirmativa a seguir: De acordo com Augusto Comte, o espírito humano, até hoje, fez uma trajetória que se iniciou nas superstições e nas crenças infantis, passando por idealismos juvenis e, finalmente, culmina no espírito positivo. Construa um texto, desenvolvendo essa ideia, identificando e caracterizando os três estágios da humanidade, em conformidade com o pensamento positivista de Auguste Comte. Elementos que deverão constar na resposta •

• •

Para o positivismo, a humanidade caminha da infância, passando pela juventude, à maturidade. O primeiro estágio é a infância; corresponde ao estágio teológico, no qual predomina a crença, a fé, e o princípio da autoridade. Historicamente, representado pelo Feudalismo. O segundo estágio é o estágio da juventude, do idealismo juvenil; corresponde às especulações metafísicas. Historicamente, corresponde à Revolução Francesa. O terceiro estágio é o estágio do homem adulto, homem positivo, que superou as crenças e as superstições, que confia somente na ciência. Historicamente, corresponde à evolução industrial.

Questão Página 332 – comando: Leia as afirmativas a seguir. a. “O mundo científico nada tem de ideal, não é uma terra de inocência, livre de todo conflito e submetida apenas à lei da verdade universal”. b. “Os fatos são absurdos, destituídos de uma significação”. c. “A atividade científica não inicia pela observação, mas pela problematização”. Com base nessas afirmativas, redija um texto sobre o método crítico que Karl Popper propõe para a atividade científica. Elementos que deverão constar na resposta •

•

A ciência é uma atividade humana e, como tal: Inundada pela subjetividade do pesquisador que se faz presente na concepção ideológica do pesquisar, em sua escolha por qual realidade que deve ser pesquisada, pela influência da cultura, dos interesses econômicos. Assim, a ciência nada tem de inocência, nem é pura objetividade. Historicamente, percebemos os erros da leitura científica sobre muitas realidades. Por isso, não falaremos em verdade, mas em validade momentânea.

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Questão Página 332 – comando:

O método da ciência reside na procura de fatos que possam refutar a teoria. [...] Sustento, assim, que é a possibilidade de derrubá-la, ou sua falsificabilidade, o que constitui a possibilidade de pô-la à prova e, portanto, de comprovar o caráter científico de uma teoria. POPPER, Karl. A sociedade aberta e seus inimigos. 3ª ed. Trad. Milton Amado. Tomo II. São Paulo: Itatiaia, 1998. p. 268

Com base nesse texto e em outras informações sobre o pensamento de Karl Popper, explique o critério científico da falseabilidade. Elementos que deverão constar na resposta • Algo é científico se puder ser falseado. Por ex.: o sexo dos anjos não é uma teoria científica, pois não pode empiricamente ser verificada nem pode ser falseada e superada. • Graças ao erro, a ciência progride. • Não se pode confiar na indução como caminho para certezas, uma vez que procede a generalizações e nos fornece apenas probabilidade. • Historicamente, percebemos os erros da leitura científica sobre muitas realidades. Por isso, não falaremos em verdade, mas em validade momentânea. Questão Página 332 – comando: “A comunidade científica se forma e se mantém através da aceitação de determinadas teorias, chamadas paradigmas”. Justifique essa afirmativa, explicando o conceito de paradigma e de revolução científica, em Thomas Kuhn. A partir do fragmento acima e de outras informações sobre a estrutura das revoluções científicas proposta por Thomas Kuhn, justifique a afirmativa: “Toda verdade é intraparadigmática”. Elementos que deverão constar na resposta •

• •

“Paradigmas” são as “realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência”. A ciência sempre caminha no interior de paradigmas que fornecem os problemas e requerem as soluções. Historicamente, houve muitas crises e superações de paradigmas. Assim, ao mudar o paradigma, a compreensão de mundo também muda. Por isso, as verdades nas ciências sempre são afirmadas no interior de um modelo de pensamento que é historicamente situado e superado. Essas mudanças constituem a Revolução Científica.

Questão-comando: Página 333 (Vestibular da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, 2011) Com base na leitura desses trechos e considerando outros conhecimentos sobre o assunto, redija um texto, argumentando a favor de ou contra esta afirmativa: “A finalidade da investigação científica é a verdade pela própria verdade”.

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Elementos que deverão constar na resposta A resposta permite ir em direções contrárias: A FAVOR Defendendo uma postura positivista, para a qual o objetivo da ciência é buscar a cura dos males que afligem a humanidade, é possível defender a neutralidade das ciências. Nessa abordagem, a ênfase estará na objetividade e na universalidade do saber científico e do seu método, submetido a critérios rigorosos, que não admitem a subjetividade. “A finalidade da investigação científica é a verdade pela própria verdade”. Se houve usos perversos dos resultados das pesquisas científicas, esses usos já não se referem à ciência, mas à tecnologia. CONTRA A ciência é uma atividade humana e, como tal inundada pela subjetividade do pesquisador que se faz presente na concepção ideológica do pesquisar, em sua escolha por qual realidade que deve ser pesquisada, pela influência da cultura, dos interesses econômicos. Assim, a ciência nada tem de inocência, nem é pura objetividade. A ciência está situada culturalmente, o que condiciona as suas escolhas e a torna submetida a diversos interesses. Historicamente, percebemos os erros da leitura científica sobre muitas realidades. A história nos mostra que a tecnologia produzida a partir das novas descobertas não necessariamente traz progressos, mas pode, inversamente, destruir não só a vida de povos inteiros como pode destruir a própria vida no planeta. Questão Página 337 – comando: Leia as afirmativas a seguir, concernentes à Filosofia de Nietzsche. Com base nessas afirmativas e em outras informações, justifique a afirmativa “o real deixa de ser racional”. Elementos que deverão constar na resposta Conhecer é interpretar, atribuir sentido. Por isso, o fato ou a realidade em si mesma não tem sentido algum. “O fato é estúpido”. Em decorrência, haverá uma multiplicidade de olhares, de atribuições. Portanto, o real é irracional, não apresenta uma lógica, uma essência racional ou previsibilidade. Questão – comando: Página 338 Com base nesses trechos e em outras informações, identifique e caracterize o caminho escolhido por Nietzsche para o processo de desvelamento da pretensa verdade. Elementos que deverão constar na resposta • •

Se conhecer é interpretar, a verdade é uma ilusão; ou seja, fugaz, relativa. Se houver uma afirmativa com pretensão de verdade, trata-se de uma imposição de um olhar particular, que somente se faz possível por omissões históricas, por fixações momentâneas de visões subjetivas. Por isso, o método de Nietzsche será a genealogia, por meio da qual irá desmascarar a pretensão de verdade, uma vez que mostrará a construção histórica do conceito.

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Questão Página 344 – comando: A Filosofia de Adorno se posiciona contra a cultura capitalista, definida como “cultura da varredura”. Explique essa expressão. Elementos que deverão constar na resposta • • • • • • • •

A cultura capitalista impõe o capital e o consumo como os valores universais. Assim, é uma cultura da varredura, pois descarta outras visões que não se ajustem ao modelo econômico do capital. Marcuse denuncia essa realidade como o “homem unidimensional”. A indústria cultural encontra sua força ou mola motora no desejo de posse, criando cotidianamente novos desejos, concebidos como necessidades. Dessa forma, gera-se uma dependência. O mundo social resulta em um mundo de coisas a possuir. Torna-se praticamente impossível sair dessa lógica. A indústria cultural impede a formação de pessoas autônomas, críticas, capazes de decisão consciente. Instaura-se um reino de mecanização, que vai do trabalho ao lazer, e o próprio ócio está em função do trabalho alienado. A indústria cultural falsifica as relações entre os homens e destes com a natureza, uma vez que tudo se reduz a objeto de consumo.

Questão Página 344 – comando: Leia atentamente os trechos que se seguem: a. “O Iluminismo deixou de lado a exigência clássica de pensar o pensamento... A dominação da natureza delineia o círculo para o qual o pensar foi exilado” (Horkheimer e Adorno.) b. “Se por evolução científica e progresso intelectual queremos significar a libertação do homem da crença supersticiosa em forças do mal, demônios e fadas, e no destino cego (em suma, a emancipação do medo), então a denúncia daquilo que atualmente se chama de razão é o maior serviço que a razão pode prestar.” (Horkheimer) Com base nesses trechos, construa uma crítica ao iluminismo racionalista moderno. Elementos que deverão constar na resposta • • •

• •

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Crítica a toda pretensão irracional de uma razão que se julgue conhecedora de tudo. Torna-se impossível querer captar o sentido oculto e profundo da realidade, que sempre nos transcende. Ao usar a razão para legitimar o progresso linear infinito e a exploração sobre as coisas, o iluminismo se torna suicida, uma vez que destrói a função crítica do saber, transformando-o numa mera técnica de manipulação de coisas. Em decorrência, morre a confiança na razão enquanto luz e guia das ações humanas. No Iluminismo, a serviço da pretensão capitalista, o que importa é se algo é útil em vista dos fins manipulatórios. A razão filosófica transforma-se em razão instrumental. Já não é mais razão que fundamenta, que propõe, que critica, que discute a finalidade das ações humanas e da própria destinação da vida humana.

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•

Torna-se razão instrumental, uma vez que se reduz à fabricação de instrumentos e meios adequados à realização dos fins previamente estabelecidos e controlados pelo sistema, através da indústria cultural.

Eixo temático: Ética e política Questão Página 349 – comando: [Textos de Aristóteles e de MacIntyre] Com base nesse fragmento, redija um texto caracterizando a posição defendida por Aristóteles e MacIntyre, no que se refere à temática da relação indivíduo-comunidade. Elementos que deverão constar na resposta • • • •

Pressuposto de que o homem é um ser social. O homem é membro de um corpo, que deve atuar para o bem do corpo. A primazia é do corpo sobre o membro. Ao buscar o bem do corpo, o membro será contemplado; o contrário não se processa necessariamente.

Questão página 357 – comando (Sobre a função da ideologia em KARL MARX) Com base nessa afirmativa e em outras informações sobre o pensamento de K. Marx, identifique e justifique a função da ideologia na formação da consciência e do agir social. Elementos que deverão constar na resposta • • •

A função da ideologia, na concepção de Marx, consiste em impedir a formação de uma consciência crítica. Busca formatar a mente para acolher uma visão específica (da classe burguesa, hegemônica) que se pretende universal. A ideologia, ao manipular a mente, aliena os indivíduos num senso comum acrítico.

Questão Página 364 – Comando: (Sobre o totalitarismo, a partir de Hannah Arendt.)

“Os movimentos totalitários são organizações maciças de indivíduos atomizados e isolados.” Hannah Arendt

Com base nessa afirmativa, e em outras informações, explique o fenômeno do totalitarismo, explicitando suas características fundamentais. Elementos que deverão constar na resposta • • •

A expressão “maciço” pode fazer menção a algo rígido, sólido, impenetrável, inflexível. A expressão “maciço” pode sinalizar, ainda, para a palavra massa, que significa algo sem forma, maleável, manipulável, homogêneo, sem diferença, sem identidade. A expressão “indivíduo atomizado e isolado” sinaliza para a insignificância do indivíduo, reduzido a um número dentro da massa. Ao isolar os indivíduos, eles perdem o poder da mobilização. Com isso, o sistema se perpetua. Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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• •

Estamos diante de uma ideologia oficial, do partido único, que não aceita a pluralidade, nem os conflitos de uma sociedade democrática. Trata-se de um sistema fechado, que resiste a toda forma de mudança.

Questão Página 364 – comando: – (Sobre o totalitarismo, a partir de Hannah Arendt) Hannah Arendt, em As origens do totalitarismo, cita a afirmativa de David Rousset: “Os homens normais não sabem que tudo é possível”. Redija um texto desenvolvendo essa reflexão, considerando o tema do totalitarismo. Elementos que deverão constar na resposta • • • •

Interpretando “homens normais” como o senso comum, referimo-nos àqueles que não refletem, que são acríticos, que acolhem as coisas de forma mecânica. Homens normais não sabem que é possível derrubar um sistema. Homens normais não têm consciência de sua própria manipulação. Pode-se também interpretar “normais” como os “seguidores da norma”; portanto, ficam restritos ao legal. E dentro da normalidade nem tudo é possível.

Caminhos alternativos e abordagens complementares Caro professor, estamos mergulhados na Filosofia contemporânea. São muitas as óticas possíveis. Quais são as mais indicadas? Sua sensibilidade de educador e sua coerência com o projeto assumido para a escola em sua região serão fundamentais para esse direcionamento. No intuito de ajudar, sugerimos algumas abordagens complementares. Em termos antropológicos, desde o período das duas grandes guerras mundiais, há temas que têm sido recorrentes nas reflexões existênciais contemporâneas: angústia, crise, falta de sentido, etc. Esses temas poderão ser objeto de um profundo estudo interdisciplinar com as colaborações da Psicologia e da Psicanálise. Diferentes profissionais podem ser convidados para auxiliarem em uma espécie de fórum ou seminário de temáticas existenciais. Em termos de ciência, sugerimos um profundo estudo sobre a estrutura das Revoluções científicas, a partir da obra de Thomas Kuhn. A partir do conhecimento da teoria dos paradigmas, sugerimos que os alunos construam uma imagem, que pode ser um mapa ou uma linha do tempo, ou uma rede contendo o caminho percorrido pela ciência, em termos de paradigmas que foram sendo historicamente superados. Esse estudo, desenvolvido juntamente com a consciência do princípio da falseabilidade de Karl Poppper, possibilitará aos alunos uma nova consciência científica e nova postura diante da ciência. Sugestão de livro: BRODY, David Eliot e BRODY, Arnold R. As sete maiores descobertas científicas da história. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. KUHN, Thomas. A Estrutura das revoluções científicas. Trad. Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. São Paulo: Editora Perspectiva, 1995. Em termos políticos, sugerimos uma pesquisa nos últimos dados do IBGE sobre a realidade social, econômica e cultural do povo brasileiro. A partir desse diagnóstico, construir uma reflexão sobre a democracia brasileira, abordando os aspectos da democracia formal e substancial. Sugerimos a produção de um texto em dupla a partir do título: “Sobra democracia no Brasil, falta república”. Nessa reflexão, o objetivo está em proporcionar uma reflexão sobre os teóricos princípios democráticos da igualdade jurídica, da separação dos poderes, do acesso universal aos bens e serviços, etc. e fazer o confronto com a realidade efetiva, na coisa pública (república) parece estar abandonada ou privatizada.

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Uma das marcas da democracia é a pluralidade ou o pluralismo partidário. A democracia brasileira apresenta uma infinidade de partidos. Se você fosse, nesse instante, filiar-se a um partido, qual seria o seu partido? Provavelmente, a maior dificuldade da maioria de nós está na identificação da ideologia do partido, de suas utopias, de seus projetos políticos, de sua plataforma de governo, etc. Pensando nisso, sugerimos uma pesquisa que tem por finalidade conhecer a pluralidade ideológica na política brasileira, sua consistência, suas migrações. Nesse âmbito, também se pode verificar na população a consciência da ideologia de cada partido. Seguramente, o primeiro passo será a formação do grupo de pesquisa que irá, inicialmente, elaborar o instrumento da pesquisa e pensar nos destinatários junto aos quais esse instrumento será aplicado. Posteriormente, terá que se pensar nas formas de socialização e de intervenção social, a partir do resultado da pesquisa.

PARTE X: ESTÉTICA E FILOSOFIA DA ARTE Caro professor, nesta parte destinada à arte e à experiência estética, sugerimos um trabalho integrado com outras áreas de conhecimento, especialmente Arte e Literatura. Estamos em um terreno que lança raízes e frutos de forma interdisciplinar ou transdisciplinar. Aprender a ler e a interpretar expressões artísticas são competências e habilidades que devem sempre ser cultivadas e verificadas. O princípio de organização de sua abordagem dessa temática poderá ser histórico ou temático. O importante é integrar o olhar do caminho histórico da arte com a reflexão conceitual e com a atitude problematizadora. Confrontar arte e cultura deverá ser um dos descritores fundamentais desse eixo. Igualmente, deveremos investir significativo tempo na análise da indústria cultural. Objetivos e descritores Objetivos e descritores gerais • • • • •

Interpretar trechos filosóficos. Desenvolver habilidade argumentativa. Problematizar argumentos, conceitos e valores presentes em um discurso. Sintetizar conceitos, ideias e temas a partir de um texto. Redigir textos filosóficos.

Objetivos e descritores específicos • • • • • • •

Analisar a concepção grega de arte Relacionar arte e estética Caracterizar a experiência estética Relacionar arte e cultura Analisar a indústria cultural Identificar as funções da arte Conceituar valor

Recursos a explorar Leitura de textos filosóficos: MARCUSE, Herbert. A dimensão estética. Ao colega professor, sugiro ver o excelente artigo de Ana Lúcia Serrou Castilho e Vera Lúcia Penzo Fernandes, intitulado “Questão estética no ensino de Artes no Ensino Findamental”. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br. Acesso em: 20 jun. 2013.

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Sugiro ao colega professor consultar as excelentes referências bibliográficas levantadas pelos autoras autoras, que se encontram no final do artigo. Sugestões de filmes: Filme: O carteiro e o poeta. (Inglaterra / França / Itália, 1995) Diretor: Michael Radford. Gênero: Romance / drama. Duração: 108 min. Sinopse: O poeta Pablo Neruda, interpretado por Philippe Noiret, vive um exílio político na Itália. Ele constrói uma bonita amizade com um carteiro italiano, Mário Ruppolo (Massino Troisi). O filme pode suscitar ótimas discussões sobre o poder da poesia nas relações humanas. Filme: Cinema paradiso (Itália / França, 1988). Duração: 2h e 35 min. Direção: Giuseppe Tormatore. Gênero: Drama. Sinopse: Salvatore Cascio, vivendo a vida do menino Toto, encontra-se encantado pelo cinema e vive grande amizade com o responsável pelas projeções no cinema, o Sr. Alredo, representado por Philippe Noiret, O filme apresenta uma grande dimensão metalinguística, uma vez que usa o cinema para falar de cinema para falar de cinema, serve-se de um filme para falar de filme. Filme: Shine (Austrália, 1996). Duração 1h 45 minutos. Diretor: Scott Hicks. Gênero: Drama / musical. Sinopse: Filme inspirado na história real de um menino Australiano, David Helfgott. No filme, aparece uma evidente oposição entre duas forças antagônicas da vida: o poder da criação e o poder da repressão. Toda a infância do menino foi uma experiência padecida nas mãos repressoras e totalitárias do pai. A música virá como instrumento para auxiliar na busca da própria identidade. O filme permite uma profunda abordagem interdisciplinar, especialmente com a psicanálise de Freud, sobre os mecanismos de projeção e de transferência, as repressões, as neuroses, surtos psicóticos, esquizofrenia, etc.

Interpretação de imagem: GOYA, Francisco. O fuzilamento dos insurgentes em 3 de maio de 1808. MAGRITTE, Renê. Reprodução proibida, de 1937. Conceitos estruturantes a construir •

Experiência Estética. Beleza. Harmonia. Valor.

Atividades a desenvolver Leitura de fragmentos filosóficos, interpretação de imagens, análise de filmes, produção de textos. Chave de correção para as produções de texto Questão-comando: página 386 Com base nesse texto e em outras informações, posicione-se a favor de ou contra a seguinte afirmativa: “Onde há arte, há liberdade”.

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Elementos que poderão constar na resposta (esquematicamente) CONTRA Onde há arte, não há liberdade, pois “a autonomia da arte reflete a ausência de liberdade dos indivíduos na sociedade sem liberdade”. Ou seja, a arte é o grito, a voz de protesto daqueles que têm sua liberdade e dignidade negadas no cotidiano da existência. A arte é a válvula de escape, a linguagem distanciadora do real de opressão. A FAVOR A arte é justamente o espaço da liberdade, nela realiza-se a autêntica humanidade. Fora da arte é que não há liberdade; fora da arte reina a mecanização. A arte é tempo e espaço de livre criação, linguagem distanciadora do mundo real. A arte torna-se meio de livre projeção e criação de um novo mundo. Questão Página 386 – comando: Relacionando as afirmativas [nos fragmentos da questão], conceitue indústria cultural e explique o seu processo de funcionamento. Elementos que poderão constar na resposta (esquematicamente) •

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A indústria cultural é a rede de instituições e de mídias do mundo capitalista que vendem produtos culturais com o objetivo de obter lucros e vantagens. Os interesses econômicos se aproximam do universo das artes e o canalizam para o mercado de consumidores. Assim, a indústria cultural, denunciada pela escola de Frankfurt, está a serviço dos interesses do capital. Direcionando os produtos artísticos para o mercado consumidor, a indústria cultural entope os indivíduos de produtos, anestesia sua faculdade crítica, transforma desejos em necessidades. Por isso, a indústria cultural é processo de massificação, pois elimina diferentes formas de percepção. Torna-se expressão da “cultura da varredura”, da padrozinação.

Caminhos alternativos e abordagens complementares Estimado professor, O universo das artes, da reflexão estética e da experiência estética merece um olhar profundamente integrado com outros saberes, pois a arte é linguagem humana universal que desempenha diferentes funções e adquire múltiplas expressões. A Arte solicita o alternativo, o diferente, o marginal. Ela cria o novo. Entre as muitas possibilidades de rotas alternativas, sugerimos: •

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Realizar uma atividade interdisciplinar com a arte, abordando a Arte erudita, a arte popular e o fenômeno da indústria cultural ou massificação. Nessas abordagens, deve-se fomentar o olhar para a realidade local e perceber se essa diferenciação teórica é efetiva em sua cidade ou bairro. Pode-se analisar programas de televisão ou propagandas para diagnosticar a veiculação de ideologias, interesses e valores, etc. Sugerimos um estudo aprofundado sobre as possíveis funções da Arte. Um caminho possível é fazer o percurso histórico, desde a função naturalista da Arte, no período anterior à existência da fotografia, passando pela função pedagógica da Arte na Idade Média, e chegando à função formalista ou contemplativa. Outra forma de abordar a

Filosofia: Por uma inteligência da complexidade

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temática é sincrônica, fixada no momento histórico onde nos encontramos e nele perceber todas as funções da arte realizando-se. Sugerimos uma produção de texto, em dupla, sobre o homem como ser construtor de sentido. Realizar um trabalho interdisciplinar, especialmente com História, Literatura e Sociologia, relacionando o período histórico da ditadura no Brasil com as expressões de Arte da época, especialmente as letras de música. Nesse trabalho, poderão ser verificadas de maneira bem expressiva a relação entre arte e cultura e as funções da arte. Fazer uma escolha de temas filosóficos, de problemas sociológicos. Convidar os alunos a buscar nas múltiplas expressões das artes algumas manifestações que são mensagens sobre as temáticas escolhidas. Por exemplo: a música Admirável Gado Novo, de Zé ramalho, para referir-se ao tema da alienação ou da exploração do trabalho. A tela O grito, de Edward Munch, para analisar a angústia humana, etc. Para uma fundamentação teórica, sugerimos:

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ARANTES, Antônio Augusto. O que é cultura popular? São Paulo: Brasiliense, 1982. BOSI, Alfredo. Cultura brasileira: temas e situações. São Paulo: Ática, 1992. BERNADET, Jean Claude. O que é cinema? São Paulo: Brasiliense, 1981. DORFLES, Gillo. O devir das artes. São Paulo: Martins Fontes, 1992. DUARTE, Rodrigo (Org.). O belo autônomo. Belo Horizonte: UFMG, 1997. DUARTE JR. João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. Campinas: Papirus, 2002. KELLNER, Douglas. A cultura da mídia. São Paulo: EDUSC, 2001. NOVAES, Adauto (Org.) Rede imaginária. Televisão e democracia. São Paulo: Companhia das Letras, 1991. Estimado Mestre, Parabéns pela caminhada até hoje realizada na formação de uma nova inteligência da complexidade e da articulação dos diversos saberes. Essa atitude filosófica será a responsável pela ressignificação da vida, em termos pessoais e coletivos, locais e globais. Que a sua prática continue a ser educadora de uma nova sensibilidade e de um novo olhar, que caminha para progressiva autonomia intelectual e ética, na corresponsável atitude de defesa e promoção da vida, em sua essencial diversidade. O autor

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