Filosofía de La Educación

Filosofía de la Educación Carlos A. Casali   Juan Carlos Geneyro Geneyro Roxana Puig 

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Casali, Carlos A. Filosofía de la Educación / Carlos A. Casali Casali ; Juan Carlos Geneyro; Roxana Puig. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2012. Recurso Electrónico. ISBN 978-987-1856-19-0 1. Filosofía de la Educación. Educación. I. Geneyro, Juan Carlos Carlos II. Puig, Roxana III. Título CDD 370.1

Procesamiento didáctico:  Bruno De Angelis, Ana Elbert, Marina

Cánepa Diseño original de maqueta:  Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y

Juan I. Siwak Diagramación: Juan I. Siwak

Primera edición: Julio de 2012

ISBN: 978-987-1856-19-0 © Universidad Nacional de Quilmes, 2012 Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www. http://www.virtual.unq.edu.ar virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cualquier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

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Íconos

L

Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas

P

Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,

y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla. planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para formular aclaraciones o profundizaciones.

Incorpora informaciones breves, complementarias complementarias o aclaratorias de           N algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a Pastilla.

propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.

C

Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-

 

Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto

A K S E I W O O

ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que i ngresa al texto. principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.

Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían

ser los periodísticos o de otras fuentes.

 Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-

dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.

 Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-

cando algún tema, etcétera.

 Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,

entrevistas, grabaciones, etcétera.

Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.

Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-

tro del campo disciplinario.

Lectu Lec tura ra obliga obligato toria. ria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers

que se encuentran digitalizados en el aula virtual.

Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que

se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.

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Índice Los autores ...........................................................................................7 Introducción...........................................................................................9 Problemática del campo .......................................................................10 Objetivos del curso ...............................................................................13 1. La filosofía de la educación: definición, legados y propuestas de la modernidad ..........................................................................15

Objetivos .............................................................................................15 1.1. Filosofía y educación .....................................................................15 1.2. Dos tradiciones filosóficas: el origen de las tradiciones sofística y platónica ....................................................................................20 1.2.1. Las dos tradiciones: su continuidad y sus reformulaciones entre los siglos XVII y XX ................................................................21 1.3. La formación del sujeto moderno....................................................24 1.3.1. El proceso de secularización y la crisis de la subjetividad moderna: Descartes ......................................................................24 1.4. Legados de la modernidad .............................................................28 1.4.1. Los cinco legados de la modernidad .....................................28 1.5. La modernidad como proyecto pedagógico ......................................35 Referencias Bibliográficas .....................................................................39 Referencias Web ..................................................................................39 2. La legitimación del Estado moderno: bases y condiciones. El camino del estado de naturaleza al estado social.......................41

Objetivos .............................................................................................41 2.1. El Estado moderno ........................................................................41 2.2. Legitimación del Estado moderno ................................................... 44 2.3. La naturaleza humana ...................................................................47 2.4. El pacto de sujeción y la regulación del deseo .................................51 2.5. El individuo propietario .................................................................. 54 2.6. El Estado liberal ............................................................................56 Referencias Bibliográficas .....................................................................63 Referencias Web ..................................................................................63 3. El papel del Estado en la educación: perspectivas, legados y tensiones ..................................................................................65

Objetivos: ............................................................................................65 3.1. Recapitulando ..............................................................................66 3.2. El papel del Estado en la educación: algunos antecedentes .............67 3.3. Visiones sobre el progreso. Individualidad y ciudadanía: tensiones irresueltas.....................................................................72 3.4. Legados de Condorcet, Comte y Durkheim ......................................74 3.4.1. Condorcet..................................................................................74 3.4.2. Comte .......................................................................................77 3.4.3. Durkheim...................................................................................82 Referencias Bibliográficas .....................................................................89 Referencias Web ..................................................................................90

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4. El papel de la sociedad civil en la educación: perspectivas ético políticas y económicas .................................................................91

Objetivos: ............................................................................................91 4.1. Del papel del Estado al papel de la sociedad civil en educación .......91 4.2. Algunos antecedentes: J. Locke y la educación del gentleman . La preponderancia de la individualidad y una condición inexcusable para la sujeción del ciudadano ....................................................... 93 4.3. Legados de W. Humboldt .............................................................. 98 4.4. Dos versiones acerca de la libertad individual, la educación y la ciudadanía: J. S. Mill y H. Spencer ......................102 4.4.1. Mill ..................................................................................102 4.4.2. Spencer............................................................................108 Referencias Bibliográficas ...................................................................113 Referencias Web ................................................................................113 5. Visiones y relaciones entre la sociedad, el Estado, la democracia y la educación ............................................................................115

Objetivo .............................................................................................115 5.1. El concepto de sociedad civil en Gramsci ......................................115 5.1.1. El rol de los intelectuales ................................................... 121 5.2. Aportes de Émile Durkheim ..........................................................125 5.3. Los aportes de John Dewey .........................................................130 Referencias Bibliográficas ...................................................................139 Referencias Web ................................................................................140

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Los autores

Carlos A. Casali (1953) Es Doctor en Filosofía (UNLa). Se desempeña desde 1998 como profesor titular de “Política, Estado y Educación” en las licenciaturas de Gestión educativa y Educación  en la Universidad Nacional de Lanús y coordina desde el año 2005 los talleres de discusión filosófica que organiza la Dirección de Cultura de la Biblioteca del Congreso de la Nación. Sus últimos trabajos publicados son “La Pedagogía biopolítica de Saúl A. Taborda”, en Soto Aarango, D. E. (y otros, edits.), Educadores en América Latina y el Caribe del siglo XX al siglo XXI , t. IV, Tunja (Colombia), Ediciones Doce Calles S.L., 2011; “Eds., trabajo, cultura técnica e integración social en los debates parlamentarios de la Ley 13.229 (creación de la Universidad Obrera Nacional)”, en Toribio, D. (comp.), La uni-  versidad en la Argentina. Miradas sobre su evolución y perspectivas, Remedios de Escalada, Universidad Nacional de Lanús, 2010, pp. 149-185; “Filosofía de la liberación”, en Biagini, H. E. y Roig, A. A. (directores), Diccionario del pensamiento alternativo , Buenos Aires, Biblos, 2008; “Estudio preliminar” a Taborda S., Reflexiones sobre el ideal político de América, Buenos Aires, Grupo Editor Universitario, 2007; “Universidad, trabajo y cultura técnica: el antecedente histórico de los debates parlamentarios de la ley 13.229 (creación de la Universidad Obrera Nacional”, en Cuestiones de Educación Superior , Remedios de Escalada, Universidad Nacional) de Lanús, 2005, pp. 9-34; “La Filosofía Práctica de Aristóteles como filosofía aplicada”, en Fernándes, G. (comp.), El Giro aplicado. Transformaciones del saber en la Filosofía contemporánea , Remedios de Escalada, Universidad Nacional de Lanús, 2002, pp. 19-44.

Juan Carlos Geneyro (1943) Es Doctor en Filosofía (Universidad Autónoma de Barcelona). Master of Education (Universidad de Puerto Rico). Docente Investigador categoría I. Profesor Titular Ordinario “Teoría Social General”, “Filosofía de la Educación” y “Teorías de la Educación” Departamento de Planificación y Políticas Públicas   en la Universidad Nacional de Lanús. Profesor en la Maestría en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Profesor invitado de “Fundamentos epistemológicos” y “Problemáticas Educativas en el marco de la Globalización” en la Especialización en Ciencias Políticas  de la Universidad Nacional de Tucumán. Profesor invitado en la Maestría en Ética aplicada, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Profesor invitado en carreras de posgrado en universidades nacionales y extranjeras. Autor de numerosos trabajos entre ellos: “La regulación del deseo: una condición de ciudadanía en la modernidad”, Revista de Ciencias Sociales  de Universidad Nacional de Quilmes, en prensa, 2012. “La política de inclusión construye certeza sobre el futuro”, en Encuentros Nacionales por la Educación. Balance y desafíos . Ministerio de Educación de la Nación, 2011. Educación superior y reformas comparadas . Prólogo. Universidad Nacional de Quilmes, Argentina, 2009, 2ª Fiilosofía de la Educación

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Edición. “Estado, Ciudadanía y Educación: Las fuerzas de la Democracia”. Instituto Federal Electoral, México. Cuadernos de la Dirección Ejecutiva de Capacitación Electoral y Educación Cívica ., 2008. “¿Por qué leer a Durkheim hoy? En Durkheim Hoy . Compilador: Rodolfo Vázquez. México. Ed. Fontamara. México. “Una condición de la ciudadanía en la modernidad: la regulación del deseo”. Aprender; Caderno de Filosofia e Psicología da Educação; Revista da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia . Vitória da Conquista-BA-Brasil

Roxana Gabriela Puig (1972) Es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Realizó estudios de posgrado en la Maestría en Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Doctoranda del programa de Doctorado en Educación. Profesora Adjunta Ordinaria “Curriculum: diseño, desarrollo y Evaluación” y “Teoría de la Educación”, Departamento de Planificación y Políticas Públicas de la Universidad Nacional de Lanús. Profesora Asociada Interina “Taller de trabajo final”. Participó como docente en la Tecnicatura en Informática Educativa , carrera a distancia, Universidad Nacional de Lanús. Coordinadora de varios proyectos pedagógicos de articulación con la comunidad. Autora de, entre otros, Puig, R.; Guerini, A, “La Responsabilidad Social Universitaria, una visión desde el diseño curricular de la Licenciatura de Educación de la Universidad Nacional de Lanús”, presentado en Universidad 2010, séptimo. Congreso Internacional de Educación Superior, La Habana, Cuba. “Los estudiantes y la lectura”, 2007. Puig, R.; Garbarini, L. (comp.) “Textualizando las problemáticas educativas regionales” Ediciones de la UNLa. 2006. “Evaluación de un Programa de Formación”, OIT, Centro Internacional de Formación. 2005

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Introducción

La presente carpeta de la materia Filosofía de la Educación  tiene por finalidad presentar, desde una perspectiva filosófica y política, temáticas relativas a las categorías de Estado, de sociedad civil, de ciudadanía y de educación. Su desarrollo considera que desde los mismos inicios de la modernidad, la educación constituyó un tema recurrente de las preocupaciones y propuestas ético-políticas: primeramente, para atender los requerimientos y desafíos del tránsito del mundo feudal al mundo moderno; luego, para analizar y proponer políticas y acciones interesadas en responder –cuando no a cuestionar– a los requerimientos políticos y económicos del liberalismo y del capitalismo. Como se advierte en la unidad 1, los legados de la modernidad respecto de estas cuestiones no constituyen un acervo filosófico y pedagógico unívoco; antes bien, hay una diversidad de perspectivas y de énfasis respecto de la importancia que se otorga a la individualidad o la ciudadanía, al papel del Estado y de la sociedad civil respecto de la educación y de sus principales cometidos o finalidades. No obstante, puede afirmarse que dichos legados nutren las distintas posiciones, políticas y propuestas respecto de la educación en nuestro mundo de hoy. A lo largo de las unidades que componen esta materia, se abordarán las concepciones de distintos autores que se consideran fundamentales para tener un panorama comprensivo de las perspectivas ético-políticas y económicas que abordan la cuestión educativa principalmente respecto de los temas antes apuntados. La unidad 1 pretende, primeramente, establecer las relaciones entre la filosofía de la educación y la filosofía. Un lector atento de esta disciplina podrá advertir que desde los mismos orígenes del pensamiento filosófico, la educación constituye un tema principal de atención, de análisis y de propuestas orientadas por perspectivas sociales, ético-políticas y económicas. Luego, se consideran las principales cuestiones que hacen al ideario temático de la modernidad y que, con los particulares tratamientos que hacen los distintos autores desde su génesis a su afianzamiento durante el siglo XIX y primeros tiempos del siglo XX, configuran buena parte del pensamiento filosófico sobre la educación y nutren los principales proyectos pedagógicos de la época. La unidad 2 apunta a perfilar las bases y condiciones elaboradas desde la filosofía para otorgar legitimidad a propuestas de un nuevo orden social,  jurídico y político, superador del ya decadente orden feudal. Se hace evidente aquí que nuevas visiones acerca de la vida terrenal, de la naturaleza y del ser humano, de su naturaleza misma, impactan sobremanera en la trama de las propuestas filosófico-políticas en la génesis misma de la modernidad. Dadas las limitaciones para considerar todos los autores de este primer período fundacional, se han seleccionado aquellos que sientan las bases de principales posiciones luego más desarrolladas, no sin polémicas y conflictos, en los siglos venideros. La unidad 3 aborda las tesis principales de autores que propenden a otorgar principal incumbencia al Estado en cuanto a proveer una educación común con una marcada perspectiva cívica que brinde condiciones para el ejercicio de la ciudadanía. La mayor parte de estos autores coinciden en la consigna “Educar al soberano” y de la que Rousseau es sin duda un adelantado. Fiilosofía de la Educación

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Por su parte, la unidad 4 expone las argumentaciones más destacadas de aquellos filósofos que expresan sus reticencias para conceder que el Estado tenga un papel destacado en cuanto a la función de educar y otorgan mayor protagonismo a la autoridad paterna y a las instancias privadas. La unidad 5 centra su atención en los principales legados filosófico-políticos del siglo XX que tuvieron como principal objeto de interés los estados de situación de la democracia, de sus valores y de los principales problemas que ella confronta para su vigencia y realización, habida cuenta de las características que manifiesta el desarrollo del capitalismo industrial y financiero. Indudablemente, E. Durkheim y J. Dewey son dos figuras señeras de estos últimos legados de la modernidad. Se presentan como sustantivas para la reflexión las tesis devenidas del materialismo histórico, sin duda críticas acerca del proyecto liberal-capitalista y que alientan cambios radicales en el orden social, político-jurídico y económico gestado por el liberalismo y el capitalismo. Se ha seleccionado un autor, A. Gramsci, dado que sus escritos, sus análisis y propuestas abordan con especificidad las cuestiones culturales, políticas y educativas. Sin duda, su legado impactó significativamente en las producciones filosóficas y sociológicas posteriores, relacionadas con los temas educativos que hemos apuntado.

Problemática del campo La educación ha sido una preocupación permanente del pensamiento filosófico, desde sus orígenes en la cultura griega hasta nuestros días. Las múltiples reflexiones de clásicos autores de dicha cultura, tales como las de Platón y Aristóteles dan cuenta de las primeras perspectivas de análisis y propuestas en la filosofía de la educación, íntimamente ligadas, por otra parte, con las propias de la ética, la moral, la política, el conocimiento, la antropología, la estética, la metafísica. Ese acervo orginario proveniente de los griegos fue enriquecido por una pléyade de filósofos a lo largo del desarrollo histórico de la filosofía; por las características de esta Carpeta, se hacen algunas referencias a ese legado de los padres de la filosofía occidental, para centrar principalmente el análisis en legados de la modernidad hasta el siglo XX. Sin duda que la riqueza y complejidad del pensamiento filosófico y particularmente del pensamiento filosófico en educación admiten múltiples perspectivas, las que destacan, con particulares énfasis, cuestiones relativas a la metafísica, cuando no axiológicas, epistemológicas, ético-morales, estéticas, políticas, etc. En nuestra actualidad han adquirido privilegiada atención cuestiones relativas a la formación de ciudadanía en democracia, así como las políticas de inclusión, la dignidad, la autonomía, la subjetividad y el reconocimiento como condiciones/atributos cívicos, existenciales, constitutivos de la persona humana, que demandan análisis y propuestas destinadas a mejorar nuestros mundos de vida y nuestras democracias. Por ello, se privilegian las perspectivas culturales y ético-políticas íntimamente relacionadas con la educación, así como con las instancias sociales y jurídico-políticas que intervienen en ella. En esta carpeta se presentan, desde las perspectivas mencionadas, temáticas relativas a las categorías de Estado, sociedad civil, ciudadanía y moral cívica; así como de sus funciones y finalidades políticas y económicas, según las concepciones de destacados filósofos, políticos e intelectuales en distintos momentos de la modernidad y de algunos principales legados de la primeFiilosofía de la Educación

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ra mitad del siglo XX. Esta delimitación epocal, y también temática, dentro del vasto campo de la filosofía de la educación se adopta desde la convicción de que la misma puede favorecer en los cursantes no solo un conocimiento de los principales legados del campo disciplinar sino que favorecen mejores condiciones para la reflexividad y el análisis de nuestra realidad social y política, de la educación y de sus prácticas, de sus fundamentos, sus orientaciones, sus finalidades y sus resultados. El corte histórico elegido inicia en los albores de la modernidad, momento en que la educación constituyó un tema recurrente de las preocupaciones, los análisis y propuestas ético-políticas para responder a los requerimientos y desafíos del tránsito entre dos mundos (el feudal y el moderno), así como al advenimiento de nuevas formas de producción y nuevas instituciones y actores sociales, cuyas expresiones arquetípicas bien pueden ser la Revolución Industrial y la Revolución Francesa, así como la idea-fuerza del Progreso en el siglo XIX. Los autores elegidos, a través de sus escritos, son claros representantes de los principales afluentes al acervo de la filosofía de la educación y muchos de ellos aún constituyen referencias obligadas tanto en las argumentaciones de los debates actuales sobre la educación pública y privada, como sobre los procesos y los fines de la educación. Algunos de dichos legados mantienen aún plena vigencia en buena parte de nuestras instituciones y nuestras prácticas educativas. Sin duda que, entre otros, los autores seleccionados influyeron en nuestros antepasados, que acudieron muchas veces a sus fuentes para encontrar inspiración y fundamentos que alimentaran a los principales proyectos políticos y pedagógicos que constituyeron y desarrollaron nuestros sistemas educativos tal como hoy los conocemos. Por ello, nuestra delimitación y nuestra selección para organizar el presente curso de Filosofía de la Educación.

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Objetivos del curso

Que el estudiante: • Disponga de elementos para comprender la configuración del campo de la

filosofía de la educación y sus relaciones con el proyecto de la modernidad. • Identifique los aportes de la filosofía para la comprensión de los problemas educativos. • Conozca diferentes concepciones ético-políticas sobre el Estado y su acción educativa. • Reconozca las bases de la relación entre Estado y Democracia y la educación como formación del ciudadano.

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1 La filosofía de la educación: definición, legados y propuestas de la modernidad Objetivos Que el estudiante logre: • Conocer las relaciones entre la filosofía de la educación y la filosofía. • Identificar las características del ideario temático de la modernidad, sus

legados y tendencias, que configuraron el pensamiento filosófico sobre la educación. • Caracterizar la modernidad como proyecto pedagógico. Para la trabajar los contenidos de la presente Unidad deberá leer los siguientes textos de la bibliografía obligatoria. Tenga presente que los mismos, pueden ser referidos en el desarrollo mismo de la unidad.

LECTURA OBLIGATORIA

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Dewey, J.

(1961, “Introducción: Los problemas del hombre y el estado actual de la filosofía”, en El hombre y sus problemas , Paidós, Buenos Aires, pp. 9-28. Geneyro, J. (2007), “Educación; y Ciudadanía: vicisitudes de algunos legados de la Modernidad” en Rubio Carracedo, José; Salmerón,  Ana María y Toscano Méndez, Manuel Eds. Ética, Ciudadanía y Democracia . Contrastes, Colección Monografía; Anuario n° 12, Málaga. Romero, J. (1987), Selección, en La Mentalidad Burguesa , Alianza Editorial, Madrid pp. 60-72; pp. 72-80; pp. 88-96; pp. 97-110; pp. 120-128.

1.1. Filosofía y educación Si entendemos por filosofía cierta relación de amistad con el saber, como parece indicarlo la palabra “filosofía” misma, y aceptamos además que esa relación con el saber es de carácter problemático, puesto que todo saber lleva implícito el problema de su legitimación, entonces, podemos aceptar que la Fiilosofía de la Educación

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filosofía no se da siempre ni de cualquier manera, sino en determinadas situaciones y con características más o menos determinadas: allí donde el saber es puesto en discusión y se abre el problema de su legitimidad (qué saberes son auténticos y cuáles son solo saberes aparentes). Y otro tanto ocurre con la educación.

LEER CON ATENCIÓN

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En un sentido amplio, podemos decir que la educación es el conjunto de las prácticas por medio de las cuales se forma el hombre en cuanto sujeto de un sistema social. Estas prácticas suponen la disponibilidad de los saberes que tienen legitimidad social. Dicho en otros términos, la educación como proceso formativo supone el conjunto de conocimientos y valores, el sistema más o menos coherente de representaciones que configuran un mundo cultural determinado. Entonces, el conjunto de problemas que plantea la formación educativa queda íntimamente ligado al conjunto de problemas que se plantea la filosofía en relación con el saber y su legitimidad y no es fácil –ni conveniente– separar un problema del otro ni establecer cuál de ellos sea el problema principal y cuál el problema secundario o derivado. Preguntarse por el saber del modo en que lo hace la filosofía tiene sentido en la medida en que en torno del saber se forma el hombre; es decir, se educa.

En este sentido, puede resultar ilustrativo recordar que lo que llamamos “filosofía” y lo que nombramos con la palabra “educación” tienen un origen común en cierta situación histórica y existencial del pueblo griego hacia el siglo V a.C. Allí, entra en crisis una forma de vida en común, la polis, y los grie-

gos que viven esa crisis como un desgarramiento –eso es lo que significa la palabra “crisis”: separación de lo que estaba unido, de lo que constituía una totalidad– comienzan a preguntarse sobre qué bases establecer formas de la vida en común cuando las representaciones, valores e ideales que la venían organizando pierden legitimidad. En parte, esas preguntas se plantean en torno del saber o de la sabiduría (cuáles son los saberes necesarios, cuáles son sus formas, quiénes son los sabios); en parte, esas preguntas tienen una dirección educativa (qué tipo de hombre formar, de qué manera, para qué forma de la vida en común, quiénes son capaces de educar). En ambos casos, sin embargo, las preguntas surgen de la crisis y adquieren sentido y alcance a partir de ella, del mismo modo que las respuestas toman sentido y alcance de esa situación crítica que constituye su horizonte. Como veremos más adelante, el mundo moderno se plantea sus interrogantes –y sus respuestas– en una situación similar: en la crisis de las formas de vida comunitaria que caracterizan el mundo medieval ordenado en clave teológica y ante la emergencia del individuo con sus intereses mundanos y la racionalidad como forma paradigmática del saber. Y, en términos generales, podríamos decir que toda relación problemática con el saber –tal cosa sucede siempre con la filosofía– lleva implícita una relación también problemática con la formación del hombre mediada por el saber– tal y como lo plantea la Fiilosofía de la Educación

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educación cuando se interroga por su propia praxis–, lo que tiene por consecuencia que filosofía y educación se impliquen mutuamente. Ahora bien, que la filosofía y la educación tengan su origen en la crisis, es una afirmación que necesita ser fundamentada y explicitada. Indicaremos al comienzo del camino un par de elementos que serán luego desarrollados con mayor amplitud. El primero es que la modernidad como proyecto pedagógico está caracterizada por una multiplicidad de sentidos. Esto significa que

el mundo moderno, en cuanto horizonte de sentido, es a la vez uno y múltiple: la modernidad y las modernidades. Hay, por ejemplo, una modernidad central –la europea– y modernidades periféricas –la nuestra; hay, por ejemplo, una modernidad ligada al desarrollo material –científico y tecnológico– y otra ligada al desarrollo espiritual –ético y cultural. No se trata aquí de dicotomías excluyentes sobre las que podríamos optar, sino de situaciones tensionadas por la multiplicidad de sentidos, situaciones en las que los sentidos divergentes coexisten y plantean paradojas. Este modo de vincular la filosofía con la educación a partir de una situación crítica es el que está presente en el texto de Geneyro (2007):

LECTURA OBLIGATORIA

O

Geneyro, J. C. (2007),

“Educación y ciudadanía: vicisitudes de algunos legados de la Modernidad”, en Rubio Carracedo, J.  ( et ál ., Eds.), en Ética, ciudadanía y democracia , Málaga, Contrastes, Colección Monografía, Anuario n° 12.

Aquí, las relaciones entre filosofía y educación se plantean en torno de la pregunta por los legados que la “denominada modernidad” transmite a nuestro presente histórico en lo que concierne a las relaciones entre educación y ciudadanía. Dicho de otra manera, Geneyro se pregunta por las relaciones entre educación y formación de la subjetividad dentro de una situación histórica en la que coexisten y compiten sentidos diversos con la pretensión de orientar esos procesos formativos. En primer lugar, plantea una pregunta por

el sentido –o los sentidos– de esos legados; en segundo lugar, problematiza qué se entiende por “modernidad”; en tercer lugar, sostiene que esos legados constituyen el horizonte de sentido a la vez convergente y divergente de nuestro presente histórico (Geneyro, 2007). De manera similar, el texto que sigue se propone indagar cuáles son las características de la “mentalidad burguesa”, que va dando forma a la subjetividad moderna, a partir de la comprobación de que en ella confluyen “sabe-

res, que en parte provienen de las nuevas experiencias o de la aplicación del nuevo método, y en parte del bagaje tradicional, desarticulado de sus anteriores cuadros organizativos y reintroducido en los nuevos” (Romero, 1987).

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LECTURA OBLIGATORIA

O

Romero, J. L. (1987), Estudio de la mentalidad burguesa, Madrid, Alianza.

Se trata en ambos casos, como podrá verse, de problematizar una situación crítica, de explicitar las tensiones que le dan un sentido ambiguo a una época, de caracterizar las diferentes líneas de fuerza que confluyen sobre el fenómeno estudiado. El segundo elemento que proponemos tener en cuenta para sostener la afirmación de que la filosofía y la educación nacen en la crisis, tiene relación con aquel origen lejano –en el tiempo– y a la vez próximo –desde el punto de vista existencial– de la tradición cultural que nos viene del mundo griego a partir de aquel decisivo siglo V a.C. en el que se manifiesta la crisis de la polis . Vemos intervenir allí, por un lado, a la sofística que –tal y como lo indica la palabra misma– es una forma de saber, una sophía, cuya característica distintiva es que intenta legitimarse mediante la persuasión retórica, frente a otra forma de saber –la filosofía– que busca su legitimación a partir de la per-

suasión conceptual. En este sentido, sofistas y filósofos tensionan el campo cultural y político en crisis. Los sofistas, buscando el saber dentro de las posibilidades humanas del discurso persuasivo, la retórica, –una forma del diálogo político (es decir, relativo a la polis )– y un saber de carácter mundano y alcance práctico (es decir, relativo a la praxis ). Por otra parte, los filósofos –y aquí tenemos que ubicar a Sócrates (470-399 a.C.) cuyo pensamiento nos llega a través de Platón (427-347 a.C.) tensionan dicho campo cultural buscando un saber inalcanzable o difícil de alcanzar en este mundo y que, por eso mismo, se plantea como un saber trasmundano que cuestiona el saber mundano de la sofística (la utilización de la palabra “sofística” en un sentido peyorativo proviene, precisamente, de esa tradición filosófica inaugurada por Platón). Como se podrá advertir, en ese campo tensionado por la crisis, el saber mismo resulta problematizado: el que plantea la sofística, porque no logra evitar la erosión que le produce la ironía socrática; el que plantea la filosofía, porque su saber es una búsqueda, un tender hacia, un philein , y no una sophía que se posee (se recordará aquí aquella conocida ironía socrática “Sólo sé que no sé nada”). Se trata, en ambos casos, de un saber fallido; pero, aun fallido, de un saber. Y, en este sentido, de un saber que difiere del dogma o del carácter dogmático que adquiere a veces el saber; de un saber que es problematizador en la medida en que él mismo es un saber problematizado que necesita legitimarse públicamente. Como veremos en el apartado siguiente, de aquí se siguen dos tradiciones filosóficas que irán tomando diferentes formatos a lo largo de la historia occidental.

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LEER CON ATENCIÓN

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Volvamos ahora sobre las palabras. De acuerdo con una conocida y reiterada versión, “filosofía” significa “amistad con la sabiduría”. Pero ¿qué sentido podemos darles a estas palabras? ¿Qué significa “amistad”? ¿Qué significado y alcance darle a la palabra “sabiduría”? Para no quedarnos en el umbral de los problemas y entrar de una sola vez dentro del ambiente filosófico mismo, proponemos que, en la medida en que nuestro saber nunca es pleno o consistente sino más bien problemático, pero no por eso deja de ser un saber, entonces: tener amistad con el saber caracteriza bien la condición de quien está o ha sido educado. “Educar” significa, de acuerdo con una de las interpretaciones posibles, ex ducere , sacar o conducir afuera; es decir, formar y exteriorizar lo humano que está contenido en lo animal; puesto que, de entre los animales, el único que puede ser educado es el hombre (Kant dixit). Para nombrar este proceso de formación del hombre en cuanto tal –es decir, en su diferencia con lo que no lo es o, más concretamente, con aquello de donde el hombre proviene, es decir, lo animal– los griegos utilizaron la palabra paideia , cuyo significado etimológico es de por sí elocuente: lo relativo al niño ( paidós ); es decir, el proceso de su desarrollo hasta llegar al hombre.

Werner Jaeger, quien le dedicó un voluminoso estudio al desarrollo del pensamiento y la cultura griegas, centrado, precisamente, en el análisis de la relación entre filosofía y educación, afirma que “en parte alguna adquiere mayor fuerza el influjo de la comunidad sobre sus miembros que en el esfuerzo constante para educar a cada nueva generación de acuerdo con su propio sentido” (Jaeger, 1962: 3). Es precisamente aquí en donde se enlazan filosofía y educación en torno de la crisis, toda vez que, en ella –en la crisis–, lo que queda cuestionado es el sentido; es decir, el conjunto de las orientaciones existenciales.

filosófico que caracteriza cada época se expresa en forK Elmaspensamiento particulares de entender el mundo, el hombre, el conocimiento, la 1.

naturaleza, etc.; concepciones que se manifiestan también en las artes. Le proponemos que navegue por las pinturas europeas de las colecciones virtuales de los museos del Prado, del Louvre, del Thyssen-Bornemitsza o del Hermitage, entre otros, y que preste atención a las siguientes preguntas. Anote las diferencias que identifique y luego reflexione sobre las características de los mundos de esas obras y la relación con los principios filosóficos apuntados más arriba. a. b. c. d.

¿Cuáles son los temas más frecuentes? ¿Cómo se representa el cuerpo humano? ¿Existen representaciones de objetos cotidianos? ¿Cómo se plasma la naturaleza?

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W http://www.museodelprado.es/coleccion/pintura/ Le recomendamos especialmente El bacanal de los andrios   de Tiziano, la encontrará en “Pintura Italiana Siglo XV y XVI” y en “Pintura  Alemana”, la obra Las Edades y la muerte . http://www.hermitagemuseum.org/ http://musee.louvre.fr/zoom/index.html http://www.museothyssen.org/thyssen/visita_virtu

1.2. Dos tradiciones filosóficas: el origen de las tradiciones sofística y platónica El análisis pormenorizado de todos estos temas puede verse en la obra de Jaeger que mencionábamos más arriba (Jaeger, W. 1962, “Cap. III” en Libro Segundo, y “Cap.  X” en Libro Cuar to).

Entonces, parece haber una íntima correlación entre la filosofía y la educación; ambas contribuyen a caracterizar eso que nombramos con la palabra “humano”. Pero aquí comienzan los problemas: ¿qué es lo humano?, ¿qué es lo humano en el hombre?, ¿qué es el hombre? Si se lo preguntamos a la filosofía, las respuestas serán variadas.

LEER CON ATENCIÓN

L Aquí su biografía: http://www. webdianoia.com/presocrat/sofistas.htm

Para no perdernos en los laberintos de su milenaria historia (la filosofía surge en Grecia hacia el siglo V a.C.), podemos tipificar dos respuestas. Una proviene de la tradición sofística  y fue presentada por Protágoras (480-410 a.C): “El hombre es la medida de todas las cosas [khrémata ], de las que son en cuanto que son, de las que no son en cuanto que no son”. La otra proviene de la tradición platónica  y sostiene: “El dios, ciertamente, ha de ser nuestra medida de todas las cosas; mucho mejor que el hombre, como por ahí suelen decir” (Platón, Leyes , 716 c). En el primer caso, la filosofía se presenta de acuerdo con una tipología más bien mundana (de hecho, la sofística está vinculada con el progreso material de Atenas durante el Siglo de Pericles), preocupada por mensurar las cosas del mundo circundante en la medida en que esas cosas tienen valor humano práctico, es decir, utilidad ( khrémata   significa precisamente “utilidad”, “riqueza”). En el segundo, la filosofía toma distancia respecto del mundo y adquiere una perspectiva de carácter más bien teológico (el dios es medida; es decir, criterio de valoración) y metafísico (en el sentido etimológico de lo que está más allá de lo dado: la fýsis). Lo humano será, en el primer caso, el centro de toda comprensión (el hombre medida) y, en el segundo caso, quedará desplazado como centro hacia un horizonte de comprensión que lo trasciende (el dios medida, respecto del cual, el hombre resulta excéntrico).

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1.2.1. Las dos tradiciones: su continuidad y sus reformulaciones entre los siglos XVII y XX John Dewey (1859-1952) plantea estas mismas cosas en un texto publicado en 1946. Por un lado –sostiene– existe una filosofía que se presenta como “una institución que pretende tener origen divino, además de apoyo y dirección divinos permanentes” (Dewey, 1961).

LECTURA OBLIGATORIA

O pp. 9-28.

Dewey, J.

(1961), El hombre y sus problemas , Buenos Aires, Paidós,

Se trata de una “filosofía sobrenatural y teológica” que “se constituyó en el período medieval” y que contrasta con los factores que configuran el mundo posmedieval; es decir, el mundo que poco a poco irá tomando la forma de mundo moderno mediante un largo y sostenido proceso de secularización. Dewey insiste en que, entre un mundo (el medieval) y otro (el moderno) hay “una profunda fractura”, es decir, una crisis, en el sentido en que lo decíamos al comienzo, y también –y sobre todo– en que pese a esa “fractura vital”, la filosofía no logra abandonar sus viejos hábitos teológicos y continúa enredada en la investigación de “una clase de realidad que es más fundamental y esencial que lo que son o pueden ser los hechos descubiertos por las ciencias”, en lugar de dirigir su atención sobre “los problemas prácticos, tan profundamente humanos” que constituyen los productos morales de nuestra época (Dewey, 1961).

LEER CON ATENCIÓN

L

Pero para que la filosofía pragmática que Dewey propone pueda realizar su tarea mundana, es necesario depurarla de sus resabios teológicos y, ante todo, de lo que parece constituir la clave de bóveda de toda esa construcción: lo absoluto; es decir, la concepción de “fines en sí mismos”, fines cuyo valor se determina solo por sí, sin referencia a otra cosa (esto es lo que significa “absoluto”: solo sí mismo). Esta depuración que Dewey se propone realizar está motivada por una voluntad democratizadora de las prácticas políticas, sociales y culturales. Se trata de “la abolición democrática de la rígida diferencia entre ‘superior’ e ‘inferior’”, tarea en la que hacen falta “instrumentos intelectuales” como los que puede proveer la filosofía pragmática que Dewey presenta (Dewey, 1961: 20-26). Ahora bien ¿en qué consiste la tarea que esa filosofía se propone desarrollar? En “proyectar hipótesis amplias y fecundas que, si se utilizan como planes de acción, darán una directiva intelectual a los hombres en la búsqueda de métodos para hacer efectivamente del mundo un mundo más familiar de valores y significados”. (Dewey, 1961: 28).

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Biografía en http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/ dewey.htm

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Biografía en: http://www.webdianoia.com/moderna/locke/locke_ fil_intro.htm

Biografía y desarrollo de algunos de sus conceptos en: http://www. webdianoia.com/moderna/hume/ hume_conoc.htm

Proponiendo esa tarea mundana a la filosofía, Dewey no hace otra cosa que retomar una tradición que los empiristas ingleses habían iniciado en el siglo XVII con John Locke (1632-1704) y que se continuó luego en la obra de David Hume (1711-1776). En la “sección primera” de su Investigación sobre el conocimiento humano Hume (1711-1776) había sostenido que:

C

La filosofía moral, o ciencia de la naturaleza humana, puede tratarse de dos maneras […] La primera considera al hombre primordialmente como nacido para la acción y como influido en sus actos por el gusto y el sentimiento […] La otra clase de filósofos consideran al hombre como un ser racional más que activo, e intentan formar su entendimiento más que cultivar su conducta. (HUME, 1981: 19-20)

Mientras que la filosofía que considera al hombre como nacido para la acción construye sus argumentos de modo “fácil y asequible” y goza de “la preferencia de la mayor parte de la humanidad”, la filosofía que considera al hombre como un ser racional más que activo construye sus argumentos de modo “abstruso”

y “al exigir un talante inadecuado para el negocio y la acción, se desvanece cuando el filósofo abandona la oscuridad y sale a la luz del día”. Allí, a la luz del día, es decir, en el trajín de la vida cotidiana agitada por las pasiones, sus principios racionales carecen de influjo sobre la conducta y “el filósofo profundo” queda reducido a “un mero plebeyo” (Hume, 1981). No es difícil advertir aquí una irónica utilización de la alegoría de la caverna platónica: en el mundo burgués de Hume la vida social gira en torno de la producción e intercambio de mercancías (el negocio, es decir, la negación del ocio) mientras que en el mundo aristocrático de Platón la vida social giraba en torno de la discusión política (lo que supone

el ocio, como disponibilidad del hombre que no trabaja para el desarrollo de las tareas “nobles”, como condición de posibilidad para el cultivo de la filosofía). En el mundo burgués, el rey-filósofo de Platón no es más que un plebeyo.

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L

Sin embargo, estas dos determinaciones antropológicas resultan unilaterales y Hume encuentra que el hombre es ambas cosas: un ser racional y un ser activo (y, también, un ser sociable). En esta naturaleza dual radica  justamente el problema de “lo humano” o, podríamos decir, “lo humano” como problema. Y la respuesta que Hume le da al problema tiene su fundamento en que “la naturaleza ha establecido una vida mixta como la más adecuada a la especie humana”. Ahora bien, mantener el equilibrio entre ambas disposiciones exige estar en guardia contra los excesos de la razón. Entonces, la naturaleza recomienda a los hombres que su ciencia sea humana “y que tenga una referencia directa a la acción y a la sociedad” y prohíbe “el pensamiento abstracto y las investigaciones profundas” y castiga el incumplimiento de esa prohibición con “la melancolía pensativa que provocan” y con “la interminable incertidumbre en que le envuelve a uno” y con “la fría recepción con que se acogerán tus pretendidos descubrimientos cuando los comuniques”. (Hume, 1981: 22-23).

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Podemos suponer que así como Hume ironiza sobre el carácter plebeyo del rey-filósofo platónico puesto en un mundo no aristocrático sino burgués, ironiza también contra el ideal de beatitud del sabio que cultiva una filosofía más próxima a la metafísica y a la teología  y que busca bienes durables transmundanos sin comprender que el entendimiento humano no puede transgredir su límite burgués   (es decir, mundano ). “Sé filósofo –le hacía

decir Hume a la naturaleza–, pero en medio de toda tu filosofía continúa siendo un hombre”. (Hume, 1981: 23). Más cerca de nuestro tiempo y siguiendo esa misma tradición filosófica liberal, Richard Rorty (1931–2007) sostuvo, hacia fines de la década de 1980, que “los seres humanos son nexos de creencias y deseos carentes de centro” (Rorty, 1992: 46) y que no tiene ningún sentido indagar más allá de lo que ese fenómeno nos muestra, en la dirección más propia de la investigación metafísica (la filosofía profunda a la que se refería Hume o la filosofía sobrenatural y teológica  que cuestiona Dewey), para buscar una definición de la esencia del hombre. Cuando tal cosa sucede, la filosofía cae en la melancolía a la que se refería Hume. Para evitarlo, Rorty propone retomar la actitud filosófica planteada por Dewey, puesto que “el desencanto en el ámbito comunitario y público era el precio que debía ser pagado por la liberación espiritual, privada e individual” y esto en razón de que “resulta muy difícil sentirse fascinados por una visión del mundo y ser tolerantes con todas las demás”.

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L

Dicho en otros términos, un saber que no se haga demasiadas ilusiones respecto de su alcance, un saber desencantado incapaz de producir sujetos fascinados, es la condición de posibilidad de la tolerancia respecto de saberes que no son los propios; es decir, los saberes de los que uno no se apropia como sujeto pero los puede “tolerar” o aceptar en su diferencia. Y propone también, que “las instituciones sociales  pueden ser vistas como experimentos de cooperación antes que como intentos de concretar un orden universal y ahistórico”. (Rorty, 1992: 51-53).

Es interesante observar que este modo de pensar el orden social coincide con el que José L. Romero describe como característico de la mentalidad burguesa: las normas que regulan el funcionamiento social “no reconocen un origen sagrado” sino que son “elaboradas en la convivencia y fundamentalmente en el consentimiento, son históricas y no absolutas” (Romero, 1987: 115).

La contracara crítica de esta filosofía desencantada la constituye el problema del nihilismo enunciado por Friederich Nietzsche (1844-1900) como problema fundamental de la época moderna en su momento final.

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que comenzó en la Grecia del siglo V a.C. nos condujo K Elhastarecorrido el filósofo contemporáneo Richard Rorty: le proponemos que: 2.

a. Busque en Internet algún párrafo breve de este autor al que usted le

encuentre relación con lo visto en este apartado y lo copie, citando la fuente. b. Explicite en qué aspectos ve, precisamente, relaciones entre lo planteado por Rorty y lo propuesto por alguno de los otros autores trabajados (recuerde que, acerca de los aspectos que usted elija, las relaciones pueden ser tanto de semejanzas como de diferencias).

1.3. La formación del sujeto moderno Uno de los aspectos centrales de la mentalidad burguesa analizada por José L. Romero está constituido por la desacralización del mundo (Romero, 1987, pp. 61-72).

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L Biografía en: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/w/ weber_max.htm

Podríamos decir que este proceso de desacralización constituye no solo una característica de la mentalidad burguesa sino el núcleo mismo de la modernidad: progresivamente, la razón va ocupando el lugar de la fe y la ciencia el lugar de la religión.

Max Weber (1864-1920) había utilizado la expresión “desencatamiento del mundo” para referirse a este proceso de secularización y a este “desencanto” se refería una de las citas de Rorty que ubicamos en el apartado anterior.

1.3.1. El proceso de secularización y la crisis de la subjetividad moderna: Descartes Veamos de qué manera se va desarrollando este proceso de secularización en coincidencia con la formación del sujeto moderno y su crisis hacia fines del siglo diecinueve y, también, la proyección de esa crisis de la subjetividad moderna sobre el escenario cultural del siglo veinte, conforme con la conceptualización que fue haciendo la filosofía posmoderna hacia fines de ese siglo. Tomaremos como eje de ese proceso de secularización y correlativa formación del sujeto moderno el relato de su propio itinerario filosófico que hace el filósofo francés René Descartes en las Meditaciones Metafísicas . Tengamos

en cuenta, en todo este recorrido, que el nombre de Descartes y su obra están íntimamente ligados al surgimiento de la modernidad y a la determinación de sus caracteres principales (Geneyro, 2007: pp. 247 y 151). Dios y la filosofía se han relacionado de diversas maneras a lo largo de la historia occidental a partir, fundamentalmente, del período medieval: San Agustín de Hipona (354-430), Juan Escoto Erígena (810-877) y Santo Tomás (1224-1274), cada uno a su manera, encuentran en Dios el fundamento de su filosofía: la presencia de una verdad que resiste la errancia escéptica del Fiilosofía de la Educación

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pensamiento (Agustín); el principio generador de lo real (la fýsis  o natura de Escoto Erígena); el fundamento infinito –bueno y necesario– de un mundo finito –imperfecto y contingente (Tomás). Algo distinto sucede con Descartes (1596-1650) y esa diferencia marca, precisamente, el cambio de época: el pasaje del mundo medieval (teocéntrico) al mundo moderno (antropocéntrico). Porque la modernidad inaugurada por Descartes o, dicho de otra manera, la modernidad pensada filosóficamente por Descartes en sus claves metafísicas, no encuentra su fundamento (ni su principio generador ni su certeza inconmovible) en Dios sino en el cogito (“pienso”, conjugación de primera persona del singular, tiempo presente, del verbo latino cogitare ). Recorriendo el camino (“método” significa camino ) de la duda, Descartes llega a un punto en donde el camino se detiene y la duda no puede seguir avanzando: es posible dudar de todo contenido de pensamiento y reducirlo a falsedad, pero no es posible dudar de la duda misma (pues si se duda de la duda, se duda; y si no se duda, también se duda porque es cierto que se duda); es decir, no se puede dudar de la presencia del pensamiento ante sí mismo, independientemente de todo contenido representacional. José L. Romero lo dice en estos términos:

C

¿Qué queda del objeto que sin duda veo si se apaga la luz? El objeto desaparece, pero la idea que de él me he formado no desaparece. Entonces, detrás de la realidad sensible está la idea. Si se considera todo ese mundo de la idea cartesiana, se descubre que se trata, aproximadamente, de una especie de Dios secularizado. (ROMERO, 1987: 120).

Presente el pensamiento ante sí mismo en el acto instantáneo –es decir, discontinuo en el tiempo, no duradero– de estar presente el pensamiento ante sí mismo y mientras dure ese instante (es decir, en el acto   de la duda o en la duda activa, efectivamente actuada, la duda que duda de la duda misma), el pensamiento encuentra el fundamento . Es decir, el punto más allá   del cual no se puede ir y a partir   del cual se puede recorrer un camino (método) de regreso al mundo. Solo que ese mundo no será ya el mundo de la presencia ingenua o inmediata de lo real en el pensamiento sino el de la presencia crítica de lo real: su representación . “Representar” significa, precisamente,

volver a presentar: aquello que se presentaba de modo “natural”, ahora es representado de modo “racional”; es decir, racionalizado; la modernidad cartesiana racionaliza la naturaleza, la transforma en objeto producido por el sujeto y esto significa literalmente la palabra “objeto”: lo puesto ob , es decir frente , al sujeto, que está puesto sub , es decir debajo .

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Biografía en: http://www.webdianoia.com/moderna/descartes/ desc_bio.htm

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L

El relato de esta fundación subjetiva del mundo podemos encontrarlo en las Meditaciones metafísicas  que Descartes publicó en 1641. “Fundación subjetiva del mundo” significa aquí que el mundo (moderno) encuentra su fundamento en el sujeto que se lo representa, es decir, en el sujeto de la representación ( subjectum: sub, debajo, y yecto, arro jado; y que por estar allí tendido debajo, sostiene a lo demás; es el yo, el ego). De modo que confluyen aquí, por un lado, la vieja noción aristotélica de la ousía  (lo más auténticamente real, su núcleo valioso) entendida como hypokeímenon (palabra griega que podemos traducir en latín como subjectum y da en castellano “sujeto” y significa más o menos lo mismo: lo puesto debajo, hypó ) con, por otro lado, la disposición del hombre como agente central y activo de lo real, como protagonista del mundo. Esta confluencia es posible porque, por un lado, el hypokeímneon griego es el sujeto de la predicación, aquello de lo que  se dice el ente (que, según Aristóteles, 1982: 151 “se dice de muchas maneras”) y, entonces, lo fundamenta en cuanto centro referencial; por otro lado, el sujeto cartesiano que piensa (cogito significa, precisamente, “pienso”) es el representante del mundo según su (es decir, la del sujeto) verdad (es decir, según su realidad pensada): en ambos casos, el sujeto es aquello a partir de lo cual se dice el ente (es decir, lo real) y se lo determina en su ser.

Lo que queremos indicar con todo esto es que hay una cierta continuidad de los problemas y de los modos de abordarlos de toda una la tradición filosófica que viene de la lejana Grecia y que llega a la modernidad después de haber pasado por el mundo medieval y que hay también profundas discontinuidades: el sujeto moderno es y no es el sujeto de la Antigüedad Clásica. Lo es, en cuanto mantiene el significado de “fundamento”; no lo es, en cuanto ese fundamento no está ahora fuera del hombre –ni en el sentido de Protágoras que lo ponía en la comunidad de diálogo, ni en el sentido de Platón que lo ponía en la idea trasmundana– sino en el hombre mismo, en su evanescente “interioridad” reflexiva. De modo que, para que todo este edificio conceptual se sostenga sobre un fundamento que ahora es puesto en otro lugar, es necesario que el fundamento encontrado por Descartes (el cogito ) pueda tener una relación de fundamentación con aquello que fundamenta. Dicho de otra manera, es necesario que el fundamento pueda salir de sí mismo hacia algo otro; es necesario superar el solipsismo  (solus ipse , solo sí mismo). A esta tarea se dedica Descartes en la “Meditación tercera” de su texto Meditaciones metafísicas  que lleva por título “De Dios; que existe” . He aquí la novedad y la clave del problema que teje la trama de la modernidad, el de la precariedad de su fundamento: “En el contexto de esta moral secularizada, histórica, nacida del vínculo y que no conoce más fundamento que el consentimiento del grupo social, se percibe la debilidad de su fundamento, sobre todo al ser medida con la solidez del fundamento religioso” (Romero, 1987: 115). Y, sea como fuere que la modernidad misma se torna problemática en relación con ese fundamento (es decir, en relación con la subjetividad, según el Fiilosofía de la Educación

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anclaje que le dábamos más arriba a la palabra subjectum) y que la modernidad es en sí misma un proyecto pedagógico tensionado por un legado de sentidos múltiples, vale la pena seguir a Descartes en el relato de ese itinerario que lleva al sujeto que es fundamento (el antropocentrismo que caracteriza a la modernidad) hacia el mundo humano y material que pretende fundamentar. El fundamento encontrado por Descartes consiste precisamente en el “descubrimiento” reflexivo, la autoconciencia: “Sé con certeza que soy una cosa que piensa” (Descartes, 1977: 31), en esto consiste el cogito : aquello

de lo que se está cierto porque no se puede dudar de ello). José L. Romero lo dice en estos términos: “La única cosa cuya existencia me consta soy yo” (Romero, 1987: 86). Y este es, a la vez, el punto fuerte de la modernidad, el descubrimiento o desocultamiento de la subjetividad individual autoconsciente. Pero, paradójicamente, este es también el punto débil de la modernidad: la subjetividad individual autoconsciente y autosuficiente que no logra salir hacia el exterior para objetivar conscientemente los vínculos que la constituyen, salvo por el recurso a Dios en su versión secularizada (ibídem: 120). Descartes lo dice en estos términos:

C

Debe concluirse necesariamente que, puesto que existo, y puesto que hay en mí la idea de un ser sumamente perfecto [esto es, de Dios], la existencia de Dios está demostrada con toda evidencia […]. [Dios] posee todas esas altas perfecciones, de las que nuestro espíritu puede alcanzar alguna noción, aunque no las comprenda por entero, y que no tiene ningún defecto ni nada que sea señal de imperfección […] es evidente que [Dios] no puede ser engañador, puesto que la luz natural nos enseña que el engaño depende de algún defecto.  (Descartes, 1977).

Dios existe y es veraz; esto significa que la razón humana está sostenida por una Razón mayor, Dios mismo y que esta comprobación es una posibilidad que está contenida en la razón humana y no necesita de la fe, aunque puede ayudarse por ella. Dios entra en la filosofía cartesiana como garante del pensamiento racional cuyo fundamento es el cogito . El sujeto pensante finito (el hombre) está

sostenido por el sujeto pensante infinito (Dios) y como ese sujeto pensante infinito no puede ser engañador, la relación entre ambos resulta transparente y la racionalidad personal del hombre se corresponde con la racionalidad del mundo. En esto radica la modernidad   de Descartes. No se trata ya de que Dios fundamente la racionalidad (esto podría ser propio de la filosofía medieval) sino de que garantice las operaciones intelectuales del sujeto pensante. Más adelante, la filosofía moderna logrará prescindir de Dios y hará del mundo un campo de pura experimentación subjetiva. Cuando esto suceda, la idea de Dios se convertirá en una “hipótesis inútil” –Laplace dixit (1749-1827)–  o, en los términos de la filosofía de F. Nietzsche (1844-1900) “Dios habrá muerto” (Nietzsche, 1967: 114). Sobre esta experiencia de la muerte de Dios, hará tema la filosofía posmoderna, a la que hacemos aquí una referencia solo incidental, con el objetivo de señalar el posible final de ese proceso de secularización en coincidencia con la formación del sujeto moderno y su crisis hacia fines del siglo diecinueve. Gianni Vattimo, por ejemplo, sostiene:

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Biografía en: http://www.elmundo. es/elmundo/2009/05/19/ciencia/1242724762.html

Biografía en: http://www.luventicus.org/articulos/02A027/ nietzsche.html

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C

El desenmascaramiento de la superficialidad del sujeto autoconsciente irá siempre de la mano del desenmascaramiento de la noción de verdad y de la disolución más amplia del ser como fundamento; tan es así que la expresión cumplida de la crisis de la subjetividad en Nietzsche está en el anuncio de “la muerte de Dios”. (VATTIMO, 1992: 122-123).

1.4. Legados de la modernidad Juan Carlos Geneyro afirma que aquello que nombramos como “modernidad” puede ser entendido de diferentes maneras, según la perspectiva del campo disciplinar que se adopte para el análisis (Geneyro, 2007, p. 247) y sostiene también que educación y ciudadanía –la formación del sujeto ciudadano por medio de la educación, la socialización educativa del ciudadano– se articulan a lo largo de la modernidad de acuerdo con diferentes legados y, sobre todo, de acuerdo con las diferentes maneras de asumir esos legados. De modo que la articulación entre ciudadanía y educación va adquiriendo sentidos diversos

según esos diferentes legados, a la vez que, esa diversidad de sentidos que hacen convergencia sobre lo que llamamos “modernidad” se multiplica en interpretaciones divergentes respecto de esos legados (Geneyro, 2007: pp. 247-248 y 253-254). Veamos cuáles son.

LECTURA OBLIGATORIA

O

Geneyro, J. C.

(2007), “Educación y Ciudadanía: Vicisitudes de  Algunos Legados de la Modernidad”, en Carracedo, R. J. ; Salmerón,  A. M. y Toscano Méndez, M. Eds. Ética, Ciudadanía Y Democracia . Málaga, Contrastes, Colección Monografía, Anuario N° 12.

1.4.1. Los cinco legados de la modernidad En primer lugar, la revalorización de la vida terrenal. A este tópico están referi-

dos los diversos argumentos con los que venimos hasta ahora presentando la modernidad en términos de secularización, desacralización, desencantamiento del mundo y, en términos generales, formación del sujeto moderno que va tomando la forma del individuo autoconsciente. “Individuo” significa literalmente lo que es indivisible y, lo que es indivisible es la parte última de un proceso de división (individuo  significa en latín lo mismo que átomo  en griego). Desde el punto de vista de la organización social, el individuo es el resto que queda cuando el orden de las comunidades medievales se disuelve y el hombre advierte que, por debajo de las corporaciones que organizan esas comunidades, existen partes más pequeñas; es decir, el hombre en cuanto individuo que puede vivir junto con otros hombres a partir de la libre asociación.

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LEER CON ATENCIÓN

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De allí que la vida en común del hombre moderno se plantee en términos de sociedad –y, particularmente, de sociedad civil, de libre asociación, como veremos más adelante– y no de comunidad. No se trata ya de aquello que los hombres tienen en común y que por eso mismo los comunica, sino de la posibilidad de asociarse a partir de una disociación constitutiva. Sea como fuere que se piense el proceso histórico que da lugar a la formación del individuo, su educación plantea numerosos problemas, toda vez que lo que caracteriza al individuo es el hecho de no tener relaciones constitutivas con otros individuos, salvo las que provienen de su libre decisión y de la guía que puede ofrecerle la razón. El hombre moderno se forma como sujeto individual en un mundo organizado por medio de la razón científica; de modo que, si la clave del mundo medieval estaba dada por el misterio, la trascendencia y la vida en común que transcurría dentro de las corporaciones, ahora el mundo abre sus misterios a la racionalidad inmanente de la naturaleza que es también la del individuo.

Esto es lo que Descartes sostiene cuando relata en tono autobiográfico de qué modo se fue formando su subjetividad: “Tan pronto como la edad me permitió salir de la sujeción de mis preceptores, abandoné el estudio de las letras” y, libre de esa sujeción, se resolvió a “no buscar más otra ciencia que la que se podía encontrar en mí mismo o en el gran libro del mundo” (Descartes, 1980: 141). Tenemos aquí una contraposición entre la conceptualización organicista de la vida social y política que fue característica del mundo antiguo y el medieval y la concepción mecanicista o contractualista que caracteriza al mundo moderno. En el primer caso, el concepto organicista se basa sobre el principio de que el todo es más que la suma de las partes; a eso se l o llama una tota-  lidad orgánica. Correlativo de este concepto es que no se llega a una totalidad orgánica por la mera adición de las partes y que el sujeto se forma como sujeto individual según un proceso de individuación que supone algo previo y diferente del sujeto individualizado, algo de donde el sujeto proviene y de lo que depende como fuente de sentido, sea esto previo, una tradición histórica y cultural, el modo de producción en el sentido en que la sociología marxista lo comprende, las relaciones de poder que articulan toda trama social, las instituciones que le dan forma a la subjetividad o lo que fuere. En el segundo caso, el concepto mecanicista se basa sobre el principio de que el todo –la máquina– no es más que la suma de sus partes componentes –las piezas, mecanismos y engranajes– y, en su versión más próxima al análisis social y político, es decir, en el concepto contractualista, sostiene que la totalidad social no es más que el conjunto de los individuos que la componen. Esta conceptualización mecanicista o contractualista es la que está en la base de la mentalidad burguesa descripta por José L. Romero (1987, pp. 92 y 101): “El burgués se descubre protagonista de un proceso social en virtud del cual se evade de la estructura a la cual pertenece”, y se diferencia de la conceptualización organicista en donde “El hombre es ante todo miembro del conjunFiilosofía de la Educación

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Biografía en http://www.webdianoia.com/contemporanea/marx/ marx_bio.htm

to social, del cuerpo social, y solo luego un individuo. Primero está el todo y después la parte” (ibídem: 89, 97 y 100). De modo que el hombre moderno requiere para formarse que la educación haga de él un individuo consciente de su autonomía. En segundo lugar, y en correspondencia con la revalorización del mundo terrenal, Geneyro ubica el legado de la transformación de la naturaleza en recurso y condición para el bienestar. Se podría decir que, a partir de la modernidad, el hombre deja de estar en  la naturaleza para situarse frente  a ella. Dicho en otros términos, la naturaleza pierde su sentido de fuente o lugar del nacimiento según el significado literal de la palabra natura con la que los latinos traducían la palabra griega fýsis , para pasar a ser aquello que el hombre devenido sujeto tiene frente a sí; es decir, el objeto de su comprensión racional (la física como paradigma de la ciencia moderna recoge, en su nombre mismo, está transformación de la fýsis  objetivada y racionalizada) y, también, de su afán utilitario por transformar la naturaleza en mercancías (objetos de intercambio y consumo). En su análisis del proceso de trabajo, Marx (1818-1883) lo decía en estos términos: “El trabajador no puede crear nada sin la naturaleza, sin el mundo exterior sensible. Esta es la materia en que su trabajo se realiza, en la que obra, en la que y con la que produce” (Marx,

1968: 107). De modo que el hombre moderno requiere para formarse que la educación haga de él también un productor de objetos útiles. A esto mismo hace referencia José L. Romero cuando afirma que “lo propio de la mentalidad burguesa es percibir la naturaleza como algo que está fuera del individuo, que es objetiva y que puede ser conocida” y que “en una misma operación, el individuo se transforma en sujeto cognoscente y la naturaleza en objeto de conocimiento” (Romero, 1987:73). En tercer lugar, el hombre moderno que vive en un mundo secularizado y se apropia de la naturaleza mediante la ciencia, la técnica y el trabajo que produce mercancías es también un individuo que vive asociado con otros individuos dentro de un orden administrado por el Estado: la sociedad civil. Ese Biografía en: http://www.webdianoia.com/moderna/renhum/ renhum_3.htm

Biografía en: http://es.wikipedia. org/wiki/Jean_Bodin

Biografía en http://www.luventicus.org/articulos/02A036/hobbes.html

hombre que es un individuo racional y libre y un productor de riqueza es también un ciudadano y, como tal, es miembro de una comunidad política novedosa que surge con la modernidad: el Estado nacional. El surgimiento del Estado está vinculado al desarrollo mismo de la modernidad. Sea por el lado de la publicación de El Príncipe  de Maquiavelo (14691527) en 1513, obra en la que el poder político adquiere su legitimidad de una fuente autónoma, independiente del poder religioso y de la moral, sea por el lado de Bodin (1530-1596) que publica en 1596 Los seis libros de la República, en donde sostiene que sobre un determinado territorio no puede haber más que un poder dominante (principio de soberanía), lo cierto es que las relaciones de poder que constituyen la materia misma de la praxis política se van dando una forma institucional estable, un status ; es decir, se van conformando como un Estado (De Puelles Benítez, 1993, p. 36). En esto, la modernidad introduce en la historia una conceptualización novedosa respecto del poder: ahora “el poder se constituye sobre un fundamento profano, en contradicción con la tradición cristiano feudal, que solo concebía el poder como expresión de un mandato de Dios” (Romero, 1987: 101). Sin embargo, cuando Hobbes (1588-1679) le da forma expresiva al surgimiento del Estado con su conocida imagen del Leviatán, parece haber más una continuidad que una ruptura entre aquel fundamento divino y el nuevo fundamento profano, entre Dios y el Estado. En el estado de naturaleza, los Fiilosofía de la Educación

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hombres viven en permanente conflicto, puesto que cada uno dispone de una libertad absoluta para usar su propio poder y preservar su vida. Y, como todos los hombres proceden de igual manera, todos intentan igualmente apropiarse de los recursos que la naturaleza les brinda. Entonces, para evitar que el conflicto generalizado termine con la vida misma que se intenta proteger por estos medios –o sea, por medio de la apropiación individual de las fuentes de la vida, o sea, de los recursos naturales– los hombres pactan transferir su voluntad individual a una voluntad colectiva que los represente a todos: el Leviatán, “ese Dios mortal   a quien debemos, bajo el Dios Inmortal , nuestra paz y defensa” (Hobbes, 1979: 267, lo destacado es nuestro). En el mundo secularizado de la modernidad, el Estado viene a constituir la clave de un orden que en el mundo medieval garantizaba Dios. Poco tiempo después, Locke (1632-1704) presentará una versión diferente

del Estado en su relación con la sociedad civil, en la que el estado de naturaleza no implica ese grado extremo de conflictividad social descripto por Hobbes sino más bien cierta situación de armonía puesto que “el estado natural tiene una ley natural por la que se gobierna, y esa ley obliga a todos” y, también, que esa ley natural es equivalente a la razón y enseña a “cuantos seres humanos quieren consultarla” que “siendo iguales e independientes, nadie debe dañar a otro en su vida, salud, libertad o posesiones” (Locke, 1981: § 27).

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Tenemos aquí las dos versiones del Estado que surgen junto con la modernidad. Por un lado, la de Hobbes, en la que el Estado se institucionaliza como un poder absoluto; por el otro, la de Locke, en la que el Estado tiene como contrapeso las libertades individuales que el Estado debe proteger (cf. de Puelles Benítez, 1993, p. 41).

Si, como decíamos más arriba, el hombre moderno vive en un mundo secularizado, en el que se constituye como sujeto individual que libremente pacta con otros individuos formas de asociación que le permiten salir del estado de naturaleza para integrar una sociedad civil cuya garantía de estabilidad la ofrece el Estado, entonces, se podrá advertir que es propio de la modernidad el circunscribir el fenómeno de lo político a lo que Norberto Bobbio describe como “la gran dicotomía sociedad civil/Estado” (Bobbio, 1989). Que la sociedad civil y el Estado constituyan una dicotomía significa que ambos términos se implican mutuamente y de modo recíproco: • Lo que pertenece a uno de los términos no pertenece al otro. • Necesariamente se pertenece a uno u otro de los ámbitos designados por

esos términos. • El significado de uno de los términos es complementario del significado del otro. Esta reciprocidad hace que, por un lado, el Estado como “sociedad de los ciudadanos” no se puede sostener en el contexto de una sociedad civil fragmentada por la desigualdad y el conflicto de intereses, situación en la que Fiilosofía de la Educación

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queda fuertemente cuestionada la posibilidad misma del Estado como representación de un colectivo que no logra ser tal en virtud de su falta de cohesión, y que, por el otro, tampoco sea posible pensar una sociedad civil que, libre de las obligaciones impuestas por el Estado en cuanto centro de convergencia del poder, posea per se la sinergia que le permita constituirse como tal sociedad con un grado mínimo de cohesión interna. De modo que el hombre moderno requiere, para formarse, que la educación haga de él también un ciudadano; es decir el sujeto de una sociedad civil administrada por un Estado. En cuarto lugar, el hombre moderno deja atrás su vida natural porque habita en un mundo secularizado por la cultura en donde la naturaleza es progresivamente racionalizada. El conocimiento emancipa al hombre de sus anclajes

Biografía en: http://www.webdianoia.com/moderna/kant/ kant_bio.htm

naturales y el hombre es libre en la medida en que puede guiar su voluntad por medio de la razón. El conocimiento como factor de emancipación individual y social es planteado con toda claridad por el movimiento de la Ilustración. En un texto publicado en 1784, Kant (1724-1804) define la ilustración como “la liberación del hombre de su culpable incapacidad” y caracteriza esa incapacidad como “la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro” (Kant, 1941: 25).

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El modelo republicano liberal de construcción de ciudadanía se planteará como problema el de la posibilidad y características del gobierno de hombres libres y encontrará en el ciudadano ilustrado por la educación el sujeto que lo haga posible. Es decir, el hombre que logra sujetar su voluntad a la guía que es capaz de ofrecerle la razón. La razón ilustrada es a la vez la capacidad de servirse de la propia inteligencia sin la guía de otro, como quería Kant, y es también el con junto de razones concretas que nos llevan a preferir una cosa u otra como objeto de nuestra voluntad y, en este sentido, hacen gobernable nuestra conducta y permiten controlarla. Entonces, la formación educativa de un ciudadano ilustrado resulta ser un proceso tensionado por la posibilidad ambigua de que esa ilustración se convierta en “un poderoso instrumento de control social” o bien se constituya en un “factor de emancipación y cambio sociales” (de Puelles Benítez, 1993: 45).

Desde otro punto de vista, esa misma tensión se puede expresar como conflicto entre la razón y el deseo. Geneyro hace una alusión a Nietzsche (Geneyro, 2007, p. 252) que está en la base del análisis que hace Vattimo de la crisis de la subjetividad moderna: “En la medida en que se absolutiza o aísla de sus raíces dionisíacas –míticas, irracionales, vitales– fijándose el objetivo de una Aufklärung  (ilustración) completa, la racionalidad apolínea pierde toda vitalidad y se vuelve decadente” (Vattimo, 1992: 121). El hombre moderno se forma como sujeto autónomo en la medida en que logra superar su naturaleza instintiva y su estado de naturaleza –en el sentido que le dan las teorías políticas contractualistas a este tópico– por medio de la razón. Esto le permite

al hombre devenir sujeto civilizado en un doble sentido: como hombre que Fiilosofía de la Educación

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ha dejado atrás la barbarie y como hombre que adopta la pauta cultural del mundo burgués (tengamos en cuenta el parentesco terminológico que existe entre “civilizado” y “burgués”, entre cive  y burgo ). José L. Romero lo dice en estos términos: “La sociedad y las formas de vida urbana requieren de todo un sistema de normas que no tienen fundamento eterno, inmutable y divino, sino que salen de la convivencia” y concluye en que “todo eso significa la creación de una moral nueva, constituida simultáneamente con la sociedad burguesa, que se codifica con un nombre revelador: la urbanidad” (Romero, 1987: 114). Sin embargo, como decíamos, se trata de un proceso de formación de la subjetividad que está inevitablemente tensionado por una ambigüedad constitutiva: la del hombre que es a la vez naturaleza viviente y racionalidad política. Esta ambigüedad constitutiva es la que le presenta a Rousseau (17121778) la disyuntiva de formar al hombre o al ciudadano “no pudiendo ser uno mismo una cosa y otra” (Rousseau, 2009, p. 3) y es también la que se plantea hoy como el problema central de los estudios biopolíticos y tiene una formulación clásica en la obra de Michael Foucault (1926-1984) “Durante milenios, el hombre siguió siendo lo que era para Aristóteles: un animal viviente y además capaz de una existencia política; el hombre moderno es un animal en cuya política está en entredicho su vida de ser viviente” (Foucault, 2008:135); para una presentación más general de estos temas biopolíticos ligados con la educación y en una versión más afirmativa que la de Foucault puede verse también Casali (2011). El hombre moderno requiere para formarse que la educación haga de él no solo un ciudadano obediente de la ley sino también un hombre capaz de liberar su voluntad por medio de la imaginación creativa. En quinto lugar, la formación educativa de individuos que son ciudadanos y viven en un mundo secularizado, resulta posible sobre la base de los sistemas educativos nacionales, cuya organización y expansión se va desarrollan-

do junto con el proceso de consolidación de los Estados nacionales modernos a partir de la Revolución Francesa (1789). Que la educación forme individuos y ciudadanos dentro de las condiciones y posibilidades que brinda un sistema significa que esos individuos pertenecen a clases sociales diferenciadas y que la ciudadanía igualitaria está tensionada por esa diferenciación social. Dicho en otros términos, los sistemas educativos nacionales tienen una doble organización estructural que supone, por un lado, una correlación de niveles que se corresponde con clases sociales (el nivel primario, con los sectores populares; el nivel medio, con los sectores medios; el nivel superior, con los sectores medios y altos) y, por otro lado, con la distribución del poder dentro del territorio administrado por el Estado (es decir, la Nación) según formas más o menos centralizadas o descentralizadas.

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Biografía en: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/r/rousseau_jeanjacques.htm

Biografía en: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/f/ foucault_michel.htm

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Los sistemas educativos nacionales están tensionados, entonces, por los ideales igualitarios que vienen de la Ilustración y de la Revolución Francesa y las concretas desigualdades entre individuos que pertenecen a clases sociales diferenciadas y habitan en un territorio también diferenciado, en un mundo cuyo sistema productivo está organizado por el capitalismo. Se trata de la tensión generada en torno de las oportunidades (iguales para todos dentro de una república democrática) y las posibilidades (desiguales dentro de un sistema capitalista). En su análisis crítico de la filosofía política de Hegel y refiriéndose particularmente a la Revolución Francesa, Marx había sostenido que “mediante un progreso de la historia, las clases políticas han sido transformadas en clases sociales, de modo que los diferentes miembros del pueblo –así como los cristianos son iguales en el cielo y desiguales en la tierra–, son iguales en el cielo de su mundo político y desiguales en la existencia terrestre de la sociedad” (Marx, 1970: 100). En este sentido, se podría decir que el proceso histórico de la democracia consiste en el incesante ajuste entre sus posibilidades formales (la democracia formal) y sus concreciones materiales (la democracia real) conforme con el principio de la igualdad.

De modo que el hombre moderno requiere, para formarse, que la educación haga de él no solo un hombre y un ciudadano, sino que también lo forme en cuanto sujeto socialmente determinado, que tiene una ubicación más o menos determinada dentro de la estructura social de acuerdo con la idea de que la educación, a través del maestro se constituye como “un actor protagónico en el proceso de socialización de las nuevas generaciones y la escuela un ámbito privilegiado para el desarrollo de dicho proceso” (Geneyro, 2007: 253). De aquí surgen las tensiones que articulan a los sistemas educativos nacionales en torno del principio de justicia: ¿qué forma de la justicia es mejor?: ¿la que brinda educación homogénea e igualitaria para todos de acuerdo con el principio abstracto de la justicia distributiva o la que brinda educación diferenciada de acuerdo con el principio más concreto de la justicia pensada como equidad –justicia compensativa– a hombres que son actores socialmente diferenciados?

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PARA REFLEXIONAR

P

El pasaje de una concepción teocéntrica a una antropocéntrica se manifiesta, como dijimos en múltiples órdenes de la producción humana. En la primera actividad los habíamos invitado a navegar por las pinturas de distintas épocas. Un ejemplo de este pasaje de una a otra concepción puede leerse en la obra de Rabelais, “Gargantúa y Pantagruel”, que inicia con la siguiente advertencia:

C Amigos que a leerme comencéis no lo hagáis por mera afección, ni al leer os escandalicéis; el libro no contiene infección, si bien tampoco una gran perfección. Si no aprender, os hará reír; otro argumento no puedo elegir ante ese vuestro dolor insano. De risa y no de lágrimas quiero escribir, ya que reír siempre es lo más humano vivid alegres.

(RABELAIS, 1969: 5)

Lo destacado es nuestro: note cómo en esa expresión se manifiesta claramente el cambio de concepciones que estamos estudiando.

1.5. La modernidad como proyecto pedagógico El abordaje problematizador de la modernidad que vinimos realizando a lo largo de esta primera unidad del programa plantea una serie de tensiones que son inherentes a la modernidad misma como proyecto histórico. Esas tensiones están presentes en los orígenes del proyecto y se manifiestan, por ejemplo, como tensión entre la radical voluntad de cambio –a eso llamamos “moderno” en un sentido amplio– y las supervivencias del pasado: se trata de las herencias medievales que la modernidad intenta dejar atrás, de las supervivencias teológicas de las que intenta escapar sin demasiado éxito la filosofía moderna. Y están presentes, también, a lo largo de todo su recorrido y nos plantean algunos interrogantes respecto de nuestro presente: ¿qué cosas de la modernidad deberíamos dejar atrás y qué cosas deberíamos retomar e impulsar hacia delante? Sea como fuere, lo cierto es que la modernidad articu-

la su proyecto histórico alrededor del problema del sujeto, de la problemática formación del sujeto que es, a la vez, uno y múltiple: individuo autónomo; trabajador y productor de riqueza; ciudadano de una pólis   determinada y/o, también, ciudadano cosmopolita; poseedor de una racionalidad ilustrada que lo somete a la ley y, a la vez, de una voluntad emancipada que cuestiona su legitimidad; parte de una clase social dentro de un sistema social concreto y, a la vez, miembro de una república que se amplía mediante el reconocimiento de derechos. Y, sea como fuere, que la subjetivad como problema filosófico Fiilosofía de la Educación

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consiste precisamente en esa relación tensa y tal vez imposible, entre lo uno del sujeto y lo múltiple de sus manifestaciones y posibilidades, la modernidad parece ser en sí misma un proyecto pedagógico que cuestiona –y erosiona– los supuestos sobre los que se apoya: “vivir, en general, quiere decir estar en peligro” (Nietzsche dixit, en Geneyro, 2007: 265).

partir de las siguientes consignas, escriba un hipertexto que las resK  Aponda, las articule, las relacione, de modo tal que el resultado sea una 3.

síntesis de la unidad. Al tratarse de un hipertexto, recuerde que los enlaces pueden remitir a todo tipo de material de Internet (textos, videos, material multimedia, presentaciones tipo Power Point, etcétera). a. Del texto de Geneyro: explicitar cuáles son los legados; cuáles las

vicisitudes y cuáles los dilemas que plantea. Ampliarlo con base en el texto de Romero. b. ¿Cómo se presentan esos legados en el pensamiento pedagógico según el texto de Geneyro? c. En el texto que desarrolla la unidad 1 se sostiene que filosofía y educación surge de la crisis: ¿por qué? d. ¿En qué términos se caracterizan allí a la “filosofía” y a la “educación”? Intente desarrollar una caracterización diferente y fundamente su propuesta. e. En el texto se alude a dos tradiciones filosóficas ¿cuáles son? ¿Podría haber otras? ¿Existen esas tradiciones en la actualidad? f. ¿A qué se llama “sujeto moderno”? Establezca diferencias entre esa pregunta y esta otra: ¿a qué se llama sujeto en la modernidad? g. ¿Cómo se expresan en términos educativos (funciones de la educación) los legados pedagógicos de la modernidad? h. ¿Qué significa “la modernidad como proyecto pedagógico”? Establezca diferencias entre esa pregunta y esta otra: ¿qué significa el proyecto pedagógico de la modernidad? i. Dewey hace referencia a “una fractura vital”. ¿A qué se refiere? Establezca relaciones con la referencia a la “crisis” a la que hace referencia el texto.  j. Dewey alude al “descrédito popular” de la filosofía. ¿A qué se refiere? Relacionar con los comentarios críticos de Hume (la “melancolía pensativa”) referidos en el texto que desarrolla la unidad 1. k. ¿En qué consiste el problema del “relativismo” mencionado por Dewey? Desarrolle, de modo personal y mediante argumentos, su posición frente a este problema. l. ¿Qué tipo de relaciones establece Dewey entre el dualismo espíritu/ materia y el dualismo de las clases sociales? m. ¿Qué tipo de relaciones establece Dewey entre “individuo” y “sociedad”?

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LECTURA RECOMENDADA

R

 Jacques Rancière, en su texto El maestro ignorante plantea interrogantes que desafían los principios pedagógicos que encarnó la modernidad. Lo puede encontrar en:

W http://www.intramed.net/UserFiles/archivos/RanciereFinal-2.pdf  http://www.lacomunitatinconfessable.cat/wp-content/uploads/2009/04/jacquesranciere-el-maestro-ignorante.pdf 

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2 La legitimación del Estado moderno: bases y condiciones. El camino del estado de naturaleza al estado social Objetivos Que el estudiante logre: • Conocer las bases y condiciones de legitimación del Estado Moderno. • Identificar distintas concepciones en torno a la noción de contrato social.

Para la trabajar los contenidos de la presente Unidad deberá leer los siguientes textos de la bibliografía obligatoria. Tenga presente que estos textos pueden ser referidos en el desarrollo mismo de la unidad.

LECTURA OBLIGATORIA

O

El Liberalismo Europeo, Fondo de Cultura Económico, México, pp. 11-74.  Altini, C. (2005), “Parte 3. Soberanía, Representación y Cuerpo Político en el Leviatán de Thomas Hobbes”, en La Fábrica de la Soberanía. Maquiavelo, Hobbes, Spinoza y otros Modernos, El cuenco de plata, Buenos Aires, pp. 89-118. Hobbes, Thomas (2005), “Parte I: Caps. XI, XIII, XIV” y “Parte II, Caps. XVIII y XXX”, en Leviatán. O la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil, FCE, México, pp. 79-86; 100-105; 106-117; 142-150; 275-288. Locke, J. (2010) Ensayo sobre el gobierno civil   , Universidad Nacional de Quilmes, Bernal. Geneyro, J. C. (2010), Una condición de la ciudadanía en la modernidad: la regulación del deseo. Bs. As., sin publicación. Moore, T. La teoría educativa de Rosseau, pp. 47-54. Laski, H. (1987), “Parte I- El panorama, en

2.1. El Estado moderno En la unidad anterior, sostuvimos que esa forma particular y diferenciada de institucionalización de la vida política que nombramos con la palabra “Estado” surge con la modernidad, es decir, en el siglo XV, y está muy ínti-

mamente ligada al desarrollo general de su proyecto histórico. Y decíamos Fiilosofía de la Educación

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también que el nombre de Thomas Hobbes (1588-1679) está vinculado a ese surgimiento como uno de los fundadores de la teoría política moderna. Intentaremos ahora desarrollar con mayor amplitud estos temas.

LEER CON ATENCIÓN

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Lo que distingue al Estado moderno de otras formas de institucionalización de las relaciones de poder es que aquí el poder queda concentrado en un punto y adquiere una intensidad máxima que irradia sobre toda la extensión de un territorio sobre el cual ese Estado ejerce soberanía.

Cuando esta concentración de las relaciones de poder logra establecerse o estabilizarse, habrá surgido el Estado que, en un sentido etimológico, remite –como decíamos– a la palabra status  (lo que está y permanece “estable”). Cuando esto sucede, queda superada la forma de organización política propia del mundo feudal en la que las relaciones de poder no tienen ese carácter centralizado sino uno más bien disperso o fraccionado, en donde el dominio oscila entre los señores feudales, el emperador o el papado según relaciones de poder fácticas que por serlo, dependen más del azar de los conflictos que de la legitimidad del dominio que se pretende. Esa forma nueva de institucionalización de las relaciones de poder, el Estado, surgirá primero bajo la forma del Estado absoluto cuya concreción histórica más conocida está representada por la figura del rey de Francia Luis XIV (1638-1715) a quien se atribuye la frase “El Estado soy yo”. Con el tiempo, el Estado irá perdiendo esa forma personalizada y concreta que tuvo en los comienzos del ciclo histórico de la modernidad e irá tomando otras formas: Estado liberal, Estado benefactor, Estado neoliberal, Estado posneoliberal.

LEER CON ATENCIÓN

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 A lo largo de este proceso histórico, vemos al Estado ir cambiando su formato institucional en consonancia con las transformaciones que va teniendo la sociedad civil. Así, mientras que el Estado absoluto se corresponde con una sociedad civil todavía débil, constituida básicamente por una burguesía que no logra afianzarse aún como clase social frente a la nobleza y al clero pero que, en alianza con el monarca absoluto, logra aumentar el poder económico que resulta de sus actividades básicamente comerciales, el Estado liberal se puede caracterizar por su relación con la sociedad civil como una forma de institucionalización de las relaciones de poder en la que el mando queda concentrado en el Estado impersonal y la sociedad civil es el conjunto de los ciudadanos; conjunto que incluye de manera abstracta –es decir formal– a la totalidad de los habitantes del territorio administrado por el Estado. Lo que nombramos, entonces, como Estado liberal es precisamente esa forma de institucionalización de las relaciones de poder en la que la concentración del mando en un punto –a esto llamamos “Estado”–queda legitimada en la medida en que permite garantizar las libertades de los ciudadanos.

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Si comprendemos la palabra libertad  en el sentido jurídico y político de tener la capacidad de hacer o no hacer algo, entonces, se puede comprender bien la estrecha relación que existe entre el Estado liberal y la sociedad civil burguesa revisando el contenido del artículo catorce de la Constitución Nacional argentina según la redacción originaria del año 1853:

C

Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender. (CN, 1853).

Se trata de una serie de predicados que remiten a acciones (trabajar, producir, navegar, comerciar, etc.) cuyo sujeto implícito es el individuo que logra afirmarse como tal en la medida en que es parte de una sociedad civil organizada en clave liberal por el Estado. No estará de más poner de relieve que una sociedad civil como esta es incapaz de contener a todos y que se trata más de minorías que defienden sus privilegios, que de las mayorías excluidas bajo el amparo de un concepto liberal de la libertad que se formula de

acuerdo con el principio de una igualdad de oportunidades, sin tener en cuenta las posibilidades concretas de los habitantes. Cuando el curso de la historia haga visible todo aquello que la sociedad civil burguesa del siglo diecinueve había excluido, tendrá lugar una nueva forma de institucionalización de las relaciones de poder y surgirá el Estado benefactor. Aquí, el Estado no será meramente el garante de las libertades individuales sino el agente promotor de la justicia social en una sociedad civil configurada por el conflicto entre clases sociales como es propio del capitalismo industrial del siglo veinte. También esto tiene su expresión en el ordenamiento  jurídico del Estado: de la Constitución nacional sancionada en 1949 que dio formato institucional al Estado benefactor en la Argentina, queda el artículo catorce bis que establece que:

C

El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes, las que asegurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor; jornada limitada; descanso y vacaciones pagados; retribución justa; salario mínimo vital móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección; protección contra el despido arbitrario; estabilidad del empleado público; organización sindical libre y democrática, reconocida por la simple inscripción en un registro especial.

Como se podrá ver, el sujeto implícito del Estado benefactor es el mundo del trabajo como generador y distribuidor de la riqueza social y, también, como articulador del conjunto de la vida social y de la realización personal.

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Para profundizar sobre el tema, puede consultarse la diferenciación que establece Aldo Isuani entre Estado Benefactor y Estado Keynesiano, en el ya clásico texto BISMARCK o KEYNES ¿Quién es el culpable?” disponible en: http://xa.yimg.com/kq/groups/ 25290502/1635298527/ name/Unidad%202%20  Texto%202-%20Isuani,%20Aldo %20-%20Bismarck%20o%20 Keynes%20Qui%C3%A9n%20 e s % 2 0 e l % 2 0 c u l p a b l e . p d f . 

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Si nos preguntamos ahora a qué obedecen esas transformaciones históricas del Estado y dejamos de lado la enorme complejidad del tema para referirnos solo a un aspecto, podríamos ver que esos cambios están determinados por las formas de legitimación de las relaciones de poder que el Estado institucionaliza de acuerdo con las transformaciones que va teniendo la sociedad civil. Así, el Estado absoluto adquiere legitimidad en la medida en

que puede garantizar la paz social (evitando la guerra de todos contra todos de la hace referencia la teoría política de Hobbes); el Estado liberal, adquiere legitimidad de su capacidad para garantizar las libertades individuales (como veremos luego en la argumentación de John Locke); el Estado benefactor, en la medida en que logra armonizar el conflicto social dinamizado por el capitalismo. Como se podrá advertir, en cada una de estas formas de legitimación, toma cuerpo un modo de configurase la sociedad civil que, a la vez que le da legitimidad jurídica y política al Estado, resulta legitimada políticamente por el Estado que la reconoce como sujeto de esa relación de poder. En todo esto, como veremos, la educación cumple un rol fundamental en cuanto a través de ella se forma el sujeto de un determinado sistema social. Por ahora, es importante comprender que, más allá de sus transformaciones históricas, el Estado moderno, considerado de modo general y sin diferenciar sus distintas formas de concreción histórica y sus particularidades, tiene un procedimiento de legitimación característico que lo diferencia de las formas tradicionales de legitimación de las relaciones de poder. Y en esto también, la educación tiene un rol bien diferenciado en la modernidad.

partir de las características de las distintas formas que adquiere el K  AEstado, identifique en la historia de Occidente ejemplos que reflejen 1.

cada uno. Elabore un pequeño texto con las características que asume la educación en cada uno de ellos, para ello consulte al menos dos sitios web y un video explicativo, cítelos al final del trabajo y agregue una breve nota al final, comentando por qué los eligió, qué criterios de búsqueda siguió. Solo a modo de guía le ofrecemos las siguientes preguntas: ¿Quién la impartía? ¿A quiénes estaba destinada? ¿Cuáles eran sus contenidos fundamentales?

2.2. Legitimación del Estado moderno La legitimación del Estado fue planteada en términos estrictamente modernos por Thomas Hobbes. Y esto por dos motivos principales; el primero, es que aplica el método racional empleado por Galileo (1564-1642) para el análisis del mundo físico al análisis del mundo social y político. En este sentido,

Hobbes es considerado “el creador de la filosofía política” (Rodríguez Feo, 1999: 87). El segundo motivo para considerar a Hobbes como un teórico de lo político que plantea la legitimación de las relaciones de poder en términos estrictamente modernos es que a través de su argumentación termina de conformarse el dispositivo de subjetividad que habíamos visto constituirse a través del planteo cartesiano como propio y característico de la modernidad

(cf. apartado 1.3. “La formación del sujeto moderno”).

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LEER CON ATENCIÓN

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Mientras que en Descartes, el hombre era ubicado en la posición de sujeto de una representación racional del mundo y quedaba así a la vez prisionero de su racionalidad y libre para conducir su vida de acuerdo con ese criterio racional capaz de superar su condición natural, en Hobbes, el hombre se ubica en el mundo social como sujeto de una obligación contractual a la que no puede renunciar sin peligro de su propia vida. Es decir, también aquí a la vez prisionero, en cuanto está sujetado por el contrato, y libre de los peligros y acechanzas de la vida natural. También aquí el sujeto es sujeto de una representación, en este caso, del poder.

La idea de representación es central en el pensamiento moderno. La palabra misma implica el significado de volver a presentar . Así entendido, en cuanto sujeto de una representación, el hombre es pensado por Descartes en cuanto escenario consciente de una comprensión racional del mundo; es decir de una nueva presentación superadora de su mera presentación natural inmediata. A partir de allí, el hombre moderno encuentra legitimada su

pretensión de reducir la complejidad del mundo a la simplicidad del cálculo racional y, también, encuentra un fundamento para la esperanza de disolver la oscuridad de lo que es misterio bajo la luz de la razón. El movimiento de la Ilustración, que tomará cuerpo unos pocos años más adelante, se apoya sobre este supuesto del sujeto cartesiano que consiste en ubicar al hombre racional como representante del mundo; es decir, como sujeto de una representación racional del mundo.

PARA AMPLIAR

A

Para revisar las principales características de la Ilustración, de tanta trascendencia en la Modernidad, le proponemos mirar con atención la siguiente presentación de diapositivas e ir asociando lo que vea con los conceptos trabajados hasta el momento: http://www.slideshare.net/PASARC/la-ilustracion-12498069

Pero, como decíamos, por este medio o, de acuerdo con este dispositivo, lo que el hombre gana para su libertad, que es la posibilidad de tener a la razón como guía, lo pierde en el vínculo social, en cuanto la presencia del otro como verdaderamente otro resultará siempre problemática para un sujeto que solo sabe de sí mismo y sus representaciones: recuérdese que el cogito  es

la primera certeza y el fundamento de toda representación del mundo; representación del mundo que incluye por supuesto representación del otro que no podrá tener, a partir de allí, presencia real  sino representación pensada. Algo de esta problemática relación social que plantea la presencia del otro para el Fiilosofía de la Educación

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hombre moderno queda expuesto por Descartes en las Meditaciones metafísi-  cas  cuando sostiene que “[…] desde la ventana, veo pasar unos hombres por la calle: y digo que veo hombres […]; sin embargo, lo que en realidad veo son sombreros y capas, que muy bien podrían ocultar meros autómatas movidos por resortes” (Descartes, 1977: 29). Dicho en otros términos, para el hombre devenido sujeto de una representación racional del mundo, el otro es inevitablemente un otro representado; es decir, un objeto del mundo. Algo similar veremos en la argumentación de Hobbes por medio de la cual intenta legitimar o fundamentar las pretensiones del Estado moderno. Pero, antes de explicitar esa fundamentación, veamos primero en qué consiste el problema mismo planteado por la fundamentación o legitimación . Si planteamos el problema de la legitimidad en el contexto de las pretensiones de la ciencia moderna que había desarrollado Galileo, podríamos decir que su pretensión de “leer el gran libro de la naturaleza como si estuviese escrito en caracteres matemáticos” (Galileo dixit ), necesitaba de una fundamentación porque bien podía suceder que el observador leyese erróneamente en ese libro y lejos de encontrar la verdad del mundo encontrase su falsedad; es decir, no la aparición racional del mundo tal y como es en su realidad misma, sino su mera apariencia representada en signos matemáticos. En este sentido, podemos decir que Descartes se propuso fundamentar mediante su filosofía aquello que Galileo había descubierto a través de la ciencia: sin el sujeto racional que lo representa, no hay representación racional del mundo. Si

planteamos ahora el problema de la legitimidad en el ámbito de la vida social y política, podemos decir que, lo que Hobbes busca fundamentar es la pretensión de la autoridad del Estado de imponerse como un centro de mando absoluto que exige de los hombres una obediencia absoluta hasta el límite de

la propia vida, límite que se alcanza cuando se la reclama en caso de guerra o cuando se la arrebata o restringe a aquellos que violentan su ley. Si tenemos presente que el Estado se impone como un centro de mando absoluto que exige obediencia absoluta pero libre, entonces, el problema de la legitimidad aparece claramente: ¿con qué derecho manda el Estado e impone su ley en representación de la voluntad de todos y de cada uno? ¿Es razonable nuestra obediencia? También aquí veremos que, sin el sujeto racional que instituye el poder por representación en la persona del Estado, no hay representación legítima del poder. Ahora bien, si este es el problema que plantea la legitimación del poder, veamos en qué sentido ese problema es planteado en términos estrictamente modernos por Hobbes. La respuesta a este interrogante no es simple, en la misma medida en que el problema mismo es de una gran complejidad ya que incluye en su planteo por lo menos estos otros problemas: el de la legitimación (¿cuándo una legitimación es legítima?), el de la naturaleza del poder (¿a qué llamamos poder?) y el de la modernidad (¿qué es la modernidad en su relación con el pasado y, sobre todo, en relación con el presente?). No obstante, tomemos como hilo conductor de la respuesta, o como eje organizador del problema, la noción de individuo a la que habíamos hecho referencia en el apartado 1.4. “Legados de la modernidad”. Si entendemos por la palabra “individuo”, literalmente, aquello que ya no puede dividirse, lo no divisible que resulta la parte última de un proceso de división, entonces, desde un punto de vista político, es posible comprender que el individuo es el sujeto de un orden social que se sostiene a sí mismo como orden en la medida en que se apoya o fundamenta sobre sus Fiilosofía de la Educación

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partes individuales. Estas partes, a su vez, para sostenerse como tales, necesitan de ese mismo orden social y político al que dan fundamento.

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La modernidad política consiste en que el orden soberano del Estado reúne y sujeta bajo su dominio a los individuos que son a su vez los sujetos del pacto que da origen y legitima el poder del Estado al que obedecen y al que están sujetos.

Como se podrá advertir, hay aquí cierta reflexividad de la argumentación y esta parece ser una característica de eso que llamamos modernidad: la constitución reflexiva del sujeto. En Descartes, el sujeto se constituye reflexivamente –en el doble sentido de flexionado sobre sí mismo y de reflejado en otro lugar– en la medida en que vuelve sobre sí mismo (este es el camino de la duda) a partir de su no ser en el espejo del mundo (el mundo en su mera presencia natural) y que, por lo tanto, ya no lo refleja. En Hobbes, el sujeto se constituye reflexivamente, en la medida en que vuelve sobre sí mismo a partir de una imposible vida en común (este es el camino de la guerra de todos contra todos) y que, por lo tanto ya no refleja el orden político como basado en lo que es común sino en lo privado de lo común (este es el camino del individuo propietario postulado por Locke). Y esto es lo que diferencia la legitimación clásica del poder que tuvo su expresión canónica en Aristóteles de la legitimación moderna. Mientras que, en Aristóteles, la politicidad del hombre es de carácter natural y el poder se legitima en cuanto es capaz de realizar el bien común, en Hobbes (y también en Locke) es no natural (contractual) y se legitima conforme a la racionalidad de ese contrato. Veamos esto con mayor detalle.

2.3. La naturaleza humana En su versión clásica, trasmitida por Aristóteles, el hombre es caracterizado como “por naturaleza un animal social” (Aristóteles, 1970: 3). Si bien la traducción al castellano del texto griego original modifica en parte el sentido de la caracterización aristotélica del hombre (Aristóteles dice del hombre que es un viviente  político, un zoon politikón ) y también sucede que el concepto moderno de naturaleza modifica el sentido griego de la palabra fýsis  que es la que utiliza Aristóteles, se puede comprender esta caracterización de la politicidad natural   del

hombre en el sentido de aquello que tiene un principio interno de movimiento que consiste en apuntar en la dirección de un fin ( télos , en griego) que lo realiza o, dicho en otros términos, le da plenitud a una realidad que es precaria o provisoria antes de haber alcanzado ese fin. En los términos en los que Aristóteles lo dice: “Llamamos naturaleza (fýsis ) de cada cosa a lo que cada una es, una vez acabada su generación” (ibídem: 3). Pensar la natu-

raleza humana como esencialmente social o política significa, dentro de esta versión clásica trasmitida por Aristóteles, que el hombre adquiere plenitud y realidad cuando vive en común con otros hombres, pues “vemos que toda Fiilosofía de la Educación

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ciudad (pólis ) es una comunidad (koinonía) y que toda comunidad está constituida en vista de algún bien” (ibídem: 1). La caracterización aristotélica de la politicidad natural del hombre se completa con una correlativa caracterización de su también natural apoliticidad: “El insocial (ápolis ) por naturaleza y no por azar o es mal (phaulós ) hombre o más que hombre” (ibídem: 3-4); es decir, menos o más perfecto o acabado que un hombre, o mero animal o un dios. Si el hombre logra realizarse como tal viviendo en común, porque a eso tiende por naturaleza, se comprende que la legitimación del ordenamiento político la encuentre Aristóteles en el bien común; es decir, en aquel bien o perfección que pone término al devenir o desarrollo natural de la politicidad humana en la medida en que logra realizar lo común, la vida en común. En este sentido, será oportuno recordar que, para esta forma de legitimación aristotélica del ordenamiento político y de las relaciones de poder, lo importante no son las formas de gobierno o las maneras en que se distribuye el poder sino el fin (télos ) que se persigue. Así, serán legítimos los ordenamientos políticos que permitan realizar el bien común, y esto incluye en un mismo listado el gobierno de uno solo (la monarquía), el de una minoría (aristocracia) y el de una multitud (democracia), en la medida en que, en todas esa formas el poder de mando está puesto al servicio de lo común. Y serán ilegítimos o corruptos –en el sentido de desnaturalizados – los ordenamientos políticos que solo sir-

ven para realizar el fin de quien manda e impidan de este modo la realización del bien común: la tiranía (corrupción de la monarquía), la oligarquía (corrupción de la aristocracia) y la demagogia (corrupción de la democracia). Agreguemos un elemento más para terminar de delinear este cuadro descriptivo de la comprensión clásica de lo político y de la naturaleza humana trasmitido por Aristóteles. Si los hombres tienden por naturaleza hacia la consumación de una vida en común a la que llamamos vida política, esto debe entenderse dentro del contexto histórico de una sociedad organizada en clave de estructura jerárquica: los hombres de los que habla Aristóteles no son todos  los hombres sino solo los hombres libres; es decir, aquellos que, por naturaleza, tienen una relación igualitaria con el poder, que no es más que una relación de mando y obediencia. Mientras que la comunidad política permite realizar esa politicidad humana natural porque en ella el mando y la obediencia se ejercen alternativamente y entre iguales, existen otras formas de la vida en común, menos perfectas pero que son por ello mismo el presupuesto de la comunidad política, en las que el poder se distribuye de modo asimétrico. Se trata de la comunidad doméstica (oíkos , en griego) en la que el mando

pertenece al señor y no se alterna con los subordinados. Aristóteles distingue tres formas en esta relación no política sino despótica (despotismo  es la palabra griega que nombra el señorío), en la que el poder se distribuye de modo desigual: la relación servil, en la que el objeto del mando es un hombre de naturaleza no libre, es decir, un esclavo; la relación filial, en la que el objeto del mando es un hombre libre cuya naturaleza no está plenamente desarrollada todavía, es decir los hijos; y la relación conyugal, en la que el objeto de mando, la mujer, participa parcialmente de la naturaleza humana puesto que tiene palabra y razón (lógos ) como el varón, pero carece de resolución para actuar conforme al lógos. Decíamos más arriba que la vida en común se realiza plenamente en la pólis y de modo imperfecto en el oíkos , pero que el oíkos  es la condición de posibilidad de la pólis. Detengámonos por un momento sobre este punto. La vida política, de acuerdo con esta conceptualización clásica que nos Fiilosofía de la Educación

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trasmite Aristóteles, comienza cuando la vida prepolítica ha sido resuelta. Esto significa que la producción y reproducción de la vida misma tiene asegurado el funcionamiento de su mecanismo. En el modelo aristotélico, esto se logra en el oíkos  que asegura e institucionaliza la reproducción de la vida a través de la unión sexual; el cuidado de la vida, a través de la relación filial; y la producción de los bienes que son necesarios para mantener la vida. De modo que el ordenamiento político resulta posible una vez que la vida misma ha sido asegurada y está al servicio del vivir bien o de la vida buena y no del mero vivir. A esta comprensión clásica del ordenamiento político se refería Foucault

en la mención que hacíamos en el apartado 1.4. “Legados de la modernidad” de la unidad uno: “Durante milenios, el hombre siguió siendo lo que era para Aristóteles: un animal viviente y además capaz de una existencia política; el hombre moderno es un animal en cuya política está en entredicho su vida de ser viviente” (Foucault, 2008: 135). Agreguemos, por último, que, si la vida en común se realiza plenamente solo en la pólis , entonces, las formas prepolíticas de vivir en común –es decir, las que son propias del oíkos – registran cierta carencia o insuficiencia ontológica, tienen menos ser o menor grado de realización, son menos reales; son formas privadas  de la vida en común –es decir, privadas  de lo público. Todo este esquema cambia con la modernidad. Ahora, la condición natural del hombre, su estado de naturaleza, es la guerra de todos contra todos. En una condición natural como esta, lo que no está asegurado es, precisamente, aquello que estaba asegurado dentro del esquema aristotélico: la vida misma. Entonces, el hombre necesita pasar de una forma precaria o primitiva de la vida en común no porque busque realizar una forma más plena de la comunidad sino porque la vida en común es imposible. O, dicho de otra manera, se ha vuelto contradictoria puesto que la guerra generalizada como forma característica y concreta de la vida pone en común solo su propia imposibilidad por la vía de la autodestrucción. ¿Cómo se ha llegado a esta situación? En el capítulo XIII del Leviatán , Hobbes describe un escenario bastante extraño: el estado de guerra surge de la igualdad (y no de la desigualdad) natural de los hombres. Veamos cómo desarrolla su argumento:

LECTURA OBLIGATORIA

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(2005) Leviatán. O la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil.  Argentina, FCE, 5ª. Reimpresión, Parte I, Caps. XI, pp.79-86; XIII, pp. 100-105. Hobbes, T.,

La Naturaleza [sostiene] ha hecho a los hombres tan iguales en las facultades del cuerpo y del espíritu que, si bien un hombre es, a veces, evidentemente, más fuerte de cuerpo o más sagaz de entendimiento que otro, cuando se considera en conjunto, la diferencia entre hombre y hombre no es tan importante que uno no pueda reclamar, a base de ella, para sí mismo, un beneficio cualquiera al que otro no pueda aspirar como él. ( HOBBES, 1980: 100).

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Ahora bien,

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De esta igualdad en cuanto a la capacidad se deriva la igualdad de esperanza respecto a la consecución de nuestros fines. Esta es la causa de que si dos hombres desean la misma cosa, y en modo alguno pueden disfrutarla ambos, se vuelven enemigos, y en el camino que conduce al fin (que es, principalmente, su propia conservación y a veces su delectación tan sólo) tratan de aniquilarse o sojuzgarse uno a otro. ( HOBBES, 1980: 101).

Entonces, “dada esta situación de desconfianza mutua, ningún procedimiento tan razonable existe para que un hombre se proteja a sí mismo, como la anticipación, es decir, el dominar por medio de la fuerza o por la astucia a todos los hombres que pueda” (ibídem: 101). Agreguemos por último a esta descripción de la naturaleza humana que “los hombres no experimentan placer ninguno (sino, por el contrario, un gran desagrado) reuniéndose, cuando no existe un poder capaz de imponerse a todos ellos” (ibídem: 102). El esquema aristotélico ha quedado invertido: los hombres no son sociables por naturaleza sino insociables y lo que los mantiene juntos dentro del lazo social es el poder que los sujeta.

De todo esto resulta que “durante el tiempo en que los hombres viven sin un poder común que los atemorice a todos, se hallan en la condición o estado que se denomina guerra; una guerra tal que es la todos contra todos” (ibí-  dem: 102). Dicho en otros términos: es la disolución de todo orden preexistente lo que libera al hombre de ataduras y obligaciones y lo constituye como parte indivisible de un todo que se mantiene unido por medio del conflicto en la medida en cada una de las partes individuales persigue solo su propio interés que no es otro que el de la autoconservación, imposible de lograr, paradójicamente, por esa vía o de acuerdo con ese presupuesto individualista. Se ha invertido aquí el organicismo que constituía el horizonte de sentido de la teoría política clásica en la que el todo era algo más y, también, algo diferente que la mera suma de sus partes constituyentes. Ahora, el horizonte de sentido lo ofrece una comprensión mecanicista de lo real en la que el todo no es más que la adición de las partes y, sin embargo, las trasciende. Es decir

que, no hay otra totalidad que la que los individuos son capaces de producir; pero, una vez producida, ya no les pertenece, sino que la relación se invierte y terminan siendo ellos (las partes), quienes pertenecen al todo. Y como los hombres no son para Hobbes más que cuerpos que tienden a perseverar en su movimiento (“El hombre, como todos los demás cuerpos, posee esa tendencia fundamental a su conservación, a permanecer en su ser”, Rodríguez Feo, 1999: 81), es allí, en esa comprensión mecanicista de la naturaleza humana, en dónde Hobbes apoya su comprensión del estado de naturaleza como conflicto generalizado. “La felicidad –sostiene– es un continuo progreso de los deseos, de un objeto a otro, ya que la consecución del primero no es otra cosa sino un camino para realizar otro ulterior” (Hobbes, 1980:79). Descripto en estos términos, el deseo o la naturaleza deseante del ser humano ha tenido en la modernidad una profunda transformación. Mientras que en el esquema clásico trasmitido por Aristóteles la felicidad (eudaimonía, en griego) consistía en la realización de un fin último que era, en cuanto tal, Fiilosofía de la Educación

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capaz de contener los desbordes del deseo (epithymía, en griego) al darle una orientación y una contención, en el esquema moderno y en la versión hobbesiana de ese esquema, se sostiene que han dejado de existir el “finis ultimus”  (propósitos finales) y el “summum bonum”  (bien supremo) de que hablan los libros de los viejos filósofos morales”, de modo que, la humanidad entera se caracteriza por “un perpetuo e incesante afán de poder, que cesa solamente con la muerte” (ibídem, p. 79). Y esto sucede, no porque la naturaleza del deseo sea por sí misma desbordante (como sí parece pensarlo Spinoza o, mucho más adelante, lo postulará Nietzsche), sino porque en una situación socialmente caracterizada por el individualismo o, podríamos decir también, por la apropiación individual de las fuentes del deseo que no son otras que las fuentes mismas de la vida, el hombre no puede “asegurar su poderío y los fundamentos de su bienestar actual, sino adquiriendo otros nuevos” (ibídem, pp. 79-80). Es decir, no se trata de la naturaleza desbordante del deseo sino de la escasez de los recursos que podrían darle satisfacción. Puesto que la naturaleza humana se ha vuelto imposible de realizar por los medios que la naturaleza misma provee, entonces, será necesario salir del estado de naturaleza para realizarla como tal naturaleza humana dentro del orden o estado social. Roberto Esposito (2006) lo dice en estos términos:

“[…] para su propia conservación, la vida debe renunciar a algo que forma parte, e incluso constituye el vector principal, de su propia potencia expansiva, esa voluntad de poseer todas las cosas que la expone al riesgo de una retorsión mortal”.

2.4. El pacto de sujeción y la regulación del deseo En el desarrollo de su teoría política, Hobbes establece una importante diferencia entre derecho natural ( jus naturale ) y ley natural (lex naturalis ). Mientras que el primero consiste en “la libertad que cada hombre tiene de usar su propio poder como quiera, para la conservación de su propia naturaleza, es decir, de su propia vida”, la segunda consiste en “un precepto o norma general, establecida por la razón, en virtud de la cual se prohíbe a un hombre hacer lo que puede destruir su vida o privarle de los medios de conservarla; o bien omitir aquello mediante lo cual piensa que pueda quedar su vida mejor preservada” (Hobbes, 1980: 106). El derecho regula lo que el hombre puede  hacer mientras que la ley regula aquello que el hombre debe  hacer. Ahora bien, si la condición natural del hombre es la de guerra de todos contra todos, se sigue de allí que “cada hombre tiene derecho a hacer cualquier cosa, incluso en el cuerpo de los demás”; de modo que, “mientras persiste ese derecho natural de cada uno con respecto a todas las cosas, no puede haber seguridad para nadie” (ibídem: 106). Entonces, la ley fundamental de la naturaleza ordena “buscar la paz y seguirla” y de ella se sigue una segunda ley de la naturaleza que ordena “que uno acceda, si los demás consienten también, y mientras se considere necesario para la paz y defensa de sí mismo, a renunciar a este derecho a todas las cosas […]” (ibídem: 107).

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LEER CON ATENCIÓN

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La superación del estado de naturaleza supone la renuncia al derecho natural y la renuncia a un derecho se realiza “mediante signo voluntario y suficiente” que constituye un lazo por medio del cual “los hombres se sujetan y obligan” y que toma su fuerza de “el temor de alguna mala consecuencia resultante de la ruptura” [ ibídem: 108] y encuentra su motivación en el objetivo de asegurar la vida de la persona que renuncia o transfiere el derecho.

Todos estos temas son retomados por Hobbes en el capítulo XVII de su Leviatán , que lleva por título “De las Causas, Generación y definición de un Estado”. Sigámoslo en el desarrollo de su argumentación: En primer lugar, Hobbes sostiene que el fin que persiguen los hombres al aceptar restringir su derecho natural es “el cuidado de su propia conservación” y “el logro de una vida más armónica”, lo que supone al abandono de

“esa miserable condición de guerra” que es consecuencia inevitable del juego recíproco de “las pasiones naturales de los hombres”, toda vez que “no existe poder visible que los tenga a raya y los sujete, por temor al castigo, a la realización de sus pactos y a la observancia de las leyes naturales”. Puesto que las leyes naturales son “contrarias a nuestras pasiones naturales, las cuales nos inducen a la parcialidad, al orgullo, a la venganza y a cosas semejantes”, es decir a la afirmación de la propia individualidad contra la individualidad de los demás, “los pactos que no descansan en la espada no son más que palabras”. Entonces, lo único que puede garantizar a los hombres el cumplimiento de la ley natural que lo saque del estado de naturaleza en el que rige el derecho natural es la institución de un poder común que los aglutine. Y dado que el acuerdo entre los hombres no surge de su naturaleza (puesto que vimos primar en ella más bien la discordancia y el conflicto) sino del pacto, es decir de un artificio, “no es extraño […] que (aparte del pacto) se requiera algo más que haga su convenio constante y obligatorio” y “ese algo es un poder común que los mantenga a raya [o en el temor] y dirija sus acciones hacia el beneficio colectivo” (ibídem: 137-140). En segundo lugar, Hobbes sostiene que ese poder común puede sostenerse y sostener a su vez a los individuos que intentan proteger y conservar su vida si esos individuos confieren “todo su poder y fortaleza a un hombre o a una asamblea de hombres, todos los cuales, por pluralidad de votos, puedan reducir sus voluntades a una voluntad” y esto significa, en última instancia

“elegir un hombre o una asamblea de hombres que represente su personalidad” (ibídem: 140). Como decíamos más arriba, el concepto de representación es central en el discurso de la modernidad y es central en el desarrollo de la teoría política moderna que Hobbes está presentando. Y lo mismo puede decirse del concepto de persona. Hobbes lo definía en el capítulo XVI de la siguiente manera: “Una persona es aquel cuyas palabras o acciones son consideradas o como suyas propias, o como representando las palabras o acciones de otro hombre, o de alguna otra cosa a la cual son atribuidas  [esas palabras o acciones], ya sea con verdad o por ficción ” ( ibídem: 132, destacado del autor). Entonces,

el poder común que se está buscando constituir es algo más que la mera Fiilosofía de la Educación

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suma de las partes que deciden salir de su individualidad autosuficiente pero insegura para integrar una sociedad de ayuda mutua, es “algo más que consentimiento y concordia”; es “una unidad real de todo ello en una y la misma persona, instituida por pacto de cada hombre con los demás” que se formula en los siguientes términos: “Autorizo y transfiero a este hombre o asamblea de hombres mi derecho de gobernarme a mí mismo, con la condición de que vosotros transferiréis a él vuestro derecho” (ibídem: 141). En tercer lugar, Hobbes sostiene que “la multitud así unida en una persona se denomina ESTADO” y que de este modo se genera “aquel gran Leviatán ” o “aquel dios mortal , al cual debemos, bajo el Dios inmortal , nuestra paz y defensa”. Se advertirá aquí que el poder del Estado es absoluto, por encima de él solo existe el poder del “Dios inmortal”, y se advertirá también que ese poder se alimenta del poder que los individuos le transfieren: “En virtud de esta autoridad que se le confiere por cada hombre particular en el Estado, posee y utiliza tanto poder y fortaleza, que por el terror que inspira es capaz de conformar las voluntades de todos ellos para la paz” (ibídem: 141).

LEER CON ATENCIÓN

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En síntesis, mediante el pacto de sujeción se instituyen a la vez los hombres en cuando sujetos de un cuerpo político que les permite salir de este modo del peligroso estado de naturaleza y se instituye también el Estado como unidad del cuerpo político que los sujeta.

Roberto Esposito lo dice en estos términos:

LEER CON ATENCIÓN

LC […] son sus sujetos y justamente por ello están también en sujeción respecto de ella [se refiere a la soberanía, principio constitutivo del Estado]. Una sola vez se les requiere el consentimiento y después no es posible retirarlo”. (ESPOSITO, 2006: 95).

El combustible que mantiene en funcionamiento el sistema es el deseo al que los individuos renuncian para ingresar al orden civil y que el Estado administra bajo la forma del temor para que los individuos mantengan el pacto que los sujeta. Sostiene Geneyro:

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C

Se afirma así la noción de un individualismo egoísta y posesivo […], con un deseo inagotable que requiere regulaciones, controles y castigos terrenales –antes que divinos– para evitar que el hombre sea ‘un lobo’ para el hombre, dado que en el estado de naturaleza hay un belicismo permanente. ( GENEYRO, 2010).

2.5. El individuo propietario Si Hobbes aparecía en la historia de las ideas políticas como el pensador que legitimaba las pretensiones del Estado absoluto, un contemporáneo suyo, John Locke (1632-1704), ingresará a esa misma historia como “el primer gran teórico del constitucionalismo político liberal” (Camps, 1999, p.144). Los puntos en los que ambas doctrinas difieren son básicamente dos. En primer lugar, una diferente conceptualización de la naturaleza humana y del estado de naturaleza. Mientras que para Hobbes el hombre es por naturaleza un predador insaciable que vive en una permanente situación de conflicto que le impide tener aquello por lo que lucha, es decir, una vida asegurada, Locke tiene “fe en la predisposición natural del ser humano hacia la vida social” (ibídem: 143). En segundo lugar, una diferente manera de comprender la relación entre el Estado y la sociedad civil. Para Hobbes, la sociedad civil aparece como identificada con el Estado en cuanto fuera del Estado y del pacto de sujeción que lo origina y legitima no hay más que el vacío que produce el conflicto generalizado, es decir una ausencia completa de todo vínculo social que es lo que caracteriza en él al estado de naturaleza; en Locke, el Estado no viene a ocupar el lugar de cierta sociabilidad primaria para sustituirla, sino que viene a complementarla mediante un sistema legal que refuerza los derechos que los hombres individualmente ya tienen en el estado de naturaleza. Para Locke, “el estado de naturaleza […] será el fundamento filosófico de la teoría que intenta fijar los límites de la autoridad política” y no es un lugar de sociabilidad vacía, sino “un estado donde reinan la igualdad y la libertad, y sin otra constricción que la ley natural de la razón” (ibídem, p. 144). En el centro de esta diferente comprensión del Estado (y de la sociedad civil) está la interpretación que Locke hace del derecho de propiedad como un derecho natural. El individuo es aquí el individuo propietario. En un texto de reciente publicación en donde se analiza la situación del individuo en el mundo contemporáneo, el sociólogo Robert Castel sostiene que “la emergencia del individuo moderno a partir de los siglos XVII-XVIII se ubica en el desenlace de este doble proceso multisecular de distanciamiento, respecto de la trascendencia religiosa y de las coerciones y hasta de las dignidades tradicionales” y caracteriza a ese individuo así liberado como “individuo propietario” (Castel, 2010: 309-310). Ahora bien, ¿en qué términos entiende Locke el concepto de individuo propietario? En el Segundo tratado sobre el gobierno civil   publicado en 1690, Locke sostiene que:

C

Es evidente que, aunque los bienes naturales [le] fueron dados en común, el hombre, con todo (siendo dueño de sí mismo y propietario de su propia persona y de sus acciones y trabajo), tenía aún, en sí mismo, el principal fundamento de la propiedad, y que la mayor parte de los que [el hombre] destinó a [proveer] sustento o confort a su existencia, una vez que las invenciones y las

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artes hubieran hecho progresar las comodidades de la vida, estaba constituido por algo que era enteramente suyo y nos [les] pertenecía a otros en común. (LOCKE, 2010, § 44: 63).

El argumento es interesante: en el estado de naturaleza se produce un corte inevitable entre lo que es dado en común a todos los hombres y aquello de lo que los hombres se apropian de modo privado (justamente, privando a los demás de aquello que fue dado en común) mediante su trabajo. Ahora bien, si Locke puede sostener que el trabajo es capaz de legitimar la apropiación individual (o privada) de lo que fue dado en común es porque el trabajo mismo es pensado como una prolongación o proyección del cuerpo propio: “El cuerpo –comenta Roberto Esposito– es el lugar primordial de la propiedad porque es el lugar de la propiedad primordial, la que cada uno tiene sobre sí mismo” [Esposito, 2006: 105]. Locke lo dice en estos términos: “Aunque la tierra, y todas las criaturas inferiores, son comunes a todos los hombres, cada hombre detenta, sin embargo, la propiedad de su propia persona” (Locke, 2010, § 27: 45). No resultará forzado ver en esto claras resonancias de la subjetividad cartesiana puesta como fundamento del ciclo histórico de la modernidad: el hombre que duda tiene certeza de sí mismo (en cuanto es consciente de su duda) y, de este modo, entra en plena posesión de sí mismo (“certeza”, certitudo  en latín, significa lo que está fijo o fijado, lo que no se puede alterar o mover ). Sin embargo, entre la conceptualización cartesiana del sujeto y la que delinea Locke se advierte una notoria diferencia: Descartes presenta un sujeto centrado en torno de la conciencia de sí mismo como fundamento posible de todo representación racional del mundo; Locke, en cambio, más a tono con las intenciones y modalidades de las filosofías empiristas que caracterizan al ámbito anglosajón, presenta un sujeto centrado en el cuerpo y sus potencialidades. El sujeto cartesiano es, dentro de su abstracción, un sujeto universal, en la medida en que la conciencia de sí que singulariza a cada uno puede ser distribuida universalmente; el individuo propietario, en cambio, se constituye como sujeto mediante la exclusión del otro:

C

Aunque todos los frutos que naturalmente produce y las bestias que alimenta pertenecen, en la medida en que son producidos por la mano espontánea de la naturaleza, a la humanidad en común, y nadie tiene originalmente un dominio privado, que excluya al del resto de la humanidad, sobre ninguno de ellos, tal y como se encuentran en su estado natural, sin embargo, al haber sido conferidos para usufructo de los hombres, tiene que haber necesariamente algún medio de apropiárselos de un modo u otro antes de que puedan ser de algún uso o [resulten] siquiera beneficiosos para algún individuo. ( LOCKE, 2010, § 26: 44-45).

Resulta interesante ver en esta descripción de la naturaleza humana una forma muy concreta –a la vez que imaginaria– de la individualidad: el hombre es un individuo porque es propietario ante todo de su sí mismo corporal, un cuerpo que solo él puede habitar y que excluye, o expulsa hacia el exterior, a los otros: “la exclusión del otro no puede fundarse más que en la cadena de Fiilosofía de la Educación

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Adviértase que en tiempos de Locke no está todavía establecida la diferenciación terminológica entre “Estado” y “sociedad civil”, y ambos términos funcionan como equivalentes; cf. V. Camps, 1999: 149.

consecuencias originada en la cláusula metafísica de la inclusión corpórea” (Esposito, 2006: 104). Ahora bien, en una condición tal de su estado de naturaleza, “un estado de perfecta libertad para ordenar sus acciones y disponer de sus posesiones y personas como juzguen adecuado, dentro de los límites de la ley de naturaleza, sin pedir permiso ni depender de la voluntad de ningún otro hombre” (Locke, 2010, § 87: 17), no llega a advertirse suficientemente cuáles podrían ser los motivos que llevasen a los hombres a querer salir de esa situación para formar una sociedad civil o política. En este sentido, el argumento hobbesiano parecía más eficaz: los hombres necesitan salir del estado de naturaleza porque allí la vida en común resulta imposible y con ello, resulta también imposible la vida individual que solo el Estado podrá garantizar. Locke, en cambio, presenta un argumento menos dramático. Después de sostener que “al haber creado Dios al hombre [como] una criatura que, a su entender, no era bueno que estuviera sola” (Locke, 2010, § 77: 95), Locke vuelve sobre el principio de organización social que le interesa poner como fundamento del ordenamiento político: la propiedad individual. Todos los hombres tienen “el poder de defender su propiedad, esto es, su vida, su libertad y sus bienes, frente a las agresiones y ataques de otros hombres”; sin embargo, en la medida en que “ninguna sociedad política puede [llegar a] existir, ni subsistir, sin poseer en sí misma el poder de proteger la propiedad y, en orden a ello, el de castigar los delitos (cometidos por) todos quienes pertenecen a ella”, se concluye que:

C

[…] existe una sociedad política allí, y solamente allí, donde cada uno de sus miembros ha renunciado a ese poder natural [y] lo ha abandonado en manos de la comunidad, en todos aquellos casos en que no esté imposibilitado de apelar a las leyes establecidas (en dicha comunidad) en busca de protección. (LOCKE, 2010: 104-105).

Sin embargo, esta versión más simpática o “menos apocalíptica” (Camps, 1999: 141) de la naturaleza humana es solo en apariencia una interpretación más afirmativa y optimista de las posibilidades de la sociabilidad en contraposición con el pesimismo hobbesiano, puesto que “el conflicto interhumano, exorcizado dentro del universo propietario, se desplaza fuera de sus confines, al espacio informe de la no-propiedad”. (Esposito, 2006: 108). Corresponderá a Marx el dar cuenta por medio de la teoría social de esta versión del conflicto social. Cuando esto suceda, las pretensiones del Estado liberal como forma legítima de la administración del poder quedarán seriamente cuestionadas. Por ahora, veamos de qué manera se estructura en Locke ese ordenamiento social y político de individuos propietarios que complementa su condición natural (su estado de naturaleza) por medio del Estado (la sociedad política o civil).

2.6. El Estado liberal Páginas más arriba, caracterizábamos al Estado liberal como una forma particular de institucionalización de las relaciones de poder que se articula en torno de una subjetividad individual cuya libertad el Estado se propone garantizar. Luego hemos visto que, en el desarrollo teórico de Locke, la Fiilosofía de la Educación

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subjetividad individual se constituye en torno de la propiedad: lo que hace

del hombre un sujeto individual es su capacidad de recortar un ámbito propio dentro de un ámbito que no es propio sino común a todos. Por medio del trabajo, el hombre gana el derecho a reclamar como propio aquello que su cuerpo necesita consumir del mundo natural compartido para que esa vida natural se afirme y desarrolle. El sujeto del Estado liberal es el individuo en la medida en que se trata de una forma de la subjetividad supuestamente natural  que, sin embargo, se diferencia de la subjetividad, insostenible para Locke, del salvaje: “El fruto

o el venado que alimentan al indio salvaje, quien nada sabe de cercamientos y es aún un poseedor en común, deben ser suyos, y a tal punto suyos, i.e., una parte de él mismo, que (ningún) otro pude ya tener derecho alguno sobre ellos, antes de que puedan ser de algún provecho para el sustento de su vida” (Locke, 2010, § 26: 45). Como se podrá advertir, el estado de naturaleza que Locke nos describe excluye al “salvaje, quien nada sabe de cercamientos” y supone una subjetividad individual ya constituida sobre la base del cuerpo propio que, a partir primero del consumo y luego del trabajo, se apropia del cuerpo común de la naturaleza. Es sobre la base de este supuesto que resulta en cierto modo invertido el esquema hobbesiano: aquí, no es necesario que el Estado garantice la seguridad individual por medio de la sujeción de los deseos que, de otro modo, llevarían en su expansión generalizada a la guerra de todos contra todos tal y como sucede en el estado de naturaleza descripto por Hobbes, sino que la seguridad individual ya está garantizada por medio de la propiedad que el hombre adquiere mediante su trabajo en el estado de naturaleza. De lo anterior se siguen dos cosas. La primera es que los hombres no necesitan del Estado para constituirse como individuos propietarios. La segunda, es que el Estado no tiene más poder sobre los hombres y la vida social que el que le transfieren los individuos propietarios mediante el consentimiento.

Locke lo dice en estos términos: por un lado, sostiene que “el fin primordial de los hombres al entrar en sociedad es el usufructo de sus propiedades en paz y seguridad”, y sostiene también que “son las leyes vigentes en la sociedad de que se trata” el instrumento más adecuado para alcanzar ese objetivo; de modo que “la ley positiva primera [y] fundamental de todo Estado es [la que estipula] la constitución del poder Legislativo” (ibídem, § 134: 155). Se comprende que la mera posesión de algo tal y como sucede en el estado de naturaleza no garantiza suficientemente la paz y la seguridad y que, en este sentido, la ley tiene el poder de garantizar estabilidad en la posesión por medio del derecho de propiedad. Por otro lado, Locke afirma que “nadie puede tener la potestad de dictar leyes [vinculantes para la sociedad] a menos que lo haga con su consentimiento y merced a la autoridad recibida de ella” (ibí-  dem: 156). Dicho en otros términos, la ley que sujeta a los individuos propietarios obtiene su legitimidad del consentimiento. Sin embargo, no es ese el único límite que Locke establece para el poder del Estado ni es tampoco el fundamento último de su legitimidad.

El poder de legislar “al no ser más que el conjunto de todos los miembros de la sociedad conferido a la persona o asamblea que tiene la facultad de legislar, no puede ser mayor que el que dichas personas tenían en el estado de naturaleza antes de haber entrado en sociedad y de haberlo entregado a la comunidad” (ibídem, § 135: 157). Fiilosofía de la Educación

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LEER CON ATENCIÓN

L

Como se podrá advertir, el Estado no es aquí más que la suma de los individuos propietarios que lo constituyen mientras que, en la conceptualización hobbesiana el Estado era “algo más que consentimiento o concordia; es una unidad real de todo ello en una y la misma persona” (Hobbes, 1980: 141).

Dicho en otros términos, el límite que el Estado encuentra en su relación con la sociedad civil de acuerdo con la versión lockeana está determinado por esa particular forma de la subjetividad que opera como supuesto: el individuo propietario. “Si el hombre es, en el estado de naturaleza, tan libre como se ha afirmado, si es dueño absoluto de su propia persona y posesiones, [si es] igual al más prominente y [no está] sometido a nadie, ¿por qué habría de enajenar su libertad?”

Con este interrogante, Locke abre el capítulo IX de su Ensayo sobre el gobierno civil  para presentar inmediatamente su respuesta: “Si bien en el estado de naturaleza [el hombre] posee tal derecho, el goce del mismo es, sin embargo, sumamente incierto y se halla constantemente expuesto a ser obstaculizado por terceros” (Locke, 2010, § 123: 143). Dicho en otros términos, el poder del Estado no puede ir más allá del límite que constituye el principio mismo que le da origen y legitimidad: la defensa de la propiedad individual. De modo que, no pudiendo exceder ese límite, tampoco el

Estado puede ser algo más que la suma de las partes individuales propietarias que lo componen. En la versión hobbesiana, en cambio, el Estado surgía allí donde la guerra de todos contra todos requería de un poder más elevado o más concentrado que el poder que se manifiesta en el conflicto; allí, el Estado era algo más que los individuos que lo conforman: era un dios mortal. Para que esta diferente concepción del poder del Estado y sus límites en relación con la sociedad civil adquiera forma más definida, tengamos en cuenta también que Locke establece una diferencia importante y decisiva entre estado de naturaleza  y estado de guerra :

C

[El estado de guerra] es un estado de enemistad y destrucción” [y resulta fácil de comprender que] “uno puede matar a un hombre que le hace la guerra o que ha manifestado enemistad contra su vida, por la misma razón por la que puede matar a un lobo o a un león” [en la medida en que] “tales hombres no se hallan bajo las obligaciones de la ley común de la razón” [y] “no tienen ninguna otra regla que la de la fuerza y la violencia” ( ibídem, § 90: 31). Tengamos en cuenta que^* “el estado de naturaleza tiene una ley de naturaleza que lo rige [y] que obliga a cada uno. Y la razón, que es esa ley, enseña a todos los hombres que quieran consultarla que, siendo todos iguales e independientes, ninguno debe dañar a otro en su vida, salud, libertad o posesiones”. (Ibídem, § 89: 19-20).

Ahora bien, siendo este un punto fundamental de discrepancia con Hobbes, Locke insiste en que hay una gran diferencia entre el estado de naturaleza Fiilosofía de la Educación

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y el estado de guerra “a pesar de que han sido confundidos por algunos hombres” –en clara referencia a Hobbes–; mientras el primero es “un estado de paz, buena voluntad, ayuda mutua y preservación”, el segundo es “un estado de enemistad, malevolencia, violencia y destrucción mutua”. De modo que el estado de naturaleza, no siendo un estado de guerra sino una situación en la que los “hombres viven juntos con arreglo a la razón, sin un superior común sobre la tierra con autoridad para juzgar entre ellos” no supone necesariamente ningún tipo de conflicto. Sin embargo, cuando el conflicto sucede y el estado de guerra viene a ocupar el lugar del estado de naturaleza, resulta difícil retornar a la situación previa: “El estado de guerra, una vez

comenzado, perdura, teniendo la parte inocente el derecho de matar a la otra [parte] en cuanto pueda [hacerlo]”. De todo esto, Locke concluye que “evitar este estado de guerra (en el que no hay adonde apelar excepto al cielo y en el que, al no haber ninguna autoridad que pueda fallar entre los litigantes, es probable que desemboque toda diferencia menor) es una de las razones principales por las que los hombres se agrupan en sociedades y abandonan el estado de naturaleza” (ibídem, §§ 16-21: 31-36). Con lo cual, como se podrá advertir, la motivación del pasaje del estado de naturaleza al ordenamiento civil, coincide en este caso de estado de guerra con la que describía Hobbes. Sin embargo, esa situación de guerra que era generalizada en Hobbes aparece como excepcional en Locke y no es utilizada para argumentar en torno del poder absoluto del Estado. Antes bien, Locke cuestiona claramente las pretensiones de un poder político concentrado: la monarquía absoluta –afirma– “es, en verdad, incompatible con la sociedad civil y, por ende, no puede constituir en absoluto una forma de gobierno civil”, puesto que “el fin de la sociedad civil es evitar y remediar los inconvenientes del estado de naturaleza que se siguen necesariamente de que cada hombre sea juez en su propia causa, mediante el establecimiento de una autoridad reconocida a la que todos los miembros de esa sociedad puedan apelar” (ibídem, § 90: 107-108). En ausencia de esta autoridad, se dice –Locke lo dice– que los hombres viven en estado de naturaleza. Ahora bien, y en esto consiste la división de los poderes del Estado, Locke sostiene que en esta condición de estado de naturaleza “se encuentra todo príncipe absoluto con respecto a quienes están bajo su dominio” (ibídem, § 90: 108). En síntesis, el límite que Locke estipula respecto del poder del Estado en relación con los individuos que lo integran está ligado con su conceptualización del poder político o del gobierno civil como instrumento del que se valen los individuos para darle mayor estabilidad a los derechos que ya tienen en el estado de naturaleza; el derecho de propiedad está en la base de esos derechos.

le presentamos algunas preguntas sobre los conteniK  Adoscontinuación, trabajados en la presente unidad. Le sugerimos que elabore hiper2.

textos breves como respuesta y realice notaciones marginales sobre el proceso de elaboración a modo de metaproducción: ¿qué dificultad encontré al elaborar la respuesta?; ¿qué aportes realicé a la lectura inicial del apartado?; ¿qué vínculos encontré con la unidad 1?

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1. En el texto que desarrolla la unidad 2 se sostiene que el artículo catorce de la Constitución Nacional se corresponde con la institucionalización del Estado liberal, mientras que el artículo catorce bis lo hace con la del Estado benefactor. Explicite esas correspondencias y, sobre esa base, explique qué se entiende por “Estado liberal” y qué por “Estado benefactor”. 2. En el texto se afirma que “la legitimación del Estado fue planteada en términos estrictamente modernos por Thomas Hobbes”, ¿en qué consiste el problema de la legitimidad y en qué sentido está presente en Hobbes un sentido específicamente moderno de la legitimación? 3. Desarrolle argumentos que permitan darle sentido a esta afirmación: “La idea de representación es central en el pensamiento moderno” contenida en el texto que desarrolla la unidad 2. 4. ¿En qué difiere la politicidad natural del hombre, postulada por la teoría política clásica de cuño aristotélico, de la politicidad no natural o contractual planteada por la teoría política moderna? ¿En qué términos explica Foucault esa diferencia? 5. Hobbes sostiene que el conflicto social surge de la igualdad y del deseo; o, de la igualdad de los sujetos deseantes. Explique esta relación entre igualdad y deseo y busque en el texto de Geneyro (“Una condición de la ciudadanía en la modernidad: la regulación del deseo”) argumentos para desarrollar con mayor amplitud su explicación. 6. Desarrolle argumentos que permitan explicar por qué Hobbes caracteriza el Estado mediante la figura bíblica del Leviatán. ¿En qué difiere esa caracterización del Estado de la que presenta Locke? 7. ¿Qué relaciones se pueden establecer entre individuo y propiedad dentro de la teoría política desarrollada por Locke? 8. Señale algunas diferencias y similitudes entre la concepción cartesiana del sujeto y la concepción lockeana. 9. En un paréntesis del texto que desarrolla la unidad 2 se advierte que “en tiempos de Locke no está todavía establecida la diferenciación terminológica entre ‘Estado’ y ‘sociedad civil’, y ambos términos funcionan como equivalentes”. Busque en el texto de Norberto Bobbio (1989, Estado, gobierno y sociedad. Por una teoría general de la política, México, FCE., Cap. II “La sociedad civil”) argumentos que permitan sostener esa advertencia.

W http://www.pucp.edu.pe/documento/posgrado/estado_gobierno_sociedad_ norberto_bobbio.pdf 

10. Explique la siguiente afirmación de Roberto Esposito, incluida como cita dentro del texto que desarrolla la unidad 2: “El conflicto interhumano, exorcizado dentro del universo propietario, se desplaza fuera de sus confines, al espacio informe de la no-propiedad”. 11. Indique cuáles son las principales diferencias que se pueden establecer entre Hobbes y Locke respecto de su concepción de la naturaleza humana, del estado de naturaleza y del Estado. Fiilosofía de la Educación

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12. ¿Con qué argumentos se puede sostener que Locke presenta presenta una concepción liberal del Estado? PARA AMPLIAR

A Para Wampliar el desarrollo realizado en esta unidad le sugerimos dos videos en los que tratan nociones generales de los autores trabajados. http://youtu.be/yY1RPAZyRZ8

http://youtu.be/Fj_fXYe5Bos

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Referencias Bibliográfica Bibliográficass

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estatuto del individuo , Buenos Aires, FEC. DESCARTES, R. (1977), Meditaciones metafísicas, con objeciones y respuestas ,

Madrid, Alfaguara. ESPOSITO, R. (2006), Bíos. Biopolítica y filosofía, Buenos Aires, Amorrortu. OUCAULT , M. (2008), Historia de la sexualidad. 1. La voluntad del saber , Buenos F OUCAULT

Aires, Siglo XXI. GENEYRO, J. C.  (2010), Una condición de la ciudadanía en la modernidad: la

regulación del deseo , Buenos Aires, sin publicación. HOBBES, T. (1980), Leviatán , México, FCE. LOCKE, J. (2010), Ensayo sobre el gobierno civil, Bernal, Universidad Nacional

de Quilmes. EO, J. (1999), “Hobbes”, en CAMPS, V. (ed.), Historia de la ética 2. RODRÍGUEZ F EO

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la Ilustración y de sus filósofos representantes. Visitado por última vez el 5 de junio de 2012. http://www.youtube.com/watch?v=Fj_fXY http://www. youtube.com/watch?v=Fj_fXYe5Bos&feature=related e5Bos&feature=related, los grandes

filósofos: John Locke. Visitado por última vez el 5 de junio de 2012. http://xa.yimg.com/kq/groups/25290502/1635298527/name/Unidad%20 2%20Texto%202-%20Isuani,%20Aldo%20-%20Bismarck%20o%20 Keynes%20Qui%C3%A9n%20es%20el%20culpable.pdf , BISMARCK O KEYNES: ¿Quién es el culpable?,   por Isuani E. (Mayúsculas sic en el

texto). Visitado por última vez el 5 de junio de 2012.

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3 El papel del Estado en la educación: perspectivas, legados y tensiones Objetivos: Que el estudiante logre: • Caracterizar las perspectivas ético políticas y económicas que configuran

el papel del Estado en la educación. • Conocer las distintas visiones acerca del progreso y su configuración en la educación. • Reconocer las tensiones entre ciudadanía e individualidad y su impacto en los procesos de formación. Tal como se refirió en las Unidades anteriores, para trabajar los contenidos del presente bloque deberá leer los siguientes textos:

LECTURA OBLIGATORIA

O

Condorcet, M.J. (1997),

“Informe sobre la organización general de la Instrucción Pública”, en Bosquejo de un cuadro histórico de los  progresos del espíritu humano y otros textos , FCE, México,pp.251-306. Bury, J. (1971), “ Cap. 17: Progreso en el movimiento revolucionario francés”, en La idea de progreso,  Alianza Editorial, Madrid, pp. 281-312. Geneyro, J. C. (1991),  “ Cap. III. El estado ético-educador”, en La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey , Anthropos, Barcelona, pp. 84-112. Geneyro, J. C. (2009), Estado, Ciudadanía y Educación . México, Instituto Federal Electoral, Colección Temas de la Democracia, serie Conferencias Magistrales nº 18, 2009. Comte, A. (1974), “Selección de textos”, en Curso de filosofía positiva; discurso sobre el espíritu positivo; sistema de política positiva; en Canals Vidal, F.; Textos de los grandes filósofos, Ed. Herder, Barcelona, pp. 5-60.

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3.1. Recapitulando En la primera unidad, pudimos ver que uno de los rasgos constitutivos de la modernidad consiste en asentar nuevas bases de legitimidad para el ejercicio del poder jurídico y político; en otras palabras, argumentos para constituir un Estado asentado en una suma de voluntades de individuos “libres e iguales”. Individuos que deciden asignar (mediante un pacto, contrato o acuerdo explícito) el ejercicio de ese poder a una o más instancias a la/s que se le/s

otorga plena autoridad para realizar todas las acciones que propendan a la soberanía territorial, a la libertad individual, a la convivencia social, a la seguridad de vida y a la seguridad de propiedad, –en sus primeras versiones– como así también al progreso, a la prosperidad social, a la autonomía individual, a la formación ciudadana y a la identidad nacional en versiones posteriores que otorgan mayor relevancia a la instrucción y/o educación pública. Algunos ejemplos de primeras versiones se han visto en la unidad 2 y en la presente unidad, así como en la 4, trataremos ejemplos de las segundas. En esta unidad 3 se exponen las tesis de autores que conceden al Estado mayor incumbencia y responsabilidad en la función de proveer la educación pública, mientras que en la unidad 4 se analizan los argumentos de quienes otorgan dicha incumbencia y responsabilidad a la acción paterna y a diversas entidades de la sociedad civil, lo que hoy llamamos comúnmente educación

privada. Junto con estas diferencias entre quienes le asignan al Estado mayor injerencia respecto de la educación y quienes son más reacios a adjudicarle al mismo dicha facultad, otorgando mayor protagonismo a los padres e instancias privadas, se verifica también otra disyuntiva no menor: posiciones que –sustentadas en el valor democrático de la igualdad– hacen hincapié en la necesidad inexcusable de una educación estatal que propenda a una homogeneidad cívica y aquellas otras que advierten sobre los riesgos de ese tipo de educación y destacan, más bien, la individualidad distintiva de cada quien cobijada en el valor primigenio de la libertad. (Geneyro, 2007: 254-264).

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L

 A tenor de lo antes dicho, hay que advertir que las primeras y principales argumentaciones filosóficas y políticas modernas para la constitución del Estado, presuponen y/o conciben también caracterizaciones acerca de la naturaleza humana y de la sociedad civil que se corresponden con dicha configuración estatal (así, por ejemplo, en Hobbes, en Locke, en Rousseau, en Mandeville). También, con mayor o menor énfasis según la posición de que se trate, dichos argumentos refieren a las atribuciones que una u otra instancia (estado/ sociedad) detenta respecto de la educación de niños y jóvenes, teniendo en cuenta la concepción de naturaleza humana que en cada caso se esboza. En las primeras versiones que antes apuntamos pueden identificarse rasgos de propuestas que otorgan ingerencia protagónica al Estado y otras que adjudican mayores atribuciones a los padres y a las iniciativas e instancias privadas de la sociedad.

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En el desarrollo de esta unidad, abordaremos propuestas de autores que otorgan una facultad insoslayable al Estado para impartir una educación a las nuevas generaciones que otorgue sentido y condición para su configuración como individuos y como ciudadanos, abordaje que tendrá especialmente en

cuenta las perspectivas ético-políticas y económicas. Para tal fin, tomaremos en consideración algunas concepciones y propuestas educativas que se generan a partir de Ilustración y particularmente de la Revolución Francesa, legados que suceden a las primeras versiones del siglo XVII y principios del siglo XVIII.

3.2. El papel del Estado en la educación: algunos antecedentes Veamos algunos antecedentes de esta posición que otorga mayor preponderancia a la acción educativa del Estado, que devienen de algunas de las primeras propuestas: tal es el caso de T. Hobbes, quien concibe una concentración absoluta de poder político incondicionado respecto de toda autoridad religiosa (un primer síntoma de la génesis del Estado Moderno, en este caso

denominado Estado Absoluto) y que abre, desde los mismos inicios de la Modernidad, una perspectiva que será retomada en siglos posteriores para el establecimiento de una educación pública estatal no confesional. En la concepción del Estado que expone Hobbes en el Leviatán   puede advertirse que la obligación de los padres de proveer la educación de sus hijos debe complementarse necesariamente con la facultad del Soberano para impartir educación a quienes serán futuros ciudadanos, con un decidido propósito de afianzar su legitimidad y su autoridad soberana, así como el orden  jurídico-político y social correspondiente. Esta encomienda al poder soberano, en este caso el Estado, de educar al pueblo implica:

C

[…] designar maestros, y examinar qué doctrinas están de acuerdo y cuáles son contrarias a la defensa, a la paz y al bien del pueblo […] va en contra de su deber dejar al pueblo en la ignorancia o mal informado acerca de los fundamentos o razones de sus derechos esenciales, ya que, de este modo, los hombres resultan fáciles de seducir y son inducidos a resistir al Soberano, cuando el Estado requiera el uso y ejercicio de tales derechos […] por consiguiente, es su deber inducirlos a recibir esa instrucción, y no solo su deber sino también su seguridad y provecho para evitar el peligro que de la rebelión puede derivar al soberano, en su persona natural. (HOBBES, 2005: 276-278).

Este claro posicionamiento de Hobbes en cuanto a la potestad insoslayable del Estado en lo concerniente a la educación cívica, para su salvaguarda y para la preservación de un orden social acorde con las necesidades y requerimientos de “hombres libres e iguales”, quienes deciden su establecimiento como instancia legítima de autoridad y que conlleva su “pacto de sujeción” a la misma, responde claramente a una perspectiva ético-política y no abunda en consideraciones que refieran a una perspectiva económica. Este principal objetivo asignado por Hobbes a la educación estatal queda claramente expresado en el siguiente párrafo del Leviatán :

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C

[ ] todo soberano debe esforzarse por que sea enseñada la justicia; consistiendo ésta en no privar a nadie de lo que es suyo, ello significa tanto como decir que los hombres sean aconsejados para que no sustraigan a sus vecinos, por la violencia o por el fraude, nada de lo que por autoridad soberana les pertenece. [ ] Por consiguiente, debe enseñársele al pueblo a abstenerse de toda violencia contra otra persona, practicada por vía de venganza privada; de la violación del honor conyugal; de la rapiña violenta y de la sustracción de los bienes de otro por medio del hurto fraudulento. A este objeto conviene patentizar las consecuencias perniciosas de los juicios falsos obtenidos por corrupción de los jueces o de los testigos [ ] Por último, interesa enseñarles que no solo los hechos injustos sino los designios e intenciones de hacerlo son injusticia […]. (HOBBES, 2005: 280-281).

También se hace evidente en el texto citado que Hobbes asienta el juicio

En líneas generales, la posición de Locke fue expuesta en la unidad 2 y volveremos sobre su concepción pedagógica para el “gentilhombre” en la unidad 4.

moral y el jurídico no solo con base en los hechos y sus consecuencias para terceros, sino también en la intención, más allá que se exprese en una acción consecuente. Estas principales tesis de Hobbes no serán retomadas por J. Locke; este filósofo, prácticamente contemporáneo de Hobbes, es sin duda un arquetipo del liberalismo sajón y guarda principales diferencias con él: una no menor consistirá en su propuesta de establecer una división de poderes (legislati-

vo, judicial y federativo) que diluya los riesgos de un absolutismo estatal que vulnere la libertad individual; otra, más específica para nuestro análisis, radica en privilegiar el papel de la autoridad paterna y las instancias privadas (tutoriales) en la tarea educativa. Algunas décadas después de la propuesta hobbesiana sobre la atribución del Estado respecto a la educación encontramos el aporte de Rousseau, que también otorga al Soberano, cuando no al Estado, un papel destacado en cuanto a la educación y la formación de ciudadanía. Es conveniente consi-

derar que hay alguna diferencia de sentido entre ambos filósofos en cuanto a la concepción de Soberano: si bien el término “soberanía” en los autores que analizamos refiere siempre a un territorio en el cual se ejerce una autoridad (política, jurídica), en el caso de Hobbes el Soberano es preferentemente un monarca (aunque acepta que puede ser un grupo limitado de individuos o “Consejo”) porque es reacio a un ánimo republicano y deliberativo de todos los ciudadanos (que denomina multitud , entendida como un conglomerado de voluntades diferentes que, por lo tanto, no pueden expresar una razón o decisión de Estado). También lo es respecto a una posible autonomía de un poder legislativo o de la “administración estatal” (que pudiera entenderse como poder ejecutivo):

C

[…] Por lo tanto, se ha de entender que los ciudadanos individuales han trasferido todo el derecho de guerra y paz a uno solo…y que este derecho (que podemos llamar la espada de la guerra) es propio del mismo hombre o concejo al que pertenece la espada de la justicia […] ambas espadas, tanto la de la gue-  rra como la de la justicia, son esencialmente inherentes al poder soberano  por la institución misma del Estado. Puesto que el derecho de la espada   no es otra cosa que poder usar con derecho la espada a nuestro arbitrio, se sigue que la decisión  o  juicio   acerca del uso correcto del mismo le pertenece a la

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misma persona que lo posee. Pues si la potestad de juzgar estuviera en una persona y la potestad de ejecutar en otra persona, nada se llevaría a cabo. […] Por lo tanto, todo juicio en el Estado pertenece a aquel que tiene las espadas, esto es, a aquel a quien pertenece el poder soberano.[…] Es imposible por añadidura que todos los asuntos de la guerra y de la paz sean administrados por un hombre o un consejo , sin ministros y magistrados subordinados  […] Es conforme a la razón que dependan del que tiene poder soberano   tanto en la guerra como en la paz   y que sean elegidos por él. ( HOBBES, 2010: 187-188, destacados del autor).

Por su parte, Rousseau (1712-1778) en el Contrato Social , asienta la soberanía en el pueblo reunido en Asamblea  (un claro modelo de democracia directa); soberanía que se manifiesta en las decisiones de la voluntad general . Su propuesta descansa en la participación de todos y cada uno de los ciudadanos, en el interés y voluntad de cada individuo que debe expresarse libremente en la Asamblea, desalentando intereses y posiciones grupales/corporativas a las que denomina voluntad colectiva y que expresa particulares demandas de privilegios que, por ende, no responden a los propios de otros ciudadanos. Solo la voluntad general , que resulta de las condiciones antes dichas, es legítima expresión del bien común y de la soberanía popular. Conviene citar las consideraciones que sobre este tema hace Rousseau en el “Capítulo I” del “Libro Segundo” del Contrato Social , en cuanto al carácter de la soberanía (que es inalienable e indivisible) y la voluntad general, cuando destaca que la primera y más importantes consecuencia de la soberanía del pueblo es que:

C

[…] solamente la voluntad general puede dirigir las fuerzas del Estado según el fin con el que ha sido instituido, que es el bien común; pues si la oposición de los intereses particulares ha vuelto necesario el establecimiento de las sociedades, el acuerdo de esos mismos intereses lo ha vuelto posible. Lo que forma el vínculo social es lo que hay de común en estos diferentes intereses; y si no hubiera algún punto en que esos intereses se acordaran, ninguna sociedad podría existir […] únicamente sobre este interés común debe ser gobernada la sociedad. Por lo tanto, digo que, siendo la soberanía tan solo el ejercicio de la voluntad general, no puede nunca enajenarse, y que el soberano, que no es sino un ser colectivo tan solo puede ser representado por sí mismo: el poder puede ser trasmitirse, pero no [su] voluntad. ( ROUSSEAU, 2005: 67).

De la lectura de estos párrafos se sigue que el autor toma distancia de Hobbes en cuanto a la concepción del soberano, pero también de Locke, dado que para este el bien principal del pacto es la libertad individual, en tanto que para Rousseau el bien primero y necesario es la igualdad, dado que ella es la que asegura que todos y no solo algunos, tengan las mejores condiciones para el ejercicio de su libertad individual. Taxativamente advierte, en el texto antes señalado “[…] que la voluntad particular tiende, por su naturaleza, al privi legio, y la voluntad general a la igualdad”.

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LECTURA RECOMENDADA

R

Para un análisis más detallado de las respectivas posiciones, ver Bobbio, N. y Bovero, M. (1986), pp. 87-138.

La participación plena de todos y cada uno de los ciudadanos en la Asamblea –que es condición inexcusable para que se configure la voluntad general– es lo que lleva a Rousseau a reconocer la necesidad de ejercer una coerción sobre aque los individuos renuentes a la vigencia del contrato y a la observancia de lo decidido por la voluntad general, para obligarlos a su aceptación

(recuérdese que todo individuo es parte del soberano pero también súbdito del mismo), porque es ese orden jurídico-político y no otro el que mejor garantiza la calidad de la libertad civil para todos y cada uno de los individuos. (Rousseau, 2005, pp. 56-61). Coerción material/simbólica que, podemos convenir, debe/puede ser también educativa. Vale la pena destacar aquí que, para perfilar las perspectivas ético-políticas de la pedagogía roussoniana, especialmente en cuanto al papel del estado en la educación y la formación en ciudadanía, antes que el Emilio o de la Educación , debe acudirse principalmente a El Contrato Social  y complementar los lineamientos que de ahí se derivan con algunos otros argumentos vertidos en otros escritos tales como las Consideraciones sobre el gobierno de Poloni a y Discurso sobre la economía política. No obstante, sin duda que es en El Contrato Social  donde

abrevan todas las propuestas ulteriores de educación pública y laica con una decidida ingerencia del Estado. Veamos por qué. Desde la primera página del Contrato, donde él mismo se ubica, Rousseau esboza lineamientos para destacar la importancia de una educación ciudadana, condición de calidad para el ejercicio cívico que antes referimos: “Nacido ciudadano de un Estado libre, y miembro del soberano, por más débil influencia que pueda tener mi voz en los asuntos públicos, el derecho de votar sobre ellos es suficiente para imponerme el deber de instruirme” (Rousseau, 2005: 43). Desde esta convicción, desarrollará análisis comparativos de distintos órdenes político-sociales, distintas formas de gobierno, incluso de religiones, para ir afianzando la necesidad, la legitimidad y la conveniencia del contrato social, así como los deberes y derechos que derivan para los indivi duos en él involucrados. Es precisamente en el apartado que aborda el tema de la reli-  gión civil  (“Capítulo VIII” del “Libro Cuarto”)  donde encuentra principal sentido nuestra afirmación antes dicha. Por un lado, porque claramente distingue lo que es fuero y atribución del Estado en cuanto a la educación de los individuos –que perfila las futuras bases de la educación laica– y lo que es propio del ámbito privado, en cuanto a una educación religiosa particular. Dada la importancia del tema, hacemos una cita extensa:

C

El derecho que el pacto social da al soberano sobre los súbditos, no sobrepasa como ya lo he dicho, los límites de la utilidad pública. Los súbditos deben, por lo tanto, rendir cuenta de sus opiniones tan solo si tales opiniones importan a la comunidad [los dogmas de una religión] no le interesan ni al Estado ni a sus miembros, sino en la medida en que estos dogmas se relacionan con la

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moral y los deberes que quien la profesa está obligado a cumplir respecto a los demás. Cada uno puede tener, por otra parte, las opiniones que le plazca sin que corresponda al soberano conocerlas: pues, como no tiene competencia alguna en el otro mundo, no es asunto suyo la suerte de los súbditos en una vida futura, con tal que sean buenos ciudadanos en ésta. Hay, por lo tanto, una profesión de fe puramente civil cuyos artículos corresponde fijar al soberano, no precisamente como dogmas de religión, sino de sociabilidad, sin los cuales es imposible ser buen ciudadano ni súbdito fiel. No puede obligar a nadie a creerlos, pero puede desterrar del estado a quien no los crea; no por impíos, sino por insociables, por incapaces de amar sinceramente las leyes, la justicia y de inmolar, en caso de necesidad, la vida ante el deber. Y si alguien, después de haber reconocido públicamente esos mismos dogmas, se conduce como si no creyera en ellos, sea pues condenado a muerte porque ha cometido el mayor de los crímenes: ha mentido ante las leyes. Los dogmas de la religión civil deben ser sencillos, pocos, y estar enunciados con precisión, sin explicaciones ni comentarios. ( ROUSSEAU, 2005: 207-208).

Dicho lo anterior, Rousseau incluye entre los dogmas de la religión civil, el reconocimiento de: “La existencia de una divinidad poderosa, inteligente, bienhechora, previsora y providente; la vida futura, la felicidad de los justos, el castigo de los malos, la santidad del contrato social y de las leyes”. Estos dogmas, que llama “positivos”, los acompaña de uno solo negativo: la intolerancia. No obstante lo apuntado, en cuanto a los dogmas de la religión civil, Rousseau desalienta cualquier interpretación que intentare asociar exclusivamente al Estado con un determinada religión de índole teológica/divina; o sea, la obligatoriedad de una religión nacional. Por otra parte, no debe dejar de advertirse el carácter sacro que otorga al contrato y a las leyes que de él se derivan en tanto expresión de la ‘voluntad general ’. Si se tiene en cuenta

que antes ha advertido que “el orden social es un derecho sagrado que sirve de base a todos los demás” y que dicho orden no es un orden natural sino producto de una convención o acuerdo entre hombres, podemos concluir que anticipa algunas de las tesis de Condorcet, de Comte y de Durkheim en cuanto a los componentes sacros de sus propuestas de moral cívica laica. (Rousseau, 2005: 44 y 207-209). Antes de hacer algunos otros señalamientos en cuanto a su concepción de ciudadanía y moral cívica, debe recordarse que al presentar el último tramo del trayecto educativo que concibe para el Emilio   ya en su juventud, referido precisamente a la educación cívica, el mismo Rousseau advierte que se basa en sus tesis del Contrato Social  (Rousseau, 1999: 365 y siguientes). En Las consideraciones sobre el gobierno de Polonia se aleja de lo planteado en su Emilio  y otorga al Estado –como mandatario y expresión de soberanía– una marcada potestad para impartir una educación básica y homogénea para todos los niños desde muy temprana edad. Sin duda, configura así una propuesta educativa de fuerte tonalidad patriótica y con marcada preponderancia de una perspectiva ético-política. Afirma que una principal virtud cívica es el amor a la patria, la que el individuo desarrolla desde muy temprana infancia gracias a la educación familiar y que luego el Estado fortalece mediante una educación homogénea. Claro que este amor a la Patria conlleva indudablemente para Rousseau que cada individuo internalice valores tales como la igualdad, la libertad, la justicia, la equidad y la solidaridad. No es menor, Fiilosofía de la Educación

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tampoco, su apego a la emulación porque ella será la vía para que la educación cívica recupere y conmemore los legados de los próceres, de las gestas y las luchas que han logrado y fortalecido el ámbito y sentido axiológico patrio. Debe destacarse que Rousseau abre el sendero por el que transitarán Para profundizar en su propuesta de educación pública y moral cívica, recomendamos consultar la obra de Rodríguez, A. (2005), pp. 108-128.

muchas de las propuestas educativas posteriores en cuanto a educar al Soberano, condición de ciudadanía para ejercer la libertad con autonomía y

responsabilidad cívica. Las dos citas siguientes condensan en buena medida esta tesis:

C

No soy partidario de esa distinción entre colegios y academias que motiva una educación distinta y separada de la nobleza rica y de la pobreza pobre. Siendo todos constitucionalmente iguales, todos deben ser educados conjuntamente y de la misma manera, y si no puede establecerse una educación pública enteramente gratuita al menos será necesario ponerla a un precio asequible a los pobres. (Cita de Consideraciones sobre el gobierno de Polonia   tomada de RODRÍGUEZ, 2005: 114).

Dicha educación homogénea deberá también deberá propiciar juegos colectivos y comunes, así como “habituarlos tempranamente a la regla, a la igualdad, a la fraternidad, a la emulación, a vivir bajo la mirada de sus conciudadanos y a desear la aprobación pública”.

un buscador web para identificar una noticia actual que le evoK Utilice que la noción de pacto social  tal como la trabaja Rousseau. Produzca un 1.

hipertexto sobre la misma utilizando las categorías analíticas que hemos desarrollado en el apartado 3.2.

3.3. Visiones sobre el progreso. Individualidad y ciudadanía: tensiones irresueltas Desde la génesis misma del pensamiento filosófico y político moderno devienen posiciones encontradas en cuanto a las propuestas educativas en dos cuestiones principales; una, referida a quién tiene principales atribuciones respecto de la educación: ¿el Estado o la sociedad civil?, ubicando en esta última las instancias/instituciones privadas que imparten educación. Como ya apuntamos, en la presente unidad se abordan posiciones que otorgan un papel destacado al Estado y en la unidad 4 aquellas que adjudican mayores prerrogativas a las instancias privadas. La otra cuestión, no menos importante, alberga una “tensión irresuelta”: ¿cómo formar individuos libres, reflexivos, críticos, creativos y también, necesariamente, ciudadanos adaptados y sujetos a determinados legados culturales y normativos que favorezcan una determinada identidad cívica nacional? Podemos afirmar que esta disyuntiva

recorre las texturas normativas de las distintas propuestas para l a educación del individuo y del ciudadano gestadas en la modernidad y que aún hoy sigue vigente, al igual que subsisten posiciones y polémicas diversas respecto de la primera cuestión. Fiilosofía de la Educación

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LEER CON ATENCIÓN

L

Del desarrollo de la unidad, así como de la bibliografía obligatoria consignada, podemos retomar algunos rasgos distintivos de la Modernidad relacionados con las dos cuestiones antes apuntadas, así como con visiones relativas  a la idea de progreso ya presente en el siglo XVIII y que adquiere plena vigencia durante el siglo XIX :

• El afianzamiento del individuo, así como de su libertad, de sus deseos e intereses mundanos, que nutren las categorías de felicidad, seguridad y prosperidad terrenales. • Una revaloración de la naturaleza, que junto con la razón constituyen la trama esencial de no pocas de las propuestas filosóficopolíticas de la época, que nutren especialmente el ideario de la ilustración, además de concebirla como fuente potencial para el bienestar y prosperidad terrenales. • Concebir al conocimiento como la vía para emancipar al individuo y a la racionalidad científico-técnica como condición para su prosperidad; sin duda que la Enciclopedia es una clara expresión de esta concepción. Estos caracteres que imprimieron sentido a la Modernidad desde su génesis y nutren asimismo la instalación de la idea de progreso llevaron a concebir a la educación como acción formativa de indi vidualidades libres, autónomas, reflexivas, críticas y con juicio propio, cuando no también orientada en su quehacer a la formación de un individualismo emprendedor y competitivo . No obstante, también señalamos que la configuración del Estado moderno condujo a una necesaria formación del ciudadano acorde con los requerimientos de un nuevo orden social, político y jurídico ; un nuevo estado social que pretendía, en sus orígenes, ahuyentar miedos, inseguridades y desamparos propios del estado de naturaleza, mediante la igualdad de sujeción a la autoridad estatal. Desde esta otra perspectiva se le asignará a la educación la tarea de desarrollar un proceso de socialización de las nuevas generaciones para su adaptación, conformidad y sujeción a un conjunto de legados culturales y normativos. Más aún, su adhesión indubitable a lo que Comte llama “un fondo común de verdades”, es decir lo “sacro laico” que sustenta una identidad nacional y conduce necesariamente a una determinada homogeneidad cívica.

En la selección de los autores que hace a la presente materia, hemos tenido en cuenta posiciones que abordan estas dos cuestiones. Respecto de la cuestión relativa a quién educa, es más claro el posicionamiento de quienes abogan por una educación estatal común con una fuerte dirección axiológica en cuanto a la educación para lograr una homogeneidad cívica y quienes optan por restringir la intervención estatal en la educación, otorgando protagonismo a las instancias privadas para favorecer una educación orientada a afianzar Fiilosofía de la Educación

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la individualidad original y distintiva de cada quien. Empero, algunos filósofos albergan en su obra esta tensión entre individualidad y ciudadanía; tal es el caso de Rousseau, que en algunos de sus escritos –imbuidos de romanticismo– ensalza una educación individualizada acorde con legados humanistas y en otros, enfatiza con fervor la necesidad de proveer una educación cívica estatal, obligatoria y homogénea. También Rousseau, a contracorriente del ánimo ilustrado que otorga al progreso el carácter de horizonte promisorio para las nuevas sociedades y los nuevos actores que devienen de la Revolución Industrial y posteriormente de la Revolución Francesa, será uno de los pocos filósofos que muy tempranamente denuncia los efectos perversos de ese progreso para el individuo (más tarde, avanzado el siglo XIX, Nietzsche, con mucha más enjundia, será un crítico demoledor de las consecuencias del proyecto moderno y del progreso). Por su parte, Condorcet es un claro exponente de ese ánimo ilustrado y de la idea de progreso que impregna en buena medida al siglo XVIII y que lega al XIX los valores de la libertad, de la igualdad, de la autonomía fundada en la razón y el conocimiento, así como de la soberanía popular y del progreso alimentado por los crecientes aportes de la ciencia y de la técnica y, lo más importante para nuestro análisis, el papel de la educación como principal sustento de la expresión de dichos valores. Como ejemplo de este ánimo ilustrado, de la idea de progreso y del papel de la educación, vale la pena leer la “Introducción” de la Educación Popular de Domingo Faustino Sarmiento, editada en 1849. (Sarmiento, 2011: 47 y siguientes).

3.4. Legados de Condorcet, Comte y Durkheim A continuación se presentan los aportes de tres autores que piensan el hecho educativo y realizan aportes importantes para pensar los fenómenos educativos desde las categorías de progreso, individuo y ciudadanía.

3.4.1. Condorcet Su biografía la puede consultar en: http://retratosdelahistoria.lacoctelera.net/post/2009/11/16/ el-marques-condorcet-1743-1794

Marie-Jean-Antoine-Nicolas, Marqués de Condorcet (1743-1794), fue considerado, luego de su muerte, como “el último de los filósofos” de la Ilustración francesa y “el último de los enciclopedistas”. Elegido en la Asamblea legislativa en 1791, será secretario de la misma y luego elegido diputado para participar de la Convención. Con un grupo de delegados, presentará ante la Asamblea en abril de 1792, en nombre del Comité de Instrucción Pública, el Informe general sobre la organización de la instrucción pública . La idea de progreso que anima al movimiento de la Ilustración durante la mayor parte del siglo XVIII es recogida y desarrollada por Condorcet en su Bosquejo de un cuadro histórico de los progresos del espíritu humano , escrito en los últimos meses de 1793, cuando se ocultaba para evitar su aprehensión decretada por la Convención en Octubre de ese año, en el marco de las disputas entre girondinos y los jacobinos (que habían desplazado del poder a los primeros, persiguiendo, encarcelando y ejecutando a muchos de ellos, por entender que desvirtuaban el ánimo revolucionario). Pocos meses después de escribir el Bosquejo, será detenido y encarcelado en los suburbios de París, donde es encontrado muerto por el carcelero el 28 de marzo de 1794. Según los historiadores, en los meses que van de octubre de 1793 a principios de 1794, Condorcet escribe su Bosquejo  sin contar con documentación alguna para Fiilosofía de la Educación

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referir a las nueve etapas que comprende su análisis histórico, que culminan con una décima donde delinea principales rasgos del porvenir de la humanidad y de las sociedades. En las primeras hojas del Informe  sobre la instrucción pública quedan claramente delineados los alcances y finalidades que se le asignan a una educación pública y la incumbencia que le corresponde al poder político respecto de ella.

C

Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, de comprender y de cumplir sus deberes; Asegurar a cada quien la facilidad de perfeccionar su industria, de hacerse capaz de cumplir las funciones sociales a las que tiene derecho de ser convocado, de desarrollar en toda su extensión los talentos que ha recibido de la naturaleza; y con ello, de establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho, y de convertir en realidad la igualdad política reconocida por la ley; Tal debe ser el primer fin de una instrucción nacional; y desde este punto de vista, ella es, para el poder público, un deber de justicia. Dirigir la enseñanza de manera que la perfección de las artes aumente los disfrutes de la generalidad de los ciudadanos y el bienestar de quienes la cultivan […] para que los progresos siempre crecientes del conocimiento abran una fuente inagotable de auxilios para nuestras necesidades, de remedios para nuestros males, de medios para la dicha individual y la prosperidad común. […] Pensamos que, en este plan de organización general, nuestro primer cuidado debía ser el de lograr, por una parte, una educación tan igual, tan universal, y por otra tan completa, como lo permitiesen las circunstancias; que era preciso dar a todos por igual la instrucción que es preciso extender a todos; pero no negar a ninguna porción de la ciudadanía la instrucción más elevada que es imposible que comparta la masa total de individuos, establecer una de ellas, porque es útil para quienes la reciben; y la otra, por que lo es incluso para quienes no la reciben. Como la primera condición de toda instrucción es la de no enseñar más que verdades, los establecimientos que el poder público les dedique deben ser tan independientes como sea posible de toda autoridad política [pero como] esta independencia no puede ser absoluta [se sigue] que es preciso hacerlos depender solamente de la asamblea de representantes del pueblo, ya que, de todos los poderes, es el menos corruptible, el más distante del peligro de verse arrastrado por los intereses particulares, el más sujeto a la influencia de la opinión general de los hombres ilustrados, y sobre todo porque siendo de él de donde emanan esencialmente todos los cambios, es entonces el menos enemigo del progreso del pensamiento, el menos opuesto al mejoramiento de ese progreso [ CONDORCET , 1997: 251-253].

Además de los fines asignados a la educación y las incumbencias del poder público respecto de ella, queda asentada una diferenciación entre una educación básica y gratuita necesaria para todos los individuos en cuanto a sus Fiilosofía de la Educación

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necesidades de vida y también en cuanto su formación ciudadana respecto de otra instrucción posterior. La autoridad que debe establecer contenidos

Hacia mediados del siglo XIX, Comte irá más lejos y en su Sistema de política positiva y les asignará a los científicos la tarea de elaborar un programa de organización y desarrollo político y social.

educativos, dirigir y supervisar los establecimientos de instrucción sería una Sociedad Nacional de las Ciencias, una agrupación de los científicos más reconocidos en los distintos campos disciplinares. Este destacado papel que otorga a los científicos en cuanto a los asuntos educativos, da cuenta de la importancia creciente que para políticos e intelectuales de la época tienen las ciencias como expresión de racionalidad, de conocimiento y de progreso. La propuesta educativa del Informe  busca, además, prevenir las consecuencias de limitar la instrucción para quienes pertenecen a los sectores sociales más desfavorecidos, dado que ellos muy tempranamente deberán trabajar en actividades que no le demandarán conocimiento alguno y, por ende, retornará a ellos la ignorancia y la dependencia. Al respecto el Informe  sostiene:

C

Hemos querido que ni un solo hombre, en el imperio, pueda decir en lo sucesivo: “La ley me garantizaba la completa igualdad de derechos; pero se me ha negado los medios de conocerlos. No debo depender más que de la ley; pero mi ignorancia me convierte en dependiente de todo lo que me rodea. En mi infancia se me dio a conocer perfectamente lo que tenía necesidad de saber; pero, obligado a trabajar para vivir, esas primeras nociones se me borraron rápidamente, y no me ha quedado más que el dolor de sentir, en mi ignorancia, no la voluntad de la naturaleza, sino la injusticia de la sociedad”. Hemos creído que el poder público debía decirles a los ciudadanos: “La fortuna de vuestros padres no ha podido proporcionaros más que los conocimientos estrictamente indispensables, pero os vamos a garantizar los medios fáciles de conservarlos y ampliarlos. Si la naturaleza os dio talentos, podréis desarrollarlos y no se perderán ni para vosotros ni para la patria”. ( CONDORCET , 1997: 253).

Encontramos aquí una clara voz de alerta sobre lo que hoy llamamos analfabetismo funcional, al mismo tiempo que se pretende que el acceso a niveles superiores de la educación no quede restringido a quienes disponen de medios para solventar la continuidad de los estudios, y al mismo tiempo también que esboza una política de lo que hoy llamamos “inclusión” social y educativa. Avanzando en la lectura del Informe se encuentra la propuesta de

estructurar el sistema educativo con cinco tipos de instituciones: escuelas primarias gratuitas, escuelas secundarias, institutos, liceos y sociedad nacional de ciencias y artes. Se propone que las escuelas primarias enseñen a leer y escribir, así como reglas de aritmética y métodos sencillos de medir terrenos y edificios, descripciones elementales de las actividades productivas del país, de los procedimientos de la agricultura y de las artes (oficios y artesanías), las primeras ideas morales y normas de conducta cívica y los principios fundamentales del orden social. Se promueve, además, que los maestros ofrezcan cada domingo conferencias públicas para ciudadanos de todas las edades sobre conocimientos a los que estos no hayan podido acceder, así como profundizar en cuestiones morales cívicas y normativas (un papel de “sacerdote laico” que recuperan propuestas posteriores, especialmente Durkheim). ¿Y el ánimo patrio y laico que debe impregnar la educación cívica? En su Tercera memoria, titulada Acerca de la instrucción común para los hom-  bre  (Condorcet, 2008, pp. 127-158] subraya la importancia de lo que llama Fiilosofía de la Educación

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“medios indirectos de instrucción”, fiestas patrias, conmemoraciones de ges-

tas y de próceres de la nación y de las ciudades, con el fin de “excitar hasta el entusiasmo los sentimientos generosos de libertad, de independencia, de devoción a la patria”. Cabe señalar que esta concepción de apelar a las fiestas cívicas se asignará como incumbencia del Comité de Instrucción Pública, que deberá presentar a la Asamblea los proyectos de decretos concernientes a las fiestas nacionales. Por último, debemos de reconocer que Condorcet constituye una reivindicación muy temprana por los derechos de ciudadanía plena de la mujer y ejemplo de su posición al respecto se encuentran en Sobre el derecho de ciudadanía de las mujeres  (Condorcet, 1997, pp. 356-362) así como el derecho a la educación, abogando incluso por una coeducación, cuestiones que expresamente aborda en la Primera Memoria (Condorcet, 2008, pp. 62-68). Así mismo el Bosquejo  –su última obra– en la décima etapa que pronostica los bienes que acarreará el progreso, realza la igualdad de los sexos y también insiste en el rol de la mujer para favorecer la expansión de la instrucción general en el ámbito familiar. (Condorcet, 1997, p. 203). Al igual que después Comte, entre los argumentos que expone presenta uno referido a la importancia que adquiere la educación de la mujer para el cuidado de sus hijos y el apoyo a las tareas escolares en el hogar. Además de encontrar en

la instrucción pública generalizada un recurso cierto para propender a la igualdad y a la libertad, llama la atención sobre ciertos riesgos que deben evitarse y que solo ella puede superar mediante la razón y el conocimiento, abatiendo dependencias ilegítimas del pueblo respecto de los aristócratas, los sacerdotes, los demagogos leguleyos y los gobiernos despóticos.

3.4.2. Comte Augusto Comte (1798-1857), será estudiante becario del Liceo Imperial de Montpellier en 1806, ingresa a la Escuela Politécnica de Paris en 1814, pero interrumpe esos estudios al cerrarse la Escuela en 1816 a causa de una revuel ta estudiantil de la que forma parte. En 1817 pasa a ser secretario de SaintSimon –conocido por impulsar propuestas económico-sociales a las que luego se llamará socialismo utópico–y del que se separa en 1824, por diferencias en cuanto a la edición del segundo cuaderno de su Catecismo de industriales. Comenzará a dictar en su casa un curso de Filosofía Positiva (1826) que luego editará en sesenta lecciones distribuidas en seis tomos entre 1830 y 1842. En 1832 es designado “Instructor de análisis y mecánica” y luego “Examinador” para las pruebas de ingreso en la Escuela Politécnica y cesa en esta función en 1844. A partir de entonces, vive de ayudas económicas de amigos o colegas (entre ellos, Mill) y comienza escribir su Sistema de política positiva, que se publicará en varios tomos entre 1851 y 1854. Se le reconoce la creación de una nueva ciencia social: la sociología. Sin embargo, más que desarrollar investigaciones y estudios, acordes con los principios metodológicos que propone para la nueva ciencia (vertidos en su Curso de Filosofía Positiva), en sus últimos escritos (Sistema de política positiva)   desconocerá sus primeros trabajos y buscará instituir una religión para la humanidad asentada en cánones no teológicos, de la que se autodesigna Sacerdote Universal. No obstante ello, debe reconocerse que los legados de su obra constituyeron aportes significativos principalmente en dos campos: uno, relativo al establecimiento de un Programa de Investigación  o paradigma en el campo de las ciencias sociales que impacta también en algunos enfoques de las Fiilosofía de la Educación

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Su biografía la puede consultar en: http://www.biografica.info/ biografia-de-comte-auguste-596

Recuérdese el fuerte impacto del positivismo en Brasil; el lema inscripto en la bandera de Brasil retoma buena parte del lema positivista comteano: amor, orden  y progreso .

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ciencias humanas (Geneyro, 2004, pp. 91-105); otro, relativo al campo de la educación, en términos políticos, pedagógicos y didácticos, especialmente en América Latina. (Ingenieros y Ponce, 1999; Zea, 1975; Soler, 1979). Sucedida la Revolución Francesa, por varias décadas, Francia estará sumida en una serie de disputas internas entre distintos bandos de la Revolución (entre girondinos y jacobinos, entre nobleza y burguesía, entre burguesía y proletariado) y también externas, que llegan a su punto máximo con Napoleón Bonaparte en los primeros tiempos postrevolucionarios. Para Comte, los sucesivos intentos para fundar un nuevo orden social, político y económico han fracasado: sea porque los hombres solo han disputado el poder mate-

rial o temporal, sea porque dichos intentos han desconocido la necesidad de elaborar un programa de organización y desarrollo fundado en una ciencia social, apartado de los preceptos teológicos y metafísicos que corresponden a épocas pasadas. La nobleza ha fracasado porque sus intentos consisten en retrotraer la sociedad a un estadio teológico-feudal al cual es imposible volver, dado que los procesos industriales y sus nuevos actores son los que se corresponden con la marcha general de la civilización. Por su parte, el pueblo ha buscado sin éxito generar propuestas afincadas en los principios filosófico-políticos del proceso crítico que llevó a la derrota de la monarquía, pero

–aduce Comte- los principios que fueron útiles para destruir un orden feudal, no lo serán para construir un nuevo orden. En la “Introducción” a su Sistema de Política Positiva presenta el panorama social que lo induce a generar su propuesta:

C

Un sistema social que se extingue, un nuevo sistema que ha llegado a su entera madurez y que tiende a constituirse, tal es el carácter fundamental que le ha asignado a la época actual la marcha general de la civilización. En tal estado de cosas, dos tendencias de naturaleza diferente excitan hoy a la sociedad: una a la desorganización, otra a la reorganización. La primera […] la arrastra a una profunda anarquía moral y política, que parece amenazarla de próxima e inevitable disolución; la segunda, la conduce hacia el estado social definitivo del género humano, el que mejor conviene a su naturaleza, aquél en el cual todos los medios que sirven a su prosperidad habrán de alcanzar su más completo desenvolvimiento y su utilización más directa. En la coexistencia de estas dos tendencias opuestas estriba la gran crisis […] Los numerosos y continuos esfuerzos que han hecho los pueblos y los reyes para reorganizar la sociedad, prueban que todo el mundo siente la necesidad de esta reorganización, aunque tanto unos como otros lo hagan de manera vaga e imprecisa […] Lejos de obrar a favor de la conclusión de la crisis, contribuyen a prolongarla. (COMTE, 1979: 47-48).

Conviene tener en cuenta aquí que en escritos anteriores Comte había caracterizado los tres estadios o etapas del desarrollo de las sociedades humanas en cuanto a sus formas de organización y de conocimiento, que tenían una sucesión inexorable regida por una ley evolutiva que llama Ley de los tres estadios . A semejanza de los seres humanos, que reconocen en su desarrollo tres principales tramos: infancia, adolescencia y adultez; establecerá el estadio teológico o ficticio, el estadio metafísico o abstracto y el estadio científico o positivo , al que considera el estadio definitivo de la humanidad, Fiilosofía de la Educación

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caracterizado en la cita precedente. Para él, según una revisión histórica de los períodos abarcados por cada estadio, a cada uno de ellos le corresponde un método de filosofar y conocer: en el primer estadio, la aplicación del método teológico, en las indagaciones de los hombres acerca del mundo y de si mismo, de sus orígenes, de sus causas primeras y finales, adjudica a instancias sobrenaturales/teológicas su origen y destino. Luego adviene el método metafísico, que se corresponde con una etapa que todavía mantiene caracteres de la primera, pero que es tránsito necesario para el advenimiento del tercer y definitivo estadio; en el estadio metafísico se substituyen las instancias teológicas por entidades abstractas, “concebidas como capaces de engendrar por ellas mismas todos los fenómenos observados” (para él, Rousseau se corresponde con esta etapa, al imaginar un “estado de naturaleza” inexistente para justificar órdenes sociales y políticos). Para Comte, el método positivo responde al método de las ciencias naturales; sobre las que establece un orden de desarrollo y sucesión: astronomía, física, química, luego la biología, que permite entonces el surgimiento de una nueva ciencia, que estudiará al ser vivo más complejo: la sociedad. El método positivo, que adopta como método de la ciencia social que busca constituir, consiste en una adecuada combinación de razonamiento, observación de los hechos y su registro, que sustenta posibles hipótesis y su verificación para descubrir entonces sus leyes de sucesión y semejanza, las que considera invariables e independientes de las voluntades de los hombres. Al recuperar para las leyes sociales –que buscan descubrir la filosofía positiva o ciencia social respecto de su objeto de estudio, o sea, la sociedad como organismo vivo–, la concepción de invariabilidad de las leyes propia de las ciencias naturales en esa época, Comte se basará en dicha premisa para desechar todo intento de reorganización social que se base en épocas pasadas, dado que violentan la ley de los tres estadios (Canals Vidal, 1974: 93-108). Para él, el proceso que origina y sucede a la Revolución Francesa es el tránsito necesario para poder acceder al estadio positivo: ni las propuestas de restaurar la monarquía, ni los postulados de la “doctrina crítica” del orden teológico-feudal, con el que refiere a los principios revolucionarios de ‘libertad de conciencia, libre expresión y soberanía popular” que sigue reivindicando el pueblo, pueden ser válidos para un plan de reorganización social. Para el autor, la libertad de conciencia, ante la falta de un gobierno que instituya un programa y acciones para un orden social y político superador del caos y anarquía que percibe, ha conducido a un descreimiento generalizado de la política y los legisladores (riesgo que, por cierto, había advertido Condorcet). Por su parte, la soberanía popular, por la situación apuntada, se diluye en una anarquía dado que no hay autoridad legítima que pueda ser reconocida e insospechada de no priorizar los egoísmos y las luchas consecuentes por el poder material. No hay, pues, un nuevo “fondo común de verdades”, un nuevo “poder espiritual” que necesariamente reemplace las “verdades de fe” que cimentaron el poder espiritual y temporal del orden teológico-feudal. De ahí que afirme:

C

El destino de la sociedad, cuando ha llegado a su madurez, no es el de habitar para siempre en la vieja y débil morada que construyó durante su infancia, como creen los reyes; tampoco lo es el de vivir sin un techo, después de haberla abandonado; sino el de construirse, con ayuda de la experiencia adquirida, y

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con todos los materiales que ha acumulado, el edificio más apropiado a sus necesidades y su bienestar […] La multiplicidad de las pretendidas constituciones engendradas por los pueblos desde el comienzo de la crisis, y la excesiva minucia de su redacción, que se encuentra más o menos en todas, bastarían por si solas para mostrar con evidencia […] que hasta el momento presente , no se ha comprendido la naturaleza y la dificultad de la formulación. Lo que causará gran asombro a nuestros descendientes, una vez que la sociedad esté realmente organizada, será la producción –en un intervalo de treinta años- de diez constituciones, invariablemente proclamadas, una tras otra, eternas e irrevocables, varias de las cuales contiene más de doscientos artículos detallados, sin contar las leyes orgánicas a ellas vinculadas. Tal palabrería sería la vergüenza del espíritu humano en política si […] no fuese una transición inevitable hacia la verdadera doctrina final. ( COMTE, 1979: 59-61).

De tal diagnóstico e imbuido también él de la idea progreso, planteará que el mandato para generar dicho plan de reorganización social y de conducirlo debe estar en manos de los científicos, que son los únicos cuyo género de capacidad

y cultura intelectual les faculta para esa tarea, además de gozar de la confianza de sus conciudadanos, de tener autoridad moral y de estar preparados por su educación que les ha provisto los hábitos intelectuales resultantes del estudio de las ciencias de la observación. Porque una reorganización social sustantiva, arguye, no se hace de un día para otro ni por un escrito promulgado por legisladores; demanda un trabajo colectivo, continuado, progresivo, y dirigido por quienes en sus trabajos científicos observan dichos criterios. En una frase condensa la empresa que ellos deben llevar a cabo: “Los sabios deben hoy elevar la política al rango de las ciencias de la observación” y en otra, el cometido de esa ciencia: “Saber para prever, prever para obrar”.

L

 Al diseñar esta parte de la propuesta, explícitamente señala que el nuevo poder espiritual estará en manos de los científicos y el poder temporal corresponderá “a los jefes de los trabajos industriales” o sea, la burguesía industrial. El otro actor social, que completa la tríada de actores protagónicos del nuevo sistema concebido por el autor, será el proletariado, que tendrá a cargo la activación de la maquinaria industrial. La condición que establece para confirmar el poder temporal/material en la burguesía, será que la prosperidad que genere el nuevo orden social se distribuya de tal manera que proporcione bienestar y seguridad a todos (en una clara reminiscencia de las tesis del socialismo utópico).

Ya en su Curso de Filosofía Positiva, había advertido que desde la abolición de la esclavitud y la servidumbre personal, aún el proletariado no estaba verdaderamente incorporado al sistema social y que el capitalismo que en sus orígenes había sido medio de emancipación y luego de independencia, no mantenía esa impronta en las relaciones sociales cotidianas que observaba (deben recordarse las revoluciones de 1848, las que Eric Hobsbawn llamó la primavera de los pueblos). Puede considerarse como un principal legado de

Augusto Comte esta propuesta de una interrelación funcional y armónica entre la ciencia, el capital y el trabajo como condición necesaria e inexcusable del progreso y bienestar social e individual. (Geneyro, 2007: 260-261). Fiilosofía de la Educación

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Cada uno de estos actores sociales deberá ser preparado por la educación acorde con la función social por desempeñar; siendo así, el pueblo deberá ser educado en los conocimientos científicos básicos, que responden en sus proce-

sos de construcción a un mismo método y que permite, por tanto, una mejor integración de los mismos para conocer la naturaleza, la sociedad y las actividades económicas, principalmente las relativas a la industria en que se desempeñarán. A esa instrucción fundamental le corresponderá, asimismo, una educación cívica que forme en los valores de una moral positiva, de una religión civil que reconozca y aspire a emular los legados axiológicos de quienes en vida dejaron ejemplos de altruismo, de amor, de fraternidad, de abnegación y sacrificio aún de sus propias vida a favor de la patria y de la humanidad. El acervo axiológico de esa religión positiva, que no teológica, Comte lo instituye en lo que denomina el Gran Ser , que integra ese conjunto de legados de quienes tuvieron una existen-  cia objetiva y que en vida dieron testimonio de dichos valores. Al morir, han pasado a una existencia subjetiva, viven en nosotros gracias a que otras existencias objetivas, la madre en el hogar y los maestros en la escuela nos trasmiten, a través de una y otra educación, sus legados. Sin duda que en la posición de Comte es preponderante una formación homogénea, que neutralice el egoísmo individual que reconoce como constitutivo de la naturaleza humana y desarrolle lo que también la constituye: la empatía y el amor fraterno hacia sus congéneres:

C

[…] la búsqueda activa del bien público [y] el ejercicio más completo posible de las inclinaciones generosas llegará a ser la fuente más completa de la felicidad personal, incluso aunque no hubiera de procurar otra recompensa que una inevitable satisfacción individual [...] exige, con absoluta necesidad, una cierta represión permanente de los diversos impulsos personales [es decir, egoístas], cuyo despliegue espontáneo suscitaría conflictos continuos. ( CANALS VIDAL, 1974: 116).

Para el autor, la fe positiva y el amor nutren “la fórmula sagrada de los positi-  vistas: el amor por principio, el orden por base, el progreso por fin”. Su concepción del Gran Ser, así como del papel de la educación en cuanto a su vigencia, constituyen –junto a la propuesta de Rousseau– el prototipo de la educación cívica laica y concurre a ese “fondo común de verdades” tan necesario para superar el caos y la anarquía que observaba en su entorno social.

LEER CON ATENCIÓN

L

El pasaje del carácter sacro de las divinidades teológicas al Gran Ser  será incorporado en nuestras tradiciones cívicas y actividades escolares de la siguiente manera: del Dios Padre al Padre de la Patria; de la Biblia a la Constitución Nacional; de los salmos al Himno Nacional y a las canciones patrias; del lábaro papal a la Bandera Nacional; del santoral a las efemérides patrias y, por último, del templo a la escuela y de los sacerdotes y el púlpito a los maestros y el aula (de donde viene esa concepción de apostolado docente que reconoció la formación magisterial en nuestro país).

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PARA AMPLIAR

A

Le recomendamos que vea la película 1.420. La aventura de educar , cuya ficha puede consultar en:

W http://peliculasparaanalizar.blogspot.com.ar/2008/07/1420-la-aventura-deeducar.html

3.4.3. Durkheim Cuya biografía resumida puede consultar en: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/ durkheim.htm

Emile Durkheim (1858-1917), graduado como Licenciado en Filosofía de la Escuela Normal Superior de París en 1882, es sin duda el que instituye la Sociología como disciplina en el ámbito académico (el primer Departamento de Sociología fue creado por él en la Universidad de Burdeos, donde tenía a su cargo la cátedra de Pedagogía, en 1895) y quien, mucho más que Comte, desarrolla su propuesta metodológica para dicha ciencia y realiza investigaciones y estudios relativos al campo disciplinar. Al mismo tiempo, hay que tener presente que el autor si bien reconoció la necesidad de desarrollar una ciencia de la educación, acorde con los cánones metodológicos –que expone en su obra Las reglas del método sociológi-  cos – reivindicó la pedagogía como teoría-práctica. (Geneyro, 1990, pp. 78-97).

PARA REFLEXIONAR

P

Una reflexión podemos dejar asentada aquí, antes de abordar los principales lineamientos de sus propuestas filosófico-educativas: tanto Augusto Comte como él (podríamos incluso agregar a Rousseau) parten de diagnósticos similares en cuanto a las crisis sociales y morales que advierten en su respectivos entornos socio-históricos y es a partir de esos diagnósticos que cada uno elaborará sus análisis y propuestas. Hemos visto las líneas del diagnóstico hecho por Comte en la sociedad francesa de su época; en el caso de Durkheim, la derrota de Francia frente a Prusia (luego Alemania) las trágicas consecuencias del movimiento revolucionario de la Comuna de París , cruentamente reprimido, han sumido a Francia en una profunda crisis moral y pérdida de legitimidad de la autoridad estatal, a lo que se agregarán dos juicios que cobraron muchísima trascendencia  y repercusiones públicas: uno, el llamado caso Dreyfus y otro, el enjuiciamiento de un literato destacado de la época: Émile Zola . Por lo demás,

también será objeto de su análisis como otra causa de dicha crisis moral, las formas patológicas  que advierte en el desarrollo del capitalismo industrial que redundan en perjuicios y frustraciones para los individuos en sus condiciones de existencia; particularmente de aquéllos que dependen de una relación contractual para vivir y que, por ende, los expone a aceptar términos que vulneran muchas veces su autonomía y su dignidad, así como la propia realización de los principales valores democráticos, tales como la igualdad y la libertad. De ahí, entonces, que destaque la importancia de favorecer una realización efectiva de la democracia como sistema político, como forma de vida y como moral (Geneyro, 1991: 23-112). Fiilosofía de la Educación

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A Le proponemos que busque en la web información acerca de los sucesos históricos mencionados previamente (los casos de Dreyfus y de Zola tuvieron resonancia mundial) para comprender mejor el contexto en que se da el diagnóstico de Durkheim acerca de la “profunda crisis moral y perdida de legitimidad de la autoridad estatal” de Francia.

No deja de ser paradójico que ambos autores fundacionales de una nueva ciencia social, acorde con los preceptos metodológicos de las ciencias físiconaturales para lograr una pretendida objetividad y despojarse de nociones y valoraciones axiológicas, se hayan propuesto coronar sus estudios con el desarrollo de una ciencia o una teoría científica sobre la moral. Tampoco es casual que ambos –aunque mucho más Durkheim– hayan prestado particular atención a los temas educativos a partir de sus lecturas sobre el estado social en el que vivían. Para Durkheim, los individuos nacen asociales, con tendencias e impulsos egoístas, relacionados principalmente con los sentidos y los apetitos o deseos primarios pero, también, con posibilidades de desarrollar su racionalidad. Este “dualismo de la naturaleza humana” adquiere particulares configuraciones según la sociedad y la época en la que cada sujeto nace. Son las condiciones sociales y lo que él llama Ser Social , el contexto material-simbólico, lo que determinará el desarrollo de su individualidad (Durkheim, 2011: 189-200). Dicho Ser Social   (que trasciende cualquier subjetividad particular o existencia individual, en virtud que se asienta en la intersubjetividad y se expresa en representaciones colectivas , una principal es el lenguaje) comprende el conjunto de legados culturales y morales, también científicos y técnicos, que se trasmite a las nuevas generaciones por un proceso social sistemático: la educación. De ahí que subraye la importancia de la función social de la educación, porque gracias a ella y a su carácter reproductivo, en tanto trasmite el acervo de legados antes dicho, la sociedad se asegura las condiciones mismas de su existencia como tal:

C

[…] si se hace abstracción de las vagas e incier tas tendencias que pueden ser atribuidas a la herencia, el niño, al integrarse a la vida, no aporta a ésta más que naturaleza de individuo. Por eso, ante cada generación, la sociedad se encuentra en presencia de un terreno casi virgen sobre el que se ve obligada a edificar partiendo de la nada. Es necesario que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superponga ella otro, capaz de llevar una vida social y moral. Ésta es en esencia la labor de la educación […] No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido marcado por su naturaleza, a hacer patente fuerzas recónditas deseosas de salir a la luz. La educación ha creado en el hombre un ser nuevo. ( DURKHEIM, 1996: 54).

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También del texto citado se desprende que el autor, a contracorriente de algunas vertientes del positivismo, desmerece cualquier factor determinante a la herencia y, más bien, realza el papel de la educación como medio esencial para que cada individuo se constituya como una “una fuente autónoma de acción” , para lo cual es condición necesaria la realización del valor de la igualdad. Nadie como Durkheim para señalar con sencillez y contundencia

cómo entender el valor de la igualdad en una sociedad que se precie de democrática: igualdad en las condiciones exteriores al propio sujeto . (Durkheim, 2001: pp. 447 y ss.). En la unidad 5, haremos particular referencia a la concepción de la democracia de este autor. Hemos visto que su concepción de naturaleza humana implica que no hay en ella dirección predeterminada y límites preestablecidos para su desarrollo, por lo que la educación tiene un campo de acción muy amplio, que reconoce como “un privilegio especial inherente de la educación humana: virtud creadora (Durkheim, 1996, pp. 64-67 y 106-108.). Además, coherente con esta concepción, cuestiona las tesis del finalismo (por ejemplo las de Comte) al rechazar que en un cierto momento de su historia una sociedad encuentre un estadio definitivo de logro de sus ideales y de sus posibilidades de innovación. Tres breves párrafos resumen dicha posición:

C

En realidad, Comte considera de modo totalmente arbitrario que el tercer estado es el definitivo de la humanidad (es decir, decir, el positivo). ¿Quién nos garantiza que de él no surgirá otro en el futuro? […] Si fuese cierto que tendemos actualmente a buscar nuestra felicidad en una civilización industrial, nada garantiza que luego no la buscaremos en otros ámbitos (DURKHEIM, 1976: 131). Nada es bueno indefinidamente y sin medida. Es necesario que la autoridad de la conciencia moral no sea excesiva; de lo contrario, nadie se atrevería a modificarla, y con excesiva facilidad adoptaría formas inmutables. Para que pueda evolucionar es preciso que la originalidad individual pueda manifestarse […]. (DURKHEIM, 1976: 89). [asentada en la racionalidad] la moral se ve libre de aquel inmovilismo al que se había condenado lógicamente cuando se apoyaba en bases religiosas. Si la ley se considera como emanada de un ser eterno e inmutable, es evidente que se concebirá también tan inmutable como la imagen de la divinidad. Viceversa, si como he intentado demostrar, la ley constituye una función social, participará de la permanencia relativa y de relativa variabilidad que presentan las sociedades. (DURKHEIM, 1976: 257).

Al identificar a la educación como una función imprescindible para la sociedad, ya que mediante ella perpetúa y reproduce en las nuevas generaciones los legados que hacen a su existencia e identidad, sostendrá entonces la necesidad de que sea el Estado el principal encargado de ejercer dicha función, sea directamente a partir de la educación pública, sea indirectamen-

te, concediendo autorizaciones a instituciones privadas pero reservándose el control y supervisión de sus actividades para garantizar una educación básica y homogénea para todos los individuos (Durkheim, 1996, pp. 62-63). Dicha educación destinada a configurar una identidad social y cívica, debe ser Fiilosofía de la Educación

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necesariamente una educación laica para evitar la incidencia de una particular normativa religiosa que sujete al individuo y lo resigne a un acatamiento

irrestricto en desmedro de su racionalidad y del mismo acontecer social, tal como se desprende del último texto citado. Sostendrá que la moral refiere y corresponde a una sociedad según la época, que comprende legados axiológicos, cognitivos, institucionales, que permiten a cada individuo constituirse y proyectarse vitalmente gracias a la disposición de los mismos. Por sus implicancias, lo remitimos al texto aparte, referido in extenso.

Es también [la sociedad] un poder moral, pues la colectividad es el sistema formado por todas las conciencias individuales en el presente y en el pasado. Ella sobrepasa al individuo en el espacio; pero también lo sobrepasa desde el punto de vista de la riqueza moral. […] La ciencia, el arte, la religión, todas las creencias, todas las ideas de la técnica económica, industrial, comercial, todo está en la sociedad, todo esto nos sobrepasa, nos desborda de todas maneras. Todas las religiones presentan a dios como el legislador de la conducta humana. Pero allí está la historia que nos muestra la realidad, y esta realidad es que el verdadero poder legislador de los hombres, el único, es la sociedad […] Cada sociedad ha tenido y tiene su moral. La moral evoluciona en el espacio como evoluciona en el tiempo […] Si suponemos que se puede demostrar la verdad moral fuera del tiempo y del espacio, para que ésta se traduzca en realidad, será necesario que haya ha ya sociedades que se apropien de ella, que la sancionen y la hagan realidad […] Pero ella [la sociedad] no está totalmente fuera de nosotros. No es efectivamente real y viviente sino dentro de las conciencias particulares. Está dentro de nosotros y fuera de nosotros. Es la mejor parte de nosotros mismos. Todo lo que hay en nosotros de verdaderamente humano nos viene de la sociedad, todo aquello que conforma nuestra conciencia de hombres nos viene de ella. El lenguaje es un producto de la sociedad, que como la moral, expresa una de las fisonomías de la sociedad. Aprender las palabras no es solo aprender los sonidos: es también aprender las ideas. Un diccionario contiene toda una manera de pensar. En una lengua hay una mentalidad propia. Aprendiendo una lengua acumulamos un sistema de ideas que expresan la realidad y un conjunto de formas de ver las cosas. Es aprendiendo la lengua materna que se forma nuestro espíritu. La lengua nos viene de la educación social. Otra escuela en la cual nos formamos es la ciencia […] La ciencia se elabora para todos, y los descubrimientos de uno solo se convierten en propiedad de todos […] todas las grandes nociones, todas las nociones esenciales que adquirimos cada día, las obtuvimos en la escuela de la ciencia. Que retiren de nuestro espíritu todo aquello que hemos adquirido a través del lenguaje y de la ciencia ¿qué nos quedará? Que retiren igualmente todo lo que viene de una vida afectiva; piensen en esos múltiples sentimientos domésticos, en esos sentimientos morales […] yo no sé si hay algún sentimiento en el corazón del hombre que no venga de la sociedad. Es la sociedad la que despierta esos sentimientos según los tiempos, según los lugares, según las condiciones. Los sentimientos evolucionan indiscutiblemente. ( Durkheim, 1998: 40-44).

Varias consideraciones podemos hacer desde la lectura de los párrafos citados: a) Cabe destacar la similitud de sentido que guarda su concepción acerca del papel formador de la sociedad y de sus leyes en el individuo, con la que vierte Platón en el diálogo de Critón o de las leyes , donde Sócrates reconoce que gracias a la polis y sus leyes se ha constituido como hombre con autonomía e identidad cívica y mal haría en huir para sustraerse al castigo impuesFiilosofía de la Educación

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to desde ellas (la muerte por envenenamiento). Como antes hemos apuntado, se advierte la importancia que adquiere la educación en dicho proceso. b) También es distintiva la concepción del lenguaje como forma de vida, que anticipa la que desarrolla luego Wittgenstein en sus Investigaciones Filo-  sóficas . Para el autor, el lenguaje es una principal representación colectiva y tanto en términos morales como políticos, su disposición por parte de los ciudadanos hace a la condiciones para la autonomía moral y para la calidad de la democracia, en tanto ésta supone simetría de diálogo (Geneyro, 1991, pp. 38-44). c) También asienta la importancia del lenguaje, de su disposición y mane jo por cada individ individuo, uo, para interna internalizar lizar las objetiva objetivaciones ciones sociales (es decir, representaciones colectivas) y externalizar sus propias representaciones, según las categorías de Berger y Luckmann (1966) expuestas en La construcción social de la realidad . Tema este de principal importancia en nuestra realidad educativa, dado que la disposición y uso del lenguaje es de crucial importancia para acceder a los bienes culturales, científicos y tecnológicos. d) Otra consideración que podemos derivar del texto antes citado, citado, no menos importante, es el empeño de Durkheim para otorgar el carecer sacro a la propia sociedad, dado que en esta es donde el individuo encuentra el amparo de la identidad personal y social, así como los legados que le permiten constituirse en su individualidad. Es en este carácter sacro que

le otorga a la sociedad donde radica la legitimidad su propuesta de moral cívica, que reconoce como valores principales a la igualdad, la l ibertad, la autonomía y la solidaridad. Tres últimos rasgos de las perspectivas ético-políticas y económicas de la propuesta del autor debemos apuntar. Uno consiste en señalar que así como la educación homogénea es fundamental en el proceso de socialización metó-

dica de las nuevas generaciones que requiere requi ere la propia existencia social y toda configuración individual, no tiene menos importancia la educación heterogé-   que sucede a la primera, mediante la cual cada sujeto tiene la posibilidad nea  que cierta de constituirse en una fuente autónoma de acción  al   al mismo tiempo que la sociedad satisface las necesidades y requerimientos que genera la diversificación y especialización de las actividades económicas, culturales, científicas y técnicas:

C

La sociedad no puede vivir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente. La educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad inculcando por adelantado en la mente del niño las similitudes esenciales que supone la vida colectiva. Ahora bien, por otra parte, de no existir una cierta diversidad, toda cooperación resultaría imposible. La educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose. (DURKHEIM, 1996: 106).

Subyace aquí una de las condiciones que asigna Durkheim a la educación en la perspectiva ético-política: favorecer las condiciones individuales y colectivas para afianzar y desarrollar la solidaridad social, mediante el reconocimiento de la importancia de todo individuo y de su actividad laboral para la l a sociedad, Fiilosofía de la Educación

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así como el reconocimiento de todo individuo respecto de los beneficios y servicios que le suponen las actividades de los demás para su propio bienestar. Durkheim insiste en que desde una naturaleza humana que no porta determinaciones para su realización es factible que la sociedad obtenga, a partir de elecciones individuales libres y no condicionadas, la creciente diversidad de calificaciones que demanda el trabajo social; es decir, el conjunto creciente y diverso de actividades (económicas, políticas, culturales, científicas, tecnológicas y de servicios) que demanda su existencia y desarrollo. Demócrata, más que liberal, sostuvo como un recaudo ético que dichas elecciones individuales estuvieran asentadas en una igualdad de las condiciones exteriores a los propios sujetos, para que fueran acorde con sus preferencias y sus posibilidades como individuo. Por último, mencionar el rol protagónico que asigna al maestro de primaria (sin desmerecer los que reserva a los profesores de la educación secundaria y a los universitarios) para la enseñanza de la moral cívica:

C

No es del exterior que el maestro debe esperar que proceda su autoridad, es de sí mismo, tan solo se la proporcionará un íntimo convencimiento [sobre] lo trascendental de su cometido. Lo que presta tan fácilmente autoridad a la palabra del sacerdote es [ ] el alto concepto que tiene de su misión; efectivamente, habla en nombre de un dios [ ]El educador laico puede y debe experimentar un sentimiento parecido a éste. El también es el órgano de una insigne persona moral que le es superior: la sociedad. De igual forma que el sacerdote es el intérprete de su dios, él es el intérprete de las grandes ideas morales de su época y de su país. Si comulga con dichas ideas, si es capaz de apreciar toda su grandeza, la autoridad que deriva de ellas y de la que es conciente, no dejará de comunicarse a su persona y a todo lo que emana de ella. ( DURKHEIM, 1996: 71).

Queda aquí claramente esbozada la concepción de apostolado docente, del ministerio que le asigna al maestro en cuanto a la transmisión de los valores cívicos que, para él, no son sino los propios de una democracia, cuestión esta que abordaremos en la unidad 5.

K Escuche el capítulo 1 del libro 1 del Contrato Social  de Rousseau, S 2.

http://www.leerescuchando.net/el-contrato-social-203

Escriba un texto breve interpretando, a la luz de lo trabajado en la unidad, sobre la siguiente frase con la que se inicia el texto: “El hombre ha nacido libre, y sin embargo, en todas partes vive encadenado”; interpele esta afirmación desde las concepciones de todos los autores. Luego reflexione, desde su rol docente, sobre la pregunta del texto que abre el apartado 3.3. “¿Cómo formar individuos libres, reflexivos, críticos, creativos y también, necesariamente, ciudadanos adaptados y sujetos a determinados legados culturales y normativos que favorezcan una Fiilosofía de la Educación

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determinada identidad cívica nacional?”; ¿qué aspectos considera que no podrían estar ausentes en la respuesta más adecuada? ¿Identifica algunos de esos aspectos como propios o vinculados con el ideario de la Modernidad? ¿Cuáles?

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Visitado por última vez el 5 de junio de 2012.

Fiilosofía de la Educación

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4 El papel de la sociedad civil en la educación: perspectivas ético políticas y económicas Objetivos: Que el estudiante logre: • Caracterizar las perspectivas ético políticas y económicas que configuran

el papel de la sociedad civil en la educación. • Identificar visiones acerca del progreso y la sociedad civil. • Caracterizar en las distintas corrientes teóricas trabajadas las tensiones entre individualidad y ciudadanía. La lectura de los siguientes textos resultan condición necesaria para trabajar los contenidos de la presente Unidad: LECTURA OBLIGATORIA

O

Geneyro, J. C.  (2003),

“La tensión irresuelta de la modernidad. Entre la individualidad y la ciudadanía”, en Litorales (revista electrónica), Año 2, n°3, UBA, Buenos Aires. Stuart Mill, J . (1978), “Libro Cuarto. Influencia del progreso de la sociedad sobre la producción y la distribución. Capítulos I y VII” y “Libro Quinto. Sobre la influencia del gobierno. Capítulo XI”, en Principios de Economía Política , FCE, México, pp. 597-601; 648653; 804-114. Stuart Mill, J . (1981), “Aplicaciones” en Sobre la libertad , Alianza Editorial, España, pp. 179-206. Von Humboldt, W . (1988), Cap. VI. “Sobre la educación pública”, en Los límites de la acción del Estado , Tecnos, Madrid, pp. 59-67.

4.1. Del papel del Estado al papel de la sociedad civil en educación En la unidad 3 abordamos algunos legados de autores que privilegian el papel del Estado para impartir y regular las actividades educativas; que prestan, además, particular atención a la educación básica como derecho y como deber para todos los individuos, así como para la formación en ciudadanía. En cuanto Fiilosofía de la Educación

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Puede consultar el texto completo en http://www.mediafire. com/?jmbniwk1len.

a la formación en ciudadanía, hemos visto los principios o postulados básicos de la moral cívica que nutren dicha formación, que descansan en buena medida en la historia de la nación y en sus símbolos patrios; ellos constituyen lo que denominamos “lo sacro laico”, así como determinados valores que deben encarnar las virtudes cívicas: libertad, igualdad, fraternidad, solidaridad, justicia. Los análisis y propuestas de los autores seleccionados como representantes o partidarios de esta posición responden principalmente a la perspectiva ético-política, salvo quizás É. Durkheim, quien concibe a la solidaridad no solo desde esa perspectiva sino también desde la económica, en tanto analiza su papel funcional-laboral en sus tesis de La División del Trabajo Social. Aunque con menor énfasis, hemos perfilado algunos rasgos de la perspectiva económica en varios de los autores encuadrados en esta posición; Condorcet, Comte y especialmente Durkheim, consideraron que l a educación debería proveer instrucción que favoreciera la futura actividad laboral; dicho esto sin olvidar que hasta bien avanzado el siglo XIX muchos niños debían trabajar para contribuir al sustento del grupo familiar y la obligatoriedad de la educación, si existía, alcanzaba unos pocos años. También pudimos apreciar que en algunos autores (especialmente Rousseau, Condorcet y Durkheim) hay una evidente preocupación por brindar una educación homogénea orientada a lograr una mayor igualdad no solo formal sino también de hecho entre los futuros ciudadanos, motivada por la preeminencia que otorgan a uno de los valores antes apuntados: el de la igualdad. Señalamos en la unidad 3 una tensión entre las propuestas educativas de la modernidad, que tiene sus particulares énfasis según dos principales líneas de pensamiento y de proposición: hay quienes destacan la importancia de una educación homogénea principalmente a cargo de la autoridad estatal, como lo sustentan los autores antes consignados y, por el contrario, hay quienes privilegian el papel de la autoridad paterna y de las iniciativas privadas, prestando más atención a la individualidad y su libertad lo más irrestricta posible reconociendo, por tanto, a la libertad como valor preeminente. El desarrollo de la presente unidad toma en consideración y análisis a autores representativos de esta última posición. Podremos apreciar que los autores seleccionados ensalzan primordialmente la libertad de enseñanza, entendida como derecho, responsabilidad e iniciativa de la autoridad paterna y las instancias privadas, en desmedro o rechazo de la ingerencia estatal. Además, y especialmente en dos de los autores seleccionados, J.S. Mill y H. Spencer, podremos apreciar visiones relativas a la educación como una condición de la prosperidad personal y el progreso social. Antes de iniciar su desarrollo, debemos hacer un llamado de atención: en los autores seleccionados hay, sin duda, argumentos y propuestas que permiten identificarlos con una u otra de estas dos posiciones (que expresan, a nuestro entender, controversias y planteamientos políticos que hasta nuestros días tienen plena vigencia) pero debe de advertirse que entre ellos median muchas décadas, a veces más de un siglo de historia y ello incide en la manera en que refieren a sus contextos sociales y a los procesos políticos y económicos correspondientes.

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4.2. Algunos antecedentes: J. Locke y la educación del  gentleman . La preponderancia de la individualidad y una condición inexcusable para la sujeción del ciudadano John Locke (1632-1704), destacado filósofo empirista y un referente principal de la Ilustración también es, para muchos, uno de los artífices del liberalismo político moderno y abona algunas tesis del liberalismo económico, aunque en cuanto a este sus argumentos al respecto distan de los que aportan otros autores ingleses posteriores, tales como Adam Smith, principal exponente de la economía clásica y Jeremías Bentham, uno de los fundadores del utilitarismo. Para nuestros principales temas de interés, Locke constituye una referencia insoslayable y de principal importancia por varias razones: una, que ya asentamos en la unidad 3, es su oposición a la concepción hobbesiana del Estado Absoluto y su concomitante propuesta de la división de poderes; otra, su ideario ético-político que nutre sin duda algunas principales vertientes del liberalismo y constituye un antecedente principal del utilitarismo; una tercera: sus múltiples escritos sobre temas relativos a la educación que constituyen en su época una concepción pedagógica importante, con múltiples ejemplificaciones didácticas, centrada en favorecer individualidades libres y distintas; concepción la suya –hay que subrayarlo– que está orientada a la educación del gentleman (gentilhombre  en nuestro idioma). En otras palabras, es un claro ejemplo de educación aristocrática, concebida para una

clase social en particular. En este sentido, Fernández Enguita lo caracteriza de la siguiente manera:

C

Pocos pensadores en la historia presentan una relación tan perfectamente or-  gánica con las inquietudes e intereses de una clase –la burguesía ascendente, en este caso- como lo hiciera John Locke. […] Frente al absolutismo monárquico, [opone] una teoría contractualista de la sociedad y del Estado. Contra cualquier visión teocrática, predica el reenvío de la religión a la esfera privada. Frente al ideal educativo humanista, basado en una supuesta naturaleza humana y con pretensiones, por ende, universalistas, postula una educación de corte funcional, utilitario y netamente clasista. ( LOCKE, 1986: 9, Prólogo de F ERNÁNDEZ ENGUITA).

En términos similares se refiere Eugenio Garin, señalando que su propuesta de educación del gentleman no está pensada para el noble por nacimiento, sino para los hijos de las clases dirigentes, que están destinados a desempeñar cargos públicos y privados, que llevarán a cabo actividades de gobierno en el Estado que surge de la llamada Revolución Gloriosa (Garin, 1987, 229-233).

Hay que tener en cuenta que Locke participa de las luchas de los liberales contra las  políticas absolutistas del reinado de la casa de los Estuardo (católicos) a las que es inducido por lord Ashley, conde de Shaftesbury, quien luego será destituido del cargo que ocupaba (Presidente del Consejo) y castigado con el destierro. Esta situación obliga a Locke a un exilio y acompaña a su mentor, dado que era su secretario y también antes Fiilosofía de la Educación

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lo había contratado como tutor para la educación de su hijo. Luego del triunfo de los liberales, muchos de ellos monárquicos, que derrocan a Jacobo II Estuardo en 1689, es por un tiempo funcionario en el gobierno del nuevo rey, Guillermo III de Orange, a quien acompañó en su regreso del exilio en Holanda. Haber sido tutor del hijo del Conde de Shaftesbury, luego de sus nietos, le signicó un prestigio que le favoreció muchos  pedidos de sus servicios como tutor de hijos de familias acaudaladas y reconocidas de ese entorno.

Principales obras de Locke son: Ensayo sobre el entendimiento humano ; Carta sobre la tolerancia (mediante la que cuestiona y rechaza la intervención del Estado en los asuntos religiosos, lo que constituye otra diferencia sustantiva con los planteos de Hobbes); Dos tratados sobre el gobierno civil y Pensamientos sobre la educación . Para nuestro trabajo hemos seleccionado Pensamientos sobre la educación   y el Segundo tratado sobre el gobierno civil , dado que en ellas se desarrollan los temas que reconocen nuestros ejes de análisis.

LEER CON ATENCIÓN

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Señalamos a continuación algunos principales caracteres de la naturaleza humana y del estado natural  que reconoce Locke en el Segundo tratado sobre el gobierno para su propuesta de sociedad política o civil, o sea, estado social : Nacemos libres en tanto nacemos racionales; aunque ello no significa que al nacer podamos ejercer la libertad y la racionalidad. La edad (y la educación, agregamos) que trae consigo una trae la otra; de ahí la legítima autoridad paterna que provee seguridad y condiciones para ensayos paulatinos y el ejercicio pleno de dichos atributos con la mayoría de edad. Nacemos con dignidad que conlleva poder ejercer libertad plena para gozar de todos los derechos y prerrogativas de la ley de la naturaleza, en igualdad de condiciones respecto de los demás hombres. No obstante, importa resaltarlo, advierte que la igualdad no se refiere “a todas las especies de igualdad: la edad o la virtud pueden dar a los hombres una justa precedencia; la excelencia de sus atributos y el mérito pueden colocar a otros por encima del común; el nacimiento puede obligar a algunos, y los compromisos asumidos o los beneficios recibidos a otros , a mostrar consideración para con aquellos a los que puede serle debida en atención a la naturaleza, la gratitud o algún otro motivo de respeto”  (Locke, 2005: 72-73, el destacado

en negrita es nuestro). El estado de naturaleza  es un estado de perfecta libertad de los hombres para realizar sus acciones y disponer de sus bienes como lo juzguen adecuado, observando la ley natural y un principal mandato de dicha ley que es el mantenimiento de la paz, necesaria para la preservación de la especie. Además, individuos “de la misma especie y rango”  provistos con las mismas facultades para gozar de las mismas ventajas de la naturaleza, implica necesariamente una igualdad natural. Fiilosofía de la Educación

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La libertad natural  del hombre conlleva también la no subordinación a ninguna voluntad, dominio o poder de otro/s hombre/s contra su propia voluntad; consecuentemente, detenta el derecho natural a defender lo que le es más propio, su vida, así como sus bienes, sancionando o castigando –incluso con la muerte, según sea el perjuicio infligido– a quienes vulneren su libertad, su seguridad y sus bienes. El estado de naturaleza  puede ser un estado de perfecta libertad para que los hombres puedan realizar sus acciones y disponer de sus bienes, pero no lo es en cuanto a su seguridad (tesis esta muy similar a la de Hobbes), dado que “el goce [de tales derechos] es, sin embargo sumamente incierto y se halla constantemente amenazado por terceros. …la mayor parte [de los hombres] no observa estrictamente la equidad y la justicia [por lo cual] el usufructo de la propiedad que un individuo posee en tal estado, es muy precario, muy inseguro”. Esta situación plagada de continuos temores y peligros lo induce a asociarse con otros para establecer una  sociedad política , o sea, pasar a un estado social que le proporcionará seguridad de vida y seguridad de propiedad. (Ibídem, 2005: pp. 143 y siguientes). Pero, en su concepción, es inadmisible que la autoridad que surja de ese acuerdo se constituya como monarquía absoluta (preferencia de Hobbes), dado que existirá el riesgo que dicho poder se ejerza desde el interés propio en desmedro de libertades y propiedades de los conveniantes. De ahí la necesidad de establecer una división de poderes: poder legislativo, poder ejecutivo y poder federativo; división que para Locke, además implica un equilibrio de poderes entre el legislativo y el ejecutivo. De este repaso de principales nociones de Locke podemos hacer las siguientes consideraciones: la naturaleza humana conlleva dones tales como la dignidad, la libertad, la razonabilidad, pero requiere de condiciones y cuidado paterno para sus desarrollos . En su concepción, además, se nace con egoísmo y con apetitos , los que pueden perdurar a lo largo de la vida (por qué, si no, la necesidad

de abandonar el estado de naturaleza   y dejar de ejercer ciertos derechos naturales). Como veremos más adelante, su propuesta educativa subraya la necesidad de moderarlos .

Conjuntamente con su rechazo a una autoridad absoluta postula la conveniencia de una división de poderes. Más aún, Locke introduce una condición sine qua non  para el reconocimiento de tales poderes: que su actuación no atente contra los postulados que le dieron origen como tal: proveer seguridad de vida y seguridad de bienes a los ‘iguales y libres’; de no ser así, podrá haber una legítima destitución de dichas autoridades y el establecimiento de otras. Bajo esta perspectiva, es claro que las individualidades y sus intereses determinan la condición y ejercicio de la ciudadanía, así como también el pacto de sujeción que no es irrestricto. Esta veta del liberalismo, que asigna directamente al pueblo la facultad de desconocimiento de la autoridad establecida, si esta en su accionar vulnera los derechos naturales de los sujetos, fue recogida por algunos liberales demócratas tales como Jefferson, pero con el transcurrir de Fiilosofía de la Educación

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los tiempos primó la opción de los mecanismos de la democracia representativa y quedó relegada a una referencia histórica. En Pensamientos sobre la educación (recordemos, destinada a un grupo social en particular) destaca que al nacer cada hombre es una tabula rasa y lo que vaya a ser en su vida dependerá primordialmente de la educación que reciba en el ámbito del hogar (Locke, 1986: 31), en buena medida determinada por las condiciones socioeconómicas de su familia. En una cita que nos induce a relacionarla con alguna noción de currículum oculto refiere al proce-

so de socialización en ese ámbito familiar de la siguiente forma: “Los niños (y también los hombres) proceden mucho por el ejemplo. Somos una especie de camaleones, que constantemente tomamos el color de las cosas que nos rodean; y no es de admirar que esto suceda así en el niño, que comprende mejor las cosas que ve, que las cosas que oye”. (Locke, 1986: 95). Por ello, Locke recomienda la atención directa de los padres sobre la educación de sus hijos en el seno familiar y sobre el comportamiento de los criados próximos a ellos. Aunque resulte paradójico, en estos orígenes del liberalismo, la posición de nacimiento será determinante, ya que el propio

Locke tiene marcadas reticencias respecto a la educación que se imparte en las escuelas públicas, la que concibe más bien para los hijos de quienes no pueden solventar una educación privada tutorial. Para él, la escuela pública es nociva porque proliferan en ella la petulancia, la malicia, la violencia y los vicios, (ibídem: 97 y ss.). Se sigue entonces que quienes no tengan condicio-

nes adecuadas de seguridad y protección paternas tendrán muy pocas posibilidades de contar con una buena educación, dado que la posición de nacimiento para Locke condiciona en buena medida las posibilidades educativas. Por otra parte, asienta que toda educación dirigida a grupos numerosos de niños, incluso en ámbitos privados, no es provechosa. En Locke hay un claro posicionamiento en cuanto a privilegiar la educación familiar para la formación en virtudes y en el carácter, así como los primeros indicios relativos a considerar la educación como inversión, dada la importancia que otorga al tiempo y al dinero que el padre dispense a la educación de su hijo. Mediante dos breves párrafos podemos encontrar sustento para nuestra tesis:

C

Creo que es para un padre un mal cálculo no molestarse un poco por la educación de sus hijos; porque la educación, en cualquier situación de fortuna que se vea colocada una persona, es la mejor herencia que pueda recibir. ( LOCKE , 1986: 10). En cuanto al gasto (que supone contratar un buen tutor), creo que no podréis hacer un mejor empleo de vuestro dinero en interés de vuestros hijos, y, por consiguiente, aún cuando os costase algo más de lo que es costumbre, no debéis lamentarlo. El que sin preocuparse del precio procura a su hijo […] buena educación, ha hecho una adquisición mejor que el que ha empleado su dinero en agregar un poco más de tierra a sus primeras posesiones. ( LOCKE, 1986: 122).

También destacamos que en su concepción pedagógica hay un ánimo utilitario, tanto de la salud, como de los hábitos, las maneras y las habilidades por desarrollar y los conocimientos por adquirir. Así por ejemplo, señala que la Fiilosofía de la Educación

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salud es “necesaria al hombre para el manejo de sus negocios y para felicidad propia”, a la vez que los conocimientos que se deben enseñar a los niños y  jóvenes tienen que ver con los fines ético-políticos y económicos asignados a la educación del gentleman. En distintas partes de sus Pensamientos sobre la educación  pueden encontrarse multiplicidad de ejemplos relativos a la consecución de tales fines educativos. En cuanto a los primeros, importa que el niño aprenda a “dominar sus inclinaciones y a someter sus apetitos a la razón” y haga de ello buenos hábitos; tan importantes para Locke en su propuesta de formación; además, los estudios más convenientes son aquellos propios de la ‘vocación’ de servicio a su país; o sea, los concernientes a la moral y la política; conocimientos relativos a la sociedad civil y el arte del buen gobierno, así como los de las leyes y de la historia, en tanto está destinado a gobernar y/o influir en las opiniones de los demás. De ahí también la importancia de que adquiere un excelente manejo del inglés, que aunque considerada lengua vulgar respecto del griego y del latín le será de suma utilidad tanto para sus actividades políticas y económicas (al respecto, hoy ninguna duda cabe sobre su visión). Por otra parte considera que, bien orientados, los viajes para conocer otras regiones y otras lenguas son también importantes, al igual que ciertos aprendizajes que engloba el término “buenos modales”, propios para desenvolverse en los ámbitos y eventos de su clase social. En términos de finalidades económicas de la educación, ya presentes en algunos de los rasgos antes dichos, destaca el aprendizaje de un oficio, más allá de que vaya a ejercerlo dada su pertenencia de clase, así como los conocimientos relativos al comercio, que ejemplifica con la importancia de aprender conocimientos y técnicas relativos a la “teneduría de libros”. Conocimientos que, afirma, posiblemente no le permitirán incrementar sus riquezas pero sí conservar mediante una buena administración las que posee. (Ibídem, pp. 259-274). Un ejemplo sencillo de este sentido utilitario que otorga a la educación y al manejo de la propia lengua queda expresamente asentado en la siguiente afirmación: “El propósito del estudio es el conocimiento y el propósito del conocimiento la práctica o la comunicación.” (LOCKE , 1986: 363). Otro, no menos indicativo de dicho ánimo, es cuando destaca la ‘suma conveniencia’ de enseñar a nadar a los niños desde edad temprana ya que Inglaterra es una gran isla y en aquel entonces el único medio de vincularse con otras regiones era mediante la navegación (por intereses políticos y económicos de un colonialismo inglés que, sabemos, aún perdura). Un ejemplo más –en un planteo que sin duda es adelantado para su época– es cuando aconseja evitar una educación enciclopedista o excesivamente centrada en el conocimiento específico de una ciencia en particular y ensalza el principio de aprender a aprender, que ilustramos mediante la siguiente cita:

C

Como ya observé, pienso que la educación no consiste en perfeccionar a los  jóvenes en alguna de las ciencias, sino en abrir sus mentes, preparándolos para que puedan utilizar cualquiera de ellas que puedan necesitar. Si los hombres se acostumbran durante mucho tiempo a un solo tipo o método de pensamiento, sus mentes crecerán adheridas a él rígidamente [ ] No estoy proponiendo que se persiga la variedad de conocimientos, sino la variedad y libertad de pensamiento, creo que lo que hay que aumentar son las facultades y actividades de la mente, no sus posesiones. ( LOCKE, 1986: 309).

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LEER CON ATENCIÓN

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 A tenor de lo que hemos presentado, poca duda cabe de que J.Locke es un claro precursor de la educación privada y clasista, en tanto explícitamente advierte a quiénes va dirigida, orientada a la formación de individuos que ocuparán puestos directivos en actividades políticas y económicas; que desdeña la educación pública considerándola fuente de mediocridades y vicios, destinada primordialmente al vulgo. Consecuentemente, no encontramos tampoco en sus escritos pedagógicos preocupación alguna por una educación homogénea que incluya el propósito de igualar a los desiguales por posiciones de nacimiento; antes bien, hay una clara diferenciación de instancias y trayectos educativos según la clase social de pertenencia. Por último, un legado que recogen sus sucesores y reverbera hasta nuestros días, no hay reconocimiento alguno al papel educativo del Estado para la formación de ciudadanía, excepto garantizar la vigencia de las libertades negativas, las que –por supuesto– podían ejercer a plenitud quienes en esa época detentaban buenas condiciones/posiciones sociales, económicas y políticas.

PARA AMPLIAR

AW Para saber más sobre Locke, pueden consultarse los siguientes videos (que forman una unidad) disponibles en la web. http://youtu.be/Fj_fXYe5Bos http://youtu.be/rdn7Id3GhSc

4.3. Legados de W. Humboldt Aquí puede consultar una breve biografía del autor: http://

www.biografiasyvidas.com/ biografia/h/humboldt.htm

W. Humboldt (1767-1835) realizó estudios de derecho, filología clásica y de filosofía; fue testigo directo de algunos episodios de la Revolución Francesa en agosto de 1789; residió en París algún tiempo, viajó al país vasco y se interesó por su lengua, estuvo también en Roma como residente prusiano ante la Santa Sede e 1802 y durante poco más de un año (febrero de 1809 a mayo de 1810) estuvo a cargo de la Sección de Educación dependiente del Ministerio del Interior, desde donde introdujo cambios significativos en la enseñanza prusiana. Una acción trascendental de su gestión en ese período fue, sin duda, la creación de la Universidad de Berlín. Fiilosofía de la Educación

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Es un claro exponente de la posición que ensalza la originalidad distintiva de cada individuo así como de sus potencialidades, las que debe desarrollar plenamente en libertad y sin sujeciones que subordinen dicho cometido a una educación pública a cargo del Estado, orientada principalmente a favorecer una homogeneidad cívica. Sin duda, en W. Humboldt se encuentran algunas vetas humanistas en su concepción de naturaleza humana pero, a diferencia de Rousseau, ellas no le llevan a ensalzar el valor de la igualdad y a otorgar a la educación pública un papel principal para una mayor y mejor realización de la misma. Antes bien, aboga por privilegiar la individualidad en un marco amplio de libertades negativas y a requerir del Estado principalmente intervenciones que salvaguarden las mismas, en detrimento de intervenciones orientadas al bienestar general, entre ellas las relativas a una educación pública estatal. En lo que sí coincide con Rousseau expresamente es en señalar la importancia de un proceso formativo centrado en la interioridad virtuosa del individuo, antes que en los

“éxitos materiales exteriores” (Humboldt, 1988: 87-88). Por otra parte, puede apuntarse que tiene una concepción del progreso similar a la de Condorcet, ya que sostiene que gracias a las energías y creatividad de los hombres se verifican “revoluciones periódicas del espíritu humano”, de modo tal que toda determinada etapa de la historia humana es condición para el advenimiento de otra que la supere. (Ibídem: 188 y siguientes) Desde sus escritos más tempranos, Humboldt expresó una marcada preocupación por ampliar lo más posible el ejercicio de la libertad del individuo y de delimitar al máximo la acción del Estado para que no incida nega-

tivamente en el pleno desarrollo de las potencialidades de su individualidad; de ahí el título de una de sus principales obras, Los límites de la acción del Estado , de la que extraemos una de sus principales tesis acorde con nuestros ejes de análisis:

C

El Estado debe abstenerse por completo de intentar influir, directa o indirecta-  mente, en la moral y en el carácter de la nación de otra manera distinta a la que lógicamente y de por sí resulta inevitable al aplicar todas aquellas demás medidas (de orden) que son imprescindibles. Toda intervención con este pro-  pósito y, particularmente, cualquier tipo de control sobre educación, sobre las instituciones religiosas, o las leyes contra el lujo, etc., cae, sencillamente, fue-  ra de su ámbito de actuación. (HUMBOLDT, 1988: 108; cursiva del propio texto).

Si bien critica a quienes han estado más preocupados por la división de poderes o por las participaciones/representaciones del pueblo en el gobierno (podríamos pensar en Locke y Rousseau, entre otros), sin tener en cuenta que es más importante explicitar cuáles son los límites de toda acción estatal, coincide con la visión de Locke en cuanto al principal cometido que debe asignársele al Estado: garantizar la seguridad de vida y de bienes de los individuos, así como la libertad de conciencia y de expresión, cuestiones que

asienta como únicas responsabilidades del Estado, en sus notas de un proyecto de Constitución para Prusia (Humboldt, 1943, p. 246). Al mismo tiempo, rechaza que el Estado deba actuar directamente para promover la felicidad y el bienestar de los ciudadanos. Sus prevenciones al respecto lo llevan a detallar una serie de campos de acción en los que el Estado debe abstenerse de Fiilosofía de la Educación

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actuar “directa o indirectamente” aunque sea con el propósito de buscar el bienestar de los ciudadanos, entre los que se cuentan: instituciones de beneficencia; fomento de la agricultura, de la industria y del comercio, mediante operaciones financieras y monetarias, así como prohibiciones de importación y exportación; también actuaciones relativas a prevenir o reparar perjuicios causados por la naturaleza, etc. Se perfilan aquí el esbozo de principios que luego caracterizarán los preceptos neoliberales: la desregulación de la economía y la no injerencia estatal en cuestiones relativas al bienestar, las que deben ser asumidas por la iniciativa privada. Para este autor, la ciudadanía se asienta en la individualidad y su libertad, cada individuo es un conjunto único de potencialidades y su fin es lograr la mejor formación y expresión de las mismas desde un pleno ejercicio de su libertad en una diversidad de situaciones ya que el hombre más libre y más independiente, puesto en una situación de uniformidad, se forma menos (Humboldt, 1988: 14). En esta perspectiva no es partidario de asignar al Estado un papel protagónico en la educación pública y tampoco de favorecer una educación marcadamente homogénea, dado que ésta desmerece la calidad formativa de cada individualidad, empobrece el carácter moral y la propia autonomía:

C

Casi el único medio de que dispone el Estado para adoctrinar a los ciudadanos consiste en formular lo que él cree mejor […] en imponerlo directamente por medio de una ley o, indirectamente, a través de cualquier institución obligatoria para los ciudadanos […] pero, sea cualquiera el método que siga, siempre se alejará demasiado del mejor camino para enseñar. Este camino consiste […] en exponer todas las posibles soluciones del problema, limitándose a preparar el hombre para que elija por sí mismo la que crea más adecuada o, mejor aún, que el mismo la ‘descubra’ desde la correspondiente exposición de todos los obstáculos. (HUMBOLDT, 1988: 22).

Como vemos, Humboldt entiende que una educación independiente de la autoridad estatal permitirá que los futuros ciudadanos estén con mejores condiciones para desarrollar juicio propio, no influidos por particular doctrina e interés, así como para evaluar y proponer modificaciones respecto del quehacer estatal. Tampoco está de acuerdo en una enseñanza impartida por maestros en calidad de funcionarios o empleados públicos, ya que la seguridad de disponer de un salario conduce a un conformismo burocrático y a la depreciación de su desempeño. Al no haber un papel relevante del Estado para brindar directamente los servicios educativos y de socializar a los individuos según ‘un fondo común de verdades’ de una determinada moral cívica, cabe plantearse cómo supone que se alcanza una identidad cívica acorde con un marco axiológico integrado y compartido. Al respecto señala:

C

El sistema que he expuesto fortalece y multiplica el interés privado de los ciudadanos, por lo que podría parecer que debilita el interés público. Sin embargo, lo que hace es unir a éste con aquél de un modo tan estrecho que el interés público se hunde en el privado […] puesto que todo el mundo aspira a disfrutar de libertad y de seguridad.  Ningún sistema, por tanto, más adecuado

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que éste para mantener el amor a la constitución, que tantas veces y tan en vano se procura cultivar por medios artificiales. ( HUMBOLDT, 1988: 185, destacado nuestro).

No puede identificarse a este autor con posiciones claramente utilitarias (como es el caso de Mill) considerando su idealismo y sus vetas humanistas, pero no deja de sorprender su propuesta de reducir al máximo el accionar del Estado y al mismo tiempo su argumentación –basada en el cálculo y la conveniencia– para que los individuos acepten su rol legislativo y policial, dado que dicha sujeción conviene a sus intereses privados. De ahí la importancia que asigna del cometido pedagógico del legislador para la formación de los ciudadanos con el objetivo de que estos tengan como “único estímulo para secundar los fines del Estado la idea de lo provechosa que les puede resultar la institución estatal para alcanzar sus propios objetivos individuales”. (Ibídem: 83). No obstante la diferenciación hecha, también pueden observarse fuertes coincidencias con Mill respecto de los límites para el ejercicio de la libertad. Cuando Humboldt define el significado de la seguridad como “la certeza de la libertad concedida por la ley”, advierte que implica actuar conforme a derecho, sin vulnerar libertades de terceros. Hemos señalado vetas humanistas en las tesis de Humboldt referidas a la naturaleza humana así como su originalidad distintiva en cada individuo, que debe ser estimulada para su pleno desarrollo en un ambiente de libertad sin ánimos de sujetarla a una determinada homogeneidad. No obstante, si bien reconoce la necesidad de una formación intelectual básica, “una cierta educación de las ideas y del carácter” que debe brindarse a todo individuo, al mismo tiempo no tiene reparos para suponer y aceptar diferenciaciones de clase en cuanto a las condiciones y oportunidades educativas. En su escrito Problemas de organización de la enseñanza de 1809, que dirige al Ministro del cual dependía la Secretaría de Educación que estaba a su cargo, formula lineamientos para un plan de trabajo de la misma señalando temas de su incumbencia y acciones al respecto, que distan de las tesis planteadas en su obra “Los límites de la acción del Estado”. En ese escrito, al enunciar los temas de su incumbencia, establece que el radio de acción de la Secretaría abarca un campo “extraordinariamente amplio”, que incluye entre otras cuestiones la formación moral de la Nación, la educación del pueblo y la enseñanza que capacita a los individuos para las diversas industrias, así como “la cultura consagrada a las clases altas” y también la sabiduría que administran las universidades y academias (Humboldt, 1943: 159, destacado nuestro). Poco más adelante, al referirse a algunas principales acciones afirma que ‘las escuelas elementales y escuelas de cultura” (estas últimas de formación técnico-profesional) deben de estar bajo jurisdicción municipal, al mismo tiempo que advierte lo siguiente:

C

Sin embargo, como no todos los alumnos de un ciudad pueden ni deben ser iguales  [algunas ciudades podrán tener escuelas elementales que den una mayor extensión a la enseñanza] puesto que las gentes ricas que residan en ellas, pagarán honorarios más elevados para educar a sus hijos. ( HUMBOLDT, 1943: 163, destacado nuestro).

Hasta aquí hemos expuesto algunas principales notas de W. Humboldt. Las Fiilosofía de la Educación

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mismas indican que la individualidad, la libertad y la seguridad son las categorías que nutren su pensamiento sobre la educación y la moral cívica, abundando con reflexiones sobre las mismas desde una perspectiva ético-política y muy esporádicamente podrán encontrarse algunas tesis más vinculadas con la perspectiva económica.

4.4. Dos versiones acerca de la libertad individual, la educación y la ciudadanía: J. S. Mill y H. Spencer Pasaremos ahora a desarrollar las principales tesis de Jonh Stuart Mill y Herbert Spencer, El primero, un destacado exponente del liberalismo y defensor del utilitarismo gestado por Jeremías Bentham. El segundo esbozó las primeras nociones del evolucionismo para analizar la organización y funcionamiento de la sociedad y, al igual que W. Humboldt, son preponderantes en sus escritos los argumentos que proponen limitar el accionar del Estado y privilegian la libertad, el esfuerzo y la competitividad individual como factores inexcusables para el progreso y la prosperidad.

4.4.1. Mill

Aquí podrá ver una sucinta biografía: http://www.biografiasyvidas. com/biografia/m/mill.htm

J. S. Mill es considerado el filósofo británico más importante del siglo XIX y quien lleva a su apogeo las tesis del liberalismo (Honderich, T. [ed]., 2001: 735-739). Al igual que H. Spencer, fue educado en el ámbito familiar y alejado de las instancias escolarizadas; educación que estuvo a cargo principalmente de su padre, James Mill. Para desarrollar algunas principales líneas de su pen samiento apelamos a tres de sus obras más reconocidas: Sobre la libertad; El utilitarismo y Principios de Economía Política. LECTURA OBLIGATORIA Stuart Mill, J. (1981), “Aplicaciones” en Sobre la libertad. España:

O  Alianza Editorial, 3ª. ed., pp. 179-206.

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Las categorías centrales de su discurso, que sustentan la trama de sus argumentos y propuestas, son las de: la libertad, la individualidad, la felicidad y la responsabilidad sobre las propias acciones. En su defensa del utilitarismo, que reconoce por lema: la mayor felicidad para el mayor número, acuerda con Bentham que los individuos poseen, como rasgos característicos de la naturaleza humana, una tendencia egoísta interesada en obtener placer y evitar dolor [asociándose placer con felicidad] pero también manifiestan empatía hacia sus congéneres. Dicha naturaleza, además, dispone de condiciones para amalgamar razón y emoción en la búsqueda de felicidad, que le pueden permitir calcular costos, consecuencias y beneficios de sus posibles acciones en dicha búsqueda. Esta idea subyacente del cálculo es fundacional en las tesis de Bentham, quien para ponderar la calidad y durabilidad de la felicidad establece principios básicos que permiten discriminar y elegir entre distintos posibles fines: su intensidad; su duración; su mayor o menor posibilidad; su proximidad o no proximidad; su fecundidad; su pureza; su extensión [es decir, el número de personas involucradas]. J.S. Mill recuperará estas nociones distinguiendo entre placeres superiores [intelectuales, morales, culturales] y placeres inferiores (que responden a apetitos y sensaciones); duraderos o fugaces; mediatos o inmediatos. (Mill, 1984, p. 46 y siguientes).

El desafío al que se enfrenta J.S. Mill a lo largo de sus escritos consiste en conciliar el interés privado de cada quien guiado por su egoísmo y el interés general, ya que de no lograrse alguna regulación del primero –o sea, el egoís-

mo– muy difícilmente pueda atenderse el interés común. En esta perspectiva, puede afirmarse que las leyes, la educación y la opinión pública constituyen para él los recaudos que permiten atemperar y regular el interés privado, armonizándolo en todo lo posible con el interés social; sus acciones y sus influjos favorecerán en los individuos la internalización de los preceptos morales concurrentes a tales fines. No obstante lo dicho, en varias partes de sus escritos se advierte la tensión entre ambos tipos de intereses ya que tanto su concepción de naturaleza humana con tendencias egoístas como la de su libertad a ultranza hacen difícil salvar dicha tensión:

C

La gran mayoría de las acciones están pensadas no para beneficio del mundo sino de los individuos a partir de los cuales se constituye la felicidad del mundo […] La multiplicación de la felicidad es, conforme a la ética utilitarista, el objeto de virtud: las ocasiones en las que persona alguna (excepto una entre mil) tiene en sus manos hacer esto en gran escala –en otras palabras ser un benefactor público– no son sino excepcionales y solo en tales ocasiones se le pide que tome en consideración la utilidad pública, En todos los demás casos, todo lo que tiene que tener en cuenta es la utilidad privada, el interés o felici-

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dad de unas cuantas personas. solo aquellos cuyas acciones influyen hasta abarcar la sociedad en general tienen necesidad habitual de ocupase de un objeto tan amplio. (MILL, 1984: 64-65; destacado nuestro).

Podemos agregar sin dudas que, para J.S. Mill, entre quienes tienen y deben de anteponer el interés común al interés privado se encontrarían los que desempeñan cargos públicos, dado que ellos eligieron libremente su actividad y por tanto son responsables de sus acciones y de sus consecuencias. Si leemos los argumentos de J. S. Mill en su ensayo Sobre la libertad  puede relacionarse su concepción sobre la misma con su visión acerca del utilitarismo. El lema de la mayor felicidad para el mayor número que caracteriza a los preceptos éticos del utilitarismo puede estar acompañado por otro: la mayor libertad para todos; que conlleva la menor intervención estatal en los asuntos privados y en los asuntos públicos. En dicho ensayo, aboga por las distintas

libertades (de pensamiento, de expresión, de elección, de acción) y ejemplifica con casos extremos que las mismas deben de ejercerse sin mayor injerencia externa, principalmente estatal, y a la vez demandan que los individuos que las ejercen sean plenamente responsables de las consecuencias de sus actos (por ello, en su propuesta no quedan incluidos los niños y personas afectadas en su raciocinio). Un límite inexcusable debe ser observado siempre: no violentar la libertad de otros y es condición necesaria para su ejercicio disponer de información, para que su elección y las acciones que prevé para lograr el fin le permitan discernir las posibles consecuencias de sus actos y hacerse responsable de las mismas. Su posición al respecto es un claro ejemplo de la llamada ética de la responsabilidad (en filosofía del derecho, conocida como consecuencialismo), que se distingue de la ética de la intención (por ejemplo, la propuesta por Kant). Nuevamente aquí se destaca la importancia de la educación, dado que a través de ella el individuo podrá adquirir los conocimientos y actitudes que le permitan desarrollar su autonomía y al mismo tiempo un ejercicio responsable de su libertad. Dos principales tópicos consignamos aquí del pensamiento de J. S. Mill: a) su coincidencia con Humboldt en cuanto a destacar la libertad, la autonomía y la originalidad individual como valores primordiales que estructuran buena parte de sus escritos; b) sus fuertes objeciones al intervencionismo estatal, en lo cual también coincide con Humboldt y –como se verá– con Spencer. Seguidamente apuntamos algunas notas sobre cada una de estas cuestiones.

C

Para el autor, los conocimientos y actitudes que favorecen el ejercicio de la libertad y la configuración de la autonomía consisten en desarrollar las capacidades para la percepción (algunos autores dicen: educar la mirada, saber mirar), para poder acceder y utilizar información requerida para sus proyectos de vida, para las deliberaciones y el análisis reflexivo, para el discernimiento de la preferencia moral y la toma de decisiones, así como autocontrol y firmeza para sostener las mismas. También importa para Mill la originalidad de la persona, acompañada por su libertad para elegir y actuar en búsqueda de su felicidad; de ahí su advertencia: “[…] todo lo que aniquila la individualidad es despotismo, cualquiera sea el nombre con lo que se lo designe, y tanto si pretende imponer la voluntad de Dios o las disposiciones de los hombres.” ( MILL, 1981: 135).

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Como apunta Geneyro (2007), apela a Humboldt para ponderar en la persona humana el valor de su originalidad, la que se nutre de la diversidad múltiple de la naturaleza humana y del vigor puesto para su desarrollo desde las fuerzas interiores que cada individuo posee y hacen de él “una cosa viva”, única y distinta. Por eso es que denuncia “la tiranía de la opinión” [pública, debe interpretarse] y el mandato de la costumbre y lo llevan a ensalzar como virtudes la inconformidad y la excentricidad, porque éstas pueden fortalecer el carácter y la innovación. El despotismo de la opinión pública y de la costumbre conduce a la imitación, a la mediocridad y a la rutina, en detrimento de una mejor realización de los propios dones individuales. De ahí que afirme que quien elige hacer una cosa cualquiera porque es la costumbre no hace, en verdad, elección alguna.

Encontramos en estas argumentaciones del ensayo sobre la libertad de Mill, en cuanto a su rechazo de la mediocridad y el valor de la originalidad y la individualidad, una cierta coincidencia con Nietzsche, tanto en la alegoría de este sobre “las moscas del mercado” en  Así hablaba Zaratustra , como también respecto de la opinión pública, cuando en una de sus Intempestivas sentencia un juicio contundente sobre ella: “La opinión pública es el albergue de la perezas privadas”.

No obstante lo anterior, hay que decir que respecto de la opinión pública J.S. Mill, tiene una posición ambigua. Por un lado, en su ensayo Sobre la libertad  cuestiona su influencia sobre la libre expresión de cada individualidad y la generación de un conformismo rutinario e irreflexivo (Mill, 1981, pp. 140 y ss.); por otro, en su obra El utilitarismo , hemos visto, le concede una marcada importancia como recurso para armonizar el egoísmo, que mueve a cada individuo para elegir y actuar en búsqueda de felicidad, con el interés general. Siendo así, surge la suposición fundada que la sociedad civil asume a través de ella una función pedagógica y educativa para que la expresión del deseo individual y consecución de lo deseado no atente contra el interés general (sobre la regulación del deseo como una condición de la ciudadanía en la modernidad, puede consultarse Geneyro, 2012). Se pueden distinguir otras diferencias de enfoque entre algunas tesis de la última obra citada respecto a algunas afirmaciones hechas por Mill en su ensayo sobre la libertad. Tal es el caso que refiere a la primacía que pudiera alcanzar en algunas situaciones la felicidad o bien de la mayoría por sobre la felicidad individual. En este sentido advierte:

C

El derecho igual de todos a la felicidad, en la estimación del moralista y el legislador, implica un igual derecho a todos los medios conducentes a la felicidad, excepto en la medida que las inevitables condiciones de la vida humana y el interés general, en el que está incluido el de todo individuo, ponen límites a tal máxima, límites que deberían determinarse de modo estricto. ( MILL, 1984: 131).

A tenor de este principio, Mill sostiene que la justicia consistiría en determinar cuales “utilidades sociales” son mucho más importantes, por consiguiente

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“más absolutas e imperiosas que ningunas otras”, las que deben ser prote-

gidas y afianzadas por la fuerza de sus mandatos y el carácter más severo de sus sanciones, que conllevan además un sentimiento de diferente grado y calidad respecto de los sentimientos vinculados a aquellas utilidades que responden a placeres y conveniencias humanas particulares. Pasemos ahora a repasar su concepción del Estado, en sus principales argumentos para restringir al máximo sus incumbencias en las libertades individuales y en la sociedad. Mill comparte con Humboldt y con Spencer una visión restringida y reticente acerca del quehacer estatal y da múltiples argumentaciones para oponerse a una actuación protagónica del Estado, incluso en lo que atañe a la educación y al respecto señala:

C

Me opondré tanto como el que más a que toda o una gran parte de la educación del pueblo se ponga en manos del Estado. Todo cuanto se ha dicho sobre la importancia de la individualidad de carácter y la diversidad de opiniones y conductas, implica una diversidad de educación […] Una educación general del Estado es una mera invención para moldear al pueblo haciendo a todos exactamente iguales. (MILL, 1981: 194).

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La educación es incumbencia del padre y los ámbitos educativos son propios de la sociedad civil y la iniciativa privada, como tantos otros servicios y actividades sociales. El Estado solo deberá ocuparse de ella, mediante subsidios, para quienes por irresponsabilidad de sus padres estén –valga el sentido originario del término privo–  carentes de ella. En su ensayo sobre la libertad, Mill esgrime distintos argumentos para afianzar su visión acerca del Estado, desde los cuales le cabe la aplicación de la siguiente máxima: al Estado, la mínima confianza y la máxima responsabilidad. Entre otros, anotamos los siguientes: a. En la mayoría de las actividades que se vayan a hacer, lo harán

mejor los propios individuos que el Estado, dado que son los principalmente interesados cuando no afectados por sus resultados (así en la economía, en los servicios públicos –incluida la educación– y en los emprendimientos sociales de diversa índole). b.  Aunque en algunas cuestiones pudiera ocurrir que los individuos no estuvieran en condiciones de realizar mejor que el Estado algunas actividades, el hecho de que igualmente las realicen fortalecerá sus facultades, ejercitará sus juicios y los capacitará en esos menesteres, así como para emprendimientos colectivos (instituciones locales o municipales libres y populares; empresas industriales, culturales y filantrópicas; asociaciones civiles, profesionales, deportivas, etc.) que son, a su entender, parte de una educación nacional. Para él, la libertad política se gesta y se manifiesta desde una base suficiente de libertades locales y de esta manera, además, se configura una moral cívica con base en la habituación del individuo para obrar por motivos públicos o semipúblicos, que lo inducen “a guiar su conducta hacia fines que los unan a los demás” en vez de aislarlo de los otros. Fiilosofía de la Educación

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c. El último argumento que esgrime, que considera una poderosa

razón para limitar al Estado, consiste en el mal que acarrea “aumentar innecesariamente su poder” ; toda función que se le asigne o se le agregue generará mayor dependencia de los individuos de su actuación; generaría una mayor burocracia y aunque fuera muy eficiente, aun así generaría daños irreparables porque tendería a aglutinar y disponer de los individuos más capaces e instruidos, en desmedro de las iniciativas privadas, el juicio crítico, la creatividad y la competitividad como condiciones de la innovación y el progreso. Dada la importancia que concede a esta objeción, conviene acudir a una cita ilustrativa de la misma:

C Si todo lo que en una sociedad exige organización concertada y una visión amplia y comprensiva, estuviera en manos del Gobierno y si las oficinas del gobierno estuvieran universalmente ocupadas por los hombres más hábiles, toda la cultura y la inteligencia aplicadas del país (excepto la puramente especulativa) estaría concentrada en una numerosa burocracia, de la cual tan solo dependería, para todas las cosas el resto de la comunidad […] Ser admitido en las filas de esta burocracia, y una ve admitido progresar dentro de ella, sería el único objetivo de la ambición. El público, bajo este régimen, no solo carece de cualificación por falta de experiencia práctica, para criticar o moderar la acción de la burocracia […sino que también] ninguna reforma tendrá lugar que sea contraria a los intereses de la burocracia. ( MILL, 1981: 198-200).

d. Por último, cabe destacar que este autor es uno de los más entusiastas expositores sobre las bondades del progreso  que se

encuentran a lo largo del siglo XIX. Veamos cuáles son las manifestaciones del progreso que identifica y cabe subrayar que en una de ellas encontraremos una principal función que le asigna al Estado, que se corresponde plenamente con el legado al cual responde: garantizar la seguridad de vida y la seguridad de propiedad. En su obra Principios de Economía Política , dedica todo un capítulo del “Libro Cuarto”, titulado “Influencia del Progreso de la sociedad sobre la producción y la distribución”, a exponer los caracteres del mismo: un incremento de la riqueza y de la prosperidad material así como un aumento de la producción y la población en las naciones más “civilizadas”; el creciente impacto del conocimiento científico en las actividades productivas, que evidencia un mayor dominio del hombre sobre la naturaleza y que sienta las bases para una constante previsión humana, para el “crecimiento perpetuo” y un progresivo e ilimitado desarrollo de las ciencias de la naturaleza y sus aplicaciones prácticas, dirigidas a economizar trabajo y aumentar su rendimiento; un continuo aumento de la seguridad de las personas y de la propiedad gracias a la justicia y las fuerzas de seguridad del Estado; también se verifica un incremento de la competitividad y del trabajo cooperativo, así como una mayor inclusión de la mujer en las actividades laborales y, por último, destaca la importancia que adquiere la educación

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de las clases trabajadoras ya que les permitirá, en un futuro f uturo más o menos inmediato, saber identificar sus necesidades y negociar en acuerdos paritarios la satisfacción de sus demandas, así como ejercer plenamente “sus derechos electorales”. Pero, hay que decirlo, en esta última condición, la educación de las clases trabajadoras, subyace el prejuicio, cuando no recelo,  acerca de sus luchas y sus demandas, ya que al respecto afirma: “La perspectiva del  futuro depende del grado grado en que pueda pueda convertírseles en seres racionales” (Mill, 1978, “Libro Cuarto”, “Cap. I”: 600-601 y

“Cap. VII”: 648-650).

En este listado de las manifestaciones del progreso puede el lector distinguir los dos ejes de análisis que hemos adoptado para el abordaje de los autores seleccionados: la perspectiva ético-política y la perspectiva económica-laboral.

4.4.2. Spencer Aquí puede ver una breve biografía: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/s/spencer.htm

Como ya apuntamos, Herbert Spencer, al igual que J. S. Mill, fue educado en ámbitos familiares y no concurrió a instituciones educativas; en su adolescencia fue a vivir con su tío Thomas Spencer, quien lo inició en conocimientos de matemáticas, física y química, así como también lo instruyó para traducir textos del latín. Desdeñó la posibilidad de ingresar a la Universidad de Cambridge que su tío le había conseguido y prefirió buscar trabajo. Puede decirse que fue un vívido testimonio de lo que defendió a ultranza: la autoeducación y el aprendizaje a través de la experiencia (Holmes, 1994). Comparte con Humboldt y con Mill un claro cuestionamiento a la concepción o posibilidad de un Estado que asuma protagonismo en cuanto a la función de educar. Al mismo tiempo, en clara sintonía con Humboldt, también descarta que el Estado deba o pueda asumir actividades destinadas al bienestar social o concurrir en auxilio de quienes estén privados de ciertos bienes. Considera

que este tipo de acciones vulnera las libertades y las iniciativas individuales, favorece dependencias y desalienta el esfuerzo propio en la consecución de bienestar y prosperidad personal. No obstante estas coincidencias con Humboldt, no concibe como este una enseñanza integral y aboga por una educación primordialmente primordialmente científica orientada a los fines prácticos; una visión similar a la adoptada por James Mill para la educación de su hijo John Stuart, a quien le prohibía leer poesía y otros escritos literarios. Antes que Darwin, estableció y aplicó en sus escritos referidos a la sociología y psicología principios evolutivos que pueden observarse en el desarro-

llo de los organismos biológicos y en las sociedades. Dichos principios que reflejan el tránsito por sucesivas etapas evolutivas son: de la homogeneidad a la heterogeneidad; de lo indefinido a lo definido, de la simplicidad a la complejidad y de la confusión al orden. También antes que Darwin utilizó

otro principio biológico: la supervivencia de los más aptos en la lucha por la vida; principio recuperado en algunos planteos educativos y sociológicos de fines del siglo XIX y principios del XX en nuestro país, respecto de la transmiFiilosofía de la Educación

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sión hereditaria de las capacidades logradas por los padres en esa lucha a sus hijos, que en algunos casos se hacía extensivo a las razas y a la configuración de la nacionalidad. Así, por ejemplo, José Ingenieros sostenía que: “El medio físico y social, actuando sobre el temperamento del hombre, plasma su personalidad y forma su conciencia moral: este desenvolvimiento se reproduce, en sus grandes líneas, en la formación natural de una nación o de una raza”. (Ingenieros, 1999: 72). En la misma línea de pensamiento, otro ejemplo de la aplicación de tesis del evolucionismo biológico se encuentra en un destacado pensador argentino de la época, Carlos Octavio Bunge. En un análisis sobre la evolución del derecho y la política señala:

C

Los fenómenos biológicos pueden muy bien reducirse a las tres modalidades o formas siguientes: 1° El medio crea la función; 2° La función crea al órgano; 3° Los órganos crean las especies. Como todos los animales, el género o la especie homo  se   se ha constituido con estos principios de la vida. Cualesquiera que sean las doctrinas que se profesen sobre el origen del hombre, es evidente que el medio geográfico formas las razas. Las diferenciaciones étnicas, ya sean más o menos marcadas y durables, resultan de la adaptación y de la herencia. ( BUNGE, 1999: 478).

Veamos ahora algunos puntos destacados de sus pensamientos sobre la educación, aunque hay que advertir que solo unos pocos meses trabajó como profesor. En su Ensayos sobre Pedagogía , Spencer inicia el primer capítulo interrogándose sobre qué conocimientos son más útiles. Señala que hombres y mujeres en civilizaciones pasadas suelen preocuparse más por el lujo que por el bienestar, por la elegancia más que de la comodidad; comodidad ; están más pendientes de la apariencia y de la ostentación antes que de lo práctico y de la utilidad; tendencias que aún subsisten en su época –según apunta– pero en declinación, ya que se advierte que en la educación de los hombres comienza a prevalecer lo útil antes que lo agradable aunque todavía en educación de las mujeres perdura el brillo y la ostentación. Afirma la importancia de una educación científica, pero siempre orientada a las necesidades de la vida y no por una vana erudición; ello conlleva una actividad necesaria: identificar la utilidad relativa de cada ciencia acorde a los propósitos de ese cometido. Para determinar esa utilidad relativa, Spencer enuncia una serie de preguntas que orientan dicha actividad:

C

¿Cómo debe vivirse? […] Este problema general abraza todos los siguientes: ¿Cuál es la verdadera línea de conducta que debe seguirse en cada situación, en cada circunstancia de la vida? ¿Cómo tratar el cuerpo? ¿Cómo dirigir la inteligencia? ¿Cómo manejar los negocios? ¿Cómo debe educarse la familia? ¿Cómo es necesario cumplir los deberes de ciudadano? ¿Cómo emplear mejor todas nuestras facultades para el bien propio y el de los otros? ¿Cómo, en fin, vivir la vida completa? He aquí lo que más nos interesa conocer y lo que la educación debe ante todo enseñarnos. El fin de la educación es prepararnos a vivir con vida completa. […] Por lo tanto, el único criterio racional para juzgar cuál es el mejor sistema de educación es saber en qué grado se aproxima cada uno al fin perseguido. (SPENCER, 1983: 36).

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Si le interesa saber un poco más, acá verá su biografía: http://www.biografiasyvidas.com/ biografia/b/bunge_carlos.htm

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A partir del reconocimiento del principal fin de la educación (prepararnos para una vida completa) Spencer clasificará las direcciones de nuestras actividades para lograrla, las que enuncia por orden de importancia de la siguiente manera: 1. actividad que concurre directamente directamente a la conservación del individuo; 2. actividad que, proveyendo a las necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su conservación; 3. actividad empleada en educar y disciplinar disciplinar a la familia; 4. actividad que asegura el mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas; 5. actividad de diversas clases empleada en llenar momentos de ocio de nuestra existencia. Destaca que las más importantes son las que están relacionadas con nuestra nues tra seguridad personal; con base en cada una de las actividades jerarquizadas deriva un tipo de educación respectivo. Junto con ello, agrega la necesidad de discernir la importancia de los distintos conocimientos por su mayor o menor valor intrínseco o convencional, así como su influencia como saber y como educación o disciplina intelectual. En esta línea de razonamiento da suma importancia a la propia naturaleza en cuanto a la primera actividad: la conservación del individuo mientras que, para la segunda, destaca el papel de la enseñanza de las ciencias vinculadas a los progresos que hacen a la industria, el transporte, las comunicaciones y, podríamos decir, los relativos a una vida civilizada, tales como matemáticas, física, química, biología, mecánica y, de no menor importancia para él, la sociología (Ibídem, pp. 41 y ss.). Por otra parte, entiende que la educación dogmática, asentada asenta da en el lema “Creed y no preguntéis”, así como el aprendizaje memorístico (recuperando a Montaigne sentencia: “Saber de memoria es no saber”) han sido superados y en su época debe sustentarse en la observación, en el análisis y el libre examen, así como en el hábito de apelar a la razón y en la experiencia atento a una consigna: decirle al niño y al joven lo menos posible para obligarlo a que por sí mismo encuentre lo más posible. El sentido de su formación consiste en que debe educarse para dirigirse a sí mismo y no para que lo dirijan otros. Enuncia los siguientes principios para orientar una enseñanza espontánea y progresiva: de lo simple a lo compuesto ; de lo indefinido a lo definido ; de lo  (aquí hay sin duda una anticipación a la concepción piaconcreto a lo abstracto  (aquí getiana sobre el desarrollo del pensamiento en el niño) y, por último, postula que la educación debe corresponderse con el estado general del conocimiento de la humanidad en cada época. Y aquí, y solo aquí como él mismo aclara, da razón a Comte en cuanto a su concepción de los grandes estadios de la humanidad y especialmente a su caracterización del tercero y último estadio como positivo, científico e industrial. Respecto del desarrollo de la conciencia moral de los niños –en sus primeros años egoístas, caprichosos y con tendencias primitivas tales como la crueldad, el robo y la mentira– apunta las virtudes de un disciplinamiento natural con base en experimentar y evaluar las consecuencias de sus actos, antes que en castigos físicos y enojos de sus padres. Tampoco acepta que los mismos favorezcan el temple del carácter y lo preparen para las injusticias y los egoísmos a los que se enfrentará en la vida adulta; al respecto señala:

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C

Esta es la excusa que dan algunas personas con motivo de la ruda manera como se trata a los niños en el colegio: aprendizaje, se dice, en un mundo en miniatura de los rigores que le prepara el mundo real; pero esta excusa es muy deficiente. Porque si la disciplina del hogar paterno y del colegio no debe ser mucho más dulce que la del mundo, puede serlo algo más y la disciplina a la que están sometidos los niños en Eton, en Winchester, en Harrow, etc., es peor que la de la vida adulta – más injusta, más cruel. En vez de contribuir al progreso humano –cosa a lo que debe tender toda educación–, el régimen de nuestras escuelas públicas se inclina a acostumbrar a los niños a la forma de gobierno despótico, al dominio de la fuerza, y por consecuencia, a adaptar sus ideas a un estado social inferior al que existe. Reclutados en gran parte nuestros legisladores entre los antiguos alumnos de estos establecimientos, preciso es señalar en esta influencia anticivilizadora un obstáculo a los progresos de la nación. (Ibídem: 146).

Expuestas estas prevenciones ante los castigos materiales y férreos controles disciplinarios, que condensa en una frase: la mejor manera de gobernar es no gobernar demasiado , advierte que tomada una decisión, impartida una orden o un castigo, debe hacerse con resolución y carácter: “Que nuestra sanción penal sea semejante a la que inflige la naturaleza […] es decir, que sea inevitable”. Cuando el niño perciba el carácter de la sanción, inmodificable al igual que las consecuencias de ignorar hechos de la naturaleza que pueden generar perjuicios y que se mantienen inalterables una y otra vez, respetará las órdenes dadas con serenidad y firmeza. Pero reitera que si bien hay que eludir o evitar las medidas coercitivas, cuando se han adoptado habrá que mantenerlas y ser “verdaderos déspotas”. (Ibídem: 174-175). Señalamos al principio su total rechazo a un Estado que avance en atribuciones y funciones que desmerezcan la libertad, la iniciativa y el esfuerzo individual. El título de la obra donde asienta sus tesis al respecto es, de por sí, una contundente expresión de su posición al respecto: El Hombre contra el Estado , que comprende cuatro artículos y un post scriptum, originalmente publicados en la Contemporany Review   durante los meses de febrero, abril, mayo, junio y julio de 1884. En el primero de ellos, titulado “Los nuevos conservadores”, en su primera página, reseña su principal objeción a quienes a lo largo de todo el libro les asigna principal responsabilidad en cuanto a figura principal del Estado que critica: los legisladores y la instancia en la que actúan, el Parlamento (ya en una cita anterior pudimos apreciar su juicio acerca de los mismos). Al respecto señala:

C

Hay dos tipos de organización social: el régimen industrial, o del contrato, y el régimen militar, o del status. En Inglaterra, el partido liberal whig representaba originalmente el régimen del contrato, basado en la cooperación voluntaria, en contraste con el partido conservador tory, representante del régimen del status y de la cooperación obligatoria. Pero los whigs son ahora infieles a sus principios políticos y antecedentes históricos: se inclinan a un aumento de legislación coercitiva: son cada vez menos liberales […] No importa que los hombres haya delegado libremente su autoridad individual en el gobierno por ellos elegido. Lo importante es que son menos libres que antes. Tampoco importa que el Parlamento se renueve y que no haya un déspota eternizado en el

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trono: el resultado es el mismo. No interesa el mecanismo de gobierno sino el número de restricciones impuestas a los individuos. ( SPENCER, 1980: 2).

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Para Spencer, el principio de la existencia individual, como el de la existencia social, supone que cada quien puede hacer uso de sus facultades dentro de los límites de la libertad que supone el reconocimiento de la que también ejercen los demás, recibiendo por su trabajo los emolumentos que le corresponden por su actividad, que se regulan acorde con los que corresponden a otras actividades de las que también él requiere o se beneficia. Retribución que le permite satisfacer sus necesidades, cuando todos están protegidos en su vida y en sus bienes. De esta libre concurrencia y actividad de las iniciativas individuales se alimenta el progreso social, ya que prosperan los más capaces y pueden multiplicarse más que los ineptos. Por ende, sostiene que la intervención legislativa legítima consiste en garantizar dichas limitaciones recíprocas entre los individuos y debe evitar inmiscuirse en toda actividad con la pretensión absurda de mejorar la existencia de los mismos, utilizando parte de la renta pública para tal fin. (Spencer , 1980, pp. 119-121).

la luz de lo trabajado en esta unidad, escriba un breve texto en el que K  Areflexione sobre el rol de la sociedad civil en la educación de las nuevas 1.

generaciones. Considere lo expresado en el apartado “La crisis del contrato social”, del texto de Boaventura de Sousa Santos, disponible en: http://www.coodi.com.uy/redoeste/docs/menu%20general/MATERIALES%20 DE%20INTERES/Reinventar%20la%20Democracia%20-%20Boaventura%20 de%20Sousa%20Santos.pdf 

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5 Visiones y relaciones entre la sociedad, el Estado, la democracia y la educación Objetivo Que el estudiante logre: • Conocer las bases de la relación entre Estado y Democracia y la educación

como formación del ciudadano. En la presente unidad, abordaremos las visiones y reflexiones críticas de tres autores cuyos aportes resultan interesantes para pensar el proceso educativo en la actualidad. En el caso de Durkheim y Dewey algunos avances se han presentado anteriormente a este módulo por lo que les recomendamos revisar los contenidos antes apuntados. Son lecturas obligatorais para la presente Unidad:

LECTURA OBLIGATORIA Gramsci, A., (1932), La formación de los intelectuales , en http://abo-

O gadonotariopr.com/images/SP/la_formacion.pdf  . (1989), “Capítulo I: La superestructura del bloque Portelli, H

histórico” y Capítulo IV: “El rol de los intelectuales en el seno del bloque histórico”, en Gramsci y El Bloque Histórico,  Ed. Siglo XXI, México. pp. 13-23, 27-39, 93-103. Geneyro J.C., (1991), “Capítulo I La racionalidad pragmática” y Capítulo IV “Hacia una democracia sin reposo”, en La Democracia Inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, Anthropos, Barcelona, pp. 23-46 y 115-169.

En el siguiente sitio, puede consultar diversas obras de Gramsci, agrupadas por fechas: http:// www.gramsci.org.ar/index.htm

5.1. El concepto de sociedad civil en Gramsci La vida y la obra del italiano Antonio Gramsci (1891-1937) están marcadas por las vicisitudes de las luchas políticas que enmarcan el pasaje del siglo diecinueve al siglo veinte, el desarrollo de una situación de conflicto permanente entre la Gran Guerra y la gestación de la Segunda Guerra Mundial y, también, por los episodios que dieron lugar a la Revolución Rusa en 1917

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La Película Novecento , de Bernardo Bertolucci, ilustra ampliamente ese pasaje y los conflictos sociales previos y contemporáneos a Gramsci. Aquí puede ver su ficha técnica y una breve sinopsis: http://www.decine21. com/Peliculas/Novecento-10609

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y el surgimiento del fascismo en la década del veinte. En 1924, Gramsci es nombrado secretario general del Partido Comunista Italiano, que había sido fundado en 1921 a partir de una escisión del viejo partido socialista. Por esos mismos años, Mussolini fundaba en Italia el Partido Nacional Fascista (1921). En 1926 Gramsci es arrestado por el gobierno fascista y permanece en la cárcel hasta 1935, poco antes de morir. En la cárcel, el pensamiento político de Gramsci toma la forma de una reflexión profunda referida a las causas de la derrota del movimiento revolucionario. Ese pensamiento se expresa en una gran cantidad de cartas y escritos que Gramsci no pudo publicar y que fueron reunidos después de su muerte y editados como Cuadernos de la cárcel : Le recomendamos el siguiente texto sobre su biografía:

LECTURA RECOMENDADA

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Fiori, Giuseppe (2009), Vida de Antonio Gramsci , Peón Negro, Bs.As.

Dentro de este contexto histórico, el objeto teórico y político que Gramsci se propone investigar está constituido por el peso que tiene la sociedad civil en los países capitalistas de desarrollo avanzado en donde la dominación política del Estado se realiza sobre la base del consenso y la hegemonía que constituyen el sentido mismo de la sociedad civil. Con este paso, Gramsci

produce una transformación de la dogmática marxista al desplazar la sociedad civil del lugar en el que Marx la había ubicado –esto es, en el lugar de la infraestructura– para llevarla al plano de la superestructura y, junto con ello, produce también una resignificación del concepto de sociedad civil que la filosofía política moderna venía elaborando desde el pensamiento de Hobbes en adelante.

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La novedad teórica gramsciana sobre este tema tiene un doble impacto: por un lado, y como renovación del materialismo histórico, logra ir más allá de la reducción economicista en la interpretación de los procesos sociales; por el otro, ubica el objetivo revolucionario de la disolución del Estado como liberación del potencial de la sociedad civil que está constreñido por la dominación de clase que se ejerce a través del Estado.

En este sentido, el objetivo político de radicalizar la democracia por la vía de la revitalización de las organizaciones no gubernamentales que configuran la trama de la sociedad civil y que son características de las luchas políticas de las décadas de 1980 y 1990 se inscribe dentro de este aporte gramsciano. Veamos esto con mayor detalle. Fiilosofía de la Educación

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 En la unidad 1 habíamos hecho algunas referencias a las relaciones entre Estado, sociedad civil y educación que van dando forma al desarrollo histórico de la modernidad occidental. Decíamos allí que el hombre moderno vive

en un mundo secularizado, liberado del peso de la tradición y la determinación del pasado y abierto hacia al futuro como horizonte de una vida guiada por la razón; un mundo en el que se constituye como sujeto individual que pacta libremente con otros individuos formas de asociación que le permiten salir del estado de naturaleza para integrar una sociedad civil cuya garantía de estabilidad la ofrece el Estado. Vimos luego, en la unidad 2, de qué modos en Hobbes y en Locke van tomando forma desarrollos de la filosofía política que ponen el acento de esa relación sobre uno u otro de esos ámbitos, el Estado, en Hobbes, la sociedad civil, en Locke, y dan lugar de esa manera a las tradiciones políticas del absolutismo y del liberalismo respectivamen-

te. En el mismo sentido, en las unidades 3 y 4 se abordó el lugar que la educación ocupa dentro de ese proceso de configuración recíproca y ambigua, en cierto modo complementaria, en cierto modo alternativa y excluyente, de la subjetividad moderna tensionada entre la sociabilidad política del ciudadano cuyo centro gravitacional lo constituye el Estado y la mera sociabilidad del hombre que habita la sociedad civil. Hagamos foco ahora sobre el concepto de “sociedad civil”. Norberto Bobbio ha escrito sobre este tema en varias ocasiones. En el Diccionario de política, que es el lugar en donde podemos encontrar la formulación más condensada de sus investigaciones, Bobbio sostiene que “la expresión ‘sociedad civil’ ha tenido, en el curso del pensamiento político de los últimos siglos, varios significados sucesivos, el último de los cuales es el que quedó acuñado en el lenguaje político de hoy […], y es profundamente distinto del primero y en cierta medida opuesto” (Bobbio, 1994: 1519). La importancia de este señalamiento no está, claramente, en el detalle o el detallismo terminológico referido a una mera circunstancia histórica respecto del significado del término “sociedad civil”, sino en el sentido de un proceso histórico y político en el que los términos adquieren significados opuestos. Bobbio presenta una “acepción originaria” del término que aparece dentro del lenguaje iusnaturalista en donde se llama sociedad civil  a la sociabilidad contrapuesta a la sociedad natural , dentro de una dicotomía que se expresa también en términos de estado de naturaleza y estado civil . Tanto en Hobbes como en Locke podemos advertir un significado del término “sociedad civil” que lo hace equivalente a sociedad política y, consiguientemente, a Estado . De este modo, “el estado o sociedad civil nace por contraste con un estado primitivo de la humanidad en el que hombre vive no teniendo otras leyes que las leyes naturales” (ibídem: 1519). En el uso actual del término, en cambio, “[…] la sociedad civil es representada como el terreno de los conflictos económicos, ideológicos, sociales y religiosos, respecto de l os cuales el estado tiene la tarea de resolverlos ya sea mediándolos o suprimiéndolos […]” (ibí-  dem: 1523). De modo que, cuando la institución del Estado entra en crisis, la solución o salida de la crisis es buscada dentro del ámbito de la sociedad civil, ámbito del poder real que se contrapone al poder legal que ejerce el Estado y lugar “donde se pueden formar nuevas fuentes de legitimación” y “nuevas áreas de consenso”. De allí que “en los momentos de ruptura se predica el retorno a la sociedad civil, de la misma manera que los iusnaturalistas predicaban el retorno al estado de naturaleza” (ibídem: 1524). Entre uno y otro significado del término “sociedad civil”, el originario y el actual, Bobbio ubica Fiilosofía de la Educación

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a Rousseau y, lo que es más importante para el desarrollo de nuestro tema, a Hegel. En los Principios de la filosofía del derecho , editada en 1821, Hegel distingue tres formas de la sociabilidad, la familia, la sociedad civil y el Estado. Mientras que la familia es una sociedad natural y el Estado es la forma más plena de la sociabilidad humana ya no natural sino política, la sociedad civil ocupa un lugar intermedio entre ambos extremos, “entre la forma primitiva y la forma última del espíritu objetivo” (ibídem: 1521). Como lugar intermedio, la sociedad civil es en Hegel el lugar de las relaciones económicas antagónicas y la lucha de clases que producen la disolución de la comunidad orgánica natural de la familia y preparan el terreno para una organicidad ya no natural sino política que solo el Estado puede realizar y garantizar. Es fácil comprender hasta qué punto la interpretación de Marx respecto de la sociedad civil y el desarrollo entero de su pensamiento político resulta tributario de este significado hegeliano. Después de Hegel, ya no es posible identificar sociedad civil y Estado, como lo hacían los iusnaturalistas, porque una sociedad civil constituida por propietarios individuales como la que proclamaba Locke carece del vínculo orgánico que distingue a la sociabilidad política que se pretende para el Estado. Entonces, siguiendo a Hegel, Marx puede hacer la crítica de la sociedad civil burguesa, aprovechando, en parte el idioma alemán en el que escribe y con el que piensa, en cuanto el término “civil” de sociedad civil se traduce por bürgerlich, es decir, burgués; pero, sobre todo, Marx puede hacer la crítica de la sociedad civil burguesa al comprender que el sujeto de esa sociabilidad, el hombre egoísta, es también el sujeto de la sociedad natural en sus versiones hobbesiana (donde el individuo está en situación de guerra permanente de todos contra todos) y lockeana (en donde el individuo propietario se apropia de lo que es común para constituirse como sujeto privado que excluye hacia el exterior y conflictivamente a los otros individuos) y, por lo tanto, contrapuesto a la sociedad política que intenta superar la sociedad natural (cf. ibídem: 1521-1522). Cuando esta resignificación de la sociedad civil pasa a la elaboración teórica de Gramsci, adquiere un nuevo significado. En anotaciones de 1932, publicadas luego en los Cuadernos de la cárcel , Gramsci escribe que

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Se podría medir la “organicidad” de los diversos estratos intelectuales y su conexión más o menos estrecha con un grupo social fundamental, fijando una gradación de las funciones y de las superestructuras de abajo hacia arriba (desde la base estructural hacia arriba). Por ahora se pueden fijar dos grandes planos superestructurales, el que se puede llamar de la “sociedad civil”, que está formado por el conjunto de los organismos vulgarmente llamados “privados”, y el de la “sociedad política o Estado”, y que corresponden a la función de “hegemonía” que el grupo dominante ejerce en toda sociedad y a la de “dominio directo” o de comando que se expresa en el Estado y en el gobierno “jurídico”. Estas funciones son precisamente organizativas y conectivas. Los intelectuales son los “empleados” del grupo dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemonía social y del gobierno político, a saber: 1) del “consenso” espontáneo que las grandes masas de la población dan a la dirección impuesta a la vida social por el grupo fundamental dominante, consenso que históricamente nace del prestigio (y por lo tanto de la confianza) que el grupo dominante deriva de su posición y de su función en el mundo de la producción; 2) del aparato de coerción estatal que asegura “le-

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galmente” la disciplina de aquellos grupos que no “consienten” ni activa ni pasivamente, pero que está preparado para toda la sociedad en previsión de los momentos de crisis en el comando y en la dirección, casos en que no se da el consenso espontáneo. (GRAMSCI, 2000: 16).

Parte de este pasaje que trascribimos es utilizada por Bobbio para comentar que, a diferencia de Marx, Gramsci “entiende por sociedad civil un momento de la superestructura, en particular el momento de la hegemonía que se distingue del momento del puro dominio como momento de la dirección espiritual y cultural que acompaña e integra de hecho en las clases efectivamente dominantes […], el momento de la pura fuerza” (Bobbio, 1994: 1523). El domino político que una clase social ejerce se realiza mediante “dos grandes planos superestructurales”, el de la fuerza o poder coactivo y el de la hegemonía que organiza el consenso a través de un amplio abanico de instituciones culturales e ideológicas, entre las que encuentra el sistema escolar, encargadas de “la transmisión de los valores dominantes” (ibídem: 1523).

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De acuerdo con esta caracterización gramsciana, Bobbio puede diferenciar entre tres formas de concebir la sociedad civil en su oposición y complementación con el Estado: en la primera, la sociedad civil se configura como “lo pre-estatal”, es decir, como una de las posibles asociaciones “que los individuos forman entre sí para satisfacer sus más diversos intereses y sobre los cuales el Estado se sobrepone para regularlas”; en la segunda, la sociedad civil se presenta como “lo antiestatal”, es decir, como “el lugar donde se manifiestan todas las instancias de cambio de las relaciones de dominio, donde se forman los grupos que luchan por la emancipación del poder político”; en la tercera, la sociedad civil es pensada como “lo post-estatal” y “representa el ideal de una sociedad sin Estado destinada a surgir de la disolución del poder político”.

Bobbio sostiene que “esta acepción se encuentra en el pensamiento de Gramsci” (Bobbio, 1989: 41-42) y aclara, un poco más adelante, que la interpretación gramsciana de la sociedad civil como lugar donde se genera el consenso implica que “la sociedad del consenso solo es aquella sociedad destinada a surgir de la extinción del Estado” (ibídem: 51). Este mismo tema había sido desarrollado por Bobbio con mayor extensión unos años antes: “[…] la sociedad sin estado, que Gramsci denomina ‘sociedad regulada’, resulta […] de la prolongación de la sociedad civil, y por lo tanto del momento de la hegemonía, hasta eliminar todo el espacio ocupado por la sociedad política”. Dicho en otros términos, “la clase social que logre universalizar tanto la propia hegemonía como para hacer que el momento de la coerción sea superfluo habrá sentado las premisas para el paso a la sociedad regulada” (Bobbio, 1982: 90-91). Cuando ese momento llegue, tendrá lugar “la reabsorción de la sociedad política en la sociedad civil” (Gramsci, Fiilosofía de la Educación

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2008: 112). En este punto, Gramsci invierte el sentido del proceso histórico tal y como había sido explicitado por Hegel: lo que en el pensador alemán iba en la dirección de una organicidad que la sociedad civil no es capaz de lograr (recordemos que Hegel describe a la sociedad civil como Estado imperfecto) pero sí el Estado que la subsume , en el pensador italiano cambia su dirección; ahora es la sociedad civil la que reabsorbe  al Estado.

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Sobre este punto, la idea gramsciana del progreso social consiste en la supresión de los elementos coercitivos del poder que se realizan a través del Estado y su reemplazo por los elementos consensuales presentes en la sociedad civil, articulados y dinamizados por el partido revolucionario capaz de representar la voluntad general.

En su voluminoso ensayo sobre la sociedad civil, Cohen y Arato describen y analizan críticamente el concepto gramsciano de sociedad regulada como forma de su utopía social y política. En primer lugar, la descripción: “La sociedad regulada, una sociedad sin Estado, parece estar definida por dos premisas: 1) una premisa de igualdad y 2) una premisa del reemplazo de la ley por la moralidad”. Estas dos premisas reunidas ofrecen la imagen de una nueva sociedad caracterizada por “la aceptación espontánea de la ley por individuos libres e iguales sin ninguna coerción o sanción”. De modo que la versión gramsciana del camino hacia la

nueva sociedad socialista “consiste en la construcción de un nuevo tipo de sociedad civil autogobernada que gradualmente ocuparía el lugar del control estatal sobre la vida social, y conduciría a una lenta desaparición del Estado y de la sociedad política” (Cohen y Arato, 2000: 187). En segundo lugar, las observaciones críticas: por una lado, advierten en esta utopía social y política gramsciana “la emergencia de un poder dual: dos formas de organización social” que coexisten; “una basada en el autogobierno democrático y la solidaridad social, que habrá de reemplazar a otra basada en las sanciones y la coerción administrativas”. Por otro lado, allí se advierte que el concepto gramsciano de sociedad civil resulta antinómico: “[…] la sociedad civil como una consolidación o normalización de la dominación y la sociedad civil como un principio genuinamente alternativo a la dominación” (ibídem: 187). De modo que “la utopía de una sociedad civil (moderna) que absorbe a la sociedad política y al Estado […] es incoherente incluso en sí misma”. Cohen y Arato sostienen que esa incoherencia se pone de manifiesto en el hecho de que “el modelo de la obligatoriedad moral en vez de legal, elimina el espacio en el que puede surgir […] la conciencia autónoma, que en alguna medida siempre está en conflicto con las leyes” y que se apoya en el postulado de “la homogeneidad social” (ibídem: 188). Volvamos ahora sobre Gramsci para ver de qué modo plantea el desarrollo de ese proceso de transformación social y el rol de los intelectuales dentro de ese proceso.

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5.1.1. El rol de los intelectuales Para alcanzar el objetivo de liberar el potencial contenido en la sociedad civil, Gramsci propone la necesaria coordinación entre los intelectuales y las masas populares en el seno del partido revolucionario y encuadra la tarea de los intelectuales en los siguientes términos:

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1) No cansarse jamás de repetir los argumentos (variando literalmente la forma): la repetición es el medio más eficaz para obrar sobre la mentalidad popular; 2) trabajar sin cesar para elevar intelectualmente a más vastos estratos populares, esto es, para dar personalidad al amorfo elemento de masa, cosa que significa traba jar para suscitar élites   de intelectuales de un tipo nuevo, que surjan directamente de la masa y que permanezcan en contacto con ella, para llegar a ser las “ballenas de corsé” [el traductor aclara que se trata de una metáfora referida a que los intelectuales cumplen una función de “sostenes ideológicos y organizativos de las masas”]. ( GRAMSCI, 1997: 22-23).

Ahora bien ¿en qué términos comprende Gramsci la figura del “intelectual”? De acuerdo con una primera aproximación a su concepto, Gramsci sostiene que no es posible establecer con claridad la figura del intelectual si se la determina conforme con “lo intrínseco de las actividades intelectuales” en lugar de hacerlo en relación con “el conjunto del sistema de relaciones en que estas actividades se hallan (y por tanto los grupos que las represen-

tan) en el complejo general de las relaciones sociales” (Gramsci, 2000: 12). Según esta precaución metodológica, no podremos saber lo que es un intelectual si lo caracterizamos conforme a la actividad que realiza, como si la sociedad pudiese dividirse en dos partes o categorías: por un lado, los traba jadores manuales; por el otro, los intelectuales. La dificultad de encontrar al intelectual por esta vía consiste en que “no existe trabajo puramente físico” puesto que todo trabajo implica cierto grado de comprensión intelectual, de modo que “si se puede hablar de intelectuales, no tiene sentido hablar de no-intelectuales, porque los no-intelectuales no existen” (ibídem: 12 y 13).

Con estos recaudos, Gramsci no logra todavía dar con la figura del intelectual pero, indirectamente, nos ofrece un cuadro de situación que es característico de la sociedad industrial: “No hay actividad humana de la que se pueda excluir toda intervención intelectual, no se puede separar el homo faber   del homo sapiens ” y, en este sentido, cada hombre, en la medida en que es hombre “participa en una concepción del mundo” y “contribuye a sostener o a modificar una concepción del mundo” (ibídem: 13). Retomemos el hilo de la argumentación para preguntarnos con Gramsci qué es un intelectual en relación con “el complejo general de las relaciones sociales”. “Cada grupo social –afirma–, al nacer en el terreno originario de una

función esencial en el mundo de la producción económica, se crea conjunta y orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia función” (ibídem: 9). Lo que Gramsci caracteriza de este modo es la figura del “intelectual orgánico”. Si tenemos en cuenta que “órgano” significa literalmente instrumento   y que un instrumento se define según su función, entonces se comprende bien que, mediante su respuesta, Gramsci transforma le pregunta qué es   un intelectual por esta otra: cuál es su función . Fiilosofía de la Educación

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La caracterización orgánica del intelectual supone entonces determinar sus funciones dentro de una estructura social cuyas clases principales organizan el mundo del trabajo en torno de dos posibilidades básicas dentro del sistema de producción capitalista: burguesía y proletariado. En este sentido, los intelectuales cumplen diversas funciones. En primer lugar, una función técnica ligada al desarrollo de los procesos económicos: “la burguesía rural en Italia, por ejem-

plo, produce en especial funcionarios estatales y profesionales liberales, mientras que la burguesía ciudadana produce técnicos para la industria” (ibídem: 16). En segundo lugar, una función de hegemonía que las clases dominantes ejercen en el plano de la sociedad civil con la finalidad de generar el consentimiento de las clases dominadas a través de diversas organizaciones culturales entre las se incluye el sistema escolar. Del mismo modo y en sentido contrario,

los intelectuales que responden orgánicamente a las clases dominadas cumplen la función de cuestionar la hegemonía burguesa y desplazarla por medio del partido revolucionario y sus instrumentos culturales. En tercer lugar, una función coercitiva ligada al funcionamiento del Estado en donde el intelectual orgánico se presenta como funcionario al servicio de la dominación de clases o resiste y limita ese poder coercitivo según exprese y realice los intereses de

las clases dominantes o el de las clases dominadas. Podríamos englobar estas diversas funciones del intelectual dentro del concepto más general de las funciones organizativas y conectivas que se manifiestan en una concepción del mundo. Se trata de la capacidad para “la organización de la sociedad en general, en todo su complejo organismo de servicios hasta la misma organización estatal” puesto que es necesario para todo grupo o clase social “crear las condiciones más favorables para [su] expansión” (ibídem: 10).

Con lo anterior, Gramsci logra caracterizar la función del intelectual orgá-  nico ; pero, junto con este tipo de intelectuales, existen también intelectuales no ligados orgánicamente a determinados grupos o clases sociales. A este segundo tipo Gramsci los nombra como intelectuales tradicionales :

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Cada grupo social ‘esencial’, al surgir a la historia desde la estructura económica precedente y como expresión del desarrollo de esa estructura, ha encontrado, por lo menos en la historia hasta ahora desenvuelta, categorías intelectuales preexistentes y que además aparecía como representantes de una continuidad histórica no interrumpida aun por los más complicados y radicales cambios de las formas políticas y sociales ( ibídem: 10-11).

Es particularmente interesante el hecho de que Gramsci ubica como tipos ejemplares de esta categoría de intelectuales tradicionales, en primer lugar, a los eclesiásticos, “por largo tiempo monopolizadores […] de algunos ser-

vicios importantes: la ideología religiosa, es decir la filosofía y la ciencia de la época, con la escuela, la instrucción, la moral, la justicia, la beneficencia, la asistencia” (ibídem: 11); y, en segundo lugar, a los médicos, a quienes describe como “los que ‘luchan’ o parecen luchar contra la muerte y las enfermedades”, para establecer después una suerte de equivalencia o complementariedad entre ambos tipos: “ha existido siempre una conexión entre la religión y la medicina” y “muchas grandes figuras religiosas eran y fueron concebidas como ‘terapeutas’” (ibídem: 11, n. 2). Fiilosofía de la Educación

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Ahora bien, las reflexiones de Gramsci sobre estos temas están articuladas en torno de una pregunta inicial: “¿Los intelectuales son un grupo social autónomo e independiente, o por el contrario cada grupo social tiene una categoría propia y especializada de intelectuales?” ( ibídem: 9). En relación

con la segunda alternativa presentada en ese interrogante se ubica la categoría de los intelectuales orgánicos y en relación con l a primera, la categoría de los intelectuales tradicionales que “sienten con ‘espíritu de cuerpo’ su no interrumpida continuidad histórica y su ‘calificación’ del mismo modo que se conservan a sí mismas como autónomas e independientes del grupo social dominante”; se trata en este caso, de una “autoposición” que está representada de forma notoria por “toda la filosofía idealista” que expresa una “utopía social según la cual los intelectuales se creen ‘independientes’, autónomos, investidos de caracteres propios, etc.” (ibídem: 11-12). Sin embargo, ambas alternativas referidas a la autonomía o falta de autonomía de los intelectuales que Gramsci tipifica como posición del intelectual orgánico en relación con una determinada clase social y autoposición del intelectual tradicional como independiente de la clase social dominante, convergen sobre un punto que es el de la autonomía relativa del intelectual: si bien “la categoría de los eclesiásticos puede ser considerada como la categoría orgánicamente ligada a la aristocracia terrateniente […] el monopolio de las superestructuras por parte de los eclesiásticos no se ejerció sin luchas y limitaciones” (ibídem: 11). La referencia de Gramsci a la filosofía idealista es interesante porque sobre este punto su interpretación del materialismo histórico tiene una importante diferencia con la de Marx. Marx había sostenido que:

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La división del trabajo [... ] se manifiesta también en el seno de la clase dominante como división del trabajo físico e intelectual, de tal modo que una parte de esta clase se revela como la que da sus pensadores (los ideólogos conceptivos de dicha clase, que hacen del crear la ilusión de esta clase acerca de sí misma su rama de alimentación fundamental), mientras que los demás adoptan ante estas ideas e ilusiones una actitud más bien pasiva y receptiva, ya que son en realidad los miembros activos de esta clase y disponen de poco tiempo para formarse ilusiones e ideas acerca de sí mismos. Puede incluso ocurrir que, en el seno de esta clase, el desdoblamiento a que nos referimos llegue a desarrollarse en términos de cierta hostilidad y de cierto encono entre ambas partes, pero esta hostilidad desaparece por sí misma tan pronto como surge cualquier colisión práctica susceptible de poner en peligro a la clase misma, ocasión en que desaparece, asimismo, la apariencia de que las ideas dominantes no son las de la clase dominante, sino que están dotadas de un poder propio, distinto de esta clase. ( MARX Y ENGELS, 1975: 51).

Como se podrá advertir, el criterio que Marx utiliza para caracterizar al intelectual burgués en su diferencia con los capitalistas está referido a “lo intrínseco de las actividades intelectuales”, criterio que, de acuerdo con Gramsci es “el error metódico más difundido” (Gramsci, 2000: 12): para Marx, según Gramsci, el intelectual se ubica dentro del cuadro general establecido por la división del trabajo entre el plano físico y el plano intelectual y no toma suficientemente en cuenta “el conjunto del sistema de relaciones en que estas actividades se hallan” (ibídem: 12); es decir, el lugar y la función que cumplen Fiilosofía de la Educación

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los intelectuales. Y el propio Marx parece confirmar esta objeción gramsciana al sostener que “las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas” (Marx y Engels, 1975: 50-51). Para Marx, lo históricamente determinante son las relaciones materiales, mientras que Gramsci atribuye un rol fundamental a los intelectuales. Sobre estos temas, Juan Carlos Portantiero comenta que “cada forma estatal es un modo particular de nexo entre economía y política; un modo particular de compromiso entre gobernantes y gobernados” y que “el análisis del estado no se agota en la descripción de su funcionamiento como modelo de acumulación sin que requiere también ser pensado como modelo de hegemonía”. En función de ello, el Estado “aparece como el espacio en que e organizan las relaciones entre dominantes y dominados y esa función mediadora la cumplen los intelectuales”. De este modo, “el problema de la relación entre estado y clases dominantes se hace más complejo: no basta con una ligazón lineal surgida del modo de producción, sino que es necesario ahondar en las formas específicas con que la mediación  entre economía y política es constituida” (Portantiero, 1982: 47). Ahora bien, Gramsci afirma que “el punto central de la cuestión es la distinción entre los intelectuales como categoría orgánica de cada grupo social fundamental y los intelectuales como categoría tradicional” (Gramsci, 2000:

19). ¿Qué significado y qué alcance tienen esta distinción? Digamos que lo que caracteriza a los intelectuales tradicionales en su relación y en su diferencia con los intelectuales orgánicos es que se trata de intelectuales ligados con clases sociales desaparecidas del escenario histórico del presente y a las que estuvieron orgánicamente ligados en el pasado, de modo que se pueden presentar en el momento presente como independientes o autónomos en relación con las clases sociales actuantes. Es precisamente esta independencia o autonomía relativa la que los constituye como grupo más o menos cohesionado y les permite actuar con cierta oposición respecto de las clases dominantes. En este sentido, su asimilación por parte de las clases dominadas que acceden al poder dentro de los procesos revolucionarios resulta un objetivo estratégico fundamental, toda vez que el control del Estado exige generar nuevas formas de dominación y sobre todo nuevas formas de hegemonía en la sociedad civil. Visto desde la perspectiva de la organización de un partido político moderno en su relación con los intelectuales, Gramsci sostiene que “para algunos grupos [o clases] sociales el partido político no es más que el modo de articular la propia categoría de intelectuales orgánicos […] directamente en el campo político y filosófico y no ya en el campo de la actividad productiva”; mientras que “para todo los grupos [o clases] sociales, el partido político es justamente el mecanismo que en la sociedad civil cumple la misma función que en medida más vasta y más sintéticamente cumple el Estado en la sociedad política, es decir procura la unión entre intelectuales orgánicos de un grupo dado, el dominante, y los intelectuales tradicionales” (Gramsci, 2000: 19). En síntesis, por medio del partido político revolucionario será posible construir, según Gramsci, una nueva hegemonía dentro de la sociedad civil capaz de superar las limitaciones y las injusticias de la hegemonía y de la sociedad civil burguesas y, como hemos visto, el rol del intelectual es decisivo dentro del proceso de esa transformación.

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que rastree en la web noticias, publicidades, discursos actuaK Leles pedimos que circulan en nuestro país. La búsqueda y selección de los mismos 1.

deberá tener presente las categorías del intelectual que elabora Gramsci. Elabore un texto en el que interprete los textos buscados según las categorías aportadas por el autor. Cite al final de su trabajo los recursos web que haya utilizado.

5.2. Aportes de Émile Durkheim En un clásico texto, Lecciones de Sociología, Durkheim desarrolla su concepción acerca del Estado y de sus interrelaciones con la sociedad civil para una mejor realización de la democracia, aunque también pueden encontrarse otros desarrollos en su tesis doctoral, titulada La división del trabajo social . Más conocido como sociólogo que como filósofo, podemos decir que tanto en este texto como en varios más de su autoría son recurrentes sus análisis y propuestas desde la perspectiva ético-política. Este autor fue sin duda un entusiasta defensor del laicismo en la educación, de la ciencia como expresión de racionalidad frente a los prejuicios y los dogmas, así como de la industria como manifestación histórica del progreso, al mismo tiempo que alertaba sobre los riesgos de transformar los medios (la producción industrial y la economía) en fin, desnaturalizando el sentido de su utilización, que debería estar

orientado a generar mejores condiciones de vida paras todos los individuos:

C

Puede parecer, en ciertos aspectos, que la producción no necesita estar reglamentada para ser intensa [y conviene que] las iniciativas individuales, los egoísmos particulares, se estimulen y exasperen mutuamente […] Pero la producción no es todo, y si la industria solo puede ser productiva a condición de alimentar un estado de guerra crónica entre los productores y un descontento permanente, el mal que hace no tiene compensación. Incluso, desde el punto de vista meramente utilitario, ¿de qué sirve acumular riquezas si no logra calmar los deseos del mayor número, sino que, al contrario, excitan sus impaciencias? Se olvida que las funciones económicas no son un fin en sí mismas […] La sociedad no tiene razón de ser si no brinda un poco de paz a los hombres, paz en sus corazones y paz en sus intercambios mutuos. Si la industria no puede ser productiva más que alterando esa paz y desencadenando la guerra, no vale la pena qué cuesta. Agreguemos que, incluso desde la perspectiva de los intereses económicos, la intensidad de la producción no es todo. La regularidad tiene también su importancia. No solo importa que muchas cosas sean producidas, sino también que lleguen regularmente y en cantidad suficiente a los trabajadores; que no se sucedan períodos de abundancia y períodos de carestía. Ahora bien, la ausencia de reglamentaciones impide esa regularidad. (DURKHEIM, 2003: 78-79).

En el párrafo citado, se encuentran razones para establecer diferencias con las tesis de los autores tratados en la unidad 4, dado que Durkheim advierte sobre la necesidad de que haya una cierta reglamentación o regulación de las actividades económicas para evitar lo que considera “efectos perversos”

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del dejar hacer, dejar pasar. Por otra parte, claramente cuestiona la realización de la consigna ético-moral del utilitarismo de la mayor felicidad para el mayor número dado que, según su argumentación, precisamente la no regulación de las actividades económicas, que hoy conocemos como libre mercado, es la que contradice en los hechos el propósito de dicha consigna.

En la unidad 3, ya hemos presentado algunos caracteres de su pensamiento; en este apartado, abordamos principalmente los temas consignados al principio y haremos mención sobre ciertas coincidencias que encontramos en algunas de sus tesis respecto de las sostenidas por John Dewey en cuanto a la democracia. Como señala J.C.Geneyro, si bien ambos han sido reconocidos como principales exponentes de campos disciplinarios distintos –el primero, de la sociología y el segundo de la filosofía americana denominada pragmatismo– comparten visiones similares en los diagnósticos que hacen sobre las democracias de sus respectivos países, como también en sus propuestas para una mejor realización de las mismas. (Geneyro, 1991, pp. 201-213).

LEER CON ATENCIÓN

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En Lecciones de Sociología , Durkheim hace una revisión crítica de las principales concepciones del Estado desarrolladas entre los siglos  XVI, XVII y XVIII. Por un lado, cuestiona los supuestos del contractualismo de Locke y el individualismo de Spencer, en cuanto a que la sociedad no es más que la suma de individualidades preexistentes y que de la libre actividad y asociación de ellas surge la producción humana–moral, intelectual, material– de la que se beneficia cada individuo. Siendo así, el Estado es un sujeto pasivo que solo garantiza las “ libertades negativas” .  Además, deduce que identificar derechos constitutivos de la naturaleza humana (a la libertad, a la propiedad, por ejemplos) conlleva una visión del derecho natural fundante del derecho privado y público que resta toda posibilidad del Estado a concurrir en la configuración de la moral cívica, estableciéndose así una fractura entre la ética y la política. Por otra parte, si como afirma Kant, la moralidad está a priori  en la conciencia del individuo se sigue que el desarrollo de ella no demanda incidencia alguna del Estado y supone una progresiva pasividad del mismo. Para Durkheim, en ambos casos se ignora que en su desarrollo histórico, el Estado manifiesta una creciente extensión y complejidad de sus funciones y en Francia desde la Revolución de 1789 coadyuva al desarrollo de una mayor conciencia sobre la dignidad del individuo y sus derechos. En síntesis, concluye que la base de los derechos individuales no surge de una naturaleza humana ya dada de una vez y para siempre, sino que la base del derecho individual depende de la forma en que la sociedad lo concibe y lo practica; esto es, la estimación que del individuo hace y que se expresa en representaciones colectivas  históricamente configuradas, que suponen significaciones asentadas en la intersubjetividad (un ejemplo de ellas es el derecho, otro la propia concepción de la naturaleza humana).

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El autor señala que la sociedad es algo más que la sumatoria de los individuos que la constituyen porque producto de sus interrelaciones surge el Ser Social, que comprende una conciencia moral objetivada en costumbres, normas y leyes, que trasciende a cada existencia individual y a cada grupo particular. En dos de sus escritos: El dualismo de la naturaleza humana  y en Representaciones individuales, representaciones colectivas  se encuentran principales notas sobre esta concepción suya en cuanto a la importancia del Ser Social en el proceso de socialización. Un principal antecedente de lo que luego sostendrán Berger y Luckmann en La construcción social de la realidad . (Durkeim, 2011, pp. 189-200; Durkheim, 2000, pp. 27-58). Durkheim observa que entre el Estado y el individuo hay una multiplicidad de grupos secundarios, algunos de los cuales tienden a constreñir al individuo acorde con sus motivaciones e intereses; en ese contexto, el Estado es quien interviene para liberar al individuo de los particularismos absorbentes de dichos grupos garantizando y ampliando sus derechos como individuos (en nuestra realidad actual, hay ejemplos de cómo el Estado ha concurrido a garantizar y ampliar derechos de los individuos por sobre las tradiciones y creencias de determinados grupos: así por ejemplo, el derecho a la identidad de género, el matrimonio igualitario y el derecho de mujeres al aborto en ciertas condiciones). Desde esta perspectiva, el Estado en una sociedad democrática no aparece como antagónico al individuo sino que su mandato ético consiste en que los ciudadanos encuentren, normativa y prácticamente, oportunidades reales y crecientes para usufructuar sus derechos como persona. Hay que agregar que también disiente de la concepción de Hegel sobre el Estado (que califica como mística) ya que este filósofo alemán lo concibe como el sujeto ético por excelencia, al que se subordinan y al que se deben en sus acciones todos los individuos para su mejor realización. Para Durkheim, en cambio, el Estado es un órgano de la sociedad que tiene como función expresar en términos ético-políticos, jurídicos y científico-técnicos las necesidades, demandas y expectativas condensadas en los estados de opinión prevalecientes en la sociedad, que surgen de los individuos en sus interacciones sociales. Pero la asignación de esa función al Estado no lo lleva a considerarla como exclusiva del mismo, como así tampoco el cometido ético que antes apuntamos; precisamente, la existencia de esos grupos secundarios (familiares, laborales, profesionales, políticos) no solo que también concurren a la forja de una moral cívica sino evitan que el Estado demande para sí y solo para sí el quehacer individual y el ciudadano. Al respecto, Geneyro señala: “Durkheim sostiene que del conflicto entre dichos grupos y el Estado es de donde surgen las libertades individuales. Pero, una vez que dichas libertades surgen, es el Estado quien asume la tarea de afirmarlos sobre “las fuerzas contrarias que los niegan” como derechos [y] concibe a la sociedad política como un engarce vincular entre los individuos, los grupos secundarios (derecho privado) y el Estado (derecho cívico o político). Bajo las características apuntadas, la moral cívica para el autor es el conjunto de deberes y derechos que los individuos y el Estado configuran y practican (o deberían practicar) en sus interrelaciones sociales” (ibídem: 90-91).

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También en Lecciones de Sociología Durkheim esboza caracteres de su concepción de democracia, cuya realización demanda racionalidad, reflexividad y comunicación entre el Estado y la sociedad civil, de cuyas interrelaciones deviene la sociedad política. Congruente con sus objeciones a los filósofos que reducen al mínimo el papel del Estado, considerándolo ‘reflejo’ de las voluntades e intereses particulares, Durkheim concibe al Estado como órgano del pensamiento social que se expresa en las Asambleas y en las deliberaciones de gabinetes y equipos técnicos estatales, que concurren a esclarecer los estados de opinión, las ideas, necesidades y aspiraciones interindividuales, configurándolas luego como programas de acción sustentados en conocimientos científicos y técnicos. Argumenta que si el Estado no hiciera más que recoger puntualmente las “ideas y las voliciones particulares” para determinar aquellas que responden a una mayoría y atenerse a ellas –una suerte de ‘Estado espejo’– su papel solo consistiría en resumir y expresar el pensamiento de la multitud, muchas veces irreflexivo y cargado de emotividad. Por el contrario, su papel primordial consiste en recoger esos pensamientos carentes de conocimientos específicos, científicos y técnicos, produciendo nuevas representaciones y formulaciones teórico-prácticas que regresa a la sociedad para su mejor desarrollo, cuando no las asume directamente para contribuir al bienestar social. Un párrafo de sus escritos ilustra su concepción al respecto:

C

El deber del Estado es servirse de todos estos medios [deliberaciones, discusiones, datos estadísticos, informaciones administrativas, conocimientos específicos] no simplemente para saber lo que piensa la sociedad, sino para descubrir que es lo más útil para la sociedad […] Sin duda, es necesario que esté informado de lo que piensan los ciudadanos; pero éste no es más que uno de los elementos sobre los que reflexiona y medita. Puesto que está constituido para pensar de un modo especial, debe pensar a su manera. Esta es su razón de ser. Asimismo, es indispensable que el resto de la sociedad sepa lo que ha-

ce, lo que piensa, que lo fiscalice y lo juzgue; es necesario que exista la mayor armonía entre ambas partes de la organización social. Pero esta armonía no implica que el Estado sea esclavizado por los ciudadanos y reducido a no ser más que un eco de sus voluntades. ( DURKHEIM, 2003: 156).

La argumentación es aplicable al plano institucional: el autor diferencia entre “los estados de opinión” de los ciudadanos como colectivo, que en democracia deben cada vez más estar fundados en reexividad y los conocimientos especícos o “saberes técnicos” que son –o deberían ser– de competencia obligada para quienes se desempeñan como funcionarios, cientícos o técnicos en determinados ámbitos sociales, entre los cuales se encuentra el Estado. Advierte que tienden a identicarse con igual signicado los términos “colectivo” y “social” y, por ende, se sigue que conciencia colectiva es igual a conciencia social , lo que es erróneo: las funciones judiciales, gubernamentales, cientícas, industriales; es decir, todas las funciones especiales (que hacen a la división del trabajo social) son de orden psíquico, en tanto consisten en sistemas de representación y de acción forman parte de la conciencia social; sin embargo, están fuera de la conciencia común. No obstante, hay que tener en cuenta que las competencias que demanda cada función y que responden a una noción durkheimiana de especicidad funcional, no conlleva la exclusividad en el ejercicio de las mismas; así

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lo advierte precisamente en su tesis doctoral  La división del trabajo social , cuando destaca que “todos los individuos, aunque a título diverso, son funcionarios del la sociedad . ”

LECTURA RECOMENDADA

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Sobre el particular, le recomendamos consultar J. C. Geneyro, (1991) , La democracia inquieta: E. Durkheim y J. Dewey . Barcelona, Anthropos, pp. 30-38

Por otra parte, Durkheim advierte sobre la necesidad de superar como característica de la democracia el supuesto, equívoco, de que la comunicación es directa entre el Estado y los individuos, dado que ello es imposible (una de

las “promesas no cumplidas” de la democracia, según Norberto Bobbio). Es necesario que los individuos se expresen a través de reuniones y asambleas en grupos secundarios (políticos, profesionales, sindicales, organismos no gubernamentales podríamos agregar), a través de los que cuales sí pueden establecer las interrelaciones, las comunicaciones y los intercambios de propuestas para la acción social. (Durkheim, 2003, pp. 165-171). Aquí es preciso retomar una categoría esencial para nuestro análisis de la concepción de la democracia en el autor, el de representaciones colectivas. En su concepción, el lenguaje es una representación colectiva, que cada uno hace interno en un doble mecanismo: por un lado, lo incorpora con una significación objetivada e intersubjetiva según el uso que del mismo hace en determinado contexto socio-histórico el colectivo social; por el otro, cada uno otorga a distintos términos que lo componen matices de significación que le son propios, aunque siempre en un marco de compartición de significado con los demás. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que la compartición de lenguaje (Habermas diría la simetría del diálogo ) debe ser condición necesaria para la comunicación entre gobernantes y gobernados. Y es principalmente el Estado con la cooperación de los grupos secundarios, a través de la educación homogénea y la educación heterogénea, quienes deben asumir esta responsabilidad de alcanzar dicha condición comunicacional cívica, en suma la formación de ciudadanía. Al mismo tiempo, particularmente

con la educación heterogénea, cada individuo encuentra a través de ella la posibilidad cierta de constituirse en una fuente autónoma de acción. Este doble cometido de la educación, en términos ético-políticos y económico-laborales es lo que permite superar o abatir las dependencias ilegítimas, que denunciara Durkheim al cumplirse los cien años de la Revolución Francesa.

podrían ser ejemplos de dependencias legítimas e ilegítimas K 1. ¿Cuáles según el autor? 2.

2. ¿Puede identificar algún ejemplo de representación colectiva?; ¿cuál y por qué?

3. Retome las dos funciones que Durkheim le atribuye a la educación, apuntadas en el apartado 3.4.3. de esta carpeta y analice la propuesta de formación del ciudadano que subyace a la misma; utilice para ello las categorías trabajadas en la unidad 4. Fiilosofía de la Educación

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5. 3. Los aportes de John Dewey Para consultar una sencilla biografía, puede visitar: http://www.biografiasyvidas.com/ biografia/d/dewey.htm

Este autor es un representante destacado del pragmatismo, corriente filosófica que se desarrolla en EE. UU. a partir de la segunda mitad del siglo XIX por Charles Peirce (1839-1914), del cual fue alumno, así como por William James (1842-1910) y George Mead (1863-1931). Sin duda que su prolongada vida, entre dos siglos, le permitirá ser testigo de acontecimientos sociales que impactaron en múltiples escenarios; entre ellos pueden mencionarse: la Guerra de Secesión estadounidense; la Primera Guerra Mundial; La Revolución Rusa y la Revolución Mexicana; el surgimiento y apogeo del nacional-socialismo; la crisis de 1930 y la llamada Gran Depresión, la Segunda Guerra Mundial y la posguerra que da inicio a la llamada Guerra Fría entre Estados Unidos y la URSS. Su larga trayectoria de vida pero también una perenne inquietud por el conocimiento del quehacer humano en sus distintas manifestaciones, concurren a explicar su vasta y variada producción intelectual en el campo de la filosofía, la pedagogía y la didáctica, la política, la antropología y la epistemología. Entre sus obras editadas en castellano pueden mencionarse las siguientes: Mi credo pedagógico ; Las escuelas del mañana; Democracia y Educación ; El niño y el programa escolar ; Experiencia y educación ; La educación de hoy ; Naturaleza humana y conducta ; Libertad y Cultura; Viejo y nuevo individualis-  mo ; El arte como experiencia ; Cómo pensamos ; Hacia una fe común ; El hom-  bre y sus problemas . Sidney Hook hace una pormenorizada semblanza intelectual de John Dewey; lo reconoce como un ejemplo de intelectual comprometi do con los ideales de la democracia y su mejor realización; como un defensor de los derechos individuales que reivindica un ejercicio pleno de la libertad para todos y no de unos pocos, que pone en tela de juicio el estado de la democracia estadounidense y las consecuencias de un capitalismo desmadrado desde las primeras décadas del siglo pasado. Richard Rorty lo distingue como un filósofo por su capacidad de trabajo, la amplitud de su curiosidad y por su capacidad de “ir y volver de la filosofía abstracta a los asuntos concretos”. (Hook, 2000, “Introducción” de R. Rorty). Nacido en Vermont, Estados Unidos, realizó sus estudios y se graduó en la Universidad de ese Estado. Hacia 1882 se trasladó a la Universidad Johns Hopkins para estudios de posgrado en filosofía, donde obtuvo el título de doctor con una tesis titulada The Psichology of Kant . A partir de entonces, desarrolló sus actividades como maestro y como docente universitario en distintos estados de su país. En esta unidad analizaremos particularmente su concepción de democracia y algunas principales interrelaciones con la educación. En uno de sus textos dirigido al análisis de la democracia estadounidense, El hombre y sus proble-  mas , Dewey revisa los principales supuestos de la idea de progreso  del siglo XIX así como algunas tesis de vertientes del liberalismo que responden a las concepciones de Locke, John Stuart Mill y Spencer (expuestas en la unidad 4) contrastándolos con el devenir histórico y la realidad de su entorno social, para exponer la crisis de esos supuestos y las falencias de dichas tesis. Ese diagnóstico incluye distintos aspectos, todos relacionados de una u otra manera con las posibilidades y condiciones para el desarrollo de la democracia como forma de vida, como moral y como principio educativo, tal como Dewey la concibe. Para exponer esa revisión hecha por Dewey, retomamos la síntesis realizada por J.C.Geneyro (1991, pp. 119 y siguientes):

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1. La idea de progreso del siglo XIX sostenía que el desarrollo industrial y del comercio internacional, así como los avances científico-tecnológicos y su impacto en las comunicaciones, favorecerían mejores relaciones entre los países y quedarían atrás los conflictos y enfrentamientos, dando lugar a una era de interdependencia y cooperación entre los pueblos. Sin embargo, las dos guerras mundiales y otras regionales que se suceden durante la primera mitad del siglo XX (que, por cierto, se prolongan hasta nuestros días) desvirtúan ese optimismo. 2. El supuesto de que el desarrollo industrial y una mayor productividad conducirían a un estado de bienestar generalizado quedó en tela de juicio no solo por las consecuencias de los enfrentamientos bélicos sino también por la crisis económica de 1930. Podríamos agregar, con base en las crisis que se suceden desde entonces y hasta nuestros días, que tal supuesto no se verifica en los hechos. 3. El principio devenido de la Ilustración de relacionar intrínsecamente a la racionalidad con la libertad y la emancipación individual y social fue cuestionado por el surgimiento de regímenes totalitarios e imperialistas que utilizan una racionalidad instrumental para lograr fines que vulneran las libertades de muchos.

4. El valor de la libertad individual, consigna principal de la modernidad, favoreció en los hechos un ejercicio ilimitado y desmedido de la misma por determinados grupos, en detrimento de las libertades de muchos individuos y se desmereció otro valor reivindicado por la modernidad: el de la igualdad. 5. La tesis de que los “derechos naturales” de los individuos y las relaciones interindividuales se realizarían más plenamente sin la intervención “artificial” del Estado. Sin embargo, cuando ocurren las crisis del capita-

lismo, recrudecen las demandas de la intervención del Estado para paliar sus perjuicios cuando no para prevenirlos, incluso por quienes tienen las mayores responsabilidades en su génesis. Como ejemplo, Dewey refiere al “New Deal” y al “Wellfare State”. 6. La tesis subsecuente de la inmediata anterior, relativa a concebir a “la naturaleza” como elemento dinamizador y explicativo del progreso, en desmedro de una intervención inteligente y responsable de los hombres en los procesos económicos, la que ha sido reiteradamente invalidada por sucesivas crisis con repercusiones mundiales (Dewey, 1961, pp. 29 y siguientes). Este autor identifica al “viejo liberalismo” como causante del vaciamiento del ideario axiológico de la democracia en sus realizaciones prácticas en los distintos ámbitos del proceso social, debido a una fractura congénita entre los fines y los medios. En esta tesitura realiza un fuerte cuestionamiento a un individualismo economicista que, como hemos apuntado, restringe la significación de los valores de la libertad y de la igualdad en sus expresiones concretas:

C

“[…] la identificación de la libertad con el máximo de acción individual, no contenida por frenos en la esfera económica, bajo las instituciones del capitalismo financiero, resulta tan fatal para la realización de la libertad para todos co-

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mo lo es para la realización de la igualdad. Destruye la libertad de muchos,  justamente porque destruye la igualdad de posibilidades propiamente dicha” (ibídem: 138).

Subyace en esta afirmación del autor la tesis de que ese “viejo liberalismo” dejó de lado en su desarrollo histórico algunas reivindicaciones originarias. Entiende que en la génesis del mismo hubo dos corrientes principales

que alimentaron sus luchas y sus demandas ante los regímenes feudales monárquicos y autoritarios: una de esas corrientes, decididamente humanista, incluye la concepción de Rousseau y su influencia en la literatura, la política y en movimientos filantrópicos de fines del siglo XVIII; también, las luchas del movimiento religioso de Wentley contra la esclavitud y contra las condiciones de explotación que origina la Revolución Industrial; luchas que también se expresan en el movimiento ‘cartista’ de principios del S. XIX. En suma, estos aportes coinciden en una revalorización de la dignidad de la persona humana, de su originalidad, de sus necesidades y derechos inalienables, sustentando una necesaria interrelación de dos valores: la libertad y la igualdad. En sus orígenes la segunda corriente la expresa Adam Smith, quien rechaza las restricciones jurídica-estatales que entorpecen u obstaculizan el libre ejercicio y la libre concurrencia de las libertades individuales en la industria y el comercio (hoy diríamos, en el mercado). Esta corriente recupera algunas tesis de Locke y buena parte del ideario de la revolución Whig –también llamada Revolución Gloriosa– en la Inglaterra en la década del setenta del siglo XVII, derivando principios del “naturalismo” antropológico presente en la primera corriente al ámbito económico. De este modo, entendió que las leyes que rigen los sucesos del ámbito económico son tan “naturales” como las que responden a la propia naturaleza; de ahí se sigue que la intervención estatal en ese ámbito es artificial y violenta las leyes que lo rigen. Además, no obstante que comparte con la primera corriente una preocupación por los derechos individuales, afianza en el ámbito económico un individualismo a ultranza con prácticas y consecuencias que, como hemos visto en una cita anterior, no se corresponden con la preocupación de la primera corriente por una ponderada interrelación entre la libertad y la igualdad. Para el autor, ambos legados nunca lograron una interrelación plena; antes bien, sostiene que desde sus orígenes al liberalismo le aqueja una escisión axiológica y procedimental que impacta negativamente en la realización de la democracia; esta escisión entre los fines y los medios se encuentra en Jeremías Bentham, fundador del utilitarismo, que formula la consigna: “la mayor felicidad para el mayor número”; consigna que bien podría corresponder a los principios de la corriente humanista y que se alcanza, según este autor, por medio del “laissez faire”  (dejar hacer). Siendo así, después de logradas las condiciones básicas para la libre concurrencia de los individuos en la economía, descarta que el Estado tenga que intervenir activamente en la realización del cometido de esa consigna. Dewey encuentra aquí una de las manifestaciones de la escisión apuntada; en este caso relativa al papel de las instituciones estatales. Para los partidarios de la segunda corriente (J.S.Mill y H.Spencer, entre otros), una vez producidos los acuerdos y generada la normativa para garantizar el libre desarrollo de las iniciativas y competitividades individuales, el Estado poco o nada tiene que hacer para alcanzar el bienestar general. Señala además que esta especie de optimismo “naturalista” se artiFiilosofía de la Educación

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cula también en el siglo XIX con una desmedida confianza en la ciencia y en la técnica como factores suficientes para garantizar la paz y lograr un continuo progreso. En cambio, para los partidarios de la primera corriente (encontramos ejemplos en algunos de los autores trabajados en la unidad 3) el Estado es concebido como un medio efectivo para lograr el bienestar general. Basta recordar las tesis de Rousseau al respecto; quien por otra parte manifestó sus dudas en cuanto a los beneficios que pudiera prestar para el hombre esa concepción de la ciencia. Para superar las deficiencias de ese “viejo liberalismo” Dewey postula la necesidad de instituir un “liberalismo humanista y radical”: 

a) Un liberalismo humanista porque observa que un individualismo egoísta y posesivo, encarnado en las actividades económicas, ha desvirtuado el valor de la libertad y ha desmerecido el valor de la igualdad generando, como diría Durkheim, dependencias ilegítimas :

C

[…] ahora nos encontramos frente a condiciones económicas, provocadas por el cambio rápido de la industria y las finanzas, en las cuales millones de personas poseen un control mínimo sobre las condiciones de su propia subsistencia. Es este un problema que requerirá la consideración pública y privada, pero es más profundo todavía: es el problema del porvenir de la democracia, de cómo puede asegurarse la democracia política cuando existen grandes sectores de la población que se hallan en la inseguridad económica y que dependen […] de la voluntad de otros, al menos de las condiciones en que operan los sectores de la sociedad que proporcionan el empleo. (Dewey, 1961: 51).

Afirmaciones de esta índole Dewey las reitera en otras obras, así por ejemplo en Viejo y nuevo individualismo , editado en 1929, que tiene un carácter premonitorio de la crisis de 1930 [2003, pp. 87 y ss.]; también en Libertad  y Cultura donde recuerda que el derecho a la felicidad para Jefferson (uno de los padre de la democracia americana) requería que las personas estuvieran libres no solo de restricciones y coacciones por parte del Estado sino también de aquellas provenientes de individuos dueños del capital y de los medios para controlar o incidir en las posibilidades de los demás para buscar su bienestar (1965, pp. 162). Recuperando una sentencia de Hamilton, contemporáneo de Jefferson y secretario de Washington señala que “los que controlan la subsistencia de un hombre, controlan su voluntad”. b) Por otra parte, concibe un liberalismo radical, en cuanto a las acciones y lo medios a adoptar para superar las desviaciones y efectos perversos de ese viejo liberalismo. Para dar cuenta de esa radicalidad, apelamos al siguiente texto:

C

[…] La idea y el ideal de una mayor libertad para los individuos y de la liberación de sus capacidades potenciales –núcleo duradero del espíritu liberal- son tan justos ahora como lo han sido siempre. Pero la elevación de los negocios a una posición dominante, ha dado de hecho una libertad antisocial a unos pocos, ha identificado el individualismo radical con la actividad comercial incon-

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trolada y ha regimentado el pensamiento y conducta de las masas […] Los fines conservan su validez. Pero los medios a utilizar para alcanzarlos requieren un cambio radical de las instituciones económicas y de los ordenamientos políticos que sobre ellas se basan . Tales cambios son necesarios para que el

control de las fuerzas y las actividades creadas por la sociedad puedan llevar a la liberación de todos los individuos asociados en la gran empresa de construir una vida que exprese y promueva la libertad humana. ( DEWEY, 1961: 148-149, subrayado nuestro).

Hay que decir que Dewey, pese a esta reivindicación del legado humanista para resignificar el liberalismo y sus prácticas concomitantes no es, como Durkheim, un decidido partidario de un protagonismo estatal. Más todavía, hacia 1929 advierte que “[…] el ascenso de las dictaduras y estados totalitarios y la decadencia de la democracia ha corrido parejo con la idea de que solo el Estado puede dar seguridad a los individuos […] cuando en realidad los últimos años han puesto de manifiesto que las instituciones democráticas no son garantía de la existencia de individuos democráticos” (Dewey, 2003: 49. Subrayado nuestro). Por ello, apela principalmente a la inteligencia colectiva organizada a partir de la libertad de individualidades cooperantes, o lo que llama un servicio civil organizado , para propender a los cambios apuntados. No obstante, hay que señalar que su concepción acerca del Estado que aborda específicamente en La reconstrucción de la filosofía guarda una ajustada coincidencia con la que formula Durkheim en sus Lecciones de Sociología, en la que señala que el Estado “no ejecuta” nada, sino que integra y reelabora demandas de la sociedad civil y las regresa como políticas o programas de acción. Por su parte Dewey destaca:

C

La ‘supremacía’ del Estado viene a ser algo parecido a la del director de una orquesta, que no toca él mismo ningún instrumento, pero que armoniza las actividades de quienes tocando cada cual el suyo llevan a cabo la tarea que intrínsecamente tiene importancia… [su importancia] estriba cada vez más en el poder que tiene para fomentar y coordinar las actividades de los grupos voluntarios […] Las verdaderas unidades sociales son hoy los grupos formados para producir toda la diversidad de bienes que los hombres comparten entre sí” (DEWEY, 1986: 208).

La insatisfacción respecto del funcionamiento de las instituciones, que conlleva para él la decadencia de la democracia, le lleva a calificarla como reducida y residual. Reducida, porque solo se manifiesta en algunas prácticas

intermitentes en el ámbito político y no así en otras instituciones sociales. Residual, porque solo descansa en aquellos procedimientos que siglos atrás los padres de la democracia en su país establecieron como los más efectivos para su realización; por ello sentencia: “Nuestra democracia no es una espe-  cie de renta que nos han dejado nuestros antepasados de la cual podemos vivir” . Una problematización sobre la efectividad de los medios, transcurrido más de un siglo y medio de la instalación de la democracia en su país, es

para él una condición necesaria para replantear los procedimientos, es decir los medios, para realizarla. Hay aquí otra de las coincidencias con Durkheim, Fiilosofía de la Educación

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en cuanto a la afirmación de este de que no hay institución que con el tiempo se aleje o desconozca los fines originarios para los que fue creada; tesis

que hemos visto en el apartado correspondiente de este autor en la presente Unidad. Pero, además, ese diagnóstico que realiza de las instituciones hacia 1929 da cuenta de una reiterada tesis suya para incidir positivamente en la calidad de la democracia, expuesta tanto en La educación de hoy como en El hombre y sus problemas : “Todas las instituciones son, o debieran ser, educativas ”. En Mi credo pedagógico , publicado en 1897 y luego en Democracia y Educación, de 1914, Dewey concibe a la educación como un proceso de vida , más que un proceso para la vida  y destaca su carácter vital tanto para

los individuos como para la sociedad, en virtud de que mediante el mismo se trasmiten “los hábitos de hacer, pensar y sentir de los más viejos a los más  jóvenes. Sin esta comunicación de ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellas miembros de la sociedad que desaparecen de la vida el grupo a los que llegan a él, la vida social no podría sobrevivir”. (Dewey, 1982: 11). Se efectiviza así la participación del individuo en la “conciencia social” (que se correspondería con lo que Durkheim llama “ser social”). En dicho proceso concurren, además de la escuela, distintas instituciones (familia, iglesia, partidos políticos, medios de comunicación, empresas, etc.) que pueden ser determinantes en la configuración de los individuos; de ahí la importancia que les concede. Como se deduce de la cita anterior, la educación para él es primordialmente comunicación y experiencia; la vida social es homologable a la comunicación y toda comunicación es educativa: ser receptor de una comunicación es tener una experiencia ampliada, en tanto se participa de lo que otro ha pensado o sentido, a la vez que de alguna manera impacta en las propias; por su parte, todo aquel que comunica necesariamente debe reflexionar e intervenir en su propia experiencia para hacerla comunicable, incluso de modificarla luego de esa interacción dialógica. Por ello, es necesario advertir que distingue entre una educación que se asienta en la transmisión como impresión y otra basada en la transmisión como comunicación. La primera, que calificará años más tarde como educa-  ción fonográfica  busca imprimir en el sujeto un conjunto de hábitos y conocimientos que luego deberá reproducir con fidelidad, tal como si fuera un disco y que conduciría a la situación antes apuntada para la democracia, abortando iniciativas y nuevas experimentaciones (¿acaso no es un claro antecedente de lo que décadas más tarde Freire denominó educación bancaria ?). La segunda, en su sentido pragmático, es la que debiera caracterizar a una educación en y para la democracia: entiende la educación como un proceso comunicacional para compartir experiencias con el propósito que sean una posesión común; pero el diálogo no agota la experiencia cuando esta se hace común ni tampoco finaliza; hemos señalado que la comunicación es dialéctica y reconstruye experiencia; es decir, la inquieta. De ahí el imperativo categórico deweyniano: “Obra de tal manera que aumentes el significado de la experiencia presen-  te ” (Dewey, 1975: 258). Bajo esta perspectiva, la transmisión como impresión

reproduce la vigencia de hábitos y relaciones sociales de manera irreflexiva, obturando su posible análisis y modificación; una advertencia podemos hacer desde esta caracterización: lo habitual es susceptible de sospecha . Quiere decir que las prácticas habituales deben estar sujetas a la indagación y a la reflexividad para determinar pertinencia, así como para sustentar el consentimiento de los involucrados en las mismas, que como en otras cuestiones Fiilosofía de la Educación

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abordadas anteriormente, alude sin duda a una intersubjetividad en continua configuración. Este recurrente argumento deweyniano sobre la comunicación, al igual que lo hace respecto de la experiencia, alberga el sentido que busca imprimirle a la democracia, coincidiendo con Durkheim en que las verdades no son adorativas , sino operantes en tanto encuentran, o no, sustento en la práctica:

C

La verdad absoluta requiere absoluta obediencia. El reconocimiento de la relación de las ideas filosóficas con las condiciones establecidas por la experiencia promueve, por el contrario, la intercomunicación, el cambio y la interacción. Mediante estos procesos se modifican las diferencias de opinión en el sentido del consentimiento. Son negociables. ( DEWEY, 1964: 85).

Una última cuestión, que está relacionada con buena parte de lo hasta aquí planteado respecto de la concepción de la democracia, del liberalismo y del régimen capitalista, de los individuos y las instituciones, de la comunicación y de la experiencia, así como de la educación: su concepción acerca del trabajo, que lleva a otra de las coincidencias con Durkheim. Si recordamos, para este filósofo y sociólogo francés, el hombre debe de constituirse en una fuente autónoma de acción  y su realización como tal es a través del trabajo, de ahí la necesidad de remover aquellas relaciones contractuales que obligan a quienes dependen de un contrato para poder vivir a subordinarse a las condiciones y particulares intereses de quienes no tienen esa dependencia. La concepción de Dewey es similar, pero amplía la significación del trabajo para los individuos, considerándolo no solo en términos económicos y éticopolíticos, sino también estéticos. En más de una ocasión este autor cuestio-

na las consecuencias de un régimen capitalista que desmerece el sentido o finalidad del trabajo como actividad que permite la realización de los atributos originales de cada individualidad; para él, las condiciones sociales en que se emprende el trabajo contrarían la naturaleza humana, que no se realiza por lo que intrínsecamente significa; afirma que “Las circunstancias que rodean al servicio productivo ahora, privan de toda satisfacción directa a quienes lo ejecutan” (Dewey, 1975: 120-121). También en otra de sus obras, El arte como experiencia, destinada sobre todo al arte como actividad creativa, destacará igualmente que las condiciones en las cuales la mayoría de los seres humanos trabajan, condiciones establecidas por un capitalismo que alberga los egoísmos e intereses particulares de quienes lo detentan, también impiden que los hombres puedan disfrutar de un goce estético de la obra que su trabajo produce. Por la claridad de su análisis, aquí lo reproducimos:

C

El problema del trabajo y del empleo del que tenemos una conciencia tan viva no puede ser resuelto por simples cambios de salario, horas de trabajo y condiciones sanitarias. Ninguna solución permanente es posible excepto mediante una radical alteración social, que afecte el grado y la clase de participación del trabajador en su producción y la disposición social de las mercancías que produce. Solo un cambio tal modificará seriamente el contenido de la experiencia en que entra la creación de objetos de uso, Y esta modificación de la naturaleza de la experiencia es el elemento finalmente determinante en la cua-

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lidad estética de la experiencia de las cosas producidas. La idea de que el problema básico puede resolverse simplemente aumentando las horas de ocio es absurda. Tal idea conserva la vieja división dualista entre trabajo y ocio. ( DEWEY, 2008: 388).

Hay que subrayar que en esta obra, Dewey logra una definición concisa y plena de la dialéctica que impregna el sentido de su categoría de experiencia y, por ende, del trabajo: “La experiencia, en el grado que es   experiencia, es vitalidad elevada” . Por último, y con esto dejamos este análisis con un fin abierto a las conclusiones de las propias lecturas que puedan hacer quienes se interesen por la obra de este filósofo que sin duda es un arquetipo de educador y de demócrata, queremos presentar en un párrafo lo que para Dewey constituye un atributo indispensable que debe caracterizar a una democracia y que esboza apelando a una significación original de ciertos conceptos o categorías, muy propio de su estilo literario:

C

La democracia en este sentido implica, se podría decir, la aristocracia llevada a sus límites. Aspira a que cada humano sea el mejor para algún propósito […] La costumbre de clasificar en grupos fijos y limitados numéricamente es el enemigo tanto de la verdadera aristocracia como de la verdadera democracia […] Porque lo único verdaderamente distintivo es el individuo, el resto es cuestión de calidades comunes que no difieren más que en grado […] la democracia no será democrática hasta que la educación adopte como fin principal la liberación de las aptitudes distintivas en el arte (en el hacer), el pensamiento y la relación humana”. (DEWEY, 1957: 100-102).

Esta concepción de la aristocracia como la universalización de lo distintivo de cada individuo condensa, sin ninguna duda, el humanismo que reclama el autor para concebir y realizar la democracia.

Gimeno Sacristán se platea algunas preguntas en torno a lo que K  José entiende son promesas incumplidas de la modernidad. Sin entrar en la 3.

discusión respecto de la finalización o no del proyecto moderno, este texto, a pesar de su antigüedad, plantea algunos interrogantes que no han perdido actualidad. Le proponemos que produzca un texto que recupere los interrogantes señalados pero utilizando las categorías trabajadas en esta unidad. En especial, agregue un comentario acerca del impacto de las tecnologías de la comunicación y la información como mediadoras de la producción, reproducción y circulación del conocimiento en el mundo actual. Preste especial atención a la reconfiguración de las relaciones entre estado, democracia, sociedad civil y educación. Busque en Internet documentos, noticias, videos, etc., que resulten soportes de su argumentación y cítelos al final de su trabajo como bibliografía. http://www.uhu.es/mjose.carrasco/Polticas%20y%20prcticas%20culturales%20 en%20Postmodernidad.pdf 

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