Filosofia de la educacion

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P R O Y E C T O

EDI TORI AL

COMITÉ CIENTÍFICO Director Joaquín Gairín Sallán Á reas d e p u b lic a c ió n

Didáctica y organización escolar Coordinador

Jo a q u ín G airín S allán

Métodos de investigación y diagnóstico en educación Coordinador

Jesús M. Jo rn e t M eliá

Teoría e historia de la educación Coordinadores

S alom ó M a rq u é s S u re d a C o n ra d V ila n o u T orrano

www.fullengineeringbook.net Didáctica de la lengua y la literatura Coordinadores

A rtu r N o g u ero l R o d rig o

Lucí N u ss b a u m C a p d e v ila

Didáctica de tas ciencias experimentales Coordinadora

N eus S a n m a rtí P uig

Didáctica de tas ciencias sociales Coordinadores

E rnesto G óm ez R o d ríg u e z Jo an P ag és B lanch

Didáctica de la matemática Coordinador

Luis Rico R om ero

I M

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T e o r ía e H i s to r i a d e la E d u c a c ió n

Octavi Fullat i Genis

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SINTESIS

www.fullengineeringbook.net « r © Octavi Fullat i Genis ©EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso 34 28015 M adrid Tel 91 593 20 98 http://w w w .sintesis.com ISBN

84-7738-715-X Depósito Legal M -375-2000

Impreso en España - Printed in Spain

índice

Introducción............................................................................................

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1 . La educación es un dato .....................................

1.1. Introducción ............................................. ............................. 1.2 . Conceptos básicos .................................................................. 1.3. Naturaleza y civilización ........................................................ 1.3.1. Lo natural, 17. 1.3.2. La prohibición, 20. 1.3.3. La civilización, 23. 1.4. Procesos madurativos y procesosde aprendizaje.................... 1.4.1. Código genético y mundo natural, 29. 1.4.2. Código genético y mundo humano, 32. 1.5. Procesos de liberación.............................................................. 1.5.1. Liberación a través de los símbolos, 35. 1.5.2. Liberación a través de las técnicas, 38. 1.5.3. Liberación a través de la moral gratuita, 40.

2 . La reflexión filosófica sobrela educación ................................ 2.1. Introducción ........................................................................... 2.2. Conceptos básicos ..................................................................

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2.3. Estudios tecnocientíficos en torno al hecho educativo ....... 2.3.1. E l saber y sus modalidades, 46. 2.3.2. Razón teórica y procesos educativos, 54. 2.3.3. Razón práctica y procesos edu­ cativos, 56. 2.4. Estudios filosóficos sobre la educación.................................. 2.4.1. El saber filosófico, 57. 2.4.2. Filosofía como metalenguaje y como metafísica, 61. 2.5. Objetivos de la Filosofía de la educación.............................. 2.5.1. Metalenguaje y epistemología de los saberes pedagó­ gicos, 62. 2.5.2. Antropología de la educación, 65. 2.5.3. Teleología y axiología de la educación, 66.

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3 . Estructura educanda del ser humano .......................

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3.1. Introducción ............................................................................ 3.2. Conceptos básicos ................................................................... 3.3. Educandidad del ser humano ................................................ 3.3.1. Indefinición biológica del hombre, 74. 3.3.2. Finitud de lo real y necesidad de lo irreal, 76. 3.3.3. O educación o zoología, 77. 3.4. Cuerpo antropológico ............................................................ 3.4.1. Evolución y genética, 80. 3.4.2. Neurología y endocri­ nología, 81. 3.4.3. E l cuerpo como apertura., 83. 3.5. Animal civilizado..................................................................... 3.5.1. Historia fíente a Naturaleza, 84. 3 .5.2. Lenguaje y co­ municación, 85. 3.5.3. Vida en sociedad, 87. 3.6. Responsabilidad ética ............................................................. 3.6.1. Razón y mito, 89. 3.6.2. Obligación y no sentimiento de obligación, 90. 3.6.3. Dios en el horizonte, 92.

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4 . Finalidades antropológicasde la educación.............................

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4.1. Introducción ........................................................................... 4.2. Conceptos básicos ................................................................... 4.3. Hombre y proyecto ................................................................. 4.3.1. El ser humano es problema, 100. 4.3.2. Conciencia de lo posible, 102. 4.3.3. Duda, ironía y decisión, 106.

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4.4. La educación es teleológica.................................................... 4.4.1. Se educa para, 108. 4.4.2. La dificultad de los valores, 112. 4.4.3. E l querer por encima del decir, 116. 4.5. Ordenación de las pedagogías................................................ 4.5.1. Antropología y educación, 119. 4.5.2. Antropologías filosóficas, 121. 4.5.3. Teorías delproceso educativo, 122.

5 . P edagogías de la esen cia............................................ ................... 5. 1. Introducción ........................................................................... 5 .2 . Conceptos básicos .................................................................. 5.3. Pedagogías platónico-tradicionales........................................ 5 3.1. El modelo de Platón, 129. 5.3.2. El peso de la fenome­ nología, 132. 5.3.3. Pedagogía tradicional, 134. 5.4. Pedagogías marxistas................................................................ 5.4.1. Carlos Marx, 136. 5.4.2. Alienación y materialismo histórico, 138. 5.4.3. Primeros pedagogos marxistas, 142. 5.5. Pedagogías personalistas .......................................................... 5.5.1. La persona, 144. 5-5.2. El personalismo, 146. 5.5.3. Paulo Freire y Lorenzo Milani, 147.

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6 . Pedagogías de la ex iste n cia ........................................................... 6.1. Introducción ........................................................................... 6.2 . Conceptos básicos ...................................................... 6.3. Pedagogías libertarias................................................. 6.4. Pedagogías freudianas ... ............................................. 6.5. Pedagogías activas o nuevas ....................................... 6.6 . Pedagogías tecnocientíficas ....................................... 6.7. Pedagogías existencialistas-postmodernas.................

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A ntología de textos ................................................................................

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B ib lio g r a fía .............................................................................................

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Introducción

¿.A qué viene una Filosofía de la Educación?, ¿para qué sirve?; debo advertir al pronto que la pregunta para qué sirve algo constituye un interrogante descara­ damente zoológico. Las bestias andan, y sólo andan, ocupadas en cuestiones úti­ les. El jabalí no da un paso como no sirva para algo. Unicamente el ser humano dispone de la capacidad de realizar actividades inservibles, gratuitas, además de las útiles, claro está; al fin y al cabo el hombre también pertenece al mundo ani­ mal. Veamos cómo puede abordarse un texto de Filosofía de la educación. La educación es una actividad y, por cierto, compleja. En ella intervienen acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones e incluso bioquí­ mica. Fíablar en torno a la educación se hace particularmente problemático, tan­ tas y tan enredadas son las variables que intervienen en el proceso educacional. No considero que exista quién pueda estar seguro de la enumeración completa de todos los factores que participan en tan fascinante astropogénesis. Desde luego que la primera dificultad con que topamos coincide con el pro­ blema de relacionar acción y pensamiento, no perdiendo, además, de vista que se dan distintos niveles de discurso mental. La educación, como subrayó Durkheim, es como mínimo la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las genera­ ciones débilmente socializadas; lo grave y dificultoso reside en tener que hablar de esta compleja actividad en vez de limitarse, uno, a señalarla con el dedo. La razón interviene para hacerse con la positividad educacional procu­ rando inteligirla y ordenarla. Se han dado en este intento dos orientaciones principales; la analítica y la sintética. Dentro de la primera aparecen la moda­ lidad tecnológica -búsqueda de modelos teóricos regionales- y la modalidad científica -indagación de modelos teóricos regionales-. En la línea de la orien­ tación sintética e integradora hay escudriñamiento de modelos tanto teóricos

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como operativos generales, los cuales procuran hacerse cargo del fenómeno educativo entendido como totalidad. Constituye un dato el que la razón humana se esfuerza por conseguir visio­ nes máximamente generales de su contorno y circunstancia. La educación gene­ ral abraza todas las educaciones individualizadas. La distinción entre lo general y las cosas singulares caracteriza el conocer humano. Tanto los saberes tecnológi­ cos y científicos de la educación -o saberes regionalizados—como los saberes tota­ lizadores del fenómeno educativo -Pedagogía fundamental, Teoría de la educación y Filosofía de la educación- comprenden lo múltiple desde lo genérico. La complejidad de los fenómenos educacionales hace tan difícil su estu­ dio que ha sido necesario recurrir a la creación de modelos. En física o en quí­ mica, los modelos son más simples; no sucede parejamente en psicología, en sociología, en economía, en historia o en política, donde los modelos son com­ plicados a la par que inexactos e incompletos. Los modelos que quieren enten­ der lo educador a base de una epistemología integracionista y globalizadora -caso de la Teoría de la educación, de la Pedagogía fundamental y de la Filosofía de la educación- se ven forzados a relacionar los aspectos biopsíquicos con los socio-culturales a fin de obtener un conocimiento integral del acto educante. El sistema educador está estructurado por los subsistemas psicobiológico, sociohistórico y axiofilosófico. Tanto los subsistemas como el sistema son rea­ lidades móviles que obligan a modificar constantemente los modelos. Los modelos de la Filosofía de la educación se esfuerzan en abrazar globalmente los tres subsistemas antropológicos. Los saberes integradores acerca del fenómeno educacional procuran la for­ mación de sistemas, que desde perspectivas distintas hagan comprensible o bien explicable y también, según el caso, manipulable, el acontecimiento edu­ cativo en su globalidad. La tékhne que ha pretendido, sobre todo a partir del positivismo, administar las cosas y también a los hombres, no ha salido muy airosa de su come­ tido, como ha podido verse en el ya fenecido siglo XX. La tékhne comienza a mostrarse inhábil e inexperta en su afán de resolverlo todo. No bastarán la Teoría de la educación y la Pedagogía fundamental para proporcionar un saber global de lo educante; se requerirá además la Filosofía de la educación. Describir y explicar lo educacional es distinto de normarlo. Apunta de esta guisa una división fundamental que no confunde el “es” con el “debe-ser”, el indicativo con el imperativo. Los aspectos pragmáticos de la educación tanto presentan dificultades técnicas -de tékhne- como ofrecen obstáculos teleológicos, trátese de objetivos, de proyectos o de finalidades. Estas últimas andan com­

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prometidas con el tema insoluble de ¿qué es lo bueno? La filosofía se ocupa más de esto último, entre otras cosas, mientras la pedagogía trabaja en el cómo. El hacer educativo problematiza en dos direcciones: en la de cómo hacer y en la de para qué hacer. Al educar intervenimos -el cómo- en la conducta de un individuo á fin de obtener algo -el para qué-. Pedagogía y Filosofía. Aparte está la consideración explicativa sobre el qué se hace. Teoría de la Educación. Defino las tres diciplinas globalizadoras de lo educativo: Teoría de la Educación es una teoría explicativa y global de los procesos educativos en la medida en que éstos son aprendizaje de informaciones, de actitudes y de habi­ lidades. Los modelos cibernéticos resultan harto esclarecedores a este particu­ lar. Pedagogía Fundamental es una pragmática globalizadora de los procesos educativos, teoría que los hace manejables con eficacia. Teoría normativa de la conducta de los educandos. A partir de presupuestos antropológicos, epis­ temológicos y axiológicos -tanto del individuo como de la sociedad-, se reco­ mienda una metodología. La Filosofía de la educación es un saber globalizador comprensivo y crítico, de los procesos educacionales, que facilita presupues­ tos antropológicos, epistemológicos y axiológicos, amén de producir análisis críticos. Un conocimiento humano es teorético cuando va más allá de la mera cons­ tatación de lo dado, aquí y ahora, más allá de la asisthesis y de la empeiria. Una teoría es una especulación sistemática que pretende describir y explicar facta sometiéndose al control de la experiencia. Una teoría científica pretende cono­ cer, siendo su función principal sistematizar y aumentar los conocimientos. Esta, y no otra, es la tarea de la Teoría de la educación; ésta debe de inteligir el aprendizaje de tal modo que además proporcione informaciones que lo hagan más eficaz. Las teorías de la Teoría de la educación serán hipótesis y conven­ ciones de un alto grado de abstracción. Estimo que las teorías de las ciencias naturales y las pertenecientes a cien­ cias sociales mantienen diferencias ya que en estas últimas aquel que produce una teoría es al propio tiempo objeto de la misma teoría, cosa que no sucede, abiertamente por lo menos, tratándose de ciencias empírico-naturales. La Teoría de la educación pertenece a la segunda modalidad, con lo cual el sujeto pro­ ductor de teorías incide sobre los resultados obtenidos. El hombre se muestra racional en situaciones de emergencia; habitual­ mente no es ni tan siquiera razonable. La producción filosófica también res­ ponde a la necesidad de resolver dificultades. La filosofía no solventa tal vez ningún embarazo serio del mundo empírico, pero por lo menos deja al des­ nudo que el ser humano se halla constantemente enfrentado a obstáculos y a

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aflicciones que no le dejan en paz. Lo que hay se le hace eternamente proble­ mático al hombre y éste acaba entonces produciendo irrealidades. A la filosofía le incumbe formular interrogantes desde aquella situación de las ciencias en que ya no es legitimable socialmente el sentido de la actividad científica desde esta misma actividad. Cuando la legitimación de nuevas teo­ rías científicas ya no es cosa obvia, llega el momento de la filosofía. Cuando los constructos científicos se mudan en coacción, la reflexión filosófica abrirá también la posibilidad de distanciarse de los mismos proporcionando sentido a la comunicación interhumana. La Filosofía de la educación tiene como uno de sus cuidados el de completar las insuficiencias de las ciencias y tecnologías particulares de la educación, insuficiencias existenciales, si se quiere, pero penu­ rias y escaseces al fin y a la postre. La actividad de la filosofía si prescindimos, de momento, del análisis filo­ sófico se intelige mucho mejor desde la conciencia en cuanto ésta es intencio­ nalidad. El valor epistemológico de la intencionalidad de la conciencia como método especificador filosófico reside en sostener que el Lebenswelt, o mun­ do de la vida preconsciente, constituye la base de toda experiencia. El punto de salida de todo análisis es el progresivo esclarecimiento de las estructuras de sentido que ya están inscritas en el mundo de la vida cuotidiana. Así tendre­ mos que el sentido de la realidad educativa se constituye fundamentalmente mediante la experiencia de dicha realidad, teniendo que volver a esta expe­ riencia primigenia y autoconsciente. Nos encontramos ya en condiciones de proporcionar alguna definición de Filosofía de la educación, no analítica, a partir de la anterior consideración sobre la conciencia. La Filosofía de la educación es un saber racional y crítico de las con­ diciones de posibilidad de la realidad experimental educativa en su conjunto’. La definición recién formulada recoge el pensamiento de cada época den­ tro de la expresión: condiciones de posibilidad. Al lado, y no en contra, de la anterior tesis sobre Filosofía de la educación puede construirse otra inspirada en el Tractatus logico-philosophicus de Wittgenstein. Ambas definiciones pro­ pondrán actividades útiles a la Filosofía de la Educación. Escribe Wittgenstein:

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El objeto de la filosofía es el esclarecimiento lógico de las ideas. La filo­ sofía no es una doctrina, sino una actividad. Una obra filosófica consta esencialmente de aclaraciones. El resultado de la filosofía no son unos axio­ mas filosóficos, sino la clarificación de principios. La filosofía debe clarifi­ car y delimitar netamente las ideas que de otra forma se harían de algún modo grises y borrosas.

Dado que conviven dos concepciones de filosofía harto opuestas, como hemos apreciado, y puesto que ambas me parecen provechosas, no descubro ningún inconveniente en que la filosofía que aborda lo educacional realice las dos actividades aunque, claro está, sin confundirlas. La segunda definición de Filosofía de la educación puede formularse de esta manera: Filosofía de la edu­ cación es un saber crítico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos’. La Filosofía de la educación no es ni ciencia ni tecnología educacionales, ni tampoco es pedagogía o bien teoría de la educación. ¿Qué es, pues?: un cuestionamiento de lo que se hace y se dice en los campos educativo y peda­ gógico en general. Como no hay hombre sin proceso educador tal como ya observó Kant, en Reflexiones sobre la educación, la filosofía de lo educativo plan­ tea un interrogante radical; habrá, en consecuencia, Antropología de la educa­ ción. Dado que tampoco tenemos educación sin que se produzcan palabras, enunciados y argumentos, no maravillará que esta disciplina aborde igual­ mente el análisis de los lenguajes tanto de educadores como de científicos y de tecnólogos de la educación. Epistemología de la educación. La Filosofía de la Educación, en una y otra orientación, será un decir pecu­ liar sobre los hechos y los lenguajes educativos, decir que tiene que ver con la “theoria”, con la “sophia” y con la “phronesis”. El filósofo de la educación no es un “sophos”, uno que sabe, sino todo lo contrario, un ignorante que con­ vierte su ignorancia en la única sabiduría. Desde este talante, el saber nunca es saber poseído, sino saber constantemente anhelado y buscado. No hay pro­ pietarios de dicho saber; únicamente contamos con exploradores del mismo. La sabiduría se ha trocado en humilde “hambre-de-sabiduría”. En Filosofía de la Educación el saber es “ganas-de-saber” y nada más; la “sophia” se muda aquí en “philo-sophia”. La filosofía, tanto entendida como metafísica que inteligida a modo de inte­ rrogación crítica, formula preguntas nada normales y apunta a respuestas des­ concertantes, con respecto a los datos educativos. No le importa a la filosofía ni cómo educar, ni con qué, ni en qué medio, ni a qué sujeto psicobiológico\ lo que le preocupa es, por ejemplo, quién es el educando metaempíricamente considera­ do, qué es la educación y para qué es. Interrogantes impertinentes e inútiles a los ojos del tecnólogo y del científico; interrogantes, empero, insoslayables a menos que el quehacer educador sea muy científico y tecnológico pero, a su vez, muy necio y absurdo.

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1.1. Introducción Dado que no resulta posible una Filosofía de la educación si no contamos con educación, se dedica el primer capítulo de esta obra a tratar el hecho, o proceso, educativo. En un primer apartado se vincula el hecho educacional a la distinción entre naturaleza y civilización. Mientras lo natural se hereda biológicamente, lo civi­ lizado se recibe sociohistóricamente. Las diversas maneras de inscribirse en la civilización constituyen distintas modalidades educacionales. En el segundo apartado se abordan los procesos tanto madurativos, ínti­ mamente vinculados con la naturaleza, como los procesos educacionales de aprendizaje, atados a la esfera de lo civilizado, y que es costumbre denominar sencillamente educación. En un último apartado se trata de los procesos educadores, pero en cuan­ to puedan ser liberación y no simple aprendizaje del mundo sociohistórico.

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1.2. Conceptos básicos — Naturaleza. Entendida frente a los conceptos de civilización y de histo­ ria, es toda realidad sensible no específicamente humana. En la natu­ raleza carece de sentido la intencionalidad, o aquello en vistas a lo cual se hace algo. La Historia, por el contrario, se define por la pregunta acerca del sentido o para qué. Los fenómenos naturales son universa-

les; los hechos de civilización, en cambio, se rigen por normas variables y múltiples. — Civilización: Cultura, Técnica, Institución. La civilización, opuesta a natu­ raleza, abarca todos los fenómenos específicos del ser humano, fenóme­ nos que no se descubren en el resto zoológico. En toda civilización pue­ den establecerse tres áreas, imbricadas entre sí, pero separables por razones metodológicas; se trata de la cultura, de la técnica y de la institución social. • Cultura es una manera de ver el mundo a base se símbolos. • Técnica es una manera de modificar el mundo a base de habilidades y de instrumentos. • Institución social es una manera de insertarse en el mundo a base de asociaciones, sin las cuales no habría maduración humana. — Genética. Es aquella parte de las ciencias biológicas que trata de la repro­ ducción en todos los niveles en los que ésta tiene lugar, se trate de un individuo, de una célula o bien de una molécula. La genética se inte­ resa por los mecanismos fundamentales que aseguran no sólo la con­ servación de la vida, sino particularmente las condiciones bajo las cua­ les se transmite la vida de una generación a la siguiente. Tanto importan las tendencias a reproducir idénticamente -necesidad- como las ten­ dencias a reproducir cambiando -mutaciones génicas— Aprendizaje. Es el proceso mediante el cual se aumenta la eficacia, bien sea de la actividad mental, bien se trate de la actividad conductual. No es lo mismo aprender que -simples informaciones-, que aprender a -habi­ lidades-; no apuntan al mismo tipo de saber: “he aprendido que el cua­ drado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los cate­ tos” y “he aprendido a tocar el piano”. Pueden establecerse cuatro modalidades de aprendizaje:

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a) A través de la acción -con el feed-back—. b) Mediante ejemplos que pertenecen a una clase de saberes o bien de reglas. c) Sirviéndose de la transmisión oral o escrita. d) Observando la acción de otros. — Libertad y Liberación. Libertad es la capacidad de que dispone el ser humano para proporcionar sentido a su existencia. Dicha capacidad no

proviene de la seguridad -como ya señaló Descartes-, sino precisa­ mente de la duda. Sólo aquel que ha dudado puede ejercer la libertad. El que no duda, se limita a repetir en conformidad con la programa­ ción recibida. Sólo distinguiendo el ser -aquello que hay- del deber-ser -aquello que tendría que haber-, resulta posible inyectar sentido al hecho de vivir en sociedad histórica. La liberación no es más que el ejercicio de la libertad. Habiendo dudado de lo recibido, resulta posible proyectar situaciones e ideas nue­ vas quedando libre de las anteriores o, de aceptar éstas, contemplán­ dolas desde otra perspectiva.

1.3 . Naturaleza y civilización 1.3 . 1. Lo natural Al pronto parece indiscutible que el ser humano pertenece a la naturale­ za; ocupa espacio y también tiempo. Es una especie más de la zoología. El hombre es tan natural como el granito, la cebolla o la jirafa. Está ahí como los restantes pedazos de naturaleza. Pero las cosas dejan de ser tan obvias si interrogamos: pero ¿qué es la naturaleza?, ¿cuál es el significado del vocablo naturaleza? La contrariedad surge al tener que responder a este par de pre­ guntas. Ya la Enciclopedia de D ’Alambert y Diderot, terminada en 1772, advirtió, al abordar el significante naturaleza, que se trataba de un término vago e impre­ ciso. Con anterioridad a los romanos, los griegos utilizaron una palabra, physis -que ha dado más tarde física-, que señalaba hacia cosas parecidas a las apuntadas por naturaleza. El verbo griego phyo, de donde procedía physis, indi­ caba “producir”, “engendrar”, “hacer crecer”. Physis es aquel ámbito en el cual todo se produce, viniendo unas cosas, desde siempre, de otras, incluidos los dioses. La physis era autosuficiente, no necesitaba creador alguno. Con la apa­ rición de los sofistas, en la segunda mitad del siglo V antes de Cristo, nace el concepto de nomos -ley escrita por los hombres- y el de polis -espacio geo­ gráfico y civilizado que hace posible la existencia del hombre-, concepto que rompe el monolitismo de la physis, con lo cual el significado anterior de esta palabra sufre mudanza. En adelante habrá que contar con physis -lo que es así, no pudiendo ser de otra manera- y con polis o nomos -lo que es así, pudiendo siempre ser de otra manera-.

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Esta incursión por la cultura griega facilita la comprensión del significa­ do de naturaleza. Los latinos denominaron a ésta natura, término enlazado con el verbo nascor, nacer; la naturaleza es etimológicamente aquel ámbito en el cual unas cosas nacen de otras inacabablemente. Las concepciones grie­ ga y latina han proporcionado las principales direcciones semánticas de natu­ raleza. Resulta ser natural lo que se produce según su orden propio y no al azar. Los descendientes de gatos son gatos y jamás perros. El sol cada día del año sale a su hora. La naturaleza será en consecuencia Kosmos, que en griego sig­ nificaba orden y armonía. Esta “naturaleza-cosmos” permitirá durante el rena­ cimiento italiano que Galileo conciba la naturaleza como conjunto de rela­ ciones cognoscibles matemáticamente. La física de la cualidad dio paso, así, a la física de la cantidad. La noción de naturaleza se convierte en el correlato del conocimiento de las leyes que objetivan a los movimientos tanto astrales como terrestres. El filósofo alemán Kant, que pertenece a la Ilustración alemana -Aufkárung del siglo XVTII-, proporciona una significación precisa de natura­ leza en su obra Prolegómenos a toda metafísica futura, donde afirma:

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La naturaleza es la existencia de las cosas en tanto que determinadas por leyes universales... Materialmente es la totalidad de objetos de la expe-

riencia; formalmente es la conformidad de los objetos de la experiencia a leyes (II parte, párrafos 14-17).

r

r 1. De lo que tiene en sí su principio de desarrollo 1. Totalidad -<

2. En cuanto que ordenada (la naturaleza físico-químico-biológica) 3. En cuanto que cognoscible (las leyes de la naturaleza)

Naturaleza -X

V.

.2. Aquello que hace que una cosa sea lo que es (esencia) V

Figura 1.2. Significados de la palabra “naturaleza” .

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^sí inteligida, la naturaleza se opone a la idea de libertad, como se opo­ nen lo que sucede en conformidad con leyes y lo que sucede al margen de leyes necesarias y rígidas. Parece sensato sostener que el ser humano no puede reducirse a naturale­ za, disfrutando también del espacio de la libertad. El hombre, empero, es de entrada un ser de la naturaleza. El zoon politikon o animal educandum, “El-que-tiene-que-ser-educado” si quiere ser, se forma inexorablemente a partir de la Physis o esfera de lo real no-humano -código genético que ha tenido sus transacciones con el mundo natural formando así el conjunto de procesos madurativos-, y a partir de la Polis o ámbito de lo histórico o intencional, que es costumbre denominar sociedad. Además no parece insensato a pesar de los monistas sostener que el sempiterno educando -la educación se clausura solamente in hora mortis- puede pareja­ mente ser resultado también de él mismo, del “Jepense” o conciencia en acto, hontanar de libertad, de responsabilidad y de creatividad, si estas cosas existen. El proceso educativo arranca de la plataforma natural -código genético...-, la cual asimila a lo largo de la vida una civilización histórica, asimilación, o aprendizaje, que es, ni más ni menos, educación.

El genotipo humano pertenece a la naturaleza y no da cuenta sólo de todo lo antropológico, precisándose además el fenotipo, el cual dice con lo cultu­ ral. Cada hombre es a la vez genotipo más fenotipo. La naturaleza sola no le sirve al ser humano para ser precisamente hom­ bre; siempre queda perplejo, irresoluto, turbado y en menoscabo. Los científicos actuales comprueban que el ser humano nace prematura­ mente, antes de tiempo, si se compara con los restantes mamíferos superiores. Para nacer maduro como éstos el niño necesitaría un año más de vida intra­ uterina. La ballena a los dos años alcanza ya su tamaño completo, de unos vein­ te metros de largo, dado que nació muy madura; el hombre, en cambio, requie­ re mucho más tiempo. Observando únicamente el crecimiento, los individuos del grupo humano crecen durante sus primeros veinte años. No se nace hom­ bre ni tan siquiera biológicamente. Este dato hace del recién nacido un orga­ nismo ambivalente, adaptable, abierto. Carece incluso de instintiva lo sufi­ cientemente definitoria como para tirar adelante sin titubeos. La inespecialización del hombre le fuerza hacia la vida en civilización, de donde saca las pautas de comportamiento. La plasticidad humana se pierde a medida que transcurren los años. El cerebro, pongamos por caso, está anatómicamente inacabado hasta más o menos los cinco primeros años y si prestamos atención a la fisiología del mis­ mo hay que aguardar a los quince años, o más, para obtener un electroen­ cefalograma de adulto. Los niños-lobo que han sido sometidos a estudio per­ dieron capacidad de socializarse en función de los años que vivieron con lobos. La programación genética no alcanza a programar todas las posibles con­ ductas humanas; se impone el recurso a la programación social -aprender len­ guajes, por ejemplo- para seguir como ser humano sin caer en la neurosis o en la psicopatía. La herencia asegura la acción pero jamás determina qué acción, como no se trate de actividades biológicas, y aun éstas se modelan según para­ digmas civilizados. Las bestias son sistemas cerrados; el hombre es sistema abierto y pasa la existencia intentando cerrarlo a base de producir artículos de civilización.

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1 .3 . 2. La prohibición El cíclope Polifemo de la Odisea con su único ojo frontal simboliza el ins­ tinto y la pasión con que se rigen las fuerzas oscuras de la naturaleza. Polifemo

es la elemental negación del Otro. Ulises en cambio es aquel que señorea la palabra. Ulises, el astuto, controla la situación haciendo reír a los restantes cíclopes cuando Polifemo grita: “Nadie me mata”. Para el bestia Polifemo la frase es positiva ya que Ulises le ha dicho que su nombre es: Nadie. En cam­ bio para cuantos escuchan la frase resulta negativa. Triunfa quien domina el lenguaje; es decir, el civilizado. Lo que separa al bruto Polifemo del culto Ulises es la educación. El primero es sólo naturaleza; el segundo en cambio es un pedazo de naturaleza civilizado. Se lo valore como se lo valore, el fenómeno civilizado ofrece unas caracte­ rísticas que lo distinguen nítidamente de los fenómenos de la naturaleza. La nutrición por ejemplo es un hecho natural; comen la gacela y el chimpancé sel­ váticos. Ahora bien, en el caso humano la comida es cosa distinta. Cocinamos, empleamos cubiertos, incluso comemos sin hambre por simple glotonería o bien para acompañar a unos amigos. Nuestras comidas andan cargadas de símbolos -cultura-, de técnicas como el arte culinario y, por último, de instituciones como son las agrupaciones gastronómicas vascas; lo que sea, menos comer al estilo de los brutos. Algo grave sucede entre la naturaleza y la civilización; ¿qué es? Disponemos de diversas narraciones antropogenéticas en las que lo huma­ no aparece atado al hecho civilizatorio y éste a la prohibición. Se trata de narra­ ciones literarias que no expresan la ocurrencia de alguien, sino la experiencia colectiva de generaciones sucesivas. Entre tales descripciones de lo categorial humano destaca para Occidente la narrativa judía del Génesis. La Torah, o Pentateuco, reúne los cinco primeros libros de la Biblia, los cuales datan del siglo X antes de Cristo. El Génesis, o Bereshit, es el primer libro de la Torah, ley o instrucción judía. Leemos en él (I; 1, 2, 31):

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Al principio creó Dios el cielo y la tierra. La tierra era un caosinfor­ me; sobre la faz del abismo, la tiniebla. Y el aliento de Dios se cernía sobre la faz de las aguas... Y vio Dios lo que había hecho: y era muy bueno.

La bondad de la naturaleza no es bondad civilizada; es pura necesidad y exactitud funcionales. Adán y Eva viven naturalmente: “Los dos estaban des­ nudos, el hombre y la mujer, pero no sentían vergüenza”. Es decir, no había comenzado la civilización y únicamente se contaba con naturaleza. Pero he aquí que (Génesis, II, 16-17): El Señor Dios mandó al hombre: Puedes comer de todos del jardín; pero del árbol de conocer el bien y el mal no comas.

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