FILOSOFIA DE LA EDUCACIÒN Harry S. Broudy

U n texto básico que presenta al estudiante una esti­ mulante discusión de filo so fía educativa. Le ayudará, co m o futuro educador, a com prender, form ular y articular las prin* cipales cuestiones relativas a la educación. E s un exam en positivo, co nstru ctivo y cuidadoso de los problem as de la educación, asi c o m o de los méritos, debi* lidades y consecuencias de (os diversos m étodos em pleados para resolver esos problemas. S u objetivo es introducir al lee* tor al proceso de pensar filosóficam ente acerca de los proble­ mas didácticos, no im ponerle una filo so fía de la educación. S in embargo, el d o cto r B ro u d y exp one y apoya, con argu­ mentos, una solució n para cada u n o de los problem as presen­ tados. L o s problem as que trata son los generales, tales co m o los 'm e s de la educación y su relación co n la sociedad, y los específicos c o m o los planes de estudios, organización y móto dos, y los valores contra los que com para las posibles so lu ­ ciones a esos problem as n o son solam ente intelectuales, morales y sociales, sin o tam bién religiosos y estéticos.

ISBN 968-18-0740-5

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S e g u n d a e d ició n

1954, 1961, por Prentice-Hall, Inc., EngIcMroooskión on conjunto de UNA FILO SO FIA DE L A ED U CA C IÓ N son prooiedád (kn editof. Ninguna parís de esta obra sor rep^tcdvcids'. o transmuda, medarxo ningiin sistema o rríéíodo. síffcli'; 1966 9nrr»fa roifrpfesión: 1977 Segunda reimpresión; I9d0 Tercera reimpresión- 1989 Cuaila reimpresión: 1991 impreso en México

IS B N

968-18-0740-5

A mi Padre

Contenido

P R IM E K A PARTE.

1

EL IIO M H K E , r.A SO C IE D A D Y LA ESCUELA

Definición y filosofía de 1ü educación

19

La educación como control rÍ7nienlo del Yo y del otro; E l Yo como realidad y corno posibilidad; E l Vo como libertad; Libertad de albedrio.

59

12 CONTENIDO

13

CONTENIDO

Libertad natural y reflexiva, 74 Educación para ¡a iibertad natural; Educación para la libertad refiexiva.

Teoría general dcl vnlor, 148 La teoría experimentalista del l a h r ; Teorías emotivas del valor; Los valores como objetivo; L ai zonas de valor; Aspectos intrín­ secos e instrumentales; Valores positivos y negativos; Valores superiores e inferiores.

Autorrealización, 78 Las capacidadcí y íu dtsartollo} CrUitas de ía autoTrealización; Capacidades y facultades.

Autointegración, 83

Componentes de la educación en valores, 161 Resumen, 162

Principio de integración; Tipos de integración.

llcsunien, 88

4

T Los valores económicos, de la salud y recreativos

La educación en el orden social

165

91 Los valores económicos, 165

Organización social, 91 El papel del gobierno, 93

Comprensión de la estructura económica; Papel del individuo en el orden económico; Valores económicos y la autodetermi­ nación; Valores económicos y la autorrealización; Valores eco­ nómicos y ¡a autointegración.

Gobierno y educación.

El papel de la familia, 96

Los valores de la salud, 177

[.a familia y lo escuela; Papel de ¡a escuela y la famiUa en el adiestramiento.

Conocimiento y hábitos; Perspectiva en h s valores de la salud.

£1 papel de la iglesia, 102

Los valores recreativos, 180

P a p d social de la iglesia; Relación con la educación.

Los valores recreativos y la escuela; Perspectiva en hs valores recreativos.

La escuela como crítico social, 110 Autonomía para la educación, 112

Resumen, 186

Dertchos a la autonomía; Condiciones para apoyar las demandas.

Kesumen y replicas, 116

5

3

Los valores de asociación

189

Relaciones afectivas, 191

Realidad y conocimiento

121

Kl ser y el conocimiento, 121 Ciencia y metafísica, 124 Sensación y percepción, 127 Pensamientos y conceptos, 132 Resumen, 135

Aspectos intrínseco y de instrumento; Las relaciones afectivas y la escuela; Los alumnos como personas; Seguridad mediante confianza.

Asociaciones de posición, 197 Éxito y fracaso en lograr una posición.

Asociaciones funcionales, 199 La red de interdependencia económica; Efecto sobre el orden social y el individual; Efecto sobre el individuo.

El sueño democrático, 204

SEG U N O A P A R T E .

Democracia histórica; La nueva democracia; Argumentos en pro de la individualidad.

V A L O R E S EN LA EM PR ESA E ü LCA T IV A

La escuela y la democracia, 209 La fase cognoscitiva; E ! aspecto de la actitud.

Resumen, 216

Ó E ducación y valores La escuela y las normas de valor,

141 142

Algunas dificultades; Relatividad y obietiitidád de los valores; L a situación de la escuela.

Los valores estetícos La percepción estética, 219 E l sujeto estético; E l objeto estético; El acto estético.

219

14

CONTENIDO

15

CONTENIDO

Ija ctUicaclón y la percepción estética, 22S

Hábitos de usar el conocimiento, 318 Pensatyiiento anaütico; Habilidades deliberalitas; Hábitos de valuación.

Ji7 Ugo y e¡ conccídor; Expresión y producción tiiéticos; E l problema de la escuela y j u solución; h'iveles de apreciación estética; Normas y educación estética.

Híibitos de imaginación y apreciación, 322 Resumen, 323

Los valores i-jílólicos como instrumentos, 2-11 Perspííotiva on la palabra “educación"’, en su largo viaje a través de la histoiia humana, ha adquirido lastre y remoras en forma de ideas subordinadas y parcialmente relacionadaí, que ihora viajan con ella como si fueran parte original de su quilla mi^ma. significado más conocido del término “educación’^ lo identifica con cl proceso de instrucción y adiestramiento que sc lleva a cabo en una institución docente, en una escuela. En los últimos cincuenta años se ha hecho familiar otro significado, aquel que se refiere al arte, cicncla, o ambas cosa?*, de impartir instruc* ción y adletlucaciún” dedicados a estudiarla y enseñarla» en C4>le sentido de la palabra. Estas dos acepciones son bastante chiras. No es igualmente preciso el significado de educación cuando se leficre al resultado dcl adiestra* mientj c instrucción. Cuando decimos que un hombre tuvo una buena educación o que no tuvo la oportunidad de adquirirla, queremos decir, ya sea que asi&tió a una escutU, que no asistió, o que no estuvo en ella el tiempo suficiente. No e« infrecuente que observemos que fulano de lal pudo haber ido a un colegio, pero que no recibió en él mucha educación, o quo norlamiento o estructura que son causados por maduración y accidentes físiicos. Esto nos deja un gran número de cambios de comporlamienlo que son debidos al saber. Dichos cambios difieren de los que se efectúan en la probeta de un químico o de aquellos a los que sirve de ejemplo una roca que cae sobre otra. Sin importar cuántas veces sc encuentren en una probeta determinadas cantidades de una baso y de ácido clorhídrico, si la.pia* da?, podríam os =in duda aprender a dc'lcitarnos comiendo ratas y de?:pordicios. l ’na socÍcdasibilidad, la definición, una vez formulada, tiende a cristalizar y congelar la práctica que justifica, por lo que toda desviación posterior es dosaprobada, por no ser cnlcramenle respetable. En la definición dada en este capítulo hubo un admitido interno de restringir el uso del término “educación” a la deliberada dirección de las enseñanzas, o sea la dirección escogida por cl maestro, quienquiera que éste pueda ser en una situación determinada. Obviamente no se habría hecho hincapié en este punto si algunos educadores o filósofos de la edu­ cación no hubieran omitido hacer esta distinción. El equilibrio entre desarrollo, vida, aprendizaje y educación de que habla Dewey,^ aunque tal vez no deba tomarse literalmente, ha j)cr«uadido a muchos educadores profesionales de que los linderos entre la escuela y la comunidad deben ser suprimidos siempre que sea posible. Los ha persuadido y ellos han ayudado a persuadir a los padres de que los deberes dcl hogar, gobierno, iglesia y escuela sc traslapan tanto, que su separación es perniciosa­ mente atlificial y pueril. Ha sido la causa dcl sinfín de admoniciones a los maestros de escuelas públicas, ei\cl sentido de que su lespojisabilidad como profesores se extiende mucho mas allá del salón de clases. Iils im ­ posible decir hasta dónde se extiende, jx)rque si toda la vida e« educación no hay razón lógica para fijar los linderos en cualquier punto de este lado de la tumba. 3 T o d o d e p en d e , p o r su p u eíto , del s ijn líic a d o q u e se d é a "experiencia” . Así, p a ra D ew ey, m ete r u n ded o en una lla n ta n o es experiencia sino h a s ta q u e percibim os la relación e n tre la l.'aina y cl dolor. D em ocracy a nd E d u e a tio n , p . 163. E n u n uso m ás com ún, experiencia se refiere a to d o a q u e llo d« q u e nos dam os c u e n ta , es d ecir, a todos y c a d a u n o d e los estados conscientes. O b ra c ita d a , p. 62.

IiK n.N IC lÓ N Y F IL O SO F ÍA DE L A EDUCACIO.N

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definición propuesta hace uiia distribución real entre enseñar y aprender, contraria a un modo de hablar bastante extendido. Muchos c*'lucadores pronuncian locuazmente el aforismo: “!^i no hay aprendizaje no fiay enseñanza” . Esta cs ?ólo una manera de hablar, porque tiingún «viurador cree realmente que oso sea cierto, o si ío crej'cra, debería ne­ garse con toda honradez a aceptar la mayor parte de su sueldo. Hay una líiferencta entre la enseñanza fructífera y la infnioliio.?a. cdrno la hay entre Im cirugía afortunada y desaforltuiada. Pero tanto las buenas como las malas opcracione.5 quirúrgicas son realizadas por personas llamadas ciruja­ nos, que cobran sus honorarios por los éxitos o los fracasos, indistintamente. Ensenar es tratar deliberadamente de fomentar ciertos aprendizajes. Cnando Intervienen otros factores que impiden dichos aprendizajes, la enst'ñanza fracasa. Algunas voces los íaclorcs están en el maestro, otras en el alumno y otras más en el aire mismo que ambos respiran, pero mientras el esfuerzo on.sabilidad podemos dar un significado preciso a Ja que le asignamos. No hay significado sin limitación, o dicho más familiarmente, lo que a todos concierne no concierne a nadie. Maestro y alumno son dos términos efectivamente correlativos, como no lo son enseñar y aprender. El maestro, cuando enseña, siempre está enseñando a un alumno, y ser alumno significa estar siendo enseñado. 5 P a ra u n a discusión extensa sobre lo j aspectos liogüJsticos d e este p tjnto. c o n su lta r 7 'kc /.a n gu a g e a f E d u e a tio n , d e ScbefíJer, p p . 41 y « .

W u N JC ió.v y f i l o s o f í a p e j.a k))U caciós

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27

E L H O M BH K. L \ SOCiKD.VD Y L A K S ( U i;l.\

l,a cdiicación, como a.{iií se la define, implica sií'injjro una situación on qiU! int«'rvieni n > y yKinir.o. Atin en la aiitodidaxia exis-te la rola* ción, aunque la (U^liiición oMá dculro rome^a no se cuníple y como los hombiX's dicen um cosa > luu en otra, indag.mios lo que e; n'ul y lo que solamente lo I arecc. 1.a metafÍRi.a escudrina nuestras nivoncias acerca de la realidad; ¡i' crca de la realidad de árl«.!-i y cielos, de njueite y libertad, del mundo > el íJ'r. ¿Tiene la mente la mismn clase de í?er que los objetos materiaN»? ¿Tiene Dios la ini«ma clase de ser que lis mobVulas y electrones? ¿Hay un #cr inmulubie, así como uno mutable? ¿Qué caraclerí'=»(icas debe tener cualquier cosa para existir, para cambiar? ¿Hay nn designio r propósito detrás de cada cambio, o se deben todos o algujios de olios a la casualidad? Esto* sr^ti alamos de los temas estudiados en metafísica (a la que algunas veces sc Hama también ontología o la ciencia dcl ser). .Mpunas de estas rueslíones w? tratarán en cl capítulo 5. Kpifí* inologia. Ksla es U rama do la filosofía qu«* estudia la estruc* t ' i j , métodos y validez do nuestro conocimiento, o como Hocking (en Typcs of Philosojfiiy) lo expresa, la epistemología traía de las ‘‘creencias aterca de la creencia”. ¿Es rcniiwblc el verdadero conocimiento? Nues­ tros sentidos yerran y nuestra ra/ón nos lleva a conclusiones contradic­ torias. ¿Podemos confiar on una u olra cosa o en ambas? Kl escéptico dice “No” . (^Iros filósofos dicen, de manera más optimista, que podemos ftahct algunas co.sas pero no otra». Con respecto a la fuente d? nuestro to:uMÍnuento podemos preguntar: ¿Proviene de la experiencia de mies* tros sentidos, éc la razón o de alguna conl^iiiación ric ambas? ¿Obte­ nemos diferentes clascs de conocimiento de esas dw fuentes? ¿Con cuánto contribuyen respecíivamcnte ol sor consciente y c) o))joto a la o.xpcricnci.í final dcl saber? ¿Cuál es el criterio de verdad que usamos o debiéramos usar para estimar la veracidad osíciouc5 se relacionan unas con otras, para que podamos juzgar si nuestro razonamiento es

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EL HOM BRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA

válido O no, ¡ndcpcndientempntc de lo que las proposiciones afirman. Por ejVmplo: Si Boston está al Mir de Miami, y si Miamí cplá al sur ondad y maldad, de virtud y vicio. En sunjn, trata de los princi­ pios de conducta que nos ayudan a juzgar si una elección o acción cs buena o correcta. Para una más amplia discusión de problemas éticos, véase cl capítttlo 10. Estética. Esta disciplina presenta la cuestión de que es lo que nos hace juzgar bello o feo un objeto. ¿Es esta una cuestión de mero gusto individua! o hay principios a los que podemos recurrir para apoyar nues­ tro juicio? ¿Tiene una escuela, por ejemplo, el derecho de formar cl gusto del alumno en arle y música? Estos problemas sc tratarán más ampliamente en el capítulo 9. Estas son las disciplinas que se estudiarían como materia principal en “filosofía”, en un colegio o universidad. Si preguntáramos qué cosa puede ser una filosofía de la educación, la más obvia respuesta sería: Es la filosofía aplicada a la educación, lo cual es bastante correcto, siempre y cuando podamos estar seguros del sentido en que debe tomarse el tér­ mino “aplicada”. Hay dos de tales sentidos que se sugieren por sí mismos. 1. Dado que la educación tiene como objetivo algo que se llama la vida buena, cs en la ética, la metafísica y la epistemología donde de­ bemos encontrar la fórmula para lograrla. Escojamos una filosofía y veamos que clase de educación se necesita para protlucir esa clase de vida buena. El modelo de esta manera de proceder es la República, de Pla­ tón. En ella pregimta: Si la justicia es lo que he hallado que es, ¿qué clase de eslado requiere? ¿ Y qué clase de sistema educativo producirá al individuo que haga jwsiblc tal estado? Al usar este método [>odemos hacer llegar toda posición filosófica basta sus consecuencias educativas, si las tiene, tales como el idealismo, escolasticismo, materialismo dialéc­ tico, pragmatismo, existencialismo, etcétera.* Comenzamos por preguntar qué es lo que tiene que decir determinado sistema filosófico acerca de la naturaleza de la realidad (metafísica), de la naturaleza del conocimien^ La Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación: Cuadragésimo primer Anuario, Parte 1. Pkiloiophifs of E ducalhn y cl quincuagésimo cuarto Anuario, Pane I, Sfoíiérn Phihsophies and Edueation, son buenos ejemplos de este méiocmos cuál cs la filosofía de un educador, podrmo.*i prcdrcir Ja rUsc de escuela que a]ioyará. 2. Otra manera de aplicar la filosofía a la educación cs usar los Instrumentos de la filosofía técnica para discutir rrítieamcnte las teorías educativas. Por ejemplo: en un libro sobre principios de educación, cl autor podría insíslir en que l;js e.seuelas reflejen la voluntad de la mayo­ ría, pero a condición de que ésta se mantenga firme en lo que sabe que rtanle. Oe.saforlunadnmcnle, saber que un educador en particular, v. gr. Jacqucs .Marilain, debe ser considerado como un tomista, o que Kilpatrick es un experimentalista, nos dice poco acerca de cómo opinarán uno y otro sobre los pro* 7 Ver An Introduciion to the Phihfophy of Edueation, de O'Connor, The I.anguage of Edueation, de Sehcíílcr, PhHojophy ar.d Edueation, dcl mismo au­ tor, así como una colección de ensayos de varios otros, titulada Languag« and Concpeti ií; Edueation. editada por B. O. Smith y Rohert Ennis.

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t»KKJNIC!ON y FILOSOFIA I)F I.A KI>L’CACION KL HOMBHK, LA SÜCILDAÜ Y LA ESCt'KÍ.A

Memas d«*l plan de estudios, polílica educativa, organización y método* de enseñanza. No toiios l(»s tcnins en filosofía general son igualmente iti5tructivos cu cuanto a Iüí problemas de 1a ediic:ít'ió)i. Tal vi'z el princioa! valor de cíle método e.? que nos da una amplia jtistifir.íción de los estilos de vida o normas de valor. F.l idealismo, e) realií^mo, rl pracmalifmo, rl tomismo y el exiftenoialismo predican distintos Cí^lilos or objeto decidir si una nueva escuela elemental debe ser organizada en torno a un programa de acti\idad o conducida se^ún los lineamien|()s más convencionales de las nía'.rrias de estudio con las que los adultos de la comunidad están más íainili.irizados. En una discusión como ésta, habrá personas qne por una u otra ra/ón odiaron o amaron sus días de escuela elemental, sus maestros, libro.-? y compañeros. Esas personas tomarán en la controversia una postura prác ­ ticamente irreflexiva. Por ejemplo, los maestros que tuvieron éxito en una cscucla conven­ cional, pueden alarmarse ante la propuesta inovación de una escuela de actividad y rebelar.«e contra ella, por temor. .Aquellos a quienes gustaría ver que esos maestros se angustiaran un poco, podrían ajxjyar la projK>sición, precisamente porque produciría esas angustia*. * Se «nconirará una dijcusión complcia de esta cuejúón en lat Iect»!í« sugeridas para este capitulo.

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f.)c!>afi«do por la oposición, rada ludo puede concebir buena* razones n pru .*U3 punros de vista, pero éstos siguen sierulu cm-m* lalmcnlr in>puls>s er.i'KÍonale«, tan confusos quizá para quienes los tienen como para quienes bx observan. I» s liberales en política y en rducación, que pi»r rrMicho tíetnjx» erevi^ron que la razonable discusión lógica resolvería todos los aruaponismos. w>n ahora más csccpticos. comprendiendo que’; las aclihules no son p!ec'd)!cs a 1.; voluntad de quien las adopta, ni sicmpie son aceesibl» . « su inípección conscicnle.^ El rdicl m

o injornuxUi'O

í>Í el rivf.l emccional no conduce a una deci.*;ión. y no lu bará n i^ienus q«»^ una de h'S prrtcs ejerza un prnler preponderante, Ins ealr’zns más - .••ñas, Cí dctir. Ins de aquellos cuyos cor/»»:ones no ti* tu n tan frr»oroso HK-íío a niíi{iuno de los dos bandos, podrían sugerir '‘que se examinen las rciilidpdt-* materiales’'. .\ este nivel, la discusión quedaría reducida o obtener infirmación acerca de los rcspectÍNOs coitos dt- ambos tijws dr programa; ios costos d«; los edificios y moliiliario requeridos, el de los maestros, etcéter.i. Es posible concebir que aml>os lados se pongan i perfrclamonle j>osiblo que un grupo de su}x?rvi'^)res du escudas discvuan los objetivos de la educa­ ción solamente en términos de siijHTvijjión. y que un grupo de adminis­ tradores lo ha^a en términos de presupuestos. F,stilidad. mientras que algún industrial predice que, a menos que los niños aprendan a hacer honradamente el trabajo Constrtidion in I-os Angflei, de B oIj Ií í i i ; The Cardhal Principlfs of Edueation, de la Con'.iiión do .N.E.A. para la rcorganizAción de la educación set jndaria; eí Buífiín dcl Dcpartair.cnt.j de Educación de* los E E. l.’U., 3 5 :ll- l5 , 1913. The PuTpoies of Edueation in American Deinocraty, de la Comisión de Normas Educalivat de !.■ » N.E.A. y el capítulo 2 de Coah of Am/rican Edueation, dcl Comité de la Federación Norieariicrifana de Níaestros para ia Rcconitrucción Educa­ tiva. Pero no .hay escasez de al corricntc, difícilmente habrá una comuni­ dad que no tenga la suya.

I \ VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

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tb.irio, la economía sc derrumbará. Cada una de esas observaciones pucM'r cierta, pero pasan unas al lado de las otras «in conocei'se realmente. 'rnm*^mos otra controversia común en materia de educación. Í.X)s proI -''res iiniversilarios, casi sin excepción, se incomodan cuando tienen r.n- leí i lo« escritos de los alumnos de primf'r ario. Su expresión rlesaliñay su pensamiento embrollado irritan al especialista ansioso de pa*ar « Ins fases avanzadas de su especialidad. A!cntalmcnte califica a la escuela lindaría norleamcricana con una ” D'* por la calidad de «us enseñanras. l n »ambi9 , los higienistas mentales» que traían diariamente con neuróti' . se ven impelidos a decir «ue la salu!a y otro m ás com o barrend'?* M» de las cnllc’S, lo que liace sus \idas d«i com parables es cl d«o^ó por la inayur felicidad para cl mayor ru'imero. Aristóteles decidió que la felici* dad sc alcanzaba mejor en ur.a vida dedicada a la prác\ica de la virtud. K( cristianismo consideraba el amor a Dios y al prójimo como !a llave de la \ida buena. Otros la han cifrado en el poder, la fama, el servicio so«•ial. la ^ilad para :-,q»ortarla. per^ d iííc llm e til'' puede r^pcrarso que sc íieiita fe lií por l 'ner necesidad de hacerlo. Si e.-¡e hom bre juzgara que su vida era buena, lo liaría a pe.«ar «leí dolor y la m iseria, pni'c nadie dc.cn que proporcionen ese amor sin desviaciones ni vacilaciones a sus consorte e hijos. Esle es un amor que no mide cl valor de los méritos dcl ser amado Las ovejas negras y los cónyugues descarriados son amados a j>esar de st comprobada indignidad. Dicho amor reafirma la sensación de seguridad d( una persona, pues aún los hombres de modesta inteUgencia saben, o cuandc menos sospechan, que están un tanlo escasos de méritos y, por lo tanto anhf lan la gracia terrenal que un amor generoso y firme proporciona. T.ir grande es esle anhelo, que de no ser satisfecho, pocos hombres habrá, s: los hay, que ])udieran llamarse felices o considerar sus vidas como buenas Este tema liene un infalible atractivo para los novelistas y dramaturgos El que el hombre rico, poderoso, inteligente y afortunado pero no amado, vea con envidia a! que goza de esta bendición, ya que no de otras, es ur hecho aceptado por los de arriba y los de abajo como enlcromenle com prcnsible. 3. Empero, el bienestar físico y cl amor no son suficientes. La person. liene que sentir que vale algo y que lo merece. Necesita una sensación d< poder y habilidad, necesita tener la convicción de que su presencia signi fiea algo en el mundo, necesita ser necesario. En esto también, la mayor parte de los hombres no confían demasiado en su propio juicio. Buscan la prueba externa de su mérito en forma de reconocimiento, títulos, mejores empleos con escritorios más grandes y premios en competencias de todaa cla.«es. Para ser exactos, algunos se satisfacen con muy |>oco5 valores y otros engañan al mundo y con fr«ícucncia a sí mismos, pero tales desvia cioncs son relativamente raras. I-.a mayoría de los hombres no son felicca a menos que puedan respetarse a sí mismos, cualquiera que sea su con cepto dcl respeto propio. En consecuencia, difícilmente juzgarán buena una vida de la que estén secretamente avergonzados. l na forma más fundamental de esle anhelo de realización es el deseo de ejercer las propias potencialidades. Algunos hombres parecen estar contentos con dejar sus talentos sin desarrollar. I>a energía sin usar no les molesta drma'ii.ido en apariencia, pero cal>c preguntar si al examinarse a sí mismos se consideran tan fcliccs como lo parece. Lo contrario es ciertamente lo que con mayor frcc'uenria ocurre, y las más amargas acu saciones contra la vida provienen de aquellos a quienes las circunstancias han hecho mucho menos efectivos de lo que en su concepto pudieron ha l»er pido. 4. Finalmente, para ser Juzgada buena o satisfactoria, la vida debe tener una tensión hacia el futuro, a la que se puede designar con la sola palabra “excilación” o “gusto*’. El aburrimiento y la felicidad se exclu yen muluamcntc. pero para que la vida sea interesante y absorbente, ne

’'

BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

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rrívta jugarse algo en los acontecimientos futuros. Quienes no |josecn nn-ioncs no están interc5ado)s en la bolsa de valores, y quienes no apuestan I ira vez van a las carreras. Este es naturalmente cl más subjetivo de todo.s los criterios de la vida litiona. difícil cilar alguna cosa en la que alguien no tenga «n vivo inlerés. En cambio, cl reportero de hechos criminales encuentra, después de siete años o más, eriencia para cerciorarnos de que lo que dice es lo que realmente encuen­ tra. Si un hombre se siente desgraciado, feliz o contento, de nada sirve decirle que se siente de otra manera; él es cl árbitro final acerca de lo que en cualquier momento está presente en su experiencia consciente. y sin embargo, lodos estamos juzgando .«iempre hi bondad o maldad, la felicidad o miseria de las vidas ajena?, y con mucha frecuencia núes* tros juicios no concuerdan con las estimaciones subjetivas de las vidas que así juzgamos. Cuando una estrella de Hollywood, abundanlemente dotada de .«aUuL riqueza, hermosura, amor y fama, dice en las revelaciones de su vida íntima, que es profundamente desgraciada y que su vída no es buena o que no lo es tanto como ella quisiera, la mayoría de los lectores se nie­ gan a creerla o se preguntan qué es lu que le ocurre. Si ella no es feliz, ciertamente debiera serlo y si lo que hacc no constituye una buena vida, ¿qué eosa podría hacerla mejor en este mundo? Somos igualmente incrédulos con respecto a lo dicho j>or la gente mediocre, que juzga que sus interminables afanes, su inintcrruni)>ido con* tacto con la viilgaridad constituyen una vída buena. En otras palabra?, las estimaciones objetivas y subjetivas no siempre concuerdan. Cuando cl educador habla de la vída )>ucna como objetivo de la educación, ¿tiene en mente las cstimacif'ncs subjetivas de su alumno, las estimaciones objetivas del mundo, o ambas? Y si no concuerdan, ¿a cuáles dcbe darse prefe­ rencia? Wamos por tanto cómo se aplican esos crítcrios a la medición de la bondad de la vída, la! como otros la viven.

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n . noM nKK,

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k s c u k i. x

1. Do manera gencnl se ha IK‘ga«lo a cotuí'nir en que el dolor, I penal)*'I/jflcs y laá privaciones físicas son, en ci mejor tle los cn«os, mal nece«irios. í^ s personas que* los dcscrui jwr j>u propio gusto, son vista con la mayor descor.fianza por lo< siquiatras. estimaciones ^uhj€ tivas y objetivas concuerdan es’o, jx'ro cuando sc traía de decidir í-i dolorow y cómo dcLe ¿iceptarso, la concordia .«>0 hace en verdad niu) difícil. l n hombre que sufriera las agudas dolencias que suceden a la intoxi ración alcohólica, juraría estar dispuesto a aceptar la muerte romo iina deseable alternativa do ?n padecimiento, pero le resultaría difícil encontrar simpatía entre su«i compañero^, en primer lugar porque elloí consideran que ol padecimiento es innecesario y evitable, y en segundo lugar, porque los resultado» no son inmediatamente fatales. Pero si la causa del ])ade cimiento fuera un cánc er incurable, el mundo juzgaría que es irreniedia lilemente malo. Por lo tanto, la eslímación objetiva mide el sufrimiento físico no sólo por su intensidad y duración, sino láminén por sus causas y efectos pro bables, l-'.l paciente también toma en cuenta esas causas y efectos, pero durante el tiempo en que sufre. e««s causas y efectos tienen mucho nu-nos peso par.i él que para el olv-íer\ador Indemne. Más aún, este observadí-r r>bjetivo usa una regla ele medir que ron frecuencia cs enteramente distinta de la usada ]>or cl pacíentc cuando mide las penalidades y privaciones fí&icas. Por ejemplo: la |>erspeeilva de vivir