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ORGANIZADORES Siomara Borba  Walter Kohan

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Copyright © 2008 by os autores

CAPA

Patrícia De Michelis

(Sobre tela Sir Lawrence Alma-Tadema: The Favourite Poet , 1888) EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Waldênia Alvarenga Santos Ataíde REVISÃO

Vera Lúcia Simoni Castro Ingrid Müller Xavier  Todos os direitos reservados pela Autêntica Editora. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida, seja por meios mecânicos, eletrônicos, seja via cópia xerográfica sem a autorização prévia da editora.

AUTÊNTICA EDITORA LTDA. Rua Aimorés, 981, 8º andar . Funcionários 30140-071 . Belo Horizonte . MG Tel: (55 31) 3222 68 19 TELEVENDAS: 0800 283 13 22 www.autenticaeditora.com.br

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Filosofia, aprendizagem, experiência /organizadores Siomara Borba, Walter Kohan. — Belo Horizonte : Autêntica Editora, 2008. Vários autores. Bibliografia. ISBN 978-85-7526-346-4 1. Filosofia - Introduções I. Borba, Siomara.II. Kohan, Walter. 08-07572

CDD-101

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Sumário

9 Apresentação Siomara Borba e Walter Kohan 2 5  A Filosofia e seus afetos 2 7 A linha, a medida e a espera do futuro interior Giuseppe Ferraro  41  4 1 Problema e emancipação na escola Hubert Vincent  6 1 Aprender a viver – Wittgenstein e o “não-curso” de filosofia Plínio W. Prado Jr. 7 7 Gênero e filosofia Simona Marino 8 5 Nos braços de Circe: ensino de filosofia, amor e arte Filipe Ceppas  1 0 3 Dois exercícios filosóficos Gonçalo Armijos Palacios 

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1 3 1 Infâncias: Palavra e Silêncio 1 3 3 A criança imemorial. Experiência, silêncio e testemunho  Eugénia Vilela  1 5 1 Um canto interrompido. A melancolia do corpo na cerimônia do adeus Fernando Bárcena  1 6 9 “Minh’alma agora é quase só tristeza”: o filosofar como capacida-

de de dar conta dos golpes do destino. A criança filosofante Friedrich Nietzsche  Eva Marsal  1 8 5 Desejo de realidade. Experiência e alteridade na investigação

educativa  Jorge Larrosa  1 9 5 Narrativas e experiência Olga Grau Duhart  2 0 9 Uma inquietação a respeito da educação das crianças. Jean-

François Lyotard crítico da doutrina humanista da educação Pierre Lauret  2 2 3 As margens da infância em um percurso filosófico-literário Bernardina Leal  2 3 3 A Educação, o espaço e o tempo – Hoje é amanhã? Lúcia Helena Pulino 2 4 5 Filosofia e infância: entre o improviso e a criação Paula Ramos de Oliveira  2 5 7 A escrita como  performance . Uma contribuição para examinar a texto filosófico no limite “cena originária” relativa à a-parição do texto filosófico de sua própria territorialização Ricardo Sassone 

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Apresentação – Siomara Borba; Walter Kohan

2 8 5 As massas ou as castas: uma Universidade amável e hospitaleira

para a República Bolivariana da Venezuela Gregorio Valera-Villegas  2 9 7 Variações sobre o comum Patrice Vermeren 3 0 5 Algumas considerações sobre o ensino da Filosofia da Educação Violeta Guyot; Nora Fiezzi  3 1 5 O diálogo como experiência filosófica fundamental na Educação

Básica Dante Augusto Galeffi  3 2 9 Idéias que rimam  Maximiliano Valerio López 3 4 1 O filosofar entre o racional, o irracional e outros devires do pensar Sérgio Augusto Sardi  3 4 9 Em torno da biopolítica Sylvio Gadelha 

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Apresentação – Siomara Borba; Walter Kohan

 Apresen  Apr esentaç tação ão Siomara Borba   Walter Kohan

A obrigatoriedade do ensino de filosofia (e sociologia, sobre a qual não nos referiremos nesta apresentação) como disciplina nas três séries do Ensino Médio brasileiro faz renascer uma antiga controvérsia. A polêmica  vem de longa data. Seus movimentos parecem pendulares: quando a filofi losofia entra na instituição escolar, questiona-se sua presença e ela deve defender sua legitimidade; quando ela é ameaçada de ficar como optativa ou fica de fora, ela busca estar dentro e mais uma vez precisa defender suas credenciais para tal fim. Para entrar de maneira interessante na polêmica pode ser interessante analisar algumas razões lançadas contra a recente lei. Boa parte dos argumentos coloca o problema nos professores: não há um número suficiente; eles não estariam preparados como deveriam; ou seriam doutrinadores... Além dos que culpam os professores, há os que questionam os alunos. Afirma-se, por exemplo, que dificilmente poderiam estudar filosofia alunos que não sabem ler ou aprender saberes mais simples, ou supõe-se que dificilmente terão interesse em algo “tão pouco sedutor” como a filosofia jovens que dão as costas para todas as coisas interessantes que a escola lhes ofereceria.

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sê-lo sem filosofia e como se todos entendêssemos exatamente a mesma coisa por “crítica”, uma dessas palavras mágicas apropriada por tantos discursos que já ficou esvaziada desse sentido preciso, que a própria tradição filosófica tem se esforçado por determinar. Ou então se afirma que a filosofia vai fazer florescer a criatividade dos alunos, como se o discurso publicitário não tivesse já afirmado o mesmo por pelo menos umas quantas décadas. Claro que há argumentos mais interessantes contra a presença da filosofia, que problematizam atribuições que alguns outorgam à disciplina, como que ela seria capaz de “ensinar a pensar” ou a “ser ético”. AfirmaAf irmase, com bom critério, que não é porque o estudante vai ler textos de pensadores sofisticados que se tornará um pensador mais refinado ou que, por entrar em contato com autores que pensaram os princípios e fundamentos da moral e da ética, vai tornar-se um ser mais moral ou ético. Esse último argumento exige a maior atenção. A própria filosofia tem-se colocado essa questão desde os seus inícios: por exemplo, “A excelência é ensinável?” é a pergunta que inicia o  Mênon de Platão. No livro que apresentamos, Plínio W. Prado Jr., brasileiro radicado há muitos anos na França, recria essa questão clássica, socrático-platônica, grega de uma forma mais geral. No seu texto intitulado “Aprender a viver – Wittgenstein e o ‘não-curso’ de filosofia”, pergunta-se se é possível que um ser humano aprenda não apenas como a vida é (o que ensinam as ciências), mas a viver e a morrer de determinada maneira, o que é assunto da filosofia. Eis onde Plínio Prado Jr. encontra a ética – no cuidado que uma vida se outorga a si mesma, e onde entra no seu texto a questão questã o educacional que inicia o  Mênon: a ética, como vida virtuosa, pode ser ensinada? Como seu título o torna explícito, Wittgenstein, em particular sua experiência como professor de filosofia em Cambridge entre 1930 e 1947, é o seu maior interlocutor. Além de sua critica à vida do ensino universitário, é de singu-

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Apresentação – Siomara Borba; Walter Kohan

ela conduz o jovem – como o pretende a própria palavra “pedagogia” –, e também porque aquela questiona o lugar onde essa termina; mas também não há ética sem pedagogia, porque o lugar da ética é o dentro, um interior até o qual a mesma pedagogia guia. Por fim, Giuseppe Ferraro explora, com particular intensidade, os limites e as linhas que aproximam, separando, ética e pedagogia. A questão, então, como claramente o sugere o autor, excede e muito os limites da filosofia como disciplina. Contudo, parece então que ali estamos situados numa terra onde é mais interessante pensar o ensino de filosofia. Demos um salto. Já não estamos mais pensando para convencer; já não procuramos dar uma resposta superadora que responda a todas as críticas, colocando a filosofia “no seu verdadeiro lugar”, justificando categoricamente os seus dotes para ser uma matéria digna na escola. Nesse novo lugar, percebemos que as questões envolvidas são extraordinariamente complexas. Para dizê-lo com Ferraro, notamos que a educação e a filosofia são como as duas caras de uma moeda: a filosofia é educativa e a educação é filosófica. Ou, para escrevê-lo como Filipe Ceppas em “Nos braços de Circe: ensino de filosofia, amor e arte”: há que qu e pensar a questão do amor enquanto dimensão significativa da docência em geral, e do ensino de filosofia em particular. Afinal, “o ensino de filosofia (ou o aprender a filosofar) é, por definição, ensino (e aprendizagem) de uma relação amorosa com o saber”. Esse texto, que começa com algumas referências inevitáveis a Platão, tem Adorno como seu interlocutor principal a partir de sua noção de esclarecimento e de sua tentativa de integrar arte, política, amor e esclarecimento. A filosofia ajudaria os estudantes a pensar nos problemas da vida a partir de pensar nas condições do próprio pensar. Nesse ponto, Hubert Vincent, professor da Universidade de Paris VIII, ajuda a desvelar um mito, explorando, em “Problema e emancipação

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a vontade de ler, nos alunos, em vez de explicar-lhes como devem ler alguns textos. Outro relato de um caso é “Gênero e Filosofia”, experiência proporcionada por Simona Marino, professora da Universidade “Federico II” de Nápoles. Simona relata a tentativa pessoal de emancipar o pensamento através da voz da diferença de gênero que uma tradição dominante na própria filosofia insiste em pretender silenciar. Assim, a filósofa italiana deixa ver claramente como a filosofia pode ser o mais emancipador, mas também o mais embrutecedor dos dispositivos institucionalizados. institucion alizados. De modo singular, o seminário de Simona Marino atende os textos clássicos da filosofia, mas também uma experiência narrativa que possa liberar a narradora de uma forma onipresente de ser narrada. O ensino de filosofia torna-se, então, exercício de leitura e narrativa que permite, afinal, “alcançar a consciência da própria diferença”. Claro que para ler e escrever nesse registro é necessária uma certa confiança inicial na capacidade do outro, como bem mostrou J. Rancière em O mestre ignorante , que permanece uma inspiração para vários dos textos do presente livro. É que, quando se afirma, por exemplo, que os alunos não serão capazes de aprender filosofia porque não são capazes de ler – o que, aliás, poderia dizer-se também de aprender história ou geografia e qualquer outro saber –, se deixa ver essa paixão não questionada pela incapacidade do outro ou pela própria superioridade. É a língua do amo que se

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competências, como fazer sínteses, ler compreensivamente um texto, e outras semelhantes. Mas, em todo caso, ensinar filosofia teria a ver com repassar algo do exterior, que já está definido de antemão, seja ele conteúdo ou habilidade, para o interior do aluno. Contudo, como Gonçalo Armijos Palacios mostra em “Dois exercícios filosóficos”, o problema é que a filosofia não é algo tão simples e, conseqüentemente, também não o é seu ensino. Já vimos como Filipe Ceppas o afirma tão claramente: a filosofia é uma relação de afeto com o saber: a filosofia é uma forma de se relacionar com o saber desde a lógica da amizade, do amor. É claro que essa relação tem produzido saberes e ao con junto desses saberes chamamos também filosofia. São esses saberes que compõem uma história, ordenada muitas vezes cronologicamente, desde as tradições mais influentes para nós (os gregos, os latinos, os alemães, etc.). Mas a diferença principal permanece: saber os saberes produzidos pelos filósofos e aos que damos o nome de filosofia não garante estar dentro dela, não assegura relacionar-se com o saber como a filosofia o exige. Gonçalo Armijos o mostra a partir de sua experiência de professor uni versitário em Goiânia: quando se ensina filosofia, do que se trata é de fazer o que os filósofos sempre fizeram, qual seja, pensar diretamente um problema, e discutir as soluções apresentadas para resolver esse problema. A filosofia, afirma o autor, acaba sendo uma paixão e também um direito: o direito de cada ser humano de pensar por si.

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intensidade o jogo do pensamento. Nesse espaço singular, entre o dito e seu silêncio de fundo, surgiria cada experiência de pensar em suas infinitas  variaçõe  vari ações. s. Esse parece ser o mesmo lugar buscado por Maximiliano López em “Idéias que rimam”: o fundo impensado do pensamento. O autor descreve esse fundo com música. São quatro movimentos musicais do pensamento: “idéias que rimam”, “mito e filosofia”, “peso e suspensão”, e, finalmente, “um sábio não tem idéia”. idéia”. Num jogo significativ significativoo de palavras, palavras, Maximiliano Maximi liano López conclui, ritmicamente, que quando se percebe a dimensão musical do pensamento, o diálogo entra em cena não como “acordo”, mas como “acorde”. Precisamente o diálogo é a temática principal do trabalho de Dante Augusto Galeffi: “O diálogo como experiência filosófica fundamental”. Para o professor da Universidade Federal da Bahia, o diálogo e a filosofia parecem-se tanto que quase se confundem. Dante Galeffi entende o diálogo como um imperativo radical da prática docente: sem diálogo, não há filosofia possível. Mas o diálogo não é um conteúdo, é o próprio locus  do aprendizado do pensar interrogante na educação básica. Forma primordial da investigação filosófica, o autor chama a atenção para a ausência total do diálogo na própria formação dos professores. “O que, então, esperar de professores de filosofia que não aprenderam a filosofar?” pergunta-se incisivamente Dante Galeffi. Antes do que um lamento, a descrição oferecida

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Apresentação – Siomara Borba; Walter Kohan

que os outros filósofos pensaram – e é isso que torna significativa significat iva a presença dos filósofos da história no ensino de filosofia –, mas a riqueza dessa presença não deve impedir-nos de perceber os seus limites e sentido. A filosofia só pode ser aprendida desde a interioridade de cada um, na relação afetiva com o pensamento e os saberes, na intimidade de um ato de busca e liberdade que um professor apenas pode sugerir, insinuar, mas de forma alguma forçar ou determinar. De modo que a filosofia não ensina a pensar p ensar e também não ensina a ser se r ético ou qualquer outra coisa a não ser propiciar um espaço onde cada um possa aprender a ser quem é. É nesse sentido que se pode dizer que a filosofia não se ensina, mas se aprende. E é nesse mesmo sentido que nós, professores de filosofia, eternamente preocupados com a didática  da filosofia (a arte de ensiná-la, ou seja, no caso da filosofia, a arte de ensinar o que não se pode ensinar), poderíamos dar um pouco mais de atenção, como afirma Sílvio Gallo, à matética  da filosofia (a arte de aprender filosofia, ou seja, a arte de aprender uma certa relação com o saber e o pensar), que até agora sequer tivemos necessidade de nomear. É preciso dizer algo mais sobre o histórico predomínio da didática da filosofia sobre a sua matética. Por um lado, o “fracasso” ao que toda didática da filosofia está condenada perante a impossibilidade de antecipar o que e como ensinar quando não há nada a ensinar. Por outro, a falta de atenção com o único que poderia servir para orientar a posição de quem ensina filosofia: a arte de aprender filosofia. É

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ensino, que não seria tão fácil como alguns pretendem definir justamente conteúdos ou competências – conceituais, atitudinais ou valorativos, para usar expressões mais atuais – que possam ser predeterminados. As afirmações do parágrafo anterior tornam a questão extremamente delicada e complexa. É, por isso, preciso fazer mais alguns esclarecimentos antes de tirar outras conseqüências. conseqüências . O primeiro é que não é evidente ou certo que a filosofia possa ser ensinada, e muito menos que seja passível de ser ensinada numa instituição instituiçã o como a escola, que a maioria dos jovens freqüenta porque deve fazê-lo, mas não encontra sentido algum nela e, se pudesse, a abandonaria rapidamente. O segundo é que não é garantido que a filosofia possa ser ensinada porque em sentido estrito em filosofia não há nada que ensinar, nada que o professor saiba ou pense que o aluno deveria saber ou pensar durante ou ao final do processo de ensino e que poderia ser avaliado da mesma forma para todos. Além disso, não é certo cert o que ela possa ser aprendida porque não há como garantir algo da ordem do afeto, num contexto em que o pensar não é estimulado nem valorizado. E muito menos há como antecipar um trabalho sobre si que essa relação afetiva possa vir a propiciar. É preciso também esclarecer que a filosofia não é uma espécie de mística ou coisa misteriosa, própria de um grupo de escolhidos, iniciados, e restrita a eles. A filosofia é diferente apenas por não ser estritamente um saber por ser a única que, como afirma Giuseppe Ferraro, leva em seu nome a marca de um afeto. De modo que ela está aberta a qualquer um que conse-

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potência para transformar o que somos, e dessa maneira o modo em que  vivemos,  vivemos, temos temos o compromisso compromisso de não não deixar deixar passar a oportunidad oportunidadee em vão. Não pelo menos sem antes tê-lo tentado. Também esse parece ser o espírito que guia a escrita e a prática profissional dos autores até aqui apresentados. Assim, embora a distinção seja frágil e inexata, de alguma forma esses textos parecem ter mais a ver com uma filosofia na educação, do que com a filosofia da  educação, pelo menos num sentido mais clássico da expressão, na medida em que eles pensam a filosofia no interior da prática educacional. A seguir, então, apresentamos um outro conjunto de textos que se poderiam situar numa perspectiva mais clássica de filosofia da educação. A questão surge nítida com Violeta Guyot e Nora Fiezzi, professoras da Universidade Nacional de San Luis Argentina, em “Algumas considerações sobre o ensino da filosofia da educação”. Perante o desafio da formação, elas falam diretamente da necessidade de uma Filosofia da Educação fundada no paradigma da complexidade, que seja capaz de dar conta de ,

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Dentro da mesma temática, Sylvio Gadelha propõe um marco teórico diferente em “Em torno da biopolítica”, a partir dos últimos textos de M. Foucault e alguns dos seus leitores contemporâneos. O texto comparte com o anterior a preocupação com os modos de subjetivação dominante nas instituições de nosso tempo, ligados a questões como a governamentalidade, as formas de relação a si dos sujeitos, a resistência, e as relações entre biopoder  e a biopolítica  Haveria no marco da complexa gama de discursos em torno da biopolítica elementos cruciais não apenas para entender o que se passa nas instituições educativas, mas de um modo mais geral, para “compreender o tempo em que vivemos, seus impasses, as condições em que existimos, os novos mecanismos de dominação e de governo que regulam e controlam nossas vidas”, bem como formas de resistência e ultrapassagem aos mesmos. Se interessar voltar a pensar as condições de um ensino filosófico emancipador, então vale a pena chamar Patrice Vermeren, professor da Universidade de Paris 8 e diretor do Centro Franco-Argentino, Universi.

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Apresentação – Siomara Borba; Walter Kohan

ral” ou unidirecional e assimétrico entre o que é “filosofia” e o que se caracteriza como “para-filosofia”, ou seja, “‘etno-filosofia’; ‘pensamento’; ‘cosmovisão’; ‘pensamento mítico’ ou simplesmente ‘pseudo-filosofia’”. Contra essa postura, afirma um universo de textualidades filosóficas tão grande como criativamente se possa conceber e conceitualizar. Propõe, finalmente, efetuar uma máquina po(i)ético-filosófica  “conspirando”, “ressoando”, com o pensar e com o experimentar. Pensar é, portanto, uma condição humana. A atividade e a experiência do pensamento exigem o exercício da interrogação. No texto “Massificação ou elitização, um dilema na educação superior da República Bolivariana de Venezuela”, Gregorio Valera-Villegas, professor da Universidade Simón Rodriguez e da Universidade Central de Venezuela, de alguma forma, realiza esse exercício ao dirigir sua atenção para a atual situação da universidade venezuelana, a partir de uma das tensões que a atravessa. O autor propõe colocar em questão o fundo da polêmica: “universidade para

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Filosofia, aprendizagem, experiência

e do Brasil, consolidaram-se recentemente com o projeto “Aprendizagem do pensamento e políticas da educação: aproximações filosóficas”, do programa CAPES-COFECUB, CAPES-COFE CUB, em vigor desde março de 2008. Hubert Vincent e Walter Kohan, respectivamente, são os coordenadores das equipes francesa e brasileira. Outros membros do projeto, Pierre Lauret e Plínio Prado Jr. pela parte francesa e Filipe Ceppas e Sílvio Gallo, pela brasileira, participam da nova edição do colóquio e do presente livro. O outro pesquisador brasileiro da equipe, Pedro Pagni, organiza sucessivamente em Marília, SP, o II Simpósio Internacional em Educação e Filosofia. Ao mesmo tempo, o crescimento do trabalho expande a interlocução a outros grupos e tradições. Assim, autores de outros países europeus, como Alemanha, Espanha, Itália, e Portugal, africanos, como Cabo Verde e Moçambique, e americanos, como Argentina, Chile, Colômbia, Equador e Venezuela participam da empreitada. O livro que aqui apresentamos inclui os trabalhos das sessões plenárias do evento. São ao todo, vinte e cinco

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Apresentação – Siomara Borba; Walter Kohan

conta dos golpes do destino. A criança filosofante Friedrich Nietzsche”. A autora analisa uma série de poemas que Nietzsche escreveu quando criança para mostrar que o menino confronta-se com a morte, o papel de Deus, a questão da verdade ou a pergunta pelas conseqüências da dúvida, para suportar sua traumática experiência pessoal. Nietzsche seria uma mostra da associação irrecusável entre filosofia, arte e vida. Os textos e poemas de sua infância revelam os lances de pensamento em meio aos quais o jovem Nietzsche elabora sua perspectiva interior e prepara seu conceito de autonomia, no qual o indivíduo é explicitamente remetido a si mesmo. Algo assim como uma viagem em si que prepara e convida a tantas outras viagens. viag ens. Em “A Educação, o espaço e o tempo – Hoje é amanhã?”, Lúcia Helena Cavasin Zabotto Pulino concentra-se na dimensão temporal da experiência infantil. Problematiza a noção de criança imperante no discurso acadêmico, e salienta a importância de se tomar a construção do conhecimento como um processo não apenas epistemológico, mas também éti-

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Filosofia, aprendizagem, experiência

uma criança”. No seu texto, “A criança imemorial. Experiência, silêncio e testemunho”, a criança é o testemunho impossível, a criança sem nome, o corpo esvaziado de todas as palavras... Como testemunhar de verdade o mundo?, pergunta-se e pergunta-nos Eugénia. Como dizer com o corpo o essencial do mundo, seu avesso?, interpela-se e nos interpela.  Também o corpo é a morada das palavras do espanhol espanh ol Fernando Fernan do Bárcena (Universidade Complutense de Madri), em “Um canto interrompido: a melancolia do corpo na cerimônia do adeus”. A partir da experiên-

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Apresentação – Siomara Borba; Walter Kohan

atividades de narratividades com seus estudantes de graduação, na Universidade do Chile, a partir da narração de “experiências inibidoras” (que comportam certo nível de menosprezo de si), e “experiências potencializadoras” (que afirmam, ao contrário, a autovalorização) vividas em sua história pedagógica. A experiência pedagógica testemunha um esforço por perceber retrospectivamente o sentido do que nos aconteceu e por poder outorgar, ao experimentado, um novo sentido, a partir da narração em um novo contexto.