Ferran Garcia Garrido - Educando Desde El Ajedrez

COLECCIÓN CAISSA

EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ Ferran García Garrido

o

EDITORIAL PAIDOTRIBO

Dipulació Barcelona xarxa de mur,icipis

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares

del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción

parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos

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© 2001, Ferran García Garrido Editorial Paidotribo

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Tel. 93 323 33 11

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Fax. 93 453 5033

E-mail: [email protected] http://www.paidotribo.com/ Primera edición:

ISBN: 84-8019-477-4

Fotocomposición: Editor Service, S.l.

Diagonal, 299 - 08013 Barcelona

Impreso en España por A&M Grafic

Sumario Prólogo, 7 Tendencias de la e nseñanza hacia el siglo xxl .... . . .. . La aportación del ajed rez . . . . .

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Bloque 1. El juego, 1 3

El juego como instrumento de aprendizaje escolar .. De la visión socia l del juego de ajed rez a su enseña nza . ..

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Bloque 2. Elementos de psicología de la educa ción, 2S

El sistem a cognitivo .................................................................................. 27 - El procesamiento de l a i nformación . .. . .. . . . . . . ...28 - Modelo de etapas en el p roceso de la inform ación. Memorias . 29 - Taxonomía del do minio cognitivo . .. .. . . .. . . . .... 29 - El p ensa m iento ...................................................................................... 31 - La intelige ncia .... . . ... .. .. . . . .. . . . .. . . .34 . . .. . .. . . . . .. . . . 37 - Teoría triárquica . . . .. . .. . .. . . .. . . 38 - Teoría de las i nte ligenc i s múltiples - El desarro l l o c o gnit ivo ........................................................................... 40 - El pensamiento crítico . . . . ... . . . .. . . . . . . 42 - La m eta o g ni ión ...................................................................................43 El sistema afectivo . . . .. . .. . .. . . . . . .. . . 45 - La inte ligen cia emocional . . . .. . . .. . . . 45 El sistema regulador . . .. . . . . . . 47 - La autoestima y el auto concepto . .. . . .. . .. .47 Actualidad. Resumen de l os ava nces más significativos . .. .. 48 ..

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Bloque 3. La investigación, 51

Investigacio n es que han tratado e l ajedrez como centro de interés o refe rencia desde la psicología cognitiva . ... . .... .. . . 53 - De los inicios hasta Adrian de Groot..................................................... 54 - Habilidad . . . . . . . .. . . . . .. . . . 57 - Mem o ria 57 - La teoría de las agrupacio nes de piezas. Chunking theory .. .. . 58 - La teoría «5EEK» (Sea rch, EvaluatE and Know) . .. . . .. . . . . . . . 61 - La teoría Apperception-Reestructuration . . . . . .. . . .. 62 - Otros estudios . .. . .. ... . . .. . .. . . . . .. 64 - Sobre la ch n k ing theory ................................................................... 64 - Sobre l a Memoria de Trabajo a Largo Plazo (LTWM) . . ... . 65 - Sobre la habilidad . . .. . .. . . . ... . . . . . . .. . . .. 66 - Conclu sión .. ... . . . . . . . .. . . . .. .. .67 Inve stigaciones que han tratado el ajedrez como centro de interés o referencia desde la psicopedag ogía .....................................................68 . . . .

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Bloque 4. la transferencia, 77 Capacida des cognitivas y afectivas ejercita d as desde la práctica . . . . . 82 orientada d el juego del ajedrez . . . . . 83 - Ca p a cidades INTELECTUALES EMOCiONALES - Capacidades INTELECTUALES DE INTELIGENCIA MÚLTIPLE ... . . . . 85 - Capacida des INTELECTUALES PROPIAS DE LA INTELIGENCIA TRADICIONAL. . . 87 - Cara cterísticas y PROCESO PSICOEVOLUTIVO . ... . . .. 88 Aje d rez: m etacognición y pensami ento crítico . . 89 - Estud ios e investigaciones . . . . . . . .. . 90 - Aspectos meta cognitivos y críticos en el j uego del ajedrez . . 90 - Elem entos del pensa m i ento d e alto nivel, clásicos en el jugador que ll eva a cabo una partida d e aj edrez de nivel . 91 - Sobre los conocimientos a dquiridos por los jugadores . . . 92 - Algunos aspectos edu cativos a diciona l es . .. . .. . , ................... 92 - T ransferencia 94 - Recursos concretos para eje rci ta r la METACOGNI06N . . 95 - Fases meta cognitivas tomando como referencia la Teoría de la GESTiÓN MENTAL . .. . . . .. . . . 96 - Conclusi ones . . . . . . . . .. 99 .....

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Bloque 5. La escuela. Programación de contenidos culturales, 1 01

El centro de enseñanza como espacio físico y ente d i r ectriz

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Modalidades p redomi n antes en el trata mie nto e d ucativo d el j g d el ajedrez en centros de enseñanza . . . . . 104 Progra mación y desglose de conteni dos c ultura les . .. . . ... 107 - Relaci ón/ejemp lo de conteni dos culturales para ciclos de secundaria . .. . . . . ... . . . 108 - Rela ci o nes entre a rte, m atemáticas, música y aj edrez . .. . 115 - El a nálisis retrógrado o re trospectivo . . . .. 116 - El ajedrez como instrumento de análisis lite ra rio ................................ 120 - El ajed rez viviente .. . .. . . .. .. . . 139 - El sexismo y el hech o com petitivo en aj e drez . . . 142 - El sentir d e la tra dición: Scha chdorf Strobeck . . . . . 149 - Ajedrez e inteligencia a rtificial ............................................................ 154 Breve reseña de la a ctual i dad edu cativa . . . . . . . .. . . 163 ue

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Anexo: Resumen d e l sistem a a lgebr a ico de ano tación de j ugadas . .

Citas, 171 Agradecimientos, 181 Bibliografía, 183

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. . . 169

Dedicado al maestro catalán de ajedrez, Angel Ribera ArnaJ (Barcelona,

1909),

destacado promotor escolar de

ajedrez en Cata/unya durante los años 60 y 70 Y primera referencia para este autor sobre el fascinante juego del

ajedrez.

Prólogo

TENDENCIAS DE LA ENSEÑANZA HACIA EL SIGLO XXI •

Nuevas orientaciones y p l antea mientos educativos p arecen surgir a l a vista de l horizonte del próximo milenio. Si durante las décadas que si­ guiero n a los años 50 las tendencias educativas que se sucedieron refleja­ ban cam bios en el énfasis o la pri o ridad con q u e deb ía n trata rse a l g uno o va rios de l os componentes tradicion a lmente imp l i cados -contenidos, fu ndamentos, creatividad, metodología, persona lidad, a p l i cación p rá cti­ ca, resol ución de problemas-, en este mome nto de la historia de la p eda­ gogía pa rece evidenciarse que el nuevo enfoq ue de la educación no es si m plemente otro vaivén com o h a b ía n sido los anteriores. Esta nueva ten­ dencia tiene sus raíces no en las m odas ca m b i a ntes dentro de la educa­ ción y de la po lítica , sin o fundamentalmente en l as nuevas interpretacio­ nes de la intelig encia huma n a y del p roceso de a prendizaje, desarrolla d o éste tamb ién a l o l a r g o d e l os últimos treinta años. En estos últimos tiempos han prolife rado las investig aciones referi­ das a las cien cias cognitivas. al d esar rollo humano y a la tecn o l ogía. Centen a res de investig a do res en los ca m pos de Psico l ogía, Bio l og ía, Fi­ siología, Ne urociencia e Inteligen cia Artificial han estudiado l as imp lica­ cione s e ntre cerebro , m e nte y cuerpo en u n intento de ava nza r en la c om p re nsió n de cómo e l ser huma n o piensa, a prende y desa rro l l a s u s ca p acida des. La mag nitud de este rá pido crecimiento de la investigación sobre e l des arro llo h umano, planteado a l a vez con la situación actual d e l a Educa-

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EDuCANDO DESJ!::.

EL

AJEDREZ

clon, seguramente nos sugerirá a muchos de nosotros la necesidad de una nueva dirección más allá del simple balance de corrientes como ha­ bía ocurrido en las décadas pasadas. Sobre este punto se han escrito muchos artículos por parte de quie­ nes han investigado y quienes han desarrollado estrategias para aplica; estrategias que estimulan y desarrollan diversos tipos de inteligencia y que reconocen y utilizan diferencias individuales en el aprendizaje. Este número creciente de experiencias e investigaciones no ofrece ninguna solución fácil o simple a los problemas educativos complejos de nuestro tiempo, pero plantea una fundamentación considerablemente ri­ ca sobre qué soluciones genuinas pueden construirse. Esta cuestión es tan importante que debería llegar a ser instrumento de trabajo para to­ dos los educadores. Todo ello lleva al conocimiento de que cada individuo puede apren­ der a cada nivel de capacidad y edad, y de que hay muchas maneras para ayudar a que todos lo consigan. La estrategias efectivas incluyen las artes creativas, las habilidades en el pensamiento, así como también técnicas de memorización tradicionales. Estas estrategias no son elementos adi­ cionales. Necesitan ser enseñadas como capacidades básicas, tanto

a

profesores como a estudiantes, y son importantes para ambos tanto por e¡ contenido como por el proceso que ofrecen. Un número creciente de escuelas trabaja ya con estas estrategias, ya sea como instrumento de so­ porte o bien integradas dentro del programa educativo para facilitar y mejorar el aprendizaje de todo el alumnado. El hecho de alternar el tiempo escolar entre conocimientos y estrate­

gias con frecuencia supone que los profesores no puedan dedicar el tiempo necesario a la información objetiva. Con el tiempo será necesario planificar un balance efectivo entre aprender habilidades a costa de la re­ ducción de contenidos. Sin embargo, esto no significará necesariamente la pérdida real de contenido útil, ya que éste, enseñado y aprendido más efectivamente, tendrá un valor de mayor duración y una mejor transfe­ rencia a aplicaciones prácticas. Por otro lado, las diferentes pero complementarias teorías de la inteli­ gencia coinciden en la gran variedad de diferencias individuales que exis­ ten entre los estudiantes de cualquier clase. Con la finalidad de encontrar la necesidad de esos estudiantes, es esencial que los profesores, por un la­ do reconozcan esas diferencias y, por otro, que amplíen su conjunto de es­ trategias docentes para poder aplicar la más idónea a cada subgrupo o in­ dividuo y, finalmente, recordar que la mejor manera de entender la ense­ ñanza es como un proceso dinámico e interactivo que considera al estu­ diante individualmente, y que aprender con éxito es un proceso de corres­ pondencia dinámica que compromete al estudiante individualmente.:'!

PRÓLOGO

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APORTACiÓN DEL AJEDREZ -

A simple vista , se hace difícil encontrar una relación o alg ún punto de contacto entre todo lo dicho y el j u ego del ajedrez. Cierto es que no p o­ cos habrán o ído a lguna vez comentarios, siempre am biguos, re l aciona­ dos con la beneficiosa influencia del ajedrez sobre la intelig encia, o sobre sus posib l es virtudes educativas, por cita r l os más frecuentes. El ajedrez, modalidad considerada deportiva socia l m ente, ¿podría reunir rea l m ente un as condiciones que, de riva das de su práctica, pudie­ ra n infl uir en aspectos concretos de la capacidad hu m ana? El g u ión p rincipal de este libro, orientado y e l a borado sobre e lemen­ tos del ámbito de l a educación, intenta rá inda g a r sobre esta cu estión y sobre otras que se le desprenden tomando como princ i pales elementos de soporte y de criterio l os diferentes estudios l l evado s a cabo, así como otras reflexion es. El destacado estudioso del juego del ajedrez R a m ón í bero (1977), en una serie de excelentes aná lisis sobre el juego del ajedrez y s u s dive rsas i m pl icaciones, sostenía q ue «si se quiere l le g ar a darle al ajedrez p lena DIGNIFICACIÓN como actividad intelectual será necesario, por una parte, p rolongar la s coordenadas que hoy l o delimitan [ ] y, p or otra, desplazar su centro de gravedad desde e l café hasta la escuela» (2J. Este bel l o lema, recordado por este a utor desde entonces, aparecía en su momento co ­ mo un a lej a n a meta q u e tan sólo parecía posible llevar a c a b o por m edio de que a l guien o a l gún o rganismo acreditado e interesado buscara, en su mo mento, v ías para e l l o . El paso de los a ñ os y el escaso i nte rés q u e des­ perta ba la vertiente educa tiva del aj edrez ofrecía pocas expectativas a l ca mbio. Pero, entrada ya l a década de l os 90, la presencia del ajedrez en l as escuelas ha p a recido incre mentarse y en a lgunos casos conso lidarse . To­ davía e n un tono m u y mode rado , a l gu n as iniciativas, m ayorita ria mente privadas, i ntentan prom oci onar el ajedrez en las escuelas y, especialmen­ te en los Estados Unidos, la sensibil ización crece de m a n era importante. Tales i n iciativas, por otra p arte van encontrando e l ementos de soporte en las diversas experiencias orientadas al ajedrez efectu adas desde la Psico­ logía de la Educación, y a p artir de l as cua les se vienen o bteniendo nu­ merosas y so rprendentes a p licaciones de l a p ráctica avanzada del ajedrez en relación con aspectos de l os Sistemas Cognitivo, Afectivo y Reg u l ado r d e l ser hum ano . Precisa ment e, en el análisis del ajedrez desde su vertiente cognitiva reside la m ayor part e de su im portancia educativa. Es el aspecto sobre el cu a l más se ha ensayado, aunque, a pesa r del im portante número de es...

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EDUCANDO DcSU� EL AJEDREZ

tudios, no p arece h a ber un acuerdo tota l , ni las bases ni l as ventajas pe­ dagógicas parecen estar todavía suficientemente estab lecidas. Pienso q ue p osteriores investigaciones debería n a cerca rse más a l te­ rreno de la tra n sferencia de ha b i l i d a des en rela ción con las téc n icas del a prendizaje efi caz. En co ncreto deberían estab lecerse distintos paralelis­ m os entre el desglose de l as estrategias y procedimientos característicos del Pensa m iento Crítico utilizados en la partida de ajedrez, en relación con l os gestos menta les o desglose de las estrategias p ro p i as de a lgunas de l as técnicas de a prendizaje metacognitivo. Trabajand o por esta vía deberíam os llegar a demostrar q ue «qu ien a pren d iera a pensar de manera orga nizada, ordenada y efectiva para el ajedrez, debería esta r en potencia de hacerlo del m ismo m o d o en cu a l ­ quier t i p o de a prendizaje edu cativo, y, una vez adq uirida e i nteriorizad a l a técnica, lo m ismo para otros a prendizajes y para la to m a de decisiones en la vida». Si las nuevas direcciones en la Educa ción, con las q ue iniciá bamos es­ te p ró logo -y con e l l as el a pren der a pensa r/a prender- se van imponien­ do, m ientras que, por otro lado, la enseñanza del ajedrez se dem uestra efectiva co m o instrumento en ese mismo sentido, entonces p uede h a ber l legado un m omento m uy importante para este instrumento educativo q ue es el ajedrez. El conjunto del libro, por un lado, extiende y analiza l os pla nteamien­ tos a nteriores en su prisma psico pedagógico y, por otro, l leva a cabo un desgl ose de conocim ientos y orientaciones prácticas para los profesiona­ les en la enseñ anza del ajedrez. No debe sorprendernos la inclusión de contenidos pertenecientes al á m b ito de la Psi cología y a parentemente independ ientes del ajedrez. Su papel se entenderá m ás fácilmente al tra­ tar los aspectos com unes. Comprobaremos, pues, q ue el hilo del guión se mueve de manera al­ ternativa y relacion a l en términos p ropios de estos tres grandes tem as de con ocimiento: Psicología, Educación y Ajedrez. El primer bloque nos introduce en un breve estudio sobre la n atura le­ za y determinados aspectos del juego educativo para enl aza r con un aná­ l isis sintético sobre l a d inám ica del juego de ajedrez. El segundo blo que, necesario para el desgl ose y facilidad de com­ prensión del tercero y el cuarto, se a dentra en tem as de Psicología y a porta actua l i zación a tema s como la natura leza de la inteligencia o l as técnicas de a prendizaje. En el tercero se reprod u ce el hilo h istórico de las investigaciones más significativas que se h an llevado a cabo a lo largo de la h istoria de l a Psi­ cología y de la Psicopedagogía sobre el juego del ajedrez. La Psico l ogía ha centrado su pu nto de m i ra en l os aspectos de la memo ria y de la re-

PRÓLOGO

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pr' .sCíit3�¡6n de imágenes en la mente del j ugador asociados con l a me­ m o ria de éste. La Psicopedagogía lo ha hecho en la infl uencia de la p rác­ tica d el ajedrez sobre l as capacidades cognitivas e intelect ua les de suje­ tos y grupos en ed a d y á m bito escola r. Ei cuarto bloque relaciona las características y capacid ades de la Inte­ ligen cia y del Sistema Cognitivo en general con las propias ejercitadas desde la práctica del ajedrez. En el más denso y último se estudiarán a lgunos aspectos de la a ctua­ ción esco lar así como una propuesta tab ular de conten i dos culturales no técnicos, a lo q ue seguirá el desarrollo de algunos de ellos pensand o en la cons u lta y uso del docente en cursos o proyectos curri culares. El conjunto del l ibro intenta aporta r datos y referencias alusi vas a l bi­ nom i o Ajedrez-Educación, tratando de sensibi l izar a l os ed ucadores de este juego de la necesid ad de seguir acercando su actuación hacia el ám­ bito ed ucativo y de seguir descu briendo y util iza n d o todo su potenc ial pedagógico sin dejar de lado sus aspectos cultura les y su sentido huma­ nístico.

El autor

BLOQUE 1

D El

juego

El juego constituye una manera específica de fun­ cionam iento de la inteligencia infantil que forma parte del proceso de adaptacíón a la realidad.

Jean Piaget La formación del símbolo en el niño

EL JUEGO COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE ESCO LAR

Si q ue rem os com p render la motivación q ue impulsa al niño al j uego , y le permite organizar y rea liza r estructu ras l úd i cas y, a la vez , complejas y sofisticadas, no es sufici ente con entende r com o «j uego » la si m ple moti­ vación del p l acer de entretene rse . Ciertamente, el n i ñ o juega porqu e de esto saca pl acer; porque del personaje fuerte y gratifica nte que representa saca seguridad en s í m i s­ mo. Pero existe aún otra m otivación más c o m pl eja y sutil. Sabemos, re p asa n d o la cél ebre d efi nición de Huizinga e « i ntentaré no volver a cometerlo » . Ed u ca ­ ción de l a a uto crít i ca .

AUTON O M íA

-

E l ajed rez ayuda a valorarse en térm inos deportivos (la victo ria), artísticos (una com binación b ri l l ante, estética, o elegante) y persona les (haber estado uno al m ismo o mejor nivel q u e otro d ía o que otra persona) .

AUTO t ST I MA

b) La capacidad de controlar las emociones

r---

CAPAC IDAD DE CO N CENT RAC iÓN

ATE N CiÓN

- -- -

I

Es l a posición natu ra l q u e se adopta ante e l tablero. La n at u ra leza i m p l ícita de «j uego» p e r m ite esta i n i ­ cial c o n centrac ión . M o m entá n eam ente las preo c u ­ pac i o nes dej a n de i m portar y se b u sca se g u i r e l h i l o del j u e g o . L a situación de « s ta nd by» . Se aprende q ue es i m po rta nte evitar las d istracciones. Va u n i da a la conce ntración, pero es posterior. Con­ siderar tod as la piezas. Pon erse en g u a rd i a ante a q u e l l o evidente. Es necesa ria p a ra la reflexi ó n . S e pod ría j u gar conce ntra do, pero intu itiva m e nte . La reflexión precede a la acción.

._-------'

84

EDU CANDO DESDE EL AJ EDREZ

e) La capacidad de automotivación

------- -

AUTOCONTROL

Sa ber esperar y no emitir respuestas con excesiva ra· pidez. Es necesario buscar más allá, todavía más cuanto más grande sea la dificultad, reteniendo la im­ paciencia y la impulsividad.

AUTODISCIPLlNA

Obligación de «tener que efectuar una j ugada» . De «tener que pensar» . De rea l izar im portantes esfuer­ zos .

TENACI DAD

C u a l idad de fuerza interior que el j uego exige en mo­ mentos de d ificultad.

d) El reconocimiento de las emociones ajenas o empatía E M PArrA

Es un aspecto necesario. Es necesario va lorar en cada instante los movimientos y las posibilidades de acción que tiene el adversario del j uego y sus reacciones físi­ cas. Siem pre se dice «ahora lo tienes m ejor que yo» o viceversa. Se aprende a sentir respeto o cierta com pa­ sión por el adversario que pierde, sobre todo si se le co noce o lo demuestra con sus reacciones de tristeza. Todo el m undo conoce en algún momento lo que es ganar y lo que es perder y casi desde el principio se aprende, o debe aprenderse, a m oderar las reac­ cio nes excesivamente efusivas en caso de victoria por respeto a l compa ñero que no ha ten ido tan buen de­ senlace a l fin a l .

e ) El control de las relaciones SOCIALIZACiÓN

Es u n punto de encuentro. N o se juega so lo. Es nece ­ sario respetar el silencio, el turno de j uego. N orma l­ mente no tan sólo preocu pa la propia partida . Al final, se comenta cómo le ha ido al otro o al de más allá. Es bueno mantener la cordi alidad con todos los partici­ pantes. Es necesario felicitarse m utuamente a l final.

ADQUISICiÓN

Las reg l as del juego son inalterables para todo el m undo. Nadie puede estab lecer sus propias normas n i imponer unas condiciones diferentes.

D E R E G LAS O BJ ETIVAS

J

LA

-- ------

T R A NS F E R E N CIA

85

Capacidades I NTE LECTUALES DE I NTE LI G ENCIA M Ú LTIPLE (*) ejercitadas con la práctica del ajedrez (*) según la clasificación d e H oward Gardner INTELIG ENCIA MUSICAL

INTELIG ENCIA

CORPORALKINESTÉSICA

INTE LIGENCIA

LÓGICO­ MATEMÁ TICA

INTELIGENCIA LING üíSTICA

IN TELIGENCIA ESPACIAL

No parecen disci p l in as de i nteracción mutua, si bien se produce entre ellas una cierta relación debida al senti­ do artístico del ajedrez. La conciencia de vivir físicame nte la resol ución de p roblemas dura nte el juego. La conciencia de estar utilizando l a «parte pensante» del cuerpo en todo momen ­ to. U na sensación de energía envuelve al pa rticipante pese a no ser u n a actividad de aparente esfue rzo físico Desde otro pu nto de vista puede caber en considera­ ción que con l a partida se prolonga el sentido artístico de cada uno hasta la rea l ización, en ocasiones por su ca lidad, de a uténticas joyas u obras de arte. Es del todo evidente que el ajedrez conlleva un importa n­ te trabajo de naturaleza matemática y de sentido lógico y potencia com o pocas actividades más lo pueden hacer a su nivel el trabajo continuado de procesos intelectua les de deducción y de observación relacionados con las ma­ temáticas, que ejercitan conti nuamente este aspecto. Es necesa ria la lectu ra de libros o manua les y también se dan m ú lti ples modos de i ntercam bio y la adquisición de i nformación constante. E l análisis i nterior dura nte el juego y verba l a posterior;, siempre con un lenguaj e ca­ da vez más adecuado y preciso, a prendido necesaria­ mente del ámbito coloquial, de l os e¡eme ntos del jue­ g o . (Cabe recordar e l experi mento de Marg u l ies.) Es la habilidad para formarse un modelo mental de l m undo espaci a l . El juego de ajedrez es una de las acti­ Vid ades mas propicias para aprender a resolver proble­ mas de tipo espacia l . La a cción se desarrolla e n un mundo concreto y bien conocido : el tablero d e 64 cua­ dros. I m ágenes menta les, relojes y piezas: una obra ar­ tística que se desarrollará, como la misma vida, entre los mismos parámetros: espacio y tiempo.

86

EDUCANDO

I N TELIGENCIA INTERPERSONAL

I

INTELlG ENClA INTRAPERSONAL

D E S D E EL AJ EDREZ

Esta capacidad se fundamenta en e l conoci miento y el trato de relación con los otros. «Cuál es su capacidad de motivación, cómo p iensa n , cóm o trabajan.» Saber cooperar con ellos. El m undo d e l ajedrez se presta como fenómeno social y grupal a tener estos contactos i nteractivos que han de l leva r a aprender el «saber estar» y e l «saber tratar».

La forma de cu i dar la propia a uto i magen y de ser habilidoso/a en el sentido del libre y efectivo fu ncionam iento en sociedad . Esto requiere u n buen conocimiento de uno mismo, de las emociones y de la m otivación, así como un buen manejo de l a propia cond ucta. É sta es una de las intel igen cias a l a que se le puede a portar u na importante transferencia desde e l ajedrez. E l autoconocim iento y e l direccionamie nto de metas personales son claves e n el ca mino de la madurez.

------

f--

INTELIGENCIA NATURALISTA

Apa recida co n cierta posterioridad en l a clasificación de G a rdner, es ente ndida ta mbién com o la capacidad de distinguir modelos de e lementos cotidianos a partir de las habilidades más propiamente natura listas de reconocer modelos natu rales. Podemos considerar que l a habilidad de retener agru paciones o movim ientos de piezas « naturales» en la mem oria, ta nto a corto como a largo plazo después de haber sufrido estím ulo visual, es una buena manifestación de esta i nteligencia.

LA TRANSFE RENC A

87

Capacidades I NTELECTUALES PROPIAS DE LA I NTELIGENCIA TRADICIONAL implícitas en la práctica del ajedrez. (Coeficiente de Inteligencia [CI). Escala de Standford-Binet) REPRESENTACiÓN

y CONCEPCiÓN ESPACIAL

REPRESENTACIÓN

y CONCEPCIÓN TEMPORAL

TRANSMISiÓN DE ESTRUCTURAS O ESTRATE G IAS.

EL ANÁLISiS

El j uego fís ico es un ta b le r o de 64 cas i l l a s . Este es­ pacio es l a l i m itación ; e l m ovim iento de las piezas es su evol u c i ó n e n el espacio. Cada casi l l a se i ndiv i d u a l iza por u n sis t e m a de coord enad a s (núm eros y l et ras) . ­

El sentido d e sucesión d e l ti empo, así com o con ­ tro l a r « i nsta ntes» d e l j u ego, j u nto con e l a nterior fo rman los ejes del escenario de este j uego.

Como consecuencia de las anter; o res, pero requi­ riendo grado de m a d u rez. M ej o rar l a plan i fi cación de tareas cogn itivas o de técnicas de estudio a partir del m o m e n t o en q u e uno e s capaz de determ ina r las propias ve n taj as o d e b i l ida des . Senti r q u e l a s propias a ctividades c o g n it i v as tra nscurre n , como el ajedrez, e ntre dos ej es ( espacio t i em p o ) El proceso rea l de las a ctivi dades c og n itivas ta m b i é n p u ede ser o ri entado o a p rendido por nosotros m ismos m e d i a nte e l a n á li­ sis p revio o posterio r -

.

­

.

TRABAJO VERBAL

Y SIM BOLISMOS

La relación entre sig n os, sonidos y g ra fía s Al in cor­ pora r n uevas p a l a b ras, a p rende m os n u evos con­ ceptos (filas, d i ago n a l es avanzar, capt u ra r coro n a r, enroque, d esviación . . . ). Esto permite a m p l iar la ca­ pacida d de s imb o l i z ac ión Descifrar sím b o l os g r á fi cos y v er ba l es ( p a l a bras y dibujos). .

,

,

.

­

Características y PROC ESO PSICO EVOLUTIVO del niño/niña en la

etapa preoperacional y en la etapa de las operacione s concretas

en re lación con las aportaciones del juego del ajedrez

Característica

•

•

1&

•

•

•

lO

•

•

•

•

Respuesta e volutiva con el juego del ajedrez

E GOCENTRISMO

Le será necesa rio no omitir todo a quello que ha­ ce el compañero de juego. De hacer jugadas precipitadamente en l ugar de esperar a encontrar la m ejor solución, irá, paso a paso , cam biando el sentido del proceso.

P EN SAMIE NTO

Será necesario que centre su atención en el conju nto del j ueg o y no en cada una de la piezas . Es necesario e ntender la total idad del tab lero y e l conju nto de l a s p iezas de un a m anera g loba l .

FENOM ÉN ICO

I N CAPACIDAD PARA CAPTAR TRANSFORMACION ES

IRREVERSIBILI DAD

Relacionado con el valor relativo de l as piezas. El valor de sa l i da es numérico y fijo, pero p u e de tener una valoración abstracta en func i ó n de la posición de las demás figuras. Esto se puede apren­ der. En ajedrez algunos procesos son reversibles. Se pueden obtener temas repetidos en posiciones del todo d iferentes y con nú m ero diferente de piezas. Se conseguirá la reversi bilidad en la etapa de las Operaciones Con cretas.

PENSAMIENTO IN ESTABLE

Es necesario ir trabaja ndo para obtener el equili­ brio entre asi mi lar u n concepto y acomodarlo a l as estructuras que se poseen. El ajedrez, a l poner en consideración d iferentes posibilidades, puede ayudar a esta bilizar y a madurar el pensam iento.

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r

ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS I

Característica

Respuesta evolutiva con el juego del ajedrez

CU RIOSIDAD

Muy im portantes . Es u na fuente d e motivación que es necesario aprov e char

y OBSERVACiÓN

- - - - -

.

--

-

Capta deta l les que antes no era capaz de detectaro Se debe a la p ráctica consol idación del S istema Nervioso Centra l .

MAYOR PERCEPCiÓN

I

CAPACIDAD DE ANÁLISIS y SrNTESIS - - - -

Aunque a n ivel de aquello concreto d e l o q u e e s accesible por los sentidos. No es u n grado dem a siado profundo de l a partida. Puede concentrar más el foco de atención ta r distracciones

MAYOR FIJACiÓN DE LA ATENCiÓN - - - -

REVERSIBILIDAD - -

Log rada

y

evi-

.

AJEDREZ: METACOGN ICI O N y PENSAM IENTO CR íTICO

El ajedrez es la quin taesencia del Pensam iento Crítico. Para ser un jugador de éxito es necesario testear h ipótesis (razona m iento

vo) y aportar ejercicio de creatividad.

inductivo), derivar por lógica, conclusiones (razonam iento deducti­ (2;

D i a n n e H o rg an

Los b u enos jugadores d e ajedrez e s necesario q u e tengan p ro­

y la evaluación del pensamiento son temas claves.

cesos ejecutivos bien desarrollados: la planificación, la verificación (31

Robert Sternberg

90

E DUCANDO DESDE EL AJEDREZ

Estudios

e

investigaciones

Hemos comprobado que la mayor parte de investigaciones se han preoc u pado por la mem oria y por la representa ción m en ta l de los juga­ do res, pero poco por este apartado. En un est u d i o conducido por Gruber y 5tru be, 1 97 2'41 , se encontró que los j ugadores de menor n ivel técn ico ten ían más incli nación a los errores metacognitivos ( errores de n aturaleza sim ple que l legan a ser más claros en u n pensamiento o anál isis posterior), ya que su grado de con ­ centración no era del mismo nivel que el de los M aestrbS. E l ya deta l lado Ven ezuela Project Intel/igence a inic ios de los años 80, u n p rogra m a d i r i g i d o a n i ños desde el G obierno de Ven ezuela y basado en la enseñ a nza, ej ercicio y eva l u ac i ó n de h a b i l idades y tareas p a ra m e d i r l as m ej o ras e n el pens a m i e nto crít ico, tuvo un su bprogra ­ m a dedicado específi c a m ente al ajed rez . En I n te llige n ce Applied ( 1 98 5)(5), Ste rn berg com enta el proyecto y estu dia varias ra z ones q u e j u stifican el i nterés p a r a aprender el pensam iento crítico desde l a es­ cuel a . Aspectos metacognitivos y críticos e n e l juego del ajedrez En la partida de ajedrez se produ ce principal m e nte ejercicio de pen­ basado éste en el co n tro l de u n p ro ceso m u cho m ás c o mp l ej o en el c u a l co n fluyen varios factores y h a b i l idades, e ntre otros, a nálisis, previsión esp acio-temporal, cá lculo a l g o r ít m i c o de d iversa pro­ fundidad con posi c i ones y sec u en c i a s mentales de d i ve rsa comp lejidad sem á ntica , reevocación de imágenes e info rm a c iones desde l a memoria a l a rgo plazo, resol ución de probl e m as, reiterada toma de decisio nes, etcétera . Pese a trata rse , por tan to, de una sucesión de toma de decisi ones m á s que de una ta rea de « a prend i z aje» , existen sin e m b a rgo a l g u n os componentes metacog n itivos: el ju gador m a ntiene o rem odela est ra ­ tegias. Resu lta claro que existe un o bj etivo fi n a l -no rm a lmente l a vi cto­ ria- del cual se conocen sus diversas «formas» fin ales, susceptible s de ser evocadas y, de alguna m a nera , la mente real iza o perm ite rea l i z a r mecanismos al pensa m i en to crítico para en c a m i n a rse h a c i a e s a m eta . Fin almente, de tod o ese proceso «crítico» se deriva forzosa m ente u n aprend izaj e . tal v e z i nvol u ntario, que e n determ i n ados trata m ientos d el j uego (mo d a l i d ad de a n á l isis posterio r) puede convertirse en objetivo p rincipal, y m uy p robablem ente p u eda transferirse co mo m e ca n ismo samiento crítico,

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de actuación para ser usado como eficaz herram i enta metaco g n i6va en otro aprend izaje. En el juego del ajedrez, e l hecho d e sondear paulatinam ente a partir de la i nformación que ya se posee por l a experiencia y referida a la con­ ducción de posiciones favorab les, ganadoras, perdedoras, etc . , con l a in­ formación que se va recibi endo sería un proceso de variables de estrate­ gia del conocimiento m etacogn it;vo, según las primeras clasificaciones de J . Flavell. Por otro lado, valorar técnicamente desde diferentes ángulos la i nfor­ mación que «desprenden» las posiciones existentes sobre e l tablero, eva­ l uar e inte rpreta r con profundidad las consecu encias de un movimiento, o considerar determ inados movim ientos a lternativos para l l evar a térmi­ no los planes previstos h acia metas parciales (la inform ación de las cuales ya suele conocer el conocimiento m e tacog n iti vo ) sería n p rocesos d e pen­ sam iento crítico. Es en el gesto mental o acción que parte de las imágenes m entales surgidas en la profundización progresiva o búsqueda algorítmica del ju­ gad or, y contrasta éstas sim u ltáneamente con los conoc i m ientos ya ad­ qui ridos con a nterioridad, donde podemos considerar que l a fase de re­ flexión m e ta c ogn iti va y el pensamiento crítico actúan a l u n ísono e n el proceso menta l del ajedrecista .

Elementos del pensamiento de alto nivel, clásicos en el jugador que lleva a cabo una partida de ajedrez de nivel

• Selección de estrategia y formación de la represe ntación mental de la

posición a la que le gustaría l l egar en una etapa posterior del juego.

• Plan ificación de pasos n ecesarios para ejecutar la estrategia y l legar a

obtener e l estado deseado de m eta.

• Lo s procesos de actuación involucran n ecesariamente la implementa­

ción de un plan.

• Evaluación de planes (estrategias). Supone cálculo m ental m in ucioso y

s istemático de resu ltados p ro b a bl e s de varios a m u chos movim ientos por delante.

• Los planes han de ser constantem e nte actualizados com o resultado

de los m ovimientos del adversario, l o que i mplica sofisticadas i nferen­ cias y u n a g ra n flexibi l idad i ntelectual.

92

EDUCA N DO DESDE

EL

AJ E DREZ

Sobre los conocimientos adquiridos por los jugadores

• Los procesos de adquisición de conocim iento son proba blemente los

más críticos, ya que es necesario que l os j ugadores de aj edrez adqu ie­ ran complejos conocimientos de esta especialidad.

• El conocim i ento viene desde las dos vertientes del ajed rez: a pa rti r de

la experiencia y de aquello aprendido de los l ibros. M uchos ni ños y jó­ venes consiguen el éxito en ajedrez a partir del estudio .

• La habilidad en ajedrez es con base al conocim iento y no a la capaci­

dad de razonamiento genera l . (Los adu ltos intel igentes que piensan cuidadosamente sobre cada m ovimiento pero saben de ajedrez poco m enos que cómo mover las piezas pueden ser vencidos por un niño o niña de 9 años con un conocimiento ostensible del jueg o . ) Algunos aspectos educativos adicionales El ajedrez es un el e m ento de medición independ iente porque no re­ quiere ninguna habil idad ni co nocimiento anterior. Tratán dose de un ele­ m ento del todo diferente respecto a l as clásicas m aterias esco lares, n o se const ruye sobre buenas o escasas habilidades en matemáticas o lectura . U n vocab ulario bueno, un conjunto rico de experiencias culturales, los in­ tereses o l a educación de los padres, l a cal idad de las i nstalacion es en la escuela, etc., ninguno de estos factores afecta en principio a l niño que profu ndiza en ajedrez. En contraste, los temas académicos tradicion ales tien e n dominios que predi sponen que u n niño o niña que tenga una preparación i nadecuada en un área es casi seg u ro que repercutirá i nadecu adamente en el n ivel de a prendizaje de otras áreas. El ajed rez ofrece una oportun idad única para acercar al riesgo (com o j uego) a los niños desde un nivel de j uego nivela­ do respecto a todos los otros. Con la m isma cantidad de esfuerzo y tal en ­ t o , pueden competir c o n cualquier otra person a . L a autoeva l uación e s también importante en todos l o s componentes de la i nteligencia extraídos de la clasifi cación de Sternberg . Conocer de uno m ismo « l o que sabe» y «lo que le es necesario saber» es fundamental para la adquisición efectiva de conoci m iento . Conocer las fuerzas y debi­ l idades de uno m ismo es esencial para controlar l a actuación en general y las estrategi as de selección y elaboración de un plan, en concreto. En particular esta medida de autoevaluación propia se puede llevar a térm i no m ed i a nte experiencias de pronósticos de realizació n . U na bue-

LA I I( A N � r I:: K t: N U A

'1 .j

na ca l ibración o p revisión d e actuación puede resultar efectiva como elemento de retro a l i m entación en cuanto a la realización de metas; de­ jando d e lado l a tendencia a hablar d e fracaso o de éxito de una m a nera genera l . Otros estudios avanzados en e l terreno de l a calibración o previsión de resu ltados futu ros l levados a cabo por D . H organ y ya referidos'6i concluyen que h ay una fuerte re lación e ntre el n ivel de ajed rez y l a h a­ bilidad e n p redecir o ca librar una determ inada rea l ización por parte del niño. Tam b ién se extra e q u e los n i ñ os ya i ni ciados e n la di n ám ica de la competición de ajedrez n o se confiaban a nte a dversarios peor clasifica­ dos, l os cuales, por otro lado, e ra n optim istas respecto a sus riva l es m á s b i e n c lasificados e n e l « rá n k i n g » d e ta l m o d o q u e no cre ían q u e fraca­ sos o derrotas a nteriores p re d ijeran futu ros fracasos. É sta es, p robable­ m e nte, una a ct itud m otivadora y gan adora, d entro o fue ra d e l tablero de ajedrez. Tanto la facu ltad de ca l ibración como esta madu rez de razonamiento no son cosas que se hayan aprendido hered itariamente o por azar. Podemos aceptar, pues, que una a utoevaluación crítica debe repercu­ tir en la mejora de la actuación. Esto es particu larm ente importante den­ tro del marco de la tendencia actua l por l o q ue hace referencia a la a uto­ estima . Algunos educadores creen erróneamente que la a utoestima es u na ca usa de éxito y únicame nte l lenan de alabanzas a sus a l u m nos, evi­ ta ndo cualquier retroali mentación crítica que pueda herir su a utoesti m a . Se p o n e mucho énfasis en construir la propia confianza d e l a l u m n o , pero es muy d ifícil aprender de las equivocaciones cua ndo éstas no están se­ ñaladas. En este ambiente de «a utoesti ma», los nexos e ntre esfuerzo, re­ sultados y eva l uación son m uy difusos. En el terreno del ajedrez el fracaso no se puede i gnorar: los jugadores d e ajedrez fracasan frecuente y públ icamente. Reciben constantemente retroa limentación m uy detallada sobre su propia acción o rea lización puntual o sobre su clasificación. Los jugadores no puede n creer encon­ trarse en l a cima cuando puntualmente pierden partidas y menos si sus clasifi caciones son bajas. El nexo e ntre l a actuación y las clasificaciones es d i recto, cla ra mente observable y p ú b l ico . No hay espacio para valoracio­ nes subjetivas o a utoengaño. Para cualquier niño, el trabajo que rea l ice para mejorar su juego ten ­ drá s u s resultados y tendrá s u reflejo e n la clasificación . Al com petir con otros niños, ta mbién comp ite consigo mismo para mejora r su clasifica­ ci ón. En este sentido todos los niños tienen éxito a largo p lazo, pues, con el trabajo, l a clasificación de los que un d ía fue ron pri ncipiantes i rá paula­ tinamente mejorando.

E l org u l lo viene desde dos vertientes: desde la victoria sobre los otros y también desde la mejora propia. Por tanto, la a utoestima crece como resu ltado de la buena actuación m ás que constituir una causa . Transferencia Al margen de lo i ndicado en la i ntrod ucción del bloque sobre las opi ­ n io n es de diversos expertos, h a y q u e reconocer que uno de los puntos más discutidos del pensamie n to crítico es el alcance sobre las habilidades del pensa m iento e n genera l . H orga n afirma que « después de bastante tie mpo sig uiendo a n iñ os y n iñas jugando al ajedrez, creo q ue pocas ha ­ b ilidades del pensa m iento específicas tienen p robabilidad de ser transfe­ más g e n e rales en relación con la motivación y con la autoeva/uación

ridas desde la práctica del juego; pero a lgunos aprendizajes o "leccio­ nes

11

sí pu e de n ser transferidos

a c u a lq u ie r área del conocimiento » . La motivació n es esencial en el pensam iento crítico ya que éste cons­ tituye y se puede considerar un trabajo duro y tenaz. N o cabe d uda que es necesaria una a lta m otivación para persistir y que, si se consiguen bue­ nas actuaciones, se producirán efectos retroactivos. La motivación y la destreza e n la autoevalua ción pueden forma r la ba­ se pa ra aprender y aplicar habilidades de pensamiento específicos a par ­ t i r del juego d e l ajedrez. Las lecciones transferidas a otro terreno y l as i m ­ plicaciones i mportantes pueden ser m á s generales o m ás a mplias. En opinió n personal de este autor, si el profesor tra baja para que el a l umno abstraiga e interio rice fases «críticas» o metacognitivas a lo l argo de la partida de ajedrez, es m uy probable que al alumno que intente transferirlas o utilizarlas en otro terreno concreto del aprend izaje puedan éstas ayudarle en la eficacia de tal proyecto. Esbocemos dos posibles l íneas de trabajo.

para ejercitar la METACOGN ICIÓN desde la práctica del ajedrez

Recursos concretos

(extraídos de la da5ifica.ón de COSTA, 1 984 . Método d e preguntas y autopreguntas)

P LA N I FICA C i Ó N ESTRAT F. G ICA

D�

LA ACTIVIDAD

Partida comentada o rea l por parte de uno o varios a l u mnos con el profesor. Tratamiento de a n ál isis'])

P R EVER LA S C O N SE C U E N CIAS

Análisis parcial de jugada o grupo de ellas

ADQ UIRIR

La autoestima y

C O NFIANZA

el autoconcepto mejorarán con los primeros resultados, las primeras

y las primeras

aproximaciones referencias positivas

Cabe seña lar objetivos y pasos estratégicos q ue va a afrontar inicia lmente. Poste riormente , l a adaptación a cada posición o e n a l g u n as de ellas. Los estu diantes deben interiorizar cada paso. Dura n te la actividad: el m aestro invita al a l u m n o a com p a rtir l os procesos. Le pregunta en q u é punto se encuentra de su estrateg ia; éste descri­ be el ca m i no; define a lte rnativas a la reso l ución de problemas. E l maestro va conociendo mejor el pensamiento d e sus a l u mnos. Desp ués d e la sesión: e l m aestro in vita a lo s a l u mnos a considerar si el plan i n i c i a l ha sido seg uido y si las estrat egias pueden usars e de c a r a a l fut u ro . Que vea n l a s reacciones c a u s a les de s u e l ec ­ ción . Q u e extra i g a n un fe ed-back s o b re e l efecto d e sus acciones . Extra p o l a r l o a situacio­ n es coti d i a n a s c u a n d o nos d i r i g i m os i m p u l s i ­ va m ente a a l g u i e n de u n a m a nera m á s o m e ­ n o s e d u ca d a o a d e c u a d a o re a l i z a m o s a ctos de m a ne r a p re c i p ita d a . Hay que g u i arles para contro l a r l a i m p u l si v id a d y a ser consec u e ntes con sus a ctos.

A corto plazo: A n ivel similar de adversarios y sin errores de b u lto. Nadie es invencib l e . Debemos l l evar al a l u m n o a una menta l idad que cond uzca del «no sé si podré hacerlo») a l «sí p ue­ d o » o «si sé» cuando enfrente hay u n a dversario respetado o una posición d ifíc il. Hay que hacer a los a l umnos co nsci entes de su propia mejora y buscar medios para que a u menten su confianza. S i e n estas condic iones surgen «j ugadas sa l vado­ ras», se i n cre m enta la confianza y ese aprendiza­ je sirve m á s ade l a nte.

96

E C U Cfl l\J D O

D E S D í::. E L AJ E D R EZ

FOMENTAR QUE LA PERSONA S E ENCUENTRE BIEN CONSIGO M I SMA

Es un juego. H a y que qu itar i m p o rta nci a a l res u ltad o EVALUAR CON CRITERIOS M Ú LTI PLES

En el análisis p o sterior, menos te nso, se rep rod uce

la

partida

el proceso. Se

y se entiende mejor p u e d e profu n d izar y conocer deta lles a ntes inadvertidos

Anticipar la solución a los problemas emociona­ les antes de que se produzcan : que sean capa­ ces de combati r la angustia, el nerviosismo. Si hay segu ridad en los procedimientos y «esque­ mas», no hay por que sufrir. Si aun así se es de­ rrotado, hay que analizar las causas y tratar de recordarlas para no volver a cometer el m ismo tipo de error. Tarde o temprano se vencerá. De este proceso evaluativo forma pa rte el he­ cho de exam i nar críticamente (pensamiento crítico) la realidad. Este aná lisis crítico i m plica ver l as cosas bajo diversos ángulos . Si, al exa­ minar una posición, han sido capaces de h acer conexiones o de buscar a ltern ativas, es nece­ sa rio ayuda rles a anal izar posteriormente lo rea l izado, para determ i n a r e l s ignificado o la j ugada más acertada en dicho instante. Antes de tomar una determinación cabe acostu m­ brarse a i maginar nu evas alternativas.

Fases metacognitivas de u n alumno en u n a partida de aj edrez tomando como referencia la Teoría de la GESTiÓN MENTAL . (Su bdivisión en Ge stos Mentales. Clastficación de De la Garanderie, 1 990 a y b).

ATENCiÓN

Ejercicios de evocación m enta l

En el i nicio : Búsqueda de l a maxlma concen­ tración . Memorización del tab lero. P lantea­ m iento de una estrategia general a desarro l l ar en la m edida de lo posible. En el resto del juego: Dedicar u n tiem po al I ejercicio de imagen menta l (evocaciones) de las a grupaciones o chunks existentes. Hacer esta interiorización ( orientativa mente cada 5 jugadas, a ser posible). Después se sigue con el cálculo algorítmico (memorización) y se mantiene hasta otra evocación a las 5 j ugadas siguientes. La estrategia debe irse readaptan­ do a las situaciones que se van produciendo.

LA

M EMORIZACiÓN i STM y en LTM )

la memoria. (En

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COMPRENSiÓN

e l papel de cada unidad y del conjunto

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Hay que entender

REFLEXiÓN Lo adquirido anteriormente se contrasta con lo evocado ahora

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Aquí i nterviene la fuerza de cálculo d e cada alumno. En el análisis previo a la próxima elección o jugada se debe desarrollar un im portante esfuerzo para i m aginar «menta l mente» m ú ltiples va ria ntes, eligiendo unas y descartanda otras. En un primer g rado de a prendízaje, podem os aceptar poca «profu ndidad» en l os niveles analizados. En grados sig uientes hay que exigir ir a m ayores niveles de profun didad empezando por una o dos l íneas o «ra-

Buena gestión de

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TRA N S F I: R E N U A

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________________________

Cabe en lo posible comparar la posición que se ve y la que se acaba de evocar. Al haber evocado con ag rupaciones « lógicas» de pie­ zas, en esta fase debe existir la intuición sobre el «sentido» de algunas partes de la posi ció n . E l a l u m n o debe d arle sentido a cada p ieza o a cada agrupación en función de la posición que ocupa o de l a m isión que desarrolla. Los conocim ientos técnicos ya adqu iridos, de pri­ mer nivel, juega n su papel aquí.

Retorno a l a consciencia de modelos com­ pu estos p o r i mágenes mentales (principal­ mente visuales) . Estos modelos han sido ad­ m i nistrados por e l gesto de la atención en el i nicio del n u evo proyecto mental en esa nueva posición, en una nueva evocación procedente del m u ndo menta l . A continuación ese mode­ l o o m odelos d e situaciones a nteriores se apli­ can para i ntentar resolver la nueva posición . En una operación d e este tipo, descrita ahora unitariam e nte, se suceden de decenas a c ien­ tos de evocaciones en e l cerebro del juga­ dor/alumno, que éste debe analizar crítica­ mente. En determinadas posiciones, el esfuerzo menta l es muy importante .

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98

EDUCANDO DESD=

EL

I M AG I NACiÓN CREATIVA

Cabe favorecer y valora r e n lo posible la a pa rición de lo artístico, lo tácti co, lo creativo . . . Si todo e l l o está e n el b u en cam ino de la consecución del proyecto fin al: tanto m ejor

AJ E D R E.Z

Al m argen de las ju gadas «normales» o aque­ llas otras e n l as que se obtiene ventaja por un cálculo más laborioso o aprovechando errores de atención del adversario, en aje d rez es posi­ tivo que, partiendo de la reflexión y de la téc­ nica adqu irida, no se dejen de sondear movi­ mie ntos d e natu raleza creativ a pod ríamos de­ cir « i nes p erados » La posibilidad de este tipo de jugadas, o com bi nacio nes d e el las, forma parte d e l o q ue se conoce como «táctica ». Las jugadas «tácticas» suelen apa recer en la men­ te del j u gador en determinadas c ircunstanc ias de posición que por la experiencia se intuyen o ad ivin a n . D i chos m ovim ientos, de apariencia poco ortodoxa suelen comportar cierto riesgo desde el p u nto de vista del resultado final, por lo q u e, en el j uego de competición, una vez vislumbrada su posibil ídad s u e l e n s e r pro­ fundamente analizados a ntes de e m prende r la decisión de llevarlos a cabo. Aquí bien vale la pena enunciar este principio de ajedrez : «La táctica debe estar al servicio de l a estrateg ia» . Es decir, como en tantos otros aspectos de la vida, la búsqueda d e la originalidad o la g e nialidad probablemente no se valore tanto como el resu ltado final del proyecto. En nuestro caso, habrá que sa ber va lorar y po­ tenciar en los alumnos el descubrimiento de este tipo de jugadas que ponen d e manifiesto su creatividad. ,

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LA

TRAN SFERENCIA

99

Conclusiones

• Existe u n fue rte nexo entre esfuerzos y resu ltados. • La autoeval uación crítica m ejora la actuación. •

La a utoestima es u n resu ltado más proba blemente que una causa de l a buena rea lizació n .

E n defi nitiva, el ajedrez facilita la formación de actitudes positivas y contribuye de forma también positiva al éxito y a la mejora del pensa ­ m iento crítico, la capacidad de res olución de p roblemas, muestra el valor del estudio, mejora la a utoestima, ejercita la habilidad p ara la gestión del tiempo y la planificación cuidadosa d e proyectos. Tam bién enseña a los n iños a enfocar su atención y muestra que el es­ tudio y e l d u ro trabajo m ental conduce a la m ejora y a l éxito, así como también enseña a ser más p reciso e n las propias autoevaluaciones y de esta manera permite controlar s u propio p rogreso y marcarse m etas . Sin duda, entre l o s alumnos p uede desarro l l arse una muy saludable, y a lta ­ mente motivadora actitud , tanto desde la victoria como desde la derrota . Aunque sea cierto que los jugadores de ajedrez son iguales q u e cual­ quier otra persona en tér m i nos de intelige ncia y de habilidades, tam bién l o es que los n iños que practican ajedrez pueden aprender de él algunas i m po rtantes lecciones p ara el aprendizaje y para la vida.

B LOQU E 5

D La escuela. Prog ramación d e conte nidos cu lturales N uestro propósito primero y ú l timo debe ir encami­

blero y, a través de ella, una conducta más racional y consciente en la vida. La p ráctica del ajedrez no constituye, ni ha de cons­ tituir nunca, un fin en sí misma. Al ajedrez en su dimen­ sión de G imnasia Mental hay que procurarle una pro­ yección Educativa, Dignificante, Edificante nado a promover una actitud más reflexiva ante el ta­

. . .

R a m o n íbero

Retomando e l planteamiento de la i ntroducción en el cual í bero nos insta a la d i g n ificación del ajed rez por medio de su acercamiento a las es­ cuelas, convendría estar de acuerdo en que este reto, en la práctica, de­ bería implicar la participación de personas capacitadas para, por un lado, a clarar y exponer los valores epistemológicos del aj edrez -aspecto que se ha i ntentado sensibil izar con el conju nto de apartados a nteriores- y, por otro, la gestión y organización de personas de perfi l y orientación ed ucativa co nvencidas de estas posi bilidades del aje drez y de que es en la escuela donde el ajed rez debe adquirir plena razón de ser y donde se descu brirá y aprovechará su potencial didáctico y su realidad cultura l . i l 1 Este segundo objetivo sería, por sí solo, susceptible de un estudio cu­ rricu lar exhaustivo que p o r su extensión nos conduciría a elaborar otro volumen independie nte de este l i bro. Debido a la existencia en el mercado bibl iog ráfico mundial de varie­ dad de títu los destinados a la i niciación del ajedrez y basados en el con­ junto de conte n idos técnicos, no se ha creído oportuna su reiteración en este l ibro y e n su l ugar se presenta u n conju nto de elementos y conte n i ­ dos poco usuales e n d ichos volúmenes, pero que pueden resultar útiles referencias para el educador. EL CENTRO DE ENS EÑANZA COMO ESPACIO FíSICO Y ENTE DI RECTRIZ ........

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m•

.

Empecemos este largo b loque de contenidos planteando b revemente la realidad escolar desde el punto de vista del docente. Para q u ien la e n ­ señanza del ajedrez e n u n centro reglado forme parte de su profesión de­ berá tener presente q ue el Centro Educativo es el responsable final de su

1 04

EDUCANDO

DESDe EL AJ E D R E Z

propia actuación y, como tal, éste será el que deba establecer las pautas de trabajo y la línea pedagóg ica a seguir. ¿ Cuáles deberían ser, en una primera aproximación, los aspectos a te­ ner en cuenta por el educador de ajedrez con respecto a su actuación? Como propuesta, podríamos sintetizar: • Ideario general del Centro Educativo .

• Objetivos que el Centro pretende con l a i ncorporación de esta á rea o • Papel o importancia que en el conj u nto de á reas o enseñanzas que se

curso monográfico.

•

i mparten en el Centro supondrá nuestra área o c u rso monog ráfico a nivel educativo.

• G rado de exigencia o de r igor en cuanto a normas referidas a hábitos,

P rogra mación (curricular) establecida sobre el á rea y su seguimiento.

• G rado de soporte o de proximidad de personas de la Entidad y/o car­

seg u i m iento y resu ltados.

• Normas de conviven cia

gos i n mediatos.

y

conducta correspondientes

• Car acterísticas genera les del grupo-clase de a l u m n os.

y

exigibles a los

alumnos del Centro.

• Espacio, horarios y m aterial disponible.

• Perspectivas o proyectos de actuación exterior en competiciones.

MODALIDADES PREDOM I NANTES EN EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DEL J UEGO DEL AJEDREZ EN CENTROS DE ENSEÑANZA ti l

Sin incluir en este episodio a los « clubes» de ajedrez de entidades ex­ clusivamente deportivas y recreativas, ni a los centros reglados que, con muy buen propósito, organizan partidas y concursos de ajedrez de ma nera libre y sin profesores ni clases de ningún tipo, toda m odalidad docente del juego de ajedrez en una escuela reglada podríam os clasificarla dentro o m uy cercana a los siguientes grandes grupos. Habrá que matizar, sin em­ bargo, que los tres p ri meros casos se refieren a sesiones que se extienden a lo l a rgo de todo un cu rso escolar, mientras que los casos cuarto y qui nto se refieren a cursos intensivos efectuados en distinta u bicación física .

LA ESClJELA. PROGRAMACiÓN

DF

CONTENIDOS C U LT U RALES

1 05

Modalidad 1 . Sesiones de ajedrez a grupo-clase entero de un curso de Primaria/Secundaria en horario escolar lectivo, a la altura de cualquier otra materia oficial obligatoria Por ahora resulta ser el caso menos frecuente en la práctica, pero sí el de más i nteresante experi m entación y el q ue más esfuerzo y vocación educacional requiere por pa rte del docente . En estos Centros Educativos, e l ajedrez suele tener el reconocim iento y proyección educativa que exponíam os en la i ntrod ucción de este a partado. Ante un grupo de entre 25 y 30 a l u m nos no basta sólo con ser un exce­ lente conocedor de la m ateria. En estos casos, la destreza vocacional con niños y n iñas o los recursos adquiridos por propia experiencia descritos en centros de m agisterio resu ltan instrumentos absolutamente i mprescindi­ bles para llevar a término con éxito una iniciativa tan notoria como ésta. El grupo clase entero plantea, a lo largo de todo un c urso escola r, u n nú mero i n definido d e situaciones individua les, co lectivas y for m ativas de carácter relacional y, del todo, ajenas a la materia técnica del ajedrez e n las que es n ecesario anteponer e l papel d e educador a l d e técnico . Modalidad 2 . Sesiones de ajedrez a grupo-clase reducido d e un curso de Primaria/Secundaria en horario escolar lectivo como materia optativa o taller Esta modalidad se presenta con más frecuencia q ue l a a nterior. En ella, las sesiones de ajedrez pueden venir concretadas desde diferentes enfo­ ques curricu lares, que podem os englobar en los tres casos siguientes:

• Sesiones obligatorias quincenales en a lternancia a otros tipos de ta l ler

o activid ad monográfi ca. •

Como conocimiento optativo escogido a lo largo del curso, en detri­ mento de otras á reas opcionales 11 0 escogidas.

• Como conocimiento optativo escogido para u n trimestre o cuatrim es­

tre, d espués del cua l es necesario cam biar de actividad o taller.

En estos casos, el grupo-clase acostu m bra a ser más reducido ( 1 2- 1 5 alum nos) y resu ltará tam bién óptim o que el pe rfil y la preparación del do­ cente sea simila r a la del caso a nterior. É ste trabajará con u n poco más de comodidad y realizará menos esfu erzos para tener u n seguim iento perso­ nal m ás cercano a cada uno de los alumnos. Por el contrario, en l a m a y or parte de los casos no se suele disponer del número total de horas referidas a l a «modal idad 1 » a lo largo de un curso y, esto puede su poner una l i m itación en el n ú mero de sesiones.

1 06

EulJCANDO DESDE

El

AJ E f)RFZ

Modalidad 3. Curso o sesiones monográficas de ajedrez en horario extra-escolar Es el caso más frecuente. Esta asociación grupo-clase fuera de horario lectivo acostumbra a resultar rel ativamente cómoda desde el pu nto d e vis­ ta docente. Suelen ser grupos relativamente poco numerosos (un máximo de 10 alumnos) y, normalmente, inscritos de manera vol untaria. Todo esto crea una dinámica de clase relativamente tranquila y bien dispuesta a recibir orientaciones del docente o de atención a las posibles partidas posteriores a la explicación. Algunos alumnos suelen competir en a lgún torneo o están cercan os a hacerl o . Esto orienta este tipo de docencia hacia la adquisición de n iveles altos de com petición . U n o d e los problemas más com u nes para el docente estriba e n la di­ versidad de niveles que puedan existir en el grupo, pues, en el mismo n o suele haber u niformidad de edades ni d e cursos. Esto debería obligar a i ndividualizar l os tratamientos para cad a sub grupo o alumno, lo que no d eja de plantear alg unas difi cu ltades. Modalidad 4. Intensivo de duración variable, por semanas, días u horas en período lectivo Este tipo de cu rsillo suele aparecer desd e in iciativas promocional es, casi con segu ridad, ofertada por algún organismo oficia l por lo que res­ pecta a niveles de i n iciación en escuelas o centros, normalmente públi­ cos, o de u n a iniciativa de carácter privado o encargo privado si se trata de monográficos orientados a la adquisición de n ive l . S i s e d i rige a i n i ciación, puede d a r o rigen a u n a cierta demanda d e conti nu idad p o r parte d e l a m ayoría d e alumnos o padres q u e hayan va­ lorado positivamente la trayectoria del curso y, en algún caso, genera propuestas en la forma de la m odalidad 3. Modalidad s. Intensivo de duración variable, por semanas o días en período vacacional Este apartado es ca racterístico de una parte importa nte del sistema que h a sido d u rante décadas l a razón principal del gran n ivel ajed recísti­ co de la antigua URSS. El verdadero hecho difere ncial y la i nagotable fuente de nuevas figuras: las escuelas y universidades de vera n o orienta ­ d a s a l ajedrez.

LA ESC C E LA . PROGRAV1AC".IÓN DE CONT ¡:- � I DOS C U !.. I U RAL ES

1 07

En la actualidad aparecen puntualme nte encuentros estivales o «ca m ­ sobre todo en los Estados U n idos, c o m o conti nuación de cursillos clasificab les en la anterior «modalid ad 4», en los que se organizan parale­ lamente com peticiones entre los participantes. Se ría deseable concienciarse e n favor de las posi bil idades del ajed rez en el momento de organizar los servicios de «Actividades vacaciona les» de orientación monográfica por parte de entes m u nicipa les u oficia les. Cierto es que la visión evasiva del vera n o y del período vacacional parece no alentar a la «concentración» sino m ás bien a la evasión de pensar; pe­ ro es bien sabido que con cierto equil ibrio en la dedicación, todo puede resu ltar agradable y l levadero; es decir, no se trata de hacer «sólo» aje­ drez sino de alternarlo con cualquier otro conju nto de actividades l úd icas o deportivas.

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Modalidad 6. Clases bajo aplicación de las nuevas tecnologías. Audiovisuales y programas tutoriales informáticos

La tecnología de la educación l leva cam ino de ser uno de los elemen­ tos que influ irá de manera más d i recta en las metodologías de la educa­ ción de los a ños venideros. Sin i r m ás l ej os, del hecho de que cada a l u m ­ no p u e d a llevar s u propio ritm o de aprendizaje s e derivará n i mportantes elementos pedagógicos re lacionados con el trabajo person a l izado e indi­ vidualizado. Para el docente, la existencia de programas tuto ria/es m u ltimedia i n ­ teractivos cuya i nformación pueda ser organizada por é l mismo resultará una excelente herramienta. Sobra decir que un aula de orden ad ores con programas de ajedrez, debidame nte combinada con un aula con tableros de ajedrez cerca na o anexa, puede resulta r un escenario i deal para u n a buen a labor docenteyi A la escasa existenci a y difusión de tutoria/es de técnica aud iovisual o i nformática, se opone la frecuente aparición o actualización de p rogra­ mas informáticos que son capaces de «jugar» al ajedrez, aunque no o rientados a/ a p rendizaje. PROGRAMACiÓN Y DESG LOSE DE CONTE N IDOS CULTURALES •

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Comentábamos a/ i nicio de/ bloque que estos temas son habitualm en ­ t e o m itidos en referencia a la organización y preparación de «cursos de ajedrez» o «clases de ajedrez» . P recisamente por esta razón suelen ser

1 08

EDUCANDO DESDE EL AJ EDREZ

m ayoritariamente desconocidos y, si bien en nuestras sesiones el a pren­ dizaje de la técnica resulta rá motivo suficiente de i nterés, n o podemos ol­ vidar la sign ificativa huella cultura l que ha dejado tras de sí e l paso de es­ te juego a lo largo de la historia, aspecto normalmente omitido e n los man uales técnicos. En esta propuesta se p lantean trece b loques; sin em bargo, la clasifica­ ción establecida es n e cesario valorarla como una posibilidad de trabajo p untual y tener p resente que l as agrupaciones de temas son perfecta­ mente a mpliab les o modificables en fu nción de l os intereses de cada do­ cente . Se incluye un breve resumen orientativo de cada apartado.

Relación/ejemplo de contenidos culturales para ciclos de secundaria H I STORIA DEL AJ EDREZ

Sobre el incierto origen del ajedrez h a n versado numerosas teorías; cada una de ellas argumentada con d iferentes soportes. La India y China pa recen las versiones más a poyadas c o m o cuna de las primitivas fo rmas de jugar a ajedrez. En general, se está de acuerdo en situar entre los años 530 y 570 d. de C. el origen del ajedrez, y otorgar su paternidad al pue­ blo h i n d ú . Está casi olvidada, pero no descartada, l a teoría del investigador cata­ lán J osep Brunet Bellet, quien aportó datos concretos sob re la idea de que el ajedrez tiene su origen en el antiguo Egipto. En su magistral traba­ j o de l a ú ltima década del siglo pasado ( 1 890) E l ajedrez. I n vestigaciones sobre su origen, B runet m uestra unos exce lentes conocimientos sobre los elementos y personajes del debate . Otros historiadores, menos secunda­ dos, han hablado de G recia o Italia en este senti do. La más com pleta versión de la historia del ajedrez se recoge en His­ tory of Chess de James R. M u rray, un trabajo de 1 4 años de búsqueda, a poyado en la bibl iografía de uno de los m iembros del grupo de trabajo « Las siete estre l las de Berlím>, Thassilo Von der Lasa . Short History of Chess, del p ropio M u rray y las posteriores aportaciones de Gouldi ng­ B rown y de Harry Golombek han supuesto una buena actualización hasta el a ñ o 1 97 7 . LA

EVOLUCiÓN D E LA S PIEZAS

El conjunto de piezas que se m ueven por el tablero ha sufrido consi­ derables cambios en el transcu rso de los años; sólo a s í se p ueden com ­ prender ciertas incongruencias tales como que una d a m a vaya a la guerra

LA

E S C U E LA . P f-/ O G RAMAC I O N DE CO N T E NIDOS C U LT U RALE S

1 09

y que una torre, carente de movimiento en la real idad, se pueda trasladar c o n t oda libertad p o r el tablero. En la Biblioteca I mperial de París se conservan unas piezas de m a n ufac­ tura muy antigua, algunas de las cuales se supone que form a ban parte del juego de ajedrez regalado por Harum al-Raschid a Carlomagno y que éste legó a la abadía de Sai nt Denis. Estas piezas, de la m isma m anera que unas encontradas en Á ger (Lleida) y aun otras que se conservan en el m u­ seo de Cluny (Pa rís), son m otivo de co ntroversia por sus com plicadas for­ mas. Alfonso X el Sabio, en Juegos diversos de Axedrez, tablas et dados ( 1 283), dibuja las figuras y exp lica cómo se deben construir. V ARIACIONES DEL JUEGO O AJEDREZ HETERODOXO

Desde sus orígenes, el juego del ajedrez no ha sido el m ismo q ue co­ nocemos ahora. En el curso de l a h istoria, se han producido algunas va­ riaciones en el j uego. Algunas se han ido perdiendo inmed iatamente, a l ­ g u nas h a n tenido por algún tiempo un entusiasta seg uim iento y tam bién s e han perdido, m ientras que otras perdu ran y una forma reemplazada del j uego es ahora la forma m ás conocida . El reglamento actual tiene re­ marcables diferencias con e l ori g i n a l . Al m ismo tiempo, en diferentes par­ tes del mundo se juegan diferentes ju egos de aj ed rez. Se cree que éstas tienen también un origen índico-arábigo. Las m ás conocidas variantes son el Shogi, en Japón, y el Xiangqi, en C h in a . Otros j u egos asiáticos co­ n ocen otras variantes . Adicionalmente, estos juegos y el juego que cono­ cemos tienen algunas su bvariantes, jugadas por personas que q u ieren al­ go diferente, únicamente para variar. Una clasificación a g ra n escala esta­ blecería tres grandes grupos: juegos con tab lero de forma inusual, varia­ ciones del aj edrez con trabajos usuales, y otras formas y usos del juego de ajed rez; los tres grupos con una veintena aproximada de m odalidades asignadas. El libro más completo es The enciclopedia of ch ess varian ts de D. Pritchard, ( 1 994)13:, que cita 1 .450 mod a l i dades y amplía las más impor­ tantes (Shogi , Xiangqui, Kriegspiel, prog resivo, giveaway, etc.).

Es fácil encontrar paral elismos entre el ajedrez y la literatu ra. Como se desprende de las reflexiones l i n g ü ísticas de Saussure y de Wittgenstein, a m bas disciplinas, c o n u n conju nto l i mitado de elementos, pueden gene­ rar un número casi infin ito de com binaciones. Ya en el siglo XVI, Alejandro Salvia comparaba el estilo de un encuentro ajedrecístico con l as tres fa­ ses de un drama, y Severino, en La fj/osofía overo iI p e rque deg/j s c acch ; señalaba las concom itancias de la poesía y del rea l juego postu lando pa EL AJEDREZ Y LA LITERATURA

,

110

EDUCAI\;DO

D E S D E E L A J E D REZ

ra S U S practicantes u n a potente imaginación, cualidad que ya Huarte de San Juan atribuía tam bién a escritores y ajedrecistas. El ajed rez se presta con tanta faci lidad a l juego metafórico que todas las c ulturas lo han ido acomodando a su sistema de valores y lo han a pro­ vechado como imagen de la guerra y la conquista a morosa, simbolizando e n sus piezas los dive rsos estam e ntos socia les. La terminología generada por e l juego es em pleada constantem ente con sentido metafórico y el hecho del jaque sigue proporcionando i ncon­ tables títulos que en ocasiones poco tienen que ver con el juego.14' Hay que citar también a l gunas m a n ifestaci ones relacionadas con el teatro . Es interesante destacar, entre otras, en el período del Renaci m ien­ to i nglés A g a m e a t chesse, de Thomas M idd leton ( 1 57 0- 1 627) y y a en el siglo x x E . Puig Puig, a utor de Júpiter (La Tragedia de Marfil), obra que comb i n a la danza clásica griega con la com posición ajedrecísti ca. El

AJEDREZ Y EL ARTE

El mundo de las formas artísticas ha sido siempre el mundo de lo tras­ cendente, más allá de la línea, de la superficie y del color se adivina la vida, la muerte, e l amor, el odio, la amargura, la alegría, e l cinismo, l a emoción o la indiferencia, tanto del artista como de la humanidad representada. El ar­ tista ha buscado para sus obras aquell os motivos, a quellas realidades que respondieran a unas determ inadas coordenadas espacio-temporales que perm itan expresar todos sus sentimientos y los de su sociedad. La temática ajedrecistica, en este sentido, ha sido utilizada en el campo del arte desde las antiguas civilizaciones del O riente Próximo (Egipto y Mesopotamia) has­ ta las más variadas tendencias. El tem a invita a la búsqueda de similitudes entre campos del saber humano y a efectuar profundizaciones filosóficas. EL AJ EDREZ Y EL CINE

Han sido diversos l os fil m es en que i ntervien e el j uego del ajedrez, ya sea de forma esporádica o anecdótica, o bien como eje central de la obra. Un dato curioso es la poca coincidencia, con excepci ones, que sue­ le haber entre la personalidad del jugador de ajedrez en los filmes y el es­ tereotipo del j ugador de ajedrez rea l . S e pueden contar 1 7 películas, e n l a historia d e l cine, e n las que e l aje ­ drez forma parte d e l argumento; y 1 2 7 en q u e sale alguna escena o s e hace a lusión al ajedrez. E L AJ EDREZ Y LA FILATELIA

Uno de los temas actuales de coleccionismo filatélico es el ajedrez. E l primer sel lo e mitido c o n este m otivo apareció en Bulgaria en 1 947, Y re-

LA

ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES

111

presenta ba a u n caballo. Se conmemoraba así la celebración en aquel año de los Juegos Balcánicos. Al años sig uiente aparecieron tres sellos nu evos en la Unión Soviética con m otivo del Campeonato Mundial que cubriría la vacante dejada por la m u erte de Alexander Alekhine. A pa rt ir de 1 950 se vienen emitiendo regularmente series sobre el tema: l os jue­ gos olímpicos de Yugoslavia ( 1 950) y los candidatos al mun dia l de Hun­ g ría ( 1 950) fueron las siguientes series. Después seguirían Cuba ( 1 95 1 ) y Finlandia (1952). Se contabiliza n una cincuentena de países q ue han emi­ tido, com o mínimo, una serie.

MATEMÁTICAS

y

AJEDREZ

Las aportaciones mutuas entre la m atemática y el ajedrez son m últi­ ples. Antes que nada, el ajedrez es, en un cierto sentido, una ram a de l a matemática. E l ajedrez forma alg unos de los pocos ejemplos de suposi­ ción matem áti ca de los cuales es casi cierto que poseen una demostra­ ción; en efecto, por ejemplo, es convicción co m ún de los ajed recistas que no exista una estrategia g anadora p ara las piezas negras, pero no existe una demostración significativamente más b reve que aquella consistente en un examen com b inatorio completo. Son bien conocidos 105 p roblemas combinatorios clásicos (de las ocho damas, de las ci nco damas, del trayecto del caballo . . . ) p ero también se conocen otros problemas ajedrecisticos (no problemísticos) que son de indudable interés m atemático. Buena parte de la teoría de finales presenta p roblemas matemáticos bastante espesos, los res ultados de los cuales son elegantes teoremas en el sentido con que este adjetivo se uti l iza en matemáticas. La topología e lemental recibe y crea imágenes relativas a otros juegos de la línea no ortodoxa del ajedrez o sob re tableros especiales (cilíndrico, esférico de M oebius, la botella de K lein, etc.). No o bstante esta estrecha correspondencia, la co rrelación entre la ca­ pacidad ajedrecística y l a capacidad matemática no lo parece tanto. Al­ gunos d estacados j ugadores han sido m atemáticos (Anderson, Lasker, Euwe) y, en defi nitiva, no extraña que un ajedrecista tenga una cierta pre­ disposición por las matemáticas y viceversa . Es difícil precisar qué facto­ res establecen la diferencia: una d ife rencia obvia es que un matem ático puede permitirse errores (tiene tiempo de corregirlos) m ientras que un ajedrecista se equivoca respecto a la real idad. Por otro l ado, a un m ate­ mático cabe medirlo con una mayor variedad de situaciones. Ambas acti­ vi d ades constituyen un desafío importante para los estudiosos de la inte­ l i gen cia y de la i ntel igencia artificial .

112

EDuCANDO DESDE

INFORMÁriCA y

El

AJEDREZ

AJEDREZ

El d eseo de construir una máquina capaz de j u gar a aje d rez aparece el año 1769, pero «El Turco», el famoso autómat a de Van Kempelen forma­ ba parte de la picaresca, como ya exp licó Edgar Allan Poe en su ensayo El jugador. En 1840, Cha rles Babbage intentó demostrar que la «máquina analíti­ ca» era capaz de acciones i nteligentes y seleccionar el ajedrez por test, i n di ca n do las reglas que la máq uina automática tenía que seguir para ju­ gar la partida. Sin olvidar la i dea de Babbage, un sigl o más tarde Turing ideó un autómata programado para jugar la parti d a . En 1890, Torres Quevedo construyó u n a máquina conservada e n e l politécnico de Madrid, capaz de j ugar finales de torre y rey contra rey; pero la com pl eta descripción sobre com o puede ser prog ramado un or­ denador para jugar al ajedrez fue obra de Shannon, Programming a Computer form Playing Chess en 1 949. Los avances de las ú ltimas décadas han permitido crear ordenadores y p rogramas de g ran calidad que ponen al alcance de todo el m undo el siempre singular reto de enfrentar al hombre contra la máquina, tema d e enorme popularidad y trascendencia a raíz de los encuentros Kasparov­ Deep Blue. La meta defi nitiva de «representar» la jugada h u mana es tra­ tar de aprender más al respecto de los procesos generales involucrados e n la resolución de problemas y el reconocimiento de mod elos y posicio­ nes. Un a m ayor com prensión d e este campo tiene amplia d iseminación de imp l icaciones y como resultado conducirá previsiblemente a una ma­ yor integración entre e l proceso humano y el proceso «pensante») del or­ denador. La informa ción y la bibliografía sobre el tema son, en este mo­ m ento, muy extensas, de la m isma manera q u e lo es la relacionada con­ cretamente con la inteligencia artificial. MODALIDADES DEL AJEDREZ

Podemos destacar brevemente: EL AJEDREZ POSTAL: Las partidas de aje­ d rez por correspondencia son una modalidad m uy extend ida que incl uso posee revistas especializadas y que da lugar a competi ciones oficiales. Un a partida de ajed rez postal se desarrolla enviando cada j u gada en una carta (o carta postal) en la que el movimiento se encuentra anotado. Cuando s e participa en un torneo, todas las partidas s e juegan al mismo tiempo. EL AJEDREZ VIVIENTE: Partida celebrada o representada en un ta ble­ ro de gra ndes d i mensiones, las figu ras del cual son personas. Constituye una de las modalidades más espectaculares. LAs SIMULTÁNEAS: Se trata de a uténticas exhibicio nes de fuerza ajedrecística ya que el simultaneador, normalmente un Maestro, se enfrenta a un elevado número de contra-

LA ESCUELA. PROGRAMAClON DE CONTENIDOS CULTURALES

113

rios. En sesiones norma les, el jugador es necesario que rea lice sus movi­ mientos cuando el maestro se coloca ante el tablero, n i antes ni después. LAs PARTIDAS «BUTZ» Y A LA CIEGA. La partidas «rápidas» son una modalidad en que la partid a debe d u rar poco tiempo, por este motivo se utilizan re­ lojes con una d uración máxima de 5 m inutos por jugador para dar m ate o provocar el abandono del adversario . Existen otras modalidades segú n el tiempo que se otorgue al rel oj de cada contrinca nte. Años atrás fue bas­ tante frecuente la modal idad «a la ciega» en la que un Maestro jugaba una o más partidas al mismo tiempo sin mi rar el tablero y utilizando la me m oria como única refe re ncia del tab lero. ESTUDIOS y PROBLEMAS: Son posiciones compuestas o pertenecientes a a lguna partida rea l en las que sea necesario resolver algún enuncia d o establecido. PSICOLOGíA y AJEDREZ

La relación entre la psicología y el ajedrez viene de antigu o. Parece ser que los h indúes ya consideraban que «las virtudes del ajedrez son tan in­ n umerables como los granos de arena del desierto», «cura la mente en­ ferma y la ejercita en l a salud». Varios psicólogos han estudiado a ajedre� cistas con el fin de sacar conclusiones sobre su capacidad inte�ectua l, co­ mo ya hemos podido comprobar en un b loqu e anterior. Al margen de los estudios q ue ya se han citado, hay principalmente dos libros editados en lengua española que tratan monog ráfica mente el tema: Psicología del ju­ gador de ajedrez, de R. Fine ( 1 956), y La psicología en ajedrez de V. Kro­ gius. El estereotipo de la personalidad del jugador de ajedrez ha servido de tema común a la mayoría de expresiones cinematográficas y novelísti­ cas en que se cita a alguno. Las ideas y temas que genera este apartado pueden ser diversos. ,

PERSONAJES EN RELACiÓN. PUBLICACIONES. TRADICIONES

En este apartado caben citarse los numerosísi mos personajes célebres que tuviero n el ajedrez como afición y algunos otros que establec ieron reflexiones o comparaciones que clarificaran determi nados temas filosófi­ cos o científicos de su profesión . Casi son incontables los libros y colec­ ciones de revistas que a lo largo de la historia han hecho referencia al aje­ drez, ya q u e i ncl uyen n umerosas referencias h istóricas. Conocer también los deta l les más noto rios de l u g ares de reconocida relación y tradición como el Manhattan Chess Cofee, el Cafe de la Régence en París, los dife­ rentes cafés londinenses (Slaughter, Salopian Coffee House, Cigar Di­ van ), el pueblo de Strobeck o la villa de Maróstica, será una manera de ace rcarnos a la realidad cultural del ajedrez. . . . .

114

EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

GALERíA DE JUGADORES. ESCUELAS DE JUEGO Y ESTILOS

En este a pa rtado se puede pa rtir de la cronología de los jugadores más destacados de la historia y r elacionarlos con las partidas más intere­ santes de la é l ite m u n d ia l . En un posible trata miento en el aul a, se pue­ den citar las particularidades que hacen referencia a los pa íses o entida­ des históricamente significativas o predominantes; así como posibilitar el contacto con la n o m e n cl atura de aberturas y con la técnica, en genera l. Obvia mente, estos temas que no persiguen d i recta mente la o bten­ ción de nivel de competición y, por tanto, de difíci l aplicación a todos aque llos cursos de poca duración en los que, según el criterio generaliza­ do, al al umno n o se l e muestran otros conocimientos que aquel los que tienen a p l icación directa al tablero, las piezas y las próximas partidas. Estos conten idos, de enorme exte nsión a l g u n o de el los, forman parte del elemento diferencial que hace del ajedrez un arte de contrastado va­ lor cultural y human ístico, como ta mbién se había avanzado en el inicio de este l ibro y de los cua les resulta ría extensísimo un desarrollo mínima­ m ente detallado. No obstante, y continuando en e l intento de favo recer el en riqueci­ m iento, utilidad y sentido p ráctico del conte nido de esta obra, pero sin hacer inacabable su contenido, he optado por desarrollar concretamente aquellos capít ulos a los cu ales este autor ha podido dedicar atención, aportación persona l o que por algún motivo resu lta n interesantes, o no­ vedosos por no haber sido publicad os o po r la brevedad con que han aparecido tratados en otras publicaciones Los elementos que se incluirán a continuación no se encuentran re­ dactados pensando en una apl icación concreta a una clase o grupo-c lase sin o como exposición de conocimientos que, del mismo modo que cua l ­ q u ier otro conten ido de t i p o técnico, cada docente podrá si ntetizar o es­ tructurar en función de la actividad o l ínea d ocente que p lantee o, s im­ p lemente, podrá tomar como ejemplos de referencia y uso .

LA ESC.J:::LA. P�OGRAMAClé)N

m

(;UNTI-NIDUS CULTURALE:.S

115

Relaciones entre arte, matemáticas, música

Subapartado:

y ajedrez MATEMÁTICAS

ARTE Se e n c uentra en form a de libre

Descubren

med iador, la nllluraleza del cual se entr e laza con la

p ropi a.

p ers pe c tiva

Existe desde la antigüedad yen

para

del

predecir

los

comporta­

Antiguas como la prepia civili ­ ¿ aci ó n .

En :as pri 'lleras

io nes pe'sona­

construcciones

ya se requer'an rociones de es­ pac io y geernetría matemáticél.

les. Han existido

naturaleza

mientos del rrismo.

todo tipo de actos, conmemo­ raciones y e xpres

la

m undo y util i z an su nat ural eza

RELACIÓN ENTRE ARTE, MATEMÁTICAS, MÚSICA y AJEDREZ

expresió� y c omo irstrLmento

m u lt iples manifes:aciones en las que se

combinan el arte y las

m ate máticas , como en expresiones relacio'llldas cor la geom etría de ia perspectiva.

Al igual qLC las

m ate m á t i cas ,

e art e dispone de una in fini t u d de referencias para

d e s a rro llar una idea. En algu n o s momentos la s dos form as , arte y ma:emát i cas , se han

u

n: do

cara formar parte de otras realidades como ... la música y . .. EL AJEDREZ.

MÚSICA Para apreciarla, cabe estar familiarizado y por lo tan:o poder distinguir lo profu n do de la

m ú si c a

con aquello que

'lO

lo e s .

Incorpora las dos i de ll s anteriores: arte y matemáticas. Los toros m u s : ca l e s pueden compararse

r

individuales en el arte, y

su naturaleza

tiene cuantifica­

CO'l

l os

c o lo e s

tempora l ciones m a temá ti cas .

Ha sido también una parte

ir teg ral

de lél

existencia 'lumana. r--

______________L-________________________

Arte, matemáticas, ilsí como

5U

combinación en música, se combinan a la vez en el

j ue g o del aje dre z . Si bien no es tan antiguo como las otras d i s cip li nas , el ¡'Jego del ajedre7. ta m b i é n se encuentra si t u ado e'ltre las ocupaciones y las ac t i vida des de la sociedad moderna.

116

EDUCANDO

l)ESD� EL AJFDRE'?

AJEDREZ Género artístico Las múltiples variaciones posibles que tiene

el

Género musical

Género matemático

Necesita un conocimiento

Las normas, los

de todas las sutilezas y

movimientos específicos e

juego. Las imprevisibles

movimientos técnicos para

inalterables de sus piezas

interacciones entre los dos

poder ser valorado. Existen

y... la naturaleza

bandos y la libr e

disposiciones y

geométrica misma

interpretación de estilos

configuraciones armónicas

tablero ya lo hacen así.

de juego.

de las piezas que pueden

del

actuar al mismo tiempo, tal como l os instrumentos

musicales u orquestales. Cuenta con en

u n o s 2.000 años de historia, pero el ajedrez es verdaderamente sólido su existencia y su naturaleza definible y em p í rica lo hacen muy difícilmente cuestionable.'

-¿Y qué es el ajedrez, sino un juego? -dijo Watson. Ha/mes se puso serio y respondió: -Existen algunas situaciones en ajedrez, Watson, que desafían a la m e n te analítica con tan ta intensidad como cualquier otra en la vida real. Es más, las he encontrado muy valjosas para desarrollar estos poderes de pura deducción que son esenciales para desen­ volverse en situaciones de la vida real.

Raymond S mullyan Esta «variación» del juego de ajedrez tradicional se popularizó a raíz de la apari ción del libro Problemas de ajedrez para Sherlock Ha/mes de Raymond S m ullyan (1988)16) aunque la moda li dad ya existía, asi como los respectivos núcleos de seguidores, desde el síglo XIX.

LA

ESCUELA.

PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES

1 17

A mi entender este p articular tipo de problemas de ajedrez son de un a lto interés educativo, p u es necesitan u n importante ejercicio de destre­ zas lógicas por pa rte del alumno, ya que suelen requerir una solución ne­ cesariamente deductiva y, por tanto, susceptib l e de ser relacionados con la temática de las técnicas del pensamiento eficaz. El a n álisis retrógrado es un g énero de problemas de ajedrez en los cuales la legalidad de la posición es un elemento clave. Una posición es legal si puede ser conseguida por medio de las j ugadas legales de aje­ drez. No deberemos fijarnos en la cal idad ajedrecística de los movimien­ tos sino en la legalidad de los mismos. Los «Retros» (problemas de aná l isis retrógrado) de la misma man e ra que los problemas de ajedrez clásicos pueden plantear, por eje m plo, ma­ te en d os, pero la satisfacción principal se obtien e al explicar la h istoria de la posición o una parte de ésta. Es esencialmente, un eje rcicio de ra­ zonamiento lógico que cuenta con un amplio seguim iento por parte de los entusiastas del rompecabezas y que se p resenta como u n material óp­ timo para alumnos de secundaria ya formados en la técnica de los movi­ mientos de ajedrez. No querría om itir la corta pero acertada defi nición de S m u llyan: «Es­ tos problemas son fascinantes anál isis en un razonam iento com pleta m en­ t e deduct ivo. Podría asegurarse que s e encuentran en el lím ite entre la lógica y e l ajedrez (de hecho, a veces s e les ha denominado p roblemas de ajedrez-lógica). Tienen m ucho de condicionamiento psicológico de las historias de detectives, y naturalmente van a ser de una gran atracción para Hol mes; de hecho, es la única clase de problemas ajedrecísticos que le lla maron la atención». A continuación s e incluyen unos ejercicios q u e, a modo de eje m plo, i l ustrarán este tema.

11 8

EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

von

w. F.

Mate en 1.

HoJzhausen";

Akademísche Schachb/atter, 1901.

Reflexión y deducciones:

No parece « mate en 1». Pero si observamos detenidamente y pen­ samos en c uál ha sido la j ugada an­ terior comprobaremos que el últi­ mo movimiento no puede haber si­ do realizado por l as negras, pues el rey negro habría venido de «c8» donde estaría recibiendo un jaque i mposible de tres piezas al m ismo tiempo. Por tanto, e l ú ltimo movi­ miento l o ha realizado e l bando blanco y ahora m u even las neg ras. Será necesario que sea « m ate en 1» sea cual sea el movi miento que realicen las negras. Solución: Si O, �'xa7, entonces 1 . b8 4J+mate. Si O; '-t.'xc7, entonces 1. bxa8 !�+mat e. Si O; J:txa7, e ntonces 1. Me8 +mate . .:

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Raym ond Smullyan.,2' The Chess Misteries of Sherlock Ha/mes, 1979.

Solución: o. tLlb6(x)(-)a8 +;

'i-txa8.

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Las negras acaban de mover.

¿ Cuál ha sido esta última jugada? Reflexión y deducciones:

El rey n eg ro natura lmente v iene de « a7», entonces resulta que ha­ bría de venir de recibir el jaque del alfil blanco. H asta ahora correcto. Pero ¿de dónde vendrá entonces el alfil blanco que no sea de esta d iagonal «g 1-a7»? Parece ser una posición i m posible. La sol ución está en la i nterven­ ción de un caballo que se encon­ traba en b6 y ha realizado un «ja­ que en descubierta» situándose en «a8)). De esta m anera el rey negro ha llegado a «a8» capturando un caballo .

LA

Bengt

�SCUELA.

PROGRAMACleN DE COi';l ENIDOS CJlTURAI F5

G /obel.:J:

119

Añadir la dama blanca

Polis- Tidningen, 1946.

y mate en 1 Reflexión y deducciones:

El retro-análisis es bastante sim­ ple. Es necesario observar que la dama blanca orig inal nun ca ha abandonado la primera fi la. Los peones no se han movido y por tanto ning uno de ellos ha corona­ do a dama. Como la dama no pue­ de saltar al rey, en este momento tan sólo hay 3 cuadros posibles pa­ ra poder ser añadida la dama: a1 , b 1 o c1 . So lución: Añadi r la dama blanca en «a1 » y después 1 . b3 +m ate •

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Ernest CJement Mortimer.

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I'¡/

Shortest Proof G ames, 1991.

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Posición después del4. o movimiento de las negras. ¿Cómo se ha desarrollado hasta ahora la partida? Reflexión y deducciones:

Sol ució n: ctJf3; eS, 2. '�\xe5; [De7, 3. Cdxd7; éDec6, 4. [¿Jxb8; ·�xb8. 1.

El caballo bla nco en 4 jugadas es necesario que capture dos peo­ nes negros y un caba llo antes de ser capturado. Los p ri m e ros en ser capturados parecen l os peones centrales de las negras en las jugadas 2) y 3) d e las blancas. Pero es d ifíci l de i maginar como conseguirá en la 4) capturar un cabal lo de negras y que cuando l o capturen a él no se modifique «aparentemente» la posición de las piezas restantes negras . La sol ución a la última dificultad se encuentra en capturar en «b8» consecutivamente, por parte de blancas y con el otro caballo por parte de las negras. . .

20

EDUCANDO

DESDE EL

A.JE:.RCZ

A la síntesis i nacabable de períodos, hechos, relación de autores y tí­ tulos que supondría responder al enunciado del tema EL AjEDREZ fN LA LI­ " TERATURA( b, desarrolla remos lo que representa ría el ú ltimo subapartado, en lo que puede suponer una enriquecedora actividad que pone en rela­ ción estos dos extensos elementos cultura les. Una pa rtida de ajedrez es como una realización que la lengua presenta de forma natural. Un estado del juego co rresponde a un estado de la lengua. Los valores dependen de las reglas del juego que existen antes de empezar la partida y se mantienen en cada jugada l j. La juga­ da tiene rep e rcus ión en todo el sistema, y le es imposible al juga· dor delimitarla exa cta me nte y prever el resultado que se deriva. Cada jugada pu ede revolucionar el conjunto de la partida y te­ ner consecuencias. nos

. . .

Ferd i n a n d de Saussure E l aná lisis del d iscu rso es para u n lingüista u n a tarea apasionante. Hoy estamos en la búsq u ed a de una metodología propia, y l os esfu erzos que comporta esta situa ción j ustifican el soporte, puesto que el aná lisis del d iscu rso ocupa u n lugar privilegiado, un punto de co ntacto entre la refle­ xió n l ingüística y l as ciencias hum a n as. Esta situación, d ice D. M a ngai­ n eau:\ orienta l a lingüística a no refugiarse en el mito de u na «li n güística pura » . Por ta nto, será necesario un método, lo más riguroso posible, que ofrezca los instrumentos adecuados para resolver l os problemas que pre­ senta el a n á l isis de textos. Las teorías sobre el «análisis estructural» h an ampl iado el campo de referencias a l a literatura, la h istoria, la filosofía, etc . Así resulta que el texto va acompa ñado de u n a serie de conn otacio­ n es críticas q ue permiten su lectura l i ngü ística a l mismo tiempo que con ­ text ua l . S e convierte en u n mon umento seg ú n M. Educa u le:. Para conseguir, pues, su riqueza, se han de domi n a r las teorías de la l engua, del i nconsciente, de la estructura. Ésta es u n a tarea amplísima, y

LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULl URALES

121

no se limitará a l estu dio literario de la estructura narrat iva de una novel a apl icando la teoría l i ngüística de F. Saussure sobre Lingüística estática y lingüística dinámica.191 Saussure habla de diacronía y sincronía, d ualidad interna de la lengua que provoca el paso de una forma a la otra . Desde la aparición de la lin­ güística moderna podemos decir que ha sido totalm ente dom inada por la d iacronía, es decir, por la i ntervención del tiempo. Este fenómeno es m uy apropiado pa ra l as ciencias que trabajan con va lores, dice Saussu­ re ,IOl, y en ciertos momentos de necesidad abso l uta. En cierta m anera se puede desafiar a los científicos que no pod rá n organizar sus i nvestigacio­ nes de u na forma rig u rosa, si no tienen en cuenta los dos ejes, de simul­ ta neidad y de sucesiones; si no disting uen entre el sistema de va lores considerados en sí m ismos y estos valores considerados en función del tiem po. El tiempo se puede contemplar así como un elemento esencial para el a nálisis de una obra l ite ra ria , el va l o r contextual de la cua l está im pregna­ do de tem pora l idad. Saussure nos muestra esta necesidad d iacrónica de la lengua a través del juego del ajedrez. El ta blero es la mesa donde situamos las coordena­ das de l os hechos e n el tiempo . La aplicación al campo literario es obvia. En el eje de sim u ltaneidades AB, situam os los hechos que tienen l ugar en unidades de tiempo puntuales i ndicadas por la intersección de u n eje vertical CD.

e A

B

o En estas unidades n u n ca puede tener lu gar más de u n hech o por trata rse d e la lengua, pero a p licado a l table ro , u na j ugada puede ser explicativa de una simultaneidad de aconteci m ie ntos. Es éste e l funda­ m ento de l a secu encia l ineal de l a estru ctu ra del re l ato. En el j uego d e l ajedrez c u a l q u i er posición q u e se considere tiene como si ngu laridad es­ ta r l iberada de las a nte riores. Es i ndiferente que se haya l l egado por un ca m i n o u otro (estructu ra l ineal, de marco roto, estereoscópica, ci rcula r, etc . ) . «Lo que haya sucedido en la p a rtida no tiene la menor ventaja

1 22

EDUCANDO DESOE EL AJEDREZ

que el curioso que viene a mirar el j uego e n e l momento CritiCO. Para descri b i r la p o sición es inútil recorda r lo que acaba d e suceder unos mi­ n utos antes» , d ice Sa uss u re. «Lo que importa es q u e el j u g ad o r d e aje­ drez tiene la inte n c i ó n de ej e c uta r el movimiento y de m o d ificar un su­ ceso del relato » .

U n precedente de gran importancia histórica

y dos recientes que formulan esta línea de análisis

E l testimonio más a ntiguo q u e se conoce es en lengua c at a l a na y p e r tenece a l periodo de fi nales d e l s i g lo xv o inicios de l XVI. La o b ra se titu l a ­

Scachs d'amor -feta per don {rano' de castelluj e narcis vínyoles e mossen fenol/ar sotsnom

de tres

planetas c;o es Marc;

junccio e influencia deis quals fon inventada-

venus

e Mercuri per con­

:1" .

E l manuscrito fue descubierto casualme nte en 1905 p or el jesuita Igna­ si Casanovas en el Arch ivo de la Real C ap ell a del Pal a u (Menor) de Barce­ lona, que era propiedad del conde de Sobradiel, de la famil ia Requesens. Entre l os año s 1932 y 1939, en el pe ríodo en que se había de proce­ der al traslado h acia el archivo de la Corona de Aragón de la capital cata ­ l ana, desaparecieron la mayor parte de l os m a nuscritos, no así la colec­ ción de libros de l a fami lia . Tod o el leg ado existente de los Requesens se encuentra actu almente (1999) en el Centro Bo rj a de Sant Cugat del Val lés (Barcelona). Desafortu­ n a damente, el m a n uscrito de Castellví, Vi nyo les y F en o l la r no está entre el conju nto. Se extravió, pues, en a l g u n o de los momentos de confusión social y p o l ítica ocurridos en l a década de los años 30. E l estudio más e x h austi v o y c om pleto sobre este man uscrito l o p u b l i có Salvador J ua npere y Aguiló:'?; en 1992. J u a n pere obtuvo u n a copia a u­ torizada p roven i ente de u n estudio publ i cado por Ramon M i que l y Planas en 1914, y p resentó su i nterpretación en su l i b ro Scachs d'amor (1992). La obra final consta de 64 estrofas de 9 versos, cada una de la cuales lleva por títu l o alternat iva mente el nombre de Castel lví, Vi ny o l es o Feno­ llar. El a rg u m ento de la o bra es e l contencioso a moroso entre M a rte, el dios de la g u e r ra y Ven u s, la diosa d e l a bel leza . La ave ntura tiene lugar e n un templo, estando p resente el dios Merc u rio, quien proporciona a los amantes u n tablero de aj ed rez. Los avatares de l a lucha se encu entran simbol izados p o r j u g a d as de una partida entre piezas rojas y verdes. Marte (que con d u ce el bando rojo) emprende l a conquista de Venus (bando verde), media nte una serie de actos de a m or (j ugadas), a cada ­

,

LA

ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTE.NIOOS CULl U�ALES

123

u n o de los cua les replica la diosa. Las piezas d e l j u ego de M arte rep re­ senta n los medios de q ue se vale u n amante para conseg u i r su obj etivo; así ve mos que el rey es la razón, la dama la volu nta d , l as torres deseos, l os cabal los a l a banzas, los alfiles pensa mientos y los peones servicios. Venus, p o r su pa rte, tiene a su disposición el honor (representado por el rey), la be l leza (dama), l a ve rgüenza (to rres), desdenes (caba l l os), d u l­ ces miradas (alfiles) y cortesías (peones) . Como puede verse, a lg u nos de estos m e dios son bue nos para oponerse a l os fi nes de M a rte, d e l m is m o modo q u e otros ( p o r eje m p lo, belleza, d u l ces m i radas) s i rven más b i e n d e estím u l o o i n centivo para q ue a q u é l conti núe en su e mpeño, p u e s le ofrecen la perspectiva de l a victoria, que no es otra q u e pose e r a la dio­ sa, es decir, tom a r su h ono r (da r j a q ue mate al rey verde, en q u e se e n ­ c u entra si mbolizado e l h o n or), u n fi n a l n o desprovisto de rea l i s m o y d e sensualidad. Francesc de Castellví con duce el juego de M a rte y declama l os corres­ pond ientes versos. Narcís de Vinyoles con duce las p iezas de Ven us, y en­ tre los dos, el abad Feno l l a r representa el papel de Mercurio. Así pues, cada estrofa de Castellví y d e Vinyoles es una j ugada de las rojas y de l as verdes respectivame nte; las estrofas de Fenollar contienen reglas y expl i ­ caciones de ajedrez. P a ra la comprensión de las jugadas, éstas fueron escritas en u n a nota a l m a rgen de cad a estrofa . La p a rtida está j ugada según l a reforma que sufri ó e l ajedrez a prin­ c i pios d e la Ed ad Mod erna, l o c u a l p u e d e p e rci b i rse en a lg u n os versos: «Mas nostre joch de nou vol enremarse 11 d'estif noveN e s t r a ny a qu; be" mira» (fol. 11), y está conside rada l a m ás a ntigua jugad a e n estilo moder n o . Los n u m erosos errores, desde el p u nto de vista técnico, cometidos e n esta partida indujeron a l cam peón del m u ndo, Lasker, a comentar que e l n ivel de j uego del s i g l o x v era muy prim itivo. Ricardo Calvo considera errónea esta ded u cción, pues argumenta q ue los p oetas intentaba n con· seg u i r u n total d e 64 estrofas, tantas com o casi llas tiene e l tablero , cifra que consigui eron si conside ramos 21 jug a das bla n cas, 20 negras, 20 de los comentarios de Mercu rio y las tres estrofas de la i ntroducción . Por tanto, añade, « l a parti da fue i nventada y com p uesta por ellos. No es po­ sib le sacar conclusiones técnicas sobre e l nivel de juego cuando el propó­ si to ajedrecístic" o se encuentra su bordinado al i ntento l i terario» .I13l Otro caso m uy conoc ido en relación con el escenario de person ajes s e p roduce en la célebre novela infantil Alicia a través del espejo d e Le­ '.\lis Carroll .'I .1 En la misma sucede la pec uliar situación d e q u e l o s pe rso­ najes i maginarios l l e g a n a m overse físicamente por encima del tab l ero de aje d re z .

EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

124

En la introducción, el tablero antes de que empiece la partida tiene esta posición: Las figu ras concursantes son: BLANCAS: (Piezas) Tweedledee, Unicorn io, Oveja, Reina Blanca, Rey Blanco, Anciano, Caballo Blanco, Tweedledu m; (Peones) M argarita, Haigha, Ostra, « Lily», Ciervo, Ostra, Hatta, Margarita. ROJAS: (Piezas) HumptyDum pty, Fuster, Morsa , Reina Ro­ ja, Rey Rojo, Cuervo, Caballo Ro­ jo, León; (Peones) Margarita, Mensajero, Ostra, Lis tigrado, Rosa, Ostra, Rana, Margarita. y

1 2

el desenlace del problema es. ..

Alicia encuentra a la Reina Roja. Alicia atraviesa la 3.a casilla (en tren) y va a la 4." (Tweedledum y Tweedledee).

3 Alicia se encuentra a la Reina Blanca

1

2 La Reina Blanca va a la 4.a casilla del Obispo

de la Reina (detrás del Chal). 3 la Reina Blanca va a la 5.a casilla del Obispo

de la Reina (se convierte en carnero).

(con su Chal). 4 Alicia va a la 5.a casilla (tienda, río,

4 La Reina Blanca va a la 8.a casilla del Obispo

del Rey (deja un huevo en el estante).

tienda). 5 6

Alicia pasa a la 6.a casilla (Humpty

Dumpty).

Alicia pasa a la 7.a casilla (el bosque).

La Reina Roja va a la 4: Casilla de la Torre del Rey.

5 La Reina blanca va a la 8.a casilla del Obispo

de la Reina (huyendo del Caballo Rojo). 6 El Caballo Rojo va a la segunda casilla del

Rey. 7

El Caballo Blanco toma el Caballo Rojo.

7 El Caballo Blanco va a la 5.a casilla del

Obispo del Rey. 8

Alicia pasa a la 8.· casilla (la coronación).

8 La Reina Blanca va a la casilla del Rey

9

Alicia se convierte en Dama (Reina).

9 las Reinas enrocan.

(examen).

10

Alicia enroca (el banquete).

10 La Reina Blanca va a la 6.a casilla de la Reina

11

Alicia toma la Reina Roja y gana.

11

Roja (cena).

LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES

1 25

En este ejem plo tampoco cabe tener en cuenta el aspecto técnico o la coherencia estratégica de los m ovimientos. El autor contem p o ráneo J ordi Malé, en Partida final (1996)n: p lantea enteramente un g uión nove lístico a partir del último «match» ajedrecísti­ co entre Alexander Alekhine y Raú l Capablanca del Campeonato del M un d o de 1927 en B ue n os Aires. Los diag ramas que aco mpañan fre­ cuentemente al texto representan las sucesivas j u gadas que el autor aso­ cia con cada instante del h i lo de la n ovela. Es un caso de obra l iteraria a partir de una partida real con calidad técn ica.

Sigu iendo este h ilo, y con el objetivo de analizar y profundizar en la es­ tructura l iteraria y la técnica n ovelística de manera similar, podrían realizar­ se u n os esq uemas i l u strativos de cada una de las situaciones con j u gadas que tienen l ugar en el tablero, así como del lugar que ocupan en el espa­ cio novelesco los personajes, sean tratados i ndividualmente o como grupo y hasta de los á mbitos o de los escenarios donde se desarrol lan las nove­ las. Esto nos lleva a p lantear un tratam iento inverso al del caso anterior, es d ecir, de partida o escenario ajedrecístico a partir de una obra literaria . De este tipo de estudios se conocen pocos y, en éstos, aun respetando la corrección y la coherencia de los movimientos, la partida o las agrupacio­ nes no buscan en casi ning ú n momento la semántica técnica pues, aun p u ­ diéndola obtener, p ri orizan que el tab lero y las piezas s e usen c o m o medio para reflejar lo m ás verazmente posible otra realidad final ya escrita. Ésta sería, por tanto, u na excelente p ropuesta para alumnos de secun ­ daria . La idea, tal vez difíci l de tran smitir o de entender a l principio, va­ mos a i l u strarl a con dos ej emplos inéd itos e laborados en 1987 por este autor. (1b) • Obra l iteraria: JULlTA. • Autor: MARTí GENís i AGUILAR. • Género: Novela de la literatura catalana. Romanticismo (1874).

Para e l análisis de esta obra nos centraremos en el papel de persona an­ gustiada q ue juega constantemente la protagonista, Julita. En el estudio consideraremos cada conju nto de piezas como una ide ntidad propia según su color, el bando blanco corresponderá al total de los personajes i mp or­ tantes de la obra con la incl usión de otras piezas que p ueden considerarse englobadas en términos de fel icidad, de amo r y de salu d . El bando negro viene a representar el dolor, el mal, l o negativo, la angustia . . . D e esta manera, para l a i nterpretación de esta obra, obtendremos u na partida en la que el bando negro parece centrarse en el personaje de

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EDUCANDO DESDE EL AJEDREZ

Julita , a l a que qui e r e c apt u ra r y a t r apa r ; mientras que el bando blanco (y sobre todo Rosalía y Carlos) a la vez que defienden directamente a la protagonista de los ataques contrarios, se preocupa del enroque negro (centro del dolor), al que no cesan de ataca r hasta obtener jaque mate, o l a feli cidad final.

Cuadro de personajes

Enroque blanco

Familia de los jóvenes. Sr. Serapi, Sra. Clara, Sr. Herrero, «el hogar familiar».

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Dama blanca

Caries. Personaje de g ran m ovilidad y con fuerte iniciativa, como corresponde a esta pieza.

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Caballo blanco de rey

Rosalía. Iniciativa y co labo ración en las acciones de Caries. Pieza ca utelosa pero muy eficaz en el mom ento oportuno.

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Alfil de casillas blancas

Quimet. Se m ueve en una d i rección concreta . En su caso com o científico. Tal vez representa un papel algo distante en la obra . Lo encontra remos situado en el flanco de d a m a, lejos de la zona de actividad.

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Alfil de casillas negras

Julita. Su personalidad y su vivencia interior le dan un cariz espiritual. Sus casillas son de color negro, tal vez el mismo co lor con que ve el futuro de su vida. Justo al contrario que su herm ano, que se mueve por casillas blancas, y ve la vida desde otra vivencia muy opuesta. En el desenlace final sacrifica su vid a.

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Torre blanca de dama

Ferran. M ovi miento recio . Como b uen milita r que es, cumplirá hasta el fin con su «deber» afectivo de cuidar o proteger a quien ama. Desaparece del «ta blero real» en una causa con idealismos militares: una guerra en Polonia . Allí intenta huir del dolor por el d esengaño de sabe rse no co rrespondido por Julita y por la com plejid ad de l a situación g enerada.

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I

LA ESCUELA. PROGRAMACiÓN DE CONTENIDOS CULTURALES

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Cinco posiciones a partir de las cuales mostraremos los desenlaces de la obra.

1.

Colocación de los personajes en el tablero.

Error de Caries.

3.

2.

Huida de Ferran.

Julita en peligro de muerte. 4. Julita pone fin a su vida

y favorece el jaque mate.

1. Colocación de los personajes en el tablero Observemos la poslclon avan­ zada de Caries y de Ouimet. Car­ Ies actúa junto con Rosalía (caba­ llo blanco) por el flanco en que se encuentra el rey contrario (el do­ lor). Ouimet en el flanco izquierdo realiza una misión bien distinta. Tal vez su actividad científica lo dis­ trae un poco de aquello importan­ te que se lleva a término en el flanco de rey. Ferran desde e1 actúa por un lado con la verticalidad y disciplina de un militar, caracte­ ríst¡cas

de

fortaleza

correspon-

dientes a la torre; y por el otro con horizontalidad respecto a Julita, para protegerla. Ésta se encuentra en la fila 1, protegida, como ya hemos comentado, por Ferran, y del otro por el enroque corto que son los padres y el hogar. Su posición se encuentra muy amenazada por el dolor: el ca ballo de b4 y

los peones de c3 y d4 así lo demuestran. Éstos son síntomas de su per­ manente fragilidad. Tiene una situación pasiva y aún la podemos ver en el cuadro inicial. Su movimiento se encuentra muy limitado por las piezas contrarias. Hay que insistir en el papel de Caries y Rosalía, muy avanzados, siem­ pre luchando contra el centro del mal «cEI espíritu valiente de Caries se había de encontrar bien al lado de la vivez de Rosa/ía; se acercaban a ca­ da nuevo paso que los dos atrevidos daban por la luminosa vía de su en­ tendimiento» [p.88]). Am bos creen que venciendo al dolor, a la angustia, a lo negativo, con­ seguirán que el amor de Julita y Ferran sea una realidad; pero no imagi­ nan que el ?unto de mira de Julita se encuentra centrado en el mismo Caries y, concretamente, por la diagonal de diferente color a la que sepa­ ra

a éste de Rosalía. Esta unión imposible (ya que ella no podrá entrar

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EDUCANDO DESDé EL AJEDREZ --- -------- --- -

nun ca en cuadro blanco) provocará todas l as grandes alteraciones fisioló­ g icas en su salud. También este enroque blanco, que com ponen los diferentes padres, da seguridad y protección a cualquier posición que tengan los jóvenes en el tablero. Puede venir a reflejar la holg ura económica de que disfrutan ambas fa mi lias.

2 . Huida d e Ferran

La partida contmua paralel a­ me nte a la obra. Ahora se suce­ den un conjunto de situaciones de las cuales Ferran saca sus co n­ cl usiones (principalmente, la esce­ na del piano y de la fiesta) ((Con el corazón traspasado, con las manos nerviosamente apretadas en la cabeza para parar un charco de lágrimas,

el jo ven

enamorado

huyó de aquella escena que lo

y «Una cosa cocomo un gemido, palabra ronca, se oyó

mataba» [p. lOS} mo un suspiro, como una allí cerca de elfos, y el ruido de [p.

120]) Y

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unos pasos to m a l a drástica solución de i rse.

que corriendo se alejabam>.

. ; 'i'cS , 20. a4; �d-e8, 21. aS; ¡Ve8, 22. axb; bxa, 23. l::e 2;

Wlie7, y ahora

...

24. I:txe7 (Éste era el movimie nto que, en secreto, llevaba pensando

Ferran desde hacía tiempo. É l veía inútil su actuación siguiendo los con ­ sejos d e Caries, y acepta las jugadas que a su entender pueden conduc ir al «jaque m ate», pero al precio de sacrificar su p resencia en el escen ario. «! E l ap artado correspon d i e nte a « R eformas d e l ajedrez» hace a l usión a l pueblo de Strobeck e inc l uye un conju nto de datos m u y interesantes y sorprenden­ tes re la cionados con el j uego del ajedrez. Comprobaremos que desde el p u nto de vista educativo, Strobeck su­ pone una a m p l i a v ari edad de e lementos que pueden ser diversame nte util izados y e nfocados por el docente . ' 3 ·,

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E DUCANDO DESDE EL AJED REZ

Orígenes legendarios de la tradición por el juego del ajed rez

P a ra hablar del orige n , debemos referi rnos a la leyenda m ás acredita­ da. E n el librito Noticias histó ricas de Stróbeck, que p u b l i có el maestro Carl E l is en 1 843 en Halbersta d , se d ice q ue « El cardenal Arnold recibió en 10 1 1 del e mperador Enri q ue 1 I u n p reso de g uerra m uy distinguido: el conde G unze l l i n . Hacía falta e n carcelarlo e n la torre vieja (Schachturm ) de Strobeck, pues se trataba de ser discretos sobre su p resencia e n l a zon a . Los labriegos h a rían tu rnos d e vigi l a n cia para vig i l a rl o . Al poco tiempo de cautive rio y para solucion a r e l abu rrim iento, e l p ro­ pio conde cortó en madera u nas figuras de ajedrez y fa bricó u n tab l e ro. G u nzel l i n , g ra n aficionado, se convirtió e n e l p rofesor d e ajedrez d e los l a bradores q u e lo vigi laba n . El conde e ra persona e ntra ñ a b l e y entabló m uy buena relación con l os h a bitantes. El p u e b l o e ntero a prendió a j ugar a l ajed rez . C ua n d o fue p uesto en l ib e rtad rega l ó a los ca mpesinos e l j u eg o que é l mismo había construido y con e l cual se h abía g a n ado l a simpatía d e l a pob l a ción d u rante e l tiem po d e su cautiverio .

E l inicio d e tradiciones alrededor del juego del ajedrez

De generación en generació n y a lo l a rgo de l os siglos se transm itió e l j uego d e l aje d rez. Cu ando pasaban i nvitados disting u idos. nobles, p r ínci ­ pes, en el momento d e recibirlos se les ofrecía jugar partidas de aje d rez. Todavía existe el hostal y la p l a za del j u ego d e aje d rez ( S chachpla tz) q ue ti e n e n que ver, sin d u da, co n este recibi miento a los v iaja ntes. En una e n cicloped ia d e 17 59 publ icada e n Regensburg y Viena ya fi­ g u ra que en Strobeck (Halberstad) l os habita ntes están obl igados a saber j u g a r al ajedrez y a transmitirlo a sus hijos. Esto l os l ibra d e i m p uestos, pero tienen q u e regalar al nuevo p rínci pe elector un juego de ajed rez y u n as fig u ras d e p l ata . D u rante la edad media ya era tradicional que se regalase un juego d e aje d rez de figuras de p lata al n uevo d i rigente en celebración de s u llegada a l t rono. Parece que e n su momento este regalo imp resionó m ucho a l prín­ cipe elector Federico Guillermo de Brandenb urgo. Este pasó en un viaje de inspección en 165 1 y ya que la población estaba empobrecida por la gue­ rra de los 30 años fue é l quien les regaló un maravilloso j u ego de ajedrez que todavía hoy se conserva en el museo . Las figuras se extraviaron. E l rey Federico 1 1 de Prusia pasaba en 1 7 7 3 d e Halberstadt a Goslar y se detuvo en Strobeck para hacer u nas partidas de ajedrez delante del entu­ siasmo de la ge nte del pueblo . J ugó con el alcalde . El rey ganó dos parti-

LA E SC u E L A . P R O G R:... MACIÓN

DE CONTENIDOS C U LT U RA L E S

1 51

das seg uidas y se extrañó de la facilidad con que lo había hecho. El alcalde l e contestó que había perdido la primera partida como cortesía de j ugar con el rey y l a segu nda por ser él u n i nvitado; pero q ue a partir de ese mo­ mento no tendría ningú n reparo en vencerles. La siguiente partida fue ga­ nada con mucha claridad por e l alcalde, como era de espera r. Del derecho nupcial de Strobeck al ajedrez viviente

En el siglo XVII cristal izó la costum bre de que a ntes de una boda el novio se tenía que ganar a la novia j u gando con el a lcald e . Los invitados n o po­ d ían ayudar a su jugador. Sólo lo podían avisar cuando iba a hacer una j u ­ gada floja: «Ten cuidado)} . Si ganaba ten ía derecho a l a novia . Si perdía te­ nía que paga r una m u lta en el ayu ntam iento, pero por suerte lo dejaba n ca­ sar igual mente. La trad ición del aje d re z viviente en Stróbeck tie ne su origen e n el año 1 688. Durante m ucho tiem po los ba ndoleros se vestían de ca m pesinos, tal como e ra costumbre en los siglos XV I I y XVI I I . Algunos vestidos recordaban la ropa de los caballeros de la época de l as cruzadas. Después de la Segunda G uerra M undial se perd ieron los disfraces originales históricos y se sustitu ­ yeron por ropa bl an c a y negra m as senc i l l a . En el año 1 989 celebrmon la fiesta de los 300 años de ajedrez viviente e n Stróbeck y a pa rtir de enton­ ces una vez al año i nvariablem ente en e l m es de mayo se celebra e l ajedrez viviente y se hace coincid i r con una serie de cel ebraciones festivas y d esfi ­ l e s popu lares. La partida o la abertura de Strobeck

Otra singularidad q u e presenta Strbbeck es la de m antener hasta fi n a ­ l e s d e l a década de 1 920 u nas variantes obl igatorias de j ue g o q u e lo d i ­ fe rencian ligeramente d e l reg l a m ento clás i co . En Europa, l a s d iferentes formas de estudiar la apertu ras (modalidad nom brada «Tab ija)} e introducida en europa por los á rabes) ha bían d ejado paso a la apertura libre y el reglamento se había ido estan darizado a un có­ digo único a pa rtir del siglo xv . En Strobeck, por su lado y de manera sor­ prendente, se conservaron durante siglos las j ugadas y los matices d e a per­ tura obligada basados en el reglam e nto que habían aprendido de G u nze­ l I i n . Resulta una prueba m uy significativa d e la identidad y arraigam iento de que ha gozado el ajedrez en esta población . En caso contrario estas formas ((p r i m itivas» se ha b r ía n perdido m ucho antes. Pal uzie todavía nos hablaba ( 1 905 - 1 9 1 2 ) ¡en presente! de estas reglas.

E D UCANDO DESDE

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El juego en Stro beck p resentaba las sigu ientes pa rticularidades: Las piezas se colocan como el ajedrez habitu a l . Las partidas empiezan inva­ riablemente con estas 4 jugadas: 1 . a4; aS, 2.d4; dS, 3 . h4; h5 4 JM/ d 3 ; 'iY d 6 .

Los demás peones e n l a primera j u ga d a s ó l o a v a n z a n un paso . Las piezas juega n co rno en el ajedrez corriente, pero no e stá permiti do el e n ro q u e . C u a n d o un peón consigue la 8a casi l l a no coro n a inmedia­ ta m ente, sino que para tener esta tra nsformación hace fa lta que vuelva a la casi lla de origen (e n esta columna), m ed iante 3 j ugadas que hace sa l ­ t a n d o hacia atrás. Así, p o r eje m p lo, u n peón llegado a h8 p a ra s e r dama n ecesita hacer estas 3 j ugadas: h 8 - h 6 , h6-h4, h4- h2(�·). M ientras el peón se en cuentra e n la 801 casilla es i nviolable, no pu ede ser captu rado , pero cuando salta pierde este privilegio y puede ser ca pturad o como las de­ m á s piezas. Al saltar hacia atrás, el peón no puede sa ltar por encima de n i n g u n a pieza ni captu ra r otras." 'I; De esta m a nera, a l gunos finales ganadores de ahora, serían ta blas en Strobeck . Por eje m plo Bla ncas: "td6, .2eS y ,Se6. N e g ras: �·h8. Ta blas, porq ue el peón de e6 no podrá convertirse en dama . Lo imped i rá su ho­ m ólogo de eS. E l rey n egro se q ueda a la expectativa y es empate . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La escuela de 5trobeck. El juego de ajedrez como asignatura

Guien visita la escuela de Strobeck puede conocer rápidamente el ca ­ rácter de la misma. En el patio de entrad a y a l iado de u n tablero de pie­ zas gigantes existe u n gran m ural a rtístico con 3 escenas: 1 . Llegada del preso (G unzellin) 2 . Ajedrez de n ivel 3. Fam ilia rura l con un tablero de aje­ drez. La escuela l l eva por nombre E m m a n u e l Lasker, humani sta , pedago­ go y m atemático alemán, campeón del m undo de ajedrez e ntre los a ños 1 894 y 1 92 1 . En esta escuela m od erna de primaria y secundaria existe un departa mento d e ajedrez a l lado de otros departa mentos d e áreas m ás clásicas. Además del materi a l típico de ajed rez com o tab leros, piezas, m u rales y relojes ta mbién hacen servir unos interesa ntes progra m as i n for­ m áticos didácticos de ajedrez. En la escuela de la población, el j uego del ajedrez es una asig natura obligato ria desde 1 82 3 . En d iversas enciclopedias del siglo XVIII se puede leer que los cam pesinos de Strobeck están obl igados a conocer y ma nte­ ner el juego del ajedrez, �o q ue les otorga ciertos privilegios . É sta podr ía ser una de las razones q u e exp licaría este destacado papel en la escuela.

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C U l.T U RA L E S

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La asignatura del ajedrez se enseña en los cursos equivaie ntes a las edades de 7 a 14 a ños y se ded ican 45 m i n uto s semana les. La m anera d e evaluar esta m ateria s e hace a partir d e las com peticiones q u e tienen l u ­ g a r entre l o s m i smos a l u m nos del curso, l o s ejercicios de ajedrez, las l i ­ bretas, las i ntervenciones en e l tablero mural, p roblemas, etc . El objetivo fi n a l no es c u �tiva r grandes cam peones sino m otivar u n a m a s a i m portante de a lu m n os que g o c e n de las ventaj as que apo rta e n e l t e rreno intelectu al. Los a rgumentos d e Stróbeck coinciden casi con los ya nom brados e n a l g u n a s publicaciones d e cariz pedagógico : « E l ajedrez no t a n sólo sirve para pasar el tiem p o , sino q u e constituye un j uego estratégico que exige reflexiones tácticas, fantasía, a nálisis y valoraciones de posición, ten a c i ­ d ad para lleva r a té r m ino cálculos exactos, ejercicio mental y de memo­ ria, favorece el desarro l lo del razon a m iento lógico, el a utocontrol, etc . » .

Torneos y simultáneas

Además del torneo anual de ajedrez i ndividual, en Strobeck se cele­ bra un campeonato «por equ ipos» o, mejor d icho, «por fam i lias», a dos jugadores. Este torneo entre eq uipos de fam il ias, en el cu a l no i m porta la edad n i el sexo de los participantes, tiene como objetivo más global la experiencia cordial entre l os habitantes. También se organ izan otros tor­ neos abiertos con participa ntes de otras poblaciones y ciudades de los a l rededores. No pod ían fa ltar las pa rtidas simultáneas, otra modalidad del juego del ajedrez. H asta 1 2 g ra n des j u gadores entre MI y G M I pasaron por Strobeck para rea l iza r sim u ltá neas a lo l a rgo del siglo xx.

El Museo del Ajedrez. Un exponente único

La imagen g lobal del pueblo en sí, ya constituye u n a autentica joya cu�tura l . Buena parte de la fachada de las casas poseen m otivos ajedre­ císticos, como tableros hechos con mosaico o piezas decorativas de b a l ­ d osas. L a plaza principal c o n u n tab l e ro g i g a nte en el centro (S c h a c h ­ p/a tz) es un be l lo exponente . R efiriéndonos al museo, ten d remos q ue decir que fue inaugurado el 24 de mayo d e 1 99 1 , Y q ue s u ex istencia con stituí a un bel l o a n helo d e l a población. A p art ir d e 1 985 ya h abía h a b i d o i n iciativas p o r parte de u n grupo de aficion ados que resta u raron la torre vieja (Schachturm) y l a acondi cionaro n . L a reu n ificació n a lemana ( 1 990) fue cl ave en el ú l t i m o

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E D J C I\ I\ DO

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AJE DREZ

e m p uJ o n p a ra d e c i d i r l a rea l ización e i n a u g u ra c i ó n d e l m u seo a p rove­ c h a n d o l a re c o n st r u c c i ó n d e un espacio l atera l d e l a S h a ch turm. Las dos p l a ntas del m u s e o resu lta n una a uté ntica m a ra v i l l a p a ra el afi­ ci o n a d o a l a c u l tu r a aje d r e c í st i ca . C o n una c u i d a d a prese ntación , p o r m e ­ d i o d e vitri n a s , l o s h a b ita ntes d e l p u eb l o h a n i d o reco p i l a n d o un n ú m e ro m u y i m po rta nte d e o bjetos y c o l e c c i o n e s re l a c i o n a d a s c o n e l aj e d rez: fo ­ to g r a fías, p e l íc u l a s , p a rt i d as , rótu l o s , b i l l et e s p r o p ios d e l a ñ o d e l a i nfla ­ c i ó n ( 1 9 1 9 - 1 923), m o n e d as, se l l os , so bres tim bra d o s , tab l e ros y p i ezas d e t o d o e l m u n d o , i n s i g n i as , p u b l i c a c i o n es, a r t íc u l o s d e p e r i ó d i co , p o st a l e s , re prod ucci o n es a rtíst i c a s , l i b r o s , b a n de ra s , etc . n o h a y l ím ites para to d o a q u e l l o q u e ten g a a l g o q u e v e r con e l aj e d rez d e St rób c ck' ''' ' y c o n e l te­ ma del ajed rez e n g e n e r a l . S e p u e d e n e n co n t rar obj etos d e l a s é pocas m á s d ivers a s . La p i e z a ma estra es el ta b l ero que l e s rega l ó e l p rí n c i pe e l e ctor Fed e r i co G u i l l e r m o de B r a n d e n b u rg o en 1 6 5 1 y q u e ya h a s i d o m e n c i o n a d o a nt e r i o r m e nt e .

En

l a p a rte poster i o r d e l m i s m o ta b l e ro s e

p u e d e ver la m b i é n u n ta b l e ro d e otro j u e g o d e m e sa e n l a l ín e ;. Su modelo n o i m i ­ taba p rocesos h umanos n i util izaba todavía las ventajas del poder proce­ sador ( l os ord ena dores de aquel tiem po eran p ote n c i a lmente menos po­ derosos que las máquinas de ahora y tanto la memoria h um an a com o e l sistema de pe rcepción todavía se conocía n de m a nera sensib lemente l i ­ m itad a ) . S h a n n o n abordó e l problema construyendo un sistema med iante el cual l os modelos del tablero de aj e d re z podía n ser « jera rqu izados» di­ rectamente y manejados conveniente mente por automatis m o . Resu lta i nteresa nte saber que las técnicas que i m p l ementó Shannon todavía for­ m an hoy l a base p a ra muchos de los métodos de e laboración de progra­ mas i nform á t i cos d e ajed rez . A part i r de aqu í, y en siguie ntes década s, los investigadores grad u a l ­ mente m ejoraron e l n ivel d e j u ego que p lanteaban los ordenadores. Dife­ rentes maneras de re presentar e! tablero y sus p i ezas se i ncorporaron p a ­ ra s i m p lifica r tanto l o s cálculos c o m o l a s rep resentaciones en l a memoria del ordenador. Al ordenador le era «enseñado» lo q u e era importante en el j ue g o de ajedrez: la captura de p iezas, e l cont rol del centro, torres s o ­ bre col um n as a biertas, etc. M ás tarde l as mej oras i n cl uyeron otros aspec­ tos especia lizados como la relación del «cambio d e p iezas» que incre­ m e nta la pro b abil i da d de que e l ordena dor cam bie valores igua les c u a n ­ do se encuentra e n ventaja de material, o de otras c oncepciones estraté­ gicas e n l a fase de apertu ra . Pero a medida q ue la fue rza técn ica del p ro­ grama d e ajedrez se i ba incrementa ndo, también lo hacía l a convicción de que i ncrem entar el nivel d e rendimiento no iba a ser tan fác i l corno ori gina lmente se había pensado. U n resu ltado positivo d e esta conclusió n , no obstante, cond uj o a l co ­ nocim i ento subsiguiente d e cuán com plej a e r a l a m ente h u m ana, y con­ secuentemente algunos enfocaron sus posteriores i nvestigaciones en di­ vid i r todo el sistema h u ma n o de percepción en co m po n entes más pe­ queños q u e , de esta m a nera , p u eden rep rod uci rse más fáci lmente e n la arq u itectura de u n ord en a d or. Desde e l p unto de vista deportivo , en u n principio existía la convic­ ción d e que los ordenadores n u n ca ganarían partidas serias a l o s j u g a d o ­ res expe rtos. Pero tanto esta pri mera meta, como más tard e l a d e batir a u n G ra n Maestro , ta mbién l legó. Así e l G .M . Bent Larsen indinaba su rey ante el p rograma Deep Th ought ( 1 988. Lon g Beach . Cal iforn ia) . Luego

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EDUCANDO D E S D E EL AJ E D R E Z

q uedaba el g ra n reto : com probar de si a lg ú n pro g ra m a sería fi nalme nte c a paz en alguna ocasió n de derrota r al Cam peón del M undo . Este i nte­ rrogante supon ía un l a n ce de enorme magnitud que sobrepasa ba ya la defi n ición cibernético-d epo rtiva para conve rti rse en elemento de refle­ xión sobre el poder de la i nteligencia h u mana y las obligadas i nterpreta­ c i o n es filosófi cas q u e se derivaría n de u na posi b l e derrota . La respu esta llegó parc i a l m e nte en 1 9 96 en F i l a d elfi a , donde l a má­ q ui na gan a b a ya u na p r i m e ra p a rtid a oficial y, defi n itivamente, co n l os mismos p rotag o n ista s , a fi na les d e 1 99 7 c u a n do l a ú ltima ma rav i l l a de l os modelos de programas i nformáticos, el Deep Blue de 1 8M , sorpre n ­ d i ó a l m un d o entero c o n u n a victoria g l oba l al m ejor d e 6 pa rti das so­ b re el ca m peón d e l m u n d o de ajedrez (ve rsión PCA), G a ry Kasparov; h ec h o q ue, efectiva m e nte, reabrió el i nteresa nte p l a nteam iento científi­ co de la rel a c i ón de poder e ntre el h omb re , la m á q u i n a y los l ím ites de cada uno.

Diferentes conceptuaciones d e l sistema El ya citado sistema p ropuesto por Cla ude S h a n n o n rep resentaba, p ues, la base de l os métodos e m p leados por m uchos de l os m ás avanza­ dos programas de h oy en día . En sus ini cios, el m odelo de Shannon se i mpleme ntó en orde nadores que te nían la memoria de t rabajo lim itada. Además, los datos a lmacenados e n los ordenado res ta m bién tenían l i m i­ taciones de memoria y arreglarlos para su fáci l recuperación en compara­ ción al modo en que un h umano sin esfuerzo a prende, i nteg ra y recuerda la información que con c ierne a su a m b iente no era tarea nada fác i l . E l conocimiento de q u e l a fuerza de u n Maestro de Ajedrez se funda­ m e nta principal mente en la exposición de miles de las diversas posicio­ nes del juego no podría, a h o ra , util izarse adecuadam ente. Su sistema, pese a las l i m itaciones, situó e l plan para la estrategia básica y la a utoma­ tización del juego. El primer paso fue constr u i r u n p ro g rama de ajed rez que trata ra de re­ p resentar el tablero y l as pi ezas dentro de las l im itaciones del idioma bi­ n a rio del orde na dor. El sistema de S h a n non a provechó el hecho conve­ n iente de que cad a « palabra » , o u n idad de alm acenam iento de memoria en los orden adores es de 64 b i ts en los sistemas ava nzados. De esta m a ­ nera , cada cuadrado está representado p o r u n a pala b ra . M ucha informa­ c i ó n pod ría contenerse dentro de una pa labra. A las p iezas se les asigna­ ron d ife rentes val o res -bl a ncas positivos, neg ras neg ativos- y se podría n a l m acenar en u n a pala bra p a ra identifi car que l a pi eza estaba en l a casi l la rep resentada .

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DE C O N T E N I DO S C L' L.T U R Al. E S

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Los movim ientos l eg ales para una pieza particular podría n todos con­ tene rse en u n a palabra simpl e m e nte por asignación de otro valor n um éri ­ co en la m isma casi l l a y grabar las piezas que podría n moverse pote n cial ­ m ente a e l l a . U n movimiento n o vá l ido se i ndi caría si los valo res de la m is­ ma señal se encontrasen a lo largo del camino de la pieza . Por ejem plo, u na torre que m ueve a lo l a rgo de su co l u m n a no podría m overse pasado u n caba llo de su m ismo color que b l oq uea su trayectoria . Si el valor del caballo era de la mism a señ a l que la torre , no podría ocu par el m is m o cuadrado, pero si las se ñ a l es e ran diferentes -una torre b l a n c a y u n caba­ llo n egro, o viceversa- la captu ra sería posibl e . La idea gene ra l es que ca ­ da pieza propia y sus cas i llas se representan a lo l a rgo de todos los posi­ bles m ovim ientos legales que pueden se real izados por cada opon ente . Desd e este punto inicial, el próx i m o paso consistiría en calc u l a r los movim ientos posibles que parecen razonab les. Si el ordenador buscara todas l as com b i naciones posibles, se produciría el fen ó m e n o de l a « ex­ plosió n exponencia l » en q ue el n ú m e ro de posibili dades a u m e n ta expo­ nen c i a l m ente con cada movi m ient • . Por esta razón, h u bo q ue a ñ a d i r u n generador d e m ovim ientos plausi bles o recomendables para seleccionar u nos cinco movimientos razonables e n cada uno de los n iveles que se consideren . É sta es l a parte más difíci l en la creación de u n p rog ram a de ajedrez. Si e l generador d e mov i m ientos recomendables está i mplementado con éxito, ento n ces llega a ser rel ativa mente simple asig nar l os valores a las d ife rentes cual idades que, cuando se encuentran a c u m u ladas, per m i ­ t e n que el ordenador seleccio n e un movi m i e nto. Por ej em plo, capturar una pieza d e valor alto, ta l como la dama o una torre con u n a pieza de valo r i nferior res u lta genera lmente favorable ; por tanto, a este tipo de capturas se le puede asignar u n valor alto cuando aparece n . Otros facto­ res, ta les com o la ganancia posicional l i m itar en el adve rsa r i o los m ovi­ m i entos posibles, o co m p robar la seg u ridad d e l propio rey, pueden a g rega rse a la lista de pruebas que rea liza el prog ra m a . Los movimientos seg u ros tienen asignados valo re s m uy altos en el cómputo del o rdena­ d o r: s i la torre blanca captura a l a dama negra, y a l hacerlo perm ite m a­ y o r m ovilidad de piezas propias y adem ás verifica la seg uridad d el rey propio, entonces este m ovi m i ento será la consecuencia de tres puntua­ cio nes gra ndes y valiosas. El movimiento seleccionado por e l pro gram a es e l de va l o r más a lto . La pregunta sobre q u é hace que un m ovim iento sea considerado pla usible por el ordenador permanece como e l factor más variab l e e n u n prog ram a de ajedrez. Richard G reen blatt y s u equipo del M IT en M a ssa ­ chussets fueron los prim eros en desarro l la r un programa que p u d iera re­ conocer los m ovim ientos plausibles en cad a n ivel de búsqueda. M ed i a n ,

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EDUCANDO �ESDE

EL

AJ E DREZ

te este programa se decide cuánta p rofu ndidad de búsqueda ha de a p l i­ car el ordenador, y en q u é parte la búsqueda debería concentrarse. En la a pertu ra , cuando más posi bilidades existen, e l orde nador generará 1 5 movim ientos plausib l es, y g radual me nte lim ita su búsqueda a 7 posi bili­ da des en el qui nto movim iento. Con l i m i tacion es im puestas sobre el n ú me ro de movi m i e ntos que pueden considera rse, la profu ndidad de búsqueda puede aumentar (ya que no es lo mismo explorar tres posibilidades a 12 movim ientos de pro­ fund i d ad que treinta pos i b i l i d ades a 4 n iveles de búsq ueda) . Dependien­ do de la fase del juego que se está l l evando a tér m i n o , l a an ch u ra de bús­ queda puede expandirse o dism in u i rse para maxim izar l a actuación . En el m edio j uego, por ejemp lo, es normal tener u n o o dos m ovimientos ópti­ mos, y el modelo de o rdena dor pued e d iseñarse para e nfocar su búsq ue­ da e n la profundidad m ás fáci l mente q ue n o en movim ie ntos «tangencia­ les» que n o son técnicamente fuertes de manera d irecta . El modelo desarrollado en l a U n iversidad de Carnegie- M e l l o n por los i n vestigadores Herbert A. Simon y Allen N ewe ll:3:' a pri ncipios de l os a ñ os sesenta, es el ejemplo de u n prog rama que consigue profundidad extensiva de búsqueda, la generación d e un promedio ú n ico de 1 , 5 m ovi­ m ientos en cad a nive l . Esto se aproxima m ucho más a l juego humano que los a lgoritmos o p rog ra mas «fuerza b ruta» q ue n o tienen restriccio­ n es en sus series de b úsqueda . En este ensayo construyeron uno de los m odelos que i m itarían deliberadamente el estilo humano de jugar al aje­ d rez. El prog rama, llamado Perceiver, se describ i ó como el «sistema de proceso de información q u e e mplea la búsqu eda heurística como su ele­ m e nto de núcleo». Partiendo de que cubrir todas las com binaciones po­

sibles de movimientos era virtu a l mente imposible por m u cho que el po­ der del procesador así lo hiciera pensar, Simon y Newe l l impusieron l imi­ taciones sobre el a l ca nce que el ordenador exploraría . Así, la predisposi­ ción conten ía los dos elementos claves que se había n uti lizado con éxito razon able en program as anteriores. Pero la ca racterísti ca de Perce;ver era su método de percibir y analizar las posiciones en el tab le ro . Agrupando sus datos pre l i m i n a res obten idos de la i nvestigación sobre temas h u m a ­ n o s , descubrieron varios aspectos interesa ntes en la j ugada humana. E l ojo humano se m u eve a lternativamente sobre la región del tablero . Las casillas individuales no son observables; en lugar de esto, son las agru­ paciones (chunks) y las conexiones de piezas lo que se va asi m i lando. Los modelos i n cl uyen elementos tales como un rey enrocado y sus com ponen­ tes, una lucha posterior por el control del centro, caba l l os activos, fi las y col u mnas a b iertas a torres, dobladas o no, etc. Perce;ver sim ula este foco fijando la ate nción sobre el centro del tablero y observa ndo por un breve período m odelos que norma l m e nte se encontrarían en el ojo humano ba-

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jo u n a visi ó n oscilante. Enton ces escoge un nuevo punto centra l con base a modelos destacados que n ormalmente estarían bajo una visión periféri­ ca h u m a n a . La capacidad de la máquina p a ra grabar co n precisión la infor­ mación sobre el tablero puede va riar en fu nción del reconocim iento de modelos, el tiempo de procesamiento de cada pu nto centra l y del lugar adonde se desplaza una vez este tiempo l ím ite ha expirado. Otra parte del programa, l lamada Ep am (Perceiver Elem enta l And Memorizer) tom a la información q u e ha reunido Perceiver y l a reconstruye. A partir de aqu í, está claro que un ordenador puede tener una repre­ sentació n intern a perfecta del ta blero y, al mismo tiempo, estar más con­ centrado en otros puntos tales como encontrar movimientos óptimos. El ya referido experimento sobre la « ch u nking theory" de e hase y S i monlJS: es i mportante en todo este tem a , pese a que se centra en la m a n e ra en que el ser humano j uega al ajed rez. Las variables puede n a lternarse p ara reproduci r un abanico de habilidades o capacidades -desde el jugador nov el que ti ene una gran dificu ltad en identificar modelos y recordar las posiciones hasta el G ran Maestro que tiene m uy cercano el conocim iento perfecto de las piezas y una profunda comprensión de cómo se relacionan la una con l a otra-o Sus trabajos han conducido tam bié n al desarrollo de otras líneas de programas de inteligencia artifici a l , por ejemplo el muy so­ fisticado analizador de finales de M. A . B ramer ( 1 98 2 ) y el resolutor de problemas de «Ajedrez Retrógrado» de Bramer y Alden. En todo caso, los programas de ajedrez todavía basan la m ayoría de su capacidad e n el po­ der i ntensivo de cálculo, pero este estudio y algunos otros que han seg ui­ do orientaciones similares ha n aportado, como ya hemos comprobado en capítulos a nteriores, l u z al conocimiento de l a natura leza del pensam iento en los jugadores de ajedrez.

Conclusiones

Resulta interesante establecer una conexión e n tre la inteligencia hu ma­ na y el proceso « pensante» de un programa de ajedrez, exam inando por ejemplo las características del procesamie nto «en para le l o » (una téc n ica em pleada por ambos sistemas n erviosos y la más n ueva arquitectura de ordenador) y el reconocimiento selectivo de los modelos que util izan un siste ma de valor (la creación de u n modelo puede ser más deseable q ue la creación de otro y se representaría a sí con u n valor más alto). Hay que tener tam bién en cuenta que m uchos prog ramas i nformáticos de ajedrez no son construidos con el intento exclusivo de convertir los o r­ denadores en «mejores» j ugadores de aje d rez, sino en espera r que esto

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E D U C ANDO DESDE E L AJED R E Z

suceda co mo resu ltado i n d i recto de la e laboración de prog ram as q ue jue­ g u e n al ajed rez de u n a manera más h u m a n a . Otro t e m a es l a d iversidad d e enfoques q ue se han uti l izado en el in­ tento de disce rnir las facetas ú n i cas de la mente . M uchos de estos m éto­ dos han sido red u ccion istas, e s decir, fragmentando los compone ntes del pensamiento en unidades menores, los p rocesos parecen más fáci l m ente com prensibles. Algunos, en el rei n o de la psicología, han tratado de mo­ delar las fu nciones de alto nivel m e ntal responsables finales del compor­ tamiento y d e l contro l d e la acción en e l ser humano. M ientras n i n g u n o de l o s m étodos e m p l eados h a sido comp letamente exitoso en explicar total m ente los medios por los cuales nosotros somos c apaces de pensar, m u chos d e e l los h a n aportado grandes conocim i entos. Esto ya se ha d e sarrollado en la primera parte de este vol u m e n , y he­ mos podido contrastar cómo e l modelo del juego de ajed rez ha sido e l e­ m e nto de interés entre los c ientíficos tanto desde l a psicología cogn itiva como desde la moderna n e u rocienc i a . El j u ego, los modelos y mecanis­ m o s del cual e l uden el a n á lisis objetivo desde su in icio, es reconocido por m u chos como el elem ento óptimo para extraer info r m ación sobre e l ce­ reb ro . Se espera u n mayor desarrollo d e la comprensión y e l conocimi e n ­ to de c ó m o pensamos en genera l : qué decisiones tom a mos, qué ca nti­ dad de info rmación adquiri mos de man e ra a parentemente invo l u n taria, y cómo la m e nte percibe y a s i m i l a el ambiente . S imon, N ewell y Shaw arg u m entan que «cua lquier sistema de proceso de información -el ser h u m ano, un ordenador o cua lq u ie r otra ;nvenóón­ que juegue al ajedrez con éxito utilizará meca n is m os heurísticos genérica­ mente p a re cido s a aquellos utilizados por el ser h um a no>�.iJ9} Sin considerar qué métodos utiliza rá u n prog rama informático de ajedrez como elemen­ tos de fuerza e n años venideros, e l campo de l a investiga ción ú n icamente será práctico si conti nuamente g e nera conoci m i ento en nuestros prop ios m étodos de pensamiento. Por otra parte, los programas cuentan ya con mecan ismos de m emoria, de asi m i l ación de modelos y de toma de deci­ siones y, aunque la g radual m ejora de los program as d e ajedrez debe mu­ cho al poder d e proceso del o rdenador, e l éxito ha venido también d esde la implementación de estos factores m ás « h umanos» . Además, los avan­ ces en nuestra comprensión de cómo se juega a l ajedrez y de cómo traba­ ja la mente humana n o han ocurrido independientemente ; cada cam po ha contribuido al conocim iento uno del otro . En con creto, existen a m p lias perspectivas para ordenadores q u e sean capaces d e reu nir información, reconocer los modelos y hacer pronósti­ cos y tomar d ecisiones en base a a q u e l l o que han asi m i lado. Estos «siste­ mas expertos» son d e g ra n valor p a ra las ind ustrias que trabajan con vo­ l ú m enes enormes de datos .

LA E SC U E LA . PROGRAMAC l O N

DE C O N T E N IDOS

CULT U RALES

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Finalmente, cabe con cluir que el aje d rez es su ficientemente l i m itado pero constituye una rea lidad suficiente p a ra ofrecer un serio ejercicio a los i nvestiga dores q u e han d ecid ido estudiarl o. Ha resultado u n p u nto de partida notablemente valioso q ue ha c u l m inado en estos retos. Nadie sa­ be con seguridad ad ónde nos l l evará la nueva síntesis de la m ente y la máquina. Pero, ciertamente, las pos i b i l id ades son l iteralmente i l i m itadas.

BREVE RESEÑA D E LA ACTUALIDAD E D UCATIVA

Sobre el plano intelectual, la práctica del juego del ajedrez im ­ plica y ejercita: Una a tención de tipo distributivo, diversos tipos de memoria (a largo y corto término), control de fa actividad creadora. Pone en escena p rocesos metodológicos del pensamiento: a n á ­ lisis e investigación, cálculo, elaboración d e conceptos generales, la duda m etódica y científica, el esfuerzo de elección, e f esfuerzo de prueba.

Sobre el plano moral, la práctica del juego de ajedrez n ecesita y forma: L a vo luntad d e ganar, la serenidad y el distanciamiento, l a con­ cen tración, el autocontrol, el espíritu de decisión.

Sobre el plano ideológico, la p rá ctica del juego conduce a : L a toma d e conciencia d e l a importancia de una actitud objetiva y del relativismo de sus propias ideas: una formación útil para la luci­ dez y la tolera n cia.

M ichel Roas Un iversidad Lou i s Pasteur Estrasburgo, Alsacia Francia

E l estudio de la panorámica actu a l de la form ación ajed recística en l os centros escolare s de los pa íses con q ue este a utor ha pod ido tener a lg ú n inte rca m bio u o btener a lg una i nform ación n os l l eva si ntetiza r a l ­ g u n as características q u e p o d ríam os consid erar p red o m i n a ntes en los ú ltimos a ños.

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EDUCANDO

DESDE EL AJ EDREZ

O r ientación de los docentes h acia la com petici ó n . No hay faci lidad p a ra alternativas de investigación o para el e st udio de aspectos o re­ percusiones psicopedagógicas. Actividad de casi n ula p resencia dentro del horario escolar lectivo. Actividad de m i n oritaria p rese ncia entre actividades extraescolares, respecto a otras actividades más tradicion a l m ente deport ivas. O p i n ión intu itivamente favorable por parte de personas o equipos do­ centes relacionados por lo que respecta a su positividad hacia los a l u mnos. F a lta de reco n o c i m iento oficial por pa rte de o rga n is m o s de e nse­ ñ anza . Tolerancia oficial por parte de estos mismos organismos. Va loración de la actividad e n función de los resultados obte nidos en co m peticiones.

Val oración de la actividad e n función d e la opinión de l os a l u mnos. • Fa lta de pa utas educativas o de creación de bases conjuntas de actua­ ción entre l os centros interesados. • Libertad del docente para programar los conocimientos y la m etodo­ logía . Descon ocim iento de los contenidos tratados por parte de per­ sonas ajenas al á m bito.

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Rusia (por extensión, la a n t i g u a U RSS) ha constituido p opularmente el «abanderado» en el t erreno del ajedrez, pero com probaremos a conti­ nuación que los objetivos prioritarios de sus n úcleos de for m ación ajed re­ cística se enca m i n a n y se h a n e n ca m i nado de m a n era m u y concreta a la preparación de jugadores d e alta competició n . Las competiciones a esca l a masiva para escola res s e rem ontan a los años 30, pero se han hecho p a rticularmente popu l a res en las últimas tres décadas. Aparte del predo m i n i o de Moscú y Len ingrado, a inicios de los años 80 se llevaron a cabo n u m erosas iniciativas de promoción en Molda­ via, Ucrania, lituania, Krasnayarskaya (Rusia), Kostrama, etc.'40! En 1 985/86 en a lg u n a s escuelas rusas se h abían constituido Departa­ m entos de Ajedrez y ya estaba abso lutamente integrado de una m anera u otra en los colegios de las grandes ciudades de la U nión Soviética. E l ajedrez n o es otra asignatu ra más en la escuela. S í e s cierto que se l levan a término algunas experiencias de forma o b ligatoria y en otras de for m a optativa . Sin embargo, es en los Círculos de Ajedrez donde existe la m á x ima actividad .(41J Por lo que respecta a la escu ela, al térm ino de la jorn ada escolar, los n iños interesados en e l ajedrez se quedan en l a escuela, j u egan al ajedrez y s iguen l as clases. Estas clases tienen l ugar una o dos veces a la semana

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DE:.

CON I E NIDOS CULT U RALES

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y son rea lizadas por los propios m a estros, aficiona dos al ajedrez que or­

ganizan dichas c lases extraescolares. En este sentido existe también un sistema de p reparación de profesores d e educación de ajedrez. Este tra­ bajo se coordinaba desde el Instituto Central de E ducación Física, Depar­ ta mento de Ajed rez, en M oscú . Fuera del á m b ito escolar, en cada ciudad i mportante del p aís hay u n « P alacio d e Pioneros» y en todos ellos h a y u n «Círcul o de aje d rez» donde se trabaja dos o tres d ías a la sem ana, siguiendo un estricto progra m a . H ay varios g rupos en cada círculo, d i ri g idos p o r j u ga dores experimenta­ d o s de nivel i ntermedio. El sigu i e nte eslabón son las escuelas p ara de­ portistas jóvenes, que constituyen la mejor reserva para los equipos de diferentes deportes. En e ll as se reúnen de 200 a 500 jóvenes que se divi­ den e n d iferentes grupos de a cuerdo con la edad y e l « rá n k i ng » . En e llas las c lases son su pervisadas por entrenado res profesionales de ¡3 a 6 ve­ ces por semana! En verano hay con centraciones de jugadores jóve nes y e ntrenadores (campus). Tam bién existen « Escuelas Especializadas» diri gi­ das por grandes maestros y a las que p ueden acudir los m ejo res a l u m n os j uve n i les del país en p eríodos i ntensivos de dos semanas y encami nadas d i rectamente a la formación d e n uevos ta lentos . . . E n suma u n importante aban ico promocional y l a consecuente forma­ ción de jugadores que explica el porqué de que estos países hayan estad o en la primera l ínea d e l ajedrez m u nd i a l deportivamente h a b l a n d o . Pero pese a q ue esta visión «competitiva» se escapa de nuestro hilo de interés, cab e citar a V. B. Malki n , doctor en med icina relacionado con la cúpula ajedrecística de la antigua URSS, por ser quien de manera algo subj etiva, resume con gran retórica y en tres bri l l a ntes párrafos el conjunto de virtu­ des que él adivina de la prá ctica del ajedrez y que nos resultarán fam i l i a res por todo lo tratado en el conj unto de este lib ro.i421 La práctica del aje drez facilita el desarrollo de las facultades intelec­ tuales de la persona y el de m u chos otros aspe ctos de su p e rs o n a lid a d . Gracias a ella mejoran y progresan el pensamiento lógico y i n tu itiv o se fortale ce y a giliza la memoria, aumenta la aptitud para c o nce n tra rse y cambiar voluntariamente el foco de ate n c ió n . E I ajedrez ayuda a organizar las ideas, a tomar decisiones previa eva­ luación de las diferentes posibilidades que se le brindan la persona tanto en su vida de cada día como e n su a c t iv i d a d labora/. La necesidad de ap l ic a r sucesivamente en la p a rtida de ajedrez fas decisiones tomadas -mover tal pieza, llevar a térm ino determinadas ideas estratégicas- con­ tribuye a modelar la voluntad, a formar un c a rá cte r resuelto y a estabilizar las em oc i o n e s El ajedrez puede jug a r u n p a p el muy im p o rta n te en la educación de' sentido crítico respecto a uno m ismo. Claro que en casi todos nosotros se ,

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E D U CANDO D E S D � EL AJ EDREZ

m a n i fiesta e n mayor

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m e n o r gra do una te ndencia egocéntrica,

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menu­

do no acepta m os n i ta n siquiera n u estros errores o tratamos d e justifi ca r­ los. El jueg o del ajedrez y

el pe rfe cc io n a m ie n to de este a rte llevan apare­ p rop ias p a rtida s de poner en ev id e n cia y c ritic ar los errores hech os durante la m is m a para evitarlos en el futu ro . » Ta mbién hay otros apoyos para este conju nto de a rg u mentos. B . Gas­ h u nski (1 987t3l,doctor en pedagogía ruso, afirmaba: «Las po sib ilid a des de utilizar el ajedrez como medio de enseñar leccio n es académicas, así como ta mbién en á m b ito extracurricular, están to davía insuficien temente investig a d a s Sin e m b a rg o el materia l de ajedrez p u e de res u ltar m uy be­ neficioso n o solam ente en e l estudio de mate m áticas como la gente acostumbra a pensar, sino tam b ién para estudia r otra s h u m a n idad e s y c ienci a s n a tura les Esp ecialmente interesan te es la investiga c ión en la s posibilidades de usar el ajedrez p ara enseñar a e laborar programas de in­ formátic a (progra mación) y tecnología de computadora (intel igencia arti­ fic i al)). En ese momento, si bien l os Esta dos U nidos n o destacaban especial­ m e nte en el á m bito del ajedrez de com petición, s í a n daban sensiblemen­ te más avanzados que los soviéticos en el estudio de las posibil idades « reales», educativamente h a b la ndo, del ajed rez. Desde finales de los años setenta ya se ven ía enseñando el ajedrez en escuelas, y el famoso experim ento de D e G raot era casi una ((B iblia» para ese movim iento escolar que ya cristal izaba en la creación de e m p resas especializadas en la docencia del ajed rez a finales de los a ños 8 0. En la actualidad, e n los Estados Unidos, se produce u n a importante p romoción d e l m ovim iento conocido como «Scho lastic C hess»; y es que e n los ú ltimos años se h a m u ltiplicado la aparición del ajed rez en escue­ las, la organización de competiciones escolares y princi pa lmente la oferta de servicios de enseñ anza de ajedrez en las aulas. El interés ped � gógico ha movido inici ativas, como la petición a se nadores y org a n i sm os oficiales de que el ajedrez esté en la legislación oficial to mando como base las ca­ pacidades educativas que se desprenden de la práctica ajedrecística:4a, y, por supuesto, la n u m erosa real ización d e experimentos p a ra justificar las cualidades positivas del ajedrez en la escue la, entre los que cabe desta­ car el de Stu art M a rgulies «The effect of chess }) Y el de Robert Fergu­ son «The development of Reasoning . » . Entre l os p royectos más d estacables a los q u e ha tenido acceso este autor se encuentra n el Chess in the Schoo/s en N u eva Yo r k ; A m e rican Chess Sch ool en Bradford (Pennsylva nn i a); Associa tion of Chess a n d Tea­ chers (ACn y el N e w Yo rk City Sch oo/s Chess Pragram (NYC HESS). N o se puede deter m i n a r si esta decidida tendencia para c r e a r estruc­ turas n e oprofesionales en este te rreno seudoedu cativo quedará en un

jada la necesida d de analiza r las

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DE C O N T E N I DOS C U LT U Rf... L E S

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hecho aislado o bien, com o por el momento p arece, su pondrá u n primer paso en u n a cadena que deberá i r l legando a b ue n a pa rte de pa íses d on­ de ta m bién existen círc u l os o p e rsonas interesadas p o r este tema educa­ tivo. E n cualquier caso debería m os apoyar este tipo de i n iciativas que, te­ niendo en cuenta la estru ctura p rofesion a l que p l a ntean, suponen pasos hacia delante o com o m ín im o esfuerzos para acerca rnos a una nor m a l iza­ ció n . Esta importa nte sensib ilización u n i d a a la comú n p royección compe­ titiva d e la soc iedad de aquel p aís h a sign ificado q u e centena res d e e s­ cuelas estadounid enses se encuentren actual m ente practican d o e l j uego de ajedrez d entro d e las aulas. Las i niciativas en e l resto d e países son casi incontables y , como ava n­ zábam os, de gran d iversidad. A d estacar el p royecto Ec h e cs e Maths e n Québec (Can adá); el y a desap arecido Proy ecto d e la Inteligen cia e n Ve­ nezue l a . Un caso vigente de i ntegración un iversitaria del ajedrez se p l a n ­ t e a d esde u n a b a s e y program ación excelentes e n la Un iversidad Louis Pasteur en Estrasbu rgo (Francia)'.!)'; la persevera n cia de la t ra d i c i ó n esco ­ lar e n Stróbeck (Alemania); el Gran Pro yec to Escolar en Floria nópol is ( Brasil), e l Chess Ideas en Melbourn e (Australi a), etc. Otros países o co­ m u nid ades cuentan o han conta do con proyectos a poyados por l as pro­ p ias fed e ració n es o apoyados por su bve ncion es d e gobiernos l ocales, y otros han resp o n do a i niciativas privad as. En las ú lti mas décadas decenas de p royectos escolares documenta dos se han desarrol lado en n u m e rosos países de todo el m u n d o y en mayor o m enor medida por pa rte de la ma­ yoría d e federaciones afi l iadas a l a F J D E (Fede ración Interna cional de Ajed rez); y. a l m argen d e e l los y por iniciativas privadas, m i le s de escue las d e todo e l m u n d o, unen con convicción a u l as y tableros e n a l g ú n mo­ mento de la semana escolar.

Citas

Prólogo y Bloque 1

(1 )

Dickinson, Dee. New H o ri z ons . Context Institute . 1 988, 1 997 . Muy i m po rtante e l l i b ro d e l Doctor A rt h u r Costa , Desa rro ll an d o m e n tes

(Oeveloping Minds) ofrece una descripción com prensiva de las inves­ tigaciones y l os p rofesiona l es i nv o lucrados en e l m o vi m i ent o d e h a ­ bilidades d e l pensamiento , cla ramente relativas al tra b ajo d e todos los inve stiga d ores a n t e r i ore s . (2) í bero. Ramon. Butl letí de la Fede r ac ió Cata la n a d ' Escacs n . O 5 . Bar­ celona, 1 976. (3) H uizinga, Johan. H o m o Ludens, Amsterdam 1 936. De. I t . E i n a u d i , 1 946 (4) Masti ni, Stefa no . Perché i bambini g io ca n o . Ludo net. Ita l i a . 1 996. http://www. l u donet. it/ (5) Huizinga, Jo han. Horno Ludens, Amsterdam 1 936. De . It. E inaudi¡ 1 946. (6) Ka p l an, Al ice. Ga m es for Growth : Educat;on G ames for the Class­ room. Pa rticular. ( 7 ) íbero , Ramon. B u t l l et í de l a Federació C atalana d ' Escacs. n .O 2 . Bar­ celona, 1 97 6 . (8) Chomsky, Noam. C urre n t iss u es in linguistic theory. La H aya, 1 964. (9) íbero, Ra m o n . Butlletí de la Federació Cata lana d ' escacs. n.O 3. Bar­ celona, 1 97 6 .

Bloque 2

(1)

H u itt, B i I I . Educational Psychology I nteractive . http ://www.vald os­ ta e d u/ -whu ittl N i cke rso n . ( 1 985). The teaching of the thin kin g , H i l l sda l e Erlba u m . .

(2)

,

( 3 ) Beltran, G . Alca ñ iz, M o ra leda, G . Ca l l eja, V. Sa ntiuste. Psicología de la Educación . Eudema U n iversidad 1 987 . Señalan, además, diver­ sos m ét o d o s y programas para enseñar a pensa r entre los que desta­ can y cita n : Enriquecim iento instrum enta l de R. Feuerstein ( 1 980/1 98 1 ); Cog n iti ve Research Trust de De B on o ( 1 967 /1 973/1 976);

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1 72

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E D U C ANDO DESDE EL

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AJ E: iJ R EZ

Filosofia para niños de Lip m an ( 1 976/ 1 980); Inteligencia aplicada de Sternberg ( 1 985) y Programa de Pensamiento Productivo de Coving­ ton (1 972-74). (4) Opus cit. Más d e 1 0 años después, D . G olernan en Inteligencia emo c i o n al ( 1 996) h a b l ará de experienci as con enfoques sim i la res, pero n o desde I a óptica concreta del Pensa m i ento sino d esde una vi­ sión más extensa : Progra mas de A prendizaje Social y E m ociona l . ( 5 ) D e Bono, E . , Feuerstein, R . , Stern berg, R . J . Sega l, J . W. e t a l . : Th inking a n d l ea r n i n g Skills. Hill sdale Erlbaum . 1 985. (6) Jensen A.R. How m uch can b boost /. 0. , » H a rva rd Edu cational re­ view», 3 9, 1 - 1 23 . 1 969. (7) Skee ls, H. M .y Oye, H. B . A s tudy of th e e ffects of differentiaJ st i m u ­ lation on menta/ly ratarded children « P rocee d . Amer. Assoc. Me nta l Defic.», 44, 1 1 4- 1 36. 1 939. (8) Pinillos, J . l o La mejora de la inteli gencia . «Anál isis y modificación de con d u cta », n. extr. Pág . 1 1 1 Y seg . 1 98 1 . (9) Thorndike, E. L. lntelligence and it5 uses. Harp er's M agazine, 1 40. 1 920: 227-235 ( 1 0) Wa gner, R. K. ( 1 985). Tacit ko n w ledg e i n everyday intelJigent b eha­ v io u r . Journal of Personal ity ans socia l Psych ology, 52 (6), 1 236- 1 247 . ( 1 1 ) Gardner, H oward . Frames of Mind: The the o ry of m u/tiple intelligen­ ces. N ew Yor k : Basic Books. B a sic Books Paperback, 1 98 5 . ( 1 2) Ver información sob re e l projecte Spectrum e n G a rdner, H oward . M u /tip/e Intelligences. New York: Basic Books. 1 99 3 . ( 1 3) Livi ngsto n. Jen nife r. Meta co g n itio n : An o vervie w. http://www.gse .buffalo.edu/FAS/Tshuel l/CEP564/cep564/metacog . htm ( 1 4) El modelo de I ntelig encia Emocional fue propuesto por primera vez por Peter Sa lovey y John D. Mayer, en Imagination, Co g nit io n and Personality. « Em otion al Intel ligence», 1 990. P. 1 85-2 1 1 . ( 1 5) Golern a n , O . Inteligencia emocional. Kairós. Barcelona, 1 996. ( 1 6) Según Goleman, de la misma manera que otros n eurocie ntíficos, Le Doux trabaja a d iferentes niveles . Sus experimentos constituyen la úl­ tima fronte ra de la investigación neurocientífica y, por este motivo, to­ davía son , en cierto modo, especu lativos, especi a l m ente por lo que se refiere a la posibilidad de permitirnos comprender l a vida emocio­ nal basándonos e n las implicaciones que se derivan d e los datos bru­ tos. Pero el trabajo de Le Doux e stá siendo corroborado por un cre­ ciente cuerpo de pruebas a portadas por diferentes neurocientíficos que no cesan en el intento de desvelar la explicación neurológica de las emociones. Ver: Le Doux, Joseph . «$ensory Systems an d Emo­ t¡on». I ntegrative Psych iatry, 4, 1 996. Y Le Doux. Joseph . ccEmotion a nd the Límbic System Con cept» , Concepts in Neuroscie nce, 2. 1 992.

C I TA S

1 73

(1 7) Bloth, Jack. E t el contra l a Inteligencia E m o c io n a l U niversity of C a l i ­ fornia ( Berkeley). I nédito . 1 99 5 . ( 1 8) Dickinson, D e e . New H orizons. Context I nstitute . 1 988, 1 997 . Muy i mportante el l i b ro del Dr. A rt h u r Costa, Desarrolla n do m e n tes (De­ velopíng Minds) ofrece una descripción com prensiva de las investi­ gaciones y los p rofesionales involu crados en el m ov i m iento de h a b i l i ­ dades del pensa m iento, clara m e nte relativas al trabajo d e todos los i nvestigadores a nteriores. .

Bloque 3

(1 )

Dewey. J . How we think: A res tab lemen t of the retatíon of reflective t h in k i n g to ed u cativ e

(2)

process. Heath. Boston, 1 93 3 .

Hea rts, E. Psychology a c ross the chessboard. Psychol ogy tod ay. 1 .

1 967 : 28-38. (3)

Binet, Alfred . Psychologie d e s gra n ds calculateurs et jouers d ' é ­

checs . (Psyco logie o f great m a the ma ti c ians a n d ches s p layers) París. Hachette . 1 894. I nteresante ta m bién, Nicolas, S. Memory in the work o f Binet, A lfred ( 1 85 7- 1 9 1 1 ) . U n iv. Paris. La borat. de Psycholo­ gie Experimenta l . 0 5 . Psychol . «Annee Psyc h ologiq ue) . v.94 n.2. p p . 257-282 . E p h e . París, 1 994. (4) Cleveland, A. A. ( 1 907) . The psych ol ogy of chess and lea rn ing to play it. American Journal of Psychology, 1 8, 269-308 . (5) Freud, Sigmund. To t em and Taboo. Random House. Abr. 1 960. (6) Djakov 1. N., Petrovsky, N. W. , Rudik, P. A. Psycologie des Schachs­ piels (a uf der Grun/age Psychotech n ischer Experime nte an den Teil­ nemern des Internationalen Schachturm iers zu Moskau 1 925) . Berlín: De G ruyter, 1 92 7 . Los científicos, a raíz del experimento, cita ron 1 6 cualidades fisicas y psíqu icas que creían necesarias para ser un buen j ugador de ajedrez, y u n tota l de 1 0 cualidades que el aje d rez desa ­ rro l l a en sus practicantes. (7) Rorsehach «i nkblot» . Consu ltar definiciones en Exner, J. E. But it's o ny a n inkblot. Journal of p e rs o na fity assessment. 1 980. 44, 562-5 7 7 . I Exner, J.E T h e R o rschach: A com p rehensive syste m . Vol 1 . Basie Fundations. NY. 1 993. (8) Ver H o l d in g Dennis. The Psycho/ogy of Chess Skil/. H i l lsdale, NJ: Lau rence Erlba u m Associates, 1 98 5 . P. 28. (9) De G root, A. D. Tho u g h t and ch o ice in chess. The H a g u e : M o uton , 1 97 8 . .

,

1 74

E D U C ANDO

DeS D [ Cl AJ E D R E Z

( 1 0) Chase, W. G., y Simon, H. A. « Perception in chess » . Cognitive Psy­ chology. 1 973: 55-8 1 . Chase, W. G . , y Simon, H. A. Visual Informa­ tíon Processing. New York, Academic Press, 1 97 3 . ( 1 1 ) A concl usiones pareci d as llegó Dennis Holding , en re l ación c o n rea ­ lización o actuación : « La actuación en la búsqueda de - m ates e n 1 ju­ g ada- los jugadores avanzados no es mejor que la de otros j u gado ­ res, en posiciones a l azar» . ( H o l d i n g , Den nis. Revista CH ESS , April 1 984. P p . 289-290.) ( 1 2) H o lding, D . Th e o ries of ch ess skill. U n iv. Lou isvi l l e . Psychological Re­ search , 1 992. 54. N . 1 . 1 992: 1 0- 1 6 . ( 1 3) G ruber, H. y Ziegler, A. Components of expertise: L oo k ing for SEEK in sorting (research rep . N. 59). I n stitut für P adagogische Psychologie und Empirische Padagogik. M unche n . 1 995. ( 1 4) Saari luoma, P. Location coding i n chess. J ournal of experimenta l psychology. N . 3 U n iv. Helsin k i . 1 994. P p . 607-630. Saari l uoma, P. , H o h lfeld, M . Apperception i n chess players long-range p lan ning. Eu­ ropean J ournal of Cog n itive Psychology. Vo l . 6 - 1 . U n iv. Hels i n k i . 1 994. P p . 1 -22. Saariluoma, P. Error i n chess - The apperceptio n - Res­ tructuring view. Psycholog ical resea rch -Psychologisch e Forschung.

Vol. 54- 1 U niv. Helsinki. 1 992. Pp. 1 7-26. Saariluoma, P. Visuospa tia l a n d a rticulatory in terference in chess players informa tion intake. Ap­ p lied Cognitive Psychology. Vol 6.- 1 . U n iv. H e l s i n k i . Pp. 77-89. ( 1 5 ) G o l d i n . Sarah E . Effects o f orie nting tasks o n recogn ition o f chess positions J ou r n a l of Psychology, vol 91 (4), 1 97 8 . , Decem ber, p p . 6597 1 , 1 3 páginas,. ( 1 6) F reyhof, H., G ru ber, H . a n d Zie gle r, A. Expertise a n d hierarchicha l knowfwedge represen tatíon i n chess. Psych ologica l-R esearch .-Psyc­ hologische Fo rsch u n g . M u n ic h. 1 99 2 : 32-3 7 . ( 1 7 ) Siman, H . A . , Y Ba renfeld, M . ( 1 969) . Information-pro cessing a n a ly­ sis of perceptuaf processes in problem solving. PsychologicaJ Rev;ew,

76, 473-48 3 . ( 1 8) Simon, H . A. Y Chase, W G. ( 1 973). Skilf i n chess. A m e rica n Scientist, 6 1 , 394-403 . ( 1 9) Simon, H . A. Y Gi lmartin, K. ( 1 973). A s i m u lation of mem ory for chess positions. Cogn itive Psych% gy, 5, 29-46 (20) Baylor, G. W. y Simon, H. A. ( 1 979). A chess m ating combinations progra m o Models of Th oug h t. Hew Haven: Ya le U n iversity Press. (2 1 ) Gobet, Fe rnand y De G root, A. ( 1 996). Perception and m e m o ry in chess. H euristics of the professional eye. Assen: Van G orcum. ( 2 2 ) Ericsso n . A destacar el co losa l artículo L o n g -Term Working Memory, inédito, del Dr. Ericsson en co la boración con Waslter Kintsc h . U n a auténtica tesis en esta l ínea d e psicología en la q u e s e incl uye u n .

CITAS

1 75

a p a rtado excl usivamente dedicado al ajedrez y en el q ue se citan la mayoría de los i nvestigadores conte mporán eos así como los citados en el párrafo. Depa rta m e n t of Psych oJogy. Florida State U n iversity. (23) Charness, Neil . «Search in chess: Age and S k i l l Differences» . Journ a l 01" Exp erim enta l Psych ology: H u m an Perception and Performance.

Canadá . 1 98 1 . : 467-476. (24) Ver Charness, N . opus cit. p p . 470. También Wag n e r, D. A. Y Scu­ rrah, M . J . Som e cha racterístics of human problem-so/ving i n ch ess. Cogn itive Psichology, 2 . 1 97 1 : 454-47 8 . (25) Short Allen. Educador de ajedrez e n el Po mona College. Ca l ifo rnia. Planteam iento y corolario personal. Nov./2 1 / 1 995. (26) Artise, John. Chess and Education. Redman, Ti m . Ch ess as Educa­ tío n: Character assassination or Lífe of the M i n d . 1 994. Estudio parti­ c u l a r. (27) Frank. A lbert. Chess a n d Aptitudes. P u b l icación in divid u a l . 1 978 ( English Language Transl ation) , 8 9 páginas. (28) Ch ristianen, J., y Verhofstadt, D . C. Chess and cognitive develop­ mcnt. Nederlandse Tydschrift voor de Psychologie en haar G rensge­ b ieden, 36. 1 98 1 : 561 -582. (29) D e Groot, A. Th ought a n d ch oice in chess. 2 ed. 1 97 8 . Mouton . The Hague. (30) Du l l ea, G. Chess Makes Kíds Sma rter «Chessl ife», N ov. 1 98 2 , p . 1 6 . (3 1 ) Ferg u son , Robert. Developing Critical and Crea tive Th ink i ng

Thro ugh Chess.

(32) Federación I nternaciona l de Ajedrez. (FIDE) Reportaje, 1 984, p. 74. (33) Tu dela, Rafael. Intellig ence a n d chess. Inédito. Después de u n cam­ bio de gobierno e l M i n isterio se elim inó y e I proyecto quedó para li ­ z a d o prematu ramente. (34) Linder. A subject ta ught at school. S p utnik. Disist of the soviet p re ss j unio, 1 990 (35) H orga n , D. D. Chess as a way to teach thinkíng. Teaching Th inking and Problem So/ving, 9- 1 0. 1 98 7 . Horgan cuenta ya con una ve i ntena de p u b l i caciones sobre pedagogía del ajed rez, entre artículos, estu­ dios y l i bros. (36) El formador de l a U . S . Secretary of Education Terrell Bell coincide. En su l ibro Yo u r C h ild 's Intelect, Bell al ienta a los conocimientos de ajedrez como medio de desarrollo del intel ecto p reescolar y prepa­ ración académ ica. ( B e l l , T. 1 98 2 , pp. 1 7 8-1 79). (37) Ho rg an, D . D . C h i /dre n a n d chess expertise : The Role of C a libra tíon . Psychological Research, 5 4 , 1 992: p p . 44-50. (Esta p u b l icación i ncl u ­ ye todos l o s documentos de la Conferencia Intern acional s o bre l a Psicología d e l a s Habili dades d e Ajedrez. H e lsinki, 1 990.) .

1 76

EOUCANDO

DESDE EL AJEDREZ

(38) Yasser Sei rawa n . «Inside Chess» (2 1 de febrero de 1 994, p. 3.) (39) Stuart Ma rg ulies. The effect of Chess o n re a d ing Scores: District Ni­ ne Chess Program Second Yea r. 1 99 1 . Estudio particu lar.

Bloque 4

(1 )

Baq ués, M a rian. Párrafo i n spirado en fragmentos del Projecte d'Ac­ tiva ció de

la Intel. ligimcia. Editorial Crüll l a . 1 994.

(2)

Horgan, Dianne. Children and Chess experitse: The Role of Ca /i b ra ­

(3)

Sternberg, R . : Beyond 10. Cambridge U n iversity Press. 1 985. Gruber, H . , Strube, G. Comparing different kinds of expertise: Chess

tio n. Dianne Horgan. Psychological Research. 1 992. (4)

pro ble m s solving in pro ble m ists and game players.

« Spr a che and Kog­ M u nich. 1 989: 72-7 5 . ( 5) Sternberg, R. J. (1 984). Wh a t sho uld intelligence tests test? Implica­ tions for a triarchic theory of intel l igence fo r intelligence testing. Edu­ ca tio na l Researcher, 1 3 ( 1 ), 5 - 1 5 . Sternberg, R. J. (1 986a). Inside intel1i­ gence. American Scientist, 74, 1 37-1 43. Ste rnberg, R. J. (1 986b) . {nte­ IIigence applied. New York : H arcou rt Brace J ovanovic h . Sternberg, R. J. Beyo nd 1.0: A triarquic theory of human inteJligence. N ew Yo rk. Cambridge U n iversity Press. 1 985 (6) Horgan, Dianne. Children and Chess experitse: The Role of Calibra­ tíon. Dianne H orga n . Psycho lo gica l Research. 1 992 . (7) Del 4*, existen dos posibilidades: Sobre una partida d i recta, trabajan­ do para un solo a lumno (evidentemente en otro momento p ara el otro; no im porta n resultados), o sobre un análisis de una partida o po­ sición anterior comentada con seguimiento de varios participantes.

nitiom> (Language and Cognition).

Bloque 5

íbero, Ramon . Butlletí de l a Federació Catalana d' Escacs, n.O 5 . Hay dos programas de ajedrez exclusivamente tutoria les en español. TutorChess de la firma Hola ndesa Tase, y el PDA. Tutorial para jugar a ajedrez. http://members.xoom .com/pdachess/ (3) Pritchard. Games&Puzzles P ub li ca tions . G oldaming, Surrey, U. King­ dom 1 994. (4) I ntroducción por gentileza de Josep Mercadé Riambau. Poseedor de una extraord inaria colección particular de estudios en forma de tesis sobre el ajedrez en la literatu ra. Barcelona, 1 98 8 . (5) G rande, Katerine. Este esquema está inspirado en el artículo inédito de esta alumna del Pomo na College. 1 996.

(1) (2)

C ITAS

(6)

1 77

Smullya n, Raymond. J uegos y problemas de ajedrez para Sherlock

H olmes. Gedisa. Barcelona, 1 988. Consultar también en el espacio I n ­ ternet: Philippe Schnoebelen. http://cosmos.imag.fr/CONCUR/phs/ Retros/retroCorner. html (7)

M aingueneau, D . Introduction aux méthodes de l'Analyse du Discurs.

(8) (9)

Maingueneau, D. Opus. cit. Saussure, F. de. Curso de Lingüística General. Ed. Losada. Buenos Ai­

París, Hachette.

P

9.

res. 1 974. P 1 44-1 47 . ( 1 0) Saussure, F. d e Opus. cit. ( 1 1 ) La cita que co n sta a Pa l uz ie J. Man ual de Ajedrez. Vo/ 6. Pp. 254-257. Elzevirana i Cami (Barcelona, 1 91 2) describe físicamente el manuscrito co n todo detalle, y también destaca el hecho de ser la más a ntigua ju­ gada en « estil m odern»; e s decir, el reglamento unificado que s e fue i m po niendo desde principios de la Edad Moderna. ( 1 2) Más informacion en Joanpere Aguiló, Salvador. Scachs d 'amor. Narcís Vinyoles. Interserveis Emporda. 1 992. También cabe citar un estudio de Ricardo Calvo : Iniciación en Ajedrez. Ediciones Cúbicas ( 1 3) R i ca rdo Calvo. Iniciación en Ajedrez. ( 1 4) Carroll, Lewis. A licia a través del espejo. «Bolsil lo». Alianza Editorial . 1 973 . ( 1 5) Ma l é Jordi. Partida Final. Ed. de la Magrana. 1 996. ( 1 6) Investigación sugerida y orientada por Maria Arumí i Blancafort, doc­ tora en literatura de la E . U . B . (U. Ramon Llull en Barcelona), y encabe­ zada por este autor d u rante el período 1 987-1 988. Además de las dos obras analizadas, el grupo experimental hizo lo propio con L'escanya­ p obres de Narcís O ller. En 1 990, otro estudiante del m ismo centro, Enric García, ensayó la m isma técn ica con La Odisea de Homero. Este ejemplar es inédito. ( 1 7) M u rray, H. J. R. History of Chess. LithographicaUy reprinted from co­ rrected sheets of the First Edition (which was orig inally printed in 1 91 3). Clothbound, w/red slipcase; 1 969 Edition; v a . Oxford University Press (England). ( 1 8) New York Times. 20/1 / 1 962. P. 1 5. Moscow casts sta r performers as Chess Pieces for Champions. ( 1 9) Joanpere i Aguiló, S . Scachs d 'amor. Opus cit. Pp. 1 02- 1 03 . (20) Consultado en Pro Ma ros tica L a partita a scacchi. http://www.te le­ mar.itlmo I 1 0/scacchi.htm (2 1 ) Maseras, Gumersi nd. Partida d'escacs medie va l. Butlletí de la FCE, n .O 84. Barcelona 1 997 . Pp. 54. (Existe una antigua leyenda que man­ tiene q u e la acción entre Sant Jordi -San Jorge- y el Dragón tuvo lugar en los parajes de Montblanc.) ,

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,

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1 7i

E D UCANDO DESDE EL AJ EDREZ

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O T AS

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torio del «telón de acero» todavía se reflejaba en a l g u nos aspectos de la fisonomía de la zona en un curioso contraste con los vecinos pueblos de la Alemania Occidenta l . (34) Brunet i Bellet., J . , o p u s cit . , añade q u e e l cuadro neg ro d e b e estar en e l vértice de la derecha del jugador, y que el movim iento de sa lto retróg rado del peón co ronado es de caballo (saltos de a legría). N o s e confirma s i en a lgún m o m e nto existieron estas variaciones. S í es cierto que el tablero de 1 6 5 1 tiene el cuadro negro a la derecha visto desde su cabecera en la parte superior. Pero no se confirma la se­ gunda premisa de Brunet en p artidas realizadas con el regl a m ento de Strbbeck, ya en el siglo xx . (35) Existe tam bién u n a composición musical q u e oficiosa mente j u e g a e l papel de Him n o d e l ajedrez. S e trata d e un vals I c h spie ' 5 0 g e rne scach m it dir, compuesto por Gerhard H e i n richs. (36) Este a rtícu lo se inspira e n e l de Darcy, Daniel. El trabajo fuente per­ tenece a l sem inario «The nature of chess p layers» y se tituló «The na­ ture o f comp uter chess » . S e incluye p o r su interés pedagóg ico . (36b) Shannon, C. E. ( 1 950) . Program m ing a computer to p lay chess. Scientífic American, 201 , 48-5 1 . (37) Simon, H . A., Y N ewe ll, A. ( 1 965) . An exa m p le of human chess p lay in the light of chess playing programs. Prog ress in Biocybernetics. Amsterd a m : Elsevier. (38) Siman, H. A., Y Chase, W. G. (1 973). Skill in chess. A m erican Scien­ tist, 6 1 , 394-403. (39) Siman, H. A., Newell, A., y Shaw, J. C . ( 1 963) . Ch ess Playing pro­ gra m s and the problem complexity. In E.A. Feigen b a u m J. Feld­ mano Computers and Thought. New York: M C G raw H i l l ./ Sobre F er nand G o bet consultar i nteresantes p royectos en m o delos d e proga­ ma para ordenador de Fernand Gobet en http://www.psychology. notti ngha m .ac. u k/cred itl p roj ectsl chessexpertise/ (40) Gashunski, B.: The social Pedagogical 5ign ificance of chess. M a n a ­ hattan Chess C l u b School . Trad. Bruce Pandolfi n i . (4 1 ) To ran, R. « El ajed rez soviético fabrica a s u s cam peones». L a Va nguar­ dia. Dom inica l . Abr. , 1 989. (42) M a lkin, V. B., y Estrin, Y. B . Tratado d e Ajedrez Superior. Ed. M a rtí­ nez Roc a . 1 984. P. 1 02 . (43) Gashunski, B . The s ocia l Pedagogical 5ign ifica nce o f chess. M a na­ hattan Chess Club Schoo l . Trad . B ruce Pandolfi n i . (44) Consultar p o r I nternet: http ://www.cais.com/sunburst/chess/Ch lobby. htm l (45) Roos, Miche l . Europe Ech ecs, n .O 2 5 3 . Enero, 1 98 0 . --,

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