Feldman-Palamidessi Viejos y Nuevos

Viejos y nuevos planes: El currículum como texto normativo Daniel Feldman

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Mariano Palamidessi**

Introducción

ideacionales, pero no han funcionado como principio de procedimiento.   Nuestro propósito es fundamentar la necesidad de adoptar una perspectiva normativa que fortalezca la capacidad de intervención activa en la regulación de las prácticas. Esta perspectiva se contrapone a una práctica bastante generalizada que sostiene la conveniencia del acuerdo intersubjetivo implícito por sobre la explicitación de argumentos y el valor del acuerdo normativo. Las afirmaciones se realizan, fundamentalmente, con relación a planes de estudio producidos por comunidades 1 académicamente autónomas. La mayor parte de esas afirmaciones es válida para el análisis de cualquier  currículum, pero su adecuación es mayor cuando se trata de currícula que surgen de las decisiones de colectivos reducidos con capacidad para gestionar sus decisiones. En estos casos, esta problemática aparece en estado 2 más “ puro”. Puntualizaremos tres cuestiones   problemáticas de la nueva producción curricular: las referidas a la visibilidad, el consenso y la normatividad.

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B.Bernstein, las prácticas educativas formales se constituyen en la intersecEn los últimos diez años se ha dición de tres sistemas de mensajes: el fundido, en los medios educacionales currículum, la pedagogía y la evaluade nuestro país, una concepción soción. Desde esta perspectiva, la efecciológico-descriptiva con respecto al tividad de un determinado dispositivo currículum, al tiempo que se ha esti  pedagógico institucional depende, en mulado el diseño de planes de estudio gran medida, de la coherencia de estos más flexibles y menos prescriptivos. tres sistemas de mensajes. Ambas tendencias han promovido Así, las diversas estrategias de reorsignificativos avances en la teoría y ganización de los dispositivos pedagóhan incidido en las técnicas de diseño y gicos institucionales expresan modelos o desarrollo curricular. Paralelamente, han formas de relación entre el currículum   provocado una dilución del concepto, la pedagogía y la evaluación, un debilitamiento instrumental y parecen   priorizando, en algunos casos, un sisdificultar el control sobre el curriculum. tema o, en otros, promoviendo una En este artículo se sostiene que estos nueva relación entre los tres sistemas.   problemas deber ser relacionados con Un ejemplo actual que puede señalarse el avance de códigos menos en el ámbito de la educación superior es explícitos de elaboración y gestión la corriente que propugna la estrategia curricular y la falta de desarrollo de ` centrada en el Estado evaluador como mecanismos operativos que instrumento de reestructuración de la correspondan a los principios enunvida universitaria. Es una propuesta ciados. Estas características del disde reorganización evaluadora y curso curricular han servido para re“externalista” pero sofisticada. forzar sus componentes simbólico Siguiendo los supuestos de las “pedagogías orientadas respecto al 5 mercado”, se promueve, a partir de la fijación de estándares postulados or  * Daniel Feldman es Maestro Normal y Licenciado en Ciencias de la Educación. Se desempeña como el mercado internacional, nuevas formas docente auxiliar en la cátedra de Didáctica I del de evaluación que homogeneizan Depto. de Cs. de la Educación de la Fac. de realidades académicas e institucionales Filosofía y Letras de la UBA, y es becario del 6 Visibilidad  programa de la SECyT-UBA con sede en el I.I.C.E. heterogéneas. Esto repercute en la ** Mariano Palamidessi es Profesor para la Enseñanza especialización, graduación, Primaria y Licenciado en Ciencias de la Educación. Desde un punto de vista sociológico, estratificación y redistribución social de Se desempeña como docente auxiliar en la Cát edr a una pedagogía es una tipificación de las los currícula y en la individualización, de Sociología de la Educación del Depto. de relaciones y contenidos sociales de un homogeneización y estandarización de la Cs. de la Educación de la Fac. de Filosofía y Letras. 3 campo/situación educativa. UBA.  pedagogía. Según la distinción realizada por 

En la teoría de los códigos educati- el currículum es un texto normativo y la que lo estructura un código implícito vos, B. Bernstein ha postulado la ya segunda, que todo plan de estudios o, tomando el término de Lundgren, 14 clásica distinción entre dos tipos ge- expresa un cierto tipo de consenso. “invisible”. néricos de pedagogía: visibles e inviEl desarrollo de la perspectiva desEl consenso del que surge el sibles. El criterio distintivo de estos criptivo-explicativa significó un gran currículum debe expresar acuerdos retipos de práctica transmisora cultural es avance en la teoría curricular, ya que feridos a una racionalidad legítima en el grado de explicitación de sus   permitió revelar al análisis áreas que términos de los valores declarados 7  principios constitutivos. quedaban ocultas bajo la etiqueta de que sustenta el plan. La idea de “deliLa visibilidad de una pedagogía, “desviaciones a la norma”. Es innega-  beración”, tal como se la utiliza aquí, no según esta perspectiva de análisis, está   ble el poderoso impulso que produjo alude solamente a la participación de en función directa a la capacidad y los el concepto de “currículum oculto”, y actores provenientes de diferentes recursos que poseen los agentes sus posteriores reelaboraciones, para ámbitos. Se refiere, también, a la deli(transmisores y adquirentes) para ac- incrementar la comprensión de las  beración entre principios, instrumentos ceder a sus fundamentos y controlar,  prácticas escolares. Sin embargo, pese a y condiciones. Para ello, un con diverso grado de conciencia, los la enorme utilidad de esta concep- currículum debe comunicar sus funmecanismos regulativos e instruccio- tualización, sostenemos que “currícu- damentos de modo que sean suceptinales que estructuran el dispositivo lum” no puede ser utilizado como un  bles de análisis crítico.   pedagógico. Exceptuando situaciones concepto descriptivo y ampliado. Al Es preciso establecer una diferencia extremas de ejercicio de la violencia enfatizar esta vertiente se ha ganado entre tipos de principios. En algunos material, cuanto más visible es una en comprensión pero, paralelamente, se casos, el término alude a la cons  pedagogía mayor es la posibilidad de ha erosionado la capacidad de in- trucción conceptual realizada para 10 acumular recursos para controlarla y tervención. Desde nuestra perspectiva, describir regularidades de la práctica develar sus principios de poder y control. el currículum debe ser analizado como que funcionan como principios reguLa cuestión de la visibilidad ad- una construcción normativa, un lativos. En otros, nos referimos a tiquiere una importancia fundamental en instrumento para regular y legislar un   pos de acción que intencionadamente el momento actual frente al desarrollo, campo de actividad educativa. se desea promover. En este caso, se 15 en todos los niveles del sistema Como parte de las regulaciones trata de principios normativos. En un educativo, de modelos pedagógicos que establece, el currículum no es so- Plan de Estudios, siempre es posible que descansan en regulaciones sociales lamente un plan formativo para los inferir principios descriptivos aunque e institucionales menos rígidas y más alumnos sino, básicamente, un modo de éstos no sean expresamente planteados dispersas, frente a la diversificación, regular y legislar la vida de los do-  por el proyecto curricular –por ejemplo debilitamiento o ausencia de tradiciones centes. Para ilustrar este punto podría la distribución de espacios pautados formativas y a la creciente señalarse el difundido análisis de   por un plan con relación a la fuerza competencia de distintas instancias Bernstein sobre los códigos agrega- relativa de diferentes grupos–. Pero sociales en el mercado de las produc- dos e integrados, en el que muestra sólo cuando son explícitos pueden ciones discursivas. El currículum, que cómo la vida de docentes y estudiantes constituir una normatividad regulativa constituye el campo privilegiado de está regulada por una modalidad de que es, en nuestra opinión, la esencia definición de los proyectos educati- código que implica una determinada de un currículum. vos, expresa de modo agudo este pro- orientación hacia tradiciones educativas El currículum es, entonces, pro8  blema. Sostenemos que la visibilidad y bases ideológicas y morales ducto de un acuerdo intersubjetivo de los principios, reglas o criterios que   particulares. Desde este punto de vista, con diferentes grados de explicitación y estructuran y/o intentan estructurar las el currículum expresa e instaura una complejidad. Como todo texto, es   prácticas pedagógicas es, quizás, el tradición: fija patrones de relación,   pasible de diversos usos y lecturas,  problema central que enfrenta la reflexión formas de comunicación, grados de   pero, como toda materialidad, impone, 11 actual sobre el currículum. autonomía académica. de hecho, límites a la interpretación. En esta perspectiva se encuadra, a El currículum expresa una delibe- Por su carácter normativo el texto nuestro juicio, la contribución de L. ración y un consenso entre personas. curricular debe proponerse particuStenhouse en este campo. Para Sten- Este consenso puede ser explícito y larmente restringir los márgenes de house un currículum es la formula- sustantivo y, en este caso, los acuer- interpretación ya que, de otro modo, ción escrita de un proyecto que debe dos constituyen los principios articu- se diluye su capacidad regulativa. cumplir, ante todo, dos condiciones: ladores y reguladores del plan. En Limitar la polisemia en el texto cuincorporar la lógica de su desarrollo en otros casos, el consenso que le da ori- rricular no implica que éste cierre el la práctica y justificar sus decisione s de gen puede ser implícito y, en conse- campo al desarrollo o se constituya una manera que permita el examen cuencia, no es posible obtener del texto como un paquete cerrado “a prueba 9 crítico. En nuestra opinión, las los principios utilizados en las de- de profesores”. Simplemente, señala la exigencias de este modo de concebir el cisiones que lo constituyen. exigencia de un lenguaje curricular  currículum han sido dejadas de lado. En términos generales, cuando los claro, que permita su desarrollo en la   principios del currículum son explícitos   práctica y facilite una acción delibera  pueden ser invocados públicamente tiva sobre la base de significados   para modificar o prescribir procesos compartidos. Normatividad y Consenso 12  pedagógicos. Por el contrario, cuando El análisis que sigue gira en torno a son implícitos no pueden ser sometidos 13 a revisión y crítica. Del currículum dos afirmaciones. La primera es que que no explicita sus principios diremos

de orientar procesos formativos comso curricular. Un ejemplo de este  plejos y prolongados. mecanismo lo constituye la popularidad Los nuevos planes asentados en actual del principio de “flexibilidad” La contribución más importante de los planes desarrollados en la última una concepción de proceso, menos que puede, en realidad, ocultar  década, producto de nuevas tenden- rescriptiva, deberán descansar sobre  problemas de una oferta de baja calidad cias en el campo del currículum, ha   principios de regulación institucional o de ausencia de consenso en un campo sido la de sacudir viejas concepcio- claros y operantes, ya que las pro- y aumentar las vías de escape para nes. La aparición de estos nuevos planes  puestas de este tipo tensan al máximo los conflictos no resueltos. El lenguaje significó una importante actualización requisitos materiales y organizativos modernista funciona, así, por su efecto y ampliación de las voces, tradiciones y ara el desarrollo del plan y los ideológico recubriendo, el déficit de su   perspectivas. También incorporaronconvierten en su punto crítico, porque influencia real en las prácticas que ha otras dimensiones formativas, como la tienden a dar por sentado una oferta  pretendido transformar. investigación. Pero, simultáneamente, constituida y una considerable cantidad Frente a las carencias institucionales instalaron su mayor debilidad: de recursos disponibles. y los problemas políticos, sobre cuyo Gran parte de los problemas seña- análisis no hemos hecho hincapié en requieren de nuevas y permanentes lados por la vigencia de los “nuevos este artículo, se acentúan las formas de consenso. La tradicional concepción del  planes” se tornan más agudos cuando los tendencias a la fragmentación interna de currículum como plan de estudios, campos de conocimiento implicados en las instituciones educativas públicas, se   prescriptivo con respecto al contenido y la enseñanza son menos clasificados y multiplican las búsquedas dispersas y al formato de la enseñanza, descansaba más inestables. las miradas parciales. En esta dinámica, en la confianza del dominio pedagógico los planes de estudio tienden a actuar  del docente, en la identidad de los como virtualidades. Por lo tanto, la cuerpos disciplinares, y en la El currículum: diálogo entre voluntad normativa y la perspectiva existencia de fuertes regulaciones ins- principios, instrumentos y unificadora del discurso curricular es titucionales. Las actuales concepciones condiciones más necesaria que nunca.   presuponen planes más inestables. El problema del currículum es el de En nuestra opinión, existe un evi- la construcción de normas que Cuando son exitosamente desarrollados, su dependencia de los acuerdos dente desfasaje entre el discurso cu- contemplen el proceso de desarrollo y contextuales se hace evidente, ya que rricular actual y los mecanismos efec- que, al mismo tiempo, sean regulativas deben legitimarse permanentemente. tivos que proponen los instrumentos y sujetas a crítica. En la crítica razonada Exigen un amplio esfuerzo de crea- desarrollados. es donde se expresa una de las Los diseños curriculares orientados dimensiones sociales más importantes del ción de nuevos mecanismos institucionales, de nuevas disposiciones per- según el modelo procesual exigen la currículum. Es la posibilidad de la c rítica sonales y de nuevas competencias definición de precisos principios de lo que lo convierte en un proyecto 16 Si un documento social y público, diluyendo el dilema   profesionales. Al mismo tiempo, se  procedimiento. incrementa la necesidad de informa- curricular no ofrece mecanismos claros de elegir entre prescripción o proceso. ción y de intervención para su control.  para el desarrollo integrado del plan y Independientemente de la variante que En resumen, la gestión de este tipo de no propone la justificación de las se elija, el currículum, para constituir  curricula es significativamente más decisiones, los principios enunciados en un adecuado puente entre proyecto y el texto funcionan, entonces, compleja. desarrollo, debe expresar sus principios 17 De esta manera, la suerte de los como valores. y justificar sus decisiones para El déficit instrumental promueve la   posibilitar su examen por parte de  planes de estudio es más dependiente de los contextos de realización que en rápida conversión de principios en diversos actores, en diferentes ámbitos. 18 épocas anteriores. Y los procesos de lemas que, por otra parte, sostienen Para ello necesita, ante todo, restringir  complejización se producen/reproducen   precariamente la notoria debilidad la ambigüedad en distintos niveles y con relativa independencia de las  práctica del discurso curricular actual y dimensiones. Si la matriz del plan es ideologías pedagógicas, por lo cual el su desconexión con una apuesta pe- ambigua y admite cualquier tipo de   proceso no sólo expresa el avance de dagógica que lo integre. interpretación, la propia idea de plan La preeminencia de estos lemas da  pierde sentido. nuevas tendencias en el campo del currículum, sino, también, las notorias lugar a la propuesta de líneas y ámbitos Los viejos planes de estudio eran tendencias a la dispersión interna de los de trabajo que, en realidad, carecen de menos arbitrarios porque la pedagogía un sustento fundamentado y que se movía alrededor de ellos era ámbitos de acción educativa. La cuestión del orden inestable alimentan la ilusión de progresismo más unívoca, mientras que en los que reflejan y producen los nuevos   pedagógico sin una concreción real de actuales el marco pedagógico es, fre  planes debe ser tenida en cuenta en el sus intenciones declaradas. Se produce, cuentemente, más inasible. Estos últianálisis de las nuevas propuestas cu- de este modo, un efecto “creador” del mos, al incluir pocos elementos internos rriculares, caracterizadas por su mayor  lenguaje curricular -y, por extensión, de regulación, generan una considerable laxitud. Es necesario revisar algunas de   pedagógico-. Parecería que por su   brecha entre las declaraciones y las las implicancias del enfoque virtud se pudiera omitir el desarro- realizaciones.   procesual para evitar que el discurso llo de apropiados dispositivos técnicos Cuando Stenhouse señalaba la im“práctico', “crítico” y “deliberativo”, que tengan en cuenta tanto objetivos   portancia del estudio del currículum 19 que hoy circula en los ámbitos espe- como condiciones de concreción. Las apuntaba, precisamente, a la posibilidad cializados, se convierta en un discurso realidades institucionales se invi- de reducir esa brecha mediante sibilizan como consecuencia del discur  superficial que resigne la posibilidad Viejos y nuevos planes

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  procesos sistemáticos de elaboración de  principios de procedimiento y desarrollo institucional que implicaran nuevos mecanismos para traducir la pedagogía y, paralelamente, una nueva concepción de la profesionalidad basada en una “toma o recuperación de poder” por    parte de los enseñantes que permita la construcción de nuevos consensos 20 activos. La crisis de la creencia en las bondades del modelo medios-fines exige la ruptura de modelos simplistas de cualquier signo. Los planes clásicos   podían funcionar porque existía una cantidad de mecanismos no explicitados   pero operantes. El peso de la tradición   pedagógica y la potencia institucional reemplazaban la necesidad de un consenso deliberativo y actuado para situaciones específicas. Un nuevo modelo requiere la incorporación de diferentes niveles de racionalidad y el desarrollo de nuevas reglas e instrumentos. El currículum ya no sólo contiene moldes con respecto a materias, objetivos y actividades, sino que   pretende incluir una producción situacional de conocimiento. Estos modelos, claramente más complejos requieren de otras formas de regulación. Los nuevos modelos de proceso, que tienden a reemplazarlos, tienen que   producir algún tipo de norma que permita transformar sus principios en  prácticas. Cuando la perspectiva normativa   propia del discurso de la pedagogía y del currículum- no incorpora las dimensiones actuantes en la realidad y la forma en que se estructuran las opciones disponibles, puede terminar  sirviendo a fines no deseados. El lenguaje modernista ha sido excusa frecuente para este tipo de operaciones. Hasta ahora asistimos a productos en los cuales la propuesta procesual y de investigación curricular tiende a funcionar como valor y no como regla: es un lema, una marca de época y no una pauta de acción.

  Para establecer una mayor conexión entre las ideas, los principios normativos y la conducta o la acción racional verdadera, el compromiso emocional debe centrarse en esta dialéctica mutua, no en la reivindicación de elevados princi ios 21 clave en espléndido aislamiento.” Es necesario incorporar al currículum una racionalidad que ex  prese “...la voluntad abierta de diálogo 22 con la experiencia”. El currículum debe, entonces, servir para visibilizar las opciones pedagógicas utilizando razones públicas y legítimas y   promoviendo mecanismos de deliberación y decisión en un diálogo entre  principios, instrumentos y condiciones. BIBLIOGRAFIA 

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Comisión Evaluadora del Plan de Estu “Quien no sólo desee mantener estos dios de la Carrera de C iencias de la Educarincipios normativos corto guías para ción. Buenos Aires. 1993. la acción racional, sino también SCHEFFLER Israel. El lenguaje de la educación. Buenos Aires. El Ateneo. 1970. ortalecerlos y hacerlos más convinSTENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo centes como principios normativos, del currículum. Madrid. Morata. 1991. deberá participar en una dialéctica mutua entre los niveles simbólicoideacionales y el nivel de preocupación or los referentes objetivos, poniéndose, así, en condiciones de reconstruir  racionalmente sus principios normativos  sin ponerlos en peligro ni abandonarlos.

NOTAS

1) En este trabajo utilizaremos “plan de estudios” y  “currículum” como equivalentes. Esta opción no es simplemente un acto estipulativo. El caudal de significados asociados al término “currículum” ha crecido sin cesar en los últimos veinte años. Habiendo ganado en amplitud, el concepto perdió capacidad de distinción y crea, en el nivel del discurso, frecuentes confusiones. Por ello, acordamos con D. Huebner cuando sostenía que: “Mi tesis es que aceptemos, como centro (le nuestra obra, el significado original del currículum, que nos preocupemos del plan de estudio. Por supuesto, debemos ser cuidadosos en no quedar atrapados en los significados limitados históricamente de ese término ni referirnos únicamente al resumen o extracto, porque lo estudiado es mucho más que eso.” Huebner, D. “El estado moribundo del currículum” En Gimeno Sacristán, J y  Pérez  Gómez, Ángel. La  enseñanza: su teoría y su  ráctica. Madrid. Akal. 1989, pág. 213. (Artículo original publicado en 1976). 2) En nuestro caso particular, el análisis que se presenta fue desarrollado a partir de un trabajo sobre el Plan de Estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la LIBA. (Palamidessi, Mariano. Feldman, Daniel., 1993). 3) Sobre el concepto de “tipificación”, ver la clásica obra de Berger, Peter y Luckmann,  Thomas (1983). 4) Bernstein, B.: (1988). 5) La noción de “pedagogías orientadas respecto al mercado” pertenece a Bernstein y se refiere a aquellas propuestas y prácticas visibles que se justifican por su relevancia en el mercado. Respecto del papel del Estado, Bernstein sostiene que “...las pedagogías visibles orientadas al mercado indican un cambio riel centro de atención del gobierno central, tanto con respecto al saber que se transmite, como en relación con el cambio de los agentes controladores, entre los que se encuentran ahora los industriales.” (Bernstein, 1993, pág.95). 6) “Si lo que se pretende es obtener una suerte de ranking (de Universidades, Facultades. Carreras y/o de profesores e investigadores) con el fin de operar una redistribución de recursos en el sistema de educación superior universitaria, lo que se requiere (y en lo que, de hecho, se avanza) no es un sistema de evaluación del trabajo académico, sino un sistema de clasificación. Y como para clasificar es necesario construir parámetros comunes de evaluación, es necesario reducir la diversidad propia del quehacer universitario a un conjunto de indicadores suceptibles de ser medidos y comparados.” Diker, Gabriela “Acerca de la diversidad del trabajo académico: una crítica a los sistemas nacionales de evaluación de la calidad.” Revista del I.I.C.E.   Año 2. Nro.3. Buenos Ai res. 199 3. pág. 45-46. 7) “Definiré dos tipos genéricos de práctica pedagógica del siguiente modo. Si las reglas de orden regulador y discursivo constituyen criterios (jerarquía-sucesiónritmo) explícitos, denominaré a este tipo de práctica pedagógica visible (PV) y, si las reglas de orden regulador y discursivo son implícitas, la llamaré pedagogía invisible (PI)” Bernstein, 1993, 79. 8) El currículum expresa este conflicto porque es el nivel normativo por excelencia en el que se codifican los mensajes y las relaciones sociales consideradas legítimas en la transmisión cultural educativa. 9) “Un C. es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectiva-

mente a la práctica.” Stenhouse. L. (1991). pág.29. 10) Un ejemplo de la excesiva curricularización de las variables escolares puede verse en el libro de Gimeno Sacristán (El currículum; una reflexión   sobre la práctica. Madrid. Morata. 1988). Esta tendencia ya había sido advertida y criticada por D.Huebner quien señala: “... Sin embargo, la palabra no puede seguir conteniendo tal variedad de significados. Las reuniones de los especialistas y  departamentos de currículum carecen de enfoque, y  el discurso curricular está perdiendo o ha perdido efectividad. Nuestra solución a este problema es no abusar de nuestro discurso etiquetándolo como teórico, sino separar los diversos intereses que expresa. Algunos de estos intereses han cumplido su función, como el desarrollo del currículum y  ahora requieren volver a ubicarse dentro de otras prácticas de educación.” Huebner, D. (1989) pág. 213. 11) Véase en el trabajo de Green (1986) el énfasis puesto en señalar que el debate del currículum debe centrarse en las estructuras de autonomía y control que genera. Ver pp. 176 a 178. 12) Desde el punto de vista que mantenemos en este trabajo, a más dimensiones libradas por el diseño del Plan para se r definidas en el desarrollo curricular, aumenta la necesidad de fundamentación y explicitación de principios que actúen como marco para la deliberación y toma de decisiones en los diferentes niveles. También aumenta la necesidad de ponderar cuidadosamente los requisitos para el desarrollo del diseño. 13) Por ejemplo, en el caso del Plan de Estudios de Ciencias de la Educación, los principios de selección de materias no están enunciados. No es posible analizar en

base a qué lógica curricular las materias se eligen, son obligatorias u optativas o se distribuyen en los ciclos generales y focalizados. Por lo tanto, el principio selectivo no es una norma justificable en términos de la legitimidad del Plan. Ver el trabajo citado en nota 2. 14) En Lundgren, (1992), pág. 67. 15) Nuestro comentario alude a una distinción ya clásica. Un ejemplo es la diferencia que establece Bourdieu entre “regla” y “regularidad”. (1988) pág. 72. 16) Ver en Stenhouse, L. (1990), pág. 30. 17) En el caso del Plan analizado, estos “principios de organización” que actúan, a nuestro juicio, como valores son: “integración y articulación”, “flexibilidad y diversificación”, “autorrenovación”. 18) Utilizamos el concepto de “lema educacional”, tomado de Israel Scheffler (1970), pp. 29 y  SS.

19) “La inquietud central se ubica en la percepción de una sensible separación entre discurso crítico (mito del currículum) y las prácticas curriculares concretas que se desarrollan en nuestras instituciones de educación superior, las cuales sufren el impacto de las presiones sociales, de la aguda crisis que se vive, y se desarrollan en una especie de inercia, en la cual el discurso crítico funciona más como una banda de transmisión ideológico-reproductora y legitimadora que como bagaje conceptual-crítico que permite enfrentar las presiones y los conflictos sociales desde la particularidad de las prácticas curriculares...” De Alba, Al1lcia. “Del discurso crítico al mito del currículum.” En Furlón, A. Pasillas, M.A. Desa- 

currículum . México. Escuela Nacional de Estudios

Profesionales Iztacala. U.N.A.M. 1989, pág. 19. 20) Este tipo de reflexión puede ser encuadrado en términos de una modalidad práctica. Su base “práctica” no reside en el hecho práctico de tratar de convertir una propuesta currícular en acciones de enseñanza, sino en el tipo de elaboración teórica, basada en casos, que está en la base de la propuesta desarrollada. Lo que interesa, es desarrollar una metodología de trabajo intelectual que pueda avanzar en su elaboración como respuesta a los problemas que implica formular una propuesta currícular. En este sentido, los principios prácticos y  críticos tienen sus correlato cuando son utilizados actuados- en la producción de propuestas. No nos dicen nada de la propuesta en sí misma, sino acerca de su proceso de producción. 21) Himmelstrand, Ulf. (1993), pág. 94. 22) Morin, Edgar. (1991), pág. 139.

rrollo de la investigación en el campo del 

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