FACTORES DESEMPEÑO ESCOLAR

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ENSAYOS

VARIABLES Y FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR. UNA DISCUSIÓN DESDE LA INVESTIGACIÓN ACTUAL*

Variables and factors associated to the scholastic learning. A discussion from actual investigation

Rodrigo Cornejo Chávez1 Jesús María Redondo Rojo1

1-2Equipo de Psicología y Educación (EPE) Departamento de Psicología,Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile,c/Ignacio Carrera Pinto 1045. Nuñoa. Santiago, Chile.

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Resumen

En el presente artículo se presenta una revisión y discusión sobre las distintas corrientes principales de investigación actual alrededor de las variables y factores asociados al aprendizaje escolar. Se plantean los problemas teóricos y metodológicos que se encuentran a la base del conocimiento sobre los factores asociados al aprendizaje y se presenta la posibilidad de un modelo conceptual sobre los mismos desde un marco psicoeducativo, así como las proyecciones de investigación que se abren desde dicho marco.

Palabras clave: eficacia y mejora escolar, cambio educativo, aprendizaje escolar, investigación.

Abstract

In the present article appears a revision and discussion on the main currents of actual investigation around the variables and factors associated to scholastic learning. The theoretical and methodologic problems which are at the base of the knowledge about the factors associated to the learning are considered. Also the possibility of a conceptual model appears from a psicoeducative frame, as well as the further investigation that are opened from this frame.

Key words: school effectiveness and improvement, educative change, scholastic learning, research.

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INTRODUCCIÓN: EL ESTUDIO DE LOS FACTORES Y VARIABLES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR

Durante las últimas décadas uno de los campos más fructíferos dentro de la investigación educativa ha sido el de la búsqueda de "factores asociados al aprendizaje escolar". Desde distintas perspectivas teóricas y áreas de estudio se ha intentado conocer cuáles son las variables que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares, cuál es su importancia relativa y cómo podrían ser mejoradas.

Podemos destacar tres grandes tradiciones que han abordado esta temática. Por un lado la tradición de estudios de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares basados en las teorías del aprendizaje por "reestructuración" (Coll y otros 2001, 1993; Braslavsky 2004; Pozo 2001, 1996; Rogoff 1993; Bacaicoa 1998; Aznar y otros 1992). En esta tradición,

por cierto, muy heterogénea, el foco está puesto en aquellos procesos de aprendizaje relevantes desde las llamadas teorías constructivistas del aprendizaje humano y su ocurrencia en el contexto de la sala de clases (signiñcatividad de los aprendizajes, procesos de mediación, actividad mental de los estudiantes, sentido y pertinencia social de los aprendizajes). No existe en esta tradición un afán comparativo, ni una mirada jerarquizadora respecto de la importancia de estos factores asociados.

Por otra parte podemos mencionar la tradición de estudios que intentan comprender la dinámica de la Escuela como una institución compleja y los procesos de aprendizaje que ocurren en su interior. No se trata en este caso de una única escuela de pensamiento, sino de corrientes de investigación que comparten una mirada de causalidad no lineal de los procesos y resultados en la escuela, así como una visión no racionalista sino cultural de las instituciones escolares. Destacamos en este sentido los estudios de la mejora escolar (Hopkins y Lagerweij 1997; Bolívar 2000), los estudios de la Micropolítica escolar (Ball 2001; Bardisa 1997) y los estudios centrados en los procesos culturales de la escuela (Fullan 1993; Hargreaves 1994; López, Assael y Newmann 1983).

Finalmente mencionamos la tradición de estudios sobre eficacia escolar con sus distintos énfasis y áreas de investigación (Scheerens 2000, 1999; Murillo 2003a; Báez 1994). En un reconocido trabajo Scheerens (1999) identifica cinco grandes áreas de investigación, a saber, los estudios de productividad escolar (funciones de producción educacional) enmarcados más bien en el campo de la economía de la educación (Espinóla 2000; McEwan y Carnoy 1999; Mizala y otros 2005, 2000), los estudios de evaluación de impacto de programas compensatorios (Scheerens 1999; Carlson 2000a), los estudios de escuelas inusualmente efectivas (LLECE 2002; Bellei y otros 2004; Edmonds 1979; Weber 1971; Brookover y Lezote 1977), los estudios de igualdad de oportunidades educacionales (Scheerens 1999; Coleman 1966) y los estudios de "eficacia docente" (Slavin 1996; Arancibia 1991).

Las tres grandes tradiciones de estudio sobre factores y variables asociados al aprendizaje escolar mencionadas se han desarrollado utilizando enfoques muy disímiles, que se sustentan en distintas concepciones epistemológicas respecto de la causalidad de las variables y de lo que se entiende por conocimiento y aprendizaje1.

De todas ellas, es la tradición de investigación sobre "Eficacia Escolar" la que más difusión ha tenido y la que, a través de la articulación de sus variados centros de investigación en torno a un movimiento mundial, más

ha influido sobre los decidores de políticas educativas, especialmente en los países angloparlantes. El aumento de la influencia del movimiento de la eficacia escolar a nivel mundial se ha dado de la mano del movimiento de "rendición de cuentas" y de búsqueda de la eficiencia de la inversiones educativas promovidos por las instituciones mundiales que han financiado gran parte de los procesos de Reforma Educativa en marcha en los países en desarrollo (Slee y Weiner 2001; Coraggio y Torres 1997; Banco Mundial 1995). El lenguaje de la eficacia escolar prácticamente ha hegemonizado el debate sobre los factores asociados al aprendizaje escolar (Murillo 2003a; Slee y Weiner 2001; Fernández y González 1997; Creemers 1997; Báez 1994).

Por estas razones centraremos esta revisión y discusión sobre factores asociados al aprendizaje escolar desde la tradición de estudios sobre la eficacia escolar. Nuestro objetivo es discutir los alcances, logros, potencialidades y limitaciones de la base de conocimientos de la eficacia escolar para el contexto escolar chileno y latinoamericano.

El llamado "movimiento de la eficacia escolar" es un movimiento heterogéneo y no exento de tensiones y contradicciones en su interior, sin embargo sus principales exponentes suelen referirse a cuatro grandes etapas en la historia de estas investigaciones.

Se tiende a identificar el punto de partida de las investigaciones sobre eficacia escolar en el estudio "Igualdad de oportunidades educacionales" encargado por el gobierno norteamericano a una comisión de expertos con el objetivo de conocer la importancia de las variables escolares sobre los resultados de los alumnos (Scheerens 2000; Murillo 2003a). Este estudio conocido como "Informe Coleman" (el apellido del coordinador del equipo investigador) mostró, a partir de los datos de más de medio millón de alumnos, que las variables de la escuela no explicaban más allá del 10% de la varianza en los resultados de los alumnos, siendo estos determinados centralmente por el origen socio-cultural de los estudiantes (Coleman y otros 1966; Báez 1994, Fernández y González 1997). A partir de este estudio se desató la polémica con investigaciones que avalaban los resultados descritos y otras que matizaban sus conclusiones, otorgándole un peso relativo mayor a los factores escolares.

En la década siguiente se impusieron los estudios centrados en la descripción de "escuelas prototípicas" o "inusualmente efectivas" (Edmonds

1979; Weber 1971; Brookover y Lezote 1977) y las investigaciones enmarcadas en lo que se conoció como modelo "proceso-producto" más cercanos al mundo de la economía de la educación y los estudios de productividad (Murrillo 2003a). El objetivo de estos estudios es relacionar los inputs o "entradas escolares" (tales como presupuesto educativo o recursos didácticos disponibles) con los outputs o "resultados escolares" (generalmente logros académicos de los alumnos) (Báez 1994).

La década de los 80 es considerada como la década de la expansión y vitalidad del movimiento de investigación de la eficacia escolar, estando marcada por la búsqueda de modelos de análisis que lograran capturar las variables de las dinámicas escolares y su influencia sobre los resultados, así como la mejora de las técnicas estadísticas de investigación (Creemers 1997; Murillo 2003a).

En la década de los 90 vieron la luz los llamados estudios de "segunda generación" sobre eficacia escolar, caracterizados por la utilización de modelos estadísticos de análisis multinivel que permitirían separar fenómenos inter e intraescuelas y considerar el efecto de los factores escolares no sólo sobre el rendimiento escolar, sino también sobre las relaciones estructurales dentro de las escuelas y la búsqueda de modelos explicativos que fueran más allá de un listado plano de factores asociados al aprendizaje (Fernández y González 1997; Creemers 1997; Murillo 2003a).

Desde entonces y hasta la fecha el movimiento de la eficacia escolar se ha caracterizado por la coordinación con el llamado movimiento de la "mejora de la escuela"2, la generación de un movimiento científico internacional articulado en torno al Internacional Congress of School Effectiveness and Improvement (ICSEI), a distintas redes de coordinación e intercambio internacional3 y a la publicación del Journal del mismo nombre, lo que ha permitido avanzar en definiciones de parámetros compartidos sobre eficacia escolar y estándares de calidad mínimos para las investigaciones (Murillo 2005, 2003a; Reynolds y Stoll 1997).

ALGUNAS DEFINICIONES ACTUALES SOBRE EFICACIA ESCOLAR

Hoy por hoy son dos los grandes temas que definen el objeto de estudio de las investigaciones sobre eficacia escolar. Por un lado está la cuestión de cuánto influye la escuela sobre el rendimiento de los alumnos; es decir, la estimación de la magnitud de los efectos escolares y el análisis de sus

"propiedades científicas" (consistencia entre áreas de aprendizaje o medidas de resultado, estabilidad de los efectos, eficacia diferencial para subgrupos poblacionales y perdurabilidad). Esta cuestión ha sido abordada con diseños de investigación basados en modelos estadísticos de regresión múltiple, correlación canónica, análisis de series temporales y más recientemente con modelos lineales jerárquicos (multinivel) y de análisis causal (Murillo 2003a; Fernández y González 1997; Creemers 1997, LLECE 2000).

Por otro lado está la cuestión de identificar los factores de aula, escuela y contexto que generan las diferencias entre las escuelas y que las hacen más o menos eficaces. Esta ha sido abordada desde investigaciones cuantitativas como las antes mencionadas y a través de diseños de investigación cualitativos que han utilizado enfoques como la etnografía, la investigación-acción participativa, las entrevistas en profundidad o los estudios de caso de escuelas calificadas como eficaces (Bellei y otros 2004; LLECE 2002, 2000; Concha 1996).

Identificar los factores que hacen a una escuela eficaz implica, obviamente, definir qué se entenderá por escuela eficaz. Si bien el sentido común pudiera indicar que una escuela eficaz es aquella que obtiene mejores puntajes en pruebas de rendimiento académico, existen sobradas razones para desechar este criterio simplista sobre eficacia escolar. Entre ellas podemos destacar el hecho de que la población estudiantil no se distribuye homogéneamente entre los distintos establecimientos (el problema de la segmentación escolar). Lo engañoso que puede resultar hacer análisis a partir de promedios de rendimiento (el problema de la equidad dentro de las escuelas), el hecho de que los indicadores de calidad son construidos históricamente y suelen recoger un aspecto parcial del proceso educativo (el problema de la definición y la medición de la calidad educativa) y, finalmente, el hecho de que en los resultados escolares no sólo intervienen variables escolares sino también variables de origen de los estudiantes (el problema de la desigualdad social y de la relación de la escuela con el contexto) (Redondo y otros 2004; Lauder y otros 2001; Fernández y González 1997; Delors 2000; Cornejo 2005).

Estos argumentos surgidos desde dentro y fuera del movimiento de la eficacia escolar han obligado a redeñnir los parámetros de una escuela eficaz y, por lo tanto, volver a mirar muchas de las investigaciones realizadas hasta ahora4. En un reciente estado del arte sobre eficacia escolar en Iberoamérica, se define una escuela eficaz como aquella que "promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su

rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica" (Murillo 2003a: 54)5. Esta definición recoge cuatro planteamientos básicos: el principio de equidad (no es eficaz una escuela que promueve sólo el desarrollo de algunos de sus estudiantes), el criterio de perdurabilidad (no puede ser considerada eficaz una escuela que no es capaz de sostener sus resultados en el tiempo), la idea de valor añadido (lo que interesa no es el resultado bruto o estándar de los estudiantes, sino el progreso que ellos alcanzan considerando sus condiciones de entrada a la escuela) y, finalmente, el principio del desarrollo integral de los estudiantes (no puede ser considerada como eficaz una escuela que sólo se centra en la obtención de logros académicos dejando de lado el desarrollo valórico, socioafectivo y personal de sus estudiantes y su bienestar y satisfacción) (Murillo 2003a; Braslavsky 2004). Como veremos más adelante, estos criterios se han ido incorporando lentamente en las investigaciones sobre eficacia escolar y son aún escasamente considerados por las investigaciones actuales sobre eficacia escolar, particularmente en el caso de los estudios realizados en América Latina y Chile.

LA BASE DE CONOCIMIENTOS SOBRE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR. UNA DISCUSIÓN SOBRE EL ESTADO DEL ARTE

A) ¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES VARIABLES Y FACTORES QUE INCIDEN EN LOS APRENDIZAIES ESCOLARES?

Un primer punto a abordar es la naturaleza de las variables que, según los estudios actuales, están asociadas a los logros escolares. Habría que decir, en todo caso, que la información disponible alude a variables asociadas a rendimientos académicos cognitivos, pues no existe suficiente información acumulada que nos permita extender este análisis a la comprensión de las variables implicadas en otro tipo de aprendizajes, al menos no a través de datos directos6.

Existe consenso entre los especialistas de la eficacia escolar acerca de la naturaleza de estas variables asociadas al rendimiento escolar. Estas han sido catalogadas como variables de la escuela y variables de origen de los estudiantes, las que se han clasificados a su vez en variables de la comunidad de origen y variables del hogar de origen (Brunner y Elacqua 2004; Banco Mundial 1995; Gerstenfeld 1995). Desde estos tres campos de influencia sobre los logros escolares operan factores que pueden promover o inhibir el rendimiento escolar, tal como se aprecia en la figura 1:

Fuente: Brunner y Elacqua 2004.

Respecto a las variables del hogar y entorno familiar que inciden en los logros de aprendizaje, los estudios revisados muestran una alta coincidencia acerca del peso que tienen factores estructurales, destacándose el nivel socioeconómico familiar, el nivel educativo de los padres (particularmente la escolaridad de la madre), las condiciones de alimentación y salud durante los primeros años de vida, el acceso a educación pre-escolar de calidad (muy ligado al NSE familiar) y los recursos educacionales del hogar (Arancibia y Alvarez 1996; Redondo y otros 2004; Sheerens 2000; LLECE 2000). Sin embargo, y aquí encontramos menos coincidencias, es interesante constatar que muchas investigaciones destacan la importancia de factores de carácter menos estructural. Muchas veces estos factores "blandos" se comportan de manera "colineal" con los factores estructurales mencionados, pero no siempre es así. Dentro de estos factores no estructurales a nivel del hogar se destacan las expectativas educacionales y aspiraciones laborales de las familias respecto a sus hijos, el clima afectivo del hogar, las prácticas de socialización temprana y variables que apuntan hacia las relaciones de la familia con la escuela como el involucramiento familiar en tareas y actividades escolares, y la armonía entre códigos culturales y lingüísticos de la familia y la escuela (Himmel y otros 1984; Sheerens 2000; Gerstenfeld 1995, Brunner y Elacqua 2004).

Respecto de las variables de la comunidad de origen de los estudiantes, las investigaciones nos presentan un panorama similar. Las variables de comunidad de origen que mayor peso tienen sobre los resultados escolares son de carácter estructural: pobreza del vecindario, índices de trabajo infantil y niveles de violencia en el barrio. Sin embargo, también existe evidencia acerca de variables no estructurales en la comunidad de origen que se correlacionan con los resultados escolares de los estudiantes. Destacan aquí variables relacionadas con el tejido social existente en la comunidad: niveles de participación en organizaciones sociales y en actividades voluntarias, niveles de confianza entre las personas y respecto de la escuela (Carnoy 2005, 2004; Brunner y Elacqua 2004; Braslavsky 2004; Donoso y Hawes 2002).

Respecto de las variables de la Escuela que inciden en el logro de los estudiantes la evidencia acumulada es mucho mayor. Después de treinta años de investigaciones se han complej izado los enfoques de estudio y las técnicas de investigación cuantitativas se han hecho más precisas para identificar factores escolares y extraescolares (Báez 1994; Sheerens 2000, 1999; Murillo 2003a; Fernández y González 1997).

Los principales estados del arte y los metaanálisis realizados durante los últimos años respecto de los factores escolares asociados al aprendizaje, si bien han considerado información de estudios realizados en países en desarrollo, incorporan mayoritariamente la revisión de estudios realizados en el Reino Unido, USA, Canadá, Australia, los Países Bajos y Hong Kong (Sheerens 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995)7. Estos metaanálisis suelen dividir los factores escolares entre aquellos relacionados con la organización escolar y los que dicen relación con los procesos instruccionales en las salas de clases (Scheerens 1999, 2000; LLECE 2002).

Estos metaanálisis y revisiones destacan los siguientes factores como características de la organización escolar de las escuelas eficaces (Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995, Murillo 2003a):

1.

Metas compartidas, sentido de misión consensuado.

2. Liderazgo educativo y pedagógico que genera condiciones para el trabajo profesional de los docentes, el aprovechamiento de los recursos y las relaciones con los niveles externos a las escuelas.

3. Orientación general hacia los aprendizajes, focalización de los mismos y énfasis en las destrezas básicas de los alumnos y en su formación ciudadana y personal.

4. Clima organizacional marcado por el sentido de pertenencia, un buen ambiente laboral y el trabajo en equipo entre docentes.

5. Capacidad de aprendizaje de la escuela y desarrollo profesional: Organizaciones flexibles que se adaptan a demandas internas y externas, sobre la base de la fortaleza ética y profesional de los docentes.

6.

Participación e implicación de la comunidad educativa.

Entre los factores relacionados con los procesos instruccionales destacan los siguientes (Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995; Murillo 2003a):

1. Altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes.

2. Calidad del currículo. Foco en su pertinencia personal y social, adecuada gestión curricular.

3. Organización de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de los tiempos y oportunidades para los aprendizajes.

4. Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y retroalimentaciones frecuentes.

5. Clima de aula marcado por la cercanía afectiva, la resolución de conflictos, la claridad y la comunicación.

6.

La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.

7. La pluralidad y calidad de las didácticas, con énfasis en aquellas que favorecen un mayor involucramiento de parte de los estudiantes.

Al revisar la evidencia acumulada vale la pena realizar algunos comentarios que permitan avanzar hacia una organización problematizada de la misma:

En primer lugar se aprecia que los insumos materiales ceden paso a los procesos en la escuela. Al interno de las escuelas y una vez cubierto un mínimo necesario, más que la existencia de recursos de apoyo educativo, resulta significativo el uso que se les dé en un sentido pedagógico (LLECE 2002).

En segundo lugar se aprecia el peso de la "Cultura escolar". Los procesos que llevan a una escuela a poder definir un sentido de misión y unos valores compartidos son absolutamente idiosincrásicos. Es decir, responden a la "sociología local" de la escuela y difícilmente pueden ser impuestos (Lauder y otros 2001; Báez 1994). Por otra parte la organización de los factores que pueden contribuir a conseguir resultados altos y equitativos pueden no ser la misma que funcionaría en otro contexto (Fernández y González, 1997; Murillo, 2005).

Por otra parte, mucho se ha debatido respecto a las relaciones existentes entre la organización escolar y las prácticas instruccionales en la sala de clases. La evidencia apunta a que si bien el peso de los factores de aula parece ser mayor sobre la varianza de los resultados escolares, éstas no parecen ser sostenibles en el tiempo sin un soporte organizativo institucional (Scheerens 2000; LLECE 2002; Bellei y otros 2004).

Otro aspecto que resalta es que los estudios centrados en eficacia de procesos instruccionales han transitado desde un foco en el manejo del ambiente de la sala de clases y en perspectivas didácticas más bien asociacionistas (Arancibia y Alvarez 1991) hacia un foco en aspectos relevados por la concepción constructivista del aprendizaje (signiñcatividad del aprendizaje, pertinencia curricular, implicación activa de los estudiantes). Esto ha permitido ampliar el espectro de análisis hacia variables más significativas (Scheerens 1999; Schiefelbein y otros 1997; Slavin 1996).

Como vimos con anterioridad, los estudios revisados destacan aspectos de proceso al interior de las aulas y las escuelas. Estos procesos, en su mayoría, podríamos catalogarlos de subjetivos o más bien intersubjetivos (sentidos compartidos, sentimiento de pertenencia, percepción del clima, autoconcepto de docentes y estudiantes, expectativas y representaciones mutuas, etc.). Esta dimensión intersubjetiva o psicosocial de los factores escolares del aprendizaje se perspectiva como uno de los campos a profundizar en las investigaciones de eficacia escolar y le coloca por delante un desafío metodológico importante (Arancibia y Alvarez 1991; Scheerens 2000; LLECE 2002, 2000; Cornejo y Redondo 2001).

Finalmente es preciso señalar que no existen factores de eficacia aislados: Los factores de eficacia escolar de una institución suelen estar fuertemente vinculados entre ellos y, a su vez, con factores externos a las escuelas. La Escuela aparece como un subsistema orgánico que sólo se puede comprender en el contexto de otros subsistemas con los que se relaciona (Scheerens 1999, Slee y Weiner 2001; Carnoy 2005, 2004; Bellei y otros 2004; Braslavsky 2004).

B) LOS EFECTOS DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS PROPIEDADES CIENTÍFICAS

Un primer elemento a considerar en este punto es lo que se conoce como la "magnitud de los efectos" de las variables asociadas al aprendizaje escolar. Particularmente debatido ha sido el asunto del porcentaje de la varianza de los resultados escolares que es explicada por variables de origen de los estudiantes (familia y comunidad de origen) y por variables de funcionamiento de la escuela.

En una reciente revisión del estado del arte de los estudios sobre eficacia escolar y productividad escolar Murillo plantea que en los países desarrollados "los trabajos realizados hasta ahora han encontrado que la escuela es capaz de explicar entre un 12% y un 18% de la varianza del rendimiento de los alumnos ajustado por su nivel socioeconómico". (Murillo, 2003 a: 71). Otras revisiones aumentan este porcentaje a favor de las variables escolares, pero nunca excediendo el 20% de la explicación de la varianza de los resultados escolares (Brunner y Elacqua 2004; Scheerens 1999).

Existe consenso entre los investigadores en cuanto a que, en los países en desarrollo, los factores escolares tienden a explicar un mayor porcentaje de la varianza del rendimiento de los estudiantes, pudiendo llegar éste, en el mejor de los casos, a un 40% (Brunner y Elacqua 2004; Murillo 2003a; Scheerens 1999; Gerstenfeld 1995; Banco Mundial 1995; Redondo y otros 2004)8.

Por otra parte los efectos de la escuela tienden a ser mayores en centros de educación primaria que en secundaria, y tienden a aumentar cuando se utilizan medidas compuestas como indicador de rendimiento (particularmente aprendizajes específicos y recientes en el aula y

aprendizajes de dimensiones no cognitivas), cuestión que se revierte cuando el indicador de logro está dado por rendimiento en el área de lenguaje (Hill y Rowe 1996; Murillo 2003a; Slee y Weiner 2001; Ministerio de Educación 2003a; Torney-Purta y otros 2001).

Respecto de la consistencia de los efectos entre diferentes áreas o medidas de resultados, la evidencia indica que "los efectos escolares tienen una consistencia media-baja entre distintas medidas de producto" (Murillo 2003a: 72)9, siendo esta consistencia altamente variable al comparar distintas escuelas (Murillo 2003a; Scheerens 1999). De tal manera que habrían escuelas que logran altos resultados académicos medidos a través de pruebas de rendimiento estandarizadas que desarrollan también otras áreas de la formación (valórica, afectiva social, desarrollo personal, formación ciudadana) y otras que no. Esto lleva a cuestionar conclusiones sobre escuelas que se basan en medidas unidimensionales de la calidad educativa10.

En cuanto a la estabilidad de los efectos a lo largo del tiempo, en los estudios longitudinales éste tiende a variar según la escuela, sin embargo la estabilidad tiende a ser media-alta (Scheerens 1999; Murillo 2003a). Por otra parte, la consistencia entre cursos al interior de una escuela tiende a ser solo media, es decir, al interior de una institución la eficacia escolar varía según los procesos que se dan al interior de sus aulas (Scheerens 1999).

Finalmente, respecto a efectos diferenciales para distintos subgrupos al interior de una escuela, los resultados también muestran una variabilidad considerable. Aunque la tendencia es que, en una escuela eficaz, todos los alumnos progresen, no lo hacen de igual forma, siendo aquellos de menor nivel socioeconómico los que tienden a mejorar menos.

C) EL ESTUDIO DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAIE ESCOLAR DESDE AMERICA LATINA: ¿APORTES O CARENCIAS?

La gran mayoría de los estudios de factores asociados al aprendizaje escolar en América Latina y Chile se han enmarcado en la tradición de la productividad educativa (estudios de función de producción) (Scheerens 1999; Fuller y Clarke 1994; Mizala y Romaguera 2005, 2000, 1998; Bravo y otros 1999, Espinóla 1996).

La mayor crítica que se le ha hecho a los estudios de productividad es que utilizan un grupo muy restringido de variables predictivas, dentro de las cuales no incluyen variables de proceso referidas a la vida social y cultural de las aulas y las escuelas (Scheerens 1999; Murillo 2003a; Martinic y Pardo 2003a), en definitiva no se plantean "cómo la escuela organiza, aprovecha, responde a oportunidades y restricciones del entorno y logra resultados de aprendizaje" (Bellei y otros 2004: 23). En ese sentido Scheerens llega a plantear que hasta fines de la década pasada "la teoría instruccional y pedagógica prácticamente no existe como fuente de inspiración para estudios de eficacia educacional en los países en desarrollo" (Scheerens 1999: 39).

En la década de los 80 la investigación sobre procesos escolares en América Latina está dividida entre estudios cuantitativos, muchos de ellos univariados, que intentan determinar la relación existente entre el rendimiento de los alumnos y determinados factores escolares como eficacia docente, recursos económicos, preescolarización, nutrición/desnutrición, educación bilingüe, etc. (Filp y otros 1984; Arancibia y Alvarez 1991; Arancibia 1996; Schiefelbein y otros 1997) y estudios cualitativos centrados en los procesos culturales de las escuelas y sus mecanismos de aprendizaje (López, Assael y Neumann, 1983; Assael y Neumann, 1991).

En los años 90 en Chile es posible encontrar varios estudios de caso que se centran en la descripción de escuelas que resultaban interesantes ya sea por sus logros elevados, por recibir a estudiantes altamente vulnerables o por ser foco de programas específicos de mejoramiento (Carlson 2000; Vaccaro y Fabiane 1994; Zarate 1994, Eyzaguirre 2004; Mena y Prieto 1999; Bellei y otros 2004)11, a la vez que aparecen varios trabajos con fuentes secundarias que abordan la temática de la eficacia escolar (Arancibia 1992; Redondo 1997).

El único estudio de factores asociados al aprendizaje escolar existente a nivel regional es el que realizó el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO (LLECE 2000), al cual le siguió un segundo estudio regional de corte cualitativo focalizado en escuelas con alto índice de vulnerabilidad y logros destacables (LLECE 2002). Estos estudios marcan un hito en la investigación de factores asociados al aprendizaje escolar, tanto por su carácter regional como por la información que entregan y que aún es objeto de debate.

Como se puede apreciar la cantidad y calidad de las investigaciones sobre factores asociados al aprendizaje escolar no puede ser considerada satisfactoria. Los estudios cualitativos suelen ser descriptivos y exploratorios, y los estudios cuantitativos suelen ser univariados o correlaciónales, con muy escaso desarrollo de estudios multinivel. Aún no se establecen relaciones entre los diversos factores, ni el peso relativo de cada uno, y los factores aparecen horizontales y sin causalidad. No se controlan adecuadamente las variables de contexto extraescuela (o se hace con un número limitado de variables de entrada de los estudiantes). En general las conclusiones no pueden ser generalizadas a poblaciones más amplias de las muestras definidas y los estudios no pueden ser comparados debido a inadecuados criterios de selección de casos y muestras. Por otra parte el logro escolar es operacionalizado de manera unidimensional (sólo resultados académicos) y no ha sido adaptado a las particularidades de los sistemas educativos de la región. Finalmente los factores asociados siguen siendo de naturaleza muy vaga, de tal manera que no queda claro que se "...haya identificado ya el conjunto íntegro de factores que hacen que una escuela sea efectiva (en América Latina)" (Martinic y Pardo 2003b: 230) (Arancibia y Alvarez 1996, 1993; Bellei y otros 2004; Concha 1996; Eyzaguirre 2004; Martinic y Pardo 2003a, b; Mena 1999; Murillo 2005; Reimers 2003; Scheerens 1999; Schiefelbein y otros 1997; Vaccaro y Fabiane 1995; Zarate 1992).

Pese a las deficiencias descritas se puede afirmar que los estudios sobre factores asociados al aprendizaje en América Latina y Chile identifican factores muy similares a los encontrados en la literatura de los países desarrollados (tal vez un signo más de su inmadurez), pero tienden a marcar algunas diferencias. En primer lugar los estudios muestran la importancia de los recursos económicos y materiales al interior de las escuelas (tal vez porque la variabilidad de los mismos al interior de las escuelas latinoamericanas es muy amplia) (Scheerens 1999; Mizala y otros 2005; Murillo 2005). Otros elementos que aparecen con reiterada persistencia son los relacionados con la profesión docente, concretamente su formación inicial y permanente, su estabilidad o sus condiciones laborales (Murillo 2003b; Mizala y otros 2005; LLECE 2000). Finalmente es destacable el peso que adquieren las variables escolares de carácter psicosocial, como la "...cultura, actitudes, prácticas e interrelaciones entre profesores, alumnos, directivos y demás actores de la comunidad escolar" en la explicación de los resultados de los estudiantes de educación básica en el único estudio regional comparativo existente (LLECE 2000: 8-9). Particularmente llama la atención el peso de la variable "clima del aula" que explica, por sí sola, más variabilidad en los resultados de los alumnos que el conjunto de las demás variables escolares estudiadas (LLECE 2000).

PROBLEMAS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS EN LA BASE DE CONOCIMIENTOS SOBRE FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE

Enunciaremos brevemente los principales desafíos teóricos y metodológicos que deberían abordar los estudios sobre factores asociados al aprendizaje escolar, desde una mirada crítica, para poder transformarse en fuente de conocimiento relevante para las escuelas y sistemas educativos latinoamericanos.

En primer lugar aparece la necesidad de enfrentar lo que Slee y Weiner (2001) denominan el "reduccionismo epistemológico". Se trata de la dificultad para problematizar las funciones contradictorias de las escuelas en el contexto de las sociedades concretas. El fenómeno de la reproducción social y de la selección de clases aparece insistentemente en los estudios de eficacia escolar, pero éstos parecen seguir empeñados en resaltar las excepciones de las escuelas vulnerables que sí logran resultados (Slee y Weiner 2001; Redondo 2000)12. De esta manera los estudios sobre eficacia escolar simplifican en exceso un fenómeno complejo y se prestan para interpretaciones mañosas del tipo "¿Quién dijo que no se puede?" o "el dinero no importa" (Scheerens 1999; Lauder y otros 2001; Redondo y otros 2004).

En ese mismo plano apreciamos la necesidad de revisar el supuesto de causalidad lineal entre los factores escolares y los resultados educativos que está implícito en la tradición de la eficacia escolar. El retrato de características de las escuelas eficaces dice poco acerca de cómo se combinan estos factores y, sobre todo, cómo es que éstos se llegan a constituir en la cultura escolar propia de la institución. Si las escuelas funcionasen como burocracias racionales (es decir, estableciendo metas y planes intencionales con el fin de salvar la distancia entre sus condiciones actuales y un estado ideal deseado, contando con mecanismos coordinados y con un sistema de control que actuara según el análisis de costos y beneficios), bastaría con situar las innovaciones al alcance de cada centro (las evidencias sobre escuelas eficaces, por ejemplo) para que éste las integrase en sus rutinas. Pero sabemos que esto no es así. La evidencia indica que los procesos de mejora escolar son idiosincrásicos, no se imponen, por lo tanto pierde sentido la idea de escuelas eficaces prototípicas a imitar (Fullan 1993; Hargreaves 1994). Habrá que aprender a apreciar mejor los conflictivos procesos socioafectivos y organizativos que viven las escuelas para saber cómo incidir de mejor manera sobre ellos.

En segundo lugar, y relacionado con el punto anterior, encontramos la necesidad de construir modelos explicativos de la eficacia escolar que permitan ir más allá de la elaboración de una lista de factores asociados y puedan arrojar luz respecto a las relaciones entre estos factores, la existencia de factores mediacionales (potenciadores de la aparición de otros), así como respecto de la relación entre factores escolares y extraescolares.

En tercer lugar aparece el problema del "reduccionismo metodológico" presente en el uso de indicadores de calidad unidimensionales a través de pruebas estandarizadas de contenidos (especialmente en la investigación latinoamericana) (Slee y Weiner 2001; Murillo 2003a). La pregunta acerca de cuáles son los saberes necesarios para incorporarse en condiciones de equidad a la sociedad del conocimiento globalizada ha sido objeto de un profundo debate desde distintas áreas de las Ciencias Sociales (Braslavsky 2004; Delors 2000; Morin 1999; Pozo 2001); sin embargo, las investigaciones sobre factores asociados recién comienzan a hacerse cargo del mismo13 (Scheerens 1999; Fernández y González 1997).

En cuarto lugar observamos la necesidad de construir evidencia desde las nuevas metodologías de investigación. Destacamos aquí el problema de la eliminación de "todas las fuentes conocidas de varianza del estudiante y de la escuela que queden fuera del control de esta última, para aislar el verdadero efecto de la misma" (Fernández y González 1997: 4). Aparecen como altamente apropiadas las metodologías de estudio multinivel y jerárquico que permiten determinar la influencia que ejercen separadamente los distintos niveles involucrados en el fenómeno escolar, así como los estudios de "valor agregado" en contexto que permiten identificar los progresos de los estudiantes identificando lo que realmente le aporta la escuela en esta mejoría. Todavía en el campo cuantitativo es necesario mejorar la elección de las variables a estudiar (lo que requiere un conocimiento efectivo de las realidades escolares y un manejo conceptual de los procesos de aprendizaje), así como mejorar la operacionalización de las mismas, para aumentar la validez y conñabilidad de los estudios.

En quinto lugar, relacionado con lo anterior, vemos la necesidad de incorporar, en el estudio de variables asociadas al aprendizaje escolar, la evidencia acumulada desde los estudios sobre aprendizaje humano, particularmente la visión actual de las teorías de aprendizaje por reestructuración de significados (Bruner 1991; Coll 2001; Pozo 2001; Vigotsky 1988). Esta visión del aprendizaje que destaca el papel de la actividad mental intensa de los aprendices, el intercambio de significados en los contextos de aprendizaje y la atribución de sentido de los mismos,

entre otros aspectos, puede contribuir notoriamente a mejorar la calidad y pertinencia de las variables del proceso instructional a estudiar.

Finalmente, cabe preguntarnos si la tradición de la eficacia escolar es el enfoque más adecuado para el estudio de los factores asociados al aprendizaje escolar en América Latina. Sea como fuere esta tradición deberá adecuarse a la realidad regional para que se convierta en un instrumento de conocimiento útil para nuestros países. Hace casi once años Fuller y Clarke (1994) en su clásico estudio metaanalítico planteaban la necesidad de prestar más atención a las contingencias culturales en los estudios sobre eficacia escolar. Por su parte, Scheerens (1999) llama la atención sobre los peligros de centrar el debate evaluativo en el enfoque de eficacia escolar en países que aún no han resuelto aspectos básicos de la relación de las escuelas con los niveles superiores de administración educativa14. La variable equidad, central en América Latina, entendida como la capacidad de los centros escolares de compensar las características (altamente desiguales) de entrada de los alumnos y el complejo de relaciones intraescuela y de la escuela con su entorno que son requeridos para que esta compensación se dé, son débilmente abordados por los estudios sobre eficacia escolar en nuestra región (Martinic y Pardo 2003a; Scheerens 1999).

LA POSIBILIDAD DE UN MODELO CONCEPTUAL SOBRE FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE DESDE UN MARCO PSICOEDUCATIVO Y LAS PROYECCIONES DE INVESTIGACIÓN

Como hemos visto, la evidencia sobre factores asociados al aprendizaje escolar es bastante y es poca a la vez. Es bastante en el sentido de que los métodos de investigación han mejorado y disponemos ya de un conjunto de evidencias que tienden a repetirse en los estudios internacionales y es poca porque la base de conocimientos acumulada sobre factores asociados aún no se convierte en un real apoyo a los procesos de mejora educativa urgentes de realizar en nuestro contexto latinoamericano.

La carencia de un modelo explicativo que organice la evidencia sobre factores asociados, decíamos arriba, es uno de los obstáculos para el desarrollo más fructífero de esta línea de investigación. La existencia de un modelo permite formular problemas de investigación más profundos, que vayan más allá de lo meramente descriptivo y que puedan contribuir, a su vez, a fortalecerlo o refutarlo.

Animados por esta necesidad nos atrevemos a plantear, desde la Psicología Educacional, que la base de conocimientos sobre factores asociados al aprendizaje escolar nos habla, ni más ni menos, de la construcción en las escuelas de las condiciones de existencia de una Comunidad de Aprendizajes, el escenario más propicio para la realización de intercambios subjetivos significativos y cargados de significados: los procesos de construcción de conocimientos (Redondo, Cornejo y Cancino, 1998).

En ese contexto, nos parece que es necesario intentar identificar aquellas variables "mediacionales" (Fernández y González 1997) que potencian y facilitan el desarrollo de otras variables favorecedoras del aprendizaje escolar. Consideramos particularmente relevante indagar el "poder mediacional" de tres grandes tipos de variables.

En primer lugar, la variable del ambiente socioafectivo en los distintos niveles de la institución escolar. Esta tiene que ver con el contexto de convivencia escolar, entendida como la cultura de relaciones interpersonales que se ha construido en una institución escolar, así como con el clima escolar de la institución, entendido como la percepción que tienen los distintos actores educativos de las relaciones interpersonales que establecen en la institución y el contexto de poder en el que ellas se establecen (Cornejo y Redondo 2001). Este ambiente socioafectivo es el que permite compartir y eventualmente modificar las creencias y expectativas mutuas, el autoconcepto y el que genera la motivación y posibilidades de aprender, tanto en los estudiantes como en los docentes y directivos.

En segundo lugar, la variable del ambiente organizational basado en "modelos de acción democráticas" (Vaccaro y Fabiane 1995). Esto tiene que ver con el incremento progresivo de la autonomía de directivos, docentes y estudiantes. Se trata de la posibilidad de pensar acerca de ¿cómo nos organizamos para trabajar? (Loureau 1970) y a partir de allí buscar consensos, alineamientos y, en definitiva, una "organización democrática del trabajo" (Vaccaro y Fabiane 1995). Tiene que ver también con el fortalecimiento de los espacios colectivos formales e informales de los que disponen los actores educativos (centros de alumnos, sindicatos y comités de bienestar, departamentos pedagógicos, etc.). Finalmente tiene que ver con la capacidad de reconocer el conflicto como una realidad en la escuela, una realidad compleja, que es posible de manejar en la medida que se reconozca y se permita su expresión.

Por último, la variable de las condiciones para la profesionalización del trabajo docente. Esto tiene que ver con la "reapropiación del trabajo"

(Mendel 1993), es decir, la posibilidad de "pensar el trabajo" colectivamente, como proceso y como producto educativo, y desde allí recuperar espacios de poder y autonomía sobre el mismo. Este proceso de "reapropiación" pasa por el cuestionamiento y la construcción colectiva de nuevos términos de identidad profesional docente (Martínez Bonafé 2004) y la recuperación de un propósito moral y un sentido para el trabajo educativo (Fullan 1993), cuestión que, a su vez, tiene un impacto positivo sobre el desgaste profesional y emocional que viven los docentes. El docente es el mediador que facilita los intercambios de significado en las comunidades educativas y habrá que estudiar más a fondo cómo las condiciones de su trabajo limitan o favorecen el cumplimiento de ese rol.

Notas:

1 Profunda es la crítica que investigadores del cambio cultural en las escuelas plantean respecto de lo que consideran una visión excesivamente mecanicista y lineal de la causalidad de los factores asociados al aprendizaje, presente en las investigaciones de la "eficacia escolar" (Slee y Weiner 2001; Fullan 1993). Más adelante, cuando nos refiramos a problemas teóricos y metodológicos, volveremos sobre esta temática.

2 El Movimiento teórico-práctico de la "Mejora Escolar", contemporáneo al movimiento de la eficacia escolar, aunque un poco más joven y menos estructurado, tiene como objeto de estudio los procesos de cambio que se llevan a cabo en los centros educativos, es decir, acumula evidencia respecto a las condiciones y componentes necesarios para la realización de procesos de cambio sistemático, planificado y continuo en las instituciones educativas (RÍEME 2004; Hopkins y Lagerweij 1997; Stoll y Fink 1996). Como se puede apreciar sería esperable que, a partir de esta coordinación, los estudios sobre eficacia escolar adquirieran un carácter más cualitativo, idiosincrático y dinámico, cuestión que no necesariamente ha ocurrido (Slee y Weiner 2001; Murillo 2005).

3 Estas redes han permitido un intercambio científico más fructífero y contextualizado ala realidad regional de los investigadores. En el caso de Iberoamérica se han formado recientemente dos redes de estas características: La Red Iberoamericana de Investigación sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela RÍEME. Coordinada por el Centro de

Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación, Culturay Deporte de Españay la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar RINACE, coordinada por Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto y la Universidad Autónoma de Madrid, España.

4 Tal vez en esta flexibilidad y apertura a las críticas recibidas podemos encontrar una de las causas del vigor de las investigaciones sobre eficacia escolar. Se trata de una apertura que, según muchos, se ha realizado sin la rigurosidad conceptual suficiente (Slee y Weiner 2001).

5 Scheerens identifica este enfoque con lo que él denomina "investigación de eficacia escolar integral" (Scheerens 1999: 4).

6 Más adelante analizaremos la consistencia entre estudios de factores asociados que utilizan distintos indicadores y áreas de aprendizaje para medir logros escolares.

7 Más adelante revisaremos qué puede aportar a este panorama la investigación propiamente latinoamericana.

8 El mayor porcentaje de la varianza de los logros escolares explicada por factores de la escuela en América Latina respecto de lo que ocurre en los países desarrollados tiene que ver con que en las sociedades desarrolladas que tienden a ser más igualitarias que las nuestras, todas las familias transmiten un "monto de capital cultural" similar y relativamente elevado a sus hijos; en cambio, en países en vías de desarrollo las diferencias de origen son mayores y el papel que puede jugar la escuelas es mayor (Brunner y Elaqua 2004; Murillo 2003a).

9 Esta situación contrasta con la alta consistencia que las investigaciones encuentran entre las distintas subpruebas de las evaluaciones estandarizadas. A modo de ejemplo, nuestro SIMCE presenta una correlación cercana a .92 entre los resultados de las distintas pruebas utilizadas (Donoso y Hawes 2002; Redondo y otros 2004).

10 Una alternativa sería considerar medidas multidimensionales de producto educativo que incorporen diferentes ámbitos de la formación

escolar. Sin embargo, el debate respecto a la posibilidad de llevar todos los procesos escolares a indicadores no está resuelto en el mundo de las Ciencias de la educación.

11 En el único estado del arte existente sobre la investigación de eficacia escolar en Chile (Martinic y Pardo 2003) se reporta la existencia de solo cuatro estudios que cumplen con las condiciones para ser calificados de "Estudios de eficacia escolar": Himmel y otros 1984; Zarate 1994; Arancibia y otros 2000 y Concha 1996. Habría que agregar el estudio de Bellei y otros 2004 y el estudio Internacional del LLECE/UNESCO 2000 del cual no se han realizado aún publicaciones respecto a los datos chilenos.

12 Tal como indica el estudio de Béllei y otros (2004), estas escuelas en Chile no alcanzan al 1 % de los centros escolares.

13 Otros indicadores de calidad necesarios de incorporar tendrían que ver con la formación para la ciudadanía ("aprender a vivir con otros" en el informe Delors 2000), la formación para el desarrollo personal ("aprender a ser" en el informe Delors 2000) y la formación para el desarrollo de destrezas cognitivas complejas (pensamiento crítico, pensamiento creativo, resolución de problemas en contexto). También aparece como relevante la evaluación de los objetivos definidos por cada centro escolar en su proyecto educativo y lo que Scheerens denomina efectos a largo plazo sobre la vida de los estudiantes (inserción posterior en el mundo laboral y social) (Scheerens 1999).

14 Scheerens va más allá y critica el uso del enfoque de la eficacia escolar como un argumento para la descentralización radical y la privatización como una opción política a priori (Scheerens, 1999).

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*Este trabajo forma parte del proyecto DI SOC O5/20-2 de la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Chile.

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Cuadernos de Educación y Desarrollo Vol 2, Nº 11 (enero 2010)

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA DESERCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA ECONÓMICA DE LA UNAPUNO, PERIODO 2009

Juan [email protected]

Tonconi

Quispe

RESUMEN La investigación se basa en el análisis de los factores del rendimiento académico y la deserción de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno; para la estimación del modelo sobre el rendimiento académico, se utilizó información primaria mediante una evaluación escrita, y para los factores determinantes se complementó con la encuesta realizada a los estudiantes activos de la Facultad sobre los aspectos académicos, económicos y sociales, comprendido al I Semestre del Año Académico 2009. Los resultados se estimaron, a través del modelo econométrico lineal mediante mínimos cuadrados ordinarios, el cuál indica que el rendimiento académico del estudiante es explicado significativamente en términos marginales por las variables como el número de créditos matriculados (-0.26), número de horas dedicas al estudio por día (0.20), nivel de asistencia del estudiante a clases (1.70), número de cursos que desaprobó (-1.33), ingreso económico mensual del estudiante (0.012), tamaño familiar (-0.15), nivel de educación secundario del jefe de hogar (0.97) y nivel de educación superior del jefe de hogar (1.29). Asimismo, a través del modelo econométrico próbit de máxima verosimilitud se estimó que la variable deserción estudiantil de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, cuál es explicado significativamente por el índice del desempeño académico (-0.12), número de créditos matriculados (-0.03), nivel de asistencia a clases del estudiante (-0.01), ingreso económico mensual del estudiante (-0.15), sexo del jefe de hogar (-0.006) y la variable si trabaja el alumno aparte de estudiar (0.20). Palabras claves: Estudiantes universitarios, rendimiento académico y deserción estudiantil. Clasificación JEL: A22, I21, I23. INTRODUCCIÓN El rendimiento académico se constituye en un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, representa el nivel de eficacia en la consecución de los objetivos curriculares para las diversas asignaturas, y en nuestro país se expresa mediante un calificativo o promedio ponderado basado en el sistema vigesimal; es decir, las notas varían de 0 a 20 puntos, donde el puntaje de 10 ó menos es reprobatorio; por ello, en el sistema educativo nacional e internacional se da mayor importancia a este indicador y existe la necesidad de estudiar los determinantes del rendimiento académico de los estudiantes de parte de las instituciones educativas; al igual que la deserción se logren diseñar políticas educativas que les permitan alcanzar, a ellos, el más alto rendimiento académico y bajo nivel de deserción estudiantil. Por otro lado, la deserción escolar es un problema educativo que afecta al desarrollo de la sociedad y se da principalmente por falta de recursos económicos y por una desintegración familiar, este problema en la actualidad ha generado preocupación en los cuerpos directivos de las instituciones de educación superior, por las implicaciones que tiene; por un lado, en el orden financiero de las universidades públicas y privadas, al producirse inestabilidad en la fuente de sus ingresos y por otro, en cuanto al cuestionamiento de la eficiencia del sistema de la

educación superior, pues, solamente una mínima parte de los estudiantes que inician sus estudios de educación superior en pregrado los culminan sin ningún tipo de dificultad. Considerando los aspectos mencionados anteriormente, es importante la profundización de las investigaciones que permitan comprender el fenómeno de la deserción estudiantil y del rendimiento académico, así como los factores que la afectan, para luego buscar estrategias que permitan mejorar. De esta manera, el presente trabajo pretende estudiar, tanto los determinantes como la magnitud de influencia del rendimiento académico y de la deserción estudiantil de la Facultad de Ingeniería Económica de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, usando información primaria, mediante una evaluación escrita realizada a los estudiantes de la Facultad para cuantificar el índice del rendimiento académico, complementado con la información proveniente de la encuesta realizada a los mismos estudiantes sobre los aspectos socioeconómicos y culturales para los factores determinantes, cual corresponde al I Semestre del Año Académico 2009 Para cumplir con los objetivos planteados se ha seleccionado los siguientes factores como: el número de créditos matriculados, número horas dedicadas al estudio por día, nivel de asistencia de los estudiantes a clases, número de cursos que desaprobaron en los ciclos anteriores, ingreso económico mensual del estudiante, si el alumno trabaja aparte de estudiar, tamaño familiar, nivel de educación del jefe de familia y el sexo del jefe de hogar, los mismos que determinan el nivel de rendimiento académico de los estudiantes. Mientras en la determinación de los factores que influyen sobre la deserción estudiantil, se considera el nivel de desempeño estudiantil y los factores asociados a aspectos académicos y socioeconómicos. El presente estudio está organizado en seis secciones. La sección uno muestra el planeamiento del problema, justificación y los objetivos del presente trabajo, con el propósito de enmarcar las causas del problema y mostrar la importancia de la investigación. La sección dos muestra antecedentes relacionada con estudios del rendimiento académico y deserción de los estudiantes. La sección tres está referida al análisis de marco teórico, donde se fundamenta los puntos de vista de los diferentes investigadores relacionados al tema de estudio y la base teórica de las principales variables. La sección cuatro ilustra la metodología de análisis para el desarrollo del presente estudio, donde muestra el modelo econométrico, población y muestra, y los procedimientos seguidos en las diversas operaciones básicas de la investigación (obtención, preparación y análisis de la información). La sección cinco presenta la base de datos, información estadística y fuentes utilizadas. La sección seis muestra los resultados de las estimaciones econométricas, basado en principales determinantes del rendimiento académico y la deserción estudiantil. Finalmente, en el última parte de la investigación se ilustran las conclusiones y recomendaciones del presente trabajo de investigación. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Descripción del Problema Uno de los problemas que enfrenta en la actualidad los estudiantes en diferentes Universidades y/o Institutos Superiores en el Perú, es el bajo rendimiento académico, entonces buscar alternativas de solución frente a este problema se ha convertido en uno de los objetivos centrales del actual ministro de educación y del gobierno de turno. Según la oficina de coordinación académica de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno , en los dos primeros años de estudio alrededor del 45% de los estudiantes tiene un bajo rendimiento académico por debajo 10 puntos de un total de 20 puntos, cuál indica que aproximadamente uno de cada dos estudiantes no aprueba el año académico, de esta forma provocando a los estudiantes a dejar ó abandonar sus estudios universitarios. Lo cierto es que, independientemente del conjunto de factores que hayan afectado para dar lugar a este fenómeno en el transcurrir de los años, el bajo nivel de rendimiento académico ha traspasado el ámbito meramente educativo para convertirse en un problema social que preocupa a educadores, economistas, políticos y a la sociedad en general. Los factores que influyen en el bajo rendimiento académico estarían relacionados con los aspectos académicos,

económicos y sociales de los estudiantes como los bajos niveles de: motivación, inteligencia, ingresos económicos, hábitos, estrategias y estilos de aprendizaje, entre otros. En tal sentido, se afirma que en la actualidad el bajo nivel del rendimiento académico y la deserción estudiantil de la educación superior sigue siendo un problema por resolver, a pesar de la existencia de varias investigaciones tanto a nivel nacional como internacional, cuales tratan hacer conocer este problema, concretar sus causas e implementar estrategias de solución, pero a la luz de los resultados, no han surtido mejores efectos, estos han sido insuficientes y las consecuencias continúan reflejándose en forma negativa en el estudiante. Entonces cualquier investigación que arroje luces sobre el problema del rendimiento académico es fundamental, ya que permite una mejor comprensión de la situación educación. Por consiguiente, se hace necesario e indispensable analizar los factores que influyen en el bajo nivel del rendimiento académico y la deserción estudiantil en la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, de esta forma el estudio se concreta formulando el siguiente enunciado del problema de investigación: Justificación El rendimiento académico estudiantil es un problema, que a través de los tiempos y en todos los niveles de la educación, ha ocupado la atención de quienes de una u otra forma, están comprometidos en la difícil tarea de educar, sobre todo, en el subsistencia de educación superior, por ser este un nivel terminal en la obtención de un titulo universitario. Así cualquier investigación que arroje luces sobre él es fundamental, ya que permite una mejor comprensión de la situación. Actualmente, a pesar de la preocupación y los estudios realizados en la búsqueda de soluciones, estos han sido insuficientes y las consecuencias continúan reflejándose en forma negativa en el estudiante. Los programas de formación universitaria en cualquier especialidad están orientados a formar integralmente jóvenes poniéndolos en contacto directo con su contexto laboral y recibiendo además una completa formación teórico-académica paralela a su capacitación práctica. Para alcanzar esta ambiciosa meta las instituciones publicas y privadas de la Región Puno que actúan como centros de aplicación de estos programas, ofrecen una serie de beneficios socioeconómicos a los participantes con mejor rendimiento académico con la intención de estimular y mantener “motivado”. Es en tal sentido el presente trabajo de investigación titulado “Factores que Influyen en el Rendimiento Académico en los Estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNAPuno”, se constituye como un mecanismo para lograr determinados objetivos del rendimiento académico, ya que los estudiantes universitarios se ven afectados tanto negativa como positivamente por varios factores en el desempeño académico, estos factores están relacionadas a los aspectos sociales, económicos y educativos; con los cuales se busca conocer la importancia de tener familia, dinero, motivación, entre otros, con ellos conocer que tanto afecta en el desempeño de los estudiantes Los resultados del presente estudio sobre el análisis de los factores que determinan el rendimiento académico y la deserción de los estudiantes, permiten identificar y proponer algunas alternativas de solución para mejorar el nivel del rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno. Asimismo el presente trabajo pretende ser un instrumento para las futuras investigaciones, que tengan la posibilidad de ampliar con mayor profundidad el tema del nivel de rendimiento académico y que contribuyan a la solución de este problema. Objetivos. Objetivo General.

Analizar los factores que influyen en el rendimiento académico y la deserción de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, Periodo académico 2009-I. Objetivos Específicos. Explicar los factores que determinan el nivel del rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno. Analizar los factores que influyen la deserción de los estudiantes en la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno. 2. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO. El tema del rendimiento académico de los estudiantes de la educación superior, ha sido estudiado por varios investigadores a nivel internacional como nacional, tenemos algunos estudios, cuales de una u otra forma guardan relación con el presente trabajo de investigación, que a continuación se presenta: Esquivel & Rojas, (2005), en su documento “Motivos de los Estudiantes de Nuevo Ingreso para estudiar un Post Grado en Educación”, indica la evidencia de las tendencias motivacionales en situaciones educativas del aprendizaje y del rendimiento; en ambos casos el elemento central es la motivación en función de las expectativas para alcanzar una meta y el valor que está asignado para alcanzarlo, es decir, las expectativas de logro son determinadas por las percepciones que las personas tienen de los factores que han intervenido en sus éxitos o fracasos y estas percepciones serían atribuciones causales que dirigen las pautas e intenciones de la conducta de los estudiantes. Jadue, G. (2003), en su documento “Transformaciones Familiares en Chile: Riesgo Creciente para el Desarrollo Emocional, Psicosocial y la Educación”, indica que la implicancia de la familia en la tarea educativa comprende la participación activa de los padres en los proyectos educativos de la escuela y en su rol como mediadores del aprendizaje, siendo la madre un fuerte predictor del rendimiento académico. Sin embargo, las familias de nivel socioeconómico bajo, deben lidiar con un conjunto de estresores que dificultan su rol en el apoyo temprano del niño en el plano académico como la inestabilidad laboral, recursos materiales y financieros inadecuados, problemas maritales y familiares. Rytkönen, K., Aunola, K. & Nurmi, J.E. (2005), en su documento “Parents´ causal attributions concerning their children´s school achievement” sostiene que las personas no se limitan únicamente a la comprensión de un fenómeno, sino que buscan darle un sentido de utilidad para otras situaciones. Por lo tanto, las atribuciones permiten entender los factores que controlan los eventos futuros agregando una nueva dimensión al análisis causal. De esta manera, su modelo implica la interacción de tres dimensiones: el locus de control, la estabilidad y el control. Ministerio de Educación. (1997), en sus publicaciones sobre Reforma Educativa indica la percepción de los directores y profesores sobre que factores que inciden en el rendimiento académico escolar en Bolivia. Los Directores concluyen que los factores que favorecen la calidad de la educación son el apoyo familiar, formación del profesor, material didáctico apropiado, currículo acorde a la realidad, infraestructura adecuada y la administración eficaz; mientras los Directores opinan respecto a los aspectos que desfavorecen la calidad de la educación son la situación económica de la familia, falta de materiales educativos, el salario de los profesores, el tiempo que ven televisión, aprendizaje en lengua no materna y las enfermedades de los estudiantes Por otro lado, los profesores sostienen que los factores que favorecen la calidad de la educación, están considerados como el apoyo familiar, formación del profesor, material didáctico apropiado, currículo acorde a la realidad, infraestructura adecuada y administración eficaz; mientras los aspectos que desfavorecen la calidad de la educación están relacionadas

con la situación económica de la familia, tiempo que se dedican a mirar la televisión, el salario de los profesores, enfermedades de los estudiantes, formación del profesor y aprendizaje en lengua no materna Finalmente, los directores como los profesores opinan que la situación económica de la familia es el factor que más desfavorece la calidad de la educación; las enfermedades es un tema priorizado por los profesores, quienes están en contacto más directo con los alumnos. Los directores perciben que la falta de material educativo afecta en mayor medida la calidad de la educación. Por último, tanto los directores como los profesores también destacan que el salario de los profesores afecta negativamente la calidad de la educación, en mayor medida que otros factores, como el aprendizaje en lengua no materna. Por su parte, Abarca y Sánchez (2005) en las investigaciones realizadas sobre los factores generales que inciden en el rendimiento académico, han encontrado –según lo expresado por los estudiantes– que un obstáculo clave en el bajo rendimiento académico son sus deficiencias en el perfil cognitivo, además de conocimientos disciplinarios insuficientes. Definen dos dificultades primordiales: no saben estudiar y no saben aprender. En el terreno de las habilidades de aprendizaje se localizan dos tipos: 1. Competencias para pensar y comprender Vs. Repetir y memorizar en las diversas disciplinas, y 2. El conocimiento de técnicas de estudio, que sobre todo apuntan a cómo revisar la bibliografía y comprenderla. El trabajo de Giovagnoli (2002), utiliza modelos de duración, cuya particularidad es que permiten calcular la probabilidad de que un estudiante deserte de la institución, dado que se encuentra en un determinado semestre. Entre los resultados más sobresalientes, vale la pena mencionar que, cuando un estudiante se vincula a la universidad inmediatamente después de finalizada la secundaria, disminuye la probabilidad de desertar. No existen diferencias significativas, en el riesgo de desertar, entre quienes iniciaron y abandonaron ya otra carrera, y los principiantes. El fracaso vocacional no se constituye en una variable explicativa relevante, que explique el riesgo de deserción; por el contrario, el sexo masculino y el estado civil soltero incrementan el riesgo de deserción. Castaño, E. (2004) en su investigación sobre la deserción “Deserción estudiantil Universitaria: Una Aplicación de Modelos de Duración en la Facultad de Ingenierías de la Universidad de Antioquia-Colombia”, encuentra cuatro conjuntos de factores como determinantes de la deserción estudiantil. El primer factor es el individual, el cual reúne las características demográficas del estudiante. El segundo factor es el académico, el cual está asociado a variables que contemplan la educación y la orientación previa del estudiante, así como el desempeño académico dentro de la institución. El tercer factor es el socioeconómico, que considera los aspectos laborales, tanto del estudiante como de la familia, así como la dependencia económica; además, incluye el crecimiento económico, medido a través del PIB, como indicador de la situación económica del país. El cuarto factor es el institucional, que contempla las variables asociadas con la adaptación del estudiante al ambiente universitario. Los resultados más sobresalientes, en esta investigación, se pueden resumir de la siguiente manera: los estudiantes jóvenes, los hombres, los solteros o aquellos estudiantes que han sufrido alguna calamidad familiar, tienen un mayor riesgo de desertar. En términos académicos, la falta de orientación profesional, el haber egresado de un colegio privado, el tener un bajo rendimiento académico, el no tener experiencia en la educación superior o el haber desertado de otra universidad, incrementan el riesgo de deserción. Pascarella y Terenzini (1980), en su articulo “Predicting Freshman Persistente and Voluntary Dropout Decisions from a Theorical Model” busca determinar si una medida multidimensional de integración social y académica, basada en los elementos conceptuales del modelo de Tinto, podría discriminar, significativamente, entre los estudiantes de primer año que persisten, y los que se retiran voluntariamente. Para el estudio, emplearon 1.447 encuestas aplicadas a los estudiantes que ingresaron al primer año, a la Universidad de Siracusa. Las preguntas estaban diseñadas de tal manera que capturaban información sobre las variables propuestas por Tinto. Mediante la utilización de métodos de la estadística multivariante, como el análisis factorial y el

análisis discriminante, obtuvieron, como resultado, que el modelo teórico propuesto por Tinto explica, de una manera adecuada, el fenómeno de la deserción. Singer y Willet (1991), en su articulo “From whether to when: New methods for studying student dropout and teacher attrition” se realizan una importante revisión sistemática de varios trabajos empíricos basados en estos modelos utilizando diferentes metodologías. Las investigaciones muestran que los alumnos que desertan, comparados con aquellos que permanecen en la universidad, tienden a tener menores notas académicas en promedio y padres con menor educación e inferiores ingresos. También se ha estimado que los estudiantes con un mayor nivel de interacción con el claustro de profesores y con otros estudiantes tienen menor probabilidad de abandonar, pero es muy posible que tal interacción sea una función de muchos de los factores que influyen en la probabilidad de desertar, asimismo se ha presentado que la deserción es mayor en el primer año de la carrera universitaria. La identificación de los grupos, desertores y graduados, y el cálculo de la probabilidad de pertenecer a uno u otro conjunto, dadas ciertas características, permiten diseñar políticas de permanencia, maximizando así el uso de los recursos disponibles en las universidades y minimizando los costos sociales. Sin embargo, los trabajos anteriores abordan el problema de la deserción o graduación bajo un marco estático. Es decir, sólo investigan si ocurre o no el suceso y de qué factores depende este hecho pero ignoran cuando ocurre. En otras palabras, estos estudios no permiten captar la evolución del evento a lo largo del tiempo. Finalmente los autores indican que para determinar los factores que influyen en la deserción de los estudiantes, se trabaja con modelos dicotómicos sucesivos (por ejemplo un logit o un probit en distintos momentos del tiempo) para comparar la probabilidad de abandonar (recibirse) en cada período o bien analizar los factores que explican el suceso empleando una regresión logística para los años académicos sucesivos. Este trabajo concluye indicando que la probabilidad de finalizar (o abandonar) no es constante a lo largo de la vida académica de un estudiante. Cerconi, L. y Ortiz de Guevara, E. (1999), en su articulo sobre “Los estudios universitarios como determinantes del nivel de ingreso: Una aproximación econométrica” sostienen, mediante una encuesta realizada a un grupo de desertores de la Universidad Nacional del Sur estimaron un modelo logit para identificar las variables explicativas de la probabilidad de un desertor de pertenecer a los dos quintiles de ingresos más altos. También construyeron indicadores para determinar las posibilidades que tiene un alumno de graduarse. Un resultado es que las mayores oportunidades de graduación se ubican entre aquellos estudiantes cuyas familias pertenecen a los estratos socioeconómicos elevados. De esta forma concluye que si bien las oportunidades de ingresar a la universidad pública son irrestrictas, el peso relativo es sustancialmente mayor de los estudiantes de niveles de ingresos medios y altos frente a los estudiantes de ingresos más bajos, que pone de manifiesto que los mecanismos redistributivos por medio del gasto social en educación superior no logren de manera óptima transferir ingresos sólo hacia los grupos económicamente más pobres. 3. MARCO TEÓRICO Rendimiento Académico Actualmente existe una visión muy optimista acerca de las Facultades humanas para la instrucción y los potenciales humanos para el aprendizaje, especialmente en las orientaciones instrumentales de la educación (Pizarro, 1997). Para algunos autores, la noción relativa a que cuando se entregan a todos los alumnos las más apropiadas condiciones o ambientes de aprendizaje, éstos son capaces de alcanzar un alto nivel de dominio. Es básico entonces, definir lo que se entiende por Rendimiento Académico. El Rendimiento Académico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan en forma estimativa, lo que una

persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El autor también define el rendimiento desde la perspectiva del alumno como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Himmel (1985) ha definido el rendimiento escolar o efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Entonces, para Carrasco (1985) el rendimiento académico puede ser entendido en relación a un grupo social que fija unos rangos sobre los niveles mínimos de aprobación y máximos de desaprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos y/o aptitudes. Por su parte, Heran y Villarroel (1987) define el rendimiento académico en forma operativa y tácita afirmando que “El rendimiento escolar previo definida como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos”. En cambio Gardner (1994) ha puesto de manifiesto el problema que han tenido que afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones al mundo del desarrollo y la industrialización de la sociedad. Esto ha significado que cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que adaptarse a formas tradicionales de transmisión del conocimiento, y por ende, a los criterios restringidos de evaluación y de aceptación de rendimiento por parte de los alumnos. Postula en su defecto, actuación, logros, proyectos contextualizados derivados de instrucciones diferenciadas. En la actualidad, la inteligencia escolar es un tema relativo a nuestro estudio en la medida que da cuenta de la operacionalización del concepto de inteligencia en relación con el Rendimiento Escolar. Según Bravo (1990) ha dado la siguiente definición de inteligencia escolar: "es el conjunto de habilidades cognitivas y verbales que procesan, integran y organizan el aprendizaje y toda la experiencia escolar y lo van relacionando con los aprendizajes y experiencias anteriores, por medio de la codificación y categorización de sus contenidos, de modo de permitir la aplicación a situaciones nuevas"; es decir, es una capacidad de asimilar la experiencia y la enseñanza de la vida escolar y aplicarla a situaciones nuevas sean dentro o fuera del ámbito escolar. Por otro lado, en cuanto al rendimiento escolar en América Latina y el Caribe, existe una extensa literatura internacional sobre los factores que afectan el rendimiento escolar. Es ampliamente reconocido que uno de los determinantes esenciales en dicho rendimiento es la familia; su nivel de educación y sus características socioeconómicas. Como hemos señalado tiende a existir una bastante más controversia sobre el efecto específico de otros factores; el nivel de gasto, las características de los profesores y colegios, lo que en general se denomina como los insumos del proceso educativo. En los últimos 25 años se han realizado alrededor de una centena de investigaciones que tratan de identificar los determinantes del rendimiento escolar, en América Latina y el Caribe. Sin embargo, los recientemente encontramos algunos pocos estudios que incluyen especialmente funciones de producción, los que proporcionan una base mas objetiva para el análisis de los factores que inciden en la calidad del aprendizaje. Estos estudios destacan que hay insumos educativos que contribuyen a la adquisición de habilidades cognitivas, independientemente de las características del medio familiar. Según los investigadores Wolff, Shiefelbein y Valenzuela (1993), destacan que la disponibilidad de textos y la provisión de infraestructura básica tienen una alta correlación con el rendimiento y confirman la importancia de la educación inicial, primaria y secundaria en el área de matemática para que les permita el ingreso a una institución superior. Otras relaciones positivas, incluyen; métodos de enseñanza mas personalizada y flexible, formación docente, experiencia del profesor, asistencia del profesor a clases, tiempo dedicado al aprendizaje, tareas para la casa, participación de los padres y la cobertura del currículo. Por otra parte, un factor que no muestra una correlación consistente es el tamaño de la clase Por su parte, la UNESCO realizo el Primer estudio comparativo de matemática y lenguaje y los factores asociados. En el año 2000, muestran los resultados para Perú, donde lo ubican en

forma general por debajo de la media regional (América Latina). Entonces, para países como el Perú, que presentan rezagos en el rendimiento educativo a nivel de América Latina (región que compite en forma desventajaza a nivel internacional), mejorar la calidad de la educación en todos los niveles es un imperativo importante. Al interior del Perú hay pocos estudios realizados en el tema de calidad en la educación y los factores asociados a esta; uno de las investigaciones mas sobresalientes se realizaron en la revista CRECER, donde se evaluó a una muestra representativa a escala nacional de estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de los centros educativos urbanos poli docentes completos. La muestra fue diseñada para permitir desagregaciones a nivel departamental entre hombres y mujeres. En las pruebas de evaluación de diferentes materias y/o cursos se utilizaron preguntas se opción múltiple y de respuesta abierta extendida, las preguntas fueron diseñadas para requerir diferentes operaciones mentales en su resolución. Estadísticamente los resultados se presentan para el área de matemática, las diferencias en el puntaje entre los alumnos, se deben a los siguientes factores: a) La escolaridad del padre b) Incidencia en la desnutrición c) Incidencia de pobreza d) Lengua materna del alumno e) Alumnos que trabajan f) Matricula en las escuelas estatales g) Formación Universitaria del maestro. El departamento de Puno, mediante esta evaluación, se ha ubicado en el treceavo lugar a nivel nacional, considerando las variables indicadas que determinan el rendimiento a nivel nacional. Factores que Influyen en el Rendimiento Académico. En relación a los factores que influyen en el rendimiento académico, algunas investigaciones han tratado de identificar aquellos factores que mejor explican dicho rendimiento. En su trabajo sobre la dinámica del desempeño académico, Porto y Di Gresia (2004), usando un modelo de regresión múltiple y tomaron, como variable dependiente, la cantidad de materias aprobadas durante cierto período y, como variables explicatorias, varias características del estudiante y de su familia, encontraron que hay varios factores explicativos del rendimiento académico: el sexo (las mujeres obtienen un mejor desempeño); la edad de ingreso (mejor desempeño de los más jóvenes); la educación de los padres (mientras más educado el padre, mejor el rendimiento); las horas trabajadas por parte del estudiante y el desempeño en la segundaria. Por otro lado, Alejandra Mizala, Pilar Romaguera (2002), analizan los factores que inciden en el rendimiento escolar en Bolivia, identificando de esta manera tanto factores asociados a los escolares y sus características familiares, como factores asociados a los colegios. Las variables que intervienen en el análisis de factores asociados se agrupan en las siguientes Categorías: Variables individuales • Características sociales • Características socioeconómicas y culturales de la familia

• Trabajo / Distancia de la escuela al centro educativo • Actitudes • Historia educativa (Antecedentes individuales del alumno). Variables escolares • Características sociales e institucionales del centro educativo • Infraestructura del aula y del centro educativo • Composición socioeconómica del aula • Clima institucional • Características personales y profesionales de los docentes • Recursos pedagógicos y cobertura curricular En cuanto a las variables individuales, cual es fundamental para el caso de presente trabajo de investigación se puede conceptualizar de la siguiente forma: Características sociales A nivel general y según tipo de gestión del centro educativo existen diferencias significativas en el rendimiento según género, siendo los varones los que obtienen en general un mayor rendimiento en las diferentes áreas de economía. Características socioeconómicas y culturales de familia Como variables individuales, pero referidas al entorno familiar se analizan a continuación algunas características socioeconómicas y culturales de la familia a través del indicador económico, el nivel de educación de los padres, el capital cultural (medido como el número de libros que poseen en la casa) y la expectativa que tienen los padres (o el alumno de llegar a cursar estudios superiores). El nivel educativo de los padres es también una variable que interviene en este modelo de análisis de factores asociados al rendimiento. Se trabaja con el máximo nivel educativo alcanzado por el padre o la madre: ninguno, primaria, secundaria ó superior. El capital cultural, medido a través de la cantidad de libros que posee el hogar del alumno se comporta como variable asociada al rendimiento promedio en economía. Es decir, se evidencian diferencias significativas en los rendimientos de tal manera que a mayor cantidad de libros corresponden mayores rendimientos. Trabajo Los estudiantes que trabajan muestran tener un rendimiento menor que los que no trabajan, Las diferencias en rendimientos son significativas a nivel local. Actitudes En secundaria, sin embargo, no se observa diferencias significativas entre los alumnos que dicen gustar de esta área y los que no. Tan sólo se evidencian estas diferencias en los alumnos de secundaria que estudian en centros educativos del sector no estatal.

Historia educativa Otra variable que marca diferencias en el promedio del rendimiento estudiantil en el área de economía, a nivel local es el hecho de alguna vez haber repetido de grado o no. Aquellos alumnos que nunca han repetido tienen en promedio rendimientos significativamente más altos que aquellos que han repetido el grado por lo menos alguna vez. Condiciones Socioeconómicas y Rendimiento Académico. A. El papel de las condiciones socioculturales materiales. La identificación de las condiciones socioculturales materiales que intervienen en los desempeños y aprendizajes escolares, implica indagar en la capacidad de las familias para apoyar con recursos económicos, materiales y culturales. En este caso estas variables son los que explican con precisión los logros escolares, no solo de las calificaciones obtenidas por los educandos, sino también de la inasistencia, la repetición y la deserción escolar (Mella Orlando y Ortiz Iván, 1999). Asimismo, se indica que el nivel de ingreso no es un factor determinante, pero si influye en el desempeño escolar, quizás una mayor disponibilidad de ingresos a nivel familiar puede impactar decisivamente en el resultado escolar, porque implicaría una capacidad mayor a pagar una educación en una institución mejor, una infraestructura tal que permitiría condiciones favorables para el estudio, una mejor alimentación, un mejor transporte a la institución educativa, etc. B. Instrucción del jefe de familia y su impacto en el rendimiento académico El jefe de hogar es el agente socializador fundamental y sin desmedro del creciente papel que cumplen los cónyuges en el proceso de crecimiento de los hijos. Asimismo, se puede considerar que la instrucción del jefe de hogares la medida cultural del que dispone la familia, entonces considerar el nivel de educación del jefe de hogar como un factor determinante en el rendimiento académico de los estudiantes es fundamental. En mayoría de investigaciones que se realizan al respecto como el caso de Mella Orlando y Ortiz Iván (1999), el nivel de educación del jefe de hogar tienen una enorme potencialidad explicativa, así menos años de estudio del jefe de hogar se asocia con menor logro escolar, este efecto bastante notable en los primeros años de instrucción educativos de los hijos. Motivación y Rendimiento Académico. Númerosas investigaciones han partido de la premisa que la motivación, considerado agente tanto interno como externo del hombre, incide notablemente en todas las acciones que éste pueda realizar. En tal sentido, el rendimiento académico (o desempeño escolar) puede estar determinado en gran medida por el factor motivacional. Según las investigaciones de McClelland (1974), y otros autores sostienen que existen dos tipos de motivaciones: Motivaciones Internas (Psicofisiológicas), llamadas también intrínsecas, y definidas como las pulsiones que surgen de estados de necesidad biológica o fisiológica, tal como la alimentación y la sexualidad, y Motivaciones Externas (Sociales) denominadas extrínsecas, y referida a aquellos motivos que dan dirección significativa al comportamiento en relación con los estímulos provenientes del contexto, del medio social. Estos suelen ser adquiridos en el curso del ajustamiento social. Es oportuno destacar, que los tipos de motivaciones antes señalados son los más empleados en el campo de la psicología, tanto social como industrial; no obstante, algunos otros autores, sobre todo en el área de psicología clínica, plantean la existencia de un tercer tipo, denominada motivación inconsciente, hipótesis formulada por el psicoanálisis con respecto a la existencia de intenciones que no están presentes en la conciencia, pero que se deberían admitir para

explicar algunas formas de comportamiento que parecen inexplicables en relación con intenciones conscientes. Así mismo, cabe destacar, que este planteamiento no ha sido considerado para los diferentes estudios que intentan establecer una correlación entre la motivación y algunos comportamientos específicos, por lo cual no ha sido considerado en la presente investigación. Asmismo, McClelland (1.974), indica que la motivación es un concepto genérico (constructo teórico-hipotético) que designa a las variables que no pueden ser inferidas directamente de los estímulos externos, pero que influyen en la dirección, intensidad y coordinación de los modos de comportamiento aislados que conducen a alcanzar determinadas metas y propósitos; en tal sentido, es el conjunto de factores innatos (biológicos) y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y sociales) que inician, sostienen y/o detienen la conducta. Toro Álvarez (1.990) y Bedoya Orozco, M. (1.995), sostienen que la Motivación es la fuerza interior que dinamiza y energiza al individuo en dirección de una meta y unos resultados específicos. Extendiendo esta afirmación al campo académico, y laboral en particular, asegura Toro Álvarez, que ésta puede observarse en las acciones y ejecuciones de una persona, específicamente, es el comportamiento en general y el desempeño ocupacional en particular, que deben ser entendidos como un efecto o condición consecuente. En tal sentido, el comportamiento es el efecto de dos tipos de agentes causales, condiciones antecedentes y condiciones intervinientes: Condiciones Antecedentes: las causas o pre-requisitos de la acción, tales como la deprivación, la saciedad y los estímulos o refuerzos positivos o negativos; en otras palabras, estas condiciones son las variables independientes del proceso motivacional. Ahora bien, estas condiciones se agrupan en tres categorías: Condiciones Sociales, Culturales y Demográficas. Factores de la Personalidad. Condiciones o Características del Puesto de Trabajo. Condiciones Intervinientes: conformadas por las habilidades y capacidades del individuo, conjuntamente con su riqueza experiencial, orientación laboral, expectativas y motivación. En cuanto a las condiciones intervinientes, éstas se subdividen en cuatro categorías: Conocimientos Habilidades Motivación Oportunidad Ahora bien, estos dos procesos internos, que tienen un papel mediador en la determinación de las acciones, conllevan a la conformación y determinación del comportamiento; un desempeño específico, un comportamiento particular constituyen la condición consecuente, o efecto, la que a su vez, se constituye en algo que afecta a las personas o a las relaciones establecidas entre ellas, es decir, se convierte en una nueva condición antecedente que actúa sobre las actitudes, percepciones, motivación. De a partir de las teorías planteadas por diferentes investigadores citadas anteriormente, en este trabajo se analizará los factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica, para lo cual se toma en cuenta los siguiente factores.

Ingreso económico del estudiante Nivel de educación del padre Capital Cultural del Alumno Nivel de Motivación Historia educativa del alumno Determinantes de la Deserción en la Educación Superior. Bean (1982) elabora un modelo causal, a partir del cual pretende encontrar los determinantes de la deserción de los estudiantes de primeros años en la universidad. El modelo incorpora, como variable dependiente, una variable dicotómica que toma el valor de uno si el estudiante es desertor, y de cero si no lo es. Para determinar los factores determinantes de la variable dependiente, considera las siguientes diez variables independientes: Intento de salirse, referido a la probabilidad estimada de desvincularse de la institución. Valor práctico, referido a si el estudiante piensa que la educación le va a servir para conseguir un buen trabajo. Certeza de escogencia, relacionado con el grado de seguridad de que la universidad escogida es la correcta. Grado, asociado al desempeño académico acumulado en la universidad. Cursos, entendido como la oferta de cursos que le proporciona la universidad, y que son compatibles con los que el estudiante desea tomar. Lealtad, referida a la importancia que asigna el estudiante, al hecho de graduarse en la institución, y no en otra. Meta educativa, relacionada con lo importante que es para el estudiante pueda finalizar los estudios. Certeza de un mejor empleo. Transferencia, referido a las posibilidades de transferirse a otra institución, en el momento en que el estudiante lo desee. Aprobación de la familia, variable asociada al respaldo que proporciona la familia, al estudiante. De acuerdo con los resultados encontrados por Bean, el impacto causado por las variables independientes relacionadas con la deserción, en orden descendente, fue: intento de irse; grados; oportunidad de transferencia; valor práctico; certeza de escogencia; lealtad; aprobación de la familia; cursos; metas estudiantiles, y certeza de mejor empleo. El ajuste alcanzado por el modelo propuesto fue de alrededor del 40%. Asimismo, el autor considera como la deserción, no sólo las transferencias, sino también a aquellos estudiantes que son retirados involuntariamente, por bajo rendimiento académico, pues, asume que el bajo rendimiento académico del estudiante puede ser reflejo de fallas en el proceso de integración al sistema académico y social de la institución, más que resultado de deficiencias mentales.

Por su parte, en los de Giovagnoli (2002), explica los factores determinantes en la educación superior en el departamento de Economía de la Universidad Nacional de la Plata, Argentina, mediante el uso de modelos de duración. Los resultados más sobresalientes a lo que llega se citan a continuación: El fuerte vínculo entre el estudiante y la universidad, disminuye la probabilidad de desertar. No existen diferencias significativas, en el riesgo de desertar, entre quienes iniciaron y abandonaron ya otra carrera, y los principiantes. El fracaso vocacional no se constituye en una variable explicativa relevante, que explique el riesgo de deserción. El sexo masculino y el estado civil soltero incrementan el riesgo de deserción. La edad incrementa el riesgo de abandonar los estudios. El hecho de estar trabajando cuando se inician los estudios, provoca un mayor riesgo de deserción, aunque este factor disminuye, cuando el estudiante se vincula al mercado laboral durante los últimos semestres. Finalmente, los estudiantes, hijos de padres con un cargo directivo o de padres con nivel educativo alto, tienen menor riesgo de desertar. Un resultado importante, en este trabajo, es que el entorno familiar influye en la decisión del estudiante de culminar sus estudios, principalmente, el nivel educativo de los padres. A partir de la investigación, Castaño (2004), citada en el marco referencial indica que la deserción considerando el momento y el lugar en que se presenta, se clasifica en: 1) deserción precoz: la cual se presenta cuando el individuo ha sido aceptado por la universidad pero no se matricula; 2) deserción temprana: cuando el alumno abandona sus estudios en los cuatro primeros semestres de la carrera; 3) deserción tardía: si el estudiante abandona los estudios en los últimos seis semestres, es decir, a partir del quinto semestre en adelante. Por otro lado, la deserción, con respecto al lugar o espacio, se divide en: 1) deserción interna o del programa académico: se refiere al alumno que decide cambiar su programa académico, por otro que ofrece la misma institución universitaria; 2) deserción institucional: caso en el cual el estudiante abandona la universidad; 3) deserción del sistema educativo: la cual se presenta cuando el estudiante nunca recibe un grado de cualquier institución de educación superior. Según la revisión del marco referencial y la base teórica del presente trabajo de investigación sobre los determinantes del rendimiento y de la deserción de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Economía de la Universidad Nacional de Puno, se ha clasificado varios factores relacionadas a aspectos académicos, sociales y económicos del estudiante como: el desempeño académico, número de créditos matriculados, asistencia a clases, cursos desaprobados, ingreso económico, trabajo aparte de estudiar, tamaño familiar, educación del jefe de familia, sexo del jefe de hogar, forma de escoger la carrera, etc. De los cuales se toman en cuenta los factores que más se ajustan a la realidad y con significancia estadística. 4. METODOLOGÍA. Modelo Econométrico Modelo de Mínimos Cuadrados Ordinarios (MCO). El modelo econométrico de mínimos cuadrados ordinarios (MCO) se usa para alcanzar el primer objetivo del presente investigación, cual consiste en el análisis de los factores que

influyen en el nivel del rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, es el modelo lineal; el cuál se ha adaptado del estudio sobre el rendimiento escolar en Bolivia ; para el caso nuestro, la variable que comprende el establecimiento de la relación (causa-efecto) entre variables independientes o explicativas frente a la variable dependiente o explicada, que se constituye como paso previo para llegar a los objetivos del estudio, está planteada por la siguiente ecuación: En esta ecuación, se utiliza datos de información de sección cruzada (corte transversal), donde empleamos el subíndice “i” para denotar los valores de las variables correspondientes a la unidad económica i-ésima observación, es decir que la variable dependiente (RAi) está en función de “n” variables independientes con “i” observaciones; el cuál se puede presentar de la siguiente forma funcional econométrica. βs son los vectores de parámetros, que reflejan el efecto que cada una de las variables independientes (contenidas en el vector Xs) tienen sobre la variable dependiente (RAi) el nivel del rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno. Modelo Probit de Máxima Verosimilitud (MV). El modelo econométrico que se usa, para alcanzar el segundo objetivo del presente trabajo sobre el análisis de los factores que influyen en la deserción estudiantil, es el modelo Probit; el cuál se ha adaptado del estudio sobre los determinantes de la deserción estudiantil en Argentina ; para el caso nuestro, la variable dependiente dicotómica consiste en, si el estudiante alguna vez a desertado (DE = 1) o nunca desertó (DE = 0). La especificación empírica incluye las variables como el desempeño académico, el número de créditos matriculados, el nivel de asistencia a clases del estudiante, el ingreso económico mensual del estudiante, la variable si trabaja el alumno aparte de estudiar y el tamaño familiar, que pueden explicar si el estudiante puede o no desertar, la especificación funcional del modelo Probit es de la siguiente forma: β es un vector de parámetros, que refleja el efecto que cada una de las variables (contenidas en el vector x) tiene sobre la probabilidad de que el estudiante es desertor. Para un vector x dado, se espera que: El modelo con variable dependiente dicotómica es un modelo de regresión, que se expresa de esta forma: En este sentido, con fines de interpretación, se utiliza los efectos de marginales del modelo Probit, el cuál se expresa en la siguiente forma funcional: Donde f es la función de densidad relacionada con la función de distribución F(.). Se debe anotar que la anterior derivada representa los efectos marginales. La función de densidad acumulada (FDA) que se utilizara para estimar el modelo es una FDA normal (Modelo probit) , con media cero y varianza unitaria dado el supuesto de normalidad, la probabilidad de que la variable dependiente DE tome el valor 1 vendrá dada por la siguiente expresión: Universo y Muestra. Población Según el estudio, la población se definió como el total de estudiantes matriculados en el I semestre académico del año 2009, cuales llegan a 550 estudiantes matriculados. Muestra

El tipo de muestra a utilizarse es probabilística estratificado, considerando un nivel de significancia del 95% se obtiene una muestra ajustada de 120 estudiantes, cuales se distribuirán por niveles de estudio (de I a III año de estudio), correspondiendo a 40 estudiantes por nivel, de esta manera haciendo un total de 120 estudiantes encuestados de la Facultad de Ingeniería Económica. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos En el presente trabajo, para obtener datos de información, se empleó la técnica de la encuesta y la investigación documental. Para cuantificar la variable dependiente (el nivel de rendimiento académico) se realizó una evaluación escrita, considerando cuatro cursos importantes para cada nivel de estudio como microeconomía, macroeconomía, econometría y el curso cuántica, que varían según el nivel de estudio; los ítems son extraídas de los exámenes realizadas en las convocatorias del Banco Central de Reserva del Perú (BCRP), Osinermin, Sunat, entre otros, cuales son validadas por los especialistas ó expertos en cada uno de las instituciones indicadas. Por otro lado, para cuantificar las variables independientes se realizó una encuesta, junto a la evaluación escrita mencionada anteriormente, con cuestionarios relacionados a las variables que se consideran en las hipótesis del presente trabajo de investigación. Asimismo, en relación a los determinantes de la deserción de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA – Puno, se complementó con algunos ítems a los cuestionarios de la encuesta realizada para evaluar los factores que influyen en el rendimiento académico. Además, se utilizó la técnica de recolección indirecta de los datos de información, mediante la revisión de documentos estadísticos, textos de la teoría económica y publicaciones relacionadas al tema de estudio. La preparación de la información comprende varios aspectos como la recopilación, clasificación, sistematización u ordenamiento, tabulado y presentación de la información referente a cada variable objeto de estudio; las técnicas que se utilizaron en dichos aspectos son manuales y electrónicas; en el segundo caso se utilizó una computadora, en la cuál se le asignó carpetas, archivos y ventanas de acuerdo al orden lógico de las variables y que ello pueda facilitar su guardado, modificación y recuperación de los datos de información procesada, para su posterior análisis ya sea individual o en conjunto. El procesamiento de los datos de información recopilada, se utilizó el paquete estadístico de Econometrics Stata (Intercooled Stata) versión 9.0 y Microsoft Excel. Finalmente, se indica que la determinación e interpretación de los coeficientes de los factores determinantes (variables independientes) del rendimiento académico (variable dependiente), se utiliza el modelo econométrico de mínimos cuadrados ordinarios, cual permite estimar los coeficientes de cada variable independiente para su respectivo análisis, con el cual se alcanzó el primer objetivo, mientras para alcanzar el segundo objetivo se utilizó el modelo econométrico probit de máxima verosimilitud, considerando que la variable dependiente deserción escolar es discreta dicotómica ó dummy, que permite estimar los coeficientes de las variables independientes para su respectiva explicación. La operacionalización de las variables para cada hipótesis del presente trabajo de investigación, se muestra a continuación: 5. DESCRIPCIÓN DE LOS DATOS Para alcanzar los objetivos planteados en el presente estudio, se utiliza datos de información de corte transversal, mediante una encuesta a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la Universidad Nacional del Altiplano, comprendido al I Semestre del Año Académico 2009, en el Cuadro 01, se muestra la descripción de las variables, unidad de medida y las estadísticas descriptivas como la media, desviación estándar y los valores mínimos y máximos, cuáles se presentan a continuación: Cuadro Nro 01:

Resumen de Estadísticas Descriptivas de las Variables del Modelo Variables Definición Obs Media Desviación Estándar Mínimo Máximo RA Rendimiento Académico del Estudiante (Notas promedio de la prueba de evaluación académico de 0–20 ptos.) 120 12.200 2.120726 8 17 CM Créditos Matriculados (en número). 120 23.600 2.664425 14 28 HE Horas dedicadas al estudio por día (número de horas). 120 10.075 2.504324 5 16 A Representa la asistencia del estudiante a clases (1 si asiste a más del 80%, 0 en caso contrario). 120 0.650 0.478970 0 1 DC Cursos que a desaprobado (número de cursos) 120 0.168 0.283721 0 3 IE Ingreso Económico Mensual del Estudiante (en nuevos soles $). 120 184.000 84.28040 40 400 T Trabaja el estudiante variable dicotómica (1=Si Trabaja; 0=No Trabaja). 120 0.425 0.496416 01 TF Tamaño Familiar (personas) 120 5.600 1.600420 3 10 Sex Sexo del Jefe de Hogar variable dicotómica (1=Hombre; 0=Mujer). 120 0.600 0.491952 0 1 ESsec Educación Secundaria alcanzado del Jefe de Hogar variable dicotómica, base educación secundaria (1=educación secundaria; 0=los demás casos). 120 0.475 0.501468 0 1 ESup Educación Superior alcanzado del Jefe de Hogar variable dicotómica, base educación superior (1=educación superior; 0=los demás casos). 120 0.200 0.401677 0 1 DE Deserción Estudiantil variable dicotómica (1=Desertor; 0=No Desertor). 120 0.275 0.448387 01 EC Forma de Escoger la Carrera variable dicotómica (1=Voluntario; 0=No Voluntario). 120 0.875 0.332106 0 1 Fuente: Elaboración en base a la encuesta sobre los determinantes del rendimiento académico y las características socioeconómicas de los hogares, realizada a estudiantes de la Facultad de Economía de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, I-2009. 6. RESULTADOS. Determinantes del Rendimiento Académico. En relación al rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica, es necesario mencionar que el rendimiento académico mide el índice general del aprendizaje de los estudiantes. En efecto; la distribución del índice de rendimiento académico no es homogéneo, existiendo disparidad en la distribución entre los estudiantes, los estudiantes con altos índices de rendimiento académico cuentan con mayores posibilidades de culminar satisfactoriamente sus estudios de la carrera, mientras que por el otro lado, los estudiantes con menores índices de rendimiento académico incurren a mayor número de veces de

desaprobación de las materias, cual provoca a incrementar el nivel de la deserción de los estudiantes. Para cuantificar la variable dependiente (índice del rendimiento académico) se realizó una evaluación escrita, que considera tanto la teoría económica como la cuántica de los cursos más importantes en económica como: macroeconomía, microeconomía, econometría, matemática y cultura general, cual se realizó en los tres primeros niveles de estudio. Los ítems ó preguntas de las evaluaciones han sido extraídos de los exámenes tomadas en convocatorias de concursos realizados por el Banco Central de Reserva del Perú (BCRP), Osinermin, Sunat, entre otros, cuales están validadas por los especialistas de la formación profesional superior. Por su parte, para definir los factores que explican el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, se tuvieron en cuenta diversos estudios revisados en la sección de antecedentes bibliográficos y marco teórico del presente estudio, de acuerdo de los cuales no existe un conjunto definido de variables explicatorias, sino que éstas dependen del contexto socioeconómico-cultural en el cual se lleve a cabo cada investigación, y estas pueden variar tanto en los factores como en el nivel significancia. De esta manera, con fines del presente estudio se eligieron como factores determinantes aquellos que habían resultado significativos en otras investigaciones, complementándolos con otros de acuerdo al contexto propio del lugar de la investigación. En el presente trabajo de investigación, el primer objetivo es determinar y explicar la influencia ó no de los factores que determinan el nivel del rendimiento académico de los estudiantes; dichos factores son considerados como las variables explicativas ó independientes del modelo como son: el número de créditos matriculados, número horas dedicadas al estudio por día, nivel de asistencia de los estudiantes a clases, número de cursos que desaprobaron, ingreso económico mensual del estudiante, si el alumno trabaja aparte de estudiar, tamaño familiar, el nivel de educación del jefe de familia y el sexo del jefe de hogar. Entonces, las variables mencionadas nos permiten ver la influencia directa o indirecta sobre la variable dependiente o explicada, en este caso sobre el nivel del rendimiento académico de los estudiantes. A continuación se presenta el modelo lineal que será el punto de estudio y análisis respectivo. Donde, RA : Representa el índice general del rendimiento académico del estudiante. CM : Representa el número de créditos matriculados del estudiante. HE : Representa el número de horas dedicadas al estudio por día. A : Representa variable dicotómica asistencia a clases (1 si asiste a más del 80%, 0 en caso contrario). DC : Representa el número de cursos que a desaprobado. IE : Representa el ingreso económico mensual del estudiante en nuevos soles. Sex : Representa el sexo del jefe de hogar (1 si es hombre, 0 si es mujer). T : Representa variable dicotómica si trabaja el estudiante (1=Si Trabaja; 0=No Trabaja). TF : Representa el Tamaño Familiar (personas). ESec : Representa una variable dicotómica el nivel de educación del jefe de hogar (1 si el jefe de hogar tiene educación secundaria, 0 en los demás casos).

ESup : Representa una variable dicotómica el nivel de educación del jefe de hogar (1 si el jefe de hogar tiene educación superior, 0 en los demás casos). Ut : Representa la perturbación estocástica asociada al rendimiento académico del estudiante. Para la estimación del modelo, se utilizó información primaria, mediante una evaluación escrita realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, para cuantificar el índice del rendimiento académico, y para los factores determinantes se ha complementado con la información proveniente de la encuesta realizada a los estudiantes activos sobre los aspectos socioeconómicos y culturales. Los resultados, después de validar los supuestos del modelo, fueron los siguientes: Análisis de los Resultados del Modelo. Los resultados que se muestran en el Cuadro Nro 02, indican que el rendimiento académico del estudiante es explicado significativamente por los factores como el número de créditos matriculados, número de horas dedicas a estudio por día, nivel de asistencia del estudiante a clases, número de cursos que desaprobaron, ingreso económico mensual del estudiante, tamaño familiar y el nivel de educación del jefe de familia. Por otro lado, las variables explicativas como el sexo del jefe de hogar y si el alumno trabaja aparte de estudiar no son significativos, por consiguiente, no contribuyen en la explicación o interpretación del rendimiento académico del estudiante, debido a que los niveles de error de significancia están por encima de 10%. El coeficiente de ajuste del modelo (R2) es de 78.62%, cuál indica que la variable dependiente rendimiento académico del estudiante está explicado por las variables explicativas consideradas en el modelo en un 78.62%, mientras el 31.38% lo explican las variables no contempladas en el modelo econométrico planteado. Finalmente, se puede afirmar que los resultados obtenidos se acercan a los estudios de Mizala y Romaguera (1999) sobre los factores que Inciden en el Rendimiento Escolar en Bolivia, en la medida en que el rendimiento académico es determinado positivamente por los elementos como el número de horas dedicas a estudio por día, nivel de asistencia del estudiante a clases, ingreso económico mensual del estudiante y nivel de educación del jefe de familia tienen relación directa (positiva) frente a la variable dependiente (nivel de rendimiento académico del estudiante); mientras las variables independientes como el número de créditos matriculados, número de cursos que desaprobaron, si el alumno trabaja aparte de estudiar y el tamaño familiar tienen relación indirecta (negativa) frente a la variable dependiente (nivel de rendimiento académico del estudiante). Determinantes de la Deserción Estudiantil El diseño del modelo para determinar los factores que determinan la deserción estudiantil en la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA - Puno, tuvo en cuenta diferentes estudios existentes alrededor del tema. Dado que la variable dependiente o explicada es discreta dicotómica o dummy (desertor = 1; no desertor = 0), entonces se utilizó el modelo probit para su estimación, en el cuál esta variable dependiente se expresa en función de las variables explicativas consideradas en el modelo como son: el índice del desempeño académico, el número de créditos matriculados, el nivel de asistencia a clases del estudiante, el ingreso económico mensual del estudiante, si trabaja el alumno aparte de estudiar, la forma de escoger la carrera y el tamaño familiar. En consecuencia, las variables mencionadas nos permitirán ver la influencia directa o indirecta sobre la variable dependiente o explicada la deserción estudiantil. Donde, DE : Representa una variable dicotómica (1 si es desertor, 0 si no lo es).

RA : Representa el desempeño académico del estudiante. CM : Representa el número de créditos matriculados del estudiante. A : Representa variable dicotómica asistencia a clases (1 si asiste a más del 80%, 0 en caso contrario). IE : Representa el ingreso económico mensual del estudiante en nuevos soles. Sex : Representa el sexo del jefe de hogar (1 si es hombre, 0 si es mujer). T : Representa variable dicotómica si trabaja el estudiante (1=Si Trabaja; 0=No Trabaja). Elec : Representa la forma de escoger la carrera (1 no voluntaria, 0 voluntaria). TF : Representa el Tamaño Familiar (personas). Ut : Representa la perturbación estocástica asociada a la deserción del estudiante. Análisis de los Resultados del Modelo. De acuerdo a los resultados del cuadro Nro 03, se puede indicar, que la razón de verosimilitud de la regresión es alta (-48.08) y los resultados del modelo econométrico es estadísticamente significativa, lo cuál significa, la variable deserción de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, es explicado por el índice del desempeño académico (RA), el número de créditos matriculados (CM), el nivel de asistencia a clases del estudiante (A), el ingreso económico mensual del estudiante (IE) y la variable si trabaja el alumno aparte de estudiar (T); no obstante las variables explicativas como la forma de escoger la carrera (Elec) y el tamaño familiar (TF) no son significativas estadísticamente, debido a que el p valor es mayor al 10%; por lo que estas variables no influyen en la deserción estudiantil. Por otro lado, en cuanto al signo esperado teóricamente todas son consistentes, entonces los valores positivos (negativos) de los coeficientes de regresión econométrica estimados, indican que la variable incrementa (reduce) la probabilidad de que el estudiante abandone el estudio. Para determinar el efecto de cada una de las variables explicativas sobre la probabilidad de la desertar o no del estudiante, se calculan los efectos marginales de las variables independientes sobre la variable dependiente, tal como se muestra a continuación. Una interpretación más precisa, en términos de probabilidades, según los resultados de los efectos marginales, se puede observar que la probabilidad de abandonar el estudio (DE=1) disminuye en 12% cuando el rendimiento académico se incrementa un punto porcentual, en 15.24% cuando el ingreso mensual económico aumenta en 1%, en 2.7% cuando el número de créditos matriculados aumenta en 1%, en 0.98% si el estudiante asiste a más del 80% de sus clases, y en 0.65% si el sexo de jefe de familia es hombre. Por otro lado, las variables explicativas que afectan positivamente indican que la probabilidad de abandonar el estudio (DE=1) aumenta en 20% cuando el estudiante trabaja aparte de estudiar, y en 0.59% si el estudiante escoge la carrera voluntariamente (significativa solo al 10% de error). Los resultados obtenidos se acercan con otros estudios, Castaño (2004) y Bean(1982), en la medida en que el rendimiento académico es un predictor importante para la deserción. Sin embargo, la variable tamaño familiar, en el trabajo de Castaño (2004) aparece como una variable explicatoria, en el presente estudio no resultó importante para explicar la deserción. La importancia del ingresos económico coincide, con los factores considerados por Bean (1982). CONCLUSIONES.

El nivel del rendimiento académico de los estudiante de la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA – Puno, es determinada significativamente en términos marginales por los factores como el número de créditos matriculados (-0.26), número de horas dedicas al estudio por día (0.20), nivel de asistencia del estudiante a clases (1.70), número de cursos que desaprobó (1.33), ingreso económico mensual del estudiante (0.012), tamaño familiar (-0.15), jefe de hogar tiene un nivel de educación secundario (0.97) y el jefe de hogar tiene un nivel de educación superior (1.29). Por otro lado, las variables explicativas como el sexo del jefe de hogar y si el alumno trabaja aparte de estudiar no son significativos, por tanto no influyen en la explicación del rendimiento académico del estudiante. La importancia de los factores del nivel del rendimiento académico están explicadas por el coeficiente de ajuste del modelo (R2) en un 78.62%, cuál indica que el rendimiento académico del estudiante está explicado en un 78.62% por las variables como el número de créditos matriculados, número de horas dedicas al estudio por día, nivel de asistencia del estudiante a clases, número de cursos que desaprobó, ingreso económico mensual del estudiante, tamaño familiar y nivel de educación del jefe de hogar; mientras el 31.38% lo explican las variables que no están contempladas en el modelo econométrico planteado. Los factores que influyen significativamente la deserción de los estudiantes en la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno son el índice del desempeño académico, número de créditos matriculados, nivel de asistencia a clases de parte del estudiante, ingreso económico mensual del estudiante y la variable si trabaja el alumno aparte de estudiar; no obstante las variables explicativas como la forma de escoger la carrera, y el tamaño familiar no son significativas estadísticamente, por lo que no influyen en la deserción estudiantil. La probabilidad de abandonar el estudio (DE=1) disminuye en 12% cuando el desempeño académico se incrementa en 1%, en 15.24% cuando el ingreso mensual económico aumenta en 1%, en 2.7% cuando el número de créditos matriculados aumenta en 1%, en 0.98% si el estudiante asiste a más del 80% de sus clases, y en 0.65% si el sexo de jefe de familia es hombre. Sin embargo la probabilidad de abandonar el estudio (DE=1) aumenta en 20% cuando el estudiante trabaja aparte de estudiar, y en 0.59% si el estudiante escoge la carrera voluntariamente. RECOMENDACIONES. Según los resultados del presente estudio, la variable más importante y significativa sobre los determinantes del nivel de rendimiento académico en la Facultad de Ingeniería Económica de la UNA.-Puno es la cantidad de número de créditos matriculados por parte del estudiante, esto a su vez afecta en forma indirecta en la deserción estudiantil por medio del nivel de desempeño académico, por lo tanto se debe establecer en el reglamento académico de la Facultad matricular como máximo a estudiantes regulares con tres créditos más respecto al promedio de 23 créditos, cual permitiría mejorar el nivel del rendimiento académico de la Facultad. Los profesores deben mostrarle al estudiante las oportunidades que se presentan cuando la persona estudia, y fomentarles la lealtad hacia la institución, creando una buena imagen a partir de un trabajo académico responsable. Asimismo, se debe incentivar a los estudiantes con altos puntajes en el promedio general, pero con limitaciones económicas, se hace necesario diseñar programas de becas conjuntas con el sector público y privado, para permitir a mejorar la calidad académica de los estudiantes. La Facultad de Ingeniería Económica de la UNA-Puno, cada cinco años va renovando su estructura curricular de acuerdo a las necesidades interinstitucionales y coyunturales de la región y del país, si bien es cierto estas estructuras vienen siendo diseñado por tan solo con la participación de los docentes de la Facultad, esta debería ser con la participación de los estudiantes, así como de los profesionales de las instituciones, para una mejora en la toma de decisiones, debe servir, además, para identificar los problemas comunes o individuales de aquellos estudiantes que tienen clara la meta educativa y poseen un alto nivel de compromiso con ella.

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Comentarios sobre este artículo: Página: [1] Por: Adriana Cota

Fecha: 20 del 07 de 2010 - 02:56

Su trabajo me parece muy relevante porque es importante conocer y reconocer

cuáles son los factores qué inciden en el rendimiento académico de nuestros alumnos. Actualmente me encuentro trabajando en una investigación sobre los factores que inciden en el rendimiento académico y que contribuyen en la clasificación de escuelas en cuatro niveles excelencia, sobresaliente, estándar y debajo del estándar en el nivel básico. Me gustaría que me apoyara proporcionándome sus instrumentos o sugerencias de los mismos para apoyar mi investigación. De antemano muchas gracias. Por: Mr Fidel Torres Palomino

Fecha: 20 del 06 de 2010 - 23:47

Interesante tranajo de investigacion, actualmete me encuentro haciendo un trabajo similar de rendimiento academico y desercion de los estudiantes de Economia de la UNSCH, creo q este trabajo me servira de referencia para realizar el mio.. Gracias!!! Por: Juan Carlos González

Fecha: 19 del 05 de 2010 - 00:54

En estos momentos estoy realizando un trabajo de grado sobre la: “influencia que tiene la no participación de la familia en el rendimiento académico rendimiento académico en niños de sexto grado”. ¿Podría utilizar parte de este material para mi trabajo? por favor respóndame en cuanto pueda. o ayudarme con un material que me pueda servir. Si lo desea, puede completar este formulario y dejarnos su opinion sobre el artículo. No olvide introducir un email valido para activar su comentario. (*) Su email: (*) Nombre y apellidos: Universidad / Centro de trabajo: (*) Su comentario:

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