FacPsi.Psic.Gen.Beltrán LLera

1 Introducción: historia, escuelas y objeto de la psicología 1. Concepto Lo primero que a uno se le ocurre al ponerse en contacto con una ciencia, en este caso la psicología, es preguntar qué es o de qué trata. Y aunque casi todo el mundo cree saber algo sobre esta materia, no resulta fácil encontrar una respuesta inmediatamente satisfactoria a la pregunta en torno a lo que es la psicología. Por eso tenemos que realizar, como en otras ocasiones, algunos rodeos para acercarnos poco a poco al conocimiento preciso de su verdadera naturaleza. En principio, hay tres vías de aproximación o de acceso: la etimológica, la operativa y la histórica. Etimológicamente, la palabra psicología está compuesta de dos voces griegas: psiché (alma) y logos (ciencia). Se trata, por tanto, de la «ciencia del alma». La palabra psicología aparece muy tarde en la historia, hasta el punto de que la primera vez que se utiliza es en el siglo XV con ocasión de unas conferencias dadas por Melanchton a los estudiantes universitarios. Y el primer manual que lleva el título de Psicología es el de Goclenio (siglo XVI-XVII). Por fin, Wolff (siglo XVIII) incluyó la psicología en su famosa clasificación de las ciencias. Evidentemente, el conocimiento que nos ofrece de la psicología la aproximación etimológica es más bien escaso, y su imagen queda sumamente alejada de los objetivos y preocupaciones de la psicología actual. Por eso tenemos que acudir a otra vía de acceso más prometedora. La definición operativa podría ser, en principio, una fórmula ideal para conocer la naturaleza, el método y los contenidos de la psicología como ciencia. Y esta vía operativa inmediata y eficaz de saber lo que la psicología significa y representa, consiste en conocer lo que los psicólogos hacen, investigan, hablan o escriben. Es evidente que la visita a un centro especializado como la clínica psicológica, el gabinete de orientación, la clase de psicología o la biblioteca de la especialidad es un excelente recurso para conocer la psicología. Sin embargo, aunque la definición operativa constituye, en principio, una buena estrategia metodológica, al no iniciado puede resultarle complicada y hasta perjudicial, dada la ingente cantidad de enfoques, experimentos y da tos existentes hoy en la investigación psicológica, los cuales pueden confundir, en lugar de aclarar, a la hora de obtener una respuesta satisfactoria. El escaso resultado de las vías anteriormente utilizadas nos obliga a ensayar otra vía de acceso, la aproximación histórica, en la esperanza de encontrar, entre los pliegues de la historia de la psicolo gía, claves suficientes para responder al primer interrogante que nos habíamos planteado.

2. Perspectiva histórica Como dice Boring, la psicología tiene un largo pasado y una breve historia. El largo pasado se remonta hasta el pensamiento griego donde se encuentran las verdaderas raíces de la psicología. La breve historia se inicia, en el siglo XIX, con la inauguración del primer laboratorio de psicología experimental realizada por Wundt en Leipzig, y se continúa, en el siglo XX, con el manifiesto conductista de Watson. Son estos tres mojones históricos los que han marcado definitivamente la ruta de la psicología. Y todos ellos han hecho una particular opción por el objeto, el método y la orientación psicológica El objeto de estudio de la psicología griega es el alma. De hecho, el libro De Anima de Aristóteles es la expresión más cabal del pensamiento psicológico griego. El alma viene a significar el origen de la vida, el principio irreductible a la materia, la forma del cuerpo al cual se une como se une la forma a la materia para constituir una única sustancia (explicación hilemórfica). El método que utilizan los filósofos griegos en su quehacer psicológico es deductivo y racionalista. Es racionalista, porque apelan a la razón como el único instrumento para descubrir la verdad. Los griegos tienen una fe inquebrantable en la capacidad de la razón para captar la esencia de las cosas. Es deductivo, porque parte de principios generales evidentes por sí mismos, de los cuales hacen deducciones sobre casos particulares lógicamente relacionados con ellos. Entre los contenidos abordan temas de tanto interés como la sensación, la percepción, la memoria, el aprendizaje, las emociones o el desarrollo. La orientación que los griegos dan a su psicología es auténticamente naturalista, ya que, según ellos, el ser humano forma parte de la naturaleza, lo mismo que las plantas o los animales. Los griegos interpretan los sucesos psicológicos como adaptaciones del organismo al ambiente, y se enfrentan a ellos de la misma manera que se enfrentan a los sucesos físicos o biológicos, ya que todos ellos forman parte de la naturaleza. La verdadera historia de la psicología comienza en el siglo XIX, exactamente con un acontecimiento histórico: la inauguración por Wundt en 1879 del primer laboratorio de psicología experimental. Wundt tenía sobre sí el anatema de Kant negando la viabilidad de la psicología como ciencia. Para superar este anatema y hacer de la psicología una ciencia de corte moderno, Wundt tenía que romper con la tradición filosófica y adoptar el método que había hecho avanzar espectacularmente a las ciencias modernas, es decir, el método empírico basado en la observación de los hechos. En lugar de estudiar el alma, Wundt va a estudiar la conciencia, la experiencia inmediata; y lo va a hacer sin apoyarse en la evidencia, al contrario, va a utilizar, como herramienta metodológica, la observación contro lada, es decir, el método experimental, aunque subjetivo, porque se alimenta de los informes que le ofrecen los sujetos experimentales entrenados. La orientación, en un afán de ruptura, es decididamente mentalista, ya que la mente, la conciencia, verdadero objeto de la psicología, es lo que diferencia al hombre del resto de la naturaleza. Pocos años más tarde (1913), Watson lanza su manifiesto conductista en el que afirma que la psicología debe ser «una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural», que aspira a predecir y controlar la conducta. El método, por supuesto, será objetivo y experimental, y la orientación claramente naturalista. Como es fácil observar en estas breves pinceladas históricas, el cambio que ha sufrido la psicología en el transcurso de los años ha sido espectacular. Por lo que respecta al objeto, se ha pasado de estudiar el alma a estudiar la conciencia, y después la conducta. Desde el punto de vista del método, se ha cambiado el criterio de evidencia por el de la comprobación de los hechos y la experimentación, primero subjetiva y luego objetiva. Y por lo que se refiere a la orientación, ésta ha empezado por ser naturalista, luego se ha convertido en mentalista, para volver a ser de nuevo naturalista, como en los comienzos de la filosofía griega. Ya tenemos, pues, un avance de respuesta. La psicología, como cualquier organismo vivo, no es sino el resultado de un largo proceso de evolución a lo largo del cual ha ido encarnando diversos paradigmas —el alma, la conciencia, la conducta— en un esfuerzo continuado por encontrar su verdadera identidad, cambiando lógicamente con el tiempo su estrategia metodológica y su orientación interpretativa. 3. Escuelas Otra forma más sistemática de responder al interrogante básico planteado es examinar las muchas escuelas que surgen a lo largo de la historia con la pretensión de trazar los primeros pasos de esta nueva ciencia psicológica. Se entiende por escuela el conjunto de científicos que, sin necesidad de estar físicamente juntos, comparten, sin embargo, puntos de vista comunes sobre una determinada disciplina. A medida que la psicología se fue separando de la filosofía, fueron apareciendo una serie de escuelas que pretendían representar, cada una frente a las demás, la verdadera ortodoxia psicológica. Cada una de ellas creía estar en posesión de la verdad y que las otras estaban equivocadas. Como se ha dicho frecuentemente, la lucha de las escuelas psicológicas es una lucha por el objeto y el método de la psicología. He aquí, brevemente, las escuelas psicológicas más importantes:

3.1. Estructuralismo Las figuras más representativas del estructuralismo son Wundt, a quien se conoce como el padre de la psicología, y Titchener que, siguiendo las ideas de Wundt, formalizó el sistema y lo llenó de contenido. El estructuralismo es la primera escuela que aparece en el panorama de la psicología científica. Para el estructuralismo, el objeto de estudio de la psicología es la conciencia, o mejor, la estructura de la conciencia. Siguiendo el modelo de la biolo gía, que estudia la estructura de los organismos analizándola en sus más pequeños componentes, la psicología va a estudiar los elementos de la conciencia, descubriendo a través del análisis el número y la naturaleza de sus componentes más elementales y averiguando, por medio de la síntesis, cómo surge esa estructura a partir de los elementos que la componen. El método que utiliza el estructuralismo es el método experimental, pero subjetivo, es decir, la introspección, un método nuevo, diferente a los utilizados hasta ahora por la ciencia, que se basa en los datos recogidos de los informes que proporcionaban sujetos, previamente entrenados, después de analizar sus propias experiencias personales. Wundt entrenaba a personas adultas a ver dentro de sus mentes y a analizar sus experiencias vividas; pensaba que, introspeccionando sus propias experiencias internas, los observadores serían capaces de identificar la naturaleza de cada componente mental. En sus experimentos, Wundt presentaba a sus observadores un input y les pedía luego que informaran de lo que eran conscientes; por ejemplo: les hacía sonar un tono musical y les pedía que observaran su experiencia mental. Con esto esperaba que los observadores analizaran, dividieran y descompusieran el sonido musical en sus componentes mentales. Sin embargo, descubrió que los observadores tendían a analizar el tono de maneras muy diferentes. De esta forma, la búsqueda de la llamada química mental, es decir, de los átomos o componentes mentales últimos, resultó infructuosa.

La problemática que se plantea el estructuralismo es ya en aquellos tiempos verdaderamente sugestiva. En primer lugar, como ya hemos señalado, analizar la estructura de la conciencia, descubriendo hasta los componentes más pequeños que se encuentran en la misma. Los estructuralistas descubren que hay en la conciencia estos tres elementos: imágenes, sentimientos y sensaciones. En segundo lugar, buscan las leyes que rigen la combinación de estos contenidos o elementas. Por último, desean descubrir las conexiones existentes entre los contenidos de conciencia y sus determinantes fisiológicos. La aportación principal del estructuralismo fue conseguir el respaldo científico que la psicología necesitaba, facilitando de esta forma su entrada en el cuadro de las ciencias y en el ámbito de la enseñanza universitaria. También ha tenido un mérito indudable el descubrimiento de un nuevo método científico, La introspección, con todas las limitaciones que entraña, por supuesto. En el debe de la escuela estructuralista está el reduccionismo que practicó., centrando su .atención solo en la conciencia y, dentro de ésta, en la estructura, así como el olvido de la psicología infantil, por cuanto sólo aceptaba los informes de los adu1tos entrenados. 3.2. Funcionalismo El sistema funcionalista nace como reacción al estructuralista, destacando, frente a la estructura, la función las actividades y la conducta. Las figuras más representativas del funcionalismo son James, Angell, Dewey y Me Dougall. James y Angell fueron dos de los mejores seguidores de Wundt, pero en 1890 estaban insatisfechos con la búsqueda de estructuras mentales, ya que la orientación de Wundt era excesivamente estática, teórica y europea. América, en cambio, representaba la utilidad, y los americanos querían encontrar soluciones prácticas a los problemas de la vida. Por eso desarrollan una escuela de psicología funcionalista, ayudados por Dewey. El funcionalismo consiguió su partida oficial en 1896, cuando Dewey publicó su famoso artículo sobre los reflejos. Dewey sostenía que la distinción entre cuerpo y mente era artificial, pues cada acto tiene los dos aspectos, físicos y mentales. Esto quiere decir que no se pueden considerar las actividades mentales aisladamente, como hacía Wundt. Lo que verdaderamente interesa es considerar los procesos mentales desde el punto de vista de; las condiciones de las cuáles proceden y de las consecuencias que producen. Mientras los estructuralistas trataban de analizar los contenidos de conciencia, los funcionalistas se interesan sobre todo por la función. Se preguntan, concretamente, qué Hace el hombre y por qué. La respuesta que encuentran es que el hombre hace lo que hace para adaptarse al ambiente. El descubrimiento del valor adaptativo de la conducta es uno de los grandes valores del funcionalismo que, lógicamente, centrará sus estudios en el aprendizaje por el papel que juega en el proceso de adaptación-, en la motivación humana y en las diferencias individuales. Los funcionalistas utilizan como métodos la introspección, el método fenomenológico y la experimentación. Él funcionalismo, que fue un sistema psicológico más ambicioso que el estructuralismo, sirvió para abrir nuevas y excitantes áreas dentro de la psicología científica (psicología diferencial, psicología de la educación), si bien se ha movido, como sistema formalizado, dentro de una atmósfera algo vaga y poco definida. Como se ha dicho repetidamente, en cuanto sistema psicológico, desapareció al desaparecer el estructuralismo, al que se opuso; como método, fue (desbordado por el conductismo, mucho más radical; ahora bien, como conjunto de valores, especialmente la búsqueda de relaciones funcionales y la acentuación del valor adaptativo de la conducta, todavía permanece vivo entre los psicólogos. El funcionalismo ha tenido una fuerte influencia en la psicología americana al acentuar la importancia de los factores ambientales sobre la actividad mental con lo cual favoreció el desarrollo de la psicología sensorial y la psicología fisiológica. Al destacar las consecuencias de los actos mentales, los funcionalistas consiguieron que los psicólogos se interesaran por las respuestas conductuales y el feed-back consiguiente. Además, al señalar que la finali dad de la conducta era ayudar a los organismos a satisfacer las demandas de la vida diaria, promovieron el desarrollo de la psicología aplicada y, en especial, de la psicología clínica. El conductismo surge, como una reacción al estructuralismo, con el manifiesto conductista de Watson: «La psicología tal como la ve un conductista». Watson, que había sido funcionalista, se apartó de esta escuela porque no era suficientemente radical, y adoptó un punto de vista verdaderamente revolucionario respecto a las posturas psicológicas anteriores.

El problema del funcionalismo era no haber, señalado como medir los estímulos y las respuestas con precisión. Además, al igual que Wundt, los funcionalistas creían en la utilidad de la introspección como instrumento psicológico. Y lo que es más importante, mientras hablaban de ayudar a la gente a mejorar muchas cosas, no ofrecían una buena tecnología del cambio personal. El desarrollo de esta tecnología será obra del conductismo. Watson proclamó en su manifiesto que la psicología debía ser una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural y tenía como objetivo central predecir y controlar la conducta. Ahora bien, la conducta es para Watson «lo que el organismo hace o dice». Influido por los escritos de Pavlov sobre el condicionamiento, Watson afirmaba que toda conducta -aun la más compleja, como el lenguaje, el pensamiento o la emoción podían reducirse a cadenas o asociaciones de estímulo y respuesta, y que estas asociaciones se adquirían a través del proceso de condicionamiento. Watson no admite que las personas puedan controlar sus propias acciones. La descripción del dinamismo conductual humano es bastante sencilla. Un estímulo entrante llega a una determinada región del cerebro, actúa sobre él, y se produce una respuesta determinada. La respuesta ocurre a causa del estímulo, pero no a causa de algún estado mental dentro del individuo. Evidentemente, resulta mucho más fácil cambiar las respuestas que cam biar los procesos mentales. No tiene sentido centrarse en la mente cuando la conducta es más fácil y más accesible. Watson veía a los seres humanos como organismos pasivos que se limitaban a responder a los ambientes estimulares en la forma en que sus genes les habían programado a responder. Como Watson nunca consiguió un control completo sobre el ambiente (pasado y presente) nunca formuló soluciones prácticas a los problemas diarios que había prometido. No supo tampoco apreciar la importancia del feed-back en el modelado de los pensamientos y conductas del hombre. Ese paso añadir el feed-back y las consecuencias a la fórmula de la conducta estaba reservado para Skinner. Para Watson, lo que debe ocupar el centro de la investigación psicológica son los llamados hechos científicos, es decir, fenoménicos, positivos, observables y verificables. En realidad se puede hablar de dos conductismos, uno suave y otro radical. El primero, conductismo metodológico, hace referencia a la aplicación de los principios y técnicas de la investigación animal a la investigación de la conducta humana, por lo cual todo lo que no se ajusta a estas técnicas de tratamiento queda fuera del campo de observación. Se prescinde, pues, de lo que es específicamente humano, los procesos humanos superiores, la vida mental. No se dice nada sobre su existencia, simplemente se prescinde de ella por razones de método. El segundo, conductismo metafísico no sólo prescinde de la vida mental como objeto de estudio, sino que niega su existencia. El éxito del conductismo fue tan espectacular que prácticamente barrió a todos los demás sistemas psicológicos, considerándose como el único punto de vista científico digno en el campo de la psicología. Al éxito del sistema contribuyó de forma especial la figura de Skinner, conocido, sobre todo, por sus investigaciones sobre el condicionamiento operante. Skinner puso a funcionar el conductismo en situaciones de la vida real, demostrando que los organismos son particularmente sensibles a las consecuencias de sus acciones. Si un animal consigue un trozo de comida cuando aprieta una palanca en una caja de entrenamiento, este feed-back positivo impulsa al animal a repetir la respuesta que suministró la comida. Pero si el feed-back es negativo, el animal ensayará otra respuesta en lugar de continuar apretando la palanca. Es decir, los organismos utilizan el feed-back externo para conducir sus acciones a lo largo de secuencias de conducta orientada a la meta. Esto quiere decir que la conducta está determinada por sus consecuencias, y con este principio por delante Skinner ha llegado a diseñar una de las más impresionantes tecnologías de cambio conductual que el mundo ha conocido. Ahora bien, Skinner utiliza muchos términos, pero en el fondo de todos sus sistemas sólo hay una idea que ha sabido utilizar con habilidad y que funciona: el refuerzo. Skinner ha demostrado convincentemente que la conducta puede ser modificada rápida y fácilmente a través del uso científico de premios y castigos, ensayando este procedimiento en la vida social (Waldendos), en el ámbito educativo (instrucción programada) y en la clínica (terapia de conducta). El conductismo ha tenido el mérito de objetivar la psicología, dándole un contenido susceptible de cuantificación y medida, y eliminando -ése es su precio- los contenidos mentales. Asimismo, ha mejorado la aplicación del método científico, exigiendo objetividad, rigor y sentido operativo, de forma que los investigadores conductistas se han vuelto cuidadosos, críticos y sofisticados en sus métodos. Pero el sistema ha levantado fuertes reacciones en contra y tiene muchos puntos vulnerables. Por ejemplo, la concepción radical de la conducta, de la que destaca sólo su vertiente externa, y el reduccionismo material del que hace gala.

Debido al conocimiento de esas limitaciones, los propios seguidores conductistas desarrollaron modelos más efectivos de ayuda a la gente para cambiarse ellos mismos, desarrollando la modificación cognitiva de conducta, que enseña a la gente a utilizar las 'técnicas conductuales para controlar sus pensamientos y acciones, y la teoría del aprendizaje social, que enseña a la gente a cambiar sus ambientes para conseguir sus metas personales. 3.4. Psicología de la gestalt (forma) Los representantes más ilustres de esta comente psicológica han sido Wertheimer, Koffka y Kóhler. La idea central de este sistema era destacar la importancia de la configuración (gestalt) de los elementos en todos y la importancia del organismo total. El objeto de la psicología, dicen los defensores de la psicología de la forma, no puede ser el estudio de los elementos de la conducta, ya que el todo es algo más que la suma de las partes: el todo tiene sus leyes propias que la psicología debe estudiar. La clave explicativa de la conducta humana no reside en la experiencia, como se decía anteriormente, sino en la reorganización del campo perceptivo, es decir, en la configuración dinámica de la experiencia consciente, y no en los elementos estáticos (sensaciones, sentimientos) de la conciencia. Esta organización dinámica es inherente a la actividad misma de la percepción. Mientras que otros sistemas afirman que el ambiente influye directamente en la conducta humana, los psicólogos de la forma creen que es más bien la interpretación o representación que hace la persona del ambiente lo que influye en la conducta. El origen de esta escuela fue el estudio del movimiento Phi, movimiento aparente de luces que se encienden y se apagan sucesivamente. El método utilizado fue la introspección, la experimentación y la fenomenología. 3.5. Psicoanálisis El psicoanálisis puede hacer referencia tanto a un sistema de principios teóricos sobre la conducta como a una terapia de conducta. Freud, fundador del psicoanálisis, desarrolló, junto con sus discípulos Jung y Adler, un sistema que, frente al resto de las escuelas, tuvo su centro de actividad en la clínica más que en la universidad. El objeto de estudio de la psicología, según la escuela psicoanalítica, se centra en los procesos mentales, sobre todo los inconscientes, y en la dinámica de la personalidad. Freud estaba convencido de que la mayor parte de los síntomas de las personas neuróticas estaban relacionados con sucesos de la vida pasada que los sujetos no querían recordar, señalando, de esta manera, la influencia de la motivación inconsciente. Destacó asimismo el papel de los factores sexuales en la génesis de los síntomas patológicos de sus clientes y, lo que es aún más importante, que las experiencias sexuales traumáticas sufridas en la infancia estaban en la base de la mayo parte de los conflictos psicológicos. Estos tres descubrimientos: la importancia de la motivación inconsciente, la influencia de los factores sexuales y el peso de la infancia pertenecen ya al patrimonio universal de la cultura psicológica. El método introducido por Freud es doble: la asociación libre de ideas y análisis de los sueños. "Ambos permiten acceso al inconsciente. La teoría psicoanalítica tuvo un impacto extraordinario sobre la psicología, a pesar de que ésta no siempre lo haya reconocido. Su acento en los procesos inconscientes ayudó a penetrar en las zonas oscuras de la personalidad y a estudiar la conducta anormal bajo perspectivas diferentes. El descubrimiento del peso de la infancia en la patología del comportamiento humano contribuyó a desarrollar un área vital de la psicología, la psicología infantil. La influencia del psicoanálisis no quedó circunscrita al campo de la psicología, sino que se extendió a otros campos de la ciencia, obligando a examinar, y a veces a cambiar, muchos puntos de vista tradicionales sobre la conducta de los hombres. Las críticas al psicoanálisis son abundantes y tan apasionadas como apasionada había sido inicialmente su defensa. Desde el punto de vista científico, el único que nos interesa aquí, se han formulado fuertes reparos. En primer lugar, el psicoanálisis presenta numerosos fallos metodológicos, como, por ejemplo, la ausencia de medida y de control, y ambos se consideran indispensables en el estudio científico de la conducta. Asimismo, el psicoanálisis verificabilidad científica, es decir, resulta absolutamente irrefutable, ya que es perfectamente compatible con hechos contradictorios: si los hechos predichos se producen, confirman la tesis psicoanalítica, y si no se producen, también se confirma la teoría, porque ésta también tiene previsto que no se cumplan a causa del comportamiento reactivo de los sujetos. Otra de las reservas contra el psicoanálisis es la escasa eficacia terapéutica, puesto que no está demostrado que se curen más los sujetos que acuden a la terapia que los que no acu den a ella. Por último, se ha acusado al psicoanálisis de haber elaborado una teoría del hombre y de su conducta utilizando un material extraído de la clínica es decir, material patológico y, por tanto, alejado de la conducta media del hombre normal.

Con el tiempo, las escuelas psicológicas que se disputaban la verdad sobre el objeto y el método de la psicología comenzaron a declinar, fundamentalmente porque la psicología, que continuaba desarrollándose aceleradamente, desbordó las limitadas posibilidades de una escuela, y aunque al comienzo resultaba fácil encerrar en un sistema los dispersos y rudimentarios conocimientos psicológicos, luego se convirtió en una tarea poco menos que imposible, limitándose los investigadores a realizar modelos o sistemas miniatura, pero no sistemas to tales como los primitivos. De hecho, en la década de los 50 tan sólo quedaban en pie el conductismo y el psicoanálisis, y éste permanecía más cercano a la clínica que a la investigación o a la enseñanza. Con el triunfo espectacular del conductismo, todo daba a entender que la psicología había encontrado, por fin, su identidad y, por tanto, su objeto, declarándose desde entonces como «la ciencia de la conducta». Sin embargo, los mismos defensores del sistema comenzaron a reconocer las limitaciones del conductismo, especialmente del conductismo radical. Una primera limitación es la interpretación mecanicista de la conducta en términos de estímulo y respuesta sin querer explicar —se limita únicamente a la predicción y al control- qué hay entre esos dos elementos aparentes. La segunda limitación hace referencia al reduccionismo inaceptable que práctica, al concebir la conducta como una realidad puramente externa y manifiesta, susceptible, claro está, de cuantificación y control, pero despojada de toda su riqueza significativa. Por último, el conductismo sitúa el centro de la dinámica de la dinámica de la conducta fuera del sujeto, concretamente en el refuerzo, en el ambiente. El refuerzo se convierte, de está manera, en la clave explicativa del psiquismo y se aplica por igual a todos los campos de la actividad humana. Frente a estas limitaciones surgió, como reacción obligada, la corriente cognitiva, vislumbrada en los albores de la escuela conductista por Tolman y cultivada en las pasadas décadas por psicólogos de la talla de Piaget, Bruner o Neisser. Esta nueva corriente ha tratado de llenar los vacíos dejados por el conductismo, ya que no se ha contentado con la predicción y el control de la conducta, sino que ha buscado también la explicación, ampliando el concepto de conducta y recuperando así numerosas zonas de estudio rechazadas por el conductismo que, sin embargo, son científicamente legítimas y posibles; por último, ha tratado de corregir el desplazamiento a lo extrapsíquico situando el centro de la conducta dentro del propio sujeto, atribuyendo los resortes de la conducta -sobre todo del cambio de conducta- no a factores ambientales externos al sujeto, sino a complejos mecanismos internos que tienen que ver con la decisión personal. Pero también la psicología cognitiva tiene sus limitaciones. En primer lugar, la acumulación de conceptos. En un afán de pretensión explicativa, ha llegado a pensar que todo se reduce a acumular conceptos o contractos que explican la realidad denunciada, sin haber tomado las precauciones necesarias para comprobar si esos conceptos responden o no a la presunta realidad objeto de explicación. Por otra parte, la psicología cognitiva dibuja una imagen del hombre teóricamente satisfactoria –es el hombre el que programa su conducta de acuerdo con metas y propósitos libremente concebidos-, pero, en contraste, resulta operativamente deficiente, dada su escasa potencia operativa de cambio. La existencia de estas dos corrientes no significa que haya dos psicologías; simplemente, hay dos concepciones, quizás necesarias e inevitables, pero llamadas a entenderse y a caminar en una dirección convergente y mutuamente enriquecedora. De hecho, los manuales de los últimos años ya comienzan a definir la psicología como «la ciencia de la conducta de la conciencia», integrando, de esta manera los dos enfoques psicológicos. Y así tiene que ser por necesidad, pues, como señala Pinillos 1, de la misma manera que no se puede entender una conducta sin conciencia, tampoco se puede entender una conciencia descarnada y al margen de la conducta. Una fórmula sencilla de integración podría encontrarse en una interpretación correcta de la definición más extendida entre los psicólogos como ciencia de la conducta. Al decir que la psicología es la «ciencia de la conducta», deberíamos ver en la ciencia no sólo la tarea de predecir y controlar, sino también la de explicar. Y al hablar de conducta, deberíamos entender por tal no sólo su vertiente externa, pública y manifiesta, sino también, y sobre todo, su correspondiente carga intencional y significativa. Es más, de esta forma, la psicología tendría como objeto de estudio, por una parte, la experiencia subjetiva del hombre, es decir, percepciones, emociones y sentimientos: algo difícil de estudiar porque permanece oculto a los ojos del observador; y, por otra, la conducta abierta manifiesta directamente observable, que puede ser examinada de una forma cuantificable y objetiva.

4. Dimensiones de la conducta humana 1

J.L.Pinillos, Principios de Psicología. Alianza, Madrid 1975.

Una forma de comprender algo mejor el objeto de estudio de la psicología, dada su natural com plejidad, podría ser examinar algunas de las muchas dimensiones que presenta dicha conducta a la luz de los conocimientos actuales. 4.1. Dimensión cognitiva Decíamos anteriormente que la orientación cognitiva había vuelto de nuevo, y después de un destierro bastante prolongado, al primer plano de las ciencias psicológicas, como un correctivo a las limitaciones de la psicología conductista. Pero lo cierto es que se trata de un enfoque bien distinto al presentado por el viejo estructuralismo. Una de las mejores expresiones de la dimensión cognitiva actual, de la conducta procede del modelo de procesamiento de información. El modelo de procesamiento de información intenta llenar un vacío que habían dejado las teorías conductistas o de caja negra que simplemente establecen conexiones entre el input (estímulo) y el output (respuesta), pero no especifican los procesos que intervienen entre esos dos elementos de la conducta, quedando así el interior de la caja negra (la mente humana) en total oscuridad. En cambio, el modelo de procesamiento de información pretende describir el trabajo interno de la caja cuyo output desea explicar, introduciendo mecanismos o procesos cognitivos entre el input y el output de los seres humanos. Más concretamente, el modelo de procesamiento de información trata de explicar el conocimiento (algo desconocido) por medio de la actividad de los ordenadores (algo conocido). Los ordenadores resuelven una serie de actividades en torno a la información: la detectan, la codifican, la almacenan y la recuperan, haciendo posible de esa manera la toma de decisiones a partir de la información almacenada. De la misma manera, los seres humanos procesan la información (detección, codificación, almacenamiento y recuperación) , para poder tomar las decisiones pertinentes.

La diferencia esencial está en que mientras los ordenadores necesitan recibir instrucciones para llevar a cabo las actividades anteriormente señaladas (necesitan evidentemente algunos programas), los seres humanos poseen un sistema nervioso que organiza con admirable precisión el conjunto de actividades encaminadas a conseguir un objetivo determinado, con la ventaja de actuar de forma flexible frente al comportamiento rígido y mecánico de la máquina. El modelo de procesamiento de información y, en general, el movimiento cognitivo, está generando una gran cantidad de investigación en torno a los procesos internos de pensamiento que explican de esta forma mucho más satisfactoriamente grandes áreas de la conducta humana. 4.2. Dimensión biológica A nadie se le oculta que la conducta humana tiene unas profundas raíces biológicas. Esto significa que la psicología, como ciencia de la conducta, debe estar atenta a las investigaciones de la biolo gía actual -investigaciones que han conocido una verdadera explosión en las últimas décadas-, en la seguridad de que el conocimiento de la relación en tre el funcionamiento fisiológico y la conducta (uno de los viejos objetivos de la psicología estructuralista) permitirá comprender mejor las bases sobre las que se asienta la conducta de los seres humanos y, por consiguiente, la posibilidad de mantenerla, mejorarla o incluso cambiarla. Recordemos, por ejemplo, los descubrimientos realizados últimamente sobre la codificación cerebral de los mensajes informativos que desembocan en la experiencia consciente del dolor, y el alivio producido por diversas

sustancias naturales segregadas por el cerebro al actuar sobre determinadas terminaciones nerviosas, o el ensayo original del marcapasos implantado que controla y neutraliza la experiencia dolorosa en el enfermo crónico Terminal, o los nuevos descubrimientos sobre, la naturaleza del sueño y sus alteraciones más habituales, o el funcionamiento diferencial de los hemisferios cerebrales y su corresponsabilidad en la regulación de la conducta : el desarrollo de los comportamientos relacionados con el sexo, la agresividad, la depresión o la conducta asociativa. Los estudios de la genética moderna están esclareciendo bastantes misterios -durante muchos años ocultos- que se esconden detrás de algunas enfermedades humanas, permitiendo de esta manera el establecimiento de programas de prevención; por otra parte, destacan, frente a concepciones conductistas excesivamente centradas en la capacidad modeladora del ambiente, la fuerza de la herencia como factor estructurador de la conducta, reavivando de nuevo el debate clásico herencia-ambiente, si bien en términos de participación ponderada de los dos elementos del dilema que interactúan obligadamente en la elaboración del proyecto final. Todo esto viene a poner de relieve que la conducta humana tiene raíces biológicas que están ancladas fuertemente en el suelo de la herencia y nos unen, desde hace millones de años, con nuestros viejos antepasados. La presencia de una dimensión biológica en la conducta humana no desfigura ni debilita la dimen sión cognitiva antes apuntada, al contrario, constituye su verdadero complemento. Una Conducta puramente biológica no es humana, pero una conciencia desenraizada o descarnada, como decíamos anteriormente, tampoco seria humana y además no seria ni posible desarrollar al máximo las posibilidades existentes. El drama surge cuando uno de los dos elementos pone límites al otro. 4.3. Dimensión evolutiva La conducta humana tiene también una dimensión temporal. Los psicólogos han tardado mucho en descubrir las diferencias cualitativas entre el niño y el adulto, deslumbrados sin duda por las fuertes diferencias cuantitativas. Pero todos, desde Freud hasta Piaget, han puesto de relieve la importancia de la perspectiva temporal y la forma en que los factores genéticos y ambientales interactúan para desarrollar la competencia y la conducta de los sujetos. Desde el punto de vista cognitivo, parece claro, por una parte, que las estructuras mentales evolucionan con el tiempo; y por eso la inteligencia infantil es estructuralmente distinta a la del adulto.' Él niño intelectualmente no es un adulto en miniatura, sino un ser cualitativamente distinto; de ahí que su estructura intelectual merece ser considerada en forma separada a la del adulto, por otra parte, las estructuras mentales no son innatas, ni surgen espontáneamente, sino que qué las construye el _sujeto a través dé su interacción permanente con el medio. El pensamiento adulto sólo se produce a través de una reorganización del pensamiento infantil. También Freud ha puesto de relieve la influencia de las etapas infantiles en la personalidad humana, hasta el punto de afirmar que en los primeros años queda consolidada de tal modo la personalidad de cada sujeto, que la vida adulta no hace sino reproducir los esquemas y reacciones del niño en los primeros años de vida. En realidad, muchas de nuestras habilidades sociales, por ejemplo para relacionarnos con los demás y para formar amistades, están emparentadas con los modelos de relación establecidos en nuestra infancia con nuestros padres. Las nuevas corrientes fisiológicas relacionadas con la dimensión evolutiva han abandonado sus preferencias por las etapas infantiles y adolescentes para adoptar un punto de vista más global, estudiando en profundidad el ciclo total de la vida, desde el comienzo hasta el final de la misma, con especial énfasis en la llamada tercera edad, como consecuencia de los grandes cambios que se producen en esta etapa final y por el alargamiento de la estimación media de vida en la sociedad moderna. De esta forma, la dimensión evolutiva de la conduc ta ha puesto de relieve que ésta viene afectada profundamente por los cambios relacionados con el tiempo, está atravesada por su condición temporal, y constituye una de las características más importantes de la conducta humana que, a di ferencia del animal, tiene conciencia de su temporalidad y vive en múltiples Formas su condición de ^ es la razón por la que no se puede comprender la conducta humana sin tener en cuenta su dimensión temporal. 4.4. Dimensión social El ser humano es por naturaleza, además de histórico, social, y consiguientemente, su conducta tiene antecedentes y consecuencias sociales. Frente a la mayor parte de los animales que consiguen relativamente pronto su autonomía, el ser humano necesita vivir durante muchos años dentro de la matriz familiar que, a su vez, está encuadrada en un contexto social que le acompaña desde el nacimiento hasta la muerte. Dentro del medio social correspondiente, las personas se influyen entre sí intencionada o inintencionadamente, de forma directa o indirecta, utilizando la comunicación verbal y a veces la no verbal, de forma personal o a través del grupo.

La sonrisa o el llanto del niño tienen evidentes consecuencias para los padres, que responden de una u otra manera según la naturaleza del mensaje que les envía. A su vez, los padres, a través de la pala bra, el gesto o la conducta, estimulan, refuerzan o inhiben la conducta del niño, la cual resulta modelada con el tiempo por ellos. El modelado de la conducta no se produce sólo dentro de la familia, sino que se extiende a los grupos de iguales y, en mayor medida, a los procesos educativos y a los grandes medios de comunicación. Hoy existe una gran preocupación, a escala universal, por los fenómenos de la violencia, la densidad de población, la pobreza, la marginación, la delincuencia y la polución ambiental, aumentando cada vez más el interés por la calidad de vida. Pero todos estos fenómenos apelan, en definitiva, a la comprensión de las causas y consecuencias sociales de la conducta, a cuya explicación ha contribuido, en gran medida, la psicología social. La aparición de la psicología ambiental en los últimos años ha introducido, dentro de la psicología, más que un contenido nuevo, un punto de vista diferente bajo el cual se pueden examinar muchos de los contenidos psicológicos, puesto que la conducta humana está determinada por el escenario o contexto en el que esta conducta se realiza, si bien la influencia del ambiente sobre el sujeto no es una influencia puramente mecánica, sino mediada por la conciencia de ese sujeto que construye e interpreta dicho ambiente. De todo lo dicho anteriormente se deduce que, para comprender la conducta humana en su totali dad, ésta debe ser examinada desde cuatro perspectivas distintas y complementarias, teniendo por | tanto en cuenta el punto de vista biológico, el punto f de vista mental y el punto de vista social, y todos ellos enmarcados en el contexto temporal de referencia, que afecta de forma esencial al ser humano que es un ser profundamente ligado al tiempo, es decir, un ser con historia. Algunos psicólogos insisten más en un aspecto que en otro. Algunos, por ejemplo, acentúan la importancia de los factores biológicos y creen que todo lo que el hombre siente y piensa está controlado por la actividad eléctrica y química de su cerebro. Según ellos, el cuerpo controla la mente. Otros psicólogos creen que la conducta no puede ser explicada en términos de elementos biológicos y acuden a estudiar lo que ocurre dentro de la mente (fenómenos personales, privados, no observables, como los pensamientos, emociones, actitudes y deseos). En este caso, es la mente la que controla el cuerpo. Pero estos dos puntos de vista son incompletos. Falta otra perspectiva, ya que el ser humano es también un ser social. Los pensamientos y la conducta del ser humano están fuertemente influidos por las personas y las cosas que ocurren alrededor de él, y éstas, a la vez, resultan influidas por los pensamientos y las conductas. Los tres puntos de vista son importantes e imprescindibles para entender la conducta humana. Es la perspectiva global la que permitirá entender en su totalidad la conducta humana. Ahora bien, ¿cómo se integra todo esto? Una de las mejores fórmulas de integración hasta ahora conocida es la teoría general de sistemas, que pondera por igual las tres dimensiones del ser /T humano. La teoría general de sistemas trata de analizar el mundo en términos de los sistemas vivos que lo pueblan. Sistema es una organización de partes relacionadas entre si que contribuyen, a su ves, subsistemas. Los seres vivos son sistemas orientados a una meta central que es la supervivencia; muestran reacciones emocionales relacionadas con la consecución o no de las metas propuestas; son capaces de aprender y adaptarse; constan de partes organizadas o subsistemas que se comunican unos con otros; tienen estímulos, procesos internos y respuestas y, por último, son capaces de autocontrol, es decir, pueden alterar sus respuestas para lograr los estímulos que desean. Para lograr el autocontrol, los sistemas necesitan la capacidad de programar—establecer las secuencias de respuestas que el sistema puede realizar en el futuro-, predecir las consecuencias de sus acciones y conocer los resultados de las mismas. La conciencia emerge en el sistema cuando el organismo individual establece una relacen especial cuando intenta conseguir su autocontrol y explicar sus propias acciones. El ser humano no sólo es un sistema, sino un complejo sistema de sistemas. En realidad, cada célula del cuerpo humano es un sistema vivo. Pero las células, a su vez, cooperan para formar otro siste ma, un órgano corporal determinado, que es un sistema con sus propios tipos de estímulos, procesos internos y respuestas. Por otra parte, los diversos órganos del cuerpo humano forman el organismo, que es un sistema vivo mucho más complejo que cualquiera de sus órganos componentes, y tiene propiedades -conciencia, pensamientos, memoria que los órganos individuales no poseen. Por último, ningún organismo humano vive su vida aisladamente, sino que comparte su vida con y es dependiente de otros seres humanos. Es decir, los organismos humanos forman grupos, de la misma manera que sus órganos individuales se unen para formar organismos. El grupo es un superorganismo con propiedades únicas, como la reproducción sexual o el lenguaje. Los grupos sociales, lo mismo que el cuerpo, comienzan siendo pequeños y luego se desarrollan lentamente en sistemas altamente complejos; a diferencia del cuerpo, como no tienen genes para guiar la secuencia programada, elaboran reglas formales que pueden controlar su funcionamiento. Cada elemento del sistema social tiene una función específica, un papel determinado-profesor, padre, amigo- que se convierten en expectativas de conducta por parte del cuerpo social.

La teoría general de sistemas tiene grandes ventajas, al ser una teoría precisa, comprensiva —ya que no trata de desplazar a ninguna otra teoría, sino que trata de integrarlas a todas-, elegante (por su simplicidad), útil (al ofrecer una visión del ser humano más funcional y global que el resto de las teorías), y, sobre todo, suministra una verdadera tecnología del cambio porque ayuda al hombre a encontrar los estímulos que necesita para alterar sus propias respuestas y las de otros sistemas. Algunos psicólogos creen que la gente no puede cambiar, aunque se esfuerce; «no se puede cambiar la naturaleza», se dice a veces. Desde la teoría general de sistemas, un cambio siempre es posible (al menos teóricamente). Ahora bien, un sistema cambiara siempre sus procesos internos y sus respuestas si es capaz d encontrar el estímulo que produzca el cambio que desea. Para cambiar a alguien o cambiarse a sí mismo, lo primero que se exige es encontrar los estímulos que producen el cambio. Adoptar este punto de vista tiene sus consecuencias, y es que si no se consiguen los resultados apetecidos, no se puede acusar al destino o a la dotación genética. En realidad, la mayor parte de las cosas desagradables que nos ocurren son, al menos parcialmente, fruto de nuestra responsabilidad. Con frecuencia encontramos que nuestras actitudes entran en contradicción con nuestras conductas, y resolvemos el conflicto a base de racionalizaciones complicadas, dejando intacta nuestra conducta. La teoría general de sistemas nos recuerda que no basta cambiar los procesos Internos (las actitudes); hay que trabajar hasta cambiar las conductas. Nuestro propio desarrollo personal, nuestro cambio, se hace más fácil cuando recibimos el feed-back de los otros que resulta gratificante; pero este feed-back no lo recibiremos,, si no lo ofrecemos a otros cuando lo necesitan. Ayudar a otros significa cambiarse a sí mismo. 5. Relación de la psicología con otras ciencias La psicología es la ciencia de la conducta. Pero hay otras disciplinas que se identifican también co mo ciencia de la conducta. Así, la sociología está relacionada también con la conducta. Sin embargo, mientras la psicología está relacionada con el estudio de la conducta del individuo, sobre todo humano, la sociología y la antropología se centran generalmente en la conducta de los grupos o sistemas, y la etología se ha centrado en la conducta no humana, aunque no exclusivamente. Además, la psicología utiliza el método experimental en sus observaciones de la conducta, mientras las otras disciplinas han descansado en técnicas observacionales menos estructuradas y controladas. También se relaciona la psicología con la fisiología, que tiene por objeto el estudio biológico de las funciones corporales y constituye un área de especialización dentro de la psicología: la psicología fisiológica. La educación es una fuente permanente de cuestiones psicológicas relacionadas con el proceso de aprendizaje en general y el remedio y prevención de los desórdenes o alteraciones de los niños. La filosofía constituye la base histórica de la psicología en términos de preguntas, respuestas y problemas, planteados en relación con la naturale za humana, la naturaleza de los fenómenos conductuales y la naturaleza de la investigación científica. 6. Las grandes áreas psicológicas • La psicología tiene componentes básicos y aplicados. La psicología básica se refiere a la teoría psicológica relacionada con el qué, cómo y por qué de la conducta. Por ejemplo, qué centros cerebrales controlan la memoria, qué condiciones ambientales favorecen o interfieren el aprendizaje. La psicología trata de dar respuestas a estos y otros muchos interrogantes en áreas o especialidades como la psicología experimental, evolutiva, fisiológica y social, que son las verdaderas ramas de la psicología básica. Psicología experimental. Hace referencia al estudio experimental de la conducta. Es una ciencia estricta de laboratorio, que usa instrumentos de precisión y exige un alto rigor en el control y en la medida. Intenta realizar experimentos para conseguir una comprensión básica de la naturaleza humana. Abarca el estudio de la conducta animal (interacción cerebro-conducta, efectos de drogas y hormonas) y la conducta humana (trabajos sobre los procesos sensoriales y perceptivos, aprendizaje y memoria, motivación, emoción...). Psicología evolutiva. Se centra en el desarrollo de la persona humana desde el momento mismo de la concepción hasta la edad madura. El objetivo central es estudiar los cambios que se producen en la conducta humana a lo largo de todo el ciclo vital. Sin embargo, los campos de estudio son tan densos y complejos que se destacan áreas con significado propio como la psicología infantil, la psicología de la adolescencia o de la tercera edad.

Psicología fisiológica. Investiga los fundamentos biológicos de la conducta y, en especial, el sistema nervioso. El objetivo central es comprender las relaciones entre la conducta humana y sus determinantes fisiológicos. Estudios bien recientes se han centrado, por ejemplo, en las bases fisiológicas de la memoria o del lenguaje, los potenciales evocados, los mapas cerebrales o la genética. Psicología social. Estudia la conducta del hombre en sociedad, y especialmente la forma en que influimos y somos influidos por los otros. El comportamiento del hombre dentro del grupo, los estados de opinión, las actitudes, los estereotipos, los fenómenos de atracción y rechazo, la popularidad, los medios de comunicación de normas son, entre otros, algunos de los temas que se abordan en esta rama de la psicología. • La psicología aplicada abarca las actividades de los psicólogos profesionales que intentan mejorar la calidad de vida de las personas. La psicología aplicada supone la aplicación de la teoría y de la investigación básica a algunos de los problemas que los individuos o grupos deben afrontar en su vida diaria. Un gran número de psicólogos están comprometidos en actividades aplicadas, y muchas de sus actividades son clínicas, significando que implican diagnóstico y tratamiento de las personas con necesidad de apoyo emocional. Pero hay otras áreas de la psicología aplicada, además de la psicología clínica, como la psicología educativa, la psicología escolar o la psicología industrial. Psicología educativa. Hace referencia al estudio de la conducta en el contexto educativo. El centro de interés reside en el examen de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en los sujetos que en ellos intervienen, el alumno y el profesor. La psicología escolar tiene como objetivo esencial organizar la situación escolar de tal manera que el niño logre el mejor aprovechamiento posible, centrándose en los aspectos de rendimiento, salud mental y adaptación social. La psicología clínica está centrada en los problemas de conducta, tanto de carácter emocional como mental o social. La tarea del psicólogo clínico no se limita al diagnóstico psicológico de los problemas conductuales, sino que también aplica el adecuado tratamiento dentro del ámbito de sus competencias. La psicología industrial estudia la conducta humana en el ámbito del trabajo. Los objetivos de la psicología industrial son múltiples, como seleccionar el personal, adaptar al hombre al puesto adecuado de trabajo (y el trabajo al trabajador), evaluar la organización interna del sistema, estudiar los procesos de comunicación entre los distintos niveles de jerarquía, así como evaluar y mejorar las condiciones y el estado de ánimo de los trabajadores. ESPECIALIDADES PSICOLÓGICAS Psicología experimental Está dedicada a la realización de experimentos para descubrir las leyes que rigen la conducta animal y humana. Psicología evolutiva Estudia los cambios que se producen en la conducta humana a lo largo de todo el ciclo vital, desde la concepción hasta la edad madura. Psicología fisiológica Tiene como objetivo central examinar los determinantes fisiológicos de la conducta humana, y en especial el estudio del sistema nervioso. Psicología social Estudia la conducta del hombre en sociedad. Psicología educativa Está dedicada al estudio de la conducta en el contexto educativo, y especialmente a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Psicología clínica Se centra en el estudio de los problemas de conducta de carácter emocional o mental. Implica tanto el diagnóstico como el tratamiento. Psicología industrial Estudia la conducta humana en el ámbito del trabajo. Se preocupa de la selección de personal y de la adaptación del hombre al trabajo y de éste al trabajador.

Organización de este libro Según la teoría de sistemas, todos los procesos psicológicos comienzan con los estímulos. Si se quiere conocer lo que hay en la cabeza, debemos comenzar por conocer lo que hacen los sentidos. Por eso empezarnos por las funciones sensoriales. El libro, siguiendo la teoría general de sistemas, se compone de distintas partes, todas ellas relacionadas entre sí cuales forman, a su vez, subsistemas. Así, una vez definida la psicología como ciencia de la conducta, se abordan cuatro grandes cuestiones o sistemas: la psicología como ciencia de la conducta, las bases de conducta, los procesos de conducta y el sujeto de la conducta. A su vez, dentro de cada sistema, surgen diversos subsistemas. El apartado dedicado a los procesos de conducta se subdivide en procesos perceptivos, de aprendizaje, cognitivos y afectivo-motivacionales. Por último se estudia la conducta en sociedad. 7. Tareas de la psicología Las tareas habitualmente encomendadas a la psicología son éstas: describir la conducta, explicar la conducta, comprender la conducta y mejorar la conducta (aplicar los principios de la conducta para mejorar las condiciones de vida de los seres humanos). La descripción de la conducta hace referencia al contenido de la conducta: qué es la inteligencia, qué es la personalidad, qué es el aprendizaje. Podíamos definir, por ejemplo, el aprendizaje diciendo que es un cambio permanente de la conducta, o que la inteligencia es lo que miden los tests. La explicación de la conducta es ya una tarea más compleja, hace referencia al cómo, e investiga las causas inmediatas y evolutivas de la conducta. Por causas inmediatas se entienden aquellos factores que están presentes en el ambiente o dentro del individuo y afectan a la conducta del mismo. Las causas evolutivas, en cambio, son condiciones innatas y sucesos ambientales que influyen en el desarrollo desde el comienzo de la vida. La explicación real de la conducta hace referencia a causas más profundas que van más allá del suceso inmediato o del proceso evolutivo (pregunta por qué), es decir, causas que sólo se pueden encontrar considerando los sucesos que ocurrieron durante el desarrollo de una especie, frente a lo que ocurre durante la vida de un individuo. Son las causas últimas de la conducta, causas que han estado operando durante millones de años configurando las propiedades estructurales del comportamiento. Por último, los conocimientos psicológicos sobre la conducta tienen que aplicarse en la práctica (clínica, situaciones laborales, ambientes educativos), en la esperanza de que la aplicación de esos principios mejore la calidad de vida de los seres humanos.

Lecturas S. Freud, Obras completas. Biblioteca Nueva, Madrid 1981. K. Koffka, Principios de psicología de la forma. Paidós, Buenos Aires 1973. J. L. Pinillos, Principios de psicología. Alianza, Madrid 1975. B. F. Skinner, Ciencia y conducta humana. Fontanella, Barcelona 1981. B. F. Skinner, Walden dos. Fontanella, Barcelona 1980. B. F. Skinner, Más allá de la libertad y la dignidad. Fontanella, Barcelona 1972. J. B. Watson, El conductismo. Paidós, Buenos Aires 1973. H. Marx y W. Hillix, Sistemas y teorías psicológicos contemporáneos. Paidós, Buenos Aires 1982. G. A. Miller, Introducción a la psicología. Alianza, Madrid 1970. M. Vega, Introducción a la psicología cognitiva. Alianza, Madrid 1984. J. Beltrán y otros, Psicología de la educación. Eudema Madrid 1987. J. P. Chaplin, Psicología, sistemas y teorías. Interameri-cana, México 1980. L. L. Davidoff, Introducción a la psicología. Me Graw, México 1981. D. E. Papalia y S. W. Olds, Psicología. Me Graw, Madrid 1987. J. L. Fernández Trespalacios, Psicología general UNED, Madrid 1979. H. Carpintero, Historia de la Psicología. UNED, Madrid 1980.

2 El método científico en psicología Resulta ya un lugar común decir que la ciencia no sólo comienza con un método, sino que su verdadera esencia es su metodología, es decir, su esencia es el conjunto de reglas que deberá seguir todo el que aspire de alguna manera a ser científico. Se suele distinguir, sin embargo, dentro de la ciencia, entre actividad y resultados. Los resultados de la ciencia serían los conocimientos obtenidos a lo largo del tiempo y que debidamente organizados constituyen un sistema científico coherente. La actividad se refiere al camino que la. Ciencia recorre para resolver sus problemas o para alcanzar co nocimientos acerca de su objeto. Esta acepción de ciencia, entendida como actividad en busca de conocimientos, es lo que llamamos método, y consiste encuna serié de reglas y procedimientos de tipo general para garantizar la obtención del conocimiento deseado. Frente a la opinión popular, una ciencia no es tanto, aunque también, una recopilación de hechos, como una actividad o voluntad de parte del investigador de seguir las reglas del juego científico. Los hechos cambian, no son duraderos; por eso los hechos sólo son un elemento transitorio de la ciencia. Lo que define el status científico y el valor de la información recogida es la manera de plantear las investigaciones, los procedimientos empleados en la recogida de datos y la forma de interpretar los hallazgos obtenidos. En general, se puede identificar la ciencia como método, pero cuándo" los científicos estudian pro blemas específicos, el método general se modifica de muchas maneras, y estas modificaciones -que ocurren en función de la naturaleza del tema, del problema correspondiente y, sobre todo, de la etapa de investigación- se pueden considerar métodos en si mismos. 1. Método hipotético-deductivo La metodología utilizada en la obtención de los conocimientos se estima por el valor de los conocimientos se estima por el valor de los procedimientos aplicados para su obtención. Por otra parte, la objetividad exige que el científico registre todos los hechos y no sólo aquellos que corresponden a sus expectativas personales, incluso que describa los procedimientos seguidos, de forma que cualquier científico pueda replicarlos, convirtiéndose, de esta forma, la réplica en un verdadero criterio de objetividad. Ahora bien, la característica común de todas las ciencias hoy es la adopción del mismo enfoque para la solución de sus problemas, el llamado método científico, positivo, o hipotético-deductivo. Fue Galileo el primero que fundió en un solo método -el método hipotético-deductivo— los dos procedimientos clásicos de conocimiento; el procedimiento racional -el instrumento ideal para adquirir los conocimientos es la razóny el procedimiento empírico -los conocimientos se adquieren a través de la comprobación de los hechos-. A partir de un enuncia aceptado como verdadero-hipótesis-,se deducen, por adelantado, las consecuencias que de ese enunciad se derivan, siguiendo las reglas de la lógica deductiva (momento racional). Luego hay que probar esas consecuencias 3 deducidas frente a la realidad observada (el momento empírico). De acuerdo, pues, con la filosofía de este método, para resolver un problema es necesario observar la realidad (observación), formular hipótesis sobre la misma (hipótesis), deducir consecuencias a partir de la hipótesis formulada (deducción de consecuencias) y verificarlas en contraste con la realidad (verificación de las consecuencias). La observación y la verificación constituyen los momentos empíricos -contacto con la realidad del método mientras que la hipótesis y la deducción de consecuencias constituyen los momentos racionales.

1.1. Observación La observación es evidentemente de naturaleza empírica, ya que consiste en dirigir la atención hacia los hechos, es decir, a la realidad. La observación de los hechos suministra datos, y las relaciones que se encuentran entre los hechos dan lugar al establecimiento de enunciados acerca de ellos y por tanto a hipótesis científicas. Ahora bien, la observación por sí misma no puede generar ciencia; sólo puede generar datos porque sólo se preocupa de registrar las observaciones que se producen. Los datos registrados no tienen valor por sí mismos; sólo son relevantes respecto a una idea expresada en forma de enunciado. Es difícil aceptar una observación pura, ya que las personas que observan tienen ideas, piensan, anticipan conclusiones que, de alguna manera, iluminan el camino de la investigación y guían la actividad observadora. Hay que tener en cuenta que la observación es una actividad perceptiva y, como tal, es por sí misma selectiva respecto a los intereses primarios del investigador. La observación, como la percepción, no puede ser reducida a un registro mecánico de datos, pues mientras se observa también se razona, se hacen inferencias y de estas inferencias se nutren las hipó tesis y la ciencia en general. Humanamente, no es posible registrar de forma pasiva los sucesos que están ocurriendo sin inclinarse selectivamente por ninguno de ellos, ya que registrar todo es registrar nada. Y si hay selección, esto supone que la actividad exploratoria está guiada por algún interés determinado o por alguna hipótesis anticipatorio más o menos tácita. Un investigador no empieza a registrar datos, a menos que haya adoptado un determinado punto de vista. Algunos científicos, sobre todo etólogos, como Lorenz, han defendido el método de la observación naturalista desprovista de todo marco teórico o teoría preconcebida, e incluso de cualquier hipótesis de trabajo; lo que pretenden es dejar hablar a la naturaleza. Por el contrario, otros científicos, como Hempel, señalan que las hipótesis, en cuanto intentos de respuesta, son necesarias para servir de guía a la investigación científica, ya que el análisis de los hechos sólo puede conducir a una explicación de los mismos cuando está basado en hipótesis acerca de cómo están conectadas; sin esas hipótesis, el análisis resulta ciego. Esta es la razón por la que se incluye en una primera fase del método, dentro de la misma observación, lo que se llama tentativa de hipótesis -la formación de hipótesis a partir de los hechos, o proceso de inducción- dejando la formulación explícita de las mismas para la segunda fase. 1.2. Hipótesis Las hipótesis tienen que estar formuladas de tal manera que se deriven de ellas ciertas consecuen cias en forma de predicciones concretas y verificables que puedan ser probadas. No hay un mecanismo específico para producir hipótesis significativas. Algunos sitúan el origen de la hipótesis en el instinto de admiración, en las analogías, incluso en los sueños o la casualidad. El segundo momento del método hipotético deductivo es el y revela la potencia creadora del científico original, ya que la transición de los datos a las hipótesis requiere imaginación creativa; es un verdadero acto creador. La hipótesis es un salto en el vacío, una anticipación, una conjetura que levanta un puente entre los hechos observados como problemáticos y la solución explicativa que es la hipótesis, es decir, el paso de lo desconocido a lo conocido. La hipótesis arranca de los datos observados, pero va más allá de ellos, anticipando mentalmente una posible solución que luego hay que verificar mediante la confirmación de sus implicaciones predictivas. La hipótesis, no se deriva de los hechos; se inventa para dar cuenta de ellos. La hipótesis no se construye en función de los antecedentes, sino de las consecuencias para el conocimiento futuro; anticipa, en suma, un acontecimiento de futuro que es posible y que debemos descubrir. El investigador tiene un amplio margen de libertad para formular o articular sus hipótesis, con tal de que cumpla el requisito mínimo de que la hipótesis sea verificable. Claro está que el área de libertad varía de acuerdo con el esquema teórico en el que está insertada su investigación. Si está en línea con otros trabajos semejantes, el margen de libertad se reduce, lo mismo que si su trabajo puede se expresado a través de una formulación matemática ya existente. En cambio, Si se trata de una teoría original el campo de libertad se ensancha notablemente. Respecto al lenguaje, se pueden utilizar modelos verbales o matemáticos. Si se trata de establecer relaciones funcionales entre variables cuantitativas, la elección adecuada es la formulación rnatemática, pero si se trata de un complejo de relaciones para el que no bastan las relaciones entre variables medibles, la formulación verbal es la mejor.

1.3. Deducción La deducción es una inferencia de enunciados que se derivan de la hipótesis como implicaciones de la misma y se enuncian en forma de predicciones verificables. Estas predicciones deben ser formuladas en términos concretos y precisos para que puedan ser verificadas igualmente en esos mismos términos. Lo importante aquí es el cumplimiento de las reglas de la lógica deductiva. 1.4. Verificación Cuando se trata de confirmar una hipótesis, se busca confirmar una relación simplemente existente en una serie de elementos no idénticos, es decir, la hipótesis debe permitir hacer predicciones con respecto a nuevos elementos; y éste es el problema. Desde luego, no es posible comprobar una hipótesis para todos los casos posibles, y tenemos que contentarnos con un determinado número de casos. Lo que pasa es que, al quedar confirmada para ese nú mero de casos, la suponemos confirmada para el conjunto total de situaciones. Se trata de un razonamiento deductivo de gran utilidad, pero sin valor lógico. Quizás convenga reflexionar un poco sobre los dos movimientos implicados en el método científi co: la inducción y la deducción. Con relación al proceso inductivo, es importante caer en la cuenta de que cuándo el psicólogo informa de las observaciones realizadas en torno a los hechos de conducta, de forma casi inmediata existente el alcance de sus enunciados más allá de la realidad científicamente contrastada, es decir, generaliza sus hallazgos de forma que éstos tengan validez no sólo para los hechos observados, sino también para un universo de sucesos aún sin explorar; lo que pretende no es tanto describir hechos, cuanto formular enunciados de leyes como expresión de la? regularidades que se producen en el mundo, y expresa mucho más de lo hallado en su proceso de constatación empírica. Esta transición de conjuntos limitados y parciales a universos extensos e indefinidos, de hechos particulares observados a la generalización de una lev, es uno de los cometidos esenciales de la actividad científica. Esto explica que la conclusión científica lleve siempre una pretensión de intemporalidad, de omnipresencia; tratando de escapar como sea de las limitaciones del espacio y del tiempo, alcanza la generalización científica su verdadera dimensión dentro de las coordenadas inductivas. La investigación científica, y por tanto la psicológica también, aspira no sólo a reunir enunciados defendibles, sino a anticipar lo que va a ocurrir en el futuro. Cuando el científico, partiendo de los hechos observados, eleva sus resultados a una expresión intemporal, no hace sino .poner .de relieve su compromiso cíe que, siendo todo igual, lo que ha sucedido volverá a suceder. Desde el punto de vista psicológico, la generalización inductiva revela la naturaleza propia del ser humano, ya que las inducciones tienen lugar dentro de un organismo activo con una visión equilibrada del mundo, con características personales y estrategias determinadas. Desde el punto de vista lógico, se plantea el problema de justificar las inferencias inductivas, es decir, la posibilidad de establecer con rigor un conjuntó de leyes que garanticen unas gegeneralizaciones apropiadas al conjunto de datos obtenidos. El problema está en si hay garantía para poder ir de un conjunto de instancias particulares a un enunciado o principio general, lo que, a la vez, hace pensar en la afirmación de Humee de que ninguna garantía a priori de la inducción está libre de contradicción, y que la base de la generalización es un hábito humano. Con respecto a la educación, se puede distinguir entre sistemas explicativos y sistemas explicativos. Los sistemas plausibles apenas merecen el títulode explicación; tan solo Incluyen una generalización mas amplia que el mero enunciado descriptivo, si bien suministran alguna clase de satisfacción, algún sentimiento de haber contestado con propiedad a la cuestión planteada. En la vida diaria, social, los sistemas plausibles se utilizan, en ía explicación "de los fenómenos observados. Así, por ejemplo, sé dice que la delincuencia juvenil se debe al desarrollo urbano o a la ruptura familiar, de la misma forma que las tormentas de hielo se deben a las maniobras secretas de los rusos. Cualquiera que sea el nivel de satisfacción exigido por la audiencia, está claro que muchas veces estas explicaciones no cubren las demandas habituales de la precisión científica. Sin embargo, los sistemas plausibles cumplen funciones importantes en la economía mental humana. 1.- En primer lugar, producen un cierto grado de satisfacción, al dar una respuesta a los interrogantes planteados. La respuesta plausible suena bien, deja satisfecho, al menos de momento, al margen de la carga de convicción que lleve consigo.

Esta carga puede variar desde la respuesta superficial y tautológica hasta la inicialmente probable y sugeridora de futuras comprobaciones. Pero, de momento, lo que el ser humano busca es encontrar una respuesta acerca de los sucesos con los que tropieza; sólo entonces se reduce el sentimiento de malestar producido por la ocurrencia de algún suceso inesperado. 2 - También sirven para enunciar generalizaciones fiables, es decir, resumir los datos obtenidos en la observación. En este sentido, sólo son un paso en el camino que lleva hasta la predicción científica, pe ro resultan útiles como sistemas de codificación de datos y como esquemas integradores de los resultados empíricos obtenidos. Por último, las explicaciones plausibles son una buena guía para posteriores investigaciones, al señalar posibles vías de indagación que facilitan, de esta manera, la obtención de explicaciones fiables científicamente comprobadas. 3.- La ciencia trata de colocar las generalizaciones empíricas dentro de un contexto explicativo, Formulando un principio general o un conjunto de principios generales de los cuales se puede deducir el enunciado que va a ser explicado. A veces, sin embargo, los sistemas explicativos no son más que plausibles, esto es, llevan una cierta convicción, pero no contienen reglas claras y explícitas para hacer verdaderas predicciones. Sin embargo, una de las metas de una ciencia de la conducta es el enunciado inequívoco de sistemas explicativos que permitan la predicción de la misma. 2. Variedades del método hipotético-deductivo 2.1. Método experimental La psicología, como cualquier otra ciencia moderna, utiliza fundamentalmente el método hipotético deductivo, y dentro de él, hace uso de dos modalidades: el método experimental y el método correlacional. El método experimental se apoya en el experimento, y el método correlacional o diferencial, en la correlación. El experimento implica la producción artificial de un fenómeno, y en ella el experimentador tiene que manipular la variable in dependiente, neutralizar las variables extrañas y medir la variable dependiente. Las condiciones del procedimiento experimental son éstas: producción voluntaria de un hecho, modificación voluntaria del mismo de acuerdo con fines determinados, propósito científico por parte del experimentador y estrategia cuantitativa en el tratamiento de los resultados. A través del método experimental se observan objetivamente los hechos en condiciones rigurosas de control, se formula una hipótesis explicativa de los mismos, y la hipótesis, una vez verificada, permite hacer generalizaciones científicas. Hay diversas clases de experimentos. El experimentó exploratorio se realiza cuando no existen muchos conocimientos sobre un fenómeno determinado y se desea aumentar esa información. El experimento piloto es el que se realiza para detectarte dirección de la hipótesis formulada, ensayar el funcionamiento de las variables y averiguar los problemas que pueden surgir en la realización del experimento real, anticipándose a ellos y buscándoles previsoramente la solución adecuada. Es, pues, un ensayo anticipado. Se llama experimento crucial cuando éste tiene como finalidad decidir definitivamente la suerte de una hipótesis o de varias hipótesis opuestas. En el experimento se distinguen tres clases de variables: independiente, dependiente y extraña. Por variable se entiende cualquier cosa que varía o cambia de valor. Es, pues, una cualidad que puede mostrar diferencias en valor, generalmente de magnitud o intensidad. Todo lo que existe decía Thorndike, es una variable. La variable independiente o experimental es la que controla el experimentador y provoca el fenómeno en el sujeto. Normalmente funciona como causa. La variable dependiente es aquella que se produce en los sujetos en función de la variable independiente o experimental. Se trata, pues, por lo general, de una conducta o respuesta que el experimentador mide en su experimento. Habitualmente funciona como efecto. Por ejemplo, si queremos comprobar la influencia de la motivación en el aprendizaje escolar, tenemos a la vista dos variables claramente diferentes. La variable experimental o independiente es la motivación (que funciona como causa), y la variable dependiente es el aprendizaje (el efecto producido o dependiente de la motivación). Lo que hará el experimentador cuando desee comprobar las relaciones existentes entre ambos tipos de variable, será manipular intencionalmente la variable independiente, la motivación, de acuerdo con determinados valores (poca motivación, bastante o mucha), es decir, aplicará la variable independiente en diversos grados a distintos grupos de sujetos para comprobar si, a medida que la variable independiente varía, varia también el efecto producido en el aprendizaje de los sujetos. Como se puede observar, en este caso la motivación actúa como causa y el aprendizaje como efecto. La variable dependiente se mide de acuerdo a diversos índices que caracterizan la respuesta, como la exactitud (aciertos y errores), velocidad, latencia o frecuencia.

Las variables extrañas son todas aquellas variables que no siendo independientes ni dependientes, influyen en el sujeto durante el experimento; por ejemplo, en el caso anterior, podrían interpretarse como variables extrañas la presencia de algunos sujetos superdotados o infradotados en un grupo y no en otro, las instrucciones previas al experimento dadas de forma diferente a unos y otros sujetos, la aplicación de la prueba en condiciones anímicas o fisiológicas diferentes (como a mitad de la mañana a un grupo, e inmediatamente después de comer a otro), el factor edad, la cultura o la clase social. La influencia de las variables extrañas debe ser controlada o neutralizada para que no se contaminen los resultados obtenidos, pues de otra forma no sé podrían atribuir los resultados -en este caso, los previsibles, diferentes resultados en diversos grupos de estudiantes a los que se les aplica diversos grados de motivación- a la aplicación de la variable independiente en diversas intensidades, sino a variables extrañas que no se han controlado suficientemente. La señal distintiva del experimento, en contraste con los procedimientos no experimentales, es el control sobre las múltiples condiciones, algunas relevantes y otras irrelevantes, que convergen sobre la producción de una conducta determinada. En la práctica, esto significa mantener constante, o eliminar o variar de manera controlada, de observación a observación, las circunstancias variables que uno piensa contribuyen al suceso que tiene que ser ex plicado. El control experimental no se logra por una medida precisa o por una instrumentación sofisticada, aunque éstos pueden ser ingredientes esenciales del experimento. El control tiene que ver con la organización de las condiciones de ocurrencia del suceso por el experimentador más bien que con su medida....... El experimento tiene dos exigencias fundamentales: 1) la definición operativa de las variables (de forma que puedan ser repetidas por cualquier otro experimentador), y 2) el control de las variables extrañas, de forma que los efectos producidos en la variable dependiente sólo sean atribuibles a la variable independiente. Para controlar el efecto de las variables extrañas se utilizan diversas técnicas suficientemente comprobadas ya en la historia de la investigación experimental como son: la eliminación, la constancia, el balanceo, el contrabalanceo y la selección de los sujetos al azar. El método más radical de neutralizar las variables extrañas es eliminarlas allí donde se vislumbra que se hacen presentes; por ejemplo, cuando hay una circunstancia ambiental que perjudica o favo rece a unos sujetos y no a otros, la mejor manera de neutralizar esa variable extraña, que puede contaminar los resultados, es eliminarla. Ahora bien, hay variables que son difíciles o imposibles de eliminar corno la inteligencia, el sexo, la edad o el color deja piel. En este caso, cabe mantenerlas constantes, en to3os los sujetos, a fin de que afecten a todos por igual. Por ejemplo, se puede hacer que todos los sujetos presentes en el experimento tengan la misma edad o la misma puntuación en un test de inteligencia. Una técnica bastante habitual es la del balanceo, 'que consiste en equilibrar el efecto de las variables extrañas, para lo cual conviene dividir a los sujetos de la experiencia en dos grupos, el experimental y el de control. Al grupo experimental se le aplica la variable independiente, y al grupo de control, no. Si los dos grupos presentan resultados diferentes y han sido tratados exactamente igual, excepto en el hecho de que a un grupo se le aplicó la variable independiente y al otro no se le aplicó, las diferencias entre ambos grupos podrán atribuirse a la presencia de la variable independiente. En el caso, por ejemplo, de comprobar la eficacia de una nueva medicina para curar el SIDA, podrían formarse dos grupos de enfermos. Al grupo de enfermos llamado experimental se le aplica la medicina recién descubierta. En cambio, al grupo de enfermos llamado de control se le aplica una sustancia inocua, pero con la misma apariencia que la medicina de verdad. Si los resultados, por lo que respecta a la curación, son diferentes en ambos gru pos, en el sentido de que se producen muchos más casos de curación en el grupo experimental, la cura ción se puede atribuir evidentemente a la presencia de la medicina, con lo cual estaría comprobada su eficacia terapéutica, ya que la única diferencia permitida entre ambos grupos es la presencia o no del nuevo fármaco. El contrabalanceo es una técnica más sofisticada y se utiliza cuando hay más de una variable independiente a lo largo del experimento. En este caso, es necesario dividir a los sujetos en diversos grupos y configurar el diseño experimental de tal manera que cada variable independiente preceda y siga a las demás el mismo número de veces. Supongamos, por ejemplo, que conviene examinar la eficacia de un nuevo método de enseñanza del inglés frente al método tradicional. En este caso, las dos variables independientes son el método nuevo (N, ensayo 1) y el método tradicional (T, ensayo 2). Si enseñamos a un grupo de sujetos una unidad didáctica del inglés con el método tradicional, y luego otra unidad con el método nuevo, y los resultados del método nuevo fueran mucho mejores que los obtenidos con el método tradicional, ¿podríamos decir que el método nuevo es mejor? Científicamente no, puesto que ha habido una variable extraña que puede contaminar los resultados, haciendo imposible la atribución de los mismos al método recién descubierto, ya que estos mejores resultados pueden ser debidos al aprendizaje que los sujetos han logrado como consecuencia de haber realizado ya dos ensayos y, por tanto, el método nuevo se ha podido beneficiar del primer ensayo, y no el tradicional.

Para evitar esta laguna metodológica, lo conveniente es forma dos grupos (por tratarse de dos variables), de manera que en un grupo se practique primero con el método nuevo y luego con el tradi cional (N-T), y en el grupo segundo se practique primero con el grupo tradicional y luego con el nuevo (T-N). Si en ambos casos se obtienen mejores resultados con el método nuevo, se puede concluir que es un método didáctico superior al tradicional, porque se han respetado las condiciones metodológicas exigidas, es decir, que cada variable (método) preceda y siga el mismo número de veces a la otra. El método nuevo precede y sigue una vez al método tradicional, y el tradicional precede y sigue una vez al método nuevo. De esta forma, ambas variables o métodos tienen exactamente las mismas oportunidades para desplegar su potencia didáctica. La técnica de control al azar implica que ambos grupos, el grupo experimentador y el de control, han sido seleccionados al azar y, por tanto, que las variables extrañas se han repartido por igual entre ellas, neutralizándose de esa forma sus efectos. Tipos de diseño en psicología A. Una variable independiente y dos valores 1. Dos grupos seleccionados al azar. A un grupo se le aplica la variable independiente; al otro grupo, no. Si hay diferencia en los resultados de ambos grupos, debe atribuirse a la variable independiente. 2. Dos grupos igualados. Aquí los dos grupos son previamente igualados con relación a una variable, por ejemplo la inteligencia. El resto, como el anterior. B. Una variable independiente con más de dos valores 3. Diseño multigrupo. Se utilizan más de dos grupos a fin de seleccionar los valores adecuados de la variable independiente y comprobar, de esta manera, si es o no efectiva. C. Más de una variable independiente 4. Diseño factorial Si hay más de una variable independiente, se utiliza el diseño factorial que exige utilizar todas las condiciones posibles de los valores seleccionados de cada variable independiente. Puede ser de dos variables independientes con distintos valores (2x 2,2x3,3x2,3x3. etc.), o más de dos variables independientes (2x2x2x2,2x3x2, etc.). 5. Diseño intrasujetos. En este caso se aplican dos o más valores de la variable independiente al mismo sujeto.

2.2. Método correlacional Mientras que, en el método experimental, el experimentador manipula intencionalmente la variable independiente determinando sus valores, y los grupos de sujetos que los van a recibir, en el método correlacional el experimentador se limita a seleccionar los sujetos que ya poseen esos valores de la variable independiente. En el fondo se trata de dos alternativas metodológicas con implicaciones científicas muy distintas. Ambas tienen ventajas e inconvenientes. Si quisiéramos comprobar, por ejemplo, la presunta relación existente entre el cáncer y el tabaco, podríamos actuar en un laboratorio utilizando la metodología experimental. En este caso, determinaríamos los valores de la variable independiente (nicotina) y los aplicaríamos a diversos grupos de sujetos animales, observando luego, con el tiempo, los efectos producidos. Si los sujetos animales a los que se ha inyectado la nicotina contraen el cáncer en número significativamente mayor que el grupo de sujetos a los que no se les ha inyectado la nicotina, se puede concluir, con un alto grado de probabilidad, que hay una relación causal entre las dos variables. Es evidente que en el caso del hombre no podemos utilizar la misma técnica experimental. En este caso, acudimos al método correlacional. Se trata de hacer una encuesta preguntando a los sujetos la cantidad de cigarrillos que fuman al día y averiguando luego el grado de incidencia que tiene el cáncer entre los diversos sujetos. De esta manera se podría comprobar si ambas variables (nicotina y cáncer) están o no relacionadas en los seres huma nos. Ahora bien, el que estén relacionadas no significa, en este caso, que la nicotina sea un agente causal respecto al cáncer, porque ambos pueden, a su vez, estar relacionados con otra tercera variable que es la que lo produce, por ejemplo la ansiedad. Se observa así la desventaja de utilizar el método correlaciona!, es decir, la imposibilidad de concluir, a partir de los datos obtenidos, la existencia de una relación causal entre ambos tipos de varia bles, dato que ofrece el análisis experimental. Pero también el método experimental tiene algunas desventajas y es que no se puede utilizar en muchos casos con sujetos humanos, porque o es imposible -algunas conductas se distorsionan por el mero hecho de medirlas-, o porque no es ético conducir experimentos en un área determinada.

Con frecuencia ha saltado la polémica sobre las ventajas y desventajas del método experimental y correlacional. Feldman2 sugiere que los puntos débiles son de análoga naturaleza en ambos casos, pues aunque es verdad que los procedimientos experimentales aportan evidencia sobre cómo reaccionaría un individuo a las variables experimentales, en realidad sólo nos suministran datos directos sobre cómo esas variaciones afectan a unos pocos individuos, con lo cual se plantea el problema de ver a qué individuos se pueden generalizar los resultados. Por otra parte, el investigador realiza un experimento en condiciones rigurosamente controladas, representando dentro de él un tipo de conducta del mundo real. Ahora bien, sólo se podrán generalizar los resultados a las condiciones de la vida real, cuando la relación entre el parámetro experimental y las características relevantes del mundo real es adecuada. Sin embargo, como en la situación de laboratorio sólo se reconstruyen ciertas condiciones de la vida real, queda siempre la duda de si los aspectos seleccionados son adecuados para hacer inferencias. El problema se plantea pues entre algunos estudios que usan principalmente la variación existente en la población y otros que utilizan las variaciones situacionales. En el caso de las variaciones de población se pueden hacer inferencias directas acerca de las diferencias de población, pero también se puede inferir indirectamente que las diferencias entre la población son atribuibles a una variable conceptual (causal), si hay razones para tal inferencia, si bien estas inferencias indirectas están más alejadas de los datos. De la misma manera, a partir de los datos experimentales efectuados sobre una o varias muestras, se pueden hacer inferencias directas sobre los factores situacionales, e indirectas sobre la conducta de los individuos en situaciones semejantes de la vida real, aunque éstas últimas están más alejadas de los datos. Hay pues una inferencia directa y lógica en ambos casos. En el correlacional o diferencial ^ de las diferencias de las muestras a la "población; en el experimental, de las variables experimentales a los factores situacionales. Pero ambos elementos se pueden integrar, los individuos y las situaciones, y en un segundo paso inferencia! indirecto comprobar que los estudios de diferencias de población y de diferencias experimentales ofrecen una visión común de los determinantes de la conducta y suministran una información equivalente. Una buena manera de ilustrar el método hipotético-deductivo en psicología, es tratar de comprender, desde dentro, algunos de los muchos experimentos que se hacen a diario en algunas de las áreas psicológicas, por ejemplo la educativa. El estudio de Allen3 es un buen ejemplo. En este caso, se trata de analizar la situación educativa de una alumna que empezaba a ser preocupante para los profesores e incluso para los padres. Ana era una niña de cuatro años, de clase media alta, con grandes cualidades humanas y una gran simpatía personal. El problema surgió cuando los profesores descubrieron que Ana se iba aislando, cada vez más, de los niños de su edad en el jardín de infancia. En su intento por aislarse de sus iguales, llegó a desarrollar técnicas ingeniosas para conseguir la atención de los profesores. Como el problema era evidentemente grave, se trató de buscarle una solución desde una perspectiva científica. Dos observadores registraron las interacciones de Ana con los niños y con los adultos en la escuela, comprobando la diferente amplitud temporal de las mismas y, por tanto, el alcance del problema.

2

C.F. Feldman y otros, Controls, conceptualization and the interelation between experimental and correlational research: American psycilogist (1970).- pág 633 - 635 3 K. Allen y otros, Effects of social reinforcement on isolate behavior of a nursey school child: Child development 35 (1964). 511 - 518

La observación prolongada y atenta de los datos permitió formular una Hipótesis de avance, ponien do en juego variables operativas que podían ser manipuladas con precisión, de acuerdo con las reglas del método científico. El problema se había producido porque la mayor parte de la atención que los adultos le estaban prestando era contingente -o estaba funcionalmente relacionada- con actividades claramente incompatibles con la interacción de cara a los iguales. Es decir, las actividades que alejaban a Ana del juego con los iguales estaban siendo reforzadas por la atención que le mostraban sus profesores. De esta manera, y una vez descubierta la relación funcional entre las variables interacción y refuerzo atencional como hipótesis explicativa, se podía tratar de comprobar la dirección de la hipótesis v las consecuencias derivadas de la misma. En este sentido, cabía pensar que si se le prestaba atención a la niña cada vez que interactuaba con los profesores, entonces la niña iría comprometiéndose en actividades que le aseguraban el refuerzo atencional, y consiguientemente la alejaban del trato con sus iguales; por el contrario, si se le prestaba .a atención cada vez que participaba en actividades, relacionadas con los iguales, aumentaría esA participación para asegurarse igualmente la atención esperada. La comprobación de las consecuencias derivadas de la hipótesis se realizó en dos tiempos, a partir del establecimiento de una línea de basé; en la fase de observación. Como se puede comprobar en la gráfica adjunta, en los cinco primeros días la interacción con los niños era verdaderamente pobre, en torno al 10% del tiempo total observado, mientras que la interacción con los profesores ocupaba el 50%. Para comprobar las consecuencias derivadas de la hipótesis, se inició un programa (diseño intra-sujetos) de intervención en el que los profesores reforzarían a la niña, prestándole atención cada vez que ésta interactuara con los niños, y la olvidarían cada vez que tratara de interactuar con los profesores. Este tratamiento duró seis días (del 6 al 11) y el cambio que se produjo fue impresionante. La media de interacción con los iguales, que durante la fase de observación era del 10%, se elevó hasta un porcentaje medio del 60%, mientras que el porcentaje de interacción con los profesores, que era del 50%, se redujo a un escaso 20%. Para comprobar con toda exactitud la dirección de la Hipótesis, se trató, en otro momento de la intervención, de cambiar el sentido de refuerzo, prestando a la niña atención cada vez que interactuaba con los profesores y negándosela cada vez que interactuaba con los iguales. Es la fase de inversión del refuerzo orientado hacia la interacción con los profesores. Los resultados, tal como aparecen en la gráfica, son reveladores. De nuevo vuelve a subir el porcentaje de interacción con los profesores (un porcentaje medio del 40%) y desciende el correspondiente a la interacción con los iguales (15%). El tratamiento tuvo lugar entre los días 12 y 16. Como es lógico suponer, una vez comprobadas las deducciones derivadas de la hipótesis y, por tanto, la confirmación de estas últimas, no se podía dejar a la niña en esa situación, que era precisamente la que provocaba su problema. Por eso, los días 17 al 25, se inició un nuevo tratamiento en la dirección adecuada de la hipótesis, reforzando la interacción con los iguales. De forma inmediata, el porcentaje de interacción con los niños comenzó a subir aceleradamente, alcanzando, en algunos casos, hasta el 80% y reduciéndose dramáticamente el porcentaje de interacción con los profesores, que se mantuvo en un discreto 20%. A fin de comprobar la eficacia del tratamiento, se siguió registrando la conducta de la niña durante unos días, dentro del período de tiempo que iba desde el 31 al 51. Y se comprobó que la conducta seguía instalada correctamente, ya que la interacción con los niños alcanzaba un porcentaje superior al 50%, mientras que la interacción con los profesores oscilaba en torno al 20%. El tratamiento había sido eficaz y se mantenía la conducta después del tratamiento sin el apoyo del refuerzo inicial. El experimento ilustra con toda claridad los diversos momentos del método hipotético-deductivo: ¿"problema (falta de interacción con los iguales que ^.retrasa el desarrollo), observación (registro de la ^conducta problemática), hipótesis (la niña tiende a realizar las conductas que van seguidas de refuerzo ¿i atencional), las consecuencias derivadas de la hipótesis (la niña interactuara con los niños si se refuerza esa conducta y, por lo mismo, interactuara con los profesores si se refuerza ese tipo de interacción), ^ y verificación de las consecuencias (comprobación en la realidad del cambio de sentido en la interacción en función del cambio del refuerzo). 3. Introspección El método de introspección es un método científico empírico, aunque de carácter subjetivo, que consiste en el examen de las experiencias personales. A través de la introspección, el sujeto dirige la atención a sus propios estados internos para descubrir lo que ocurre en relación con las variaciones de los estímulos.

Se trata del primer método científico de la psicología, utilizado por Wundt en su laboratorio cuando trataba de convertir la psicología en una disciplina científica con base experimental e independiente de la filosofía. El análisis del contenido mental no encontró otra vía metodológica mejor. Sin embargo, a medida que fue decayendo la rele vancia de lo mental, como consecuencia de la euforia conductista y del declive de las restantes escuelas, fue también decayendo la utilización del método introspectivo. Cada vez eran más los psicólogos que desconfiaban de esta técnica y buscaban el rigor y las posibilidades de control que ofrecía el método experimental objetivo. La introspección es un método útil, aunque no es el único método, ni es válido en cualquier situación. Con razón se ha llegado a afirmar que nada hay en psicología que no comience con la introspección, ni nada que termine con ella. 4. Método clínico Los métodos no experimentales se refieren al establecimiento de los hechos representativos. Es verdad que también entran en juego las hipótesis, pero éstas se refieren al hecho establecido y no a las im plicaciones del hecho. De entre los métodos no experimentales o clínicos hay que destacar los dos más utilizados: el método clínico propiamente dicho y el método evolutivo; ambos hacen una descripción del individuo a partir de las observaciones efectuadas. El método evolutivo es longitudinal, siguiendo el curso del desarrollo y mostrando los cambios del individuo a lo largo del tiempo. El estudio clínico, aunque también puede hacer una descripción evolutiva si lo considera necesario, se preocupa fundamentalmente por la situación actual de la persona, aunque a veces puede volverse al pasado para averiguar cómo se produjo determinado fenómeno en la historia del sujeto. Ambos procedimientos pueden complementarse, aunque tienen diferentes fuentes de información y diferentes técnicas de observación de los sujetos. Mientras el método clínico intenta una reconstrucción material del presente, el evolutivo se preocupa más de la observación de los acontecimientos tal como se produjeron en la historia del individuo. El método estrictamente clínico se diferencia del experimental en que se interesa más por la investigación de la conducta individual (estudio de caso), que por la obtención de leyes generales sobre la conducta. El centro de interés preferente está en el ajuste de la conducta del sujeto. De hecho, la finalidad de los informes que el clínico recoge, tanto en la observación propiamente clínica, como a través de la aplicación de pruebas y reactivos psicológicos, así como de los informes de personas relacionadas con el sujeto, es poder establecer un cuadro comprensivo general de la dinámica personal del cliente y de su adaptación a las diversas situaciones de la vida. Este es el momento inicial de partida para poder establecer una relación de ayuda en la solución de los conflictos. Uno de los rasgos más característicos del método clínico es la relación personal que se establece entre el terapeuta y el sujeto. Esta relación personal afectiva es la que se denomina comúnmente como rapport. En los casos de relación más superficial, como puede ser el consejo vocacional o educativo, la atención del clínico se dirige a conseguir del sujeto algo más que una relación cordial, es decir, el interés por el consejo necesitado. En el caso de una relación más intensa, se pasa de la simple relación interper sonal a la situación de transferencia, mediante la cual el sujeto transfiere al clínico muchos de los lazos emocionales anteriormente desarrollados con sus familiares. En la situación psicoanalítica se estimula al sujeto para que diga todo lo que se le ocurra, evitando todo esfuerzo deliberado en la dirección del pensamiento. Esta es la técnica de la asociación libre. En situaciones de análisis profundo se emplea la hipnosis para romper los frenos que impone la conciencia vigilante. Los datos informativos que se reúnen a lo largo del tratamiento clínico no se valoran tanto por el contenido información al explícito que poseen, como por su valor significativo. Se dice que es el más humano de todos los métodos de observación de la psicología. Pero su propia fuerza constituye también su propia debilidad. Las condiciones especiales que configuran la situación clínica y que hacen recaer el peso de las decisiones en la impresión personal, muchas veces aleatorio, del propio clínico, hace que estos juicios clínicos adolezcan de excesiva subjetividad. El método evolutivo implica el estudio completo de todas las influencias favorables y desfavorables que contribuyen al desarrollo. Idealmente se necesitaría la observación durante las 24 horas del día y año tras año, pero esto es claramente imposible tanto por parte del experimentador como de la persona explorada. A pesar de la dificultad práctica del tiempo, se puede obtener mucha información observando y registrando segmentos sustanciales de conducta a través del período evolutivo principal. Figuras como Gessel, Piaget, Isaacs, etc., han utilizado el método clínico.

II LAS BASES DE LA CONDUCTA 3 El sistema nervioso

s

i la psicología es la ciencia de la conducta, es lógico que los psicólogos se interesen por la estructura y los procesos fisiológicos del organismo, y sobre todo del cerebro, porque de esta forma obtienen una mejor comprensión de la conducta, ya que la cualidad de la conducta de un organismo en alguna medida depende del modo en que este organismo está constituido y "de cómo funciona. En los mamíferos, la estructura corporal se suele dividir en varios subsistemas, como el endocrino o el nervioso. Los psicólogos, por razones obvias, se han interesado más en este último. El sistema nervioso humano es un conjunto extremadamente complejo de células nerviosas y cumple una función directiva en relación con la vida orgánica del cuerpo. La característica principal de las células nerviosas -lo que las distingue de las otras células del cuerpo- es que es fisiológicamente excitable, y por eso mismo puede comunicar los impulsos nerviosos a otras células nerviosas y a otros grupos de células como los músculos o las glándu las dentro del cuerpo. Aunque el sistema nervioso constituye una unidad funcional, se puede subdividir de acuerdo con tres criterios diferentes (Wright4). Un primer criterio es el de la localización espacial, según la cual se puede distinguir entre sistema nervioso central y sistema nervioso periférico. El sistema nervioso central se llama así por la localización central que ocupa y por su función integradora. El sistema nervioso central consta de cerebro, tronco cerebral y médula espinal, es decir, comprende toda la masa nerviosa que hay en la cavidad craneal y en la columna vertebral. El periférico consta de todas las fibras nerviosas que entran o salen del tronco cere bral, y las conecta con el resto del cuerpo. El segundo criterio frecuentemente utilizado es el funcional, y de acuerdo con él se puede distinguir el sistema nervioso somático del sistema nervioso autónomo. El sistema nervioso somático consta del sistema nervioso central y de las fibras periféricas que llevan mensajes de los órganos sensoriales hasta el sistema nervioso central, y de éste a los músculos estriados del cuerpo. El sistema nervioso autónomo consta de las partes del sistema nervioso central y del sistema nervioso periférico que tienen conexiones con varias glándulas y con los músculos lisos del corazón y otros órganos internos del cuerpo. Las funciones que están mediadas por el sistema nervioso somático están bajo el control voluntario, mientras que las funciones mediadas por el sistema nervioso autónomo escapan al control de la voluntad. 4

D.S.Wrigth y otros, Introductory psychology,. Penguin modern, Middlesex 1974

El tercer criterio es un criterio de relación. De acuerdo con él, podemos considerar el sistema nervioso desde el punto de vista del ajuste del organismo a su ambiente. En este sentido podemos distinguir un sistema de entrada (receptores), otro de salida (efectores) y un tercer sistema de conexión y control que interviene entre ellos (sistema nervioso central). El sistema de entrada o sistema de receptores recibe la información del ambiente externo o inter no y la transmite, en forma de impulsos nerviosos, a los centros superiores, generalmente a través de la médula espinal. El sistema de salida o sistema de efectores transmite la información en forma de impulsos nerviosos desde los centros cerebrales superiores, a través de la médula espinal, a los músculos y a las glándulas. Es el sistema nervioso central el que integra, coordina y controla la información de entrada y salida. En una presentación, sin embargo, más didáctica, podíamos dividir el sistema nervioso en tres sistemas: 1) el sistema nervioso central tiene una función principalmente integradora. Su misión es regular, integrándolas en un nivel jerárquico superior, las funciones del organismo; 2) sistema nervioso periférico (somático), cuya función principal es relacionarse con el mundo exterior, y 3) sistema nervioso autónomo, que regula la actividad visceral, por tanto las actividades digestivas, endocrinas, es decir, movimientos involuntarios y la actividad inconsciente. Este es el orden que vamos a seguir en la exposición. 1. Sistema nervioso central Abarca dos grandes sub.-estructuras: la médula espinal y el cerebro. 1.1. Médula espinal La médula espinal es una proyección del sistema nervioso central, y su gran interés psicológico radica en el hecho de que es en el nivel espinal donde primeramente se produce la organización de la conducta; el ejemplo más simple es el reflejo. Un reflejo puede estar mediado por sólo tres elementos neurales: un nervio sensorial que entra en la médula espinal, un nervio motórico que sale de la médula espinal y termina en un músculo, y una neurona de conexión que está dentro de la médula espinal y conecta los nervios sensoriales y motorices, de forma que la actividad del nervio sensorial influye en el nervio motórico a través de la neurona de conexión. La médula espinal media pues los reflejos simples. Evidentemente, hay distintas clases de reflejos, algunos de los cuales son controlados únicamente por la médula espinal (los llamados reflejos simples), pero hay otros que implican el cerebro (los llamados reflejos suprasegmentales). En algunos reflejos simples sólo interviene un segmento de la médula espinal, mientras que en otros tienen que intervenir varios segmentos. Dado que los reflejos simples no implican la intervención del cerebro, pueden ser suscitados aunque se corten las conexio nes entre la médula espinal y el cerebro. Además de esta función mediadora, la médula cumple otra función esencial que se podría llamar de conducción, ya que los impulsos nerviosos que proceden de los receptores sensoriales entran en la médula espinal en diversos niveles -según la parte del cuerpo en la que se hayan originado- y luego siguen hasta el cerebro. Por otra parte, las fibras motóricas que descienden desde el cerebro hasta los efectores (músculos) atraviesan la médula antes de llegar a su destino. La médula cumple pues dos funciones, de mediación y de conducción; y lo mismo que el cerebro está dividido en dos mitades, cada una de las cuales controla el lado opuesto del cuerpo, la médula está dividida en dos mitades que envían y reciben fibras de uno y otro lado del cuerpo. 1.2. Cerebro En el cerebro se puede considerar una organización estructural y otra funcional. 1.2.1. Organización estructural En el cerebro se distinguen tres grandes estructuras: cerebro posterior o metencéfalo, cerebro medio o mesencéfalo, y cerebro anterior o prosencéfalo. A su vez, en el cerebro anterior o prosencéfalo se pueden distinguir el diencéfalo (que comprende el tálamo y el hipotálamo) y el telencéfalo (que abarca el sistema límbico y el neocórtex). a) El cerebro posterior comprende el cerebelo, el puente (pons) y el bulbo (llamado también médula oblonga, para distinguirla de la médula espinal).

• El cerebelo es una estructura o mecanismo de feedback que tiene un 10% del peso del cerebro y coordina las actividades motóricas, el equilibrio y la postura corporal. Las fibras llegan al cerebelo procedentes fundamentalmente de tres fuentes distintas: los hemisferios cerebrales y el tronco cerebral, los núcleos vestibulares (relacionados con el sentido del*equilibrio) y la médula espinal. Otras fibras se dirigen, desde el cerebelo, a través del ce rebro medio, hasta el tálamo y, por tanto, al córtex motórico, también a distintos núcleos motóricos del cerebro medio, a la formación reticular y a la médula espinal. La información sensorial que llega al cerebelo le permite comprobar el estado presente del cuerpo, y las conexiones con otros núcleos extrapiramidales denuncian su implicación en la coordinación y ejecución del movimiento motórico. En realidad, el cerebelo no inicia las acciones musculares (esto le corresponde al córtex cerebral), pero coordina las iniciadas en otras partes, a fin de que el movimiento sea el adecuado. El córtex cerebral establece la política, pero el cerebelo comprueba si esa política se realiza efectivamente. El proceso que se produce en el cerebelo ilustra perfectamente la manera de funcionar el cerebro humano. Las neuronas cerebrales reciben los impulsos nerviosos procedentes de los receptores y de otras partes del sistema nervioso. Una vez recibidos los impulsos, tiene que clasificarlos. Esto constituye una especie de proceso de toma de decisiones y revela el conjunto de actividades que tiene lugar en el cerebro; hay que pensar que, ante la avalancha de tanta y tan variada información como llega hasta el cerebro, éste hable consigo mismo, clasifique los mensajes y decida lo que es y no es importante. Por último, sobre la base de esta decisión, el cerebelo envía la respuesta en forma de impulsos nerviosos a otras partes del cerebro y, a través de la médula espinal y de las neuronas eferentes, a otros efectores. Si deseamos hacer algún movimiento con la mano, por ejemplo, y no lo hacemos de forma co rrecta, el cerebelo envía impulsos al córtex, a fin de cambiar las órdenes anteriores y corregir el error. Es decir, el cerebelo compara lo que está ocurriendo con lo que debe ocurrir. De esta forma, coordina el movimiento. Se ha sugerido que el cerebelo podría actuar por sí mismo en el control de secuencias perfectamente aprendidas de conducta motórica, como tocar el piano o escribir a máquina. También parece que algunas partes del cerebelo están implicadas, de algún modo, en algunas respuestas condicionadas. El cerebelo, lo mismo que el cerebro, tiene un exterior de sustancia gris y un interior de sustancia blanca, pero tiene una estructura anatómica mejor definida que la corteza cerebral, y esto lo convierte en objeto ideal de investigación. • El puente (pons) es una especie de estación entre el cerebelo y el cerebro. Se caracteriza por un haz de fibras que va desde un lado del cerebro al otro y contiene núcleos que están implicados en funciones sensoriales y motóricas. • La médula oblonga (o bulbo) que emerge dentro de la médula espinal contiene centros relacionados con el control de la respiración y de la actividad cardiaca. • Aquí se puede situar también el sistema de activación reticular (SAR). No es, en realidad, una estructura definida, sino una red (retícula) o tejido de pequeñas y numerosas neuronas que se extienden desde la médula espinal hasta el tálamo, alcanzando su mayor extensión en el cerebro medio; por eso algunos lo sitúan allí. Dado que se trata de una estructura poco definida, con una acción altamente difusa sobre el cerebro, se la suele representar no en forma de áreas, sino con flechas. Tiene aproximadamente unos cinco centímetros dé longitud, ocupa el centro del tronco cerebral (es decir, la parte del cerebro que está debajo del córtex y por encima de la médula espinal, y abarca la médula, el pons y el cerebro medio) y atraviesa todas estas regiones hasta conectar con el hipotálamo y el tálamo en el diencéfalo. El sistema de activación reticular tiene dos subsistemas: el sistema de activación reticular descendente, que envía proyecciones sobre la médula espinal y tiene una función primordialmente motórica; y el sistema de activación reticular ascendente, que tiene funciones primordialmente sensoriales y conecta con un grupo de núcleos en el tálamo y llega hasta la corteza, especialmente al lóbulo frontal. Esta proyección del SAR ascendente es difusa. El SAR constituye quizás el mecanismo de filtrado (proceso de atención) más importante del cerebro. Es una especie de centinela para toda la estimulación entrante; controla, como se recoge en el tema del capítulo de la atención, el proceso de la atención, la activación, la alerta y posiblemente la conciencia misma. b) El cerebro medio es una estructura pequeña que hace de puente entre el cerebro posterior y el anterior. A lo largo de la evolución, el cerebro medio ha ido perdiendo fuerza en los vertebrados superiores, aunque todavía es importante en el hombre. En realidad, no sólo conecta ambas partes del cerebro, anterior y posterior, sino que recibe algunos impulsos de los receptores de la luz y es el responsable de controlar los movimientos de los músculos de los ojos. Sin embargo, la mayor parte de las funciones, sobre todo sensoriales, que realizó el cerebro medio en los primeros vertebrados, han sido asumidas por el cerebro anterior. El cuarto ventrículo divide al cerebro medio en dos mitades: la parte superior o techo (tectum) y la inferior (tegmentum). El tectum contiene cuatro grupos de núcleos llamados colículos. El tegmentum es un sistema de conexión entre el cerebro anterior y el posterior.

c) El cerebro anterior, dividido en el hombre por los dos hemisferios cerebrales, es el área de mayor interés psicológico. Dentro de ella conviene distinguir el diencéfalo y el telencéfalo. • El diencéfalo consta de dos estructuras, el tálamo que constituye la parte superior del diencéfalo, y el hipotálamo que constituye la parte inferior. - El tálamo está formado por una serie de núcleos, o conjuntos de células nerviosas que tienen funciones comunes, conectados con el hipotálamo, con estructuras del tronco cerebral y la médula espinal, y con el rinencéfalo y neocórtex, y están situados debajo del cuerpo calloso. Se ha llegado a decir que la organización del tálamo es la clave de la organización del córtex. El tálamo juega un papel importante en la transmisión de la información sensorial entre la médula espinal y la corteza cerebral, funcionando como una estación de relevo. De hecho, todas las modalidades sensoriales, a excepción del sistema olfatorio, pasan a través de núcleos específicos del tálamo. Algunos de los núcleos talámicos transmiten información sensorial desde las regiones periféricas a regiones particulares del córtex, mientras otras están implicadas en conexiones establecidas entre diferentes áreas corticales o entre partes corticales y subcorticales. Algunos núcleos talámicos no tienen área cortical específica de proyección y se proyectan difusamente sobre la corteza. La función del tálamo es pues esencialmente integrar los impulsos sensoriales proyectándolos sobre las áreas respectivas, evitando, de esta forma, la intervención de la corteza, a fin de reservarla para otras funciones superiores. - El hipotálamo está localizado cerca de la base del cerebro, debajo del tálamo, y se compone también de núcleos o grupos de células nerviosas. Es una estructura relativamente pequeña -menos del 1% del cerebro humano total-, pero tiene una importancia crítica para la regulación de la conducta en los vertebrados. Su misión es controlar el am biente interno del cuerpo (presión de la sangre, ritmo cardíaco, temperatura corporal), así como el hambre, la sed, la conducta sexual y los estados emocionales generales del miedo y la agresividad. Prácticamente, todos los mecanismos nerviosos implicados en el mantenimiento del ambiente interno y en la utilización de los recursos del cuerpo están relacionados con el hipotálamo. De esta forma, los núcleos del hipotálamo controlan las funciones autonómicas del cuerpo. Por eso se encuentran dos centros, uno para la facilitación y el otro para la inhibición, reflejando así la naturaleza dual del sistema autónomo. Como el hipotálamo tiene que mantener constante el ambiente interno, cuando las condiciones de este ambiente interno no son óptimas, el hipotálamo intenta corregirlas estimulando otras partes del sistema nervioso y la glándula pituitaria que está asociada con la producción de diversas hormonas. Estos estímulos realizan los ajustes apropiados desde dentro o provocan conductas de adquisición de materiales procedentes del ambiente exterior, como la comida o el agua. Además de regular el ambiente interno, tiene un gran papel en la regulación de la vida emocional, junto con el sistema límbico. Así, por ejemplo, una estimulación de ciertas partes del hipotálamo produce placer y la estimulación de otras partes produce cólera.

La sed Experimentamos la sed en situaciones normales como una sensación de sequedad en la boca y en la garganta, y en casos extremos, como debilidad, náuseas y dificultad en la respiración. La sed no está circunscrita a zonas determinadas del cuerpo, sino que surge cuando los tejidos corporales se encuentran deficientes en el agua que cada célula requiere para desarrollarse y funcionar adecuadamente. En algunos experimentos con animales se ha introducido directamente agua en el estómago del animal a través de un tubo que atravesaba la garganta, y tanto la boca como la garganta permanecían secas, de manera que, cuando se dejaba beber al perro poco después, éste consumía el agua como si todavía estuviera sediento; en cambio, si se le obligaba a esperar hasta que el agua en el estómago hubiera sido absorbida por los tejidos del cuerpo, no bebía más. Es decir, se había terminado la sed, aunque la boca y la garganta no habían sido refrescadas por el agua. Hay que tener en cuenta que el organismo no sólo necesita agua, sino también una proporción adecuada de ella con respecto al resto de las sustancias en los tejidos. Por eso mismo la sed se puede producir por falta de agua o por un desequilibrio provocado por la inyección de soluciones de sal. La demostración de que la sed está regulada por el hipotálamo viene avalada por estudios en los que la inyección de sal en el hipotálamo de los animales empujaba al animal a beber, mientras que la inyección de agua le hacía dejar de beber.

El hambre Tenemos la sensación de hambre cuando experimentamos esas clásicas punzadas en el estómago que son la señal más clara de que las reservas alimenticias en el cuerpo se han agotado. Parece que el impulso del hambre comienza con la reducción de las sustancias químicas en la sangre, avisando así al hipotálamo para que estimule la experiencia consciente del hambre. Una vez terminada la comida, el hipotálamo deja de producir esas estimulaciones y surge una sensación de plenitud. Tanto la estimulación como la supresión del apetito están reguladas por centros localizados en el hipotálamo. La idea de que el hambre se origina en el torrente sanguíneo explica por qué un hombre con el estómago reseccionado sigue experimentando hambre, y por qué algunos animales privados de comida, cuyos estómagos habían sido eliminados experimentalmente, realizaban conductas de búsqueda de comida semejantes a las de los animales normales. En este caso, la deprivación manifestada en la sangre envía señales al hipotálamo, que es el que inicia los síntomas de hambre distintos a las contracciones del estómago. Impulso sexual El hipotálamo desempeña también un papel importante en la conducta sexual, porque controla y ajusta diversos ambientes químicos en el cuerpo. El ciclo reproductivo femenino es estimulado primariamente por las secreciones hipotalámicas, interactuando con la pituitaria y los ovarios para producir los estrógenos y progesterona que regulan el ciclo menstrual. En los hombres, el hipotálamo estimula la pituitaria v los testículos producen la testosterona que provoca el desarrollo de los órganos genitales y las características sexuales secundarias.

• Telencéfalo En el telencéfalo hay que considerar el sistema límbico y la corteza. - El sistema límbico tiene que ver también con la actividad emocional y está integrado o formado por una serie de estructuras interconectadas, como la amígdala, el hipocampo y el área septal, las cuales, a excepción del hipocampo, que desempeña un papel importante en las funciones de la memoria, están relacionadas con los estados emocionales y motivacionales. Al descubrirse que el sistema límbico recibía la información olfativa, se le llamó cerebro del olfato. Ha sido posiblemente la primera forma del cerebro anterior en desarrollarse en los vertebrados y, junto con la detección olfativa, puede estar implicado en conductas relacionadas con la aproximación, el ataque, la huida, el escape, etc. Algunas partes del sistema límbico todavía funcionan en el olfato, pero la mayor parte de sus estructuras no tienen ya nada que ver con él. La amígdala está implicada en diversas conductas que tienen que ver con la alerta, la activación, la conducta agresiva y de escape. A través del hipotálamo, la amígdala puede estimular la conducta de ataque y de huida. De hecho se activa cuando nos encontramos algo nuevo o inesperado. El área septal media diversas conductas emocionales a través también del hipotálamo, y tiene un efecto inhibidor sobre el hipotálamo mismo. Por otra parte, la estimulación eléctrica o química en diferentes partes del área septal puede producir resultados sorprendentes. Por ejemplo, una rata o un mono, cuya respuesta va seguida de una estimulación eléctrica momentánea a través de unos electrodos adecuadamente implantados, podrá ofrecer cientos y cientos de respuestas hasta quedar exhausto, dando a entender que la parte cerebral estimulada está actuando como un centro gratificador. Por otra parte, una lesión en estas áreas tiene profundos efectos en la reactividad emocional hasta el punto de convertir a los animales feroces como los leones, en animales dóciles y tranquilos, o convertir a los ratones de laboratorio en feroces combatientes. El hipocampo juega un gran papel en procesos psicológicos como el aprendizaje y la memoria. Algunos estudios clínicos en seres humanos con lesiones en el área del hipocampo señalan la parte que éste tiene en el almacenaje de la información. - La corteza. El aspecto más destacado de la corteza es la división longitudinal en dos hemisferios aproximadamente iguales. La superficie de los hemisferios se llama córtex o corteza cerebral, una especie de capa delgada de color gris que cubre las estructuras encefálicas. Ha habido cambios profundos en esta estructura en el curso de la evolución desde los organismos inferiores al hombre. La primera capa de células se llama paleocórtex (córtex viejo), para distinguirlo del neocórtex (córtex nuevo) que se desarrolló más tarde en la escala evolutiva. El paleocórtex es más primitivo en estructura que el neocórtex y está relacionado primariamente con la mediación de las funciones olfativas. El primer córtex sin funciones olfativas aparece en los pájaros, pero sólo asume gran importancia en la regulación de la conducta en los mamíferos. En el hombre, el neocórtex alcanza su mayor tamaño en relación con el resto del cerebro.

La evolución del neocórtex hasta cubrir la superficie de los hemisferios cerebrales ha significado que las estructuras paleocorticales se han visto desplazadas a posiciones diversas dentro de los hemisferios cerebrales. A causa de esta antigua asociación con el olfato, se ha llamado a estas estructuras el rinencéfalo o cerebro olfatorio. El. Área del neocórtex desborda con mucho el área de la cavidad craneal dentro de la cual está ajustada, y se pliega hacia delante y hacia atrás sobre las estructuras subcorticales de los hemisferios cerebrales y del tronco cerebral. Así aparecen las circunvoluciones en la capa neocortical. Estas circunvoluciones toman la forma de giros (gyrus) o fisuras (sulcus) y suministran criterios útiles para subdividir el cerebro en áreas o lóbulos. Aparte de la gran fisura que divide en dos mitades los dos hemisferios, la fisura central y lateral de cada hemisferio sirven para dividir el neocórtex en cuatro lóbulos; el frontal, el temporal, el parietal y el occipital. De esta forma, en cada hemisferio, la fisura central divide al hemisferio de arriba a abajo dejando en la parte anterior el llamado lóbulo frontal. La región situada inmediatamente detrás de la fisura central y por encima de la fisura lateral recibe el nombre de lóbulo parietal; la fisura lateral delimita el lóbulo temporal, y la parte posterior del cerebro corresponde al lóbulo occipital. El lóbulo frontal corresponde a la parte de cada hemisferio situada frente a la fisura central y lateral. Está especialmente relacionada con la regulación de los movimientos finos. Una parte del lóbulo frontal está relacionada con el uso del lenguaje. Una lesión en esta parte del hemisferio dominante afecta a la capacidad de utilizar el lenguaje. El área prefrontal parece estar relacionada con el control intelectual o emocional, ya que está más desarrollada en los animales superiores. Sin embargo, algunas investigaciones han demostrado que la eliminación de tejido frontal no repercutía en la ejecución cíe los tests de inteligencia, aunque sí parecía influir en la capacidad de ordenar estímulos y extraer información. Hasta hace bien pocos años, la idea de que ésta era la sede del control emocional llevó a realizar la llamada lobotomía prefrontal para curar las enfermedades mentales. El lóbulo parietal está situado detrás de la fisura central y por encima de la fisura lateral; contiene las primeras áreas receptivas de los sentidos de la piel y el sentido de la posición corporal. Una lesión en eí córtex produce deficiencias en el sentido del tacto. El lóbulo temporal está localizado en la orilla de cada hemisferio, al otro lado de la fisura central, bajo la fisura de Silvio. Aquí están asentadas las áreas auditivas y algunas áreas de procesamiento visual. La estimulación de algunos puntos en el área produce ilusiones auditivas y en otros puntos reactiva sensaciones con tal viveza que el paciente cree estar reviviendo la experiencia y no recordándola. El lóbulo occipital está situado bajo el hueso occipital, en la parte posterior del cerebro y está especialmente relacionado con el procesamiento de la información visual; por eso, cuando se produce una lesión en esta parte del córtex, puede producirse una ceguera en parte del campo visual. El cerebro consume una quinta parte del oxígeno utilizado por el organismo y las células nerviosas mueren a los pocos segundos sin oxígeno. El cerebro también recibe un rico suministro de sangre, prácticamente una sexta parte del producto total cardíaco. Los dos hemisferios están separados por una fisura central que corre de adelante hacia atrás del cerebro. El cuerpo calloso es el sistema de conexión entre ambos hemisferios, que son, aparentemente, imágenes el uno del otro, aunque parecen existir diferencias químicas o estructurales entre ellos dentro de los seres humanos. Estas diferencias cuentan seguramente para la destreza manual y la localización en un hemisferio de algunas funciones perceptivas e inteligentes. Asimetría cerebral. Un rasgo del cerebro humano que lo diferencia de otros cerebros es la asimetría funcional. Es decir, mientras en los seres infrahumanos, los hemisferios son equipotenciales con respecto a la función, esta simetría bilateral de la función no se manifiesta en el cerebro humano. Concretamente, la capacidad de producir y utilizar el lenguaje, que es la más humana de las funciones, está localizada principalmente en el hemisferio izquierdo y no en el derecho.

La primera región implicada en las funciones del lenguaje es el lóbulo frontal del hemisferio iz quierdo. Conviene recordar que Broca examinó hace ya más de cien años los cerebros de dos pacientes que habían perdido casi toda el habla antes de morir. En ambos encontró lesiones en la misma área del hemisferio izquierdo. Estudios más recientes han confirmado esos resultados, pero también otras regiones del hemisferio izquierdo realizan funcio nes de lenguaje. Incluso el hemisferio derecho está comprometido en algunas de estas funciones. La asimetría funcional de los hemisferios es importante, porque confirma que el papel de ambos hemisferios no es el de la dominancia, ya que ningún hemisferio lleva por sí solo el control de la conducta, sino que en ese control de la conducta los dos hemisferios juegan papeles distintos, pero actúan conjuntamente como partes complementarias de un sistema integrado de control. En este sentido, no sería pues adecuado aplicar la etiqueta de cerebro menor al cerebro derecho, dada la categoría de las funciones que tiene encomendadas, la complejidad de las mismas y, sobre todo, el valor de supervivencia que tienen todas ellas para el organismo. Tareas como el reconocimiento de los rostros o de los sonidos ambientales, así como el conocimiento de la organización de las cosas en el espacio han sido de importancia vital para nuestros antepasados y, en menor medida, lo son todavía también para nosotros. A pesar de esas marcadas diferencias, los dos hemisferios trabajan de forma concertada y complementaria, comunicando y cooperando uno con otro a través de las conexiones establecidas por medio del cuerpo calloso. Cuando uno resulta dañado, el otro trata de suplirlo. Es verdad que utilizan modos diferentes de pensamiento y hasta parecen operar con dos mentes o dos formas de conciencia, pero, al menos en sujetos normales, las experiencias de ambos hemisferios están integradas por el cuer po calloso. Cuando por razones médicas se corta el cuerpo calloso, se produce una especie de desdoblamiento psicológico, como si realmente hubiera dos personalidades distintas en el mismo cuerpo. Más adelante se expondrán las experiencias de Sperry sobre el cerebro dividido. Hemisferio derecho Tratando de hacer un dibujo aproximado de los dos hemisferios, éstas podrían ser las tareas del cerebro izquierdo: procesa la información relacionada con el pensamiento verbal y analítico -detectando detalles específicos y disponiéndolos en forma secuencia!-, dirige los procesos y la ejecución de las operaciones matemáticas, marca el tiempo, planifica las estrategias de solución de problemas e interviene decisivamente en la toma de decisiones; también parece estar implicado en estados emocionales distintos a los regulados por el cerebro derecho. Frente a la función verbal del cerebro izquierdo y a su obsesión por el detalle, el procesamiento de la información del cerebro derecho es de naturaleza no verbal y centrado en los aspectos globales de la estimulación, como el reconocimiento de rostros, melodías y sonidos ambientales; ve las cosas en toda su complejidad y no los aspectos parciales; reconoce cómo están las cosas en el espacio, cómo se agrupan las partes para formar un conjunto y cómo se relacionan las situaciones una con otra. Pese a lo que se ha dicho, el cerebro derecho puede reconocer de alguna manera ciertos elementos del lenguaje, pero está más implicado en la intuición y en el discernimiento, así como en la percepción de relaciones o en la reestructuración perceptual que lleva al descubrimiento y a la experiencia del ¡ah! Las diferencias con el cerebro izquierdo son todavía más acusadas, si pensamos que el cerebro derecho sueña, inspira, crea nuevas combinaciones de ideas, responde a las experiencias con emociones y comunica con gestos cuando algo resulta excesivamente complejo como para describirlo verbalmente. Áreas de proyección, de asociación y silenciosas. El córtex cerebral tiene áreas sensoriales, áreas motóricas y de asociación. Las áreas corticales especializadas en la recepción de mensajes sensoriales y en el envío de órdenes motoras se llaman áreas de proyección. Las áreas sensoriales reciben datos de los órganos sensoriales, y las áreas motóricas controlan los músculos a través, generalmente, de otras partes del cerebro. Así, el área de proyección moto-rica es el lóbulo frontal; el área de proyección sensorial somática, donde se reciben las sensaciones del tacto, es el lóbulo parietal, y el área de proyección visual es el lóbulo occipital, mientras que la proyección auditiva se centra en el lóbulo temporal. Mediante estudios experimentales, se ha podido construir un verdadero mapa de las superficies del córtex cerebral humano con las áreas asociadas con las sensaciones corporales (córtex somato-sensorial) y las áreas asociadas con el movimiento (córtex motórico). Se puede comprobar así que la estimulación de un área específica en el córtex motórico produce un movimiento en una parte correspondiente del cuerpo, y una estimulación eléctrica de regiones localizadas del córtex somato-sensorial hace informar a los sujetos de que tienen algo que está ocurriendo en una parte del cuerpo.

El córtex somato-sensorial ocupa la región cerebral inmediatamente posterior a la fisura central. El mapa que representa la superficie corporal en esta región del córtex se llama homúnculus somato-sensorial y tiene una apariencia grotesca, porque los rasgos corporales están desproporcionadamente representados. De hecho, el tamaño de la región del córtex dedicada a cada parte del cuerpo no es proporcional a su tamaño real, sino a la extensión de las actividades motóricas y a las capacidades sensoriales de esa parte, es decir, cuanto mayor es el área del córtex dedicada a la representación de una región corporal, más bajo es el umbral para la estimulación de esa región corporal concreta. Por ejemplo, la boca y el pulgar ocupan un lugar enorme del córtex. El control del córtex motórico ejerce de forma contralateral, de manera que la estimulación del lado derecho del córtex motórico produce movimientos correspondientes en el lado izquierdo del cuerpo. Aproximadamente tres cuartas partes del córtex humano no son ni sensoriales ni motóricas; son áreas de asociación, es decir, regiones en las que se integran diferentes clases de información. La evidencia viene del descubrimiento de que algunas células individuales en el córtex de asociación responden a tres clases de impulso sensorial: tacto, sonido y luz. Las células en estas áreas de asociación se comportan de forma diferente a las células del córtex sensorial que responde a sólo una clase de impulso sensorial. Hay también células individuales en el área de asociación del córtex que parecen contar, pues al presentar una serie de estímulos a un gato anestesiado (sonidos al oído, estímulos luminosos al ojo) ciertas células individuales de asociación responden descargando después de un número específico de estímulos. Por ejemplo, una célula de número 7 responderá después de 7 estímulos, no después de 5. Lo curioso es que la respuesta tiene poco que ver con la intensidad o con la naturaleza de los estímulos (sonido o luz), pues sólo responden esas células al número de estímulos presentados. Otras células de asociación no responden a ningún estímulo sensorial. No se sabe lo que están haciendo, quizás están implicadas en evaluar los estímulos complejos que recibe el organismo. Cuanto más complejo es el cerebro, mayor es el área de asociación. Estas áreas de asociación son las que nos permiten interpretar, aprender, recordar y razonar. El cerebro humano posee una memoria cuyas funciones son relacionar la información del momento presente con la del pasado y reconocer su significación. Por ejemplo, la persona que se quema evita en el futuro el fuego, pero no por la repentina señal dolorosa recibida en el área sensorial somática, sino porque aprende la lección a través de la asociación del dolor con la vista del fuego o con el sonido del grito de auxilio, o incluso con la acción brusca de retirar la parte afectada. Pero esto implica millones de correlaciones funcionales, múltiples interconexiones entre centros sensoriales y centros motóricos, y repetidos intercambios de datos para analizar, comprender y sintetizar. Estas funciones elaboradoras del córtex se llevan a cabo a través de las áreas de asociación. Como señalan algunos psi cólogos, el sentido vital de las áreas de asociación se demuestra por el hecho de que, a medida que se desciende en la escala de inteligencia animal, se encuentra que la proporción dedicada a las áreas de proyección va siendo cada vez mayor, mientras que la dedicada a las áreas de asociación va disminuyendo. Una manera de identificar las funciones de las áreas de asociación es estudiar a los individuos que han sufrido algún daño en estas áreas. Así, una lesión en los lóbulos frontales puede desembocar en una reducción de la capacidad de recordar la secuencia temporal de los sucesos, o en una reducción de la flexibilidad en la solución de problemas, por ejemplo aplicando los mismos métodos de solución del pasado, aunque el problema actual requiera otra solución. La lesión en el córtex de asociación parietal plantea problemas en la percepción táctil, sobre todo en el reconocimiento de formas, provoca una percepción reducida del cuerpo y deficiencias en la comprensión de problemas o del lenguaje. Las lesiones en el córtex de asociación occipital, sobre todo en el hemisferio derecho, provocan dificultades al reconocer e identificar los estímulos visuales, especialmente formas complejas. Las lesiones en el córtex de asociación temporal pueden tener los mismos efectos visuales que la lesión en el córtex occipital. Además, partes del lóbulo occipital, sobre todo del hemisferio izquierdo, están implicadas en la comprensión y expresión del lenguaje simbólico. La zona prefrontal que sobresale por encima de los ojos no responde a ninguna estimulación eléctri ca. Por esta razón se la ha llamado área silenciosa o muda, considerándola como la sede de la inteligencia. Pero esto no ha sido comprobado. La misión directa de la corteza cerebral es elaborar los impulsos que llegan hasta ella, mientras que la misión de los centros subcorticales es preparar y transmitir los impulsos para que lleguen de forma adecuada hasta la corteza. En la corteza hemos distinguido dos tipos de funciones, las realizadas por las áreas de proyección que regulan los procesos sensoriales y motóricos, y las de asociación y elaboración que integran la información sensorial para estimar su significado vital en función del pasado y de la situación actual del organismo. Estas son las áreas que Pinillos5 llama de subjetivación, porque en ellas reside la última sede del orden subjetivo. 5

J.L. Pinillos, Principios de Psicología. Alianza, Madrid 1975

El funcionamiento de estas áreas es todavía un misterio por descifrar. Lo que parece claro es que la actividad de la corteza constituye la base indudable del psiquismo superior: 1.2.2.

Organización funcional del cerebro

Luria6 presenta una alternativa a la cuestión tan debatida de las localizaciones cerebrales. La idea de interpretar los procesos mentales complejos como una función de áreas precisas y concretas del cerebro no es de hoy. Los filósofos y naturalistas de la edad media pensaban que las llamadas facultades mentales podían estar localizadas en alguna parte del cerebro; y más cercanamente, Gall, en el siglo XIX, construyó los famosos mapas frenológicos donde dibujaba y localizaba infundadamente las diversas facultades mentales. Como resultado de profundas y serias investigaciones, Broca (1861) pudo descubrir la relación entre una alteración importante del lenguaje expresivo y la lesión del tercio posterior del giro frontal, como ya hemos indicado. El descubrimiento desencadenó un entusiasmo sin precedentes y los investigadores comenzaron, siguiendo el espíritu del momento, a construir mapas funcionales del córtex cerebral para localizar las restantes facultades mentales. Una idea frontalmente opuesta a la de Broca fue la de Jackson, que pensaba que la organización ce rebral de los procesos mentales complejos no debe abordarse desde el nivel de su localización en áreas particulares del cerebro, sino desde el punto de vista de su construcción, idea que sólo más tarde (Monakov, Head y Goldstein) fue ampliamente asumida y desarrollada. Estos autores sostenían que los procesos mentales son el resultado de la actividad global del cerebro y no un producto de la actividad de áreas particulares de la corteza cerebral, lo que in directamente trajo como consecuencia, al oponerse de plano a las teorías localizacionistas, un resurgimiento de la naturaleza espiritual de los procesos mentales. Luria establece acertadamente los conceptos de función y localización de la siguiente manera. En primer lugar, distingue entre la función como funcionamiento de un tejido particular (la secreción de la bilis es una función del hígado) y la función como sistema funcional complejo (la función digestiva, por ejemplo, que requiere la aportación del alimento al estómago, la transformación mediante los jugos gástricos, etc.). En este sentido, los procesos mentales como la percepción, el pensamiento o la memoria no pueden ser considerados como simples facultades localizadas en áreas particulares y concretas del cerebro, sino como sistemas funcionales complejos. Evidentemente, estos procesos mentales, estos sistemas funcionales complejos, como dice Luria, han sido inicialmente movimientos manipulativos que posteriormente se han condensado y adquieren el carácter de acciones mentales internas. Están, además, basados y mediatizados por ayudas externas y se conectan con imágenes del mundo exterior, por lo que es imposible pensar que se puedan localizar en áreas precisas y restringidas del cerebro. Más bien deben organizarse en sistemas de zonas que trabajan concertadamente en papeles distintos y se sitúan en áreas cerebrales diferentes y hasta alejadas. Luria recuerda la expresión de Vygotsky «localización dinámica» que es más propia de estos proce sos mentales complejos que la de la localización espacial estricta. De ahí que la tarea del psicofisiólogo sea no tanto descubrir áreas precisas de localización cerebral para cada una de estas actividades mentales, sino qué grupos de zonas de trabajo del cerebro son responsables de la ejecución de la llamada actividad mental. Luria destaca tres principales unidades funcionales: una unidad para regular el tono o vigilia (localizada en las zonas superior e inferior del tronco cerebral y, sobre todo, en la formación reticular); una unidad para obtener, procesar y almacenar la información (proyectada sobre la región posterior de la corteza: lóbulos parietal, temporal y occipital), y una unidad para programar, regular y verificar la actividad mental (centrada en los lóbulos frontales). Hay que destacar que no se trata de facultades, sino de unidades o sistemas funcionales complejos, que por tanto no están localizadas en áreas delimitadas del cerebro, sino que tienen lugar a través de la participación de grupos de estructuras cerebrales que trabajan concertadamente, de forma que cada una hace su particular aportación a la organización de ese sistema. Una forma de ilustrar este trabajo concertado lo tenemos en la percepción. La primera unidad funcional proporciona el tono cortical necesario. La segunda realiza el análisis y síntesis de la información recibida, y la tercera se ocupa de los movimientos de búsqueda que dan a la conducta perceptiva su carácter activo. 6

A.R. Luria, El cerebro en acción. Fontanella, Barcelona 1976

2. Sistema nervioso somático El sistema nervioso somático consta de todos los nervios que envían impulsos nerviosos al cerebro o a la médula espinal desde los diversos receptores sensoriales (nervios sensoriales) y de todos los nervios que envían mensajes desde el cerebro o médula espinal a los músculos (nervios motorices). Cuando un receptor es estimulado, la información física se traduce en impulsos nerviosos, y éstos pasan a través de las fibras sensoriales aferentes al sistema nervioso central donde queda integrada la respuesta motórica. Por lo general, utilizamos inconscientemente toda esta información, tanto cuando recibimos algún movimiento como cuando mantenemos el cuerpo en completo descanso. Los reflejos simples tienen vías simples de estímulorespuesta (E-R), con la intervención de la médula espinal, ya que no necesitan del cerebro para su organización. En cambio, la conducta compleja utiliza las mismas vías sensoriales y motóricas que los reflejos simples, pero el cerebro media, integra y organiza la información al intervenir entre el estímulo y la respuesta. Así, a medida que la conducta se hace más compleja, el sistema evoluciona convirtiéndose en un sistema E-O-R. De esta manera, el sistema nervioso somático suministra el input y el ouput al cerebro y constituye en realidad una extensión pasiva del sistema nervioso central, es decir, mera comunicación —cuerpo-cerebro, cerebro-cuerpo-, dejando la función de regulación y control al sistema nervioso central. 3. Sistema nervioso autónomo El sistema nervioso autónomo inicia y controla los cambios fisiológicos encontrados habitualmente en los estados emocionales -palpitaciones, sudoración y también regula el nivel de actividad de los órganos corporales en estados no estrictamente emocionales. Funcionan bajo su control órganos tan importantes como los intestinos, el corazón, los vasos sanguíneos) la pupila del ojo, etc. La actividad de estos órganos se realiza al margen de nuestra conciencia, independientemente de los procesos cognitivos superiores y de acuerdo con las deman das homeostáticas del cuerpo. El sistema nervioso autónomo tiene dos subdivisiones: el sistema nervioso simpático y el sistema nervioso parasimpático. Ambos inervan las estructuras internas, pero éstas reaccionan de forma opuesta a cada uno. Así, el sistema nervioso simpático aumenta el ritmo cardíaco, el sudor y la presión sanguínea; dilata la pupila de los ojos y cambia el equilibrio del suministro de sangre, canalizando la del intestino a los músculos y al cerebro, y dismi nuyendo la motilidad intestinal. El sistema nervioso parasimpático, por el contrario, disminuye el ritmo cardíaco, la presión de la sangre y el sudor; constriñe la pupila y canaliza la sangre hacia el intestino aumentando la motilidad intestinal. En situaciones de actividad elevada, predomina la actividad del sistema simpático preparando al individuo para la acción; en situaciones de baja activación no estresantes, predomina el sistema parasimpático, permitiendo al organismo aumentar los recursos. El sistema simpático tiende a promover la expansión de la energía; el sistema parasimpático tiende a conservar la energía. Habitualmente, ambos se encuentran en un estado de equilibrio dentro del organismo humano. El control más elevado del sistema nervioso autónomo se encuentra en los niveles del tronco cerebral y del hipotálamo. Los núcleos del tronco cerebral controlan el ritmo cardíaco, la presión sanguínea y la respiración, mientras que los centros del hipotálamo producen una dominancia de un sistema sobre otro.

Lecturas W. R. Ashby, Proyecto para un cerebro. Tecnos, Madrid 1965. J, M. Rodríguez Delgado, El control físico de la meme. Espasa Calpe, Madrid 1969. A. R. Luria, El cerebro en acción. Fontanella, Barcelona 1976. A. R. Luria, Él hombre con su mundo destrozado. Grani-ca, Madrid 1973, D. Pérez, El cerebro. Alianza, Madrid 1970. W. G. Walter, El cerebro vivo. Fondo de cultura económica, México 1971. R. Ardua, Psicología fisiológica. Trillas, México 1985. M. Finés, Los manipuladores del cerebro. Alianza, Madrid 1983. M. Meulders y N. Bpisacq,Manual de neuropsicofisio-logia, Toray, Barcelona 1980. M. Schwartz, Psicología fisiológica. Alhambra, Madrid 1987. Varios, El cerebro. Sientific ;american. Prensa científica, Barcelona 1986.

4 Maduración y desarrollo L as interacciones establecidas entre un organismo y su medio son modificadas constantemente por la acción estimuladora del ambiente y los procesos biológicos internos. Estos cambios han recibido nombres muy diversos. Ahora bien, no se trata de procesos distintos e independientes, sino de un proceso único y continuo: el desarrollo de la conducta. Los diferentes términos que se utilizan para designar este proceso son en realidad precisiones conceptuales, abstracciones convenientes de un mismo proceso, y sólo tienen sentido en cuanto que hacen referencia a los distintos influjos que recaen sobre el organismo como un todo. Es mucha la confusión que se ha producido en torno a los diversos términos empleados para referirse al desarrollo: crecimiento, maduración, aprendizaje, desarrollo, dando lugar a polémicas difíciles de resolver cuando no existe claridad ni precisión terminológica. Conviene clarificar pues el alcance de cada uno de los términos señalados, antes de entrar en el contenido y la dinámica del desarrollo. 1. Consideraciones conceptuales 1.1. Crecimiento El término crecimiento hace referencia a aumentos crecientes de cantidad en una característica humana determinada. Se suele aplicar a características físicas que son susceptibles de aumentos cuantitativos visibles, como ocurre en el caso de la altura, el tamaño o el peso. Ha habido intentos de aplicarlo análogamente a ciertas características de la conducta e incluso de la personalidad, pero sin éxito. No parece muy adecuada la expresión, por ejemplo, de crecer en simpatía, rendimiento o introversión. 1.2. Maduración El término maduración se refiere al desarrollo que se produce en ausencia de la práctica o del aprendizaje. La existencia de la maduración, es decir, el desarrollo del organismo sin la presencia de aprendizaje, resulta muy difícil de probar en el caso de los seres humanos y, aunque no tanto, también en los animales, ya que resulta poco menos que imposible separar la maduración de las influencias ambientales. Los estudios realizados por diversos investigadores constituyen, en medio de su fragilidad experimental, una aproximación fundamentada a la existencia de la maduración, si bien más intuida que probada.

Está comprobado que la aparición de diversas conductas en el organismo humano depende de la maduración de ciertas estructuras específicas, como ocurre, por ejemplo, en el caso de las respuestas reflejas que no se producen hasta que no se consigue un determinado nivel de maduración neural, o la conducta de la reproducción sexual, que resulta imposible hasta que no madura la función sexual que sirve de base. Por otro lado, la secuencia de desarrollo se mantiene constante dentro de las especies, como demuestran las leyes del desarrollo cefalo-caudal o la secuencia fija, invariable en todos los pueblos, del desarrollo del lenguaje: balbuceo, palabra, palabras pivote, lenguaje telegráfico y frase. Algunos experimentos realizados en animales han confirmado la existencia del proceso de desarrollo, excluida la posibilidad del aprendizaje. Carmichael7 observó dos grupos de embriones de rana. A los embriones del grupo experimental los anestesió antes de que empezaran a aparecer las respuestas natatorias, mientras que a los del grupo de control les permitió moverse libremente. Cuando los embriones de control llevaban ya cinco días nadando, dejó libres a los del grupo experimental, y en unos treinta minutos, que era el tiempo necesario para reponerse de la anestesia, realizaban los movimientos de natación con la misma soltura que los del grupo no anestesiado. Por último, el aprendizaje produce efectos diferenciales con relación a la maduración. Esto quiere decir que el aprendizaje produce mejores resultados en el organismo cuando éste se encuentra en un nivel elevado de madurez, que cuando se encuentra en los primeros inicios. Gesell 8 hizo ejercitarse a uno de dos gemelos idénticos en la subida de escaleras, mientras al otro se le impidió realizar este mismo ejercicio. Cuando el niño entrenado alcanzó un determinado nivel de rendimiento, se permitió al segundo subir las escaleras, alcanzando el mismo nivel de habilidades en mucho más corto espacio de tiempo. Se podría argüir que el sujeto no entrenado podía estar practicando los elementos componentes del patrón de conducta que configuran la subida de las escaleras, pero también se puede pensar que el hecho de recombinar estos movimientos en un patrón más rápidamente sugiere que la maduración estaba funcionando. Otro de los argumentos que se han invocado a favor de la maduración es la evidencia neurofisiológica existente sobre la mielinización, ya que muchas conductas son absolutamente impracticables mientras el proceso de mielinización no ha alcanzado un determinado nivel. 1.3. Aprendizaje Aunque son muchas las definiciones formuladas por los psicólogos sobre el aprendizaje, la más común es la de un cambio permanente de conducta producido como consecuencia de la práctica. Es evidente que la maduración es indispensable para que se produzca el desarrollo, pero también es verdad que la maduración no es suficiente. Riesen9, por ejemplo, ha demostrado que, debido a la ausencia de estimulación luminosa durante los primeros meses de vida, se producía una atrofia parcial en la retina de los monos. Asimismo, Harlow 10 ha demostrado que los monos, privados durante los seis primeros meses de vida del contacto con los iguales, sufrían alteraciones de la conducta. Frente a otros grupos de monos, los que no habían disfrutado de la interacción social se volvían masoquistas, indefensos y sexualmente inactivos. Dentro del comportamiento humano son bien conocidas las alteraciones graves de la personali dad que se producen cuando los niños no tienen oportunidad de establecer relaciones afectivas con la madre, como ha señalado abundantemente Spitz11 , lo que pone de relieve la importancia del aprendizaje social para el normal desarrollo de la personalidad humana. Tanto el aprendizaje como la maduración son necesarios, incluso se implican mutuamente, ya que ambos se funden en el desarrollo del individuo. A veces, sin embargo, se han querido entender como realidades separadas y hasta se ha desatado la polémica sobre cuál de ellas es más importante en la contribución que prestan al desarrollo de la persona. Pinillos 12 establece una serie de conclusiones que iluminan la perspectiva evolutiva por lo que se refiere a estos dos componentes evolutivos: - la maduración es condición necesaria, pero no suficiente del desarrollo; hace falta ejercicio o aprendizaje; 7

L. Carmichael. The development of behavior in vertebrales experimentally removed from the influence of external simulation: Psychological Revew 33 (1926) 51 - 58 8 Arnold Gesell y H. Thomson, Learning and growth in identical twins: Genet. Psichol. Monogr. 6 (1929). 1 - 124 9 A.H. Riesen, The development of visual perception in man and chimpancé: Science 106 (1947) 2744, 107 - 108 10 H. Harlow y M Harlow, Privación social en los monos, en R.C. Atkinson, Psicología contemporánea. Blume, Madrid 1975 11 R.A. Spitz, Hospitalism: The psychoanalistic study of child (1945) 53 – 54. 12 J.L Pinillos, Principios de Psicología. Alianza, Madrid 1975

- la estructura genética de la especie y del individuo pone límites o techo al desarrollo, pero en el ser humano estos factores son bastante elásticos; - el ejercicio prematuro no acelera los procesos maduracionales: «no por mucho practicar se madura más temprano»; - la insistencia en el ejercicio o la enseñanza precoz puede perturbar el desarrollo normal, en frentando al sujeto con metas inalcanzables para el momento evolutivo en que se encuentra; - las posibilidades de influir en el desarrollo por medio del aprendizaje son muy limitadas, pero superiores a lo que la psicología comúnmente cree. 1.4. Desarrollo Es el término más amplio de todos los utilizados. En este sentido viene a abarcar comprensivamente al crecimiento, a la maduración y al aprendizaje. El desarrollo hace referencia a cambios en la naturaleza y organización de la estructura y la conducta de un organismo sistemáticamente relacionados con la edad, es decir, cambios evolutivos y, por tanto, acumulativos e irreversibles. El proceso de desarrollo presenta una serie de rasgos característicos que conviene examinar. 1.4.1.

Diferenciación

En primer lugar, el desarrollo es un proceso de diferenciación. Inmediatamente después de la con cepción, el huevo fertilizado comienza a dividirse y multiplicarse. Al principio, las células son estructural y funcionalmente indistinguibles, pero un poco más tarde las células comienzan a diferenciarse unas de otras convirtiéndose en células especializadas en la estructura y en la función, como, por ejemplo, células nerviosas o células musculares. Lo mismo se puede advertir en la diferenciación de las respuestas del niño de un año, que son al principio globales y luego locales. El niño alcanza un objeto al principio con los brazos, las piernas y la cabeza, pero poco a poco este movimiento generalizado se va haciendo más preciso hasta que lo alcanza sólo con el brazo. Las reacciones emocionales del niño son globales e indefinidas, una especie de respuesta de excitación general, que luego va dando paso a las emociones diferenciadas de alegría, miedo o cólera. Lo mismo se puede decir de la concepción esquemática que el niño tiene, al principio, del cuerpo humano, que se va diferenciando progresivamente a medida que se articulan los elementos componentes. La inteligencia es, al comienzo, también una habilidad general que va diferenciándose con el tiempo en habilidades especiales: inteligencia espacial, numérica, verbal, etc. 1.4.2.

Integración

La integración es una consecuencia de la diferenciación. Puesto que las células del organismo se diferencian en la estructura y en la función, la supervivencia de cada célula y la estructura total depende de la integración cooperativa que se logre de todas estas diferentes funciones. La única manera de asegurar el correcto funcionamiento del organismo es conseguir que la actividad de los distintos órganos esté coordinada al servicio del organismo como un todo. Ahora bien, la necesidad de esta coordinación está en función del grado de autonomía logrado por los órganos particulares. El aprendizaje es un buen ejemplo de integración. Evolutivamente se puede observar la forma en que las habilidades se van organizando en patrones cada vez más complejos, como ocurre en el aprendi zaje del juego o del lenguaje, donde se combinan los sonidos para formar palabras y éstas para formar sentencias. Dentro de un nivel más general, las teorías de la personalidad utilizan el término integración para describir la manera en que las actitudes, los valores, los motivos y las opiniones tienden a ser consistentes y coherentes con la personalidad. En general, a medida que el niño se desarrolla, descompone su ambiente y sus experiencias en piezas que poseen sentido para él, y después reagrupa y reorganiza estas piezas dentro de un nuevo conjunto que él percibe como su yo y su mundo. 1.4.3.

Proceso de transacción entre organismo y ambiente

El desarrollo es esencialmente un proceso, una actividad continua que sigue una dirección perfectamente orientada hacia la madurez. Es además un proceso de cambio en el cual el niño se desarrolla, absorbiendo todo lo que le está sucediendo a él, biológica y mentalmente, mientras combina todas estas experiencias con las experiencias previas.

Lo que resulta es una nueva organización, una nueva creación, producto de todos estos ingredientes. Ahora bien, si el desarrollo es un proceso de transacción, de intercambio, entre el organismo y el ambiente, la conducta humana (inteligencia, comportamiento social, etc.) es modificable por la experiencia. 1.4.4. En el desarrollo se revela el individuo como una totalidad En el desarrollo humano, la persona es más que la suma de sus partes, ya que éstas constituyen un verdadero sistema. La organización no es, sin embargo, estática; la persona se encuentra en un proceso constante de organización, un proceso que sólo se detiene con la muerte. La conducta del individuo es un producto de toda su herencia y de todo su ambiente, dentro de una organización individual; es un individuo distinto y único que construye sus reorganizaciones desde los factores que contribuyen a su propio desarrollo. La inteligencia también debe ser entendida de acuerdo con la consideración del niño como un todo. La inteligencia es una forma de conducta y, como toda conducta, refleja la organización de la persona; en este sentido, está influida por su equipamiento biológico, por las experiencias de la vida, la naturaleza de la cultura en que vive y las relaciones humanas en las que está comprometido. 1.4.5.

El individuo es un sistema abierto de energía

El niño, que se caracteriza por su actividad, en lugar de buscar la reducción de la necesidad o de la tensión, busca el equilibrio de la energía y de la información. La apertura de un sistema depende de la cantidad de intercambio entre él y lo que está fuera. Un sistema abierto significa que la persona está continuamente siendo influida por e influyendo en su ambiente. Un sistema abierto de energía mantiene un estado idóneo, es decir, intenta mantenerse a sí mismo y equilibrar las fuerzas que hay dentro de él. No es simplemente un proceso homeostático, es decir, una respuesta reactiva al ambiente psicológico y fisiológico, de manera que el desencadenamiento de la conducta reside fuera del organismo, sino que el organismo es actor y está continuamente activo. El estado idóneo significa que el organismo no vuelve a un estadio anterior, sino hacia adelante, a una nueva organización que le mantiene en un equilibrio perfecto. Esta nueva organización se de riva de su condición anterior, pero incorpora la nueva información recibida del ambiente a través del feed-back. Parece existir un óptimo de energía para cada individuo y que éste opera para mantenerse habitualmente dentro de este rango de energía. Pero el organismo no trata de reducir la tensión por sistema, como algunos han llegado a pensar; por el contrario, si el organismo no se siente suficientemente activo, puede elevar el nivel de tensión y encontrarla satisfactoria. 1.4.6.

Estadios sucesivos

Una forma generalmente aceptada de interpretar el desarrollo es describirlo en términos de estadios o fases que el sujeto tiene que recorrer, cualquiera que sea su contexto social o cultural. Ahora bien, los límites de un estadio deben ser delineados de manera no arbitraria. Por eso mismo, los criterios para definir un estadio no pueden ser de carácter cuantitativo, sino cualitativo, como, por ejemplo, cambios en la organización conductual o la emergencia de formas nuevas de conducta. Por otra parte, el orden secuencial de esos cambios cualitativos que señalan empíricamente estadios particulares debe ser constante. La edad en que los individuos entran en un estadio varía, pero los individuos tienen que atravesar los mismos estadios en el mismo orden. 1.4.7. Plasticidad La especie humana, como ha señalado Pinillos, es la que posee un período más largo de desarrollo, ya que una tercera parte de la vida es de carácter progresivo, centrada por tanto en tareas de adquisi ción. Es verdad que el hombre a lo largo de toda la vida está abierto de forma permanente al desarrollo de su personalidad, pero también es verdad que, a partir de los años juveniles, su conducta va perdiendo elasticidad y, por ello mismo, oportunidades de alcanzar objetivos más elevados. En los animales existen unos períodos llamados críticos que hacen referencia a unos intervalos de tiempo en los que el organismo está especialmente preparado para adquirir determinadas habilidades o pautas de comportamiento. En estos períodos de tiempo se aprende más, mejor y más rápidamente. Ahora bien, cuando transcurren esos intervalos de tiempo, la capacidad adaptativa, de aprendizaje, disminuye, y las adquisiciones se hacen más difíciles y lentas. En los animales, esos períodos críticos son muy breves, quizás de horas, mientras que entre los seres humanos son mucho más prolongados.

Algunas experiencias como las señaladas anteriormente (síndrome de hospitalismo de Spitz) dejan una huella profunda en la personalidad del hombre. Pero los efectos no hay que considerarlos tan drásticos ni, por supuesto, irreversibles, como en algún momento se pensó, ya que la naturaleza humana es especialmente plástica, y esa plasticidad se manifiesta tanto en la naturaleza elástica de los períodos críticos como en la capacidad de reor ganizar la estructura personal a lo largo de la vida. 2. Teorías sobre el desarrollo En un sentido amplio, la teoría sobre el desarrollo del niño hace referencia al conjunto de ideas y procedimientos utilizados en la práctica educativa. En este sentido, todos los padres tienen su propia teoría sobre el desarrollo, bien en forma de máximas o proverbios, bien en forma de estrategias educativas. En sentido estricto, una teoría se refiere al sistema orgánico de conocimientos, elaborados científicamente a través de una metodología adecuada y con una pretensión principalmente teórica. Desde el punto de vista científico, la teoría tiene una doble función: descriptivo-explicativa y predictiva. En el primer caso, la teoría se propone suministrar una base para reunir y condensar los hechos esenciales sobre el desarrollo, propiciando, a la vez, claves explicativas de los mismos. En el segundo caso, la teoría va más allá de los hechos conocidos y aventura predicciones empíricas sobre los hechos que pueden ocurrir. Estas predicciones deben ser públicamente verificables. El interés de la teoría científica reside en su capacidad para centrar la investigación en torno a determinadas áreas definidas como prioritarias o complejas. De ahí que toda teoría practique cierto reduccionismo, prescindiendo de fenómenos que, desde el punto de vista de otras teorías, aparecen como relevantes. La mayor parte de las teorías psicológicas han desempeñado un papel importante en el desarrollo de los conocimientos acerca del niño. Nos vamos a referir aquí a las tres teorías más señaladas: la teoría psicoanalítica, la teoría del aprendizaje y la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget. 2.1. Teoría psicoanalítica La teoría psicoanalítica constituye quizás el impacto más significativo sobre las teorías del desarrollo del niño y, en general, sobre las prácticas educativas. El material utilizado por el psicoanálisis para establecer sus enunciados está formado por las ideas y sentimientos expresados por los pacientes en su relación terapéutica, es decir, se trata .de un material patológico y sin referencia directa a la conducta. La amplia resonancia alcanzada por el psicoanálisis en el terreno científico se explica, sobre todo, por el carácter científico de la época en que apareció, por el atractivo de la teoría misma y por la posibilidad abierta de llegar a descubrir los estratos más profundos del alma humana. 2.1.1. Estructura de la personalidad Para el psicoanálisis, la estructura de la personalidad presenta tres instancias que delimitan en el ser humano una esfera biológica (el ello), otra psicológica (el yo) y otra socio-moral (el súper-yo). El hombre como ser biológico tiene un cuerpo cuyas necesidades requieren satisfacción; como ser psicológico, tiene conciencia y debe mantener el equilibrio entre las necesidades del cuerpo y las demandas de la sociedad; como ser social, tiene que desarrollar una conciencia y adoptar las ideas de la sociedad donde vive. • El ello. El ello, como instancia más primitiva, es lo que el ser humano tiene desde el nacimiento: impulsos y deseos que no son aceptados por la vida consciente; representa la parte oscura de la personalidad. El niño cuando nace es sencillamente ello, carente de instancias rectoras que controlen su conducta. Tan sólo está regulado por el principio del placer, que no conoce la moral ni los juicios de valor. • El yo. El yo no existe desde el principio. Nace del ello bajo la influencia del mundo exterior y representa la actividad intelectual y voluntaria del ser humano. Sin el yo, el individuo acabaría estrellándose contra la realidad exterior, empujado por las exigencias del ello. El yo se convierte así en una instancia mediadora entre el ello y la realidad exterior, de necesidad vital para la conservación del individuo.

Mientras el ello está regido por el principio del placer, el yo está regido por el principio de la realidad. El yo también tiene que hacer frente a las exigencias del súper-yo que levanta su voz contra los deseos del ello. De esta forma, el yo se encuentra apresado entre los requerimientos del ello, que busca satisfacer sus deseos; del súper-yo, que se ha convertido en una instancia punitiva en caso de quebrantar una norma; del mundo exterior, que impone el principio de la realidad; y de sí mismo, que trata de encontrar fórmulas de compromiso para reducir la tensión provocada por las diversas situaciones conflictivas. • El súper-yo. El súper yo, la tercera instancia psíquica, nace del yo. El yo asimila las normas vigentes en la sociedad y en la cultura a través del aprendizaje realizado en contacto con los padres. Estas normas constituyen la voz internalizada de los padres y de la sociedad. El yo se forma mediante la acción de dos mecanismos: la identificación y la introyección. El niño se identifica con los padres e introyecta dentro de sí la imagen que ellos le ofrecen. Él súper-yo, instalado dentro del sujeto, se convierte de esta forma en la instancia crítica -conciencia personal— que censura las actividades opuestas a las normas de conducta de tipo convencional. Además de la función critica, el súper-yo representa también las aspiraciones que el sujeto tiene acerca de sí mismo; incluso los arquetipos absolutos, lo más alto y noble que la vida ha ido elaborando a lo largo de los siglos, forman parte del ideal del yo. El ello, que no tiene contacto con la realidad y que influye en la personalidad de forma inconsciente, busca la gratificación inmediata de las necesidades. El niño y el adulto inmaduro están gobernados más por las demandas del ello que por el yo realista o el super-yo censurante. El yo es capaz de demorar una acción que aliviaría las tensiones, si esa demora tiene interés, a largo plazo, para el sujeto. El super-yo es la autoridad internalizada que castiga a través de los sentimientos de culpa, e incluso ante la mera proposición de una conducta reprobable. Estas tres instancias o esferas de la personalidad no son propiedades físicas, sino constructos hipoté ticos, nombres dados a funcionamientos observados en la realidad. De las tres instancias, sólo la primera, el ello, está presente desde el nacimiento. Durante los primeros años de vida se van desarrollando el yo y el super-yo. El ello y el super-yo operan sobre la conducta de forma inconsciente, en contraste con el yo, cuya motivación conductual es consciente. 2.1.2. Desarrollo psico-sexual La persona humana, según Freud, está motivada por impulsos que buscan satisfacción a través de la expresión en el mundo exterior. En el hombre hay, desde el nacimiento, una doble realidad pulsional: el impulso de vida (Eros o libido: impulso a conservar la propia vida y propagar la especie humana) y el impulso de muerte (tanatos, impulso agresivo contra uno mismo o contra los demás). Ahora bien, todas las funciones corporales como la respiración, excreción, comida, etc., pueden expresarse directamente desde el nacimiento, excepto el impulso sexual, que sólo alcanza la actividad consumatoria en la madurez; por eso busca expresarse a través de otros impulsos, de su funcionamiento y de otras localizaciones corporales. La libido es, para Freud, una entidad cuántica; una energía que puede aumentar y disminuir, y tiene un marcado carácter biológico. Freud ha dejado claramente dibujada la secuencia del desarrollo psico-sexual, que ha dividido en estadios y va estrechamente ligada a la teoría de la libido. Los estadios significan tanto momentos evolutivos como órganos corporales en torno a los cuales está fijada la libido. Los estadios siguen una línea secuencial as cendente, pero el individuo puede quedarse fijado en alguna de sus etapas o incluso regresar a etapas anteriores de su evolución. a) Estadio oral. Desarrollo de la dependencia El centro de interés del niño está en la boca, a través de la cual tiene la sensación de placer. La boca le proporciona el contacto con el pecho de la madre y le permite satisfacer sus necesidades de alimento. La fase oral se revela abiertamente por la tendencia del niño a llevarse cualquier cosa a la boca o chuparse el dedo. El estadio oral se divide en dos subestadios: el oral dependiente y el agresivo. Este segundo se produce en el momento del destete. El niño se muestra agresivo a causa de la frustración que le produce el destete y también por las sensaciones que acompañan al crecimiento de los dientes. A lo largo de este estadio, el niño aparece fisiológica y psicológicamente inmaduro y dependiente, necesitado por ello del cuidado de los padres o adultos. Pero tanto, la excesiva gratificación como la excesiva frustración pueden ocasionar fijaciones, haciendo que la libido quede adherida a la zona erógena en la que el niño encontraba placer. En términos psicoanalíticos, estas conductas no representan sucesos específicos, sino estilos potencialmente durables de relación con el mundo. En realidad, el punto focal de la organización de la personalidad infantil en este período no es necesaria mente la boca, sino la constelación total de inmadurez, dependencia, deseo de ser protegido, etc. Los individuos fijados en este estadio desarrollan un sentido optimista del mundo, tienen relaciones adultas dependientes, son amistosos, generosos y esperan que el mundo los proteja. El tema crucial de este estadio es el destete. Cuanto más difícil es para el niño dejar el regazo de la madre y los placeres asociados con ella, mayor será la proporción de libido dejada en este estadio.

b) Estadio anal Posesividad Al comienzo del segundo año de vida, la zona erógena objeto de la libido es la región anal. El niño siente placer en la retención y expulsión de las heces y de la orina. El conflicto se establece entre las demandas de satisfacción (por parte del niño) y las normas sociales (representadas por los padres) que le exigen eliminar en un lugar determinado, y esto pone límites a su gratificación. El tema de este estadio está relacionado con el afán de poder, y se desarrolla en torno al entrena miento del aseo. Si el niño prolonga la retención, puede provocar la inquietud de los padres; si lo hace arbitrariamente, provoca su indignación. Esta forma de agresividad puede emerger en la vida adulta revistiendo formas de terquedad excesiva o de capricho. Sólo si acepta las demandas de los padres, establecerá la base del autocontrol personal. La fijación en este estadio puede estar favorecida por la gran severidad de los padres. c) Estadio fálico Alrededor de los cuatro años, la región genital se convierte en foco de placer libidinal reflejado en la curiosidad, inspección y estimulación de los órganos sexuales. El centro del conflicto lo constituye el deseo de poseer al padre del sexo opuesto y el miedo a la venganza del padre del mismo sexo. Este complejo edípico -amor por la madre y sentimientos hostiles hacia el padre, a quien tiene por rival- se resuelve, por parte del niño, identificándose con el padre y adoptando su conducta, actitudes y valores. d) Período de latencia El complejo edípico suele estar resuelto en torno a los seis años y entonces comienza el período de latencia. Con este nombre se hace referencia a un cierto período de calma respecto a los impulsos se xuales, que tiene indudablemente un carácter biológico, pero también cultural. De hecho, este período coincide con la entrada formal en la escuela y el ingreso en el grupo de iguales. Como la escuela y los amigos absorben por completo el interés y la capacidad de atención del niño, desaparece la preocupación sexual, que suele ser una fuente de conflicto con los padres, a quienes molesta la simple demanda de información sobre el tema. e) Estadio genital Al comienzo de la pubertad surgen de nuevo, y con fuerza renovada, los impulsos sexuales, y el adolescente tendrá que hacer frente a las sanciones de los padres y de la sociedad en relación con esos impulsos. Asimismo, el adolescente tiene otras dos tareas importantes que realizar en este momento: aceptar su propio sexo y lograr un ajuste adecuado con el sexo opuesto a través de las relaciones heterosexuales. Con la orientación adecuada de estas importantes tareas, el ciclo psico-sexual, al no existir fijaciones o regresiones a estados anteriores, parece encaminado, y el individuo puede establecer relaciones provechosas con los demás y vivir una vida satisfactoria. Para Freud, estos dos últimos estadios, el de latencia y el genital, tienen menos importancia que los estadios anteriores, ya que la personalidad está ya establecida desde los primeros años. 2.1.3.

Estructura del carácter

Freud ha señalado que el yo se encuentra apresado entre los deseos insistentes del ello y las prohibiciones impuestas por los padres. Los conflictos pueden surgir a lo largo de todo el proceso de evolución psico-sexual dando lugar a una serie de mecanismos que el niño utiliza para regular los deseos peligrosos y superar así las etapas que la libido recorre en su proceso evolutivo. Estos mecanismos se desarrollan en forma de rasgos de carácter. Pue de ocurrir, por ejemplo, que la libido quede fijada en alguna etapa pre-genital de desarrollo y se man tenga así invariable en la vida adulta. En este caso, no ha habido verdadero desarrollo del carácter; se ha producido más bien una perversión. Otra modalidad con antecedentes evolutivos es la formación de reacción. El sujeto reacciona enton ces negando el instinto. Así, la limpieza y el orden serían formaciones de reacción contra los deseos de placer orgánico. También suele utilizarse, para resolver los conflictos planteados a lo largo del desarrollo, la llamada conducta de sublimación, que es una satisfacción sustitutiva. El interés hacia el dinero, por ejemplo, es una sublimación, ya que el dinero es un objeto sustitutivo. La forma más elevada del carácter viene determinada por el carácter genital. Este estadio supone el establecimiento de un yo fuerte y consolidado que, después de haber recorrido y superado las dis tintas etapas sin fijarse en ninguna de ellas, llega al modo racional del comportamiento, de acuerdo con los principios de prudencia y consideración de los demás. Para Freud, la madurez humana viene expresada adecuadamente por dos palabras esenciales, el trabajo y el amor, que revelan mejor que ninguna otra el verdadero carácter genital. El hombre ma duro, el hombre mentalmente sano es el hombre productivo y capaz de amar. Pero el amor significa la superación del narcisismo, de manera que la madurez psicológica se identifica con la salud mental, y ésta con la virtud.

Al comentar la teoría psico-analítica, conviene destacar, en primer lugar, las aportaciones de Freud a la psicología del niño tanto desde el punto de vista teórico -suministrando hipótesis— como desde el punto de vista práctico, es decir, en el terreno de la acción educativa. Así, hay que señalar la importan cia de las experiencias infantiles tempranas como determinantes cruciales en la estructura de la personalidad, el carácter irracional que adopta la conducta en muchos momentos de la vida, la identificación como proceso de asimilación y de introyección de las pautas sociales, el papel de las relaciones interpersonales en la relación de la conciencia, la descripción de una línea secuencial básica del desarrollo psico-sexual y la interpretación de la estructura del carácter como consolidación de las formas de reacción ante los desafíos planteados al sujeto en cada uno de los estadios de desarrollo. También hay que señalar algunas criticas, entre otras el carácter mecanicista de su sistema interpretativo de la conducta humana, el origen del carácter social y moral entendidos como elaboraciones de la libido o formas de reacción ante el impulso, la reducción de la conciencia a meras introyecciones de pautas parentales o socioculturales y, sobre todo, desde el punto de vista metodológico, la reducción de sus investigaciones a la verbalización de ideas y sentimientos al margen de la conducta observable.

Las ocho edades del hombre Ericsson describe la dinámica del desarrollo humano a través de una serie de fases en continuo crecimiento, ya que el ser humano no tiene una personalidad, sino que está desarrollando siempre su personalidad. El desarrollo humano, especialmente en el terreno afectivo y psico-sexual, se realiza de acuerdo con un plan básico, es decir, siguiendo un ritmo y un orden de sucesión previamente establecidos. Cada una de las fases está pensada en términos de una tarea específica, apropiada a cada estadio, que es de carácter universal y crítico, pero resulta condicionada por el contexto cultural del medio en el que se vive. Cada tarea se puede resolver de una forma más o menos satisfactoria; ahora bien, la solución favorable de la tarea permite ascender a la fase siguiente, y la solución desfavorable dificulta el ascenso a los estadios posteriores, poniendo en peligro el desarrollo general. En cada fase del desarrollo se enfrentan dos fuerzas contrarias y el sujeto se ve obligado a establecer una síntesis conciliadora. De esta manera, el desarrollo humano procede por estadios críticos que colocan al individuo entre el avance y el retroceso. Estas son las ocho edades del hombre: • Confianza versus desconfianza. Realización de la esperanza. De O a 18 meses. • Autonomía versus vergüenza. Realización de la voluntad. De los 18 meses a los 4 años. • Iniciativa versus culpabilidad. Realización de la finalidad. De los 4 a los 7 años. • Industria versus inferioridad. Realización de la competencia. De los 7 a los 11 años. • Identidad versus difusión de la identidad. Realización de la fidelidad. Corresponde a la etapa de la adolescencia. • Intimidad versus soledad o aislamiento. Realización del amor. Corresponde a la adultez temprana. • Generatividad versus estancamiento. Realización del cuidado. Adultez. • Integridad versus desesperación. Realización de la sabiduría. Edad madura.

2.2. Teoría del aprendizaje social Las teorías del aprendizaje social se caracterizan por el alejamiento de los conceptos mentalistas y el énfasis que conceden al estudio de la conducta observable. Tiene su origen en el conductismo, y los dos conceptos básicos son: que toda conducta es aprendida, y que se aprende a través del refuerzo. A los teóricos del aprendizaje les interesa cómo el niño se convierte en un adulto, ajustándose a la cultura del ambiente en que se desenvuelve a través del aprendizaje, cómo ocurre este aprendizaje y los términos en que se puede explicar. Los principios explicativos son los ya conocidos del aprendizaje: refuerzo, generalización, extinción, inhibición, etc. La aplicación de estos principios explicativos de la conducta al desarrollo del niño es obvia. El niño aprende los patrones de conducta, los valores y actitudes del adulto a lo largo de las experiencias de la infancia. Las acciones del niño son reforzadas, castigadas o ignoradas. El ambiente natural del niño suministra las experiencias y premios que enseñan al niño a comportarse como un adulto dentro de la sociedad. Las hipótesis de partida, sin embargo, están tomadas del psicoanálisis. Los teóricos del aprendizaje social creen poder demostrar que la dependencia del niño respecto de aquellos que lo cuidan en los años de la infancia es la base de todo aprendizaje social.

El niño es dependiente de la madre desde su nacimiento, y esta dependencia se manifiesta a través de la búsqueda de atención (el niño quiere que el adulto lo mire o preste atención a lo que ha hecho), el miedo a quedarse solo y el miedo a las personas extrañas. Mediante la asociación, la presencia de aquellos que socorren sus necesidades personales provoca una sensación de bienestar y su ausencia produce una sensación de ansiedad. La ansiedad constituye una parte esencial del aprendizaje social. El niño aprende, mediante la experiencia de la ansiedad, lo que es conducta aprobada y lo que es conducta desaprobada. El niño se muestra contento cuando es aprobado y ansioso cuando es desaprobado. De esta forma, para evitar la ansiedad, aprende a hacer las acciones que merecen aprobación. La aprobación de la madre es un refuerzo positivo para la conducta que ella desea estimular, mientras que la desaprobación es un refuerzo negativo y, a través de ella, puede extinguir las conductas socialmente indeseables. Además de la presencia de los padres, hay otros signos más sutiles como la expresión facial, el tono de voz, que se convierten asimismo en indicadores de aprobación y desaprobación y, por lo mismo, en productores de ansiedad o de sensaciones angustiosas. Agresividad. Freud admitía, junto al instinto de vida, otro instinto básico, el instinto de muerte que explicaba la agresividad. Las teorías del aprendizaje, sin embargo, explican la agresividad como enraizada en la frustración. La señal específica, precursora de la conducta agresiva, seria una expresión de cólera del niño posiblemente surgida de la frustración o de alguna situación dolorosa. Cuando la madre alivia esa frustración, sus atenciones refuerzan la conducta encolerizada del niño, y de esta forma es probable que se repita. Es decir, los pre cursores de la conducta hostil y de la conducta dependiente serían parcialmente semejantes. Un buen número de psicólogos del aprendizaje social no están de acuerdo en hacer derivar la agre sividad de las situaciones frustrantes. Destacan en cambio el papel que tiene en el aprendizaje de la agresividad la observación de modelos a quienes posteriormente puede imitar. La agresividad sería así una reacción aprendida a través de la observación, como veremos más adelante en el capítulo del aprendizaje social. Desarrollo de la conciencia. Algunos psicólogos del aprendizaje social explican el desarrollo de la conciencia a partir del proceso de identificación descrito por Freud. Para éste, la conciencia es una función del super-yo y se establece en el niño a través de la identificación con los padres, introyectando sus patrones de conducta, juntamente con el sistema de valores, juicios y creencias que los definen. Mediante este proceso de identificación, se produce la internalización de las reglas sociales por las cuales el niño se ajusta a los patrones de conducta vigentes en la sociedad. El mecanismo de la identificación es sencillo: el niño se refuerza diciéndose a sí mismo las palabras arrobadoras que sus padres usan; se controla a sí mismo acusándose de las con secuencias de sus actos y se castiga también a sí mismo reprobando su propia conducta. Se convierte de esta forma en educador de sí mismo. Otros psicólogos del aprendizaje social no están de acuerdo con esta explicación y acuden, como cla ve explicativa, al refuerzo directo o a la imitación. En el caso, por ejemplo, de que el niño se enfrente a una situación-estímulo que provoque una conducta desviada y prohibida, si el niño ha sido castigado en el pasado por ese acto, puede haber aprendido a inhibir esa respuesta desviada. Los estímulos originales para activar la inhibición fueron las palabras de los padres o quizás sólo su visión. Gradualmente, sin embargo, el niño aprende a inhibir la respuesta, incluso cuando los padres no están presentes. El mecanismo subyacente es la ansiedad activada por la desaprobación parental o por el castigo. Al principio, el estímulo para la inhibición es la presencia del padre o la prohibición parental; gradualmente, la tendencia inhibitoria llega a ser provocada por la tentación misma, mediada quizás por la formulación que hace el niño de la prohibición o de la regla. La teoría del aprendizaje social representa hoy uno de los más serios intentos de esclarecer, de forma objetiva, controlada y experimental, la conducta del niño, y ha suministrado, hasta el presente, más datos empíricos que ninguna otra teoría. Aunque la teoría del aprendizaje está siendo revisada a la luz de la nueva evidencia experimental, muchos elementos de la teoría no están basados en trabajos experimentales en niños, sino que son deducciones sobre la conducta infantil hechas a partir de los presupuestos del aprendizaje, sin averiguar si tales deducciones realmente operan, en la actualidad, en la forma descrita. 2.3. Teoría cognitivo-evolutiva de Piaget La obra de Piaget constituye uno de los grandes monumentos de la psicología actual. Llama la aten ción de forma especial la intensa labor investigadora del autor, el volumen y difusión de sus publicaciones y la copiosa bibliografía que ha originado en todo el mundo al tratar de comprobar sus originales intuiciones y descubrimientos. A diferencia de Freud, que utiliza el método de asociación libre, y de los teóricos del aprendizaje social, que prefieren los métodos experimentales, Piaget se inclina por el método clínico (la entrevista), que permite investigar y analizar con finura los resultados obtenidos. Por lo general, presenta a los niños una tarea a realizar y después les hace pre guntas acerca de esa misma tarea. En función de las respuestas obtenidas, organiza la siguiente pregun ta, y así sucesivamente.

Este sistema permite una interpretación cualitativa y subjetiva de los resultados a la luz de postulados previos y de su inserción en un sistema global de pensamiento. Piaget se interesó por el desarrollo cognitivo cuando estaba trabajando en París en la standarización de los tests de razonamiento. Allí se sintió atraído no por los aspectos normativos y psicométricos de los tests, sino por los procesos por los cuales los niños llegaban a sus respuestas, sobre todo a las incorrectas. El interés de Piaget se centra de forma especial en los cambios que tienen lugar, durante el desarro llo, en la percepción y comprensión del mundo. El niño no es que conozca menos que el adulto, sino que su percepción y comprensión del mundo es cualitativamente diferente de la que tienen los niños mayores y los adultos. Para Piaget, todo parece depender de la inteligencia, hasta el punto de que la misma personalidad del sujeto parece depender de la capacidad intelectual del individuo para organizar la experiencia. La terminología que utiliza Piaget tiene connotaciones biológicas y filosóficas que revelan su interés por esos sectores de la ciencia humana, pero que las hacen difícilmente asimilables por carecer de tradición psicológica. 2.3.1.

Conceptos básicos

a) Epistemología genética Con ella pretende Piaget investigar el conocimiento que el niño tiene sobre el mundo exterior, mejor aún, cómo llega a ese conocimiento. De otra forma, estudia los mecanismos del desarrollo de los conocimientos, así como los cambios evolutivos que se producen al pasar de estados de menor conocimiento a estados de conocimiento más avanzado. En la explicación, Piaget utiliza términos y procesos prestados de la biología, como adaptación, asimilación o acomodación. Los seres vivos incorporan en su estructura, a través de determinadas transacciones con el ambiente exterior, nuevos elementos que garantizan la supervivencia y el desarrollo del organismo. Este es un proceso de adaptación que tiene dos componentes: la asimilación y la acomodación. Mediante la asimilación, los elementos del ambiente son alterados para su incorporación a la estructura, y mediante la acomodación, es el organismo el que se ajusta a las características de los objetos del ambiente. Son dos componentes distintos, pero indisociables, del mismo proceso de adaptación. Siguiendo la analogía anterior, Piaget interpreta el funcionamiento intelectual como un proceso de adaptación entre el individuo y el ambiente en el que se distinguen también esos mismos dos componentes. La asimilación intelectual significa amoldar un hecho de la realidad a las estructuras intelectuales del sujeto, y la acomodación intelectual supone el ajuste de los órganos receptores del organismo a los hechos de la realidad. Por la asimilación, el niño introduce alguna nueva acción o pensamiento en su estructura mental, y por la acomodación ajusta su estructura mental para aceptar esa nueva acción o proceso de pensamiento. La asimilación describe pues la capacidad del organismo para manejar nuevas situaciones mediante el repertorio almacenado de mecanismos; la acomodación describe los procesos de cambio mediante los cuales el organismo puede manejar situaciones que resultan, al principio, demasiado complejas. El equilibrio entre estos dos procesos puede variar a lo largo de las distintas etapas evolutivas, e incluso dentro de la misma etapa. Algunos actos cognitivos muestran una relativa preponderancia del componente asimilativo y otros están más inclinados hacia la acomodación. La tesis fundamental de la epistemología de Piaget es pues que el ser humano construye su ambiente asimilándolo a sus esquemas, al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las exigencias del ambiente. Muchas veces, la presencia de la acomodación indica que la asimilación ha fallado: supongamos, por ejemplo, que un niño que tiene un concepto de perro como «animal de cuatro patas que ladra», se encuentra con uno que no ladra. Evidentemente, no podrá asimilar este animal al concepto que tiene de perro, debiendo cambiar ese concepto para incluir en él a algunos perros que no ladran. b) Esquema Decíamos que al recibir el sujeto nuevas experiencias tiene que asimilarlas dentro de su propia estructura mental interna y, a su vez, ha de acomodarse al cambio para introducir nuevas capacidades del pensamiento. Es precisamente esa estructura mental interna, a la que se asimilan las experiencias nuevas y que se acomoda a las experiencias nuevas, lo que se entiende por esquema. En este sentido, el esquema es pues una estructura cognos citiva organizada y hace referencia a una serie de secuencias de acción.

El esquema puede ser simple: respuesta a un estímulo, o complejo: los procesos implicados, por ejemplo, en el acto de mamar; puede ser sensorio-motor -una acción- o cognoscitivo, interno al pensamiento. Los esquemas son patrones de pensamiento que funcionan como instrumentos cognitivos. Son pautas o modos característicos de conducta, por eso actúan como instrumentos para adaptarse al ambiente. c) Desarrollo El desarrollo es el tema central de las investigaciones de Piaget, que lo concibe como un proceso inherente, inalterable y evolutivo que se divide en una serie de fases y subfases claramente diferenciadas. Para entender cabalmente el pensamiento de Piaget sobre el desarrollo, conviene precisar el alcance de tres términos fundamentales En primer lugar, el contenido, que se refiere a los datos brutos no interpretados de la conducta. En segundo lugar, la función, que hace referencia a las características esenciales de la actividad inteligente (la inteligencia es siempre y en todas las edades un proceso activo, organizado, de asimilación de lo nuevo a lo viejo y de acomodación de lo viejo a lo nuevo). A lo largo del desarrollo del niño, el contenido variará sustancialmente de una edad a otra, pero las propiedades funcionales del proceso adaptativo permanecerán idénticas. Por último, la estructura; lo mismo que el contenido y a diferencia de la función, cambia con la edad, y son esos cambios estructurales evolutivos lo que desea estudiar Piaget. Las estructuras son organizaciones creadas a través del funcionamiento e inferibles a partir de la naturaleza de la conducta. d) Decalaje vertical y horizontal El concepto de decalaje -desconexión o desplazamiento temporal- se refiere a la presencia de desarrollos cognoscitivos en diferentes edades del período evolutivo, es decir, a la repetición de pautas de conducta en diferentes momentos del desarrollo. Así, el decalaje horizontal es la repetición de una pauta de conducta dentro de un mismo período evolutivo, pero en diferentes edades. Supone, por tanto, implicaciones de la misma estructura y el mismo nivel de funcionamiento. Por ejemplo, la constancia de la masa -es decir, que la masa de un objeto permanece idéntica aunque cambie la forma de ese objeto— supone una estructura cognoscitiva de terminada. La constancia del peso supone la misma estructura. El nivel de funcionamiento también es el mismo en ambos casos, pues en ambos el niño debe realizar operaciones simbólicas, internas, distintas a las acciones manifiestas. Pero la constancia de la masa o cantidad es comprendida por los niños uno o dos años después que la constancia del peso. Es un decalaje horizontal. El decalaje vertical se da cuanto la repetición tiene lugar en un nivel de funcionamiento distinto, pero con una semejanza formal entre las estructuras y contenidos. El niño pequeño es capaz de reconocer un objeto particular a pesar de los cambios en la perspectiva desde la cual los ve. Es la constancia del objeto. Ahora bien, sólo mucho después, puede el niño representarse interiormente el sistema de perspectivas posibles como opuesto al actuar ade cuadamente dentro de cualquier perspectiva particular. Por ejemplo, sólo en el período intermedio de la infancia, un niño sentado en la posición A puede predecir qué imagen perceptual tendrá otra persona que se sienta enfrente de él, es decir, en la posición B. En ambos casos, las estructuras cognoscitivas tienen semejanzas formales (coordinación de perspectivas) y en ambos casos el contenido es esencialmente el mismo (objetos vistos desde diferentes puntos de vista). Pero las dos ejecuciones tienen lugar en planos de actividad radicalmente distintos: en el plano sensorio-motor, en un caso; en el plano simbólico-representativo, en el otro. 2.3.2. Estadios evolutivos Piaget divide el desarrollo cognoscitivo en tres grandes estadios: sensorio-motor, operaciones concretas y operaciones formales. a) Inteligencia sensorio-motriz (0-2 años) Este estadio se llama sensorio-motor porque el niño adquiere habilidades motóricas en respuesta a los estímulos ambientales, si bien no es aún capaz de representar el mundo internamente. A lo largo de estos primeros meses de vida, construye el niño las subestructuras cognitivas que servirán de punto de partida para su posterior desarrollo perceptivo intelectual. El estadio sensorio-motor se subdivide en seis subestadios en razón de las nuevas adquisi ciones que el niño va realizando: reflejos, reacciones circulares primarias, secundarias, etc.

b) Inteligencia representativa mediante operaciones concretas Este estadio abarca desde los 2 años hasta los 11 y se divide en tres subestadios: • Pensamiento preconceptual o simbólico (de 2 a 4 años). El preconcepto es algo intermedio entre la particularidad del objeto mismo y la generalidad de una clase de objetos. La característica esencial de este periodo es el desarrollo de la habilidad para usar símbolos. En torno a los dos años, el niño comienza a distinguir el significante -símbolos, como las palabras o las imágenes- y el significado -los sucesos, objetos y acciones a los cuales se refiere el significante-. Por ejemplo, el niño toma un palo y lo utiliza como una escopeta. Algunos han señalado que este proceso representacional surge del aprendizaje de las palabras como significantes, pero Piaget insiste en que los primeros significantes no son verbales, sino motóricos. De hecho, gran parte de los niños utiliza la conducta motórica como significante; por ejemplo, indican el acto de ir a dormir poniendo sus cabezas bajo una almohada o echándose una manta por encima.

• Pensamiento intuitivo (4-7 años). La razón fundamental del carácter intuitivo de las funciones cognitivas durante este estadio es la dominancia continuada de los procesos preceptúales sobre los procesos de pensamiento. Los cambios principales que se producen en esta edad están relacionados con vocabulario, memoria e imaginación, que revelan nuevas estructuras y habilidades cognoscitivas. Pero, a esta edad, el niño no ha desarrollado aún los conceptos de conservación y reversibilidad. El niño de cuatro años es incapaz de prestar atención a más de un aspecto de una cosa a la vez. Además, piensa en términos de las partes de una situación, pero no puede integrar esas partes dentro de un conjunto satisfactorio al mismo tiempo. Su pensamiento es irreversible -una vez que ha dividido un objeto, pierde la habilidad para pensar en el objeto como un todo- y estático: piensa en los objetos como si tuvieran estados permanentes. • Operaciones concretas (1-11 años). A esta edad, el niño es capaz de realizar actos mentales u operaciones en respuesta a los cambios ambientales, es decir, puede reproducir en su cabeza lo que antes tenía que hacer a través de sus acciones externas. Las operaciones concretas son pues acciones interiorizadas. En uno de los experimentos de Piaget se presentaba a niños de 5, 6 y 7 años seis bastones en hilera y se les pedía que tomaran igual número de bastones de un montón que había encima de una mesa. Pues bien, los niños pequeños solucionaban el problema colocando sus bastones junto a la muestra, emparejándolos uno por uno. Los mayores, en cambio, cogían los bastones en las manos. Habían contado mentalmente los bastones y no tenían necesidad de emparejarlos con los puestos en línea. Por supuesto que todos sabían contar hasta seis, de manera que este factor no influía para nada en la prueba. Una de las operaciones que puede realizar un niño de siete años es la clasificación, agrupando los objetos en clases. Por ejemplo, Piaget presentaba a niños de 5, 6 y 7 años, 20 bolitas de madera. De ellas, 16 eran blancas y 4 marrones. Al preguntarles si había más bolitas marrones o blancas, todos contestaban que había más blancas que marrones. Pero cuando les preguntaba si había más blancas o de madera, los más pequeños no comprendían la pregunta y respondían que había más blancas que marrones, dando a entender que no consideraban las clases como abstracciones, sino como lugares concretos, de manera que cuando pensaban en las bolas como ocupando el «sitio» blanco, no podían pensar que ocupaban también el sitio madera, porque los objetos no pueden ocupar dos sitios a la vez. Sólo podían comparar los sitios blancos con los marrones.

Los niños de 7 años, que dominaban las operaciones concretas, no encontraban ninguna dificultad en la solución del problema y contestaban que había más bolas de madera que blancas, porque todas las bolas eran de madera y sólo algunas eran blancas. Otra operación que también puede realizar el niño de 7 años es la ordenación, que exige relacionar objetos dentro de una serie. Cuando a un niño menor de 7 años se le presentan objetos de diversa longitud y se le pide que los ordene de mayor a menor, los coloca de forma totalmente aleatoria, mientras que los niños, a partir de los 7 años, o incluso antes, los ordenan perfectamente sin ninguna dificultad. La ordenación de los objetos en una serie exige distinguir entre los más pequeños y los más grandes, y luego relacionar todos los objetos en una serie que va de mayor a menor. Una de las grandes conquistas del niño de 7 años, es la de la conservación, es decir, la constancia de que las cosas se mantienen, aunque cambie su apariencia. En uno de los experimentos más famosos de Piaget se llenan, por ejemplo, dos vasos iguales de agua. Luego se vuelca el agua de uno de ellos en un recipiente alto y estrecho y se pregunta al sujeto cuál de los dos tiene más agua. Los niños de 5 años contestan, por lo general, que el vaso alto tiene más cantidad porque es más alto. Los niños a partir de los 7 años contestan que los dos tienen la misma cantidad. El niño de 7 años tiene pues en cuenta simultáneamente dos aspectos de algo, en este caso de agua, es decir, es capaz de coordinar la forma y la cantidad y, por tanto, puede conservar el aspecto de cantidad, aunque cambie la forma. Esta capacidad de apreciar la conservación permite suponer que el niño ha conseguido lo que Piaget ha llamado la descentración, es decir, la habilidad para familiarizarse con más de una faceta de un objeto, situación o suceso, lo que le permite ser más flexible y realista en sus respuestas a la realidad externa. La descentración conduce a nuevos niveles de conciencia para percibir los matices y estados emocionales de los otros. El niño es capaz de descentrarse (alejarse) de su estructura personal y apreciar perfectamente las circunstancias más inmediatas de otra persona. Las operaciones concretas que el niño puede realizar a partir de los 7 años tienen una característica muy importante para el desarrollo, y es que son reversibles, de manera que el niño puede, por ejemplo, sumar mentalmente los miembros de su clase, por pupitres, y luego sustraer los niños que están ausentes. Sin embargo, el niño de 7 años sólo puede Hacer estas operaciones con objetos tangibles. No es capaz todavía de manejar situaciones hipotéticas. Esta capacidad sólo la alcanza en el siguiente estadio. c) Operaciones formales A diferencia del niño, el adolescente es capaz de realizar razonamientos formales sobre un nivel abstracto. Mientras que en el estadio de las operaciones concretas el niño puede manejar con éxito el mundo inmediato de la experiencia sensorial, durante la adolescencia se desarrollan nuevas capacidades que permiten la valoración de la verdad o falsedad de las proposiciones abstractas: analizar fenómenos complejos en términos de causa efecto, utilizando el método hipotético-deductivo, e inclu so imaginar situaciones hipotéticas, deducir consecuencias y diseñar pruebas para ver si las consecuencias sostienen la verdad. Esto quiere decir que ha alcanzado el pensamiento formal que le permite pensar lógicamente problemas abstractos, para lo cual tiene que desligar la forma del razonamiento de su contenido, considerándola en sí misma.

Todas las críticas acusan a Piaget de vaguedad, imprecisión e inestabilidad en la definición de los conceptos utilizados. También se dice que las conclusiones que Piaget ha formulado exceden con mucho los propios resultados obtenidos. Por último, se ha llegado a afirmar que los resultados son a veces manipulados en favor de interpretaciones preestablecidas, con lo cual los resultados avalan las hipótesis y éstas encuentran confirmación en los resultados. Sin embargo, el trabajo de Piaget ha sido ingente, imaginativo y estimulante, ya que sus estu dios han constituido el punto de partida de numerosas investigaciones. Muchas de las críticas hechas a Piaget responden más bien a las propias limitaciones que el mismo Piaget puso a su propio trabajo. El realismo moral y la responsabilidad objetiva Piaget llama realismo moral a la tendencia del niño a considerar los deberes y los valores relacionados con ellos como subsistentes en sí mismos, al margen de la conciencia, y obligatoriamente impuestos, cualesquiera que sean las circunstancias que atraviese el individuo. Los rasgos del realismo moral son tres. En primer lugar, para el realismo moral, el bien se define a través de la obediencia, es decir, lo bueno es lo mandado y lo malo lo prohibido. En segundo lugar, las reglas deben ser observadas al pie de la letra. Por último, el realismo moral implica una concepción objetiva de la responsabilidad, de manera que el niño pequeño evalúa los actos no en función de la intención que los ha producido, sino de los resultados que se obtienen. Por ejemplo, el niño pequeño (por debajo de los 8 años) cree que es peor el niño que ha roto 15 tazas sin querer que el que ha roto una queriendo. Evidentemente, es el volumen de los resultados y no la intención de la conducta lo que tiene en cuenta. Esta es la responsabilidad objetiva. Las tres teorías difieren en muchos aspectos, de manera especial en el ámbito de la investigación y en la metodología utilizada. Así, mientras los psicoanalistas destacan los aspectos emocionales y motivacionales de la personalidad, los teóricos del aprendizaje se centran en los aspectos conductuales, y Piaget en los aspectos cognitivos. Es lógico que, como resultado, se obtenga una imagen distinta del hombre. El psicoanálisis imagina al hombre como impulsado por los procesos inconscientes, la teoría del aprendizaje lo ve como un organismo respondiente a los estímulos externos e internos, y Piaget como un organismo en permanente transacción con el medio al que busca adaptarse progresivamente de forma inteligente y racional. La metodología es, evidentemente, bien distinta. El psicoanálisis utiliza, como es bien sabido, la asociación libre de ideas; la teoría del aprendizaje, el método estadístico y experimental, y Piaget se vale del método clínico basado en la entrevista. Hay algunos patrones, sin embargo, de coincidencia. Así, tanto la teoría psicoanalítica como la del aprendizaje ven al niño como un ser reactivo, ya que Freud imagina al hombre motivado por impulsos que buscan la satisfacción a través de la interacción con el mundo, y las teorías del aprendizaje acentúan la búsqueda de satisfacción de las necesidades internas, reaccionando adecuadamente a los estímulos externos que pueden satisfacerlas. Piaget, aunque no considera al niño como un ser reactivo, define el desarrollo intelectual como un proceso de adaptación a la realidad. Pero, sobre todo, el denominador común de todas ellas es el grado de responsabilidad que conceden a los padres en el papel modelador de la conducta y de la personalidad de sus hijos. Este papel destacado que tienen los padres en el desarrollo de los hijos ha creado una supersensibilidad parental que, de alguna manera, ha llegado a afectar incluso a los mismos educadores, traduciéndose en una búsqueda angustiosa de técnicas y procedimientos para asegurar el desarrollo sano de los hijos y evitar la creación de traumas que pudieran comprometer su futura personalidad.

Lecturas J. Piaget, Seis estudios de psicología. Seix Barral, Barcelona 1967. Id., El criterio moral en el niño. Fontanella, Barcelona 1977. J. Piaget y B. Inhelder, Desarrollo psicológico del niño. Morata, Madrid 1976. S. Freud, Obras completas. Biblioteca Nueva, Madrid 1981. A. Bandura y R. H. Walters, Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza, Madrid 1980. J. H. Flavell, La psicología evolutiva deJ. Piaget. Paidós, Buenos Aires 1974. J. Delval, Lecturas de psicología del niño. Alianza, Madrid 1979. A. Gesell, Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño. Paidós, Barcelona 1981. E. H. Erikson, Identidad, juventud y crisis. Taurus, Madrid 1981.

III PROCESOS PERCEPTIVOS

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Percepción 1. Sensación y percepción Aunque es difícil separar la sensación de la percepción en la experiencia diaria, algunos psicólogos hablan de ambas como si fueran dos procesos claramente distintos. La distinción viene de los primeros filósofos que decían que no hay nada en el entendimiento que no haya pasado previamente por los sentidos. Por eso distinguían dos fases en el impacto que producían los estímulos sobre el organismo. En una primera fase, los estímulos caen sobre los órganos de los sentidos -ojo, oído, tacto- y las estimulaciones son reenviadas, a lo lar go de rutas neurales específicas, hasta los centros del cerebro. En una segunda fase, y una vez que están dentro, son interpretados sobre la base de la experiencia, y se emite la respuesta apropiada. Los estímulos son primeramente sentidos y luego interpretados. A la primera fase se la llama sensación y a la segunda percepción. Esta tradición ha sido recogida y aceptada por numerosos psicólogos, según los cuales hay dos clases de experiencias sobre el mundo. Una experiencia simple, irreductible, representada por las sensaciones: colores, olores, sonidos. Son elementos componentes de algo que está más allá de ellos mismos. Pero hay también una experiencia compleja en la que se revelan los objetos a los que pertenecen esas sensaciones, es decir, a la percepción. En la percepción, por tanto, además de sensaciones, hay experiencias, actitudes y valores del propio sujeto. Durante mucho tiempo se han mantenido estos dos procesos como radicalmente separados, como dos fases claramente distintas, y así aparecen en muchos manuales y libros de texto. Sin embargo, la distinción entre ellos es cada vez más pequeña y las diferencias menos claras y terminantes. Esta es la razón por la que algunos autores han intentado sustituir los conceptos de sensación y per cepción con otros constructos que no llevan implícita la aceptación de realidades independientes y separadas. Así, por ejemplo Miller y Gibson distinguen entre percepción literal y percepción esquemática. Se llama percepción literal al enfoque precavido y atento; y percepción esquemática, al enfoque flexible y familiar. En el primer enfoque intentamos probar hipótesis, en el segundo tratamos de integrar detalles, pero ambos tienen actitudes y estilos propios. En la actitud literal, cauta, nos mantenemos abiertos a múltiples hipótesis y aceptamos las pruebas que reduzcan el campo. En la actitud confiada, esquemática, hemos adoptado ya nuestra hipótesis y toda la evidencia la consideramos de acuerdo con ella. En la práctica, la percepción no debe ser, con respecto al color, tamaño o forma, más literal de lo necesario, ya que la percepción literal requiere tiempo y esfuerzo. Pero la función perceptiva puede hacerla literal siempre que el observador necesite practicar una discriminación. En condiciones favorables, esta función puede alcanzar sorprendente exactitud; en realidad, siempre se puede mirar detenidamente una cosa, si hay razones para hacerlo.

La percepción esquemática no sólo es más familiar, sino habitualmente más llena de sentido; es preci samente del sentido de lo que nos despojamos cuando queremos observar algo de forma atenta y precavida. Ahora bien, los dos procesos son necesarios y deben intervenir en la percepción. Hay psicólogos que sugieren otra distinción alternativa a la ya clásica de sensación y percepción. En este caso se trata de la distinción entre estimulación general y estimulación específica. El hombre no vive aislado, sino dentro de un ambiente -rodeado de personas, cosas y sucesos- donde sufre una doble acción ambiental; por una parte, está influido por la estimulación general del ambiente, especialmente por la intensidad, al margen de la naturaleza o del significado, de los estímulos; de hecho, demasiada estimulación o demasiado poca puede perturbar la conducta. Por otra parte, diferentes sucesos ambientales provocan resultados diferentes en la conducta. Así, por ejemplo, el conductor de un automóvil reacciona de forma diferente a las luces del semáforo, según que estén en rojo o en verde. Como es fácil advertir, esta distinción entre influencia general -no específica- e influencia específica no presenta las dificultades que ofrecía la distinción entre los procesos de sensación y percepción, y además es útil para señalar la importancia del ambiente en la comprensión de la conducta. Una cantidad óptima de estimulación es necesaria para mantener una conducta eficaz, pero se puede producir una alteración importante tanto si la estimulación es excesiva como si es escasa. 2. Percepción La percepción, en general, puede interpretarse como un proceso de la actividad humana que tiene una función primordialmente adaptativa y se inscribe en el conjunto de los llamados procesos cognitivos. Al decir que es un proceso, se quiere dar a entender el carácter dinámico de la actividad perceptiva frente a otras concepciones estáticas que entienden la percepción como una recepción puramente pasiva de la información exterior entrante, es decir, un simple registro de datos. Por el contrario, la percepción es una actividad que el organismo realiza para extraer del medio ambiente la información que necesita para su funcionamiento normal. El sujeto que percibe es el autor de su propia experiencia. Hay dos clases de pruebas que ilustran el carácter activo de la percepción. La primera es de carácter fisiológico. De las investigaciones realizadas por Hubel y Wiesel 13 se sabe que los mecanismos sensoriales y preceptúales responden selectivamente a diferentes aspectos del mundo físico y juegan un papel importante en la modulación y modificación del mensaje, en lugar de comportarse pasivamente como lo hacen los hilos telefónicos que se limitan a transmitir la información recibida. La segunda prueba proviene de la existencia de figuras ambiguas (por ejemplo, la figura en la que se puede ver una copa o dos rostros mirándose el uno al otro). La ambigüedad de la figura demuestra que la configuración final del contenido depende del propio observador y no de los datos estimuladores. La percepción es una actividad intencional, ya que en toda percepción el sujeto se refiere a un contenido u objeto (se refiere a, tiende a, etc.); por ejemplo, en la percepción visual hay algo visto, en la percepción auditiva hay algo oído, etc. Ahora bien, el contenido que se nos revela en la percepción no es un contenido caótico, sino un mundo estructurado, organizado, estable y significativo. Esto quiere decir que el mundo que se nos aparece en la experiencia perceptiva no es una copia de la realidad, sino más bien una reconstrucción de ella; o para ser más exactos, podríamos decir que la percepción no es una copia ajustada a la realidad física que se contempla, ni una reconstrucción completa de ella, sino un compromiso entre ambas. Por una parte, la percepción hace una selección personal, idiosincrásica, y, por otra, hace una estructuración del conjunto de estímulos físicos disponibles. Pero la percepción, además de estructurada, es estable y, sobre todo, significativa, ya que lo percibido permanece a disposición del sujeto y tiene un significado para él. La segunda característica de la percepción, derivada de la definición que dábamos más arriba, es que tiene una función primordialmente adaptativa. Esto quiere decir que la percepción no es un proceso ornamental, sino absolutamente necesario para que el organismo humano pueda adaptarse al medio en el que tiene que hacer frente a las múltiples y problemáticas exigencias de la vida. Ahora bien, para adaptarse al medio, necesita conocerlo, y la forma de conocerlo es extraer información del inmenso conjunto de energías que estimulan los sentidos. Aunque son muchos los estímulos que llaman a la puerta de los sentidos y estimulan los órganos receptores, no todos tienen valor informativo. En realidad, sólo los estímulos que provocan algún ti po de conducta reactiva o adaptativa tienen trascendencia vital para el sujeto. 13

D.H. Hubel, El córtex visual del cerebro, en R.C. Atkinson. Psicología contemporánea. Blume, Marid 1975

Esto pone de relieve otra cualidad de la percepción humana, que es un proceso selectivo. De hecho, el ambiente ofrece una amplia variedad de estímulos potenciales, de los cuales el organismo hace una selección en cada momento determinado. Esta selectividad, sin embargo, no es arbitraria; las personas seleccionan habitualmente los rasgos del ambiente que, por una u otra razón, son importantes o significativos para ellas, en función, claro está, de sus expectativas, actitudes o experiencias pasadas de la vida. Esta percepción selectiva incluye además un proceso de inferencia que va más allá de lo puramente dado; por eso la percepción constituye, en realidad, una especie de adivinación probabilística y razonable. En realidad, lo mismo cuando entramos en una habitación que cuando nos asomamos a un paisaje, implícitamente empezamos a hacer predicciones sobre las cosas allí presentes. Al observar la mesa de una habitación, por ejemplo, no sólo estamos adivinando su función, sino haciendo verdaderas predicciones sobre ella: contendrá documentos, tendrá papel de escribir, etc. Este carácter predictivo de la percepción es característico de nuestras percepciones sobre las personas, los sucesos y los objetos de la realidad. Decíamos que la percepción consistía en un proceso de extracción de información para facilitar la adaptación del organismo al ambiente. Ahora bien, este proceso de extraer información se realiza de forma diferente en los animales y en el hombre. En los animales existen unos programas preceptúales radicalmente encajados en la estructura corporal que codifican la información de una forma rígida y estable. Son programas heredados y difícilmente modificables por la experiencia o el aprendizaje. Sin embargo, en los seres humanos, estos programas preceptúales son más susceptibles de modificación. En el niño, por ejemplo, los esquemas preceptúales funcionan todavía de una manera rígida y preestablecida, pero, a medida que el niño se desarrolla, la experiencia va modificando los programas perceptivos y éstos se van haciendo cada vez más flexibles y complejos, para servir funciones también más complejas de la actividad humana, como puede ser la contemplación de una obra de arte o escuchar una composición musical. La percepción se inscribe dentro de los procesos cognitivos. Los procesos cognitivos tienen que ver con conocimiento y, por tanto, con la información. Dentro de la gran cadena de los procesos cognitivos tenemos percepción (extracción de datos informativos del medio), el aprendizaje (adquisición de información a través de práctica), la memoria (retención y almacenaje de información), la imaginación (creación de información nueva), pensamiento (elaboración o manipulación de la información) y lenguaje (transmisión de mensajes informativos).

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El proceso cognitivo es un proceso continuo en el que los distintos momentos de la cadena cognitiva (percepción, pensamiento, etc.) mantienen estrechas relaciones entre sí, interactuando recíprocamente y constituyendo una realidad procesal difícil de separar en la vida práctica. Ahora bien, no sólo hay una continuidad simultánea o sincrónica entre los procesos cognitivos, sino que la continuidad tiene un carácter diacrónico o evolutivo, pues, al principio, el aprendizaje, la memoria y el pensamiento operan a un bajo nivel, son casi inexistentes (hay una programación natural que se deriva de la propia estructura del organismo), pero más tarde se ponen en marcha los mecanismos del aprendizaje, y luego los del pensamiento, con lo que la programación perceptual se aleja progresivamente de la rigidez inflexible propia de las estructuras dadas de forma natural.

Por otra parte, está claro que la relación que se establece entre los diversos procesos cognitivos no es una relación unidireccional, desde la percepción hasta el pensamiento, sino bidireccional, por tanto también desde el pensamiento a la memoria, al aprendizaje y la percepción. 3. Etapas en el proceso de la percepción. Decíamos que la percepción es un proceso mediante el cual el organismo extrae del medio la información que necesita para adaptarse. Este proceso perceptivo tiene una serie de etapas. En primer lugar, tenemos el input o entrada estimular. Evidentemente, para que se produzca la extracción de información, el medio tiene que ponerse en contacto, a través de los estímulos que transmiten los mensajes, con los órganos de los sentidos. Ahora bien, la información física transmitida por los estímulos no es directamente utilizable por el organismo, sino que debe ser transformada. A esta transformación de la información física en mensajes informativos o impulsos nerviosos se le da el nombre de transducción sensorial Una vez transducidos o transformados los mensajes físicos en impulsos nerviosos, éstos son enviados a los centros superiores del cerebro (transmisión y proyección cerebral) donde son recibidos, seleccionados, decodificados e interpretados antes de dar la respuesta. Por último, en la respuesta o experiencia perceptual se revela el mundo, el contenido de la percepción, como una realidad estructurada, estable y significativa para el sujeto. Estas cuatro etapas pueden interpretarse siguiendo el conocido esquema de la teoría de la información, de manera que el mensaje es codificado en la fuente (input), se transmite a través de un canal de comunicación y se decodifica en el destino (output). Un mensaje telegráfico formado por unidades lingüísticas que se desea enviar, por ejemplo, desde Madrid a Barcelona, tiene que ser codificado en Morse y transmitido a través de los hilos telegrá ficos para ser decodificado en unidades lingüísticas comprensibles en su destino. Los estímulos equivalen al input, las respuestas del organismo son el output y el organismo es el canal de comunicación, con dos importantes diferencias: a) que el canal, en este caso, no es estático, pues las propiedades del organismo pueden modificar los estímulos, y b) las respuestas dadas por el organismo pueden modificar las propiedades del canal. 3.1. El estímulo En relación directa con estas cuatro fases, se plantean otros tantos problemas psicológicos que vamos a abordar seguidamente. El primer problema a considerar es el del estímulo. Decíamos más arriba que la primera exigencia de la percepción es que el medio a percibir se ponga en contacto con los órganos de los sentidos, y esto sólo es posible a través de los estímulos que transmiten la información. Conviene pues aclarar algunas ideas sobre concepto, clases y realidad psicológica del estímulo, una realidad sumamente problemática y abundantemente analizada en los últimos años. Se suele llamar estímulo a la energía física que excita un órgano sensorial (como el ojo o el oído) y produce un efecto en el organismo. Afinando más la definición, algunos psicólogos suelen distinguir entre estímulo y objetoestímulo. El libro que tenemos sobre la mesa es un objeto-estimulo, pero las energías luminosas del libro que inciden sobre la retina del ojo son un estímulo. La distinción es pertinente, puesto que un objeto estímulo puede dar lugar a una serie ilimitada de estímulos, mientras que el mismo estímulo puede ser producido por diferentes objetosestímulo. Esta distinción no está muy lejos de aquella otra bien conocida de Koffka entre estí mulo distal y estímulo proximal. La página del libro es físicamente una serie de letras o manchas de tinta: es el estímulo distal; ahora bien, no es la página del libro lo que se pone en contacto con el ojo, sino el patrón de rayos luminosos reflejado desde esa página; estos rayos de luz son los verdaderos estímulos proximales. Los estímulos pueden ser de carácter electromagnético, mecánico o químico. Los estímulos electromagnéticos, como la luz, configuran un espectro que va desde los rayos cósmicos hasta las ondas electromagnéticas lentas. El espectro visible para el ojo humano es, sin embargo, mucho más reducido e incluye longitudes de onda entre los 390 y los 700 milimicrones. Los estímulos mecánicos, como las vibraciones acústicas, implican una actividad sostenida o intermitente. También en este caso, el oído humano se mueve en torno a una banda bastante reducida, ya que sólo puede percibir sonidos de una frecuencia que oscila entre 20 y 20.000 ciclos por segundo. Los estímulos químicos abarcan diferentes sustancias sólidas, líquidas y gaseosas. Aunque en principio parece que los órganos sensoriales responden directamente a los estímulos, a lo que responden en realidad es a los cambios de estimulación, hasta el punto de que los patrones de energía estáticos y uniformes pueden provocar una habituación y, consiguientemente, debilitar e inclu so suprimir la respuesta en los receptores orgánicos. Es un hecho de experiencia bien conocido que las gafas, al principio, se sienten, e incluso incomodan al sujeto que las estrena. Pero, pasados algunos días, el sujeto se acostumbra a llevarlas puestas sin tener apenas conciencia de ello. Este proceso de habituación del sujeto por parte del estímulo tiene múltiples aplicaciones en casi todos los campos de la conducta, explicando, a veces, la sorprendente ineficacia de muchos sistemas de refuerzo.

Un área de indiscutible interés y actualidad es la que se refiere a la realidad psicológica del estímulo, es decir, qué es y qué función cumple psicológicamente el estímulo. Gibson 14 planteó hace unos años este problema en un artículo que se ha hecho ya clásico y que ha despertado en psicología una am plia corriente de investigación, especialmente en los últimos años. Pinillos ha resumido y glosado perfectamente el contenido de la reflexión ofrecida por Gibson y que se puede centrar en torno a estos interrogantes que pretenden clarificar la realidad psicológica del estímulo en sí mismo, en relación con el sujeto, con la respuesta o con el medio. Por lo que se refiere a la cuestión de si el estímulo se puede analizar en términos puramente físicos o ha de hacerse también en términos de procesos sensoriales, está claro que el estímulo no se agota en la realidad puramente física, sino que la trasciende, vinculándose esencialmente al proceso sensorial (a la respuesta que produce). Un asunto que preocupa, y mucho, es si el estímulo motiva al sujeto o simplemente provoca en él una respuesta. Evidentemente, no todos los estímulos motivan, ni todos los individuos reaccionan de la misma forma al mismo estímulo, pues siguiendo el viejo aforismo de «quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur», la reacción depende fundamentalmente de la naturaleza del receptor. De la misma manera interesa constatar que el estímulo no es una causa suficiente de la respuesta, va que, de lo contrario, una vez aplicado el estímulo, se produciría infaliblemente la respuesta, lo cual evidentemente no es lo que sucede en la realidad. Un refuerzo, por ejemplo, lo mismo que un consejo, no tienen por sí mismos la virtud de cambiar la conducta. Y esto es así, porque hay otros muchos elementos, además del estímulo, que participan en la determinación de la respuesta. Los estímulos están en la realidad y no son creación ilusoria de los sentidos, son prolongaciones energéticas de las cosas que están en contacto con los sentidos; es más, no se convierten en estímulos mientras no inciden en un órgano receptor que transforma la energía física en impulso nervioso, es decir, en mensaje informativo. Por último, ante el interrogante de si los estímulos transmiten información de las cosas o se limitan a producir las cualidades sensoriales propias de los sentidos afectados por la estimulación, conviene señalar que transmiten información acerca de las cosas, información que es devuelta por los sentidos. En realidad, el que siente no es el sentido, sino el sujeto, y siente las cosas desde las cuales llegan los estímulos. 3.2. Los receptores Decíamos que la transducción sensorial era la transformación de la energía física, que no es utilizable directamente por el organismo, en impulso nervioso; y esta transformación se produce en los órganos receptores. Ahora bien, los receptores o células nerviosas unas veces están distribuidos por el tejido superficial o profundo, otras están agrupadas en zonas restringidas, como los músculos o tendones, o pueden encontrarse en un órgano sensorial. Esto nos obliga a referirnos a los receptores. La clasificación más extendida de los receptores es la de Sherrington: exteroceptores, propioceptores e interceptores. Los exteroceptores o sentidos dístales -el ojo y el oído- analizan la realidad exterior. La visión traduce la energía luminosa y la audición la energía sonora. Los propioceptores o próximos hacen referencia a los sentidos del tacto, del gusto y del olfato. Los sentidos cutáneos o del tacto tienen receptores repartidos por la piel y traducen cambios en el tacto: frío, calor y sensación dolorosa. El sentido químico del gusto detecta cambios en la composición de los líquidos que estimulan la len gua. El sentido químico del olfato detecta los gases que llegan a la nariz. Los interoceptores o sentidos profundos abarcan el sentido cinestésico, estático y orgánico. El sentido cinestésico está relacionado con cambios en la posición del cuerpo y con el movimiento de los músculos. El sentido estático tiene que ver con cambios en el equilibrio del cuerpo, y el sentido orgánico con cambios relacionados con el mantenimiento de la regulación de funciones orgánicas, como la alimentación. La transducción sensorial es un fenómeno complejo todavía no bien conocido. Quizás el más analizado es el que tiene lugar en la visión. Como se sabe, los bastones son los receptores responsables de la visión nocturna, y los conos de la visión diurna y cromática. En los bastones hay una sustancia química llamada rodopsina. Al entrar, la luz blanquea la rodopsina que se descompone en otras dos sustancias: retinina y vitamina A. De esta manera se dispara la energía provocando la respuesta de la célula y poniendo en marcha el potencial de acción del nervio correspondiente. Así se traduce la energía física en impulsos nerviosos. Durante la visión normal diurna, los bastones, al permanecer blanqueados, no pueden responder, pero en cuanto entran en la oscuridad, la rodopsina se regenera y los bastones recobran su sensibilidad. Así se explica que al entrar desde el exterior en un cuarto oscuro, al principio no veamos nada y luego, poco a poco, comencemos a distinguir algunos objetos. Es entonces cuando los bastones empiezan a funcionar. 14

J.J. Gibson. THE CONCEPT OF STIMULUS IN PSYCHOLOGY. Américan psychologist 15 (1960) 694 - 703

El proceso que se produce en los conos es mucho menos conocido, aunque el ciclo regenerativo de la yodopsina parece semejante al de la rodopsina, si bien son notables las diferencias dentro del proceso general por el cual la yodopsina hace iniciar la actividad de un simple elemento neural. La transducción que tiene lugar en los receptores que analizan la energía mecánica localizada en los oídos consiste en la transformación del movimiento de los receptores en energía eléctrica. Las ondas sonoras provocan una perturbación del fluido endolinfatico del oído interno. La onda sonora, al atravesar la indolinfa, hace que las células pilosas se inclinen o vibren, y de ese modo provoquen cargas eléctricas en las fibras que van de la célula misma al nervio auditivo. La transformación de la estimulación química de la lengua y de la cavidad nasal en impulsos ner viosos, que se realiza en el sistema nervioso, todavía es un problema sin resolver y sobre el que se ha especulado considerablemente. Se ha sugerido, por ejemplo, que el tamaño, la forma y la carga eléctrica de las moléculas gaseosas que se introducen en la cavidad nasal son de gran importancia en la transducción de la energía. 3.3. La transmisión y proyección cerebral La etapa de la transmisión y proyección cerebral de los impulsos nerviosos tiene una enorme trascendencia para la percepción. Vamos a tomar el caso de la visión para ejemplificar esta etapa del proceso perceptivo. Al ser estimulados los receptores o células visuales (bastones y conos) por la luz entrante, la excitación se transmite a todas las células bipolares que, a su vez, retransmiten la señal a las células ganglionares cuyos axones constituyen el nervio óptico. Los nervios ópticos de los dos ojos se cruzan a medio camino entre ellos, en el llamado quiasma óptico. Este es el punto exacto en el que ciertas fibras neurales cruzan de una parte de la cabeza a otra, es decir, las fibras de la mitad temporal de cada ojo permanecen sin cruzar, mientras que las fibras de la mitad nasal se cruzan en el quiasma. Así, las fibras de la mitad derecha del ojo izquierdo se cruzan en el quiasma y se juntan con las fibras sin cruzar de la mitad derecha del ojo derecho, y las fibras de la mitad izquierda del ojo derecho cruzan y se juntan con las fibras sin cruzar de la mitad izquierda del ojo izquierdo. De esta forma, cada ojo está representado en cada lado del cerebro. A partir del quiasma óptico, las fibras continúan hasta el cuerpo geniculado lateral, en el tálamo, donde hacen sinapsis con las fibras que forman las radiaciones ópticas y se proyectan en el lóbulo occipital del córtex. 3.4. La respuesta. El córtex visual Los estudios experimentales realizados por Hubel y Wiesel sobre la visión de los gatos ponen de relieve la complejidad de la experiencia visual. Para realizar adecuadamente sus experimentos, anestesiaban a un gato y lo ponían con los ojos abiertos frente a una pantalla donde proyectaban diversas imágenes. Luego introducían unos microelectrodos en el córtex visual, para registrar la actividad de las neuronas en respuesta a los patrones de luz proyectados en la pantalla. Así, proyectando y cambiando los flashes de luz sobre la pantalla, averiguaban qué patrones de los que estaban estimulando la retina del ojo evocaban respuestas en las células del córtex visual. Hay que tener en cuenta que la retina del gato está compuesta por millones de receptores y que una célula cortical está conectada sólo a un pequeño número de células retínales, lo que suponía pasar horas y horas proyectando flashes sobre diferentes áreas de la retina hasta acertar con la combinación exacta que activara las células corti cales que estaban estudiando. El gran descubrimiento de Hubel y Wiesel es la extrema especialización de cada una de las células del córtex visual. Según estos investigadores, hay tres clases de células. Las células simples responden a estímulos lineales, o formas como hendiduras, barras, bordes, etc.; además, la respuesta de la célula depende de la orientación de la barra y de su posición en el campo receptivo de la célula. Por ejemplo, una barra que se muestra en la pantalla en posición vertical puede activar una célula, pero ésta no responde si la barra se desplaza hacia un lado o se mueve alejándose de la vertical. Las células complejas también responden a barras y bordes, a condición de que esos estímulos estén adecuadamente orientados con relación a la célula correspondiente estudiada. Se distinguen de las simples en que sólo exigen para reaccionar la orientación correcta de los estímulos y no su posición exacta. Es decir, el estímulo es efectivo, cualquiera que sea su posición en el campo receptivo, con tal de que esté bien orientado. Las células hiper-complejas están relacionadas con estímulos más específicos, de manera que dan una respuesta máxima cuando la línea o el borde que atraviesa el campo receptivo se detiene en uno o ambos extremos. Las células corticales no están dispuestas de manera casual, sino que están altamente organizadas. Desde el punto de vista funcional, el córtex está subdividido como una colmena en pequeñas columnas, cada una de las cuales se extiende desde la superficie hasta la sustancia blanca. Una columna se define funcionalmente por el hecho de que los niveles de células que hay en ella tienen la misma orientación del campo receptivo.

Estos resultados tienen un gran interés con respecto a la vieja polémica en la psicología de la percepción, entre los defensores del localismo y del totalismo. Como señala Pinillos 15, hay localizaciones y correspondencias punto a punto entre los receptores y sus proyecciones corticales, pero funcionan de un modo totalizado. Y apoyándose en los sorprendentes trabajos de Polyak, que ponen de manifiesto que estímulos que percibimos de forma unitaria (co mo la flecha clásica de sus experimentos) están representados en forma dicotómica en el cerebro (la mitad en un hemisferio y la mitad en el otro), concluye que las respuestas del organismo son demasiado precisas para dejar de haber una correspondencia punto a punto, y a la vez demasiado plásticas para que sea sólo punto a punto. 4. El problema psicofísico En su origen -tiene lugar en Alemania en el siglo XIX- y en la actualidad, la psicofísica se refiere a la investigación, promovida primeramente por Fechner, de las relaciones entre la realidad física (los estímulos) y la realidad psicológica (la sensación). Por lo común, el problema psicofísico se suele desdoblar en otras dos cuestiones: la cualidad y la cantidad sensorial. 4.1. La cualidad sensorial Se refiere al fenómeno cualitativo que ocurre cuando la acción física de un estímulo sobre los sentidos se transforma en una experiencia sensorial subjetiva. El problema principal que aquí se plantea es el de la subjetividad o no de las cualidades sensoriales. Es bien conocida la distinción de Aristóteles de las tres clases de sensibles: los sensibles propios, que son percibidos por un solo sentido (la luz por el ojo, las ondas sonoras por el oído); los sensibles comunes, que son comunes a todos los sentidos (como la figura o el movimiento); y los sensibles accidentales, que son sólo perceptibles accidentalmente y no de forma directa (como percibimos al amigo que se acerca hasta nosotros). Pues bien, para Aristóteles, las cualidades sensoriales propias tienen una realidad objetiva que los sentidos registran de forma fiable, lo cual no se puede afirmar con la misma seguridad de las otras cualidades sen soriales. Locke, en cambio, piensa que, mientras las cualidades primarias como el tamaño, la figura y el movimiento están en las cosas, las cualidades secundarias, como el color, el olor, etc., no están en las cosas, sino que son una pura creación mental. La tesis de Locke sobre la subjetividad de las cualidades sensoriales se ve de alguna manera apoyada por la conocida ley de Müller de la energía específica de los sentidos, según la cual cada uno de los sentidos ofrece una información relacionada con la cualidad del nervio sensorial correspondiente y no con el objeto de la sensación. Es decir, que la cualidad de la sensación depende del tipo de fibra nerviosa que se excita y no de la clase de energía que inicia la excitación; por ejemplo, un golpe en un ojo nos hace ver las estrellas. Podría hablarse, como recuerda Pinillos, de una confirmación de esta ley en los modernos descubrimientos sobre la proyección sensorial, según los cuales la zona de proyección cerebral donde se proyectan las aferencias, los mensajes informativos, es el factor determinante de la cualidad sensorial que el sujeto experimenta, independientemente de la clase de energía que desencadena el proceso de estimulación sensorial. Así, el área 17 produce sensaciones visuales y la 41 auditivas. Todo parece, pues, confirmar la subjetividad de las cualidades sensoriales, por cuanto el organismo produce y experimenta las cualidades sensoriales al margen de las cosas percibidas, ya que la misma energía es percibida como color o sonido, según la zona cerebral donde se proyecta. Con todo, como ha señalado Lorenz, tanto las cosas percibidas como el cerebro que las percibe son productos de una misma evolución, y por tanto se corresponden, de manera que la ley de la energía específica no favorece una posición subjetivista, sino que pone de relieve tan sólo la capacidad analítica del sistema nervioso que permite una exploración diferenciada de la realidad en razón de su compleja y rica multisensorialidad. 4.2. La cantidad sensorial La cantidad sensorial hace referencia a las leyes que rigen las relaciones entre los estímulos y las sensaciones. En realidad, para que se produzcan los efectos sensoriales es necesario que los órganos de los sentidos sean excitados por agentes físicos o químicos, pero, además, que la intensidad de la excitación alcance un mínimo por debajo del cual la percepción es imposible. Esto nos lleva al concepto de umbral, que es la barrera que separa lo que podemos de lo que no podemos experimentar. Se distinguen tres tipos de umbrales: inferior, superior y diferencial. Toda sensación tiene un umbral absoluto inferior que, en términos físicos, señala la mínima cantidad de energía necesaria para activar un órgano sensorial, es decir, para comenzar a movilizar la sensación. 15

J.l.Pinillos. Principios de psicología. Alianza, Madrid 1975

Se trata, por tanto, del nivel de intensidad del estímulo en el que se produce una respuesta. Por ejemplo, para percibir un sonido es necesario superar una frecuencia mínima de onda de 16 ciclos por segundo. Por otra parte, si se aumenta indefinidamente la intensidad del estímulo, se alcanza un tope por encima del cual ya no se perciben incrementos sensibles. El tope es el umbral absoluto superior. Por ejemplo, por encima de 20.000 ciclos por segundo, el oído humano no percibe matices de tono. El umbral diferencial se refiere al incremento de intensidad necesario para percibir alguna diferencia de sensación con respecto a un estímulo actual dado. También se llama diferencia apenas perceptible y se evalúa como el valor de cambio del estímulo físico que se observa el 50% de veces. 4.3. Leyes psicofísicas Se llaman así las leyes que rigen las relaciones entre los estímulos y la sensación. El ámbito adecuado de referencia de estas leyes es el umbral diferencial (el incremento mínimo necesario de estímulo para advertir una diferencia de sensación). El interrogante que se plantea es si cambia la sensación en la misma medida en que cambia el estímulo. A partir de los hechos de experiencia, parece que la respuesta es negativa. Por ejemplo, si añadimos a un pequeño recipiente de agua un litro más, se percibe una diferencia notable en la cantidad de agua, pero si echamos dos litros de agua en un lago, difícilmente se advertirá diferencia alguna en el nivel de agua total existente. Esto significa que el incremento del estímulo necesario para producir un cambio apreciable es tanto mayor cuanto mayor es la magnitud del estímulo de base. Esta relación fue expresada por Weber en una ley que dice que el incremento de intensidad nece sario para percibir alguna diferencia, respecto a una sensación dada, es siempre una razón constante respecto a esa intensidad: la fórmula es: DE/E = K. Esto quiere decir que la cantidad de cambio advertida depende del nivel de estimulación con el cual se compara y, por tanto, que a mayor cantidad inicial de base, mayor deberá ser el incremento necesario para percibir la diferencia. Por ejemplo, si las personas apenas pueden distinguir entre un peso de 50 gramos y otro de 51, la razón constante es 1/50, y el valor de K es igual a 0,02. Ahora bien, cuando tenemos de base un peso de 100 gramos, en lugar de 50, habrá que añadir dos gramos para percibir una diferencia de sensación, pues no se podrá distinguir entre un peso de 100 y otro de 101, pero sí entre 100 y 102; en los dos casos, la razón es constante K = 0,02 (1/50, 2/100). La razón que Weber encontró para las sensaciones de peso es de 1/50, para las sensaciones visuales de 1/60 y para las auditivas de 1/61. Hay que señalar que la ley se cumple con cierta aproximación en intensidades medias, pero no en los extremos de la estimulación. Fechner, que acepta, en términos generales, la ley de Weber, sostiene que la relación entre el cuerpo y el alma es logarítmica, por eso cree que los estímulos aumentan en progresión geométrica (una progresión geométrica es aquélla en la que cada término, excepto el primero, se deriva del anterior multiplicando por un número constante: la serie 4, 12, 36, 108 resulta de multiplicar cada uno por 3), mientras que las sensaciones aumentan en progre sión aritmética (serie en la que cada término, excepto el primero, se deriva del anterior sumando un número constante: la serie 3, 7, 11, 15, resulta de sumar a cada número el 4). Ahora bien, cuando dos series se corresponden punto a punto, y una aumenta geométricamente y la otra aritméticamente, la relación entre ambas es logarítmica. Esto es lo que expresa la ley de Fechner: S = K log. E, es decir, que la sensación aumenta en la medida en que aumenta el logaritmo del estímulo y no en la medida en que aumenta el estímulo. Se podría especificar esta relación mediante la siguiente tabla con base en los logaritmos comunes de 10 y sus múltiplos: Log. de 1=O 10 = 1 100 = 2 1.000 = 3 10.000 = 4 Los números de la columna de la izquierda aumentan multiplicándolos por un número constante (10), mientras que los de la columna de la derecha aumentan sumándoles un número constante (1). La columna de la izquierda es una serie geométrica; la de la derecha, aritmética. Los números de la izquierda representan los estímulos; los de la derecha, las sensaciones. Pues bien, la sensación aumenta como el logaritmo del estímulo, es decir, mucho más lentamente que el estímulo.

Una explicación fisiológica de la relación logarítmica entre estímulos y sensaciones, es decir, el retraso por el cual las sensaciones o procesos mentales no cambian tan rápidamente como los estímulos físicos que las provocan, se debe a una especie de inercia fisiológica. Los fisiólogos han encontrado que, a medida que el estímulo aumenta en intensidad, las respuestas musculares aumentan, pero en cantidades cada vez menores. Otra forma de enfocar la relación entre estímulo y sensación es la de Stevens, según el cual la sensación aumenta como una función de la intensidad y se expresa con esta fórmula: S = K I n (donde S es la sensación, K es una constante arbitraria dependiente de la unidad de medida, I es la intensidad del estímulo y n es el exponente de potencia al cual se eleva I que depende de la sensación que se estudie). Lo que quiere decir que la magnitud de la sensación es proporcional a la intensidad del estímulo elevado a la potencia n correspondiente. Esto significa que la relación entre estímulos y sensaciones cambia en función de la potencia (y ésta cambia según las sensaciones), de manera que si la potencia es 1, la escala psicológica va paralela con la escala física (es decir, si el estímulo aumenta en este sentido: de 1 —> 50 —» 100, la escala psicológica cambia también de 1 —» 50 —» 100) y cuando la potencia es de 0,50, la escala psicológica avanza más lentamente, como la raíz cuadrada de la escala física (de manera que si el estímulo cambia de este modo: de 1 —» 50 y —> 100, la sensación avanza de esta otra forma: 1 —» 7 •—» 10) y cuando la potencia es 2, la escala psicológica cambia rápidamente, creciendo como el cuadrado del estímulo (si éste cambia de 1 —» 50 y —» 100, la escala psicológica cambia de 1 -» 2.500 y-^ 10.000). En realidad, las funciones de potencia difieren enormemente según las diferentes modalidades sensoriales. Algunas modalidades tienen unas potencias muy pequeñas (el brillo tiene una potencia de 0,3) y otras tienen potencias muy altas (el shock eléctrico tiene una potencia de 3,3). En general, los sentidos amortiguadores tienen potencias bajas, y los alertadores, que deben aguantar grandes magnitudes, tienen potencias elevadas y actúan para magnificar el efecto del cambio físico. Un enfoque moderno del tema es el realizado por Swets y Green, que creen que la detección humana de señales es comparable a la ejecución de los instrumentos electrónicos diseñados para detectar las señales frente a un fondo de ruido, que es un patrón impredictible de actividad. La teoría de la detección de señales pone de relieve, sobre todo, la importancia y la influencia de una serie de variables que las otras leyes y teorías habían olvidado: las expectativas, la motivación y la personalidad de cada sujeto. Esto quiere decir que el umbral absoluto no es tan absoluto, pues puede variar de individuo a individuo y, dentro de un mismo individuo, de un momento a otro diferente. Podíamos pensar, por ejemplo, en un operador de radar que está vigilando sobre un sistema de alarma y sabe que una determinada señal que aparece en su campo de mira puede señalar la presencia de un misil enemigo acercándose.

Si el observador ha estado contemplando la pantalla durante meses sin haberse producido dicha señal, y no hay nada que pueda hacer pensar en un cambio crucial de la situación, tenderá a creer poco probable la presencia de esa señal. Esto quiere decir que la secuencia de los estímulos presentados a los sujetos afecta a su respuesta rebajando las estimaciones de probabilidad de la ocurrencia en el futuro. Por otra parte, el operador de radar puede cometer dos clases de errores: anunciar falsamente su presencia cuando el misil no está, o informar negativamente diciendo que no está cuando el misil se hace presente en la pantalla. No informar de su presencia cuando el misil está en camino puede significar la destrucción de toda la zona de operaciones. Informar de la presencia del misil cuando no aparece, tiene consecuencias desagradables, aunque evidentemente menos graves: un gasto económico inútil. Es normal que el operador tienda a cometer más errores del segundo tipo que del primero. Esto quiere decir que las consecuencias de la conducta del sujeto -su motivacióninfluyen decisivamente en las respuestas. Como se puede observar en la gráfica, cuando el estímulo es muy débil, como en A, seguramente di rá el sujeto que sólo hay ruido. Cuando el estímulo es muy fuerte, como en D, el sujeto dirá que hay señal. La dificultad se produce cuando el estímulo se encuentra en B o C, es decir, la zona de incertidumbre. También influyen las condiciones personales. Hay, por ejemplo, sujetos lanzados y dispuestos a informar de una señal en cuanto tienen la más pequeña base de evidencia, cometiendo falsas alarmas (informar de la presencia del misil cuando no existe), y sujetos prudentes y precavidos que cometen los errores opuestos (no informar de la presencia cuando el misil está llegando).

Lecturas R H Forgus, Percepción. Trillas, México 1978. Fraisse-Piaget, Tratado de psicología experimental Paidós, Buenos Aires 1973. R C Gregory, Ojo y cerebro. Guadarrama, Madrid Í965. M Alpern, Procesos sensoriales. Herder, Barcelona 1973. J H Bartley, Principios de percepción. Trillas, México 1969. A. R. Luria, Sensación y percepción. Fontanella, Barcelona 1978. T. Bower, El mundo perceptivo del niño. Morata, Madrid 1984. R. H. Day, Psicología de la percepción humana. LimüSá, México 1977. M. Vernon, Principios de la percepción. Hormé, Buenos Aires 1973. D. J. Weintraub, Percepción. Marfil, Alcoy 1968.

6 Percepción de la realidad física 1. Percepción. Reconocimiento de formas

E

l reconocimiento de formas plantea una de las cuestiones centrales de la percepción hu mana más importante, a saber: cómo los estímulos que llegan hasta los órganos sensoriales se convierten en experiencias preceptúales significativas, es decir, la comprensión de los mecanismos que intervienen en el reconocimiento de los objetos percibidos. El caso más sencillo sería preguntarnos cómo reconocemos una A cuando vemos una A. Lo que ocurre es que reconocemos los objetos y los acontecimientos que ocurren a nuestro alrededor con tanta facilidad e inmediatez que llegamos a pensar que se trata de operaciones simples y directas. Estamos acostumbrados a ver cómo las lecturas de una página impresa se convierten en frases significativas o cómo los sonidos que escuchamos en una conversación se traducen en palabras llenas de contenido. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos de la técnica más sofisticada en la construcción de sistemas de reconocimiento de formas, no se ha conseguido ni de lejos imitar la versatilidad y flexibilidad de los sistemas preceptúales humanos. Hay, sin embargo, algunos modelos que ejemplifican bastante aproximadamente los mecanismos psicológicos implicados en esta tarea perceptiva. Veamos algunos de ellos. 1.1. Comparación de patrones Se trata del sistema de procesamiento de formas más simple de todos. De acuerdo con este modelo, los patrones estimulares que uno ha encontrado a lo largo de la vida están almacenados en forma de representaciones mentales iguales a los patrones originales. En este sentido, el proceso psicológico de reconocer formas consiste simplemente en comparar los patrones mentales con el patrón del estímulo que queremos identificar en cada caso. Aquel pa trón o representación mental que se ajusta mejor al patrón del estímulo presentado, ése es el que establece la identificación. Algo parecido a esto hacen los detectives cuando buscan un culpable y tratan de examinar las hue llas existentes. Lo que hacen es superponer las huellas encontradas en el lugar del crimen sobre cada una de las huellas de los sospechosos. Las huellas del sospechoso que mejor se adapten a las huellas de la prueba descubren la identidad del presunto culpable. Lo mismo se podría pensar del reconocimiento de las letras. En el caso, por ejemplo, de la A, que más arriba señalábamos, es posible que al presentar la letra A al ojo se exciten una serie de células retínales receptoras que podrían estar Ínter-conectadas y formar un sistema especializado en la detección de esta letra. Cada vez que el patrón luminoso de la letra A estimula el sistema detector, éste responde enérgicamente como un todo. Y lo mismo se podría imaginar con relación al resto de las letras. Una ilustración de este sistema de reconocimiento es el sistema de identificación de cheques bancarios. Los números de serie y de cuenta corriente que figuran en la parte inferior de cada cheque se leen mediante una lectora que utiliza el sistema de comparación de patrones y está conectada a la computadora central, por lo que se puede identificar fácilmente la cuenta correspondiente y la existencia o no de fondos.

Son bastantes las dificultades con que tropieza este sistema de comparación de patrones; por ejemplo, cuando se presenta la letra o el objeto exterior a la vista con un tamaño distinto al original, o el efec to comprobado de las expectativas; los sujetos identifican el estímulo 13 como número 13 cuando el sujeto espera números y como B cuando espera letras. Estas y otras deficiencias se pueden subsanar mediante la técnica del preprocesamiento, es decir, antes de proceder al reconocimiento, se rota la letra, el número o figura para que su eje esté perfectamente orientado en relación al patrón de referencia. 1.2. Análisis de rasgos (Pandemónium de Selfridge)

Es un modelo jerárquicamente organizado que consta de múltiples niveles de procesamiento, en cada uno de los cuales hay un tipo de demonio o mecanismo que ejecuta una misión específica y determinada. En el primer nivel están los mecanismos o demonios de imagen, encargados de registrar la información de entrada para luego procesarla más a fondo. En el segundo nivel, los demonios de rasgo analizan detenidamente detalles particulares y concretos de la imagen inicial, por ejemplo líneas verticales y horizontales, hendiduras. En el tercer nivel están los demonios computacionales, que detectan la presencia de varios rasgos y envían los datos informativos al nivel inmediatamente superior. En el cuarto nivel se encuentran los demonios cognitivos, que son representaciones almacenadas de figuras o caracteres, por ejemplo los alfabéticos. En este caso, cada demonio cognitivo representaría una letra distinta. Dentro de la mecánica de este modelo, cada vez que un demonio cognitivo descu bre un rasgo apropiado a su letra, comienza a gritar como indicando que esto va con él. En el último nivel está el demonio de decisión, cuyo papel es escuchar al pandemónium producido por todos los demonios cognitivos y descubrir cuál de ellos está gritando más, identificando así la letra o el estímulo presentado. Este modelo tiene muchas ventajas con relación al anterior, ya que puede reconocer o identificar cualquier patrón a partir de la presencia de rasgos y de su combinación correspondiente. Incluso puede mejorar su trabajo a través del aprendizaje, a condición de recibir feed-back informativo después de cada identificación realizada. Pero también presenta algunas dificultades, pues si un demonio deja de chillar, los otros pueden ser escuchados engañosamente.

1.3. Análisis por síntesis (Neisser) La diferencia de este modelo de Neisser con los modelos anteriores es que mientras éstos acentúan el procesamiento de abajo-arriba, es decir, la extracción de información sensorial para suministrar interpretaciones preceptúales, aquél destaca más bien el procesamiento de arriba-abajo y utiliza la información basada en conocimientos preceptúales almacenados. En el modelo de análisis por síntesis, la percepción opera no tanto por el análisis directo de la entrada sensorial, cuanto por la síntesis de las interpretaciones que pueden ser comparadas con el in-put de entrada. Hay dos estadios. En el primero se supone la existencia de procesos automáticos implicados en la producción de una imagen, réplica o representación del patrón estimular. También puede haber en este estadio una extracción paralela de los rasgos del estímulo, e incluso se pueden construir hipótesis apropiadas a partir de la representación preliminar, destacando así el papel constructivo del observador. En el estadio segundo, el perceptor construye o sintetiza una representación y la compara con la representación del input sensorial. Si hay concordancia entre las dos, se acepta la representación construida como válida para dar respuestas, se almacena en la memoria, etc.; si no hay concordancia, se construyen otras representaciones alternativas y se prueba hasta conseguir una con cordancia aceptable. Lo que no aparece claro en este modelo es qué forma de representaciones se almacenan internamente ni cómo interactúa el conocimiento almacenado con el input sensorial. 2. Organización perceptual No es fácil dar una respuesta a la pregunta que muchas veces nos hacemos: por qué las cosas parecen lo que parecen. Algunos pretenden que las cosas parecen lo que parecen «porque las cosas son lo que son». Esta respuesta centra la experiencia perceptiva exclusivamente en los patrones estimulares, creyendo ingenuamente que el todo es la suma de las partes. Por ejemplo, cuatro puntos pueden ser algo más que no está en los puntos (como puede ser un cuadrado), o suscitar imágenes distintas según se sitúen los puntos en diagonal, en línea recta o relacionados dos a dos. Otros responden que las cosas son «lo que nuestros sentidos dicen que son», en sintonía con la ya señalada energía específica de los sentidos de Müller, según la cual la cualidad sensorial es una función no de las cosas percibidas, sino de los nervios excitados. Percibimos pues no ya los estímulos que afectan a nuestros órganos sensoriales, sino el mensaje transmitido por nuestros nervios. Por último, algunos dicen que las cosas son “lo que somos”, en el sentido de que nuestras percepciones están influidas por nuestra experiencia pasada, así como por nuestras actitudes y motivaciones presentes. De hecho, las referencias que nos ofrecen sobre alguien en un momento determinado nos predisponen a percibir desfiguradamente a esa persona. En realidad, la percepción depende de estos tres frentes, de lo que las cosas son, de lo que dicen nuestros sentidos y de lo que somos. Con todo, el contenido de la percepción, como señalábamos al principio, no es un mundo caótico, sino una realidad coherente y organizada. Pero, ¿cómo se produce esta organización perceptual? He aquí algunas de las leyes que presiden esta característica esencial del proceso perceptivo. Proximidad. La proximidad espacial o temporal de los elementos es una condición favorable para percibirlos como partes de un mismo conjunto, formando, por tanto, una estructura unitaria.

Esto significa que, en igualdad de condiciones, cuanto más cerca estén los objetos unos de otros, dentro del campo visual, tanto más probablemente se organizarán para formar percepciones unificadas. Por ejemplo, si se dibujan varias líneas verticales igualmente espaciadas, se percibirán como una estructura unitaria, pero si se borra una de cada tres líneas, se percibirán varias estructuras de pares de líneas Cierre en lugar de una estructura única. Parece que la percepción de patrones diferenciados, basados en la proximidad o lejanía de los elementos, tarda algún tiempo en desarrollarse y está además relacionada con la inteligencia, de manera que los sujetos que puntúan más alto en los tests de vocabulario tienden a ver con rapidez los patrones conceptuales diferentes presentados. Semejanza. Los estímulos que comparten alguna semejanza en común tienden a agruparse en estructuras preceptúales dentro del campo visual. Parece que la ley de semejanza también necesita un tiempo para desarrollarse. Continuidad. Los estímulos que tienen contornos continuos representan mejores configuraciones que los estímulos que tienen contornos discontinuos. Esta es la razón por la que los sonidos de una melodía se destacan del fondo general de la sinfonía a la que pertenecen, se reorganizan juntos y se perciben como una estructura unitaria. Destino común. Los estímulos que cambian juntos en la misma dirección tienden a organizarse juntos. Por ejemplo, cuando aparecen las luces de un avión moviéndose frente a un fondo de estrellas, se organizan visualmente en una unidad. Es la ley del destino común la que destruye la efectividad de la coloración protectora de algunos animales. La coloración de estos animales induce a confundirlos con la vegetación existente del medio, por eso es difícil descubrirlos mientras permanecen quietos, pero se advierte su presencia en cuanto se ponen en movimiento, debido a la ley del destino común. Esta es la razón por la que el animal se detiene y queda paralizado al advertir la primera señal de peligro, lo mismo que hacen los soldados camuflados con ropas semejantes a la vegetación natural, cuando necesitan pasar desapercibidos. Cierre. Es la tendencia a cerrar los abismos o vacíos de la información. Así, por ejemplo, percibimos como un círculo una figura que se asemeja al círculo y no está del todo cerrada, o leemos una palabra como si estuviera completa cuando le falta una letra. En virtud de la ley de cierre, un estímulo que puede tener una existencia independiente si aparece solo, no se percibirá como tal cuando aparece formando parte de una figura más amplia donde es requerido por el cierre perceptual. Por ejemplo, si se pone una W por encima de una M, no se percibe la W y la M, sino una especie de diamante flanqueado por dos líneas verticales. Esta ley explica la dificultad de descubrir las figuras que están incorporadas, incrustadas o integradas en otras, como ocurre en algunos tests que tratan de evaluar la dependencia e independencia de campo como estilo cognitivo. Figura fondo. La ley de figura-fondo parece ser la ley más importante y general de cuantas presiden la organización perceptual y por la cual tendemos a percibir los objetos como destacándose sobre un fondo. Uno de los ejemplos más ilustrativos es el dibujo que, unas veces, se percibe como una copa, y otras, como dos rostros, pero no los dos estímulos a la vez, alternando ambos en el papel de figura y fondo, de tal manera que, si se ve la copa, ésta se convierte en figura y el resto parece como fondo, y si se ven los dos rostros, éstos aparecen como figu ras, mientras la copa hace, en este caso, de fondo. Rubín ha señalado los rasgos diferenciales entre figura y fondo, que son los siguientes: La figura tiene carácter de cosa, mientras el fondo aparece relativamente informe. La figura tiene una proximidad mayor, parece estar más cercana que el fondo y se destaca sobre él, mientras que el fondo parece extenderse detrás de la figura. Los contornos se presentan como si pertenecieran a la figura y no al fondo. La figura tiene una localización definida en el espacio, mientras que el fondo está localizado difusamente. La figura domina e impresiona más, y se suele recordar más fácilmente. La figura parece más fuerte, más firmemente estructurada y más nítida. Un punto importante de la figura-fondo es conocer la dinámica de su funcionamiento dentro de la organización perceptual, a fin de conocer con precisión qué parte del campo se toma en la percepción como figura y cuál como fondo, es decir, los determinantes esenciales de esta articulación perceptual. Koffka ha señalado alguno de ellos: 1) orientación: la dirección vertical y horizontal prevalecen siempre sobre la oblicua; 2) tamaño: los brazos estrechos prevalecen y destacan sobre los anchos, y tanto más cuanto mayor diferencia hay de ancho; 3) área circundante y circundada: el área circundante se vuelve fondo y el área circundada figura; 4) densidad y simplicidad: la mayor densidad favorece la figura, lo mismo que la simplicidad. La dimensión de figura-fondo, aunque en principio se ha aplicado directamente a la percepción visual, no es distintiva de ella, sino que se puede aplicar perfectamente al resto de las modalidades sensoriales. Se puede oír hablar sobre el golpeteo de la lluvia o de las olas del mar, por ejemplo. Sobre el carácter innato o aprendido de este modo de organización perceptual, conviene señalar que algunos aspectos de la organización perceptual están determinados innatamente, pero otros son el resultado evidente de la experiencia.

Percepción extrasensorial La palabra parapsicología hace referencia a las funciones naturales de la mente humana que todavía no se comprenden. El campo de la parapsicología se divide en dos grandes áreas: la psicokínesis (PK), es decir, la influencia de la mente sobre los sucesos físicos, y la percepción extrasensorial (PE), que incluye la telepatía (percepción de sucesos objetivos a distancia por medios distintos a la percepción sensorial) y la precognición (percepción de sucesos antes de que ocurran). Para probar la clarividencia, se hacen experimentos en los que se pide a los sujetos adivinar el orden de una serie de cartas a una distancia determinada o detrás de las barreras. Para probar la psicokínesis se utilizan los dados. Los sujetos intentan influir el sentido de su caída repetidamente. En general, los resultados experimentales resultan, para los defensores de la parapsicología, plenamente confirmatorios, pero el mecanismo causal o la base de las transmisiones son todavía desconocidos. Muchos psicólogos son, sin embargo, escépticos sobre los supuestos o procesos implicados, bien porque éstos no se ajustan a la visión materialista del mundo o porque desconfían de los métodos estadísticos utilizados. Otros psicólogos señalan que, a medida que se mejoran las técnicas experimentales en parapsicología, se obtienen menos confirmaciones, con lo que se podía pensar que muchos de los resultados ofrecidos hasta ahora se deben posiblemente a deficiencias de carácter experimental. También es verdad que es demasiado pronto para tener una experimentación rigurosa cuando no tenemos todavía teorías plausibles del fenómeno paranormal que nos puedan decir dónde buscar su presencia.

3. Percepción de la realidad física En el estudio de la percepción de la realidad física, la investigación psicológica ha dado prioridad a la consideración de estas áreas: la constancia, la percepción del espacio, del movimiento y del tiempo. 3.1. Constancia perceptiva La constancia perceptiva, es decir, el hecho de que la realidad que percibimos a diario permanezca constante a pesar de la variabilidad de los estímulos que llegan a la retina es un fenómeno de gran trascendencia psicológica, ya que nos permite identificar objetos estables a pesar de las grandes variaciones producidas en los patrones sensoriales. Es un hecho de experiencia, habitualmente comprobado, que percibimos a todas las personas que asisten a una conferencia como teniendo el mismo tamaño, a pesar de que la proyección en la retina de la imagen de las personas acomodadas en las últimas filas es mucho menor que la de las más próximas a noso tros cuando miramos al público de frente desde la mesa presidencial. Este fenómeno tiene un significado biológico, ya que el organismo, en su proceso de adaptación al medio, trata de reaccionar a objetos y no a estímulos cambiantes; seria imposible la supervivencia del organismo en un mundo en el que cambiaran los objetos como cambian los estímulos que los representan. Pero tiene también una significación psicológica profunda, por cuanto la constancia constituye de hecho la base sensorial donde se apoya la elaboración conceptual y la dinámica de los procesos inteligentes. Difícilmente podríamos formar conceptos, si los objetos a los que se refieren no se mantuvieran estables en medio de las variaciones que sufren los estímulos. Hay tres tipos especiales de constancia: del color, del tamaño y de la forma. 3.1.1. Constancia del color Este tipo de constancia alude al fenómeno por el cual tendemos a percibir los objetos familiares con el mismo color original, a pesar de los cambios que pueden sufrir las condiciones de luz que los ilumi nan. La constancia del color se debe fundamentalmente al hecho de que el color de un objeto se juzga en función de lo que rodea a ese objeto, es decir, el color de un objeto no viene determinado por el nivel de energía de la fuente que lo ilumina, sino por la proporción de esta luz que el objeto refleja en relación con la proporción de luz reflejada por otros objetos de comparación en el mismo ambiente. Así se entiende que un coche verde alga nos parezca verde tanto de día como de noche, tanto si está iluminado por el sol como si está iluminado por una luz amarillenta, y que el terciopelo negro al sol nos parezca negro y el terciopelo blanco a la sombra nos parezca blanco. 3.1.2. Constancia del tamaño La constancia del tamaño revela que el tamaño percibido de los objetos permanece constante y cer cano al tamaño objetivamente medio, a pesar de que el tamaño de un objeto cualquiera, proyectado en la retina, disminuye a medida que se aleja del ojo.

Esto quiere decir que si el tamaño percibido guardara relación con el tamaño original, a medida que los objetos se alejan de nosotros deberían parecemos cada vez más pequeños, pues el tamaño de la imagen retiniana se hace más pequeño a medida que aumenta la distancia de ellos a los ojos. En realidad son tres los criterios que podemos utilizar para percibir el tamaño de los objetos. Si siguiéramos el criterio de la perspectiva, veríamos los objetos tanto más pequeños cuanto más alejados están del ojo; el tamaño percibido sería inversamente proporcional a la distancia. Si siguiéramos el criterio de tamaño real del objeto, veríamos los objetos tal como son; la constancia sería perfecta. Si siguiéramos un compromiso entre el tamaño en perspectiva y el tamaño real del objeto, que es el seguido en la percepción humana, los objetos percibidos disminuirían algo a medida que se alejan de los ojos, pero no tanto como exigiría el criterio de perspectiva. 3.1.3. Constancia de la forma La constancia de la forma alude al hecho habitual de la experiencia en el que la forma percibida de un objeto se mantiene constante a pesar de los cambios producidos en la imagen retiniana. La mesa de la sala de conferencias nos sigue pareciendo rectangular tanto si la miramos de frente como si lo hacemos desde una esquina, en cuyo caso la imagen de la retina adopta una forma trapezoidal. 3.2. Percepción del espacio (profundidad) La percepción de la profundidad constituye un problema no sólo para los pintores, los militares o los ingenieros, sino, sobre todo, para los psicólogos, dado que, mientras nuestra percepción de los objetos es tridimensional, la proyección de los objetos en la retina es plana. El fenómeno así presentado se convierte en un verdadero desafío a la explicación científica y no queda más solución que apelar a la intervención de claves indirectas. Algunas de estas claves indirectas e inmediatas son percibidas por cada uno de los ojos, por eso se llaman claves monoculares de la distancia y aprecian la distancia relativa, es decir, la distancia basada en los efectos comparados de profundidad de unos objetos con otros. Otras claves son percibidas sólo con los dos ojos -son las claves binoculares- y aprecian la distancia absoluta de un mismo objeto en diversas posiciones de distinta lejanía estimada en términos, por ejemplo, de lo que hay que andar para llegar a él. Entre las claves monoculares está el tamaño percibido: cuanto más lejos está un objeto de los ojos, más pequeño nos parece. Así, pues, el tamaño aparente de un objeto nos dice algo sobre la distancia a que se encuentra. Otra clave es la superposición: todo objeto que tapa a otro se considera más cercano, y la perspectiva, que ha sido utilizada habitual-mente por los pintores y dibujantes para expresar el grado de distancia. También funcionan algunos criterios bastante familiares como la convergencia lineal y la densidad visual. Por ejemplo, las vías del ferrocarril aparecen más anchas y sus traviesas más espaciadas en nuestra proximidad, mientras que las vías se aproximan y las traviesas se hacen más densas en la lejanía. Los objetos que tienen contornos más borrosos parecen más lejanos, como se puede observar en el cuadro de Las Meninas de Velásquez, donde se consigue una impresión de relieve y realidad mediante el desdibujamiento de los contornos. Es el efecto de la perspectiva aérea. Igualmente actúan como criterio de distancia la luminosidad y la cromática. Así, por ejemplo, cuando dos pelotas se colocan a la misma distancia, la más iluminada parece más próxima. De los colores, el verde parece aproximarse, mientras el rojo retrocede. Por último, hay que se ñalar el movimiento del perceptor. Cuando viajamos en tren, los postes telegráficos parecen moverse en sentido contrario al viajero, mientras que las montañas se desplazan en el mismo sentido del tren. La clave binocular más importante y más utilizada en los efectos de profundidad visual es la disparidad retinal, derivada del hecho de que los dos ojos, al estar separados por unos 45 mm., reciben perspectivas ligeramente distintas del mismo paisaje, que son traducidas por los centros visuales del cerebro en profundidad percibida. Si situamos un lápiz a una distancia de medio metro y lo observamos con el ojo izquierdo, teniendo el ojo derecho cerrado, y cambiamos el proceso, cerrando el ojo izquierdo y observando el lápiz con el ojo derecho, advertiremos una diferencia en la visión que cada ojo recibe. Si acercamos el objeto hasta medio palmo delante de nosotros y repetimos el proceso, observaremos que la diferencia entre las dos imágenes del lápiz es mucho más pronunciada, y es que la disparidad retinal es una clave poderosa para percibir la profundidad o distancia. Es pues la disparidad retinal la causa de nuestra visión del volumen y de la distancia. En esta disparidad reti nal se apoya igualmente el efecto estereoscópico de profundidad que se consigue cuando dos dibujos se muestran separadamente uno a cada ojo. La clave de convergencia del ojo, aunque aceptada por todos, resulta, sin embargo, más dudosa. Reside en el hecho de que cuando observamos un objeto que está a menos de veinte metros, los ojos deben volverse el uno hacia el otro para poder fijar el objeto. Cuanto más cercano está el objeto, mayor será el grado de convergencia.

Parece que los músculos que controlan la convergencia transmiten mensajes relacionados con la cantidad de la tensión implicada en la vuelta de los ojos. Esa información sirve como clave cinestésica de distancia. Un tema de especial interés es si los niños pequeños son capaces de percibir la profundidad. En los experimentos realizados hasta ahora se suele utilizar el famoso acantilado visual (que consiste en un tablero colocado de través sobre una fuerte lámina de cristal con un tejido de dibujos geométricos puestos directamente sobre el cristal, en un lado, y a varios metros por debajo, en el otro). Colocado el niño sobre el tablero central, se arrastra gateando hacia su madre a través del lado llamado superficial, cristal sólido bajo el cual está el tejido de dibujos geométricos. Cuando se le llama, en cambio, desde el lado profundo (que da la impresión de pro fundidad), el niño da palmadas sobre el cristal y, a pesar de que ve que el acantilado es una superficie sólida, no se atreve a cruzarlo para llegar adonde está su madre. Los experimentos demuestran que los niños pueden percibir la profundidad en cuanto pueden arrastrarse, pero no prueban que la percepción del niño y la evitación del acantilado sean innatas, aunque esta interpretación viene avalada por los experimentos hechos con animales pequeños. 3.3. Percepción del movimiento La percepción del movimiento se puede explicar sobre la base de la estimulación de partes sucesivas de la retina. Cuando se mueve, por ejemplo, una imagen a lo largo de nuestra línea de visión, produce un patrón de estimulación sucesiva de bastones y conos y percibimos la sucesión de movimiento. Pero esta explicación no parece tan convincente cuando se observa que puede haber una estimulación sucesiva sobre la retina sin que se perciba la sucesión de movimiento; por ejemplo, al volver la cabeza para mirar alrededor de la habitación, las imágenes se mueven a lo largo de la retina y los objetos, sin embargo, permanecen estacionarios. Es la cabeza la que se mueve, y no la habitación ni los objetos que se encuentran en ella. Por otra parte, se puede producir una sensación de movimiento sin que se produzca una estimulación sucesiva; por ejemplo, al presionar el ojo con el dedo ligeramente de derecha a izquierda o viceversa. En todo caso, parece necesario que intervenga algún proceso cerebral su perior que integre la información de la estimulación retinal y la información producto de la cabeza. a) Movimiento aparente El movimiento autocinético es el movimiento aparente de una luz estacionaria dentro de una habitación oscura. El sujeto que se sitúa frente al punto luminoso, en medio de la oscuridad, observa al poco tiempo que esa luz comienza a moverse de un punto a otro de una forma errática. No se ha encontrado todavía explicación satisfactoria de este fenómeno, pero se sabe que se produce en un ambiente visualmente empobrecido, sin marco de referencia frente al cual determinar que el punto de luz está estático, pues en cuanto se ilumina la habitación desaparece el efecto. El movimiento estroboscópico es otro tipo de movimiento aparente y constituye la base de las películas. Se produce cuando se presentan en sucesión estímulos inmóviles y separados. Al presentarse los esquemas del film ligeramente diferenciados unos de otros, en rápida sucesión, las imágenes se combinan y producen movimiento. El movimiento phi es el movimiento aparente que se produce cuando una luz, de las varias luces dispuestas en círculo, por ejemplo, se enciende y se apaga, encendiéndose inmediatamente la siguiente, y así de forma sucesiva todas las demás. El efecto producido es la ilusión de una luz moviéndose de una posición a otra a lo largo del círculo. b) Movimiento real La percepción del movimiento real es mucho más compleja y depende de las relaciones entre los objetos dentro del campo visual. Es el cerebro el que tiene que decidir lo que está moviéndose y lo que está quieto respecto de algún esquema de referencia. De hecho, cuando sólo tenemos una información visual, tendemos a pensar que los objetos mayores son estacionarios y que los pequeños están en movimiento. Así, por ejemplo, cuando el cielo está limpio, la luna parece estacionaria, y cuando el cielo aparece cruzado por nubes en movimiento, la luna parece moverse a lo largo del cielo mientras las nubes parecen, en cambio, fijas. Cuando vamos en tren, no sabemos a veces si es nuestro vagón o el de enfrente el que se está moviendo. En el mundo real, nuestros ojos no están nunca completamente quietos, sino que están moviéndose incluso cuando están centrados en objetos en reposo. Sin embargo, vemos los objetos estacionarios como inmóviles, a pesar de los suaves y constantes movimientos de nuestros ojos que producen imágenes retínales continuamente cambiantes. Y vemos los objetos en movimiento como moviéndose, a pesar de producirse una imagen retinal estacionaria. Parece probable que sean los centros superiores del cerebro los responsables de nuestras percepciones de movimiento o estabilidad, de acuerdo con lo que ocurre en el ambiente. En realidad, el cerebro compara la información comunicada y recibida de los movimientos del ojo con la información recibida de la retina del ojo. Si la imagen retinal se mueve, pero los ojos también están moviéndose, entonces el cerebro decide que el objeto observado está quieto.

Si la imagen de la retina está estacionaria, pero los ojos están moviéndose, el cerebro concluye que el objeto está entonces moviéndose. Al cerebro se le puede engañar aparentemente; por ejemplo, si cerramos un ojo, miramos esta página del libro y presionamos ligeramente el lado del ojo abierto, comprobaremos que la página se mueve. Lo que está ocurriendo es que el cerebro, privado del feed-back usual del movimiento normal del ojo proveniente de los músculos que controlan el ojo, provoca una imagen retinal en movimiento; pero sin los movi mientos del ojo, necesarios para informar al cerebro de que los ojos están explorando, la decisión del cerebro es que el objeto está moviéndose. 3.4. Percepción del tiempo Todos tenemos conciencia del tiempo, de que éste pasa lentamente o de prisa, según las ocasio nes, e incluso llegamos a tener la sensación de que nos falta el tiempo. Esta experiencia del tiempo sig nifica en realidad que estamos comprometidos en muchos cambios, pues la experiencia del tiempo no es otra cosa que la experiencia de la conducta en relación con los cambios. Psicológicamente, suelen destacarse tres cuestiones relacionadas con el tiempo. En primer lugar, la percepción de la sucesión. Nuestra experiencia personal del tiempo depende de la excitación de los centros receptores de la corteza. Si se producen excitaciones simultáneas de estos centros, se producen paralelamente percepciones simultáneas, y si las excitaciones son sucesivas, las percepciones lo son también. Con todo, para que se pueda percibir una sucesión no sólo se requiere una excitación sucesiva por parte de los acontecimientos físicos estimulares, sino que intervienen distintas variables que pueden retardar o acelerar la transmisión de la información estimulada hasta los receptores centrales. Entre estas variables están los factores físicos (el relámpago precede al trueno, al ser mayor la velocidad de la luz que la del sonido), biológicos (entre otros, la distancia de los receptores a la corteza) y psicológicos (la actitud del sujeto: el estímulo ante el cual nos concentramos se percibe antes que el estímulo inesperado). La duración del tiempo sólo podemos percibirla cuando es breve (menos de cerca de dos segundos). Cuando se alarga, sólo podemos estimarla o evaluarla. La psicología ha estudiado los mecanismos y factores de la estimación de la duración cuando faltan marcos de referencia suficientes que permitan su medida. Un factor importante es la naturaleza de la situación. Algunos autores han estudiado la reproducción de una duración de 1 a 26 segundos en condiciones distintas: cuarto iluminado con o sin ruido, y cuarto oscuro con o sin ruido. La conclusión es que el silencio produce, con relación al ruido, una sobreestimación de la duración, mientras que la oscuridad y la luz no producen efecto alguno. También se ha estudiado la naturaleza de la tarea. El resultado general de los experimentos en los que se han estudiado los efectos de tareas vacías (descansar con los ojos cerrados sin hacer nada), tareas rutinarias (como escribir letras del abecedario al revés), y tareas difíciles y comprometidas (como resolver problemas), es que, siendo constante la situación, cuanto más elevado es el nivel de la actividad, más breve parece su duración. La explicación parece residir tanto en el aspecto motivacional (cuanto más elevado es el nivel de la tarea, más interesante se hace) como en la experiencia del cambio (pues cuanto más elevado es el nivel de la tarea, menos fragmentaria parece). Otro factor importante es la motivación del sujeto. Todos sabemos por experiencia que los estados anímicos de aburrimiento o interés influyen poderosamente en la vivencia subjetiva de la duración y que el tiempo se alarga en la medida en que fijamos nuestra atención en él. Nunca parece un minuto tan largo como cuando miramos el segundero que recorre los sesenta segundos. Pero, ¿cómo actúa la motivación? El principio general es que cuanto mayor es la motivación en la tarea, más brevemente transcurre el tiempo que invertimos en ella. Así, por ejemplo, cuando en un momento determinado el interés del sujeto se proyecta hacia una actividad posterior y la situación actual no le exige una actividad específica -como ocurre en una situación de espera-, la duración parece demasiado larga y el tiempo se hace interminable. Cuando la tarea que está haciendo el sujeto no le absorbe del todo e incluso desea que termine cuanto antes, la duración se prolonga y tanto más cuanto mayor es el desinterés por la ta rea. Pero el tiempo se irá acortando a medida que la tarea se vaya haciendo interesante. El tiempo se alarga más cuando no se hace nada. Por eso una fórmula para acortarlo es ponerse a hacer algo. Cuando un sujeto está altamente interesado en una tarea, y hay probabilidades de éxito, se acorta nota blemente la duración; pero cuando se prevé el fracaso, el tiempo se alarga. Por último, también influye el estado biológico, ya que la duración del tiempo es sentida diferentemente según las etapas evolutivas.

A medida que el hombre envejece, el tiempo se hace cada vez más corto. La explicación reside en la disminución de la velocidad de las funciones vitales, que pueden producir un desajuste entre el ritmo de vida de la juventud y el de la vejez. También hay que tomar en cuenta que el anciano experimenta menos cambios porque vive más tranquilo; los cambios se han convertido para él en habituales y cuando se repite varias veces una tarea, el tiempo parece cada vez más breve. Además, los años vividos se estiman en relación con los años pasados, y así los 70 años parecen más cortos que los 20. El último factor es la orientación temporal. Los cambios periódicos que se producen en el universo provocan, como es sabido, cambios periódicos en los organismos. El fenómeno más conocido es el ciclo nictemeral (la sucesión periódica del día y de la noche). Y con relación a él, tenemos un doble siste ma de referencia. El primero viene propiciado por la evolución del día y la noche, y el segundo corresponde a los ritmos orgánicos relativos a los ritmos de las actividades, necesidades y su satisfacción, que dependen, a su vez, de los ritmos del día y de la noche. 4. Ilusiones geométricas Las ilusiones geométricas son percepciones incorrectas, a diferencia de las alucinaciones, que son percepciones sin objeto, percepciones falsas. El interés de estudiar este fenómeno reside en la posibilidad de que, a través de la exageración y la magnificación, como ocurre con la conducta anormal, se pone de relieve lo que puede ocultarse en la conducta normal. Una de las ilusiones más conocidas es la de Müller-Lyer que se aprecia perfectamente en la figura de dos rectas paralelas una de las cuales tiene los extremos en forma de aletas abiertas hacia afuera, y la otra las tiene hacia adentro. La ilusión se produce cuando la primera, con las aletas hacia afuera, parece mayor que la otra, siendo las dos exactamente iguales de tamaño. En la ilusión vertical-horizontal, la línea vertical parece más larga que la horizontal, aunque las dos sean iguales en longitud. Tres teorías se han formulado para explicar este fenómeno de la ilusión. Según la teoría de la empatía, las figuras que producen ilusión tienen un significado emocional que provoca distorsiones preceptúales. En este sentido, nos sentimos identificados con las figuras y hasta empujados por ellas. La explicación no parece muy convincente, por cuanto esas líneas no despiertan, de hecho, emoción manifiesta alguna, y además las emociones son lábiles, mientras el efecto de las ilusiones es constante para un sujeto determinado. La teoría de los movimientos de los ojos pone de manifiesto que las figuras que producen ilusión óptica perturban los movimientos del ojo (en el caso de la ilusión de Müller-Lyer, los ojos son arrastrados hacia fuera por las aletas de la flecha saliente, o hacia adentro por las de la flecha entrante, con lo cual se percibe una perturbación perceptiva). Es el error en la dirección de los ojos lo que produce la distorsión de la longitud. Sin embargo, se ha comprobado que las ilusiones se producen incluso cuando las figuras se presentan fijas en la retina. Por último, la teoría de la perspectiva dice que las formas de las figuras que producen ilusiones co rrespondientes a formas distantes de la realidad en tres dimensiones se amplían. En este caso sería la flecha con las aletas hacia afuera, correspondiente a un ángulo interior, por ejemplo el de la habitación en que nos encontramos, la que se amplía, mientras que la flecha con las aletas hacia adentro, correspondiente a un ángulo exterior, por ejemplo el de la esquina exterior de un edificio visto en perspectiva, la que se encoge. Esta teoría, que parece estar experimentalmente demostrada, señala que la ilusión se debe a que nuestras mentes están acostumbradas a interpretar la perspectiva en la naturaleza y en el arte. Una confirmación de la teoría se encuentra en los estudios transculturales que demuestran que en las culturas occidentales, llenas de estructuras con ángulos rectos, las personas desarrollan hábitos preceptúales adecuados a la visión de los ángulos rectos con los lados extendiéndose en una tercera dimensión, haciéndose así sensibles a las ilusiones perceptivas. En cambio, los que viven en casas circulares como los bushmen (en el estudio de Campbell) y no encuentran en sus ambientes objetos rectangulares, son menos sensibles a este tipo de ilusión. Sin duda que el aprendizaje interviene también en la susceptibilidad a estas ilusiones geométricas.

7 Percepción social

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a percepción social, o percepción de las personas, participa de las características, anteriormente señaladas, de la percepción en sí misma. Decíamos, al comenzar el tema de la percepción, que ésta, como fenómeno psicológico, es un proceso de extracción de información del ambiente, y hace referencia, por tanto, al conocimiento de la realidad exterior y a los medios adecuados para obtener este conocimiento. En el mismo sentido podemos decir ahora que la percepción social -como proceso de extracción de información- hace referencia al conocimiento de las personas, es decir, de sus características y estados psicológicos internos, así como a los medios adecuados para adquirirlo. El resultado de la percepción social, como el de la percepción en general, es una realidad estructurada (percibimos a las personas como agradables, generosas, alegres o tristes), estable (acentuamos los rasgos invariantes del comportamiento de cada persona y cuando cambian buscamos inmediatamente una explicación) y significativa (si decimos que una persona es culpable de tal acción, estamos atribuyendo un significado preciso y concreto a su conducta). También la percepción social es un proceso de carácter selectivo e inferencial, y esto significa, en primer lugar, que destacamos de las personas algunos rasgos específicos y silenciamos otros muchos igualmente presentes en los sujetos, y en segundo lugar que, cuando percibimos a una perso na, vamos más allá de los datos explícitos que tenemos sobre ella hasta formar una visión global, de modo que podamos predecir su manera de ser y reaccionar en el futuro. Pero, junto a estas semejanzas entre la percepción del mundo y la percepción de las personas, hay indudables diferencias derivadas del hecho de que los seres humanos se perciben unos a otros e interactúan entre sí. El tema de la percepción social ha seguido una doble dirección. Por una parte, está el estudio de la percepción de las personas -la percepción interpersonal- y por otra, la influencia de las variables de personalidad en el proceso perceptivo, es decir, los determinantes personales de la percepción. Lógicamente relacionado con la percepción interpersonal está el tema de la atracción interpersonal. 1. Percepción interpersonal El conocimiento de las personas es un proceso psicológico difícil, ya que no existe una relación estrecha entre las características físicas y los rasgos psicológicos de un sujeto; por ejemplo, entre el tamaño de la cabeza de una persona y su cociente intelectual. Es cierto que podemos asomarnos al rostro de una persona para conocer sus sentimientos o su modo de pensar, pero el rostro humano, que es, a veces, un buen instrumento de comunicación informativa, también vale para ocultar la situación interna del sujeto. Por otra parte, las cualidades que percibimos de las personas son generalmente cambiantes y tienen poca estabilidad con el tiempo. Las personas crecen, se desarrollan, adquieren nuevas ideas y actúan de acuerdo con esquemas y mecanismos no necesariamente visibles al exterior. La percepción de las personas, a diferencia de la percepción del mundo, es además un proceso dual. Cuando un observador mira una mesa, ésta no tiene conciencia de sí misma, ni advierte que es observada, por eso no puede modificar ni ocultar su situación actual para engañar al experimentador. En cambio, la persona que siente que es observada puede modificar, incluso ocultar, su verdadero sentimiento para producir una imagen determinada en el observador, sea favorable o desfavorable. Al mismo tiempo, el observador, mientras observa a alguien, se percibe simultáneamente a sí mismo, y las ideas y prejuicios que tiene acerca de ese alguien pueden estar condicionando su imagen perceptiva, que se traduce luego en una distorsión prejuiciosa.

En realidad, la percepción de las personas es un proceso de inferencia por el cual el observador in fiere los rasgos, cualidades y estados psicológicos del sujeto, pero la naturaleza de este proceso y la estructura del contenido resultante constituyen un problema de no fácil solución. Dada la diversidad de cuestiones que suscita el proceso de percepción interpersonal, vamos a centrarnos en aquellas que, a los ojos de los especialistas, permiten formular unas conclusiones generales: juicio perceptivo, proceso inferencial, estructura perceptiva y contenido de la percepción. 1.1. Juicio perceptivo El punto central del juicio perceptivo es el grado de precisión con que la gente enjuicia, identifica o percibe las características o cualidades de otras personas. La respuesta al interrogante planteado exige considerar tres aspectos diferentes: el criterio, la estabilidad de los rasgos personales y la variabilidad de la conducta expresiva. a) Criterio El primer problema que conviene abordar aquí es el de la existencia o no de un criterio para estimar la calidad del juicio perceptivo. Resulta a todas luces evidente que si queremos valorar la exactitud perceptiva, necesitamos un criterio objetivo con relación al cual poder medir la percepción realizada. Por ejemplo, la semejanza o discrepancia entre la estimación de la inteligencia de un sujeto, hecha por el observador, y la puntuación de ese sujeto en el test de inteligencia sería una medida de la exactitud perceptiva lograda por el observador con respecto a la inteligencia. El criterio, en este caso, es la puntuación en un test de inteligencia. Pero algunos psicólogos piensan que este criterio es, como otros muchos, una construcción mental y, por tanto, subjetivo. El problema de la objetividad y validez del criterio es aún más agudo cuando se trata de enjuiciar la personalidad. Laing, por ejemplo, dice que cuando el psiquiatra diagnostica a un paciente de esquizofrenia, lo juzga como anormal, y lo hace siguiendo un criterio que parece objetivo, pero que en realidad es incorrecto, pues de la misma manera que el psiquiatra tiene su propia visión del mundo y del paciente, también el paciente puede construir su mundo de una forma diferente, pero igualmente válida. El psiquiatra ve al paciente como anormal, pero el paciente puede ver también al psiquiatra como anormal, y entonces uno no sabe a qué atenerse. Se podría pensar que la opinión del psiquiatra es más objetiva, pues representa sin duda la visión de la mayoría, pero también se puede argumentar que la opinión de la mayoría sólo refleja la influencia de la ideología predominante en nuestra percepción. Algunos psicólogos llegan a pensar que realmente no hay hechos objetivos sobre las personas, sino sólo percepciones igualmente válidas que unas personas, o grupos de personas, hacen sobre otras personas. Otros piensan, en cambio, que hay hechos objetivos con relación a los cuales se pueden comparar y validar las construcciones de los sujetos. Quizás la posición intermedia sea la ideal. Es verdad que recibimos la información del medio a través de los sentidos, y el resultado, más que una representación fiable de la realidad, es una transformación o interpretación personal; pero también es verdad que todas nuestras construcciones del mundo se apoyan en datos objetivos y merecen alguna credibilidad. b) Estabilidad de la conducta Por lo que se refiere a la estabilidad de la conducta humana, conviene señalar que las personas no son del todo consistentes, sino que modifican su comportamiento según los interlocutores a los que se dirigen o las circunstancias sociales, laborales o familiares en las que se encuentran, de manera que pueden ser sumisos en casa y destemplados en la oficina, por ejemplo. En este caso, es el contexto ambiental el que determina la forma de respuesta, dificultando la exactitud del juicio perceptivo que supone implícitamente la existencia en el sujeto de rasgos estables de personalidad que actúan al margen del contexto en el que se encuentra. Algunos psicólogos -Goffman, por ejemplo- han llegado a pensar que las personas son actores y su conducta se reduce a un repertorio de respuestas o papeles controlados y orientados para producir el efecto dramatúrgico pretendido, papeles que se adoptan funcionalmente en situaciones diferentes. Resulta difícil negar que las personas se comportan de forma diferente ante situaciones y personas distintas, o que adoptan papeles muy diversos en contextos sociales también diferentes, pero tampoco se puede negar que las personas tienen cualidades estables y disposiciones firmemente establecidas que dirigen las decisiones que puedan tomar en determinados contextos, constituyendo así la explicación más plausible que se puede dar a las diferencias de las personas en la forma de interpretar las demandas del papel dentro de una misma situa ción. Son precisamente esas cualidades estables las que podrían explicar estas diferencias manifiestas. c) Expresividad de la persona Se supone que la expresividad de los estados de la persona es consistente, de manera que cuando una persona vive un estado de ánimo determinado, aparecerán al exterior expresiones y posturas específicas en relación con el estado de ánimo correspondiente, y sin embargo hay una gran variabilidad en la conducta expresiva de diferentes

individuos, y dentro del mismo individuo en situaciones diferentes. No quiere decir esto que no haya una cierta consistencia en la conducta emocional, sino que la consistencia está afectada por numerosas variables, lo que dificulta la corrección del juicio perceptivo. Investigaciones bien recientes han señalado la presencia de algunos componentes o procesos cognitivos en el establecimiento de juicios preceptúales; por ejemplo, el polémico tema de semejanza real-semejanza presunta. Cuando un sujeto tiene que responder sobre los programas de TV que le gustan a su amigo, tiene dos alternativas posibles: o traza el perfil del amigo (clase de persona, gustos, aficiones, intereses) y luego elige los programas que se ajustan al perfil, o presume una semejanza notable entre su amigo y él, con lo que puede elegir los programas sin pensar siquiera en su amigo. Muchos de los resultados de las investigaciones sobre la empatía parecen apoyarse en este último mecanismo. El estudio más brillante sobre este tema es el de Smith, que investigó el grado en que la relación entre madres e hijas estaba correlacionada con el juicio perceptivo de la hija por parte de la madre. Para averiguarlo, cada madre debía rellenar un cuestionario sobre sus propios valores, predecir la respuesta de su hija al mismo cuestionario y predecir las respuestas a ese cuestionario de una adolescente típica. Para la interpretación de los datos, Smith elaboró, entre otros, estos índices: 1) exactitud perceptiva: discrepancia entre la predicción hecha por la madre de la puntuación de su hija y la puntuación real de ésta; 2) semejanza real: discrepancia entre la puntuación de la madre y la de la hija; 3) semejanza presunta: discrepancia entre la puntuación de la madre y la predicción hecha por la madre de la puntuación de la hija; 4) semejanza presunta garantizada: el grado en que está basada en la semejanza real. Smith comprobó que la relación madre e hija estaba correlacionada con la exactitud perceptiva, y que ésta era debida, en parte, al hecho de que las madres que juzgaban bien presumían ser como sus hijas, y de hecho lo eran. En general, pues, si uno sabe que el amigo tiene los mismos gustos que él, es razonable presumir una cierta semejanza respecto a ciertos gustos, por ejemplo los relativos a los programas de TV. 1.2. Proceso inferencial Una de las cuestiones más interesantes dentro de la percepción social es el conocimiento de las bases sobre las que la gente elabora sus ideas sobre los otros, es decir, los procesos de inferencia que llevan a formular esas ideas y por tanto a pasar de los datos al juicio perceptivo. Existen diversas teorías psicológicas que pretenden explicar este proceso de inferencia. a) Teoría de los constructos de Kelly Según Kelly16, todo hombre es un científico en cuanto que tiene sus propios constructos sobre el mundo y, de acuerdo a estos constructos, elabora sus hipótesis o expectativas, que luego revalida a la luz de los resultados que se van produciendo. Un constructo, para Kelly, es un concepto, una manera de categorizar las semejanzas y diferencias que percibimos en nuestro ambiente, y se expresa en forma bipolar: blanco-negro, hostil-amistoso. Los constructos están organizados dentro de una red jerárquica compleja, de manera que cada persona tiene su propio sistema de constructos. Los constructos son esencialmente predictivos. Esto significa que si construimos, por ejemplo, a un hombre como fiable, y nuestro constructo fiable-no fiable está relacionado con una serie de rasgos co mo puntual, digno de confianza, etc., podremos elaborar determinadas expectativas sobre la conducta de la gente fiable. Por otra parte, los constructos pueden variar en naturaleza, número y relación estructural de unos con otros dentro de una jerarquía conceptual. Cada individuo tiene un sistema o constelación original de constructos, de manera que los constructos de una persona están relacionados entre sí. El punto central de la teoría de Kelly es que los constructos no son meras etiquetas para nombrar el universo, sino maneras de comprender, tratar y, sobre todo, predecir el universo. Ahora bien, cada predicción puede tener uno de estos resultados: que los constructos se vean confirmados en relación con sus predicciones, que los resultados sean opuestos a los anticipados, o que estén fuera del rango de conveniencia de los constructos. A medida que vamos recibiendo información, tendemos a cambiar el constructo o partes del sistema de constructos. Y la modificación puede ser ligera -cambiar el elemento de un polo del constructo a otro (una persona que construimos como amistosa se comporta negativamente y empezamos a construirla como odiosa) o mucho más profunda, es decir, modificar subsistemas completos dentro del sistema general de constructos para conseguir una visión más acertada de los elementos en cuestión.

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G.A. Nelly, Tería de la personalidad. Troquel, Buenos Aires. 1966

De la teoría de Kelly se desprende que todo hombre actúa al modo de un científico, elaborando constructos o hipótesis que luego comprueba en su contacto con la realidad. Estos constructos, hipóte sis o expectativas que el hombre elabora para explicar y organizar el mundo comprometen en conciencia, por eso activan y dirigen la conducta. Ahora bien, estos constructos tienden a la consistencia interna formando un sistema personal que configura decisivamente el estilo de conducta y el modo peculiar de percibir de cada sujeto. Esta estructura cognitiva influye de tal manera sobre los mecanismos preceptúales de la persona, que la percepción resulta ser más bien una verificación o confirmación de las predicciones anticipadas por cada observador, de forma que esa percepción no está ya al servicio de la realidad, sino al servicio del sistema mental del sujeto, es decir, de las predicciones apriorísticamente formuladas. Esto quiere decir que la percepción, en general, sólo será significativa cuando los contenidos perceptivos puedan relacionarse con lo ya asimilado, y la percepción interpersonal será, por tanto, más que una representación fidedigna de las personas, un reflejo directo del mapa cognitivo de constructos elaborado por el observador. Se suele objetar a Kelly, con relación a la naturaleza predictiva de los constructos, que los términos que usamos para construir a la gente son, por lo general, un resultado de una condensación de la conducta anterior y un anuncio predictor de la conducta futura, y que el elemento recapitulador tiene más peso que el elemento predictivo. Según Kelly, el hombre, como cualquier científico, intenta validar sus hipótesis, y si no resultan válidas, se produce un cambio en el sistema de constructos. Ahora bien, hay buenos y malos científicos. El buen científico es el que mantiene o cambia sus hipótesis según que se confirmen o no en su contraste con la realidad. El mal científico es el que mantiene sus hipótesis contra viento y marea, a pesar de los sucesivos y repetidos fallos en la validación de las mismas. La tesis ha dado lugar a numerosas investigaciones encaminadas, sobre todo, a descubrir correlaciones significativas entre la percepción social y la complejidad cognitiva. Los resultados señalan la presencia de distintos tipos de observadores: unos, con percepciones simplistas derivadas de estructuras elementales; otros, con patrones rígidos, inflexibles y estereotipados; algunos se limitan a detectar rasgos aislados de la persona, incapaces de captar el núcleo central de la personalidad; otros prefieren utilizar una estrategia de carácter descriptivo y hasta detallista, en lugar de la alternativa formalizada y abstracta. b) Teoría de la atribución de Heider Heider17 afirma que, al percibir, atribuimos a las personas disposiciones sobre la base de la con ducta que observamos. Esa disposición contiene una referencia implícita a la clase de intención que se esconde detrás de la conducta. La atribución de Heider, como el constructo de Kelly, es también una predicción sobre la conducta futura. Cuando atribuimos determinadas disposiciones a una persona, tratamos de superar las ambigüedades existentes en su conducta manifiesta, lo mismo que tratamos de superar la ambigüedad dentro del marco de la realidad física. Como las disposiciones que atribuimos (amistad, sociabilidad) no están conectadas necesariamente con clases determinadas de conducta, al atribuir a alguien una disposición estamos haciendo una adivinación probabilística en cuanto a sus intenciones presentes y futuras. Por ejemplo, si alguien nos ofrece ayuda en la realización de una tarea, puede tratarse de una manifestación amistosa, de un deseo de satisfacer el afán de superioridad o de un interés puramente egoísta. Con esto quiere destacar Heider que la conducta es esencialmente ambigua y sólo podemos entender sensatamente lo que una persona está haciendo cuando tenemos en cuenta las intenciones que presiden su conducta. El ppostulado central de la teoría señala, por tanto, que i percepción social es un proceso inferencial por medio del cual los observadores atribuyen, adivinan o presumen las disposiciones internas de la persona estímulo, a partir de las manifestaciones externas visibles de su conducta. 1.3. Formación de primeras impresiones El proceso de formación de primeras impresiones es uno de los apartados importantes dentro de la percepción social. Todos sabemos, por experiencia, que las impresiones que nos formamos al ver a una persona por primera vez en un encuentro casual pueden tener consecuencias trascendentales en el futuro. Dos son las características principales de este proceso. En primer lugar, que, una vez formadas, son tremendamente persistentes, a pesar de la escasez de datos informativos sobre los que se apoyan. En segundo lugar, la tendencia generalizada a extender, en forma de atribución inferencial, a las personas percibidas toda una constelación de rasgos personales, a partir de unos pocos rasgos incidentalmente observados. 17

F. Heider, The psychology of interpersonal relations. Wiley. N.York 1958

La trascendencia social de este mecanismo perceptual resulta evidente cuando se considera que de estas primeras impresiones se pueden derivar consecuencias importantes en el ámbito personal, social, laboral y económico. Por eso, todo el mundo procura causar una buena impresión. Los estudios realizados para investigar científicamente este proceso han utilizado material fotográfico y material verbal. En el primer caso, el experimentador selecciona el material compuesto de fotografías, registros de voces, fragmentos de conductas filmadas, perfiles de personalidades, etc. Una de las conclusiones más firmemente establecidas es la de que el contexto en el cual se realiza un juicio perceptivo tiene un efecto poderoso sobre los juicios sociales emitidos. Se ha comprobado, por ejemplo, que los juicios hechos sobre personas que se encontraban en una habitación agradable eran diferentes a los hechos cuando se presentaban en una habitación desagradable. Por otra parte, uno de los puntos principales de información sobre el que se apoyan las inferencias de la personalidad es el aspecto del rostro. Así parece deducirse del estudio de Secord, que enseñó diversas fotografías de rostros a un grupo de jóvenes y les pidió que las calificaran en una serie de rasgos de personalidad, como carácter amistoso, sentido del humor, etc., comprobando que diferentes personas hacían inferencias semejantes sobre las personalidades a que se referían las fotografías presentadas. También descubrió que los rasgos cruciales del rostro podrían asignarse a dos categorías diferentes: a) rasgos estructurales, tales como la anchura y longitud de la cara, la forma de la nariz,'la configuración de la boca y el color de la piel; b) rasgos expresivos, como las contracciones musculares asociadas con la sonrisa. Algunos movimientos posturalmente expresivos, como los movimientos de las manos, los brazos, el tronco, etc., constituyen también datos informativos importantes en la percepción de las personas. Los estudios realizados con material verbal han intentado confirmar si se producen, en este ámbito de la percepción, los fenómenos conocidos de primacía y recencia, experimentados ya en situaciones de aprendizaje verbal, es decir, si el orden de presentación de los adjetivos en una lista puede afectar a los resultados, de forma que tanto los primeros adjetivos -por su mayor atractivo atencional o por su menor saturación informativa- como los últimos -por su efecto retroactivo sobre los anteriores- podían ser más efectivos que el resto de rasgos leídos al observador. Los resultados parecen confirmar el efecto de primacía. En el experimento clásico de Luchins 18, se entregó a un grupo de sujetos una información sobre la personalidad de un sujeto hipotético que contenía las mismas afirmaciones generales dispuestas en un orden secuencial, distinto para cada caso, comprobándose que las imágenes que formaban los sujetos diferían notablemente entre sí, de acuerdo con el orden de presentación interna de los informes. En este sentido, cuando el rasgo introvertido precedía al resto de la información, el juicio definitivo del observador sobre el sujeto hipotético era de introversión, y de extraversión cuando éste era el rasgo presentado al comienzo del informe. De ahí se deduce que la primera información que se recibe sobre una persona es determinante en la formación de las primeras impresiones y persiste aunque vaya seguida de informaciones contrarias. En algunas circunstancias también se produce el efecto de recencia, especialmente cuando se advierte a los sujetos que sean reflexivos y no traten de formular un juicio hasta que no tengan todos los elementos suficientes para ello. Los psicólogos han ideado una serie de modelos para explicar la formación de impresiones. El modelo suma está basado en la suma total de los valores de las puntuaciones de cada uno de los rasgos percibidos de personalidad. En condiciones experimentales, se le presenta al observador una lista de rasgos de personalidad pertenecientes a un sujeto hipotético, pidiéndole que lo califique en cada uno de los rasgos en una escala de 1 a 7. La impresión que se hace el observador del sujeto es muy positiva cuando la suma total de las puntuaciones es eleva da, y muy negativa si la suma resultante es reducida. De acuerdo, por tanto, con este modelo, la mejor manera de producir una buena impresión a los demás será mostrar todas las cualidades posibles, aunque algunas de ellas no se posean en un grado muy elevado, pues lo importante es la suma total. El modelo promedio se centra, en cambio, en la puntuación media de los rasgos (la suma de los valores de cada rasgo dividida por el número total de cada rasgo). En este caso, la mejor impresión de un candidato no se consigue mostrando todos los rasgos de su personalidad, sino sólo los rasgos positivos elevados, ya que, si se exhiben muchos rasgos con una puntuación baja, se restará valor al promedio total, por lo cual se recomienda silenciar estratégicamente los valores pequeños o moderados.

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A.S. Luchins, Primacy-recency in impresión formation , en C.I. Jovland, The order of presentation in persution. Yale University Press. 1957

Aunque, a primera vista, los dos modelos parecen antagónicos y excluyentes, constituyen en realidad dos posibles alternativas según el tipo de percepción necesaria o la cantidad de datos que se posean; de forma que cuando los datos sean escasos y homogéneos, el modelo sumativo es el adecuado, mientras que el modelo promedio es más rentable cuando los datos están en contradicción con los datos percibidos en primer lugar. Asch19 ha destacado, frente a los modelos anteriores, el modelo gestáltico, afirmando que los rasgos frío y cordial tienen un valor central porque atraen en torno a ellos otros muchos rasgos personales. En un experimento, leyó a un grupo de sujetos una lista de rasgos: «inteligente, habilidoso, diligente, cordial, decidido, práctico, cauteloso», diciéndoles que se aplicaban a una persona real, y les pidió que hicieran una breve descripción de lo que les parecía el sujeto. A un segundo grupo le dio una segunda lista con los mismos adjetivos, excepto el de cordial, que fue sustituido por frío. Aunque la única diferencia entre ambas listas era la palabra sustituida, los resultados fueron muy diferentes. En el primer caso, se trataba «de un científico que realiza experimentos y persevera después de muchos contratiempos, pensando en alguna obra benéfica». En el segundo, se trata «de una persona snob que cree que su inteligencia y su éxito le sitúan por encima de los demás». Kelley20 ha intentado comprobar la hipótesis de Asch, pero con personas reales a las que presen taba como cordiales o frías antes de aparecer en público ante los sujetos. A la persona-estímulo (el conferenciante), lo presentaba como «un profesor de ciencias sociales y económicas, llegado de otra universidad, de 26 años y casado, más bien cordial (o frío), trabajador, práctico y decidido»; luego, la persona presentada aparecía en público y daba una conferencia de unos 20 minutos. A los sujetos se les pedía luego consignaran su impresión por escrito, asegurándoles que la única finalidad de la prueba era estudiar las reacciones de los universitarios sobre los profesores. El resultado fue que a los estudiantes a los que se les presentó como cordial, lo percibieron como «atento, social, simpático, de buen carácter», es decir, de forma mucho más positiva que los sujetos a quienes se les presentó como frío. Y lo más llamativo fue que los sujetos a quienes se les dijo que el profesor era cordial, realizaron un 56% de intervenciones en diálogo con el profesor, mientras que los otros sólo realizaron un 32%. 1.4. Espacio personal La cercanía de las personas que se aproximan a uno por primera vez puede influir en la impresión que uno se forme de ellas. Los psicólogos han señalado que cada persona lleva una especie de halo invisible alrededor del cuerpo, que engloba lo que se considera ser su propio y personal espacio psicológico. Algunos estudios han mostrado que los sujetos se ponen nerviosos cuando alguien se introduce dentro de ese espacio y defienden su territorio alejándose del intruso o mostrándose hostil. El tamaño de ese espacio personal invisible se ve influido por factores como personalidad, status y situación social. Para los americanos del norte, el espacio se extiende en torno a 60 cm. de distancia, mientras que para los habitantes de Sudamérica el espacio es más pequeño; en cambio, para los habitantes de Escandinavia y Japón, el espacio es mucho mayor. Con todo, el tamaño del espacio de cada persona puede ampliarse o encogerse según las circunstancias. Curiosamente, el lenguaje parece influir también en la amplitud del espacio personal. En estudios recientes se comprobó que los estudiantes sudamericanos en Estados Unidos se sentaban unos 20 cm. más lejos cuando hablaban en inglés que cuando hablaban en español, y los japoneses se sentaban más cerca unos de otros cuando hablaban en inglés que cuando hablaban en japonés. Al parecer, estos estudiantes tenían conciencia de que el tamaño del espacio personal en Estados Unidos era diferente del suyo propio y trataban de reaccionar de acuerdo con los criterios respectivos. Quizás aprender una lengua extranjera significa no sólo aprender valores y nombres, sino también descubrir qué clase de lenguaje corporal acompaña al lenguaje hablado. Ahora bien, cuando una persona está a una cierta distancia correcta de otras personas, la manera en que mantiene su cuerpo influye en la impresión que da a los otros. De hecho, en nuestra cultura, la mayor parte de la gente sabe que si una persona se inclina hacia otra, es que le gusta (y quizás le esté invitando a la intimidad); pero si se aleja, puede pensar que le disgusta o rechaza. Tanto los hombres como las mujeres se inclinan hacia adelante, estan do sentados, para expresar su gusto, y los hombres (más que las mujeres) se echan hacia atrás o se po nen más tensos cuando se dirigen a alguien que les disgusta; esto quiere decir que, una vez establecida una distancia adecuada para situarse frente a un individuo, cualquier movimiento puede señalar un cambio en los sentimientos. 19 20

S.E. Asch, Formin impressions of personality: Journal of abnormal and social psychology 41 (1966) 258-290 H.H. Kelley, The cold-warm variable in the first impressions of persons: Journal of personality 18 (1950) 431 - 439

Los movimientos del rostro y de los ojos son tan críticos respecto a la primera impresión que da cada persona como la cercanía o la inclinación hacia o lejos de otra persona. A través del contacto del ojo se puede controlar el flujo de la conversación, así como el juicio inicial de honestidad y agresividad. Las reglas del contacto de los ojos varían de una sociedad a otra, es decir, son conductas aprendidas. Pero la razón de que haya reglas está enraizada en respuestas emocionales innatas. Entre los seres humanos, la mirada fija entre dos personas se produce entre dos enamorados, dos personas emocionalmente enfrentadas y entre madre e hijos. Por lo general, se evita la emocionalidad de la mirada fija directa desarrollando reglas que gobierna quién mira a quién y cuándo. Mirar fijamente a una persona que está hablando es una manera de animarla a continuar, sobre todo si se dan señales de aprobación o se sonríen. Alejar la mirada de ella significa que está uno aburriéndose o que quiere intervenir. 1.5. Percepción global Mecanismos preceptúales Cuando una persona se forma una idea global de la personalidad de un sujeto, está realizando un tipo de proceso mucho más complejo que cuando infiere de él rasgos aislados o le atribuye una determinada conducta. Aquí la base informativa no viene de lo que los sujetos son, sino de las categorías cognoscitivas que tienen mayor significación para el observador. Veamos los mecanismos utilizados en esta clase de proceso perceptivo. a) Teoría implícita de la personalidad Hace referencia al conjunto de ideas y creencias de un sujeto -fruto en gran medida de la experiencia pasada— sobre la naturaleza o la conducta humana que aplica luego a las personas que percibe; cada persona funciona, por tanto, como un teórico de la personalidad que tiene un conjunto implícito de reglas más o menos consistente. Por ejemplo, si uno cree que los miembros pertenecientes a un determinado grupo social carecen por completo de ética, al encontrarse con un miembro de dicho grupo se formará una idea distinta de la que se formaría otra persona que creyera que los miembros de ese grupo se caracterizan por su conducta moral-mente irreprochable. O si uno cree que las personas de color son tristes y sombrías, al ver a una persona de color le aplicará el cliché derivado de sus creencias personales. Esa idea funciona pues como una teoría implícita de la personalidad. Las teorías implícitas de la personalidad se generan casi siempre a partir de las experiencias perceptivas pasadas, por eso tienen valor en la medida en que lo tienen las observaciones experimentales previas en que se basan. b) Estereotipia El estereotipo es una tendencia general a colocar a una persona en una categoría, sobre la base de alguna característica fácil y rápidamente identificable, para después atribuirle cualidades típicas de esa categoría. El estereotipo es, de suyo, bastante parcial y subjetivo y se aplica, sobre todo, a los miembros de un grupo determinado: obreros, militares, estudiantes, profesores. El estereotipo no es necesariamente incorrecto. De hecho, participa de muchos de los elementos que tiene el proceso de formación de impresiones. Lo que ocurre es que el estereotipo tiene un grado de generalización que difícilmente se ajusta a ninguna generalidad real. Tiene pues una generalidad sin fundamento. Ahora bien, como todas las inferencias sobre las personas implican algún grado de generalización de la experiencia pasada, tienen, por lo mismo, algún grado de estereotipia. Por eso, el estereotipo debería interpretarse más como una dimensión de la percepción que como una clase de percepción imprecisa o incorrecta. De hecho, puede haber estereotipos correctos (resultado de inducciones perceptivas rigurosas) que permiten posteriormente una generalización a casos no observados directamente. Es verdad que el uso del estereotipo tiene connotaciones negativas, pero es porque va ligado a ciertas actitudes de prejuicio que implica elementos cognitivos, afectivos y conductuales, frente al estereotipo que tiene un carácter exclusivamente cognitivo. c) Efecto de halo El efecto de halo hace referencia a la influencia injustificada que tiene alguna característica saliente sobre el juicio más general de un observador. En realidad, es una consecuencia de la teoría implícita de la personalidad y se apoya en la tendencia generalizada de encasillar a los individuos dentro de las categorías de bueno y malo, de forma que cuando una persona es calificada como buena recibe consecuentemente también la atribución de todos los rasgos ligados al calificativo bueno, y lo mismo cuando se califica de mala.

Tendemos pues a percibir a una persona como consistentemente buena o consistentemente mala sobre la base de una primera impresión que nos formamos, adscribiendo a esa persona un espectro o halo de rasgos que confirman nuestra imagen o supuesto inicial. Un estudiante que obtiene sobresaliente en sus primeros exámenes continúa recibiendo notas sobresalientes incluso aunque su trabajo sea luego más flojo, porque el profesor se formó de él, al principio, una imagen totalmente positiva y evalúa todo lo que hace ese sujeto a la luz de la imagen ya formada. 1.6. Estructura de la percepción social La percepción social resulta coloreada por las condiciones y rasgos personales propios del observador. Por eso tiene interés estudiar la estructura presente resultante del proceso perceptivo, descubriendo las dimensiones a lo largo de las cuales varían las percepciones que hacemos de las personas. Resulta ya clásica la distinción de Tagiuri entre clases (actitudes, emociones, ideas, rasgos, pensamientos, etc.) y dimensiones dentro de cada clase (dentro de los estados emocionales, por ejemplo, se pueden distinguir sorpresa, felicidad, fatiga, miedo o disgusto). Ahora bien, los individuos difieren generalmente por el acento que ponen tanto en unas u otras clases, como en unas u otras dimensiones dentro de cada clase, y las diferencias pueden provenir tanto de las características propias del observador como de las características de la persona-estímulo, e incluso del contexto. De los estudios realizados parece deducirse que la percepción de la persona por parte del observa dor es más una función de su propio sistema de categorías conceptuales que de los rasgos reales vistos en el sujeto percibido, de manera que si el observador no comenta un rasgo específico de la persona observada quiere decir que esa dimensión personal no es importante para él. En este sentido, las categorías más salientes son aquellas que tienen una significación funcional, es decir, son las más utilizadas por el observador en la organización de su mundo. También se ha podido descubrir, de los estudios realizados, un nuevo concepto, el de complejidad cognitiva, basado en la constatación de que los individuos difieren en las categorías que emplean en sus designaciones tanto por lo que respecta a su número como a su relevancia o saliencia funcional. La complejidad vendría a significar el número relativo de categorías empleadas para construir a otros. A mayor número de categorías, mayor complejidad cognitiva. Los índices de complejidad hacen referencia al número absoluto de categoría que emplean las personas al describir a otros, al número de categorías independientes no conectadas y a la complejidad estructural de los sistemas de creencias subyacentes. 1.7. Contenido de la percepción Al hablar del contenido de la percepción, nos vamos a referir especialmente a la percepción de las emociones. El trabajo más influyente de todos es el de Darwin, para quien la expresión de las emocio nes es universal e igual para todos los hombres. Este carácter universal de las expresiones humanas de la emoción revela su fundamentación innata. El punto de vista de Darwin es biológicamente determinista, ya que se fundamenta en la existencia de nexos biológicamente determinados entre los estímulos elicitantes de las emociones y su expresión exterior. El foco central de la investigación más reciente es el del número de emociones que pueden distin guirse con claridad una de otra, y el grado de precisión. El estudio de Feleky21 es pionero al enseñar diversas fotografías de su propia persona, a través de las cuales reflejaba emociones distintas como sorpresa, odio, compasión, etc., a una serie de jueces pidiéndoles que seleccionaran algunos nombres dentro de una larga lista, o que indicaran libremente los nombres apropiados para describir las emociones que les sugerían las fotografías presentadas. De la experiencia dedujo Feleky que los jueces difieren en su habilidad para reconocer las emocio nes (por ejemplo, para la fotografía que representaba la sorpresa los jueces utilizaron un total de 17 nombres con un 52% de juicios correctos), que las emociones no tienen, frente a la idea de Darwin, una expresión consistente, y que a lo mejor podría demostrarse la expresión consistente de la emoción, pero no en el caso de una persona que la simula ante una cámara. Los resultados de Feleky no eran ciertamente muy alentadores, pero Woodworth reanalizó los datos y encontró que muchos de los nombres utilizados por los jueces eran sinónimos, logrando con este reanálisis un aumento significativo de exactitud, concretamente de un 52% a un 77%. También advirtió que ciertas emociones eran frecuentemente confundidas, por lo que las ordenó colocando las que originaban mayor número de confusiones en posiciones adyacentes. De esta forma, construyó esta escala de 6 categorías: amor (felicidad, alegría), sorpresa, miedo-dolor, cólera, disgusto y desprecio. Como se puede observar, el amor se puede confun dir con la sorpresa, pero no con el disgusto.

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A.M. Feleky, The expresión of emotions: Psychological revew 21 (1914) 33 - 41

Unos años más tarde, Schlosberg 22 comprobó que el amor también podía confundirse con el desprecio, que está justamente en el otro extremo de la escala. Por ello dispuso las emociones en forma circular (frente a la disposición lineal anterior), con lo que el amor y el desprecio se convertían en emociones adyacentes. Parecen existir serias dudas de que las emociones y sus expresiones respectivas sean distintas unas de otras, pues una misma expresión puede ser común a los distintos estados emocionales. Además, el contexto en que se produce una emoción parece un factor esencial en la determinación de las expresiones. Otros psicólogos han comprobado que los observadores identificaban las emociones ilustradas con mayor precisión cuando se daba información contextual que cuando se carecía de ella; por eso somos más precisos en el reconocimiento de las emociones en la vida real de lo que se deduce por los experimentos. Está perfectamente demostrado cómo el mismo rostro presentado frente a un fondo de desastre o risueño provoca juicios enteramente diferentes de la emoción expresada. Las conclusiones más importantes que se pueden deducir de todas estas experiencias son las siguientes: las emociones pueden ser identificadas con algún grado de precisión. Cuando la gente identifica erróneamente estos estímulos, sus errores no son al azar, sino sistemáticos, ya que algunos pares de estímulos se confunden más frecuentemente que otros. Cuando existe información contextual, junto con los estímulos, aquélla influye poderosa mente en la determinación de los juicios perceptivos. Un tema candente es el de las diferencias culturales en la percepción de las emociones. Hay dos tendencias perfectamente definidas en torno a este tema: una cree que las formas básicas de la expre sión emocional son universales y no requieren ninguna traducción, pues son reconocidas automáticamente, al margen de las diferencias culturales. A ésta pertenecen Darwin y Ekman, sobre todo. La segunda piensa que son específicas y relativas al contexto cultural, de forma que uno tiene que aprender a reconocer las expresiones emocionales de una cultura distinta a la suya. A ésta pertenecen numerosos antropólogos culturales. La evidencia de la especificidad cultural se apoya, entre otros, en el experimento de Triandis y Lamber, en el que estos autores mostraron algunas fotografías con poses de actrices americanas, en las que se reflejaban diversas expresiones emocionales, a tres grupos de sujetos: estudiantes USA, estudiantes atenienses y habitantes de Corfú. Los resultados arrojaron algún grado de acuerdo entre los juicios preceptúales de las emociones de los grupos griego v americano. El argumento parece favorecer la especificidad cultural en la categorización de las emociones, al pertenecer al mismo grupo cultural. La evidencia de los universales culturales viene de los trabajos de Darwin y, sobre todo, de Ekman, que no niega la evidencia de diferencias transculturales en la expresión, pero las incorpora dentro de una teoría que da lugar preferente a la universalidad y a los determinantes innatos. Opina, además, que la universalidad de las expresiones emocionales está limitada al rostro, que es el principal, si no el único, transmisor de la expresión emocional. En resumen, tienen razón los defensores de la universalidad, al reconocer que algunas expresiones emocionales básicas y su reconocimiento son universales, pero también es verdad que hay mil sutilezas en la manera de expresar los individuos sus sentimientos, y esto exige un cierto aprendizaje. 1.8. Atribución de intenciones A pesar de que la intencionalidad de las acciones humanas parece pertenecer a la esfera de la intimidad personal, difícilmente observable para el resto de los sujetos, es una experiencia común el inferir a diario de la conducta de los demás si son o no responsables de la misma. Y es que en los seres huma nos hay una necesidad instintiva de establecer relaciones causa-efecto con respecto a los acontecimientos de la vida diaria. De esta forma, el hombre sabe a qué atenerse con relación a esos mismos fenómenos, puede hacer previsiones de cara al futuro y adquirir una cierta seguridad al descubrir que el mundo realmente resulta controlable. De manera parecida, cuando observamos la conducta de una persona, tendemos instintivamente a atribuirle la responsabilidad de sus acciones o a eximirle de las mismas, atribuyendo, en este caso, el origen causal de las acciones a presiones ambientales ajenas al propio sujeto. Sabemos por experiencia que cuando el observador advierte una causa ambiental exterior a la que puede atribuir razonablemente la producción de una conducta, se elimina automáticamente la implicación responsable del sujeto, aun cuando ésta fuera igualmente una explicación posible. Por ejemplo, cuando un conductor que va precedido por el coche de la policía cumple detalladamente todas las normas del código de la circulación, se piensa que lo hace porque lleva delante a quien le puede multar. También se ha comprobado que cuanto mayor es el status social, 22

H. Schlosberg, The description of social expressions in terms of two dimensions of emotion: Psychological Revew 61 (1952) 81-88.

mayor es la tendencia a atribuir una motivación intrínseca subjetiva, y cuanto menor es el status, mayor es la tendencia a atribuir una causalidad extrínseca o ambiental. Si se produce un accidente en la calle y se acerca a prestar ayuda un señor muy bien vestido, se percibe a ese señor internamente más motivado que si se acerca el que está descargando el camión. Por lo general, inferimos que los éxitos y fracasos de las personas tienen que ver con sucesos internos o externos al sujeto. A veces, estas inferencias tienen validez y sirven de base para la predicción de su conducta en ocasiones futuras. Otras veces, sin embargo, se producen distorsiones. Uno de los experimentos más conocidos es el de Jones con sujetos que estaban observando a una persona-estímulo cuando trataba de responder a una serie de ítems en una prueba de inteligencia. La persona-estímulo que cooperaba con el experimentador mostraba crucialmente uno u otro patrón de respuesta de estos tres posibles: a) un patrón de éxito descendente (contestar bien al principio y después cometer más errores); b) un patrón de éxito ascendente (comenzar mal y mejorar después), y c) rendimiento mediano permanente. Las personas-estímulo que comenzaban muy bien y luego disminuían las respuestas correctas eran percibidas como más inteligentes que las que mejoraban o permanecían igual todo el tiempo. La explicación era que aquellos que superaban inicial-mente los ítems difíciles, lo hacían porque eran inteligentes, mientras que el descenso posterior de las respuesta correctas se atribuía a una reducción de la motivación (aburrimiento); por eso no reflejaban su inteligencia. Los que comenzaban mal eran percibidos como de moderada inteligencia; mejoraban porque se sentían desafiados por la tarea y lo hacían lo mejor posible después. Ahora bien, como hacerlo lo mejor que se puede es un rasgo motivacional, la estimación de su inteligencia no cambiaba. La capacidad, pues, es atribuida como duradera y la motivación como temporal. Hay una serie de condiciones esenciales para poder percibir y atribuir a una persona la responsabilidad de su conducta. En primer lugar, que haya previsto las consecuencias de esa conducta. En se gundo lugar, que tenga capacidad para producirla. También la gravedad de los acontecimientos es un factor importante. De hecho, cuando se produce un accidente leve, nadie se preocupa por la atribución de la responsabilidad, pero cuando es grave, surge una necesidad imperiosa de buscar con urgencia un culpable. El atractivo personal juega asimismo un papel destacado, pues las personas atractivas son juzgadas mucho más favorablemente en su intencionalidad agresiva que las no atractivas. El hombre se tranquiliza con la idea de que las desgracias se pueden evitar si se conocen los agentes causales que las desencadenan. Esto explica la necesidad de buscar un culpable a toda actividad delictiva. 2.

Variables de personalidad y percepción

La segunda forma de abordar el tema de la percepción social es estudiar las variables de personalidad que influyen en la percepción. Veamos algunas. La necesidad corporal. Uno de los primeros estudios sobre este tema es el realizado por Sanford, tratando de investigar el efecto del hambre en la asociación de palabras y en la percepción de di bujos ambiguos. El experimento se realizó con 10 niños a quienes se les hicieron pruebas perceptivas antes y después de las comidas, encontrándose que, antes de comer, el número de respuestas relacionadas con la comida era el doble. Recompensa y castigo. Esta nueva línea de investigaciones trata de comprobar el efecto de las recompensas y los castigos en la percepción. Proshansky y Murphy estudiaron las percepciones de longitudes y magnitudes de distintos pesos utilizando recompensas y castigos. Mientras el grupo experimental mostró diferencias significativas en la percepción, es decir, una influencia clara de recompensas y castigos, el grupo de control, no. Sin embargo, Rock y Fleck obtuvieron resultados negativos con elementos ambiguos (figura-fondo). El sistema de valor. Postman, Bruner y Me. Ginnies aplicaron la escala de valores de Allport-Vernon a un grupo de sujetos, obteniendo sus clasificaciones en las 6 categorías de valor: religioso, ético, social, estético, económico y teórico. Se les presentaron en un taquistoscopio 36 palabras, de forma que cada valor estaba relacionado con 6 palabras de esas 36. El tiempo de exposición fue, al principio, muy corto, pero fue aumentando progresivamente hasta permitir la percepción correcta de las palabras. Los resultados han demostrado que los sujetos respondían correctamente, en un tiempo más corto, a las palabras que pertenecían a las cate gorías de más alto valor para ellos, demostrando así la influencia del sistema de valor en la percepción. Los mismos resultados fueron obtenidos por Vanderplanss y Blake, pero esta vez la conducta observada fue la intensidad sonora de las palabras habladas. Valor y magnitud. Bruner y Goodman utilizaron, en su experimento, 30 niños de 10 años de edad; 10 de ellos ricos, 10 pobres y 10 de control.

Cada uno veía una mancha circular de luz sobre una pantalla y tenía delante un dispositivo mediante el cual podía controlar el tamaño del área de luz. La primera tarea de cada niño fue estimar de memoria los tamaños de distintas monedas de dólar. Las estimaciones siguientes se hicieron con las monedas reales en las manos de los sujetos. Los sujetos de control hacían lo mismo, pero con discos de cartón en lugar de las monedas. Los resultados son llamativos, pues con las monedas reales en la mano, todos los sujetos sobreestimaban significativamente los tamaños, y la cantidad de sobreestimación aumentaba regularmente como una función de su valor, pero no de su tamaño real. Es decir, aunque una moneda de 10 centavos es más pequeña que la de un centavo, su porcentaje de sobreestimación era mayor. Con las monedas en las manos, los niños pobres mostraron más sobreestimación que los ricos, y la diferencia tendió a aumentar en función del valor. Rasgos de personalidad y percepción. Lindzey y Rogalisky presentaron 20 fotografías reales y 6 fotografías estereotipadas a 685 sujetos pidiéndoles que distinguieran quiénes eran judíos y quiénes no, la confianza que tenían en sus juicios, y rellenar la escala de Allport sobre el prejuicio. Los resultados confirmaron 5 hipótesis: 1) a mayor prejuicio, mayor precisión en la identificación de judíos y no judíos; 2) los de mayor prejuicio encontraban más judíos que los de menos prejuicio; 3) los de mayor prejuicio tenían más confianza en sus juicios; 4) los de mayor prejuicio eran más precisos en la identificación de caras judías y no judías en fotos estereotipadas; 5) los de mayor prejuicio tenían más confianza en sus juicios en fotografías estereotipadas. 3.

Atracción interpersonal

La atracción personal es un proceso fácil de vivir, pero difícil de explicar. Los psicólogos llevan muchos años investigando el sentido de la atracción humana. Es verdad que la mayor parte de las investigaciones se han realizado con estudiantes universitarios a los que se les pedía estimar su atracción hacia una persona imaginaria de la que sólo tenían datos informativos estandarizados y con la que no mantenían contacto alguno. Esta es la razón por la que sabemos tan poco sobre lo que atrae hacia una persona más que hacia otra en ambientes naturales. Sin embargo, a pesar de las limitaciones de estos estudios, los resultados parecen, a primera vista, bastante sensatos. Todos ellos señalan que nos gustan más las personas que están cercanas, 1as que están de acuerdo con nosotros, las que tienen rasgos personales semejantes a los nuestros, las personas a quienes les resulta fácil satisfacer nuestras necesidades y cuyas necesidades podemos satisfacer con facilidad, las personas competentes y, finalmente, las personas a las que gustamos. Claro que esto es una súper simplificación. Por ejemplo, los estudios más recientes señalan que nos sentimos particularmente atraídos hacia las personas altamente competentes que son en algún grado vulnerables. Así, las encuestas demostraron que la popularidad de Kennedy subió abundantemente después del fracaso de la bahía de Cochinos. Kennedy, hábil estratega político, excelente comunicador, buen atleta, casado con una mujer de envidiables condiciones, hijo de una familia famosa, resultó más humano y, por tanto, más atractivo cuando apareció ante el público como falible. Asimismo se ha comprobado en laboratorio que las personas más atractivas son las personas con grandes cualidades que cometen algún error. No es fácil dar una explicación comprensiva de la atracción entre personas. En principio parece que las personas se sienten más atraídas por la semejanza, pero luego se estrechan las relaciones cuando se asientan sobre una base de complementariedad. Es decir, la persona dominante buscaría a la dependiente y la protectora a la necesitada de protección («Dios los cría y ellos se juntan», dice la expresión popular). Vamos a describir algunas de las explicaciones que los psicólogos han descubierto en el curso de la investigación sobre la atracción interpersonal. 3.1. Teorías Son muchas las teorías psicológicas que pretenden explicar la atracción humana, cada una de ellas basada en una manera diferente de ver la conducta. La corriente cognitiva. Interpreta la conducta social como resultado de los procesos mentales. Newcomb, por ejemplo, destaca la tendencia a organizar las ideas que tenemos sobre los otros, sobre uno mismo y sobre las cosas del ambiente de una manera armoniosa, equilibrada o simétrica. La atracción es pues un proceso que tiene lugar en la mente humana. La buena relación interpersonal se caracteriza por un acuerdo básico sobre las personas, lugares y cosas; un acuerdo básico que abarca, por supuesto, lo bueno y lo malo, los gustos y los disgustos. La relación insatisfactoria, en cambio, derivaría de una falta de equilibrio balanceado entre acuerdos y desacuerdos. Cuando se establece un estado de desequilibrio, una persona puede tratar de convencer a la otra para que cambie, o cambia ella, o niega que exista el desequilibrio.

Ahora bien, situar la semejanza y el acuerdo como base de la atracción humana plantea no pocos problemas, ya que los opuestos también parece atraerse. La gente parece tener la capacidad de estar de acuerdo en estar en desacuerdo. Sin embargo, la mayoría de las relaciones íntimas implican un acuerdo básico. Nos sentimos atraídos porque estamos básicamente de acuerdo. La teoría del refuerzo tiene sus raíces en la teoría del aprendizaje e interpreta la atracción como una respuesta aprendida. En lugar de centrarse en los procesos mentales, por los cuales la gente maneja gustos y disgustos, la teoría del refuerzo trata de describir cómo se establece la atracción. En general, la gente se siente atraída por los premios y rechazada por los castigos. Dé esta forma, la atracción personal se explica a través del aprendizaje. A lo largo de la experiencia, aprendemos a buscar la compañía de aquellas personas con las que nos sen timos bien, porque al estar con ellas nos divertimos, compartimos puntos de vista, trabajamos en tareas comunes, nos sentimos apreciados y admirados por ellas. Por el contrario, aprendemos a evitar a aquellas personas con las que nos aburrimos, discrepamos o nos enfrentamos abiertamente. La atracción puede explicarse, por tanto, perfectamente por el condicionamiento clásico, en el sentido de que nos sentimos atraídos hacia las personas que asociamos con sensaciones agradables y evitamos a las personas que asociamos con sensaciones desagradables. De ahí el consejo que se da a las parejas con problemas, de pasar juntos unos días de descanso en lugares agradables. Como tendemos a asociar positivamente las personas y las cosas gratificantes, y negativamente las personas y los estímulos aversivos, nos sentimos más atraídos hacia las personas que nos aprueban que hacia las personas que nos desaprueban o critican. Lo difícil de explicar en esta teoría es que los premios y castigos se combinan frecuentemente respecto a la misma persona; por ejemplo, nos sentimos atraídos hacia personas que nos aprueban, pero también nos castigan, como ocurre en la relación padres-hijos. La respuesta que se da es que la proporción de los premios respecto de la conducta es mayor que la de los castigos. En resumen, nos sentimos atraídos porque somos reforzados. La teoría del intercambio es una modalidad de la teoría del refuerzo, al interpretar la atracción en términos de premios y costos; de ahí que todas las relaciones humanas, amistad, matrimonio, trabajo, etc., se expliquen en términos de una ratio en la cual los costos son más bajos que los beneficios. La relación se rompe cuando el intercambio se percibe como injusto por alguno de los participantes, es decir, cuando los costos empiezan a pesar más que los premios. Todas las relaciones, aun las más íntimas, pueden interpretarse, según esta teoría, en térmi nos de costos y beneficios, en un doble sentido. En primer lugar, cualquier relación establecida puede ser evaluada en sí misma para comprobar si reporta los beneficios mínimos que uno esperaba de ella. En caso positivo, la mantendrá y en caso negativo, romperá con ella. En segundo lugar, se puede evaluar la relación establecida en comparación con otras posibles alternativas. Aunque, en principio, esta teoría parece reducir egoístamente los térmi nos de la relación a un inventario de ventajas y desventajas, permite en realidad explicar cualquier tipo de conducta, tanto la egoísta como la desinteresada. Nos sentimos atraídos por aquellos que nos ofrecen mayor recompensa. La teoría de la equidad apela a. una distribución justa, equitativa, de costos y beneficios, de manera que cuando una persona siente que recibe menos de lo que es debido, o entrega menos de lo que es debido, vive una sensación de desequilibrio que habrá de reestablecer. El ámbito de aplicación de la teoría es amplio y puede abarcar desde los negocios económicos a las amistades y a las relaciones íntimas. Hay dos formas de reestablecer la equidad, una real y otra mental o percibida. Se «establece la equidad real cuando se actúa realmente sobre uno de los elementos del desequilibrio: la persona que se siente explotada por su pareja puede dejar de trabajar en la casa o reservarse parte de sus ingresos. Se reestablece la equidad mental o percibida cuando uno se convence de que la relación es verdaderamente equitativa, lo que supone una reinterpretación o reconsideración psicológica de los elementos de la relación (rebajando unos o revalorizando otros). El principio de equidad se cumple, por lo general, en las relaciones sociales entre amigos y compañeros, con un reparto equitativo entre lo que se da y lo que se recibe (hoy paga uno el café, a la espera de que el otro lo pague mañana). También se cumple en las relaciones más íntimas, aunque su mayor complejidad implica el juego de otras muchas variables. Los estudios hechos sobre matrimonios demuestran que las personas que confesaban que su pareja era tan deseable como ellos, se sentían más felices (y el matrimonio era más estable) que aque llos que creían que su pareja era más deseable p menos deseable que ellos. De hecho, cuando una persona consideraba su pareja más atractiva, ella tendía a ser más rica o más cariñosa. Para la teoría interaccionista, la atracción no es un proceso personal, ni se trata de una decisión cognitiva o una respuesta asociada con premios o beneficios; es más bien un proceso interpersonal. Se trata de un proceso instantáneo más que de un proceso continuo; por eso los factores que son importantes en una situación pueden no serlo en otra; por ejemplo, un hombre ha podido sentirse atraído hacia una mujer inicialmente por su apariencia física, pero más tarde encuentra que esto no es suficiente para sostener un matrimonio y puede descubrir que continúa sintiéndose atraído por otros factores. Veamos algunos de ellos.

3.2. Determinantes de la atracción Proximidad. Todos estamos de acuerdo en que la proximidad es un factor clave en la determinación del atractivo. Evidentemente, es difícil interactuar con personas que no están cercanas. La influencia de esta variable sobre la atracción se pone de relieve en algunos estudios realizados en residencias de colegios universitarios. Por lo general, las amistades se establecían entre personas que vivían más cerca y la distancia variaba tan sólo de 6 a 12 km. En otro estudio, realizado entre estudiantes casados dentro de una urbanización que constaba de varios edificios de dos pisos con cinco apartamentos por planta, las dos variables más importantes en el establecimiento de las amistades fueron la distancia y la orientación de la casa. Concretamente, los vecinos de al lado, los de la misma planta, y aquellos cuyos apartamentos estaban muy cerca de los buzones de correos y de las escaleras de entrada y salida, tenían más amigos que el resto de los vecinos. Quizás en todo esto haya algo más que la pura proximidad geográfica, y es el hecho de que, al ver más a alguien, nos resulte familiar. Las personas y las cosas que nos resultan familiares nos agradan por sí mismas, y además porque nos permiten predecir mejor su comportamiento futuro y consiguientemente ajustar nuestro comportamiento al que esperamos de ellas. La proximidad nos lleva a la familiaridad y ésta a la atracción. Semejanza. Las personas que comparten actitudes y papeles sociales son más atractivas la una para la otra. Estudios psicológicos bien recientes han descubierto que cuanto más se aproximan las respuestas de una persona en un cuestionario de opinión a las respuestas de otra persona, a la que no conoce, más le atrae esa persona. Lo mismo ocurre en estudios que analizan el grado de atracción entre miembros de diversos grupos, es decir, la gente se siente atraída por las personas semejantes y trata de alejarse de las menos parecidas. La mayor parte de los estudios confirman que los amigos y las parejas tienden a ser semejantes en inteligencia, edad, status económico, raza, etc. En este sentido, es difícil explicar el hecho bien conocido de que los opuestos se atraen (el locuaz por el silencioso). Quizás haya una clave especial de excitación—relacionada con el impacto de lo prohibido- que se produce cuando personas diferentes en algún aspecto se sienten atraídas una a la otra sobre alguna base determinada, como ocurre en el flechazo. No faltan estudios que señalan que la mayor atracción se produce cuando la otra persona es a la vez semejante y diferente del sujeto. Con todo, la fuerza parece estar en la semejanza. ¿Cuál es la explicación? La clave está aparentemente en la familiaridad que ofrece la semejanza y en la ausencia de tensiones suscitadas por las diferencias, que pueden dar lugar a posturas defensivas. Por otra parte, el encontrar personas que piensan como nosotros nos estimula porque confirma y refuerza el valor de nuestra experiencia personal. Por último, es obvio esperar que los que piensen como nosotros se muestren predispuestos hacia nosotros de forma favorable. Apariencia física. Es uno de los determinantes socialmente significativos de la atracción. La belleza, el color de la piel, la altura, son algunos de los elementos que las personas tienen en cuenta en la atracción. Los estudios psicológicos demuestran que las personas con gran atractivo físico son mejor tratadas, son más consideradas socialmente y tienen más oportunidades de ser felices; y esto ocurre a lo largo del ciclo vital: en la etapa preescolar, en la adolescencia y en la vida adulta. En un principio, los psicólogos habían llegado a pensar -como han confirmado algunos estudios sobre matrimonios-, que nos sentiríamos más atraídos por aquellos que tienen niveles de atractivo semejantes al nuestro, pero luego comprobaron la enorme fuerza del atractivo físico, ya que éste aparecía como el único determinante crucial de satisfacción tanto en los encuentros casuales e instantáneos como en los más estables y permanentes. La semejanza de niveles de atractivo entre las parejas puede explicarse por otros mecanismos como la experiencia, el éxito o el fracaso. Es verdad que el asunto es mucho más complejo de lo que parece y que los resultados están además modulados por variables como la concepción de los papeles sexuales o las actitudes tradicionales o libe rales de las personas en cuestión. Pero nada de esto disminuye la importancia del atractivo físico que justifica las cuantiosas inversiones de las empresas en ofrecer productos eficaces para mejorar la apariencia física, y el espectacular aumento del consumo de esos productos en todas las capas de la sociedad. La influencia del atractivo físico es evidente respecto a las relaciones con el otro sexo, pero también interviene en las relaciones con él mismo sexo. En los estudiantes, por ejemplo, la popularidad y el gusto parecen depender ampliamente de la apariencia física, incluso cuando el objeto del gusto es un miembro del mismo sexo. En los negocios y en la política, las relaciones del mismo sexo pueden estar basadas en los mismos rasgos de atractivo físico que se han señalado para el sexo opuesto.

Las razones de la fuerza que tiene la apariencia física son muchas. En primer lugar, como los psicó logos señalan, la apariencia física es parte de un proceso de transformación simbólica. Las características físicas son básicamente agentes neutrales, pero llegan a ser elementos esenciales en el mundo simbólico de los seres humanos, y como tales son transformados en objetos significativos que no son neutrales en sus consecuencias. Los standards de belleza física son relativos de cultura a cultura, pero todas las culturas distinguen entre personas hermosas y no tan hermosas. Hay que tener en cuenta también el factor estético de la belleza. Otra razón es la tendencia de los seres humanos a extender o proyectar sobre una persona atractiva cualidades, rasgos y estados asociados con el atractivo: buena salud, status económico, inteligencia, etc. Son atributos que se suponen, aunque no hayan sido demostrados. También cabe pensar en una acentuación del status propio por asociación con la persona físicamente atractiva, ya que si ésta es, también lo será la persona a quien elija. Por último, la persona físicamente atractiva es mejor tratada, y por ello puede alcanzar valores bien estimados: seguridad, confianza, inteligencia, etc., lo cual, a su vez, aumenta su atractivo. Evidentemente, hay otras características que favorecen la atracción entre las personas, además de la apariencia física o la proximidad. No se puede negar que estos rasgos influyen poderosamente en las personas a la hora de establecer una relación, pero su fuerza es más visible en los comienzos de la relación humana, dando luego paso a otras características más estables, como generosidad, afabilidad, cordialidad o competencia. La cordialidad, como hemos visto en el estudio de las impresiones, es un rasgo central que arrastra implícitamente otros rasgos favorables, como el buen carácter, el sentido del humor y la generosidad. La competencia es en sí misma un rasgo de carácter estable que favorece el atractivo de una persona. Ahora bien, cuando la persona competente comete algunos errores, aparece más atractiva que si no los comete, ya que el exceso de aptitudes, éxitos y triunfos provoca una gran inseguridad en las personas (efecto Prattfall). También nos resultan atractivas las personas que se interesan por nosotros y a quienes resultamos, a su vez, atractivos. Ahora bien, a veces nos molestan los halagos y la adulación, sobre todo cuando vienen de ciertas personas. Por lo general, aunque el halago siempre gusta, sólo lo aceptamos de verdad cuando viene de alguien a quien respetamos, porque de lo contrario nos suena a falso o nos obliga a responder con la misma conducta y, a lo mejor, no lo encontramos justificado. En resumen, los motivos por los cuales una persona nos resulta atractiva son muchos y muy diferentes: porque está cerca (proximidad), porque es como nosotros (semejanza), porque nos gusta su aspecto (apariencia física), porque tiene algo especial (cordialidad, competencia), o porque le gustamos (reciprocidad). 4.

Amistad

La amistad es un concepto eminentemente social, ya que nadie puede tener un amigo por sí mismo. La amistad exige la existencia de otras personas y un conjunto de interacciones con ellas para mantenerla. En una sociedad como la nuestra -cada vez más anónima, prácticamente un mundo de extraños en el que nuestras relaciones se van haciendo progresivamente más específicas, puntuales y basadas en el intercambio-, la presencia de la amistad adquiere un relieve especialmente significativo. Gracias a la amistad, podemos las personas ir más allá de las relaciones comerciales e institucionales, es decir, establecer relaciones significativas, íntimas y duraderas. Quizás convenga distinguir entre amistad y relaciones amistosas. La amistad es una relación interpersonal íntima, que implica a cada individuo como entidad personal. Las relaciones amistosas, en cambio, son resultado de una relación formal y un estadio preliminar en el desarrollo de las amistades. Las relaciones amistosas no son simplemente algo agradable, sino algo necesario, una exigencia de la sociedad actual, pues las relaciones obligadas con los compañeros de trabajo y con los vecinos pueden mejorar o perturbar nuestras condiciones laborales, familiares o recreativas. De hecho, constituyen una defensa contra el conflicto, el aburrimiento o la soledad. Las amistades, en cambio, se establecen por sí mismas. Las amistades y las relaciones amistosas tienen características comunes y diferenciales. Ambas requieren, en alguna medida, que la interacción sea voluntaria, pero este carácter de voluntariedad es más acentuado en las amistades que en las relaciones amistosas, pues mientras las amistades son inequívocamente voluntarias, las relaciones amistosas pueden llevar implícito el compromiso de mantenerlas mientras se cumple alguna condición, por ejemplo mientras las personas trabajen juntas. Las amistades son por sí mismas individualizadas, únicas e irreemplazables. Las relaciones amistosas, en cambio, son intercambiables.

Cuando se marchan los viejos vecinos de la casa, los que vienen a ocupar su lugar también mantienen con nosotros relaciones amistosas, pero no funcionan necesariamente como amigos. Las amistades implican además un nivel de intimidad que las relaciones amistosas no tienen, aunque evidentemente hay muchas clases de amigos, entre los cuales se establece una adecuada y precisa jerarquía. Tenemos conocidos con los que jugamos al tenis o preparamos un examen, buenos amigos con los cuales salimos a divertirnos, amigos íntimos que nos ayudan en los momentos más difíciles y los mejores amigos a los que confiamos nuestros secretos. Hay pues jerarquías de amigos, de manera que el simple concepto de amistad no es suficiente para cubrir un rango tan amplio como las relaciones que caen bajo ella. Las amistades, como todo en la vida, nacen, crecen y pueden llegar a morir. Las relaciones amistosas son el preludio de la amistad. Así empieza muchas veces la amistad. Los hombres comunican a veces pistas que otros pueden o pueden no aceptar. Las pistas son útiles en cuanto que una persona puede aceptar esa pista, actuar como si no existiera o rechazarla incluso. Después de ser aceptada una pista/los individuos implicados tendrán que mo verse desde lo que es esperado o exigido hasta lo que es libremente dado. Y los movimientos que harán tendrán que ser interpretados como movimientos hacia la amistad. Lo importante es que cada movimiento es interpretado como una indicación de que las transformaciones en la relación amistosa están al llegar y que la persona que las está haciendo quiere hacer su relación algo más profunda. Los rasgos que definen esencialmente la amistad, según Sutiles (1970), son éstos: en primer lugar, los amigos se valoran el uno para el otro como personas, y no en términos de las ventajas que se pueden conseguir como resultado de la amistad. Es decir, aunque la amistad puede tener toda clase de ventajas, su nacimiento está basado previamente en el gusto y la atención que se tiene por la otra persona y no en lo que se puede recibir de ella. Por esto, cualquier signo de explotación desacredita una relación basada en la amistad. Es aceptable apreciar las cualidades objetivas de un amigo, pero la amistad como relación interpersonal no está basada en estas cualidades. Decir que cesaría la amistad si el amigo perdiera él empleo, es establecer la amistad sobre bases fraudulentas. El intercambio entre amigos no está supuestamente basado en su valor económico o status público, sino sólo en las preferencias, deseos y conocimientos del amigo. Hasta se podría pensar que el concepto de reciprocidad en su más estricto sentido se suspende, al menos momentáneamente, con los amigos. Cuando se ofrece un regalo, no se piensa en ser inmediatamente correspondido. Los amigos dan libremente, sin esperar devolución. Los amigos, por último, son irreemplazables, porque son reconocidos como únicos. Los amigos no se abandonan porque se hayan encontrado otros tan buenos como ellos. Ellos son, simplemente, los amigos. Las amistades se establecen abriendo o comunicando al amigo potencial algo que uno alejaría de la-vista de los demás: secretos, gestos y detalles de la propia vida. Un ambiente especialmente adecuado para el establecimiento de las amistades es el de las reuniones colectivas en las que la amistad es prácticamente demandada, así como algún tipo de conducta íntima. Un estudio de Weiss y Lowenthal23, realizado con sujetos en cuatro etapas distintas de la vida, ha puesto de relieve lo que podemos esperar de los amigos, que define, por tanto, las dimensiones esenciales de la verdadera amistad: semejanza (en valores y actitudes), reciprocidad (ayuda, comprensión y posibilidad de compartir confidencias), compatibilidad (felicidad por sentirse juntos), estructura (cercanía y mantenimiento de las relaciones) y modelado (admiración por las cualidades de la persona amiga). La amistad exige, por otra parte, capacidad de disponer del yo privado para los amigos. Si no se sabe separar el yo público y social del yo privado, no se tendrán oportunidades de establecer una verdadera amistad. La lógica de la amistad es una simple transferencia de las reglas de la propiedad pública en su opuesto/Los amigos pueden reclamar al amigo, los extraños no. Sin embargo, como instancia social, la amistad implica una serie definida de reglas y expectativas que son bastante convencionales. 5.

Amor humano

Del amor han escrito los poetas, los novelistas y los filósofos. Ahora se empieza a preocupar del amor la psicología. Los estudios psicológicos sobre el amor humano son bien recientes y han arrojado algunos datos que tienen un indudable interés práctico. Por ejemplo, y en contra de la opinión popular de muchos años, parece que los hombres se enamoran más deprisa que las mujeres, se sienten más atraídos por mujeres fáciles de conseguir para ellos y difíciles para otros hombres y, en general, hombres y mujeres se enamoran, en una gran proporción, de la persona que vive próxima a su domicilio. 23

L. Weis y M. Lowenthal. Life-curse perspectives on friendship, en M.F. Lowenthal y otros, Fopur stages of live. Jossey-Bass, S.Francisco 1975

Hay que distinguir entre el amor romántico y el amor maduro. El mítico amor romántico tiene connotaciones irracionales y ocurre como una especie de flechazo entre un hombre y una mujer que creen estar destinados el uno para el otro. El amor romántico tiene tres características esenciales: en primer lugar, el fatalismo. Algunas parejas creen que están realmente destinados el uno para el otro, lo que revela el carácter irracional del amor románti co frente al amor maduro. Sin embargo, existe alguna base empírica para el llamado flechazo, ya que un 46% de hombres y un 34% de mujeres hablan de un fuerte interés afectivo en el primer encuentro. En segundo lugar está la idealización que da lugar a una sobre adoración acrítica de la persona amada. Esta actitud emocional está basada en percepciones esencialmente irracionales de la persona objeto de amor. Por último, la asexualidad. Este componente, que formaba parte esencial del amor romántico, se ha perdido ya en gran medida, si no enteramente, en nuestra sociedad actual. Durante los buenos tiempos de la caballería, la asexualidad del amor romántico servía para demostrar la capacidad de dominio personal del caballero y mantener así la cualidad etérea de su amor. Cuando los matrimonios se basan exclusivamente en el amor romántico, su viabilidad es realmente escasa. Si no hay una comunalidad de intereses y actitudes, las parejas establecidas sobre la base del amor sufren enseguida los destrozos que producen inexorablemente los abundantes problemas de la vida. Las relaciones heterosexuales, maduras y realistas, en la sociedad actual contradicen los supuestos del amor romántico, pues van más allá de sus objetivos marcados. En este tipo de relaciones no existe ese único posible compañero; la idealización, si existe, está atemperada por una valoración propia del compañero más realista, y la asexualidad resulta evidentemente superada. Con todo, es la superación de la actitud idealizante lo que caracteriza hoy el amor maduro, ya que en este tipo de relación el compañero es aceptado como es, con sus valores y sus flaquezas, con el deseo de maximizar las diferencias personales entre los dos como fruto del enriquecimiento de la relación más que de verdaderas limitaciones. Tres grandes tipos de objetivos cumple el amor entero-sexual: sociales (mantener la integridad de la sociedad conyugal), personales (asegurar el bienestar y la felicidad de los miembros de esa sociedad) y biológicos (conseguir la perpetuación de la especie). El objetivo social del amor heterosexual gira en torno al mantenimiento de la unidad familiar que debe asegurar el cuidado y educación de los hijos. Desde el punto de vista personal, el objetivo social de esta relación implica algunos rasgos del amor maduro, entre los cuales está el cuidado de la persona amada y la ternura, cimentado todo ello en el carácter recíproco de la confianza, el respeto y la voluntad de establecer compromisos mutuos. La responsabilidad por la felicidad y el bienestar del compañero, así como la lealtad y fidelidad en todas las fases de la vida son criterios con los que se asegura el éxito en las relaciones afectivas heterosexuales. Los objetivos personales están estrechamente relacionados con los objetivos sociales, ya que cuanto más efectivamente se van logrando las satisfacciones personales en una relación interpersonal, más exitosamente se podrán cumplir los objetivos sociales. Es además evidente que, a través de las interacciones sociales, es como se pueden lograr las más altas satisfacciones personales. Ahora bien, el factor clave en la felicidad personal, como una función de las relaciones heterosexuales, es la compañía suministrada. Esta resulta ser el factor más valorado por la mayor parte de los individuos, junto con Inseguridad económica y la social. El sentimiento común emanado de las experiencias compartidas y la acentuada significatividad de la vida, son otros aspectos valiosos de las relaciones afectivas heterosexuales. Cuando la relación heterosexual es adecuada, se logrará, como una consecuencia inmediata, la aceptación de la individualidad de cada miembro y el serio compromiso de reavivar mutua mente la actualización del desarrollo potencial de cada uno. Como la satisfacción heterosexual en los seres humanos es una vía de doble dirección, la unión tendrá éxito cuando estén implicados adecuadamente los factores físicos y los factores emocionales. Suele ser el hombre el que acentúa la gratificación sexual y los aspectos relacionados con el atractivo físico como factores clave en la relación afectiva heterosexual. Es posible que esta situación cambie como resultado de la creciente libertad sexual y de la oportunidad personal que van teniendo las mujeres. En cualquier caso, el deseo de la persona amada y la satisfacción juegan un papel esencial en la perpetuación de la especie. Y son, a la vez, una base permanente de acentuación de las satisfacciones personales. Los psicólogos reconocen hoy la implicación crítica dejos factores emocionales por encima, y más allá, de la función fisiológica.

8 Atención Vivimos en un ambiente inmensamente rico y complejo donde objetos, superficies, colores y movimientos existen en gran abundancia. Funcionalmente no podemos procesar información de todos los frentes que tenemos disponibles. Tenemos pues que elegir el procesamiento de información de una relativamente pequeña parte del mundo en torno a nosotros, y esta elección varía de acuerdo con el significado y la importancia que los estímulos tienen para nosotros como individuos. Pues bien, a pesar de que el ser humano vive sumergido en un mar de estímulos potenciales, cada uno de los cuales puede por sí mismo provocar una o más respuestas, somos capaces de seguir realizando una conducta coherente e integrada, pues los estímulos conflictivos o irrelevantes no generan respuestas que dificulten el curso real de nuestras acciones. Y esto es posible porque el organismo dispone de un mecanismo sumamente sensible, de carácter selectivo, que llamamos atención. El término atención no es, en modo alguno, preciso, pues vale para representar una gran variedad de situaciones. Así, por ejemplo, hablamos de que algo atrae nuestra atención (un anuncio, un ruido fuerte), o que tratamos de concentrar nuestra atención mientras escuchamos alguna melodía, o que podemos dividir la atención hablando con el de al lado cuando conducimos el coche. También hablamos de prestar atención en el sentido de actitud vigilante, de expectativa en tareas que exigen reaccionar ante la aparición de determinados estímulos. Pero en todos estos casos hay un elemento común, fácilmente observable, que permite definir la atención de forma general como «la aplicación selectiva de la sensibilidad a una determinada porción de los fenómenos sensibles que nos afectan». 1. El marco histórico Como señala Woodworth, la posición ocupada por la atención en la psicología científica ha sido incierta, en contraste con su presencia clara y manifiesta en la vida práctica. Los primeros psicólogos interpretaban la atención como una potencia semejante a la voluntad, un poder mayor o menor según los sujetos, una fuerza que podía estar dormi da o suficientemente despierta. Los empiristas no prestaron mucho interés al concepto de la atención que, en realidad, no se ajus taba al modelo mecanicista del aprendizaje o memoria entonces postulado. Si los empiristas describen y explican la mente humana a través de leyes rígidas de asociación, no les podía resultar fácil encajar dentro de este esquema asociativo un elemento tan caprichoso como la atención que actúa selectivamente a voluntad del sujeto. No es pues extraño que pasasen por alto el tema de la atención. Con la llegada del estructuralismo, la atención se convierte en objeto frecuente de investigación experimental, al aceptarse el análisis introspectivo de las actividades mentales como el método peculiar adecuado de la psicología científica. Wundt liega a describir la conciencia como una realidad dotada de un foco central de claridad y de tina periferia menos clara; es la atención el proceso por el cual las cosas son llevadas desde la conciencia periférica hasta el foco central de la conciencia. James fue el responsable de traer al primer plano psicológico el terna de la atención. A la atención dedicó James un capítulo entero en su libro Principios de psicología, poniendo el acento en la significación funcional del acto de la atención selectiva. James observó que la experiencia humana es organizada y que esta organización no puede ser explicada por la experiencia misma.

Dado que son malones los sucesos que llaman constantemente a nuestros sentidos, la experiencia humana sería un caos total y permanente si no hubiera un control selectivo. De esta forma, sólo entran a formar parte de la experiencia los sucesos que tienen interés para el sujeto. Muchos de los rasgos que James atribuye a la atención constituyen el objeto central de las investigaciones experimentales en este campo. Para James, la atención es un proceso deliberado, activo y no puramente pasivo. La atención es selectiva, y esta selección se realiza mediante un análisis concentrado o por una incorporación a la experiencia. Es limitada en su capacidad, o por lo menos implica la necesidad de ignorar algunas cosas para tratar más efectivamente otras. Los elementos informativos sólo pueden ser tratados efectivamente en la conciencia de uno en uno, y no de forma simultánea. En la primera década del siglo se produjo un gran interés por el tema de la atención, como se puede comprobar por la lectura de la revisión verdaderamente enciclopédica realizada por Pillsbury. Sin embargo, a partir de esta fecha, la atención como objeto de estudio se va difuminando progresivamente. Una causa explicativa de este proceso de olvido reside quizás en la teoría conductista ampliamente dominadora, a partir de estos años, del panorama psicología, el conductismo acentúa el control sensorial completo de la conducta, y dentro de ese marco conceptual conductista, es evidente que no hoy lugar para conceptos mentalistas como la atención, que implican un cierto grado de autonomía central frente a la dominancia sensorial de la conducta postulada por el conductismo. Por eso los conductistas se encontraban incapacitado para predecir correctamente la elección de respuestas hechas por el organismo, a causa de la tendencia del sujeto a prestar atención a ciertos elementos del estimulo mientras ignoraba otros. Tampoco encajaba la atención dentro de la psicología de la gestalt: al igual que la teoría conductista, aceptaba la dominancia sensorial sobre la conducta y no incluía los factores atencionales entre los factores dinámicos que constituyen los verdaderos campos de fuerza de la conducta. La Segunda Guerra Mundial marca un momento cronológico importante, a partir del cuál se despierta un inusitado interés por la atención y, sobre todo, por encajarla dentro de las teorías generales de la conducta entonces imperantes. Entre los factores que motivaron una actitud tan favorable podemos mencionar los siguientes. El declive de la hegemonía de las grandes escuelas psicológicas se tradujo en una inmediata liberalización y flexibili dad dentro de los enfoques conceptuales del estudio de la conducta, lo cual acabó potenciando el estudio de los procesos atencionales. La nueva orientación de la neurología comenzó a destacar el carácter continuo de la actividad cerebral. Ahora bien, si el cerebro está siempre activo, cualquier actividad aferente que se produzca se superpone aja actividad ya existente en el cerebro, con lo que la conducta deja de estar sometida al control de los estímulos inmediatos. Esta nueva concepción se reforzó todavía más con el descubrimiento del sistema de activación reticular. También influyó notablemente la comprobación de que el sistema nervioso es bastante limitado en su capacidad para procesar la información. La atención sería así un mecanismo de defensa del sistema nervioso que permite seleccionar unos mensajes y excluir otros, descargando al sistema de la Í masa de estimulen que recaen sobre él. Todos estos elementos juntos; más la obra científica de dos grandes figuras como las de Hebb y Broadbent, han elevado el estudio de la atención al máximo nivel de exigencia científica, convirtiéndolo, sin duda, en "uno de los focos más relevantes de la investigación I psicológica y en el comienzo de las nuevas corrientes de la psicología cognitiva. 2. Atributos de la atención • Mientras que James, como recordábamos anteriormente, señalaba como características de la atención los atributos de organización, actividad, selectividad y limitación, la investigación actual destaca los atributos de selectividad e intensidad. En conjunto se podrían pues destacar los cinco atributos esenciales de la atención que configuran sus dimensiones reales como fenómeno psicológico.

Actividad. Atender, estar atento, prestar atención, son expresiones equivalentes que hacen referencia a una actividad del sistema nervioso por la cual incrementa sus niveles de vigilancia y concede la entrada a los mensajes informativos sensoriales. Amplitud. La capacidad de asimilación informativa del sistema nervioso es, desde luego, limitada, estimándose el ámbito atencional en torno a 7 ítems (el número mágico 7 ± 2, es decir, de 5 a 9), tanto si los ítems son letras, como si son números, palabras o frases. La atención tiene pues una amplitud limitada que se compensa con otros recursos funcionales. Selectividad. Como consecuencia de la capacidad limitada de asimilación informativa del sistema nervioso, éste se ve obligado a seleccionar unos estímulos con preferencia a otros, estableciendo una jerarquía de prioridades, tanto en la admisión de los datos informativos como en la forma de su tratamiento posterior, o simplemente una ordenación secuencial de los mismos, lo que bastaría para aliviar las dificultades originadas por su limitada capaci dad de procesamiento simultáneo. Organización. Como decía James, es la atención la que introduce un factor de organización, de coherencia dentro de la masa caótica de estimulaciones que se ofrecen constantemente a los sentidos. La masa de datos presentes en la experiencia humana sólo cobra sentido desde que la atención actúa sobre ella: selecciona, excluye, ordena, relaciona y organiza. Son muchas las clases de atención que se describen como resultado, por supuesto, de los múltiples criterios elegidos. Así, con relación al grado de participación délos factores internos del sujeto, la atención puede ser voluntaria o involuntaria. Según el nivel de activación, distinguimos también diversos niveles atencionales: alerta, relajación o somnolencia. Si nos atenemos al criterio de consistencia, debemos hablar de atención sostenida, oscilante y ocasional. Por último, en razón de la amplitud, se distingue la atención concentrada y distribuida, central y periférica. 3. Determinantes de la atención La atención voluntaria es la que actúa en los casos en que los sujetos son libres para determinar su foco de atención, es decir, |para elegir el objeto en que se desea concentrar. En cambio, la atención in voluntaria se aplica más bien a aquellos casos en los que el individuo no es el responsable directo de su fijación atencional, sino que se siente atraído y llevado por fuerzas ajenas a su propio centro de decisión. En ambos casos, los determinantes de la atención son bien distintos. Por eso conviene saber cuántos y cuáles son los determinantes de la aten ción. Una división ya familiar establece estas categorías de determinantes. 3.1. Determinantes externos La atención es una propiedad, un mecanismo del sistema nervioso y, por tanto, dotada de cierta autonomía para determinar el ámbito de su propia actividad, lo cual no impide que sea sensible también a las influencias ambientales que ponen en marcha y modulan los dispositivos de la actividad atencional. Los determinantes ambientales o externos de la atención han sido objeto de numerosas investigaciones, estimuladas casi siempre por el deseo de las agencias de publicidad de encontrar medios cada vez más efectivos de extender la veta de sus productos. Señalamos a continuación algunos de los mecanismos o determinantes externos más conocidos: El tamaño. El tamaño de los objetos es un poderoso activador de la atención; de forma que tos objetos de gran tamaño llaman la atención más que los objetos medianos o pequeños. Esto lo saben muy bien tos anunciantes que, para aumentar la fuerza de su mensaje, aumentan el tamaño del anuncio, aunque queda por ver si hay una correspondencia entre uno y otro. Según los datos de la investigación, doblar el tamaño aumenta el valor de la atención de isa 42% a un 60%, y no un 100% corno se podría esperar. La posición. La posición que ocupa un objeto dentro dé un contexto es un determinante de su ca pacidad de llamada atencional. En este sentido, la parte superior de una página atrae más la atención que la mitad inferior, y la mitad izquierda más que la derecha, de forma que el cuadrante superior izquierdo puede ser tres veces más favorable que el cuadrante inferior derecho. El color. También el color tiene poder de atraer la atención. En una lámina, libro o revista, los ele mentos coloreados tienen más poder evocador que los representados en blanco y negro. Sin embargo, este poder es relativo, pues el efecto del color se pierde cuanto todos los anuncios, por ejemplo, son en color; incluso es posible que un anuncio en blanco y negro pueda resaltar, por efecto de contraste, como una novedad, en una revista impresa casi to da en color.

El movimiento. Los seres humanos, como casi todos los organismos con sistemas visuales desairo* liados, se sienten visualmente atraídos hacia objetos en movimiento. Como la detección del movimiento es precisamente una función de los bastones, el movimiento resulta un estímulo especialmente llamativo por la noche, que es cuando los bastones son más efectivos. De ahí la eficacia de los anuncios nocturnos luminosos. Novedad. Los experimentos han demostrado con toda claridad que, dentro de estímulos equivalentes; el más novedoso atrae con más fuerza la atención del organismo. La evidencia en éste caso proviene, en la experiencia humana, de la medida de os movimientos del ojo de los observadores humanos cuando están examinando elementos visuales de distintos grados de familiaridad. Los estímulos inusuales o extraños tienden a atraer la atención y se aprenden más rápidamente. Por ejemplo, si una palabra de una serie que se tiene que memorizar se imprime en un color diferente que contrasta con el resto, se ve y se aprende antes. La repetición atrae más la atención cuando ocurre con alguna ligera variante en el modo de ser presentada. Los políticos saben, por ejemplo, que la familiaridad puede favorecer el olvido. Es verdad que cuando se va de compras o a depositar el voto, el nombre se selecciona es él del producto o del político familiar, pero á veces surge él efecto boomerang, es decir, un efecto contrario al pretendido. De hecho, se elige a veces lo desconocido para probar, como si uno tuviera la necesidad de huir de lo ya experimentado. Los determinantes internos de la atención pueden ser fisiológicos o psíquicos/ y los fisiológicos pueden, a su vez, ser periféricos y centrales. a) Determinantes fisiológicos periféricos Los factores fisiológicos periféricos pueden reducirse a estos tres: ajuste de los órganos de los sentidos, ajustes corporales y tensión muscular. • Ajuste de los órganos de los sentidos. Este ajuste se refiere a los distintos movimientos que realizan los órganos de los sentidos para orientarse convenientemente en la dirección del mensaje/En la atención visual es fácil observar frecuentes ajustes de los órganos de los sentidos, como, por ejemplo, el movimiento constante de los ojos de los espectadores en un partido de tenis/cuando la pelota va de un lugar a otro. A través de instrumentos fotográficos se pueden medir también tanto los movimientos finos de los ojos como el período de tiempo que los ojos están focalizados en un área determinada. De esta manera, es fácil calcular el valor de atención p de fijación de diferentes partes de una página o diferentes aspectos de una obra de arte. Las zonas que atraen o fijan más tiempo los ojos tienen probablemente un valor atencional más alto. Algunos ajustes son especialmente visibles por su espectacularidad, como, por ejemplo, cuando el perro aguza sus orejas, y hasta las dobla, ante un estímulo de particular interés, o en los seres humanos con un solo oído que lo orientan en la dirección de la voz para facilitar la recogida completa del mensaje. La respuesta pupilar es uno de los índices mejor estudiados. El tamaño de la pupila puede aumentar bastante cuando la atención de un individuo está comprometida por un estímulo visual, o incluso cuando está resolviendo problemas mentales, es decir, ante estímulos no visuales, Éste fenómeno ha sido plenamente confirmado por los resultados de Hess en una investigación en la que trató de averiguar la medida de hombres y mujeres (V H) ante diversos estímulos (fotografías de figuras femeninas, masculinas, madre con niño, paisaje...), que era de esperar motivaran de forma marcadamente diferenciada a los representantes de uno y otro sexo. • Ajuste de la postura. En este caso, el ajuste se refiere a las posiciones que adoptan distintas partes del cuerpo en general, para facilitar la localización y la entrada de los mensajes. Los ajustes posturales son especialmente evidentes cuando uno se detiene a mirar algo hacia el fondo, o se dirige hacia adelante en su asiento durante una conferencia. A veces el organismo es capaz de sostener una postura de atención durante períodos largos de tiempo sin acusar cansancio, como se puede observar en la postura del gato cuando espera la salida del ratón, o de los atletas a la espera de comenzar el asalto; son todas ellas posturas sostenidas de atención.

• Tensiones musculares. A veces la atención supone un gasto más elevado de energía, que se traduce en una tensión muscular. Estas tensiones están implicadas en cualquier ajuste de postura, pero los cambios producidos son demasiado sutiles. Cuando se hacen, por ejemplo, esfuerzos para distraer a los sujetos en la atención a una tarea, no aparece el esperado decremento en la ejecución, pero sí hay un incremento de gasto de energía, para compensar la distracción, lo cual es atribuible a la elevada tensión muscular. b) Determinantes fisiológicos centrales La estructura central más importante es el sistema de activación reticular (SAR) que consta, como se sabe, de una red extremadamente interconectada de neuronas. Una parte del sistema de activación reticular puede considerarse como una especie de estación central a la que llegan los impulsos nerviosos desde los órganos receptores para ser conducidos, desde allí, hasta la corteza, alertándola. Hay r que tener en cuenta, por ejemplo, que los impulsos visuales procedentes de la retina, que atraviesan el sistema de activación reticular, pueden llegar y activar toda la corteza, de modo que esta modalidad sensorial (visual) facilitará la recepción de otra modalidad (auditiva, por ejemplo). Así, las ondas actúan a la vez como estímulo específico y como alertador general. Si se obstaculiza el envío de estos estímulos a la corteza, el individuo cae en un sueño profundo. Antes del trabajo de Magoun, los psicólogos pensaban que la información sensorial alcanzaba el cerebro sólo de una manera, es decir, los inputs procedentes de los receptores iban directamente hasta el cerebro y el cerebro procesaba el mensaje. Esto quiere decir que la información caminaba sólo en una dirección: de los receptores al cerebro y del cerebro a los músculos. Magoun 24 hizo tres grandes descubrimientos: 1) El input sensorial llega al córtex a través de dos rutas diferentes; 2) las rutas sensoriales hacia el cerebro son una especie de autopis tas por las cuales caminan los mensajes en dos direcciones, y 3) el córtex determina qué información va a conseguir pasar hasta él y qué mensajes son bloqueados en los centros inferiores y, por tanto, no alcanzan la conciencia. Lo importante, sobre todo, es que en el tronco cerebral la ruta al córtex se divide en dos. Una ruta conduce directamente al córtex sensorial (se llama sistema sensorial de línea directa y permite al cerebro conocer qué parte del cuerpo ha sido estimulada y la fuerza de esa estimulación). Una segunda ruta conduce al sistema de activación reticular, que actúa como un sistema de alerta para el restó del cerebro; mejor, como el timbre del teléfono. Cuando el sistema reticular es activado, suena, comunicando al córtex que un mensaje importante está llegando a través del teléfono de línea directa. Los experimentos con animales han encontrado que el SAR aprende qué estímulos necesitan la atención inmediata y qué estímulos es improbable que requieran una respuesta consciente. Ahora bien, el SAR dice al córtex que un mensaje es interesante, pero no lo que es el mensaje. El contenido del mensaje es manejado por el sistema sensorial de línea directa. Conviene recordar que el sistema de activación recibe también impulsos procedentes de varias áreas corticales que permiten retroalimentar la conducta y mantener un alto nivel de alerta en la corteza. No todas las fibras que salen del sistema de activación reticular ascienden hasta la corteza. Algunas llevan impulsos que colaboran, en varias estaciones intermedias, con los mensajes sensoriales procedentes de los receptores* Esta influencia del sistema de activación reticular descendente sobre los impulsos ascendentes originados en los órganos sensoriales puede ser facilitadora, como lo demuestra su participación en la respuesta de orientación. Por último, otros impulsos procedentes del sistema de activación reticular son inhibidores y disminuyen la sensibilidad del organismo a los estímulos entrantes. La orden viene de arriba. Los impulsos nerviosos originados en un sistema sensorial del cerebro (por ejemplo, el visual) pueden enviar señales al sistema de activación reticular a fin de evitar que otros impulsos sensoriales (por ejemplo, auditivos) tengan su efecto acostumbrado en las áreas auditi vas de la corteza. Estos efectos inhibidores selectivos tienen lugar en el cortex y explican, desde posiciones científicas, la experiencia tan frecuente de no oír a alguien que nos habla cuando tenemos ocupada totalmente la atención en observar un objeto. No oímos, porque literalmente nos deja sordos nuestra intensa ocupación visual. Esta idea ha sido confirmada plenamente por el célebre experimento de Hernández Peón y otros, en el que utilizaron un gato como sujeto y tres estímulos adecuados para manipular la atención del animal.

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H.. MAGOUN, The ascending reticular system and wakefulness, en J.F. Delafresnaye, Brain mechanisms and consciusness. Blackwell, Oxford 1954

Los estímulos eran: 1) dos ratones en una botella de cristal (estímulo visual); 2) un clic (estímulo auditivo), y 3) olores de pescado (estímulo olfativo). Él sonido del clic produce, en condiciones normales, un marcado aumento de la actividad eléctrica en el cortex auditivo del gato. Ahora bien, cuando se coloca frente al gato una botella de cristal con dos ratones, la respuesta neural al clic desaparece prácticamente, indicando que la respuesta auditiva queda suprimida o, al menos, atenuada cuando la atención se dirige a otra parte (a los estímulos visuales u olfativos). Cuando el gato presta atención a otros inputs-los ratones o el pescado-, se produce una exclusión selectiva de las señales auditivas entrantes. Esto sugiere una especie de ultraje de información irrelevante y una acentuación de la información relevante. Esto es lo que constituye realmente la atención. c) Determinantes psíquicos Entre los determinantes psíquicos de la atención están, entre otros, los intereses, las expectativas y las actitudes del sujeto. Resulta del todo evidente que los intereses de un sujeto constituyen un poderoso determinante de la atención. Es lógico que un sujeto preste atención destacada a aquellas tareas o actividades que le entusiasman y que, por el contrario, la atención decaiga o se suspenda cuando está implicado en tareas que le aburren o le molestan. En este sentido, el perfil de intereses actúa como una especie de antena que capta con fidelidad y anticipadamente los mensajes relacionados con su centro de interés, de forma que los estímulos que están dentro del campo de intereses se perciben antes y mejor que otros estímulos lejanos a las pre ferencias del sujeto, aun cuando tengan el misino nivel de intensidad. Una forma de educar y sostener la atención sería pues centrar y extender el campo de intereses de cada sujeto. También las expectativas son factores importantes para la atención. La función de las expectativas como reguladoras de la actividad atencional y de ^percepción subsiguiente es, como señala Pinillos, la de introducir un ingrediente anticipatorio en la sensibilidad; de esa forma facilitan el proceso exploratorio – al reducir su ámbito al de lo esperable-disminuye las alternativas de interpretación, actúan como refuerzos cada vez que son confirmadas por la percepción, sostienen la atención cuando no son confirmadas y alertan al individuo anticipando el refuerzo o la amenaza. De la misma manera las actividades, del individuo hacia el objeto de atención señalan la dirección y la intensidad eje los dispositivos atencionales. Hay que tener en cuenta, no obstante, que todos estos conceptos son constructos de carácter especulativo difíciles de verificar en la realidad, aunque constituyen valiosas hipótesis de trabajo para la investigación futura.

4. Atención selectiva y atención dividida Hay dos tipos de atención que han merecido el favor de los investigadores: la atención selectiva y la atención dividida. La atención selectiva es un proceso que el organismo utiliza para aliviar la sobrecarga informativa a la que está sometido en numerosas ocasiones. Como la capacidad humana de procesamiento es limitada, el organismo tiene que arbitrar algunas soluciones para nacer frente a esta limitación orgánica. Una buena medida es, sin du da, aumentar el tiempo de permanencia del input dentro de los sistemas preceptúales en condiciones de ser analizado. Otro recurso es poner en marcha diversas técnicas de codificación para concentrar más informa ción en cada trozo de memoria. Pero la solución más eficaz y generalizada es la de utilizar un filtro selectivo (en esto consiste la atención) que bloquee o atenúe determinados mensajes, mientras otros están siendo analizados, lo que supone, por supuesto, una clara distinción entre la información directamente atendida y la información ignorada. Este último recurso, el filtró selectivo es el más directamente estudiado por los especialistas. Uno de los estudios paradigmáticos realizados sobre la atención selectiva es el de Cherry 25, en el que describe el problema como una situación de cocktail-party, en el cual la gente que llena el salón conversa en grupos pequeños de una forma alborotada. En estas circunstancias, si uno intenta participar en distintas conversaciones al mismo tiempo, sufrirá una sobrecarga de información y no tendrá más remedio que limitarse a seguir una conversación, excluyendo a las demás. El cocktail-party re-preserita pues fielmente la función de filtraje de in-formación de la atención selectiva. La situación de cocktail-party suscita dos interesantes preguntas: 1) cómo somos capaces de centrar la atención en una conversación, al margen de los muchos estímulos qué nos rodean, y 2) cuánto registramos de las conversaciones a las que no atendemos. Para estudiar este tipo de atención, Cherry introdujo una nueva técnica experimental, la del sombreado, que consiste en repetir ^sombrear) en voz alta un mensaje hablado, a medida que se presenta, siguiendo lo más cerca posible la voz del locutor. En la mayor parte de los experimentos de Cherry se presentaban a la vez dos mensajes auditivos, uno a cada oído, a través de un sistema de auriculares perfectamente coordinado. Los sujetos tenían que sombrear uno u otro mensaje siguiendo las indicaciones del experimentador. Los resultados de estos estudios son realmente interesantes. La tarea del sombreado no resultaba difícil a los sujetos, y aunque podían repetir correctamente todas las palabras del mensaje, el sombreado como tal se producía en un tono poco emocional y monótono. Lo que resultaba más llamativo era que los sujetos recordaban muy poco del mensaje sombreado que habían repetido momentos antes. Con relación al mensaje no sombreado o rechazado, los sujetos podían identificar perfectamente el mensaje como habla (es decir, cadenas de unidades lingüísticas)/ pero si el mensaje cambiaba de inglés a alemán, o siendo inglés se invertía el orden de las oraciones o frases, los sujetos no advertían el cambio. Los sujetos podían identificar un cambio en la voz cuando pasaba de voz masculina a voz femenina y también advertían el tono cuando en lugar de unidades lingüísticas se presentaban tonos de una cierta intensidad. La conclusión de todo esto es que el sombreado es una técnica poderosa e interesante para focalizar la atención sobre el mensaje elegido o sombreado, y que el mensaje no sombrea* do ó rechazado se olvida prácticamente sin entrar en los sistemas de procesamiento. Experimentos posteriores comprobaron que la razón del olvido era el intervalo temporal transcurrido entre él sombreado y la prueba de retención. Cuando se realizaba está prueba inmediatamente después del sombreado, aparecía una memoria temporal, breve del material rechazado, demostrando así que los materiales entran en el sistema preperceptual, y que si no reciben los favores de la atención inmediatamente después de la entrada, se olvidan inmediatamente. Se puede concluir, por tanto, que el mensaje rechazado, no sombreado, queda condenado prácticamente al olvido, mientras que del mensaje sombreado, a pesar de que los sujetos pueden reconocerlo y repetirlo sin dificultad, es muy poco lo que se recuerda de contenido informacional. Esto quiere decir que sólo podemos atender provechosamente a una cosa a la vez, y que si no se puede aplicar la atención a determinados inputs por un largo período de tiempo, la retención de los mismos será pobre. El tema de la atención selectiva ha sido ampliamente estudiado en los últimos años. Se sabe que la superficie de la retina no es igualmente sensible en todas las áreas, ya que el área central, concreta mente la fóvea, resulta mucho más sensible que las áreas periféricas; por eso es mayor la agudeza visual en la fóvea que en la periferia. Esto da lugar a dos tipos de visión: la central o foveal, que permite identificar los objetos con claridad y en detalle, y la periférica, que no ofrece tanta claridad, aunque sí la suficiente como para identificar un objeto y juzgar si es interesante o no concentrar la atención visual en él. 25

E.C. Cherry, Some experiments of the recognition of speech with one and two eras: Journal of the acoustical society of America (1953)

Neisser ha señalado que en toda búsqueda visual están presentes dos clases de procesos. Por una parte, hay un proceso preatencional, primario y automático, y más tarde entran en acción otros procesos que pueden focalizarse en aspectos específicos de la figura y otros análisis más detallados. El proceso preatencional s necesario porque los objetos no pueden ser visualmente identificados hasta que son segmentos s decir, hasta que el campo visual es estructurado en una organización figura-fondo. El proceso preatencional pues es una especie de precursor de la atención central y sirve también para guiar directamente los movimientos corporales. Por ejemplo al conducir un coche, no prestamos atención detallada al ambiente visual. Respondemos á otros coches sin reconocimiento consciente. En cuanto un aspecto del campo visual está segmentado, la atención central está en marcha centrándose sólo en un aspecto de la información del estímulo. Se puede analizar así un rasgo o característica determinada del estímulo. Algunas veces, el tamaño del campo visual útil, es decir, el área que rodea el punto de fijación desde el cual se puede almacenar y procesar la información, puente estrecharse por ejemplo cuando se produce tala sobresaturación informativa de carácter visual o por efecto del stress. Es el característico efecto de la visión de túnel, en la que la máxima prioridad se da a los objetos situados en la fóvea. Al aumentar el stress en condiciones especialmente difíciles de conducción del automóvil, la visión de túnel puede estrechar el rango de la visión periférica justamente cuando más se necesita. Los estudios sobre la atención dividida utilizan la técnica de escucha e información. En este caso, los sujetos escuchan completamente toda la información antes de dar una respuesta. No hay sombreado de ninguna clase. Los mensajes, que son muy cortos (ajustados al ámbito de la memoria: 7 ± 2), se presentan dicotómicamente. En los experimentos de Broadbent, se presentaba a los sujetos tres pares de dígitos en ambos oídos, un número de cada par en el oído izquierdo y el otro en el oído derecho. La tarea del sujeto consistía en repetir el mensaje entero. Los resultados de este experimento fueron sorprendentes en dos sentidos: a) los sujetos tenían dificultad en recordar tan sólo 4 ó 5 dígitos, cuando el ámbito normal de la memoria inmediata es de 7 ± 2 (5-9); b) los sujetos organizaban y daban la respuesta en función de los oídos más bien que en función de los pares de dígitos presentados, Por ejemplo, si se presentaban a un oído los dígitos 2, 5, 9 y al otro oído los dígitos 8, 4, 3 el sujeto informaba en esta orden: 2, 5, 9, 8, 4, 3. Es decir se recuerdan todos los dígitos de un oído antes de intentar recordar los dígitos del otro. Sólo cuando el ritmo de presentación de los dígitos era muy lento, podían los sujetos informar en el orden de presentación de los pares, o sea, 2-8, 5-4, 9.3. Conviene señalar, sin embargo; que los sujetos realizan una codificación distinta a la anteriormente señalada, es decir, una codificación semántica, cuando el material entrante tiene rasgos susceptibles de tal codificación. Por ejemplo, si los mensajes son cadenas mixtas, dígitos y palabras, como en este caso, el recuerdo y el subsiguiente informe es tan bueno frase por frase, es decir, 4, 3, 7, pobre tía José, como oído por oído. 5. Modelos de atención El modelo de Broadbent26 implica la existencia de tres estructuras básicas: un almacén de memoria inmediata de gran capacidad, un filtro y una memoria a largo plazo. Se supone que la información procedente de los órganos de los sentidos llega hasta el almacén de memoria inmediata. Desde este almacén, la información puede pasar a través de un nitro selectivo, para ser luego almacenada de forma más permanente o quizá para una elaboración posterior. Este filtro es el mecanismo que llamamos atención y no tiene otro propósito que proteger la capacidad limitada del canal de procesamiento, Hay que tener en cuenta que el filtro no rechaza la información de forma aleatoria, sino sobre la base de claves físicas tales como la localización espacial; la voz, la intensidad, etc. De acuerdo con las ideas de Broadbent, de este modelo se deriva la existencia de dos grandes sistemas. La información que no pa sa el filtro se mantiene en un sistema perceptual, el llamado si5íema S. La información en el sistema S se deteriora rápidamente y tiene una duración de unos segundos. La información que pasa el filtro selectivo entra en el sistema P, donde queda almacenada por largos períodos de tiempo. El sistema P (la estructura cognitiva) tiene una capacidad de procesamiento limitada y puede procesar mucho menos de lo que entra ¿organismo por las rutas sensoriales. De ahí la necesidad de la atención. Se puede entender por tanto la atención como una puerta que da entrada a una parte de la información y excluye al resto de ella. Constituye así una especie de filtro de carácter defensivo, pues se recibe más información a través de los canales sen soriales de la que el canal de capacidad limitada puede manejar. Es decir, el procesamiento inicial paralelo de la información es seguido de un procesamiento seria/ para evitar una sobrecarga del sistema de procesamiento. 26

D.e. BROADBENT, Perception and comunication. Pergamon Press, London 1958

En resumen, la información que llega a nuestros oídos se elabora en dos fases: a) en una primera fase, es posible manejar varios mensajes al mismo tiempo. En ella se identifican las claves físicas generales del mensaje, tales como su procedencia, si es voz de hombre o de mujer, si el tono es alto o bajo, etc.; b) en la segunda fase se analiza el contenido verbal del mensaje para descubrir las palabras y las frases que se han pronunciado. Hay pues una deco dificación semántica. En ambas fases, y para defender la capacidad limitada de la segunda, está el filtro que es de todo o nada, ya que, al sintonizar el canal B, el filtro bloquea los mensajes de los canales A y C y sólo pasa, para una elaboración posterior, el mensaje del canal B (ver figura adjunta). Los trabajos antes mencionados de Cherry son claramente compatibles con este modelo. Se ha criticado del modelo qué, en algunas ocasiones, el contenido verbal del mensaje no atendido o no filtrado podía ser identificado en algunas circunstancias, como, por ejemplo, cuando va precedido por el nombre del sujeto, lo cual quiere decir que es falso que el filtro opere antes del análisis total del mensaje, quizás debido a la especial sensibilidad que el sujeto tiene a su propio nombre. Para resolver esta dificultad, Treisman ha presentado un modelo parecido de atención con un filtro que, en lugar de bloquear el mensaje inatendido, simplemente lo atenúa. Ambos mensajes pasan el filtro, pero el mensaje inatendido resulta atenuado. Para Neisser, la atención es un proceso personal perfectamente diversificable, de forma que cuando se concentra una gran cantidad de atención en un punto determinado, en un canal, la cantidad disponible para los otros canales será pequeña (hay que recordar que la atención es limitada) y , por tanto, la percepción de los estímulos es mucho más pobre, excepto por lo que se refiere a claves simplemente físicas que pueden ser analizadas sin apenas atención. De esta forma, si se interpreta la atención como una concentración de recursos sobre un input informativo, se produce un giro completo en el en-seguido hasta ahora, es decir, se enfoca en términos de rechazar o por síntesis, en el cual a otra, consiste en sintetizar una serie de unidades lingüísticas (construir una réplica) que se ajuste adecuadamente a ella. De está manera, los mensajes irrelevantes, inatendidos, ni son filtrados ni atendidos, sino que simplemente sé ven privados de los beneficios del análisis por síntesis. Lo que se decide en realidad a través de estos modelos es si hay una percepción selectiva o una respuesta selectiva o, lo que es mejor, si la selectividad y, por tanto la capacidad limitada se da en el estímulo, de manera que los mensajes serían filtrados antes de ser percibidos (sea un filtro de todo o nada, o un filtro atenuado de más o menos), como piensan Broadbent o Treisman, o está en la respuesta, de forma que todos los mensajes, los atendidos y los inatendidos, son completamente analizados, como piensa Neisser. Lo que se discute, por tanto, es el locus de la selectividad, sin que haya apuestas claras para inclinarse a uno u otro lado de la argumentación. 6. Desplazamientos Cuando contemplamos una lámina compleja, como, por ejemplo, una obra de arte, la atención no se mantiene fija, sino que se desplaza sobre el campo visual. En realidad, lo que hacemos es mirar las partes de la lámina una después de otra, volviendo una y otra vez hacia el punto central de especial interés. Lo que conviene saber es el ritmo de este fenómeno habitual de los desplazamientos. De las experiencias realizadas por Buswel se puede con cluir que el punto de fijación se desvía de área a área dentro del campo visual con una duración de 250 milisegundos, es decir, que se realizan 4 fijaciones por segundo. Este es el ritmo de desplazamiento de la atención. Con relación a la lectura silenciosa, que es uno de los procesos más rápidos, se sabe que la fijación de los ojos tiene una media de 210 milisegundos cuando se trata de lectores rápidos (200 los verdaderamente excepcionales).

El ritmo de desplazamiento de los ojos puede llegar pues a 5 por segundo. Cuando se investiga, por el contrario, no sólo la rapidez con que puede moverse la atención, sino sobre el tiempo que puede permanecer fija, los resultados de la investigación confirman que los sujetos, ante una lámina, suelen fijar la atención en un punto concreto 5 segundos por término medio. 7. Fluctuaciones Como se sabe, la atención está sometida a fluctuaciones periódicas que se manifiestan en una ejecución igualmente fluctuante. Esto fue lo que comprobó Urbantschish al examinar la audición de un sujeto, observando que al mantener un reloj a una distancia del oído tal que apenas fuera perceptible, el tic tac del reloj no se percibía de forma seguida, sino que se perdía y volvía de nuevo repetidamente. Pero el caso no es exclusivo de la audición, sino que se ha comprobado igualmente en otros sentidos, como la vista o el tacto. Este fenómeno, que se conoce con el nombre de fluctuación de la atención, tiene dos fases: una posi tiva, en la que el sujeto percibe el estímulo, y otra negativa, en la que el estímulo desaparece. La medida de la onda completa es de 8 a 10 segundos. Se ha dado la explicación de que los órganos receptores tienen que estar funcionando perfectamente para percibir un estímulo débil, de forma que cualquier fallo momentáneo en su funcionamiento interrumpe la sensación. El lugar donde se produce la fluctuación puede ser el cerebro o los órganos receptores. También se han observado fluctuaciones de rapidez y de precisión en la realización de determinadas tareas, como, por ejemplo, en la tarea rutinaria de tachado de letras. Se ha observado que algunos sujetos se saltan una letra cada tres o cuatro de las que están tachando. Parece como si tuvieran necesidad de relajarse después de haber realizado una actividad sostenida. Se manejan actualmente dos hipótesis explicativas de estos bloqueos periódicos y momentáneos. En primer lugar, puede tratarse de periodos involuntarios de descanso que retrasan la aparición de la fatiga. Si esto es verdad, unas breves pausas de descanso podrían ocupar el lugar de los bloqueos, lo cual se ha comprobado. También se ha pensado que los bloqueos pueden haber sido provocados por la inspiración de aire con un contenido de oxígeno bajo. La explicación más probable es que se producen competencias o interferencias entre las respuestas. 8. Distracción El estudio psicológico de la distracción se ha orientado principalmente en torno a la eficacia de la ejecución en tareas tan diversas como los tiempos de reacción, o la respuesta precepto-motórica. Por lo que se refiere a los tiempos de reacción, se ha comprobado que el tiempo de reacción se alarga si va precedido de un tono o de un shock eléctrico, mientras que Evans demuestra que el mayor impacto de la distracción se produce cuando ésta es de la misma modalidad que el estímulo. También se ha comprobado que los distractores intermitentes son más eficaces que los continuos. Respecto al estudio de la respuesta percepto-motórica, el estudio clásico de Morgan, en el que los sujetos recibían una prueba de sustitución de código y tenían que responder apretando las claves apropiadas de un teclado, utilizaba como distracción una clasificación de estímulos auditivos. Al comienzo, la ejecución desaparecía como resultado de estos estímulos, pero luego volvía a la normalidad, y en algunos casos superaba incluso la ejecución del punto de partida, si bien hay que advertir que la ejecución se realizaba con un elevado costo de energía, comprobado a través del aumento de la presión con que eran golpeadas las teclas o claves por el sujeto. Con todo, el experimento más llamativo es el realizado por Hovey. En este experimento se trataba de comprobar el efecto de muchos distractores visuales y auditivos: 7 campanillas eléctricas, 4 zumbadores, 2 tubos de órgano, 3 pito s, 1 sirena de metal, 1 fonógrafo, 1 compañía de payasos, etc., sobre la ejecución de un test de inteligencia, sin poder encontrar interferencias significativas. Una de las explicaciones más plausibles de los fenómenos de distracción es la que se apoya en la limitación de la capacidad de procesamiento de información del sistema nervioso que, al no poder abarcar todo el material informativo, tiene necesariamente que actuar de forma selectiva. Otra explicación es la que aporta el psicoanálisis, basada en la represión inconsciente. Hay otras explicaciones más objetivas y fáciles de comprobar, como son las aplicaciones centradas en la fatiga o debilidad del organismo (explicación de base fisiológica) y la que se apoya en la competencia de respuesta (explicación psicológica centrada en la interferencia).

9. Respuesta o reflejo de orientación La reacción del organismo a los cambios estimulares del ambiente constituye un patrón de conducta característico llamado reflejo de orientación y tiene lugar tanto en el organismo humano como en el animal. Se trata de un mecanismo claramente atencional en respuesta a estímulos que el organismo trata de identificar. El reflejo de orientación puede adoptar formas características muy diversas. El perro, por ejemplo, aguza abiertamente sus orejas. Las manifestaciones fisiológicas humanas de este patrón de conducta son los cambios producidos en la actividad eléctrica del cerebro (ondas más rápidas), en el tono muscular (aumento nota ble del tono), en el ritmo cardíaco y en la respiración, así como en los órganos sensoriales (dilatación de la pupila) y sistema circulatorio (concentración de la sangre en la cabeza y disminución de la aportación sanguínea a los sistemas periféricos). El reflejo de orientación instalado en el organismo sirve dos funciones principales: facilitar la entrada de los estímulos (mejora, por ejemplo, la sensibilidad visual o auditiva del sujeto, permitiéndole percibir estímulos débiles que en otras condiciones seria difícil de detectar) y preparar al organismo para dar una respuesta rápida si se hace memoria. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que el reflejo de orientación habitúa con el tiempo, disminuyendo su eficacia activadora, pero también puede reactivarse con la introducción de un nuevo estímulo. Algunos psicólogos piensan que el reflejo de orientación es una respuesta, sobre todo, a los estímulos novedosos que suponen una ruptura respecto a lo que estamos haciendo o esperamos que pueda suceder. Otros señalan que sólo reaccionamos ante estímulos que tienen para nosotros valor significativo, como se ha demostrado experimentalmente en el laboratorio, ya que los sujetos sometidos a experimentación daban respuestas psicogalvánicas de mayor intensidad cuando se les presentaban estímulos de clara preferencia personal. Evidentemente, la significación puede hacer referencia a la motivación (los sujetos dan una respuesta más fuerte a los estímulos relacionados con la comida cuando tienen hambre que después de comer), a los factores sociales y a las expectativas personales del sujeto. En este sentido, la significación, como variable moduladora del reflejo de orientación, puede ser en el hombre más importante que la novedad. 10. Tiempo de reacción Se llama tiempo de reacción o tiempo de latencía al tiempo transcurrido desde la presentación del estímulo hasta el comienzo de la respuesta. El interés del tiempo de reacción puede ser teórico, especialmente por lo que se refiere al estudio de los mecanismos atencionales y, en general, a la investigación neuropsicológica. En este sentido, se ha centrado la discusión en torno a la eficacia de la disposición motórica (concentración en la ejecución de la respuesta) y de la disposición sensorial (concentración en la percepción de una señal) y cuál de las dos mejora la velocidad de reacción del organismo. De los estudios más recientes parece deducirse que la disposición sensorial es más ventajosa, pero, con todo, hay otros muchos factores, como el grado de entrenamiento o las experiencias pasadas, que juegan un papel importante en la determinación del tiempo de reacción. El tiempo de reacción también tiene un interés práctico, sobre todo en situaciones de emergencia, como ocurre en un frenazo rápido del automóvil por la calzada. Aquí lo importante es saber la rapi dez con que el conductor es capaz de dar una respuesta de frenado a una señal de peligro, y esto depende directamente del tiempo de reacción. También interesa conocer la velocidad diferencial de reacción a diversas modalidades sensoriales. Por ejemplo, el tiempo de reacción es menor, es decir, se responde más rápidamente a las señales auditi vas que a las visuales. Con todo, el tipo de reacción mejora si se utiliza más de una modalidad sensorial. 11. Búsqueda visual En la búsqueda visual, como hemos señalado anteriormente, tratamos de localizar o identificar un objetivo por medio de una gran cantidad de estímulos semejantes, como cuando buscamos una persona conocida en medio de una masa de personas que desfilan, se manifiestan o asisten a un espectáculo público. El interés aquí reside en la selección de un estímulo percibido del resto de estímulos del ambiente. La lectura, que es una tarea de búsqueda visual, tiene sin embargo características bien diferentes respecto a otras tareas de búsqueda visual, por cuanto se persigue sobre todo el significado, la historia o el argumento a través de la exploración de numerosos estímulos significativamente integrados. En la lectura de un poema, por ejemplo, los ojos se fijan en cada palabra una vez. El número promedio de palabras por fijación es de 1,2; la duración promedio de cada fijación es de 300 milisegundos, y el tiempo promedio necesitado para cambiar los ojos de una fijación a la siguiente es de 35 milisegundos aproximadamente.

En la lectura de la prosa, la fijación promedio está entre 250 y 300 milisegundos y la velocidad media del movimiento del ojo entre 25 y 50 milisegundos, independientemente de la velocidad de lectura individual, dificultad del material o capacidad del lector. La velocidad de la lectura depende de la lejanía de cada fijación en el tiempo y en el espacio, más que de la duración que tiene cada fijación o de la duración de los movimientos de los ojos. El objetivo de los programas de lectura rápida es enseñar al lector a hacer menos fijaciones, abarcando más palabras en cada fijación. Al comienzo de un párrafo, las fijaciones son cercanas y se pueden producir un par de movimientos regresivos o refijaciones de una palabra; sin embargo, en cuanto el contexto de un párrafo se va haciendo más claro para el lector, surge un patrón de lectura basado en la dificultad o familiaridad del material. Casi todos los esfuerzos por clasificar las elecciones de fijación en función del contenido sintáctico o semántico del material de lectura han fracasado en su intento de encontrar algún patrón característico. Por eso resulta de tanto interés la distinción anterior entre preatención y atención focal. Las claves periféricas se utilizan para guiar la atención y son sensibles a las características físicas, como la forma, la posición espacial, etc., más que a las puramente semánticas. La investigación está, por ejemplo, en descubrir cómo la forma y longitud de una palabra actúan como claves periféricas.

Lecturas J. L. Pinillos, Principios de psicología. Alianza, Madrid 1975. G. A. Kelly, Teoría de la personalidad. Troquel, Buenos Aires 1966. E. Aronson, Introducción a la Psicología social. Alian-1 za, Madrid 1975, R. Laing, Percepción interpersonal. Amorrortu, Buenos Aires 1973. S. E. Asch; Psicología social. Eudeba, Buenos Aires 1972, P. F. Secord y C. W. Backman, Psicología social. Me Graw, México 1976. P. Simón y L. Albert, Las relaciones interpersonales. Herder, Barcelona 1979. F. Jiménez Burillo, Psicología social. UNED, Madrid 1981. J. L. Pinillos, Estereotipos raciales de universitarios españoles, ingleses y norteamericanos: Revista de Psicología General y Aplicada 56 (1960) 777-797. J. L. Sangrador, Estereotipos de nacionalidades y regiones de España. CIS, Madrid 1981.

Lecturas J. L. Pinillos, Principios de psicología. Alianza, Madrid 1975. G. A. Kelly, Teoría de la personalidad. Troquel, Buenos Aires 1966. E. Aronson, Introducción a la Psicología social. Alian-1 za, Madrid 1975, R. Laing, Percepción interpersonal. Amorrortu, Buenos Aires 1973. S. E. Asch; Psicología social. Eudeba, Buenos Aires 1972, P. F. Secord y C. W. Backman, Psicología social. Me Graw, México 1976. P. Simón y L. Albert, Las relaciones interpersonales. Herder, Barcelona 1979. F. Jiménez Burillo, Psicología social. UNED, Madrid 1981. J. L. Pinillos, Estereotipos raciales de universitarios españoles, ingleses y norteamericanos: Revista de Psicología General y Aplicada 56 (1960) 777-797. J. L. Sangrador, Estereotipos de nacionalidades y regiones de España. CIS, Madrid 1981.

9 Conciencia 1. Aproximación teórica al problema de lo físico y lo mental El tema de la conciencia tiene un relieve especial por sí mismo, aunque también es verdad que en el centro de esta problemática se está cuestionando la legitimidad de lo mental, es decir, la mente o la conciencia como objetos de estudio de la psicología científica. En realidad, el problema de lo físico y lo mental (el cerebro y la mente, el cuerpo y el alma) ha sido y sigue siendo una de las grandes cuestiones de todos los tiempos, un problema en el que ninguna persona puede dejar de interesarse. Antes de abordar directamente el tema, conviene tener en cuenta algunas de las soluciones que ha ido recibiendo a lo largo de la historia. 1.1. Planteamientos clásicos Platón representa una de las posiciones más claras en torno al problema, diferenciando el alma y el cuerpo, y estableciendo las bases del dualismo psicofísico por la acción recíproca entre los dos ele mentos de la relación. En esta misma línea, Descartes distingue en el hombre dos sustancias: la res cogitans y la res extensa; la primera tiene como atributo el pensamiento, y la segunda la extensión; el problema es cómo puede influir una en otra. Las explicaciones que se han dado han sido muchas, pero se pueden reducir a tres: dualistas, monistas y de compromiso. • Teorías dualistas Entre las soluciones dualistas se pueden considerar el interaccionismo, el paralelismo psicofísico y el ocasionalismo. El interaccionismo afirma que la mente y el cuerpo interactúan entre sí, aunque ambos son de naturaleza distinta. La figura más sobresaliente de esta posición es Descartes, según el cual la interacción se realiza a través de la mediación de la glándula pineal situada en el cerebro. Para el paralelismo psicofísico, en cambio, el cuerpo y el alma son también dos sustancias distintas, pero no interactúan entre sí y constituyen dos procesos separados, independientes, paralelos uno con el otro. Leibniz es el más caracterizado defensor de esta posición, corolario de su pensamiento sobre la armonía preestablecida. También se puede interpretar como dualista el ocasionalismo (Malebranche es el más genuino representante), que supone la existencia de dos procesos separados e independientes que se relacionan a través de la mediación de un ser divino que interviene en aquellas ocasiones en que la mente influye sobre el cuerpo. • Teorías monistas Dentro de las posiciones monistas hay que considerar al materialismo y al idealismo. Para el materialismo sólo existe una realidad, la materia. La mente no existe, o, si existe, no es distinta de la materia. El idealismo, por el contrario, afirma que sólo existe una realidad fundamental y es de carácter mental o espiritualista. «Ser es ser percibido», decía Berkeley. Las cosas sólo existen en la medida en que son percibidas o sentidas.

• Las soluciones de compromiso presentan un frente de doble aspecto, pero en el fondo constituyen una solución monista, pues se postula una sola sustancia que es considerada desde diferentes perspectivas o aspectos, es decir, se suponen dos procesos que son función de una realidad fundamental. El cuerpo y el alma constituyen dos aspectos distintos de una misma realidad. Seguramente lo que aparece como mente visto desde una pers pectiva, aparece como cuerpo vista desde otra; Espinosa representa adecuadamente esta solución de compromiso. 1.2. Soluciones contemporáneas La posición de Watson es semejante a la posición del monismo materialista, que resuelve el problema de las relaciones entre los dos elementos de la relación reduciéndolos a uno de ellos, el material. Según Watson, los fenómenos mentales no pueden ser estudiados con procedimientos científicos —reduccionismo metodológico-, y además no existen —reduccionismo metafísica-. En este sentido, el problema mente-cuerpo no existe como tal, sino que es un pseudo-problema. La psicología de la gestalt ha postulado una relación isomórfica para explicar las relaciones entre la mente y el cuerpo. Según esta explicación, el campo perceptual se corresponde con el subyacente campo excitatorio cerebral, aunque no de forma exacta. Más concretamente, existe una estrecha correspondencia entre los procesos químicos y eléctricos del cerebro y la experiencia subjetiva, es decir, una correspondencia de patrones entre uno y otro, pero no identidad. Se trata, en el fondo, de una solución dualista, ya que exige, por una parte, la experiencia sensorial y, por otra, la excitación neural. De acuerdo con el fisicalismo, movimiento iniciado por Carnap, las leyes psicológicas son casos especiales expresables en lenguaje físico. Esto quiere decir que los fenómenos mentales se pueden describir en términos físicos y las leyes que los rigen se reducen a las leyes que imperan en la naturaleza física. Para Skinner, se trata también de un pseudo-problema, pues la única diferencia que existe entre lo que ocurre en el interior del hombre y lo que ocurre en el exterior a él es simplemente que lo que hay en el interior es menos público, pero puede ser pensado igualmente como conducta. La conducta de ver difiere de la conducta de andar en que la segunda puede ser observada, mientras la primera no. La primera es encubierta y la segunda es abier ta. Pero los principios de la conducta humana, basados en las relaciones de conducta abierta, pueden ser extrapolados perfectamente para explicar las conductas encubiertas. La solución aportada por Skinner es una solución semántica, por tratarse de un pseudo-problema creado a través del uso del lenguaje. Según Skinner, los términos referidos a estados mentales (términos subjetivos) se adquieren como parte del proceso de adquisición del lenguaje. La mamá observa a Juanito y le dice:«Juanito, estás cansado, o estás triste...». Juanito aprenderá más tarde a decir: «estoy cansado, estoy triste...». Ahora bien, mediante estas expresiones, Juanito no está haciendo un informe de su examen introspectivo, sino adscribiéndose a sí mismo términos que le aplicó inicial-mente su madre a partir de los síntomas o situaciones de conducta previamente observados por ella. Feigl propone una teoría de la identidad de lo físico y lo mental. Según este autor, ciertos términos neurofisiológicos (científicos o técnicos) y ciertos términos fenoménicos (términos que aluden a la experiencia subjetiva) se refieren a los mismos sucesos, es decir, tienen idénticos referentes. Cuando decimos «yo estaba enfadado», estamos usando una terminología fenoménica para describir un cierto suceso que sería descrito por un fisiólogo en térmi nos diferentes diciendo, por ejemplo, que el cuerpo producía una gran cantidad de adrenalina, o que el ritmo cardíaco se aceleraba a tantas pulsaciones por minuto. Más que dividir el mundo en dos reinos, lo físico y lo mental, Feigl postula una realidad única, pero que puede ser descrita por medio de dos sistemas conceptuales distintos. ¿Cuál es la posición más aceptable en estos momentos? La mayor parte de los investigadores actuales (Wolman, Rodríguez Delgado, Sperry, Eccles, Popper, Pinillos) son partidarios del monismo emergentista, según el cual la mente puede considerarse como un grado superior del gran repliegue que la materia ha realizado sobre sí misma en su proceso de organización; de esta forma, la continuidad de origen entre lo material y lo mental hace posible la acción recíproca de un nivel con otro. La mente surge pues con el tiempo de la propia mate ria, y es esa comunidad de origen la que hace posible la interacción; es evidente que no se trata de una interacción entre elementos heterogéneos, pero, como señala Pinillos, esto no significa que no existan diferencias cualitativas importantes entre los dos niveles de la realidad que en la evolución se han producido.

2. La conciencia Aunque ambos términos, mente y conciencia, resultan sinónimos y pueden utilizarse de forma intercambiable en algunos casos, tienen significados distintos. Los estructuralistas ya habían distinguido entre conciencia, como el conjunto de experiencias que un sujeto tiene en un momento determinado, y mente, como el conjunto de experiencias que un sujeto ha tenido a lo largo de la vida. La conciencia hace referencia hoy a la manera en que el organismo procesa la información del am biente. Se trata por tanto de un constructo basado en los sucesos observados. La mente, al igual que la conciencia, es otro constructo, aunque más amplio y bastante menos preciso, que abarcaría la totalidad de las experiencias conscientes. La conciencia es algo que se acepta sin discusión desde el punto de vista de la experiencia personal y colectiva, lo que no impide comprender que sólo se trata de un constructo, y que tanto su status científico como sus relaciones con los procesos cerebrales son algo problemático que encierran, por otra parte, una indudable trascendencia. El punto central en torno al cual se organiza la discusión científica sobre la conciencia es el de las relaciones entre la conciencia y el cerebro. Parece claro que hay unas relaciones causales directas cerebro-conciencia, cerebroconducta y conducta-cerebro, pero no están claras las relaciones causales conciencia-cerebro, es decir, no está claro si la conciencia juega un papel activo en los procesos cerebrales, o si, por el contrario, la conciencia queda relegada a desempeñar un papel meramente pasivo en relación a esos procesos. La teoría activa de la conciencia supone que entre cerebro y conciencia se establece una relación bidireccional activa y causal, mientras que la teoría pasiva sólo admite una relación causativa unidireccional, desde el cerebro a la conciencia, y no al revés, de forma que los sucesivos estados cerebrales están directa y únicamente influidos por los estados del cerebro, ignorando por completo el posible papel activo que los estados mentales puedan tener sobre la actividad cerebral. A favor del papel activo de la conciencia hay argumentos de naturaleza muy diversa: experiencial, teórica, experimental y neurofisiológica. La evidencia experiencial se basa en la seguridad que todos hemos alcanzado a través de la introspección de que lo que percibimos afecta a las decisiones que tomamos, y lo que decidimos determina el rumbo de nuestras acciones personales. Desde el punto de vista teórico, conviene recordar la idea de James, que dice que si la conciencia no hubiera jugado un papel importante en la conducta, no habría sobrevivido en la evolución humana. Su papel es selectivo, permitiendo al hombre adaptarse a las condiciones cambiantes de una manera eficaz. La argumentación experimental arranca de la influencia comprobada de la imaginación sobre algunos procesos como el aprendizaje y la memoria. Se sabe que la imagen -representación interiorizada de las experiencias preceptúales- facilita las tareas de aprendizaje y memoria, como se ha constatado al comparar los resultados obtenidos en diversas prácticas realizadas con ayuda y sin ayuda de imágenes de cosas concretas. Por ejemplo, cuando no se puede recordar el nombre de una persona a través de claves verbales, basta imaginar el rostro de esa persona para recordar inmediatamente su nombre. La prueba neurofisiológica se apoya en los experimentos realizados por Sperry 28 en sujetos humanos con el cerebro dividido. Sperry estudió una serie de enfermos a los que se les desconectaban los hemisferios cerebrales, incluyendo la sección completa del cuerpo calloso que comunica las dos mitades del cerebro, para controlar ataques epilépticos graves. El interés del estudio era descubrir qué ocurre en la experiencia consciente, manifestada a través de los informes verbales de la conducta del sujeto, cuando se separan los dos hemisferios cerebrales. Uno de los datos más fascinantes de esta aventura experimental fue la existencia de una especie de duplicado de conciencia, es decir, los pacientes se comportaban como si tuvieran dos conciencias, una en cada hemisferio y alejada del contexto mental de la otra. Cada hemisferio parecía tener sus propias sensaciones, conceptos, impulsos y aprendizajes; incluso cada hemisferio tenía su propia memoria desconectada por completo de los almacenes de memoria del otro hemisferio; había pues, al parecer, dos mundos mentales distintos. Los experimentos realizados con este tipo de sujetos son reveladores. Si el experimentador pre senta una estimulación visual, a la mitad derecha del campo visual, que está servida por el sistema óptico del hemisferio izquierdo -por el cruce de la mayor parte de las fibras nerviosas—, las personas diestras que tienen el cerebro dividido hablan y escriben de manera normal.

Pero cuando se presenta el mismo material en el lado izquierdo, activando por tanto los centros cerebrales del hemisferio derecho en el sujeto diestro, éste no puede informar de lo que ha visto, a lo más dice que ha sentido un flash de luz; pero en cambio puede señalarlo de forma correcta con su mano izquierda. Así, cuando se presenta al sujeto un dibujo, por ejemplo de una fruta, en el campo visual izquierdo, servido por el hemisferio no dominante en el sujeto diestro, éste puede localizar el objeto apropiado con un toque ciego, pero sólo cuando utiliza la mano izquierda. La mano derecha aparentemente no sabe lo que está buscando cuando están los hemisferios desconectados. La repetida observación del duplicado de conciencia, dice Sperry, permite afirmar que la conciencia es, por tanto, una propiedad dinámica emergente de la excitación cerebral; es decir, que los procesos conscientes son de alguna manera producidos por clases especiales de funciones cerebrales al modo como el agua resulta de la combinación de dos moléculas de hidrógeno y una de oxígeno. Respecto a la relación entre la conciencia y el cerebro, aún es más explícito, llegando a decir que los fenómenos conscientes de la experiencia subjetiva actúan sobre el proceso cerebral activa y causal-mente, de forma que la conciencia tiene un papel directivo en la determinación de la corriente de excitación cerebral. El papel de la conciencia, sin embargo, es el de supervenir, más que intervenir, en la fisiología del cerebro. Quiere esto decir que los procesos conscientes desempeñan un papel autónomo e independiente como procesos superiores, aunque son producto de mecanismos cerebrales y no influyen directamente en procesos cerebrales específicos; su papel es más de instrumento causal regulador o moderador (superviniente) que de instrumento directo, inmediato o de intervención. La visión del problema mente-cuerpo o conciencia-cerebro que hemos examinado detenidamente ha tenido en cuenta sólo dos dimensiones del problema: la que podríamos llamar dimensión biológica: las acciones o cambios que tienen lugar en el cerebro son la causa de las experiencias subjetivas en la mente (versión pasiva del papel de la conciencia) y la dimensión intrapsíquica: la conciencia controla la actividad cerebral y corporal del sujeto (versión activa del papel de la conciencia). En realidad cabe otra tercera dimensión, la social, que acentúa la influencia del mundo exterior sobre nuestra manera de pensar. Los defensores de esta posición creen que el ambiente determina desde los primeros años la mayor parte de los pensamientos y acciones del sujeto. Este adquiere esas conductas porque es premiado por aprenderlas y porque tiende a imitar a otras personas que realizan esas mismas conductas. A medida que va desarrollándose, descubre otras maneras de cambiar deliberadamente su conducta, de manera que su ambiente le ofrezca diferentes estímulos. Así, pues, el sujeto y el ambiente constituyen un sistema interactivo influyendo uno en el otro de manera predictible. 3. Estados alterados de conciencia El estudio de los estados alterados de conciencia tiene un interés indudable porque de su estudio se han obtenido la mayor parte de los conocimientos que tenemos sobre la conciencia normal. Se llama estado alterado de conciencia aquel en que se siente un cambio cualitativo de los patrones básicos de funcionamiento mental. No se trata de un cambio cuantitativo, sino de una diferencia en el grado de alerta o de imaginación visual, hasta el punto de que en estos estados alterados pueden aparecer funciones mentales y cualidades perceptivas enteramente nuevas. 3.1. El sueño Uno de los estados más alterados de conciencia es el sueño. A pesar de ser una actividad que realizamos diariamente, y haber preocupado desde siempre a los psicólogos, sólo desde hace unos años se ha podido estudiar experimentalmente a través del electroencefalógrafo, instrumento que mide y registra la actividad eléctrica del cerebro. El descubrimiento que impulsó definitivamente los estudios sobre el sueño fue el realizado por Loomis, al comprobar que los patrones eléctricos cambiaban de forma al comenzar el sueño y, lo que es más impor tante aún, adoptaban formas distintas en etapas sucesivas del mismo. A veces se suele plantear la cuestión de si el sueño nocturno es algo intrínseco al sistema nervioso o es un patrón culturalmente adquirido. Algunas personas, debido a sus especiales condiciones laborales, se ven obligadas a aprender a dormir durante el día, y lo consiguen con facilidad si disponen de las condiciones habituales del sueño nocturno: silencio, quietud, oscuridad. En consecuencia, se puede afirmar que no hay una relación necesaria entre el sueño y el ciclo día-noche, sino que probablemente esa vinculación comprobada es tan sólo el resultado de las condiciones ambientales que ordinariamente prevalecen en las horas nocturnas. Los animales inferiores pueden aprender igualmente a cambiar el ciclo habitual si se disponen acertadamente las condiciones ambientales.

Así, por ejemplo, la rata que duerme por el día y está activa por la noche, dormirá en un laboratorio por la noche si su ámbito espacial de vida está iluminado por la noche y oscuro durante el día. La idea de Kleitman de distinguir dos tipos de vigilancia es sumamente clarificadora. La vigilancia de necesidad está intrínsecamente controlada por centros subcorticales del cerebro. La vigilancia de elección se superpone al ciclo intrínseco de vigilia-sueño y tiene control cortical. De esta forma, el ci clo sueño-vigilia es un producto de factores intrínsecos y adquiridos, como ocurre con toda conducta compleja. a) Estadios del sueño El estado normal de vigilia suele ir acompañado de ondas alfa y beta. Las ondas alfa constituyen un patrón regular de ondas cerebrales, típico de la persona despierta, en un estado mental relajado y con los ojos cerrados. Las ondas beta son más irregulares que las ondas alfa y tienen una frecuencia más alta y un voltaje más bajo. Surgen cuando una persona está en alerta, atenta, por ejemplo cuando uno está centrado en la solución de un problema o des plegando otras formas de actividad mental. A medida que la persona va quedándose dormida, van apareciendo progresivamente las ondas alfa. Los estudios de Rechtshaffen y Kales permiten distinguir los siguientes estadios del sueño: Estadio O. Corresponde al registro de un sujeto despierto, relajado, con los ojos cerrados y con una actividad rítmica representada por ondas de alta frecuencia (de 10 a 12 ciclos por segundo) y de baja amplitud. Es el llamado ritmo alfa. Estadio 1 (somnolencia). El registro correspondiente a este estadio apenas se distingue del de un sujeto alerta cuyos ojos están abiertos. El que entra en este estadio no lo reconoce como sueño, a pesar de que la gráfica demuestra que está dormido. El ritmo es irregular y rígido. Las ondas son de más baja frecuencia (de 4 a 5 ciclos por segundo). Se puede despertar fácilmente al sujeto con sólo pronunciar su nombre en tono de conversación. Estadio 2 (sueño ligero). Se caracteriza por patrones rítmicos de ondas de trazos fusiformes y de alta frecuencia (de 13 a 15 ciclos por segundo), llamados espigas. £1 sujeto está más relajado y el sueño se hace más profundo. Estadio 3 (sueño profundo). En este estadio se intercalan las ondas de alta frecuencia (espigas) con las ondas lentas (de 0,5 a 2 ciclos por segundo) de gran amplitud, es decir, las llamadas ondas delta. El sujeto no reacciona a los estímulos y es más difícil despertarlo. En ocasiones se llegó a pensar en la ausencia de ensueño durante las etapas 3 y 4, pero se ha demostrado fiablemente su existencia. Estadio 4. El sueño de este estadio se llama delta por las ondas (de 0,5 a 2 ciclos por segundo) de ese nombre que lo caracterizan. Este estadio constituye el punto más profundo de la inconsciencia. En este estadio suelen producirse episodios como el caminar dormido, los terrores nocturnos, las pesadillas o la enuresis. Las ondas delta (más bajas en frecuencia y más altas en voltaje que las ondas alfa) son bastante re gulares, indicando una sincronía neural aparente, es decir, una semejanza en el patrón de encendido en los grupos de neuronas, como dice Carlson. La actividad beta está asociada a la desincronía, que podría representarse por una multitud de personas divididas en pequeños grupos iniciando cada una su propia conversación. El estado de vigilia del cerebro se asemeja pues a un grupo desincronizado de personas procesando mucha información a la vez. En cambio, durante el sueño delta las neuronas cerebrales murmuran todas la misma canción; es la sincronía. El grupo de personas que está cantando procesa muy poca información, pues sólo se produce un mensaje. Estadio MOR. Se llama así este estadio porque va acompañado de movimientos oculares rápidos (MOR). Se trata de un estadio 1 ascendente que emerge del estadio 2, en contraste con el estadio 1 descendente que está asociado con el comienzo del sueño. La dinámica del sueño es la siguiente. Cuando una persona va a entrar en el sueño, el ritmo alfa desaparece y es reemplazado por el ritmo rígido e irregular de baja amplitud del estadio 1. Se avanza luego hacia el estadio 2, que se caracteriza por patrones rítmicos de ondas de 1.3 a 15 ciclos por segundo. Los estadios 3 y 4 presentan ondas deltas lentas de elevada amplitud. A partir del estadio 4, se vuelve a ascender hasta llegar al estadio 1 ascen dente que llamamos MOR. Durante la noche se pasa varias veces de un estadio a otro. El 5% del sueño de una noche pertenece al estadio 1; un 25% al estadio MOR; un 50% al estadio 2 y un 20% a los estadios 3 y 4 combinados. El ciclo completo suele ocupar una hora y media. A lo largo del sueño, de 7 a 8 horas, suelen producirse 5 ó 6 ciclos. El patrón del estadio MOR es el mismo que el patrón del estadio 1, pero con movimientos rápidos de los ojos. Aunque en este estadio el encefalograma es semejante al patrón de una persona alerta y despierta, es un período de sueño profundo. Por eso se llama también sueño paradójico, ya que encierra un cerebro aparentemente despierto en un cuerpo profundamente dormido.

El sueño MOR se puede estudiar a través del registro de movimientos oculares rápidos, fácilmente detectables por medio de instrumentos electrónicos. Las personas que son despertadas durante el sueño MOR comunican habitualmente que estaban soñando, mientras que las que son despertadas en ausencia de MOR no informan de haber tenido sueños. Los rasgos más acusados de este estadio son éstos. El comienzo del estadio MOR se identifica por la pérdida de tensión muscular. Esta sensación relajada se localiza especialmente debajo de la barbilla. Se trata de un cambio brusco y rápido en la condición muscular, que contrasta con la transición gradual de los otros estadios. En los hombres es característica la erección del pene, excepto en los casos extremos de fatiga. El ritmo de la respiración es altamente irregular durante el sueño. La consumición de oxígeno alcanza a veces niveles extremadamente bajos, mientras que el pulso se rebaja ostensiblemente. En otras ocasiones, la respiración sube rápidamente, revelando un estado altamente emocional. Se trata de un sueño profundo, y es difícil despertar al sujeto en este estadio. Resulta bastante extraño comprobar que durante el ensueño una persona pueda oníricamente correr, trepar o escalar montañas mientras su cuerpo permanece inmóvil. La clave parece estar en un mecanismo de protección, situado en el cerebro, que funciona durante el sueño MOR para inhibir la actividad motórica. Al bloquear este mecanismo los impulsos nerviosos de los músculos, el cuerpo cae en un estado de relajación profunda durante el sueño MOR, impidiendo de esta forma traducir las formas del ensueño en movimientos reales. De hecho, cuan do los investigadores destruían este mecanismo inhibitorio en el cerebro de los gatos, los animales saltaban y daban vueltas, aunque estuvieran profundamente dormidos. Parece que el hombre tiene una especial necesidad de sueño MOR, ya que se ha comprobado que las personas despertadas cada vez que entraban en este estadio daban señales de alteraciones de personalidad, de ansiedad elevada y trataban de compensar el déficit experimentado aumentando el sueño MOR de un 60% a un 160% por encima de lo normal. Se han dado muchas explicaciones fisiológicas sobre el fenómeno del sueño, pero hasta ahora nin guna es completamente satisfactoria. Se ha interpretado el sueño, por ejemplo, como un estado resultante de la disminución de la corriente de impulsos activadores del sistema de activación reticular. Esta explicación, sin embargo, valdría para el sueño ortodoxo, pero no para el sueño paradójico, cuyos mecanismos de control residen, al parecer, en el pons. El .sueño inducido por los barbitúricos se explica en términos de una acción depresiva sobre la formación reticular que acentúa el sueño ortodoxo, pero elimina el sueño paradójico. En realidad, una teoría del sueño debería poder explicar muchos fenómenos juntos como la inducción del sueño por estímulos sensoriales intensos repetidos, la provocación del sueño mediante la estimulación eléctrica de algunas áreas del cerebro anterior, el ritmo circadiano del deseo de dormir y la existencia de un debido equilibrio entre las dos clases de sueño. Desde el punto de vista práctico, pueden llegar a cobrar importancia determinados hábitos de con ducta que las personas cumplen escrupulosamente a la hora de dormir, ya que actúan como ritos preparatorios del sueño y se hacen, con el tiempo, imprescindibles, hasta el punto de que, si no se cumplen, pueden comprometer el sueño; por ejemplo, cepillar los dientes, colgar la ropa, beberse un vaso de leche, leer una novela, tomarse un baño caliente o adoptar determinadas posturas en el momento de ponerse a dormir. Los niños pueden presentar también algunos deseos de tipo ritual cuyo valor no siempre es comprendido por los padres, por ejemplo tener la puerta abierta y la luz encendida, escuchar algo de música familiar, o abrazar una muñeca. Aun cuando cabe pensar que los ruidos o el resplandor de la luz podrían impedir el sueño infantil, también es verdad que tanto uno como otro ofrecen al niño una sensación de seguridad al comprobar que no le han dejado solo. Las perturbaciones más conocidas del sueño infantil son las pesadillas y los terrores nocturnos. El terror nocturno es típico de los niños. Durante esta experiencia, el niño se sienta en la cama, todavía bien dormido, y extiende los brazos defensivamente como si repeliera a algún atacante invisible, acompañándose de gritos y gemidos. A diferencia de la pesadilla, que despierta al niño, el terror nocturno no despierta al niño, no se recuerda al día siguiente, produce un intenso sudor y dura más tiempo que la pesadilla. No existe ningún remedio conocido para este terror nocturno; simplemente desaparece con la edad. Otro de los grandes problemas infantiles es la enuresis. Muchos niños aprenden a controlar la orina a los 2 años, otros a los 3 y la mayor parte a los 4. Los varones y los gemelos la padecen más. No es hereditaria/aunque hay una tendencia a que todos los miembros de una familia la padezcan. Son muchas las teorías sobre la causa de la enuresis: el ensueño, la ansiedad, la hostilidad a los padres, la represión sexual, deficiencias del sistema nervioso, causas fisiológicas del aparato urinario... Las soluciones apuntan a tres tipos de actuación: psicoterapia, tranquilizantes y técnicas conductistas.

Algunos investigadores han intentado comprobar la posibilidad de aprender durante el sueño. Los investigadores rusos han sido pioneros en este campo, al ser rechazado, quizás por razones emocionales, por los investigadores americanos. Webb ha realizado un amplio estudio en el que pasa revista a las numerosas investigaciones rusas realizadas en los últimos años, concluyendo que el aprendizaje durante el sueño es óptimo durante el sueño ligero y mejora hacia la madrugada, pero confiesa su confianza en que la gente siga aprendiendo mientras está despierta. El hecho de que el aprendizaje, aunque posible, pueda interferir el descanso que proporciona el sueño ha encendido una vez más la polémica. b) El ensueño Hasta el momento no se ha encontrado una teoría psicológica que explique satisfactoriamente la función del ensueño. Unos autores lo interpretan como una válvula de seguridad que permite la descarga de la presión instintiva, y otros le asignan funciones restauradoras dentro de un esquema puramente homeostático. La línea de interpretación más congruente resulta todavía hoy la defendida por Freud en su obra La interpretación de los sueños. De acuerdo con la doctrina psicoanalítica, los sueños facilitan el acceso al inconsciente, haciendo de esta forma posible no sólo la comprensión general de los procesos mentales inconscientes, sino, sobre todo, el análisis de contenidos mentales específicos que han sido reprimidos y alejados de la conciencia. Al iniciarse el sueño y alejarse uno de la dinámica del mundo exterior, la censura se rebaja y el material reprimido adquiere un cierto grado de libertad. En este sentido se puede decir que los sueños representan la demanda del inconsciente o, como Freud mismo decía, son el camino real al inconsciente. Dentro de la interpretación psicoanalítica se distingue entre sueño manifiesto, que hace referencia a lo que experimentamos conscientemente durante el sueño (es decir, lo que recordamos al despertar, el sueño en sí) y el sueño latente, que son los pensamientos y deseos inconscientes que amenazan con despertar al soñador. El contenido del sueño latente se puede agrupar en torno a tres categorías, en función de la clase de estímulo que lo provoca. • Impresiones sensoriales nocturnas. Son estímulos que recaen sobre el soñador, por ejemplo el ruido de un reloj de alarma, el repiqueteo de una campana o los estados biológicos internos como la sed o el hambre. • Pensamientos, miedos o aspiraciones que el soñador experimenta de forma conflictiva durante la vigilia y que, al no haber sido asimilados suficientemente, buscan en el sueño una salida satisfactoria. • Impulsos instintivos, de naturaleza infantil, pero de origen ancestral. Como durante el sueño la censura está rebajada, los impulsos y deseos pueden asomarse libremente a la conciencia. Por eso dice Freud que la aspiración del ensueño es la satisfacción de un deseo, pero lo que el ensueño en realidad termina satisfaciendo no es el impulso bruto (el contenido del deseo), sino un compromiso entre fuerzas opuestas. En este sentido, los mecanismos defensivos transforman el contenido latente en contenido manifiesto, a través de un proceso llamado trabajo del sueño, que tiene como finalidad oscurecer, mediante la distorsión, los impulsos inaceptables para que aparezcan inocuos al soñador, y de esta forma pueda continuar durmiendo. En el fondo se trata de un compromiso diplomático entre el deseo de satisfacer el impulso y el deseo de dormir. Por eso el ensueño, dice Freud, es el verdadero guardián del sueño. El trabajo del sueño utiliza, decíamos más arriba, unos mecanismos para oscurecer los impulsos y deseos inaceptables. Entre ellos destacan la condensación, el desplazamiento y la simbolización. La condensación consiste en la fusión o combinación de dos o más imágenes mentales, reuniendo en una unidad onírica experiencias que en la vigilia están, de hecho, separadas. En ocasiones, se produce una imagen compuesta combinando uno o más rasgos de una persona con los de otra. Por ejemplo, una niña relata uno de sus sueños diciendo: «Mi madre estaba hablando con su propia voz, pero sonaba como la de mi hermana. Tenía el cabello rojo de mi otra hermana y llevaba puesto uno de sus vestidos». De hecho, la niña manifestaba lo que sentía por su madre juntando los rasgos de sus hermanas que menos le gustaban. El desplazamiento permite que una cosa esté por otra, y actúa mediante un cambio de intereses o de valores. Un niño resumía el contenido de su sueño con estas palabras: «Vi una pelota delante de mí y le di un patadón muy fuerte». La pelota representaba a su hermano. La simbolización es uno de los mecanismos más frecuentes en el trabajo del sueño. El simbolismo representa una asociación entre ideas que tienen algo en común, aunque esa relación no siempre es perceptible, sobre todo si se tiene en cuenta que la asociación no es establecida por la mente adulta razonable, sino por la mente infantil inconsciente; ésta es una de las razones de la dificultad comprobada en el reconocimiento de la asociación establecida.

Habitualmente aparecen representados en el sueño temas como el cuerpo humano, los padres, los hijos, los hermanos, el nacimiento, la muerte, etc. La forma clásica de analizar los sueños es la de avanzar desde el contenido manifiesto hasta comprender el contenido latente. Evidentemente, la interpretación freudiana de los sueños no es la única. Adler cree que el trabajo del sueño consiste en despertar las emociones del individuo para resolver los problemas de la vida real. Otros creen que soñamos para mantener el sueño a pesar de la actividad eléctrica del cerebro. Algunos expertos hablan de perfiles personales dife renciados respecto del sueño. Así, los que duermen poco son personas enérgicas, eficaces, extravertidas, se sienten satisfechas de sí mismas y se conforman a la realidad social y política de su país. Los que duermen mucho son personas deprimidas y preocupadas, inconfonnistas y críticas. Erikson señala que el sueño revela algo más que el cumplimiento disfrazado de un deseo, y que es necesario tener en cuenta el contenido manifiesto. Fromm, acercándose a la concreta realidad de la vida del hombre, sostiene que la presencia repetida de unos sueños determinados podría estar revelando los intentos del soñador de solucionar sus propios problemas. Hall, al advertir que a veces los mismos pensamientos que aparecían en forma disfrazada aparecían también en forma real y verdadera dentro del sueño, llegó a pensar que el disfraz del sueño no era tal, sino una forma de metáfora. Evans llega a pensar en una función reprogramadora de la mente. En este sentido, el propósito del sueño es poner al cerebro fuera de funcionamiento mientras es reprogramado. Los sueños se convierten de esta manera en una revisión provisional de todos los datos informativos procesados por el cerebro durante el día. Entre los datos sometidos a revisión, los hay que tienen una gran trascendencia y los hay prácticamente irrelevantes. Lo normal es que no recordemos los sueños triviales, pero sí aquellos que tienen un significado especial para el soñador. Bien pensada, esta analogía entre reprogramación y sueño tiene sentido psicológico, pues difícilmente se podría admitir que tuviéramos almacenada en la memoria toda la información recibida. Es verdad que recordamos muchos detalles triviales, pero ello es quizá debido a que nos despertaron a una hora inadecuada. 3.2. Deprivación sensorial En la vida ordinaria todos estamos sometidos a una gran cantidad de estímulos, con más o menos trascendencia informativa, que difícilmente podemos asimilar, hasta el punto de que se piensa en posibles alteraciones producidas por sobresaturación informativa. Pero, ¿qué ocurre en el caso contrario, cuando la cantidad estimular se reduce? Este es el tema de la deprivación sensorial. En principio se podría pensar que una tal situación es extremadamente rara, pero de un tiempo a esta parte parecen abundar las situaciones en que periodistas, prisioneros de guerra, exploradores o pilotos han sufrido y descrito detalladamente experiencias de este tipo, en las cuales el aislamiento y la forzada restricción de movimientos han producido a veces trastornos graves de pensamiento, alteraciones de personalidad, sentimientos de soledad y alucinaciones. Todos estos resultados han llevado a los psicólogos a preocuparse por esta cuestión. Como el experimentador no puede eliminar evidentemente todos los estímulos externos a lo largo de su investigación, utiliza técnicas que reducen, cambian o crean las condiciones estimulares. Una de las formas de reducir la estimulación sensorial exterior consiste en introducir al sujeto desnudo en un estanque de agua, respirando dentro de él a través de un tubo adaptado a una máscara del rostro, o colocarle en un cuarto oscuro a prueba de sonido. En otras ocasiones, lo que se hace es cambiar el patrón de la estimulación sensorial disponible al sujeto. Este utiliza entonces unas gafas traslúcidas que dejan pasar la luz, pero que impiden la percepción de los patrones visuales. Una tercera alternativa consiste en crear ambientes sensoriales altamente estructurados o monótonos, colocando al sujeto en aparatos destinados a pacientes de polio o encerrándolo de pies y piernas en cilin dros rígidos que minimizan la estimulación táctil y el movimiento. Los resultados obtenidos a lo largo de estas distintas situaciones experimentales demuestran que la privación sensorial afecta a procesos de conducta tan importantes como la percepción, la solución de problemas, el pensamiento y el aprendizaje. Por ejemplo, cuando en una de las situaciones anteriormente descritas, en la que se cambiaba el patrón de estimulación sensorial, se les retiraba las gafas a los sujetos, los diversos objetos presentes en el campo visual parecían estar moviéndose y las paredes de la habitación aparecían onduladas.

La experiencia más señalada de todas ha sido la realizada por Bexton 27 y otros en 1954. Los sujetos de la experiencia, voluntarios, entraban en un cuarto poco iluminado, a prueba de ruido y con una temperatura óptima para la situación de reposo. Sólo había un pequeño zumbido que enmascaraba los ruidos que producían los movimientos corporales. Los sujetos, que cobraban proporcionalmente al tiempo que permanecían en el cuarto como sujetos de experimentación, al cabo de un período temporal aproximado entre 24 y 48 horas comenzaron a experimentar alteraciones de la sensibilidad, tensión emocional y alucinaciones. 3.3. Ritmos circadianos Los seres vivos, además de la fluctuación periódica de sueño-vigilia, a la que ya nos hemos referido, presentan una variación rítmica regular en muchas de las funciones psicológicas que duran aproximadamente 24 horas; de ahí el nombre de circadianos, circa diem. Algunos autores han llegado a afirmar que todos los procesos fisiológicos se pueden describir en términos de ritmos circadianos. La temperatura corporal, por ejemplo, es más baja a mitad de la noche y comienza a elevarse unas pocas horas antes de levantarse/alcanzando su punto normal a las 6 de la tarde. Luego comienza a descender de cara a la noche. El nivel del azúcar en la sangre, el pulso y la presión sanguínea también alcanzan sus puntos más altos a las 6 de la tarde, lo mismo que las funciones sensoriales del oído, vista, gusto y olfato. Otros ciclos biológicos alcanzan su punto más alto en diferentes momentos del día. Por ejemplo, la cantidad de hormonas masculinas presentes en el cuerpo de los hombres es mayor a las 9 de la mañana, y la cantidad de calcio en la sangre tiene su punto más alto en la medianoche. Hay ritmos de una duración menor a la del día, como el sueño, y otros de mayor duración, como el ciclo menstrual femenino, que tiene 28 días. Los ritmos biológicos presentan bastantes diferencias según los individuos. Por ejemplo, algunos psicólogos, después de largos estudios, han sugerido la existencia de personas de día y personas de noche. Las personas de día prefieren las actividades a lo largo del día y se levantan temprano; los hombres de noche prefieren la actividad por la noche y se levantan tarde. La ciencia ha comprobado después que los niveles de adrenalina de las personas de día son más altos que los de las personas de noche. Ahora bien, los niveles de adrenalina son más altos al comienzo del día para las personas de día y más altos por las noches en las personas de noche. La estrecha correspondencia entre el intervalo temporal de estas variaciones rítmicas y la ampli tud horaria del reloj ha suscitado la idea de reloj interno, designando con esta expresión al mecanis mo interior desarrollado a través del proceso evolutivo. Una de las cuestiones que se han planteado en torno a este reloj interno es qué le ocurre cuando desaparece el reloj externo. Después de algunas experiencias realizadas a este efecto, se puede afirmar que, con los relojes externos eliminados, el reloj interno es capaz de mantener una periodicidad fiable, aunque algo diferente del ciclo normal de 24 horas. En realidad, cuando el reloj interno está entrenado y amparado por relojes externos, acepta y sigue el ritmo de 24 horas. Este período es temporalmente mantenido por una especie de inercia, aun cuando el sujeto está aislado, pero luego adopta un ritmo intrínseco, que es circadiano, pero no necesaria mente de 24 horas de duración. Por lo general, la mayor parte de las funciones psicológicas adoptan el ritmo circadiano cuando están amparadas por relojes externos, aunque pueden alcanzar máximos y mínimos en tiempos diferentes dentro de un período determinado. Cuando desaparecen los relojes externos -en condiciones, por tanto, artificiales-, esas funciones se pueden disociar hasta tener cada una su propio ritmo. Esta desincronización sugiere la existencia de relojes internos múltiples, quizás uno para cada subsistema fisiológico, que sólo se mantiene sincronizado cuando el sistema total es estimulado por el mismo conjunto de sucesos externos. Otros autores piensan, en cambio, que la asincronía producida en condiciones de aislamiento es sólo un asunto temporal que refleja sólo las diferencias temporales de cada sistema en liberarse del período de 24 horas, de manera que, si hubiera suficiente tiempo para ajustarse a las condiciones artificiales propuestas, los subsistemas estarían sincronizados de acuerdo con las demandas del reloj interno. La comprobación de la existencia de ritmos fisiológicos circadianos tiene indudables implicaciones psicológicas. Concretamente, ciertas funciones conductuales podrían realizarse más eficazmente durante fases determinadas de los procesos fisiológicos. Es posible que la solución de problemas sea más eficaz cuando la temperatura está en su punto normal, y que otras tareas sean más independientes de la función fisiológica de la temperatura, pero en cambio estén supeditadas a otras medidas fisiológicas. No cabe duda de que tiene interés saber en qué fases del día es mayor el rendimiento, teniendo en cuenta estas variables, así como las variables individuales, lo que podría llevar a ajustar las actividades de cada uno a su perfil rítmico personal. 27

W. Bxton y otros, Effects of dec rehaced variation in the envonment: Canadian Journal of psychology 8 (1954). 70-76

3.4. Sonambulismo El caminar dormido no es una perturbación nocturna extraña, ya que la sufre alguna vez casi el 20% de la población, sobre todo masculina, y más niños que adultos. Los sonámbulos suelen presentar también antecedentes familiares de sonambulismo y padecen, por lo regular, enuresis y terrores nocturnos. El sonambulismo se puede describir co mo un estado en el que la persona no está despierta y no está dormida. Constituye, en realidad, un patrón inmaduro, pero si persiste en la adolescencia o en la vida adulta, no hay que descartar implicaciones orgánicas. Con todo, la explicación psicológica se extiende desde la consideración del sonambulismo como un estado disociativo que implica una perturbación de la memoria y una pérdida de la conciencia de identidad personal, hasta la identifi cación de dicho fenómeno con una alteración de la conciencia semejante al sueño. Aunque los especialistas no están de acuerdo sobre el grado de ejecución motórica y de destreza del sonámbulo, así como de su capacidad para realizar tareas difíciles, sí están de acuerdo en que los episodios duran de 15 a 30 minutos y que se produce una amnesia total sobre el incidente. El sonambulismo ocurre casi siempre durante el estadio 4.° del sueño -sueño profundo- y casi nunca durante el estadio MOR. Como casi todos los sueños ocurren durante el sueño MOR, se puede aventurar razonablemente que el sonámbulo no está meramente representando o dramatizando un sueño. Y como los músculos voluntarios están paralizados durante el sueño MOR, pero no durante el sueño profundo, se puede asegurar que la mayor parte del episodio ocurre durante el episodio 4.° del sueño. Los movimientos durante el episodio vienen a ser de tipo automático o ritualista. La persona puede levantarse, ir ala puerta, vestirse parcialmente, ir a la cocina y tomar algún alimento. Algunos ven en el sonambulismo un síntoma del estado epiléptico, ya que se ha descubierto una fre cuencia significativamente mayor de irregularidades electroencefalográficas entre los sonámbulos que entre los sujetos de control, y una estrecha correlación entre la frecuencia y la gravedad del sonambulismo y las alteraciones encefalografías. Recientes investigaciones, sin embargo, demuestran que no existe ninguna relación entre problemas de personalidad y sonambulismo. 3.5. Hipnosis El fenómeno de la hipnosis fue descubierto el año 1842. Aunque su etimología parece relacionar la hipnosis con el sueño, el electroencefalograma del estado hipnótico no corresponde a ninguno de los cuatro estadios ya conocidos del sueño, sino que es semejante al estado de vigilia. La naturaleza de la hipnosis es todavía desconocida. Hay bastante acuerdo en considerar la hipnosis como resultado de la sugestibilidad elevada. El sujeto hipnotizado ha reducido voluntariamente su atención a petición del hipnotizador, está muy alerta, pero lo está, sobre todo, al hipnotizador. Bajo estas condiciones, el hipnotizador experto es capaz de manipular, en gran medida, la percepción y la conducta del sujeto. Esta es la clave de la inducción hipnótica, la progre siva reducción de la atención del sujeto a estímulos externos distintos a los de la voz del hipnotizador y de las ayudas que puede utilizar. Los detalles de la inducción pueden variar, pero, en todos los casos, al sujeto se le exige una reduc ción de la estimulación externa, se le instruye para que se concentre en la voz del hipnotizador, que se mantiene baja y monótona mientras prepara al sujeto para realizar algunas acciones. A medida que procede la sesión, el hipnotizador lleva al sujeto a aceptar enunciados bastante improbables y a ejecutar clases de conducta inusuales. El sujeto completamente hipnotizado es capaz de respuestas increíbles. Puede funcionar como ciego, sordo, insensible, según la sugerencia del hipnotizador. Hay cuatro teorías fundamentales que tratan de explicar la hipnosis. • Teoría del trance Según esta teoría, la persona hipnotizada está en un estado de trance cualitativamente diferente al estado normal de conciencia. • Conciencia dividida De acuerdo con esta posición, la persona hipnotizada funciona en más de un nivel de conciencia. • Teoría de la representación del papel Tanto el hipnotizador como el hipnotizado son actores y están implicados en un drama completo con argumento y papeles. Los individuos susceptibles aceptan las indicaciones del hipnotizador y se introducen por completo en el personaje. • Teoría cognitivo conductual El estado hipnótico no depende de ninguna técnica de inducción al trance y puede ocurrir incluso durante su total ausencia. Depende de la disposición del individuo para imaginar y pensar lo sugerido por el hipnotizador.

Lo que sí se sabe es que la hipnosis puede ser producida por una serie de técnicas que invitan al sujeto a relajarse, dejar vagar la imaginación, permitir que el cuerpo y la mente actúen involuntariamente, admitir las distorsiones preceptúales y causales de la realidad y aceptar las sugerencias del hipnotizador. No todos los sujetos son igualmente susceptibles de caer en estado hipnótico. Algunos entran enseguida en trance, mientras que otros, aparentemente, no pueden ser hipnotizados o entran en trance después de muchos ensayos. La escala de Hilgard mide con bastante precisión el grado de susceptibilidad de los sujetos al estado hipnótico. Barber también ha desarrollado recientemente una escala de sugestionabilidad. Las preguntas del cuestionario tienen que ver con la capacidad de imaginarse uno a sí mismo en una serie de situaciones inhabituales. Uno de los primeros rasgos que la escala parece medir es la facilidad con que uno puede crear fantasías mentales. De hecho, muchas personas que son excelentes sujetos hipnóticos y que puntúan alto en la escala parecen haber pasado gran parte de su vida adulta en un mundo de fantasía, quizás como un escape de su infancia desgraciada; no resulta pues extraño que exista una gran correlación entre la capacidad de fantasear y la capacidad de ser hipnotizado. Algunos autores han señalado incluso que la respuesta dada al hipnotizador está parcialmente de terminada por el tipo de educación recibida. Si los padres le castigaron a uno dura y frecuentemente cuando era pequeño, hay una gran probabilidad de caer fácilmente en trance hipnótico, y esto se debe a que el castigo continuo puede condicionar a responder automáticamente a la autoridad, al aprendizaje realizado para escapar de la cólera paterna, y al descubrimiento de que se puede impedir el castigo jugando varios papeles sociales. Son muchos los psicólogos que se han sentido impresionados por el rápido acceso que la hipnosis daba a la memoria de los años infantiles, llegando a veces el sujeto en trance hipnótico profundo a revivir ciertos sucesos infantiles, como la fiesta del cumpleaños, con toda clase de detalles: regalos ofrecidos, palabras de felicitación de los padres, etc. Algunos sujetos adoptan una voz claramente infantil mientras recuerdan estas escenas; claro que estas conductas están más de acuerdo con las concepciones actuales del sujeto sobre la conducta de esas edades que con las conductas de entonces. La probabilidad de evocar sucesos pasados bajo los efectos hipnóticos ha hecho que muchas comisarías de policía intenten hacer uso de la hipnosis en las investigaciones criminales, hipnotizando a los testigos para ayudarles a recordar detalles de los sucesos que parecen perdidos para la memoria ordinaria. Las características de la conducta de una persona en estado hipnótico son éstas: comportamiento puramente pasivo, atención estrecha y selectiva, aceptación de la distorsión de la realidad, aumento notable de la sugestibilidad, facilitación del role-playing y amnesia hipnótica inducida. La hipnosis tiene múltiples aplicaciones (por ejemplo en odontología, obstetricia y psicoterapia), ya que se trata de un estado relajado y reduce la ansiedad. En algunos casos se ha utilizado para ali viar el dolor en el tratamiento de pacientes de cáncer en fase terminal, con excelentes resultados. Hilgard ha comprobado que mientras el sujeto está bajo la hipnosis puede experimentar dolor sin sentirlo. En consecuencia, cree que la hipnosis es un estado alterado de conciencia en el que ésta puede dividirse. Una pane del sujeto actúa de una forma hipnotizada y no experimenta dolor si el hipnotiza dor se lo dice, y otra parte del sujeto permanece sin hipnotizar y percibe el malestar que su mente está reprimiendo. Esta parte actuaría como un observador oculto. Otros psicólogos son más escépticos y no creen que la hipnosis represente de verdad un estado alterado de conciencia, sino que se trata, a partes iguales, de un role-playing y de un aprendizaje de control mental de la forma de percibir los inputs sensoriales. De hecho, se han realizado estudios en los cuales se ha enseñado a algunas personas estrategias conscientes para reducir la intensidad del dolor, y las mejores estrategias resultantes han reducido el dolor al menos tanto como la hipnosis. Hay serias disensiones entre los expertos sobre si se puede o no hipnotizar a alguien en contra de su voluntad, y si es posible inducir a la persona hipnotizada a hacer algo que no haría bajo normales circunstancias, como cometer un crimen. La dificultad de determinar los factores motivacionales y la facilidad con que el hipnotizador puede ser perceptualmente confundido sugieren extrema precaución en el uso de la hipnosis.

Meditación Se trata de un estado en el que los sujetos hablan de una forma nueva y radicalmente alterada de conciencia. La meditación trascendental requiere un esfuerzo por vaciar la mente de todos los pensamientos y preocupaciones habituales. Sólo cuando todo esto ha desaparecido, es posible que surjan fenómenos radicalmente nuevos. La meditación es inducida a través de ejercicios especiales (yoga, en la tradición hindú, o zen, en la tradición budista). El meditador se sienta en el suelo en una posición que conduce a la relajación, pero no al sueño. El ambiente es simple, de manera que haya pocas distracciones. El meditador centra su atención en la respiración, en una parte de su cuerpo o en un objeto, como ocurre en la meditación contemplativa. El tipo de meditación requiere que el sujeto deje su modo habitual de pensar y percibir y contemple el objeto de una manera no analítica y no intelectual. En algunas ocasiones» por ejemplo, el meditador tiene que tratar de ver un vaso azul y verlo tal como es en sí mismo, sin ninguna conexión con otras cosas, excluyendo, por tanto, los pensamientos, sentimientos, sonidos o sensaciones corporales. Hay que concentrar toda la atención, toda la conciencia en el vaso mismo; hay que lograr que la percepción del vaso llene la mente entera. Las sesiones suelen ser 10 ó 12, que pueden durar, al principio, 5 minutos y más tarde unos 15. Los efectos más comunes experimentados por los sujetos en estado de meditación son los siguientes: la percepción del vaso cambia, haciéndose más azul y luminoso; el tiempo se distorsiona pareciendo las sesiones más cortas de lo que son en realidad; existen percepciones conflictivas entre los sujetos de la experiencia; los estímulos distractores pasan desapercibidos; los sujetos desarrollan una atadura (apego) personal al vaso. Lo que parece ocurrir en la meditación contemplativa es una desautomatización que exige prestar gran cantidad de atención a la percepción, pero no al pensamiento o a la categorización; de esta manera se cambia totalmente nuestra manera habitual de percibir y conocer, apareciendo experiencias cognitivas y preceptúales radicalmente nuevas. Es decir, la desautomatización permite al adulto lograr una percepción nueva y fresca del mundo, liberándole de una organización estereotipada, constreñida con los años, y permitiendo que las funciones sintéticas y asociativas accedan a materiales frescos para crear con ellos formas originales y nuevas, lo que representa un avance en el funcionamiento mental. Control de procesos biológicos. Biofeed-back Durante siglos se ha dicho que los practicantes del yoga pueden conseguir un control notable sobre los procesos fisiológicos que habitualmente no están bajo el control voluntario, como, por ejemplo, el ritmo cardíaco. Aunque no se comprende, desde el punto de vista científico, cómo se producen estos fenómenos, se han provocado algunos muy parecidos a éstos en el laboratorio. Uno de los experimentos más señalados fue el de Miller y Dicara, que entrenaron a las ratas a controlar su ritmo cardíaco a través de técnicas de condicionamiento operante. Los investigadores, viendo las aplicaciones médicas del control voluntario de los procesos autonómicos, como el ritmo cardíaco, la presión de la sangre y la temperatura corporal, comenzaron a aplicar esta técnica a los humanos, basados fundamentalmente en el feed-back. Así, un paciente que tiene un ritmo cardíaco irregular, por ejemplo, puede ser entrenado a regular su ritmo cardíaco si se hace consciente de las irregularidades. Esto se puede hacer usando instrumentos de señales que suministren información respecto al corazón del paciente. Una luz verde señala al paciente que aumenta su ritmo cardíaco; una luz roja, que disminuye; y una luz amarilla, que se mantiene. El biofeed-back (retroalimentación biológica) se puede utilizar también para controlar las ondas cerebrales. Las ondas alfa son el patrón encefalográfico producido por el cerebro en un estado relajado de vigilia. Y las ondas beta son la actividad eléctrica característica de la mayor parte de las personas durante la actividad laboral. Por medio del biofeed-back, la gente puede aprender a mantener un estado alfa incluso en medio de las presiones. Por ejemplo, a una persona se le presenta una información auditiva sobre su electroencefalograma, de manera que un sonido suave indica que las ondas alfa están presentes, y un sonido fuerte, alto, indica otra actividad cerebral. Poco a poco, esa persona aprende a controlar la actividad eléctrica del cerebro y por tanto a relajarse más. También puede ser útil el biofeed-back para resolver algunos problemas de la tercera edad, ya que la frecuencia dominante de las ondas alfa en los adultos jóvenes está entre 10 y 12 ciclos por segundo, mientras que en las personas de 70 años cae hasta 7-8 ciclos haciendo que los movimientos del tiempo de reacción se lentifiquen. Con un entrenamiento adecuado, las personas mayores pueden aumentar la frecuencia de sus ondas alfa y consiguientemente.

En algunas ocasiones, por ejemplo, el meditador tiene que tratar de ver un vaso azul y verlo tal como es en sí mismo, sin ninguna conexión con otras cosas, excluyendo, por tanto, los pensamientos, sentimientos, sonidos o sensaciones corporales. Hay que concentrar toda la atención, toda la conciencia en el vaso mismo; hay que lograr que la percepción del vaso llene la mente entera. Las sesiones suelen ser 10 ó 12, que pueden durar, al principio, 5 minutos y más tarde unos 15. Los efectos más comunes experimentados por los sujetos en estado de meditación son los siguientes: la percepción del vaso cambia, haciéndose más azul y luminoso; el tiempo se distorsiona pareciendo las sesiones más cortas de lo que son en realidad; existen percepciones conflictivas entre los sujetos de la experiencia; los estímulos distractores pasan desapercibidos; los sujetos desarrollan una atadura (apego) personal al vaso. Lo que parece ocurrir en la meditación contemplativa es una desautomatización que exige prestar gran cantidad de atención a la percepción, pero no al pensamiento o a la categorización; de esta manera se cambia totalmente nuestra manera habitual de percibir y conocer, apareciendo experiencias cognitivas y preceptúales radicalmente nuevas. Es decir, la desautomatización permite al adulto lograr una percepción nueva y fresca del mundo, liberándole de una organización estereotipada, constreñida con los años, y permitiendo que las funciones sintéticas y asociativas accedan a materiales frescos para crear con ellos formas originales y nuevas, lo que representa un avance en el funcionamiento mental. Control de procesos biológicos. Biofeed-back Durante siglos se ha dicho que los practicantes del yoga pueden conseguir un control notable sobre los procesos fisiológicos que habitualmente no están bajo el control voluntario, como, por ejemplo, el ritmo cardíaco. Aunque no se comprende, desde el punto de vista científico, cómo se producen estos fenómenos, se han provocado algunos muy parecidos a éstos en el laboratorio. Uno de los experimentos más señalados fue el de Miller y Dicara, que entrenaron a las ratas a controlar su ritmo cardíaco a través de técnicas de condicionamiento operante. Los investigadores, viendo las aplicaciones médicas del control voluntario de los procesos autonómicos, como el ritmo cardíaco, la presión de la sangre y la temperatura corporal, comenzaron a aplicar esta técnica a los humanos, basados fundamentalmente en el feed-back. Así, un paciente que tiene un ritmo cardíaco irregular, por ejemplo, puede ser entrenado a regular su ritmo cardíaco si se hace consciente de las irregularidades. Esto se puede hacer usando instrumentos de señales que suministren información respecto al corazón del paciente. Una luz verde señala al paciente que aumenta su ritmo cardíaco; una luz roja, que disminuye; y una luz amarilla, que se mantiene. El biofeed-back (retroalimentación biológica) se puede utilizar también para controlar las ondas cerebrales. Las ondas alfa son el patrón encefalográfico producido por el cerebro en un estado relajado de vigilia. Y las ondas beta son la actividad eléctrica característica de la mayor parte de las personas durante la actividad laboral. Por medio del biofeed-back, la gente puede aprender a mantener un estado alfa incluso en medio de las presiones. Por ejemplo, a una persona se le presenta una información auditiva sobre su electroencefalograma, de manera que un sonido suave indica que las ondas alfa están presentes, y un sonido fuerte, alto, indica otra actividad cerebral. Poco a poco, esa persona aprende a controlar la actividad eléctrica del cerebro y por tanto a relajarse más. También puede ser útil el biofeed-back para resolver algunos problemas de la tercera edad, ya que la frecuencia dominante de las ondas alfa en los adultos jóvenes está entre 10 y 12 ciclos por segundo, mientras que en las personas de 70 años cae hasta 7-8 ciclos haciendo que los movimientos del tiempo de reacción se lentifiquen. Con un entrenamiento adecuado, las personas mayores pueden aumentar la frecuencia de sus ondas alfa y consiguientemente hacer más rápidos los movimientos del tiempo de reacción. No se conoce todavía suficientemente cómo funciona el biofeed-back. Algunos psicólogos lo asimilan al aprendizaje de una habilidad como la de montar en bicicleta. Quizás implica la elaboración de finas y sutiles discriminaciones basadas en la asociación entre señales procedentes del cuerpo (sensaciones y sentimientos corporales) y externas, procedentes de la máquina de biofeed-back, mediante la cual aprendemos qué claves internas son las deseadas y cómo conseguirlas.

3.6. Drogas Se llama en general droga a cualquier sustancia que puede afectar a la estructura o funcionamiento del cuerpo. En sentido más estricto, es cualquier producto químico que, cuando se toma en cantidad relativamente pequeña, aumenta o disminuye significativamente la actividad celular del cuerpo. a) Drogas que afectan a la actividad general del cuerpo Los activadores psíquicos son drogas que facilitan o aumentan la transmisión sináptica; hacen a la persona física y mentalmente más activa, y afectan a las células nerviosas del sistema nervioso autónomo que controla actividades involuntarias, como la respiración, el ritmo cardíaco, etc. Los activadores también se llaman estimulantes, porque estimulan químicamente las neuronas, con lo cual se acelera el ritmo cardíaco, la boca se vuelve seca, la sangre sube a la superficie de la piel, las pupilas se dilatan, la respiración se hace más rápida, se produce una mayor excitación sexual, los músculos se ponen tensos y el sujeto se pone alerta. La cafeína es qui zás el excitante más común. Menos común y más peligrosa es otra clase de droga corno las anfetaminas. Los inhibidores reducen la actividad neural. Los más utilizados son los barbitúricos o píldoras del sueño, porque deprimen la actividad neural tanto que conducen al sueño. Los tranquilizantes son más específicos en sus efectos y habitualmente menos poderosos que los barbitúricos. Los tranquilizantes afectan al sistema nervioso y tienen el efecto opuesto al de los activadores: lentifican el ritmo cardíaco, alejan la sangre de la superficie de la piel y lentifican el ritmo de la respiración. b) Drogas que afectan al input sensorial El dolor es un input sensorial que señala que algo va mal en el funcionamiento del organismo. Los hombres han usado a lo largo del tiempo diversos productos para eliminar el dolor. Algunas de estas drogas -las aspirinas- tienen sus efectos analgésicos al reducir el número de mensajes de dolor que se envían al cerebro. Otras drogas, como las derivadas del opio, son analgésicas porque inhiben el procesamiento de los inputs dolorosos en varios centros neurales del cerebro. La morfina -sintetizada del opio- puede inyectarse directamente dentro del cuerpo en cantidades controladas, y como carece de los efectos laterales del opio, ha conseguido un amplio uso en los círculos médicos. No se sabe muy bien por qué los derivados del opio reducen el dolor. Quizás estimulan las neuronas inhibitorias y a su vez apagan las sinapsis cerebrales implicadas en el procesamiento de los inputs dolorosos. La morfina tiene un efecto lateral grave, que es la adicción. Además, la morfina inhibe también la producción orgánica de endorfinas, que son los reductores naturales del dolor; por eso, cuando se deja de recibir morfina después de un tiempo, surgen los sentimientos de malestar, depresiones y convulsiones, pues el cuerpo no tiene defensa ninguna contra el dolor y tarda bastante tiempo en recuperarse. La heroína, derivada del opio, y mu cho más potente que la morfina, pareció ser la solución al problema de la morfina, pero los resultados demostraron que los efectos de la heroína son mucho peores, al ser más peligrosa y adictiva. La procaína y la novocaína son formas sintéticas de cocaína que eliminan el dolor inhibiendo la transmisión neural allí donde se inyecta dentro del cuerpo. La cocaína es una droga moderadamente fuerte, hecha de las hojas de la planta coca. Nada más tomarla, produce un sentimiento de placer o euforia. Aunque no parece físicamente adictiva, sin embargo habitúa gravemente. c) Drogas que afectan al procesamiento central Los alucinógenos son una clase de drogas que, en lugar de afectar a los inputs, como los analgésicos, actúan sobre áreas de procesamiento central del cerebro que tratan de dar sentido a los mensajes sensoriales. Accionando algunos centros cerebrales e inhibiendo otros, los alucinógenos hacen experimentar y percibir el mundo como actualmente no es. • LSD El LSD es un producto químico artificial o sintético que no se encuentra en la naturaleza. Se elaboró por vez primera en Suiza en 1938. El LSD es la droga más poderosa de cuantas existen respecto a la alteración de los estados de conciencia. En realidad se trata de una droga psicodélica o reveladora de la mente. El punto de vista científico sobre esta droga es todavía muy oscuro, debido a la dificultad de realizar estudios experimentales, pero, sobre todo, debido a que los efectos de esta sustancia están influidos por los factores psicológicos personales. Los fenómenos de conciencia más importantes producidos por la droga son éstos: distorsiones pro fundas de la percepción -manifestadas a través de las relaciones espaciales-, intensificación del color, agudeza de contornos y sinestesias en las que la música va acompañada por vivas imágenes visuales; en algunos casos se producen

verdaderas alucinaciones; el funcionamiento intelectual resulta empobrecido, los límites del yo tienden a disolverse y separación entre el yo y el mundo es tenue y hasta inexistente. En ocasiones, se producen sentimientos desagradables después de ingerir LSD, como náuseas, dolor de cabeza, distorsiones visuales y táctiles, emocionalidad extrema e insomnio. En algunos casos, los síntomas han sido más graves, como reacciones psicóticas, convulsiones e impulsos de suicidio. Los alucinógenos parecen influir en el procesamiento neural de dos maneras distintas. Primero, disminuyen la capacidad del cerebro para filtrar los inputs sensoriales, de forma que las puertas cere brales se abren a todos los impulsos con igual intensidad, por eso las personas que toman LSD parecen descontroladas, confusas y amenazadas por los inputs incontrolables; falta el control sensorial, de ahí la necesidad de alejarse del mundo para dar sentido así a la experiencia sensorial. En segundo lugar, las drogas parecen dificultar la integración de estímulos complejos; por ejemplo, no se puede ajustar el rostro del amigo con el sonido de la voz del mismo. Los alucinógenos causan pocos daños corporales; su daño viene de los efectos sobre los procesos mentales y la conducta. El consumidor pierde, sobre todo, el control del flujo del pensamiento y de las emociones. • Marihuana La marihuana es un producto de la planta cannabis, que se encuentra en abundancia en muchas partes del mundo. Los gobiernos, desde un tiempo a esta parte, hacen esfuerzos indudables por destruir los campos de marihuana, como ocurrió hace unos años cuando se descubrió que los pájaros en una zona cercana a la autopista principal de Nueva Jersey volaban en zig-zag, descubriendo así que se habían estado alimentando en un campo donde crecía abundantemente esta planta. En algún tiempo se usó como instrumento medicinal. De hecho es particularmente eficaz contra enfermedades causadas por la tensión y alta presión de la sangre o el glaucoma; incluso es importante para eliminar la náusea que los pacientes de cáncer experimentan frecuentemente cuando reciben quimioterapia. Se conoce muy poco sobre la forma en que el cannabis afecta al sistema nervioso central, pues es químicamente diferente de los derivados del opio, de los alucinógenos y de la cocaína. Los especialistas en la materia afirman que la marihuana no es un narcótico, ni probablemente es perjudicial para la salud, ni dispara la conducta agresiva. Es evidente que produce un estado eufórico de bienestar, acentúa la percepción (el brillo de los colores se percibe intensamente), altera el sentido del tiempo, que pasa más lentamente, rebaja las inhibiciones sociales y activa el placer sexual. Pero, en grandes cantidades, puede producir alucinaciones semejantes a las del LSD. d) Drogas que afectan a la respuesta motórica. El alcohol es el responsable de más de 100.000 muertes cada año y está implicado en la mitad de los accidentes automovilísticos. El alcohol afecta al cerebro de muchas maneras, pero dos efectos parecen importantes. Primero, el alcohol destruye las células nerviosas de una manera altamente selectiva; destruye el tejido cerebral primariamente en el hemisferio dominante. Los efectos más notables son: habla oscura, incapacidad de pensar lógicamente y planificar efectivamente, y explosiones emocionales; todo esto sugiere que el alcohol perturba la dominancia normalmente mostrada por el hemisferio izquierdo. Es el resultado de los intentos del hemisferio derecho en asumir las funciones perdidas por la destrucción de tejido en el hemisferio izquierdo. En segundo lugar, el alcohol parece afectar a las mismas sinapsis inhibitorias en el cerebro, que son bloqueadas por la cocaína y la morfina. Consumido en grandes cantidades, el alcohol perturba la coordinación motórica haciendo difícil la inhibición de algunos movimientos musculares.

Lecturas J. M. Rodríguez Delgado, El control físico de la mente. Espasa Calpe, Madrid 1969. M. Fines, Los manipuladores del cerebro. Alianza, Madrid 1983. J, L. Pinillos, Lo físico y lo mental: Boletín de la Fundación J.March, 71, Madrid 1978. K. R. Popper, J. C. Eccles, The selfand its brain. Sprin-ger, N. York 1977. A. Fernández-Guardiola, La conciencia. Trillas, México 1979. N. Kleitman, Modelos de sueños, en R. C. Atkinson, Psicología contemporánea. Blume, Madrid 1975. M. S. Gazzaniga, El cerebro dividido en el hombre, en R. C. Atkinson, Psicología contemporánea. Blume, Madrid 1975, S. Freud, La interpretación de los sueños. Alianza, Madrid 1986.

B. PROCESOS DE APRENDIZAJE

10 Aprendizaje 1. Reflejos A veces parece poco marcada la frontera de separación entre los instintos y los reflejos, hasta el punto de que en muchas ocasiones se definen los instintos como cadenas de reflejos. Pero hay algunas diferencias entre ellos. De hecho, los reflejos se ejercen en niveles inferiores a los de la conducta instintiva y son más rígidos que los instintos. Los instintos, en cambio, tienen una mayor propositividad, mayor determinación intraorgánica y mayor plasticidad adaptativa (Pinillos28). El reflejo se ha definido como una respuesta innata, elemental e inmediata del organismo, que se produce de forma casi mecánica ante la presencia de estímulos determinados. Son los reflejos incondicionados, para diferenciarlos de los reflejos condicionados de los que hablaremos en el apartado del condicionamiento. Muchas conductas reflejas se producen en el nivel medular, pero otras exigen la participación de niveles cerebrales superiores. La estructura neurofisiológica responsable del reflejo es el arco reflejo, es decir, un equipamiento elemental compuesto por el receptor y las vías aferentes, la neurona de conexión y las neuronas motoras con sus vías aferentes respectivas. Los reflejos son, en realidad, respuestas prefijadas por la herencia a situaciones orgánicas vitales; esta es la razón por la que constituyen mecanismos fundamentales de protección del organismo a determinadas incidencias del medio. Por lo que se refiere a su momento de aparición, está comprobada su presencia ya en los metazoos, y supone una elevación considerable de nivel respecto a los escalones inferiores como los tropismos y las taxias. Los reflejos más conocidos son el pupilar, el patelar y el de sobresalto. 2. Instintos La realidad del instinto es mucho más compleja. Por eso debe ser analizada desde distintas perspec tivas: psicoanalítica, etológica y psicológica. 2.1. Enfoque psicoanalítico Para Freud, el instinto es un concepto límite entre lo anímico y Ip somático; algo así como un representante psíquico de los impulsos procedentes del interior del cuerpo. Mientras los estímulos son exteriores al organismo y, por tanto, evitables, la contrapartida de los estímulos en el interior del organismo es el instinto. Freud enuncia cuatro aspectos de suma trascendencia respecto a los instintos: fuerza, fin, objeto y fuente. La fuerza es la cantidad de exigencia de trabajo que representa. La fuerza no sólo es un atributo, sino la esencia misma de los instintos. El fin de los instintos es la satisfacción, que se consigue únicamente suprimiendo el estado de estimulación de la fuente del instinto. El objeto del instinto es aquello por medio de lo cual el instinto alcanza su satisfacción. 28

J.L. Pinillos, Principios de psicología. Alianza, Madrid 1975

Es lo más variable del instinto. El objeto no tiene por qué ser algo exterior al sujeto, sino que puede serlo cualquier parte de su cuerpo. A veces, un mismo objeto puede servir simultáneamente a la satisfacción de varios instintos. Cuando el instinto queda ligado de modo especialmente fuerte al objeto, se puede hablar de una fijación de dicho instinto. La fuente del instinto es el proceso somático, de naturaleza química o mecánica, que se desarrolla en una parte del cuerpo. Cualitativamente, todos los instintos son iguales y su efecto depende de las magnitudes de excitación que lleva consigo. Por lo que respecta a su número, Freud señala dos grandes grupos: los instintos del yo y del ello (instintos de vida, el eros) y los instintos de muerte (tánatos). Freud ha señalado también los destinos por los cuales pasan los instintos a lo largo de la vida. Son éstos: la transformación del instinto en el contrario (amor-odio); la orientación hacia la propia persona (el masoquismo es un sadismo dirigido contra el propio yo); la represión (rechazo y alejamiento de la conciencia de determinados elementos anímicos), y la sublimación (canalización de la energía instintiva hacia objetos o actividades distintas de las apropiadas y de nivel superior). 2.2. Enfoque etológico Los etólogos tratan de observar a los animales en su medio natural, a fin de inventariar el compor tamiento de las diversas especies y descubrir luego la función de cada parte de conducta. Un tema de especial interés es el imprinting (impronta o troquelado), un tipo de proceso en el que se da un apego sumamente rápido durante cierto período crítico de una parte de conducta innata hacia ciertos objetos que más tarde se convierten en productores de esa pauta de conducta en cuestión. El ganso pequeño sigue a su madre de una manera característica, obteniendo así seguridad individual. Para Lorenz, esta conducta es claramente instintiva, aunque no parece serlo del todo. De hecho, la pauta fija de acción es el seguimiento, mientras que el disparador de esa pauta es variable, de manera que, si durante el período crítico de su vida (a poco de nacer), el animal se encuentra con un miembro de su propia especie, la actividad de seguimiento se realiza normalmente. Pero si en ese período se encuentra con seres de otra especie, por ejemplo el dueño de la finca, será a él a quien seguirá de manera ciega. No se trata evidentemente de una conducta aprendida, porque es una conducta irreversible, hasta el punto de que, si la conducta del ganso se impronta en el hombre, el ganso le sigue para siempre. El modelo de conducta instintiva defendida por los etólogos viene representado por el modelo hidráulico de comportamiento, según el cual un impulso endógeno provoca una disposición a actuar llenando el depósito de energía. Al llenarse el depósito, el animal se pone cada vez más impaciente y despliega al exterior actividades típicamente apetitivas. Cuando aparece el estímulo-señal adecuado, se dispara el mecanismo desencadenador innato que, a su vez, permite que la energía se canalice a través de conductas específicas (las acciones moto-ricas fijas). Hay pues una situación apetitiva, un estímulo-señal que actúa sobre el mecanismo desencadenador innato y una respuesta consumatoria. El carácter innato del instinto se confirma con la existencia de las llamadas respuestas en el vacío, es decir, la producción de una pauta de acción sin la presencia de un estímulo habitual desencadenador (como ocurre en respuestas de apareamiento de ciertos pájaros cuando no está presente el estímulo habitual que los desencadena). Algunos autores, por ejemplo Sluckin, distinguen entre períodos críticos, períodos sensibles y períodos óptimos. Por período crítico se entiende un breve período de tiempo, que tiene lugar un poco después de nacer, durante el cual deben realizarse determinadas experiencias cuyos efectos son permanentes; la ausencia de estas experiencias produce una conducta anormal durante el resto de la vida. Durante el período sensible, el organismo se encuentra extremadamente sensible a otros estímulos ante los cuales produce respuestas innatas. Si no se logra la asociación de esos estímulos a las respuestas correspondientes, surge la conducta patológica. Durante el período óptimo hay una mayor sensibilidad a ciertos aspectos del medio, pudiendo así responder con mayor prontitud a determinadas situaciones de aprendizaje. Se ha tratado de encontrar períodos evolutivos semejantes a los anteriormente descritos en el hombre. Así, Spitz habla de etapas sensibles a través de las cuales se desarrollan los organizadores psíquicos: los rudimentos del principio de realidad (a los 3 meses), el yo como estructura psíquica (de 6 a 7 meses) y los patrones generales del lenguaje (de 10 a 18 meses). También parece existir un aprendizaje del rostro que va de la 5.* a la 12.' semana. El niño aprende que hay otros seres humanos además de la madre a la que se siente apegado.

2.3. .Enfoque psicológico El concepto de instinto surge en psicología como una necesidad de explicar la aparente inteligencia de la conducta de un organismo no inteligente, el animal. Algunos llegaron a pensar que el hombre, al tener inteligencia, tenía menos instintos; a esta idea se opuso James señalando que el hombre tiene más instintos que los animales, aunque parecen oscurecidos por el funcionamiento del aparato mental. El instinto no es una fuerza ciega 'opuesta a la inteligencia; al revés, gracias al instinto, determinadas realidades ambientales llaman la atención del organismo en el momento preciso. Fue Me Dougall el que intentó explicar la con-humana en términos de instintos, a los que define como una «predisposición innata a percibir objetos de una clase determinada, a experimentar una excitación emocional particular ante esos objetos percibidos y a actuar respecto a ellos de una manera también particular». Con el tiempo, el concepto de instinto se hipostasió sobremanera, mientras el número de instintos crecía incesantemente hasta poderse contar en un momento determinado con más de 6.000 clases de conductas instintivas. Esto provocó una reacción en contra por parte de los que insistían en el carácter adquirido de la conducta y proponían otras alternativas al instinto, como el impulso o el hábito. Los rasgos diferenciales de la conducta instintiva son: conducta innata (por tanto no derivada del aprendizaje), estereotipada (expresada a través de pautas fijas e invariables), específica (compartida por los miembros de una especie) e indeliberada (desencadenada necesariamente ante la presencia de estímulos adecuados, de tal manera que, una vez iniciada, continuará indefectiblemente hasta su consumación). Por otra parte, el instinto tiene un claro valor de supervivencia y es fácilmente saciable; por eso, cuando la tendencia instintiva ha sido satisfecha, cuesta más volver a estimularla. Es evidente que en el hombre no existen apenas pautas fijas de acción como ocurre en el animal, por lo que éste se mueve en el medio ambiente con una soltura y seguridad muy superiores a las del hom bre, que dispone, por el contrario, de una gran plasticidad y, por lo mismo, de pocas respuestas fijas en su repertorio. Como señala Pinillos, el hombre es un ser al que la naturaleza ha expulsado de su seno forzándole a inventarse su propio mundo o perecer; más que un ser de respuestas, es un ser de propuestas, un homo agens más que reagens. Por otra parte, parece que el instinto no constituye una entidad psicológica con fuerza explicativa para la conducta, ya que incide en la tautología: decir que el hombre se suicida porque tiene el instinto de muerte no es explicar esa conducta suicida. 3. Aprendizaje 3.1. Conceptos generales El aprendizaje juega un papel central en el desarrollo de la conducta, ya que todo lo que el organismo hace o es capaz de hacer puede considerarse como un resultado del aprendizaje. No es extraño pues que haya merecido una atención especial aun antes de que hubiera aparecido la psicología como ciencia. Ya dentro de la ciencia psicológica, los especialistas se preocuparon en un primer momento por producir y recoger datos que reflejaran el modo de aprender determinadas tareas; fue una fase descriptiva en la que prevalecía la investigación sobre la teoría. En un segundo momento, cuando los especialistas están rodeados de datos surge la preocupación por la teoría, de manera que las investigaciones están dirigidas y son interpretadas a la luz de las grandes construcciones teóricas. Por fin, en los últimos años, la tendencia es marcadamente descriptiva y ateórica, pero se sigue echando de menos una teoría consistente que permita interpretar de manera sensata los nuevos datos recogidos. El concepto de aprendizaje se puede aplicar a la mayor parte délas actividades que se realizan a diario no sólo en las primeras etapas de la vida, sino a lo largo del ciclo vital, aunque resulta mucho más visible evidentemente en los primeros años de la infancia; el niño ha de aprender a reconocer a las personas, identificar los objetos y adquirir destrezas esenciales como andar, pasear, comer o atarse los zapatos. Pero/a medida que el niño se va desarrollando, habrá de realizar igualmente aprendizajes críticos, como aprender a jugar, participar en actividades comunes con los iguales/relacionarse con los adultos, insertarse productivamente en la sociedad, cuidar de su familia y adaptarse a las situaciones cambiantes que vienen impuestas por el desarrollo biológico de su organismo, las estructuras psicológicas y las circunstancias ambientales a las que está sometido. La definición comúnmente más aceptada del aprendizaje es la de «un cambio más o menos per manente de la conducta que se produce como resultado de la práctica». En esta definición, la variable dependiente es el cambio de conducta, y la variable independiente es la práctica. Ambos tipos de variables son objetivos y mensurables.

Es pues una definición operativa. En este sentido cabe decir que el aprendizaje resulta ser una variable intermedia, es decir, hipotética, supuesta y no observada, que conecta ambas variables manifiestas, la práctica y el cambio producido. Cuando el sujeto cambia su conducta como resultado de la práctica, decimos que ha aprendido, y aprende más o menos cuanto mayor o menor es el grado externamente comprobado de cambio. Aceptada esta definición, automáticamente se excluyen del aprendizaje todos aquellos cambios de conducta que no son permanentes, sino debidos a la motivación o fatiga, o que no se derivan de la práctica, sino de la maduración o de procesos fisiológicos elementales. La idea central que subyace en esta definición es que el aprendizaje es algo inferido, es decir, una construcción hipotética no directamente registrable, que sirve para explicar fenómenos visibles y observables. El término aprendizaje es mucho más amplio que el término condicionamiento que luego vamos a utilizar. El aprendizaje abarca desde el simple proceso de reflejo condicionado hasta la más compleja solución humana de problemas. El condicionamiento, en cambio, se refiere sólo a una forma de aprendizaje, la que está basada en algunas de las modalidades de condicionamiento, sea éste clásico o instrumental. Tampoco se puede identificar el aprendizaje con la ejecución. Decíamos poco más arriba que el aprendizaje se media por el grado de cambio visible y manifiesto de una conducta determinada, es decir, por una determinada ejecución. Ahora bien, no siempre se puede manifestar o ejecutar lo ya aprendido. Sabemos por experiencia que, a veces, después de haber aprendido una destreza no contamos con el tiempo o circunstancias adecuadas para manifestarla al exterior. Por ejemplo, podemos preparar un tema especialmente difícil para un examen y luego, por circunstancias diversas, se suspende el examen; Es evidente que la ejecución o manifestación del cambio producido (aprendizaje) no se puede comprobar en este caso hasta que no se repite el examen, pero el aprendizaje permanece dentro del organismo. Esto quiere decir que hay que rectificar de alguna manera la definición anterior de aprendi zaje, ya que éste no es exactamente un cambio de conducta, sino más bien un cambio en la potencialidad de la conducta, es decir, mediante el aprendizaje, el organismo adquiérela capacidad o potencialidad de ejecutar determinados actos, aun cuando a veces esa capacidad potencial permanezca latente y su ejecución se demore por algún tiempo. La ejecución no es otra cosa que la transformación del aprendizaje en conducta. Ahora bien, para que lo aprendido se transforme en conducta, se requiere la contribución de una serie de factores, como la motivación y otras circunstancias ambientales. La distinción entre aprendizaje y ejecución, introducida ya por Tolman, ha sido un concepto útil para explicar el fenómeno del aprendizaje latente y los efectos de diversas variables de refuerzo sobre el desarrollo y mantenimiento del hábito. Una de las ideas principales de la teoría del aprendizaje latente fue que el refuerzo de los premios afecta a la ejecución, pero tiene poco que ver con el aprendizaje. Algunos psicólogos han tratado de comprobar esto en sus experimentos. En uno de ellos se permitió a un grupo de ratas explorar un laberinto que no tenía comida en la caja de meta. Era una situación de no refuerzo. En el segundo grupo, las ratas recibían comida al final del laberinto. Como se podía esperar, las ratas de la condición de refuerzo aprendían el laberinto rápidamente, mientras que las ratas de la condición de no refuerzo continuaban cometiendo errores. Sin embargo, cuando se puso comida en la caja de meta de las ratas no reforzadas, su ejecución mejoró espectacularmente, de forma que inmediatamente cometieron tan pocos errores como las ratas que habían sido reforzadas a lo largo del experimento. Este hallazgo indicaba que, aunque el grupo no reforzado no ejecutaba adecuadamente el laberinto, lo había aprendido. Sin embargo, aun habiéndolo aprendido, los resultados de su aprendizaje no eran visibles hasta que se les dio un refuerzo. En un experimento de aprendizaje social que buscaba demostrar si se aprendía la agresividad mediante la contemplación de los modelos, se presentó a un grupo de niños y de niñas una serie de escenas agresivas. Luego se pasaba a los sujetos a una habitación donde tenían ocasión de demostrar, las conductas agresivas que habían observado previamente sobre la pantalla. El resultado sorprendidamente fue que mientras los niños daban respuestas ^agresivas, las niñas no daban ese tipo de respuestas. Aparentemente se podría decir que la observación o contemplación de escenas agresivas estimulaban la agresividad de los niños, pero no la de las niñas. Sin embargo, cuando se ofreció refuerzo a las niñas por la realización de conductas agresivas, ellas mostraron el mismo repertorio de conductas agresivas aprendidas que habían mostrado los niños. La explicación que se dio del experimento fue que las niñas habían aprendido lo mismo que los niños, pero, dado que su rol femenino no les permitía desplegar determinado tipo de respuestas que no estaba bien visto en las chicas

de una determinada cultura, sólo mostraban esas conductas cuando recibían algún tipo de refuerzo. Eso quiere decir que no se puede identificar ejecución con aprendizaje y, sobre todo, que no se puede decir que alguien no ha aprendido algo sólo porque no lo manifiesta al exterior. Así, pues, aprendizaje y ejecución son dos fenómenos separados. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de un organismo, mientras la ejecución es una demostración visible de que el aprendizaje ha ocurrido. Los psicólogos utilizan la ejecución como una medida del aprendizaje. Como no pueden medir u observar el aprendizaje directamente, necesitan una medida indirecta. La ejecución es la medida indirecta más práctica disponible. En este sentido cabe señalar que el aprendizaje establece un límite superior a la ejecución, y consiguientemente la ejecución es un índice sólo relativamente aproximado del aprendizaje. De otra forma, como el aprendizaje es una variable intermedia no observable y para medirla nos valemos de la variable dependiente ejecución, que a su vez depende del juego de otras muchas variables, la ejecución sólo es un índice, pero no él único ni el mejor para medir la intensidad del aprendizaje. Sólo será lo ejecutado un índice adecuado de lo aprendido cuando la ejecución se realice en condiciones ideales respecto a los factores de los cuales depende. Las consecuencias de esta distinción entre aprendizaje y ejecución son importantes. Por una parte, muchos de los resultados de las investigaciones psicológicas se han interpretado de forma incorrecta suponiendo equivocadamente que no había aprendizaje porque no se manifestaba la supuesta conducta aprendida en forma visible y observable, en forma de ejecución. En muchas ocasiones se ha comprobado que cuando se rodeaba a los sujetos de condiciones motivacionales adecuadas, la conducta aparecía; mejor, había sido aprendida, pero no se manifestaba por circunstancias determinadas. Esta suele ser una justificación que los padres encuentran a veces cuando temen haber influido negativamente en la conducta de los hijos pequeños con su mal ejemplo y se consuelan ingenuamente pensan do que, al no ser reproducida dicha conducta por sus hijos, ésta no ha sido aprendida por ellos. La no ejecución de la conducta en un momento determinado no significa que no haya sido aprendida. Por otra parte, la distinción nos recuerda que si bien la ejecución no es una medida exacta de lo aprendido por el sujeto, lo que el sujeto ejecuta en un momento determinado es, por lo menos, un índice de lo que ha aprendido, pero posiblemente haya aprendido más. De esto se deduce que la ejecución y el aprendizaje no son intercambiables, aunque en muchas ocasiones no tenemos otra manera de conocer lo aprendido que a través de lo ejecutado. 3.2. Habituación La habituación hace referencia al proceso en el que las presentaciones repetidas de un estímulo producen una disminución gradual en la respuesta. Por ejemplo, cuando suena un ruido repentino (el estímulo), podemos sentir susto (respuesta), como cuando se establece el contacto de un coche al ponerlo en marcha. Pero si el ruido del encendido continúa, la sacudida y el miedo disminuirán e incluso cesarán. Si el aprendizaje implica adquirir una información, la habituación es claramente un aprendizaje del organismo acerca del estimulo, por ejemplo que no interesa prestar atención al estímulo. La habituación no es un fenómeno de adaptación sensorial, fenómeno que también produce una disminución de la respuesta como consecuencia de presentaciones repetidas de un estímulo. Es decir, para que la disminución de la respuesta de miedo ante la repetida presentación del ruido se codifique como habituación, debe haber evidencia de que los receptores sensoriales del oído no han llegado a ser adaptados al estímulo auditivo repetido. Las características de la habituación son éstas: 1) el mantenimiento del estímulo después de la habituación permite ala respuesta recobrarse con el tiempo. Después de la habituación, el sujeto muestra una respuesta más baja de la normal al estímulo durante algún tiempo, pero no permanentemente; 2) cuanto más débil es el estímulo, más rápidamente se habitúa la respuesta; las repetidas presentaciones de estímulos intensos pueden no desembocar en la habituación; 3) la habituación de una respuesta a un estímulo particular se generaliza a otros estímulos semejantes. Esto significa que el sujeto muestra un nivel de respuesta más bajo del normal a un estímulo que ha encontrado sólo una vez, pero que se parece a un estímulo al cual el sujeto se habituó previamente. Por ejemplo, una persona puede habituar una respuesta de susto a repetidas presentaciones de un sonido moderadamente alto (tono A), esto es, la respuesta de susto disminuye con las representaciones del tono. Entonces se presenta el tono B, igual en volumen, pero de diferente tono. Probablemente, el tono B dará sólo una débil respuesta de susto por su semejanza con el tono A;

4) después de la habituación a un estímulo, la presentación de un estímulo diferente (habitualmente intenso) de semboca en una recuperación de la respuesta deshabituada. 3.3. Clases de aprendizaje Se supone que existen distintas clases de aprendizaje porque existen distintos niveles de complejidad en las respuestas. Así, por ejemplo, hay una clase de aprendizaje de respuestas simples, elementales, automáticas, como ocurre en el aprendizaje o condicionamiento clásico de Pavlov. Hay otro tipo de aprendizaje que está centrado en respuestas adquiridas por ensayo y error, como ocurre en el aprendizaje instrumental o el condicionamiento operante de Skinner. Un nivel superior de complejidad viene representado por el aprendizaje de imitación u obseryacional, tal como viene ejemplificado por la escuela del aprendizaje social de Bandura. Un nivel de complejidad todavía superior sería el aprendizaje de sustitución de respuestas, o de simbolización, que opera sobre conocimientos. Vamos a describir más detenidamente cada uno de estos tipos de aprendizaje con sus modelos y leyes de referencia. 3.3.1. Condicionamiento clásico La figura central en el estudio del condicionamiento es Pavlov que estaba estudiando los reflejos de salivación de los perros cuando advirtió que algunos cambios sistemáticos en los reflejos salivares de los mismos estaban relacionados con su conducta en el laboratorio, ya que los perros comenzaban a salivar no sólo cuando recibían la comida en la boca, sino cuando la veían en el plato del experimentador. Pavlov se preguntó si esa salivación prematura anticipada estaba provocada tan sólo por la visión de la comida o si, por el contrario cualquier estímulo, por ejemplo el sonido de un diapasón o una luz, sería capaz de provocar la salivación, con al de que fuera seguido con alguna frecuencia por a comida verdadera. Para poder dar una respuesta satisfactoria a esta inquietante pregunta, Pavlov realizó una serie de experimentos, utilizando un aparato especial que aplicaba a los perros seleccionados, previamente sometidos durante varias horas a privación de comida. Comenzaba el experimento golpeando un diapasón para producir un determinado tono, y medio segundo más tarde, daba de comer al perro, repitiendo varias veces esta sucesión de tono y comida, y midiendo en cada caso la cantidad de salivación producida. Al comienzo, el perro salivaba sólo después de que la comida era introducida en la boca, pero, a medida que transcurrían los ensayos, cada vez iba salivando más pronto, hasta que finalmente la salivación aparecía algo antes de alimentar al perro y después de haberse producido el sonido. A esta conexión entre un nuevo estímulo (el tono del diapasón) y un proceso reflejo ya existente (salivación producida por la comida en la boca) la llamó Pavlov condicionamiento. Para producir un condicionamiento se requieren pues estos elementos: en primer lugar, un reflejo ya establecido en el organismo; el reflejo consta de un estímulo y una respuesta provocada necesariamente por ese estímulo. En el caso de Pavlov, el estímulo es la comida en la boca y se llama estímulo incondicionado (El), y la respuesta es la salivación, y se llama respuesta i ncondicionada (RI). En segundo lugar, se necesita un estímulo neutro: algo que no tiene capacidad por sí mismo para producir una respuesta la adquirirá gracias a su asociación con el estímulo incondicionado. Se llama estimulo condicionado (EC). La respuesta producida por el estímulo condicionado se llama respuesta condicionada (RC). Antes del condicionamiento El (comida)

EC (diapasón) ————^ Después del condicionamiento El (comida) —————^ EC (diapasón) RI (salivación) O (respuesta de atención) RI (salivación) RC (salivación) Un estímulo condicionado por tanto es un estímulo inicialmente neutro, que adquiere, después de haber sido asociado una y otra vez con el estímulo incondicionado, la capacidad de producir una res puesta condicionada. Esos cuatro elementos: estímulo incondicionado, respuesta incondicionada, estímulo condicionado, respuesta condicionada, están necesariamente implicados en el condicionamiento clásico o respondiente. En el condicionamiento clásico se adquieren dos clases principales de relaciones. En primer lugar, la relación entre el estímulo condicionado y el estimulo incondicionado. El perro, en el experimento de Pavlov, aprende que el diapasón predice o anuncia la presencia de la comida (es el primer sistema de señales, según Pavlov; el segundo es el lenguaje). En segundo lugar está la relación entre el estímulo condicionado y la respuesta condicionada: el perro aprende a salivar en respuesta al diapasón como si anticipara la comida. La respuesta condicionada es bastante semejante a la respuesta incondicionada, pero en realidad no son idénticas, ya que suele ser más débil, menos intensa, tarda más tiempo en producirse y no es tan predictible como la incondicionada. La respuesta clásicamente condicionada más conocida es sin duda la respuesta palpebral. En el experimento típico, un soplo de aire (estímulo incondicionado) se aplica a la córnea, provocando un reflejo palpebral que obliga a cerrar el ojo. Ahora bien, cuando un estímulo neutral, como por ejemplo una luz (estímulo condicionado), se aparea con el soplo de aire, la respuesta palpebral se condiciona a la luz, de manera que nada más encender la luz se produce la respuesta palpebral. También se han condicionado los movimientos fetales apareando un vibrador (estímulo condicionado) aplicado al abdomen de la madre con un ruido fuerte (estímulo incondicionado) que naturalmente provoca los movimientos del feto. Pues bien, de 15 a 20 estimulaciones apareadas suelen ser necesarias antes de obtener algunas respuestas al vibrador solo (estímulo condicionado). El feto muestra igualmente los procesos de extinción, recuperación espontánea, etc. El EC Exposición oral de malestar ante los insectos Presencia del insecto RI RC Respuesta de malestar... Respuesta de malestar A través de este mecanismo de condicionamiento se explican muchas conductas humanas. Por ejemplo, sacar una muela (estímulo incondicionado) produce dolor (respuesta incondicionada). El dentista, en un principio, es un estímulo neutro. Después de que el dentista es asociado varias veces con estos procedimientos dolorosos, la simple visión del dentista puede evocar una respuesta condicionada de miedo. (Igual ocurre con los insectos). Mucha gente aprende los miedos por condicionamiento. Para ello basta aparear un estímulo neu tro repetidamente (a veces basta una sola vez) con alguno de los elementos que provocan naturalmente el miedo; el estímulo neutro puede comenzar a provocar miedo. Por ejemplo, un niño que está a punto de ahogarse en una piscina asocia la situación de ahogo con la piscina, y sólo la imagen de la piscina le puede producir la sensación de miedo. Es más, en ocasiones basta la conversación de los mayores que hablan y cuentan situaciones de peligro en la piscina, para que la visión, la palabra o la imagen de la piscina puedan evocar el miedo. a) Leyes o determinantes del condicionamiento • Repetición Un factor importante para que se produzca el condicionamiento es la repetición en contigüidad de los estímulos condicionado e incondicionado. El intervalo temporal adecuado viene determinado por la presentación del estímulo condicionado (diapasón) , medio segundo antes que el estímulo incondicionado (la comida), ya que es importante que el efecto del estímulo condicionado sobre el organismo se produzca en simultaneidad con el estímulo incondicionado, lo que supone una cierta duración de la excitación en el sujeto. Aunque Pavlov consideró la

contigüidad temporal de los estímulos esencial para el condicionamiento, hay excepciones a esta regla, ya que la repetición puede no ser necesaria para la formación de todas las relaciones estímulo condicionado-respuesta condicionada. De hecho, basta en ocasiones un solo acontecimiento para que se produzca el aprendizaje de la respuesta condicionada. • Generalización Es la tendencia a producir la respuesta condicionada ante un estímulo semejante al estímulo originalmente asociado con el estímulo incondicionado, es decir, ante un estímulo semejante al estímulo condicionado. Según la ley de generalización, cuando un organismo ha sido condicionado a responder a un estímulo determinado, también producirán esa misma respuesta otros estímulos, aun cuando no hayan intervenido en el proceso de condiciona miento ni sean exactamente como él. A esta capacidad de los diferentes estímulos para provocar una respuesta condicionada se llama generalización del estimulo. Existe asimismo una generalización de la respuesta que se produce cuando un estímulo, que después de una serie de prácticas es capaz de provocar una respuesta determinada, adquiere la capacidad de evocar una respuesta semejante a dicha respuesta sin ningún entrenamiento especial. La generalización es útil para la economía adaptativa del organismo, ya que el sujeto podrá responder a un estímulo, aunque éste sufra algunas variaciones. Por ejemplo, de nada serviría aprender a esquivar los coches cuando andamos o cruzamos la calle, si el aprendizaje sólo tuviera vigencia para un coche de tamaño y marca determinada. Tampoco sería de gran utilidad el aprendizaje de habilidades si tuviéramos que aprender a manejar todas las diversas clases de timbres, de tenedores y cuchillos que hay en el mercado, o a sentarnos en cada una de las sillas de la casa. Aunque la generalización es útil, puede ser sin embargo perjudicial cuando necesitamos responder a un estímulo y sólo a él. La historia del mono que huye de la mariposa negra y roja a causa de una experiencia desagradable con el tigre, referida por Hull, ilustra los peligros de la generalización. Uno de los experimentos más famosos de generalización es el de Watson y Rayner, que tuvo como protagonista al pequeño Alberto. Se trata de una respuesta de miedo producida por el golpe de un instrumento metálico. Al producirse esta respuesta cuando el niño jugaba con un animalito, éste, hasta entonces estímulo neutro, adquirió la capacidad de producir la respuesta de miedo, y por generalización del estímulo (el animal), pudieron producirlo también, cinco días más tarde, otros muchos estímulos semejantes, cómo objetos peludos, muñecas, abrigos de piel, trozos de algodón, etc. La generalización no es ilimitada ni arbitraria, sino que parece seguir un gradiente de generaliza* don que puede definirse como la relación entre la intensidad de las respuestas y el grado de semejanza de los nuevos estímulos con el estímulo original condicionado. Esto quiere decir que cuanto mayor sea la semejanza entre el estímulo nuevo y el estímulo original, mayor será la probabilidad de obtener una respuesta idéntica. Parece probable también que la fuerza del aprendizaje determine el radio de acción sobre el que se extiende la generalización del aprendizaje. La generalización del estímulo de miedo clásicamente condicionado podría explicar la asociación de la ansiedad con estímulos que no elicitarían normalmente tal conducta emocional. Es verdad que la generalización puede expresar la significación de un miedo irracional, y contribuir por tanto al desarrollo de la conducta anormal, pero también tiene, como hemos indicado, un profundo valor adaptativo (Ver figura).

El condicionamiento de orden superior, como la generalización del estímulo, es un medio para aso» ciar una respuesta condicionada a un estímulo distinto del estímulo condicionado original. Pero, a diferencia de la

generalización, el condicionamiento de orden superior no se produce automáticamente como un subproducto de la experiencia de condicionamiento original. Más bien se establece a través de experiencias adicionales de condicionamiento. En el condicionamiento de orden superior, un estímulo neutro es apareado con un estímulo condicionado, y eventualmente este estímulo neutro también llega a ser un estímulo condicionado para la respuesta condicionada original. La diferencia con el condicionamiento de primer orden es ciara/ya que en éste un estímulo neutro se aparea con un estímulo incondicionado y se convierte en un estímulo condicionado. Los psicólogos han señalado la importancia del condicionamiento de orden superior en el lenguaje, pensamiento y conducta emocional. Así, Pavlov pensó que el lenguaje humano suministra una fuen te casi ilimitada de estímulos que pueden adquirir propiedades significativas señalizadoras a través del condicionamiento de orden superior. Es posible que una gran cantidad del significado y connotación que asociamos a varias palabras y frases se desarrolle a través del condicionamiento de orden superior. Es incluso pensable que el desarrollo del prejuicio racial, por ejemplo, pueda comenzar con la acción de los padres u otros adultos que, en presencia de los niños, asocian colores de la piel blanco, negro y amarillo (EN) con palabras que implican evaluaciones negativas (EC). • Discriminación Si la generalización es la respuesta a las semejanzas, la discriminación es la respuesta a las diferencias. La discriminación ocurre cuando las respuestas condicionadas que se dan al estímulo condicionado se refuerzan y las respuestas condicionadas que se dan a un estímulo semejante al estímulo condicionado no se refuerzan; en este caso, el sujeto aprenderá a discriminar entre los dos estímulos, respondiendo al primero y no respondiendo al segundo. La tendencia a generalizar tiene un indudable valor adaptativo, pero es inadecuada en numerosas circunstancias, por ejemplo cuando hay que dar a diversos estímulos respuestas diferentes. Es evidente que no se puede dar, dentro del juego, la misma respuesta a todos los ases de la baraja/ni se puede responder igualmente a todos los coches que pasan por la calle cuando se tiene que responder a un modelo y matrícula determinada. El niño cuando aprende a decir papá, y al ver que hace gracia, llama a todos papá; pero cuando se da cuenta de que al pronunciar esa palabra sólo acude papá, y no otras personas, y que para que acuda la mamá es más eficaz decir mamá, aprenderá a discriminar entre los estímulos (las figuras de |f papá y mamá) y dará respuestas distintas a cada de ellos. Hay dos métodos para conseguir el proceso de * discriminación, y ambos utilizan el refuerzo. En el método de presentación sucesiva de estímulos se muestra en cada ensayo uno de los estímulos que se van a discriminar; por ejemplo, si se trata de dos estímulos, se muestran los dos al azar, en ensayos alternados y nunca juntos. El refuerzo se aplica a un estímulo y no se aplica al otro; de esta forma, el sujeto aprende a responder al estímulo reforzado y a inhibir la respuesta al no reforzado. En la presentación simultánea se muestran al mismo tiempo los dos estímulos, reforzado y no reforzado, y se dispone de tal manera la situación que el sujeto pueda responder a uno de ellos (laberinto en forma de Y, por ejemplo). Si el sujeto de la experiencia responde al estímulo designado como correcto, se le recompensa. La ventaja del método simultáneo es que se pueden comparar los estímulos. Una gran parte del aprendizaje social se produce a través del proceso discriminativo. Por ejemplo, se refuerza la conduc ta agresiva con los amigos, pero no con los padres. Hay que sonreír a los amigos, pero no a los enemigos. Pavlov realizó un experimento interesante con respecto a la salud mental, que tiene que ver mucho con el proceso de discriminación. Comenzó mostrando a un perro el dibujo de un círculo y dándole inmediatamente después algo de comida. Enseguida el perro llegó a condicionar la saliva a la vista del círculo. Luego probó al animal mostrándole otros dibujos de figuras como elipse, pentágono, cuadrado, rectángulo, triángulo o estrella, comprobando que la respuesta de salivación se generalizaba a estímulos distintos del estímulo condicionado original (el círculo). La generalización seguía, por supuesto, un patrón: cuanto más semejante era la otra figura a un círculo, más salivaba el animal. Pavlov entrenó después al perro a discriminar entre los dos estímulos, dando siempre comida al perro cuando aparecía el círculo, pero no cuando aparecía la elipse. Inmediatamente, el perro apren dió a salivar sólo cuando se mostraba el círculo. Cuando Pavlov comprobó que el perro podía discriminar entre un círculo y una elipse, trató de enloquecer al animal. En los siguientes ensayos presentó al perro elipses que eran casi redondas. En ese momento, el sistema cognitivo del animal sufrió un schock tal que estuvo a punto de romperse, pues el animal no podía percibir la diferencia entre el estímulo condicionado positivo (el círculo) y el estímulo condicionado negativo (la elipse). Abrumado por el stress, el animal se descomponía, orinaba, defecaba y trataba de retirarse de la situación de entrenamiento. Si un ser humano hubiera desplegado esta conducta, se habría dicho que la persona esta ba neurótica y era incapaz de superar la situación.

La generalización y la discriminación ocurren en la vida diaria continuamente. Por ejemplo, cuando el niño nace, es alimentado casi enteramente por su madre. Originalmente, él saliva al introducirse el pecho en su boca. Con el tiempo, la mera visión de Ia madre provoca la salivación. Después realiza una generalización a todas las mujeres, pero el proceso de alimentación no sigue a la visión de todas las mujeres. La generalización se extingue así y el nido aprende a discriminar a la madre de otras mujeres que él ve. •Extinción Es evidente que el sujeto condicionado a dar una respuesta determinada no está condenado a darla durante el resto de su vida. La explicación está en que, simultáneamente con el. aprendizaje de cualquier hábito positivo, se engendra una tendencia inhibidora igual que asocia el mismo estímulo en su reacción antagonista. De acuerdo con los resultados de los experimentos, cualquier respuesta puede ser eliminada si el estímulo condicionado ocurre una serie de veces sin el refuerzo del estímulo incondicionado. Este proceso se llama extinción. Pavlov la definió Operativamente como la presentación repetida del estímulo condicionado sin la compañía del refuerzo usual, que es el estímulo incondicionado. La extinción se manifiesta por la ocurrencia decreciente de la respuesta condicionada. El nombre adecuado que Pavlov le dio es el de inhibición interna; llamó, en cambio, inhibición externa a la reducción temporal déla fuerza de la respuesta condicionada como resultado de la ocurrencia ¿c un estímulo extraño; y desinhibición a la inhibición de una inhibición, que se manifiesta mediante una elevación de la respuesta condicionada en la extinción. Según Pavlov, la extinción no borra completan! mente el condicionamiento, sino que simplemente le añade una fuerza igual y opuesta a la fuerza del condicionamiento. Por eso la llamó inhibición interna. De hecho, un ruido extraño durante el procesó de extinción puede provocar de nuevo la respuesta condicionada; este es el famoso fenómeno de la desinhibición. Ocurre frecuentemente que un síntoma, después de haber remitido en el curso de la psicoterapia, vuelve a reaparecer como consecuen cia de un acontecimiento de carácter emocional. b) Contracondicionamiento El contracondicionamiento va más allá de los procedimientos de extinción. Además de sostener el estímulo incondicionado, se hace un intento de condicionar una nueva respuesta que sea incompatible con la respuesta condicionada no querida. Por ejemplo, si pudiéramos mantener al animal en el cuarto con Alberto, y al mismo tiempo le hiciéramos reír (haciendo algún gesto divertido), o consiguiéramos que comiera algunos de sus dulces preferidos, podríamos ser capaces de reducir su miedo al animal. Procesos como éstos se han realizado con éxito para reducir miedos semejantes en los niños. También se han utilizado para reducir fobias adultas, con un gran éxito. c) Naturaleza del condicionamiento Decíamos antes que en el condicionamiento se establecen dos tipos de relaciones: 1) la respuesta condicionada se asocia con el estímulo condicionado, y 2) el estímulo condicionado resulta asociado con el estímulo incondicionado. No todos admiten ambas clases de asociaciones. Unos psicólogos apuestan por una asociación, y otros apuestan por otra. La mayor parte dé las teorías del aprendizaje de la primera mitad del siglo XX destacan la asociación estímulo condicionado-respuesta condicionada. Según este punto de vista, la respuesta de salivación de los perros de Pavlov, aunque estimulada inicialmente por la comida en la boca, se llega a asociar con el sonido del diapasón. Es decir, el perro ha sustituido el sonido del diapasón por la comida. En este caso, el perro se considera bastante pasivo respecto a este proceso y el cimentado de asociación entre el diapasón y saliva se realiza de una manera automática. Lo único que se exige es una estrecha contigüidad entre los sucesos del estímulo condicionado y del estímulo incondicionado. Además, la asociación entre estímulo condicionado y respuesta condicionada se va haciendo más fuerte a medida que aumentan los ensayos de condicionamiento. Es decir, lo que se aprende es una asociación entre elementos de un estímulo físico (S) y una respuesta abierta (R). La segunda lectura del condicionamiento es que lo aprendido es la asociación entre estímulo condicionado y estimulo incondicionado. Esta sería una visión de estímulo-estímulo (E-E), más que una visión estímulo-respuesta (E-R) del condicionamiento. La visión E-E no es realmente nueva. Pavlov decía que el sujeto reconoce el estímulo

condicionado como una señal de aparición del estímulo incondicionado. Y luego Tolman enriqueció esta idea. Tolman argüía que lo que un animal adquiere en cualquier tarea de aprendizaje es un conjunto de expectativas sobre el ambiente. Los perros de Pavlov aprendían a esperar la comida cuando ellos oían el diapasón, y después salivaban con anticipación a ella. Esta visión E-E se considera una explicación cognitiva del aprendizaje; el sujeto ha adquirido conocimientos sobre la naturaleza de la relación entre el estímulo condicionado y el estímulo incondicionado. Aquí, el sujeto juega un papel mucho más activo que en la interpretación anterior. Hoy se han vuelto a reverdecer las ideas de Tolman gracias a los estudios de algunos psicólogos como Rescorla 29. Ellos han señalado que los sujetos, en una tarea de condicionamiento clásico, aprenden resultados que son contingentes, o dependientes, de la ocurrencia del estímulo condicionado. Según esta interpretación, a veces llamada explicación de contingencia, los perros de Pavlov aprendían que el sonido de un diapasón predecía fiablemente la comida. Es decir, aprendían que la comida era contingente del sonido del diapasón. Los animales no están respondiendo ciegamente al estímulo condicionado simplemente porque ha sido apareado frecuentemente con el estímulo incondicionado; más bien están adquiriendo de alguna manera información, o sea, formando conocimientos sobre las consecuencias de la presentación del estímulo condicionado. Como el aprendizaje funciona aun en el caso de que el estímulo condicionado se presente sin el estímulo incondicionado, es posible incluso que los animales aprendan algo más que una simple expectativa de que el estímulo incondicionado seguirá al estímulo condicionado. Ellos pueden adquirir algún sentido de la probabilidad de un resultado del estímulo incondicionado. Los experimentos de Rescorla han hecho cambiar sustancialmente los puntos de vista primitivos sobre el condicionamiento. El sujeto no es un organismo meramente pasivo que acumula conexiones E-R, sino un organismo que almacena información sobre su medio y realiza su conducta de acuerdo con dicha información. El condicionamiento clásico puede jugar un papel importante a la hora de desarrollar lazos estrechos entre la descendencia y los padres en muchas especies. Los niños experimentan respuestas emocionales cálidas cuando ven a sus madres, especialmente si ha habido un período de separación. La conexión o asociación de tales sentimientos (respuestas condicionadas) hacia la madres (estímulo condicionado) puede deberse en parte a que la madre ha sido asociada consistentemente con la satisfacción de las necesidades por parte del niño, de comida, calor, bebida, contacto físico y evitación del dolor. En la medida pues en que el condiciona miento ayuda a la formación de esta importante relación afectiva entre padres e hijos, está claro que es una capacidad adaptativa conductual. El condicionamiento clásico también juega un papel importante en la adquisición de aversiones a estímulos particulares, aversiones que generalmente amenazan la supervivencia. Cuando uno toma algún plato típico sabroso, pero con salsa, y le hace daño, hasta el punto de producirle serias molestias estomacales, si vuelve a tomar inadvertidamente la misma salsa, el estómago probablemente la rechaza de forma inmediata nada más llevarla a la boca. Este fenómeno refleja el hecho de que se ha producido una adaptación orgánica importante. Esta clase de aprendizaje -el aprendizaje de aversiones a gustos particulares- ha sido estudiado extensamen te por García y sus colegas (efecto García).

El masoquismo Muchos psicólogos tienen la idea de que el masoquismo es un tallo en el sistema de la personalidad de algunos sujetos. Pavlov, en cambio, pensaba que podía tratarse de una conducta aprendida a través del condicionamiento. Para ello, Pavlov entrenó a un perro a resistir estímulos extremadamente dolorosos utilizando una técnica de condicionamiento. Comenzó marcando un área de la piel sobre la pata del perro, luego estimuló esta área con un estímulo condicionado bastante doloroso, e inmediatamente le dio algo de comida. El perro salivó a la comida, pero no retrocedió ante el dolor. Aparentemente, la fuerte respuesta de salivación incondicionada inhibió el reflejo normal de dolor. Luego, día a día, fue aumentando lentamente la intensidad del estímulo condicionado de dolor, apareándolo cada vez con la comida. En ningún momento, el animal respondió como si estuviera herido. Es más, el perro parecía desear la sesión de entrenamiento y recibir el dolor, pues éste llegaba a ser una señal condicionada de que recibiría enseguida la comida. Una vez que el perro estaba completamente entrenado, aguantaba increíbles cantidades de estimulación dolorosa sobre su pata. Sin embargo, si Pavlov aplicaba el estímulo doloroso a cualquier otra parte del cuerpo del perro, el animal instantáneamente daba un alarido e intentaba escapar de su lugar de entrenamiento. Pavlov concluyó que cuando aplicaba el estímulo doloroso a la pata, el animal no sentía ningún dolor. ¿Por qué? Porque la respuesta de salivación era tan fuerte que suprimía todas las otras respuestas al mismo estímulo. Realmente, los animales, como los humanos, no pueden hacer más que una cosa a la vez. Y la respuesta 29

R. A. Rescorla y P. C. Hoüand, Behavioralstudies ofassocia-tive learning in animáis: Annual Review of Psychology 33 (1982) 265-308.

más fuerte tiende a suprimir la mayor parte de las reacciones que pudieran ser hechas al mismo estímulo. El paralelo entre los perros masoquistas y los seres humanos que buscan dolor o humillación para conseguir placer (frecuentemente sexual) es evidente. 3.3.2. Condicionamiento instrumental Los experimentos de Thorndike en la caja-problema ilustran claramente lo que llamó más tarde aprendizaje instrumental, también llamado aprendizaje de ensayo y error. Thorndike colocaba un gato en la caja-problema, de la que no podía salir si no era accionando un dispositivo que abría automáticamente la puerta. El gato estaba hambriento y la comida a la vista, pero fuera de su alcance. En cuanto el animal entraba en la caja, intentaba escapar sin conseguirlo. En esta situación, el animal desplegaba una conducta totalmente errática: brincaba, golpeaba la puerta, se lanzaba contra los barrotes de la caja hasta que casualmente accionaba el dispositivo y conseguía abrir la puerta. Thorndike midió el tiempo de latencia del movimiento correcto, el tiempo que tardaba en escapar una vez encerrado dentro de la caja, y descubrió que, en general, había una estrecha correlación entre la cantidad de veces que el animal había escapado (número de ensayos) y la magnitud del tiempo invertido en encontrar la solución para escapar, es decir, a mayor número de ensayos, menos tiempo tardaba en salir. Después de una serie de ensayos, el animal resolvía el problema y salía de la caja casi inmediatamente. Lo más destacado de este tipo de aprendizaje es que el animal, una vez que resuelve el problema que tenía planteado y abre la puerta, va eliminando gradualmente las respuestas inútiles y selecciona aquellas que conducen adecuadamente a la solución del problema. Ahora bien, una vez que el animal selecciona la conducta que conduce exitosamente a la solución/se establece una conexión instrumental definitiva entre la conducta apropiada (presión del dispositivo) y la recompensa a la que conduce (la comida). Entonces se produce el apren dizaje que se llama instrumental porque se aprende una conducta que es instrumento para obtener una recompensa. Del análisis de estos experimentos dedujo Thorndike una serie de leyes. En primer lugar, está la ley del efecto. La formulación de esta ley es la siguen te: «De las distintas respuestas que se dan a una situación, aquéllas a las que acompaña o sigue de inmediato la satisfacción del animal, manteniendo constantes todos los demás elementos, se asociarán de modo más firme con la situación, de modo que cuando la situación vuelva a aparecer, será más probable que se presenten; aquellas otras a las que acompaña o sigue de inmediato una insatisfacción, verán debilitadas sus conexiones con la situación, de modo que cuando ésta se vuelva a presentar, será menos probable que aquellas respuestas vuelvan a aparecer». Cuanto mayor sea la satisfacción o insatisfacción, mayor será el fortalecimiento o debilitamiento de la conexión. Esta ley no era ciertamente original (es evidente la influencia de Spencer), pero en ella se encuentran las bases de un nuevo tipo de aprendizaje, el aprendizaje instrumental. La primera parte de la ley hace referencia al premio, y la segunda al castigo. Con el tiempo, Thorndike eliminó la segunda parte de la ley del efecto, la vertiente negativa, porque el castigo, según él, no debilita las conexiones establecidas, ya que sólo la recompensa puede favorecer el aprendizaje (al menos, en los seres humanos). La ley del ejercicio revela que las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan sin ella. Ahora bien, la práctica, para ser eficaz, debe ser recompensada. La ley de la disposición alude a la posesión, por parte del organismo, de las capacidades y condiciones necesarias (motivación, desarrollo) para realizar el aprendizaje. Hay cuatro clases principales de condicionamiento o aprendizaje instrumental. El condicionamiento de recompensa consiste en ofrecer un refuerzo positivo cada vez que se produce la respuesta deseada. El condicionamiento de castigo supone la aplicación de un estímulo aversivo después que ha sido ejecutada una conducta o respuesta específica. El castigo es pues contingente de la ejecución de la respuesta. Cada vez que el niño dice palabras mal sonantes, recibe el estímulo aversivo. En el condicionamiento de escape se aplica un estímulo aversivo al sujeto, haga lo que haga; si el sujeto realiza una determinada respuesta, escapará del estímulo aversivo. La madre, enfadada con su hijo, puede sonreír ante la mirada picara que éste le presenta. Se produce un condicionamiento de evitación cuando la conducta del sujeto evita que se produzca un suceso desagradable o se aplique el estímulo aversivo. Uno paga la multa para evitar que se lleve el coche la grúa; la madre cede a las demandas del hijo para que éste no le haga una escena o se eche a llorar en público. Y cada vez que esto ocurre, se fortalece la conducta de evitación. Los dos últimos tipos de aprendizaje, escape y evitación son semejantes (en el sentido de que am bos implican un refuerzo negativo; un refuerzo negativo es cualquier objeto o suceso que fortalece una respuesta cuando es impedido o eliminado por la respuesta). La diferencia entre ellos es que el condicionamiento de escape requiere aprender una respuesta que elimina el estímulo aversivo, mientras que el condicionamiento de evitación requiere aprender una respuesta que evita la ocurrencia del estímulo aversivo.

3.3.3. Condicionamiento operante El condicionamiento operante es, según la mayor parte de los especialistas, una modalidad del condicionamiento instrumental. En sentido estricto, se trata de un proceso en el cual la frecuencia con que se produce una conducta depende de las consecuencias que tiene esa conducta. Si las consecuencias son agradables, la conducta tenderá a repetirse; si la conducta es desfavorable, la conducta tenderá a desaparecer. Es una versión de la ley del efecto de Thorndike que, en versión de Skinner, será la ley del refuerzo. En sentido más amplio, el condicionamiento operante constituye una verdadera comente psicológica protagonizada por Skinner, que acentúa el análisis experimental y el carácter determinista de la conducta. Skinner afirma que la conducta humana está determinada y que los únicos determinantes que pueden ser analizados experimentalmente son los determinantes ambientales. Estudiar la conducta experimentalmente es estudiar los factores ambientales de los cuales depende (o es una función) la conducta humana. Se distinguen dos determinantes de la conducta, contemporáneos e históricos. Los determinantes contemporáneos o actuales de la conducta se pueden analizar experimentalmente mediante la observación y la experimentación. Los determinantes históricos son más difíciles de espe-cificíur, pero sabemos que si un cambio en la experiencia conduce a un cambio en la conducta, la primera es un reflejo de la segunda. La respuesta o conducta operante (propia del condicionamiento operante) difiere claramente de la conducta respondiente (propia del condicionamiento clásico de Pavlov). La conducta respondiente es innata, producida por tanto necesariamente por el estímulo que le precede. Se trata, por lo general, de respuestas reflejas que tienen una misión protectora respecto a la supervivencia del animal (un soplo de aire hace bajar el párpado). Además,'la relación entre estímülo-respuesta es necesaria y está basada en la estructura heredada del organismo. En este caso, la frecuencia con que se produce esta conducta depende sólo de la frecuencia con que se presenta el estímulo evocador, de manera que para aumentar o reducir la frecuencia de esta conducta basta con aumentar o reducir la frecuencia del estímulo. Por otra parte; las consecuencias que tiene la conducta no tienen influencia sobre esa misma conducta. Por el contrario, la conducta operante no es provocada necesariamente por el estímulo, sino que es emitida por el organismo de forma espontánea: correr, volar, comer, salir, son conductas operantes. Se puede llamar por tanto conducta operante a cualquier conducta espontánea que emite el organismo sin ser provocada por un estímulo determinado del ambiente. Y se llama operante, porque opera o produce algún efecto en el ambiente. Abrir la puerta o descolgar el teléfono son conductas operantes, porque operan en el ambiente produciendo un efecto, el refuerzo que, en el caso de la puerta, es la visita que esperábamos, y en el caso del teléfono, oírla voz del amigo. Al ir seguida la operante de un refuerzo, la obtención de éste se hace funcionalmente dependiente de la conducta operante y aprendemos que, para recibir la visita agradable, tenemos que abrir la puerta. Frente a la conducta respondiente, unas operantes ocurren más frecuentemente que otras, pero la frecuencia está influida, en gran parte, por las consecuencias que esa conducta produce (por los efectos que le siguen), de carácter positivo o negativo. Después de analizar la naturaleza de la respuesta o conducta operante, y las diferencias entre la conducta operante y la conducta respondiente, conviene señalar la naturaleza y la función de los estímulos. En la conducta respondiente intervienen, como ya hemos señalado, los estímulos elidíanles o evocadores que preceden a las respuestas o conductas y evocan respuestas relativamente fijas y estereotipadas. En el condicionamiento operante interesan especialmente los estímulos reforzantes y discriminad vos. Los estímulos reforzantes son sucesos ambientales que van detrás de la respuesta e incrementan la probabilidad de que estas respuestas (operantes) ocurran en la conducta futura del organismo. Los estímulos discriminativos acompañan o preceden a las respuestas, y aumentan la probabilidad de las respuestas operantes que han sido reforzadas en el pasado en presencia de los mismos estímulos discriminativos. Cuando suena el timbre del teléfono, por ejemplo, estamos en presencia de un estímulo discriminativo que nos indica que el teléfono puede ser contestado, pero no obliga a contestar, no provoca necesariamente la respuesta,

como lo hace el estímulo elicitante. La respuesta al teléfono es una conducta operante que conduce a la conversación telefónica, al refuerzo. El proceso de condicionamiento es extremadamente simple, tanto cuando se realiza en la vida diaria como cuando se provoca en situaciones de laboratorio, es decir, la caja de Skinner. Concretamente, en esta caja hay una palanca (o un disco) que, al ser apretada (conducta operante), hace caer la comida (estímulo reforzante). El proceso tiene, por lo general, dos partes; en la primera se aprende o constituye la operante, y en la segunda se consoli da. Cuando se introduce, por ejemplo, una paloma en la situación experimental, hay que esperar a que el animal accione la palanca (presione la operante) para facilitar la comida. Como este proceso o aprendizaje puede llevar mucho tiempo, conviene acelerar la constitución de la operante mediante el método llamado de aproximaciones sucesivas (shaping) o moldeamiento, es decir, facilitando la comida cada vez que el animal se acerca a la palanca o se sitúa en la dirección correcta, logrando así llevarle hasta ella y hacer que la presione. Una vez que la operante está ya constituida, y el animal ha aprendido a presionar la palanca (operante) para obtener la comida, puede entrar en juego el estímulo discriminativo, ordinariamente una luz que permanece encendida siempre que este dispositivo de la comida está en funcionamiento, y apagada cuando el dispositivo no funciona. De esta forma, el animal aprenderá a operar la palanca cuando la luz esté encendida (porque detrás de la operante -presión de la palanca aparecerá la comida) y a no presionarla cuando la luz esté apagada. Conviene tener en cuenta que mientras en él condicionamiento clásico la conducta es provocada por el estímulo (presentado por el experimentador), en el condicionamiento operante es el refuerzo, experimentado consecuentemente a la exteriorización de una forma de comportamiento, lo que ocasiona la repetida aparición de la conducta que precede a dicho refuerzo. Las leyes del condicionamiento operante son semejantes a las del condicionamiento clásico ya descritas. Los procesos de adquisición del condicionamiento operante son, sin embargo, más sensibles que los del condicionamiento clásico al incremento del refuerzo. Los procesos de generalización y discriminación se producen en condiciones semejantes. Respecto a la extinción, la operante es menos extinguible y tiene una mayor flexibilidad, como se puede comprobar por las múltiples formas en que el animal puede realizar la operante -presionar la palanca —, mientras que la respuesta clásica es una respuesta uniforme y estereotipada. Pero, al igual que en el condicionamiento clásico, la tasa de respuesta disminuye con el alejamiento del refuerzo. También se produce una recuperación espontánea. Si hay un período de descanso después de la extinción, el sujeto comenzará a emitir la conducta operante espontáneamente, es decir, comenzará a presionar la palanca. • Contracondicionamiento El contracondicionamiento implica establecer una respuesta instrumental nueva incompatible con la respuesta no deseada. Por ejemplo, algunos niños tienden a llorar mucho más que otros, incluso . aunque tengan buena salud y estén atendidos por sus padres. En algunos casos, los padres pueden reforzar indirectamente el llanto sin darse cuenta de ello. Entonces, una manera de reducir el llanto excesivo podría ser reforzar una respuesta que sea incompatible con el llanto. Por ejemplo, sonreír y llorar al mismo tiempo es difícil. Si los padres refuerzan tantas instancias de sonrisa como sea posible :.en el niño, es probable que la sonrisa del niño aumente con frecuencia. A causa de la incompatibilidad de la sonrisa con el llanto; la frecuencia del llanto disminuirá. De hecho, la reducción del llanto en los niños por contracondicionamiento de la respuesta de sonrisa está perfectamente demostrada. • Programa de refuerzos Un capítulo importante del condicionamiento operante es aquel que se refiere a los programas de refuerzos. Los refuerzos pueden ser positivos o negativos. Refuerzo positivo es aquel que el sujeto busca y, una vez encontrado, trata de mantener; refuerzo negativo es aquel que el sujeto rechaza o elimina. El refuerzo puede ser primario o secundario. Refuerzo primario (innato o inaprendido) es el que refuerza o aumenta la probabilidad de una respuesta por sí mismo, sin haber tenido que ser condicionado para ello. El refuerzo secundario (o condicionado) es aquel que no lo es originalmente, sino que adquiere su capacidad reforzadora a través de su asociación repetida con el reforzador primario. La alabanza, por ejemplo, es un caso típico de refuerzo secundario. Las palabras que los padres usan para alabar a un niño pueden ser reforzantes porque los padres las han usado mientras premiaban al niño de otra manera en el pasado; por ejemplo, la madre puede haber dicho «buena chica* mientras alimentaba a su hija. Al principio, las palabras «buena chica» pueden haber sido un estímulo neutro, pero después de haber sido asociadas consistentemente con reforzadores primarios biológicos como la comida, pueden funcionar como un reforzador positivo. El refuerzo se llama generalizado cuando ha estado asociado con varios reforzadores primarios. La ventaja del reforzador generalizado, como el dinero, por ejemplo, es que, debido a su múltiple historia de refuerzo, es capaz de

reforzar al organismo aun cuando el individuo no se encuentre en situación de penuria, mientras que los refuerzos no generalizados sólo refuerzan cuando el sujeto está afectado de esa necesidad. Se llama programa de refuerzos a la forma de distribuir los refuerzos que siguen a la respuesta en una situación experimental. El refuerzo puede suministrarse, en primer lugar, de forma continua (cada vez que se produce una respuesta)* o intermitente (sólo se refuerzan algunas respuestas). El refuerzo intermitente tiene mayor fuerza que el continuo, pues hace que la respuesta sea más estable y más resistente a la extinción. El refuerzo continuo, por su misma naturaleza, puede saciar. El refuerzo intermitente se puede suministrar en función del tiempo, o en función de las respuestas que hace el sujeto. Cuando el refuerzo se suministra en función del tiempo, puede adoptar dos modalidades: un programa de intervalo fijo o un programa de intervalo variable. Intervalo fijo. En el programa de intervalo fijo, el refuerzo se suministra a intervalos regulares (cada minuto, cada 10 minutos), indiferentemente de la tasa de respuestas del sujeto, con tal de que dé al menos una respuesta correcta. Si el programa es, por ejemplo, de un minuto, después del primer refuerzo tiene que transcurrir un plazo de un minuto antes de reforzar de nuevo las respuestas y, una vez transcurrido este plazo, se refuerza la primera res puesta que se produce, comenzando a contar de nuevo un intervalo de un minuto hasta que se sumi nistre el refuerzo siguiente. Así se pagan muchos salarios, al fin de cada semana o cada mes. Intervalo variable. Los intervalos de este tipo de programa no son fijos, sino variables, de forma que los períodos pueden ser cortos p largos, pero en conjunto tienen un valor promedio. Por ejemplo, el programa de intervalo variable de 2 minutos puede estar organizado en períodos de 50, 100, 130, 140, 180 segundos. El sujeto recibiría el refuerzo después de 50 segundos; luego, pasados otros 100 segundos; más tarde, pasados 130 segundos, de manera que no se pueda adivinar la secuencia ni cuándo va a caer el refuerzo. Ahora bien, todos estos períodos tienen un valor promedio de 2 minutos. Las respuestas condicionadas que siguen este tipo de programa son difíciles de extinguir, como ocurre en algunos tipos de refuerzo social o personal conocidos. Razón fija. En el programa de razón fija, el refuerzo no depende del tiempo, sino de las respuestas que da el sujeto. Si queremos reforzar a un sujeto, por ejemplo, cada 10 respuestas, la razón de respuestas reforzadas respecto a las no reforzadas es de 1 a 10; esto quiere decir que, una vez suministrado el refuerzo, éste no se vuelve a repetir hasta que el sujeto no haya completado otras 10 respuestas. El comisionado que gana un porcentaje de las ventas que consigue seguiría este sistema de gratificación. Se utiliza este sistema de pago abundantemente en los trabajos profesionales, en algunas empresas y en la educación. Ahora bien, este tipo de programa puede producir una disminución del interés, una vez que se ha completado una tarea, un informe o un contrato. Conducta supersticiosa Se llama conducta supersticiosa a la conducta que se produce como una consecuencia de refuerzos accidentales, es decir, la conducta que continúa aun cuando no esté verdaderamente relacionada con el refuerzo. Muchas personas realizan conductas supersticiosas, como cruzar los dedos para tener suerte, adoptar diversas posturas corporales o expresiones faciales estereotipadas; todas estas conductas se mantendrán si van siendo reforzadas por un programa de refuerzo parcial. El origen de estas conductas está en un refuerzo que el sujeto recibe justamente cuando está emitiendo una respuesta sin que haya ningún tipo de relación entre refuerzo y respuesta. El jugador que un buen día obtiene un gran éxito vuelve a ponerse la camiseta que llevaba ese día, pensando que esa camiseta le traerá buena suerte, y cada vez que se repita el éxito llevando la camiseta, reforzará esa conducta supersticiosa. Es esta asociación accidental entre éxito y determinados objetos o conductas lo que lleva a muchas personas a realizar verdaderos rituales o mecanismos, a llevar determinadas prendas o amuletos de la suerte o, negativamente, a evitar objetos, actividades o conductas qué podrían comprometer su éxito en la vida. Los animales también pueden adquirir conductas supersticiosas, como Skinner ha demostrado con las palomas a las que alimentaba cada 15 segundos sin tener en cuenta lo que estuvieran haciendo. Cuando una paloma recibía la comida mientras estaba saltando, relacionaba esa actividad con la comida, y más tarde esperaba la comida saltando, en la seguridad de que ése era el remedio infalible para conseguirla. Estas asociaciones accidentales han constituido la base de muchas curas no científicas. Razón variable. De la misma manera que se puede variar el tiempo, se puede variar también la razón, a ñn de evitar el cansancio o el agotamiento. El programa de razón variable suministra el refuerzo siguiendo un número variable de respuestas, de manera que el tamaño de la razón va cambiando al azar, ensayo a ensayo, pero siempre en torno a un promedio determinado. Por ejemplo, después que una respuesta ha sido reforzada, se podría exigir que el sujeto diera 12 respuestas, y se aplica el refuerzo; 13, y se aplica el refuerzo; y así sucesivamente después de 18,27 y 30 respuestas. El número de

respuestas promedio requerido, en este caso, es de 20, y la razón es de 1:20. Este es el sistema de las máquinas tragaperras. El cliente sabe que la máquina está programada para pagar de acuerdo con un tipo de promedio que a la larga dará dinero a la casa, pero que ocasionalmente hace grandes pagos; por eso sigue jugando, en la esperanza de alcanzar alguno de ellos. • Indefensión aprendida Hace unos años, Seligman30 descubrió un inesperado y sorprendente fenómeno mientras realiza->a unos experimentos con los perros a los que estaba dando condicionamiento clásico con unos tonos seguidos de descargas eléctricas moderadamente dolorosas, aunque no producían daño físico. En realidad, ninguna respuesta voluntaria del animal podía afectar a la descarga eléctrica, ya que su comienzo, duración y terminación estaban determinados por el experimentador. Eran, pues, descargas de las que no podía escapar el animal. Después de esta experiencia, colocó a los perros en una caja de vaivén, una cámara de dos compartimientos, en la que cuando un perro salta una barrera, pasando de un lado a otro de la caja, hace cesar la descarga y escapa de ella. Es el modelo clásico de condicionamiento de escape. El salto puede evitar también descargas, si se produce antes de que ésta comience; en este caso, el modelo de condicionamiento es de evitación. Se pretendía en realidad hacerles aprender la conducta de evitación de la descarga. En condiciones normales, lo que ocurre es que el animal aprende esa conducta, al princiipio, por en sayo y error y, luego, sistemáticamente, el animal se sitúa sobre la barrera y, al percibir la señal de la descarga, la salta y no vuelve a recibir más descargas. Sin embargo, en esta ocasión, uno de los perros que antes había recibido descargas de las que no podía escapar adoptó una conducta totalmente diferente: corrió desesperadamente durante 30 segundos, se quedó quieto, se tumbó y comenzó a gemir suavemente. Pasado un minuto, se retiró la descarga; el perro no había cruzado la barrera y no había escapado de la descarga. Al siguiente ensayo, el perro volvió a hacer lo mismo. El perro no trató de escapar a la descarga en ninguno de los siguientes ensayos. Estas pruebas demuestran que en un organismo que ha experimentado una situación traumática que no ha, podido controlar, su motivación para responder a posteriores situaciones traumáticas disminuye. Es más, aunque responda y la respuesta le consiga liberar de la situación, le resulta difícil aprender a percibir y creer que aquélla ha sido efi caz. Su equilibrio emocional queda además perturbado, y varios índices revelan un estado de depresión y ansiedad. Este es el cuadro que Seligman llamó de indefensión aprendida. Es la convicción que tiene el animal o la persona de que ha perdido el control, de que el destino no está en sus manos, de que nada de lo que haga podrá cambiar su vida. Esta desmoralización se observa en gatos, ratas, primates y también en los seres humanos y hasta en las instituciones. Lo que provoca la indefensión aprendida es la creencia de que no se puede hacer nada para cambiar las cosas. Claro está que cuando se conocen las reglas del aprendizaje de la conducta también se conocen las leyes para extinguirla. Los perros llegaron a aprender aquello que podía detener las descargas, consiguiéndose recuperaciones completas y duraderas. Los resultados de Seligman confirman igualmente que los perros qué habían pasado diez pruebas en las que podían escapar de las descargas, no padecían después él estado de indefensión, y también que los perros que habían crecido en jaulas en las que no controlaban prácticamente ningún aspecto de su vida eran más susceptibles a la indefensión que otros perros. Esto puede tener una gran importancia en la vida de los seres humanos y el proceso de socialización, ya que si se quiere educar a los niños para que realicen el máximo esfuerzo por mejorar su situación en la vida, debe infundirse en ellos enseguida la creencia de que pueden hacer lo. Por eso los padres deberán tener una gran sensibilidad para responder a las necesidades objetivas de los niños a través de las señales o claves que ellos misinos ofrecen. Por ejemplo, cuando el bebé llora, los padres deberían tomar al niño y darle de comer, o cambiarle de ropa, mostrando así al niño que puede mejorar su situación actual; lo mismo pasa con los adultos. Los seres humanos aprenden a través de sus experiencias diarias. Cuando el aprendizaje les enseña que tienen poco control sobre su vida, puede apoderarse de ellos un sentimiento de desaliento o indefensión. Cuando ven que son capaces de cambiar o mejorar su situación, se sienten animados y motivados a disfrutar de la vida. • Moldeamiento Siguiendo los principios ya señalados del condicionamiento operante, es posible crear una conducta operante nueva, o que no existe en el repertorio del sujeto, mediante el proceso conocido como moldeamiento (shaping), que es una mezcla de refuerzo y extinción, es decir, un tipo de refuerzo selectivo que refuerza una pauta de conducta y no otras. Lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de crear nuevas respuestas o combinaciones de respuestas es analizar cuidadosamente la conducta deseada. Si se trata de una conducta compleja, conviene trazar 30

M. E. Seligman, Indefensión. Debate, Madrid 1981.

anticipadamente la secuencia de pasos que se necesita recorrer para verla finalmente establecida en el sujeto. Como se trata de una conducta nueva, el experimentador tiene que esperar para suministrar el refuerzo a que el sujeto produzca una respuesta en alguna manera semejante a la que desea desarrollar (todavía se puede acelerar la creación de la operante reforzando inmediatamente cualquier respuesta que dé el sujeto y luego la primera respuesta semejante a la deseada), y esto constituye el punto de partida o de enganche del proceso aproximativo del moldeamiento. Por ejemplo, si se desea moldear la conducta de un animal que consiste en presionar una palanca dentro de la caja-problema, se puede reforzar primero cualquier respuesta que dé el animal, luego sólo la respuesta de caminar, luego caminar en dirección a la palanca, luego la de levantar la pata frente a la palanca, etc., hasta reforzar solamente la conducta de presionar la palanca, que es la respuesta esperada. Este es el método llamado de aproximaciones sucesivas. Otro aspecto importante del moldeamiento es comprobar la eficacia del reforzador que se va a utilizar; esto se puede llevar a cabo privando al organismo de ese refuerzo antes de comenzar el proceso de moldeamiento. Utilizando científicamente estas técnicas de moldeamiento, se pueden obtener repertorios con-ductuales increíbles, como que las palomas jueguen al ping-pong o actúen en los bombardeos, como fue el caso de los entrenamientos realizados por Skinner durante la última Guerra Mundial. En los seres humanos se puede utilizar esta técnica de moldeamiento con resultados espectaculares, aunque, como dice Pinillos, sólo debería acudirse a ella cuando la deficiencia o la enfermedad del sujeto ha puesto fuera de juego los modos de acción propiamente humamos. 3.3.4. Aprendizaje observacional El aprendizaje observacional, qué también se ^Jlama aprendizaje de imitación o vicario, es un Aprendizaje específicamente humano importante, .¿ya que un sujeto con sólo observar la conducta de $|ptro puede aprender conductas nuevas o cambiar •$jjjas conductas antiguas sin ejecutar por sí mismo hinguna conducta ni recibir refuerzo alguno directo. En algunos casqs, el observador puede aprender tanto como el modelo, de ahí el nombre de modelado que también recibe. La diferencia esencial de este tipo de aprendizaje con el resto de aprendizajes anteriormeíite señalados es doble. Por una parte, la función que en este aprendizaje tiene el refuerzo es meramente facilitadora/mientras que en el condicionamiento clásico era determinante (provocaba la respuesta), y en el condicionamiento instrumental generaba una relación funcional. Por otra parte, el aprendizaje observacional tiene lugar obligadamente en situaciones sociales, ya que se relaciona con los efectos que la conducta de un modelo tiene sobre la conducta de un observador, mientras que el resto de los aprendizajes funciona perfectamente en situaciones unipersonales. • Teorías Son muchas las teorías que tratan de explicar el aprendizaje observacional. Algunos, como Tarde o James, explican este proceso de aprendizaje acudiendo a una instancia instintiva presente en el observador, que le lleva a adquirir e incorporar a su repertorio comportamental las conductas que observa en el modelo. Tarde llegó a pensar que los procesos observacionales o imitativos constituían la clave explicativa de todo el sistema social, puesto que llegaban a explicar la formación, mantenimiento y cambio de las regularidades sociales, tanto en el nivel institucional como en el personal, e incluso en el de las creencias compartidas. Otra explicación que se da del aprendizaje observacional se centra en la contigüidad, de forma que la única condición necesaria para que se pueda producir el aprendizaje sería la aparición de la conducta del modelo en condiciones temporales adecuadas respecto a la conducta de observador. Guthrie ha explicado, por ejemplo, el sentido de los movimientos de los labios producidos durante la lectura, o los gestos incipientes de ataque o defen sa de los espectadores de una velada de boxeo en respuesta a las acciones que ocurren en el ring. Es tos movimientos son parte de la percepción de las situaciones y, como ofrecen estimulación propioceptiva, pueden convertirse en claves para posteriores respuestas. En realidad, muchas de las sentencias que pronunciamos pueden ser interpretadas como hábitos asociados que se producen repetidamente. Humphrey ha explicado igualmente por la contigüidad la tendencia del niño a llorar cuando oye llorar a otro niño. El estímulo original que produce el llanto del niño es el dolor, pero, a medida que llora, el niño se oye a sí mismo llorar, y por eso llora. Una vez que-se establece el ciclo, es igual que sea él u otro niño el que produzca las claves; al oír el sonido del llanto, se pone a llorar. Allport explica la adquisición del lenguaje a través de un proceso de imitación basado en la conti güidad. El niño en su balbuceo como «da-da», «do-do», que los padres interpretan pensando que lo que ha querido decir es dolí (muñeca) y repiten este sonido (dolí) mientras le enseñan la muñeca a la que se refiere el sonido. A través de la repetición sucesiva de este procedimiento, el niño queda condicionado e emitir la palabra cuando la dice el adulto o cuando aparece el objeto relacionado con ella. Holt ha demostrado que cuando un adulto copia un movimiento cualquiera de un niño, éste tiende inmediatamente a repetirlo, continuándose indefinidamente la secuencia. Ahora bien, si en el transcurso de esa secuencia de interacción, el adulto da una respuesta nueva al niño, éste copiará inmediatamente esa respuesta.

Para otros psicólogos, el aprendizaje observacional o de imitación es una respuesta instrumental aprendida, basada por tanto en el refuerzo, es decir, el sujeto que aprende sólo necesita recibir un refuerzo positivo por reproducir la respuesta correcta del modelo. Por tanto, la conducta no se imita a menos que se refuerce. Para Mowrer, en cambio, el aprendizaje observacional sólo se explica en términos de cambios encubiertos en los estados afectivos (feed-back afectivo) del observador. Así ocurre en la imitación de la conducta televisiva, sobre todo la conducta agresiva observada. En cualquiera de esas escenas, el observador tiene ocasiones de contemplar el daño que el modelo produce a otras personas y las experiencias físicas y verbales de satisfacción que experimenta al producirlo. Esto hace que el observador imite luego esas mismas acciones agresivas, en la esperanza de poder experimentar la misma satisfacción que adivinó sentía el modelo con su exhibición violenta. Bandura31, que ha elaborado la teoría más satisfactoria del aprendizaje observacional, señala que este tipo de aprendizaje opera, sobre todo, a través de su función informativa, de manera que los observadores adquieren especialmente representaciones simbólicas de las respuestas del modelo más que asociaciones de estímulorespuesta. En esta teoría se supone la existencia de una contigüidad entre la conducta del observador y la del modelo, pero también la existencia de procesos mediacionales que operan de forma concertada. En primer lu gar, deben intervenir ciertos procesos atencionales, de manera que el observador pueda reconocer y diferenciar los rasgos distintivos de la respuesta del modelo; de retención, adquiriendo la conducta del modelo de forma representacional a través del sistema imaginativo y del verbal; de reproducción motórica, ya que necesita el observador transformar el conocimiento en acción, y motivacionales, ya que la condición del refuerzo determina la medida en que una correcta adquisición se transformará en ejecución abierta, • Efectos del aprendizaje observacional Se reconocen tres efectos principales del aprendizaje observacional: modelado, inhibición-desinhibición y facilitación. Se llama modelado a la adquisición de nuevas pautas de conducta que el modelo ofrece y el observador reproduce. Uno de los campos principales de estudio es el de la adquisición, por parte de los niños, de las respuestas agresivas de la contemplación de los modelos adultos. De los experimentos realizados por Bandura, se puede concluir que los niños que observan una conducta agresiva, realizan luego un mayor número de respuestas agresivas que los que no la han observado. Más importante que esto es que los modelos filmados son tan poderosos en la creación de conductas agresivas como los modelos reales. Por otra parte, el repertorio de conductas nuevas posibles es amplio y se extiende desde la conducta agresiva y anormal hasta el mantenimiento de informaciones falsas y contradictorias con los hechos observados. La inhibición se refiere a la supresión, por parte del observador, de una conducta prohibida o social-mente indeseable por haberla visto castigada en el modelo, o porque el modelo no la realiza, respetan do así la prohibición. La desinhibición, en cambio, implica la manifestación, por parte del observador, de una respuesta prohibida o socialmente indeseable contemplada previamente en el modelo. El efecto desinhibitorio es mucho más fácil de comprobar, incluso en el laboratorio, que el inhibitorio. En el estudio de Stein32—se asignaba a un niño una tarea aburrida mientras se proyectaba una película interesante cerca de él, pero fuera de su campo de visión. Antes de pasar a la situación experimental, el sujeto contemplaba una de estas situaciones: 1) modelo de resistencia que realiza una actividad prosocial reforzada e incompatible con la transgresión; 2) modelo resistente con actividad prosocial, pero sin refuerzo; 3) modelo resistente, pero ocioso; 4) modelo que cede a la tentación; 5) sin modelo. Los datos confirmaron que el modelo desinhibidor (que cede a la tentación y comete la acción transgresora) era bastante eficaz y producía un aumento de desinhibición en el observador, mientras el modelo inhibidor (el modelo que resiste) era relativamente ineficaz para producir un aumento de actividad inhibidora. En un experimento reciente, el grupo de niños que había observado la conducta del modelo que transgredía una norma y comentaba luego positivamente la transgresión cometida, quebrantaba una norma que les prohibía jugar con determinado juguete en una proporción mucho mayor que el grupo de niños que observaba un modelo también transgresor, pero que hacía comentarios críticos sobre su conducta.

31 32

A. Bandura y R. H. Wahers, Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza, Madrid 1963. A. H. Stein, Imitation of resistance to temptation: Child de-velopment 38 (1967) 159-169.

Perry33 ha comprobado la débil eficacia de los modelos de resistencia e inhibición y plantea un problema central en este tipo de experimentos: si los efectos inhibitorios logrados, aunque débiles, m' debidos a la imitación de la resistencia del modelo a la tentación o a la imitación de otros aspectos |'de la conducta del modelo incompatibles con la conducta transgresora. Es decir, si los sujetos muestran resistencia a la tentación porque han observado la resistencia del modelo, o si están imitando simplemente la respuesta que el modelo realizaba (permanecer sentado) y que era incompatible con la transgresión (ver la película), esto es, si había imitación de resistencia o sólo imitación de respuestas incompatibles. Es evidente que, para resistir a la tentación, uno debe comprometerse con respuestas incompatibles con la respuesta prohibida, y el aprendizaje de resistencia a la tentación implica, de esta manera, el modelado de respuestas alternativas. Pero algunos autores van más allá y piensan que la inhibición resultante de la exposición a modelos de resistencia deriva no sólo del modelado de respuestas incompatibles, sino también de la percepción del sujeto de que esas respuestas están al servicio de la conformación del sujeto a las reglas sociales. Lo que contribuye a la resistencia del sujeto a la transgresión es la constatación de la voluntad del modelo de mantener el autocontrol en una situación de conflicto. Para ello, lo que se ha hecho en la comprobación experimental es exponer al grupo de control a un modelo comprometido en una actividad alternativa, aunque no a tentación; así se podría verificar si la diferencia entre el grupo expuesto al modelo y el grupo de control se debe a la imitación de respuestas incompatibles con la desviación, o a una verdadera imitación de resistencia. De los resultados obtenidos concluye Perry que la resistencia no se puede atribuir sólo a la conducta del modelado incompatible con la transgresión, pues este aspecto de la conducta del modelo se mantenía constante en el grupo experimental y en el grupo de control. Esto quiere decir que la observación de un modelo que renuncia a una actividad excitante, pa ra obedecer la prohibición, producía una mayor fuerza inhibidora que la observación de un modelo que no era expuesto a transgresión, pero que en lo demás se comportaba igual que los modelos de resistencia. Algunos psicólogos han señalado igualmente que la eficacia del modelado depende del grado en que la conducta del modelo contradice las expectativas del sujeto. Este principio de contraste se puede aplicar no sólo al modelo que se desvía, sino también al modelo resistente. En este sentido, la conformación del modelo desviado a las normas establecidas resultaría llamativa, pero desviándose apenas tendría eficacia, debido a la falta de contradicción provocada con su conducta. De la misma forma, el modelo de resistencia tendría más influjo de modelado cuando se desvía que cuando se conforma. Estos resultados permitirían afirmar la distinta eficacia del igual como modelo según se comporte de acuerdo con las normas o en contra de ellas. Según la hipótesis de con tras tre, los iguales que se comportan mal serán más efectivos como agentes de inhibición, y los que se comportan bien serán efectivos cuando ofrecen malos ejemplos. Facilitación. El efecto del modelado en este caso es instigar o disparar una respuesta conocida y no castigada, como la respuesta altruista, la conducta de grupo o conductas relacionadas con los roles se xuales. El ejemplo más sencillo de facilitación es el del emigrante que, al volver a su tierra, ha olvidado los modismos del lenguaje del pueblo, pero al poco tiempo vuelve a recuperarlos y habla corno los demás. En general, la imitación de una conducta depende, en gran medida, de las consecuencias que tiene esa conducta para el modelo. Bandura señala que niños de 5 y 6 años llegaban a imitar la conducta agresiva observada en un modelo positivamente reforzado, aunque ellos en una entrevista posterior se mostraban contrarios a ella. De esta manera, el modelo influía por encima de sus propios sistemas de valores. En cambio, aquellos que vieron cómo el modelo era castigado, no imitaban esa conducta y rechazaban el modelo. El observador puede apren der vicariamente -en función de las consecuencias que tiene la conducta para el modelo- respuestas emocionales negativas de miedo, sin que el observador experimente directamente las consecuencias de una conducta determinada, e igualmente se pueden extinguir de forma vicaria estas respuestas emocionales negativas, lo que constituye una terapéutica alternativa a muchas técnicas de modificación de conducta. Las características del observador también influyen de manera destacada en la conducta imitativa. Los rasgos más influyentes son la edad, sexo, nivel intelectual, características emocionales y de personalidad. Algunos rasgos del modelo, tales cómo edad, sexo/poder social y situación socioeconómica constituyen variables determinantes en la eficacia del modelado. La dinámica general del proceso imitativo pare-tres grandes estadios llamados de exposición, de adquisición y de aceptación. Para que el aprendizaje observacional ocurra, el observador debe ser primeramente expuesto a acciones específicas o segmentos determinados de conducta del modelo, si bien es evidente que la exposición a un modelo no garantiza que el aprendizaje se produzca de forma necesaria, pues el observador puede no atender o, aun atendiendo, puede no procesar o retener la información de forma efectiva. El segundo estadio representa la adquisición del aprendizaje y es entonces cuando las claves del modelo empiezan a actuar como guías para la 33

. G. Perry y otros, Factors influencine the imitation on resistance to deviation: Developmental psychólogy 11 (1975) 724-731.

configuración de la conducta futura. La aceptación de estas claves tiene lugar en este tercer estadio, y los efectos de esta aceptación pueden ser la acción imitativa, la acción contraimitativa o la no aceptación. 3.3.5. Aprendizaje de habilidades Todas las personas aprenden diversas clases de habilidades que implican evidentemente diferentes niveles de dificultad. Algunas habilidades son verbales (hablar, leer, escribir); otras son atléticas, como el atletismo o el baloncesto, y otras son mecánicas (como utilizar una máquina o conducir un automóvil), o estéticas (como la danza o la pintura). A pesar de sus diferencias, todas ellas se ajustan a la definición de habilidad que definimos como una secuencia bien integrada de actividades percepto-motóricas. Una manera de entender el aprendizaje de las habilidades es examinar, por ejemplo, cómo apren demos á escribir a máquina. Al comienzo, nos vamos familiarizando con la localización de las diferentes claves de las letras. Esta es una tarea claramente perceptual. Luego tenemos que asociar cada tecla con un dedo determinado. A medida que comenzamos a escribir, el interés está centrado en pulsar las teclas correctas. Vemos la palabra en términos de sus letras individuales, que pulsamos una cada vez. A medida que avanzamos, se produce una reorganización, nos vamos interesando ya en las palabras como verdaderas unidades en sí mismas. Con la práctica se va logrando mayor integración, y ahora son las frases las que van cobrando importancia. A medida que nos vamos perfeccionando, se produce otro importante fenómeno, la automatización . La mejora de nuestra habilidad trae consigo misma mayor rapidez y menor número de errores. Fitts34 ha señalado que el aprendizaje de una habilidad incluye tres estadios: conocimiento, fija ción y automatización. Primeramente, el conocimiento; la función perceptual implicada en la familiarización con la tarea, tiene gran importancia. La persona se dispone a sí misma para la ejecución determinando dónde están, por ejemplo, las dife rentes teclas de la máquina. Pero esto no es suficiente. Junto con el conocimiento debe venir el feed-back anestésico o la información procedente de los músculos, a medida que realizamos físicamente la tarea. Esto ocurre durante la fase de fijación, cuando los procesos perceptivo-cognitivos comienzan a ser dominados a través de la mejora de la coordinación percepto-motórica. Como lograr este nivel exige repetidas sesiones de practicarla segunda fase dura más tiempo. Por último, a medida que. la información perceptual y cinestésica se van asociando, la automatización comienza a tener lugar. El determinante principal en el aprendizaje de una habilidad es la práctica, ya que es indispensable realizar los movimientos muchas veces e integrar todas y cada una de las acciones separadas. El conocimiento, la comprensión y la observación no son suficientes por sí mismos, aunque ayudan al proceso de aprendizaje. Cuando aprendemos una habilidad, ¿es mejor entrenar continuamente, utilizando el método de práctica masiva, o dividir la tarea en secciones, utilizando el método de práctica distribuida. Los psicólogos han intentado dar una respuesta satisfactoria a lo largo de numerosos estudios realizados. Parece que la ejecución en condiciones espaciadas es mejor que la ejecución en condiciones de práctica masiva. Es más, la ejecución bajo condiciones espaciadas muestra un efecto de reminiscencia, es decir, después de que el sujeto ha descansado, su ejecución comienza a un nivel más alto que el alcanzado en la sesión anterior. La práctica masiva parece crear una gran cantidad de inhibición o fatiga. Esto ocurre menos cuando se van espaciando los ensayos en el tiempo. El efecto de reminiscencia surge pues de la eliminación de la inhibición, de forma que la ejecución puede comenzar sin los efectos supresivos de la fatiga. Una experiencia agradable y gratificante es montar en bicicleta después de 10 ó 15 años de no haber montado en ella y comprobar que mantenemos la habilidad. De hecho, los sujetos han mostrado tan poco olvido de las actividades motóricas, que es imposible saber qué factores contribuyen a estos resultados. Se suelen dar dos explicaciones de este fenómeno. En primer lugar, como la habilidad ha sido bien aprendida al principio, también se retiene bien. En segundo lugar, hay muy poca interferencia por parte de otras tareas durante los intervalos entre ejercicio y habilidad. Esto último es muy importante. Una vez que la secuencia percepto-motórica "está bien integrada y automatizada, incluso el aprendizaje de una habilidad semejante no crea mucha interferencia. Aunque algún paso pueda ser el mismo, la secuencia entera es diferente, y de esta manera no se ve afectada. Incluso un transfer de habilidades aparentemente difícil, como conducir un coche por la izquierda, como en Inglaterra, después de haber conducido muchos años por la derecha, es relativamente fácil para la mayor parte de los conductores. Sólo unos pocos minutos de dificultad parecen producirse, y por tanto sólo existe un error ocasional.

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P. M. Fitts y M. P. Posner, Human performance. Prentice Hall, N. York 1964.

Lecturas K. Lorenz, Consideraciones sobre la conducta animal y humana. Plaza y Janes, Barcelona 1976. W. Tinbergen, El estudio del instinto. Siglo XXI, Madrid 1969. I. P. Pavlov, Fisiología y Psicología. Alianza, Madrid 1968. B. F. Skinner, Ciencia y conducta humana. Fontanella, Barcelona 1981. B. F. Skinner, Sobre elconductismo. Fontanella, Barcelona 1975. B. F. Skinner, Reflexiones sobre conductismo y sociedad. Trillas, México 1981. A. Bandura y R. H. Walters, Aprendizaje social ydesarrollode la personalidad. Alianza, Madrid 1980. M H Marx, Procesos de aprendizaje.Trillas, México 1976. S Tarpy, Procesos básicos de aprendizaje. Debate, Madrid 1975. H Rachlin, Introducción al conductismo moderno. Debate, Madrid 1977.

11 Aprendizaje verbal y memoria Después de examinar los tipos de aprendizaje que son comunes a todos los organismos, conviene abordar un tipo de aprendizaje que es específicamente humano, el aprendizaje verbal. Como el aprendizaje difícilmente se puede evaluar sin referencia alguna a lo que recordamos una vez aprendido, es necesario abordar conjuntamente el aprendizaje y la memoria, porque ambos están relacionados. Esta es la razón del título de este apartado. Muchos psicólogos cuestionan incluso la distinción existente entre estos dos procesos. En realidad, es una distinción más teórica que práctica, puesto que para que se produzca el aprendizaje, lo aprendido debe estar almacenado de alguna forma, es decir, debe ser recordado. Por tanto, cuando no se demuestra el aprendizaje, o no se ha aprendido el material o, una vez aprendido y almacenado, se produce algún fallo en la recuperación de la memoria. En general, los psicólogos se interesan por el aprendizaje mismo cuando se concentran en cambios producidos en la conducta en diferentes ensayos, al margen del intervalo de tiempo entre ensayos. Se interesan por la memoria, cuando se preocupan por el intervalo entre ensayos o por los sucesos que ocurren durante este intervalo. 1. Aprendizaje verbal Los puntos de vista del empirismo británico han influido decisivamente en la interpretación psicológica del aprendizaje, al defender que esta experiencia mental viene directamente de los sentidos frente al innatismo de los contenidos de la mente, defendido por Kant. Según los empiristas, cada suceso sensorial produce una idea en la mente del organismo, y las leyes que gobiernan el entramado mental son las de asociación (contraste, semejanza) y continuidad en el tiempo o en el espacio. Estas leyes, que vienen de la filosofía griega, fueron puestas en marcha por los empiristas, aunque dentro de un marco puramente especulativo. Fue Ebbinghaus el que cambió por completo la decoración dando un carácter netamente experimental a la comprobación de las leyes del aprendizaje verbal y de la memoria. Los materiales que se utilizan en el aprendizaje verbal pueden ser párrafos, palabras o sílabas sin sentido. Se pueden manipular así unidades de significado variable. Las sílabas sin sentido han ocupado un lugar de privilegio en la historia del aprendizaje verbal. Ebbinghaus inventó las sílabas sin sentido porque no quería que las palabras reales contaminaran su medida de la retención, ya que las palabras llevan asociaciones previamente aprendi das que afectan al aprendizaje del material y su recuerdo consiguiente. En cambio, las sílabas sin sentido están libres de tales asociaciones, y por tanto tienen una dificultad uniforme para el estudiante. Las sílabas sin sentido pueden constituir un grupo consonante-vocal-consonante, o consonante-consonante-consonante, que resulta un material menos significativo. Ebbinghaus intentó aprender listas de sílabas sin sentido tratando de descubrir las leyes del aprendizaje verbal y del recuerdo. Se suelen distinguir tres métodos de aprendizaje verbal: aprendizaje serial, pares asociados y recuerdo libre. Conviene tener en cuenta que las sílabas sin sentido se utilizan por pura conveniencia expe rimental, y que las tareas que realizamos en la vida diaria utilizan materiales bien diferentes, aunque las tareas son esencialmente las mismas. 1.1. Anticipación serial El aprendizaje de anticipación serial no es sólo una estrategia de laboratorio, sino una tarea frecuente en la vida diaria, por ejemplo cuando vamos al mercado y hacemos una lista para que no se nos olviden los artículos que necesitamos comprar. Cuando, como ocurre muchas veces, se nos olvida la lista en casa, tratamos de recordar cada uno de los artículos de la lista, y si encontramos dificultades para recordarlos todos, repetimos mentalmente la lista mientras vamos recorriendo los estantes del mercado, tratando de descubrir qué artículo hemos olvidado entre el tercero y el cuarto, o cuál es el artículo que terminaba la lista familiar.

En los estudios de anticipación serial, el sujeto recibe una lista de palabras o sílabas sin sentido, una cada vez, por medio de un aparato llamado tambor de memoria. A medida que aparece cada ítem en la ventana del tambor, el aparato se detiene un momento. El sujeto contempla la lista entera una Vez de esta manera. En los ensayos siguientes, después de ver cada ítem, trata de anticipar el ítem siguiente antes de que aparezca. Cada ítem sirve como una respuesta para el anterior y como un estímulo para el siguiente. Este proceso continúa hasta alcanzar algún criterio, como, por ejemplo, el hacer dos ensayos correctos. En el método de recuerdo serial, el experimentador muestra la lista para que el sujeto la estudie y luego trate de decir o escribir en orden todas las unidades verbales sin ninguna retroalimentación por parte del experimentador, hasta el ensayo siguiente. Por lo general, los ítems del comienzo y del final de la lista se aprenden más fácilmente que los ítems del medio. Este es el famoso fenómeno conocido como efecto de posición serial, y lleva los nombres de primacía y de recencia respectivamente. 1.2. Aprendizaje de pares asociados La idea del aprendizaje de pares asociados es establecer una relación entre dos elementos, el ítem estímulo y el ítem respuesta. Por ejemplo, cuando decimos book y tenemos que contestar libro, o vemos table y contestamos mesa. Estudiamos luego estas palabras y repetimos las asociaciones, book-libro, table-mesa, tratando de construir una asociación entre la palabra inglesa y la española. En los estudios en los que se emplea el método de pares asociados, los sujetos de la experiencia observan el material que han de aprender -palabras, sílabas sin sentido, números u otros símbolos— en pares y luego tienen que dar la respuesta ante la presentación del estímulo. Si se usa un tambor de memoria, la secuencia de presentación habitualmente es como sigue: se muestra sola la primera unidad del par, y luego toda la unidad; después la primera mitad de la unidad siguiente, y luego la unidad completa, y así sucesivamente. En el último ensayo, el sujeto ve sólo la primera mitad de cada par y debe adivinar la segunda mitad antes de presentarle la unidad completa. 1.3. Recuerdo libre Cuando el recuerdo libre se usa en el laboratorio, el experimentador muestra al sujeto una lista de palabras o le lee la lista, y luego le pide que recuerde tantos ítems como pueda, pero no necesa riamente en el orden de presentación. Habitualmente, los sujetos buscan algún principio de organización. Este procedimiento emplea habitualmente material más significativo que las sílabas sin sentido. Aunque el recuerdo libre no permite al experimentador conocer qué estímulo provoca una respuesta, arroja luz sobre cómo se organizan las respuestas aprendidas, aunque no se sabe qué se asocia con qué. Hay una serie de variables que influyen notablemente en el aprendizaje de los materiales verbales, como la significación, la semejanza y la concreción. Es un resultado comprobado habitualmente que las palabras se aprenden más fácilmente que las sílabas sin sentido. Pero esto no es porque las sílabas sin sentido carezcan de significación, pues está demostrado que son de alguna manera significativas. Ahora bien, a medida que la significación de los elementos de una lista aumenta, más fácilmente se aprende esa lista. Esto abre el interrogante sobre el sentido de la significación. Está demostrado que cualquier variable que hace a un ítem cualquiera más disponible, aumenta la oportunidad de que el ítem sea aprendido y recordado correctamente. La disponibilidad hace referencia a la distintividad de un ítem. La mayor o menor facilidad de pronuncia ción de un ítem también mejora su significación, quizás porque aumenta también la disponibilidad del ítem. Es posible que la significación haga más fácil la discriminación de un estímulo respecto a otros, y por eso se aprende mejor. La semejanza como variable tiene una gran virtualidad, porque la semejanza puede referirse a la apariencia (los ítems que parecen semejantes), al significado (los ítems que significan lo mismo), la categoría (los ítems que pertenecen a la misma clase) y la asociación (ítems asociados por alguien por razones específicas). En cualquiera de estas condiciones, la semejanza inhibe o dificulta el aprendizaje de pares asociados, aunque este efecto resulta mayor cuando se trata del estímulo que cuando se trata de la respuesta. La frecuencia también in fluye, y en sentido positivo, ya que las palabras que se ven o se oyen más frecuentemente se recuerdan mejor. Se ha comprobado, en ocasiones en que se utiliza él taqüistoscopio, que las palabras más frecuentes sé reconocen mejor, incluso en presentaciones muy breves. Aunque la concreción y la imaginación no tienen tradición suficiente, en los últimos años ha ido ganando interés el estudio de estas dos variables. La concreción se refiere a la saturación de un ítem dentro de la dimensión concreto-abstracto; por ejemplo, el ítem manzana es mucho más concreto que el ítem fruta. Otra variable relacionada con la concreción es la imaginación. Ambas variables han sido estudiadas a partir de las investi gaciones de Pavlov, que llegó a demostrar que ambos tipos de variables están relacionadas, de manera que, cuanto más concreto es un nombre, más posibilidades tiene de elicitar una imagen mental.

2. Memoria La memoria humana es una capacidad y una necesidad. Los seres humanos pueden y deben recordar. Pueden recordar/ya que después de haber vivido un determinado acontecimiento son capaces de reproducirlo con gran fidelidad con un intervalo temporal más o menos largo. Ahora bien, durante el transcurso de todo este tiempo, la representación de ese suceso vivido habrá estado almacenada en alguna parte dentro del sujeto. Ese almacén o depósito representativo dentro del sujeto es lo que llamamos memoria. Los seres humanos, además, necesitamos recordar, es decir, retener la información o, de lo contrario, los fenómenos que experimentamos en la vida no tendrían ningún significado. Una primera aproximación a la memoria nos llevaría a interpretarla como el depósito o almacén en el que podemos retener la información (los acontecimientos y objetos de nuestra experiencia) por un período más o menos largo de tiempo. 2.1. Estructura de la memoria 2.2. No es correcta la afirmación de que la memoria es un proceso unitario, ya que entran en juego una serie de sistemas distintos. Al menos esto es lo que nos dicen las pruebas experimentales. Está demostrado, por ejemplo, que cuanto más largos son los intervalos, mayores probabilidades hay de que se olvide un ítem. En el mismo sentido, el hecho de que el recuerdo de ítems situados en diversas situaciones de una lista corta se vea afectado de forma diferente por interferencias asociadas al tiempo en que se producen los recuerdos, abona también la idea de que hay diferencias en la forma en que se almacenan los materiales. Hay, como se sabe, méto dos cualitativamente diferentes de retener o almacenar los materiales en la memoria, aun para ítems que duran menos de un minuto, lo que hace pensar en una memoria que tenga almacenes diferentes. Por último, los estudios clínicos aportan pruebas de que la información se almacena de forma distinta, ya que algunos sujetos carecen de capacidad para almacenar materiales nuevos por períodos largos de tiempo, pero sí los pueden retener por espacios más cortos. Ahora bien, si hay varios almacenes en la memoria, ¿cuántos hay y cómo están organizados?

Uno de los análisis más completos del procesamiento múltiple que tiene lugar en la memoria es el representado por el modelo de Atkinson y Shiffrin 35, que consta de tres sistemas de almacenamiento: un registro o almacén de información sensorial, un almacén á corto plazo y un almacén a largo plazo. La dinámica de la memoria seria ésta: la información entra en el sistema o registro sensorial a través de los receptores sensoriales (ojos, oídos, piel). En el registro de información sensorial cabe virtualmente toda la información que llega de los órganos de los sentidos, pero ésta cae muy rápida mente, en cuestión de un segundo, y por tanto se pierde, a menos que se transfiera al almacén a corto plazo. La información que ha logrado ser transferida desde el registro sensorial a la memoria a corto plazo también puede decaer con el tiempo, aunque en este caso el tiempo de permanencia es mayor (unos 15 segundos, e incluso algunos minutos). Conviene señalar que se puede mantener la información indefinidamente en la memoria a corto plazo, si se utiliza el mecanismo de la repetición, que regenera la huella de memoria en.el circuito de repetición. Ahora bien, este depósito de repetición tiene una capacidad limitada y alimenta sólo la cantidad que se puede repetir en cada momento. Cuando el depósito está lleno, los nuevos ítems entrantes desplazan a los antiguos. El almacén a largo plazo puede retener toda la información que se le transfiere desde el almacén a corto plazo. Aquí residen nuestros conocimientos familiares y mejor aprendidos: datos personales, habilidades numéricas o 35

R. C. Atkinson y R. M. Shiffrin, Human memory: a proposed system and iis control processes, en K, W. Spence, The psychology oflearning and motivation, vol. 2. Academic Press, N. York 1968.

lingüísticas. La posibilidad de que una información sea transferida a la memoria a largo plazo es una función del tiempo que ha estado en el circuito de repetición y del número de ítems que han entrado en él (cuando son muchos, no todos pueden ser transferidos y cuanto más repetimos o memorizamos una información, más fácilmente se transfiere al almacén a largo plazo). La información puede ser recuperada de la memoria a corto plazo si está en el circuito de repetición. Si ha sido, en cambio, transferida a la memoria a largo plazo, será necesario utilizar alguna dimensión psicológica o alguna clave determinada. Una de las razones por las cuales el modelo ha tenido tan buena aceptación, es porque separa los procesos estructurales de los procesos de control. El proceso estructural se refiere a la existencia de los mecanismos de almacenaje. Los procesos de control (que pueden ser conscientes, pero no necesariamente) dirigen el flujo de la información. La atención es un proceso de control que decide lo que será aceptado en la memoria a cono plazo. Otras formas de control indican qué ítems se beneficiarán de la repetición. Estos procesos de control dan al modelo un aire más dinámico y constructivo. Con ser esta versión multiproceso de la memoria una interpretación bastante completa y detallada de lo que ocurre en la memoria humana, y estar además avalada por numerosos psicólogos actuales, no es la linica. Hay otra versión, presentada por Craik y Lockart 36, en la que se proponen una serie de niveles de procesamiento jerárquicamente establecidos para tratar la información entrante en el sistema. El procesamiento comienza en el nivel preliminar analizando la información en términos de rasgos físicos o sensoriales, como figura, brillo, tono, etc. En otros niveles de procesamiento tendrán lugar el reconocimiento de patrones y la extracción de significado. Lo que sí conviene señalar es que la limitación en este caso no está en el almacén, sino en la capacidad del procesador. Ahora bien/el número de ítems que pueden ser tratados depende del nivel (dentro de la jerarquía) en el que el procesador está operando. De hecho parece que cuando el material se presenta de una forma rápida, cuando los ítems no son muy significativos y tienen pocas relaciones unos con otros, y cuando el recuerdo tiene que ser solicitado muy poco tiempo después de la presentación, entonces se puede aplicar una codificación menos profunda. En cambio, cuando el material tiene una estructura significativa y está también estrechamente relacionado con otro material que no ha sido presentado, y además el recuerdo va a ser solicitado algún tiempo después, entonces puede que sea preferible un nivel de codificación más profundo. a) Registro sensorial (RS) La información que recae sobre los órganos sensoriales llega al llamado registro sensorial. El registro sensorial es semejante a una cámara fotográfica que capta lo que se ve, oye, huele o saborea. En décimas de segundo se recoge toda la información que llega de los sentidos: figuras, colores, sonidos, formas, es decir, la realidad de la vida en toda su rica y compleja manifestación. En realidad tendríamos que hablar de almacenes o registros sensoriales, cada uno correspondiente a cada modalidad sensorial. Así, la información visual que llega a los ojos se condensa en el registro sensorial visual llamado icónico y la información auditiva en un registro sensorial auditivo llamado ecóico. Así, pues/la memoria comienza en los receptores sensoriales. El registro icónico es el más y mejor estudiado. El registro icónico constituye el depósito temporal breve, pero completo, de toda la información que llega al organismo a través de los ojos. La informa ción del registro sensorial está íntimamente relacionada con los movimientos del ojo (sacádicos) que hacemos al ver el mundo. Estos movimientos sacádicos se producen 3 ó 4 veces por segundo y cambian automáticamente nuestra atención de una parte de la escena a la otra. Durante el tiempo de fijación entre movimientos sacádicos (unos 250 milisegundos o un cuarto de segundo), las representaciones visuales pueden registrarse en el almacén icónico. Cuando se produce un movimiento sacádico, las representaciones de la última fijación se pierden. Aun cuando la imagen mirada dure menos de 250 milisegundos, empiezan a funcionar determinados mecanismos que mantienen la representación en el almacén icónico por la cantidad habitual de tiempo, que es de 250 milesegundos. Y es que la representación del almacén icónico se deteriora rápidamente con el tiempo, de ahí que un perceptor tenga sólo un cuarto de segundo

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F. I. Cráik y R. S. Lockart, Levéis of processing: Journal bf verbal learning and verbal behavior H (1972) 671-684.

para procesar el contenido de este estadio, de forma que la información pueda ser transferida a un almacén más estable o de mayor duración. La existencia de este registro ha sido comprobada por numerosos experimentos de Sperting. Los resultados de este autor han demostrado además que cuando se utiliza una técnica de informe total, la curva se aplana a partir del 4. a ó 5.° ítem, es decir, el número de ítems informados se reduce. En cambio, cuando el informe es parcial, la curva continúa elevándose. Los experimentos confirman especialmente el sentimiento introspectivo de que durante una breve presentación la gente es capaz de ver más de lo que es capaz de informar (Ver figura). Sperling presentó un cuadro de 12 letras en 3 filas de 4 letras a los sujetos de la experiencia por breves intervalos de tiempo. Cuando se les pedía recordar todas las letras (informe total), la mayor parte de los sujetos no podían recordar más que cuatro. Los interrogantes que se planteaban eran si los sujetos fallaban en la información de las letras (todas) porque no las podían percibir, o porque no las podían procesar, aun habiéndolas visto, o porque las percibían y las procesaban, pero eran incapaces de recordarlas y organizarías en una respuesta. La contestación a los interrogantes vino de la réplica que hizo Sperling con la técnica del informe parcial. En diferentes ensayos, los sujetos tenían que informar sólo de las letras de una de las tres filas de letras. La fila sobre la que tenían que informar venía indicada por un tono alto, medio o bajo, según que la fila a informar fuese la de arriba, la del medio o la de abajo. El tono se presentaba inmediatamente después de la presentación de las letras, o varios segundos después. Sperling encontró que los sujetos eran capaces de repetir una fila indicada cuando el intervalo entre la presentación de las letras y el tono no era mayor de un cuarto de segundo, de ahí que concluyera que ésta era la duración del almacén icónico, El perceptor había percibido el conjunto total de letras; ahora, no habiendo tenido anticipadamente conocimiento sobre qué fila tendría que informar, él tenía que percibir todo para repetir alguna parte del cuadro total. Este almacén sensorial tiene la forma de imagen visual, es un mecanismo en gran parte periférico, pues no necesita elaborar una codificación, y contiene una reproducción literal, relativamente simple y no analizada, de las características del estímulo, al modo como una fotografía reproduce el ambiente visual. Funciona como un mecanismo de retención muy breve, para que los sistemas de reconocimiento de formas trabajen sobre las señales que llegan a los órganos sensoriales. Hay que tener en cuenta que la información no puede ser usada mientras está en el almacén de información sensorial, ya que sólo se descubre su significado cuando es transferida al almacén a corto plazo. El mecanismo de transferencia al almacén a corto plazo se llama reconocimiento de patrones, es decir, la identificación de un patrón físico como una realidad significativa determinada. El registro de información sensorial puede retener una gran cantidad de información, mucha más de la que puede almacenar la memoria a corto plazo. Por tanto, cada persona debe elegir la información que quiere transferir a la memoria a corto plazo y la qué se perderá del registro de información sensorial, es decir, tiene que seleccionar la información que va a ser atendida. Desde el punto de vista evolutivo parece que hay poco cambio evolutivo en la capacidad de registro de información sensorial visual, al menos entre los años preescolares y los adultos. Sin embargo, los preescolares parecen perder información más rápidamente de este registro que los mayores y los adultos. También se ha comprobado que los adultos en torno a los 68 años parecen leer la información del registro sensorial mucho más lentamente que los adultos de 23 años. Probablemente el sistema nervioso se va haciendo menos eficaz con la edad, impidiendo por tanto la lectura rápida del registro, o quizás las huellas de memoria son más frágiles en lamente mayor. También puede ocurrir que las personas mayores estén menos motivadas o más distraídas que los jóvenes cuando se enfrentan con tareas que acentúan la velocidad de procesamiento. b) Memoria a corto plazo (MCP) Williams James habló ya de dos tipos de memoria: primaria (a corto plazo), que abarca el material existente en la conciencia, y memoria secundaría (a largo plazo), que alude al material que ha abandonado la conciencia, pero sigue disponible para ser llamado hacia ella cuando sea necesario. La comprobación experimental de este almacén a corto plazo viene sobre todo de los experimentos de Glanzer y Cunitz. En el experimento crucial se presenta a los sujetos una serie de palabras, según el modelo de aprendizaje libre. Al grupo de control se le permite que comience a recordar la lista de palabras inmediatamente después de la fase de estudio. Al grupo experimental, en cambio, se le pide, después de la fase de estudio y antes de la fase de recuerdo, que cuente hacia atrás, de 3 en 3, durante 30 segundos. Los resultados son bien claros.

Las palabras del final de la lista, que según el efecto de recencia debían recordarse mejor que las palabras de la mitad de la curva, se recuerdan igual o peor. La tarea aritmética (contar hacia atrás) debilita el recuerdo de las últimas palabras que están en la memoria a corto plazo, y no afecta a las otras partes de la curva que parecen estar en la memoria a largo plazo. Por otra parte, algunas variables como la velocidad de presentación de los estímulos (las palabras presentadas a un ritmo rápido producen un efecto de primacía más pobre que las presentadas a ritmo lento), o Infrecuencia dentro del lenguaje (las palabras de alta frecuencia muestran una mayor primacía que las de baja frecuencia), afectan a las primeras palabras de la lista y no a las últimas. Esto quiere decir, por tanto, que hay variables que afectan al efecto de recencia y no al efecto de primacía, y al revés. Todo ello demuestra que la información de las dos partes de la curva está depositada en dos almacenes distintos, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Luego existen dos tipos de almacén. Hay también evidencia clínica de la existencia de estos dos tipos de almacenaje en la memoria. Un paciente operado de un brote de epilepsia no tenía dificultad para recordar sucesos que habían tenido lugar antes de la operación: su nombre, dirección, fechas históricas, etc., incluso podía recordar una información limitada (números de teléfono), pero no podía aprender ni retener nada nuevo. Por ejemplo, saludaba a un doctor en su habitación del hospital, y si éste volvía inmediatamente después de haberse alejado, no era reconocido por el enfermo. Esto suministra una evidencia clínica sobre la existencia de dos almacenes de memoria. Ambos estaban intactos, pero la operación parecía haber destrozado el mecanismo responsable de transferir la información desde el almacén a corto plazo al almacén a largo plazo.

Gran parte de la representación en la memoria a corto plazo es verbal, especialmente acústica. Por ejemplo, codificamos ítems en términos de los sonidos de sus nombres; hacemos esto incluso cuando tratamos de almacenar visualmente los ítems presentados como letras, dígitos o palabras. Evidentemente no todo lo almacenado en la memoria a corto plazo tiene un formato verbal, pues, si así fuera, los sordos y los niños no tendrían memoria a corto plazo. Con relación a la edad hay que señalar que los niños de tres meses de edad muestran ya evidencia del conocimiento a corto plazo de estímulos visuales. La memoria a corto plazo utiliza una serie de procesos de control que representan, una serie de operaciones vitales. Así, por ejemplo, la organización abarca una serie de funciones dirigidas a aumentar la cantidad de información en la memoria a corto plazo; concretamente, el «chunking» que implica la combinación de varios ítems diferentes para formar una unidad de orden superior de información.

Agrupar ítems sobre la base de su proximidad temporal o espacial es una forma de chunking. Esto también puede implicar la combinación de ítems sobre la base de las relaciones significativas percibidas de los ítems; por ejemplo; las letras pueden combinarse para formar una palabra, las palabras para formar frases, las frases para formar sentencias y éstas para formar una historia, etc. La repetición implica la reactivación de la información mientras reside en la memoria a corto plazo. Por ejemplo, repetir un número de teléfono que no queremos olvidar. La función de la repetición es mantener los ítems en la memoria a corto plazo y transferir los ítems a la memoria a largo plazo. Como la capacidad de la memoria a corto plazo es limitada; podría parecer que no fuera necesaria la recuperación activa o sistemática. Algunos especialistas (Sternberg, por ejemplo) han encontrado evidencia del uso de estrategias de recuperación por los adultos para localizar los ítems en la memoria a corto plazo. Sternberg presentaba una serie de ítems (números o letras) para recordar. Una secuencia, por ejemplo, podría ser, 8,7, 5, 3, y se llamaba secuencia de memoria. Después de recibir una secuencia de memoria, el sujeto recibía un ítem de prueba. Todo lo que el sujeto tenía que hacer era decidir si el ítem de prueba pertenecía a la secuen cia de memoria; no tenía que informar o recordar los ítems de la secuencia/Era una prueba de puro reconocimiento. Había dos hipótesis. En la primera, se postulaba un procesamiento paralelo, es decir, que los sujetos examinan todos los ítems en la memoria simultáneamente; La otra señalaba que la recuperación era en forma de procesamiento serial, y por tanto los ítems se examinan uno cada vez. Los hallazgos favorecen la hipótesis del procesamiento serial, es decir, de uno en uno. La investigación sobre el olvido en la memoria a corto plazo ha sido realizada por Peterson y Peterson. El sujeto recibe un trigrama, por ejemplo (CKN) y luego se va produciendo un intervalo variable de retención que va de O a 18 segundos. Para impedir la repetición del trigrama, se le pedía al sujeto contar hacia atrás de 3 en 3, durante ese intervalo de retención. Los resultados muestran que la probabilidad de recordar el trigrama es una función de la longitud del intervalo de retención. Si el trigrama se prueba inmediatamente (con un inter valo O de retención), el recuerdo es virtualmente perfecto. A mayores intervalos de retención, la ejecución de memoria cae rápidamente hasta un intervalo de 15 segundos en que el trigrama sólo se recuerda un 10% de veces. En intervalos mayores, la ejecución en la memoria no cae ya más y permanece en el nivel asintótico o paralelo del 10%. La explicación es sencilla. Cuando se presenta el trigrama, la información sobre el mismo se deposita en la memoria a corto plazo. Los dos segundos que transcurren en la presentación son suficientes para transferir una pequeña información a la memoria a largo plazo. Durante el intervalo de retención, la información se va perdiendo de la memoria a corto plazo, siendo total esta pérdida al transcurrir los 15 segundos. En intervalos superiores a los 15 segundos, las respuestas están basadas en la información transferida a la memoria a largo plazo. Esta información es suficiente como para permitir al sujeto responder correctamente el 10% de las veces. Diversos experimentos han demostrado que el olvido en la memoria a corto plazo es producido, al menos en parte, por la interferencia de la información anterior (interferencia proactiva), aunque no está claro el proceso por el cual opera este tipo de interferencia. La explicación más razonable es que la información correspondiente a los ítems anteriores puede entrar en competición con la información correspondiente al trigrama, explicación que viene soportada por el hecho de que cuando el sujeto comete un error en el experimento de Peterson, es un error de intrusión (inclusión) de un ítem anterior, es decir, se introduce erróneamente la información del ensayo previo. Los ensayos de los experimentos de ámbito de memoria indican que la capacidad de la MCP es limitada pero constante, ya que puede mantener aproximadamente 7 unidades o «chunks» de cualquier nattP raleza: letras, números, palabras, proverbios, sentencias, etc. (el número mágico de Miller 7 ± 2). Una consecuencia de estos resultados es que cualquier persona puede mejorar su capacidad de almacenamiento en la MCP recodificando muchas unidades de escasa información en pocas unidades de información concentrada. Por ejemplo, si convenimos en que cada letra represente 4 cifras, como se pueden recordar 7 letras, seríamos capaces de recordar 28 cifras. c) Memoria a largo plazo (MLP) La entrada de la información en la MLP se produce a través de la repetición. Esta cumple dos finalidades: 1) puede mantener la información en la MCP, y 2) puede actuar como mecanismo de transferencia de la información a la MLP. Parece pues que hay al menos dos tipos de repetición. Una repetición de mantenimiento que implica alguna clase de información y la creación de un código acústico de bajo nivel. Y otra repetición elaborativa que implica una cierta información y la creación de códigos elaborados, por ejemplo asociativos, imaginativos, organizativos, etc,, estables, y más tarde recuperables del almacén a largo plazo. El principal factor implicado en el almacena miento de la memoria a largo plazo es el de la organización.

Los materiales almacenados parecen estar organizados categóricamente quizás en varios niveles jerárquicos/ya que la recuperabilidad de los ítems parece estar fuertemente influida por esa estructura organizativa, y el aprendizaje que disfruta de ella se recuerda mejor. No es extraño que el recuerdo resulte más fácil cuando el material está organizado. La organización puede consistir en ajustar el material dentro de algún esquema lógico previo, o en crear algún nuevo esquema que haga coherente el material. La mnemónica o mnemotecnia es una técnica de organización del mate rial para hacerlo más fácilmente recordable. Los tipos de ayuda mnemotécnica son muchos. El primero depende de ciertas rimas, como por ejemplo la conocida y popular «30 días tiene noviembre...», que sirve para facilitar el recuerdo de los días del mes en nuestro calendario. Otro es el de los lugares. Simónides el poeta, que asistía a un banquete y tuvo que salir un momento fuera del edificio, fue capaz de reconocer los cuerpos mutilados de las personas invitadas -al ser destruido el edificio en pocos minutos- imaginando (recordando imaginativamente) el lugar que ocupaba cada uno de los invitados. Este sistema se ha utilizado mucho en la enseñanza del arte oratorio, haciendo recordar las fases del discurso a través de su asociación con lugares familiares y conocidos por el orador. También se utilizan cadenas de asociaciones realizadas con números (I, 2, 3) o letras (a, b, c), que se usan como estímulos dentro de un sistema de aprendizaje, por ejemplo de pares asociados. Cuando el material que se pretende memorizar está ya organizado, los sujetos utilizan esta organización para facilitar el recuerdo, pero cuando los materiales no están organizados, es el sujeto el que establece al gún tipo de organización que, frente a la proporcionada por el experimentador (objetiva), se llama organización subjetiva. Si ¿e solicita la recuperación del material en la misma forma en que está organizado, la recuperación se hace fácil (recitar los meses del año por orden); si se exige recuperarla de otra manera (decir los meses empezando por diciembre), la tarea resulta más difícil. Mientras que la información almacenada en la memoria a corto plazo presenta una modalidad acústica (si un sujeto comete un error al tratar de recordar lo que vio u oyó en un experimento de memoria a corto plazo, los errores suenan como el ítem correcto), en la memoria a largo plazo la modalidad es semántica, es decir, la información está relacionada con el significa-do. Por eso, los sujetos que han visto, por ejemplo/la palabra coche es mucho más probable que luego piensen que vieron la palabra auto o vehículo, que las pala bras noche o moche. Parece pues que la información acústica está en el almacén a corto plazo, mientras que la información semántica está en el almacén a largo plazo, y esto se ha comprobado a través de múltiples experimentos de detección de errores. d) El olvido Son muchas las teorías que tratan de explicar el fenómeno humano del olvido. En primer lugar, la teoría de la huella que destaca los cambios producidos en el almacén de la memoria con el tiempo. Se supone que los efectos del aprendizaje persisten en forma de huella de memoria después de haber cesado la práctica. El olvido se explica en términos de cambios en la representación almacenada de la me moria original. Y hay, al menos, tres modalidades diferentes de explicación de estos cambios internos de la huella: a) la huella de memoria puede fortalecerse con el tiempo espontáneamente y se producirá, por tanto, poca cantidad de olvido. Esta hipótesis de consolidación podría explicar por qué ciertas memorias viejas permanecen tan vivas, aunque no hayan sido ejercitadas. También explicaría por qué la práctica distribuida del aprendizaje es más efectiva que la práctica masiva, pues la primera suministra más tiempo para que la huella de memoria se consolide; b) la huella de memoria cambia espontáneamente debido a las «leyes de la organización de la forma». Así, los sujetos recuerdan como simétricas, formas que vieron asimétricas; o completas, figuras que vieron incompletas, etc.; c) la huella de memoria puede decaer espontáneamente con el tiempo. Esta hipótesis de decaimiento o desuso suministra una explicación de la rapidez con que olvidamos materiales a los cuales hemos sido expuestos y no hemos tenido ocasión de repasar. Otra teoría es la de la interferencia. Una de las explicaciones más firmes del olvido es que la gente olvida un suceso porque alguna de las cosas que ha aprendido impide que el suceso sea recordado. Es decir, un suceso bloquea o interfiere a otro. Uno de los estudios más antiguos de la interferencia es el de Jenkins y Dallenback, en el que los estudiantes aprendían sílabas sin sentido y luego o dormían o realizaban sus actividades normales. Al término de 1, 2, 4 y 8 horas, los estudiantes debían recordar el material aprendido. Los resultados fueron claros. En todos los intervalos de retención, el recuerdo era mejor después del sueño que después de la vigilia. Son pues los sucesos de la vigilia (de la vida diaria) los que interfieren el recuerdo del material. Ahora bien, hay dos tipos de sucesos que pueden interferir potencialmente la retención de las sílabas sin sentido: sucesos que han ocurrido antes de aprender las sílabas sin sentido, y sucesos que ocurren después. En el primer caso, hablamos de interferencia proactiva, es decir, el aprendizaje anterior interfiere la capacidad de recordar material posteriormente aprendido; es la influencia de lo viejo sobre lo nuevo. En el segundo caso, hablamos de interferencia retroactiva, esto es, de interferencia producida por el nuevo aprendizaje sobre el material previamente aprendido; la influencia de lo nuevo sobre lo viejo.

El paradigma de la interferencia retroactiva; es decir, la influencia negativa de lo aprendido recien temente sobre lo previamente aprendido, es éste: Grupo experimental Grupo control

Aprende A Aprende A

Aprende B No aprende B

Recuerda A Recuerda A

Es de esperar que el grupo experimental tenga más dificultad en recordar la información original A que el grupo de control, debido a la tarea B, que no aprende el grupo de control. Aprender B interfiere la retención de A. El paradigma de la interferencia proactiva, es decir, de la influencia del material viejo sobre el nuevo, es ésta: Grupo experimental Aprende B Aprende A Recuerda A Grupo control No aprende Aprende A Recuerda A nada Es de esperar que el grupo experimental tenga más dificultades para recordar A a causa del apren dizaje B, tarea que no realiza el grupo de control. Mientras que la interferencia retroactiva es un fenómeno de experiencia claro y evidente, ya que todos somos conscientes de que cuanto más tiempo pasa después de aprender algo, tanto más probable es que lo olvidemos, la interferencia proactiva es menos obvia y no ha sido sistemáticamente estudiada. La prueba efectiva viene del estudio de Undervood, que observó que los estudiantes de su laboratorio olvidaban un 20% del material después de 24 horas, mientras que Ebbinghaus, el gran maestro en este tipo de experiencias, llegaba a olvidar hasta un 05%. La explicación la encontró al comprobar que los estudiantes habían aprendido pocos elementos o ninguno antes de entraren el laboratorio, mientras que Ebbinghaus había aprendido muchas listas de palabras. La explicación del mecanismo de la interferencia se puede realizar en términos del aprendizaje de Pavlov, es decir, desaprendizaje o extinción. Esta sería la explicación de la interferencia retroactiva: si el sujeto experimental aprende la lista A-B (estímulo -respuesta) y luego la lista A-C, encontrará luego más dificultades en dar respuestas B a los estímulos A que un sujeto de control, pues las res puestas B a los estímulos A se han ido extinguiendo por ser suscitadas y no reforzadas durante el apren dizaje de A-C que no ha realizado el sujeto de control, De la misma manera se explica la interferencia proactiva* Si el sujeto experimental aprende la lista A-B y luego la lista A-C, recordará la lista A-C peor que el sujeto de control que no ha realizado la tarea A-B. La explicación es que en el intervalo de retención las respuestas originales A-B sufren un proceso de recuperación espontánea e interfieren cada vez más. Por eso el sujeto experimental daría muchas respuestas originales B a A cuando tenía que dar respuestas C. Una teoría diferente/dentro del marco del procesamiento de información, entiende el olvido no en términos de desaprendizaje o competición de respuestas condicionadas-interferencia, sino como un proceso de recuperación te. La información almacenada. Todos tenemos la experiencia de esfuerzo por recuperar algún nombre que se nos resiste. Algo más tarde, cuando las condiciones son diferentes, esa información parece presentarse espontáneamente. El olvido ha sido sólo temporal y se interpreta como la incapacidad de encontrar algo que está mal colocado en algún sitio* El olvido se produce porque la información resulta inaccesible. Si tuviéramos la clave adecuada para recuperarla, la información aparecería inmediatamente. Otra teoría del olvido se concentra en la represión corno causa de la dificultad de recuperar el material. Es decir, se olvida el material que nos produce insatisfacción al recordarlo. Sería un olvido inconscientemente motivado. Lo que se puede preguntar es si el material es sólo temporalmente reprimido, como dice Freud, o si se pierde del todo en la memoria. La forma de comprobarlo sería ver si, a través de los métodos de asociación libre, se pueden o no recuperar los materiales así reprimidos. Los resultados parecen confirmar la idea de que cuando se eliminan los motivos de la represión, esto es, cuando los materiales no están asociados con efectos negativos, se reducen los fallos en la recuperación del material informativo. Una de las cuestiones más interesantes de la memoria es la de la recuperación, y concretamente la de cómo operan las claves para reproducir los recuerdos. El énfasis experimental ha sido colocado en la cuestión de cómo se recuperan dd almacén. Hay un acuerdo general en que el mantenimiento del mismo contexto del aprendizaje en la retención es un elemento importante para la eficacia del recuerdo. Pero la relación compleja entre claves y recuerdo ha recibido poca atención experimental y esta relación tiene connotaciones neurofisiológicas y conductuales significativas.

Hay un interés reciente considerable en una interpretación bi-proceso de la recuperación, considerando las funciones de búsqueda y reconocimiento como dos componentes distintos y separados dentro del proceso de recuperación como una unidad total. Es evidente que las dos memorias de las que hemos hablado están relacionadas entre sí y tra bajan juntas para posibilitar la retención de materiales informativos. Algunos psicólogos han identificado la memoria a largo plazo con las estanterías del taller del carpintero donde se hallan perfectamente ordenados todos los materiales que ya a utilizar para llevar a cabo la obra, mientras que la memoria a corto plazo (o memoria de trabajo) se identifica con el banco de trabajo donde el carpintero coloca los materiales y utensilios que en ese momento necesita para trabajar: la madera, la sierra, etc. En seguida se va llenando el banco de toda cla se de objetos e instrumentos, hasta el punto de que no le permiten trabajar cómodamente y tiene que depositar los menos urgentes de nuevo en las estanterías. Así resulta que la memoria de trabajo (memoria a corto plazo) contiene cierta cantidad de material activado que se utiliza en ese momento, mientras que la memoria a largo plazo tiene abundante can tidad de material informativo habitualmente inactivo. En realidad, los materiales pueden estar en una y otra memoria al mismo tiempo. Las direcciones o enclaves de nuestra ciudad las tenemos almacenadas en la memoria a largo plazo; sin embargo, cuando las recorremos, las activamos en nuestra memoria a corto plazo y las utilizamos para llegar a nuestro objetivo. Los materiales, para llegar a la memoria a largo plazo, tienen que pasar por la memoria a cono plazo, y para recuperarlos de la memoria a largo plazo, los tenemos que pasar a la memoria a corto plazo a fin de poderlos utilizar. Memoria episódica y memoria semántica. La distinción entre estos dos tipos de memoria a largo plazo fue inicialmente propuesta por Tulving. La memoria episódica fue el término reservado para referirse a la memoria de las experiencias personales y sus relaciones temporales, mientras que la memoria semántica se refiere a nuestro conocimiento de las palabras y conceptos y la relación entre ambas. Aunque es evidente la relación entre ambos tipos de memoria, conviene señalar que estas dos memorias trabajan conjuntamente y son interdependientes. La información semántica deriva, en gran medida, del almacenaje y de la retención de episodios. Por ejemplo, tenemos que almacenar episodios en los que se nos dice que las luces rojas significan stop y las verdes paso libre, antes de que estos símbolos y sus significados lleguen a estar fijos en la memoria semántica. Sin la memoria episódica, la memoria semántica se empobrecería. De la mis ma manera, sin alguna información semántica en la memoria, nuestras percepciones y memorias de episodios tendrían un significado limitado. La memoria, como todos los procesos psicológicos, cambia con la edad. Por una parte, a medida que avanza el desarrollo, vamos acumulando más información en la memoria a largo plazo a través de la experiencia. Hay también un aumento en la capacidad de almacenar y recuperar la información verbal, al menos hasta la adolescencia. Por otra parte, hay cambios específicos. Concretamente, los componentes estructurales y los componentes funcionales de memoria cambian a lo largo del desarrollo. Los componentes estructurales hacen referencia a las capacidades físicas de los distintos almacenes de memoria. A medida que madura el sistema nervioso central, las capacidades neurales de almacenaje y recuperación mejoran. Como se produce una gran cantidad de desarrollo del sistema entre el nacimiento y la adolescencia, es durante este tiempo cuando se advierten mejoras visibles y claras en la capacidad de la memoria. Los componentes funcionales implican los diversos procesos de control, como la organización, la repetición y la recuperación. Es posible que algunos cambios relacionados con la edad en la utilización de alguno de estos procesos o estrategias desemboquen en cambios en la ejecución de memoria, independientemente de los cambios evolutivos en los componentes estructurales de la memoria o juntamente con ellos. 2.2. Bases neurofisiológicas La memoria a corto plazo podía entenderse, desde bases puramente neurofisiológicas, como Inactivación selectiva de un bucle neural determinado. La memoria a largo plazo vendría representada por la estructura permanente de los circuitos neurales. Es decir, la memoria a corto plazo sería la actividad eléctrica temporal de las neuronas, y la estructura permanente de las mismas representaría la memoria a largo plazo. La química de la memoria se ha estudiado a través de unos gusanos especiales llamados planarias. La química de la memoria y las planarias Como el DNA (ácido desosirribonucleico) contiene la memoria genética de cada organismo, es lógico pensar que él, o su mensajero; el RNA, podría transmitir los conocimientos adquiridos, es decir, la memoria. La planada es un gusano especial que, cuando se divide en dos, cada mitad se regenera formando un animal totalmente nuevo. La planada se convulsiona al recibir un shock eléctrico. Pues bien, cuando se le aplica luego una serie de shocks prece -

didos de una luz, las convulsiones se producen al presentarse la luz sin el shock (se trata pues de una respuesta condicionada). Si después de este aprendizaje/se divide el animal en dos mitades, los dos animales regenerados, tanto él que se desarrolla a partir de la cola, como el de la cabeza, recuerdan la respuesta ante la luz. El problema es que se piensa que la información se almacena en el cerebro; pero si esto es verdad, ¿cómo es posible que la planaria desarrollada desde la cola recuerde la respuesta? La planaria es un animal especial y extraño, y es posible que propague su memoria a lo largo de todo el cuerpo. La hipótesis del RNA viene del hecho de que, al dividir una planaria entrenada en dos mitades, si cada mitad se regenera en una solución que tiene ribonucleasa (un agente químico que destruye el RNA), el animal regenerado a partir de la cabeza retiene la respuesta aprendida, pero el regenerado a partir de la cola no recuerda la respuesta. Parece ser que el RNA, que contiene la información del reflejo aprendido, no se propaga a la nueva mitad durante la regeneración en la solución de ribonucleasa. Esto quiere decir que el RNA, aunque esté presente alo largo de todo el cuerpo, sólo puede ser utilizado por la cabeza. Pero los experimentos más llamativos han tenido lugar en la comprobación del transfer de memoria. Las planarias son caníbales, se comen entre sí. Si se entrena a una planaria hasta conseguir la respuesta condicionada de convulsión a un flash de luz, y después se tritura esa planaria entrenada y se da en alimento a otra planaria, se produce algún tipo de transfer del reflejo condicionado al animal que se ha alimentado de ella. 2.3. Medida de la retención Hay tres medidas principales para poder estimar el grado de retención: el recuerdo, el reconocimiento y el reaprendizaje. Las tres medidas arrojan resultados diferentes, incluso cuando se aplican al misino aprendizaje. El método de recuerdo (o evocación es el más generalizado y consiste en pedir al sujeto cuenta de los materiales que ha aprendido. El experimentador suministra al sujeto un mínimo de claves. Por ejemplo, en pares asociados (mesasilla) se le proporciona el elemento estímulo, y el sujeto tiene que dar el elemento respuesta. En el aprendizaje libre (aprender una lista de palabras), el recuerdo consistiría en repetirle al experimentador todas las palabras que ha sido capaz de aprender. Esta técnica es la más difícil de todas las medidas de retención y arroja los resultados más bajos. La técnica del reaprendizaje consiste en repetir * la práctica original del aprendizaje, de forma que, comparando el número de ensayos necesarios para reaprender el material con el número de ensayos que fueron necesarios para aprenderlo originalmente, se compruebe la cantidad de «ahorro» producido, y por tanto la cantidad de retención originaL Esto supone que el reaprendizaje requiere menos ensayos que el aprendizaje inicial. La desventaja de esta técnica es la cantidad de tiempo y esfuerzo que requiere por parte de los sujetos y de los experimentadores. En la técnica de reconocimiento se pregunta al sujeto si el material presentado corresponde al aprendido, o se le pide seleccionar, de entre varios ítems, aquellos que juzga correctos (como en una prueba objetiva de elección múltiple), es decir, los aprendidos. Es la técnica que mejores resultados arroja, aunque el punto débil reside en la utilización de los llamados distractores o alternativas. 2.4. Transfer Se puede definir como la influencia que tiene el aprendizaje previo sobre el aprendizaje posterior. Históricamente ha estado relacionado con problemas educativos. Había mucho interés en la doctrina de la disciplina Formal que sostiene que las funciones mentales pueden mejorar con el entrenamiento suministrado por el estudio de las matemáticas, las lenguas clásicas o la lógica, ya que este tipo de materias disciplinan la mente, debido a la naturaleza rigurosa del pensamiento que requieren. Hoy esta idea parece descartada y ha sido sustituida por la alternativa asociacionista de los elementos idénticos, que atribuye el transfer a la comunidad de elementos específicos entre dos situaciones de aprendizaje.

El transfer se mide en términos del efecto obtenido, es decir, si el nuevo aprendizaje es más eficiente (transfer positivo), menos eficiente (transfer negativo) o no es afectado (cero transfer) por el aprendizaje anterior. El paradigma utilizado es éste: Grupo experimental Grupo de control Aprende A descansa o aprende una tarea irrelevante y recibe la prueba de B y recibe la prueba de B El grupo experimental aprende pues la tarea A y luego es examinado sobre el aprendizaje de B, mientras que el grupo de control descansa o realiza una tarea de simple actividad para producir el efecto de calentamiento, y luego es examinado sobre el aprendizaje de B. Variables implicadas en el transfer. La semejanza es la variable más importante en la determinación de la cantidad y la dirección de los efectos del transfer. Las conclusiones obtenidas de los experimentos realizados son éstas. El transfer positivo se produce cuando hay que dar las mismas respuestas a estímulos nuevos y distintos, y el transfer negativo se produce cuando hay que dar nuevas respuestas a los mismos estímulos. Así, por ejemplo, cuando un conductor aprende las respuestas apropiadas a una determinada situación vial, por ejemplo en el cir cuito de la auto-escuela, podrá usarlas ante situaciones nuevas, como será la circulación por las calles deja ciudad o por la carretera. En este caso, tiene que dar las mismas respuestas a distintos estímulos o situaciones estimulares nuevas. Pero cuando se traslada a un país en donde se conduce por la izquierda, sufrirá un transfer negativo y peligroso, por cuanto tendrá que dar respuestas nuevas y distintas ante los mismos estímulos. También es importante el intervalo temporal Por ejemplo/cuando se entrena a las ratas de un laberinto a volver a la derecha, y luego se las entrena en otro laberinto a volver a la izquierda, se produce un importante transfer negativo. Pero a medida que se emplean largos intervalos entre el entrenamiento original (vuelta a la derecha) y el segundo entrenamiento (vuelta a la izquierda), en grupos separados de sujetos, el efecto del transfer se vuelve cero y luego se hace positivo. La explicación parece ser que los detalles específicos de respuesta (derecha frente a izquierda), se han olvidado a medida que los intervalos temporales aumentan, mientras que los factores generales de aprendizaje (adaptación emocional, evitación de errores/etc.) se recuerdan mejor con los intervalos. La cantidad de aprendizaje original es otra variable que hay que tener en cuenta. Con una pequeña cantidad de aprendizaje original, es probable que haya transfer negativo (por ejemplo, con el paradigma anteriormente citado). Con mayores cantidades de aprendizaje, el transfer tiende a cero, y con cantidades crecientes de aprendizaje original, se producen mayores cantidades de transfer positivo. Esto demuestra el valor de una cantidad razonable de práctica, y que es mejor no empezar un aprendizaje, a menos que se obtenga un entrenamiento adecuado. Otro elemento determinante es la característica de la tarea. Así, parece que se obtienen mejores resultados de transfer positivo cuando la variación es mayor en el entrenamiento inicial. La explicación estaría en que los sujetos prestan más atención a los estímulos cuando encuentran variaciones en la tarea. También interviene la dificultad de la tarea. De hecho, el transfer, en el aprendizaje de discriminación al menos, resulta mejor cuándo comienza con la discriminación más fácil. Este resultado se explica sobre la base de la mayor facilidad de descubrimiento de las dimensiones relevantes del estímulo que ha hecho posible la tarea más fácil. Pero este resultado no parece tan claro en otros tipos de aprendizaje (motórico, por ejemplo). 2.5. Fenómenos especiales • El idiota sabio Hay personas de bajo status intelectual, que sin embargo consiguen éxitos de memoria increíbles. El éxito se debe únicamente al esfuerzo persistente y duro realizado por el sujeto, que además se desinteresa por las cuestiones o actividades que ocupan a la mayor parte * 5; cada número del O al 9 tiene su mayúscula correspondiente; cada mayúscula se coordina con una sola cifra; los números deben colocarse de forma que la suma sea correcta. Estos movimientos llevan a la solución sin posibilidad de error.

a) Variables Hay una serie de variables que influyen en el grado de dificultad encontrado en la solución de problemas: la complejidad, la familiaridad y el grado de abstracción. Por lo general, los problemas complejos son más difíciles de resolver que los problemas simples, y la complejidad se puede medir por la cantidad de material presentado en

número de especificaciones hechas para la solución, la cantidad de información que tiene que ser procesada, etc. Si se aumentan datos pertinentes al problema, se pueden añadir claves útiles para la solución, pero también cabe la posibilidad de hacer una salida falsa por la acumulación de datos superfluos. La familiaridad con los materiales influye también en el grado de dificultad de la solución. Los problemas con materiales abstractos son más difíciles que los que tienen sólo materiales concretos. b) Procesos Los psicólogos han avanzado mucho más en el estudio de la conducta de solución de problemas cuando han estudiado las actividades (procesos) internas del sujeto que cuando han estudiado los estímulos o materiales del problema (input) o las respuestas de solución (output). Lo que interesa es lo que está haciendo el Sujeto mientras resuelve el problema. Estos procesos son muy diversos. Vamos a enumerar algunos de ellos. Para los psicólogos conductistas, los únicos procesos que intervienen en la solución de problemas son los mecanismos asociativos, es decir, asociaciones y cadenas de asociaciones que explican la relativa dificultad, de los problemas, los tipos de errores, etc. Otros psicólogos incluyen, en cambio, otros constructos como la jerarquía de respuestas. De acuerdo con este constructo explicativo, la dificultad de un problema se debe a la interferencia de las respuestas incorrectas. En este sentido, si las respuestas incorrectas tienen una alta fuerza asociativa con el problema, se producen enseguida y retrasan, por tanto, la producción de la respuesta correcta. Por ejemplo, en la solución de un anagrama, como la fuerza de la respuesta depende de la frecuencia de ocurrencia de las palabras en el pasado, las palabras de alta frecuencia serán elicitadas primero y después las de más baja frecuencia. Ahora bien, si la solución correcta es una palabra de alta frecuencia, el problema se resolverá rápidamente, pero si la solución es una palabra de baja frecuencia, las palabras de alta frecuencia serán elicitadas primero y retrasarán la solución. Algunas soluciones del problema se pueden interpretar cómo integraciones de segmentos de conducta. Las soluciones de Sultán para poder alcanzar el plátano desde el suelo las interpretaban algunos psicólogos en términos de mecanismos asociativos mediadores, que tienen el papel de integrar segmentos de conducta temporalmente aprendidos. Estos mecanismos podrían encontrarse incluso en algunas de las conductas de solución de problemas de los niños. El mecanismo de la disposición suele estar presente con frecuencia en la solución de problemas. Las disposiciones actúan en un nivel intermedio entre los motivos y las acciones. Son importantes porque preparan para acoger al estímulo (atención) y para dar la respuesta. Pero las disposiciones son influidas por el aprendizaje previo, de manera que cuando alguien se enfrenta a un problema que parece familiar, se desencadena una disposición que le lleva a comportarse frente a ese problema como lo hizo con problemas semejantes en el pasado. Las disposiciones son con frecuencia activadas por las instrucciones. Una vez instalada la disposición en el organismo, canaliza y dirige los esfuerzos del individuo en orden a la solución del problema. Un ejemplo de los efectos de la disposición (set) es el experimento de Luchins. Este trató de que los sujetos resolvieran una serie de problemas aritméticos -con tres jarras hipotéticas- que pudieran ser fácilmente resueltos mediante dos operaciones de sustracción; después les dio dos problemas ambiguos que podían ser resueltos por el mismo procedimiento o por una sola sustracción. La utilización del procedimiento más largo se consideró evidencia de que la disposición creada en la primera serie de problemas había persistido, y la mayor parte de los sujetos de Luchins utilizó de hecho el procedimien to más largo, pero no lo hicieron los grupos de control. También presentó un problema que no podía ser resuelto por el

procedimiento largo, pero sí tenía solución con el procedimiento más breve. La mayoría de los sujetos fallaron la solución de este problema crítico en el tiempo permitido por el experimentador. La disposición viene envuelta a veces en las mismas instrucciones del planteamiento de la prueba. Los sujetos se adhieren de tal manera a una premisa falsamente interpretada sobre la tarea que tienen delante, que se ven conducidos inexorablemente a conclusiones falsas. Por ejemplo, si se trata de construir con seis cerillas, o palillos de igual longitud cuatro triángulos equiláteros de lados iguales a la longitud de las cerillas, no se podrá resolver el problema mientras se esté suponiendo que las cerillas deben estar en un plano, y prácticamente todo el que lo intenta supone justamente eso. La suposición está implícita. La solución es posible sólo cuando uno se da cuenta de que no hay que colocar todas las cerillas en un plano. La clave es lo que los psicólogos de la Gestalt denominaban como reestructuración» reformulación o reorientación del campo perceptivo. En otro problema, también clásico, el experimentador exige unir nueve puntos mediante cuatro líneas rectas dibujadas sin levantar el lápiz del papel. Esto no se puede hacer a menos que se proyecten las líneas más allá de los puntos señalados. Ahora bien, casi todos suponen implícitamente que las líneas deben estar situadas dentro del marco que conforman los nueve puntos. La solución se alcanza cuando uno advierte que debe salirse del marco implícitamente acotado por esos puntos. En la solución de muchos problemas hay un proceso de búsqueda de información, como ocurre en algunos de los experimentos de formación de conceptos ya señalados, en los que el sujeto tenía que elegir algunas cartas en lugar de otras. Suele ser útil en problemas de diagnóstico, juegos de adivinación, etc. En estos tipos de problemas, la mayor parte de los sujetos mejora con la práctica, a no ser que la información sea demasiado compleja. Los adultos inteligentes poco a poco van acercándose a estrategias ideales, aunque raramente las alcanzan. A medida que los niños desarrollan su capacidad de conceptualizar la información necesitada, dejan de actuar sobre hechos concretos y utilizan cada vez más estrategias organizadas. Una forma de resolver eficazmente un problema es representar los datos en términos convenciona les, luego estructurar las relaciones entre ellos y conceptualizar verbalmente el problema. Algunos temas pueden formularse en términos matemáticos. Ahora bien, la formulación del problema no se refiere a la utilización de palabras, números o letras, sino a la formulación que representa la estructura del problema. Los errores se pueden cometer eligiendo términos que no son apropiados al problema o una estructura de términos que no la representa adecuadamente. Las sugerencias que señalábamos poco más arriba de Polya sirven para representar adecuadamente un problema. Unas personas E refieren la representación gráfica y otras prefieren i representación numérica; incluso algunas sustituyen palabras por números. Otro de los mecanismos o procesos que intervienen en la solución de problemas es la organización de las estructuras. Una estructura es una organización de elementos, por tanto algo más que la suma de elementos, y persiste aunque los elementos cambien. Por ejemplo, una figura de triángulo es igual cuando está proyectada sobre un papel blanco que cuando lo está sobre uno negro. El principio viene ilustrado por uno de los experimentos más

famosos de Maier. Se trata del problema de dos cuerdas colgando del techo a tal distancia una de la otra que el sujeto no puede alcanzarlas a la vez desde un punto central en el que está situado. La mejor solución es poner un peso en una de las cuerdas y hacerla mover en forma de péndulo, luego coger enseguida la otra cuerda y tomar la cuerda del péndulo justamente en el momento en que se está moviendo hacia el sujeto. Sólo 39 sujetos de Maier consiguen esta solución en 10 minutos, incluso aunque se hallaban encima de la mesa un par de pinzas que podían servir de péndulo. Ahora bien, las pinzas se usan para sostener algo, de forma que usarlas para hacer de péndulo supone reestructurar la significación funcional de las pinzas. También es conocido el problema que presentaba Wertheimer a los niños en la escuela. A los niños que ya conocían la forma de obtener el área de un rectángulo les pedía que encontraran la fórmula pa ra un paralelogramo. Si el niño piensa en esto, decía Wertheimer, le llamará la atención el hecho de que un paralelogramo tendría el aspecto de un rectángulo si no fuera porque en un lado tiene una Erotubeíancia y en el otro hay un vacío. Y formula i hipótesis: «libérate de la protuberancia y rellena el vacío». Es entonces cuando un sujeto comprende que la protuberancia es igual al vacío. Si traslada la esquina que sobresale al lado que tiene el vacío, la figura se convierte en un rectángulo con la misma base y altura. La fórmula es la misma que la del rectángulo. c) El entrenamiento en la solución de problemas La polémica establecida sobre el entrenamiento en la solución de problemas es la misma que ya se originó sobre el aprendizaje en general: aprendizaje mecánico-aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento-aprendizaje expositivo. ¿Qué es más eficaz, que el estudiante cometa errores y descubra la solución por él mismo, o explicarle cómo se resuelve el problema? La investigación no ha demostrado que haya un método mejor que otro. Quizás el progreso habrá de venir de una mejor comprensión de los métodos alternativos. Claro que una evaluación necesita contar con criterios eficaces y válidos: el criterio puede ser la reducción del tiempo en la solución del problema, el número de errores, etc. La cuestión más importante, sin embargo, es la posibilidad de transferir la solución aplicada a otras situaciones o problemas de forma inmediata o a más largo plazo. Veamos algunos sistemas de entrenamiento. En muchos casos, la solución del problema depende del conocimiento de un concepto que no aparece en el enunciado del problema; el concepto es el mediador. Por ejemplo, la solución de un problema de triángulo rectángulo depende de la disposición de los elementos del problema en forma de triángulo rectángulo y conocer las propiedades de los triángulos rectángulos. En toco caso, la cuestión es cómo enseñar esos conceptos que pueden facilitar su uso a la solución de problemas. Otro procedimiento combina la enseñanza de los conceptos y los principios. Ahora bien, se discute si es más eficaz enseñar a los sujetos los principios básicos de una ejecución compleja -cómo resolver un problema de álgebra— o permitirle que descubra los principios por él mismo. Ka tona, en uno de sus experimentos, había dado a un grupo de estudiantes la orden de disponer las cartas para realizar un juego (el truco) que ellos memorizaban por repetición. Otro grupo, en cambio, observó una sola demostración y explicación del principio del truco, y era este grupo el que más éxito tenía al ejecutar los trucos más tarde. Duncan ha señalado que todo lo que aprende uno tiene efectos positivos y negativos en función de la situación, los procedimientos y los materiales de enseñanza. Katona ha estudiado la cuestión de la transferencia de principios. La tarea que presentaba a los sujetos era simplemente aumentar o disminuir el número de cuadrados colocando en diferentes sitios cierta cantidad de fósforos o palillos como las figuras adjuntas. Katona sugería dos principios, uno aritmético y otro configuracional. Las tareas eran tan elementales como éstas: construir 2 cuadrados con 7 fósforos; construir 3 cuadrados con 10 fósforos y luego sacar 2 fósforos de los 10 y dejar 2 cuadrados. Uno de los fósforos puede funcionar como lado de los cuadrados adyacentes. El principio aritmético que Katona señalaba a sus sujetos era: para obtener el mayor número de cuadrados con una cantidad dada de fósforos, hay que hacer los cuadrados adyacentes, y para disminuir el número de cuadrados, hay que evitar que sean adyacentes. El principio configuracional centra la atención en el patrón general o de conjunto, que puede ser compacto o laxo, pero los patrones laxos tienen espacios abiertos. En este contexto, lo que hay que hacer para disminuir el número de cuadrados es dejar aberturas, y para aumentarlo, cerrarlas. El principio configuracional daba una transferencia algo mayor que el principio aritmético. Principios de solución de problemas

Cada una de las figuras de A se puede cambiar en su figura apareada de B o viceversa, moviendo sólo 3 fósforos (con sólo dos en el par inferior). Las instrucciones eran éstas: aquí tenemos 5 celdas iguales; la tarea es hacer 4 celdas semejantes de las 5, cambiando la posición de tres lados. Para comprobar el principio aritmético, se muestra la primera figura A y se indica que consta de 16 fósforos,Ios necesarios para formar 4 cuadrados si ninguno de ellos tiene una doble función de servir de lado para 2 cuadrados. Para comprobar el principio configuracional, se presenta la figura A compuesta de cinco celdas de papel y sé quita una de ellas; después se hace la misma figura con fósforos/de modo que, cuando se separa 1 cuadrado, quedan sólo 4 cuadrados. Se deja al sujeto que descubra que uno de los lados de este cuadrado puede quedarse en su posición, de modo que sólo tienen que sacarse 3 fósforos. Algunos psicólogos han demostrado que mejor fórmula para aprender algo es enseñarlo, es decir, que el aprendizaje es más eficaz cuando el estudiante posee la información relevante en palabras para comunicárselo a otros. Ahora bien, no es tanto el enunciado explícito del principio cuanto la generalización del principio por el estudiante sobre . la base de su experiencia lo que facilita la transferencia a otros problemas. Un paso importante en la solución de problemas es la representación del problema. Esa representación mental del problema dispara en la memoria un conocimiento relacionado con él, y el conocimiento así evocado se aplica a la nueva situación. No es mucho lo que se sabe aún sobre los modos alternativos de representación de un problema. El modo gráfico es el más apropiado para representar la estructura de algunos problemas. Asimismo, la transformación de una modalidad: verbal, numérica, algebraica, etc., a otra suministra al estudiante una vía de penetración en la estructura del problema y mejorará su grado de comprensión. La enseñanza de estrategias también mejora la solución de problemas. Una estrategia no es un método para la solución de problemas, sino un método para reunir y retener la información relevante, para formular y probar hipótesis, para representar y transformar datos, o sea, un método para descubrir una fórmula, un método de solución; por ejemplo, la estrategia de dividir por la mitad para buscar información, dividir el problema en subproblemas, y el enunciado verbal de un principio. Una de las estrategias más generales es la dé detenerse y pensar. En varios experimentos se ha comprobado que cuando a los sujetos se les dice que no comiencen inmediatamente a resolver el problema, sino que se sienten y piensen durante un momento, mejoran la ejecución. También hay otra estrategia general, como la de «piense lo que está haciendo mientras lo está haciendo». Es posible que sean estrategias demasiado generales. Las estrategias que más han interesado a los psicólogos son las situadas en un nivel medio de generalidad. La estrategia medios-fines implica hallar la diferencia entre la meta y la solución, encontrar después una operación relevante a esa diferencia, ejecutar la operación para reducir la diferencia y repetir de nuevo esos pasos hasta resolver el problema. El momento clave de la estrategia es la selección de la operación, que reduce previsiblemente la diferencia entre la situación actual y la situación de meta. En realidad, el éxito de la estrategia medios-fines es la calidad del conocimiento que uno posee. El razonamiento por analogía es otra estrategia que se utiliza cuando uno se enfrenta a un problema en torno al cual el sujeto tiene pocos conocimientos. La estrategia implica representar el problema, utilizar la representación para acceder al conocimiento en un área familiar relevante a la situación actual y después evaluar la utilidad del conocimiento alcanzado. La gente no sabe utilizar esta estrategia, ya que muchos no descubren la analogía entre dos problemas si no se les hace ver directamente. La condición que favorece la utilización de esta estra tegia es el conocimiento de las dos áreas, la del problema y la análoga. 4. Toma de decisiones Justamente porque el hombre tiene la capacidad de pensar, puede tomar decisiones una vez que ha examinado ponderadamente las razones que avalan las diversas alternativas. Cada uno de nosotros nos vemos obligados a tomar decisiones a lo largo de nuestra vida. Algunas decisiones son trascendentales e influyen sustancialmente en

nuestro destino y en el de los demás. Otras, en cambio, pueden parecer triviales y sus consecuencias apenas si son tenidas en cuenta. Unas y otras tienen algunos rasgos en común. En primer lugar, las decisiones son, o deberían ser, el resultado de una reflexión mental. El proceso de deliberación realizado a través de la actitud reflexiva es la variable crítica de la toma de decisiones, hasta el punto de que la cantidad de tiempo empleado en la deliberación, sin olvidar por supuesto la calidad del proceso reflexivo, aseguran que las iniciativas de conducta puedan ser estimadas como decisiones. Por otra parte, las decisiones suponen siempre la elección de una o más alternativas, al menos dos, como respuesta a una pregunta planteada. La mayor parte de las decisiones implican la adopción de medidas de acción más o menos inmediatas de carácter abierto. Las decisiones más significativas son aquellas que desembocan en una acción abierta, sobre todo si implican nuevas medidas de acción derivadas lógicamente de la primera. La psicología no tiene aún mucho que decir sobre las decisiones humanas, pero algo sí se sabe ya sobre algunos de los antecedentes o variables que intervienen mientras funcionan esos mecanismos decisorios; en concreto, nos referimos a las variables de conocimiento, motivos y actitudes. Es obvio que, antes de tomar una decisión, por irrelevante que ésta sea, cualquier persona trata de reunir toda la información que considere necesaria y sea asequible a fin de asegurar el acierto de la decisión tomada. En este sentido, los conocimientos que tiene el sujeto sobre una cuestión específica serían determinantes no sólo con relación a la calidad de la alternativa seleccionada, sino incluso con relación al acto mismo de la decisión, pues cuando la información es escasa o dudosamente valiosa, el sujeto puede posponer por el momento la toma de decisiones. A veces, es el propio sujeto el que duda de su capacidad o grado de preparación para tomar y asumir determinadas decisiones en la vida. Esta es la razón que lleva a muchos sujetos a solicitar una evaluación objetiva, que puede ser, en algunas ocasiones, una coartada para demorar la iniciativa responsable. Uno no debiera ser tan confiado que excluyera las valoraciones objetivas frente a una determinada situación, ni tan inseguro que buscara sistemáticamente el apoyo en las decisiones de carácter personal. Lo primero puede llevar al error, lo segundo lleva directamente a la dependencia. Además de la información adecuada sobre el tema recogida por el sujeto, en la toma de decisiones entran otros procesos que pueden afectar al hecho mismo de las decisiones y a la dirección que éstas puedan tomar en el futuro. Se trata de los motivos que están relacionados indudablemente con las diversas alternativas que debe contemplar el sujeto. Es lógico que se establezcan relaciones entre las consecuencias que puedan derivarse de la decisión adoptada y los motivos que dirigen y controlan- la dinámica personal. En alguna medida, o al menos en algunos casos, la mera confrontación entre las consecuencias anticipadas y los motivos confesados es suficiente para poner en marcha o demorar una determinada decisión. Lo que ocurre es que gran parte de nuestros motivos son inconscientes y desde esta perspectiva es difícil dar una interpretación de las decisiones, una vez éstas tomadas, incluso para el propio sujeto. No cabe duda de que el conocimiento de los mecanismos de defensa y la interpretación de una determinada toma de decisiones a la luz de dichos mecanismos psicológicos iluminarían algunas de las conductas que en la superficie parecen como inexplicables. Las actitudes actúan dentro de la conducta como instancia intermedia entre los motivos y las acciones. De esta forma, las actitudes, como disposiciones generalizadas hacia un objeto, son los mecanismos encargados de encauzar la conducta motivada conduciendo la decisión de forma preferencial en la dirección más acorde con la actitud. Cuando una persona se siente motivada a trabajar en sentido altruista por los demás y decide realizar algún tipo de actividad concreta diaria o semanal, es

posible que lo haga adscribiéndose a algún tipo de movimiento donde adquiera compromisos en favor del altruismo, trabajando concretamente en una tona deprimida hacia la que se manifiestan actitudes positivas y favorables. Después de tomada una decisión en cualquier sentido, es posible que surja algún tipo de disonancia cognitiva como resultado de las alternativas más o menos atractivas, pero rechazadas. El hecho de que una alternativa haya sido rechazada siendo atractiva puede provocar una inconsistencia con la percepción de algunos aspectos desfavorables, que siempre existen, en la alternativa seleccionada. La inconsistencia o disonancia sólo se puede romper destruyendo la fuente de la contradicción, es decir, minimizando los aspectos desfavorables de la alternativa elegida y los aspectos ventajosos de la alternativa rechazada, o acentuando los aspectos favorables de la alternativa elegida y los aspectos desfavorables de la alternativa rechazada. 5. Razonamiento El razonamiento se puede interpretar como una solución de problemas dentro del marco de la lógica. De hecho se suele definir el silogismo como una sentencia en la que tiene lugar un razonamiento de lógica formal. El silogismo está formado por tres proposiciones. A las dos primeras proposiciones se les da el nombre de premisas, a la tercera se le da el nombre de conclusión, que se infiere lógicamente de las premisas. Una proposición puede ser positi va, negativa, universal o particular. Las proposiciones afirmativas universales se designan como A, las negativas universales como E, las afirmativas particulares como I y las negativas particulares como O. La validez de una conclusión depende de la manera cómo se organizan las distintas clases de proposiciones, de manera que, por ejemplo, si una premisa se establece como particular, la conclusión no puede ser general. En cada proposición hay dos términos y el silogismo en total sólo contiene tres términos diferentes que, para ser válidos, deben estar dispuestos de acuerdo con ciertas reglas. Los dos términos de la conclusión deben ser los dos que pueden aportar una conclusión válida. El tercer término es el termino medio, es decir, el que une a los otros dos en la relación afirmada. a) Efecto atmósfera El poder que cienos sesgos emocionales pueden tener en el pensamiento ha sido demostrado ampliamente y se le ha dado el nombre de efecto atmósfera. El efecto atmósfera ha sido comprobado en el razonamiento por Woodworth y Sells. Es muy fácil que un silogismo con las dos premisas siguientes: todo X es Y; Z es Y, sugiera la conclusión de toda Z es X, sin darse cuenta de que el término medio Y es particular, y de esa forma no cabe concluir nada. Woodworth y Sells, a lo largo de múltiples experimentos, comprobaron que la proposición A produce una atmósfera de todo-Sí y busca una conclusión A, o una conclusión débil I; que una E produce una atmósfera de todo-No y busca una conclusión E o más débil O; una proposición I crea una atmósfera de algunos-Sí y busca una conclusión de I; y una proposición de O produce una atmósfera de algunos-No y busca una conclusión O... El efecto atmósfera no se limita a la tarea del silogismo o el razonamiento formal, sino que ocurre también en la vida social frecuentemente. Por ejemplo, en un estudio sobre las reacciones a los partidos políticos, a los sujetos se les pidió que evaluaran la plataforma que había sido preparada para un determinado partido político. En una condición era nombrado correctamente, en una segunda condición, no; pues bien, la gente evaluaba los programas de acuerdo más con su preferencia afectiva que con el análisis objetivo de los problemas. En otros experimentos, cuando las proposiciones se atribuían a figuras como Lincoln o Adams, eran evaluadas de forma diferente a cuando eran atribuidas a Marx o Lenin. b) Efecto de hato Un efecto parecido al efecto atmósfera se produce en la evaluación personal y se le da el nombre de efecto de halo. Ocurre frecuentemente en la corrección de los exámenes que hacen los profesores. Cuando un profesor juzga un ejercicio sabiendo quién es la persona que lo ha hecho, corre el riesgo de dar notas que se ajustan más a sus expectativas personales hacia esa persona que a los datos objetivos encontrados en el examen. Y esto se produce en ambos sentidos de la muestra, es decir, ocurre con los buenos y los malos estudiantes. De esta forma, la evaluación de los exámenes puede estar al servicio del concepto o expectativa que tiene el profesor más que al servicio de la percepción objetiva de la realidad. De ahí la recomendación de corregir los ejercicios sin conocer la identidad del sujeto que los ha realizado.

Lecturas D. Berlyne, Estructura y función del pensamiento. Trillas, México 1972. N. Bol ton, Introducción a la psicología del pensamiento. Herder, Barcelona 1978. L. Bourne, Psicología del pensamiento. Trillas, México

1976. A. Riviére, Pensamiento y representación. Siglo XXI, Madrid 1986. M. Carretero, Lecturas de psicología del pensamiento. Alianza, Madrid 1984. P. A. Lindsay, Introducción a la psicología cognitiva. Tecnos, Madrid 1983. R. Oerter, Psicología del pensamiento. Herder, Barcelona 1975. J. Bruner, El proceso mental en el aprendizaje. Marcea, Madrid 1978. R. S. Nickerson, Enseñar a pensar. Paidós, Barcelona 1987. A. Bandura, Pensamiento y acción. Martínez Rocía, Barcelona 1987.

D. PROCESOS AFECTIVOS Y MOTIVACIONALÉS

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Motivación-emoción 1. Motivación La explicación psicológica inicial de la conducta humana estuvo centrada durante mucho tiempo en torno al instinto. El recurso era sencillo y sobre todo ahorraba toda clase de explicaciones ulteriores; el hombre hacía lo que hacía porque tenía un instinto para hacerlo. Al final, eran tantos los instintos como conductas posibles y la clave ins tintiva empezó a perder validez y fue sustituida por la motivación, La diferencia conceptual entre ambas expresiones no siempre ha sido clara. Por eso conviene establecer desde el principio algunas precisiones. En primer lugar, individuos diferentes pueden aprender diferentes maneras de satisfacer un motivo, mientras las conductas instintivas tienden a adoptar la misma forma en todos los individuos. Por otra parte, la conducta motivada implica expectativas y supone, por tanto, la presencia de un componente cognitivo, es decir, la anticipación del resultado que no está presente, o lo está en menor grado, en el caso del instinto. Además, la conducta motivada implica la emoción, mientras la conducta instintiva no supone este-componen te emocional. No se puede comparar, por tanto, la conducta instintiva con la conducta motivada. La conducta motivada está designando una clase de conducta más flexible, más cognitiva y seguramente más coloreada de sentimientos y emociones que la conducta que arranca de las raíces instintivas. 1.1. Teorías homeostáticas Una de las hipótesis centrales de la motivación humana es la homeostática. La homeostasis representa las condiciones óptimas de equilibrio en el organismo. Según esta teoría, la conducta humana tiene su origen en una perturbación de la homeostasis y sigue operando hasta que la homeostasis se recupera. La conducta humana cumple, por tanto, desde esta perspectiva una función esencialmente reguladora con relación a la homeostasis. Una analogía adecuada para comprender esta función reguladora de la conducta es la del termostato. Cuando la temperatura desciende, este cambio es registrado por el termostato, que inicia la subida. Por el contrario, cuando la temperatura sube, el cambio queda registrado y se inicia el descenso. La teoría de Hull es una buena versión de la hipótesis homeostática. Hull parte del concepto de necesidad, que es una perturbación de la homeostasis. El proceso de la motivación sería éste: necesidad-inipulso-conducta-reducción de la necesidad. Como la reducción de la necesidad es por sí misma reforzante, Hull explicaba de esta forma el aprendizaje de toda conducta y la naturaleza misma de la motivación. La clave estaba en la homeostasis, ya que la conducta arranca de la necesidad y la reducción de esta necesidad se convertía en una instancia motivadora. Luego comprobó que Se podía aprender el miedo, por ejemplo, sin relación a ninguna necesidad y que la motivación no era por tanto la reducción dé la necesidad, sino la reducción del impulso. La fórmula adecuada de conducta sería aquella en la que la variable del impulso (D) se combina con la variable del hábito (H = hábito, destreza, aprendizaje) del sujeto (E = D x H) para realizar la ejecución (E).

Como la relación entre impulso y hábito es multiplicativa, la fórmula tiene evidentes aplicaciones a la conducta humana, de forma que una persona con una buena preparación, pero sin ninguna motivación ó impulso, no rendirá, y lo mismo se puede decir cuando, teniendo una gran motivación, carece el sujeto, por el contrario, de una

preparación adecuada. El modelo predice que los sujetos con ansiedad elevada (impulso fuerte) lo harán mejor que los sujetos de poca ansiedad en tareas sencillas, pero lo harán peor en tareas complejas. La razón es que el impulso será favorable cuando, al activar la conducta, la respuesta correcta esté bien estabilizada y aprendida, y éste es el caso de las tareas sencillas, en las que la respuesta incorrecta es poco probable. En cambio, las tareas complejas, en las que la respuesta incorrecta es bastante probable, un impulso tuerte será desfavorable, pues el impulso energetiza la conducta inespecíficamente, y por tanto activará tanto las respuestas correctas como las incorrectas. Según Hull, los impulsos pueden ser inaprehendidos (impulsos primarios) y aprendidos (impulsos secundarios). Los impulsos primarios están basados en diversas necesidades biológicas, como la necesidad de comida o de agua. Los impulsos secundarios están basados en necesidades adquiridas, como la necesidad de status, logro, seguridad o poder. La evidencia experimental no siempre es consistente con la teoría de la reducción del impulso de HulL Es verdad que la teoría se cumple en algunas clases de motivaciones primarias que se mueven a través de mecanismos homeostáticos, pero hay algo más en la motivación que mera reducción del impulso, puesto que los organismos parece que buscan un nivel óptimo de activación en lugar de un nivel reducido. Por esta razón, Hull añadió la variable incentivo a las otras dos variables, con lo que el modelo contiene tres determinantes esenciales de la conducta: el hábito, el impulso y el incentivo (E = HxDxK). También la teoría de Freud puede interpretarse dentro de la perspectiva homeostática, ya que para Freud la fuerza motivacional proviene de la tensión y de la organización de la conducta alrededor de la reducción de la tensión. Claro que Freud se sale de la línea de demarcación convencional al señalar que la motivación fundamental es inconsciente y está alimentada sobre todo por impulsos agresivos y sexuales. Freud destacó dos grandes categorías de fuerzas impulsivas: el eros, que incluía los instintos de perpetuación de la vida (sexo, supervivencia, obtención de comida...) y el táñalos, que incluía el deseo de muerte. La teoría de Lewin, aunque se mueve dentro de una línea cognitiva y social, muy lejos por tanto del contexto biológico en el que se mueven los teóricos anteriores, tiene una cierta afinidad global con la corriente homeostática. La conducta para Lewin es una función de dos grandes variables, la persona y el ambiente. Su intención era construir una teoría de la motivación humana como distinta de la motivación animal por se aborda problemas tan específicamente humanos como el nivel de aspiración, la actividad sustitutiva o la retención de tareas o aprendizajes incompletos (efecto Zeigamik). El nivel de aspiración, que es un regulador primordial de la actividad humana, hace referencia a la elección que hace una persona entre diversos niveles de dificultad. Para comprender la dinámica del nivel de aspiración de una persona, hay que tener en cuenta dos variables, la propia dificultad de la tarea y la probabilidad de éxito. Es evidente que cuanto más difícil es una tarea, mayor es su valencia hacia el éxito y menor es su valencia hacia el fracaso, es decir, el sujeto tendrá un gran éxito si triunfa y apenas se sentirá fracasado si falla. Pero también interviene él grado de probabilidad de éxito, ya que cuando percibe el éxito en una tarea como sumamente improbable, acabará eligiendo otra tarea cuyo éxito sea sensatamente probable, aunque la primera se siga valorando más que la segunda. Dado que el nivel de aspiración funciona como un mecanismo regulador de la conducta humana con indudables consecuencias para el organismo, la mayoría de las personas aspira a un nivel ligeramente superior a su rendimiento anterior, pero no tanto que su consecución sea improbable. De los resultados obtenidos en la investigación se pueden extraer algunas conclusiones interesantes para la vida. Está comprobado, por ejemplo, que la fijación de metas asequibles dentro de límites de eficacia y utilidad es un signo de equilibrio y estabilidad afectivo-emocional; los sujetos inadaptados suelen elegir niveles de aspiración desmesurados. Por otra parte, los sujetos que se proponen metas excesivamente elevadas tienden a subestimar su propia ejecución y se sienten inseguros, mientras que los que se proponen metas asequibles se sienten seguros y tienden a sobreestimar sus realizaciones. El éxito, por lo general, tiende a elevar el nivel de aspiración, mientras que el fracaso lo reduce. El nivel de aspiración resulta atemperado por el conocimiento de las propias capacidades y deficiencias, y es sensible al influjo de los factores socioculturales y las presiones del ambiente familiar, esco lar o grupal. 1.2. Teorías del incentivo La línea de interpretación homeostática de la motivación comenzó a declinar cuando algunos psicólogos llegaron a demostrar que había otras motivaciones primarias distintas de los impulsos homeostáticos, restauradores del equilibrio, como, por ejemplo, el impulso exploratorio. (Harlow, concretamente, comprobó que los monos preferían la exploración del ambiente a la satisfacción de las propias necesidades). Pero lo que desplazó comple tamente la interpretación homeostática fue la comprobación de Young de la existencia de preferencias de comida que no estaban basadas en la homeostasis. La teoría de Young es, en el fondo, una formulación explícita de una vieja concepción de la conducta, a saber, que los incentivos determinan la activación afectiva y ésta determina la

conducta y el aprendizaje. Se trata de la hipótesis hedonista, que tiene sus raíces en el epicureismo y se hace presente, dentro del marco de la psicología, en Thomdike, Skinner y Me Clelland. Al describir el aprendizaje instrumental de Thorndike, ya se indicó que el animal aprendía una respuesta que era instrumento para conseguir la comida, y de los resultados de ese aprendizaje dedujo la famosa ley del efecto, en la que señala que «de las respuestas dadas a una situación, aquellas que van acompañadas o seguidas por un estado satisfactorio fortalecen sus lazos con esa situación, de manera que, cuando la situación vuelve a aparecer, es mas probable que esas respuestas también aparezcan». Skinner redefinió la ley del efecto como la ley del refuerzo, afirmando que las consecuencias que tiene una conducta determinan la frecuencia con que esa conducta se produce. Me Clelland, dentro de la misma línea del incentivo, y siguiendo el marco conceptual de Lewin, se ha centrado en la motivación de logro que define como «el deseo de alcanzar el éxito». Esta interpretación motivacional ha seguido dos orientaciones bien distintas. Me Clelland ha estudiado la motivación de logro desde una perspectiva social, analizando el origen social de los motivos y sus consecuencias. En este sentido se considera el motivo de logro como la causa principal del desarrollo y del progreso económico de los pueblos. Atkinson, en cambio, se ha interesado más por el desarrollo teórico del concepto de motivación. La teoría contempla dos situaciones según la tendencia del sujeto sea a lograr el éxito o a evitar el fracaso. El enunciado general de la situación de éxito es ésta: la tendencia al éxito es una función multiplicativa entre la motivación de éxito, la probabilidad de éxito y el incentivo de éxito. Hay que tener en cuenta que la motivación de éxito es constante en cada sujeto y se mide a través de instrumentos científicos (cuestionarios o el T. A. T*). Improbabilidad de éxito depende del grado de dificultad, de manera que/cuando ésta es muy alta, la probabilidad de éxito es lógicamente muy pequeña. El valor de incentivo también está en relación con el grado de probabilidad del éxito. De aquí se deduce que la tendencia al éxito es más fuerte cuando la tarea es de dificultad intermedia/y si la dificultad de la tarea se mantiene constante, la tendencia al éxito es mayor cuando la motivación de éxito es también fuerte. De forma semejante, la tendencia a evitar el fracaso es una función multiplicativa entre el moti vo a evitar el fracaso, la probabilidad de evitar el fracaso y el incentivo negativo de fracaso. De donde se deduce/como en la situación anterior, que la tendencia a evitar el fracaso es más fuerte cuando la tarea es de dificultad intermedia. Ahora bien, puede haber conflicto entre la tendencia a lograr el éxito y la tendencia a evitar el fracaso. En este caso, el conflicto se resuelve algebraicamente (Te + Tf), y como la tendencia a evitar el fracaso es siempre negativa, la tendencia resultante al éxito se ve debilitada por la tendencia de evitación asociada con la ansiedad en torno al fracasó. Así, cuando el motivo de una persona a lograr el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el fraca so (Me > que Maf), la tendencia resultante es positiva y más fuerte cuando la probabilidad de éxito es 0,50 (o sea, de mediana dificultad). Las personas de estas características son realistas y eligen tareas o carreras de dificultad media, ya que si eligen una tarea muy fácil, aunque la probabilidad de éxito es muy grande, el incentivo es muy pequeño, y si eligen una tarea muy difícil, la probabilidad de éxito es muy pequeña. En segundo lugar, cuando los dos motivos son igualmente fuertes (Me > Maf), la tendencia resultante es O en todos los niveles de dificultad y no se puede predecir nada sobre esa persona. Por último, cuando el motivo de una persona a evitar el fracaso es más fuerte que el motivo a lograr éxito (Maf > que Me), la tendencia resultante es negativa y más fuerte cuando la probabilidad de éxito es de 0,50 (dificultad mediana). En este caso no existen las actividades relacionadas con el logro. Las personas de estas características tienen la mayor dificultad en tareas o carreras de mediana dificultad. Una de las fuentes de la motivación de logro o deseo de éxito está en las relaciones de los padres con los hijos. Algunos niños desarrollan una intensa necesidad de logro y otros no. Ahora bien, como uno de los determinantes de esa necesidad es el orden de nacimiento dentro de la familia, los psicólogos han estudiado ampliamente las repercusiones que tiene el orden de nacimiento. Es bien sabido que el primogénito o hijo único constituye un verdadero problema para los nuevos padres que tienen-que aprender a tratar a los niños, y por lo mismo se muestran bastante inseguros en el nuevo papel que tienen que asumir. Esta es la razón por la que establecen en un principio reglas relativamente rígidas para educar y disciplinar al primogénito. El resultado es un elevado nivel de desarrollo de conciencia, una fuerte dependencia de las normas del adulto y grandes expectativas de logró. Como todos estos rasgos son premiados por el sistema educativo, los primogénitos suelen tener éxito en la escuela y consiguen con facilidad la aprobación de los profesores que refuerzan estas características personales.

El panorama cambia cuando llega el segundo hijo. En este caso, los padres están ya preparados y se consideran expertos en la materia, lo que les permite interactuar de forma más relajada y efectiva. Las expectativas de los padres sobre el hijo segundo son más realistas y consiguientemente menos exigentes y más permisivas que con el primogénito. Hay prácticamente unanimidad entre los especialistas en afirmar que los primogénitos están sobrerepresentados entre los científicos, escritores, historiadores, etc., eminentes. En realidad, la dependencia del primogénito de la aprobación adulta y del grupo que admira le sirve para adaptarse al mundo en el que vivimos. Sin embargo, su gran ambición y la necesidad de aprobación no parecen hacerle una persona especialmente amable, 1.3. Teorías cognitivas Una de las hipótesis cognitivas más desarrolla* das e influyentes, sin olvidar los antecedentes de Tolman, es la de Festinger, llamada disonancia cognitiva. El concepto de disonancia alude a la discrepancia entre lo percibido y lo esperado, o entre perceptos y conceptos. La disonancia provoca un estado de tensión de carácter motivacional y motiva como motiva el hambre. Si uno es buen jugador y logra buenos resultados, los dos elementos resultan coherentes; pero ser buen jugador y obtener malos resultados puede provocar la disonancia. La teoría de la disonancia se centra en torno a la idea de que si una persona conoce varias cosas que no son psico lógicamente consecuentes una con otra, tratará de hacerlas más consecuentes. La definición más simple de disonancia, dice Festinger, puede darse en función de las expectativas de una persona. Cuando no se realiza una de estas expectativas, ocurre la disonancia. El grado de disonancia generada está en función de la importancia de los elementos y la proporción entre los conocimientos disonantes y los consonantes. Se produce disonancia, por ejemplo, cuando una persona sabe que fumar es malo para la salud, pero continúa fumando. La disonancia se puede resolver pensando: que disfruta tanto al fumar, que merece la pena; que la suerte de su salud no es tan seria como algunos piensan; que no puede evitar toda posible contingencia, y vivir; y que si dejara de fumar, ganaría peso, y esto es igualmente malo para la salud. De esta forma, seguir fumando seguiría siendo consistente con sus ideas acerca del tabaco. Hay comprobación experimental de esta disonancia en áreas relacionadas con las situaciones de hambre, castigo, compras y comportamiento social. Todas las personas se ven obligadas a tomar decisiones importantes en la vida. Cuando una persona ha examinado ponderadamente dos alternativas razonablemente atractivas y luego elige una de ellas, la información que posee sobre los aspectos atractivos de la alternativa rechazada y los posibles aspectos no atractivos de la alternativa elegida son ahora disonantes con la decisión tomada. La reducción de la disonancia vendrá por la consideración de que los rasgos atractivos de la alternativa rechazada no son realmente tan atractivos como originalmente habían parecido y de que los rasgos no atractivos de la alternativa elegida no son inatractivos. También puede justificarse la decisión tomada exagerando los rasgos atractivos de la alternativa elegida y los inatractivos de la alternativa rechazada. Heider ha sido el más certero al señalar la tendencia de los seres humanos a hacer atribuciones sobre la causalidad, es decir, descubrir las causas personales o ambientales de los sucesos que nos ocurren. A partir de esta idea, se ha generado una serie de teorías que pretenden explicar la motivación de la conducta humana. Así, por ejemplo, Weiner ha tratado de identificar las causas del comportamiento y las semejanzas y diferencias entre ellas, o sea, las dimensiones esenciales de las mismas. Estas dimensiones son fundamentalmente tres: a) el loctts o lugar de las causas, que puede ser interno o externo al sujeto; b) la estabilidad (causas estables o inestables a través de las situaciones), ye) la conrtrolabilidad (controlables o incontrolables por el sujeto). El locus está evidentemente relacionado con la idea que tenemos de nosotros mismos, de manera que, cuando atribuimos el éxito en un examen a algún factor interno (capacidad), se eleva nuestra estima, y cuando atribuimos el fracaso a factores internos (incapacidad), nuestra autoestima se rebaja. La estabilidad está relacionada con las

expectativas, hasta el punto de que la atribución del éxito a la capacidad genera buenas expectativas de cara al futuro/pero la atribución del fracaso a la incapacidad desencadena expectativas desfavorables para el porvenir. La controlabilidad se relaciona, por último, con los sentimientos personales, ya que la atribución del fracaso a la falta de esfuerzo provoca sentimientos de culpa, aunque permite abrigar buenas expectativas de cara al futuro. Este enfoque ofrece grandes perspectivas respecto a la intervención tanto en la conducta en general como en el campo educativo, ya que cuando se inducen por parte del experimentador atribuciones a la falta de esfuerzo, por ejemplo, o a la utilización de una inadecuada estrategia mental, como se trata de factores inestables y controlables, se acentúa la persistencia hacia la meta y se aumenta la ejecución respecto a situaciones anteriores. 1.4. Hipótesis humanistas Este grupo de hipótesis representa una variación moderna de la vieja tradición filosófica según la cual el hombre es una .realidad distinta del resto de la naturaleza y tiene como rasgos distintivos el pensamiento racional y la voluntad libre. En este marco de referencia se sitúan las teorías de la motivación de Allport y de Maslow. Allport se ha opuesto por igual a la interpretación instintivista de Me Dougall, según la cual la conducta humana está motivada por los instintos fijados desde el nacimiento, como a la teoría freudiana de que los intereses adultos no son sino sublimaciones de los impulsos sexuales de la infancia. Por el contrario, Allport cree que las motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales antecedentes, pero mantienen una independencia o autonomía funcional respecto a los mismos. De la misma manera, dice Allport, que el árbol surge de la semilla y hay una continuidad entre ambos, pero el árbol no está ya sustentado por la semilla, una vez crecido, los motivos iniciales de la conducta infantil conducen a los motivos adultos, pero los primeros ceden su paso a medida que surgen los segundos. Por ejemplo, el que se ve obligado a tocar el violín para ganarse la vida, luego puede haberse enriquecido y no necesitar ya más del instrumento inicial, y sin embargo no puede vivir sin el violín; o el marinero que siente pasión por la mar, aunque el primer contacto con ella fuera debido simplemente a la necesidad de buscar un empleo. Todas estas actividades: hacerse a la mar, tocar el violín, eran antes instrumentales y extrínsecas, y luego se convierten en intrínsecas e impulsoras; antes estaban al servicio de una necesidad, ahora están al servicio de sí mismas. La ley de la autonomía funcional de los motivos deja por tanto bien sentado que una cosa es el origen histórico de los motivos y otra su valor actual. Al principio, puede no haber interés en realizar una tarea, pero la ley del placer funcional señala que el mero hecho de realizar la función produce placer y satisface al sujeto. El nuevo rico hace grandes inversiones en cuadros para aparentar un status social elevado, pero con el tiempo puede convertirse en un especialista en historia de la pintura. Maslow organiza las motivaciones dentro de una escala jerárquica. Cuando una motivación está satisfecha, ocupa su lugar otra que, en adelante, será la encargada de controlar la conducta del sujeto. En términos generales, por tanto, siempre ocupa el primer lugar la motivación que lleva más tiempo sin ser satisfecha, mientras que la motivación atendida pasa al último lugar, a la base de la escala. En la base de la jerarquía de motivaciones se encuentran las necesidades fisiológicas, como el hambre, la sed, etc. Estas necesidades son las más fuertes, y si no quedan satisfechas, pueden dominar al individuo. No se puede pasar al siguiente nivel mientras este nivel biológico no está satisfecho. La teoría del impulso opera en este nivel de la jerarquía. La necesidad de segundad también puede dominar la conducta, pero depende del medio cultural y de la edad. En la sociedad actual se manifiesta como una fuerza potente en el niño; en cambio, en el adulto se manifiesta en forma de ahorro y de seguros. Es posible que en los últimos años aparezca esta motivación en forma abierta, incluso en los adultos, cuando de suyo sólo es visible en adultos en situaciones de guerra, de terrorismo o claramente neuróticas. La satisfacción de las necesidades básicas permite al ser humano explorar el medio en el que vive y esta exploración no se hace a menos que se sienta seguro. La teoría de la activación estaría operando en este nivel. La necesidad de amor y pertenencia emergen cuando las anteriores han sido satisfechas, o al menos atenuadas. Sólo en estas condiciones es cuando surge el deseo de establecer relaciones con la gente, cobra sentido el amor y se lucha por situarse dentro del grupo. Los seres humanos tienen una necesidad innata de afecto y amor que sólo

puede ser satisfecha por medio de otras personas. Eso les lleva a reunirse con otros y a identificarse con individuos más o menos semejantes. Cuando nos identificamos con otros, aprendemos a percibir el mundo como ellos lo perciben. Las necesidades de estima, aprobación y reconocimiento surgen a continuación y reflejan el deseo de una alta evaluación de sí mismo. Quizás aquí se encierra una doble clave motivacional. Por una parte, está la necesidad de competencia y de éxito frente al mundo y, por otra, el deseo de prestigio y de aprecio por parte de los demás. Por último, aparece la necesidad de autorrealización que ocupa la cima jerárquica de los motivos humanos. Más tarde, Maslow añadió otras dos clases de motivaciones, la necesidad de conocimiento y las necesidades estéticas. Las necesidades cognitivas o de conocimiento hacen referencia a la necesidad de conocer y comprender (la curiosidad, la necesidad de entender lo misterioso y de entrever lo desconocido). Las necesidades estéticas tienen que ver con las necesidades de simetría, orden, sistema y estructura. Evidentemente, la jerarquía no es absolutamente fija, ya que no siempre es posible gratificar de forma permanente y definitiva una necesidad inferior. Sólo es posible hacerlo en alguna medida o habitualmente. La persona autorrealizada, según Maslow, tiene en realidad motivaciones de crecimiento frente a la persona no autorrealizada en la que prevalecen motivaciones de deficiencia. Mejor aún, las personas autorrealizadas, según Maslow, ya no luchan, sino que se desarrollan según su propio estilo; dan entrada a los impulsos en lugar de rechazarlos; son menos dependientes de otras personas, resuelven los problemas por sí mismas, son menos egocéntricas y más solidarias. Algunos comentan críticamente que la teoría de Maslow simplemente señala una serie de etapas jerárquicamente establecidas, pero no las demuestra de ninguna manera, ni designa los mecanismos biológicos que subyacen a las necesidades humanas descritas. Sin embargo, es una de las pocas teorías que acentúa la importancia de la elección individual en la determinación de la conducta, es decir, interpreta al ser humano como capaz de elegir entre cursos alternativos de acción. Es, por otra parte, la organización jerárquica de Maslow la mejor conocida de todas las interpretaciones holísticas de la motivación, ya que es de las pocas que conceden relativamente igual valor a las influencias biológicas, intrapsíquicas y socioculturales sobre la conducta. 2. Emoción Mientras la motivación hace referencia a conductas que tratan de lograr una meta, la emoción está relacionada con el resultado final, es decir, con la consecución o no de esa meta. Ambas están rela cionadas y tienen en la meta un punto de referencia obligado. Por otra parte, todos experimentamos ese estado interno de activación que es la motivación como un sentimiento o estado de ánimo, términos que hacen referencia explícita a los procesos emo cionales. De hecho, el estado de activación asociado a la motivación sexual provoca experiencias emo cionales de excitación, alegría, amor o satisfacción. Todos estos sentimientos y las connotaciones que llevan implicados pueden servir para aumentar la motivación. La emoción es uno de los conceptos psicológicos más difíciles de explicar y definir justamente, porque se trata de un fenómeno común de experiencia al que todo el mundo tiene acceso y que reviste características particulares en cada caso y en cada persona. En principio, se podría decir que lak emociones hacen referencia a la dimensión afectiva de la conducta y se caracterizan por una experiencia de cambio en forma de agrado o desagrado, placer o displacer. Ahora bien, conviene distinguir desde el principio dos modalidades diferentes: las emociones propiamente dichas y los sentimientos. Hablamos de sentimientos» para referirnos expresamente a un estado difuso de experiencia coloreado por modalidades agradables o desagradables que remiten con frecuencia a contenidos y valores culturales. A diferencia de las emociones, los sentimientos no tienen correlatos orgánicos y suelen ser más suaves y duraderos. Además, los sentimientos tienen menos relación con la vertiente motórica y más con la vertiente intelectual e imaginativa del sujeto. Aunque los sentimientos pueden ser intencionales y mantener una referencia explícita a contenidos experienciales determinados (estar triste por la muerte de un amigo), no todos los sentimientos, ni siempre, implican esa referencia intencional, como ocurre con algunos estados de ánimo cuyo referente específico permanece desconocido. Tal es el caso de la ansiedad flotante. La emoción, por el contrario, entraña una perturbación generalizada del organismo con manifestaciones específicas conscientes, conductuales y fisiológicas. Algunos especialistas señalan como elementos característicos esenciales

y, por tanto, distintivos del estado emocional, los siguientes: activación física, sensación de bienestar o malestar, conciencia y valoración cognitiva de la experiencia, conducta emocional expresiva y consecuencias ambientales. Las emociones tienen un indudable valor adaptativo, en el sentido de que motivan aquellas con ductas que contribuyen a la supervivencia del organismo. La sensación de miedo, por ejemplo, ante una situación de emergencia constituye un estímulo de eficacia inmediata por cuanto impulsa al organismo a buscar medios rápidos de defensa. Por otra parte, la expresión de las emociones cumple una importante función dentro de la comunicación humana y contribuye por ello a estrechar los lazos que unen a las personas entre sí. Por lo general, se tiene una idea más bien negativa de la emoción tratándola como un fenómeno indeseable, como si fuera una rémora para la marcha del pensamiento/Puede que esta posición tenga bases objetivas defendibles, pero se olvida con frecuencia que la emoción es también un suceso deseable e importante dentro de la vida, por cuanto da sabor a la experiencia humana y constituye en la mayor parte de los casos, como ha señalado acerta damente Aronfreed, la base sobre la que se orientan muchos de los aprendizajes sociales, ya que la activación emocional constituye el mecanismo indispensable para pasar de la idea o el pensamiento a la acción. Son las ideas las que ponen en marcha la conducta, pero siempre a través de los mecanismos emocionales activados y posiblemente según la intensidad de activación de los mismos. Se suelen distinguir tres grandes dimensiones a lo largo de Las cuales se pueden ordenar las emociones. En primer lugar, está el tono afectivo. Las emociones pueden revestir un tono agradable o desagradable. No cabe duda de que el poder energético, motivador de las emociones, está mediado por el atractivo aparente de las emociones positivas o por el rechazo aparente de las emociones negativas. Bien es verdad que a veces nos dejamos atraer por una sensación media de peligro que consideramos estimulante, pero que, a medida que va subiendo en intensidad, puede resultarnos desagradable. Las emociones pueden variar también en torno a la intensidad, que se hace visible en cualquiera de las tres manifestaciones esenciales de la emoción: la consciente, la conductual o la fisiológica. Por supuesto, no existe una correlación exacta, respecto a la intensidad, entre los tres componentes anteriormente mencionados, ya que una persona puede sentir que le hierve la sangre cuando se entera de que ha sido objeto de una difamación (componente consciente y fisiológico) y puede no manifestar al exterior el estado de indignación en el que se en cuentra. Las emociones pueden variar también respecto a la duración temporal. Algunas emociones son muy breves, casi instantáneas. Otras, sin embargo, pueden tener un efecto duradero. Por lo general, todas las emociones tienden a persistir algún tiempo en la conciencia y consiguientemente las consecuencias derivadas de las mismas tienen efectos más o menos duraderos.

2.1. Clasificación de las emociones Las emociones son además muchas y muy diversas constituyendo una escala extremadamente variable desde la más simple a la más compleja, pasando por estadios intermedios. Esta es la razón de la dificultad de clasificar las emociones, ya que son tantas casi como situaciones estimulares se pueden presentar en la vida. Marx ha elaborado una clasificación de las emociones partiendo de dos ejes que son el origen (situacional o social) y el objeto de referencia (un estímulo, los otros o uno mismo). En este sentido se puede hablar de emociones situa-cionales y emociones sociales. a) Emociones situacionales Las emociones situacionales son suscitadas por las situaciones estimulares. Cuando el origen de estas emociones radica en los efectos sensoriales directos, podemos hablar de emociones sensoriales. Dentro de ellas destacamos el placer y el dolor. Por ejemplo, cualquier estímulo que lesione el tejido de la piel produce inmediatamente una sensación de dolor, y cualquier estímulo que favorezca el buen funcionamiento del organismo puede producir una sensación de placer. Por lo general, las respuestas positivas o agradables a la estimulación sensorial atraen menos la atención que las respuestas negativas. Cuando el origen de las emociones está no en la experiencia inmediata, sino en la manera de perci bir el organismo la situación estimular respecto a sus primeras motivaciones, podemos hablar de emociones cognitivas y primarias. Dentro de las motivaciones cognitivas, la alegría hace referencia al resultado de la satisfacción de un motivo y es

mayor cuanto más profundo es el motivo o más adecuado su cumplimiento. La tristeza, en cambio, se produce con ocasión de la pérdida de una meta u objeto deseado, y en su grado más extremo puede llevar a la depresión y consiguientemente a la pérdida de la actividad. El miedo constituye una respuesta a un peligro o amenaza tanto si es real como si es imaginaría. Lo esencial del miedo es la percepción de que no se puede superar la amenaza. La cólera surge cuando la actividad dirigida hacia una meta real o imaginaria resulta bloqueada. Hay que señalar que existe una frontera de separación, aunque diluida y tenue, entre el miedo (que supone un alejamiento del estímulo) y la cólera (que implica él ataque directo). También podríamos señalar otro tipo de emociones llamadas e valuad vas que implican una valoración de las situaciones percibidas, como pueden ser las reacciones estéticas a la producción artística, en las que predomina fundamentalmente el elemento sensorial, y las reacciones al humor, donde destaca el elemento cognitivo. b) Emociones sociales Las emociones sociales están directamente relacionadas con las personas. El objeto de referencia es doble: uno mismo o los demás. Es cierto que las emociones sociales y las situacionales pueden solaparse; pues unas y otras implican situaciones, pero en el fondo depende de si el toco de la reacción emocional está en las situaciones o en las personas. Entre las emociones sociales personales podemos destacar las que implican autoevaluación, como la autoestima. La autoestima que uno tiene de sí mismo depende de muchas variables sociales y personales, como el standard económico, social, artístico ó profesional, vigentes dentro de la sociedad, y sobre todo del standard personal asumido que se asienta en la interacción entre los aspectos de la personalidad y los standards sociales. Por ejemplo, una variable sobre la que pivota constantemente la autoestima es el nivel de aspiración personal. Cuando la autoestima queda rebajada, el sujeto tiene un sentimiento de vergüenza, mientras que experimenta una sensación de culpa cuando quebranta una norma del código moral de la conducta. Entre las emociones interpersonales destaca el amor, que consiste en una inclinación o apego emocional más o menos intenso a otros individuos y admite toda una escala de matices y sutilezas, como el amor romántico, parental, filial, de amistad... El odio, por el contrario, hace referencia a la repulsa o rechazo emocional sentido hacia otras personas. Ambas clases de emoción, amor y odio, tienden a ser persistentes y muestran los característicos as censos y descensos periódicos asociados con la presencia o ausencia de los sujetos a los que hace referencia. 2.2. Emoción-ejecución A primera vista, la activación emocional tiene efectos contradictorios, ya que, por una parte, puede facilitar la ejecución organizando la conducta y movilizando los recursos adecuados para la realización de un problema y, por otra, puede perturbar la ejecución. En este sentido, los efectos perturbadores de la emoción parecen más visibles que los facilitadores. Son bien conocidas, por ejemplo, las indecisiones características de la persona emocional-mente afectada, o las acciones incoherentes, insensatas, de las personas sorprendidas en una situación de emergencia extrema, como puede ser un accidente o una catástrofe imprevista. En general, se puede decir que un grado de activación moderada sería el óptimo para una mayor eficacia de la conducta, como lo indica la clásica figura de U invertida, ya que una intensidad mínima no es suficiente para movilizar la conducta y un grado extremo de intensidad puede desorganizarla. Sin embargo, pueden esperarse relaciones distintas entre las dos variables, ya que las habilidades perfectamente entrenadas y adquiridas se verían facilitadas más rápidamente por la activación emocional, pero la desorganización iría en aumento a medida que el grado de implicación aumentara mientras que las destrezas completamente rutinarias, como suministrar la dirección personal, podrían ser olvidadas momentáneamente bajo condiciones de emergencia extrema. 2.3. Enfoque fisiológico Para muchos científicos, la emoción es esencialmente una reacción física que implica partes especiales del sistema nervioso y tiene dos objetivos principales: activar el cuerpo para una clase específica de actividad (lucha o huida) o reducir las respuestas físicas para restaurar el organismo. Las emociones se interpretan, por tanto, como mecanismos de supervivencia instintiva. El dolor, por ejemplo, produce sentimientos desagradables que activan el organismo para alejarse de algunos inputs, o el miedo que impide a uno acercarse a una situa ción peligrosa. Las reacciones emocionales son en este sentido modos de preparar al organismo para responder a una ciase de desafío físico o psicológico. ,

La parte del organismo que controla las reacciones emociónales es el sistema nervioso autónomo que está conectado con la mayor parte de las glándulas y los músculos del cuerpo. Este sistema tiene a su vez dos subsistemas, el sistema nervioso simpático y el parasimpático. El simpático tiende a activar las funciones corporales y él parasimpático a reducirlas. Ambos sistemas trabajan coordinadamente. Cuando surge una emergencia, el sistema simpático se pone en marcha, con este repertorio de actividades: las pupilas se dilatan, el corazón bom bea más sangre al cerebro y a los músculos, la respiración se hace más rápida, el nivel del azúcar se eleva, la digestión se lentifica y la piel transpira. En cambio, las acciones del sistema parasimpático son las opuestas: las pupilas se contraen, el ritmo cardíaco disminuye, se lentifica la respiración, baja el nivel del azúcar en sangre, aumenta la salivación y disminuye el sudor. La excitación en el sistema simpático tiende a inhibir la actividad en el parasimpático, y viceversa. Ahora bien, ambos sistemas no son antagónicos, sino que funcionan de manera concer tada para mantener un equilibrio óptimo entre su-peractivación y subactivación. Selye ha descrito acertadamente el llamado síndrome de adaptación general, que tiene tres fases o estadios. El primer estadio es la reacción de alarma. Cuando se sufre un trauma físico o un trauma emocional grave, el cuerpo responde inmediatamente con la reacción de alarma. En este estadio, el cuer po y la mente están en un estado de shock. La temperatura y la presión sanguínea descienden, los tejidos se hinchan y los músculos pierden el tono. No se puede pensar claramente y la capacidad de registrar casos en la memoria a largo plazo puede verse perturbada. El segundo estadio es el de la resistencia o cpntrachoque. Durante este estadio, el cuerpo comienza a reparar el daño sufrido y la mente comienza a funcionar con más claridad. Una pequeña glándula en el cerebro dispara una hormona compleja llamada ACTH, que actúa sobre las glándulas suprarrenales haciéndoles disparar sus hormonas activado-ras (adrenalina y noradrenalina), las cuales actúan contra el shock elevando la temperatura y la pre sión sanguínea. Ahora bien, la resistencia al shock tiene un precio, ya que el cuerpo consume el suministro de ACTH y de hormonas activadoras en poco tiempo. Si el stress continúa, las glándulas se hincharán a medida que se esfuerzan por producir bastantes hormonas para neutralizar el stress. El estadio de agotamiento. Durante los dos estadios anteriores, el sistema nervioso simpático es activado intensamente. Sin embargo, si la emergencia continúa mucho tiempo, una profunda contrarreacción puede producirse, en la cual el sistema parasimpático toma el relevo. De esta forma se Integra al tercer estadio de agotamiento. Durante este estadio, se entra de nuevo en el shock porque el cuerpo está vacío de ACTH y de hormonas adrenalinas. Una mayor duración del stress puede conducir a la indefensión y ala muerte. Los últimos estudios han introducido algunas modificaciones a la teoría de Selye, por ejemplo que se disparan otras muchas hormonas distintas de la ACTH y de los químicos activadores, como pueden serlo las endorfinas, y que el cuerpo se defiende a sí mismo contra el agotamiento, ya que, al explotar el stress, el cuerpo se ajusta usando menos hormonas. Es así menos probable que se produzca la muerte por stress de lo que se creía. El miedo agudo reduce el flujo de ácido en el estómago, pero el miedo crónico o la tensión constante lo aumenta. La frustración prolongada y la cólera inhibida también favorecen la formación de la úlcera. Los jugos del estómago comienzan literalmente a digerir parte del estómago o de la pared del duodeno. Los experimentadores han producido úlceras gastrointestinales en animales de laboratorio. Brandy, por ejemplo, hizo que los monos presionaran una palanca cada pocos segundos durante seis horas para evitar shocks eléctricos. Este procedimiento -seis horas de presión y seis horas de descanso- se prolongó durante algunas semanas y los monos desarrollaron úlceras abundantes en sus aparatos digestivos. Curiosamente, la producción del ácido en el estómago y la destrucción del tejido ocurrían durante los períodos de descanso más que durante los períodos de stress agudo. El polígrafo que se conoce familiarmente con el nombre de detector de mentiras es un indicador de la emoción, aunque lo que realmente detecta es una activación emocional indebida en relación con ciertas clases de estímulos, y se presume que, cuando la emocioanalidad se produce en determinadas circunstancias, existen pruebas para inferir la existencia de la mentira. Pero en todo caso es un procedimiento inferencia!. Los cambios emocionales que acompañan normalmente a la mentira, y por tanto medidos por el polígrafo, son la reacción psico-galvánica, el ritmo respiratorio, el ritmo cardíaco y la presión de la sangre. También se pueden tomar medidas de la tensión muscular. Para descubrir al presunto ladrón, por ejemplo, se suelen presentar como estímulos algunos de los ítems verbales críticos, mezclados hábilmente con otros de carácter neutro. El sujeto que presenta una intensa emocionalidad extraña ante los estímulos relacionados con el robo, y no ante otros estímulos, se convierte en el presunto ladrón. Los tests de asociación de palabras suministran también otra manera de detectar la emocionalidad. Al sujeto se le presentan una serie de estímulos ante los cuales debe responder en forma de asociación libre, con la primera palabra que se le ocurra. Hay una serie de indicadores fiables de la emoción (o indicadores de complejo); entre los

más utilizados están éstos: cualquier fallo en la respuesta, perseveración de la respuesta, demora temporal de la respuesta, bajar los ojos, dudas o vacilaciones, etc. La naturaleza de las respuestas también puede servir de indicador, pero debe ser utilizada con mucha precaución. Dentro de este enfoque biológico de las emociones cabe destacar algunas de las más famosas teorías que tratan de interpretar el fenómeno emocional. La teoría de James-Lange es una teoría que contradice el sentido común. Por eso ha recibido tanta atención. Según James, el cuerpo siempre toma la delantera en las situaciones emocionales. Los sentimientos son respuestas mentales a los cambios que han ocurrido ya en el sistema nervioso, los músculos y las glándulas. Si alguien que va de paseo por el campo se encuentra de repente una serpiente o un león, sufrirá seguramente un fuerte shock con éstas o parecidas manifestaciones: el corazón comienza a latir fuertemente, el pelo se eriza, la respiración se hace rápida y seguro que se echará a correr todo lo más rápido que pueda para salvar la vida. Más tarde, después de estar a salvo, se advertirán estas reacciones físicas y se encontrará temblando. Lo que ocurre no es exactamente esto: ver al león, asustarse y luego correr -ya que las reacciones corporales preceden y producen los sentimientos-, sino correr y luego asustarse. Es decir, en general, tenemos miedo porque corremos, no corremos porque tengamos miedo. Nos sentimos tristes porque lloramos, no lloramos porque nos sintamos tristes. Poco más tarde, Lange propuso la misma explicación de la conducta emocional. De ahí que la teoría lleve los nombres de los dos. La teoría de Cannon-Bard. Cannon señaló tres objeciones a la teoría anterior. En primer lugar, James asumía que los sentimientos son dependientes de la actividad del sistema nervioso simpático. Sin embargo, la gente que ha perdido por enfermedad o accidente el uso del sistema nervioso simpático todavía siente emociones y muestra conductas emocionales. En segundo lugar, los cambios físicos asociados con la emoción generalmente ocurren después de iniciarse los sentimientos y las conductas, no antes de que éstos ocurran. En tercer lugar, los mismos cambios físicos se producen en muy diferentes estados emocionales, e incluso en estados no emocionales. Cannon creía que los inputs emocionales son procesados simultáneamente por dos partes del cerebro, el tálamo y el hipotálamo. Según Cannon, el tálamo controla los sentimientos emocionales, mientras el hipotálamo controla las respuestas corporales. Así, dice Cannon, se puede experimentar miedo consciente del león, incluso aunque el cuerpo esté totalmente paralizado, porque el miedo y la carrera están mediados por centros diferentes del cerebro. Bard avanzó lo mismo poco después. Parece ser que el tálamo, la porción anterior del cual está en el sistema límbico del cerebro, actúa sobre los centros superiores cerebrales para producir la experiencia emocional en el sujeto. Según esta teoría, el tálamo está normalmente inhibido por los centros superiores hasta que aparece un estímulo emocional; Una vez éste percibido, la información sensorial sobre el estímulo se transmite a los centros superiores por medio del tálamo. Si los centros superiores detectan el contenido emocional en esta información, retiran la restricción que ejercían sobre el tálamo, que más tarde envía impulsos a los centros superiores, así como á los órganos internos ya los músculos. La recepción de estos impulsos talármeos por los centros superiores desemboca en una experiencia emocional. Los impulsos talámicos enviados a otras partes del cuerpo producen las diversas respuestas fisiológicas que normalmente acompañan a las experiencias emocionales. Así, la percepción consciente de la emoción y las respuestas autonómicas y esquelectales que acompañan a la experiencia emocional se producen simultáneamente. Los resultados de la investigación no han confirmado la teoría de Cannon, ya que el hipotálamo y el sistema límbico parecen jugar un papel importante en la regulación de la conducta emocional. También Lashley criticó esta teoría, pues la gente con el tálamo dañado todavía experimentaba emociones. Algunos científicos comprobaron después que el sistema límbico y el hemisferio derecho estaban implicados en la mediación de los sentimientos y las emociones. 2.3. Enfoque psicológico Las teorías psicológicas de la emoción podemos clasificarlas en dos grandes grupos: aquellas que acentúan los sentimientos y las que acentúan los procesos cognitivos. Los científicos que creen que la base de la emocionalidad está en las pasiones internas acentúan él aspecto inconsciente, instintivo, de los estados sentimentales. Los que adoptan el enfoque cognitivo sostienen que primero se valora una situación, y luego se reacciona emocionalmente a ella. Otros se dividen entre ambas posiciones. Freud ve las emociones como pasiones internas, relaciona la emocionalidad con las necesidades bá sicas y acentúa la importancia de las experiencias tempranas en la determinación de problemas emocionales posteriores. Todo el mundo nace con la capacidad de sentir dos tipos de sensaciones, el placer y el displacer. Estos poderosos impulsos sensoriales existen en las pasiones inconscientes de la mente. En realidad, las emociones que se sienten conscientemente como adulto -amor y odio, cólera y disgusto-, se diferenciaron de los

impulsos sensoriales primitivos a través de la experiencia. Es decir, a medida que se madura, se asocian ciertos tipos de situaciones con el placer, y otras con el displacer. El hijo ama a la madre porque alimenta y conduce al hijo, pero su amor a la madre consiste en. la combinación de sus asociaciones conscientes con sus sentimientos inconscientes. La visión de Freud de las emociones se ha llamado teoría de la energía. El creía que el cuerpo creaba continuamente energía psíquica, al modo como la dínamo produce continuamente energía eléctri ca. Freud llamó a esta energía libido. Según Freud, la libido es la fuerza motivadora que potencia todos nuestros sentimientos y conductas. Extender la energía libidinal está asociado con el placer sensorial. Reprimir la energía libidinal casi siempre conduce a una tensión desagradable, a la ansiedad y a otros estados emocionales negativos. Cuando se suprime un pensamiento o emoción desagradable, se bloquea el disparo de la energía libidinal. La ten sión psíquica se carga en la mente inconsciente de la misma manera que la presión física se carga en una caldera. Alguna de las energías reprimidas salen en forma muy variada, a través del sueño, fantasía, sentimiento de ansiedad, etc. Sin embargo, según Freud, la mejor manera de descargar la tensión acumulada es a través de la catarsis, que implica la expresión abierta de los sentimientos. Friedman, después de muchos años de estudiar a los pacientes de corazón, concluyó que muchos tipos de fallos cardíacos eran debidos a un complejo particular de rasgos de personalidad incluyendo un excesivo impulso competitivo, agresividad, impaciencia y un sentido apresurado de la urgencia del tiempo, Se llamó a este síndrome conducta tipo A. La clase opuesta de patrón de conducta con conciencia relajada y falta de agresividad excesiva, era la conducta del tipo B. La señal o distintivo de la conducta tipo A es la agresividad. Las personas del tipo A están altamente interesadas en darse ellas mismas a los otros. Tratan por tanto de completar todas las tareas que pueden en el más cono intervalo de tiempo posible. Su persecución de la excelencia es tan extrema que no tienen tiempo para el descanso. Ignoran o desconocen a su familia. Tienen pocos amigos íntimos porque los otros interpretan su agresividad como hostilidad o falta de confianza. Suprimir los instintos agresivos deja las cosas peor, porque la represión conduce siempre a un aumento del stress y la tensión. Los individuos del tipo A tienen muchos malos hábitos de salud. Ingieren alimentos grasos, fuman mucho y beben mucho. No tienen tiempo de hacer ejercicio y poseen pobres hábitos de sueño. Todas estas conductas les ponen en riesgo de una serie de enfermedades relacionadas con el stress. Los factores físicos que conducen al fallo cardíaco son principalmente éstos: alto nivel de azúcar en sangre, alta presión sanguínea y elevado aumento de colesterol. Todos estos factores físicos se recrudecen por la conducta del tipo A. Así, es la personalidad la que mata a la gente del tipo A. Por eso la terapia debe ser psicológica y no médica. Lo único que vale es cambiar de modo de vida. Friedman ve a la gente como del tipo A o B, pero no señala personas intermedias; además, habla mucho de agresividad, pero no la define; por último, olvida la consideración de los factores biológicos o ambientales. A pesar de la evidencia en contrario, no cree que la herencia juegue mucho papel en de terminar quién tendrá un ataque al corazón y quién no. Más bien ve las conductas del tipo A como determinadas por factores intrapsíquicos. Ofrece además pocas probabilidades de que estos tipos A se cambien a sí mismos. Parece que existen personas que se ajustan al tipo A, pero aparecen sobrerreactivas y son fácilmente estimuladas por cualquier in-put del ambiente. Su conducta es pues el resultado de una hipersensibilidad a la estimulación, pero cambiar las conductas no resuelve el problema de fondo. Sí podría ayudarles la adopción de algunas estrategias para superar su sobre-reactividad. 2.5 Teorías cognitivas Las teorías cognitivas acentúan la vertiente consciente, racional/explicativa de las experiencias emocionales. La teoría de Schachter-Singer destaca la idea de que la emoción que experimentamos en la vida es más un asunto de nuestra interpretación de los estímulos que de los feed-back de los órganos internos y de los músculos. Sólo hay un estado general de activación fisiológica asociado con diferentes experiencias emocionales. La gente experimenta estados emocionales diferentes porque interpreta la causa de la activación fisiológica de manera diferente. Esencialmente, la gente etiqueta el estado de activación y describe sus sentimientos de acuerdo con la manera en que percibe las causas de ese estado. En los experimentos de Schachter se inyectaba a los sujetos epinefrina, que tiene un efecto estimula dor sobre el sistema nervioso autónomo y produce un estado de activación fisiológica con aumento del ritmo cardíaco y de la presión sanguínea, palpitaciones, etc. Estas reacciones fisiológicas acompañan frecuentemente a una serie de experiencias emocionales. Los sujetos que eran expuestos a una situación de humor después de la inyección describían sus sentimientos como eufóricos, y los

que eran expuestos a una situación de cólera informaban de sentimientos dé cólera. Es decir, cuando existe incertidumbre sobre la fuente de las reacciones fisiológicas internas, la gente puede describir esas reacciones como agradables o aversivas según su percepción de las circunstancias externas. No todos los investigadores, sin embargo, han comprobado el mismo fenómeno que Schachter. La teoría de Plutchi sigue la línea de Darwin, que cree que las emociones tienen una significación evolutiva. Las emociones son interpretaciones conscientes de lo que le sucede a uno cuando está emocionalmente activado. La emoción no es una experiencia subjetiva, sino un constructo o inferencia basado en diversos tipos de evidencia como las respuestas físicas o conductuales a los inputs ambientales que suscitan la emoción. Algunas de estas reacciones son aprendidas. Sin embargo, las reacciones más importantes fueron construidas en los genes como mecanismos evolutivos de supervivencia. Cuando uno sufre una sacudida, evalúa la experiencia y luego construye una valoración cognitiva de lo que ha ocurrido. Esta valoración incluye la interpretación de la activación física, los sentimientos inconscientes/las respuestas conductuales y los pensamientos conscientes mientras estaba ocu rriendo la experiencia* Es la suma total de todo esto lo que se llama emoción. Las emociones son bipolares, vienen en pares de opuestos. Nacemos con dos reflejos emocionales innatos: activación-depresión, aproximación-evitación. Con el tiempo, estas respuestas innatas se desarrollan en valoraciones concretas, como cólera-miedo, aceptación-disgusto o anticipación-sorpresa. Para Lazarus, una emoción no se define solamente por la conducta, por los informes subjetivos o por los cambios fisiológicos; su identificación requiere los tres componentes, pues cada uno puede ser generado por condiciones que no necesariamente elicitan la emoción. Las emociones se componen de una mezcla de impulsos de acción y expresiones corporales, actividades cognitivas, sentimientos internos y respuestas físicas, como la activación y la depresión. Ahora bien, sólo se experimenta emoción cuando uno participa conscientemente en una experiencia que tiene activación física, sentimientos y conductas expresivas. Es la conciencia de la ocurrencia simultánea de los tres componentes lo que permite evaluar la experiencia como emocional. Arnold dice que hay una gran diferencia entre valoraciones conscientes y sentimientos inconscien tes. Las valoraciones cognitivas son juicios deliberados de valor, y las emociones son instintivas e inconscientes. Confundir las emociones con las cogniciones es deshacer la distinción entre pensamiento y sentimientos. Incluso entre las teorías que están de acuerdo en que las emociones son una mezcla de sucesos psico lógicos y físicos, está el problema de cuál de éstos es primero. James dice que las conductas y la activación física preceden a los sentimientos emocionales y a las evaluaciones cognitivas. Plutchik cree que primero se evalúa una situación cognitivamente y luego se responde con una activación y conducta expresiva. Cannon piensa que hay un procesamiento paralelo, se siente y se comporta simultáneamente. Lazarus cree que el sujeto primero se compromete en una serie de actividades y luego valora lo que ocurre cognitivamente. Y la valoración de esa mez cla de actividades es la verdadera emoción. 2.6. Teorías socio-conductuales La visión más radical de todas es la de Skinner, que dice, al discutir la motivación, que el hambre no es un impulso, ni un estado interno, ni un sentimiento; es únicamente el número de horas que el organismo pasa sin comida. Más que mirar los sentimientos intrapsíquicos o los estados biológicos, deberíamos tratar únicamente de las correlaciones inputs-outputs. Sabemos perfectamente que, cuanto más tiempo ha estado el animal sin comer, más duramente trabajará por conseguir la comida y más comerá cuando ésta se le presente. Dada la fuerza de la correlación entre privación de comida y consumición de comida, no hace falta postular mecanismos internos para explicar por qué come el animal. Skinner interpreta las emociones como conductas expresivas más que sentimientos, valoraciones cognitivas, pasiones o estados de activación autonómica. Y cree que la mayor parte de las conductas expresivas son aprendidas. Por eso afirma que las personas con perturbaciones emocionales necesitan simplemente aprender nuevas maneras de comportarse. Sin embargo, como se ha demos trado desde hace 20 años, conseguir que la gente cambie sus pensamientos y sentimientos, además de su conducta expresiva, es un modo mucho más efectivo de terapia. La principal contribución de Skinner a la emoción es una demostración de que la mayor parte de las reacciones emocionales están determinadas por sus consecuencias, como el resto de la conducta. Una manifestación de las consecuencias ambientales para comprender las emociones es el síndrome de indefensión adquirida de Seligman, ya descrito. 2.7 Locus de control personal

Rotter ha señalado que algunas personas creen que son autónomas, están convencidas de que con trolan su propio destino y tienen la responsabilidad de lo que les ocurre. Piensan que su locus de control personal está dentro de ellas, y que todos los estímulos gratificantes que reciben del ambiente se deben a sus propias actividades. Son internos. Otras personas, en cambio, creen que son esclavos indefensos del destino y que están controlados por fuerzas exteriores sobre las cuales tienen poca influencia. Estos sienten que su locus de control personal es externo más que interno y que todos los premios y castigos que reciben se deben a la suerte más que a sus propias acciones. Son externos. Según Rotter, los externos creen habitualmente que es Dios o el destino el que controla lo que les sucede. Cuando se enfrentan a una amenaza externa de cualquier clase, los externos bloquean los inputs estresantes, los ignoran o se deprimen. Los internos, en cambio, no creen en la suerte o el destino. Lo importante es lo que ellos hacen, no lo que les ocurre. Cuando se enfrentan a una amenaza, se enfrentan directamente o se alejan a una seguridad temporal. Ambos encuentran la manera de controlar aparentemente los inputs. Los internos lo hacen asumiendo las consecuencias de sus actos y cambiando sus outputs. Los externos, alimentando la ilusión de control con actos como leer horóscopos, o apelar a fuerzas sobrenaturales para explicar lo que les ocurre. Las mujeres embarazadas externas tienen por lo general partos más largos y menos dolorosos; las internas, más cortos y más dolorosos* Algunas personas tienen un locus de control interno por lo que se refiere a sus vidas personales, y un locus externo por lo que se refiere al control del trabajo. Estudios recientes han investigado las rela ciones del locus de control con el alcoholismo (Beltrán42) y otras drogodependencias. 2.8. La cólera como proceso social Travis señala que la perspectiva social de la cólera explica la persistencia y variedad de esta emoción mejor que los análisis reduccionistas de su biología o sus interpretaciones psicológicas internas. La cólera no es una enfermedad con una causa simple; es más bien una transacción, una manera de comunicar. La mayor parte de los episodios de cólera son sucesos sociales y sólo tienen significado en términos del contacto social entre los participantes. Freud ha hecho valorar la idea de que la cólera es una cantidad fija de energía que recorre el sistema. Y que la supresión de la cólera es médicamente peligrosa. Por eso recomienda a los pacientes descargar los sentimientos, la energía Oprimida, el stress y las tensiones. Todo esto sugiere que tiene algún valor la amenaza de romper las cosas cuando uno está frustrado. Los datos sugieren, en cambio, justamente lo opuesto. Expresar la cólera puede satisfacerle a uno temporalmente, pero no a largo plazo. Es más, dar rienda suelta a la cólera, en lugar de aprender a controlarla, puede tener efectos devastadores para las relaciones sociales. Un caso típico es el ciclo de la pelea matrimonial: suceso negativo, enfado, recriminaciones, gritos, furia, agotamiento, etc., y esto se repite un día y otro. Ventilar el asunto no resuelve los problemas que lo provocan. La mayor pane de los problemas surge de la incapacidad de observar las consecuencias reales de la conducta. No se trata, por tanto, de impedir la expresión de la cólera, sino de expresarla sólo cuando al hacerlo se logran metas racionales y se derivan consecuencias positivas para los interesados. ¿Cómo aprender a dominar las emociones? Primero, controlando cognitivamente lo que ocurre dentro de uno. Es necesario aprender a relajarse de forma que las experiencias negativas no favorezcan la activación inconsciente del sistema nervioso simpático. Contar hasta diez antes de lanzarse contra alguien que le encoleriza a uno, es un viejo, pero eficaz primer paso. Otra forma eficaz es el entrenamiento de relajación, aprendiendo a controlar voluntariamente los músculos. En segundo lugar, se debe comenzar midiendo las consecuencias actuales de las acciones. Sólo cuando se descubren los efectos reales de la sacudida emocional se encuentra uno motivado para cambiarlos. Además, se deben aprender maneras racionales de resolver los problemas de la vida, incluyendo aquellas dificultades que ocurren en las relaciones con los otros. Hay que encontrar técnicas más efectivas de comunicar los deseos y sentimientos a otros que el simple airear las emociones. Todos tenemos situaciones estresantes. Los problemas nos vienen como inputs que tenemos que procesar y a los cuales debemos responder adecuadamente. Hay métodos muy diversos de supresión, como evitar ciertos inputs, cambiar la manera de procesar los inputs relacionados con el problema o alterarlos outputs, esto es, cambiar las maneras de regular o responder ante el problema. Ahora bien, si atacamos el problema trabajando sobre los inputs, los procesos internos o los outputs, tenemos que elegir uno u otro modo de ajuste: superación defensiva o superación directa. La superación defensiva im plica 42

E. Beltrán, Locus de control y alcoholismo. Universidad complutense, Madrid 1988

protegerse a si mismo alejándose de los inputs amenazantes. La superación directa implica afron tar directamente el problema. La mayor parte de las formas de superación defensiva implican un escape mental o físico de la situación traumática, es decir, huir del problema y evitar en el futuro estar cerca de la situación inductora del stress o bloquear los inputs peligrosos y denegar que los inputs sean stressantes. Muchos de los mecanismos de defensa de Freud son típicos de la superación defensiva. Los más comunes son: represión, negación, histeria, desplazamiento y represión. La pena es que el alejamiento de las situaciones difíciles sólo permite un descanso temporal del stress. A la larga, puede ser mejor abordar directamente los problemas y descubrir nuevas prácticas de solución. La estrategia de la superación directa implica tres pasos: analizar objetivamente la naturaleza del problema, la forma en que se originó y la reacción al mismo. En segundo lugar, describir con claridad la forma en que pueden mejorar las cosas, es decir, una descripción precisa de lo qué ha de ser la meta o el ajuste. Por último, un inventario de rutas nuevas para conseguir esa meta. La superación directa no siempre es fácil, y lleva mucho tiempo, pues requiere ver las cosas con una gran frialdad. Cuando uno está en medio del fragor, puede no tener la motivación ni el autocontrol necesarios para pensar racionalmente. También exige disponer algunas metas y moverse hacia ellas poco a poco. Según Selye, no se debe tratar de evitar a toda costa todos los stress. Se debe reconocer, por el contrario, cuál es la respuesta al stress y ajustar la vida para obtener ventaja de esa respuesta. Selye cree que algunas personas son tortugas y prefieren la quietud, la tranquilidad; y otras son caballos de carreras que buscan un estilo rápido de vida. La cantidad óptima de stress que se requiere para funcionar mejor es lo que llama Selye eustress. Realmente la sociedad depende del eustress, pues las culturas están motivadas por personas que desean aprender a superarse unas a otras y superar sus propias personalidades. De esta forma, la emocionalidad es necesaria para la vida. El problema radica en descubrir maneras de hacer que las emociones sean útiles y no peligrosas. Cuanto mejor conozca uno sus sentimientos, mejor se conducirá, y eso supone no sólo descubrir lo que son las emociones de uno, sino aprender maneras eficaces de controlarlas. Todas las variables (inputs, procesos internos, outputs) tienen una doblé dimensión, informativa y energética. En realidad, es difícil encontrar un estímulo que no tenga estos dos aspectos. La comida es un input de energía, pero también estimula los centros de placer. Parece claro que cualquier input es manejado por dos sistemas neurales separados, como ya señalábamos anteriormente; el primero, que incluye el sistema sensorial de línea directa, lleva la información hasta el córtex. Es el sistema percep-tual-cognitivo, que incluye varios centros inferiores, así como el córtex. El segundo es el sistema motivacional que incluye el sistema límbico, el sis tema reticular y el sistema nervioso autónomo. Ambos sistemas, el perceptual-cognitivo y el sistema motivacional-emotivo, procesan simultáneamente todos los inputs en forma paralela. Pero los dos sistemas seguramente se retroalimentan y proaliméntan el uno al otro de una manera compleja. En circunstancias especiales, cada sistema puede operar independientemente. Por ejemplo, uno puede sentirse activado sin saber por qué y puede pensar en símbolos abstractos con poco o ningún valor activador. La mayor parte del tiempo, las experiencias se verán influidas por lo que ocurra en ambos sistemas. Ambos sistemas ayudan a sobrevivir. Si uno es capaz de razonar, podrá adaptarse a los cambios de este mundo, siempre cambiante, en formas estrictamente humanas, de las que los animales son incapaces. Una gran parte de la adaptación viene del autocontrol aprendido sobre las emociones y de la fuerza de voluntad adquirida por resistir a las tentaciones motivacionales. El sistema perceptualcognitivo dirige el mundo emocional, mientras el sistema motivacional-emotivo energetiza la conducta.

Lecturas A. H. Maslow, Motivación y personalidad. Sagitario, Barcelona 1975. Id., El hombre automatizado. Kairós, Barcelona 1973. F. Gray, La psicología del miedo. Credos, Madrid 1972. K. Lorenz, Sobre la agresión. Siglo XXI, México 1971. J. Beltrán, Motivación, en J. Beltrán, Psicología educactona/. UNED, Madrid 1987. D. C. McClelland, Teorías sobre motivación de logro: perspectiva evolutiva: Infancia y aprendizaje 26 (1984) 14-29. E. Crespo, Los procesos de atribución causal: Estudios de psicología 12 (1982) 34-44. R. C. Bolles, Teorías sobre la motivación. Trillas, México 1978.

IV EL SUJETO DE LA CONDUCTA 16 Personalidad 1. Teorías El término personalidad viene del latín persona -la máscara de un actor-, que luego vino a significar el papel social que un individuo desempeña. Pero el concepto tiene muchas facetas. Decimos que alguien tiene mucha personalidad, o que es buena, que tiene una personalidad terrible, o que es una gran personalidad científica o artística. Por otra parte, hay diversas teorías de la personalidad, lo que significa que la personalidad implica muchas propiedades diferentes. Una buena definición de personalidad es la de Mischel, que se refiere a los «patrones distintos de conducta (incluyendo emociones y pensamientos) que caracterizan la adaptación de cada individuo a las situaciones de la vida». Wright la define como «aquellos aspectos relativamente estables y permanentes del individuo que lo distinguen de los demás, y al mismo tiempo forman la base de nuestras predicciones relativas a la conducta futura». Lo que aquí se destaca es que la personalidad se refiere a todo aquello que hace que una persona sea esa persona. Aunque todos compartimos muchos patrones de pensamiento, emoción, motivaciones y otros elementos de personalidad, cada uno de nosotros posee una combinación distinta de estas cosas. No resulta fácil entender que los psicólogos que estudian lo mismo (el hombre y su conducta) y persiguen los mismos objetivos (describir, comprender y predecir) formulen definiciones tan diferentes, y sobre todo mantengan posiciones tan encontradas respecto a la personalidad humana, como se deduce de las diferentes teorías sostenidas por los especialistas. Una explicación razonable sería que la conducta humana es compleja y multideterminada, por lo que resulta harto difícil llegar a identificar y manejar la compleja red de factores determinantes de la personalidad en diferentes niveles. En ese sentido, es posible que cada teórico se centre en uno de los determinantes de la personalidad y descuide los otros, lo cual es característico y casi necesario en toda teoría científica. Por otra parte, son tantas las facetas o aspectos de la personalidad que atraen la atención de los psicólogos (desarrollo, dinámica, evaluación, estructura, ajuste, cambio, etc.), que explican esa gran diversificación de las teorías. Por último, esta multiplicidad explicativa se justifica cuando se advierte la diversidad de estrategias e instrumentos metodológicos que los especialistas han utilizado para abordar el tema de la personalidad.

1.1. Teorías psicoanalíticas Como señalábamos a propósito de la teoría de Freud sobre el desarrollo del niño, para el psicoaná lisis la estructura de la personalidad está formada por tres instancias: el ello, el yo y el super-yo, los cuales configuran una esfera biológica, psicológica y moral respectivamente. Estas tres instancias o sistemas tienen sus propias funciones, su dinámica y su propio ritmo de desarrollo. El ello, como instancia más primitiva, es el conjunto de impulsos y deseos que laten dentro de la personalidad, o sea, la energía psíquica de una persona. La dinámica del ello es homeostática e irra cional, es decir, las necesidades del individuo producen un aumento en la libido, que se experimenta como una tensión fisiológica. Como el ello es homeostático por naturaleza, sólo trata de conseguir el placer; es también irracional, ya que persigue el placer al margen de las restricciones sociales. Lo propio del ello es convertir la tensión en un deseo que, al ser gratificado, reducirá dicha tensión. Según Freud, el cuerpo está creando continuamente energía psíquica, al modo como una dínamo produce potencia eléctrica. Esta energía es la libido, la fuerza que potencia todos los pensamientos, sentimientos y conductas. Una carga libidinal crea un estado de impulso doloroso que señala la existencia de una necesidad insatisfecha. Por eso el sujeto tiende a buscar actividades que le permitan descargarla energía y reducir el impulso. De esta forma, la expansión de la energía libidinal está asociada con el placer sensorial, mientras la represión de la energía libidinal casi siempre conduce a la tensión dolorosa y a la ansiedad. El yo no nace desde el principio. Nace del ello bajo la influencia del mundo exterior. Representa la parte racional y voluntaria de la persona y trabaja al servicio del ello, tratando de satisfacer las necesidades del individuo, aunque de manera realista. El yo hace referencia a un grupo de funciones o procesos que permiten al sujeto percibir, razonar, hacer juicios, establecer memorias y resolver problemas. El yo se desarrolla lentamente a medida que uno aprende a dominar los impulsos y a demorar la gratificación inmediata de las necesidades. El yo, que se desarrolla a causa de los frustrantes intentos de gratificación, representa el conjunto de restricciones de la realidad, y con el tiempo acaba comprendiendo que no siempre puede alcanzar sus objetivos de forma inmediata, por lo que deberá demorarlos hasta que alguien le ayude. De esta forma, el yo controla al ello, pero también debe hacer frente a las exigencias del super-yo, que levanta su voz contra los deseos del ello. El super-yo nace del yo y no se desarrolla hasta los cuatro o cinco años de edad, cuando el niño comienza a internalizar las normas sociales, los valores e ideales impuestos en la sociedad a través de la voz de los padres que señalan lo que es bueno y lo que es malo. El super-yo se forma por la acción de dos grandes mecanismos psicológicos: la identificación con los padres y la interiorización de la imagen que éstos le ofrecen. El papel del yo es equilibrar las fuerzas opuestas que proceden del ello y del super-yo; una verdadera labor de compromiso diplomático que condena al individuo a vivir en un estado permanente de con flicto. La conducta humana dependerá de cómo se esté librando esta batalla. Cuando el ello consigue dominar la situación y rompe el equilibrio entre las tres instancias de la personalidad, puede surgir como consecuencia la ansiedad, que el sujeto tratará de superar apelando a diversos mecanismos de defensa que funcionan de forma inconsciente. Los mecanismos de defensa permiten al yo tratar el trauma inconscientemente. Si el yo no hiciera uso de estas defensas, tendría que usar la energía psíquica afrontando los conflictos conscientemente. Los mecanismos de defensa permiten al yo gastar la energía en el desarrollo, en lugar de gastarla en resolver conflictos. Todos los mecanismos de defensa tienen en común estas características: son modos de tratar la ansiedad o el stress, implican denegación o distorsión de la realidad, operan en el nivel inconsciente, y actúan involuntaria y mecánicamente (por eso se llaman mecanismos). Estos son algunos de los mecanismos freudianos que funcionan de forma inconsciente dentro de la dinámica de la personalidad: Negación. Supone la afirmación de que algún sentimiento, pensamiento o suceso no es desagradable o molesto, cuando en realidad lo es. Por ejemplo, el atleta profesional de cierta edad que está a punto de finalizar su carrera puede rechazar este hecho objetivo y se resiste a los avisos de su entrenador. La proyección es. una forma especial de la negación y se produce cuando el sujeto rehusa admitir la existencia de algún aspecto de la conduc ta que resulta indeseable, y lo atribuye a otras personas u objetos. El sujeto se libera de la culpa atribuyendo las tendencias negativas de uno mismo a los otros.

El desplazamiento consiste en una redirección de los sentimientos amenazantes, especialmente la hostilidad, hacia un objeto o persona no directamente responsable de provocar tales sentimientos. La fantasía es la producción de pensamientos utópicos, irreales, provocados para compensar los sentimientos de frustración. La intelectualización centra la atención del sujeto en los aspectos intelectuales de los sucesos amenazantes, evitando así los componentes emocionales implicados. La regresión implica una vuelta a estadios anteriores de conducta como consecuencia quizás de una sobrecarga sufrida por el sujeto a causa de las demandas imposibles, lo que obliga al sujeto a buscar la seguridad y protección ofrecida por el estadio anteriormente vivido. La formación de reacción supone el desarrollo de pensamientos y acciones que desmienten motivaciones inconscientes, es decir, el sujeto asume valores y conductas opuestas a los impulsos socialmente inaceptables, y de forma extrema. La racionalización suministra razones lógicas o socialmente aceptables mientras se ignoran razones potencialmente amenazantes. Cuando no se pueden conseguir las uvas, se dice que están verdes. La. Sublimación consiste en una redirección de los impulsos inaceptables e inconscientes hacia papeles o circunstancias socialmente aprobadas. Con la compensación, el sujeto trata de resarcirse de una debilidad en un área determinada de la vida, concentrando las energías en otra área diferente hasta llegar a ser un experto o un ganador. Se llama sobrecompensación cuando se añade la negación, es decir, el individuo rehusa reconocer algún defecto y trata de sobresalir en algo relacionado con ese defecto. La represión es quizás el mecanismo más importante de todos. Consiste en el olvido más o menos automático de los impulsos social o personalmente inaceptables. Este concepto fue el que movió a Freud al desarrollo de la teoría del inconsciente. Freud distingue tres niveles de conciencia. El consciente es el nivel inmediatamente aparente para el sujeto. Cualquier cosa de la que una persona es consciente en un momento determinado se vive corno consciente en ese instante. En términos biológicos, la conciencia consciente es una propiedad del hemisferio izquierdo. Esta es la plataforma donde opera principalmente el yo. Antes de Freud, la filosofía y los psicólogos se habían preocupado casi exclusivamente de los aspectos o niveles conscientes de la conducta y de la personalidad. El nivel preconciente está compuesto de experiencias que pueden ser conducidas a la conciencia, fundamentalmente a través del mecanismo de la atención. La mente preconsciente incluye cualquier impulso sensorial o proceso mental del cual uno puede ser consciente cuando el foco de la conciencia recae sobre él. El nivel inconsciente abarca gran número de experiencias que no están disponibles a la conciencia personal. Sólo pueden aflorar a la conciencia en circunstancias determinadas o por técnicas especiales, como la asociación o la interpretación de los sueños. El inconsciente contiene no sólo los impulsos del ello, sino también otros fenómenos menos relacionados con la vida emocional que subyacen a nuestras relaciones interpersonales y nuestras decisiones importantes de la vida. Freud ha puesto de relieve lo que piensa de la personalidad humana a través de la descripción que hace de su estructura (las tres instancias personales), su dinámica (tal como se revela en los mecanismos dt defensa que pretenden eliminar la ansiedad producida por la emergencia del ello), los distintos niveles de conciencia en los que opera, y el desarrollo psicosexual ligado estrechamente a la tensión de la libido que recorre diversos estadios evolutivos. Jung rechazó la idea de Freud de que la meta del desarrollo era controlar los instintos sexuales infan tiles, ya que el hombre es un ser religioso cuyas raíces se remontan a los comienzos de la raza humana. El objetivo de la existencia humana es, por el contrarió, la integración de nuestras percepciones conscientes del mundo exterior con nuestras experiencias místicas inconscientes. La principal discrepancia entre Freud y Jung fue la interpretación de la libido, que para Freud era primariamente sexual, es decir, la buscadora de placer, y para Jung era una fuerza general de la vida, que tomaba formas diferentes a lo largo del desarrollo. La estructura de la personalidad también dista mucho de la expuesta por Freud. Jung describe la personalidad como compuesta por una serie de sistemas interactivos: el yo, el inconsciente personal y el inconsciente colectivo. Jung destaca, sobre todo, los aspectos conscientes de la personalidad. Dentro del área consciente están la persona y el yo. La persona es una manifestación externa de la personalidad, la imagen que uno proyecta hacia el exterior, un mediador entre el mundo exterior y los otros aspectos de la personali dad. El yo es un nivel más profundo y consciente de la personalidad, es un núcleo central, es decir, la identidad consciente que uno tiene de sí mismo. A veces, la personalidad está reñida con el yo, como, por ejemplo, cuando presentamos hacia el exterior una imagen que sabemos es falsa y no se corresponde con nuestra idea de nosotros mismos. El yo no tiene aquí una encomienda diplomática en el sentido de mediar entre el ello infantil y el rígido super-yo, sino que es una estructura que empuja todos los, tipos de actividad consciente e inconsciente para formar un todo nuevo. A este proceso de integración lo llamó Jung proceso de individuación.

La parte inconsciente de la personalidad incluye el inconsciente personal y el inconsciente colectivo. El inconsciente personal contiene deseos, impulsos, imágenes O fantasías reprimidas u olvidadas. El inconsciente colectivo incluye experiencias comunes a toda la humanidad y está formado por los arquetipos que son tendencias o predisposiciones a pensar o actuar de una determinada manera, heredadas y universales en todos los hombres. Estos arquetipos provienen de nuestros ancestros y son responsables de ciertos símbolos, conceptos y mitos comunes a diferentes culturas. Son el resultado de experiencias qué han sido constantemente repetidas durante siglos y han llegado a ser incorporadas en la mente humana. Algunos arquetipos son el anima (arquetipo femenino en el hombre), el animus (arquetipo masculino en la mujer), la persona (máscara social que adoptamos en sociedad), la madre, el nacimiento, etc. La atribución de significado al inconsciente colectivo fue también una de las grandes diferencias que separaron a Freud y a Jung. De cualquier manera, para Jung el ajuste de la personalidad sana sólo se puede producir cuando los individuos dejan de ignorar los aspectos inconscientes de su personalidad. Además, la comprensión y la aceptación de los diversos aspectos de la personalidad es lo que permite construir un yo estable y unificado. Jung fue el primero que propuso la distinción entre introvertidos y extravertidos en términos del foco de la libido. En los introvertidos, la libido está dirigida hacia adentro, y en los extravertidos está dirigida hacia los objetos y otras personas. Los introvertidos obtienen gratificación principalmente de sus propios recursos. Los extravertidos dependen fundamentalmente de los otros para la satisfacción. También Adler estaba en desacuerdo con Freud respecto a la interpretación de la libido y su naturaleza sexual. Para Adler, el ser humano no está motivado esencialmente por motivos sexuales, sino por motivos sociales, y el desajuste psicológico debe ser interpretado en términos de la relación del hombre con la sociedad. Las personas, según Adler, se ven impulsadas a compensar sus sentimientos de inferioridad y llegar a ser superiores. En realidad, el hombre nace con una tendencia a la superioridad y la perfección, lo que le impulsa constantemente a lograr nuevas metas. Con el logro de una meta, el hombre se sitúa a sí mismo más alto. Los sentimientos de inferioridad surgen del sentimiento de imperfección en las tareas intentadas. Ahora bien, el camino que recorre un hombre para alcanzar esas metas es individual, es decir, cada hombre tiene su propio y único estilo de vida. Adler acentúa, frente a Freud, el ambiente social y la naturaleza social del hombre, y mientras Freud veía la naturaleza humana como determinada por la experiencia pasada y las fuerzas inconscientes iniciales, Adler cree que el hombre tiene una cierta libertad para dirigir el curso de su propio desarro llo. La persona, para Adler, es más una respuesta creativa a las metas y aspiraciones que un producto determinado por las fuerzas biológicas y sociales que actúan en los años infantiles. Mientras Freud destacó la vertiente sexual de la naturaleza humana, Adler negó la importancia de las fuerzas sexuales y puso en su lugar la superación y mejora permanente del yo. Adler creía que la mayor parte de las personas son conscientes de sus motivaciones, conocen sus propias inferioridades y luchan por superarlas. Toaos tenemos un instinto de autorealización, determinación y perfección, qué es, en realidad, la fuerza de la vida. Adler llamó a esta fuerza el poder creador y pensó que era la causa primera de toda la conducta. Adler era optimista respecto a la naturaleza del hombre, al creer que lleva en los genes una necesidad y un impulso básico que le empuja a cooperar con los otros y a trabajar por la construcción de una sociedad mejor. Pero cada persona necesita de la orientación de los adultos que tiene a su alrededor para expresar esta necesidad. Por eso, sólo a través de la experiencia y del entrenamiento podrá cada persona desarrollar su propio estiló de vida, su úni ca manera de expresarse a sí misma. Este estilo de vida es el núcleo de la personalidad auto-consistente y orientada hacia el yo. Este estilo no es fijo, sino que continúa madurando a lo largo del ciclo vital. Adler ha hecho predicciones sobre los efectos del orden del nacimiento en los patrones de conducta que seguirá cada niño en el hogar. Considera que el primogénito es seguro y feliz hasta que surgen los cambios producidos en asociación con la llegada del segundo hijo. Hasta este momento, era el centro de atención y puede empezar a surgir la ansiedad si el niño no ve que sigue siendo objeto del amor de sus padres. Es posible que tenga problemas luego, en la vida, relacionados con el comportamiento neurótico ó delincuente. El segundo será ambicioso y tratará de luchar por superar al mayor. Estará orientado hacia el mundo exterior y ahí establecerá su batalla por el reconocimiento personal más que dentro de la propia familia. Por otra parte, el benja mín es el niño de la familia. Será sociable, pero no luchará por el éxito como el segundo. Puede tener dificultades en el ajuste con el mundo, más allá del ámbito familiar. 1.2.- Teorías del tipo Galeno. Unas de las primeras descripciones de la personalidad humana, más específicamente, del temperamento, es la del médico Galeno, que estaba interesado en las diversas glándulas del cuerpo humano y en las secreciones de las mismas, que llamó humores. Para Galeno, cuatro de estos humores eran los responsables délos cuatro

temperamentos, es decir, de las estructuras básicas de la personalidad humana. El temperamento sanguíneo, en el que predomina la sangre, es divertido, cordial, activo, valiente, optimista e interesado en los placeres físi cos. El flemático, en el que predomina la flema, es más bien frío, tranquilo, despegado, no emotivo, no comprometido, alejado y dependiente. El temperamento colérico (bilis amarilla) es fácil a la cólera y al odio. El temperamento melancólico (bilis negra, que simboliza la muerte) se siente deprimido, infeliz y desesperado. Kretschmer. Ha sido uno de los primeros en relacionar la apariencia física y la personalidad. Hizo sus observaciones primeras con pacientes de instituciones clínicas, pero luego las extendió a instituciones no clínicas. La observación o exploración somática de los sujetos reveló tres tipos principales que designó con los nombres de lepto-somático, atlético y pícnico. El leptosomático (cuerpo estrecho) se llamó también asténico (débil). Corresponde al individuo delgado, alto, fino, de piel seca y anémica, brazos delgados, músculos escasos, hombros estrechos y manos descarnadas. A veces, se confunde con el tipo atlético. El atlético presenta un gran desarrollo del esqueleto óseo, de la musculatura y de la epidermis. Corresponde a un individuo de estatura media o superior, de hombros especialmente anchos y fuer tes, tórax desarrollado y vientre tenso. La cabeza es, por lo general, fuerte y alta sobre un cuello erguido. Se destaca especialmente por los relieves abultados de los músculos. El desarrollo graso, en cambio, es más bien moderado. El rasgo distintivo del tipo picnico es la gran expansión de las cavidades (cráneo, tórax y abdomen) y la tendencia a la acumulación de grasas en el tronco. Es de altura medía, rollizo, rostro blando y ancho sobre un cuello grueso y corto, hundido entre los hombros. El vientre, muy abultado, sobresale por debajo de un tórax profundo y convexo. Las piernas y brazos son blandos y redondos, con escaso relieve óseo y muscular. Kretschmer ha querido relacionar las estructuras corporales con las estructuras psíquicas, y éste es el resultado. El tipo leptosomático tiende al temperamento esquizotímico (insociable, frágil, tranquilo y taciturno, reservado, extravagante); el pícnico hacia el ciclotímico (social, amable, gentil, de fácil adaptación y sentido de la realidad); y el atlético hacia el ixotímico (viscoso, tenaz, adherente, pesado, lento y poco móvil). El interés de Sheldon estriba en relacionar la apariencia física y las características psicológicas o temperamentales. La idea central que presidió su trabajo fue que los factores biológicos eran extremadamente importantes como determinantes de la conducta humana. El estudio comenzó tomando 4.000 fotografías de estudiantes de college, que clasificó de acuerdo con tres estructuras o tipos físicos que llamó endomorfo (voluminoso), mesomorfo (muscular) y ectomorfo (delgado). El endomorfo es redondo y suave (parecido al pícnico de Kretschmer). El mesomorfo es muscular y de hombros anchos (corresponde al atlético). El ectomorfo es de hombros estrechos y alto (corresponde al asténico de Kretschmer). De acuerdo con esta descripción, se puede definir a una persona de acuerdo con la proximidad o tendencia a cada uno de estos tres tipos de estructura física. Utilizando una escala de siete puntos, un sujeto podría puntuar, por ejemplo, uno en el tipo endomórfico, uno en el tipo mesomórfico y siete en el ectomórfico (1,1, 7). Este somatotipo correspondería al ectomorfo. La mayor parte de las personas tendrían un somatotipo mixto con una cierta inclinación a uno de los tres tipos. El paso siguiente que dio Sheldon fue relacionar la estructura física con la estructura psicológica. Sheldon definió tres tipos psicológicos o psicotipos: los viscerotónicos, los somato-tónicos y los cerebrotónicos. El viscerotónico (el conjunto de rasgos a los que se refiere está asociado al predominio funcional de las visceras digestivas) es el que necesita aprobación por sus acciones y puede relajarse fácilmente; está relacionado con el placer corporal, la comida, la comodidad y el deseo de tratar con la gente; es tolerante y de ánimo estable y uniforme. El somatotónico (el conjunto de rasgos está asociado al predominio funcional y autonómico de las estructuras somáticas) es poderoso y agresivo, tiene que ver con el movimiento corporal, el gusto por la acción y la aventura, la competición física y la seguridad personal. El cerebrotónico (la actividad de los centros superiores del sistema nervioso está relacionada con la atención consciente) es tenso y revela una inhibición de la respuesta social, prefiere la soledad, la severidad y la discreción; tiene una elevada conciencia de sí mismo, padece fatiga crónica y pobres hábitos de sueño. La hipótesis de Sheldon es que hay una correspondencia entre el somatotipo y el psicotipo, de manera que el endomorfo posee las características del viscerotónico, el mesomorfo las del somatotónico y*el ectomorfo las del cerebrotónico. La investigación ha comprobado la correspondencia entre ambas dimensiones corporal y psicológica.

1,3. Teorías del rasgo Para Cattell, el objetivo de la investigación sobre la personalidad es poder predecir lo que hará una persona en una situación dada. La investigación de Cattell partió del vocabulario de una lista de 18.000 rasgos de personalidad, reduciendo este numero a 160. Sobre la base de investigaciones anteriores, realiza un reagrupamiento, dejándolos en 35. A partir de entonces, un grupo de 200 personas fue evaluado por varios psicólogos sobre su conducta relacionada con estos rasgos. Calculando las correlaciones; Cáttell reduce la lista a 12 rasgos principales, los rasgosfuente. Más recientemente Cattell utilizó cuestionarios a los que los sujetos tenían que responder personalmente, configurando por último la lista de 16 rasgos esenciales o fuente, formada por los 12 primeros factores y los otros 4 que sólo se manifiestan a través de los cuestionarios y no por la evaluación de otras personas. Estos rasgos-fuente se manifiestan en racimos o grupos de rasgos-superficie, que son relativamente inestables. Estos rasgos son fruto de la observación y la descripción directa. Sólo un análisis factorial puede descubrir los rasgos-fuente que son verdaderamente estables y forman la base de la personalidad. Los rasgos-superficie son expresiones de patrones más fundamentales de la personalidad. Los ras-gos-fuente son las dimensiones mediante las cuales se puede medir la estructura de la personalidad (ver tabla correspondiente). Un nuevo análisis factorial de estos rasgos-fuente permite obtener los factores de segundo or den, esto es, rasgos que están ellos mismos correlacionados. Los dos rasgos más destacados de segundo orden son exvia-invia y ansiedad. Ahora bien, estos rasgos de segundo orden, aunque son interesantes, no son útiles para predecir la conducta, como lo hacen otros rasgos-fuente. También conviene tener en cuenta que los rasgos-fuente no son los únicos factores que pueden influir en la conducta. El estado de ánimo de una persona, por ejemplo, puede afectar gravemente a su conducta. Una persona puede ser comunicativa y un día prefiere estar sola porque se encuentra cansada o simplemente molesta. Rasgos de personalidad de Cattell 1 A Ciclotimia-esquizotimia (amable-desdeñoso, confiado-receloso). 2 B Inteligencia-deficiencia mental (inteligente-torpe, perseveran teinconstante). 3 C Estabilidad emocional o fuerza del yo-tendencias neuróticas (madurez emocional, falta de tolerancia a la frustración, maduroinestable). 4 E Dominancia-sumisión (seguro de sí mismo-sumiso, suaveagresivo). 5 F Expansividad, no expansividad (locuaz-silencioso, tranquiloansioso). 6 G Carácter firme (fuerza del super-yo)-carácter inmaduro y dependiente (perseverante-inconstante, responsabilidad frivolidad). 7 H Ciclotimia audaz-esquizotimia de repliegue en sí mismo (audazprudente, frívolo-escrupuloso). 81 Sensibilidad emocional-rudeza de madurez (dependienteindependiente, exigente emocionalmente inmaduro). 9 L Esquizotimia paranoide-accesibilidad confiada (tendencia a los celos-falta de celos, receloso-confiado). 10 M Bohemianismo-intereses prácticos (excéntrico-convencional, sencillo-lógico). 11 N Sofisticación-simplicidad rústica (refinado-tosco, sofisticadosimple, indiferente-interesado en los demás). 12 O Desconfianza ansiosa-confianza tranquila (atormentadoplácido, desconfiado-confiado). 13 Ql Radicalismo-conservadurismo (crítica-aceptación). 14 Q2 Autosuficiencia-dependencia (iniciativa o recursos-imitación). 15 Q3 Dominio de la voluntad y estabilidad del carácter (control-inseguridad). 16 Q4 Tensión nerviosa-baja tensión (tenso-flemático). Eysenck cree que la personalidad humana se puede describir mediante dos grandes dimensiones ortogonales (no correlacionadas entre sí) que son la extraversión y el neuroticismo, a los que añadió lue go la tercera, aunque menos conocida: el psicoticismo. El extrovertido es sociable, tiene muchos amigos, participa en reuniones sociales, prefiere estar haciendo cosas, busca la excitación y resulta, por lo general, impulsivo. Es despreocupado y altruista. Pierde el humor con facilidad, no controla adecuadamente sus sentimientos. El introvertido, en cambio, es una persona tranquila, introspectiva, deseosa de la lectura, reservada, distante con los amigos.

Tiende a planificar por adelantado. No le gusta la excitación. Es fiable, pesimista y da un gran valor a los criterios morales. El neurótico o inestable emocionalmente tiende a la ansiedad y resulta fácilmente perturbado. Tiene fuertes dolores de cabeza y dificultades en el sueño y la comida. La idea de Eysenck tiene ciertas semejanzas con la vieja descripción de Galeno, que hablaba de cuatro grandes tipos de personalidad (colérico, melancólico, sanguíneo y flemático). Pero la línea de trabajo de Eysenck es realmente novedosa, porque trata, ante todo/de elaborar una teoría de la personalidad verdaderamente científica utilizando la psicometría y las técnicas experimentales y, sobre todo, generando hipótesis que puedan ser probadas experimentalmente. Ahora bien, más que señalar instintivamente una serie de grupos en algunos de los cuales pueda situarse cada individuo, lo que ha hecho ha sido establecer dimensiones sobre las cuales puede medir a los sujetos. Eysenck ha intentado dar validez a su teoría en diferentes niveles, estableciendo así la estructura jerárquica de la personalidad. En el nivel más bajo del análisis hay respuestas especificas o actos de conducta; en el nivel superior están las respuestas habituales conductas que se vuelven a presentar en condiciones semejantes; y en el nivel superior están los rasgos* Estos son constructos que están basados en correlaciones que han sido observadas en el nivel de las respuestas habituales (rasgos característicos como la rigidez y la persistencia). Por último, está él nivel del tipo* un factor de segundo orden como la extraversión. La estructura jerárquica parte, por tanto, de las respuestas específicas; una gran cantidad de respuestas específicas permite hablar de respuestas habituales; un conjunto de respuestas habitual constituye un rasgo; el tipo es el factor más general que se encuentra en esas diferentes formas de conducta, indicando lo que hay en el conjunto de rasgos. Así, el conocimiento del tipo de una persona permite predecir no sólo las características genera les de esa persona, sino también cómo responde en situaciones específicas. Hay que señalar que la teoría de la personalidad de Eysenck descansa en la base biológica de sus dimensiones, de manera que la identificación de una persona en la escala extraversiónintroversión es una función del equilibrio entre los procesos excitatorios e inhibitorios del sistema nervioso central. Los introvertidos heredan un sistema nervioso que les hace condicionar rápida y fuertemente; los extra vertidos condicionan lenta y débilmente. La base de esta diferencia está posiblemente dentro del sistema de activación reticular que tiene una función de alerta e inhibición. En cambio, él grado de neuroticismo que tiene una persona depende de la relativa habilidad o excitabilidad del sistema nervioso autónomo. Los individuos con sistemas autónomos lábiles responden fuertemente a las experiencias desagradables con aumentos del ritmo cardíaco, tensión muscular, etc. Los individuos altos en neuroticismo tienen generalmente un umbral muy bajo de activación emocional.

Esto les conduce a una activación más fuerte en su sistema autónomo, que a su vez estimulará el sistema de activación reticular, lo cual parece asemejar a los neuróticos con los introvertidos, que son mucho más activados que los extravertidos. Eysenck trata de desarrollar las ideas básicas de Pavlov sobre la relación entré fisiología y conducta. Pavlov había advertido que algunos de sus perros eran más difíciles de condicionar que otros, y sugería que esto era debido a una mayor inhibición cortical, y que algunos pacientes histéricos también resultaban difíciles de condicionar y extinguían rápidamente las respuestas condicionadas. De ahí se formularon algunas hipótesis, como que los extra-vertidos condicionan peor y extinguen más rápidamente, muestran mayor reminiscencia y postefectos figúrales y ejecutan con menos eficacia las tareas de vigilancia (de hecho, los conductores con muchos accidentes son altos en extraversión y neuroticismo). La evidencia comprobada experimentalmente de estos resultados ha sido utilizada como prueba de la teoría de la inhibición cortical, aunque Claridge piensa que los resultados se podrían explicar acudiendo simplemente a las diferencias entre las personas y sus niveles de activación. Las creencias y actitudes tienen también su explicación en estas dimensiones. Así, la dureza (alguien que es práctico y materialista), que sería una proyección en el campo de las actitudes de las características del extravertido, mientras que la blandura (alguien que es reflexivo, pensativo e idealista) es una proyección de las características de un introvertido. Esta dimensión dureza-blandura, aislada por el análisis factorial, es ortogonal (no relacionada) con la dimensión de radicalismo-conservadurismo (una persona comunista en sus creencias sería probablemente dura y radical, mientras que una persona fascista sería dura y conservadora). También se extiende la teoría al airea de la criminalidad. Para Eysenck se puede explicar la criminalidad en términos de una socialización inadecuada como resultado de un pobre condicionamiento. Los criminales serán por tanto altos en extraversión y neuroticismo. 1.4. Teorías humanistas Las teorías humanistas destacan que el hombre está motivado para luchar por la auto-actualización, es decir, la tendencia a desarrollar los potenciales naturales, de manera que puedan mantener o acentuar el organismo. Allport. Allport se aparta claramente de las tendencias generales en la interpretación de la personalidad, ya que mientras la mayoría de los investigadores tratan de buscar características comunes entre los individuos (una orientación nomotética), Allport mantiene un punto de vista ideográfico, en el sentido de que cada individuo es único y diferente a todos los demás. Su orientación científica se apoya, claro está, en el estudio de casos. Allport ha destacado, por encima de todo, el yo y la unidad esencial de la personalidad del individuo. Pero sus orientaciones resultan de poca utilidad a la hora de predecir la conducta futura en una serie de situaciones posibles. Se pueden hacer pocas generalizaciones, y sin generalización no es posible explicar. Allport cree que los rasgos más importantes podían ser los que miran al futuro más que los que miran al pasado. Cree que la persona humana está motivada principalmente por el deseo de llegar a ser, es decir, cambiar y crecer, y que los deseos conscientes controlan la conducta humana más que los deseos o instintos inconscientes. También ha señalado que los valores, metas y aspiraciones del sujeto son unos predictores más fiables de las experiencias futuras que las asociaciones mentales y las clases de habilidades motóricas que otros estaban midiendo. Los rasgos más importantes en una persona son los que le motivan, pues estas fuerzas no sólo suministran la estructura de su personalidad presente, sino que guían su futuro.

Dentro de cada individuo hay rasgos cardinales, centrales y secundarios. Si una persona desea llegar a ser un gran científico, éste sería un rasgo cardinal. En este sentido, pocas personas están motivadas en este nivel de rasgos. Los rasgos centrales son esos pocos importantes patrones de valores o intereses que colorean todo lo que uno hace. Cada persona tiene entre dos y diez. Los rasgos cardinales y centrales determinan los principales motivos en la vida e implican la clase de persona que uno llegará a ser. Los rasgos secúndanos son aquellas respuestas aprendidas incidentales que difieren marcadamente de una persona a otra. Rogers tiene interés por estudiar al individuo en sí mismo. Como terapeuta, y a partir del trabajo con sus clientes, ha desarrollado una teoría de la personalidad centrada, como Allport, en el yo. Rogers ve al hombre como un ser racional que tiene el mejor conocimiento de sí mismo y de sus reacciones. A diferencia de las teorías psicoanalíticas, que destacan el grado en que la personalidad del hombre es inconsciente y se oculta a sí misma, Rogers señala el auto-conocimiento como la base de la personalidad. A diferencia de especialistas en análisis factorial, Rogers acentúa el carácter único del ser humano individual; su interés no se centra en las maneras en que los sujetos son semejantes, sino en lo que hace a cada uno diferente de los demás. Como es lógico, el principal concepto de Rogers es el yo, que es el centro del individuo. Al comienzo déla, vida, la persona es sólo un conjunto confuso de im presiones sensoriales, procesos biológicos y actividades motóricas. Rogers llama a esta suma total de la experiencia campo fenoménico. A medida que la persona madura, el mundo exterior impone un orden o lógica en este campo, y a medida que el sujeto tiene conciencia de esta lógica, el yo emerge y se diferencia del mundo fenoménico. Él yo es así una porción consciente de su experiencia. El yo se desarrolla en interacción con el mundo, aspira a la consistencia y puede cambiar como resultado de las interacciones vividas. El individuo puede tener problemas o desórdenes neuróticos, si surge una discrepancia entre sus experiencias de otros con respecto a él y su autoconcepto. Por ejemplo, puede pensar de él que es generoso y comprobar que otros no piensan de él igual. Tendría que modificar su autoconcepto o superar lo que puede ser una distorsión en la percepción de las respuestas de otros hacia él. La motivación más básica del ser humano es mantener y actualizar el yo. Pero este esfuerzo por la actualización puede verse impedido si no nos aceptamos a nosotros mismos en lo que somos, o si nos valoramos sólo cuando hacemos cosas que han sido aprobadas por nuestros padres u otras perso nas en nuestras vidas. Rogers tiene una gran confianza en el hombre, a quien ve moverse en la dirección del progreso, de la actualización y de la madurez. La personalidad humana no es algo que esté ya fijado desde los primeros años de vida; por el con trario, el hombre está en continuo movimiento hacia adelante y movido por el gran impulso de la auto-realización personal. Para Rogers, la maduración consiste en la distinción entre el cuerpo y los sentimientos propios, y el mundo exterior objetivo. A medida que madura el sujeto, el yo comienza a construir expectativas sobre su propio funcionamiento, es decir, a asumir valores y hacer juicios sobre la propia conducta. Algunos de estos valores vienen de sus propios deseos. Otros valores le son impuestos por la sociedad en que vive. Rogers cree que la mayor parte de nuestras experiencias son inconscientes y están por debajo del umbral de la conciencia, pero el sujeto puede situar cualquier experiencia por encima del umbral, si da a la experiencia un nombre o etiqueta, es decir, se hace consciente una experiencia inconsciente desarrollando símbolos verbales que permiten al sujeto describir y por tanto pensar la experiencia. Si un acontecimiento amenaza el autoconcepto del sujeto, éste puede rechazar la simbolización de este acontecimiento con palabras o pensamientos. Pero si no puede tolerar alguna de las propias conductas, ten drá problemas en lograr la plena actualización, porque está continuamente ocultando alguno de sus propios valores o motivaciones de la expresión consciente. Cuando el sujeto puede aceptar el si mismo completamente, llega a ser un individuo funcionando en plenitud. Está abierto a toda la experiencia y no se defiende contra nada. Es consciente de sus vicios y de sus virtudes, pero tiene una visión positiva de sí mismo, y sobre tocio mantiene relaciones felices y humanas con los otros, Para Rogers, la persona sana es aquella en la que se encuentra la congruencia entre el yo y la experiencia, que se mantiene abierta a la vida y carece de defensividad. La persona neurótica, en cambio, es aquella cuyo concepto dé sí mismo se estructura de una forma desajustada con relación a las experiencias de su organismo. 1.5. Teorías existencialistas Las teorías existencialistas, aunque tienen algunas semejanzas con las teorías humanistas, acentúan más la libertad individual y la responsabilidad. Mientras los humanistas colocan el mayor valor en la auto-actualización, muchos psicólogos existencialistas valoran la autenticidad como la mejor forma de existencia. La autenticidad signifi ca apertura y honestidad con el yo y con los otros; conciencia y aceptación del yo, de los otros y de la condición humana, y una armoniosa integración de la naturaleza de los otros y de nosotros mismos.

No dicen, corno hacen los humanistas, que tenemos un impulso innato a lograr la autenticidad, sino que debemos elegir hacerlo así frente a la ansiedad existencial. Llegar a ser una persona auténtica entraña abrirnos a nosotros mismos en algunos aspectos potencialmente amenazantes de la existencia, incluyendo la constatación de que debemos morir, de que hay sucesos en la vida sobre los que no podemos tener control y que podemos hacer elec ciones, y por tanto somos responsables, en gran medida, de nuestro destino. Otras condiciones que pueden producir ansiedad son la amenaza de no significación en la vida y la amenaza de estar solo o aislado de los otros. Una persona auténtica es tina persona que es consciente de todas estás cosas y elige experimentar y afrontar la ansiedad más que evitarla. 2. Evaluación de la personalidad La personalidad, como se ha podido observar, tiene múltiples facetas, por lo que resulta harto difícil la tarea dé evaluarla objetivamente. Sin embargo, los psicólogos han hecho grandes esfuerzos por diseñar procedimientos y técnicas que permitan clasificar y valorar las diversas manifestaciones de la personalidad* No se pretende sólo conocer si una persona es agresiva o no, sino, sobre todo, si es más o menos agresiva que otras. El conjunto de instrumentos y técnicas utilizados para medir la personalidad puede reducirse a algunos de estos tres: preguntar a la persona misma sobre sus sentimientos y conducta, hacer inferencias como resultado de sus respuestas al material que se le ofrece, y observar y medir directamente su conducta. a) Entrevistas Las entrevistas pretenden comprender y valorar a la persona. Por lo general, varían en la estructura y el contenido. Algunas son altamente estructuradas y constan de un conjunto de preguntas que se le hacen a la persona que se está entrevistando. Otras son de final abierto, de manera que el entrevistador adapta las preguntas y comentarios a la persona que está siendo entrevistada. Las entrevistas clínicas ofrecen ambas dimensiones, comenzando con una estructura mínima inicial y aumentando luego la estructura, a medida entrevistada. La entrevista puede proporcionar conocimientos acerca de una persona, que no es posible alcanzar por medio de los tests o la observación directa; por ejemplo, se puede conseguir una gran cantidad de información sobre el autoconcepto o la fuerza psicológica o el potencial para el cambio de una persona, pero tiene una debilidad: que es un método subjetivo, ya que el entrevistador puede leer en la información que da el sujeto lo que espera encon trar. Se han realizado intentos para hacer las entrevistas menos subjetivas y más abiertas al escrutinio y evaluación pública. Una forma de objetivar la entrevista, por ejemplo, es registrarla, y así puede ser examinada por otros sujetos. Otro método es hacer un análisis del informe verbal. La esencia de este método es construir categorías e introducir la información recogida dentro de ellas. Se podría examinar/por ejemplo, la comprensión de los mecanismos de defensa o de conflicto de una persona. Los cambios que se producen en la estructura del análisis de contenido, a lo largo de una serie de sesiones, se pueden utilizar como prueba del informe del terapeuta o del psicólogo sobre el progreso del sujeto. A lo mejor, el terapeuta está informado de que la persona se está sintiendo menos hostil a medida que se desarrollan las sesiones de terapia; en este caso, la expresión de la hostilidad, en cuanto medida por el análisis de contenido, también irá decreciendo. Incluso aun cuando la entrevista esté estructurada, puede tener sesgo/pues la persona puede estar respondiendo de forma desiderativa, es decir, en la dirección deseada o aprobada por el terapeuta. Además, tampoco hay garantías de que la reducción de una conducta dentro de la entrevista lleve aparejada una reducción general de esa conducta cuando la persona se mueve de una situación a otra. También las características personales del entrevistador y el entrevistado pueden dificultar la objetividad. Los entrevistadores pueden tener nociones y estereotipos preconcebidos que afectan a la conducta y resultado de las entrevistas. Además, no hay garantías de que los entrevistados estén diciendo la verdad, recuerden la verdad o sean conscientes de sus actuales sentimientos. Hay por tanto razones por las cuales las entrevistas no deben constituir el único medio de medir la personalidad. b) Tests de personalidad La manera más extendida de medir la personalidad es el uso de tests de papel y lápiz. Tienen la ventaja de que, aunque descansan en el informe del sujeto, son más rápidos de administrar que una en trevista y están menos abiertos al sesgo.

• Cuestionarios de personalidad Son tests de papel y lápiz que constan de ítems que describen diversas características personales. Por lo general, la persona que toma esta clase de tests evalúa cada ítem a medida que se lo van aplicando, es decir, determina si el ítem describe con precisión sus propias características de personalidad percibidas. El cuestionario más utilizado es el MMPI (Cuestionario de personalidad multifásico de Minnesota). Se construyó en 1942 para discriminar entre diferentes tipos de pacientes en una unidad psiquiátrica. El test tiene 550 preguntas, a las cua les tiene que responder el sujeto:-sí. «o, o no sé. Los ítems se aplican a diversos aspectos de la personalidad y de la conducta, como las actitudes hacia los padres, las otras personas, el sexo, el trabajo y el yo. Observando los patrones de respuesta en el MMPI, el examinador puede valorar muchas diferentes dimensiones de personalidad. Estas incluyen depresión, paranoia, histeria, masculinidad-feminidad, introversión social, y otros rasgos o perturbaciones de la personalidad. Estos cuestionarios son mucho más efectivos que las entrevistas, historias de casos o las técnicas proyectivas. Otro cuestionario importante es el de Cattell 16 PF. Es una prueba directa de 16 factores (rasgos-fuente) de la personalidad. El cuestionario EPI de Eysenck es un instrumento para medir las dos dimensiones que subyacen en la personalidad, neuroticismo y extraversión. El peligro de los cuestionarios es que los sujetos contesten de forma desiderativa, dejándonos la mejor impresión de ellos mismos. Una manera de evitar esto es utilizar una escala de sinceridad, como hace el EPI de Eysenck. Otro tipo de informe es el test de constructos personales de Kelly. Como señalábamos anteriormente, Kelly ve al hombre como un científico que desarrolla constructos que le permiten predecir e interactuar con su mundo. El test busca elicitar precisamente esos constructos. Una persona recibe una lista de una serie de roles, por ejemplo profesor, empleado, amigo. Se le pide listar a las personas que desempeñan esos roles. Los nombres de esas personas son después presentados en tríadas al sujeto y se le pide que indique en qué se asemejan dos de ellos y en qué se diferencia el tercero. Por ejemplo, puede decir que dos de ellos son generosos, mientras que el tercero es egoísta. Gradualmente se va formando una matriz por este proceso y el examen de esta matriz puede indicar las dimensiones importantes para esa persona. Esta técnica vale para investigar la manera en que una persona ve el mundo. El test es útil como investigación preliminar de la personalidad, pero tiene sólo un valor predictivo limitado, y sufre de los sesgos de la interpretación, es decir ofrece pocas claves en cuánto a por qué una persona ve el mundo como lo ve. • Técnicas proyectivas Algunos psicólogos ven el cuestionario como excesivamente limitante, al imponer cierta organización de la personalidad sobre otras, y desean utilizar métodos de evaluación menos restrictivos. Tests de asociación de palabras. Tiene una larga historia. El psicólogo presenta al sujeto una palabra y le pide que responda con la primera palabra que se le ocurra. Se espera que un análisis de las clases de respuesta dada a esta tarea conduzca a conocer los intereses y deseos de la persona examinada. Tests de estímulos ambiguos. En estos tests, el acento está en hallar entidades que sean ambiguas y que tengan pocas claves sobre cómo se espera que responda el sujeto. Se piensa que en esta situación ambigua el sujeto revelará sus intereses. El más famoso es el de Rorschach, que eligió como estímulos 10 manchas de tinta. Al sujeto se le pide que diga al examinador lo que ve en cada mancha. Cuando él ha respondido de esta manera a las 10 manchas, el examinador pregunta al sujeto su interpretación para tratar de conocer lo que determinó sus respuestas. El Rorschach supone que muchas de las respuestas de la persona están determinadas por procesos inconscientes, y que el sujeto proyectará sus sentimientos sobre esas manchas de tinta. Por esto se supone que esta técnica ofrecerá información muy valiosa, que no se encontrará en la entrevista directa o en los tests de papel y lápiz. Otro test importante es el T. A.T. de Morgan y Murray. Comprende 30 dibujos que son muy ambiguos. Se pide al sujeto que cuente una historia sobre cada una de estas láminas o dibujos. No hay respuestas correctas o incorrectas a este test y los sujetos tienen muy pocas claves para guiar y orientar las historias que construyen. El examinador puede registrar el tiempo que el sujeto invierte en contar la historia y buscar los temas que se repiten dentro de ella, etc. Los temas principales que son estudiados frecuentemente por el test son la motivación de rendimiento, el deseo de afiliación, el miedo al fracaso, etc. c) Observación directa Una manera de conocer a una persona es observarla. Pero la observación nunca puede ser total. La-privacidad de la persona no lo permite. En cambio, podemos rastrear parte de la conducta de esa perso na observando durante algún tiempo cuántas veces ocurre; por ejemplo, cuántas veces un niño se comporta de forma agresiva en su patio de juego.

Esto puede ser muy útil ai psicólogo, que podría utilizar luego programas de condicionamiento para reducir la cantidad de la conducta agresiva que despliega el niño. La observación directa podría indicarnos si el programa ha sido eficaz. Podemos así utilizar la observación de una persona como indicador de su personalidad. 3. Estabilidad de la personalidad Uno de los problemas más agudos sobre la personalidad es el de la estabilidad de los rasgos y conductas abiertas a lo largo de las situaciones. ¿Desarrollamos una serie de características de personalidad que son incambiantes, estables, al margen de las situaciones en las que nos podemos encontrar, o nuestras personalidades cambian dependiendo de las expectativas, demandas o contingencias que encontramos en diferentes ambientes? Mischel43arguye que nos comportamos en respuesta al ambiente y no como una expresión de alguna estructura fija, interna, de la personalidad. Cuando observamos la variabilidad de la conducta que las personas realizan cuando se enfrentan a situaciones diferentes, es difícil no estar de acuerdo con Mischel. Los niños frecuentemente actúan de forma diferente en casa y en la escuela, y la gente que es amable con otros en el trabajo puede ser hostil cuando llega a la familia. Algunos investigadores como Hartshorne y May observaron a los niños en una serie de situacio nes experimentales en las cuales los niños eran tentados para ser deshonestos. Los resultados mostraban poca consistencia en la conducta de los niños a lo largo de las situaciones. En otras palabras, los niños no eran básicamente honestos o deshonestos en todas las condiciones; su conducta variaba según las situaciones que ellos encontraban, Aunque hay mucha variación en la conducta de una persona, sin embargo parece incorrecto con cluir que no hay nada estable o consistente sobre la personalidad. Ciertas características como la socia bilidad parecen estables, con los años, en los niños. Los adultos ven algunos rasgos o aspectos de su personalidad como rasgos consistentes, y tales rasgos tienden a ser interpretados como consistentes por los familiares de estos individuos. El hecho de que la gente varíe sus conductas para ajustarse á diferentes situaciones no excluye la posibilidad de que ellos mantengan maneras consistentes de expresar su verdadera personalidad.

Lecturas R. B. Cattell, El análisis científico de la personalidad. Fontanella, Barcelona 1972. H. J. Eysenck, El estudio científico de la personalidad. Paidós, Buenos Aires 1972. Id., Fundamentos biológicos de la personalidad. Fontanella, Barcelona 1970. W. H. Sheldon, Las variedades del temperamento. Paidós, Buenos Aires 1973. G. Allport, La personalidad. Herder, Barcelona 1977. L. S. Bischof, Interpretación délas teorías de la personalidad. Trillas, México 1973. S. R. Maddi, TeoHas de la personalidad. El Ateneo, Buenos Aires 1972» G. Lindsey y otros, Teorías de la personalidad. Limusa, México 1978. M. Villanueva, Hacia un modelo integral de personalidad. El manual moderno, México 1985.

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W. Mischel, PersonalityQnda$sésment.Wley, N. York 1968.

17 Trastornos de la conducta 1. Antecedentes históricos Los trastornos de la conducta -o la conducta anormal no es cosa de ahora; existen al me nos desde que se hace historia. Los primeros pensadores griegos han dejado escritos términos que hoy nos parecen familiares como depresión, fobia o manía. Los relatos de los antropólogos nos han transmitido testimonios bien elocuentes de lo que entendían los hombres primitivos por conducta anormal y la explicación más común entre ellos. Los restos de algunos cráneos encontrados y que se remontan hasta más de medio millón de años presentan unos orificios que servían, al parecer, para liberar a los demonios o espíritus responsables de la conducta anormal. Este sistema terapéutico, que todavía se practica en algunas tribus, revela que la cabeza figuraba como la sede natural de esas conductas extrañas y que la conducta anormal se debía a la presencia de espíritus o fuerzas sobrenaturales. La ruptura con esta creencia generalizada sobre la conducta anormal se produjo con la entrada en escena de Hipócrates, que creía que los trastornos mentales tenían un causa natural, no demoníaca y requerían por tanto un tratamiento médico como el resto de las enfermedades humanas. Para Hipócrates, el cerebro era el órgano central responsable de la actividad intelectual, y los trastornos mentales no eran sino el resultado de un trastorno cerebral producido por el desequilibrio de los cuatro humores del cuerpo (sangre, bilis negra, bilis amarilla y flema). De esta forma, Hipócrates se adhería al modelo médico de conducta anormal que reduce la enfermedad mental a una simple patología física y exige evidentemente un tratamiento médico humano. Aunque parecía haber desaparecido la interpretación demoníaca de la enfermedad mental, durante la edad media volvió a surgir con fuerza en toda Europa el llamado modelo moral o demonológico de enfermedad mental, y consiguientemente las terapias centradas en los exorcismos, acompañados, en ocasiones, de torturas físicas. La demonología alcanzó su ápice en Europa en las últimas décadas del siglo XV, y en ese tiempo las personas que se comportaban de manera desviada y socialmente inaceptable eran acusadas de herejes, de connivencia con el demonio, y sufrían con frecuencia tratos claramente inhumanos hasta que confesaban, o incluso eran quemados vivos. La enfermedad mental era una consecuencia del pecado y de la posesión demoníaca. Aunque el renacimiento señaló el comienzo de una interpretación humanitaria de la enfermedad mental con la emergencia de un verdadero pensamiento científico, la demonología tardó mucho en desaparecer y sólo en el siglo pasado se hizo ya común la visión realista y científicamente sensata de los trastornos mentales. Hasta el siglo XIX, el tratamiento que recibían los enfermos en los hospitales mentales se diferenciaba poco del que recibían en los tiempos de la edad media, es decir, como criminales. El año 1792 constituye una fecha verdaderamente histórica en el movimiento humanitario de reforma, que cambió drásticamente el estilo de tratamiento de los que eran diagnosticados de algún trastorno mental. En ese año, Pinel mandó quitar las cadenas que ataban a los enfermos, estableció niveles mínimos de limpieza y organizó unidades terapéuticas humanas. Pero, como es lógico, el pen samiento científico sobre la enfermedad mental había evolucionado, y ya en el siglo XIX presentaba dos interpretaciones científicamente aceptables y contrastantes, una orgánica y otra psicológica. La interpretación orgánica, siguiendo el modelo médico de enfermedad mental de Hipócrates, sostenía que toda conducta anormal era sintomática de alguna clase de patología física subyacente. Esta interpretación orgánica se vio fortalecida por las investigaciones relacionadas con la paresis general (un trastorno mental que produce alucinaciones, demencia y parálisis progresiva). La interpretación psicológica mantenía, en cambio, que la conducta anormal derivaba de las perturbaciones producidas en los procesos cognitivos, emocionales y sociales, sin excluir algún tipo de implicación orgánica.

En realidad, las perturbaciones de los procesos psicológicos pueden ir acompañadas de cambios neurológicos y bioquímicos como causa o efecto. La clave de la nueva visión psicológica estaba, por tanto, en las causas presumibles de la conducta anormal, ala que no se le asignaba una base orgánica aparente. Las dos grandes figuras que influyeron decisivamente en este cambio de mentalidad fueron Charcot y Freud, al descubrir que los síntomas histéricos podían ser eliminados e inducidos a través de la hipnosis. La comprobación de que algunos trastor nos histéricos, como la parálisis o la pérdida de visión o audición, no tenían una patología física detectable y resultaban susceptibles al tratamiento hipnótico, llevó a Charcot a la convicción de que los factores psicológicos eran capaces de producir por sí mismos determinados trastornos físicos y mentales. De la misma manera, Freud demostró que era posible descubrir las causas psicológicas de los trastornos mentales sin acudir a la terapia médica convencional/ofreciendo la primera visión psicológica sistemática de la personalidad normal y anormal. 2. Modelos * Actualmente existen diversos enfoques o modelos que permiten dar una interpretación científica de la conducta anormal, así como identificar las causas inmediatas y evolutivas de la misma, es decir, analizar el cómo de la conducta anormal. a) Modelo demonológico Según el modelo demonológico, la conducta anormal era una consecuencia de la posesión diabólica, y el tratamiento adecuado para curar a una persona perseguida era el correspondiente a los exorcismos o rituales religiosos propios de la época. En este caso, de nada valen las terapias médicas o psicológicas, ya que el trastorno mental se le atri buía un origen sobrenatural sobre el que nada podían hacer los medios naturales. En la edad media, el modelo demonológico se convirtió en modelo moral, ya que el origen de los trastornos mentales radicaba en un rechazo de Dios por parte de la persona afectada. Por eso se exigía a los sujetos así afectados la confesión pública y la penitencia en aras de un orden moral superior. b) Modelo biológico La interpretación biológica de los trastornos mentales se inició muy pronto, concretamente con Hipócrates, pero no se tuvo en cuenta hasta muchos siglos después. Este modelo pone el acento en los mecanismos genéticos y fisiológicos, pero también en los factores ambientales físicamente traumáticos. En términos generales, se supone que la conducta anormal está directa o indirectamente relacionada con las perturbaciones del sistema nervioso endocrino. Dichas perturbaciones pueden explicarse por cambios genéticos en interacción con el ambiente, por ejemplo enfermedad, malnutrición, drogas, falta de oxígeno en el nacimiento, etc. Esta interpretación se origina formalmente en el siglo XDC y está vigente en la actualidad, aunque de forma más sofisticada. c) Modelo psicoanalítico La teoría psicoanalítica centra la atención, como es sabido, en los factores psicológicos y en las motivaciones biológicas, sobre todo de carácter sexual. Más concretamente, el origen cié los trastornos de la conducta, según Freud, radica en los impulsos sexuales inconscientes. De hecho, un super-yo hiperactivo, un yo moderado o un ello insatisfecho pueden provocar el conflicto, y consiguientemente el deterioro de la personalidad. El caso es que en la base de los trastornos mentales hay siempre una motivación inconsciente y una experiencia traumática temprana. Tanto la influencia de la motivación inconsciente como la influencia detectada de las primeras experiencias infantiles, sobre todo de carácter sexual, han sido las grandes contribuciones de la teoría freudiana al esclarecimiento de los trastornos de conducta, cuyo foco podría ser localizado en los primeros años de vida del individuo. Es en torno a los cinco primeros años de vida cuando el niño puede quedar fijado en un determinado estadio evolutivo, de acuerdo con las experiencias particulares sufridas en su relación con los padres. Esa fijación puede dejar cicatrices permanentes en la personalidad. Los psicoanalistas neofreudianos han eliminado de esta teoría el carácter sexual preponderante y casi exclusivo que Freud atribuía a los trastornos de conducta, así como la cristalización de la personalidad y de los patrones generales de conducta en los primeros años de vida. Por él contrario, han dado un énfasis mucho mayor a los determinantes sociales y culturales de los trastornos de conducta. En lo que sí están de acuerdo con Freud es en el reconoci miento de la importancia que tiene en la conducta anormal la motivación inconsciente. d) Modelo de aprendizaje El modelo de aprendizaje supone una ruptura frontal con el modelo psicoanalítico, al interpretar la conducta anormal como cualquier otra conducta, es decir, como el resultado del aprendizaje. Se interpreta en términos cíe condicionamiento clásico, instrumental, social, o una combinación de todos ellos.

En lugar de centrarse en los procesos Ínter* nos, ocultos y profundos de la personalidad huma na, las teorías del aprendizaje tratan de observar la conducta abierta, manifiesta, y destacan con fuerza la influencia del ambiente a expensas de los factores genéticos o fisiológicos. En síntesis, comprender la conducta es conocer y controlar los estímulos relacionados con ella; comprender la conducta anormal es conocer los estímulos que desencadenan o refuerzan ese tipo de conducta. e) Modelo cognitivo Los teóricos de la psicología cognitiva ponen el énfasis en los procesos internos conscientes del sujeto, concretamente en los procesos de pensamiento. En este sentido, los trastornos de conducta no son sino el resultado de un razonamiento defectuoso o apoyado en falsas premisas. Y la experiencia ha demostrado que un razonamiento de tal naturaleza puede provocar y mantener un trastorno grave de conducta* La persona, por ejemplo, que piensa que el futuro de su vida no está en sus manos, sino que sigue fatalmente la suerte que le depara el destino, puede caer en un estado depresivo que le conduce a un síndrome de indefensión e incluso al suicidio. f) Modelo humanista-existencial Este modelo parte de una visión filosófica y psicológica que tiene como puntos esenciales los siguientes: en primer lugar, la instancia central de la personalidad, que permite comprender la conducta, sea ésta normal o anormal, es la instancia del yo. En segundo lugar, cada persona tiene un yo único, de manera que la conducta de esa persona sólo podrá ser entendida desde la vertiente de ese yo único y diferente á todos los demás. En tercer lugar, toda persona tiene una tendencia innata a la auto-actualización, es decir; a desarrollar plenamente las potencialidades que lleva dentro. Por último, la persona humana, como ser libre y capaz de tomar decisiones, elige muchas veces a lo largo de su vida, y esas elecciones hechas en libertad influyen constantemente y contribuyen a configurar la personalidad futura. Desde este punto de vista, los trastornos de la personalidad son interpretados como un fracaso en la asimilación de las propias experiencias. Una fuente de trastornos podría ser, por ejemplo, la falta de auto-conciencia y el cierre permanente de uno mismo al mundo interior de la experiencia subjetiva. Otras veces, la causa puede estar en tas condiciones que impiden la auto-actualización, como la excesiva conformidad a las demandas de expectativas de los otros, o la incapacidad de manejar la ansiedad resultante de la convicción de que es necesario aceptar la responsabilidad de las propias acciones. Estos modelos han surgido de orientaciones científicas y culturales diferentes, implican supuestos también diferentes sobre la conducta y la naturaleza humana, y sobre todo sugieren métodos y estrategias distintas para superar los trastornos de conducta, pero, en todo caso, no son excluyentes entre sí. En realidad, dada la compleja contextura del comportamiento humano, sería ingenuo y atrevido pensar que alguno de estos modelos puede dar una explicación suficiente de todas las formas posibles de trastorno conductual y en todos los niveles y análisis posibles. Por esa razón, y dado que algunos de los modelos varían únicamente en el nivel del análisis realizado -conductual versus cognitivo-, muchos especialistas comparten puntos de vista procedentes de diversos modelos. 3. Trastornos. Conducta anormal El concepto de conducta anormal No todas las áreas de la ciencia psicológica obtienen el mismo grado de consenso entre los especialistas, como es lógico y como ocurre en el resto de las ciencias humanas. Así, por ejemplo, hay zonas de máximo acuerdo, como las relacionadas con los aspectos biológicos y físicos, los mecanismos cerebrales, el funcionamiento del sistema nervioso, o el contenido de la percepción; zonas de acuerdo moderado, como los referentes a la motivación y al aprendizaje; y zonas de acuerdo reducido, como las relativas a los procesos evolutivos o sociales. En cambio, predomina el desacuerdo en las áreas de personalidad, y especialmente en lo tocante a la conducta anormal. Los especialistas basan sus ideas por lo general en los pacientes con trastornos de conducta, que en realidad no son otra cosa que exageraciones de los patrones mentales y conductuales del resto de la población, ya que el paciente mental difiere del ciudadano medio en la cantidad (o grado) y no en la calidad (tipo) del problema psicológico, es decir, que todos somos ligeramente anormales, pero algunos más anormales que otros. Ahora bien, si todo el mundo se desvía de la norma de una manera u otra, la palabra anormal pierde gran parte de su sentido, y si no es posible definir la palabra normal, difícilmente puede definirse lo anormal, que significa un alejamiento de la normalidad. Los modelos, como hemos visto anteriormente, utilizan etiquetas diferentes para conceptualizar los trastornos mentales, señalando con ello interpretaciones, y, por tanto, tratamientos diferentes. Así, por ejemplo, cuando se habla de enfermedad mental, se supone que la anormalidad es de origen médico o biológico y que la medicina puede ser de utilidad.

Cuando se habla de trastorno mental, se está indicando que el problema es prioritariamente intrapsíquico, y por tanto exige psicoterapia. Cuando se utiliza la expresión de trastorno conductual (o de conducta), se sugiere que la anormalidad es aprendida, y por tanto tratable con técnicas de reaprendizaje. También puede hablarse de problemas de ajuste, y en este caso se hace referencia a algún tipo de interferencia en las interacciones persona-ambiente, remitiendo en este caso a un particular y específico modo de tratamiento. Una interpretación aséptica del concepto de anormal es la derivada de lo que entendemos como una desviación de las normas estadísticas de un grupo cultural determinado. Y en este sentido, las anormalidades son ocurrencias inusuales (en sentido estadístico) y se definen en términos de algún grupo cultural específico. Es cierto que hay anormalidades buenas y no tan buenas. Si decimos que una persona está intelectualmente por encima de la media, no lo tomará seguro como un insulto; hasta se podría decir que es anormalmente inteligente. Tener una salud de hierro, poseer un gran talento creativo, gozar de un perfecto bienestar serían, de este modo, buenas anormalidades. Lo que ocurre es que, aunque el término anormal es un término neutro y técnicamente cubre tanto las desviaciones positivas como las negativas, de hecho la mayor parte de la gente usa el término anormal para referirse a las desviaciones inadecuadas e indeseables, y entonces el término anormal deja de ser una expresión neutra y se convierte en un juicio de valor. Sin embargo, a efectos de diagnóstico y tratamiento, el psicólogo necesita tener alguna medida del alejamiento de una persona de lo que personal y social-mente se define como anormal, por más que sea una medida para una persona determinada y dentro de una cultura específica. 3.1. Clasificación En la práctica clínica, la clasificación diagnóstica de los individuos se basa en una cuidadosa consideración de la historia de casos, entrevistas, observaciones directas de la conducta o combinaciones de todas ellas. En general, los diagnósticos no son fiables, ya que difícilmente se encuentran correlaciones por encima de 0,80 para las categorías principales de trastornos, y mucho más bajas en las distintas subcategorías restantes. No son pocas las dificultades que se encuentran en la clasificación de las categorías disgnósticas en términos de causas, y sobre todo de tratamientos efectivos. En muchos casos, la etiología de los trastornos de conducta es completamente desconocida. Por otra parte, muchas de las categorías diagnósticas son primariamente descriptivas de síntomas y no sugieren una causa específica. En realidad, dos personas que manifiestan el mismo conjunto de síntomas conductuales pueden hacerlo por razones bien distintas y a lo mejor reciben la misma clasificación y el mismo tratamiento. Las clasificaciones modernas de la conducta anormal son versiones refinadas de una primera clasificación sistemática elaborada por Kraepelin que, siguiendo el modelo médico, describió dos grandes grupos de enfermedad mental, es decir, la psicosis maníaco-depresiva y la esquizofrenia (demencia precoz). La psicosis maníaco-depresiva es una perturbación grave de los estados de ánimo con dos tensiones polares: la excitación extrema (manía) y la depresión extrema (melancolía). La demencia precoz o esquizofrenia implica diversos síntomas impregnados de confusión mental o incompetencia. Un tercer grupo vendría definido por la paranoia, caracterizada por delirios de grandeza y persecución. Uno de los mejores esquemas diagnósticos es el que ofrece el Manual estadístico y diagnóstico de los trastornos mentales, publicado inicial-mente en 1952 y cuya 3.a edición es de 1980. En la primera edición de 1952, casi todas las categorías diagnósticas se designaban como reacciones psicológicas. Los especialistas partían de una teoría psicológica que interpretaba los trastornos mentales como intentos de ajuste a las demandas ambientales, y por tanto de interacciones defectuosas persona-ambiente.

La segunda edición de 1968 supuso un giro de interpretación de la conducta anormal, que adoptaba de cerca el esquema freudiano, y por tanto interpretaba los trastornos como teniendo una causa intrapsíquica, y consiguiente mente una terapia de la misma naturaleza. El locus de los trastornos estaba localizado dentro de la mente, a diferencia del esquema anterior que estaba centrado en la interacción de la persona con el ambiente exterior.

La última edición, la de 1980, ha vuelto a cambiar de perspectiva/en la creencia de que existe una causa biológica subyacente en los problemas psicológicos, es decir, localizando el locus de causalidad en las relaciones mente-cuerpo. Con ello se sitúa claramente de lado del modelo médico de enfermedad mental. En este sentido, los pensamientos y conductas anormales son síntomas de alguna enfermedad subyacente. Sin embargo, son muchos los psicólogos que prefieren otro modelo, interpretan do los trastornos mentales como problemas de ajuste, dificultades psicológicas o conductas inadecuadas, pero aprendidas; más que tomo síntomas de enfermedad. El manual tiene cinco ejes de clasificación: trastornos clínicos (trastornos mentales orgánicos, afectivos, esquizofrénicos); trastornos de personalidad que interfieren el funcionamiento normal en el campo social o laboral; trastornos físicos propios del desarrollo, trastornos somáticos; intensidad de los factores psicosociales stressantes; máximo nivel de adaptación durante el último año, La segunda edición, de influencia psicoanalítica, distingue entre psicóticos-perturbaciones severas-y neurosis -perturbaciones menos graves-; La psicosis implica una pérdida de contacto con la realidad, una personalidad desorganizada y una desviación de los patrones normales de pensar, actuar y sentir. Algunas tienen causas biológicas y se llaman psicosis orgánicas, Otras tienen causas emocionales y se llaman psicosis funcionales. Las neurosis, en cambio, tienen causas emocionales más que orgánicas. La tercera edición, en lugar de hablar de psicosis y neurosis, habla simplemente de trastornos. En el cuadro adjunto se encontrarán algunas breves descripciones de las categorías más señaladas.

3.2. Descripción a) Neurosis Se da el nombre de trastornos neuróticos a los intentos inadecuados de manejar el conflicto y el miedo producido por factores stressantes del ambiente externo e interno. Los psicoanalistas describen la conducta neurótica como una sobredependencia de los mecanismos de defensa. La conducta defensiva se convierte en neurótica cuando no puede reducir la ansiedad y crea un conflicto adicional dificultando la felicidad y el ajuste normal La persona neurótica invierte una gran cantidad de energía en reducir la ansiedad tratando de bloquearla. Los psicólogos del aprendizaje, por el contrario, interpretan la conducta neurótica como respuestas de evitación aprendidas. Los neuróticos comienzan de niños a adquirir estrategias conductuales que evitan o impiden los estímulos aversivos. Si la intensidad del estimulo aversivo es bastante grande, pueden adoptarse conductas muy extrañas mientras sean inicialmente eficaces en la evitación del estímulo. Por ejemplo, un niño puede aprender a estar en su habitación la mayor parte de la tarde para evitar el conflicto paren tal continuo. Esta conducta de alejamiento puede llegar a ser neurótica si le libera de comprometerse en interacciones significativas con miembros familiares y amigos, a si se convierte en la manera standard típica de manejar todo tipo de frustración. La conducta neurótica, al margen dé la interpretación teórica, representa una defensa ineficaz contra el stress. Hay una paradoja en realidad aquí. A medida que las estrategias de evitación del conflicto comienzan a perder su eficacia, se da un stress adicional que produce más conducta neurótica. Es ¿orno si los individuos neuróticos fueran incapaces de ceder a sus repetidas defensas y vinieran a descansar más en ellas a pesar del aumento de males-lar. Las personas neuróticas carecen aparentemente de alternativas para manejar el stress, pues parchen incapaces de adoptar una estrategia diferente y [posiblemente más efectiva. Quizás la vieja estrategia es más fuerte simplemente porque fue efectiva en el pasado y ha resultado por tanto reforzada, [mientras que las estrategias alternativas pueden haber tenido muy poca oportunidad de adquirir I propiedades reforzantes. Puede ser también que la I conducta de evitación vaya perdiendo su efectividad como reductora de la ansiedad, pero permanente efectiva sobre una base temporal. • Trastornos afectivos Con el término afectivo nos estamos refiriendo a ¡la emoción o al estado de ánimo. Por eso los desórdenes afectivos hacen referencia a estados de ánimo poco apropiados a las circunstancias. Es normal que la persona se ponga triste por la pérdida de j algunos bienes materiales, el robo del coche o la muerte de un animal doméstico querido, pero con I el tiempo este estado de ánimo se va superando y poco a poco desaparece. Cuando la tristeza se apodera, sin embargo, de una persona y dura meses y | años, no puede clasificarse de conducta normal, si no de depresión neurótica, ya que la duración de la tristeza durante tanto tiempo parece realmente injustificada. * Trastornos de ansiedad La ansiedad está relacionada con el miedo, y los síntomas son de naturaleza física—como palpitaciones del corazón temblores, intenso sudor en las palmas de las manos dolores de cabezas molestias digestivas o de naturaleza psicológica*,, como sentimientos de culpa y pánico. Estos síntomas pueden ser moderados o profundos. La ansiedad aguda se produce de repente; la ansiedad crónica se experimenta durante un largo periodo de tiempo. Los síntomas de la ansiedad pueden ser activados por un estímulo específico o por una serie de estímulos, o se producen espontáneamente. Se estima que del 2 al 4% de la población general ha tenido en algún momento desórdenes que se podían clasificar como desórdenes de ansiedad. Los estudios señalan que son unos 13 millones de personas en USA, es decir, un 6%, los que padecen estos desórdenes de ansiedad, y la mayor parte de estas alteraciones son fobias de una u otra clase. - Fobias (neurosis fóbica) Las fobias son miedos irracionales o inhabituales que no tienen de hecho base real a cosas tan dispares como el agua, lugares públicos, lugares cerrados, multitudes, animales, oscuridad, etc. Técnicamente reciben los nombres de agorafobia (miedo a lugares públicos), fobia social (miedo a las situaciones sociales), acrofobia (lugares altos), algofobia (miedo al dolor), claustrofobia (miedo a lugares cerrados) y zoofobia (miedo a los animales: especialmente serpientes e insectos). Ciertamente, cualquier cosa de éstas puede ser causa de alarma o ansiedad en circunstancias determinadas. Sin embargo, la persona con una fobia experimenta un miedo tan intenso que el estímulo relacionado con la fobia no puede ser tolerado en ninguna circunstancia. Por ejemplo, una persona con miedo a lugares cerrados puede recorrer grandes distancias para evitarlos (la persona que tiene miedo al ascensor puede subir los Í5 pisos a pie, o si es a los aviones, recorrer grandes distancias en autobús, coche o tren antes que subir al avión).

Las teorías que tienen más que decir sobre el desarrollo de las fobias son la psiconalítica y la del aprendizaje. Según Freud, la fobia se produce cuando un niño desplaza un miedo asociado con una persona particular (normalmente el padre) hacia un objeto, situación, animal u otra persona. Freud pensaba que los niños de 3a 5 años son susceptibles al desarrollo de las fobias. Es en estos años cuando los niños se enfrentan al conflicto de Edipo, que puede crear un elevado nivel de ansiedad y miedo al padre del mismo sexo, al ser percibido como un rival poderoso y amenazante. El miedo de un muchacho hacia su padre podía alcanzar enormes proporciones, que el niño desplazaría a un animal u objeto que funcionaría después como un símbolo del padre en el nivel inconsciente de la personali dad. La fobia liberaría al muchacho de tener que enfrentarse a la verdadera fuente de su ansiedad. Los teóricos del aprendizaje han tratado de explicar el desarrollo y mantenimiento de las fobias en términos de condicionamiento clásico, aprendizaje observacional y aprendizaje instrumental. De acuerdo con el condicionamiento clásico, una fobia es una respuesta condicionada a un estímulo que ha sido asociado con un acontecimiento aversivo. El acontecimiento aversivo funciona como estímulo incondicionado. El miedo de Albert a la rata blanca, como consecuencia del ruido fuerte que se produjo cuando jugaba con ella, es un buen ejemplo de fobia condicionada. También se pueden adquirir fobias a través de la observación de la respuesta del modelo a varios es tímulos. Escuchar una conversación sobre las peligrosas serpientes puede hacer que el niño internalice la fobia hacia las serpientes. Pero también el aprendizaje instrumental puede mantener las respuestas fóbicas. La gente con fobias suele comprometerse en tareas que le permiten evitar el estímulo fóbico. La evitación exitosa de un estímulo aversivo es un refuerzo negativo para cualquier conducta ocasionada por la evitación. Así, una persona puede desarrollar un miedo a los lugares cerrados mediante el condicionamiento clásico o el aprendizaje observacional. Pero además el individuo puede aprender conductas instrumentales, como alejarse de los ascensores, porque son negativamente reforzados, impidiendo así ponerle al sujeto en contacto con él ascensor. Ciertamente, tales conductas instrumentales también impiden que la fobia se extinga. La extinción de un miedo exige que la persona se exponga al estímulo que produce el miedo, pero sin la ocurrencia del estímulo aversivo incondicionado original. Las conductas instrumentales de evitación no permitirán que esto ocurra, y así la fobia tendrá pocas oportunidades de extinguirse. Hay evidencia de que algunas experiencias desagradables de la infancia están asociadas, como predicen ambas teorías, psicoanalítica y de aprendizaje. Las personas fóbicas frecuentemente recuerdan un incidente traumático de la infancia que parece lógicamente relacionado con el miedo. No todos los estímulos son igualmente efectivos en la producción de fobias. Por ejemplo, raramente desarrollamos fobias a las personas, sillas, utensilios de comida, etc. Más bien están asociadas a estímulos que plantean una amenaza a la supervivencia, y seguramente esto fue así durante nuestra historia evolutiva. Parece que estamos genéticamente programados para asociar el miedo con estos estímulos más que con otros, porque esta predisposición tendría valor de supervivencia para nuestros antepasados. - Ansiedad generalizada La ansiedad generalizada se caracteriza por síntomas crónicos y duraderos. El pánico implica un conjunto de síntomas de corta duración, de un minuto a una hora, que se manifiestan en términos de malestar físico o psicológico. La gente que sufre ataques de ansiedad probablemente esté diagnosticada de trastorno pánico. Al contrario que las fobias, la ansiedad generalizada y el pánico no están asociados con un estímulo específico. Por ejemplo, un estudiante de universidad puede estar paseando a través del campo y de repente experimenta una oleada de miedo extremo, temblores y elevación del ritmo cardíaco, que cede después de unos minutos. La misma persona también puede experimentar estos síntomas mientras conduce, cuando ve la TV o empieza a dormir. No hay nada en el ambiente que pueda identificarse como causa de la ansiedad. La explicación del psicoanálisis sobre la ansiedad generalizada y el pánico se centra en el ello, el almacén hipotético de los impulsos sexuales. La idea es que la ansiedad se desarrolla porque los impulsos del ello son castigados durante la infancia por los padres. Por ejemplo, el niño puede ser sorprendido masturbándose, y luego se le castiga. Esas acciones son internalizadas, provocando sentimientos de culpa y ansiedad cuando el niño satisface ciertos impulsos. El niño reprime la fuente de ansiedad, pero la represión no consigue eliminarla totalmente. La teoría del aprendizaje ve el desarrollo de la ansiedad de una manera muy distinta. Una posible explicación hace referencia al castigo, como pensaba el psicoanálisis.

Los niños que han sido castigados intensa y consistentemente por cualquier razón pueden llegar a asociar las respuestas de miedo con aspectos de la situación de castigo (padres, profeso res, adultos en general y circunstancias que implican el hogar y la escuela). El mecanismo causal en este caso sería el del condicionamiento clásico y la generalización del miedo resulta provocada por el estímulo de castigo. Una interpretación cognitiva de la ansiedad implica la noción de incertidumbre sobre el control del ambiente. Seligman ha argüido que la ansiedad representa una reacción inicial a la incapacidad de predecir los resultados en el ambiente, especialmente resultados aversivos inevitables. Según este enfoque, un niño que pudiera predecir las ocasiones en que va a ser castigado sería menos ansioso que un niño que fuera incapaz de hacer tales predicciones. La incapacidad de predecir resultados aversivos equivaldría a la situación del niño que fuera castigado indiscriminadamente y sin aviso, como ocurre en algunos casos de abusos infantiles. Esta clase de situación puede producir ansiedad crónica, porque no hay claves discemibles para el castigo, y por tanto tampoco para el no castigo. Sobre la explicación del desarrollo de la ansiedad generalizada y del pánico, hay que decir que se han encontrado algunas situaciones de castigo. Parece que los neuróticos ansiosos vienen de familias en las cuales los padres tienen standards perfeccionistas para sus hijos y rechazan sus resultados como inadecuados. Esto serviría como una fuente de castigo para el niño y quizás como una fuente impredictible e inevitable. Parece claro (de los estudios animales) que los estímulos de castigo inevitables e impredictibles producen miedo, úlceras de estómago y una tendencia a renunciar o ceder a largo plazo. Pero muchos individuos no desarrollan desórdenes de ansiedad, incluso en circunstancias castigadoras. Se puede sospechar, por tanto, que algunos factores genéticos en interacción con el stress ambiental pueden explicar algunas de las diferencias individuales en la manifestación de la ansiedad generalizada y los trastornos de pánico. De hecho, el análisis de los datos de los estudios de gemelos revela que el 41% de gemelos idénticos (de promedio de 40 años) concordaban en la reacción de ansiedad, y esta concordancia sólo se encontraba en el 4% de los gemelos fraternos. Como los gemelos idénticos tienen el mismo genotipo y los fraternos no, la mayor concordancia puede estar reflejando su semejanza genética. Pero también puede ser que esté reflejando el mismo tratamiento familiar. • Trastorno obsesivo-compulsivo (obsesiones: ideas persistentes; compulsiones: conductas repetitivas) Es posible que una persona haya alimentado durante su infancia la idea de que los deseos sexuales son inaceptables y deben ser resistidos siempre, incluso en el matrimonio. Intentaría por todos los medios reprimir esos instintos. Ahora bien, sus impulsos sexuales pueden ser tan fuertes que la única manera de mantenerlos reprimidos con seguridad es pensar continuamente algo irracional y sostener ese pensamiento continuamente; otra solución puede ser ejecutar acciones compulsivas, repetidas una y otra vez y relacionadas, por lo general, con su problema/Por ejemplo, su mente puede llenarse de imágenes de microbios que puede ver en todas par tes. De esta manera puede lavar sus manos (o el suelo del dormitorio) docenas de veces cada día, en un intento de impedir los deseos sexuales que pueblan su mente. Las obsesiones hacen referencia al pensamiento. Las compulsiones tienen que ver con las conductas. En ambos casos, el paciente es diagnosticado como sufriendo un trastorno compulsivoobsesivo. • Trastornos somatoformes (de apariencia somática) Estos trastornos implican síntomas físicos que van desde un sentido vago de debilidad o miedo a una pérdida de sensación o parálisis. El rasgo distintivo de estos síntomas es que se producen a consecuencia de una patología orgánica conocida. Una persona puede convertir los deseos o impulsos ocultos o inaceptables en síntomas orgánicos. Esto sirve para desviar sus sentimientos de ansiedad o quizás activar o despertar la simpatía y atraer la atención. El trastorno de conversión es un trastorno de formar somática que ha recibido una gran dosis de atención, incluso antes de Freud, por parte délos especialistas. Freud basó gran parte de su teoría psicoanalítica en historias de caso de gentes (sobre todo mujeres) que sufrían desórdenes de conversión. Antiguamente, ese trastorno se llamó histeria de conversión, e incluye una serie de síntomas posibles: por ejemplo parálisis, perturbación del habla, contracciones musculares, perturbaciones del oído y de la visión, pérdida de la sensibilidad a la esti mulación de la piel y simulación de afecciones, como apendicitis, tuberculosis y embarazo. No hay una base física aparente para estos síntomas, pero hay factores psicológicos stressantes que actúan como agentes causales inmediatos de estos síntomas. Las explicaciones psicoanalíticas de estos fenómenos de conversión se centran en torno a los deseos y conflictos edípicos no resueltos. Estos fenómenos edípicos son reprimidos durante la infancia porque generan demasiada ansiedad como para mantenerlos en el nivel de conciencia.

Según la teoría psicoanalítica, el trastorno de conversión se puede producir cuando el material reprimido se asoma a la conciencia. Corno el sujeto es incapaz de soportar la ansiedad que este hecho le produce, convierte la ansiedad en un trastorno somático que libera al sujeto de la sobrecarga que estaba padeciendo. Las explicaciones del aprendizaje de los trastornos de conversión acentúan la importancia del aprendizaje observacional. En este caso, la persona con un trastorno de conversión lo que hace es imitar la imagen mental que tiene de la persona que sufre realmente ese trastorno; no engaña, sino que internalisa la imitación y experimenta los mismos síntomas corporales. Se ha comprobado un cierto efecto de contagio del trastorno de conversión, en el sentido de que los padres de los que sufren trastornos de conversión han tenido una enfermedad que afectaba al mismo sistema orgánico. Además, los síntomas de conversión van dependiendo del periodo histórico. Ciertas clases de parálisis fueron más comunes en el siglo XIX que hoy. No hay evidencia de una implicación genética significativa. • Trastornos disociativos Los trastornos disociativos abarcan la amnesia psicógena, la fuga psicógena y la pesonalidad múltiple. La amnesia psicógena hace referencia a una pérdida de memoria, especialmente la memoria de experiencia e identidad personal, causada por un stress o trauma psicológico y no debida a ningún problema orgánico. La persona tiende a olvidar el qué, pero no el cómo. El hecho de que sólo se pierdan algunas memorias y que no haya aparente daño o enfermedad física, diferencia la amnesia psicógena de otras clases de pérdida de memoria. La fuga se refiere al alejamiento físico de una situación y frecuentemente va acompañada por amnesia psicógena. Por ejemplo, un hombre puede no aparecer en el hogar o en el trabajo durante días. Más tarde, aparece en un lugar extraño completamente inconsciente de las circunstancias que le condujeron a estar ahí. Durante la fuga, la persona afectada puede comprometerse en conductas normales, pero no las recuerda. La personalidad múltiples* la clase más dramática y también la más rara de trastorno disociativo. Una persona que sufre de esta personalidad múltiple desarrolla dos o más distintas personalidades, a veces desde muy temprana edad. Las diferentes personalidades habitualmente parecen manifestar motivos conflictivos, por ejemplo una personalidad puede ser conducida por impulsos de búsqueda de placer, mientras la otra considera prioritario el bienestar de los otros. Como el término esquizofrenia significa mente dividida, muchos equivocadamente piensan que los pacientes que sufren de desórdenes de personalidad múltiple deben ser esquizofrénicos. Pero esto es ra rísimo. En la esquizofrenia, la personalidad no está dividida en una serie de subsistemas, sino en innu merables fragmentos. En casos de personalidad múltiple sin embargo, cada personalidad menor es habitualmente un subsistema organizado y razonablemente bien desarrollado. Un ejemplo clásico de personalidad múltiple es el de Eva (reflejado en la película «Las tres caras de Eva»). Se trataba de una mujer de 25 años que buscaba tratamiento terapéu tico por una serie de síntomas, como dolores de cabeza seguidos de amnesias. Parecía ser una persona algo retraída y convencional, que experimentaba una gran cantidad de frustración. Durante el curso de una sesión terapéutica, cambió la personalidad representando cuatro o más personalidades distintas. Algunos, síntomas disociativos pueden ser dramáticos, como los casos referidos de personalidad múltiple. Las razones por las cuales algunos individuos reaccionan al stress de esta manera ex trema no se conocen bien, pero la explicación psicoanalítica sigue la misma línea que en los trastornos de conversión. En este sentido, una experiencia traumática despierta la ansiedad edípica, y como es demasiado amenazante para manejarla en el nivel de la conciencia, en lugar de convertirla en síntomas corporales, el yo defiende a la persona afligida reprimiéndola, disociando así la personalidad de ella; en este caso, puede haber una pérdida de identidad o un olvido de ciertos aspectos de la personalidad básica. Los teóricos del aprendizaje acentúa más bien el desarrollo de Conductas de escape o evitación como resultado del refuerzo fijismo de estas respuestas, Por ejemplo; el olvido que ocurre en la amnesia psicógena puede reducir el stress, y por tanto ser reforzante. En casos de personalidad múltiple, el individuo adopta los patrones de conducta de otra persona. Y si de esta forma consigue reducir el stress; continuará comportándose como una personalidad enteramente diferente. Hay un trastorno de despersonalización, en el que una persona parece sentir que ha perdido contacto con la realidad. Quizás llegue a creer que está soñando despierta y qué sus pensamientos están bajo el control de alguien. Incluso podría percibir a las personas que están junto a ella como robots o incluso muertas. • Trastornos psicosexuales Son abundantes las clasificaciones sobre los trastornos sexuales, según que el criterio sea filosófico, teológico, biológico, legal, psicológico o de sentido común. Por lo general, se suelen destacar estos cuatro grandes grupos de desórdenes sexuales:

1) Trastornos de identidad sexual. Tienen que ver con el deseo dé ser o vestir como el sexo opuesto. 2) Parafilias. Implican la necesidad de imágenes o actos inusuales para lograr la excitación sexual. Por ejemplo, un hombre podría excitarse más con los Vestidos de una mujer que con ella misma (el fetichismo del vestido); pero si prefiere vestirse como las mujeres, esta parafilia se llama travestismo. 3) Disfunciones psicosexuales. Tienen que ver con el deseo o ejecución Inhibidos, o con la obtención del orgasmo demasiado rápido o demasiado lento. 4) La homosexualidad egodistónica. Se produce cuando la persona experimenta un sentimiento de culpa con su homosexualidad. Son entonces la culpa y la ansiedad los que necesitan tratamiento, y no la homosexualidad. La conducta sexual humana habitualmente considerada como normal es muy variable y no debe sorprender que los factores causales en el desarrollo de los trastornos sexuales sean difíciles de identificar. La interpretación psicoanalítica acentúa la importancia de los conflictos edípicos no resueltos y 1 ansiedad resultante. La teoría del aprendizaje des taca las asociaciones hechas entre ciertas situaciones sexuales y él refuerzo positivo o el castigo, o e aprendizaje observacional de los patrones sexuales desviados. En algunos casos de desorden sexual puede haber influencias hormonales o genéticas que predisponen la conducta. De todos ellos es e transexualismo el candidato más probable par una explicación biológica. Las personas transexuales se identifican como miembros del sexo opuesto muchos de ellos se sienten tan identificados de esta manera que realizan operaciones de cambio de sexo. Aunque las conductas neuróticas no Son habitualmente tan graves que requieran una prolongada hospitalización, a veces pueden ser difíciles d tratar. Algunos neuróticos se apoyan tanto en sus conductas defensivas, incluso cuando estas conductas son auto-engañosas, que resulta difícil renunciar a estas estrategias. Además, los neuróticos frecuentemente saben que lo son y esto puede ser un oportunidad para la conversación, una manera d llamar la atención de los otros o una manera d controlarlos. Casi un 50% de los neuróticos se recuperan, con el tiempo, de sus trastornos sin necesidad de intervención alguna. b) Psicosis La psicosis representa los trastornos más grave y más serios de la personalidad humana. Al contrario que los neuróticos, los psicóticos casi siempre requieren hospitalización, o al menos supervisión psiquiátrica y psicológica. Las dos grandes categorías de psicosis son los trastornos afectivos profundos y la esquizofrenia. Cada uno de estos trastorne está marcado por una pérdida de contacto con 1 realidad, hasta el punto de que la persona psicótica no puede funcionar dentro de la familia o el resto d la sociedad sin una gran dosis de asistencia. • Trastornos afectivos profundos Hay dos clases de trastornos afectivos psicóticos, el trastorno bipolar y la depresión profunda Anteriormente, el trastorno bipolar se llamó psicosis I maníaco-depresiva. La persona con un trastorno bipolar puede mostrar signos de extrema agitación, Ia irritabilidad, habla acelerada y actividad motórica. I La persona puede necesitar poco sueño y actuar como si tuviera un nivel elevado de anfetaminas o (cocaína; tiene alucinaciones, ve u oye cosas que [otros no oyen, y alimenta ideas falsas de grandeza o [persecución. Todos estos síntomas caracterizan uno j de los polos del trastorno bipolar, el episodio maníaco. Las personas que experimentan un episodio maníaco son diagnosticadas de trastorno bipolar, por-[que es estadísticamente bastante probable que irán al polo opuesto y experimentarán una depresión [grave en algún momento de su vida. Así, el trastorno bipolar implica la manía alternando con la de-[presión. A veces, la alternancia entre estos estados I extremos de ánimo tiene lugar dentro de un período de tiempo relativamente corto. En otros casos, los [individuos bipolares pueden estancarse durante semanas o meses en uno u otro estado de ánimo; por lo general, la fase depresiva dura habitualmente [más que la fase maníaca. La depresión profunda puede considerarse como una versión extrema de la depresión neurótica anteriormente señalada. Los síntomas de la depresión profunda son muy variados, pero los rasgos princi pales que diferencian la depresión profunda de la depresión neurótica son la gravedad de los síntomas y la pérdida de contacto con la realidad evidenciada por el pensamiento confuso y las alucinaciones. El cuadro general viene descrito por estos síntomas: pérdida del interés por la vida (los sentimientos de placer y alegría ceden el puesto a los de tristeza o de insensibilidad) y pérdida de la iniciativa espontánea en las actividades, sea el trabajo o el | juego, lo que conduce a la pasividad y apatía. Desaparece el interés por la comida o el sexo, con rechazo visible de estas necesidades biológicas. Las actitudes de auto-aceptación y esperanza se convierten en actitudes de auto-culpa y de desesperación. El sueño no llega por la noche y los intereses corpora les pueden desembocar en una preocupación por el miedo a la enfermedad. El deseo de vivir puede ser reemplazado por el deseo de morir.

También hay diferencias entre la depresión profunda y el trastorno bipolar. Los que sufren la depresión profunda parecen experimentar más ansiedad dentro de sus episodios depresivos que las personas bipolares. Además, la edad promedio del comienzo de la depresión profunda está en los 40 años, más tarde que para las depresiones que son parte del trastorno bipolar cuyo comienzo tiene lugar en la década de los 30. Hay además menos pruebas de una implicación genética en la depresión profunda que en el trastorno bipolar. La persona que sufre estos trastornos o psicosis afectivas parece pertenecer a un extremo de la esca la de la emocionalidad u otro, o está muy baja o muy alta, aunque a veces fluctúa de un extremo a otro. Casi 10 millones de americanos sufren de estos trastornos. No hay acuerdo entre los especialistas en cuanto a la causa de estos fenómenos, pero la tendencia parece preferir los modelos interactivos o de sistemas. Es cierto que si existen antecedentes parentales, aumenta la posibilidad de desarrollar estos episodios -en cuyo caso se podría hablar de una cierta predisposición hacia la manía o la depresión-, pero la mayor parte piensa que tanto la manía como la depresión son conductas adquiridas, en muchos casos dependiendo de los hábitos educati vos familiares que premian a los hijos cuando realizan conductas maníacas o depresivas. Pero hay una gran controversia respecto a las causas y el tratamiento de estos trastornos afectivos. Se trata, al parecer, de fenómenos multideterminados, y todavía no tenemos un modelo adecuado que incluya todo lo que se sabe sobre estos graves problemas humanos. Las explicaciones del aprendizaje de la depresión, incluyendo la depresión neurótica, han hipotetizado una falta o alejamiento de refuerzo positivo como responsable de la depresión. Esta explicación parece bastante plausible en casos de depresión asociada con separación de la persona amada, rechazo de los amigos, desempleo, trabajo insatisfactorio y otras condiciones identificables. Sin embargo, esta teoría no explica la depresión que parece surgir en ausencia de algún estímulo identificable. Una reciente explicación cognitiva es la indefensión aprendida (Seligman), según la cual la depresión resulta de la falta percibida de control sobre el ambiente. Aunque la reacción inicial puede ser de ansiedad, una prolongada exposición a un trauma inevitable e impredictible puede conducir a la depresión, a la desesperanza y, posiblemente, al suicidio. Otra interpretación cognitiva de la depresión es la de Best, según el cual la depresión surge de las actitudes negativas acerca de uno mismo y de la interpretación negativa de los sucesos diarios. Según este punto de vista, la premisa básica de la persona deprimida parece ser la de la autode valuación, y todos los sucesos son percibidos bajo esta luz* Sin embargo, parece improbable que todos los casos de depresión, y sobre todo los de trastorno bipolar, se puedan explicar adecuadamente si se ignoran los factores biológicos. Los estudios de gemelos idénticos sugieren que puede haber una base genética para los trastornos bipolares. Hay también evidencia de correlatos bioquímicos, por ejemplo los niveles bajos de los neurotransmisores, cómo la epinefrina, parecen estar asociados con la depresión bipolar, mientras que los niveles altos de norepinefrina acompañan a los episodios maníacos; En individuos que pasan de la depresión a la manía se ha descubierto que los niveles de norepinefrina se encuentran elevados antes del comienzo de los síntomas maníacos. Así, pues, el cambio de los niveles de los neurotransmísores puede ser una causa más que un efecto de los sistemas maníacos. Biológicamente tiene sentido que un empobrecimiento de un neurotransmisor pueda causar la depresión, pues los neurotransmisores son responsables de la conducción de los impulsos nerviosos de una neurona a otra. Es también lógico que un exceso de neurotransmisores pueda desembocar en una hiperactividad y agitación que estén asocia dos con la manía, porque en ese caso quizás están siendo conducidos demasiados impulsos. • Trastornos esquizofrénicos El término esquizofrenia significa etimológicamente división de la mente. El término es desafortunado, pues la personalidad múltiple o dividida es una disociación que no tiene nada que ver con la esquizofrenia. La esquizofrenia se caracteriza esencialmente por la desorganización mental general. -Hay cuatro clases o tipos de esquizofrenia: desorganizada, catatónica, paranoide e indiferenciada. otra quinta llamada residual, propia de los enfermos que no muestran todos los síntomas del trastorno o que han logrado algún tipo de recuperación Sin embargo, la mayor parte de los esquizofrénicos no alcanza la recuperación completa. En cualquier caso, no se pueden considerar curados hasta haber quedado libres de todos los síntomas durante muchos años. Los síntomas de la esquizofrenia son los más graves de todas las psicosis. Un diagnóstico de la esquizofrenia casi siempre significa algún período de hospitalización; las personas diagnosticadas como esquizofrénicas constituyen un 20% de primeras admisiones en los hospitales mentales y un 50% de la población residente en el hospital. Se estima que un 1% de la población es esquizofrénica. La conducta esquizofrénica implica perturbaciones en el lenguaje y el pensamiento (creencias irracionales, por ejemplo que otras personas están intentando hacer daño o controlar los pensamientos de uno), percepción (alucinaciones, sobre todo auditivas, en el sentido de oír voces extrañas dentro de su cabeza), afecto (aplanamiento emocional o emociones inadecuadas), conducta motórica (actividad motórica reducida o excesiva, posturas o movimientos extraños), y conducta social (extremo alejamiento de la situación social).

No todo esquizofrénico muestra una grave perturbación en todas estas áreas. La impresión sustancial de la conducta esquizofrénica es la de estar fuera del contacto con la realidad y ser socialmente inapropiada, cognitivamente desorientada y emocionalmente distorsionada. La esquizofrenia se subdivide en varios tipos, el más importante de los cuales es la esquizofrenia paranoide. El tipo paranoide se caracteriza por las ilusiones de grandeza y persecución, a veces acompañada de alucinaciones, todo lo cual llega a ser él foco central de la vida de la persona. Oír voces y obedecer consignas no es raro en casos de esquizofrenia paranoide. Estas ilusiones y la compulsión a actuar de acuerdo con ellas pueden ser peligrosas e incluso conducir al homicidio. En otras clases de esquizofrenia, la. conversación puede resultar imposible, incluso ilógica; por ejemplo las personas diagnosticadas como de esquizofrenia catatónica pueden pasar horas en estado de inmovilidad, alejamiento, mudez o trance. La esquizofrenia supone un alejamiento tal de la norma e incluye perturbaciones en tantas áreas de pensamiento, que cualquier teoría conocida resulta inadecuada para especificar las causas de la misma. La teoría psicoanalítica acentúa el disparo de los impulsos del ello y la regresión a estadios evoluti vos anteriores. La teoría del aprendizaje acentúa las respuestas instrumentalmente aprendidas de escape y evitación. Tales respuestas llegan a ser reforzantes en sí mismas, y el esquizofrénico se desliza en un continuo escape dentro de su propio mundo de fantasía. También, una vez que las conductas anormales aparecen en el esquizofrénico, éste puede sentirse indirectamente reforzado por los miembros de la familia, los amigos o profesionales de la salud, que atienden más a las manifestaciones anormales que a las lúcidas. Sin embargo, hasta la fecha, la evidencia parece estar a favor de una explicación biológica, al menos respecto al origen de la esquizofrenia. Los estudios de gemelos invariablemente muestran una concordancia mayor respecto a la esquizofrenia entre los gemelos idénticos que entre los fraternos. Además, el hecho de que los niños esquizofrénicos adoptados se parezcan más a sus padres biológicos con relación al trastorno esquizofrénico que a sus padres adoptivos, con los cuales han pasado la mayor parte de su vida, constituye una mera evidencia de la influencia genética sobre la esquizofrenia. Parece que la influencia genética, sin embargo, no es directa, pues es improbable que haya genes que codifiquen directamente el desarrollo de la conducta esquizofrénica; lo que se hereda es una tendencia o predisposición a la esquizofrenia. El que una persona que herede esta tendencia llegue a ser esquizofrénica o no depende del ambiente. Si hay un bajo nivel de stress en el ambiente, entonces incluso un individuo con una predisposición para la esquizofrenia puede no desarrollar este trastorno. Por otra parte, la probabilidad de que una persona sin la predisposición heredada curse la esquizofrenia es baja, aunque la persona haya sido educada bajo condicionantes stressantes. En esta hipótesis, la influencia genética y la ambiental son importantes para comprender el desarrollo de la esquizofrenia. La tendencia genética puede explicarse de forma muy diversa. En primer lugar, se ha descubierto que los pacientes esquizofrénicos tienen el cerebro menos denso que los individuos normales, y sus dos hemisferios están afectados igualmente. También parece que los esquizofrénicos son incapaces de organizar y mantener una estrategia efectiva para procesar la información. Posiblemente esta dificultad de procesamiento procede de un defecto genético que impide el bloqueo de la estimulación sensorial, haciendo que los cerebros estén sobrecargados por los estímulos entrantes y, en lugar de prestar atención a las claves relevantes, atienden a las claves irrelevantes. Algunos han formulado la hipótesis de que este defecto cerebral sea de naturaleza química. Con todo, los genes predisponen al individuo a la esquizofrenia, pero este trastorno sólo se manifiesta bajo ciertas condiciones ambientales. Por otra parte, descubrimientos recientes han demostrado que los esquizofrénicos tienden a ser fisiológicamente hipereactivos o hipo-reactivos a diversas clases de estímulos. Los esquizofrénicos no muestran una habituación de la activación del sistema nervioso autónomo a la presentación repetida de un estímulo auditivo y continúan respondiendo con un alto nivel de activación autonómica. Los esquizofrénicos hipo-reactivos tienden a mostrar poca o ninguna activación incluso a una presentación del estímulo. Ninguno de estos patrones caracteriza a los individuos no esquizofrénicos, que muestran el más alto nivel de activación a la primera activación del estímulo y la activación más baja en las presentaciones siguientes. Además de la evidencia de la reactividad autonómica, algunos estudios muestran que la esquizofrenia está ligada a una hipersensibilidad de ciertas células nerviosas que son activadas por el neurotransmisor de la dopamina. La hipótesis de la dopamina señala que en los esquizofrénicos se encienden más neuronas o más frecuentemente que en los no esquizofrénicos.

Característicamente, estas neuronas son hiperactivas porque son hipersensibles a cantidades normales de dopamina. Esta hipótesis de la dopamina, sugerente por los años 70, ha recibido muchas revisiones y debe aceptarse con mucha cautela. Hay que señalar también la influencia de los factores ambientales. Hay indicaciones de que las familias de los esquizofrénicos frecuentemente constituyen un ambiente patológico. Por ejemplo, los patrones de comunicación en las familias de los esquizofrénicos se desvían considerablemente de los patrones normales de familia. Tales patrones se caracterizan por pensamiento irracional, enunciados vagos y comunicaciones de doble sentido, que no dan salida al niño. Una de las primeras teorías sobre la esquizofrenia fue la de Bateson, quien, al estudiar a una serie de familias de pacientes esquizofrénicos, advirtió que las madres de estos pacientes frecuentemente se comunicaban con los niños utilizando mensajes contradictorios; por ejemplo, la madre podía decir que ella amaba al niño, pero lo decía de una manera (y con lenguaje corporal) que sugería lo contrario. El niño era después «cazado» en lo que Bateson llamó doble cepo, es decir, el niño quería desesperadamente comprender y responder a lo que la madre estaba diciendo, pero no podía descifrar el mensaje real que la madre estaba dando ni decirle a la madre la confusión que le estaba creando. El niño se alejaba supuestamente de la realidad en un intento de evitar el torbellino emocional. Algunos especialistas sugieren que la madre con trotadora podría ser la causa principal de la es quizofrenia. Muchas madres, sobre todo defensivas, creen que amar es controlar a las personas amadas y desean por eso controlar a su familia. La reacción de los hijos es huir a la irrealidad. La esquizofrenia suministra a los hijos alguna distancia protectora del control materno. Cuando el hijo viene a casa, su enfermedad le permite estar alejado de la madre, y cuando eso falla, el trastorno mental le permitirá entrar en el ciclo seguro del hospital mental donde ingresa. Además, las familias de los esquizofrénicos tienden a tener una gran cantidad de problemas matrimoniales. Es difícil saber a ciencia cierta si los patrones familiares anormales causan la esquizofrenia en el niño, son una reacción a las perturbaciones producidas por el niño o son independientes de la conducta esquizofrénica del mismo. Pero hay alguna evidencia de que algunos de estos problemas preceden al comienzo de los síntomas esquizofrénicos infantiles. Quizás estos factores podrían producir la esquizofrenia en el niño con una predisposición para ello. También es posible que el desarrollo de la conducta esquizofrénica del niño aumente los niveles de stress experimentados por la familia. Muchos autores convencidos de la multideterminación sugieren un modelo interactivo. Creen que hay una predisposición genética de la esquizofrenia. Sin embargo, esta tendencia innata se expresa sólo en ciertos ambientes stressantes, particularmente en situaciones familiares degradadas. No hay, por tanto, una sola causa de este trastorno mental. Más bien, la esquizofrenia es un problema evolutivo determinado por factores biológicos, iritrapsíquicos y socio-conductuales. c) Otros trastornos de conducta Los rasgos de personalidad hacen referencia a los patrones estables de percibir, relacionar y pensar sobre el ambiente y sobre uno mismo, y aparecen en un amplio rango de contextos sociales y personales importante. Ahora bien, sólo cuando los rasgos de la personalidad son inflexibles e inadaptados y causan empobrecimiento significativo en el funcionamiento social u ocupacional o enfermedad subjetiva constituyen trastornos de personalidad. Aunque algunos de estos rasgos son semejantes a los trastornos mentales descritos, en realidad se trata de rasgos, no de enfermedades mentales. El tipo principal de trastornos de personalidad es el de la personalidad antisocial. Mientras que la mayor parte de los trastornos mentales producen dolor e infelicidad a los individuos interesados, la personalidad antisocial crea más problemas a los otros que a la persona realmente afectada. La personalidad antisocial se clasifica como una alteración de la personalidad. Las características principales de la personalidad antisocial incluyen una conciencia pobremente desarrollada, falta de ansiedad o sentimientos de culpa después de los errores cometidos, baja tolerancia a la frustración, conducta impulsiva, irresponsabilidad, rechazo de la autoridad, incapacidad para aprovecharse de los errores e incapacidad para sentir empatia por los otros y mantener amigos personales íntimos. Quizás el rasgo que mejor diferencia a la personalidad antisocial de la personalidad neurótica es la falta de ansiedad. Comparada con la persona psicótica, la personalidad antisocial parece tener considerablemente más contacto con la realidad y no requiere hospitalización. Las personalidades antisociales, llamadas psicópatas o sociópatas, son más frecuentemente hombres que mujeres y parecen tener gran dificultad en atenerse a la ley o los principios comúnmente admitidos de moralidad.

No se ha identificado una única causa de la personalidad antisocial. Hay alguna evidencia de que estos individuos necesitan más estimulación que otros que son menos fácilmente activados por estímulos aversivos. También se ha sugerido la existencia de una base genética de la conducta antisocial que conduce a la actividad criminal. Por ejemplo, los atentados contra la propiedad de individuos educados por padres adoptivos están más altamente correlacionados con las tasas de conducta criminal de sus padres biológicos que con los de los padres adoptivos. Los factores ambientales, tales como pérdida parental, rechazo, inconsistencia, falta de modelos parentales en condiciones de deprivación social parecen también relacionados con la conducta antisocial. Como hemos señalado anteriormente, la conducta anormal se interpreta a veces como una conducta inadaptada que interfiere la supervivencia, el desarrollo o realización de un individuo y el bienestar de la sociedad. En sentido biológico, la inadaptación reduce el ajuste y disminuye las oportunidades de supervivencia y reproducción. La pregunta que surge inmediatamente es si las conductas anteriormente descritas son siempre inadaptadas, y por tanto dificultan la supervivencia y la reproducción. Aunque en algunos casos esto puede ser verdad, no siempre es así ni lo ha sido siempre, pues algunos trastornos neuróticos son formas exageradas de reaccionar al stress que fueron adaptativas para nuestros antepasados. La reacción rápida y extremada de pánico a los estímulos potencialmente amenazantes (como en las fobias), seguro que ha sido crucial para el escape o evitación de situacio nes peligrosas. En una sociedad como la muestra, donde la supervivencia no está tan amenazada, esas tendencias parecen exageradas e impropiadas. Algunos pueden conseguir grandes objetivos y reducir la tensión con algunas de estas conductas llamadas exageradas. Por eso, decir que la conducta que etiquetamos de anormal es siempre inadaptada puede ser un error. Hay evidencia considerable de que los psiquiatras mismos están frecuentemente en desacuerdo sobre el diagnóstico de un paciente determinado. Más aún, los psiquiatras muchas veces pueden tener dificultades para distinguir entre un paciente verdadero y otro falso. Conviene recordar a este respecto la experiencia de Rosenhan (1973) de Stanford, que sacudió al mundo psicológico con un informe de investigación que había realizado sobre la fiabilidad de los diagnósticos psiquiátricos. Rosenhan pidió a unas cuantas personales normales que intentaran entrar en hospitales psiquiátricos fingiendo estar mentalmente enfermos. Estos pseudo-enfermos pidieron la admisión, en hospitales privados y públicos. Los pseudo-pacientes decían que ellos oían voces y que por eso necesitaban ayuda. La sorpresa de Rosenhan fue que todos los pseudo-pacientes fueron admitidos sin problema. Fueron clasificados además como enfermos psicóticos. Una vez fueron admitidos, lo difícil fue salir. Se les dijo que comunicaran al médico que ya no oían voces y deseaban volver a casa. Pues bien, aunque su comportamiento fue totalmente normal, les costó por término medio más de dos semanas conseguir la salida. En sus registros quedó anotada la frase «psicosis en remisión», significando que la enfermedad estaba presente y que habían desaparecido sólo los síntomas. Uno de los pseudo-pacientes llegó a estar dos meses ingresado. La publicación del informe causó furor, quejándose los psiquiatras de que se pudiera afirmar que ellos eran incapaces de distinguir entre la gente enferma y la gente sana. Rosenhan entonces decidió hacer otro estudio, prometiendo enviar de nuevo pseudo-pacientes a una serie de hospitales en un futuro próximo. Durante este tiempo, a los directores de los hospitales se les preguntó por cada una de las personas admitidas, si eran pseudo-pacientes o no. Rosenhan, de hecho, no envió a ninguno. La sorpresa fue que, al final de ese tiempo, se encontró que un 25% de ios pacientes admitidos eran considerados pseudo pacientes, según los psiquiatras. La conclusión de Rosenhan fue que los juicios psiquiátricos sobre la salud y la enfermedad, lo normal y lo anormal, eran mucho menos fiables de lo que se podía pensar. Este procedimiento fue severamente criticado, pues los psiquiatras no tenían razón alguna para pensar que los pseudo-pacientes mentían cuando describían sus síntomas, y además perma necieron un tiempo más corto que el acostumbrado. Por otra parte, dar el alta como enfermos en remi sión era en realidad una precaución ante la gravedad que los pseudo-pacientes presentaban al principio.

Lecturas J. C. Ajuriaguerra, Manual de psicopatologia del niño. Masón, Barcelona 1982. A. Polaino, Psicopatologia. UNED, Madrid 1982. S. Freud, Obras completas. Biblioteca Nueva, Madrid 1981. G. Huber y H. Kranz, Esquizofrenia y ciclotimia. Morata, Madrid 1972. S. WolfíL Trastornos psíquicos del niño. Siglo XXI, México 1970. J. J. Sauri, La$ fobias. Nueva Visión, Buenos Aires 1979. American Psychiatric association: DSM III, Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Masón, Barcelona 1984. J, L. Pinillos, Psicopatologia de la vida urbana. Espasa Calpe, Madrid 1977. V. Frankl, Psicoanálisis y existencialismo. Fondo de cultura económica, México 1970. C. Rogers, £/ proceso de convertirse en persona. Paidós, Buenos Aires 1972.