Everard & Morris

,.,

Ε

Λ Λ Η ΝΊΚΟ

Α

Ν Ο Ι Κ Τ Ο

Π

Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο

Αnοτελεσματι κιi

Εκnα ιδευτι κιi Διοίκηση

ΚΒ

EVERARD GEOFFREV MORRIS

Για την Ελληνική /Εκδοση

Copyright © 1999

για την Ελλάδα και όλο τον κόσμο ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕmΣΤΗΜΙΟ

Οδός Παπαφλέσσα Τηλ:

& Υψηλάντη, 26222 Πάτρα (061) 314094, 314206, Φαξ: (061) 317244

[email protected]

Επιστημονική επιμέλεια Αναστασία Αθανασούλα

- Ρέππα

Φιλολογικό; 'Έλεγχο;

Αλεξάνδρα Μελίστα Καλλιτεχνική Επιμέλεια Αλεξάνδρα Αμούργη

Ηλεκτρονική Σελιδοποίηση Πέτρος Ηλιάδης

Συντονισμός ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού και γενική επιμέλεια των εκδόσεων

ΟΜΑΔΑ ΕΚΤΕΛΕΣΗΣ ΕΡΓΟΥ ΕΑΠ/1997-1999

ISBN: 960-538-039-0 Σύμφωνα με τον Ν.

2121/1993

απαγορεύεται η συνολική ή αποσπασματική αναδημοσίευση του βιβλίου αυτού ή η αναπαραγωγή του με οποιοδήποτε. μέσο, χωρίς την άδεια του εκδότη

Τίτλος πρωτοτύπου:

EFFECTIVE SCHOOL ΜΑΝΑGΕΜΕΝτ English language edition published by Paul Chapman Publishing Ltd. ©Κ. Β. Everard and Geoffrey Moπis

Ε

λλΗΝΙΚΟ

Κ. Β.

Α

ΝΟΙΚΤΟ

Π

ΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

EVERARD, G. MORRIS

Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση

Μετάφραση: Δημήτρης Κίκιζας

ΠΑΤΡΑ

1999

Ο Μπέρτι Έβεραρντ σπούδασε χημεία στην Οξφόρδη και άρχισε να εργάζεται στην εται­ ρία

ICI το 1951 ως ερευνητής χημικός.

Κατά τα μέσα της σταδιοδρομίας του μεταπήδησε από

το τεχνικό τμήμα και έγινε Διευθυντής Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης, έχοντας την ευθύνη

για την εκπαίδευση των ανώτερων στελεχών. Λίγο πριν συνταξιοδοτηθεί το

1982 διορίστηκε Polytechnic of Central London και αργότερα επισκέπτης ειδικός επιστήμων (visiting fellow) στο University of London Institute of Education, όπου συμμετείχε

επισκέπτης καθηγητής στο

στην εκπόνηση και στη διδασκαλία προγραμμάτων εκπαιδευτικής διοίκησης. Αφιέρωσε δώδε­ κα μήνες στην έρευνα των προβλημάτων της εκπαιδευτικής διοίκησης και δημοσίευσε τα πορί­

σματα στο βιβλίο

Developing Management in Schools. Εργάστηκε ως σύμβουλος διαχείρισης 1981 (Education Act) και συνέβαλε στην συγγραφή του εγχειριδίου Desicion Mak.ing for Special Educational Needs. αλλαγής σε ένα πρόγραμμα σχετικό με το νόμο πλαίσιο για την εκπαίδευση του

Σήμερα είναι εξωτερικός εκτιμητής για τα

NVQ (National Vocational Qualification) στους

τομείς διοίκησης, επιμόρφωσης και ανάπτυξης, αθλητισμού και αναψυχής. Διατελεί επί πολλά έτη μέλος της Επιτροπής Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Διοίκησης της Βρετανικής Εταιρείας Εκ­ παιδευτικής Διοίκησης και Οργάνωσης.

Ο τζέφρυ Μόρρις σπούδασε σύγχρονες γλώσσες στο Καίμπριτζ. Αργότερα πήρε επίσης το πτυχίο της νομικής. Είναι διευθυντής της EMAS

Business Consultants Ltd. Πριν αρχίσει να ερ­ γάζεται στην EMAS (European Management Advisory Services) το 1971, ήταν ανώτερο διοικη­ τικό στέλεχος στον όμιλο Unilever, ενώ ακόμη παλιότερα εργαζόταν ως δάσκαλος επί δέκα έτη, πέντε απ' αυτά ως διευθυντής σύγχρονων γλωσσών και γενικών σπουδών. Το

1967

διοργάνωσε σεμινάρια διοίκησης για δασκάλους, τα πρώτα του είδους τους.

Έκτοτε προσπαθεί διαρκώς να προωθήσει την εκπαιδευτική διοίκηση μέσω προγραμμάτων στο

Brighton Polytechnic και στο Brunel University, διοργανώνοντας αφ'

ενός μαθήματα και

εργαστήρια για επιθεωρητές, διευθυντές και μάνατζερ σχολείων και αφ' ετέρου συμβουλευτι­ κές και αναπτυξιακές δραστηριότητες σε επί μέρους σχολεία. Δύο από τις δημοσιεύσεις του εί­

ναι

«0 ρόλος του συμβούλου στην οργανωσιακή ανάπτυξη», στον τόμο Handbook of Management Training, McGraw-Hill, και «Ανάπτυξη ανθρώπινου δυναμικού στη Δυτική Γερ­ μανία» στο lndustήal Training Intemational. Ως σύμβουλος έχει εργαστεί ανά την Ευρώπη και την Άπω Ανατολή σε πολλούς οργανι­

σμούς. Διετέλεσε επί δώδεκα μήνες Διευθυντής Εκπαιδευτικής Επιμόρφωσης των Βρετανικών Σιδηροδρόμων και στη διάρκεια της θητείας του προσπάθησε, όπως προqπαθεί μέχρι σήμερα, να αναπτύξει τους δεσμούς παιδείας και απασχόλησης.

6

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ

13

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

17

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

23

lΕΙΣΑΓΩm

25

•

ΠQέπει να διδάσκον-rαι διοίκηση οι δάσκαλοι; • 'Ενσ-rικ-rο, κοινή λογική, ικανό-rη-rε;

και -rεχνικέ; σμό;

•

•

Τι σημαίνει διοίκηση; Ποιό; είναι ο μάνα-rζεQ;

Μάνα-rζεQ και ηθική

παίδευση και διοίκηση;

•

•

•

Μάνα-rζεQ και οQγανι­

Αποσ-rολή και Qόλο; -rου σχολείου: Είναι ασύμβα-rε; εκ­

Περαιτέρω μελέτη

ΜΕΡΟΣΑ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ

2Ο •

ΜΑΝΑΤΖΕΡ ΩΣ ΗΓΕΤΗΣ ΔιαπQοσωπικέ; ικανό-rη-rε;

και συμπεQιφοQά

•

μάνα-rζεQ

•

Υποδείγμα-rα διοικη-rικού σ-rυλ

ΚυQίαQχε; και εφεδQικέ; ΠQοσεγγίσει;

QιφοQά; σ-rι; πεQισ-rάσει; εQγασιακή εμπειQία

•

37

•

•

•

ΠQοσανα-rολισμό;

ΠQοσαQμογή -rη; συμπε­

•

ΑναγνωQίση -rη; ανάQμοσ-rη; συμπεQιφοQά;

Παθη-rικό; Ι πολι-rικό; ΠQοσανα-rολισμό;

ΘΕΜΑ ΣΥΖΗτΗΣΗΣ

•

•

•

Ηγεσία και

Ύφος και σχολικό;

Περαιτέρω μελέτη

45

ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΩΝ •

ΠαQακίνηση

•

Ποιου; ΠQέπει να παQακινούμε;

ση αναγκών από -rον Μάσλοου

•

•

Ικανοποίηση αναγκών

Η σημασία -rη; ιεQάQχηση;

7

•

•

lεQάQχη­

ΘεωQία Χ και ΘεωQία Υ

• •

ΦQέντεvικ ΧέQτζμπεvγκ

•

Συμμετοχή

•

Ανάγκες επίτευξης

Η θεωvία κινήτvων και η σχολική διοίκηση

μελέτη

•

Εvωτηματολόγιο γνώμης

•

•

Ο αυτοδύναμα δQων

θΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

•

Περαιτέρω

Πώς να aποτιμάτε τα κίνητvα των άλλων

•

4 ΛΗΨΗ ΚΑΙ ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ •

Ο Qόλος του καταλύτη

σεων

•

Λήψη αποφάσεων

•

Η εκτέλεση των αποφάσεων

•

Τα λογικά βήματα στη λήψη αποφά­

Δομή εκτέλεσης

•

67

•

Τύποι λήψης αποφάσεων

Συμβουλευτική λήψη αποφάσεων: το "διοικητικό συμβόλαιο"

βαση αQμοδωτήτων

•

Βασικές αQχές

•

θΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

• Αφοσίωση • Μεταβί­ • Περαιτέρω μελέτη

'(5 ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΥΝΑΝΤΉΣΕΩΝ •

Οι συναντήσεις και ο μάνατζεQ

συνάντησης

Qιών

•

•

•

Παvαγωγή ιδεών

θΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

81

Ομαδική εvγασία

Πολυμελείς συναντήσεις

•

•

•

Η λυδία λίθος της αποδοτικής

Λήψη αποφάσεων

Δυναμική ομάδας

•

Περαιτέρω μελέτη

•

•

•

•

•

Ανταλλαγή πληQοφο­

Πvοετοιμασία για τη συνάντηση

Κατάλογος απόδοσης ομάδας

6 ΠΡΟΣΛΗΨΗ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΎ

•

Οι άνθvωποι ως πόvος

ΤΗΣΗΣ

δου

•

•

•

97

ΠQόσληψη πvοσωπικού

•

•

Αξιολόγηση

Πώς ικανοποιούμε τις αναπτυξιακές ανάγκες

•

•

θΕΜΑ ΣΥΖΗ­

Το ΠQόβλημα της επανό­

Ομαδική επιμόQφωση

Μαζεύοντας τα κομμάτια

• Η συγκvοτημένη πvοσέγγιση • Απόλυση πvοσωπικού • θΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ • Περαιτέρω μελέτη

119

7 ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΥΓΚΡΟΎΣΕΩΝ •

Μία βασική δεξιότητα

σεις

•

•

Η αξία της σύγκvουσης

Οι κίνδυνοι της σύγκvουσης

στη σύγκvουση

•

Λογικό και θυμικό στις συγκQού­

•

Διομαδικός ανταγωνισμός

•

Επίλυση συγκvουσιακών ΠQοβλημάτων

κών" συγκQούσεων

•

Αποτvοπή πεvιττών 4Ι&'γΚQΟύσεων

•

Χειvισμός "οvγανωσια­

συγκvούσεων

•

Εvωτηματολόγιο πvοσανατολισμού συγκvούσεων

ώvησης Qόλων

•

Ανταλλαγή εικόνων

•

•

θΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

Ο μάνατζεQ ως πόvος

•

•

•

Περαι­

Στvατηγική αναθε­

Σχολικός απολογισμός

143

8 Η ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ ΜΑΣ •

Στάσεις απέναντι

Βασικές αQχές χειvισμού

τέρω μελέτη

•

Δεξιότητες χειvwμού συγκQούσεων

•

•

Καλή και κακή χvήση χQόνου

8

•

lεQάQχηση πvοτεvαιοτή-

των

•

•

Κριτήρια αποδοτικότητας

μόρφωσης

•

•

Αυτοπεποίθηση και θετικότητα

•

Τεχνικές διαχείρισης χρόνου

•

Αναπτύξτε την επάρκειά σας

•

Διαχείριση άγχους

•

Η διαχείριση των στάσεων και της συμπεριφοράς μας

Θετική και αρνητική διοίκηση

•

ΘΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

τήρια αποδοτικότητας - ιεράρχηση προτεραιοτήτων λυτικό ημερολόγιο

•

•

•

Διαχείριση αυτο­

•

'Ίσες ευκαιρίες

Περαιτέρω μελέτη

Μελέτη χρήσης χρόνου

• •

Κρι­ Ανα­

Ερωτηματολόγιο τύπων μάθησης

ΜΕΡΟΣΒ Η ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΟΥ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥ

9 ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ • • •

169

Η οργανωσιακή διάσταση

Οργανωσιακοί στόχοι

Υποδείγματα οργανισμών

• •

ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

Περαιτέρω μελέτη

•

«Μέτοχοι»

•

Συστατικά οργανισμών

•

Περιβάλλον

•

Αλληλένδετα συστήματα

100ΜΑΔΕΣ •

191

Τι είναι οι ομάδες

μελέτη

•

Συγκρότηση ομάδων

•

ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

Περαιτέρω

•

Διατύπωση

11 ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

209

•

Ερωτηματολόγιο αυτοαντίληψη; για τη συγκρότηση ομάδων

•

στόχων

•

Το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα

νών πολιτών

•

•

Πώς θα εκπληρώσουμε τις ανάγκες των aυρια­

Καλλιέργεια θετικής νοοτροπίας

χειρησιακός σχεδιασμός

Η συμμετοχή των μετόχων

Στόχοι και αξιακά συστήματα

•

προγράμματος στην πράξη

•

•

ΘΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

•

•

•

Επι­

Ανάπτυξη αναλυτικού

Περαιτέρω μελέτη

12 ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ, ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΑΣΦΑΛΕΙΑΣ 221 •

Ποιότητα

•

ενδιαφέροντος

Υγεία και ασφάλεια

•

•

Διοίκηση σχολικής ασφάλειας

ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

•

13 ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΠΟΡΩΝ •

•

Επένδυση κονδυλίων

•

Τομείς γενικού

237

Διοίκηση με βάση τους πόρους ή τις ανάγκες;

ση

•

Περαιτέρω μελέτη

•

Γυναίκες και εκπαιδευτική διοίκη­

Τοπική διοίκηση σχολείων

9

•

Μελέτη δαπάνης/ωφέλειας

•

Κατάρτιση προϋπολογισμού και οικονομικός έλεγχος

μογή υφιστάμενων πόρων στις ανάγκες λάβοι και διαγωνισμοί προσφορών

•

•

•

'Έλεγχος πόρων

θΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

•

•

Προσαρ­

Εξωτερικοί εργο­

Περαιτέρω μελέτη

14 ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ •

Εξωτερικές σχέσεις

Συμβούλιο του ΛΣ

•

•

•

Ο οργισμένος γονέας

247 Οι γονείς ως εταίροι

•

Διοικητικό

•

Απαραίτητα προσόντα για την επαφή με γονείς, εργαζομένους και μέλη

Χειρισμός επιθεωρήσεων του

θΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

Ofsted •

•

Περαιτέρω

μελέτη

ΜΕΡΟΣΓ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΑΛΛΑΓΗΣ

15 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ •

Τι είναι η αλλαγή

γράμματα αλλαγής

•

•

257

Η συνθετότητα της αλλαγής

θΕΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

•

•

Γιατί αποτυγχάνουν τα προ­

Περαιτέρω μελέτη

16 ΠΡΟΗΓΟΎΜΕΝΑ ΕΠΙΊΎΧΗΜΕΝΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ •

Οργανωτικές συνθήκες που συμβάλλουν στην επιτυχημένη αλλαγή

στοιχεία απαραίτητα στη διαχείριση αλλαγών

•

•

θΕΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

265 Διοικητικά

•

Περαιτέ­

ρω μελέτη

17 ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΉ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ 275 •

Εισαγωγή στην προσέγγιση

γής

•

Η αναγνώριση

•

μότητα και ικανότητα

θούν

•

•

Αποτίμηση της ορθότητας μιας προτεινόμενης αλλα­

Περιγραφή του μέλλοντος

•

•

Ανάλυση πεδίου δυνάμεων

Πόροι της αλλαγής

•

Περιγραφή του παρόντος

•

•

Ετοι­

Προβλήματα που πρέπει να λυ­

θΕΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

•

Περαιτέρω μελέτη

293

18 ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΜΕΤΑΒΑΣΗΣ

• Καθήκοντα της διοίκησης μετάβασης • Εκπόνη­ ση σχεδίου • Ιεράρχηση στόχων • Εξασφάλιση aφοσίωσης • Χαρτογράφηση αρμο­ διοτήτων • Παρακολούθηση και αξιολόγηση αλλαγής • θΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ • Πε­ •

Δομή της διοίκησης μετάβασης

ραιτέρω μελέτη

10

19 ΜΕΛΕΊΈΣ •

ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ ΑΛΛΑΓΗΣ

Η περίπιrωση ιrου Σχολείου Βάνμπρουκ

ρεσιr

•

•

Η περίπιrωση ιrου Λυκείου Λινιrούρα

309

Η περίπιrωση ιrου Σχολείου Νιrένμαρκ Φό­

•

Περαιτέρω μελέτη

ΓΛΩΣΣΆΡΙΟ

321

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΚΑΙ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ

324

11

ΠΡΟΛΟΓΟΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ

Το θέμα που πραγματεύεται το παρόν βιβλίο θεωρείται σης μέρες μας ένα από τα βασι­

κότερα για την ανάπτυξη και την επίτευξη των στόχων των εκπαιδευτικών οργανισμών, κα­ θώς και για την επιτυχία των στελεχών εκπαιδευτικής διοίκησης. Στη χώρα μας είναι αλή­ θεια ότι άργησε να δοθεί έμφαση στην ανάλυση της διοικητικής και οργανωτικής επιστήμης στον τομέα της εκπαίδευσης. Συνήθως η διδασκαλία αυτού του αντικειμένου εξαντλούνταν

στην περιγραφή και εφαρμογή της εκπαιδευτικής νομοθεσίας (βλ. αναλυτικά Ανδρέου Α.

& Παπακωνσταντίνου Γ., 1994:17-23, Εξουσία και οργάνωση- διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος. Α. ΛΙΒΑΝΗΣ).

Ουσιαστική στροφή προς τη διερεύνηση των θεωρητικών, ερμηνευτικών και εμπειρικών προσεγγίσεων των διοικητικών φαινομένων στο χώρο της εκπαίδευσης γίνεται στη δεκαε­

τία του

1990, ενώ σε άλλες ευρωπα'ίκές χώρες είχε ήδη προηγηθεί κατά μία δεκαετία ίσως

και λίγο περισσότερο. Επίσης τα τελευταία χρόνια υπάρχει η τάση και στη χώρα μας να αναπτυχθεί όχι μόνο ο προπτυχιακός κλάδος, αλλά και ο τομέας των μεταπτυχιακών σπου­ δών στην εκπαιδευτική διοίκηση. Αρκετοί φορείς μεταξύ των οποίων και το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, αρχίζουν να προσφέρουν προγράμματα μεταπτυχιακών σπουδών, ή και ειδικούς επιμορφωτικούς κύκλους σπουδών στην εκπαιδευτική διοίκηση. Οι σπουδές αυτές απευθύνονται όχι μόνο σε όσους ενδιαφέρονται να διεκδικήσουν θέσεις στελεχών

διοίκησης στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς (διευθυντές, σύμβουλοι, προ'ίστάμενοι κλπ), αλλά και σε όσους θέλουν να μάθουν περισσότερα και να αναλύσουν βαθύτερα πώς λει­ τουργούν οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί (εκπαιδευτικοί, γονείς, κοινωνικοί εταίροι, τοπική αυτοδιοίκηση κλπ). Ειδικότερα το πρόγραμμα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου απευθύνεται όχι μόνο στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και στους οργανισμούς συνε­ χιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης. Σήμερα που η τάση για "αποκέντρωση" του εκπαιδευτικού μας συστήματος και για ανά­

δειξη της σχολικής, αλλά και κάθε εκπαιδευτικής μονάδας ως βασικού "κυττάρου" του, κερδίζει συνεχώς έδαφος, η γνώση και η ανάπτυξη δεξιοτήτων σχετικών με τη διοίκηση της

εκπαιδευτικής μονάδας είναι κάτι περισσότερο από προφανής. Η μετάφραση του παρόντος βιβλίου έρχεται να εμπλουτίσει και να διευρύνει την προ­

βληματική στο θέμα της εκπαιδευτικής διοίκησης και να παρουσιάσει εναργέστερα το εύ­ ρος των διοικητικών λειτουργιών των εκπαιδευτικών οργανισμών, υπερβαίνοντας την απλή περιγραφή τους και την καταγραφή της εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Ο/Η αναγνώστης και χρήστης του βιβλίου τούτου, καλείται να γίνει από τη μια κριτικός αναλυτής και ερευνητής και από την άλλη κοινωνός των σχέσεων εξουσίας, των συμφερόντων, των στόχων, των στά­ σεων και των συμπεριφορών, που αναπτύσσονται στον εκπαιδευτικό οργανισμό. Οι συγγραφείς ακολουθώντας το ρεύμα της επιστημονικής σκέψης που κυριαρχεί στη

13

διεθνή σκηνή την τελευταία δεκαπενταετία και διαθέτοντας πλούσια εμπειρία από τη διοί­ κηση επιχειρήσεων και εκπαιδευτικών οργανισμών, πρεσβεύουν πως η εκπαιδευτική μονά­ δα μπορεί μεθοδολογικά και πρακτικά να δανεισθεί και να ωφεληθεί πολλά στον τομέα της διοίκησης από μια τυπική οικονομική επιχείρηση. Συνδέουν δηλαδή την εκπαίδευση με το κριτήριο της αποδοτικότητας. 0/Η αναγνώστης έχοντας κατά νου την αφετηριακή λογική

των συγγραφέων, η οποία διευκρινίζεται πλήρως στον πρόλογο και την εισαγωγή του βιβλί­ ου, μπορεί να υποψιαστεί τις παγίδες στις οποίες υπάρχει πιθανότητα να πέσει, αν αποδε­ χτεί και εφαρμόσει άκριτα και αβασάνιστα μεθόδους και τεχνικές της επιχειρησιακής διοί­ κησης στην εκπαίδευση. Γι' αυτό η γνώση του αξιακού συστήματος καθώς και των βασικών διαφορών του εκπαιδευτικού οργανισμού από τον επιχειρησιακό οργανισμό, αλλά και το γεγονός ότι η εκπαίδευση είναι εκτός των άλλων δημόσιο αγαθό και κοινωνικό δικαίωμα, αποτελούν τις βάσεις για την καλύτερη κατανόηση και χρήση τούτου του βιβλίου.

Θα πρέπει να επισημάνουμε εδώ ότι η χρησιμότητα του βιβλίου είναι πολλαπλή για όλους όσους ασχολούνται με τη διοίκηση των διάφορων εκπαιδευτικών οργανισμών (δημό­ σιων και ιδιωτικών, σχολικής και συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, τυπικής και άτυπης κλπ), αλ­

λά και για όσους απλά εργάζονται ή εμπλέκονται με αυτούς (εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθη­ τές, κοινωνικοί εταίροι κλπ). Και είναι πολλαπλή, γιατί εμπλουτίζει το εύρος των γνώσεων

και τις τεχνικές στην εκπαιδευτική διοίκηση, προσφέρει εQείσματα για παραπέρα επεξερ­ γασία, εισάγει νέες προσεγγίσεις στην αντιμετώπιση όχι μόνο των κλασικών διοικητικών

φαινομένων και λειτουργιών, αλλά και των σύγχρονων, που απορρέουν από την ταχύτητα των εξελίξεων και των αλλαγών. Δεν είναι τυχαίο ότι το τρίτο μέρος του βιβλίου είναι αφιε­ ρωμένο στη διαχείριση της αλλαγής, στο πώς αυτή επιδρά και επηρεάζει τη λειτουργία του

εκπαιδευτικού οργανισμού, στο πώς διαχειριζόμαστε τη μετάβαση από το παρόν στο μέλ­ λον, στο πώς αξιολογούμε και παρακολουθούμε την αλλαγή κλπ. Η πολλαπλή αυτή χρησι­ μότητα του βιβλίου, καθώς και ο τρόπος που αυτό είναι γραμμένο και διαρθρωμένο υπήρ­ ξαν, οι κυριότεροι λόγοι της μετάφρασής του και της χρησιμοποίησής του από το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο ως βασικού κειμένου για τις σπουδές στη "Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων".

Πώς να προσεγγίσετε το βιβλίο Μελετώντας αυτό το βιβλίο υπάρχει πιθανότητα να αναρωτηθείτε τι σχέση έχουν αυτά που περιέχονται σ' αυτό με την ελληνική πραγματικότητα. Πράγματι έχετε δίκιο, αλλά μην απογοητεύεστε γιατί όπως θα διαπιστώσετε το βιβλίο αυτό αν και είναι γραμμένο από Άγγλους με βάση το Αγγλικό μοντέλο διοίκησης, εν τούτοις στα περισσότερα σημεία του

δεν αφορά μόνο τους εμπλεκόμενους στο Αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και όλους όσους εμπλέκονται γενικά στην εκπαιδευτική διοίκηση. Εξάλλου όπως αναφέραμε η χρη­ σιμότητά του είναι πολλαπλή, αρκεί να κατορθώσουμε να το μελετήσουμε κριτικά και στο­ χαστικά. Σκοπός είναι να εμπλουτιστεί η σκέψη και η προβληματική γύρω από την εκπαι­ δευτική διοίκηση και όχι να απομνημονευτούν ή aντιγραφούν και ενσωματωθούν άκριτα

14

και αβασάνιστα ιδέες και τεχνικές του Αγγλικού τρόπου διοίκησης των εκπαιδευτικών μο­ νάδων στις ελληνικές. Ένα άλλο σημείο που χρειάζεται προσοχή κατά τη μελέτη είναι ότι μερικοί Αγγλικοί

όροι, αν και καταβλήθηκε σημαντική προσπάθεια, τόσο από το μεταφραστή όσο και την επιμελήτρια, να αποδοθούν όσο πιο αυθεντικά και πειστικά γινόταν στην Ελληνική, εν τού­

τοις είναι πιθανό σε πολλά σημεία αυτό να μην έγινε κατορθωτό. Αυτό οφείλεται σε δύο λό­ γους. Ο ένας είναι η διαφορετική ή πολλαπλή σημασία των όρων στις δύο γλώσσες και κυ­ ρίως στον τομέα της διοίκησης. Ο άλλος είναι ότι πολλές μονολεκτικές έννοιες της Αγγλι­ κής αποδίδονται περιφραστικά στην Ελληνική. 'Έτσι για παράδειγμα αποφασίστηκε να

μείνει αμετάφραστος ο όρος

" Management" ή να αποδοθεί ανάλογα με τα συμφραζόμενα "style", άλλοτε αμετάφραστος ως "στυλ", άλλοτε ως "ύφος" και άλλοτε ως "τρόπος". Παρόμοια φαινόμενα εμφανίζονται και με άλλους όρους, όπως π. χ με τον "facilitator", που ο όρος

άλλοτε αποδίδεται ως "διευκολυντής", άλλοτε ως "διαμεσολαβητής" και άλλοτε ως "εμψυ­ χωτής", των

«stakeholders» που άλλοτε εμφανίζονται ως μέτοχοι και άλλοτε ως μετέχοντες.

Επίσης κατά τη μελέτη του παρόντος βιβλίου θα διαπιστώσετε ότι στο τέλος κάθε κεφα­ λαίου υπάρχουν δραστηριότητες, θέματα για συζήτηση και διάφορες ασκήσεις που στόχο

έχουν να βοηθήσουν στην εμπέδωση του κειμένου και στη βελτίωση βασικών δεξιοτήτων, που απαιτούνται για την άσκηση εκπαιδευτικής διοίκησης. Σας συνιστούμε να τους δώσετε έμφαση καθώς πρόκειται για τη βασικότερη καινοτομία του βιβλίου σε μια πρώτη προσπά­ θεια σύγκλισης θεωρίας και πράξης. Επίσης στο τέλος κάθε κεφαλαίου παρατίθεται ένας

πλούσιος κατάλογος βιβλιογραφικής αναφοράς για περαιτέρω μελέτη σε εξειδικευμένα κάθε φορά θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης. Σε μερικά κεφάλαια του βιβλίου, όπου κρίθηκε αναγκαίο, προστέθηκαν σημειώσεις της

επιμελήτριας. Οι σημειώσεις αυτές στόχο έχουν να σας βοηθήσουν στην καλύτερη κατα­ νόηση του πλαισίου του Αγγλικού εκπαιδευτικού συστήματος, (οργανωτική δομή, διοίκηση σχολείων, εποπτεία, τίτλοι σπουδών, τοπικές εκπαιδευτικές αρχές κλπ) στο οποίο αναφέ­ ρονται οι συγγραφείς, ώστε να εντάσσεστε στο χωροχρόνο, στον οποίο ισχύουν τα όσα δια­ λαμβάνονται στο κείμενο. Πολλές από τις σημειώσεις μελετώνται υποστηρικτικά προς το

γλωσσάρι του βιβλίου, άλλες πάλι αφορούν ιστορικά στοιχεία ή καταστάσεις και λειτουρ­ γούν ανεξάρτητα.

'Όπως θα διαπιστώσετε η αναφορά μας γίνεται περισσότερο στην οργανωτική δομή των εκπαιδευτικών συστημάτων της Αγγλίας και της Ουαλίας γιατί πρώτον σε αυτά αναφέρο­ νται συχνότερα οι συγγραφείς και δεύτερον αυτά θεωρούνται και τα περισσότερο οικεία προς το Ελληνικό εκπαιδευτικό κοινό. Πληροφοριακά σας αναφέρουμε ότι το Ηνωμένο

Βασίλειο αποτελείται από τη Μεγάλη Βρετανία (Αγγλία, Ουαλία, Σκωτία) και από τη Β. Ιρλανδία. Είναι δηλαδή ένωση τεσσάρων διακριτών πολιτικών οντοτήτων, που καθεμιά σε

ότι αφορά τα θέματα της εκπαίδευσης εφαρμόζει διαφορετική νομοθεσία, με εξαίρεση την Αγγλία- Ουαλία, που στα περισσότερα ζητήματα εμφανίζονται με κοινή.

Το γεγονός της διαφορετικής εκπαιδευτικής νομοθεσίας έχει ως αποτέλεσμα τα εκπαι­ δευτικά συστήματα να διαφέρουν τόσο από άποψη οργάνωσης, διοίκησης και ελέγχου, όσο

15

και από άποψη εκπαιδευτικής ορολογίας και εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Είναι σαφές ότι η σχετική ανάλυση κάθε συιπήματος ξεπερνά τα όρια αυτού του προλόγου. Για τον αναγνώ­ ιπη που ενδιαφέρεται για έγκαιρη και έγκυρη ενημέρωση προτείνουμε την αναζήτηση ιπις

βιβλιογραφικές πηγές και κυρίως ιπο δίκτυο ΕΥΡΙΔΙΚΗ, το οποίο παρέχει ειδικές πληρο­ φορίες για κάθε ένα εκπαιδευτικό σύιπημα της Ευρωπα"ίκής Ένωσης. Κλείνοντας το προλογικό μας σημείωμα κρίνουμε σκόπιμο να τονίσουμε για μια φορά

ακόμα την πολλαπλότητα της χρήσης αυτού του βιβλίου καθώς η ανάπτυξη του επιιπημονι­ κού κλάδου της εκπαιδευτικής διοίκησης χαρακτηρίζεται από μεγάλη ευελιξία ιπα όρια με­ ταξύ των επιιπημονικών κλάδων, συμπεριλαμβανομένων της οργανωτικής και διοικητικής

επιιπήμης, της κοινωνιολογίας, των πολιτικών επιιπημών, της ψυχολογίας, της παιδαγωγι­ κής, της οικονομίας κ.άλ. Μια διάιπαση την οποία οι συγγραφείς γνωρίζουν καλά και την παρουσιάζουν κάτω από το πρίσμα μιας "ολιιπικής" θεώρησης. Ακόμα θα πρέπει να προσθέσουμε ότι το ζωηρό ενδιαφέρον που αναπτύσσεται τελευ­ ταία και ιπην Ελλάδα για τη σπουδή της εκπαιδευτικής διοίκησης συμβάλλει ιπην ανακάλυψη όλο και περισσότερο της "γοητείας" της, καθώς εγκαταλείπεται το περιγραφικό μο­

ντέλο και αρχίζει η ιπροφή προς την συιπημική -κριτική θεώρηση και την ποιοτική διάιπα­ ση των παραμέτρων της εκπαιδευτικής διοίκησης. 'Έτσι αναδεικνύονται προβληματικές κριτικής ανάλυσης σαν κι αυτές που αφορούν π. χ αν οι αντικειμενικοί σκοποί είναι "οργα­ νωκεντρικοί'', αυτοί της εκπαιδευτικής οργάνωσης

(a prioή), ή "aνθρωποκεντρικοί", αυτοί

των ανθρώπων που εμπλέκονται ιπην εκπαιδευτική διαδικασία, αν η διαχείριση των εκπαι­ δευτικών ζητημάτων είναι δυνατή μέσα σ' ένα περιβάλλον ασάφειας και συνεχών αλλαγών ή η προβλεψιμότητα της αλλαγής και η ετοιμότητα για αυτή είναι αδύνατη, αν η εκπαιδευτι­

κή διοίκηση είναι μια εκλεκτική πειθαρχία ή μια κοινωνική διαδικασία, αν η εκπαίδευση και η διοίκηση είναι συμβατές ή ασύμβατες. Προεκτάσεις αυτών και άλλων προβληματισμών καθώς και τεκμηριωμένες θέσεις και

απόψεις αναδεικνύονται συιπηματικά μέσα από τη μελέτη του παρόντος βιβλίου, η μετά­ φραση του οποίου ιπην Ελληνική, εγκαινιάζει την αμεσότητα του διαλόγου με το διεθνή χώρο για θέματα της εκπαιδευτικής διοίκησης. Σας ευχόμαιπε λοιπόν μια ιποχαιπικοκριτι­ κή μελέτη και μια δημιουργική εφαρμογή αυτών που θα θεωρήσετε "αποτελεσματικά" για τη διοίκηση του εκπαιδευτικού σας οργανισμού. Αναστασία Αθανασούλα- Ρέππα

16

·

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Η βελτίωση της αποδοτικότητας του σχολικού μάνατζμεντ παραμένει μία από τις βασι­ κότερες επιδιώξεις μας.

(School Teachers Review Body, 1995, § 167) Κύριος σκοπός του βιβλίου μας είναι να βοηθήσει τους καθηγητές με ανώτερα διοικητι­ κά καθήκοντα και, μέσω αυτών, τα σχολεία και τα πανεπιστήμια στα οποία εργάζονται, να αποκτήσουν μεγαλύτερη αποδοτικότητα. Δεν είναι ένα βιβλίο από πανεπιστημιακούς για

πανεπιστημιακούς, αλλά ένα βιβλίο από επαγγελματίες για επαγγελματίες. Επαγγελματίες σε τι; Και οι δύο συγγραφείς έχουμε υπηρετήσει σε ανώτερες διευθυντικές θέσεις και έχου­

με περάσει μεγάλο μέρος της σταδιοδρομίας μας αφενός βοηθώντας άλλους ανθρώπους

-

και σε ιδιωτικές επιχειρήσεις και στην παιδεία- να μάθουν να διοικούν αποδοτικότερα και αφετέρου βελτιώνοντας την αποδοτικότητα οργανισμών- εμπορικών, βιομηχανικών,

εκπαιδευτικών και εκκλησιαστικών. Άρα, πιστεύουμε ότι οι γνώσεις μας δεν περιορίζονται στη διοικητική πρακτική και στη λειτουργία οργανισμών, αλλά αφορούν επίσης τις μεθό­ δους με τις οποίες βελτιώνονται αυτά τα δύο.

Ο ένας από τους δύο (Μόρρις), με διδακτική και διοικητική προϋπηρεσία σε πολλά σχο­ λεία και στην

Unilever,

είναι σήμερα γενικός διευθυντής ενός ευρωπα'ίκού γραφείου συμ­

βούλων επιχειρήσεων που από το

1971

έχει συμβάλει ιδιαίτερα στην ανάπτυξη της διδα­

σκαλίας της εκπαιδευτικής διοίκησης. Ο άλλος (Έβεραρντ) ήταν παλιότερα διευθυντής επιμόρφωσης και εκπαίδευσης μίας άλλης διεθνούς εταιρείας, της

ICI, αλλά από το 1982

έχει διδάξει διοίκηση σε περισσότερους από χίλιους διευθυντές εκπαιδευτικών οργανι­ σμών, κυρίως ως επισκέπτης διδάσκων στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο του Πανεπιστημίου Λονδίνου. Φρονούμε ότι τα παραπάνω καθιστούν το βιβλίο μας μοναδικό, καθώς λίγοι άν­

θρωποι, και ακόμα λιγότεροι συγγραφείς, συνδυάζουν αρκετή διοικητική και διδακτική εμπειρία και στην παιδεία και στις επιχειρήσεις, ώστε να γεφυρώνουν πλήρως το πολιτιστι­ κό και εννοιολογικό χάσμα. Μέσω της Επιτροπής Εκπαιδευτικής Οργάνωσης και Διοίκη­ σης του πρώην

CNAA (για άγνωστα aρκτικόλεξα κ.λπ.,

βλ. Γλωσσάριο), έχουμε συμμετά­

σχει και οι δύο σε επιτροπές που ενέκριναν βραβευμένα προγράμματα εκπαιδευτικής διοί­ κησης και έχουμε διδάξει και οι δύο σε τέτοια προγράμματα. Πατούμε λοιπόν με το ένα πό­ δι στις επιχειρήσεις και με το άλλο στο πανεπιστήμιο, και γνωρίζουμε σε γενικές γραμμές

τα μαθήματα διοίκησης που διδάσκονται στην ανώτερη και ανώτατη παιδεία, αλλά και το αξιακό σύστημα που διέπει τέτοιους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Αυτά είναι εν ολίγοις τα διαπιστευτήριά μας. 'Όπως είναι φυσικό, αυτή η εμπειρία έχει διαμορφώσει τον τρόπο με τον οποίο βλέπου­ με την εκπαιδευτική διοίκηση. Μας έχει πείσει ότι αξίζει να χτίζουμε "μαθησιακές γέφυ­ ρες" ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μη εκπαιδευτικούς (και ιδιαίτερα κερδοσκοπικούς)

17

οργανισμούς, ώστε οι επιτυχημένες διοικητικές μέθοδοι και τα επιτυχημένα οργανωτικά

σχήματα να κυκλοφορούν ελεύθερα μεταξύ των δύο. Ωστόσο, επειδή οι επιχειρήσεις έχουν μεγαλύτερη παράδοση στην ανάπτυξη της διοίκησης και επειδή επενδύουν στη διοίκηση περισσότερο απ' όσο επενδύει η εκπαίδευση, η κυκλοφορία στη γέφυρα έχει κατεύθυνση κυρίως προς την εκπαίδευση. Εμείς πιστεύουμε ότι μόνο ένα μέρος της τεχνογνωσίας είναι

ανάγκη να διαβαίνει τη γέφυρα. Μάλιστα, ακόμα κι αυτό το μέρος πρέπει ενδεχομένως να μεταφράζεται και να προσαρμόζεται κατάλληλα για να αποβεί ωφέλιμο. Ο 'Εβεραρντ έχει συνοψίσει τη διδακτέα ύλη σε μια αναφορά που συνέταξε κατά παραγγελία του Κέντρου Έρευνας Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

(Everard, 1984) και η

οποία ώθησε τους εκδότες

μας να του ζητήσουν να γράψει ένα εκτενέστερο βιβλίο. Αυτός, με τη σειρά του, πιστεύο­ ντας ότι, εκτός από την περίπτωση της διδασκαλίας, η συλλογική εργασία είναι πάντοτε κα­

λύτερη από την ατομική, ζήτησε τη συνεργασία ενός ανθρώπου που πιστεύει κι αυτός στις μαθησιακές γέφυρες και που έχει διευθύνει αρκετή κυκλοφορία σε δύο τέτοιες γέφυρες, στην Πολυτεχνική Σχολή του Μπράιτον και στο Πανεπιστήμιο του Μπρουνέλ.

Κατά την άποψή μας, όσοι νομίζουν ότι η εκπαίδευση δεν έχει να μάθει τίποτε απο τις επιχειρήσεις βασίζονται σε εσφαλμένες παραδοχές και δεν έχουν δει από κοντά την επι­

χειρησιακή διοίκηση. Έχουν μια εικόνα της διοικητικής διάρθρωσης και των διευθυντικών στελεχών των επιχειρήσεων η οποία ανταποκρίνεται ελάχιστα στην πραγματικότητα ή, αν ανταποκρίνεται, είναι παρωχημένη. Χωρίς να παραγνωρίζουμε τις αιτιάσεις της εκμετάλ­

λευσης και του υποτιθέμενου μιάσματος της κερδοσκοπίας, δεν δεχόμαστε ότι η ηθική των επιχειρήσεων είναι κυρίως φαύλη. Τις απόψεις μας για το θέμα τις εκθέτουμε αλλού.

(Everard, 1980). Η υπόθεση που κάνουμε είναι λοιπόν η εξής: Μερικές επιχειρήσεις είναι αποδοτικές, ηθικές και επιτυχημένες, εν μέρει επειδή εί­

ναι καλά οργανωμένες και διοικούνται καλά, το οποίο οφείλεται εν μέρει στο ότι τα δι­ ευθυντικά στελέχη έχουν διδαχθεί διοίκηση συστηματικά. Παρόμοια, μερικά σχολεία και πανεπιστήμια είναι αποδοτικά και επιτυχημένα, εν μέ­

ρει επειδή είναι καλά οργανωμένα και διοικούνται καλά, το οποίο οφείλεται εν μέρει στο ότι οι επικεφαλής και το ανώτερο προσωπικό έχουν διδαχθεί διοίκηση συστηματικά. Επομένως, οι διευθυντές και τα ανώτερα στελέχη ενός σχολείου ή εκπαιδευτικού οργανισμού μπορούν να μάθουν να διοικούν καλύτερα μελετώντας τι κάνουν οι ομόλογοί τους σε επιτυχημένες επιχειρήσεις εντός και εκτός Ηνωμένου Βασιλείου, στην Αμερική και στην Ευρώπη.

Αυτή η εκπαίδευση απαιτεί χρόνο. Θεωρούμε φυσιολογικό να επενδύονται από τέσσε­

ρα έως έξι χρόνια στην εκπαίδευση ενός γιατρού, κτηνιάτρου, δικηγόρου ή χημικού, αλλά ελάχιστοι μάνατζερ έχουν παρακολουθήσει ισάριθμες εβδομάδες εκπαίδευσης. Ωστόσο, πολλές φορές η διοίκηση είναι εξίσου σύνθετη και απαιτητική με τα παραπάνω επαγγέλμα­ τα.

Τα λάθη ενός γιατρού ή ενός κτηνιάτρου μπορεί να είναι θανατηφόρα. Παρομοίως, τα λάθη του μάνατζερ μπορεί να θανατώσουν τον οργανισμό. Τα λάθη των άλλων είναι διδα­ κτικά, και τα λάθη στις επιχειρήσεις (όπως και στην εκπαίδευση) είναι πολλά. Πρέπει λοι-

18

πόν να επιλέγουμε προσεκτικά τι θα επιτρέψουμε να διαβεί τις μαθησιακές γέφυρες. Ανά­ λογη προσοχή πρέπει να δείχνουν και οι επιχειρήσεις, αφού πολλές από τις νέες ιδέες για την οργάνωση και τη διοίκηση προέρχονται από ιδρύματα ανώτατης παιδείας. Μερικές

αποδίδουν, άλλες όχι. Το βιβλίο μας ασχολείται με τις πρώτες, εφιστώντας παράλληλα την προσοχή του αναγνώστη στις παγίδες που περιμένουν τον ανυποψίαστο.

Εδώ και χρόνια, τα βιβλία και τα μαθήματα εκπαιδευτικής διοίκησης θεωρούνται από τους φοιτητές πολύ "θεωρητικά", "ακαδημα·ίκά", "ανεφάρμοστα", ακόμα και "άσχετα".

Δεν ασχολούνται με την αληθινή κατάσταση του μάνατζερ, αλλά με εξιδανικευμένους ρό­ λους. Το

1988 εμφανίστηκε

μια ισχυρή, όπως αποδείχτηκε, αντίρροπη δύναμη: η έννοια της

μάθησης με κέντρο την επάρκεια και τα προσόντα που αποτιμώνται βάσει κριτηρίων. Η έν­ νοια αυτή οφείλεται στην πρώην Πρωτοβουλία Κριτηρίων του Υπουργείου Εργασίας και στο Εθνικό Συμβούλιο Επαγγελματικών Πτυχίων. Πρόκειται ενδεχομένως για τη μεγαλύ­ τερη μεταρρύθμιση στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση μετά το

1543, όταν θε­

σπίστηκε ο Νόμος περί Τεχνιτών, ενώ είναι εξίσου επαναστατική με την εισαγωγή του

Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος. Ο aντίκτυπος έχει ήδη φτάσει στα σχολεία, καθώς τα

GNVQ (Γενικά Εθνικά Επαγγελματικά Διπλώματα) αποτελούν πλέον εναλλακτικά διπλώ­ ματα του GCSE (Γενικά Πιστοποιητικά Δευτεροβάθμιας Εκπάιδευσης) και των ''Α" level. Παλιότερα, το CΝΑΑ(Συμβούλιο Εθνικών Ακαδημα'ίκών Πτυχίων) αξιολογούσε τα τεχνικά μαθήματα με βάση την εξής αρχή: Στόχος των μαθημάτων των σπουδαστών πρέπει να είναι η βελτίωση της κατανόησης και

η βελτίωση της ικανότητας. 'Έτσι, παρόλο που το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει βεβαίως να προβλέπει τη διδασκαλία τεχνικών και ικανοτήτων ή την εξοικείωση με δεδομένα, όλα αυτά πρέπει να οδηγούν σε ένα επίπεδο διανοητικής και δημιουργικής απόδοσης ανώτε­ ρο απ' ό,τι συνεπάγεται η απλή εκμάθηση ικανοτήτων, τεχνικών και δεδομένων. Προσυπογράφουμε ανεπιφύλακτα αυτή την αρχή. Κεντρικός στόχος του βιβλίου μας εί-

ναι η βελτίωση της ικανότητας και της απόδοσης. Βεβαίως, δεν υποτιμούμε τη θεωρία. Η φράση του Λιούιν ότι δεν υπάρχει πρακτικότερο πράγμα από μια καλή θεωρία νομίζουμε πως ισχύει, αλλά πιστεύουμε ότι τα πιο πολλά βιβλία εκπαιδευτικής διοίκησης είναι γραμ­ μένα αποκλειστικά από τη σκοπιά της θεωρίας. Εμείς λοιπόν επιδιώκουμε να αποκαταστή­ σουμε την ισορροπία και να προσφέρουμε ένα πρακτικό συμπλήρωμα για τα κείμενα που γράφονται από καθηγητές (οσοδήποτε ικανούς) οι οποίοι απλώς μελετούν τη διοίκηση, χω­ ρίς να την ασκούν.

Η διαφορά προσεγγίσεων φαίνεται ίσως από τους όρους με τους οποίους αναφέρεται συνήθως το μάνατζμεντ: "διοίκηση", "διεύθυνση", "διαχείριση". Κατά την αντίληψή μας, ο μάνατζερ είναι κάποιος που:

(1) γνωρίζει τι θέλει να συμβεί και το κάνει να συμβεί, (2) είναι υπεύθυνος να ελέγχει τους πόρους και να εξασφαλίζει τη σωστή αξιοποίησή τους, (3) προάγει την αποδοτικότητα στις τρέχουσες εργασίες και ενθαρρύνει τη συνεχή βελτίωση, (4) λογοδοτεί για την απόδοση της ομάδας την οποία διοικεί ή στην οποία συμμετέχει και

19

(5) καλλιεργεί κλίμα ή δίνει τόνο που

επιτρέπουν στους ανθρώπους να αποδώσουν το

μέγιστο των δυνατοτήτων τους.

(Everard, 1984) Οι περισσότεροι αναγνώστες θα αναγνωρίσουν σ' αυτή την περιγραφή τον ρόλο των δι­ ευθυντών, πρυτάνεων και ηγετών σχολείων και πανεπιστημίων. Μερικοί πιθανόν αποβλέ­ πουν σε τέτοιες θέσεις ή σε αμέσως κατώτερες θέσεις: αναπληρωτές, υποδιευθυντές, διευ­ θυντές γυμνασίου, διευθυντές τμημάτων ή τομέων κ.λπ. 'Όσα θα πούμε αφορούν κυρίως τα γενικά και ειδικά σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (αν και τα μέρη του βιβλίου που ασχολούνται με τα διατμη­

ματικά προβλήματα μεγάλων ιδρυμάτων θα έβρισκαν ελάχιστη εφαρμογή στο δημοτικό σχολείο ενός μικρού χωριού). Επίσης, αφορούν εξίσου τον δημόσιο και τον ιδιωτικό τομέα. Πιστεύουμε ότι πολλά απ' όσα θα πούμε αφορούν επίσης τη διοίκηση κολλεγίων και πα­

νεπιστημίων και ελπίζουμε ότι αυτό θα ληφθεί υπόψη από τους αναγνώστες που εργάζο­ νται σε τέτοια ιδρύματα. Ωστόσο, σε ό,τι αφορά αυτήν τη βαθμίδα εκπαίδευσης, οι συμβου­ λές μας απευθύνονται κυρίως προς όσους διδάσκουν μαθήματα εκπαιδευτικής διοίκησης: λέμε τι είναι αυτό που, κατά την εμπειρία μας, πρέπει να γνωρίζει ο καθηγητής ως μάνα­

τζερ. Παρόλο που το βιβλίο στηρίζεται σε μελέτες περιπtώσεων αποδοτικής διοίκησης και επιτυχημένων οργανισμών και είναι γραμμένο σε πρακτικό τόνο, διαθέτει ωστόσο θεωρη­ τικό υπόβαθρο. Αν αδικεί κάποιες σημαντικές σχολές σκέψης, αυτό οφείλεται στο ότι επι­ λέξαμε συνειδητά προσεγγίσεις που τις έχουμε εφαρμόσει στην πράξη και τις βρήκαμε χρήσιμες.

'Εχουμε συμπεριλάβει σύντομες ασκήσεις, τις οποίες ο αναγνώστης μπορεί να συνδέσει με την κατάσταση στο σχολείο του. Μερικές απ' αυτές μπορεί να δώσουν αφορμή σε ομαδι­ κή συζήτηση -η ομαδική μάθηση είναι μια χρήσιμη μέθοδος η οποία μπορεί να εφαρμοστεί

είτε ενδοσχολικά είτε διασχολικά, σε ομάδες κοινών ενδιαφερόντων από σχολεία της ίδιας περιοχής. Στην γ' έκδοση προσθέσαμε και ειδικά θέματα συζήτησης. Οπουδήποτε μπορού­ σαμε, περιλάβαμε παραδείγματα από σχολεία, μεταξύ των οποίων και τρεις διαφωτιστικές μελέτες περίπtωσης στο 19ο Κεφάλαιο.

Ο αναγνώστης θα ωφεληθεί περισσότερο αν προσπαθήσει να συνδέσει όσα γράφουμε με τις ιδιαίτερες καταστάσεις που αντιμετωπίζει ο ίδιος. Το λέμε αυτό διότι aσπαζόμαστε το εμπειρικό μοντέλο μάθησης που διατυπώνει ο Κολπμ

(Kolb, 1984, σ. 33) με βάση το έργο

του Λιούιν και του Ντιούη. Αυτό το μοντέλο περιγράφει τη μάθηση ως έναν κύκλο βελτιού­ μενης ικανότητας με τρία στάδια: παρατήρηση και στοχασμός επί συγκεκριμένων εμπει­ ριών, σχηματισμός αφηρημένων εννοιών ή γενικεύσεων και δοκιμή των συνεπειών των νέ­ ων εννοιών σε νέες καταστάσεις. Έτσι η μάθηση συνδυάζει την εμπειρία, την αντίληψη, τη γνώση και τη συμπεριφορά. Δεν περιορίζεται στη μετάδοση και την αφομοίωση γνώσεων.

Το βιβλίο μας δεν μπορεί βέβαια να προσφέρει και την εμπειρία. Άρα, δεν θα είναι εξίσου χρήσιμο σε αναγνώστες που δεν έχουν ασκήσει διοικητικά καθήκοντα. Ελπίζουμε ωστόσο ότι θα βοηθήσει τον αναγνώστη να συλλάβει και να στοχαστεί νέες έννοιες, ενώ προτείνου­ με και διάφορους τρόπους εφαρμογής των παραπάνω νοητικών διεργασιών.

20

Θεωρούμε ότι το βιβλίο μας έχει πολλές χρήσεις: ατομική μελέτη στη δουλειά ή στο σπί­

τι, μέρος της ύλης ενός ταχύρρυθμου ή κανονικού προγράμματος, υλικό άτυπης ομαδικής συζήτησης και, τέλος, εγχειρίδιο αναφοράς για τον μάνατζερ. Δεν θεωρούμε υπερβολικά φιλόδοξη αυτή την ποικιλία στόχων, αφού και εμείς με τον ίδιο τρόπο χρησιμοποιούμε πα­ ρόμοια βιβλία μάνατζμεντ. Μας ανησυχεί ότι πολλοί απ' όσους μπορεί να ωφελούνταν από την ανάγνωσή του δεν έχουν χρόνο να διαβάσουν: οι προτεραιότητές τους δεν αφήνουν χώ­ ρο για αυτοβελτίωση. Αξίζει να σκεφτείτε αν μια τέτοια ιεράρχηση είναι πράγματι προς το συμφέρον του σχολείου, αφού είναι αδύνατον να αλλάξουμε ένα σχολείο προς το καλύτερο χωρίς να αλλάξουμε τον εαυτό μας. Η αναφορά της Ομάδας Εργασίας Σχολικού Μάνατζμεντ,

(School Management Task Force, 1990) Developing School Management- 1Ίie Way Forward, ζητούσε μια "καινούργια προσέγγιση στην ανάπτυξη της σχολικής διοίκησης, με επίκεντρο την υποστήριξη μέσα και κοντά στο σχολείο και με λιγότερη έμφαση στην εκτός σχολείου κατάρτιση". Η εν λόγω

αναφορά αντιλαμβάνεται τη διοικητική ανάπτυξη ως έναν κρίσιμο παράγοντα που βοηθά τους οργανισμούς να πετύχουν τους στόχους τους. Μάλιστα, η αναφορά παραθέτει τον ορι­ σμό του 'Εβεραρντ: "μια προσέγγιση που υποστηρίζει και προάγει την ανάπτυξη του οργα­

νισμού και σχετίζεται αρμονικά με αυτήν". Η ίδια φιλοσοφία εμπνέει και το βιβλίο μας, το οποίο εξαίρει σχεδόν όλα τα γνωρίσματα των αποδοτικών σχολείων που παραθέτει η ανα­

φορά και εξηγεί με ποιον τρόπο μπορεί να αναπτυχθεί καθένα απ' αυτά τα γνωρίσματα. Συμμεριζόμαστε την άποψη της ομάδας εργασίας ότι τα σχολεία πρέπει να υιοθετήσουν σι­ γά σιγά μια ολοκληρωμένη προσέγγιση προς την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού, κα­ θοδηγούμενη από τον εκάστοτε διευθυντή, ώστε η επίτευξη συλλογικών στόχων και η ικα­ νοποίηση ατομικών αναγκών να ωφελούν όλες τις πλευρές και να μη γεννούν ανταγωνιστι­ κές απαιτήσεις. Η αναφορά συμβουλεύει τα σχολεία να εκμεταλλεύονται την εμπειρία των

επιχειρήσεων. Το βιβλίο μας συμπεριλαμβάνει όλα τα παραπάνω σε μορφή αλληλοδραστι­ κή, την οποία τα σχολεία μπορούν να εφαρμόσουν κατά την κρίση τους, επιλέγοντας τα θέ­ ματα, τις μεθόδους και τις ασκήσεις που ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους. Από το

1995 το

Γραφείο Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών

(Teacher Training Agency,

ΠΑ) ανέλαβε να καθοδηγεί σε εθνικό επίπεδο την επαγγελματική ανάπτυξη των καθηγη­ τών, περιλαμβανομένων όσων ασκούν διοικητικά καθήκοντα. Ωστόσο, όταν ετοιμάζαμε την γ' έκδοση επεξεργαζόταν ακόμη την προσέγγισή του, αν και έχει ήδη εγκαινιάσει την πρωτοβουλία

HEADLAMP για την κατάρτιση νεοδιοριζόμενων διευθυντών,

ενώ παράλ­

ληλα επεξεργάζεται ένα 5ου Βαθμού Εθνικό Επαγγελματικό Πτυχίο Σχολικού Μάνατζμε­ ντ.

Ομολογούμε ότι κατά την συγγραφή του βιβλίου διαπράξαμε συχνά δημιουργική λογο­

κλοπή, πράγμα που συνηθίζουν οι εκπαιδευτές διοίκησης. Όλα αυτά τα χρόνια έχουμε στα­ χυολογήσει -από διαλέξεις, σημειώσεις, άρθρα, εσωτερικές αναφορές, μελέτες και συζη­ τήσεις με συναδέλφους- άπειρες αλληλένδετες ιδέες, τις οποίες aφομοιώσαμε σιγά σιγά στο ρεπερτόριό μας, όπως χτίζουν τα πουλιά τη φωλιά τους. Συχνά η πηγή της ιδέας χάνεται καθώς την τροποποιούμε και την προσαρμόζουμε σε καινούργιες χρήσεις. Έχουμε επίγνω-

21

ση του χρέους μας σε πολλούς "γκουρού". Εκτός από τις γενικές ευχαριστίες προς όλους

όσων τις ιδέες έχουμε χρησιμοποιήσει, προσπαθήσαμε, όποτε γνωρίζαμε την πηγή, να την αναφέρουμε. Υπάρχουν όμως και μερικοί άνθρωποι στους οποίους οφείλουμε ιδιαίτερο χρέος.

Ο Μπέρτι Έβεραρντ είχε το προνόμιο να συνεργάζεται πολλά χρόνια με τον Καθηγητή

Ντικ Μπέκχαρντ του ΜΙΤ, όταν εργαζόταν ως σύμβουλος σrην λέχη της

ICI, καθώς και με άλλα σrε­ ICI όπως ο Άρθουρ τζόνσrον και ο Ντέρεκ Σην. Το Μέρος Γ' του βιβλίου οφείλει

πολλά στις γνώσεις που προσέφερε αυτή η εμπειρία. Στη διαμόρφωση των ιδεών του συνέ­ βαλαν επίσης ο Καθηγητής Μπιλ Ρέντιν, ο αείμνηστος Ραλφ Κόβερνταιηλ και οι μαθητές του και ο Μέρεντιθ Μπέλμπιν- πιο πρόσφατα, πολλοί συνάδελφοι από το Παιδαγωγικό Ινσrιτούτο του Πανεπισrημίου Λονδίνου και από την Επιτροπή Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Διοίκησης της

BEMAS, ιδίως η τζάνετ Ούσrον.

Ο Τζέφρυ Μόρρις ευχαριστεί όλους τους συναδέλφους στην

EMAS (Ευρωπα'ίκός Οργαν~σμός Συμβούλων Διοίκησης, European Management Advisory Service) οι οποίοι συνέβαλαν στην ανάπτυξη ιδεών που αξιοποιούνται στον παρόντα τόμο, και τον Τομ Λη, μέχρι πρότινος στο

Brighton Polytechnic,

με τον οποίο συνεργαζόταν τακτικά επί δύο δε­

καετίες στη διοργάνωση μαθημάτων. Επίσης τον Μάλκομ Μάντερτου και την Κάρμεν Ν ιού σ α μ, διευθύντρια του

Brunel University

Tockwith Primary School στο Γιόρκσα'ίρ, η Ofsted και για τις αλλαγές σrα δη­

οποία τον διαφώτισε ιδιαίτερα για τις επιθεωρήσεις του

μοτικά σχολεία. Αναγνωρίζει επίσης την, συνήθως θετική, κριτική της συζύγου του (καθη­ γήτριας), της κόρης του (καθηγήτριας) και του γιου του (μάνατζερ) και τους ευχαρισrεί που του χορήγησαν προσωρινή άδεια πνευματικής απουσίας από την οικογένεια. Η Μαριάν Λαγκραίηντζ, επιμελήτριά μας, και η Μπερτήκ Ιμπέτ, που δακτυλογράφησε το χειρόγραφο, μας "κυνηγούσαν" και τους δύο δεόντως. Τις ευχαριστούμε και τις δύο,

όπως επίσης ευχαρισrούμε πολλούς ανωνύμους. Αlπέρτι'~βεραρντ

Ί'ζέφρυ Αlόρρις

22

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Το Σχήμα

8.2 προσαρμόστηκε και μεταφράστηκε από το R. Ε. Boyatzis, The Competent Manager (1982) με την άδεια του οίκου John Wiley & Sons Inc. All rights reserved. Το σχήμα 9.4 προσαρμόστηκε από το The Learning Organization (1987) με την άδεια του συγγραφέα Bob Gaπatt και του οίκου Harper Collins Publishers Ltd. Το ερωτηματολόγιο τύ­ πων μάθησης (Άσκηση 11) ανατυπώθηκε από το Manual of Learning Styles των Peter Honey και Alan Mumford (1986, 2η έκδ.) με την άδεια του οίκου Peter Honey Publications Ltd (Ardingly House, 10 Lindey Avenue, Maidenhead, Berkshire, SL6 6ΗΒ, tel.: 01628 633946). Το Σχήμα 10.2, οι ορισμοί των ρόλων ομάδας στο 10ο Κεφάλαιο και η Άσκηση 12 μετα­ φράστηκαν και ανατυπώθηκαν με την άδεια του οίκου Butterworth Heinemann Publishers, παράρτημα του Reed Educational & Professional Publishing Ltd. Ευχαριστούμε τον Δρ R. Meredith Belbin, ιδιοκτήτη των δικαιωμάτων, που συμφώνησε να χρησιμοποιηθεί το υλικό από το βιβλίο του Management Teams: Why They Succeed or Fail (Oxford, Heinemann 1981). Το παράθεμα του 16ου Κεφαλαίου από το Ten Good Schools (Crown copyright) μετα­ φράστηκε και ανατυπώθηκε με την άδεια του Controller of Her Majesty's Stationery Office. Οι συγγραφείς εκφράζουν την ευγνωμοσύνη τους προς τον Καθηγητή Fullan και τον Καθηγητή Beckhard και τους συναδέλφους του για το Γ' Μέρος, στο οποίο υπάρχουν άφθο­ να παραθέματα από το έργο τους. Ευχαριστούν επίσης τους αντίστοιχους οίκους, Teachers College Press και Addison-Wesley Publishing Company, για την άδεια να χρησιμοποιήσουν το υλικό από τους τόμους: Μ. G. Fullan και S. Μ. Stiegelbauer, The New Meaning of Educational Change (2η έκδ. ), New York, Teachers College Press © 1991 Teachers College, Columbia University (all rights reserved), και R. Beckhard και R. Harris, Organizational Transitions: Managing Complex Change © 1987 Addison-Wesley Publishing Company lnc. Τα παραθέματα από το Μ. G. Fullan και S. Μ. Stiegelbauer, The New Meaning of Educational Change (2η έκδ.) μεταφράστηκαν και ανατυπώθηκαν με την άδεια του εκδότη (New York, Teachers College Press © 1991 by Teachers College, Columbia University. All rights reserved). Ευχαριστούμε τον οίκο McGraw-Hill Book Company (UK) Ltd για την άδεια να χρησι­ μοποιηθεί το υλικό από το βιβλίο του ν. Stewart Change: The Challenge for Management (1983) στο 16ο Κεφάλαιο. Οι συγγραφείς ευχαριστούν επίσης τον οίκο HarperCollins Publishers Inc για την άδεια να χρησιμοποιήσουν αποσπάσματα από το In Search of Excellence: Lessons from America's Best-run Companies των Thomas J. Peters και Robert Η. Waterman Jr., Copyright © 1982 by Thomas J. Peters και Robert Η. Waterman Jr., και το «Hierarchy of needs» από το Motivation and Personality του Abraham Η. Maslow. Copyright © 1970 by Abraham Η. Maslow. Ανατυπώθηκε με την άδεια του οίκου Prentice-Hall, Inc., Upper Saddle River, N.J. Οι συγγραφείς επιθυμούν επίσης να ευχαριστήσουν τον Fredeήck Herzberg για την άδεια να χρησιμοποιήσουν υλικό από το Work and the Nature of Man (1966). Το υλικό από το βιβλίο ν. Stewart Change: The Challenge for Management (1983) στο 16ο Κεφάλαιο μεταφράστηκε με την άδεια του οίκου McGraw-Hill Publishing Company.

23

Τα μεταφρασμένα παραθέματα από το

Thomas J. Peters και Robert Waterman Jr. (1982) In Search of Excellence: Lessons from America's Best-run Companies χρησιμοποιή­ θηκαν με την άδεια των εκδόσεων Γαλαίος (Μαρούσι, Αθήνα). Το 19ο Κεφάλαιο βασίζεται στο έργο τριών μεταπτυχιακών φοιτητών του University of London Institute of Education, John Hogan, Steve Smith και Sharon Smith. Τους ευχαρι­

στούμε για την άδεια να χρησιμοποιήσουμε το έργο τους. Τα δικαιώματα των ασκήσεων

1-4 και 7-10 και μερικών ακόμη τμημάτων του βιβλίου ανήκουν από κοινού στην EMAS Business Consultants Ltd και στην EMAS Consultants Ltd. Παρά κάθε προσπάθεια εντοπισμού και επικοινωνίας με τους κατόχους πνευματικών

δικαιωμάτων, σε κάποιες περιπτώσεις αυτό δεν υπήρξε δυνατό. Σε περίπτωση που ειδοποι­ ηθεί, ο Εκδότης θα προβεί στις απαραίτητες διορθώσεις σε πρώτη ευκαιρία.

24

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Πρέπει να διδάσκονται διοίκηση οι δάσκαλοι; Ο καλός μάνατζερ γεννιέται ή γίνεται; Είναι φυσικές ή επίκτητες οι διοικητικές ικανό­ τητες; Πριν απαντήσουμε σ' αυτές τις ερωτήσεις, πιστεύουμε ότι θα ωφελούσε να συμπλη­

ρώσετε το σύντομο ερωτηματολόγιο που ακολουθεί. Απαντήστε στις φράσεις με τη σειρά, χωρίς να πολυσκέφτεστε και χωρίς να διαβάζετε παρακάτω.

ΕΡΩΠΙΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΡΧΩΝ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ Βάζοντας βαθμό από Ο (διαφωνώ απολύτως) έως

4 ( συμφωνώ απολύτως),

σημειώστε

κατά πόσον διαφωνείτε ή συμφωνείτε με τις παρακάτω θέσεις. Παρακαλούμε να μην κοι­ τάξετε τις ερωτήσεις 6 έως

10 προτού απαντήσετε στις ερωτήσεις 1 έως 5. (1) Είναι καλό να παραβλέπουμε μερικά λάθη στη δουλειά των υφισταμένων μας, για να μην τους αποθαρρύνουμε.

ο

1

2.

3

4

(2) Δαπανώ πολύ χρόνο ξεδιαλύνοντας προβλήματα που κανονικά θα έπρεπε να

μπο­

ρούν να τα λύνουν οι υφιστάμενοί μου. ο 1 2. 3 4 (3) Προσπαθώ να εξηγώ στους υφισταμένους μου ακριβώς τι πρέπει να κάνουν και πώς πρέπει να το κάνουν. ο

1

2.

3

(4) Επειδή γνωρίζω αρκετά καλά τον τομέα

4

μου, μπορώ να λαμβάνω τις περισσότερες

αποφάσεις γρήγορα και χωρίς να πρέπει να ζητώ την άποψη των υφισταμένων μου. ο 1 2. 3 4 (5) Εξηγώ πάντοτε στο προσωπικό γιατί κάνουμε αλλαγές. ο 1 2. 3 4 (6) Αν κάποιος βρίσκει κάτι στραβό στη δουλειά μου, προτιμώ να μου το λέει ευθέως. ο 1 2. 3 4 (7) Αν έχω κάποιο πρόβλημα, θέλω να αναλαμβάνει να το λύνει ο προ"ίστάμενος. ο 1 2. 3 4 (8) Θέλω να μου εξηγούν επακριβώς πώς πρέπει να κάνω τη δουλειά μου. ο

1

2.

3

4

(9) Όταν ο προ"ίστάμενος πρόκειται να πάρει μια απόφαση που

θα επηρεάσει εμένα ή

το τμήμα μου, θέλω να με συμβουλεύεται πρώτα. ο

1

2.

3

4

(10) Πολλές φορές είναι δύσκολο να καταλάβεις τη λογική πίσω από αποφάσεις εκπαι­ δευτικών αρχών. ο

1

2.

3

25

4

ΚΕΦΑΛΑ\0

1

ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΕΡΩΊΉΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ Πλησιάζοντας προς το τέλος του ερωτηματολογίου, θα καταλάβατε μάλλον ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των ερωτήσεων

1 και 6, 2 και 7 κ. ο. κ. ε. Πράγματι,

οι πέντε πρώτες ερωτήσεις

αφορούν τον τρόπο με τον οποίο διοικούμε τους άλλους ή πιστεύουμε ότι πρέπει να διοι­

κούμε τους άλλους. Οι ερωτήσεις

6 έως 10, από την άλλη,

αφορούν τον τρόπο με τον οποίο

μας διοικούν ή πιστεύουμε ότι πρέπει να μας διοικούν.

Το λογικό θα ήταν να διοικούμε τους άλλους όπως θέλουμε να μας διοικούν κι εμάς. Ωστόσο, κατά πάσαν πιθανότητα, όπως και η συντριπτική πλειονότητα όσων απάντησαν

στο ερωτηματολόγιο, βάζοντας

"4" θα συμφωνήσετε απολύτως με τη θέση "Αν κάποιος βρί­ 6), ενώ ταυτό­ χρονα θα συμφωνείτε, βάζοντας "3" ή "4", με τη θέση "Είναι καλό να παραβλέπουμε μερι­ κά λάθη στη δουλειά των υφισταμένων μας, για να μην τους αποθαρρύνουμε" (ερώτηση 1). σκει κάτι στραβό στη δουλειά μου, προτιμώ να μου το λέει ευθέως" (ερώτηση

Οι απαντήσεις ενός αντιπροσωπευτικού δείγματος πενήντα σχολικών διευθυντών όλων των κατηγοριών έδωσαν κατά μέσον όρο τα αποτελέσματα του Σχήματος

1.1.

Μελετώντας τις απαντήσεις σας ή τις απαντήσεις του δείγματος, είναι πιθανόν να διατυ­ πώσετε δύο ενστάσεις.

(1) "Οι ερωτήσεις δεν

είναι ακριβώς αντίστοιχες". 'Οντως -αλλά αυτό ήταν απαραίτητο

για να μη φαίνεται η aντιστοίχηση ενώ συμπληρώνετε το ερωτηματολόγιο. Η aντι­ στοίχηση είναι όσο ακριβής χρειάζεται.

(2) ''Ο τρόπος

με τον οποίο διοικεί ή θέλει να διοικείται κανείς διαφέρει από βαθμίδα

σε βαθμίδα. Οι σχολικοί διευθυντές πράγματι θέλουν να τους λέμε τα ελαττώματά τους (και μπορούμε να τους τα λέμε άφοβα, αφού είναι ώριμοι άνθρωποι και δεν aποκαρδιώνονται με το παραμικρό!), αλλά δεν συμβαίνει το ίδιο στις χαμηλότερες βαθμίδες". Ωστόσο, το ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε από εκπαιδευτικούς λει­ τουργούς όλων των βαθμίδων και η μέση απόκριση ήταν σχεδόν ίδια.

Στην ερώτηση τους διευθυντές

10 δώσαμε και μια εναλλακτική διατύπωση: "Οι αποφάσεις πολλών από μου ... " Ωστόσο, οι απαντήσεις έδειχναν καθαρά ότι, σε όλες τις βαθμίδες,

πιστεύουμε ότι πληροφορούμε επαρκώς τους άλλους για τους λόγους των αλλαγών. Ωστό­ σο, στη συντριπτική πλειονότητα των περιπtώσεων, ζούμε σ' έναν κόσμο aυταπάτης.

Σχήμα

1.1

Βαθμολόγιο ερωτηματολογίου αρχών διοίκησης ο

1 2 3 4 5

1

2

3

ο

4

χ

6

χ

7 8 9 10

χ

χ χ

1

2

3

4 χ

!

I

χ !

χ

i

χ !

χ

I

I

26

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1

·'Ένστικτο, κοινή λογική, ικανότητες και τεχνικές Απ' ό,τι φαίνεται λοιπόν, το "ένστικτό" μας στη διοίκηση των άλλων ίσως δεν είναι τόσο αξιόπιστο όσο νομίζουμε. Μάλιστα, πολλές φορές εκλογικεύουμε την τάση να μην αντιμε­ τωπίζουμε ζητήματα που ανακύπτουν με τους συναδέλφους μας, ενώ, στην πραγματικότη­

τα, η αποφυγή των πιεστικών ζητημάτων είναι παραλυτική, καταστροφική και χρονοβόρα για όλους. Πολλά απ' όσα θα πούμε σε τούτο το βιβλίο μπορεί να φαίνονται αυτονόητα. Είναι πράγματι αυτονόητα, αρκεί να έχουμε εξετάσει καλά το εκάστοτε ζήτημα. Δυστυχώς, όπως διαπιστώνουμε συχνά, οι άνθρωποι μερικές φορές δεν φέρονται σύμφωνα με αρχές τις

οποίες θα έπρεπε να κατανοούν αυτομάτως. Η λύση είναι να αντιλαμβανόμαστε καθαρά:

(1) τις παγίδες, (2) τις βασικές αρχές που μας βοηθούν να αποφεύγουμε τις παγίδες ή να βγαίνουμε από τις παγίδες στις οποίες πέφτουμε και

(3) τα προειδοποιητικά σήματα κινδύνου. Ασκούμενοι να αντιδρούμε βάσει αυτών των αρχών, θα αναπτύξουμε τις διοικητικές "ικανότητές" μας.

Τέλος, το βιβλίο θα προτείνει μερικές τεχνικές και μερικά "εργαλεία" για τη βελτίωση της αποδοτικότητας των "ομάδων" τις οποίες διευθύνουμε ή στις οποίες συμμετέχουμε.

Τι σημαίνει διοίκηση; Ποιός είναι ο μάνατζερ; Όπως θα γνωρίζουν όλοι οι αναγνώστες από τις πανεπιστημιακές σπουδές τους, μπορεί

κανείς να καταναλώσει πολύ μελάνι προσπαθώντας να δώσει ορισμούς. Οι ορισμοί της δι­ οίκησης είναι τόσο πολλοί και τόσο ποικίλοι, ώστε θα μπορούσαμε να αφιερώσουμε τις

επόμενες είκοσι σελίδες αποκλειστικά σ' αυτό το θέμα. Στόχος μας δεν είναι ωστόσο η φι­ λοσοφία, αλλά η πρακτική καθοδήγηση. Θα είμαστε λοιπόν λακωνικοί. Κατ' αρχάς, διοίκηση δεν σημαίνει να εκτελούμε προκαθορισμένα καθήκοντα με προ­ καθορισμένο τρόπο. 'Όπως εξηγήσαμε στον Πρόλογο, στη διοίκηση με την ευρεία έννοια κάνουμε τα εξής:

(1) καθορίζουμε κατεύθυνση, στόχους και σκοπούς, (2) σχεδιάζουμε πώς θα προχωρήσουμε ή πώς θα πετύχουμε έναν στόχο, (3) οργανώνουμε τους διαθέσιμους πόρους (ανθρώπους, χρόνο, υλικό) ώστε να επιτύ­ χουμε τον στόχο οικονομικά και όπως τον σχεδιάσαμε,

(4) ελέγχουμε τη διαδικασία (δηλ.

μετρούμε την πρόοδο βάσει του σχεδίου και κάνουμε

διορθωτικές ενέργειες όποτε χρειάζεται) και

(5) θέτουμε και βελτιώνουμε οργανωσιακά πρότυπα. Εφόσον όλες οι θέσεις διδασκαλίας περιέχουν διοικητικά στοιχεία με την παραπάνω έννοια, μπορούμε να πούμε ότι κάθε δάσκαλος είναι και μάνατζερ. Κάποιοι αυστηρότεροι ορισμοί του μάνατζμεντ λένε ότι ο μάνατζερ πρέπει επίσης να

"διευθύνει" το έργο των άλλων. Και αυτός ο ορισμός καλύπτει τον δάσκαλο κατά την ώρα

27

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1

της διδασκαλίας στην τάξη. Μπορούμε να πούμε ότι όλες οι αρχές της διοίκησης έχουν άμε­ ση εφαρμογή στην "διοίκηση" της τάξης. Ωστόσο, εμείς θα ασχοληθούμε κυρίως με τον εκπαιδευτικό "μάνατζερ" με την πιο κοι­

νή έννοια, δηλ. με τους εκπαιδευτικούς που έχουν κάποια αρμοδιότητα να σχεδιάζουν, να οργανώνουν, να διευθύνουν και να ελέγχουν το έργο άλλων εκπαιδευτικών.

Μάνατζερ και οργανισμός Ο "οργανισμός" -τμήμα, σχολείο, κολλέγιο, πανεπιστήμιο, εκπαιδευτική αρχή ή ακόμα και το εκπαιδευτικό σύστημα

in toto-

περιμένει από τον "μάνατζέρ" του τρία πράγματα,

τα εξής:

(1) να απορροφά τους πόρους επιδιώκοντας αποδοτικά τους στόχους του, (2) να λειτουργεί ως παράγων αποδοτικής αλλαγής και (3) να συντηρεί και να αναπτύσσει τους πόρους του. Απορρόφηση πόρων Ο ρόλος του μάνατζερ -αντίθετα από τον ρόλο του καθηγητή- είναι να λειτουργεί ως "κόλλα" στον οργανισμό, όχι βέβαια στομώνοντας και φράζοντας τα γρανάζια της μηχανής -αν και, αναπόφευκτα, μερικές φορές αυτοί που διοικείτε θα βλέπουν έτσι τον ρόλο σας­

, αλλά συνέχοντας τα μέρη του οργανισμού. 'Όταν ένας καθηγητής αναλαμβάνει πρώτη φορά μια θέση από την οποία θα σχεδιάζει,

θα οργανώνει, θα διευθύνει και θα ελέγχει το έργο άλλων καθηγητών, αλλάζουν εκ βά­ θρων τα κριτήρια της εργασιακής επιτυχίας. Πολλοί το μαθαίνουν αυτό με τον δύσκολο τρόπο.

Στην εκπαίδευση εν γένει , για να πετύχουμε πρέπει να επιδεικνύουμε και να αξιοποιού­ με τις προσωπικές ιδέες και τα προσωπικά χαρίσματά μας. 'Οταν πρωτοδιοριζόμαστε ως καθηγητές, μας απασχολεί κυρίως αυτό. Ο μάνατζερ, από την άλλη, για να πετύχει πρέπει να αξιοποιεί τις ιδέες και τα χαρίσματα μιας ομάδας, να καταλήγει σε αποφάσεις και ενέρ­

γειες που κερδίζουν την αφοσίωση των μελών της ομάδας και να φροντίζει να εκτελούνται αυτές. Ακόμα κι αν πιστεύετε ότι η ιδέα ενός άλλου δεν είναι τόσο καλή όσο η δική σας, ίσως είναι φρόνιμο να την υποστηρίξετε, ιδίως αν αυτός που την προτείνει διαδραματίζει κεντρικό ρόλο στην εφαρμογή της. Ο μάνατζερ ενδιαφέρεται λιγότερο να είναι πόρος και περισσότερο να αξιοποιεί πόρους.

Στις περισσότερες βαθμίδες της σχολικής διοίκησης οι καθηγητές έχουν και διδακτικούς και διοικητικούς ρόλους. Ο κίνδυνος είναι λοιπόν να λησμονήσουμε ότι η συμπεριφορά που

αποδίδει στην τάξη διαφέρει απ' αυτήν που απαιτείται για να παρακινήσουμε μια ομάδα. Ο Τζέφρυ Μόρρις ακόμα θυμάται μια περίπτωση όπου, την πρώτη χρονιά του ως διευ­ θυντής τμήματος, είχε κάνει αλλαγές στα βιβλία και στο πρόγραμμα χωρίς να συμβουλευτεί

όλα τα μέλη του τμήματος!

28

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1

Αποτελεσματική αλλαγή Η αλλαγή αποτελεί αναπόσπαστη λειτουργία του διοικητικού ρόλου. Μπορεί να πηγά­ ζει μέσα από το σχολείο ή να επιβάλλεται απ' έξω. Μπορεί να βελτιώνει τις μεθόδους με τις οποίες επιδιώκουμε τους υφιστάμενους στόχους ή, από την άλλη, να θέτει νέους στόχους και νέες προκλήσεις.

Τα τελευταία είκοσι πέντε χρόνια τα σχολεία υποχρεώθηκαν πολλές φορές να περά­ σουν από ριζική αναδιοργάνωση λόγω αλλαγών πολιτικής και φιλοσοφίας και, επίσης, λό­ γω του μεταβαλλόμενου δείκτη γεννήσεων. Στα χρόνια που έπονται, το μόνο βέβαιο είναι ότι ο ρυθμός της τεχνολογικής και κοινωνικής αλλαγής θα επιταχύνεται. Γι' αυτό, η ικανό­

τητα των μαθητών να επιτύχουν -ή να επιβιώσουν, καλύτερα- στο μεταβαλλόμενο περι­

βάλλον εξαρτάται από τη δική μας ικανότητα να προσαρμόσουμε το περιεχόμενο, τις μεθό­ δους και το ήθος της παιδείας στις νέες ανάγκες. Η αλλαγή θα μας απασχολήσει πολύ στις επόμενες σελίδες. Εξ ορισμού, οι στρατηγικές αποφάσεις σημαίνουν αλλαγή. Ως διευθυντές, ε μπλέκουμε άλλους ανθρώπους σ' αυτή την αλλαγή και πρέπει να έχουμε υπόψη ότι συνήθως εκδηλώνονται τα εξής φαινόμενα, που επηρεάζουν και εμάς και αυτούς που διοικούμε:

"Ξένη ιδέα" Την επόμενη φορά που θα είστε σε σύσκεψη και κάποιος θα προτείνει έναν τρόπο δράσης, σημειώστε προσεκτικά πόσα από τα σχόλια που ακολουθούν είναι θετικά και πόσα αρνητικά. (ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Τα "Ναι, αλλά" λογίζονται αρνητικά.) Η φυσική τάση

των ανθρώπων είναι να αντιστέκονται σε ιδέες που δεν είναι δικές τους, ακόμα και να τις αποστρέφονται. Αυτή η τάση ενισχύεται όταν η αλλαγή φαίνεται να τους "καπελώνει". Πα­

ρακολουθήστε τα σχόλια όταν αναρτάται στον πίνακα ανακοινώσεων της αίθουσας εκπαι­ δευτικών ένα μνημόνιο του διευθυντή που ανακοινώνει ακόμα και την παραμικρή αλλαγή­ ή όταν καταφθάνει μία νέα εγκύκλιος του

DfEEl.

'~εν έχω χρόνο" Η εισαγωγή αλλαγών απαιτεί πάντοτε χρόνο, ο δε χρόνος των καθηγη­ τών είναι πάντοτε περιορισμένος. Το ευκολότερο είναι να εφαρμόσουμε μια δοκιμασμένη

λύση που έχει αποδώσει και στο παρελθόν, να ακολουθήσουμε την πεπατημένη, να διατη­ ρήσουμε το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα, παρά να προετοιμάσουμε και να εφαρμόσουμε μια καινούργια προσέγγιση. Οσοδήποτε καλές είναι οι προθέσεις μας, οι κρίσεις και οι εργα1Στην Αγγλία τη γενική αρμοδι6τητα 6λων των ζητημάτων που αφορούν σcην παιδεία, την έχει το Υπουργείο Παι­ δείας καιΑπασχ6λησης

(Department for Education and Employment, DfEE, βλ. και γλωσσάρι), σcην Ουαλία το (Welsh Office -WO), στη Β. Ιρλανδία το τμήμα παιδείας (Department of Educationfor Northern Ireland- DEN/) και στη Σκωτία το τμήμα παιδείας του υπουργείου της Σκωτίας (Department of Education for Scottish). Υπουργείο της Ουαλίας

Τα υπουργεία Υγείας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων έχουν την ευθύνη μερικών σχολείων προσχολικής εκπαίδευ­

σης και το ΥπουργείοΑπασχ6λησης έχει την ευθύνη για ορισμένες εκπαιδευτικές πρωτοβουλίες. Τη γενική αρμοδι6τητα για κατάρτιση σcην Αγγλία την έχει επίσης το Υπουργείο Εκπαίδευσης και Απασχόλησης, σcην Ουαλία το Υπουργείο Ουαλίας

(Welsh Office), σε συνεργασία με το υπουργείο Απασχ6λησης, σcη Σκωτία το Scottish Enterprise Highlands και το Islands Enterprise και σcη Β. Ιρλανδία το Training and Employment Agency. Τα

εκπαιδευτικά προγράμματα κατάρτισης παρέχονται σcην Αγγλία και Ουαλία απ6 τα Συμβούλια Κατάρτισης και Πρωτοβουλιών ρειών

(Training and Enterprise Councils- TEC) (Local Enterprise Companies -LEC).

29

ενώ σcη Σκωτία απ6 τις Πρωτοβουλίες Τοπικών Εται­

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1

σίες ρουτίνας συνήθως προηγούνται της προεργασίας για αλλαγή. 'Ίσως ο μόνος τρόπος να υπερβούμε το φράγμα του χρόνου είναι οι σαφείς προθεσμίες. Οσοδήποτε ευρύχωρες εί­

ναι οι προθεσμίες, θα διαπιστώσουμε πολλές φορές ότι οι ενέργειες δεν αναλαμβάνονται -από εμάς ή από τους άλλους- παρά μόνο την τελευταία στιγμή, όταν προωθούνται στην κατηγορία της "κρίσης" επειδή κάποιος "πνίγεται" από άποψη χρόνου.

"Κάλλιο πέντε και στο χέρι" Η αλλαγή σημαίνει κινδύνους και απρόβλεπτα προβλήματα. Μήπως υπάρξουν προβλήματα στο ωρολόγιο πρόγραμμα; Θα ανταποκριθούν άραγε οι μα­ θητές όπως περιμένουμε; Αρκούν οι πόροι μας; Θα καταφέρουμε να χειριστούμε την και­ νούργια κατάσταση;

Περιορισμένη εποπτεία Η έρευνα δείχνει ότι ο σημαντικότερος δείκτης υψηλής διοικητι­ κής δυνατότητας και απόδοσης είναι η πανοραμική ματιά- η ικανότητα να έχουμε ευρεία

εποπτεία των δραστηριοτήτων μας και να τις βλέπουμε στο κατάλληλο πλαίσιο.

Ωστόσο, όλοι τείνουμε, ιδίως σε περιόδους πίεσης, να κλείνουμε κατά μία βαθμίδα την οπτική γωνία μας, αντί να τη διευρύνουμε όσο περισσότερο μπορούμε. 'Έτσι μπορεί:

(1) να περιφρουρούμε ζηλότυπα τα συμφέροντα του

εαυτού μας ή του τμήματος μας,

αντί να λαμβάνουμε υπόψη τα συμφέροντα ολόκληρου του οργανισμού, και

(2) να παίρνουμε αποφάσεις για επείγουσες κρίσεις, λησμονώντας ότι η απόφαση

μπο­

ρεί να θέσει επικίνδυνο προηγούμενο το οποίο θα προκαλέσει περαιτέρω κρίσεις (η ιστορία των σχέσεων διοίκησης και ενώσεων βρίθει από καταστροφικές πρόχειρες λύσεις).

Προβλήματα αναδιοργάνωσης, εξουσίας, γοήτρου και οριοθέτησης Εκτός από χρονοβό­

ρες, τέτοιες αλλαγές εκλαμβάνονται από πολλούς ως "απειλητικές". Η πρώτη αντίδραση εί­ ναι συνήθως να εστιάζουμε στις απειλές, αντί να αναζητούμε τις ευκαιρίες. Λέγεται ότι ένα

σημάδι αυτοπεποίθησης των ατόμων και υγείας του οργανισμού είναι η ικανότητα να ανα­ στρέφουμε αυτή την τάση! 'Έλλειψη χρημάτων Η αλλαγή σχεδόν πάντα κοστίζει χρήματα!

Συντήρηση και ανάπτυξη πόρων Οι οπτοί πόροι ενός οργανισμού ταξινομούνται ως εξής:

(1) ανθρώπινοι (οι άνθρωποι που εργάζονται σε αυτόν), (2) υλικοί (εγκαταστάσεις και εξοπλισμός) και (3) οικονομικοί (τα κονδύλια που διαθέτει ο οργανισμός). Αν δεν συντηρούμε αυτούς τους πόρους, τότε, απλούστατα, στο τέλος δεν θα έχουμε ορ­

γανισμό να διοικήσουμε ή να αλλάξουμε. Υπάρχουν επίσης άυλοι πόροι, από τους οποίους αναγνωρίζονται ευρύτερα η "εικόνα" και η "φήμη". Χωρίς την κατάλληλη εικόνα, η επιβίωση μιας εμπορικής επιχείρησης -συ­

νεπώς και ενός ιδιωτικού σχολείου- είναι αμφίβολη, ενώ, ακόμα και στη δημόσια παιδεία, η εικόνα βαρύνει ιδιαίτερα όταν τίθενται ζητήματα επιλογής, π. χ. πρόσληψη προσωπικού, επαγγελματική αποκατάσταση των μαθητών και επιλογή σχολείου ή πανεπιστημίου από

γονείς και μαθητές. Σκεφτείτε ποιους άλλους "άυλους" πόρους διαθέτει το σχολείο σας και

30

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1

ποια είναι η σημασία καθενός απ' αυτούς: ηθικοί κανόνες, πειθαρχικοί κανόνες, εξωτερι­ κές σχέσεις και εξωτερική υποστήριξη; Δεν αρκεί να συντηρούμε τους πόρους. Η αλλαγή απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή και στην ανάπτυξη των πόρων, ώστε να ανταποκρινόμαστε σε νέες προκλήσεις και σε νέες ανάγκες. Για να προοδεύει και να μην απομονώνεται από την

κοινωνία, το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να είναι "αναγκοκεντρικό" και όχι "ποροκε­ ντρικό"- δηλαδή πρέπει να προσαρμόζουμε τους πόρους στις ανάγκες, όχι τανάπαλιν. Αυ­ τές οι ανάγκες διαμορφώνονται από την αλληλεπίδραση μεταξύ των αξιών του σχολείου, των τάσεων του περιβάλλοντος και της εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Οι διοικητικές δραστηριότητες που συνδέονται κατεξοχήν με την διατήρηση και την

ανάπτυξη πόρων είναι οι εξής:

(1) ανθρώπινες- επιλογή,

αξιολόγηση, συμβούλευση, επαγγελματικός προσανατολι­

σμός, σχεδιασμός ρόλων, κατάρτιση, σχέδιο εργασίας, επιτήρηση,

(2) υλικές- αγορές, έλεγχος αποθεμάτων, διαχείριση κεφαλαίων και (3) οικονομικές- προϋπολογισμός, έλεγχος δαπανών, συγκέντρωση κεφαλαίων,

μελέτη

δαπάνης/ωφέλειας. Αν και λέγεται ότι τα εμπόδια στην ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος είναι κυ­ ρίως οικονομικά, συχνά τα πραγματικά προβλήματα είναι τα ανθρώπινα. Έχουν οι καθη­ γητές τις απαραίτητες γνώσεις και ικανότητες για νέες μεθόδους και για νέα μαθήματα;

Θέλουν την αλλαγή; Η σχέση μεταξύ, αφενός, γνώσεων και ικανοτήτων και, αφετέρου, της επιθυμίας να καινοτομήσουμε μοιάζει με τη σχέση κότας και αυγού: για να στηρίξουμε ένα νέο αντικείμενο, πρέπει να το κατανοούμε· για να ενδιαφερθούμε να μάθουμε για κάτι νέο, πρέπει να πειστούμε ότι είναι σημαντικό.

Ο σχολικός μάνατζερ πρέπει να μπορεί να σχεδιάζει, να οργανώνει και να ελέγχει όλους τους πόρους του, αλλά η κρισιμότερη ικανότητα είναι αναμφίβολα η ανάπτυξη των ανθρώπινων πόρων.

ΜάνατζεQ και ηθική Ως δάσκαλοι διαδραματίζουμε ούτως ή άλλως σημαντικό και διαμορφωτικό ρόλο στη

ζωή των μαθητών μας. Ως μάνατζερ είμαστε επιπλέον ένας από τους σημαντικότερους πα­ ράγοντες στην εργασιακή ζωή όσων αναφέρονται άμεσα ή έμμεσα σ' εμάς. Ως διευθυντές διαμορφώνουμε το αξιακό σύστημα του σχολείου. Από τις πράξεις και από τη στάση μας εξαρτώνται τρία πράγματα κυρίως:

(1) αν είναι ευχαριστημένοι ή δυσαρεστημένοι στη δουλειά οι εργαζόμενοι, (2) οι εργασιακές προτεραιότητες των εργαζομένων και (3) το επίπεδο που διατηρούν και εκπροσωπούν. Ως "ηγέτες" μιας ομάδας εργαζομένων, διαθέτουμε μία δυνητική "βάση εξουσίας" μέ­ σω της οποίας μπορούμε να επηρεάζουμε αποφάσεις. Ο aσυνείδητος μάνατζερ μπορεί να κάνει τη ζωή κόλαση στα μέλη του τμήματος που δεν τον υποστηρίζουν στις συναντήσεις προσωπικού, αδιάφορο αν το επίμαχο ζήτημα έχει προηγουμένως συζητηθεί στην τμηματι-

31

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1

κή ομάδα. Όροι όπως "αφοσίωση" μπορεί να καταντήσουν να σημαίνουν δουλοπρεπή προ­ σήλωση στην κομματική γραμμή. 'Όπως θα δούμε, η καλή "διοίκηση συναντήσεων" μπορεί να καταντήσει "χειραγώγηση" -η αντικειμενικότητα, η εντιμότητα και το δίκαιο πολλές φορές χάνονται στην ένταση της

σύγκρουσης, ενώ πολλές φορές παίζονται κάθε λογής "παιχνίδια".

Ο μάνατζερ πρέπει να εξετάζει διαρκώς την ηθική στάθμη της συμπεριφοράς του. Οι

άλλοι, συνήθως οι διευθυντές ανώτερων βαθμίδων, αντιλαμβάνονται τους aνήθικους ελιγ­ μούς πολύ καλύτερα απ' όσο φαντάζεται ο δράστης. Αυτοί που νομίζουν aυτάρεσκα ότι οι

πάντες τους βλέπουν ως "λαμπρούς νεαρούς μάνατζερ" ή ως επιδέξιους και γεμάτους κα­ τανόηση χειριστές ανθρώπων μπορεί στην πραγματικότητα να θεωρούνται aσυνείδητοι πα­

λιάνθρωποι από τους συναδέλφους τους. Το επίπεδο επάρκειαςπου απαιτείται στα

NVQ,

είναι πλέον απαραίτητο για να αντα­

ποκριθούμε στις επαγγελματικές απαιτήσεις που πηγάζουν από τις αξίες και την ηθική, ενώ οι πρακτικές συνέπειες από την τήρηση ενός θεμελιώδους κώδικα ηθικής πρέπει να περι­

γράφονται σαφώς σε μορφή αποτελεσμάτων2

(NCVQ, 1995)

Αποστολή και Qόλος του σχολείου: Είναι ασύμβατες εκπαίδευση και διοίκηση; Οι περισσότεροι συγγραφείς που ασχολούνται με το θέμα συμφιλιώνουν αβίαστα την εκπαίδευση με τη διοίκηση (π. χ.

Paisey, 1981) Ωστόσο, υπάρχουν ακόμα κάποιοι που επιμέ­

νουν ότι ο ρόλος και η αποστολή του μάνατζερ, όπως τα περιγράψαμε παραπάνω, δεν έχουν θέση στο σχολείο. Λένε ότι τα σχολεία, με τις εδραίες αξίες και την ακαδημαϊκή δεο­ ντολογία τους, δεν ανήκουν στους οργανισμούς που πρέπει να διοικούνται από παντοδύνα­ μους διευθυντές ή έστω από ομάδες ανώτερων στελεχών- πρέπει να είναι αυτοδιοικούμε­ νες κοινότητες με την εξουσία ισομερώς κατανεμημένη στο προσωπικό. Αυτή η θέση υπο­

στηρίζεται στον τόμο με τον σκωπτικό τίλτο Education plc? [Τα σχολεία στο χρηματιστήριο;],

(Maw κ.ά., 1984) μια έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Λονδίνου η οποία αντανα­ κλά απόψεις κοινωνιολόγων και άλλων επιστημόνων από διάφορα πανεπιστήμια, αλλά και εκπαιδευτικών που έχουν μάθει να ασπάζονται τέτοιες ιδέες. Στη συνέχεια παραθέτουμε τα κύρια επιχειρήματα υπέρ αυτής της άποψης. Τα παρουσιάζουμε από νωρίς διότι, αν δεν

2Τα NVQ

(National Vocational Qualifications) είναι οι Εθνικοί Επαyyελματικοί τίτλοι Σπουδών, οι οποίοι μαζίμε (General.National Vocational Qualifications-

τους Γενικούς Εθνικούς Επαγγελματικούς Τίτλους Σπουδών

GNVQ) στους οποίους οι αυyyραφείς κάνουν αναφορές στα επόμενα κεφάλαια,

αποτελούν στην Αγyλία τους δύο

βασικούς τίτλους Επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Υπάρχουν διάφορες εξεταστικές επιτροπές οι οποίες θέτουν τις γενικές παραμέτρους για τη διδακτέα ύλη κάθε ιδρύματος την οποία και πιστοποιούν.

Όλα τα χορηγούμενα πιστοποιητικά από τις ανωτέρω εξεταστικές επιτροπές επιβλέπονται και επικυρώνονται από την Εθνική Επιτροπή Πιστοποιητικών Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

Qualifications- NVCQ),

(National Council for Vocational

αυτή στην οποία γίνεται η αναφορά της εγκυκλίου που αναφέρουν οι συγγραφείς σ' αυτό

το σημείο. Η χορήγηση της επαγγελματικής πιστοποίησης σχετίζεται με μια αντίστοιχη διαδικασία (τηρουμένων

των αναλογιών) που ακολουθεί στη χώρα μας ο Οργανισμός Επαyyελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης.

32

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1

τα aντικρούσουμε από τώρα, πολλά απ' όσα θα πούμε στη συνέχεια μπορεί να απορρι­ φθούν από τους καθηγητές που ασπάζονται παρόμοιες απόψεις:

(1) Ο "διοικητισμός" συγκρούεται με τις αξίες και τους σκοπούς του σχολείου. (2) Η ανάδειξη των μέσων σε βάρος των σκοπών aπαξιώνει την επαγγελματική

επάρ­

κεια.

(3) Τα ιεραρχικώς οργανωμένα σχολεία στερούν από τους εκπαιδευτικούς τη συμμετο­ χή στην θεμελιώδη εκπαιδευτική σκέψη.

(4) Η κατακόρυφη

ευθύνη είναι παραλυτική -προκαλεί καχυποψία, μνησικακία, διχα­

σμό, προβλήματα νομιμότητας και (στην περίπτωση της αξιολόγησης) ψυχολογικό τραύμα σε πολλούς ανθρώπους.

(5) Η έννοια των σχέσεων εξουσίας στο πλαίσιο

ενός εκπαιδευτικού συστήματος αντι­

βαίνει προς δημοκρατικές αρχές και έχει aντιπαιδαγωγική επίδραση στους μαθητές.

(6) Η πολιτική αγωγή των μαθητών δεν επιτρέπεται να ανατίθεται σε

ιδρύματα που δι­

ευθύνονται από aσύδοτους διευθυντές.

(7) Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί λειτουργούν σε πλαίσιο τελείως διαφορετικό από τις κερδοσκοπικές επιχειρήσεις. Οι τελευταίες παραγνωρίζουν σημαντικούς ηθικούς παράγοντες, ενώ σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό η ηθική έχει κεντρική θέση.

(8) Η συνιστώμενη διοικητική πρακτική ("περιπτωσιακή θεωρία") ισοδυναμεί με καιρο­ σκοπισμό και χειραγώγηση- η κατάργηση όρων όπως "συμμετοχή" είναι ιδιαιτέρως ύπουλη.

(9) Η διοικητική θεωρία είναι ψευδοθεωρία, η

οποία πλασάρεται ως ένα είδος "συμπε­

ριφορικής επιστήμης", αλλά δεν έχει καμία επιστημονική βάση· προσδίδει κίβδηλη νομιμότητα στις χειραγωγητικές μεθόδους των μάνατζερ.

(10) Οι κερδοσκοπικής έμπνευσης διοικητικές επιταγές ενδέχεται να προδίδουν παρά να ενισχύουν τον κατεξοχήν εκπαιδευτικό χαρακτήρα του σχολείου, επειδή οι αξίες, το επίκεντρο και ο τρόπος λειτουργίας τους είναι καταστροφικά και ξένα προς την προοδευτική εκπαιδευτική σκέψη.

(11) Οι μάνατζερ απολαμβάνουν λαθραία την άσκηση

εξουσίας, καταπατούν πολλές

ηθικές αρχές και καθυποτάσσουν τους εργαζομένους στις απαιτήσεις του οργανι­ σμού.

Επομένως, ο διευθυντής του σχολείου δεν πρέπει να θεωρείται "μάνατζερ", αλλά επαγ­ γελματικά πρώτος μεταξύ ίσων.

Πιστεύουμε ότι όλες αυτές οι θέσεις εδράζονται σε εσφαλμένες παραδοχές και στην πα­ ρανόηση του χαρακτήρα των καλοδιοικούμενων επιχειρήσεων. Μερικές υποθέτουν ένα

κλασικό πρότυπο βιομηχανικών επιχειρήσεων το οποίο έχει εκτοπιστεί προ πολλού. Άλλες δεν ανταποκρίνονται καθόλου στη ζωή σ' έναν τέτοιον οργανισμό όπως τη ζούμε καθημερι­

νά, ως διοικούντες και διοικούμενοι. Κάποιες άλλες, τέλος, είναι ασυμβίβαστες με τον χρι­ στιανισμό (ως λυδία λίθο της ηθικής) όπως τον κατανοούμε και όπως πιστεύουμε σ' αυτόν.

Το γεγονός είναι ότι οι επιχειρήσεις και η βιομηχανία παρουσιάζουν μεγάλη ποικιλία, μέ­ σα στην οποία βρίσκουμε πολλούς υποδειγματικούς οργανισμούς και υποδειγματικά τμή­

ματα με τους μάνατζερ των οποίων οι πιο πολλοί εκπαιδευτικοί θα έβρισκαν κοινά σημεία.

33

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1

Μόνο ένα κομμάτι των επιχειρήσεων έχει σχέση με το μονότονο έργο της μαζικής παραγω­

γής. Τα λογιστήρια, τα τμήματα έρευνας και τα τμήματα εκπαίδευσης μοιάζουν πολύ με τα σχολεία, καθώς στελεχώνονται κυρίως από εξειδικευμένους και συγκροτημένους επαγγελ­ ματίες, και διοικούνται αναλόγως. Αν πιστεύαμε ότι οι προσεγγίσεις που υποστηρίζουμε στο βιβλίο μας θα είχαν τις συνέ­

πειες που φοβούνται οι επικριτές του "διοικητισμού", τότε δεν θα το γράφαμε καθόλου. Εί­ μαστε με το παραπάνω πρόθυμοι να υπερασπιστούμε από ηθική άποψη οτιδήποτε γράφου­

με. Σεβόμαστε εξίσου με τους επικριτές την επαγγελματική επάρκεια, την ατομικότητα και τον κεντρικό ρόλο των αξιών στο (συχνά αδιόρατο) αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων. Ο ένας από εμάς είναι ιδρυτικό μέλος της Εθνικής 'Ένωσης Αξιών στην Εκπαίδευση και στην Επιμόρφωση

(National Association for Values in Education and Training, ΝΑVET) και έχει

συνεισφέρει πρόσφατα το κεφάλαιο με τίτλο 'Ή κεντρική θέση των αξιών στην επαρκή

επαγγελματική πράξη" στον συλλογικό τόμο Managing

(Everard, 1995b) Κατά την αντίληψή

Teachers as Professionals in Schools.

μας, διοίκηση δεν σημαίνει και δεν πρέπει να σημαίνει

ωμή άσκηση εξουσίας, δουλοπρέπεια των διοικούμενων, αναισθησία απέναντι στις ανάγκες των ατόμων ή αποκήρυξη των ανθρωπιστικών αξιών. Η διοίκηση απαιτεί ωστόσο να πλέ­

κουμε μαζί οικονομικές και κοινωνικές αξίες, όπως πλέκονται το στημόνι και το υφάδι. Δεν διστάζουμε να αναγνωρίσουμε τις διαφορές ανάμεσα στα σχολεία και άλλους ορ­

γανισμούς, διαφορές οι οποίες σχετίζονται με διαφορές στον λόγο ύπαρξης, ενώ έχουμε μάθει καλά, χάρη στα παθήματά μας, τις παγίδες κατά τη χρήση εννοιών και όρων που ση­

μαίνουν διαφορετικά πράγματα στις δύο πλευρές του πολιτισμικού τείχους. Αυτές οι παγί­ δες ίσως εξηγούν εν μέρει γιατί δεχόμαστε πρόθυμα τα πέντε συμπεράσματα για την εκπαί­ δευση σχολικής διοίκησης με τα οποία ολοκληρώνει ο Φήλντιγκ την κριτική στο Education

plc?, (Maw κ.ά., 1984) απορρίπτοντας την

ίδια στιγμή τα περισσότερα επιχειρήματα στα

οποία βασίζονται αυτά τα συμπεράσματα- και, επίσης, εξηγούν γιατί συμμεριζόμαστε ανε­

πιφύλακτα την άποψη του Μίτσελ, στον ίδιοι τόμο, για τον ρόλο του σχολικού διευθυντή, διαφωνώντας μόνο με το στερεότυπό του για τους διευθυντές επιχειρήσεων. Ωστόσο, θέμα του βιβλίου δεν είναι η εκπαιδευτική και διοικητική φιλοσοφία και ηθική,

αλλά η αποδοτική πράξη. Γι' αυτό, το μόνο που χρειάζεται εδώ είναι να περιγράψουμε πώς αντιλαμβανόμαστε το σχολείο ως οργανισμό και ποια πιστεύουμε ότι είναι η αποστολή του:

(1) Ο

λόγος ύπαρξης ενός σχολείου είναι να προάγει την μάθηση των μαθητών, στο

πλαίσιο αναλυτικού προγράμματος αποδεκτού από τους "μετόχους" του ή σύμφωνου με τις επιταγές του νόμου.

(2) Ο σχολικός οργανισμός πρέπει να εκπληρώνει αυτούς τους σκοπούς αποδοτικά και οικονομικά.

(3) Σε έναν τέτοιο οργανισμό εμφανίζεται συχνά ένταση

μεταξύ κοινωνικών και οικονο­

μικών αξιών, αυτονομίας του εκπαιδευτικού λειτουργού και διοικητικού ελέγχου, aτομικότητας και ιεραρχίας, διαρθρωμένης εξουσίας και συμμετοχικής λήψης απο­

φάσεων, μεταξύ των δύο ρόλων του διευθυντή

-

"επικεφαλής εκπαιδευτικού" και

"γενικού διευθυντή"-, μεταξύ της εκπαιδευτικής ωφέλειας των πολλών και της ιδιο­ τέλειας των λίγων, μεταξύ των ακέραιων αρχών και των ρεαλιστικών λύσεων, και

34

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

1

πολλά άλλα διλήμματα που πολλές φορές μας υποχρεώνουν να επιλέξουμε το μικρό­ τερο από δύο "κακά".

(4) Η επίτευξη της σωστής ισορροπίας σ' αυτά τα διλήμματα απαιτεί δύσκολες αποφά­ σεις, οι οποίες πρέπει να διέπονται από ένα σύνολο αξιών ευρύτερο και εξωτερικό

σε σχέση με τις αξίες των ατόμων του οργανισμού.

(5) Στο ανώτατο επίπεδο αφαίρεσης, αυτές οι αξίες ισχύουν, και συχνά αποτελούν κινη­ τήρια δύναμη, σε όλους τους επιτυχημένους οργανισμούς- εκπαιδευτικούς ή άλλους-, και λειτουργούν ως γέφυρες μεταξύ των δύο. Στη συνέχεια του βιβλίου θα επανέλθουμε συχνά σ' αυτά τα θεμελιώδη ζητήματα, καθώς

θα διερευνούμε πώς μπορούν να εκπληρώσουν καλύτερα τον ρόλο τους οι μάνατζερ, συμ­ βάλλοντας ταυτόχρονα στην αποστολή των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που διοικούν.

Περαιτέρω μελέτη Davies, Β., L. Ellison, Α. Osborne και J. West-Bumham (1990) Education Managementfor the 1990s, Longman, Harlow.

35

·

ΜΕΡΟΣΑ

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΩΝ ΠΟΡΩΝ

36

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

2

Ο ΜΑΝΑΤΖΕΡ ΩΣ ΗΓΕΤΗΣ ΔιαπQοσωπικές ικανότητες Για να εκτελούμε επιτυχώς τα διοικητικά καθήκοντά μας, πρέπει να ξέρουμε να επικοι­ νωνούμε με τους ανθρώπους. Πρέπει δηλ. να κατανοούμε τους μηχανισμούς συμπεριφοράς Που λειτουργούν σε διάφορες περιπτώσεις και να αξιοποιούμε αυτή τη γνώση για να επη­ ρεάζουμε ή να "καθοδηγούμε" άτομα ή ομάδες. Σε μια συνάντηση, όπως θα δούμε στη συ­ νέχεια, μπορούμε να επηρεάσουμε πολύ δραστικότερα τις αποφάσεις ελέγχοντας την συ­ μπεριφορική "διεργασία", παρά αναδιατυπώνοντας τα επιχειρήματά μας, όσο σωστά κι αν είναι αυτά. Πώς χρησιμοποιούμε τη γνώση των μηχανισμών συμπεριφοράς, αυτό αποτελεί μια κεντρική όψη της διευθυντικής ηθικής: την χρησιμοποιούμε για να "χειραγωγούμε" ή για να "διευκολύνουμε"; Τα "υποδείγματα" που στοχεύουν στην κατανόηση της διοικητικής συμπεριφοράς είναι πολλά. Λόγω του μεγάλου ενδιαφέροντος των ~ταιρειών για τη διοικητική κατάρτιση, αυτά τα υποδείγματα πολλαπλασιάζονται σε σημείο σύγχυσης, ενώ οι συγγραφείς που τα κατα­ σκευάζουν προσπαθούν συχνά να προβάλλουν το δικό τους υπόδειγμα μειώνοντας τα υπο­

δείγματα των συναδέλφων τους. Εμείς δεν σκοπεύουμε εδώ να προσθέσουμε άλλο ένα υπόδειγμα, ούτε θέλουμε να ανα­

λώσουμε χρόνο επισκοπώντας τις διιστάμενες θεωρήσεις. Θα επικεντρώσουμε την προσο­ χή μας σε μερικές αρχές γενικής αποδοχής και σε ένα σύνολο καθιερωμένων υποδειγμά­

των, τα οποία, όπως έχουμε διαπιστώσει, είναι χρήσιμα και στους μάνατζερ εν γένει και στους εκπαιδευτικούς μάνατζερ ειδικότερα. Όσοι αναγνώστες έχουν διδαχτεί διοίκηση και έχουν διαβάσει άλλα βιβλία διοίκησης θα είναι πιθανόν εξοικειωμένοι, μέχρις ενός βαθμού, με το περιεχόμενο του παρόντος και του επόμενου κεφαλαίου. Αν θέλουν λοιπόν, αφού ρίξουν μια ματιά στους τίτλους των επί μέρους τμημάτων, μπορούν να προχωρήσουν κατευθείαν στο 4ο Κεφάλαιο.

Υποδείγματα διοικητικού στυλ Τα γνωστότερα υποδείγματα διοικητικής συμπεριφοράς βασίζονται στην παραδοχή ότι κάθε διευθυντής ενδιαφέρεται κυρίως για δύο πράγματα:

(1) για τα αποτελέσματα (δηλ. προσανατολίζεται προς το "έργο") και (2) για τις σχέσεις (δηλ. προσανατολίζεται προς τους "ανθρώπους"). Σύμφωνα με τα παλιότερα υποδείγματα διοικητικού ύφους, όπως των Σμιντ και Τάννε­ μπαουμ,

(Tannenbaum και Schmidt, 1958) αυτά τα δύο

ενδιαφέροντα συγκρούονταν μετα­

ξύ τους. 'Όσο περισσότερο ενδιαφερόταν κανείς για αποτελέσματα, τόσο λιγότερο θα εν­ διαφερόταν για τις σχέσεις, και τανάπαλιν. 'Έτσι, προέκυπτε ο τύπος υποδείγματος στυλ που παρουσιάζουμε στο Σχήμα 2.1.

37

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

2

Σχήμα2.1

~Ένα υπόδειγμα διοικητικού στυλ βασισμένο στους και W. Η.

R. Tannenbaum

Schmidt (1973).

Αποτελέσματα

Σχέσεις

Αυταρχικό

Πατερναλιστικό

Συμβουλευτικό

Δημοκρατικό

(διατάζουμε)

(πουλάμε)

(συμμετέχουμε)

(συναποφασίζουμε)

Ωστόσο, σύντομα άρχισε να γίνεται αντιληπτό ότι οι μάνατζερ δεν ενδιαφέρονται μόνο

για αποτελέσματα ή μόνο για σχέσεις, αλλά ότι μπορεί να ενδιαφέρονται και για τα δύο ταυτόχρονα ("Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος για να πετύχω αποτελέσματα μέσω των αν­

θρώπων;") ή, ακόμη, ότι μπορεί να μην ενδιαφέρονται για κανένα από τα δύο. Αυτό ανα­

γνωρίζεται από διάφορα υποδείγματα διοικητικού στυλ τα οποία τοποθετούν τα αποτελέ­ σματα και τις σχέσεις κατά μήκος δύο αξόνων ενός γραφήματος και κατόπιν αριθμούν ή

ονομάζουν τις ακραίες θέσεις, π. χ. το Πλέγμα Μπλέηκ. Το σχήμα

(Blake και Mouton, 1964)

2.2 παρουσιάζει ένα τέτοιο υπόδειγμα, το οποίο δίνει αφενός την αρίθμηση

κατά Μπλέηκ και αφετέρου τη λεκτική περιγραφή κάθε ύφους. (Προσοχή: οι περιγραφές που δίνει το υπόδειγμα χρησιμοποιούνται έτσι στο συγκεκριμένο πλαίσιο. 'Όρους όπως

"πολιτικός" θα τους συναντήσουμε παρακάτω στο βιβλίο με θετικότερο νόημα.)

Σχήμα2.2

Δισδιάστατο υπόδειγμα διοικητικών στυλ, βάσει του και J. Ο.

ΥΨΗΛΟ

•

R. R. Blake

Mouton (1964).

1/9

9/9

Οικείο

Παρακινητικό

Επιλυτικό Ενδιαφέρον για

5/5

σχέσεις

Διαχειριστικό

'

ΧΑΜΗΛΟ

1/1

9/1

Παθητικό

Κατηγορηματικό

Πολιτικό

•--· Ενδιαφέρον για αποτελέσματα ·--• ΥΨΗΛΟ

38

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

2

Μερικά γνωρίσματα των πέντε θέσεων διοικητικού στυλ που προσδιορίζονται είναι τα εξής: Κατηγοvηματικός

• • • • • •

Όλα πρέπει να γίνονται όπως θέλει αυτός, δεν "ακούει" αλλά διατάζει, δεν τον απασχολούν τα αισθήματα και οι απόψεις των άλλων, γίνεται επιθετικός όταν αμφισβητείται, "ωθεί" τα πράγματα προς τα εμπρός και

εξετάζει και ελέγχει το προσωπικό.

Οικείος

• • • • • • • •

τον ενδιαφέρουν οι άνθρωποι,

θέλει να είναι αρεστός, αποφεύγει την κατά μέτωπο σύγκρουση -κατευνάζει και κολακεύει,

"αν είναι "ευχαριστημένο" το σχολείο", τίποτε άλλο δεν έχει σημασία, εγκωμιάζει τα επιτεύγματα σε βαθμό κολακείας, συγκαλύπτει τη νωθρότητα ή την κακή απόδοση, τείνει προς την "διοίκηση δι' επιτροπής" και βοηθά.

Παvακινητικός και λύτης πvοβλημάτων

• • • • • • • •

Συμφωνεί σε στόχους και απαιτεί την επίτευξή τους,

αξιολογεί τις επιδόσεις βάσει των στόχων, βοηθά το προσωπικό να λύνει προβλήματα κακής απόδοσης, αντιμετωπίζει ψύχραιμα τις συγκρούσεις, συμφωνεί σε σχέδια δράσης και παρακολουθεί την εφαρμογή τους, απευθύνεται στο προσωπικό για αποφάσεις που το αφορούν,

μεταβιβάζει αρμοδιότητες κατά σαφή τρόπο και λαμβάνει αποφάσεις όπου και όποτε χρειάζεται.

Παθητικός Ι πολιτικός

(Σημείωση: 'Όσοι δεν ενδιαφέρονται ούτε για τα αποτελέσματα ούτε για τους ανθρώ­ πους συχνά αποθαρρύνονται, απογοητεύονται ή αισθάνονται ότι απειλούνται. Πολλές φο­

ρές αντιδρούν λοιπόν είτε "παθητικά" είτε αναλαμβάνοντας "πολιτική" δραστηριότητα.) Παθητική συμπεριφορά:

• • • •

Κάνει ίσα ίσα ό,τι είναι απολύτως απαραίτητο, αντιστέκεται στην αλλαγή, "χαλαρώνει" όταν δεν επιβλέπεται, μέμφεται τους άλλους, τους "σημερινούς νέους", τους νεωτερισμούς, το κράτος κ.λπ. ότι δημιουργούν aνυπόφορες καταστάσεις.

Πολιτική συμπεριφορά:

• •

Ενδιαφέρεται υπερβολικά για το κύρος του, δεν χάνει ευκαιρία να επικρίνει και

39

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

•

2

εφισtά την προσοχή σtα λάθη των άλλων.

ΔιαχειQισιrικό~

• • • •

Ενεργεί κατά το γράμμα, συντηρεί το υφισtάμενο σύσtημα,

είναι ευσυνείδητος, παρά δημιουργικός ή νεωτερισtής και είναι σtαθερός.

Προσανατολισμός και συμπεριφορά 'Έχει σημασία να καταλάβουμε ότι όλα τα παραπάνω υποδείγματα λειτουργούν σε δύο διαφορετικά επίπεδα:

(1) Βασικός προσανατολισμός (ή "κυρίαρχο σtυλ"), δηλ. ο τρόπος που συμπεριφέρεται συνήθως ή θέλει να συμπεριφέρεται συνήθως κάποιος.

(2) Συμπεριφορά, δηλ. ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφέρεται σtην πραγματικότητα κά­ ποιος σε συγκεκριμένες περισtάσεις.

Ο βασικός προσανατολισμός -που αναφέρεται μερικές φορές ως "διοικητική προσέγ­ γιση"- παραμένει σχετικά σtαθερός. 'Ολοι έχουμε γνωρίσει ανθρώπους που τείνουν να

είναι "κατηγορηματικοί" σε ό,τι κάνουν, εξηγούν καταλεπτώς σtους υφισtαμένους τους τι

ακριβώς ζητούν απ' αυτούς και πώς θα γίνει αυτό και, επίσης, δεν ανέχονται -ή δεν ακούν- άλλες ιδέες εκτός από τις δικές τους. Από την άλλη, έχουμε γνωρίσει και ανθρώ­

πους βασικά «οικείους», που, πάνω απ' όλα, τους ενδιαφέρει να έχουν καλές σχέσεις. Η συμπεριφορά, ωσtόσο, ποικίλλει -και πρέπει να ποικίλλει- ανάλογα με τις περι­ σtάσεις και τους ανθρώπους. 'Όπως θα δούμε παρακάτω, ένα από τα απαραίτητα γνωρί­ σματα του ανθρώπου που ενδιαφέρεται σt' αλήθεια και για τους ανθρώπους και για τα αποτελέσματα είναι η ικανότητα να προσαρμόζει τη συμπεριφορά του ανάλογα με τις ανά­ γκες του προσώπου με το οποίο συναλλάσσεται κάθε σtιγμή.

Κυρίαρχες και εφεδρικές προσεγγίσεις Σε συνθήκες πίεσης μπορεί κανείς να σtρέφεται αυτομάτως από την "κυρίαρχη" προ­ σέγγιση, όπως ονομάζεται, προς μια τελείως διαφορετική προσέγγιση, που λέγεται συχνά "εφεδρική". Ας πούμε, ένας διευθυντής που συνηθίζει να κάνει αυτό που θέλει χωρίς να τον νοιάζει η γνώμη του προσωπικού είναι πιθανόν, αν αμφισβητηθεί ή πιεσtεί, να καταφύ­

γει σε απολογητικό ύφος, με φράσεις του τύπου: "Μα γιατί δεν μου το λέγατε τόσον και­ ρό;", "Δεν είχα καταλάβει ότι σας ενοχλεί τόσο πολύ", ή 'Ή πόρτα μου είναι πάντοτε ανοι­

χτή". Αυτή η σtροφή από το κατηγορηματικό προς το οικείο ύφος είναι πολύ συνηθισμένη. Βέβαια, μόλις περάσει η κρίση, ο διευθυντής μπορεί να αρχίσει πάλι να κάνει αυτό που θέ­ λει, αλλά τα παρατηρητικά μέλη του προσωπικού κατέγραψαν την αντίδραση και θα την έχουν υπόψη σtο μέλλον. Ωσtόσο, η προσέγγιση δεν μετασtρέφεται πάντα έτσι. Μερικές φορές, όταν υπάρχει

40

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

2

πίεση ή αμφισβήτηση, η κυρίαρχη προσέγγιση ενισχύεται περισσότερο. Ακόμη, όπως ακρι­ βώς η κατηγορηματική προσέγγιση κάποιου είναι πιθανόν, αν παρουσιαστεί αμφισβήτηση,

να δώσει τη θέση της σε μια φιλόστοργη ή και παθητική εφεδρική προσέγγιση, κάποιοι άν­ θρωποι με κατανόηση και ενδιαφέρον μπορεί να εξαγριωθούν πραγματικά αν παρατραβή­ ξουμε το σκοινί.

ΠQοσαQμογή της συμπεQιφοQάς στις πεQιστάσεις Για να χειριζόμαστε καλά τις σχέσεις μας με τους γονείς, τα μέλη του ΔΣ, τους συναδέλ­ φους, τους υφισταμένους και τους προ'ίσταμένους μας, χρειαζόμαστε την ικανότητα να προ­

σαρμόζουμε τη συμπεριφορά μας στις περιστάσεις και στους ανθρώπους. Αυτό απαιτεί "περιπτωσιολογική ευαισθησία" και "ευελιξία ύφους".

(Reddin, 1971)

Σε περιπτώσεις έκτακτης ανάγκης, όπως μια πυρκαγιά, ίσως το ηγετικό ύφος που ενδεί­ κνυται είναι το κατηγορηματικό- ίσως να μην υπάρχει χρόνος για συζητήσεις ή για να

ενεργήσει ο καθένας "κατά την κρίση του". Από την άλλη, όταν βλέπουμε ότι κάποιος βρί­ σκεται σε κακή κατάσταση, η έντονα φιλόστοργη (_tροσέγγιση ίσως είναι η καλύτερη: "Άσε τη δουλειά, τράβα σπίτι σου, τακτοποίησε τις υποθέσεις σου και γύρισε όποτε μπορείς". Αυτή η προσέγγιση μπορεί να αποφέρει πλούσιους καρπούς από άποψη μελλοντικής aφο­ σίωσης και απόδοσης.

ΑναγνώQιση της ανάQμοστης συμπεQιφοQάς Αν και είναι αλήθεια ότι μερικές φορές όλοι οι τύποι συμπεριφοράς είναι εξίσου καλοί, άλλες φορές ορισμένοι τύποι είναι τελείως ανάρμοστοι. 'Εχει λοιπόν ζωτική σημασία να προσπαθούμε να βελτιώνουμε δύο πράγματα:

(1) την ικανότητα να αναγνωρίζουμε πότε

ένας τύπος συμπεριφοράς είναι ανάρμοστος

και

(2) την ικανότητα να χρησιμοποιούμε εναλλακτικούς τύπους συμπεριφοράς. Θυμηθείτε ότι, εκτός από το "ενδιαφέρον για τα αποτελέσματα" και το "ενδιαφέρον για τους ανθρώπους", διαθέτουμε όλοι και ένα τρίτο ενδιαφέρον: το "ενδιαφέρον για τον εαυ­ τό μας" ή, πιο θετικά, για την "προσωπική αποδοτικότητα". Οι άνθρωποι, και οι οργανι­ σμοί ανθρώπων, προσαρμόζονται πολύ γρήγορα στους τύπους συμπεριφοράς που φαίνεται ότι "αποδίδουν", ενώ αποφεύγουν τους τύπους που δεν "αποδίδουν". Αν σε έναν οργανι­ σμό φανεί ότι "όποιος φωνάζει παίρνει τα περισσότερα", τότε πολλοί θα αρχίσουν να φω­ νάζουν. Αν το κύρος και ο μισθός συναρτώνται με τον μεγάλο αριθμό υφισταμένων, θα κα­

ταλήξουμε στη δημιουργία "αυλών".

Αν και είναι αδύνατον να προνοήσουμε για κάθε περίπτωση, υπάρχουν μερικοί γενικοί κανόνες με τους οποίους ο μάνατζερ μπορεί να εντοπίσει πότε φέρεται ακατάλληλα. Να θυμάστε ότι αυτοί οι κανόνες αφορούν μόνο τις ακατάλληλες χρήσεις διάφορων τύπων συ­

μπεριφοράς και ότι, ενώ η κατηγορηματική συμπεριφορά μπορεί να έχει αρνητική επίδρα-

41

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

2

ση σε κάποιους ανθρώπους, άλλοι άνθρωποι θέλουν να τους φερόμαστε κατηγορηματικά

και δεν ανταποκρίνονται με κανέναν άλλον τρόπο. Κάθε άτομο πρέπει να αντιμετωπίζεται διαφορετικά. Ενώ, ας πούμε, κάποιοι άνθρωποι χρονοτριβούν αν- δεν τους "κυνηγούμε" συνεχώς, άλλοι διαθέτουν από μόνοι τους αρκετά κίνητρα ώστε να παράγουν το καλύτερο αποτέλεσμα όταν τους αφήνουμε στην ησυχία τους. Η "προσποίηση" αισθημάτων είναι μια τεχνική που έχουμε χρησιμοποιήσει οι περισσό­ τεροι κατά την επαφή με τους μαθητές. Οι αντιδράσεις μας απέναντι στο προσωπικό απαι­

τούν καμιά φορά τον ίδιο βαθμό ελέγχου. Αυτό που πρέπει να προσέχουμε είναι να μην "εγκλωβιστούμε" σε τύπους συμπεριφοράς που μπορεί να φέρουν ανεπιθύμητα αποτελέ­ σματα.

Ηγεσία και εργασιακή εμπειρία Το κατάλληλο ύφος ηγεσίας κατά την επαφή με τους υφισταμένους μπορεί να εξαρτάται από τον χρόνο που εργάζεται στη θέση ο υφιστάμενος.

(Hersey και Blanchard, 1977)

Στην αρχή, τον πρώτο καιρό στη δουλειά, ο υφιστάμενος μπορεί να αναμένει στενή κα­ θοδήγηση από τον προ·ίστάμενο, δηλ. να περιμένει να του εξηγεί ακριβώς τι πρέπει να κά­ νει και να του δείχνει λεπτομερώς πώς θα το κάνει. Στο δεύτερο στάδιο ίσως απαιτείται πε­

ρισσότερο "παρακινητική" συμπεριφορά. Δηλ., αφού συμφωνήσουμε τι θέλουμε από τον υφιστάμενο, να τον αφήνουμε να αποφασίσει μόνος του πώς θα το κάνει και κατόπιν να του

λέμε τη γνώμη μας για το αποτέλεσμα. Στο τρίτο στάδιο ο υφιστάμενος μπορεί απλώς να χρειάζεται θετική ή αρνητική ανάδραση για τα αποτελέσματα (εκδήλωση γνήσιου ενδιαφέ­ ροντος). Τέλος, τους αυτοπαρακινούμενους υφισταμένους μπορούμε να τους αφήνουμε κα­

τά το μεγαλύτερο διάστημα να εργάζονται μόνοι τους, αν και για ορισμένους υφισταμένους αυτή η προσέγγιση ίσως δεν είναι ποτέ κατάλληλη.

Ενδει'ξεις ακατάλληλης χρήσης κατηγορηματικής συμπεριφοράς Πvος uφισταμένοuς

(1) Ο υφιστάμενος φέρεται παθητικά:

"Αφού ο προ·ίστάμενος δεν ενδιαφέρεται για τη

γνώμη μου, κι εγώ δεν πρόκειται να μιλήσω άλλη φορά, εκτός αν με ρωτά συγκεκρι­ μένα ή αν απαιτεί να μάθει τη γνώμη μου". Αν ένας υφιστάμενος είναι παθητικός, να προσπαθείτε πάντα να καταλάβετε μήπως δεν πρόκειται για τον βασικό προσανατο­

λισμό του, αλλά για κάτι που προκαλείτε εσείς. Ένας διευθυντής τμήματος μας έλεγε πρόσφατα: "Εγώ πληρώνομαι για να αποφασίζω, κι αυτό κάνω. Το δυσκολότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζω σ' αυτή τη θέση είναι ότι έχω κάνει μερικούς δασκά­

λους να χάσουν την όρεξή τους και τώρα δεν μπορώ να τους παρακινήσω με τίποτε".

(2) Ο υφιστάμενος αντιδρά πολιτικά, αρχίζει να σας παρακάμπτει και να προσφέρει τις ιδέες και τις προτάσεις τους σε άλλους οι οποίοι δείχνουν περισσότερο ενδιαφέρον.

Δηλ. μπορεί, αντί να συνεισφέρει, να γίνει aνταγωνιστικός.

42

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

(3) Εκδηλώνεται ανοιχτή

2

εξέγερση ή διαμαρτυρία. (Όπως είδαμε παραπάνω, απέναντι

σ' αυτή την κατάσταση, μερικοί προ'ίστάμενοι μπορεί να υιοθετήσουν χωρίς χρονο­

τριβή φιλόστοργο ρόλο. Αυτή η φιλόστοργη προσέγγιση συνήθως δεν διαρκεί πολύ.) Προς ομοιοβάθμοvς

(1) Κάποιοι ομοιόβαθμοι αντιδρούν

εξίσου κατηγορηματικά. 'Έτσι μπορεί να οδηγη­

θούμε γρήγορα σε ανοιχτή σύγκρουση. (7ο Κεφάλαιο)

(2) Άλλοι ομοιόβαθμοι,

με περισσότερο "φιλόστοργο" χαρακτήρα, είναι πιθανόν να

εξομαλύνουν την κατάσταση, αποφεύγοντας να αντιδράσουν έντονα. Ωστόσο, στη συνέχεια μπορεί να υποσκάπτουν τη θέση σας με λιγότερο φανερό τρόπο.

Ενδείξεις ακατάλληλης χρήσης οικείας συμπεριφοράς Προς υφισταμένους. Αντίθετα προς τις προσδοκίες πολλών «οικείων» μάνατζερ, υπάρ­ χουν εργαζόμενοι που δεν παρακινούνται με την κολακεία ή με το ύφος που παραβλέπει τα

λάθη. "Άμα δεν νοιάζεται το αφεντικό για την απόδοσή μου, γιατί να ενδιαφερθώ εγώ;

"

Μπορεί λοιπόν να προκύψει χαλαρότητα ή εξασθένιση κινήτρων. Προς ομοιοβάθμους. 'Ένας συνάδελφος που πάντα συμφωνεί μαζί σας επιφανειακά

(αλλά μπορεί να σας υπονομεύει πίσω από την πλάτη σας) χάνει τον σεβασμό σας!

Παθητικό~ Ι πολιτικό~ πvοσανατολισμό~ Αν και η παθητική Ι πολιτική συμπεριφορά μπορεί μερικές φορές να ενδείκνυται, ο προ­ σανατολισμός που δεν κατευθύνεται ούτε προς τα αποτελέσματα ούτε προς τους ανθρώ­ πους είναι απίθανο να ωφελήσει ιδιαίτερα και πραγματικά μία επιχείρηση ή ένα εκπαιδευ­

τικό ίδρυμα, παρά μόνο στην εκτέλεση αμιγώς χειρονακτικών εργασιών υπό αυστηρή πα­ ρακολούθηση. Να μη λησμονείτε, βεβαίως, ότι αυτός ο προσανατολισμός είναι πιθανόν να οφείλεται στο "κλίμα" του εκάστοτε σχολείου ή στη διευθυντική συμπεριφορά. Συχνά, πίσω από έναν εκπαιδευτικό "του επταώρου" κρύβεται ολόκληρη ιστορία aπο­ γοητεύσεων και παραγνώρισης. Μερικοί απ' αυτούς τους εκπαιδευτικούς δείχνουν απί­ σrευτο ενθουσιασμό και ικανότητες εκτός σχολείου, ως ηγετικά μέλη τοπικών κοινωνιών ή,

ακόμα, ως μέλη δημοτικών συμβουλίων! Κάτι φταιει λοιπόν!

'Υφο~ και σχολικό~ μάνατζεQ Καθημερινά γινόμαστε μάρτυρες μεγάλης ποικιλίας συμπεριφοράς, από τους συναδέλ­ φους μας, τους μαθητές, το διοικητικό και βοηθητικό προσωπικό και όλους τους ανθρώπους με τους οποίους συναναστρεφόμαστε. Κάθε φορά, λοιπόν, ο βασικός υφολογικός προσα­

νατολισμός του ατόμου προσαρμόζεται λιγότερο ή περισσότερο, συνειδητά ή ασυνείδητα, ανάλογα με την κατάσταση που αντιμετωπίζει. Με τον καιρό και με την εμπειρία, μαθαίνουμε να αντιδρούμε αποτελεσματικότερα σε

43

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

2

πολλές από τις κατασtάσεις που αντιμετωπίζουμε -να ελέγχουμε τις ενσtικτώδεις αντιδρά­ σεις μας ώσtε να πετυχαίνουμε καλύτερα το αποτέλεσμα που θέλουμε. Παρ' όλα αυτά, κά­ ποιους τύπους συμπεριφοράς ενδέχεται να μην τους δοκιμάσουμε ποτέ, εκτός αν καταβά­

λουμε συνειδητή προσπάθεια. Επίσης, είναι πιθανόν να εγκλωβιζόμασtε σε παραδοχές για τις πιθανές αντιδράσεις των άλλων. Κατανοώντας τι σημαίνει διοικητικό ύφος, αποκτούμε νέες επιλογές, αρχίζουμε να αμ­ φισβητούμε τις παραδοχές μας και την αντίσtοιχη συμπεριφορά μας και, γι' αυτό, γινόμα­ σtε σιγά σιγά αποδοτικότεροι ηγέτες.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ (1) Σκεφτείτε πώς φέρονται οι συνάδελφοί σας και προσπαθήσtε να τους κατατάξετε ανάλογα με το κυρίαρχο διοικητικό ύφος τους. Ποιο εφεδρικό ύφος χρησιμοποιεί καθένας;

(2) Ποιο πισtεύετε ότι είναι το δικό σας κυρίαρχο και εφεδρικό διοικητικό ύφος; Ζητή­ σtε την άποψη των συναδέλφων σας.

θΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ Κατά πόσον είναι επιθυμητό να τροποποιούμε το διοικητικό ύφος μας; Ποιοι είναι οι κίνδυνοι και πώς τους αποφεύγουμε;

Περαιτέρω μελέτη Adair, J. (1983) Effective Leadership: Α self-development manual, Gower, Aldershot. Adair, J. (1988) Developing Leaders, Talbot Adair, Guilford. (Περιέχει ένα κεφάλαιο για την σχολική ηγεσία.)

Bush, Τ., R. Glatter, J. Goodey και C. Riches (1980) Approaches to School Management, Μέ­ ρος Δre: "Leadership in schools", Paul Chapman Publishing, London. Caldwell, Β. J. και J. Μ. Spinks (1992) Leading the Self-Managing School, Falmer, London. Silver, Ρ. F. (1983) EducationalAdministration, Harper and Row, New York.

44

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

ΠΑΡΜαΝΗΣΗΑΝΘΡΩΠΩΝ Παρακίνηση Μπορούμε να ορίσουμε την παρακίνηση ως εξής: "επίτευξη αποτελέσματος μέσω αν­ θρώπων" ή "να παίρνουμε το καλύτερο από τους ανθρώπους". Ο δεύτερος ορισμός είναι προτιμότερος, αφού "το καλύτερο" που μπορεί να δώσει κάποιος δεν ταυτίζεται απαραίτη­ τα με "το αποτέλεσμα" που ζητούσαμε αρχικώς απ' αυτόν, αν και πρέπει βεβαίως να εναρ­

μονίζεται με τους γενικούς στόχους και το ήθος του σχολείου ή του πανεπιστημίου.

'Όπως γράφουν οι Πήτερς και Ουώτερμαν:

(Peters και Waterman, 1982) "Κύρια δου­

λειά της διοίκησης είναι να δίνει στους υπαλλήλους τη γενική κατεύθυνση". Παραδείγματος χάριν, ο διευθυντής του τμήματος αγγλικών μπορεί να έχει συγκεκριμέ­ νη άποψη για την εξεταστέα ύλη. Αν όμως θέλει να αποκομίσει το βέλτιστο από τον καθη­ γητή που διδάσκει το μάθημα, θα πρέπει να λάβει υπόψη τις προτιμήσεις αυτού του καθη­

γητή και, αν μη τι άλλο, να τροποποιήσει τη δική του επιλογή. Και οι δύο, και ο πρόεδρος και ο καθηγητής, πρέπει να σκεφτούν τι είναι καλύτερο για τους φοιτητές. Στην παρακίνηση των ανθρώπων πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη τις ανάγκες και τις δυνατότητες τριών μερών:

(1) της ομάδας που διοικούμε ή στο πλαίσιο της οποίας διοικούμε, (2) των ατόμων που απαρτίζουν αυτή την ομάδα και (3) των "πελατών" (μαθητών, γονέων κ.λπ.) του σχολείου, του πανεπιστημίου ή, εν γένει, του οργανισμού στον οποίο εργάζεται η ομάδα μας. Ένα βασικό σφάλμα είναι να λησμονούμε ότι οι άνθρωποι έχουν συνήθως ισχυρότερα κίνητρα να εργαστούν προς έναν στόχο αν έχουν συμμετάσχει στον καθορισμό του και, συ­ νεπώς, τον αισθάνονται δικό τους. Αν κάποιος δεν είναι αφοσιωμένος σε έναν προκαθορι­ σμένο στόχο ή σε μια δραστηριότητα, τα μόνα κίνητρα που μπορούμε να εφαρμόσουμε εί­

ναι οι υποσχέσεις και οι απειλές - δηλ. η ανταμοιβή και η τιμωρία. Άρα, πρέπει να είμαστε έτοιμοι να τροποποιήσουμε τις αρχικές απόψεις και τις αρχικές απαιτήσεις μας. Ορισμένοι

άνθρωποι διαθέτουν ισχυρά "εσωτερικά" κίνητρα- δηλ. ισχυρούς σκοπούς ή μεγάλη όρε­

ξη. Άλλοι δεν διαθέτουν.

Ποιους πρέπει να παρακινούμε; Σε έναν ιεραρχικό οργανισμό, οι προφανέστεροι υποψήφιοι είναι οι υφιστάμενοί μας. Ωστόσο, έχει ακόμα μεγαλύτερη σημασία να μπορούμε να παρακινούμε και τους ομοιο­

βάθμους και τους προϊσταμένους μας. Στην ανάγκη, έναν από τους νεότερους συναδέλφους μπορούμε να τον διατάξουμε να κάνει αυτό που πρέπει, αλλά δεν μπορούμε να διατάξουμε έναν ομοιόβαθμο καθηγητή και, ακόμα περισσότερο, τον διευθυντή του σχολείου, τον πρό­ εδρο του ΔΣ ή τον τοπικό επιθεωρητή εκπαίδευσης. Εδώ λοιπόν έχουμε ρόλο "πωλητού"

45

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

και, όπως όλοι οι καλοί πωλητές, πρέπει να γνωρίζουμε πολύ καλά τα οφέλη που θα αποκο­ μίσει ο "πελάτης" μας.

Ένα κυνικό -αλλά συχνά αληθινό- ρητό είναι τούτο: "Δεν υπάρχει "δεν μπορώ", αρ­ κεί την επιτυχία να την πιστώνεται το αφεντικό!"

Ικανοποίηση αναγκών Ο άνθρωπος εργάζεται για να ικανοποιήσει ανάγκες. Αυτές οι ανάγκες μπορεί να είναι

να αποκτήσει δόξα ή δύναμη, να υπηρετήσει τους συνανθρώπους του ή απλώς να κερδίσει τα προς το ζην. Τέλος, μπορεί να είναι η αρνητική ανάγκη να αποφύγει την τιμωρία. Άρα, οι περισσότεροι θεωρητικοί κινήτρων επικεντρώνουν την προσοχή τους σε δύο πράγματα:

(1) την εξέταση των ανθρώπινων αναγκών και (2) τους τρόπους της βέλτιστης ικανοποίησης των αναγκών στη δουλειά. Οι άνθρωποι εργάζονται στο μέγιστο των δυνατοτήτων τους όταν αποκομίζουν τη μέγι­ στη ικανοποίηση από το έργο τους.

lεQάQχηση αναγκών από τον Μάσλοου Κατά τον Μάσλοου, ανάγκες που

(Maslow, 1943) τις ανθρώπινες ανάγκες ωφελεί να τις βλέπουμε ως ανήκουν σε διαφορετικές βαθμίδες μιας κλίμακας- βλ. σχήμα 3.1. Η αρχή

στην οποία στηρίζεται η ιεράρχηση είναι ότι, ανεβαίνοντας προς τα πάνω, πριν αρχίσουν

να μας απασχολούν οι ανάγκες κάθε βαθμίδας πρέπει να έχουμε ικανοποιήσει ώς έναν βαθμό τις ανάγκες της χαμηλότερης βαθμίδας.

Σχήμα3.1

Ιεράρχηση αναγκών, βάσει του

Motivation and Personality, 2η

''Hierarchy ofNeeds", στο Α. Η. Maslow (1970) © by Abraham Η. Maslow.

έκδ.

ΑΎτΟΠΡΑΓΜΑΤΩΣΗ

Επίτευξη

Ψυχολογική ανάπτυξη ΕΓΩ

Κοινωνική θέση

Υπόληψη Κύρος ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ

Φιλία, αποδοχή από την ομάδα Αγάπη

ΑΣΦΑΛΕΙΑ

Απουσία κινδύνων Απουσία ένδειας

ΒΑΣΙΚΕΣ

Τροφή, ποτό, στέγη, σεξ, θαλπωρή, υλικές ανέσεις

46

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

Οι βασικές ανάγκες Αναμφισβήτητα, οι βασικές ανάγκες είναι οι πρωταρχικές. 'Έτσι, κατά πάσαν πιθανότητα, το κυρίαρχο κίνητρο για κάποιον που στερείται τα πάντα στη ζωή θα είναι οι βασικές ανάγκες. 'Ένας άνθρωπος που στερείται τροφή, ασφάλεια, αγάπη και

υπόληψη θα λαχταρά τροφή περισσότερο απ' όσο λαχταρά οτιδήποτε άλλο. Οι ανάγκες της ασφάλειας Εφόσον ικανοποιούνται οι βασικές ανάγκες, προκύπτει ένα

νέο σύνολο αναγκών, που τις εντάσσουμε αδρομερώς στην κατηγορία της ασφάλειας. Το πρώτο μέλημα του Ροβινσώνα Κρούσου μόλις έφτασε στο έρημο νησί ήταν να βρει νερό, τροφή και στέγη. Κατόπιν, δεύτερο μέλημά του ήταν να φτιάξει ένα οχυρό για να φυλάξει αποθέματα τροφής και νερού.

Οι κοινωνικές ανάγκες Εφόσον ικανοποιούνται επαρκώς και οι βασικές ανάγκες και οι

ανάγκες της ασφάλειας, παρουσιάζονται συνήθως οι ανάγκες της αγάπης, της στοργής και

του ανήκειν. Ο άνθρωπος αρχίζει να νιώθει έντονα την ανάγκη των φίλων, την ανάγκη μιας ιδιαίτερης σχέσης με άτομο του άλλου φύλου ή, ακόμη, την ανάγκη της τεκνοποιίας. Αρχί­

ζει να aποζητά στοργικές σχέσεις με τους ανθρώπους εν γένει, μια θέση στην ομάδα. Οι ανάγκες του εγώ 'Όταν πλέον εξασφαλίσουμε μια βάση φιλίας, αποδοχής και στορ­ γής, θέλουμε συνήθως να αποδείξουμε την αξία μας μέσα στην ομάδα ή στις ομάδες στις οποίες ανήκουμε. Επιδιώκουμε να αποδείξουμε στον εαυτό μας και στους άλλους ότι είμα­

στε ισάξιοι ή καλύτεροι από άλλα μέλη της ομάδας. Επιζητούμε την ανέλιξη, την επιρροή, την κοινωνική θέση, την εξουσία, τη φήμη, την αναγνώριση, το κύρος, τη σπουδαιότητα και την προσοχή.

Η ανάγκη της aυτοπραγμάτωσης Ακόμα κι αν ικανοποιήσουμε όλες τις παραπάνω ανά­ γκες, μπορεί να παραμένουμε aνικανοποίητοι και ανήσυχοι, αν νιώθουμε ότι έχουμε μέσα

μας χαρίσματα και ικανότητες που δεν τα εκμεταλλευόμαστε πλήρως. Γιατί άραγε οι άνθρωποι γράφουν ποιήματα, βιβλία, θεατρικά έργα, συνθέτουν μουσι­

κή, γίνονται ηθοποιοί, ασχολούνται με διάφορα χόμπυ, σκαρφαλώνουν σε βουνά; 'Έχουμε ανάγκη να πετύχουμε, να πραγματώσουμε τον εαυτό μας, να γίνουμε ό,τι μπορούμε να γί­ νουμε, να αναμετρηθούμε με νέες προκλήσεις.

Στα κατοπινά κείμενά του ο Μάσλοου αναφέρει μία ακόμα υψηλότερη ανάγκη, την ανά­ γκη της αυτοϋπέρβασης, μέσω της οποίας περιγράφει την εσωτερική χάρη των ανθρώπων

οι οποίοι αισθάνονται κλήση να υπηρετήσουν κάτι πέρα και πάνω από τον εαυτό τους, τον Θεό ας πούμε.

Η σημασία της ιεράρχησης Σχετικά με την ιεράρχηση πρέπει να σημειώσουμε τα εξής:

(1) Αν κάποιος στερείται πραγματικά σε

μια χαμηλότερη βαθμίδα, μπορεί να πάψει να

ενδιαφέρεται για τις ανάγκες των ανώτερων βαθμίδων. Πόσες φορές δεν έχουμε ακούσει ανθρώπους που, στα καλά των καθουμένων, βρίσκονται κλινήρεις, να κά­

νουν σχόλια του τύπου: "Και να φανταστείς ότι χθες ήμουν στενοχωρημένος που δεν με κάλεσε ο τάδε. Τώρα βλέπω τα πράγματα στη σωστή σειρά"; Τα σοβαρά οικονο-

47

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

μικά προβλήματα και το φάσμα της ανεργίας μπορούν να διώξουν από τον νου μας τη σκέψη της επιτυχίας.

(2) Από την άλλη, μια "ικανοποιητική" δουλειά στις ανώτερες βαθμίδες διευρύνει τα πε­ ριθώρια ανοχής και στέρησης στις κατώτερες. Οι καθηγητές, οι γιατροί και οι νοση­

λευτές είναι πρόθυμοι να ανεχτούν συνθήκες απασχόλησης που θα ήσαν απαράδε­

κτες για κάποιον με πληκτική δουλειά- βέβαια, έχουν κι αυτοί τα όριά τους.

(3) Μόλις ικανοποιηθεί μια ανάγκη ενός επιπέδου, αρχίζει να λειτουργεί ο νόμος της φθί­ νουσας οριακής χρησιμότητας. Όταν πάρω ένα γεύμα, δεν θέλω αμέσως ένα δεύτερο γεύμα. Οι παρέες και οι κοινωνικές συγκεντρώσεις, ενώ μου αρέσουν, από ένα σημείο

και μετά μπορεί να γίνουν δυσάρεστες. Ακόμα και το κοινωνικό κύρος μπορεί να χά­ σει τη λάμψη του. Κάποιος που επεδίωκε τη δημοσιότητα καθ' οδόν προς την επιτυχία

και τη δόξα μπορεί αργότερα, όταν είναι πια "φtασμένος", να την αποφεύγει.

(4) Η "υπερπλήρωση"

μίας ανάγκης μπορεί να γεννήσει αισθήματα ενοχής, ακόμη και

εσκεμμένη αυτοστέρηση. Αυτοί που παρατούν τα πάντα είναι πολλές φορές παιδιά

εύπορων οικογενειών, ενώ πολλοί νέοι, για να αποδείξουν την αξία τους, αναλαμβά­ νουν εγχειρήματα που συνεπάγονται λιτοδίαιτη ζωή και κίνδυνο.

(5) Κάθε άνθρωπος αισθάνεται τις διάφορες ανάγκες με διαφορετική ένταση. Οι κοινω­ νικές ανάγκες ενός ανθρώπου μπορεί να ικανοποιούνται μόνον όταν περιβάλλεται

από φίλους, ενώ ένας άλλος μπορεί να αρκείται στη συντροφιά και στην αγάπη του συντρόφου ή της συντρόφου του. Σε εξαιρετικές περιπτώσεις, κάποιος μπορεί να

αποφεύγει τελείως την παρέα, αλλά αυτοί οι "ερημίτες" είναι πολύ σπάνιοι. Το ενδιαφέρον είναι ότι στη συναναστροφή με τους συναδέλφους και τους συνεργάτες μας συνήθως φερόμαστε λες και οι ανάγκες των άλλων, ιδίως των υφισταμένων μας, εντοπι'ζο­ νται στις χαμηλότερες βαθμίδες. Εγώ αναζητώ ικανοποίηση από τη δουλειά μου, αλλά αυτό που ενδιαφέρει το υπόλοιπο

προσωπικό είναι απλώς οι υλικές συνθήκες, να τους φέρονται καλά οι άλλοι, να μην τους ζητούν να εργάζονται πολλές ώρες, να αναγνωρίζουν το έργο τους κ.λπ. Πρόκειται για το φαινόμενο που αναπαριστά το ερωτηματολόγιο της σ.

1. Επιπλέον,

συχνά αυτές τις πεποι­

θήσεις τις ενισχύουν οι ίδιοι οι εργαζόμενοι, παραπονούμενοι γι' αυτά ακριβώς τα πράγμα­ τα που σημειώσαμε.

Αυτές οι δύο θεωρήσεις της εργασίας -η μία που υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι αναζη­ τούν εκπλήρωση μέσω της εργασίας και η άλλη που λέει ότι απλώς επιδιώκουν να ικανοποι­ ούν ανάγκες των χαμηλότερων βαθμίδων- περιγράφονται πολύ ωραία από τον Ντάγκλας Μακ Γκρέγκορ.

(McGregor, 1960) Τις δύο συγκρουόμενες υποθέσεις για τη φύση της ερ­

γασίας ο Μακ Γκρέγκορ τις ονομάζει Θεωρία Χ και Θεωρία Υ.

θεωρία Χ και θεωρία Υ Οι μάνατζερ που υιοθετούν την "Θεωρία Χ" πιστεύουν ότι:

(1) Για τους περισσότερους ανθρώπους η εργασία είναι εγγενώς δυσάρεστη.

48

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

(2) Οι περισσότεροι άνθρωποι δεν έχουν φιλοδοξία, αποφεύγουν τις ευθύνες και προτι­ μούν να κατευθύνονται.

(3) Οι περισσότεροι άνθρωποι διαθέτουν ελάχιστη

ικανότητα δημιουργικής επίλυσης

προβλημάτων.

(4) Τα κίνητρα αποδίδουν μόνο στις βαθμίδες των υλικών αναγκών και των αναγκών ασφαλείας.

(5) Οι περισσότεροι άνθρωποι πρέπει να επιτηρούνται αυστηρά, και, πολλές φορές, πρέπει να εξαναγκάζονται, για να πετύχουν τους στόχους ενός οργανισμού. Οι μάνατζερ της "Θεωρίας Υ", από την άλλη, πιστεύουν ότι:

(1) Η εργασία είναι εξίσου φυσική με το παιχνίδι, εφόσον είναι ευνο'ίκές οι συνθήκες. (2) Πολλές φορές, για να προοδεύσει ένας οργανισμός, ο εργαζόμενος πρέπει να έχει τον έλεγχο της δουλειάς του.

(3) Η δημιουργική

επίλυση προβλημάτων είναι ικανότητα που κατανέμεται ευρέως στον

πληθυσμό.

(4) Εκτός από τις βαθμίδες των υλικών αναγκών και των αναγκών ασφαλείας, τα κίνη­ τρα λειτουργούν και στις βαθμίδες του εγώ, της aυτοπραγμάτωσης και των κοινωνι­ κών αναγκών.

(5) Οι άνθρωποι μπορούν να εργάζονται ανεπιτήρητοι και να είναι δημιουργικοί, αρκεί να κατευθύνονται σωστά.

ΦQένtεQικ ΧέQtζμπεQγκ Ο Φρέντερικ Χέρτζμπεργκ

(Herzberg, 1966) δοκίμασε στην πράξη,

μέσω μιας σειράς

πειραμάτων που διεξήχθησαν με ευρύ φάσμα ομάδων εργατών, τη θεώρηση των Μάσλοου και Μακ Γκρέγκορ.

Σε ένα από τα γνωστότερα πειράματα που έχουν γίνει, ο Χέρτζμπεργκ ζητά από τα άτο­ μα του δείγματος να σκεφτούν τρεις περιπτώσεις στις οποίες ένιωθαν μεγάλη ικανοποίηση

από τη δουλειά τους και άλλες τρεις στις οποίες ήσαν δυσαρεστημένοι. Έπειτα ζητά να κα­ τατάξουν τις αιτίες της ικανοποίησης και της δυσαρέσκειας σε καθορισμένες κατηγορίες. Τέλος, καταγράφει τη συχνότητα με την οποία τα άτομα της ομάδας ανέφεραν κάθε κατη­

γορία ως αιτία ικανοποίησης ή δυσαρέσκειας. Στο Σχήμα

3.2 παρουσιάζουμε

ένα τυπικό

αποτέλεσμα. Απ' αυτά τα πορίσματα ο Χέρτζμπεργκ συνήγαγε ορισμένα σημαντικά συμπεράσματα:

(1) Τα στοιχεία που κάνουν τους ανθρώπους ευτυχισμένους στη δουλειά δεν είναι τα αντίθετα αυτών που τους κάνουν δυστυχισμένους, και τανάπαλιν. Τα δύο σύνολα πα­ ραγόντων διαφέρουν κατά το είδος. Άρα, δεν μπορούμε να ικανοποιήσουμε τους αν­ θρώπους εξαλείφοντας απλώς τις αιτίες της δυσαρέσκειας.

(2) Οι παράγοντες που γεννούν δυσαρέσκεια σχετίζονται με το εργασιακό περιβάλλον. Από την άλλη, οι παράγοντες που γεννούν ικανοποίηση σχετίζονται με το εργασιακό περιεχόμενο.

49

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

Σχήμα3.2

Παρακινητές και υγειονομικοί παράγοντες

Πηγή:

F. Herzberg (1966) Ικανοποίηση

Δυσαρέσκεια

40

20

30

ο

10

10

I

20

30

40

Επιτεύγματα

I

Περιεχόμενο εργασίας

I

Ευθύνες

I

~

I

Αναγνώριση

I

I

Ανέλιξη

IΠολιτική του οργανισμού ~

I

Επιτήρηση

I Εργασιακές συνθήκες I I

I

Σχέσεις

Μισθός

I (3) Αν και οι άνθρωποι που έχουν μια ικανοποιητική δουλειά δείχνουν μεγαλύτερη ανο­ χή στους παράγοντες δυσαρέσκειας, οι παράγοντες δυσαρέσκειας μπορεί να είναι

τόσο ισχυροί ώστε η δουλειά να γίνεται ανυπόφορη.

(4) Άρα, οι μάνατζερ πρέπει να φροντίζουν δύο πράγματα: να εξαλείφουν τις αιτίες δυ­ σαρέσκειας και να πολλαπλασιάζουν τις ευκαιρίες ικανοποίησης- δηλ., με την ορο­

λογία του Χέρτζμπεργκ, να "εμπλουτίζουν" τη δουλειά. Συνήθως οι μάνατζερ απο-

50

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

τυγχάνουν σ' αυτό το τελευταίο. Αντί να εκμεταλλεύονται τα κίνητρα που μπορεί να προσφέρει μια ικανοποιητική δουλειά, καταφεύγουν στις aνταμοιβές και στις απει­ λές.

Τους περιβαλλοντικούς παράγοντες που είναι ικανοί να γεννήσουν δυσαρέσκεια ό Χέρ­ τζμπεργκ τους ονομάζει "υγειονομικούς", επειδή πιστεύει ότι, αν δεν τους "aπολυμάνου­ με" επαρκώς, η ικανοποίηση είναι ανέφικτη. Στους υγειονομικούς παράγοντες περιλαμβά­ νονται τα εξής:

(1) πολιτική και διοίκηση του οργανισμού, (2) διαχείριση, (3) εργασιακές συνθήκες, (4) διαπροσωπικές σχέσεις και (5) χρήματα, θέση και ασφάλεια. Τους παράγοντες εργασιακού περιεχομένου που συμβάλλουν στην ευτυχία τούς ονομά­ ζει "παρακινητές". Αυτοί είναι οι εξής:

•

Επίτευξη Πρόκειται για μέτρο των ευκαιριών να αξιοποιούμε πλήρως τις ικανότη­ τές μας και να συνεισφέρουμε κάτι αξιόλογο. Περιλαμβάνει τη δυνατότητα να δο­ κιμάζουμε νέες ιδέες.

•

Ευθύνη Μέτρο της ελευθερίας κινήσεων στη λήψη αποφάσεων, στο ύφος και στον

•

Αναγνώριση Δείκτης της ποσότητας και της ποιότητας της ανατροφοδότησης κάθε

εμπλουτισμό των εργασιακών ρόλων.

είδους, θετικής και αρνητικής, που λαμβάνει κάποιος για τις επιδόσεις του στη δου­ λειά του.

•

Ανέλιξη Δείκτης των προοπτικών της δουλειάς από άποψη προαγωγής- εντός και εκτός του οργανισμού στον οποίο εργάζεται κανείς.

•

Δουλειά καθ' εαυτήν Το ενδιαφέρον της δουλειάς, παράγων που περιλαμβάνει συ­ νήθως την ποικιλία, την πρόκληση και την πεποίθηση του εργαζόμενου ότι η δου­ λειά είναι σημαντική.

•

Προσωπική ανάπτυξη Δείκτης των ευκαιριών μάθησης και ωρίμανσης.

Εδώ, αν θέλετε, μπορείτε να εξετάσετε πόσο "παρακινητική" είναι η δική σας δουλειά, συμπληρώνοντας και βαθμολογώντας την Άσκηση

1 στο τέλος του κεφαλαίου.

Οι δουλειές των εκπαιδευτικών παίρνουν συνήθως υψηλό βαθμό στη μέτρηση Χέρ­ τζμπεργκ, αν και οι χαμηλοί βαθμοί στην ''Αναγνώριση" δεν σπανίζουν. Ωστόσο, αυτό δεν

οφείλεται σε ιδιαιτερότητα του ίδιου του επαγγέλματος, αλλά μάλλον στον βρετανικό ή τον ευρωπα'ίκό πολιτισμικό κανόνα. Δεν τολμούμε να πούμε στον άλλον τι πιστεύουμε για τις

εργασιακές επιδόσεις του, παρόλο που αυτή η γνώση δεν είναι απλώς συστατικό της εργα­ σιακής ικανοποίησης, αλλά και απαραίτητη για τη βελτίωση και την προσαρμογή στις ανά­ γκες της δουλειάς. Αυτός ακριβώς πρέπει να είναι ο σκοπός της αξιολόγησης προσωπικού. Η σχέση μεταξύ των "παρακινητών" του Χέρτζμπεργκ και των δύο ανώτατων βαθμίδων της κατά Μάσλοου ιεράρχησης είναι προφανής.

51

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

Συμμετοχή 'Όταν το προσωπικό οποιασδήποτε βαθμίδας συμμετέχει στις αποφάσεις των προ'ίστα­

μένων, των ομοιοβάθμων ή των υφισταμένων του, τότε λειτουργούν όλοι οι παρακινητές. Αυτό ισχύει ιδίως όταν η απόφαση που συζητείται θα επηρεάσει το πρόσωπο που ''συμμε­ τέχει". Η συμμετοχή αποφέρει συνήθως αφοσίωση στους στόχους, η οποία γεννά με τη σειρά

της το ενδιαφέρον να πετύχουμε. Ενθαρρύνοντας τους ανθρώπους να συμμετέχουν, τους προσφέρουμε αναγνώριση και ενισχύουμε την υπευθυνότητά τους. Η δουλειά αποκτά πε­ ρισσότερο ενδιαφέρον, ενώ διευρύνονται και οι ορίζοντές τους. Αυτό τους προσφέρει μα­ θησιακές ευκαιρίες και εμπειρία, τα οποία μπορεί να ωφελήσουν την επαγγελματική εξέλι­ ξή τους.

Ανάγκες επίτευξης 'Ολοι σχεδόν οι θεωρητικοί κινήτρων αποδίδουν ιδιαίτερη θέση στην ανάγκη των επι­ τευγμάτων.

Στο βιβλίο Every

Employer α Manager [Κάθε εργοδότης και μάνατζερ] ο Μάιερς (Myers,

1970) εξηγεί καθαρά ότι η αίσθηση της επίτευξης προκύπτει όταν κάποιος συλλαμβάνει σα­ φώς τον στόχο του και είναι κατόπιν σε θέση:

(1) να προγραμματι'ζει πώς θα τον πετύχει, (2) να εφαρμο'ζει το πρόγραμμα και (3) να ελέγχει (δηλ. να παρακολουθεί) τα αποτελέσματα. Απ' αυτή την άποψη, ανεξαρτήτως των υπολοίπων παραγόντων, οι δημόσιες και οι εσω­

τερικές εξετάσεις ενισχύουν την παρακίνηση, καθώς οι καθηγητές και οι μαθητές γνωρί­

ζουν σε γενικές γραμμές ποιους στόχους επιδιώκουν. Μπορούν λοιπόν να προγραμματί­ σουν πώς θα επιτύχουν τα απαιτούμενα όρια, ενώ είναι ελεύθεροι να επιλέξουν τα εγχειρί­

δια και τα υπόλοιπα μέσα. Μπορούν να διδάξουν ή να μελετήσουν σύμφωνα με το πρό­ γραμμα και να επιτύχουν στο τέλος ένα αποτέλεσμα. Αν δεν υπάρχουν εξετάσεις, οι μαθη­ σιακοί στόχοι και τα μέτρα της επιτυχίας ίσως δεν είναι τόσο σαφή και μπορεί να δυσκο­

λευόμαστε να βρούμε παρακινητικά υποκατάστατα. Η έννοια της επίτευξης προϋποθέτει απαραιτήτως το εξής: ότι ο άνθρωπος που θέλουμε να παρακινήσουμε αισθάνεται ότι ο στόχος τον ενδιαφέρει. Σ' έναν κόσμο στον οποίο η πα­

ραδοσιακή εκπαίδευση δεν συνδέεται πλέον με την επαγγελματική προοπτική -τα αποτε­ λέσματα των

GCSE ή του GNVQ δεν εγγυώνται απαραίτητα μια δουλειά-

οι καθηγητές

και οι μαθητές αποκτούν πρόσθετο πρόβλημα κινήτρων.3

3GCSE,

πρόκειται για το Γενικό Πιστοποιητικό Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την απόκτηση του οποίου

αξιολογούνται οι μαθητές στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και σχετι'ζεται με τις γενικές εξετάσεις στην ηλικία των

16 ετών.

Το

GNVQ αφορά στους Γενικούς Εθνικούς Επαγγελματικούς τίτλους Σπουδών στους οποί­ 1.

ους έγινε αναφορά και στο κεφάλαιο

52

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

Ο αυτοδύναμα δvων Η ένταση των επιτευκτικών αναγκών, όπως και όλων των αναγκών, ποικίλλει πολύ από άνθρωπο σε άνθρωπο. Σε μερικούς μαθητές, ιδίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μπορεί

να διαπιστώσουμε ότι αυτές οι ανάγκες έχουν σχεδόν εξαφανιστεί! Ο Μακ Κλέλαντ

(McClelland, 1961) εξετάζει την περίπτωση ατόμων με

έντονες ανάγκες επίτευξης, ατόμων

που διαθέτουν μεγάλες δυνατότητες αλλά μπορεί επίσης να προκαλέσουν προβλήματα, εφόσον αντιλαμβάνονται τους στόχους διαφορετικά από εμάς. Ο Μακ Κλέλαντ λέει λοιπόν ότι οι περισσότεροι άνθρωποι έχουμε κίνητρα να πετύχου­

με κάτι. Προσθέτει ωστόσο ότι αυτά τα κίνητρα είναι ιδιαιτέρως ανεπτυγμένα μόνο στο δέ­ κα τοις εκατό του πληθυσμού. Κατά τον Μακ Κλέλαντ, η ασφαλέστερη ένδειξη ότι κάποιος διαθέτει ισχυρά επιτευκτικά κίνητρα είναι όταν βλέπουμε ότι, χωρίς να τον αναγκάζει κα­

νείς να σκεφτεί κάτι συγκεκριμένο, δηλ. όταν είναι ελεύθερος να χαλαρώσει ή να ρεμβά­ σει, σκέφτεται συνεχώς πώς θα πετύχει κάτι. Όταν ταξιδεύει με το αυτοκίνητο, ο αυτοδύ­

ναμα δρων θέτει στόχους χρόνου ή κατανάλωσης καυσίμου. Καθ' οδόν προς τη δουλειά δο­ κιμάζει νέες διαδρομές, για να γλιτώσει χιλιόμετρα ή χρόνο. Κοπιάζει για να πετύχει μια επίδοση σ' ένα άθλημα, να αναμετρηθεί με καινούργιες προκλήσεις στη δουλειά, να ανεβά­

σει μια θεατρική παράσταση, να οργανώσει μια καινούργια δραστηριότητα κ.λπ. Αυτές οι ροπές εμφανίζονται από πολύ νεαρή ηλικία. Ο Μακ Κλέλαντ έκανε μια σειρά πειράματα με παιδιά. 'Εστησε μερικούς πασσάλους και μοίρασε στα παιδιά κρίκους. Κά­ ποια παιδιά πετούσαν τους κρίκους στην τύχη, από δω κι από κει, άλλα έφτιαχναν πύργους, σημάδευαν τους πασσάλους από πολύ κοντά ή έπλητταν πολύ σύντομα. Ωστόσο, μερικά παιδιά έθεταν στον εαυτό τους μια πρόκληση, προσπαθώντας να περάσουν τους κρίκους στον πάσσαλο ή απλώς να πετύχουν τον πάσσαλο από απόσταση τέτοια ώστε η επιτυχία δεν

ήταν ούτε πανεύκολη αλλά ούτε ανέφι~τη ή εντελώς θέμα τύχης. Παρακολουθώντας την πορεία των παιδιών του πειράματος, ο Μακ Κλέλαντ διαπίστω­ σε ότι εκείνα που στην παιδική ηλικία εκδήλωναν ισχυρά επιτευκτικά κίνητρα έτειναν να εκδηλώνουν την ίδια ροπή και μετά την ενηλικίωση. Παρόλο που μόνο δέκα τοις εκατό, περίπου, του πληθυσμού διαθέτει ισχυρά επιτευκτι­ κά κίνητρα, σε ορισμένα επαγγέλματα το ποσοστό μπορεί να είναι πολύ υψηλότερο. Αυτό

ισχύει ιδίως για διευθυντικά στελέχη και για ελεύθερους επαγγελματίες. Κάποιος με ισχυ­ ρά επιτευκτικά κίνητρα είναι πιθανόν να υπερβεί τα επιτεύγματα άλλων ατόμων με ίσες

ικανότητες αλλά με ασθενέστερα κίνητρα, ιδίως στους δύο παραπάνω τομείς. Οι μελέτες του Μακ Κλέλαντ εντοπίζουν τρία βασικά γνωρίσματα του αυτοδύναμα δρώ­ ντας και δείχνουν ότι η μέθοδος της επιτήρησης, που μπορεί να ενδείκνυται για άλλους τύ­

πους ανθρώπου, συχνά αντενδείκνυται όταν πρόκειται για αυτοδύναμα άτομα με ισχυρό κί­ νητρο επίτευξης.

Πρώτον, στους αυτοδύναμα δρώντες αρέσει να θέτουν τους δικούς τους στόχους. Σχε­ δόν πάντα αγωνίζονται να πετύχουν κάτι. Πολύ σπάνια αρκούνται να περιφέρονται ασκό­ πως ή να αφήνουν τη ζωή τους στην τύχη. Είναι άκρως επιλεκτικοί στους στόχους που θέ-

53

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

τουν και, γι' αυτό, είναι απίθανο να δεχτούν αυτομάτως στόχους τους οποίους θέτουν άλλοι, ακόμα και οι προϊστάμενοί τους, γι' αυτούς. Ούτε γυρεύουν συμβουλή ή βοήθεια, εκτός από ειδήμονες ή από ανθρώπους ικανούς να τους προσφέρουν τις απαραίτητες δεξιότητες ή

πληροφορίες. Ο αυτοδύναμα δρων προτιμά να είναι πλήρως υπεύθυνος για τους στόχους του. Αν νικήσει, θέλει όλη τη δόξα. Αν χάσει, αναλαμβάνει όλη την ευθύνη. 'Όπως και να

'χει, θέλει η νίκη ή η ήττα να είναι ολόδική του. Δεύτερον, όταν επιλέγει στόχους ο αυτοδύναμα δρων αποφεύγει τα άκρα του φάσματος δυσκολίας. Προτιμά μετριοπαθείς στόχους- ούτε πανεύκολους, η επίτευξη των οποίων δεν προσφέρει καμία ικανοποίηση, ούτε πανδύσκολους, η επίτευξή των οποίων είναι πιο πολύ θέμα τύχης παρά ικανότητας. Σταθμίζει τι είναι εφικτό και κατόπιν επιλέγει τον δυσκολό­ τερο στόχο που πιστεύει ότι μπορεί να πετύχει, δηλ. τη δυσκολότερη ρεαλιστική πρόκληση.

Αυτή η στάση τον κάνει να λειτουργεί διαρκώς στα ρεαλιστικά όρια των δυνατοτήτων του, αλλά όχι πέρα απ' αυτά. Πάνω απ' όλα, ο αυτοδύναμα δρων θέλει να νικά και, συνεπώς, δεν προσηλώνεται εν γνώσει του σε στόχους τόσο δύσκολους, ώστε να είναι αδύνατον να τους πετύχει.

Τρίτον, ο αυτοδύναμα δρων προτιμά καθήκοντα που προσφέρουν άμεση ανατροφοδό­ τηση, δηλ. του δείχνουν πού βρίσκεται ως προς τον στόχο. Λόγω της μεγάλης σημασίας που

αποδίδει στον στόχο, θέλει να γνωρίζει ανά πάσα στιγμή πόσο καλά πηγαίνει. Η επίδραση των χρηματικών κινήτρων στους αυτοδύναμα δρώντες είναι μάλλον σύνθε­

τη. Οι αυτοδύναμα δρώντες συνήθως έχουν μεγάλη ιδέα για την αξία των υπηρεσιών που προσφέρουν και τείνουν να απαιτούν υψηλότατη αμοιβή- είναι απίθανο να μείνουν για

πολύ σε έναν οργανισμό που δεν τους αμείβει καλά. Ωστόσο, τα μισθολογικά κίνητρα δεν είναι βέβαιο ότι αυξάνουν την απόδοσή τους, αφού, ούτως ή άλλως, ο αυτοδύναμα δρων ερ­ γάζεται συνήθως στο όριο των δυνατοτήτων του. Ο Μακ Κλέλαντ παρατηρεί ότι τα χρηματικά κίνητρα αποδίδουν περισσότερο στους αν­

θρώπους με σχετικώς ασθενή επιτευκτικά κίνητρα, οι οποίοι χρειάζονται συνήθως εξωτε­ ρική ανταμοιβή για να εντείνουν την προσπάθειά τους. Για τους αυτοδύναμα δρώντες το πρόσθετο εισόδημα έχει κυρίως σημασία ως δείκτης επιτυχίας. Ο Μακ Κλέλαντ υπογραμ­ μίζει επίσης ότι τα κίνητρα επίτευξης, όπως τα ορίζει, δεν αποτελούν την μοναδική πηγή επιτυχίας. Υπάρχουν και άλλα κίνητρα που οδηγούν σε υψηλά επιτεύγματα, αλλά ο αυτο­ δύναμα δρων διαθέτει σημαντικό πλεονέκτημα απέναντι στους υπόλοιπους ανθρώπους. Μπορούμε να ενισχύσουμε τα επιτευκτικά κίνητρα σε ανθρώπους με ασθενή επιτευκτι­

κά κίνητρα; Ο Μακ Κλέλαντ πιστεύει ότι μπορούμε. Μάλιστα, γράφει, στους περισσότε­ ρους οργανισμούς υπάρχουν μεγάλα αποθέματα αναξιοποίητων επιτευκτικών κινήτρων.

Το κλειδί είναι να ενσωματώνουμε στη δουλειά επιτευκτικά χαρακτηριστικά- προσωπική ευθύνη, συμμετοχή στην επιλογή των στόχων, ρεαλιστικούς στόχους, γρήγορη και σαφή ανατροφοδότηση ως προς την απόδοση των ατόμων κ.λπ. Για τους αυτοδύναμα δρώντες, ο Μακ Κλέλαντ πιστεύει ότι πολλές από τις κοινές μεθό­ δους επιτήρησης αντενδείκνυνται και ότι μερικές φορές μπορεί να εμποδίζουν κιόλας την απόδοσή τους. Στον αυτοδύναμα δρώντα δεν πρέπει να επιβάλλουμε εργασιακούς στό-

54

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

χους, διότι ο αυτοδύναμα δρων όχι απλώς θέλει να έχει λόγο στην επιλογή των στόχων του, αλλά αποκλείεται να θέσει χαμηλότερους στόχους απ' αυτούς που πιστεύει ότι μπορεί να πετύχει. Οι πολύ συγκεκριμένες οδηγίες και ο υπερβολικά αυστηρός έλεγχος περιττεύουν. Αρκούν μερικές γενικές γραμμές και περιστασιακός έλεγχος. Ωστόσο, αν η δουλειά δεν

διαθέτει εσωτερικό μηχανισμό ανατροφοδότησης για την απόδοση του αυτοδύναμα δρώ­ ντος, όπως συμβαίνει, π. χ., σε μερικά ελεύθερα επαγγέλματα ή διευθυντικές θέσεις, τότε ο

αυτοδύναμα δρων θεωρεί πολύ σημαντικό να του εξηγούμε ειλικρινώς και λεπτομερώς πώς πιστεύουμε ότι τα πηγαίνει στη δουλειά του.

Η θεωρία κινήτρων και η σχολική διοίκηση Το κλειδί της καλής διοίκησης είναι η ικανότητα να παίρνουμε αποτελέσματα από άλ­ λους ανθρώπους, μέσω άλλων ανθρώπων και σε συνεργασία με άλλους ανθρώπους. Χωρίς την κατάλληλη ψυχολογική βάση, ακόμα και το πιο καλοσχεδιασμένο σύστημα και οι καλύ­ τερες τεχνικές είναι μοιραίο να αποτύχουν. Οι καταρτισμένοι διευθυντές δεν είναι απαραί­

τητα και οι αποδοτικότεροι διευθυντές. Αλλά αν υπάρχουν ικανοποιητικές σχέσεις και ικα­

νοποιητικά κίνητρα, οι εργαζόμενοι παραβλέπουν ή αποδέχονται πρόθυμα ορισμένα ψεγά­ δια στη διοίκηση και στο περιβάλλον (βλ. όμως Herzberg, σ.

29).

Οι διοικητικές σχέσεις και η εφαρμογή οποιασδήποτε τεχνικής πρέπει να διέπονται από τρεις βασικούς κανόνες:

(1) Να χρησιμοποιούμε ανελλιπώς τους "παρακινητές", δηλ. την ανάγκη των ανθρώπων για επιτεύγματα, αναγνώριση, υπευθυνότητα, ενδιαφέρουσα εργασία και προοπτι­

κές ανέλιξης. Συνήθως υποτιμούμε τις ανάγκες των άλλων ανθρώπων σ' αυτούς τους τομείς. Δίνοντας σε έναν άνθρωπο λόγο σε αποφάσεις που τον αφορούν, ικανοποι­

ούμε όλες ή τις περισσότερες απ' αυτές τις ανάγκες. Αυτό δεν ισχύει μόνο για το δι­

δακτικό προσωπικό, αλλά εξίσου για τον επιστάτη ή για τη μαγείρισσα του σχολείου.

(2) Η σχετική

ένταση των ψυχολογικών αναγκών ποικίλλει πολύ από άνθρωπο σε άν­

θρωπο και από περίοδο σε περίοδο. Υπάρχουν άνθρωποι που οι "παρακινητές" δεν

τους ενδιαφέρουν καθόλου ή που δεν ενδιαφέρονται να ικανοποιούν αυτές τις ανά­ γκες στη δουλειά τους. Αν ο σύζυγος μιας καθηγήτριας χάσει τη δουλειά του, οι ανά­ γκες ασφαλείας της καθηγήτριας αποκτούν αυτομάτως πρωτεύουσα σημασία. Αν κάποιος πάρει διαζύγιο, μπορεί να ανατιμηθούν αυτομάτως και οι ανάγκες ασφαλεί­ ας και οι κοινωνικές ανάγκες, αν και στη συνέχεια μπορεί να ενισχυθεί η ανάγκη για

νέα ενδιαφέροντα και νέα επιτεύγματα στη δουλειά. Αυτά τα φαινόμενα συμπεριφοράς είναι προβλέψιμα και συχνά αναγνωρίζονται εύκο­

λα. Ωστόσο, όταν τα συμπτώματα και οι αιτίες δεν φαίνονται καθαρά, υπάρχει κίνδυνος να παρανοήσουμε τις ανάγκες των συναδέλφων ή των φίλων μας. Μερικοί άνθρωποι τείνουμε να πιστεύουμε ότι οι ανάγκες των άλλων είναι ίδιες με τις δικές μας. Άλλοι τείνουν να πι­ στεύουν το αντίθετο.

Στο τέλος του κεφαλαίου υπάρχει η Άσκηση

55

2, που μπορείτε να την κάνετε με μια ομάδα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

συναδέλφων ή φίλων. Πρόκειται για ευχάριστη και ανάλαφρη άσκηση, η οποία μετρά την ικανότητά σας να aποτιμάτε τα κίνητρα των άλλων.

(3) Πρέπει να προσαρμόζουμε τη διευθυντική συμπεριφορά μας στα πρόσωπα και στις ανάγκες της περίστασης. Η πρώτη και ενστικτώδης αντίδραση ίσως δεν είναι η κα­ τάλληλη. Ας σκεφτόμαστε τις εναλλακτικές λύσεις! 'Όσο κι αν προσπαθήσουμε, κάποιοι μπορεί να μη θέλουν να "παρακινηθούν" και να

βλέπουν με καχυποψία οποιαδήποτε προσπάθεια να αυξήσουμε τις ευθύνες τους, τη συμ­ μετοχή τους και το ενδιαφέρον της δουλειάς τους. Αυτή τη στάση τη συναντούμε συχνά σε επιστάτες, σε βοηθητικό προσωπικό και σε aπογοητευμένους δασκάλους. Ωστόσο, αυτό

που δεν πρέπει να κάνουμε ποτέ είναι να τα παρατάμε εύκολα. Η σωστή προσέγγιση μπο­ ρεί να αποφέρει ανταπόκριση εκπληκτικά θερμή.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ (1)

(α) Ζητήστε από τους συναδέλφους του τμήματός σας να συμπληρώσουν το Ερωτη­ ματολόγιο Γνώμης της Άσκησης

1. Εξηγήστε τους καθαρά ότι η άσκηση δεν κρί­

νει τις ικανότητές τους, αλλά το περιβάλλον στο οποίο εργάζονται.

(β) Συζητήστε τα αποτελέσματα κατ' ιδίαν ή στο πλαίσιο μιας ομάδας. Προσπαθή­ στε να βρείτε μαζί ποιο είναι το ιδιαίτερο στοιχείο που θα αύξανε την εργασια­ κή ικανοποίηση καθενός.

(2) Εντοπίστε

μερικούς "αυτοδύναμα δρώντες". Εξετάστε κατά πόσον τα κριτήρια με τα

οποία κρίνουν τα επιτεύγματά τους συνάδουν με τους στόχους του σχολείου.

ΘΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ Πώς μπορούμε να εφαρμόσουμε τις θεωρίες κινήτρων του παρόντος κεφαλαίου στην παρακίνηση γονέων, μαθητών και μελών του ΔΣ;

Περαιτέρω μελέτη Stewart V. και Α. Stewart. (1982) Managing the Poor Performer, Gower, Aldershot. Warwick D. (1984) Motivating the Staff(2η έκδ.), The Industrial Society, London.

Άσκηση

1:

ερωτηματολόγιο γνώμης

Στόχος της άσκησης είναι να ανακαλύψετε τι πιστεύετε για τη δουλειά σας. Οδηγίες Απαντήστε στις ερωτήσεις κυκλώνοντας τον αριθμό της απάντησης που περιγράφει κα­

λύτερα τη γνώμη σας. Οι μόνες σωστές απαντήσεις είναι οι ειλικρινείς.

56

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

ΕQωτηματολόγιο (1) Σκεφτείτε τα καθήκοντα της δουλειάς σας. Πόσο συχνά νιώθετε

ότι δεν μπορείτε να

αξιοποιήσετε πλήρως τις ικανότητές σας στη δουλειά σας; Σχεδόν

Πολύ

πάντα

συχνά

συχνά

συχνά

σπάνια

ποτέ

ο

1

2

3

4

5

'Οχιπολύ

Αρκετά

(2) Από τα πράγματα που πρέπει να κάνετε

Πολύ

Σχεδόν

στη δουλειά σας, πόσα θεωρείτε σχετικώς

ασήμαντα ή περιττά;

Σχεδόν

Τα

όλα

περισσότερα

ο

1

Αρκετά

Λίγα

Ελάχιστα

Κανένα

2

3

4

5

(3) Κατά την αντίληψή σας, πόσες

ευκαιρίες να συνεισφέρετε κάτι αξιόλογο νομίζετε

ότι σας προσφέρει η δουλειά σας; Σχεδόν

Ελάχιστες

Λίγες

Αρκετές

Πολλές

Απεριόριστες

1

2

3

4

5

καμία ο

(4) Πόσο συχνά αισθάνεστε ότι η δουλειά σας δεν έχει νόημα; Αρκετά

Πολύ

Σχεδόν

το πλείστον

συχνά

σπάνια

ποτέ

1

2

3

4

Σχεδόν

Ως επί

πάντα

ο

Ποτέ

5

(5) Πόσο πιστεύετε ότι βαρύνει ο λόγος σας στην οργάνωση της δουλειάς; Καθόλου

Σχεδόν

Ελάχιστα

Αρκετά

Πολύ

Απεριόριστα

2

3

4

5

καθόλου ο

1

(6) Πόσο συχνά νιώθετε

στη δουλειά σας ότι θα πετuχαίνατε περισσότερα πράγματα αν

επιδιώκατε τους στόχους με πλήρη ελευθερία κινήσεων; Σχεδόν

Ως επί

πάντα

το πλείστον

συχνά

συχνά

σπάνια

ποτέ

ο

1

2

3

4

5

Όχι πολύ

Αρκετά

Πολύ

Σχεδόν

(7) Πόσο συχνά εισπράττετε στη δουλειά σας αναγνώριση γι' αυτά που πετυχαίνετε; Πολύ

Σχεδόν

Πολύ

ποτέ

σπάνια

συχνά

συχνά

συχνά

πολλές φορές

ο

1

2

3

4

5

Όχι πολύ

Αρκετά

57

Πάρα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

(8) Πόσο συχνά σας δίνει ευκαιρίες προσωπικής αναγνώρισης η δουλειά σας; Σχεδόν

Πολύ

Όχι πολύ

Αρκετά

ποτέ

σπάνια

συχνά

συχνά

συχνά

πολλές φορές

ο

1

2

3

4

5

(9) Πόσα πράγματα πιστεύετε ότι μπορείτε να

Πολύ

Πάρα

μάθετε ακόμη από την παρούσα θέση

σας;

Τίποτε

Στην ουσία

Κάτι,

Μπορώ,

Αρκετά

Πάρα

άλλο

τίποτα

αλλά όχι

λίγα ακόμη

πράγματα

πολλά

σπουδαία

πράγματα

πράγματα

πράγματα ο

1

(10) Πώς

2

3

5

4

βλέπετε γενικά τη σχέση σας με το σχολείο από την άποψη των μαθησιακών

ευκαιριών που σας προσφέρει; Καμία

Σχεδόν

Κάτι

Κάποια

Μαθαίνω

Μαθαίνω

ευκαιρία

καμία

μαθαίνω,

πράγματα

αρκετά

πάρα πολλά

αλλά όχι

μαθαίνω

πράγματα

πράγματα

3

4

5

ευκαιρία

πολλά πράγματα ο

1

2

(11) Αφήνοντας κατά μέρος τις επίσημες αξιολογήσεις του

έργου σας (δείκτες ή κριτή­

ρια απόδοσης), πόσο συχνά νιώθετε μέσα σας ότι πετύχατε κάτι που άξιζε τον κόπο;

Πολύ

Αραιά

Αρκετά

σπάνια

και πού

συχνά

ο

1

2

Συχνά

Πολύ

Συνεχώς

συχνά

3

4

5

(12) Σε ποιο βαθμό είναι δυνατόν να γνωρίζετε αν τα πηγαίνετε καλά ή άσχημα στη δουλειά;

Αδύνατον

Σχεδόν αδύνατον

Σε ένα

βαθμό

Σε μεγάλο

Σε πολύ

Απολύτως

βαθμό

μεγάλο

δυνατόν

βαθμό ο

1

(13) Σε ποιον βαθμό έχετε

2

3

4

5

ευχέρεια να εισάγετε νέες (αδοκίμαστες) ιδέες στη δουλειά

σας;

Καθόλου

ο

Σχεδόν

Σε μικρό

Σε μεγάλο

καθόλου

βαθμό

βαθμό

1

2

3

58

Σε αρκετά

Σε πολύ

μεγάλο

μεγάλο

βαθμό

βαθμό

4

5

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

(14) Πόσο συχνά βρίσκετε

3

ενδιαφέρον στην τωρινή θέση σας;

Σχεδόν

Πολύ

Αρκετά

'Όχι πολύ

Πολύ

πάντα

συχνά

συχνά

συχνά

σπάνια

ο

1

2

3

4

Σχεδόν ποτέ

5

(15) Από την έως τώρα εμπειρία στην τωρινή δουλειά σας, πόσο συχνά έχετε σκεφτεί ότι θα θέλατε να παραιτηθείτε ή να αλλάξετε δουλειά;

Πολύ

Συχνά

Αρκετά συχνά

και πού

σπάνια

1

2

3

4

συχνά ο

(16) Σε ποιο

Αραιά

Πολύ

Ποτέ

5

βαθμό πιστεύετε ότι η τωρινή θέση σας μπορεί να βοηθήσει κάποιον που

θέλει να προκόψει;

Σχεδόν

Ελάχιστα

Όχι πολύ

Αρκετά

Πολύ

Εξαιρετικά

1

2

3

4

5

καθόλου ο

(17) Αν θέλετε να κάνετε

κάποιο σχόλιο για τη δουλειά σας και για τις ευκαιρίες επι­

τευγμάτων, αναγνώρισης και προσωπικής ανάπτυξης που προσφέρει, χρησιμοποιή­ στε τον παρακάτω χώρο. Βαθμολόγιο

Σημειώστε τον βαθμό που πήρατε σε κάθε ερώτηση, αθροίστε τους βαθμούς κάθε ομά­ δας και διαιρέστε το άθροισμα με τον αντίστοιχο διαιρέτη. Ερώτηση

Βαθμός

Άθροισμα ομάδας

1 3 11 13

-:-4=

(ΕΠ)

-:-2=

(ΕΥ)

7 8 12

-:-3=

(ΑΑ)

16

=

(ΑΕ)

5 6

59

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

2 4

14

-;.4=

(ΕΕ)

-;.2=

(ΠΑ)

15

9 10

Γενικό άθροισμα

Η ερμηνεία του βαθμού Το βαθμολόγιο ερμηνεύει τον βαθμό σας ώσtε να αξιολογήσει την δουλειά σας σrις εξής κατηγορίες:

Επίτευξη (ΕΠ)

Ευθύνη (ΕΥ)

Αναγνώριση (ΑΑ)

Ανέλιξη (ΑΕ)

Εργασιακό ενδιαφέρον (ΕΕ)

Προσωπική ανάπτυξη (ΠΑ)

Σημειώστε ότι ο βαθμός δεν αφορά εσάς τους ίδιους, αλλά την έκταση κατά την οποία, όπως δείχνουν οι απαντήσεις σας, πισrεύετε ότι η δουλειά σας σάς δίνει ευκαιρίες να πετύ­ χετε κάτι, να αναλάβετε ευθύνες.

Οι έξι κατηγορίες που δίνουμε είναι οι παράγοντες οι οποίοι, κατά τον Χέρτζμπεργκ, λειτουργούν ως "παρακινητές" σrη δουλειά. Ο βαθμός του γενικού αθροίσματος αντικατοπτρίζει το σχετικό βάρος που, κατά τον

Χέρτζμπεργκ, έχει κάθε παράγων σtον προσδιορισμό της συνολικής εργασιακής ικανοποί­ ησης.

Αν θέλετε, μπορείτε να συγκρίνετε τον βαθμό σας με τον ευρωπα'ίκό μέσον όρο. Ευρωπα'ίκός μέσος όρος (ΕΠ)

(ΕΥ)

(ΛΑ)

(ΑΕ)

(ΕΕ)

3,1

3,0

2,9

3,2

3,6

(ΠΑ)

Σύνολο

3, 5 51,8 3,5 σε όλες τις κατηγορίες, τότε η δουλειά σάς ικανοποιεί απολύτως. Αν ο βαθμός είναι μεταξύ 2,5 και 3,0, αυτό Ένας πρόχειρος κανόνας είναι ότι, εφόσον ο βαθμός υπερβαίνει το

υποδεικνύει ότι ίσως υπάρχουν περιθώρια εμπλουτισμού. Αν ο βαθμός είναι μικρότερος

από

2,5

σε όλες τις κατηγορίες, τότε πρέπει, μαζί με τον μάνατζέρ σας, να εξετάσετε γιατί.

Η εξήγηση μπορεί να είναι απλή (φέρ' ειπείν, ο διευθυντής ενός πολύ μεγάλου σχολείου εί­ ναι εύκολο να παίρνει Ο σrις ευκαιρίες μελλοντικής ανέλιξης), αλλά, πιθανότατα, υπάρχει κάτι που σας ενοχλεί.

Γενικό άθροισμα μεγαλύτερο από ένας βαθμός ανάμεσα σε

55 δείχνει πλήρη εργασιακή ικανοποίηση. 45 και 55 δεν θα πρέπει να σας ανησυχήσει.

Ωσtόσο,

Ας σημειωθεί, τέλος, ότι οι τρεις πρώτοι τομείς -"επίτευξη", "ευθύνη" και "αναγνώρι­ ση"-, ιδίως αυτοί, εξαρτώνται από τον προ'ίσtάμενό σας και από τον τρόπο οργάνωσης της δουλειά σας.

60

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

ΣΗΜΕΙΩΣΗ: 'Όλες οι παραπάνω παρατηρήσεις ισχύουν εξίσου αν το ερωτηματολόγιο συμπληρωθεί από τους υφισταμένους σας! Το ερωτηματολόγιο μπορεί να αποτελέσει βάση συζήτησης η οποία θα κάνει τη δική τους δουλειά πιο ενδιαφέρουσα και τη δική σας ζωή ευκολότερη και αποδοτικότερη.

Άσκηση

2:

πώς να aποτιμάτε τα κίνητvα των άλλων

Αυτή την άσκηση πρέπει να την κάνετε μαζί με τουλάχιστον τρεις (κατά προτίμηση πέ­

ντε) φίλους ή συναδέλφους σας. Αυτοί οι φίλοι δεν είναι ανάγκη να συνδέονται με τη δου­ λειά σας. Θα λέγαμε μάλιστα ότι η άσκηση μπορεί να χαρίσει μία ώρα ευτράπελης και μαζί σοβαρής διασκέδασης σε εσάς, στη σύζυγο ή στον σύζυγο σας και σε μερικούς καλεσμέ­ νους σας. Παρόλο που οι συμμετέχοντες πρέπει να έχουν συναντηθεί αρκετές φορές προη­

γουμένως και να έχουν περάσει αρκετόν καιρό μαζί, δεν είναι ανάγκη να συνδέονται με ιδιαίτερα στενή κοινωνική ή εργασιακή σχέση.

Πριν κάνετε την άσκηση, σας συμβουλεύουμε να μελετήσετε προσεκτικά τα δύο έντυπα και τις οδηγίες που ακολουθούν. Αλλά προσοχή! μην διαβάσετε την ''Ερμηνεία".

Αφού ολοκληρώσετε την άσκηση, σκεφτείτε τι πρέπει να διορθώσετε και φτιάξτε μια μέθοδο ώστε στο εξής, αφενός, να aποτιμάτε καλύτερα τις ανάγκες και τις επιθυμίες των

άλλων και, αφετέρου, οι άλλοι να καταλαβαίνουν καλύτερα τις δικές σας ανάγκες και επι­ θυμίες. Εφαρμόστε τη μέθοδο στην πράξη. Οδηγίες

Έντυπο

1,

στήλη

1 Μοιράστε σε όλους από

ένα αντίγραφο του Εντύπου

1. Σε αυτό το

έντυπο αναγράφεται ένας αριθμός "αναγκών" ή "επιθυμιών" που, λίγο ή πολύ, τις αισθάνο­ νται οι περισσότεροι άνθρωποι.

Στην πρώτη στήλη του εντύπου καθένας ιεραρχεί τις ανάγκες ανάλογα με τη σημασία τους για τον ίδιο σημειώνοντας την τιμή

"1" πλάι στη σημαντικότερη, την τιμή "2" πλάι στην

δεύτερη σημαντικότερη και ούτω καθ' εξής.

Οι περισσότεροι άνθρωποι κατατάσσουν σχετικά εύκολα τις σημαντικότερες και τις λι­ γότερο σημαντικές ανάγκες, αλλά μπορεί να αρχίσουν να διστάζουν φτάνοντας στις μεσαί­ ες θέσεις. Αν συμβεί αυτό, σημαίνει ότι η σειρά μάλλον δεν έχει πολλή σημασία, οπότε μπο­ ρούν να τις κατατάξουν με οποιονδήποτε τρόπο. Κάποιοι άλλοι μπορεί να αισθάνονται ότι

δύο ανάγκες "επικαλύπτονται", οπότε θα πρέπει να αναρωτηθούν ποια από τις δύο είναι ο σκοπός που δίνει τα κίνητρα και ποια είναι το μέσον προς τον σκοπό.

Ο χρυσός κανόνας είναι να μην πολυσκέφτεστε το πράγμα- οι πρώτες αντιδράσεις εί­ ναι συνήθως οι πιο αξιόπιστες.

~Εντυπο 1, στήλη

2 κ.λπ. Αφού κατατάξει τις ανάγκες κατά σειρά προσωπικής σημασίας, 2 το όνομα του πρώτου προσώπου στα δεξιά του, στην κεφαλίδα της στήλης 3 το όνομα του δεύτερου προσώπου στα δεξιά του και ούτω καθένας γράφει στην κεφαλίδα της στήλης

καθ' εξής. Στο επόμενο βήμα καθένας σημειώνει, εκτός παρενθέσεως, στην οικεία στήλη, τι πιστεύει

61

'Έvruπo

1 (Άσκηση 2)- πώς βλέπετε τις ανάγκες σας και τις ανάγκες των άλλων μελών της ομάδας Το όνομά σας ________________________

1 Κίνητρα

(α) Να είμαι αρεστός (β) Να βγάζω πολλά χρήματα

2

Εσείς ιιιι

.......... ..........

3

4

5

6

7

(Ονόματα των υπολοίπων μελών της ομάδας)

..

.......... (

) .......... (

.......... (

) .......... (

) .......... ( ) .......... (

) .......... ( ) .......... (

) .......... ( ) .......... (

) .......... ( ) ) .......... ( )

.......... ( .......... ( .......... (

) .......... (

) .......... (

) .......... (

).......... (

) .......... ( ) .......... (

) .......... ( )).......... ( )

) .......... (

) .......... (

(γ) Να υπηρετώ τους άλλους ανθρώπους

(δ) Να περνώ καλά (ε) Να έχω ασφάλεια

..........

.......... ..........

) .......... (

) .......... (

) .......... ( ) .......... (

) .......... ( )

(στ) Να είμαι ειδικός

m

1\)

στη δουλειά μου

(ζ) Να γίνω γνωστός (η) Να είμαι ανεξάρτητος

.......... .......... ..........

.......... (

) .......... (

.......... ( .......... (

) .......... ( ) .......... (

.......... (

) .......... ) .......... ) .......... ) ..........

) .......... ( ) .......... ( ) .......... (

) .......... ( ) .......... ( ) .......... (

) .......... ( ) .......... ( ) .......... (

) .......... ( )

) .......... ( ) ) .......... ( )

(θ) Να αξιοποιήσω στο μέγιστο τα χαρίσματά μου

(ι) Να αυξήσω το κύρος μου (κ) Να είμαι ηγέτης (λ) Να πετύχω κάτι που αξίζει

.......... .......... .......... ..........

.......... ( .......... (

.......... (

(

) .......... (

(

) .......... (

) .......... ( ) .......... (

) .......... ( ) .......... (

( (

) .......... ( ) .......... (

) .......... ( ) .......... (

) .......... (

) .......... (

) .......... ( ) .......... ( ) .......... ( ) .......... (

) ) ) )

:Λ

m θ )>

>

)> ο ω

'Έντυπο

2

(Άσκηση

2) -τα κίνητρά σας όπως τα βλέπουν οι άλλοι

1

2

3

4

5

6

7

Σύνολο

Γενικό

aράδας

σύνολο

(εκτός

στήλης Κίνητρα

1)

Εσείς~ Αξιολόγηση των αναγκών σας από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας

--..

(α) Να είμαι αρεστός

(β) Να βγάζω πολλά χρήματα

(γ) Να υπηρετώ τους άλλους ανθρώπους

(δ) Να περνώ καλά (ε) Να έχω ασφάλεια Ο> ω

(στ) Να είμαι ειδικός στη δουλειά μου (ζ) Να γίνω γνωστός (η) Να είμαι ανεξάρτητος (θ) Να αξιοποιήσω στο μέγιστο τα χαρίσματά μου

(ι) Να αυξήσω το κύρος μου (κ) Να είμαι ηγέτης (λ) Να πετύχω κάτι nου αξίζει

Λ

m

θ )>

> )> ο ω

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

ότι έγραψε στην στήλη

1 του

3

δικού του πίνακα το αντίστοιχο πρόσωπο, δηλ. το άτομο Α

προσπαθεί να αποτιμήσει πόσο σημαντική είναι κάθε ανάγκη για τους Β, Γ, Δ κ.λπ. Προφα­ νώς, αυτό πρέπει να γίνει χωρίς να συνεννοείσtε. Τώρα μπορούμε να προχωρήσουμε σtην επεξεργασία της πρώτης ύλης.

Έντυπο

2 Σε αυτό το σtάδιο θα μοιράσετε σε όλους από ένα 'Έντυπο 2. Καθένας σημει­

ώνει σtην κεφαλή των στηλών τα ονόματα που έβαλε σtις αντίστοιχες σtήλες του Εντύπου

1. Σκοπός του

Εντύπου

2 είναι να επιτρέψει σtον καθένα να μάθει πώς γίνονται αντιληπτές

οι ανάγκες του από τους άλλους. Ο αποδοτικότερος τρόπος μεταβίβασης των πληροφοριών είναι ο εξής:

(1) Βεβαιωθείτε ότι όλοι έγραψαν καθαρά το όνομά τους στην άνω δεξιά γωνία του Εντύπου 1. (2) Κυκλοφορήστε τα ·Έντυπα 1 και ζητήστε απ' όλους να γράψουν στο 'Έντυπο 2, σtη στήλη με το όνομα που βρίσκεται σtην άνω δεξιά γωνία του Εντύπου σατε, την κατάταξη που παρουσιάζει το συγκεκριμένο 'Έντυπο

1 που τους δώ­ 1 σtη στήλη που έχει

το όνομά τους.

Έντυπο

πα

1,

εντός παρενθέσεων 'Οταν όλοι μεταφέρουν όλα τα σtοιχεία απ' όλα τα Έντυ­

1 σtο δικό τους Έντυπο 2,

μπορείτε να προχωρήσετε σtο επόμενο σtάδιο, που συνίσtα­

ται σtο εξής: καθένας προσπαθεί να διαπισtώσει με πόση ακρίβεια εκτίμησε πώς περιγρά­ φουν οι άλλοι τον εαυτό τους. Ο καλύτερος τρόπος είναι να διαβάσετε μεγαλόφωνα και με τη σειρά τις τιμές που γρά­ ψατε στην στήλη

1 του δικού σας

εντύπου (δηλ. πώς ιεραρχήσατε τις δικές του ανάγκες).

Στο μεταξύ, οι υπόλοιποι σημειώνουν εκτός παρενθέσεων, σcην οικεία σtήλη του δικού τους Εντύπου

1, τις τιμές που ακούν.

Μόλις τελειώσετε, μπορείτε να προχωρήσετε σtην ερμηνεία. Ερμηνεία

Τώρα έχετε δεδομένα για τουλάχισtον δύο σημαντικά ζητήματα:

(1) την

ικανότητα να aποτιμάτε τις ανάγκες και τις επιθυμίες των άλλων και, επομένως,

να γνωρίζετε σε γενικές γραμμές πώς να τους "παρακινείτε" ικανοποιώντας αυτές τις ανάγκες και τις επιθυμίες.

(2) την ικανότητα να δείχνετε σtους άλλους τις δικές σας ανάγκες και επιθυμίες. Το πρώτο σύνολο πληροφοριών συνάγεται από τη σύγκριση των τιμών εντός και εκτός παρενθέσεων στις στήλες του Εντύπου

1.

(ΣΗΜΕΙΩΣΗ: οι τρεις υψηλότερες και οι τρεις

χαμηλότερες θέσεις είναι οι σημαντικότερες.) Το δεύτερο σύνολο συνάγεται από το Έντυ­ πο2.

Στη συζήτηση και στις συγκρίσεις που θα ακολουθήσουν αναπόφευκτα την άσκηση, θα είχε ίσως ενδιαφέρον να παρατηρήσετε αν παρουσιάζονται ορισμένα συνηθισμένα φαινό­ μενα:

(1) Πολύ συχνά τα πιο "ήσυχα"

άτομα έχουν τη μεγαλύτερη ικανότητα να αντιλαμβάνο­

νται τις ανάγκες των άλλων και αντισtρόφως.

(2) Από την άλλη, οι ανάγκες των πιο ήσυχων ατόμων δεν γίνονται τόσο

64

εύκολα αντιλη-

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

3

πτές από τους άλλους.

(3) Μερικοί άνθρωποι έχουν την τάση να υποθέτουν ότι όλοι οι άλλοι έχουν τις

ίδιες

ανάγκες με τις δικές τους.

(4) Άλλοι άνθρωποι εκδηλώνουν την αντίθετη τάση και υποθέτουν ότι οι δικές τους ανά­ γκες είναι τελείως διαφορετικές από τις ανάγκες των άλλων. Το επιμύθιο της άσκησης είναι προφανές. Από την πρώτη στιγμή που γνωρίζουμε άλ­

λους ανθρώπους κάνουμε υποθέσεις για τις ανάγκες, για τον χαρακτήρα και για τις αντι­ δράσεις τους και ενεργούμε βάσει αυτών των υποθέσεων. Αυτές τις πρώτες, πρόχειρες υποθέσεις τις τροποποιούμε πολύ σύντομα, μόλις λάβουμε τα πρώτα σαφή σήματα. Παρα­ δείγματος χάριν, αν αρχίσουμε να μιλάμε σε κάποιον για ποδόσφαιρο, σύντομα θα καταλά­ βουμε αν το θέμα τον ενδιαφέρει ή όχι. Αν δοκιμάσουμε να εντυπωσιάσουμε κάποιον κά­ νοντας επίδειξη γνώσεων, πολύ σύντομα μπορεί να αποκαλυφθούμε και να κουμπωθούμε. Ωστόσο, ακόμα και με ανθρώπους που τους γνωρίζουμε καλά, οι βαθύτερες ανάγκες μπο­ ρεί να παραμένουν κρυφές και, γι' αυτό, να τις παρεξηγούμε. Παραδείγματος χάριν, μπο­

ρεί να προσφέρουμε μια ευκαιρία "όλα ή τίποτε" σε κάποιον που αναζητεί ασφάλεια. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η προτεραιότητα που αποδίδουν οι άνθρωποι στις ανά­

γκες μεταβάλλεται ανάλογα με τις περιστάσεις. Σε καιρό οικονομικών κρίσεων ή υψηλής ανεργίας, η "ασφάλεια" ανεβαίνει κατακόρυφα στην ιεράρχηση των περισσότερων ανθρώ­ πων.

65

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

ΛΗΨΗ ΚΑΙ ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ Ο Qόλος του καταλύτη Είτε θέτουμε στόχους είτε σχεδιάζουμε πώς θα πετύχουμε στόχους είτε παλεύουμε με

τα προβλήματα που ανακύπτουν κατά την οργάνωση και τη διεκπεραίωση της καθημερι­ νής δουλειάς, αυτό που καθορίζει αν όλα γίνονται όπως θέλουμε (και αν aποσοβούμε ανεπιθύμητες καταστάσεις) είναι η ικανότητα να λαμβάνουμε και να εφαρμόζουμε απο­ φάσεις. Η λήψη και η εφαρμογή αποφάσεων με συνέπεια δεν είναι εύκολη υπόθεση. Τα συσrατικά της επιτυχίας περιλαμβάνουν την αυτοπειθαρχία, την οξυδέρκεια, τη δημιουρ­

γικότητα, τον δυναμισμό και την αξιόλογη δεξιότητα στον χειρισμό ατόμων αλλά και ομά­ δων.

Λήψη αποφάσεων Η λήψη αποφάσεων μπορεί να είναι επώδυνο έργο, αφού συνήθως συνεπάγεται:

(1) αλλαγή, (2) σύγκρουση, (3) τον κίνδυνο να κάνουμε λάθος και να πρέπει να λογοδοτήσουμε και (4) την συνεκτίμηση ιλιγγιώδους αριθμού δεδομένων και εναλλακτικών λύσεων. Γι' αυτό, πολλοί προτιμούν να μην κάνουν σχεδόν τίποτε, παρά να λάβουν μια απόφαση,

μικρή ή μεγάλη, παρόλο που:

(1) να μη λαμβάνουν καμία απόφαση

είναι συνήθως χειρότερο από τις περισσότερες

εναλλακτικές λύσεις και

(2) οι συνάδελφοι και οι υφιστάμενοί τους πολλές φορές απογοητεύονται και ουσιαστι­ κά παραλύουν από την αναποφασιστικότητά τους. Σε μια δημοσκόπηση που έγινε σε όλες τις βαθμίδες ενός οργανισμού, οι εργαζόμε­ νοι ερωτήθηκαν τι θα ήθελαν να αλλάξει στον προ'ίστάμενό τους. Η πρώτη απάντηση, με

μεγάλη διαφορά από την επόμενη, ήταν "να αρχίσει κάποτε να παίρνει αποφάσεις". Αρ­ κετοί προσέθεταν "πιο ξεκάθαρα" και "πιο γρήγορα", ενώ συχνό ήταν και το εξής σχό­ λιο: "Δεν με νοιάζει ποιες αποφάσεις θα παίρνει, αρκεί να παίρνει κάποιες αποφάσεις". Ένα συχνό πρόβλημα στους οργανισμούς είναι ότι, λόγω της νοοτροπίας, οι υπάλληλοι κατηγορούνται έντονα αν μια απόφαση αποδειχτεί άστοχη, ενώ κανείς δεν κατηγορείται

αν ο οργανισμός αδρανεί. Μάλιστα, η αναποφασιστικότητα, ή "διοίκηση ερήμην", συχνά

έχει ίδια aποτελέσματα με οποιαδήποτε απόφαση και συχνά είναι χειρότερη απ' όλες τις λύσεις που προτείνονται. Ο κίνδυνος της αναποφασιστικότητας είναι συχνά ο μεγαλύτερος κίνδυνος που αντιμε­ τωπίζει ένας οργανισμός. Αυτό είναι ευνόητο όταν, φέρ' ειπείν, μια επιχείρηση κατρακυλά προς τη χρεωκοπία επειδή δεν ανταποκρίνεται στις αλλαγές της αγοράς. Δυστυχώς, δεν εί-

67

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

ναι τόσο ευνόητο όταν ένα εκπαιδευτήριο δεν κάνει τις απαραίτητες αλλαγές στο αναλυτι­ κό πρόγραμμα και στο κλίμα του, ώστε να προετοιμάσει τους μαθητές ή τους φοιτητές του

για μια κοινωνία που μεταβάλλεται διαρκώς.

Τα λογικά βήματα στην λήψη αποφάσεων Αδιάφορο αν μια απόφαση λαμβάνεται από ένα μεμονωμένο άτομο ή σε μια συνάντηση, η κοινή λογική υπαγορεύει μερικά λογικά βήματα. Συνοψίζουμε αυτά τα βήματα στο Σχήμα 4.1.

Σχήμα4.1

Βήματα της λήψης αποφάσεων ΠΕΡΙΓΡΑΦΟΥΜΕτΗΝΚΑΤΑΣΤΑΣΗ

(Προβλήματα, ευκαιρίες, δεδομένα, στόχοι)

I

ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΥΜΕ ΤΑ ΚΡΙΤΉΡΙΑ

(Ουσιώδη

& ευκταία)

I I

ΣΥΛΛΑΜΒΑΝΟΥΜΕ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΛΥΣΕΙΣ

ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕ και ΔΟΚΙΜΑΖΟΥΜΕ

I

ΕΠΙΛΕΓΟΥΜΕ

Συχνά, όταν παίρνουμε αποφάσεις ρουτίνας διατρέχουμε αυτά τα βήματα ασυνείδητα. Μάλιστα, συχνά αυτό το επιβάλλει η πίεση του χρόνου. Ωστόσο, και στις μεγάλες και στις μικρές αποφάσεις, υπάρχει κίνδυνος να χάσουμε δημιουργική εισροή και, συνεπώς, ποιό_­

τητα, αν επισπεύσουμε υπερβολικά τη διαδικασία. Είναι δύσκολο να αντισταθούμε στον πειρασμό να υιοθετήσουμε την πρώτη λύση που μας έρχεται στον νου, χωρίς να εξετάσουμε τις εναλλακτικές λύσεις ή τις πιθανές παρενέργειες.

Βήμα

lo:

περιγραφή τη; κατάσταση;

Αποφάσεις λαμβάνουμε για να διορθώσουμε ή να βελτιώσουμε μια κατάσταση. Άρα, πρέπει πρώτα να κατανοήσουμε την κατάσταση και να διερευνήσουμε τα αίτιά της. Πολλές φορές εξυπηρετεί να παραβάλλουμε την κατάσταση "ως έχει" με την ιδανική κατάσταση που επιδιώκουμε. Μπορούμε επίσης να διερωτηθούμε πότε, πού, πώς και γιατί παρουσιά­

ζεται το πρόβλημα ή, ακόμη, πότε, πού, πώς και γιατί υπάρχει κάτι που μπορεί ή πρέπει να

68

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

διορθωθεί. Τι είναι αυτό που άλλαξε; Θα συλλέξουμε λοιπόν όλα τα σχετικά στοιχεία (δε­ δομένα, νοοτροπία, συμβάντα, αριθμούς) και θα τα εξετάσουμε ως σύνολο στο πλαίσιο των στόχων που επιδιώκει το σχολείο.

Επίσης, συχνά ωφελεί να αναδιατυπώνουμε το πρόβλημα με όσο περισσότερους τρό­ πους μπορούμε. 'Οσο πιο συγκεκριμένα το διατυπώσουμε, τόσο καλύτερα. Ας πούμε, το πρόβλημα "Πολλοί γονείς παραπονούνται ότι εξαφανίζονται τα πράγματα των παιδιών

τους" ίσως μπορεί να αναδιατυπωθεί έτσι: "Δέκα γονείς παραπονέθηκαν ότι αντικείμενα αξίας (τέσσερα μολύβια και έξι αριθμομηχανές) χάθηκαν από την τάξη την ώρα του φαγη­ τού"· ή, ακόμη, "Οι μαθητές δεν έχουν ασφαλές μέρος να αφήνουν τα πολύτιμα πράγματά

τους την ώρα του φαγητού". Αυτές οι αναδιατυπώσεις συχνά υποδεικνύουν πιθανές λύ­ σεις.

Παρόμοια, το πρόβλημα που εμφανίζεται με τη μορφή ''Οι γονείς που έρχονται να δουν τους καθηγητές παραπονούνται ότι αναγκάζονται να περιμένουν πολλή ώρα ανάμεσα στα

ραντεβού" μπορεί να αναδιατυπωθεί ως εξής: "Οι γονείς πλήττουν ανάμεσα στα ραντε­ βού". Άρα, αντί να κάνουμε άνω κάτω τις ώρες των ραντεβού, μπορούμε πρώτα να δοκιμά­ σουμε διάφορες άλλες λύσεις: μία έκθεση με έργα μαθητών, ροφήματα ή αναψυκτικά, πρό­

σβαση σε υπολογιστές κ.λπ.

Βήμα 2ο: προσδιορισμό; των κριτηρίων Αφού περιγράψουμε το πρόβλημα και εντοπίσουμε τις αιτίες, μπορούμε να προσδιορί­ σουμε τις ανάγκες της κατάστασης. Οι ανάγκες πρέπει να διατυπώνονται ως στόχοι, όχι ως

μέσα. Για να βάλουμε τα πράγματα σε μια σειρά, εξυπηρετεί να χωρίζουμε τις ανάγκες σε δύο κατηγορίες:

(1) Ουσιώδεις στόχοι: στόχοι που, αν δεν τους πετύχουμε, σημαίνει ότι η κατάσταση δεν διορθώθηκε ή δεν βελτιώθηκε.

(2) Ευκταίοι στόχοι:

στόχοι που θέλουμε να τους πετύχουμε, αλλά δεν είναι απαραίτητο

να επιτευχθούν για να διορθωθεί ή να βελτιωθεί η κατάσταση. Επιστρέφοντας στο παράδειγμα των απωλειών κατά την ώρα του φαγητού, μπορούμε να πούμε ότι τα κριτήρια της ικανοποιητικής λύσης είναι τα εξής: Ουσιώδη

(1) Να εκλείψουν οι κλοπές από τις αίθουσες διδασκαλίας την ώρα του φαγητού. (2) Οι γονείς να μην έχουν λόγο να παραπονούνται εις βάρος του σχολείου γι' αυτό. Ευκταία

(1) Οι μαθητές να

μην αναγκάζονται να μεταφέρουν συνεχώς τα πράγματά τους, ιδίως

την ώρα του φαγητού.

(2) Το προσωπικό να μην επιβαρυνθεί με πρόσθετα καθήκοντα. (3) Οι μαθητές να μπορούν να αφήνουν τα πράγματά τους οπουδήποτε οποιαδήποτε ώρα, χωρίς κίνδυνο κλοπής.

(4) Να συλληφθούν οι κλέφτες και να γίνουν τα δέοντα. (5) Οι επίδοξοι κλέφτες να aποθαρρυνθούν.

69

στο σχολείο,

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

Βήμα 3ο: σύλληψη εναλλακτικών τuόπων δuάσης Το γεγονός ότι πρέπει να αποφασίσουμε σημαίνει ότι υπάρχουν τουλάχιστον δύο εναλ­ λακτικοί τρόποι δράσης, έστω κι αν ένας απ' αυτούς είναι να μην κάνουμε τίποτα. Συχνά, στις aπλούστερες περιπτώσεις, οι εναλλακτικές λύσεις είναι περισσότερες από δύο, οι οποίες, ωστόσο, συχνά μάς διαφεύγουν. Η βέλτιστη λύση μπορεί να συνδυάζει δύο ή περισ­ σότερες εναλλακτικές λύσεις. Σε συνθετότερες περιπτώσεις, μπορεί να απαιτείται σκέψη εξαιρετικά πρωτότυπη

και αποδοτική για να βρούμε εναλλακτικές λύσεις. Δύο χρήσιμες μέθοδοι είναι οι εξής:

(1) Να ζητήσουμε ιδέες από άλλους (θα επανέλθουμε σύντομα σ' αυτό). (2) Να επιμηκύνουμε όσο μπορούμε την περίοδο επωάσεως (συχνά ωφελεί να παραπέ­ μπουμε την απόφαση στην επόμενη ή μεθεπόμενη ημέρα).

Βήμα 4ο: αξιολόγηση και δοκιμή των εναλλακτικών τuόπων δuάσης Η αξιολόγηση συνίσταται στη σύγκριση των εναλλακτικών τρόπων που συλλάβαμε στο 3ο Βήμα βάσει των κριτηρίων που θέσαμε στο 2ο Βήμα.

Τους τρόπους δράσης που δεν πληρούν τα "ουσιώδη" κριτήρια μπορούμε να τους

απορρίψουμε αμέσως. Έτσι, στο παράδειγμα των απωλειών την ώρα του φαγητού, μπο­ ρούμε να απορρίψουμε αμέσως τη λύση να μην κάνουμε τίποτε ή να "φέρουμε το θέμα στη

συνέλευση". Ενδεικτικά αναφέρουμε μερικές άλλες εναλλακτικές λύσεις:

(1) Να κάνουμε έρευνα για να βρούμε τους κλέφτες. (2) Να στήσουμε παγίδα. (3) Να ορίσουμε βάρδιες κατά την ώρα του φαγητού από καθηγητές και μαθητές των με­ γαλύτερων τάξεων.

(4) Να κλειδώνουμε τις τάξεις την ώρα του φαγητού και να τις ανοίγουμε πάλι πέντε λε­ πτά πριν αρχίσουν τα απογευματινά μαθήματα.

(5) Να ζητήσουμε

από τους μαθητές να έχουν διαρκώς, όλη την ημέρα, επάνω τους τα

πολύτιμα και θελκτικά αντικείμενά τους, όπως είναι τα μολύβια και οι αριθμομη­ χανές.

(6) Να βρούμε ένα ασφαλές μέρος όπου τα παιδιά θα μπορούν να αφήνουν τα πράγματά τους πριν από το γεύμα και να τα παίρνουν πάλι μετά το γεύμα.

(7) Να δώσουμε στους μαθητές προσωπικά ντουλάπια με κλειδί. Καθεμία απ' αυτές τις λύσεις, λιγότερο ή περισσότερο, πληροί ή δεν πληροί τα "ευ­ κταία" κριτήρια. Ο λύσεις λύση

3, 4 και 6 μπορεί να επιβαρύνουν σημαντικά το προσωπικό. Η

5 παραβιάζει εν μέρει το κριτήριο ότι οι μαθητές δεν πρέπει να αναγκάζονται να με­ 1 και 2 μπορεί να μην πληρούν από μόνες

ταφέρουν παντού τα πράγματά τους. Οι λύσεις

τους τα "ουσιώδη" κριτήρια, αλλά μπορούν να εφαρμοστούν σε συνδυασμό με άλλες ενέρ­ γειες. Βεβαίως, θα επιβάρυναν το ωράριο του προσωπικού.

70

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

Τέλος, πρέπει να ελέγξουμε τις πιθανές "παρενέργειες" των προτάσεων, δηλ. να δούμε

μήπως μπορεί να οδηγήσουν σε άλλα προβλήματα και μειονεκτήματα. Ας πούμε, η λύση

5

προκαλεί κίνδυνο απωλειών ή ζημιών όταν θα παίζουν οι μαθητές. Η λύση χτεί πολυδάπανη. Η λύση

7 ίσως αποδει­ 6 μπορεί να προκαλέσει προβλήματα οργάνωσης και χώρου. Βήμα 5ο: επιλογή τρόπου δράσης;

Ελάχιστες προτάσεις θα πληρούν όλα τα "ευκταία" κριτήρια και δεν θα έχουν κανένα μειονέκτημα. Η πρόταση που θα επιλέξουμε είναι μοιραίο να έχει μειονεκτήματα. Ωστόσο,

εμείς προηγουμένως θα σταθμίσουμε προσεκτικά την προτεραιότητα που αποδίδουμε στα

διάφορα ευκταία κριτήρια και τον βαθμό κατά τον οποίο οι διάφορες προτάσεις πληρούν τα ευκταία κριτήρια. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Προτού προχωρήσετε στο επόμενο τμήμα, σκεφτείτε ένα πρόβλημα που σας απασχόλη­ σε πρόσφατα και εξετάστε το ακολουθώντας με προσοχή τα πέντε βήματα λήψης αποφάσε­ ων.

Η εκτέλεση των αποφάσεων Ο δρόμος της κόλασης είναι στρωμένος με αγαθές προθέσεις, ο δε δρόμος της διοικητι­ κής και οργανωτικής καταστροφής στρωμένος με αποφάσεις που δεν εκτελέστηκαν ή

-

ακόμη χειρότερα- που εκτελέστηκαν με μισή καρδιά. Μερικοί μάνατζερ είναι τόσο ανόη­ τοι ή τόσο επηρμένοι, ώστε φαντάζονται πως ό,τι αποφασίζουν μπορεί να εφαρμοστεί αυ­

τόματα. Ο συνετός μάνατζερ ξέρει ότι τα πράγματα δεν είναι έτσι. Εκτός από τον προφανή παράγοντα, δηλ. αν είναι εφικτή, η σωστή εφαρμογή της από­ φασης εξαρτάται από δύο πράγματα:

(1) την σαφώς καθορισμένη και σαφώς γνωστοποιημένη δομή εκτέλεσης και (2) την επιμέλεια αυτών που φέρουν την ευθύνη της εκτέλεσης.

Δομή εκτέλεσης Πρόκειται για το απλούστερο μέρος του πράγματος, αν και συχνά, χαρούμενοι που κα­

ταλήξαμε σε μια ατομική η ομαδική απόφαση, το λησμονούμε. Βασικά, η δομή συνίσταται στα εξής:

(1) Καθορίζουμε (συμφωνούμε;) ποιος θα κάνει τι έως πότε (το σχέδιο δράσης). (2) Γνωστοποιούμε το σχέδιο δράσης στα ενδιαφερόμενα μέρη. (3) Κανονι'ζουμε να γίνονται τακτικές συναντήσεις απολογισμού. Για να μη δημιουργούνται παρεξηγήσεις, στις περισσότερες περιπτώσεις είναι σκόπιμο

να γνωστοποιούμε γραπτώς το σχέδιο δράσης, σε μορφή μνημονίου ή μέσω των πρακτικών της συνάντησης. Επίσης, καμιά φορά μπορεί να χρειαστεί να μιλήσουμε σε αυτούς που ανέ-

71

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

λαβαν την εκτέλεση, για να βεβαιωθούμε ότι μελέτησαν το έγγραφο και έχουν καταλάβει ακριβώς ποιος είναι ο στόχος.

Ο απολογισμός μπορεί να γίνει σε ειδική συνάντηση. Αλλιώς, μπορούμε να εντάξουμε το σχέδιο δράσης στα θέματα μιας γενικότερης συνάντησης. Αν οι ενέργειες πρόκειται να γίνουν από δύο ή περισσότερα άτομα, πρέπει να εξηγούμε

καθαρά -και να επαναλαμβάνουμε- ότι οποιοσδήποτε, σε οποιοδήποτε στάδιο, αισθαν­ θεί ότι δεν μπορεί να ολοκληρώσει το δικό του μέρος του σχεδίου δράσης, πρέπει να ενημε­ ρώσει αμέσως τον συντονιστή. Τότε μπορεί να χρειαστεί να προχωρήσουμε στην "ενημέ­

ρωση" του σχεδίου. Οι πιο ευάλωτες αποφάσεις είναι συνήθως οι aπλούστερες, όταν, ας πούμε, δύο άτομα συμφωνούν ατύπως: "να βγάλουμε από ένα αντίγραφο, να το κρατήσου­ με" ή "θα τηλεφωνήσω εγώ στον χ και θα το κανονίσω". Η συνήθεια να σημειώνετε σε ένα σημειωματάριο τις ενέργειες που αναλαμβάνετε είναι μια καλή αρχή για να αποκτήσετε φήμη αξιόπιστου συνεργάτη.

Αν δεν έχετε ήδη στο γραφείο σας ένα "βιβλίο ενεργειών" στο οποίο καταγράφετε και ελέγχετε συστηματικά "πράγματα που πρέπει να γίνουν", προτείνουμε να δοκιμάσετε τη μέθοδο. Κάθε πρωί να ενημερώνετε το βιβλίο, προσθέτοντας τις ενέργειες που συμφωνή­ θηκαν την προηγουμένη και δίνοντας προτεραιότητα στα "πράγματα που δεν έγιναν".

ΤQόποιλήψηςαποφάσεωv Οι βασικοί τρόποι λήψης αποφάσεων είναι τέσσερις:

(!)Αυταρχικός: η απόφαση λαμβάνεται χωρίς διαβούλευση και, κατόπιν εορτής, οι άλ­ λοι πληροφορούνται τι πρέπει να γίνει και τι πρέπει να κάνει καθένας.

(2) Πειστικός:

η απόφαση λαμβάνεται προτού γίνει σύσκεψη και μετά "πλασάρεται"

στους άλλους.

(3) Συμβουλευτικός: ζητούνται και λαμβάνονται υπόψη

οι γνώμες των άλλων πριν λη-

φθεί η απόφαση.

(4)Συναποφασιστικός: οι αποφάσεις λαμβάνονται με συναίνεση ή με πλειοψηφία.

Ο κατάλληλος τύπος εξαρτάται κάθε φορά από τους ανθρώπους και τις περιστάσεις .•. Αυταρχική λήψη αποφάσεων

Πρόκειται για ύφος αποδεκτό σε θέματα ρουτίνας τα οποία δεν μας επηρεάζουν ιδιαί­ τερα με τον έναν ή τον άλλον τρόπο. Επίσης, γίνεται ευκολότερα αποδεκτό όταν ο υπεύθυ­ νος της απόφασης διαθέτει αξιόλογο ιστορικό επιτυχιών, είναι αναγνωρισμένος ειδήμων ή είναι "χαρισματικός". Παρόλο που το προσωπικό μπορεί καμιά φορά να γκρινιάζει, συ­ χνά ωστόσο κατανοεί, έστω και απρόθυμα, ότι οι αποφάσεις που λαμβάνονται σε ανώτερα κλιμάκια πρέπει μερικές φορές να μεταβιβάζονται και να εκτελούνται χωρίς συζήτηση.

Σε τέτοιες περιπτώσεις (π. χ. όταν εκδίδεται μια διαταγή από τον διευθυντή ή από την

LEA)4 μπορούμε να κερδίσουμε την υπακοή των υφισταμένων καλώντας τους να διατυπώ­ σουν ανοιχtά τις απορίες τους, απαντώντας σε αυτές με ειλικρίνεια και ζητώντας την "συμ­

βουλή" τους για τον τρόπο εκτέλεσης της εντολής.

72

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

Πειστική λήψη αποφάσεων

Η διαφορά από τον αυταρχικό τύπο είναι ότι εδώ ο μάνατζερ, με τη δύναμη της πειθούς,

εξηγεί και δικαιολογεί την απόφαση στο προσωπικό, αλλά αφού προηγουμένως την έχει λάβει. Η απόφαση είναι αδιαπραγμάτευτη. Αυτό ίσως φαίνεται ανειλικρινές, αφού ο μάνα­

τζερ προσπαθεί, σαν πωλητής, να πείσει τους υφισταμένους να δεχτούν ένα τετελεσμένο γεγονός. Και είναι πράγματι ανειλικρινές αν ο μάνατζερ υποκρίνεται ότι "συμβουλεύεται" τους υφισταμένους του. Ωστόσο, αν παρουσιάζει την κατάσταση όπως είναι και δεν προ­ σπαθεί να την εξωραίσει, τότε, στις κατάλληλες περιστάσεις, πρόκειται για έναν αποδεκτό τύπο λήψης αποφάσεων, τον οποίο χρησιμοποιούμε όλοι στην καθημερινή ζωή. 'Όταν θέ­ λουμε να πείσουμε κάποιον χωρίς να ζητήσουμε τη γνώμη του, το μυστικό είναι να δείχνου­ με κατανόηση και σεβασμό προς τη θέση και τις απόψεις του. Αυτό μας βοηθά επίσης να

του εξηγήσουμε γιατί δεν ακολουθήσαμε τη συμβουλευτική οδό. Συμβουλευτική λήψη αποφάσεων

Αυτή η μέθοδος συνδυάζει δύο πλεονεκτήματα: αφενός εξασφαλίζουμε τις ιδέες, τις προτάσεις και την αφοσίωση όσων θα εφαρμόσουν την απόφαση· αφετέρου η ευθύνη της

απόφασης ανήκει μόνο σε ένα άτομο, το οποίο πρέπει να είναι σε θέσει να εξασφαλίσει συ­ νέπεια κατά τη λήψη της απόφασης και συμμόρφωση προς τον τρόπο δράσης. Συνδυάζει την παρακίνηση με την αποδοτικότητα. Συναποφασιστική λήψη αποφάσεων

Αυτή η μέθοδος εγκυμονεί τον κίνδυνο της ασυνέπειας και, ενώ έχει το προσόν της "συλλογικής ευθύνης", μπορεί ως εκ τούτου να ακυρώνει την ατομική ευθύνη. Είναι η μόνη εφικτή μέθοδος όταν δεν υπάρχει κανείς με σαφή αρμοδιότητα λήψης αποφάσεων. Οι δια­ πραγματεύσεις και η "διοίκηση δι' επιτροπής" είναι μορφές συναποφασιστικής λήψης απο­

φάσεων. Πολλές από τις αποφάσεις που λαμβάνουν από κοινού διευθυντές τμημάτων έχουν αυτή τη μορφή.

Ανεξαρτήτως της μορφής που υιοθετείται, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα εξής:

(1) Η μορφή λήψης αποφάσεων πρέπει να είναι "ανοιχτή" και κατανοητή σε όλους τους ενδιαφερόμενους.

(2) Πρέπει να συμβαδίζει με την πραγματικότητα. (3) Ο τελικός υπεύθυνος πρέπει να κατανοεί και να υποστηρίζει τις συμβάσεις της συ­ γκεκριμένης μορφής λήψης αποφάσεων.

4Στην Αγγλία και Ουαλία υπάρχουν

116 Τοπικές Αρχές για την Παιδεία (Local Education Authorities- LEA)

που ανήκουν στην τοπική αυτοδιοίκηση και είναι υπεύθυνες για τα θέματα εκπαίδευσης σε τοπικ6 επίπεδο. Η κάθε

LEA έχει μια επιτροπή παιδείας (Board ofEducation) που καθορι1;ει και επιτηρεί την εκτέλεση των εκπαι­

δευτικών θεμάτων, αλλά για την τρέχουσα διοίκηση της εκπαίδευσης αρμ6διος είναι ο Υπεύθυνος Υπάλληλος Εκ­ παίδευσης

LEA,

(Chief Education Officer),

που σε ορισμένες περιπτώσεις ονομάζεται διευθυντής εκπαίδευσης. Οι

τα διοικητικά συμβούλια και οι διευθυντές μοιράζονται την ευθύνη της εφαρμογής του Εθνικού Αναλυτι­

κού Προγράμματος Σπουδών

(National Cuπiculum).

Πολλές απ6 τις τρέχουσες δραστηρι6τητες που έχουν σχέση

με τη διοίκηση του σχολείου εκχωρούνται απ6 το διοικητικ6 συμβούλιο στο διευθυντή. Το διοικητικ6 συμβούλιο των σχολείων που είναι υπ6 τις LEA αποτελείται από εκπροσώπους της LEA, της κοιν6τητας, των γονέων και

του διδακτικού προσωπικού του σχολείου.

73

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

Αν δεν πληρούνται οι παραπάνω όροι, μπορεί να βρεθούμε αντιμέτωποι με καταστάσεις όπως οι εξής:

(1) Ομάδες "ψήφων" υπέρ

μίας απόφασης απορριπτέας (π. χ. πολυδάπανης) στο πλαί­

σιο του εκπαιδευτικού ιδρύματος.

(2) Ο τελικός υπεύθυνος, ενώ προσπαθεί να λειτουργήσει "συμβουλευτικά", δέχεται πυ­ ρά.

(3) Ο τελικός υπεύθυνος λέει ότι τον

ενδιαφέρει η γνώμη των άλλων, αλλά δεν ακούει

καμία γνώμη.

(4) Αφού

συμφωνήθηκε σε μια σύσκεψη ή σε μια συνάντηση να γίνει κάτι, ο τελικός

υπεύθυνος ανακαλύπτει ότι η συμφωνία δεν λαμβάνει υπόψη τα συμφέροντα κάποι­ ου άλλου προσώπου ή κάποιον άλλο σημαντικό παράγοντα.

Συμβουλευτική λήψη αποφάσεων: το "διοικητικό συμβόλαιο" Η συμβουλευτική λήψη αποφάσεων επιβάλλει υποχρεώσεις συμπεριφοράς και στον

τελικό υπεύθυνο και στους συμμετέχοντες. Υπογράφεται, σαν να λέμε, ένα "συμβόλαιο" να τηρούνται σαφείς ρόλοι και σαφείς συμβάσεις κατά τα βήματα της λήψης αποφάσε­ ων.

Οι όροι του συμβολαίου είναι οι εξής:

(1) Ο τελικός υπεύθυνος οφείλει να εκφράζει ανοιχτά τις απόψεις του για την κατάστα­ ση και για τα κριτήρια.

(2) Οι συμμετέχοντες οφείλουν να κάνουν ερωτήσεις (και επίσης να δίνουν απαντήσεις) και να αναφέρουν απόψεις, προβλήματα και γεγονότα σχετικά με την κατάσταση.

Στο στάδιο των εναλλακτικών λύσεων οφείλουν να συνεισφέρουν προτάσεις δρά­ σης. (Ο τελικός υπεύθυνος που γνωρίζει τη δουλειά του φροντίζει αυτές οι προτάσεις να γράφονται σε έναν πίνακα με φύλλα, για να τις βλέπουν όλοι!) Επίσης, μπορεί να

γίνει συζήτηση για να αξιολογηθούν οι διάφορες προτάσεις.

(3) Ο τελικός υπεύθυνος οφείλει να ακούει

(δηλ. όχι απλώς να μη μιλά), έχοντας κατά

νου ότι δουλειά του δεν είναι κυρίως να παράγει τις ιδέες, αλλά να αξιοποιεί τις καλύ­ τερες ιδέες, ανεξαρτήτως προέλευσης. (Αν του φαίνεται ότι η ιδέα κάποιου άλλου εί­

ναι σχεδόν ισάξια με τη δική του, τότε, κατά πάσαν πιθανότητα, η ιδέα είναι καλύτε-­ ρη!)

(4) Μετά τη

συνάντηση (ή την κατ' ιδίαν συζήτηση) ο τελικός υπεύθυνος οφείλει να απο­

φασίσει σταθμίζοντας προσεκτικά τις προτάσεις και όλους τους άλλους παράγοντες. 'Έπειτα οφείλει να ανακοινώσει και να εξηγήσει την απόφαση, προετοιμασμένος να

απαντήσει σε οποιεσδήποτε ερωτήσεις.

(5) Τέλος, υπάρχει ο σιωπηρός

όρος ότι, εφόσον είχαν τη δυνατότητα να συμβάλλουν

στην απόφαση, οι "εκτελεστικοί" θα καταβάλουν κάθε προσπάθεια, καθένας από τη θέση του, για την εφαρμογή της.s

Πρέπει να έχουμε υπόψη ότι αυτό το "συμβόλαιο" μεταξύ του τελικού υπευθύνου και

74

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

των "εκτελεστικών" είναι εύκολο να αθετηθεί και από τις δύο πλευρές. Σημειώνουμε μερι­ κές από τις τυπικές παραβάσεις συμβολαίου που πρέπει να αποφεύγουμε:

(1) Ο τελικός υπεύθυνος αποκρύπτει βασικά στοιχεία ή ζητά τη γνώμη των άλλων μόνο όποτε τον βολεύει.

(2) Οι "εκτελεσtικοί'' επιτίθενται και επικρίνουν, αντί να κάνουν εποικοδομητική κριτική. (3) Ο τελικός υπεύθυνος παίρνει αμυντική στάση και αισθάνεται ότι οφείλει να κατεβά­ ζει αυτός όλες τις ιδέες. Φράσεις του τύπου "Ναι, το σκέφτηκα κι εγώ αυτό, αλλά ... " δεν ενθαρρύνουν τους άλλους να κάνουν προτάσεις.

(4) Στην πραγματικότητα ο υπεύθυνος αποφάσεως δεν ακούει τις απόψεις των άλλων, αφού έχει αποφασίσει εκ των προτέρων. Δηλ. "παίζει" με τους άλλους.

(5) Ο τελικός υπεύθυνος αρνείται παράλογα να εξηγήσει την απόφασή του. (Ας σημειω­ θεί ότι (α) η φράση "είναι θέμα αρχής" πολλές φορές σημαίνει "Δεν έχω λογικό επι­

χείρημα" και (β) όταν λέμε σε κάποιον ότι δεν είμαστε έτοιμοι να του εξηγήσουμε τους λόγους μας, του φερόμασtε σαν να ήταν παιδί.)

(6) Οι "εκτελεστικοί'' δεν αφοσιώνονται στην εκτέλεση της απόφασης. Η συμβουλευτική διαδικασία δεν είναι εύκολη υπόθεση, καθώς αποτελεί έναν σχετικά αργό τρόπο λήψης αποφάσεων, ενώ εγκυμονεί επίσης τον κίνδυνο της πρώιμης αντιπαρά­ θεσης. Ωσtόσο, έχει τα εξής πλεονεκτήματα:

(1) Αν κάποιος συμμετείχε στη λήψη

μιας απόφασης, είναι πιθανόν να αφοσιωθεί πε­

ρισσότερο σ' αυτήν, αφού την κατανοεί καλύτερα.

(2) Ακούσατε και aξιοποιήσατε όλες τις ιδέες των άλλων πριν λάβετε την απόφαση και, συνεπώς, είναι λιγότερο πιθανό να αναγκαστείτε έπειτα να υποχωρήσετε και να εκτεθείτε επειδή δεν λάβατε υπόψη ένα σημαντικό στοιχείο.

(3) Για τους παραπάνω λόγους,

μολονότι η λήψη της απόφασης επιβραδύνεται, η εκτέ­

λεση θα είναι κατά πάσαν πιθανότητα ταχύτερη και αποδοτικότερη. Η επιδέξια διαχείριση της συμβουλευτικής διαδικασίας απαιτεί τα εξής:

(1) Να εξηγείτε αναλυτικά και καθαρά τους όρους του

"συμβολαίου" ("Θα ήθελα να

ακούσω τη γνώμη σας πριν αποφασίσω (εγώ) τι θα κάνουμε για το ...

"- δηλ.

όχι

"Πρέπει να αποφασίσουμε (όλοι μαζί) ... ") και να τους εφαρμόζετε.

(2) Να χειρίζεστε

ευγενικά αλλά με πυγμή τις "αθετήσεις". Αν δείτε ότι ο τόνος της συ­

ζήτησης γίνεται αρνητικός, ρωτήστε ήρεμα και καθαρά -και επανειλημμένως αν χρειαστεί- "Τι προτείνετε να κάνουμε λοιπόν;" Αν βλέπετε ότι οι υφιcπάμενοι δεν εφαρμόζουν μια απόφαση, να επεμβαίνετε αμέσως: "Μήπως υπάρχει κάποιο πρό­ βλημα;"

(3) Να μην "εγκλωβίζεστε" συναισθηματικά σε αμυντική ή

επιθετική cπάση. Αν έξαφνα

δεχτείτε επίθεση (''Αν κάνατε αυτό που σας λέω εγώ εδώ και τρεις μήνες ... "ή "'Όλα άρχισαν όταν αποφασίσατε να ... "), σκύψτε μέχρι να περάσουν οι σφαίρες και μετά S'Έκτελεστικοί" πρ6κειται στην περίπτωση αυτή για τα 6ργανα που είναι επιφορτισμένα με την εκτέλεση της απόφασης αλλά στο μοντέλο της λήψης αποφάσεων με συμβουλευτικό τρ6πο συμμετέχουν και εκείνοι στο μέτρο

του δυνατού.

75

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

απαντήστε με ένα σχόλιο του τύπου: "Ναι, έχετε δίκιο, αλλά τώρα τι προτείνετε να κάνουμε;"

(4) Να κάνετε ερωτήσεις και να συλλέγετε (5) Πρακτική εξάσκηση.

ιδέες, αντί να aποφαίνεστε.

Αφοσίωση Αν και πολλοί άνθρωποι δεν θέλουν να συμμετέχουν στη λήψη των αποφάσεων, υπάρχει συντριπτική μαρτυρία ότι οι περισσότεροι άνθρωποι θα ήθελαν να έχουν μεγαλύτερο μερί­ διο στην λήψη αποφάσεων που τους αφορούν αλλά λαμβάνονται από άλλους. Στο σχήμα 4.2 δίνουμε ένα απλό υπόδειγμα των επιλογών μεταξύ συμμετοχής και μη συμμετοχής. Αν ακούτε από τους υφισταμένους σας σχόλια του τύπου "Μη ρωτάτε εμένα, εσείς πλη­

ρώνεστε για να αποφασίζετε", θα πρέπει να αναρωτηθείτε αν αυτό οφείλεται σε γνήσια δι­ στακτικότητα να συμμετάσχουν ή μήπως, από την άλλη, η στάση σας όταν υπάρχει τέτοια

"συμμετοχή" εκλαμβάνεται ως υποκρισία με την οποία συγκαλύπτετε βαθιά απέχθεια απέ­ ναντι στις ιδέες των άλλων. Προσοχή λοιπόν: δεν αρκεί να ζητάτε τη γνώμη και τις ιδέες των άλλων, πρέπει επίσης να τις αξιοποιείτε όποτε είναι εφικτό και σκόπιμο.

Σχήμα4.2

Επιλογές μεταξύ συμμετοχής και μη συμμετοχής ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ

Συμμετοχή

Μη συμμετοχή

Δική Τ ιδέα "Το 'ξερα ότι δεν θα πετύχει"

"Θαπrει"

~

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Θυμηθείτε μερικές αποφάσεις που λάβατε πρόσφατα. Ποιαν από τις τέσσερις προσεγ­ γίσεις -αυταρχική, καταπειστική, συμβουλευτική ή συναποφασιστική- εφαρμόσατε κάθε

φορά; Πιστεύετε ότι εφαρμόσατε πάντα την κατάλληλη προσέγγιση; Μήπως αντιμετωπίζε­

τε προβλήματα κατά την εκτέλεση. Αν ναι, γιατί;

76

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

Μεταβίβαση αQμοδιοτήτων Η αφοσίωση βάσει της αρχής "δική μου ιδέα, άρα θα πιάσει" ενισχύεται ακόμη περισ­ σότερο αν μεταβιβάσουμε στους "εκτελεστικούς" ένα κομμάτι της λήψης αποφάσεων, το μέγιστο δυνατόν. Σε αυτή την ιδέα στηρίζεται η "διοίκηση διά στόχων".

Ιδανικά, ο διευθυντής του σχολείου ή του τμήματος ζητά τη συμμετοχή των υφισταμένων αλλά λαμβάνει αυτός τις αποφάσεις σε ό,τι αφορά:

(1) κοινή πολιτική, (2) κοινά συστήματα, (3) τους στόχους του σχολείου ή του τμήματος

(που μπορεί επίσης να εκπορεύονται εν

μέρει από ένα ανώτερο κλιμάκιο) και

(4) τι αναμένεται από τον καθέναν. Πώς θα πετύχει καθένας τους στόχους του, είναι κάτι που μπορούμε να το αφήσουμε στην κρίση του, αρκεί να σέβεται τους στόχους των άλλων και να κινείται στα όρια της πολι­

τικής και του συστήματος που έχουμε συμφωνήσει. 'Όπως είδαμε πιο πάνω, (σ. 32) έτσι το

άτομο μπαίνει στην "επιτευκτική τροχιά" του προγραμματισμού, της εκτέλεσης και του

ελέγχου δι' αντιπαραβολής με τους στόχους. Εφόσον οι στόχοι έχουν συμφωνηθεί με τον δι­ ευθυντή ή με τους διευθυντές τμημάτων και εφόσον γίνεται τακτικά απολογισμός, η ανα­ γνώριση της επιτυχίας ενσωματώνεται αυτομάτως στη διαδικασία. Η αποτελεσματική μεταβίβαση αρμοδιοτήτων απαιτεί τα εξής:

(1) σαφώς καθορισμένους στόχους και χρονοδιάγραμμα, (2) σαφώς καθορισμένα κριτήρια που πρέπει να τα έχουμε

διαρκώς κατά νου όσο επι­

διώκουμε τον στόχο και

(3) διαδικασίες απολογισμού ή σημεία ελέγχου. Ας υποθέσουμε ότι ο διευθυντής αναθέτει σε έναν καθηγητή να οργανώσει μια σχολική γιορτή σε δεδομένη ημερομηνία. Ο καθηγητής πρέπει να γνωρίζει ποια ουσιώδη και ποια ευκταία κριτήρια ισχύουν στην περίπτωση. Φέρ' ειπείν: Ουσιώδη

(1) Πρέπει να καλέσουμε τους χ, y και z. (2) Δεν πρέπει να χρησιμοποιηθούν οι χώροι α, β και γ. (3) Ο προϋπολογισμός δεν πρέπει να υπερβεί το χ ποσόν και δεν πρέπει να

έχουμε ζη-

μιά.

(4) Δεν θα πωλούνται οινοπνευματώδη ποτά. (5) Πρέπει να προνοήσουμε για το ενδεχόμενο κακοκαιρίας. Ευκ'tαία

(1) Να συγκεντρώσουμε τουλάχιστον χ ποσόν. (2) Να μη συμπέσει η εκδήλωση με ανταγωνιστικές εκδηλώσεις. (3) Να εξασφαλίσουμε χορηγίες από τοπικές επιχειρήσεις. Αυτός ο κατάλογος δεν εξαντλεί βεβαίως το θέμα, ακόμα κι αν πρόκειται για νοητή εκ­ δήλωση. Εννοείται ότι η παράδοση του σχολείου ή η πείρα μπορεί να συνεπάγονται πολλά

77

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

επιπρόσθετα κριτήρια. Ωστόσο, ιδίως αν ο διευθυντής ή ο οργανωτής είναι νέοι στη θέση, μια διεξοδική κατατοπιστική συνάντηση θα μπορούσε να μας γλιτώσει από μεγάλη σπατά­ λη προσπάθειας. 'Ένα χρήσιμο εργαλείο για να μεταβιβάζουμε μονίμως την αρμοδιότητα και την ευθύνη αποφάσεων και ενεργειών είναι ο

(βλ. κεφ.

6 παραγ. περιγραφή

θέσης εργασίας).

Βασικές αρχές Με δυο λόγια, η αποδοτική λήψη αποφάσεων απαιτεί μια λογική διεργασία η οποία εγγυάται τα εξής:

(1) ότι συλλέξαμε τον μέγιστο δυνατό αριθμό σχετικών στοιχείων και απόψεων, (2) ότι σταθμίσαμε όλες τις εναλλακτικές λύσεις και (3) ότι συνεκτιμήσαμε όλα τα κριτήρια που πρέπει να πληρούνται και επιλέξαμε αναλόγως.

Η αποδοτική εκτέλεση απαιτεί:

(1) ένα σχέδιο, (2) επιθεωρήσεις προόδου και (3) τη συμμετοχή των κατάλληλων ανθρώπων στον κατάλληλο χρόνο και μέσω ελεγχό­ μενης διαδικασίας.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Σχεδιάστε να μεταβιβάσετε μια αρμοδιότητα που ανήκει σε εσάς (π. χ. βραδιά γονέων, σχολική εκδρομή, ημέρα αθλημάτων). Σκεφτείτε ποιοι πρέπει να συμμετέχουν και ποιους στόχους και ποια κριτήρια πρέπει να εξηγήσετε, ώστε όλοι να γνωρίζουν ποιος πρέπει να κάνει τι έως πότε. Εφαρμόστε το σχέδιο στην πράξη.

θΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ Οι καθηγητές έχουν χρόνο

(1) να λαμβάνουν αποφάσεις διά της συμβουλευτικής οδού; (2) να εκτελούν aυταρχικές αποφάσεις; (3) να λαμβάνουν αποφάσεις γενικά;

Περαιτέρω μελέτη 'Ένα καλό γενικό κείμενο που εξηγεί πώς πρέπει να λαμβάνονται οι αποφάσεις στον δημό­ σιο τομέα είναι το:

78

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

4

Lawton, Α. και Α. G. Rose (1994) Organίzatίon and Management ίn the Publίc Sector (2η έκδ.), Pitman, London. Επίσης:

Owens, R. G. (1991) Organizational Behavior in Education (4η έκδ.), Allyn & Bacon, Boston, Mass. Trethowan, D. Μ. (1989)Delegation (2η έκδ.), The Industήal Society, London. Warwick, D. (1989)Decίsίon-makίng (2η έκδ.), The Industήal Society, London.

79

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΩΝ Οι συναντήσεις και ο μάνατζεQ Παρόλο που τις συναντήσεις τις φανταζόμαστε συνήθως ως επίσημες συγκεντρώσεις σε προκαθορισμένο χώρο και χρόνο, πολλές συναντήσεις όπου συζητούμε και μεθοδεύουμε

το έργο του σχολείου ή του τμήματος είναι άτυπες συναντήσεις ρουτίνας τεσσάρων, τριών, ακόμα και δύο ατόμων. Η σημασία αυτών των συναντήσεων για τον οργανισμό μπορεί να είναι εξίσου μεγάλη, ή και μεγαλύτερη ακόμη, από τη σημασία των επίσημων συναντήσεων. Η μορφή και το μέγεθος μιας συνάντησης ποικίλλει πολύ. Υπάρχουν συναντήσεις με αυ­

στηρή δομή και με αυστηρό πρωτόκολλο, στις οποίες τηρείται αυστηρή ατζέντα και τα μέλη

μιλούν αφού ζητήσουν και λάβουν τον λόγο από τον προεδρεύοντα. Σε άλλες συναντήσεις δεν υπάρχει ούτε προκαθορισμένη ατζέντα ούτε καθορισμένος πρόεδρος. Επίσης, όπως θα

δούμε παρακάτω, πολλές συναντήσεις, μολονότι οι σκοποί τους είναι απολύτως θεμιτοί, συ­ χνά δεν έχουν ειρμό και δεν αποφέρουν κάτι παραγωγικό. Οι συναντήσεις απορροφούν μεγάλο μέρος του εξωδιδακτικού χρόνου όλων των διδασκόντων.

Ομαδική εvγασία Οι συναντήσεις έχουν κρίσιμη σημασία για τον συντονισμό του έργου και για την πραγ­

ματοποίηση αλλαγών. Ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία της δουλειάς του μάνατζερ εί­ ναι να φροντίζει ώστε οι συναντήσεις να αποτελούν μέσον επικοινωνίας και δράσης, παρά αιτία σύγχυσης και aπογοήτευσης. Για να το πετύχει αυτό πρέπει να αίρεται πάνω από το χάος της συζήτησης, να ρωτά τι είναι αυτό που θέλουμε να πετύχουμε, να παρακολουθεί τις τάσεις συμπεριφοράς που εκδηλώνονται και να προσπαθεί να οργανώσει τη συζήτηση έτσι ώστε να διοχετεύσει επωφελώς -.;ην ενέργεια όλων όσοι συμμετέχουν.

Η λυδία λίθος της αποδοτικής συνάντησης Τα βασικά κριτήρια με τα οποία aποτιμούμε την αποδοτικότητα μιας συνάντησης είναι τα εξής:

(1) Η έκβαση της συνάντησης δικαιολογεί τον χρόνο που δαπανήσαμε; (2) Θα γινόταν να έχουμε καλύτερη έκβαση με την ίδια επένδυση χρόνου; (3) Θα εφαρμοστούν στην πράξη οι αποφάσεις; Για να διαπιστώσουμε αν πληρούνται αυτά τα κριτήρια, πρέπει επίσης να αναρωτηθού­ μεταεξής:

(1) 'Ήταν κατανοητός ο σκοπός της συνάντησης σε όλους; (2) Ήταν κατάλληλη η σύνθεση για το θέμα που συζητήσαμε;

81

(Ποιος άλλος έπρεπε να

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

παραστεί; Τίνος η παρουσία ήταν περιττή;)

(3) Είχαν προετοιμαστεί επαρκώς όσοι συμμετείχαν; (4) Αξιοποιήθηκε σωστά ο χρόνος; (5) Πόσο υψηλή ήταν η αφοσίωση των παρισταμένων; (6) Πέτυχε τον σκοπό της η συνάντηση; (7) Ποια ήταν η ποιότητα του αποτελέσματος; (8) Ορίσαμε με σαφήνεια (α) τις ενέργειες που πρέπει να γίνουν μετά τη συνάντηση, (β) τον υπεύθυνο για την εκτέλεση αυτών των ενεργειών και (γ) έναν μηχανισμό ελέγχου της προόδου των ενεργειών; Μερικές από τις παραπάνω ερωτήσεις δεν χρειάζονται περαιτέρω σχόλια. Στη συνέχεια

παρουσιάζουμε μερικές ιδέες που θα σας βοηθήσουν να απαντήσετε στις υπόλοιπες.

Σκοπός της συνάντησης Καμιά φορά μάς φαίνεται ότι κύριος σκοπός μιας συνάντησης -ιδιαίτερα συναντήσεων

που διεξάγονται σε τακτά διαστήματα- είναι να γεμίζει το πρωί της Δευτέρας, το πρώτο απόγευμα του τριμήνου και ούτω καθ' εξής. Σε άλλες συναντήσεις συχνά υπολανθάνει σύ­ γκρουση μεταξύ, φέρ' ειπείν, εκείνων που ήρθαν για να πάρουν μια απόφαση (επιβάλλο­

ντας ενδεχομένως την απόφαση διά πλειοψηφίας) και εκείνων που βλέπουν τη συνάντηση ως μέσον ανταλλαγής πληροφοριών και απόψεων ώστε "το αφεντικό" να πάρει την απόφα­ ση που θέλει.

Μερικοί από τους λόγους για τους οποίους γίνεται μια συνάντηση είναι οι εξής:

(1) Να λάβουμε αποφάσεις (π. χ. για τη

βραδιά γονέων, για μια εκδήλωση, για να κάνου­

με αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα).

(2) Να συλλεγούν απόψεις,

ιδέες και προτάσεις ώστε ένα συγκεκριμένο άτομο να λάβει

μια τεκμηριωμένη απόφαση (π. χ. να υποβάλει την πρόταση που ζήτησε η

LEA μέσω

εγκυκλίου).

(3) Να ενημερώσουμε τους παρισταμένους για κάτι, π. χ. ένα μέτρο. (4) Να ανταλλάξουμε πληροφορίες (π. χ. για την πρόοδο διάφορων κλάδων

ενός κοινού

σχεδίου).

(5) Να γεννήσουμε

ιδέες μέσω "καταιγισμού ιδεών", "αραχνογράμματος" ή άλλης δημι­

ουργικής μεθόδου. (Εξετάζουμε αυτές τις μεθόδους παρακάτω στο κεφάλαιο.)

(6) Να εξετάσουμε τον χαρακτήρα και τις αιτίες

ενός προβλήματος, όπως η συμπεριφο­

ρά ενός μαθητού ή μιας ομάδας μαθητών.

Όλοι αυτοί οι σκοποί είναι θεμιτοί, ενώ, επίσης, κάθε θέμα μιας συζήτησης μπορεί να αποβλέπει σε διαφορετικό σκοπό. Το σημαντικό είναι να είμαστε σύμφωνοι ανά πάσα στιγμή για τον σκοπό της συζήτησης και να τον κατανοούμε καθαρά. Μια σημαντική λει­ τουργία του τυπικού ή άτυπου προέδρου της συζήτησης είναι να φροντίζει γι' αυτό και να "επαναφέρει" τα μέλη όταν η συζήτηση φεύγει από το θέμα. Συχνά, όταν δεν υπάρχει πρόε-

82

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

δρος ή όταν η συζήτηση φεύγει από το θέμα, οποιοσδήποτε συμμετέχων μπορεί να συμβάλ­ λει καταλυτικά και εποικοδομητικά ρωτώντας απλώς: "Τι είναι αυτό που προσπαθούμε να πετύχουμε;" Σύνθεση

Το μόνο που πρέπει να πούμε εδώ είναι ότι η σύνθεση δεν πρέπει να καθορίζεται από τη θέση ή τα ειωθότα, αλλά από την αρμοδιότητα:

• • •

"Ποιος έχει τις πληροφορίες που θέλουμε;" "Ποιος μπορεί να αναλάβει υπεύθυνα το θέμα;" "Ποιος θα πρέπει να εκτελέσει τις αποφάσεις;"

Η σύνθεση μπορεί να αλλάζει ανάλογα με το θέμα. Καμιά φορά ίσως είναι σκόπιμο να επιτρέψουμε σε έναν νεότερο συνάδελφο να συμμετέχει ως "παρατηρητής" ή να κάνει μια παρουσίαση.

Πρέπει επίσης να φροντίζουμε ώστε όλοι όσοι είναι απαραίτητοι στη συζήτηση να ευ­ καιρούν να έρθ~υν και να έρχονται. Αν aπουσιάσουν, μπορεί να σπαταλήσουμε τον πολύτι­ μο χρόνο των άλλων, ιδίως αν για κάποια βασική ενέργεια χρειάζεται η συμφωνία του από­ ντος. Αν κάποιος μπορεί να χάνει τακτικά συναντήσεις χωρίς να προκαλείται πρόβλημα, τότε πρέπει να αναρωτηθούμε μήπως δεν είναι καθόλου απαραίτητος στις συναντήσεις.

Ίσως αρκεί να του στέλνουμε αντίγραφο των πρακτικών ή να τον καλούμε μόνο όταν συζη­

τούμε θέματα που τον ενδιαφέρουν. Προετοιμασία

Σε μερικά σχολεία και σε μερικά τμήματα προκαλείται ο εξής φαύλος κύκλος: κάποιοι έχουν να παρακολουθήσουν τόσο πολλές συναντήσεις ώστε δεν προφταίνουν να ετοιμα­ στούν για μια συνάντηση και, γι' αυτό, πρέπει να παρακολουθήσουν την επόμενη συνάντη­ ση για να παρουσιάσουν ό,τι έπρεπε να έχουν ετοιμάσει για την πρώτη συνάντηση.

Για να υπάρχει χρόνος προετοιμασίας, πρέπει να κοινοποιούμε εγκαίρως την ατζέντα της συνάντησης. Στην ειδοποίηση πρέπει να αναφέρονται τα εξής:

(1) Ημέρα, χρόνος, τόπος και διάρκεια της συνάντησης. (2) Σύνθεση και ρόλοι (πρόεδρος, γραμματέας κ.λπ.). (3) Σκοποί της συνάντησης (π. χ. λήψη αποφάσεων, ενημέρωση, ανταλλαγή πληροφο­ ριών, καταιγισμός ιδεών).

(4) Προκαταρκτική τεκμηρίωση, ετοιμασία κ.λπ. (5) Τα θέματα και, για κάθε θέμα, σχετικά έγγραφα κ.λπ. Επίσης, κατάλογος με τα πρό­ σωπα που έχουν αναλάβει να παρουσιάσουν τα διάφορα θέματα. (Σημείωση: Πά­ ντοτε, ένα από τα πρώτα θέματα πρέπει να είναι τα πρακτικά της τελευταίας συνά­ ντησης, αν υπάρχουν, και οι ενέργειες που έγιναν.)

(6) Λεπτομέρειες της διαδικασίας με την οποία προτείνονται και προστίθενται θέματα. Για μικρές, άτυπες συναντήσεις, αρκεί πολλές φορές να πείτε: "Θα ήθελα να συζητή­ σουμε το τάδε θέμα. Μήπως μπορείτε να φέρετε και τον χ, τον y και τον

z;"

Αξιοποίηση του χρόνου- η δομή της συνάντησης Η σωστή αξιοποίηση του χρόνου εξαρτάται κατά πολύ από το εξής: να υπάρχει και να

83

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

τηρείται μια δομή που ταιριάζει σcον σκοπό και στη σύνθεση της συνάντησης.

Απαραίτητος εξοπλισμός σε κάθε συνάντηση είναι ένας πίνακας με φύλλα ή ένας λευ­ κός πίνακας, σcον οποίο σημειώνουμε κεντρικές ιδέες, σcοιχεία και προτάσεις, ώσtε να τα

βλέπουν όλοι οι συμμετέχοντες. Τα πλεονεκτήματα που προσφέρει αυτό το απλό αλλά υπο­ τιμημένο εργαλείο είναι:

(1) Η συζήτηση έχει σαφή θέματα. (2) Δεν "παραπέφτουν" ιδέες (από αμέλεια ή άλλους λόγους). (3) Οι πίνακες με φύλλα μάς επιτρέπουν να συντάξουμε καλύτερα τα πρακτικά (και να ελέγξουμε τα πρακτικά που συντάξαμε).

(4) Εξοικονομούμε χρόνο, αφού τα μέλη

δεν επαναλαμβάνουν ιδέες που νομίζουν ότι

δεν ακούστηκαν ή δεν εξετάστηκαν από τους υπόλοιπους.

(5) Μπορούμε να εξετάσουμε τις καταγεγραμμένες

ιδέες (π. χ. προτάσεις) με τη σειρά.

"Έτσι, όσοι πρότειναν ιδέες συμμετέχουν πλήρως στη συζήτηση όλων των ιδεών, όντας ήσυχοι ότι και η δική τους ιδέα θα εξετασcεί σcην ώρα της. Πολλοί άνθρωποι

δεν μπορούν να ακούσουν έναν άλλον να μιλά, αν δεν είναι βέβαιοι ότι ακούστηκε ή ότι θα ακουσcεί και η δική τους ιδέα. Αν, όπως συμβαίνει συχνά, υπάρχουν στη συζή­ τηση δύο ή περισσότερα πρόσωπα που φοβούνται ότι οι ιδέες τους δεν ακούγονται, τότε οδηγούμασcε σε "διάλογο κωφών".

Βάσει της δομής που δίνει στην συνάντηση η καταγραφή σε έναν πίνακα που τον βλέ­ πουν όλοι, οι υπόλοιπες δομικές παράμετροι εξαρτώνται από τις περιστάσεις, όπως είναι, π. χ., το μέγεθος της συνάντησης.

Πολυμελείς συναντήσεις Το μόνο πράγμα που γίνεται καλά σε μια πολυμελή συνάντηση είναι η παροχή πληροφο­ ριών (κατά προτίμηση, βέβαια, μέσω οπτικών βοηθημάτων και σημειώσεων).

Αν θέλουμε τα μέλη να κάνουν εποικοδομητικές προτάσεις ή να θέτουν ζητήματα που ενδιαφέρουν και τους άλλες, η συνάντηση θα πρέπει να χωριστεί σε ομάδες συζήτησης (κά­ θε μία σε χωρισcή αίθουσα και με τον δικό της πίνακα). Ζητούμε από τις ομάδες να διατυ­ πώσουν ιδέες και ερωτήσεις, τις οποίες θα παρουσιάσουν μέσω του εκπροσώπου τους μό­ λις συγκληθεί πάλι η κύρια συνάντηση.

Το πρόγραμμα μιας τέτοιας συνάντησης περιλαμβάνει συνήθως τα εξής: Εισαγωγή προεδρεύοντος

(Σκοπός και δομή της συνάντησης)

5 λεπτά

Παρουσίαση των βασικών γεγονότων, σcοιχείων

και κριτηρίων από τον υπεύθυνο αποφάσεως, με σημειώσεις Απορίες και διευκρινίσεις Συναντήσεις ομάδων (Οι ομάδες, καθεμιά από τις οποίες περιλαμβάνει ανθρώπους από διαφορετικά τμήματα, διατυπώνουν ιδέες και προτάσεις.

84

10 λεπτά 5 λεπτά

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

Ο υπεύθυνος αποφάσεως πηγαίνει στις ομάδες και απαντά σε ερωτήσεις.)

40 λεπτά

Παρουσιάσεις ομάδων (Κάθε ομάδα κάνει παρουσίαση τριών έως πέντε λεπτών, καταγράφοντας τα βασικά σημεία στον πίνακα.)

20 λεπτά

Ερωτήσεις

(Αφού παρουσιάσουν όλες οι ομάδες, ο υπεύθυνος αποφάσεως και οι ομάδες υποβάλλουν

διευκρινιστικές ερωτήσεις.)

15 λεπτά 5 λεπτά

Καθορισμός επόμενων ενεργειών Τέλος συνάντησης

Η ιδέα των ομάδων μελέτης αποδίδει ακόμα και σε οκταμελείς συναντήσεις (δηλ. δύο

ομάδες των τεσσάρων), ενώ πρέπει να την εξετάζουμε σοβαρά αν μας ενδιαφέρει η ουσια­ στική συμμετοχή σε συναντήσεις με περισσότερα από δώδεκα άτομα.

Λήψη αποφάσεων 'Όπως εξηγήσαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, η "συμμετοχική" λήψη αποφάσεων δια­ θέτει πολλά πλεονεκτήματα, αντίθετα προς την "διοίκηση δι' επιτροπής", που δεν έχει πλε­ ονεκτήματα για τον απλούστατο λόγο ότι οι επιτροπές παρουσιάζουν συνήθως προβλήματα συνέπειας και υπευθυνότητας. Ακόμα και στο "δημοκρατικό" πλαίσιο λειτουργίας της βρε­ τανικής κυβέρνησης, ο πρωθυπουργός μπορεί να παρακάμψει το υπουργικό συμβούλιο, ενώ στη βουλή, σε μείζονα ζητήματα, η ψήφος ελέγχεται στην ουσία από τον κομματικό μη­ χανισμό της συμπολίτευσης και της αντιπολίτευσης, παρά από τη συνείδηση των βουλευ­

τών. Παρόμοια, στο διοικητικό συμβούλιο των περισσότερων εταιρειών τον τελικό λόγο έχει συνήθως ένα άτομο, ο πρόεδρος ή ο γενικός διευθυντής. Άρα, σε κάθε συνάντηση, οποιουδήποτε επιπέδου, πρέπει να διευκρινίζεται εξαρχής αν οι αποφάσεις θα ληφθούν από τους συμμετέχοντες ή αν, εναλλάξ, υπάρχει για κάθε θέμα ένα άτομο που έχει την ευθύνη να λάβει την απόφαση με τη βοήθεια των μελών της συνάντη­ σης.

Και στις δύο περιπτώσεις, στη συνάντηση πρέπει να υπάρχει και να τηρείται σαφής δο­ μή, η οποία ανακοινώνεται εξαρχής. Αν η συνάντηση πρόκειται να χωριστεί σε ομάδες με­ τά την αρχική παρουσίαση και τις αρχικές διευκρινίσεις, αυτό πρέπει να δηλώνεται σαφώς. Αν επιδιώκουμε την "συμμετοχή" στις αποφάσεις, μπορούμε να ακολουθήσουμε τα βήματα που περιγράφονται στο Σχήμα 4.1, καταγράφοντας σε έναν πίνακα με φύλλα τα βασικά ση­ μεία, ώστε να τα βλέπουν όλοι. Ωστόσο, υπάρχει κάτι που απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή. Ο υπεύθυνος αποφάσεως είναι

εύκολο να παρασυρθεί από την ατμόσφαιρα της συνάντησης και να λησμονήσει ή να υποτι­ μήσει τους περιορισμούς και τις πιέσεις εξωτερικών παραγόντων. Ας πούμε, υπάρχουν τα απαιτούμενα κονδύλια; Θα συμφωνήσει το διοικητικό συμβούλιο; Ο φρόνιμος μάνατζερ

85

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

δηλώνει καθαρά από την αρχή ότι δεν σκοπεύει να λάβει την απόφαση στη διάρκεια της συ­

νάντησης. Διευκρινίζει πώς και πότε θα ανακοινώσει και θα εξηγήσει την απόφαση και, βε­ βαίως, τηρεί πάντοτε την υπόσχεσή του.

Στόχος του υπευθύνου αποφάσεως κατά τη διάρκεια της συνάντησης είναι να διερευνή­ σει όλες τις εναλλακτικές ιδέες, να τις παραβάλει προς τα κριτήρια και να κάνει ερωτήσεις

στους συμμετέχοντες, για να καταλάβει καλύτερα ποιες συνέπειες έχει κάθε ιδέα που προ­ τείνεται.

Ανταλλαγή πληροφοριών Εδώ, το σημαντικό μήνυμα για τη δομή της συνάντησης είναι τούτο: όταν δίνονται ανα­

φορές για θέματα που επικαλύπτονται (π. χ. αναφορές εργασίας των επί μέρους ομάδων ή αναφορές προόδου για ένα πρόγραμμα), τότε, μέχρι να δοθούν όλες οι αναφορές, οι ερω­ τήσεις πρέπει να είναι αποκλειστικά "διευκρινιστικές". Μόνο όταν δοθούν όλες οι αναφο­ ρές ωφελεί η πλήρης συζήτηση σε απαρτία ή στις επί μέρους ομάδες. Αν δεν τηρήσουμε αυ­ τή την αρχή, σπαταλούμε πολύ χρόνο κατά τις αρχικές αναφορές συζητώντας θέματα τα οποία μπορεί να καλυφθούν από τις επόμενες αναφορές. Επίσης, όσοι παρουσιάζουν προς

το τέλος την αναφορά τους εκνευρίζονται επειδή δεν μένει τίποτε να πουν. Έτσι, μπορεί να απέχουν από τη συζήτηση ή να μονοπωλούν τις απαντήσεις.

Παραγωγή ιδεών Η παραγωγή ιδεών μπορεί να αποτελεί τον σκοπό ολόκληρης της συνάντησης ή ενός μέ­

ρους της. Όταν είναι να λάβουμε μια απόφαση προσδοκούμε από τη συνάντηση να συνει­ σφέρει ιδέες στα τρία πρώτα βήματα της διεργασίας, δηλ. τα εξής:

(1) περιγραφή της κατάστασης, (2) προσδιορισμός κριτηρίων και (3) παραγωγή εναλλακτικών προτάσεων. Κάtι που δεν συνηθίζεται σε πολλά σχολεία -αλλά σιγά σιγά εφαρμόζεται όλο και πε­ ρισσότερο- είναι οι συναντήσεις καταιγισμού ιδεών, σκοπός των οποίων είναι να βρί­ σκουμε δημιουργικές λύσεις σε προβλήματα.

Είτε κάνουμε καταιγισμό ιδεών είτε μια χαμηλών τόνων συνάντηση για να βρούμε ιδέες, το κλειδί της επιτυχίας είναι να συλλέγουμε συστηματικά τις ιδέες και να απαγορεύουμε τις κρίσεις. Ο συντονιστής πρέπει να εξηγήσει καθαρά ότι ακόμα και το απλούστερο "Ναι, αλ­ λά ...

" δεν επιτρέπεται κατά τη φάση της "συλλογής". Όλες οι ιδέες,

βέβαια, πρέπει να κα­

ταγράφονται στον ειδικό πίνακα.

Μόλις καταγράψουμε όλες τις ιδέες, τότε, και μόνο τότε, γίνονται ερωτήσεις για να δι­ ευκρινιστεί τι σημαίνουν ή συνεπάγονται οι διάφορες ιδέες. Τις άστοχες ή άσχετες προτά­

σεις τις απορρίπτουμε. Τις σχετικές τις εξετάζουμε εις βάθος μία προς μία. Καταιγισμός ιδεών

86

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

Στις κανονικές συναντήσεις η φάση της συλλογής ιδεών, πριν από τη συζήτηση, είναι σχετικώς ήρεμη και ορθολογική. Ωστόσο, καμιά φορά μπορεί να θέλουμε να παράγουμε ιδέες και σχόλια χωρίς αναστολές. Ο καταιγισμός ιδεών, όπως λέγονται αυτές οι συναντή­ σεις, ενδείκνυται ιδίως όταν θέλουμε να διεγείρουμε τη δημιουργικότητα και την ειλικρί­ νεια των μελών. Ο στόχος είναι να βρούμε τις περισσότερες ιδέες στο συντομότερο διάστη­ μα. Οι οδηγίες που δίνουμε στην ομάδα είναι οι εξής:

Αποφεύγετε τις κρίσεις Μην αξιολογείτε τις ιδέες που παράγονται στον καταιγισμό ιδε­ ών, τις δικές σας ή των άλλων. Μη χρησιμοποιείτε φράσεις του τύπου "Αυτό δεν πρόκειται να πετύχει", ''Αυτό δεν έχει νόημα" ή "Το έχουμε δοκιμάσει αυτό". Γελάστε με τις αλλόκο­ τες ιδέες, αλλά ποτέ να μην τις περιγελάτε. Σε κανέναν δεν αρέσει να τον περιγελούν, αλλά γελώντας με τις αλλόκοτες ιδέες ενθαρρύνετε την παραγωγή περισσότερων ιδεών. Αφεθείτε ελεύθεροι Ονειροπολήστε και ρεμβάστε, για να αρχίσει να λειτουργεί το υπο­

συνείδητο. Μη φοβάστε μήπως πείτε καμιά αλλόκοτη ή ανόητη ιδέα. 'Όσο πιο αλλόκοτες οι ιδέες, τόσο το καλύτερο. Ποσότητα Ποιότητα σημαίνει αξιολόγηση. Αφήστε για λίγο τις κρίσεις. Στοχεύστε στην ποσότητα- όσο περισσότερο, τόσο καλύτερα. Όλες οι ιδέες καλές είναι.

Ανταλλάξτε ιδέες Εδώ αρχίζει να λειτουργεί η ομάδα. Να είστε πάντα έτοιμοι να πάρετε τις ιδέες των άλλων και να βγάλετε νέες ιδέες απ' αυτές. Μην αφήνετε τον διπλανό σας να αναπtύξει μόνος του την ιδέα του -άλλωστε, κι αυτός θα πάρει τις δικές σας ιδέες! Εκφράζεστε στενογραφικά Μην κόβετε τη ροή εξηγώντας επί μακρόν τις ιδέες σας.

Απλώς φωνάξτε μία ή δύο λέξεις που αρκούν να μεταδώσουν την ιδέα σας. (Μπορείτε να εξηγήσετε αργότερα!)

Ο καταιγισμός ιδεών είναι διασκεδαστικός αλλά και πολύ παραγωγικός. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι σε μια συνάντηση διευθυντών τμημάτων ενός σχολείου με θέμα "Τι πιστεύ­

ουν οι καθηγητές για το ωρολόγιο πρόγραμμα" η μέθοδος απέφερε σε λιγότερο από δεκα­

πέντε λεπτά περισσότερα από δεκαπέντε κριτήρια, τα οποία αντανακλούσαν κάθε λογής ενδιαφέροντα, από παιδαγωγικά έως αμιγώς προσωπικά. Ιδού μερικά απ' αυτά τα κριτή­ ρια:

(1) Οι συνδυασμοί να βολεύουν τα παιδιά. (2) Διπλές ώρες μαθημάτων. (3) Όχι διπλές ώρες μαθημάτων. (4) Ελεύθερες ώρες το απόγευμα της Παρασκευής. (5) Ελεύθερες ώρες το πρωί της Δευτέρας. (6) Μία ελεύθερη ώρα την ημέρα. (7) Οι μαθητές να μετακινούνται όσο λιγότερο γίνεται. (8) Οι καθηγητές να μετακινούνται όσο λιγότερο γίνεται. (9) Ειδικά κριτήρια, π. χ. όχι Γαλλικά μετά τη γυμναστική. Στην ημίωρη συζήτηση που ακολούθησε, η καθηγήτρια που είχε αναλάβει να σχεδιάσει το πρόγραμμα ήταν σύντομα σε θέση να καταλάβει και να λάβει υπόψη τις προτιμήσεις των

συναδέλφων της, οι οποίες μπορεί να μην εκφράζονταν καθόλου σε μία τυπικότερη συζήτη-

87

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

ση. Αναδύθηκαν επίσης κάποιες γενικές γραμμές για τους συνδυασμούς που εξυπηρετούν τους μαθητές, ενώ αναθεωρήθηκε η διάρκεια της διδακτικής ώρας και η δομή του ημερησί­ ου προγράμματος. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟτΗΤΑ

Μαζί με δύο ή τρεις συναδέλφους σας κάντε καταιγισμό ιδεών για πιθανές χρήσεις ενός συνδετήρα ή ενός λάστιχου. Αραχνογράμματα

Μια άλλη μέθοδος παραγωγής ιδεών είναι το "αραχνόγραμμα". Αυτή τη μέθοδο μπο­ ρούμε επίσης να την εφαρμόζουμε ομαδικά ή ατομικά για να οργανώνουμε ή να θυμόμαστε

ιδέες. Αποτελεί άριστη βάση για ένα δοκίμιο ή μια αναφορά. Η μέθοδος έχει ως εξής: γρά­ φουμε το θέμα ως κεντρικό σημείο και ύστερα, όπως μας έρχονται οι ιδέες, τις καταγρά­ φουμε γύρω από το κεντρικό σημείο. Συνήθως οι πρώτες ιδέες είναι άμεσοι συνειρμοί ή κύ­

ριοι κλάδοι του θέματος, αλλά αυτό δεν συμβαίνει πάντα. Έτσι, καθώς προχωρούμε, μπο­ ρεί να χρειαστεί να προσθέσουμε περισσότερους κύριους κλάδους.

Αν λοιπόν αρχίσουμε με το θέμα της οργάνωσης του ωρολογίου προγράμματος, οι πρώτες ιδέες που θα μας έρθουν μπορεί να είναι αυτές που δείχνουμε στο Σχήμα 5.1. Έπειτα, μερικοί από τους κύριους κλάδους μπορεί να δώσουν αφορμή σε περισσότερες ιδέες- βλ. Σχήμα 5.2. Κατόπιν, το θέμα "κονδύλια", λόγου χάριν, μπορεί να το συνδέσουμε με άλλα ζητήματα,

όπως "μετεκπαίδευση" ή "διδακτική ύλη". Παριστούμε αυτήν τη σύνδεση ενώνοντας τα θέ­ ματα με γραμμή διαφορετικού χρώματος.

Η αξία της μεθόδου είναι ότι επιτρέπει

-

αδιάφορο αν εργαζόμαστε ομαδικά ή ατομι­

κά- να συλλέγουμε ιδέες και να τις οργανώνουμε όπως μας έρχονται στον νου, αντί να τις κρατούμε μέχρι να έρθει η σειρά του σχετικού θέματος. Επίσης, αφήνοντας το βλέμμα μας

να πλανηθεί πάνω στο διάγραμμα, αναδιεγείρουμε διαρκώς τη σκέψη μας σε κάθε τομέα διαδοχικά. Ενώ ο καταιγισμός ιδεών μπορεί να εφαρμοστεί και σε πολυμελείς, ακόμη και εικοσαμελείς, ομάδες, τα αραχνογράμματα αποδίδουν καλύτερα σε μικρότερες ομάδες. Για περισσότερα, βλ.

Buzan (1974).

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟτΗΤΕΣ

(1) Με

ένα αραχνόγραμμα, συνδέστε μεταξύ τους τα θέματα του παρόντος ή ενός άλλου

κεφαλαίου.

(2) Εφαρμόστε τις παραπάνω αρχές στην επόμενη συνάντηση που θα διευθύνετε. Σημειώσtε στην ατζέντα, δίπλα σε κάθε θέμα, τον χρόνο διεκπεραίωσης και τον σκοπό του θέματος.

Δυναμική ομάδας Μια πολύ χρήσιμη άσκηση είναι να δείτε τη βιντεοκασέτα μιας συνάντησης, κατά προτί­ μηση μίας συνάντησης στην οποία συμμετείχατε κι εσείς. Αν δεν γίνεται, τότε καθίστε σε μια συνάντηση χωρίς να μιλάτε και παρατηρείτε. Μερικά από τα πράγματα που μπορεί να παρατηρήσετε είναι τα εξής:

(1) Κάποιος επαναλαμβάνει διαρκώς το ίδιο πράγμα.

88

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

Σχήμα5.1

Αραχνόγραμμα: πρώτες ιδέες

Ανάγκες μαθητών

Σχεδιασμός

αναλυτικού προγράμματος

(2) Κάποιοι δεν αντιδρούν στις προτάσεις των άλλων, εκτός αν θέλουν να επιτεθούν λέγοντας "Ναι, αλλά ... ". (3) Αντιδράσεις του τύπου "ξένη ιδέα". (4) 'Έλλειψη ενδιαφέροντος, που εκδηλώνεται με "γλώσσα σώματος". (5) Διαφωνίες για τη δομή της συνάντησης: "Δεν θα ήταν καλύτερα να αρχίσουμε με ... ", "Δεν νομίζω ότι γίνεται να αποφασίσουμε, αν προηγουμένως δεν ... ". Επίσης, συνε­ χείς αλλαγές στην προσέγγιση του προβλήματος.

(6) Άτομα που ανταγωνίζονται μεταξύ τους. (7) Πολλά άτομα μιλούν ταυτοχρόνως. (8) "Αποκλείονται" κάποιοι και σχηματίζονται συμμαχίες μεταξύ άλλων. (9) Πιθανόν κάποιος χειραγωγεί τεχνηέντως τη συνάντηση. Συχνά γίνονται συναντήσεις στις οποίες το αποτέλεσμα δεν προκύπτει από λογική και εποικοδομητική συζήτηση, αλλά από περίτεχνα "παιχνίδια". Είναι πιθανόν να έχετε συνα­ vtήσει κάποιες από τις παρακάτω περιπτώσεις:

Σχηματισμός φατριών Μερικά μέλη της συνάντησης συνεννοούνται, φανερά ή κρυφά,

να υποστηρίζονται μεταξύ τους, χωρίς να ενδιαφέρονται ποιο είναι το σωστό και το λάθος σε κάθε περίπτωση.

Επιλεκτική υποστήριξη Αυτό το παιχνίδι μπορεί να το παίζει ο προεδρεύων, επιλέγο­ ντας να εξετάσει μόνο τις ιδέες που πλησιάζουν κοντύτερα στις δικές του και αγνοώντας τις

υπόλοιπες. Μια παραλλαγή του ίδιου παιχνιδιού μπορεί να παίζουν και τα απλά μέλη της

89

Σχεδιασμός Ανάγκες μαθητών

αναλυτικού



> )> ο

'(j.

1'1-{,ιJ. 't~~o)J:I'!'

Cll

Σχήμα5.2

Αραχνόγραμμα: κλάδοι

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

συνάντησης, περιμένοντας να μιλήσουν πρώτα μερικοί άλλοι και κάνοντας κατόπιν Ο"f-.όλια του τύπου: "Νομίζω ότι ο Κος χ έπιασε την ουσία του θέματος λέγοντας ... ενώ εύστοχη ήταν

και η ιδέα της Κας y. Δεν μπορούμε να βασιστούμε σ' αυτά τα δύο και να ... ; " Είναι πιθανόν ότι η ιδέα που θα διατυπωθεί στη συνέχεια θα υποστηριχτεί από τους χ και

y, οι οποίοι κο­

λακεύτηκαν που κάποιος δίνει προσοχή σ' αυτά που λένε. Επιλεκτική σύνταξη πρακτικών Πολλές φορές η προσεκτική επιλογή μπορεί να ακυρώ­ σει τελείως τον αντίκτυπο μιας συνάντησης.

Δεν ακούμε Σ' αυτό το παιχνίδι ρωτούμε την άποψη των άλλων με σκοπό να τους αγνοή­ σουμε.

Αν και δεν σας προτείνουμε να μεταχειρίζεστε κι εσείς μεθόδους χειραγώγησης, είναι

καλό να μπορείτε να τις εντοπίζετε και να τις εξουδετερώνετε. Η προσήλωση στα πορίσμα­ τα και τις αποφάσεις εξαρτάται από την εντιμότητα με την οποία λαμβάνονται οι αποφά­ σεις και διεξάγεται η συνάντηση εν γένει.

Απολογισμός διαδικασίας Στην Άσκηση

3 στο τέλος του κεφαλαίου δίνουμε

έναν "κατάλογο απόδοσης ομάδας" με

τον οποίο μπορείτε να βαθμολογείτε τις συναντήσεις στις οποίες συμμετέχετε. Αυτός ο κα­ τάλογος περιέχει οκτώ βασικούς τομείς οι οποίοι συνδέονται με την επιτυχία της συνάντη­

σης και σας ζητά να κρίνετε κατά πόσον εκδηλώνονται διάφοροι τύποι συμπεριφοράς. Αυτοί οι κατάλογοι ελέγχου μπορούν να αποδώσουν σπουδαία αποτελέσματα σε επιμορ­ φωτικό πλαίσιο. Τα μέλη της συνάντησης καταγράφουν τους βαθμούς τους και μετά συγκρίνουν

τους βαθμούς και προσπαθούν να τους εξηγήσουν, ιδίως τις διαφορές μεταξύ των βαθμών. Στο τέλος συζητούν πώς θα βελτιώσουν την ομαδική απόδοσή τους σε μελλοντικές συναντήσεις. Πολλές ομάδες, αφού εφαρμόσουν αυτή τη μέθοδο για εκπαιδευτικό σκοπό, την ενσω­

ματώνουν στο πρόγραμμα των συναντήσεών τους, σε διάφορα σημεία: στο τέλος, μετά το πρώτο εικοσάλεπτο μιας εκτεταμένης συνάντησης ή κάθε φορά που τείνει να χαλαρώσει η συνάντηση. Η παρεμβολή μπορεί να είναι σύντομη και επιτρέπει σε μια πεπειραμένη και

"ανοιχτή" ομάδα να εντοπίσει προβλήματα του τύπου: "Αγνοήσαμε τελείως την ιδέα του Κου Τάδε" ή ''Υπερασπίζεται πάλι ο καθένας το μικροσυμφέρον του".

Η δυναμική ομάδος εξετάζεται αναλυτικότερα στο

1Οο Κεφάλαιο.

Σκοπός όλων των μελών της συνάντησης, riδtάφορο αν έχουν έναν τυπικό ρόλο σ' αυτήν, είναι να την ωθήσουν προς τη θετική συμπεριφορά που περιγράφουν τα σημεία (α) του κα­ ταλόγου απόδοσης ομάδας. Αυτό μπορείτε να το πετύχετε, παραδείγματος χάριν:

(1) βάζοντας στη συζήτηση κάποιον που δεν μιλά ή που αγνοείται από τους άλλους, (2) ζητώντας απ' όλους να πουν τη γνώμη τους και τονίζοντας ότι "τώρα είναι η ευκαιρία να πουν ό,τι έχουν να πουν",

(3) ζητώντας από τα μέλη να μιλούν με τη σειρά, (4) εφιστώντας την προσοχή στην αξιοποίηση του χρόνου, (5) ρωτώντας ποια απόφαση ακριβώς καταγράφεται κάθε φορά στα πρακτικά και

91

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

(6) συνοψίζοντας τις ιδέες που διατυπώνονται όπως τις καταλαβαίνετε. Μερικές από τις ερωτήσεις με τις οποίες μπορεί να συμβάλει στη συνάντηση ένας σύμβουλος ή ένας παρατηρητής είναι οι εξής: Ερώτηση

Πότε να την κάνετε

Ποιοι θεωρείτε ότι είναι

'Οταν οι στόχοι δεν έχουν διατυπωθεί.

οι στόχοι της συνάντησης;

Ποια είναι ακριβώς

Όταν φαίνεται ότι τα θέματα

η προτεραιότητα των θεμάτων;

είναι πάρα πολλά.

Εσείς τι νομίζετε ότι είπε

'Οταν κάποιος δεν παρακολουθούσε.

ο τάδε μόλις τώρα; Κατά πού πηγαίνει

'Οταν δεν γνωρίζετε κατά

η συζήτηση τώρα;

πού κινείται η συζήτηση.

Πού είμαστε σε σχέση

'Οταν η συζήτηση δεν έχει αρχή και τέλος.

με το πρόγραμμα; Τι αποφασίσαμε τώρα;

'Οταν δεν είναι σαφές τι αποφασίσαμε.

Πώς ακριβώς φτάσαμε

Όταν δεν καταλήξαμε στην απόφαση με σύστημα.

σ' αυτή την απόφαση;

Ποιος θα το αναλάβει αυτό;

'Οταν μια ενέργεια δεν έχει ανατεθεί σε κανέναν.

Έως πότε πρέπει να γίνει αυτό;

'Οταν δεν έχει οριστεί χρόνος.

Ένα παράδειγμα;

'Οταν ακούγονται aνούσιες γενικολογίες.

Τι εννοούσατε μ' αυτό που είπατε

'Οταν κάποιος είπε κάτι που δεν βοήθησε

(ή ρωτήσατε);

στη συζήτηση.

Ακολουθείτε το πρόγραμμα;

'Οταν φαίνεται ότι το πρόγραμμα δεν τηρείται.

Πόσος χρόνος μάς μένει;

Όταν φαίνεται πως κανείς

Σας βοηθούν αυτά που λέμε;

'Οταν η συζήτηση της πρότασης

δεν προσέχει ότι περνά η ώρα. κάποιου προχωρεί αργά. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΊ'ΕΣ

(1) Κάντε απολογισμό διαδικασίας έπειτα από την

επόμενη συνάντηση χρησιμοποιώ­

ντας τον "κατάλογο απόδοσης ομάδας".

(2) Μαγνητοσκοπήστε ή παρ~τηρήστε

μια συνάντηση και κάντε απολογισμό διαδικα­

σίας μόνος σας ή, καλύτερά, μαζί με τα υπόλοιπα μέλη της συνάντησης. Να είστε έτοιμοι να συναντήσετε διαφορές στην αξιολόγηση της συνάντησης. Προσπαθήστε να εξηγήσετε αυτές τις διαφορές.

Προετοιμασία για τη συνάντηση Είτε διευθύνετε μια συνάντηση είτε συμμετέχετε ως απλό μέλος, είναι πιθανότερο να πετύχετε το αποτέλεσμα που θέλετε αν αφιερώσετε λίγο χρόνο στην προετοιμασία. Οι κα­

τάλογοι που ακολουθούν μπορούν να σας βοηθήσουν.

92

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

Ο κατάλογος του προέδρου Σχεδιασμός της συνάντησης

\1) Σκοπός ή cκοπο\ της ΟΟ'\Ιό:vτησης. (2) Κύρια θέματα (και πιθανές προσθήκες). (3) Απαραίτητη και επιθυμητή σύνθεση της απαρτίας της συνάντησης. (4) Σύνθεση των τμημάτων της συνάντησης. (5) Ημέρα και ώρα, αφού λάβετε υπόψη: (α) αν ευκαιρούν τα απαραίτητα και επιθυμητά μέλη, (β) τον βαθμό επείγοντος και (γ) την ανάγκη προετοιμασίας.

(6)Τόπος. Ειδοποίηση και ανακοίνωση θεμάτων

(1) Χρόνος, τόπος, ημέρα και διάρκεια της συνάντησης. (2) Σκοπός. (3) Προτεινόμενα θέματα. (4) Διαδικασία προσθήκης θεμάτων. (5) Διανομή καταλόγου με τα ονόματα όσων θα συμμετέχουν

σε όλη τη σ~νάντηση,

όσων θα συμμετέχουν μόνο σε τμήμα της και όσων θα λάβουν κοινοποίηση αλλά δεν θα συμμετέχουν. Προετοιμασία συνάντησης

(1) Αίθουσα κεντρικής συνάντησης. (2) Αίθουσες ομάδων, εφόσον υπάρχουν ομάδες. (3) Οπτικά βοηθήματα (π. χ. επιδιασκόπιο, οθόνη, διαφάνειες). (4) Πίνακες και σκουρόχρωμοι μαρκαδόροι που γράφουν. (5) Καρέκλες. (6) Μπλοκ και μολύβια. (7) Επικαλυπτική ταινία, μπλου τακ ή σελλοτέιπ για να στερεώνουμε τα φύλλα του πίνακα.

Περιεχόμενο συνάντησης

(1) Σαφείς στόχοι (ενημέρωση, συμμετοχή, παραγωγή (2) Κατάλληλη δομή. (3) Σαφείς κανόνες. (4) Τίμια διαδικασία. (5) Χρήση πίνακα με φύλλα ή ασπροπίνακα. (6) Αφοσίωση.

ιδεών).

Επόμενες ενέργειες

(1) Ποιος θα κάνει τι, πότε, πού; (2) Διανομή των πρακτικών με τους υπεύθυνους των ενεργειών. (3) Τρόπος ελέγχου και απολογισμού. Ο κατάλογος των μελών

93

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

Προπαρασκευή

(1) Σε ποια θέματα της συνάντησης οφείλω ή θέλω να συνεισφέρω; (2) Μήπως υπάρχει κάποιο "κρυφό" θέμα για το οποίο πρέπει να προετοιμαστώ; (3) Θέλω να παρουσιάσω κάποιο θέμα; Αν ναι, πώς; Παραδείγματος χάριν: (α) Θα το προσθέσω στην ατζέντα πριν από τη συνάντηση.

(β) Θα το προσθέσω μόλις αρχίσει η συνάντηση.

(γ) Θα φροντίσω να ενσωματωθεί σ' ένα από τα υπόλοιπα θέματα. (δ) Θα κάνω πρόταση.

(4) Στο φως των παραπάνω: (α) Ποια στοιχεία πρέπει να μελετήσω, να διανείμω με σημειώσεις, να ετοιμαστώ να παρουσιάσω;

(β) Χρειάζεται να ζητήσω ειδικό εξοπλισμό, π. χ. πίνακες ή επιδιασκόπιο;

(γ) Χρειάζεται να μιλήσω με κάποιον πριν από τη συνάντηση για να συλλέξω στοι­ χεία ή για να "διαδρομίσω"; Περιεχόμενο συνάντησης

(1) Τι είδους αποτέλεσμα πρέπει να αποφέρει η συνάντηση

(π. χ. απόφαση, σχέδιο δρά-

σης, ανταλλαγή ιδεών, πληροφόρηση);

(2) Υπάρχει κάποιο αποτέλεσμα που επιθυμώ ιδιαίτερα; (3) Υπάρχει κάποιο αποτέλεσμα που aπεύχομαι ιδιαίτερα; (4) Υπάρχουν όροι που θα ήθελα να περιληφθούν σε ορισμένες αποφάσεις; (5) Ποιες εναλλακτικές λύσεις μπορώ να προτείνω; (6) Ποια επιχειρήματα πρέπει να χρησιμοποιήσω; (7) Ποια επιχειρήματα είναι πιθανόν να διατυπωθούν εναντίον των απόψεών μου; (8) Πώς και πότε πρέπει να παρουσιάσω τις ιδέες μου; (9) Σκέφτομαι πράγματι προς το συμφέρον του οργανισμού; (10) Πώς θα ερμηνευτούν οι απόψεις μου; Επόμενες ενέργειες

(1) Τι είδους ενέργειες είμαστε έτοιμοι να αναλάβουμε προσωπικά ή ως τμήμα; (2) Πόσος χρόνος και πόση δαπάνη απαιτούνται; Είναι λογικό αυτό εν όψει των υπόλοι­ πων υποχρεώσεων;

θΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ Ποια είναι τα κύρια προβλήματα που συναντούμε στις συναντήσεις προσωπικού; Ποια μέτρα πρέπει να λάβουμε για να τα λύσουμε;

Περαιτέρω μελέτη Pemberton Μ. (1988) Α Guide to Effectiνe Meetings London.

94

(2η έκδ.),

The Industrial Society,

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

Trethowan, D. (1989) Communication in Schools (2η έκδ.), The Industrial Society, London. Warwick, D. (1989) Effective Meetings (2η έκδ.), The lndustrial Society, London.

Άσκηση

3: κατάλογος απόδοσης ομάδας

1. Σ-rόχοι (α) Οι στόχοι ήσαν σαφείς. Τους κατανόησαν και τους αποδέχτηκαν όλοι. (β) Δεν υπήρχε σαφήνεια ή συμφωνία ως προς τους στόχους της ομάδας. (γ) Οι στόχοι ήσαν σαφείς, αλλά τα μέλη της ομάδας δεν αφοσιώθηκαν πλήρως σ' αυτούς.

(δ) Αναλώθηκε πολύς χρόνος σε δευτερεύοντα ζητήματα ή επουσιώδεις λεπτομέρειες. (ε) Οι προσωπικοί στόχοι επισκίασαν τους στόχους τους ομάδας.

2. Σύσ-rημα (α) Συμφωνήσαμε και τηρήσαμε μια λογική διαδικασία και μέθοδο προσέγγισης. Τυχόν παρεκκλίσεις συζητήθηκαν και συμφωνήθηκαν. Η συνάντηση εξελίχθηκε ομαλά. (β) Η συνάντηση ήταν υπεροργανωμένη ή άκαμπτη. Δόθηκε περισσότερο βάρος στην τήρηση του γράμματος της διαδικασίας, παρά στην ουσιαστική αντιμετώπιση των ζη­ τημάτων.

(γ) Η συνάντηση ήταν χαώδης και aπειθάρχητη. (δ) Η συνάντηση έκανε κύκλους. (ε) Οι σημαντικές ιδέες και τα σημαντικά στοιχεία εμφανίστηκαν τη στιγμή που έπρεπε.

3. Συμμε-rοχή (α) 'Όλοι συμμετείχαν ενεργά. Παρενέβησαν όλοι. 'Όλες οι παρεμβάσεις εξετάστηκαν προσεκτικά. 'Ένα εποικοδομητικό στοιχείο της συνάντησης ήταν το χιούμορ.

(β) Μια ομάδα μελών επιβλήθηκε σε μια ομάδα σχετικώς παθητικών μελών. (γ) Τα μέλη διέκοπταν τους άλλους. Δύο ή περισσότερα άτόμα μιλούσαν ταυτόχρονα. (δ) Επικρατούσε κάθε τόσο σιωπή, σαν να μην ήξεραν τα μέλη τι πρέπει να συζητήσουν στη συνέχεια. "Έλειπε η πρωτοβουλία. (ε) Γίνονταν συνεχώς αστεία, και άστοχα ή επιπόλαια σχόλια.

4. Σχέσει; (α) Υπήρχε εμπιστοσύνη και σεβασμός μεταξύ των μελών της συνάντησης. (β) Οι σχέσεις ήσαν τυπικές και συγκρατημένες. (γ) Οι συμμετέχοντες δεν ήσαν ανοιχτοί στις ιδέες των συναδέλφων τους. Δεν έδιναν πολλή προσοχή όταν μιλούσαν οι άλλοι. (δ) Σχηματίζονταν κλίκες ή υποομάδες.

(ε) Δόθηκε περισσότερο βάρος στη διατήρηση του φιλικού και συναδελφικού κλίματος, παρά στην ουσιαστική αντιμετώπιση των ζητημάτων ή προβλημάτων.

5. Αποφάσεις (α) Οι αποφάσεις μελετώνταν προσεκτικά, βασίζονταν στα γεγονότα και στη λογική και λαμβάνονταν συναινετικά.

95

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5

(β) Οι αποφάσεις επιβάλλονταν από κάποιους. Δεν δόθηκε ίση προσοχή στις απόψεις όλων των μελών.

(γ) Οι αποφάσεις λαμβάνονταν πλειοψηφικά. (δ) Οι αποφάσεις λαμβάνονταν πρόχειρα και δεν εξηγούνταν πλήρως. (ε) Δεν ελήφθησαν αποφάσεις ή ελήφθησαν ελάχιστες. Συχνά δεν ήταν σαφές αν ελήφθη απόφαση.

6. Διαφωνίες (α) Τα σημεία διαφωνίας συζητήθηκαν και βρέθηκαν λύσεις κοινώς αποδεκτές. (β) Τα σημεία διαφωνίας υποβαθμίζονταν. Δόθηκε περισσότερο βάρος στη διατήρηση του ήρεμου κλίματος παρά στην αναζήτηση της καλύτερης λύσης ή της καλύτερης απόφασης.

(γ) Δόθηκαν μάχες ισχύος, του τύπου "όλα ή τίποτα"- η προσωπική νίκη φαινόταν να βαρύνει περισσότερο από τη βέλτιστη λύση. (δ) Τα μέλη έπαιρναν θέσεις συμβιβασμού: προτιμούσαν τις "εφικτές" από τις "βέλτιστες" λύσεις.

(ε) Οι διαφορές παρακάμφθηκαν ή αγνοήθηκαν.

7. Ηγεσία (α) Υπήρχε αίσθηση συλλογικής ευθύνης για την απόδοση της συνάντησης. Όποτε χρειάστηκε, διάφορα μέλη ανέλαβαν ηγετική πρωτοβουλία. (β) Ορίστηκε εξαρχής πρόεδρος, που αναλάμβανε πρωτοβουλία κατά την κρίση του. (γ) Δύο ή περισσότερα μέλη της ομάδας aνταγωνίζονταν για την ηγεσία.

(δ) Δεν ικανοποιήθηκαν οι ανάγκες ηγεσίας της ομάδας. (ε) Η καθοδήγηση ήταν υπερβολικά αυστηρή· η δομή της συνάντησης ήταν πολύ άκα­ μπτη. 'Έλειπαν ο aυθορμητισμός και η ευελιξία.

8. Αξιοποίηση πόρων (α) Η ομάδα αξιοποίησε άριστα τους πόρους της (π.χ. χρόνο, ειδικές γνώσεις, ειδικές δεξιότητες, εξοπλισμό). (β) Ο χρόνος που διέθετε η ομάδα δεν αξιοποιήθηκε με τον καλύτερο τρόπο. (γ) Άργησαν πολύ να παρουσιαστούν ή δεν παρουσιάστηκαν καθόλου ιδέες και σχετικά στοιχεία.

(δ) Η ομάδα δεν αξιοποίησε πλήρως τις ικανότητες των μελών. (ε) Η ομάδα δεν αξιοποίησε άριστα τον διαθέσιμο εξοπλισμό (π. χ. δεν φρόντισε να κα­

ταγράφονται σε έvαν πίνακα οι διάφορες πληροφορίες).

96

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

6

ΠΡΟΣΛΗΨΗ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠτvΞΗ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ Οι άνθρωποι ως πόρος Στο 13ο Κεφάλαιο θα μιλήσουμε για τη διοίκηση πόρων- οικονομικών, υλικών και αν­ θρώπινων. Στην εκπαίδευση, τη μεγαλύτερη επένδυση την απορροφούν οι ανθρώπινοι πό­ ροι. Από πολλές απόψεις, τους ανθρώπους πρέπει να τους αντιμετωπίζουμε όπως όλους τους υπόλοιπους πόρους, επιλέγοντας τους καλύτερους για τον σκοπό που επιδιώκουμε και συντηρώντας, βελτιώνοντας και προσαρμόζοντάς τους -όπως θα κάναμε και με ένα κτή­ ριο ή με ένα μηχάνημα-, ώστε να ικανοποιούν καλύτερα τις ανάγκες μας. Υπάρχει όμως

μια κρίσιμη διαφορά: οι άνθρωποι είναι σκεπτόμενοι πόροι, οι οποίοι, είτε μας αρέσει είτε όχι, καθορίζουν από κοινού με τους συναδέλφους και τους διευθυντές τους πώς θα αξιοποι­ ήσουν τον χρόνο, την ενέργεια, τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους. Στην πραγματικότητα, ανθρώπινος πόρος δεν είναι ολόκληρος ο άνθρωπος, αλλά μόνο η προσπάθεια του ατόμου

η οποία συνδιευθύνεται από το άτομο και από την "διοίκηση" του οργανισμού στον οποίο εργάζεται. Ο τελικός κριτής για την αξιοποίηση αυτής της προσπάθειας είναι το ίδιο το

άτομο, το οποίο έχει απλώς συμφωνήσει να προσφέρει ένα μέρος της προσπάθειάς του για ορισμένο χρόνο.

Πολλοί εκπαιδευτικοί θορυβούνται όταν ακούν να περιγράφεται το προσωπικό ώς "αν­

θρώπινος πόρος". Ωστόσο, εδώ πρέπει να αναρωτηθούμε το εξής: πού ακριβώς τοποθετεί­ ται η τυπική σχολική ή πανεπιστημιακή διοίκηση στο φάσμα των στάσεων απέναντι στην εργασία (Σχήμα

6.1); Δεχόμαστε ότι όταν παίρνουμε

έναν νέο καθηγητή πρέπει να συνερ­

γαστούμε για να διαπιστώσουμε αν τα προσόντα και η προσωπικότητά του ανταποκρίνο­ νται στις ανάγκες του σχολείου και στο υφιστάμενο κράμα ικανοτήτων και προσωπικοτή­ των; Πιστεύουμε ότι μπορούμε, ως ίσοι προς ίσους, να συζητούμε με τους υφισταμένους την

απόδοσή τους και την δική μας απόδοση, προκειμένου να αναπτυχθούμε όλοι ως άνθρωποι και ως μέλη της ομάδας, έστω κι αν ο ρόλος καθενός στην ομάδα διαφέρει; 'Η μήπως νομί­ ζουμε ότι, λόγω του χαρακτήρα των σχέσεών μας, οι συνάδελφοι θα θεωρήσουν ότι τους "κρίνουμε" όταν τους αξιολογούμε και, επίσης, ότι θα ήταν "απρεπές" από την πλευρά τους να εκφράζουν τη γνώμη τους για την απόδοση των "ανωτέρων" τους; Πώς αντιμετωπίζουμε

Σχήμα6.1 Στάσεις απέναντι στην εργασία Συμβόλαιο

Προ"ίστάμενος

Γονιός

Κύριος

ίσων μερών

και υφιστάμενος

και παιδί

και υπηρέτης

~

Δουλεία

.ι

97

ΚΕΦΑΛΑ\0

6

τους επιστάτες και το βοηθητικό προσωπικό; Οι σχέσεις μας μαζί τους πρέπει να διαφέ­ ρουν από τις σχέσεις μας με τους καθηγητές. Αν ναι, γιατί;

Είναι σημαντικό να γνωρίζουμε πού βρισκόμαστε και να επιδεικνύουμε συγκροτημένη

στάση, ανάλογη με τις απαιτήσεις του συστήματος ιεραρχίας. Στην παιδεία είναι ακόμη δυ­ σκολότερο απ' όσο αλλού να καταπολεμήσουμε την ανεπάρκεια με κυρώσεις. Άρα, βασιζό­ μαστε σχεδόν αποκλειστικά στην πρόσληψη ικανού προσωπικού και στην καλλιέργεια ανοιχτών σχέσεων, ώστε οι εργαζόμενοι στις διάφορες βαθμίδες να συνεργάζονται προ­

σπαθώντας να αυξήσουν την αποδοτικότητα τη δική τους, των συναδέλφων τους και ολό­ κληρου του οργανισμού.

Πρόσληψη προσωπικού Τα απαραίτητα στοιχεία κατά τη διαδικασία της πρόσληψης είναι:

(1) οι προδιαγραφές της θέσης, (2) το προφίλ υποψηφίου, (3) η προσέλκυση κατάλληλων υποψηφίων, (4) το έντυπο της αίτησης, (5) οι συστάσεις και (6) η συνέντευξη. Το πρόσωπο στο οποίο θα αναφέρεται ο υποψήφιος πρέπει να συμμετέχει σε όλα τα στάδια της πρόσληψης. Επίσης, τελευταία συνηθίζεται να ζητείται η γνώμη εκείνων με τους οποίους θα συνεργάζεται ο υποψήφιος, καθώς και των μελλοντικών υφισταμένων του. Κα­ τά τα πρώτα στάδια αυτό επιτρέπει δημιουργική εισροή (π. χ. την αναπροσαρμογή ρόλων

στο σχολείο ή στο τμήμα), στο δε στάδιο της συνέντευξης ενισχύει την αφοσίωση του προ­ σωπικού και βοηθά τον υποψήφιο να αξιολογήσει το περιβάλλον στο οποίο θα εργαστεί. Περιγραφή θέσης εργασίας

Μια κενή θέση είναι ευκαιρία να σκεφτούμε εξαρχής τους ρόλους. Δεν πρέπει λοιπόν να υιοθετούμε αυτομάτως τις υφιστάμενες προδιαγραφές της θέσης. Επίσης, αν καταλή­ ξουμε σε νέες προδιαγραφές, αυτές πρέπει να επιδέχονται αναθεώρηση μετά την πρόσλη­ ψη, αφού μπορεί να παρουσιαστεί ένας υποψήφιος με απρόβλεπτα χαρίσματα, τα οποία

μπορεί να θέλουμε να αξιοποιήσουμε. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τις εκτός σχολείου δρα­ στηριότητες, για τις γενικές σπουδές και για τα "νέα" αντικείμενα. Η περιγραφή θέσης αναφέρει συνήθως τα εξής:

(1) τον τίτλο της θέσης, (2) σύντομη περιγραφή του σκοπού της θέσης, (3) σε ποιον αναφέρεται η θέση και (4) περιγραφή καθηκόντων. 'Ένα καινούργιο και πολύ χρήσιμο στοιχείο είναι:

(5) η

επάρκεια, δηλ. οι ικανότητες και η νοοτροπία (σε αντιδιαστολή προς τα τυπικά

προσόντα) που πρέπει να διαθέτει ο κάτοχος της θέσης.

98

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

6

Ωστόσο, αυτό που βοηθά περισσότερο απ' όλα, και τον υποψήφιο και το πρόσωπο ή την

επιτροπή που θα αποφασίσει για την πρόσληψη, είναι ένα έκτο στοιχείο, ήτοι:

(6) τα κριτήρια αποδοτικότητας. Τα κριτήρια αποδοτικότητας, που συνήθως εξυπηρετεί να διατυπώνονται σε μορφή

ερωτήσεων, μας λένε πώς θα αξιολογείται η απόδοση στη θέση. Για τον διευθυντή του τμή­ ματος Γαλλικών, παραδείγματος χάριν, μπορούμε να θέσουμε τα εξής κριτήρια:

(1) Το επίπεδο των προφορικών διατηρείται και βελτιώνεται;

(2) Πόσοι μαθητές

επισκέφτηκαν τη Γαλλία με προγράμματα ανταλλαγής, με εκδρομές

ή ως φιλοξενούμενοι;

(3) Υπάρχει δραστήρια λέσχη γαλλικών; (4) Είναι ικανοποιητικά τα αποτελέσματα των εξετάσεων; Επιπλέον, μπορούμε να θέσουμε κριτήρια που θα ισχύουν για τους διευθυντές όλων των τμημάτων. Παραδείγματος χάριν:

(1) Υπάρχουν αρμονικές σχέσεις και ενθουσιασμός στο τμήμα;

(2) Πόσο καλά συνεργάζεται το τμήμα με τα άλλα τμήματα; (3) Είναι έγκαιρος και ακριβής ο προγραμματισμός του τμήματος; (4) Επιτυγχάνονται οι στόχοι; ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Ως άσκηση, σκεφτείτε ένα σύνολο κριτηρίων αποδοτικότητας για τον επιστάτη του σχο­ λείου, για τη γραμματέα του σχολείου και για τη μαγείρισσα. Προφίλ υποψηφίου

Αφού τελειώσουμε με τις προδιαγραφές της θέσης, το επόμενο βήμα είναι να ορίσουμε τα χαρακτηριστικά του υποψηφίου που ανταποκρίνεται στα κριτήρια. Απ' αυτά τα κριτήρια,

μερικά θα είναι "ουσιώδη" και μερικά άλλα "ευκταία". Ιδού ένας χρήσιμος κατάλογος:

(1) Εμφανισιακά γνωρίσματα και βιολογικοί παράγοντες- π. χ. ηλικία, έκφραση, αμφίε­ ση.

(2) Επιτεύγματα και πείρα, γενική

μόρφωση, πτυχία κ.λπ., προηγούμενες θέσεις, ειδικά

προγράμματα, διακρίσεις.

(3) Επάρκεια: ικανότητες, δεξιότητες, κλίσεις, γνώσεις και αποδεδειγμένη επιμέλεια. (4) Κίνητρα: φιλοδοξία, κοινωνικές και πνευματικές επιδιώξεις, αποφασιστικότητα. (5) Προσωπικότητα: ηγετικές ικανότητες, σχέσεις, συναισθηματική σταθερότητα. 'Όπως φαίνεται αμέσως, ενώ οι δύο πρώτες κατηγορίες είναι "πραγματολογικές", οι επόμενες τρεις περιέχουν στοιχεία κρίσεως. Πρέπει να αναζητούμε χαρακτηριστικά που θα συμπληρώνουν τα χαρακτηριστικά των υπόλοιπων μελών της ομάδας. Αν η ομάδα είναι δημιουργική, ζωηρή αλλά ανοργάνωτη, ίσως πρέπει να αναζητήσουμε "διαχειριστική" εισ­

ροή, και τανάπαλιν. Αν δεν ορίσουμε κατ' αυτόν τον τρόπο τις ανάγκες μας, υπάρχει κίν.δυ­ νος το πρόσωπο που θα κάνει την πρόσληψη να προτιμήσει έναν υποψήφιο με προσέγγιση

παρόμοια με τη δική του, ενώ πολλές φορές χρειάζεται ένας άνθρωπος διαφορετικού χα­ ρακτήρα, που θα συμπληρώνει τους άλλους. Για φίλους διαλέγουμε συνήθως ανθρώπους

99

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

6

που μας μοιάζουν, αλλά οι άνθρωποι με τους οποίους συνεργαζόμαστε (ή συμβιώνουμε) αρμονικότερα έχουν συνήθως συμπληρωματικό χαρακτήρα (βλ.

1Οο Κεφάλαιο ).

Προσέλκυση κατάλληλων υποψηφίων Ο λόγος προσφοράς και ζήτησης για θέσεις εκπαιδευτικών κυμαίνεται τα τελευταία χρόνια και, πιστεύουμε, θα συνεχίσει να κυμαίνεται. Το

1985, όταν κυκλοφόρησε η αre έκ­

δοση του βιβλίου, οι αιτήσεις υπερέβαιναν συνήθως τις θέσεις. Τον καιρό της βre έκδοσης,

ωστόσο, το

1990, υπήρχε έλλειψη

εκπαιδευτικών. Σήμερα, καθώς γράφουμε την γ' έκδοση,

εν μέσω περικοπών από την κυβέρνηση, η προσφορά τείνει πάλι να υπερβεί τη ζήτηση. Βέ­ βαια, σε μερικούς τομείς η κατάσταση διαφέρει. Παραδείγματος χάριν, στους καθηγητές μαθηματικών, φυσικών επιστημών και ξένων γλωσσών υπάρχει εδώ και χρόνια σχετική έλ­

λειψη- αλλά ποιος ξέρει τι μας επιφυλάσσει το έτος

2000;

Καθώς αλλάζουν οι συνθήκες, αυτό που μας ενδιαφέρει είναι να προσελκύουμε τον κα­ τάλληλο αριθμό κατάλληλων υποψηφίων. Ο ιδανικός αριθμός είναι είκοσι αιτήσεις ανά θέ­ ση, από τις οποίες θα επιλέξουμε πέντε υποψηφίους για συνέντευξη. Τον αριθμό των αιτήσεων που δεχόμαστε μπορούμε να τον αυξήσουμε ή να τον μειώ­ σουμε με τους εξής τρόπους:

(1) Κάνοντας χαλαρότερα ή αυστηρότερα τα ουσιώδη και ευκταία γνωρίσματα στο προ­ φίλ υποψηφίου και στην προκήρυξη.

(2) Περιορίζοντας ή διευρύνοντας την

επιλογή των μέσων στα οποία δημοσιεύουμε την

προκήρυξη.

(3) Βολιδοσκοπώντας ομάδες εκτός από τους ήδη

εργαζόμενους, τους ανέργους ή τους

νέους καθηγητές.

(4) Καλλιεργώντας εικόνα που δείχνει το σχολείο ως ελκυστικό περιβάλλον

εργασίας

και προσφέροντας ή ανακοινώνοντας ένα ελκυστικό πακέτο αποδοχών.

Εξετάζουμε αυτά τα τέσσερα με τη σειρά. Προσαρμογή του προφίλ υποψηφίου

Πριν προκηρύξουμε μια θέση, αξίζει τον κόπο να υποβάλουμε σε κριτική εξέταση το προφίλ υποψηφίου. Όπως είπαμε, μερικές φορές -τις περισσότερες ίσως- δεν είναι φρόνιμο να προσλάβουμε κάποιον που έχει προφίλ ολόιδιο με τον προηγούμενο κάτοχο της

θέσης. Χρειάζεται να ενθαρρύνουμε τη δημιουργική προσέγγιση. Επίσης, πρέπει να εξετά­

ζουμε με προσοχή περιπτώσεις υποψηφίων που υπερκαλύπτουν τα απαιτούμενα προσόντα και οι οποίοι, πιθανόν, μόλις απολύθηκαν ή παραιτήθηκαν από μια παρόμοια θέση. Το πρόβλημα με αυτούς τους ανθρώπους είναι ότι η θέση μπορεί να μην τους προσφέρει επαρ­ κή πρόκληση ή επαρκή κίνητρα. Συνήθως, ο ιδανικός υποψήφιος είναι κάποιος που έχει την

δυνατότητα να ανταποκριθεί στη δουλειά και να τη βελτιώσει- και, ενδεχομένως, να μετα­ κινηθεί αργότερα σε μια απαιτητικότερη θέση.

Γι' αυτό πρέπει να προσέχουμε να μη ζητούμε πολύ αυστηρά ουσιώδη προσόντα (τα

"απαραίτητα" της προκήρυξης). Από την άλλη, βεβαίως, τα προσόντα που ζητούμε πρέπει να είναι αρκετά αυστηρά ώστε να αποκλείονται ανεπαρκείς υποψήφιοι, πράγμα ιδιαίτερα σημαντικό όταν η προσφορά πλεονάζει. Το αυστηρό προφίλ μάς βοηθά κυρίως να μειώσου-

100

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

6

με τον αριθμό των υποψηφίων, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην υψηλή ποιότητα. Η προκήρυξη, βεβαίως, συντάσσεται με βάση το προφίλ υποψηφίου. Η επιλογή εντύπων και άλλων μέσων Η επιλογή των μέσων στα οποία δημοσιεύουμε την προκήρυξη μάς επιτρέπει, αν η πρώ­

τη απόπειρα δεν αποφέρει αρκετούς υποψηφίους, να εντείνουμε τη διαφήμιση. Αν θέλουμε οι επαναληπtικές προκηρύξεις να βελτιώσουν την ποιότητα και όχι απλώς να αυξήσουν την ποσότητα των υποψηφίων, πρέπει η μορφή και ο τόπος της προκήρυξης να είναι τέτοια, ώστε να μην απευθύνονται μόνο σε ανθρώπους που αναζητούν απεγνωσμένα δουλειά, αλ­

λά και σε άλλους οι οποίοι, χωρίς να είναι aπεγνωσμένοι, είναι πιθανόν να ενδιαφερθούν για μια πολύ ελκυστική ευκαιρία. Βολιδοσκόπηση μη συμβατικών ομάδων-στόχων

Για ευνόητους λόγους, οι εκπαιδευτικοί ανησυχούν ότι το επίπεδο του επαγγέλματος

μπορεί να πληγεί από την είσοδο ανθρώπων που δεν έχουν παρακολουθήσει παιδαγωγικές σπουδές. Γι' αυτό, διάφορες προτάσεις "εξετάσεων" ή εκπαίδευσης "στην εργασία" προ­

σκρούουν στην αντίδραση των συνδικαλιστικών ενώσεων. Αυτή η αντίδραση ενισχύεται λό­ γω της δικαιολογημένης δυσαρέσκειας επειδή καθυστερεί η οργάνωση ενός συστήματος

προγραμμάτων και κινήτρων επιμόρφωσης και, επίσης, λόγω της αντίληψης ότι η πρόσλη­ ψη ανεκπαίδευτου προσωπικού απειλεί τις εργασιακές προοπtικές των ανέργων πτυχιού­ χων καθηγητών. 'Έτσι, η πρόσληψη ακατάρτιστου ή ατύπως καταρτισμένου προσωπικού εί­ ναι εφικτή μόνο σε αντικείμενα, σε περιοχές και σε περιόδους όπου υπάρχει σοβαρή έλλει­

ψη ή, τέλος, στα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια. Πέρα από τις πολιτικές πtυχές του θέματος, ο εκπαιδευτικός μάνατζερ μπορεί να διευ­

ρύνει το φάσμα των επιλογών του -και, συνεπώς, να αυξήσει την πιθανότητα να προσλά­ βει ικανό προσωπικό- μόνο κατά έναν τρόπο: αναζητώντας πέρα από τις συμβατικές ομά­

δες, δηλ. πέρα από τους καθηγητές που απέκτησαν πρόσφατα την επάρκεια, τους ήδη εργα­ ζόμενους και τις επανερχόμενες μητέρες. Η πείρα και η ικανότητα ανθρώπων εκτός του

παραδοσιακού χώρου όχι μόνο δεν ζημιώνει την ποιότητα, αλλά μπορεί κάλλιστα να εμπλουτίσει το επάγγελμα και να διευρύνει τους ορίζοντές του.

Η γνωστότερη μη συμβατική ομάδα είναι οι εκπαιδευτικοί από άλλες χώρες της ΕΕ. Με­ ρικές άλλες ομάδες-στόχοι που αξίζουν ιδιαίτερη προσοχή είναι οι εξής:

(1) πρόωρα συνταξιοδοτούμενοι όλων των κατηγοριών, (2) διευθυντικά στελέχη του ιδιωτικού τομέα, ιδίως όσοι έχουν

εργαστεί σε τμήματα

προσωπικού και εκπαίδευσης,

(3) αξιωματούχοι τοπικών αρχών, (4) νοικοκυρές που ίσως δεν έχουν διδακτική

εμπειρία, αλλά διαθέτουν σχeτικά προσό­

ντα, και

(5) κοινωνικοί λειτουργοί. Οι άνθρωποι όλων των παραπάνω, αλλά και άλλων κατηγοριών, μπορεί να έχουν σκε­ φτεί το ενδεχόμενο μιας δεύτερης καριέρας στην εκπαίδευση, αλλά είναι απίθανο να δια­ βάζουν τακτικά το

Times Educational Supplement ή

101

άλλα φύλλα με αγγελίες θέσεων στην

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

6

εκπαίδευση. Αν πάλι διαβάζουν τέτοια φύλλα, οι αγγελίες που δημοσιεύονται εκεί είναι απίθανο να τους παρακινήσουν να υποβάλουν αίτηση.

Άρα, δύο πράγματα πρέπει να κάνουμε: Πρώτον, να δημοσιεύουμε αγγελίες σtις εφημε­ ρίδες που διαβάζονται απ' αυτές τις ομάδες. Δεύτερον, να καλλιεργούμε επαφές που θα μας βοηθούν να βρίσκουμε ανθρώπους μέσω των επιχειρήσεων στις οποίες εργάζονται.

Βεβαίως, κανείς διευθυντής προσωπικού δεν θα χαρεί αν καταλάβει ότι προσπαθείτε να aρπάξετε μερικά από τα καλύτερα στελέχη του, αλλά μπορεί να σας υποδείξει ευχαρίστως

υπεράριθμα ή συνταξιοδοτούμενα στελέχη ή στελέχη που αναζητούν κάτι διαφορετικό ή, ακόμα, να ενθαρρύνει τις συζύγους των στελεχών του να στραφούν προς την εκπαίδευση ή

να επανέλθουν στην εκπαίδευση. Στη νοτιανατολική Αγγλία υπάρχει τουλάχιστον ένα σχο­

λείο που προσλαμβάνει σημαντικό ποσοστό δασκάλων από τον χώρο των συζύγων των ερ­ γαζομένων μιας τοπικής εταιρείας πληροφορικής.

Εικόνα που δείχνει το σχολείο ως ελκυστικό περιβάλλον εργασίας Ο διευθυντής ενός σχολείου σε μια περιοχή όπου οι προσλήψεις παρουσιάζουν παροι­ μιώδη δυσκολία μάς έλεγε ότι αυτός ποτέ δεν είχε τέτοια προβλήματα. Οι υποψήφιοι, μας

διαβεβαίωνε, "έκαναν ουρά" έξω από το σχολείο. Αυτή η δημοτικότητα αποδίδεται εν μέ­ ρει στην συνολική εικόνα "ποιότητας", η οποία προσελκύει εξίσου μαθητές, γονείς και δα­

σκάλους- καλές επιδόσεις στα μαθήματα και στα αθλήματα και, επίσης, άριστη διαγωγή. Ωστόσο, ιδιαίτερο βάρος δινόταν επίσης στη διοχέτευση άρθρων στον τοπικό τύπο και στις

επαφές με τοπικές ομάδες συμφερόντων, για να γίνει γνωστό πόσο ελκυστικό είναι το περι­ βάλλον εργασίας στο σχολείο- αν και, βέβαια, μόνον οι καλύτεροι καθηγητές γίνονταν δε­ κτοί! Ασφαλώς, η εικόνα που προβάλλουμε πρέπει να ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα.

Πρέπει λοιπόν να λάβουμε μέτρα ώστε οι συνθήκες εργασίας, οι εγκαταστάσεις και, το κυ­ ριότερο, οι παρακινητικοί παράγοντες (βλ.

Herzberg, σ. 29) να είναι υψηλής στάθμης. Πρέ­

πει να διερευνήσουμε αν μπορούμε να προσφέρουμε βρεφονηπιακή φροντίδα ή στεγαστι­ κή βοήθεια στις περιπτώσεις που χρειάζεται.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Σχεδιάστε (ή αναπροσαρμόστε) τις προδιαγραφές, το προφίλ υποψηφίου και την προ­ κήρυξη για μια φανταστική ή υπαρκτή κενή θέση στο τμήμα σας. Σκεφτείτε πού και πώς θα

δημοσιεύσετε την αγγελία και αν θα προσαρμόσετε την διατύπωση ανάλογα με το μέσον. Οι αιτήσεις

Τα περισσότερα εκπαιδευτικά ιδρύματα έχουν τυποποιημένα έντυπα. Αυτά τα έντυπα είναι συνήθως καλοφτιαγμένα και προσφέρουν όλα τα πραγματολογικά στοιχεία που χρει­

αζόμαστε, ενώ εκμαιεύουν επίσης στοιχεία για τη συμπεριφορά (τα στοιχεία "κρίσεως" στο προφίλ υποψηφίου ). 'Ένα σωστό έντυπο αιτήσεως, εφόσον ζητεί συστάσεις, εξηγεί αν η επαφή με τους συστήνοντες θα γίνει πριν ή μετά τη συνέντευξη.

'Όταν εξετάζουμε τις αιτήσεις πρέπει να έχουμε υπόψη ότι τα σημαντικότερα στοιχεία

102

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

6

είναι συχνά αυτά που παραλείπονται. 'Ένα ανεξήγητο διάλειμμα μεταξύ δύο περιόδων ερ­ γασίας, ιδίως στη σταδιοδρομία ενός εκπαιδευτικού, μπορεί να σημαίνει φυλάκιση, απόλυ­ ση λόγω ανάρμοστης διαγωγής ή, ακόμα, κάποια σύγκρουση που ανάγκασε τον υποψήφιο να παραιτηθεί από μία θέση προτού βρει άλλη. Από την άλλη, μπορεί να σημαίνει ασθένεια ή τεκνοποιία. Απουσίες από τη δουλειά (κεντρική ερώτηση σε ένα έντυπο αιτήσεως) μπο­

ρεί να σημαίνουν πολλά πράγματα: σοβαρή ασθένεια που παρήλθε, σοβαρή ασθένεια ( ορ­ γανική ή ψυχολογική) που επιμένει, οικογενειακά προβλήματα (που έχουν παρέλθει ή που εξακολουθούν) ή, τέλος, ότι ο υποψήφιος συνηθίζει να εκμεταλλεύεται επιπόλαιες ασθέ­ νειες για να απουσιάζει. Αδιάφορο αν θεωρούμε επαρκείς τους λόγους, πρέπει οπωσδήπο­

τε να γνωρίζουμε. Σημειώνουμε λοιπόν στο έντυπο να αναφέρουμε το θέμα στην συνέντευ­ ξη.

Βεβαίως, όλες τις αιτήσεις θα τις aντιπαραβάλουμε με τα "ουσιώδη" και "ευκταία" κρι­

τήρια του προφίλ υποψηφίου. Αν υποθέσουμε ότι τα ''ουσιώδη" είναι πράγματι ουσιώδη, οι αιτήσεις που δεν ανταποκρίνονται σ' αυτά πρέπει να απορριφθούν αμέσως. Επίσης, μπορεί να απορρίψουμε μερικές αιτήσεις που δεν ανταποκρίνονται σε αρκετά από τα" ευκταία" κριτήρια.

Οι συστάσεις

'Όπως αναφέραμε, πρέπει να εξηγούμε στο έντυπο πώς ελέγχονται οι συστάσεις. Στην

εκπαίδευση είθισται, εκτός αν ζητηθεί το αντίθετο, οι συ~άσεις των υποψηφίων που έχουν προεπιλεγεί να ελέγχονται πριν από τη συνέντευξη. Παρόλο που η συστατική επιστολή -σε αντίθεση προς το πιστοποιητικό- είναι απόρρη­ το και νομικώς προστατευόμενο έγγραφο, πολλοί συστήνοντες διστάζουν να αναφερθούν ευ­ θέως στα ελαττώματα του υποψηφίου. Άρα, το ερώτημα είναι "Τι παραλείπεται; "Δηλ. έχου­

με μια κατηγορηματική δήλωση για τα γνωρίσματα που θεωρούμε ουσιώδη στον υποψήφιο; Αν όχι, ένα τηλεφώνημα στον συστήνοντα μπορεί να αποδειχτεί χρήσιμο. Από την τηλεφωνι­ κή συνδιάλεξη μπορεί να aποκομίσουμε μια ειλικρινέστερη άποψη για τον υποψήφιο, ενώ, αν έχουμε να κάνουμε με τελικούς υποψηφίους για σημαντικές θέσεις, πολλοί θα έλεγαν ότι

το τηλεφώνημα στους συστήνοντες επιβάλλεται προτού κάνουμε την τελική προσφορά. Σχεδιασμός της συνέντευξης

Σκοπός της συνέντευξης είναι να βρούμε ποιος από τους υποψηφίους που προεπιλέξαμε καλύπτει καλύτερα τις ανάγκες μας. Δεν αναζητούμε τον συμπαθέστερο υποψήφιο, ούτε αυτόν που τα κατάφερε καλύτερα στην προηγούμενη θέση του. Οι αριστούχοι απόφοιτοι πανεπιστημίου δεν είναι απαραίτητα οι καλύτεροι δάσκαλοι, ενώ οι άριστοι δάσκαλοι δεν είναι απαραίτητα καλοί μάνατζερ σχολείων ή πανεπιστημίων. Προπάντων, μας ενδιαφέρει

να δούμε τι γίνεται με εκείνα τα "ουσιώδη" και "ευκταία" κριτήρια για τα οποία η αίτηση και οι συστατικές επιστολές δεν μας φώτισαν ιδιαίτερα. Απ' αυτά τα κριτήρια, μερικά είναι βιογραφικά ή πραγματολογικά και μερικά άλλα συμπεριφοράς ή "κρίσεως". Ωστόσο, τα περισσότερα θα είναι ένα κράμα και των δύο. Παραδείγματος χάριν, θα προσπαθήσουμε να κρίνουμε την ενεργητικότητα ενός υποψηφίου διερευνώντας εις βάθος τα αποτελέσματα ενός έργου που ανέλαβε σε προηγούμενες θέσεις και ρωτώντας ποια προβλήματα παρου-

103

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

6

σιάστηκαν και κατά πόσον, πώς και από ποιον λύθηκαν αυτά.

'Ένας έμπειρος υποψήφιος μπορεί να μας παρασύρει μακριά από τα αδύνατα σημεία του. Ένας άπειρος υποψήφιος, από την άλλη, ίσως δεν ξέρει πώς να κάνει καλή εντύπωση σε μια συνέντευξη. Γι' αυτούς τους δύο λόγους είναι καλό να σημειώνουμε από πριν ποιους τομείς μάς ενδιαφέρει να διερευνήσουμε και να σκεφτόμαστε ποιες ακριβώς ερωτήσεις θα κάνουμε. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να έχουμε σκεφτεί από πριν ποια είναι τα στοιχεία και

οι αντιδράσεις του υποψηφίου που θα μας βοηθήσουν να καταλήξουμε σε μια τεκμηριωμέ­ νη απόφαση σχετικά με τα κριτήρια συμπεριφοράς και κρίσεως.

Επίσης, κατά τη συνέντευξη πρέπει να κρατούμε σημειώσεις, ενώ στο τέλος κάθε συνέ­ ντευξης πρέπει να κάνουμε ένα σύντομο διάλειμμα για να ανακεφαλαιώσουμε τις σημειώ­ σεις μας. Η ανακεφαλαίωση είναι πολύ ευκολότερη αν έχουμε ετοιμάσει για κάθε υποψή­

φιον ένα δελτίο επιλογής (κατά προτίμηση σε κόλλα Α3) όπως αυτό που δείχνουμε στο Σχήμα

6.2. Η συμπλήρωση και η

αρχειοθέτηση τέτοιων δελτίων μπορεί να αποδειχθεί πο­

λύτιμη κίνηση, αν κάποιος υποψήφιος υποστηρίξει ότι κάναμε διάκριση βάσει του φύλου, της φυλετικής καταγωγής ή άλλου στοιχείου. Η συνέντευξη Η συνεντεύξεις στην εκπαίδευση γίνονται συνήθως από ομάδα, ενώ συχνά προηγείται ξενάγηση στο εκπαιδευτήριο και μια άτυπη προκαταρκτική συνάντηση ή συναντήσεις με τα πρόσωπα με τα οποία θα συνεργάζεται στενότερα ο επιτυχής υποψήφιος. Αυτές τις προκα-

Σχήμα6.2

Δε λτ ίο επιλογής ΔΕΛΤΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ θέση ................................... .

Υποψήφιος ................................... .

Περιγραφή θέσης και κριτήρια απόδοσης (συνημμένα) Προφίλ υποψηφίου Ο= Ουσιώδες Ε= Επιθυμητό

Αίτηση

Ερώτηση

Σημειώσεις

της συνέντευξης

στην απάντηση

Συστάσεις

Εμφανισιακά και βιολογικά στοιχεία

του υποψηφίου

···················································(Ο) ................................................... (Ο) ···················································(Ε) Επιτεύγματα και πείρα Ικανότητες Κίνητρα

Προσωπικότητα Σύνοψη

Συνεντευκτής ....................................................................... .

104

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

6

ταρκτικές συναντήσεις πρέπει να τις ενθαρρύνουμε, αφού βοηθούν τον υποψήφιο να απο­

φασίσει αν τον ενδιαφέρει η θέση, ενώ, σε ό,τι αφορά τη διαδικασία επιλογής από την πλευρά του εκπαιδευτικού ιδρύματος, μπορεί να προσφέρουν συμπεριφορική εισροή. 'Όλο και πιο πολλά εκπαιδευτήρια ακολουθούν το παράδειγμα των επιχειρήσεων και χρησιμο­

ποιούν ερωτηματολόγια νοοτροπίας και προφίλ, από τα οποία παίρνουμε ενδιαφέρουσες ιδέες για ερωτήσεις κατά τη συνέντευξη. Αυτά τα στοιχεία είναι καλό να τα συλλέγει ο επι­ κεφαλής ή ο διευθυντής τμήματος προτού συνεδριάσει η επιτροπή. Η τεχνική των ερωτήσεων έχει ιδιαίτερη σημασία. Παραθέτουμε στη συνέχεια μερικά χρήσιμα "πρέπει" και "δεν πρέπει": Δεν πρέπει

(1) Να αρχίζετε

με προσωπικές, επιθετικές ή εριστικές ερωτήσεις. (Αυτές οι ερωτήσεις

μπορεί να γίνουν αργότερα, όταν ζεσταθεί λίγο το κλίμα.)

(2) Να χρησιμοποιείτε "κλειστές"

ερωτήσεις που απαντώνται με "ναι" ή "όχι", εκτός αν

θέλετε να διευκρινίσετε κάτι που παραμένει ασαφές (ή κάτι στο οποίο υπεκφεύγει ο υποψήφιος).

(3) Να χρησιμοποιείτε φορτισμένες ερωτήσεις, παραπειστικές ερωτήσεις ή διάλεκτο. (4) Να καθοδηγείτε- φέρ' ειπείν: "Υποθέτω ότι σας ενδιαφέρει... ", "Πιστεύω ότι... Εσείς τι νομίζετε; " ή "Αναμφίβολα, είχατε καλές σχέσεις με ... " (Ακόμα κι αν ο υποψήφιος ήταν πρόθυμος να μιλήσει για προβλήματα, έτσι τον δυσκολεύετε να το κάνει.)

(5) Να εκδηλώνετε δυσαρέσκεια ή να δείχνετε ότι ενοχλείστε. (6) Να ανησυχείτε για τα κενά σιωπής. Πρέπει

(1) Να κάνετε ανοιχτές ερωτήσεις που επιτρέπουν στον υποψήφιο να εκφραστεί, να δεί­ ξει τι γνωρίζει, να σας δώσει νέα στοιχεία (δεν σας ενδιαφέρει να επαναλαμβάνει

πράγματα που γνωρίζετε ήδη).

(2) Να διερευνάτε

διακριτικά, με ερωτήσεις του τύπου "Πώς", "Τι" και "Γιατί" ή με

ερωτήσεις όπως οι παρακάτω: "Πείτε μας για ... " "Τι σας άρεσε περισσότερο στην ... ;"

"Τι καθήκοντα είχατε στην ... ;" "Πώς σας φαίνεται η θέση σε σχέση ... ;"

"Τι σας άρεσε λιγότερο στην ... ;"

(3) Καθησυχάστε έναν αγχωμένο υποψήφιο χαμογελώντας, κάνοντας εμψυχωτικούς θο­ ρύβους κ.λπ.

(4) Να ακούτε τουλάχιστον κατά τα δύο τρίτα του χρόνου. (5) Να οδηγείτε διακριτικά τη συζήτηση προς θέματα που σας ενδιαφέρει να διερευνή­ σετε.

(6) Να κλείνετε

ένα θέμα και να ανοίγετε το επόμενο με σχόλια του τύπου: "Ωραία, νο­

μίζω ότι το καλύψαμε αυτό. Τι θα μπορούσατε να μας πείτε τώρα για ... ". (7) Να επιστρέφετε σε θέματα που ο υποψήφιος προσπαθεί να αποφύγει.

105

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

(8) Να ζητάτε την άποψή του για τη

6

θέση και να τον ενθαρρύνετε να σχολιάσει κριτικά

το εκπαιδευτήριο.

(9) Να παρατηρείτε τη συμπεριφορά του (νευρικότητα κ.λπ.). (10) Μόλις εγκλιματιστεί ο υποψήφιος, διερευνήστε το θέμα των σχέσεων, στο οικογε­ νειακό, κοινωνικό και εργασιακό περιβάλλον του. Αναζητήστε ενδείξεις δυσπρο­ σαρμοστικότητας, aφοσίωσης κ.λπ. (Ας σημειωθεί ότι η δυσκολία στις σχέσεις με

τους άλλους είναι η συχνότερη αιτία δυσαρέσκειας των εργαζομένων όλων των κα­ τηγοριών.)

(11) Να ελέγχετε τις προκαταλήψεις σας

(προφορά, αμφίεση, άνδρες με μούσι, γυναί­

κες με σκουλαρίκια, αλλά και χρώμα δέρματος, φύλο κ.λπ.)

(12) Να δίνετε στον υποψήφιο

ευκαιρίες να ρωτήσει για τη θέση και να προσέχετε αν

έπειτα εξακολουθεί να ενδιαφέρεται και αν εκφράζει επιφυλάξεις (θα πρέπει να μετακομίσει ολόκληρη η οικογένεια κ.λπ.).

(13) Να εξηγείτε καθαρά στον υποψήφιο ποια είναι τα επόμενα βήματα. (14) Να ολοκληρώνετε όταν και εσείς και ο υποψήφιος έχετε αρκετές πληροφορίες. (15) Να καταγράφετε τις γενικές εντυπώσεις σας πριν δείτε τον επόμενο υποψήφιο (αλλιώς θα τις ξεχάσετε) και, αν η συνέντευξη γίνεται από επιτροπή, να κάνετε μια σύ­ ντομη αντιπαραβολή απόψεων. Επιβεβαίωση πις πρόσληψης

Κατά τον νόμο, οφείλουμε να ανακοινώσουμε γραπτώς στον επιτυχόντα τους όρους και τις συνθήκες της σύμβασης. Αυτή η γραπτή δήλωση πρέπει να καλύπτει ορισμένα θέματα, στα οποία περιλαμβάνεται ο μισθός, η διάρκεια της σύμβασης, οι περίοδοι διακοπών και η

διαδικασία υποβολής παραπόνων. Προτείνουμε να περιλαμβάνετε αυτά τα σημεία στη γραπτή προσφορά προς τον υποψήφιο που επιλε'ξατε τελικά. Εγκατάσταση

Μόλις ο υποψήφιος δεχτεί την προσφορά, πρέπει να του στείλετε αντίγραφο του ''εσω­ τερικού κανονισμού" (τρόπος εργασίας, αρμοδιότητες τμημάτων κ.λπ.), να τον καλέσετε για εγκατάσταση και να του εξηγήσετε τα καθήκοντά του. Πρέπει να συνεννοηθείτε για τα

κριτήρια αποδοτικότητας και, κατά προτίμηση, να τα διατυπώσετε γραπτώς. Ένας στόχος έχει νόημα μόνο αν διατυπώνεται έτσι ώστε όλα τα μέρη να γνωρίζουν κάθε στιγμή κατά πόσον έχει επιτευχθεί. Το σημαντικότερο μέτρο είναι ο χρόνος. Συνεπώς, στόχοι του τύπου

"την άνοιξη να καθιερώσουμε βραδιά καθηγητών ξένης γλώσσας" και "να οργανώσουμε πρόγραμμα ανταλλαγής μαθητών με σχολεία της Γαλλίας και της Γερμανίας" έχουν πολύ περισσότερο νόημα από τον στόχο "να αυξήσουμε τις εκτός σχολείου δραστηριότητες στις ξένες γλώσσες".

Ο νεοπροσληφθείς πρέπει να λάβει ένα πακέτο στοιχείων, διδακτικών βιβλίων, κανό­ νων, τυπικών διαδικασιών κ.λπ., ενώ πρέπει επίσης να τον ξεναγήσουμε στον χώρο και να κανονίσουμε συναντήσεις. Πρέπει να συζητήσουμε τεχνικές λεπτομέρειες, όπως είναι οι αίθουσες διδασκαλίας, τα ερμάρια, κλειδιά κ.λπ. (Είναι χρήσιμο να καταρτίσουμε έναν κα­ τάλογο εγκατάστασης.) Η ημέρα της εγκατάστασης του νεοπροσληφθέντος καλό είναι να

106

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

6

αρχίζει και να τελειώνει με τον άμεσο προ"ίστάμενό του, στον οποίο θα aποτείνεται επίσης για μελλοντικές απορίες. Ανάπτυξη προσωπικού Ευτυχώς, έχει περάσει ο καιρός που θεωρούσαμε ότι ένα πανεπιστημιακό πτυχίο, μια

βεβαίωση επάρκειας ή ένα δίπλωμα αρκούσαν για να διδάσκει κανείς εφ' όρου ζωής.

Ωστόσο, παραδόξως, η σημασία της ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης, που ο ιδιωτικός τομέ­ ας την είχε αναγνωρίσει ήδη από τη δεκαετία του

'60 μέσω των Επιμελητηρίων Βιομηχανι­

κής Επιμόρφωσης, της Επιτροπής Υπηρεσιών Ανθρωπίνου Δυναμικού και, πρόσφατα, του

Γραφείου Επιμόρφωσης μόνο την τελευταία δεκαπενταετία άρχισε να αναγνωρίζεται στο επάγγελμα που προετοιμάζει τους πολίτες του αύριο. Ακόμα και σήμερα, σε ορισμένους το­ μείς, συχνά οι δάσκαλοι που παρακολουθούν επιμορφωτικά σεμινάρια είναι αναγκασμένοι

να πληρώνουν από την τσέπη τους τα δίδακτρα ή μέρος των διδάκτρων. Αυτό σημαίνει ότι

οι διαδικασίες αξιολόγησης και ανάπτυξης, πράγματα καθιερωμένα στα περισσότερα επαγγέλματα σήμερα, δεν έχουν κατανοηθεί πλήρως και αντιμετωπίζονται με καχυποψία σε τομείς του εκπαιδευτικού επαγγέλματος. Τύποι αναπτυξιακών αναγκών

Οι σκοποί της ανάπτυξης προσωπικού ποικίλλουν. Το σχήμα

6.3 δίνει μια χρήσιμη

ανα­

παράσταση. Μερικές ανάγκες αφορούν ένα συγκεκριμένο άτομο. Άλλες είναι κοινές σε

δύο ή περισσότερα άτομα. Κάποιες άλλες, συνήθως αυτές που σχετίζονται με την αλλαγή, αφορούν ομάδες ατόμων ή, ακόμα, ολόκληρο τον οργανισμό. Τα προγράμματα οργανωτι­ κής αλλαγής τα εξετάζουμε σε κάποια έκταση στο Γre Μέρος. Στο υπόλοιπο του παρόντος κεφαλαίου θα ασχοληθούμε με την ανάπτυξη ατόμων και ομάδων

Σχήμα6.3

Τύποι αναπτυξιακών αναγκών

Εγκατάσταση

}

Βελτίωση απόδοσης στην τρέχουσα θέση Προετοιμασία για μελλοντικές θέσεις Απαιτήσεις νέων δεξιοτήτων και νέας νοοτροπίας

Άτομο

}

Ομάδα

Εισαγωγή νέας μεθόδου και νέων προσεγγίσεων

}

Ανάπτυξη οργανισμού

107

Σχολείο/πανεπι

> )>

.. ο ο

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

10

ση, αφού τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας δεν μπορούν να κατανοούν και να παρακολουθούν τη διαισθητική προσέγγιση ενός ατόμου. Μία απλή συστηματική προσέγγιση αποτελεί το θεμέλιο της ομαδικής εργασίας. Αρχίζοντας απ' αυτήν βρίσκουμε τρόπους για να ικανοποι­ ούμε τις ανάγκες της ομάδας 6ταν χειριζόμαστε προβλήματα. Η συστηματική προσέγγιση συνίσταται σε μια λογική ακολουθία βημάτων που πρέ­

πει να κάνουμε για να ολοκληρώσουμε μια δουλειά ή να χειριστούμε ένα πρόβλημα. Μια παρόμοια ακολουθία συναντήσαμε όταν μιλούσαμε για την επίλυση προβλημάτων, στο 4ο Κεφάλαιο. Τα βήματα που ακολουθούμε στη συγκρότηση ομάδων είναι παρό­ μοια.

(1) Ορίζουμε τι θέλουμε να πετύχουμε στη συγκεκριμένη κατάσταση για να λύσουμε το πρόβλημα, συμπεριλαμβανομένων των κριτηρίων με τα οποία θα κρίνουμε την επιτυχία.

(2) Βρίσκουμε γιατί θέλουμε να πετύχουμε τον συγκεκριμένο στόχο. Επειδή ... (3) Συλλαμβάνουμε εναλλακτικά μέσα επίτευξης του στόχου. (4) Αποφασίζουμε ποw μέσον θα υιοθετήσουμε. (5) Εφαρμο'ζοvμε την απόφαση. (6) Κάνουμε απολογισμό επιτυχιών και αποτυχιών για να βελτιώσουμε την απόδοση. Το αρκτικόλεξο ΣυΣΚΙΣΕΑ μάς βοηθά να aπομνημονεύσουμε τα επτά στάδια: Συντονισμός με το πρόβλημα, Στοχοθεσία, Κριτήρια επιτυχίας,

Ιδέες και πληροφόρηση, Σχέδιο, Ενέργειες,

Απολογισμός. Τον χρόνο που αφιερώνουμε στα στάδια ΣυΣΚ τον εξοικονομούμε από αργότερα. Όλα τα μέλη της ομάδας πρέπει να γνωρίζουν επακριβώς ποιο σκοπό εξυπηρετεί το προ'ίόν της ομάδας και πώς θα χρησιμοποιηθεί. Πολύ σημαντικό στη συγκρότηση ομάδων είναι και το τελευταίο στάδιο. Κάθε ομάδα

πρέπει να ορίζει ένα διάστημα πριν από το τέλος κάθε συνάντησης για να κάνει απολο­ γισμό του τρόπου με τον οποίο συνεργάζεται και επιδιώκει τον στόχο της. Ο "απολογι­ σμός μεθόδου", όπως λέγεται, δίνει στα μέλη την ευκαιρία να κάνουν παρατηρήσεις για τη συμπεριφορά της ομάδας (π. χ. ανισορροπία στις παρεμβάσεις των μελών), από τις οποίες μπορούν να συναγάγουν πιθανές αιτίες προόδου ή δυσκολιών. 'Οποτε ανακύ­ πτουν σημαντικά ζητήματα, τα αντιμετωπίζουμε με ομαδικές αποφάσεις, π. χ. πώς να

διορθώσουμε την κατάσταση ή πώς να διασφαλίσουμε τη σωστή πορεία. Κατόπιν χρεια­ ζόμαστε ένα σχέδιο εφαρμογής της απόφασης, δηλ. να δηλώσουμε ρητά ποιος θα κάνει τι και πότε.

Αυτό που τονίζουν όλες οι συστηματικές προσεγγίσεις είναι ότι η ομάδα πρέπει να ορίζει τους στόχους της (το πρακτέο) και να συμφωνεί σ' αυτούς, αφού καμιά ομάδα δεν γίνεται να εργαστεί αποδοτικά αν δεν γνωρίζουν όλα τα μέλη προς τα πού πηγαίνουν.

200

ΚΕΦΑΛΑ\0

10

Αυτό μπορεί να φαίνεται αυτονόητο σε μερικούς, αλλά, όπως έχουμε διαπιστώσει συ­ χνά, οι δάσκαλοι συχνά αδυνατούν να ορίσουν το πρακτέο και να διατυπώσουν στέρε­ ους στόχους, για τον εαυτό τους ή για την ομάδα ή τον οργανισμό στον οποίο εργάζο­ νται.

Καλοδιατυπωμένος στόχος είναι ένας στόχος κατά το δυνατόν συγκεκριμένος, σαφής, συνοπτικός, χρονοδιαγεγραμμένος, παρατηρήσιμος και μετρήσιμος. Συνήθως είναι ποσοτι­

κός και όχι ποιοτικός, αποτελεσματοκεντρικός και όχι εργοκεντρικός, ρεαλιστικός και όχι απαισιόδοξος. 'Ένας ελαφρώς υπεραισιόδοξος στόχος δίνει κίνητρο σε εκείνους που χρει­ άζονται την πρόκληση. 'Ένας ελάχιστος στόχος, από την άλλη, τον οποίον θα πετύχουμε ού­

τως ή άλλως, δίνει ελάχιστη ώθηση. 'Έναν στόχο τον διευρύνουμε ρωτώντας "Για να πετύχουμε τι; τώντας "Τι πρέπει να πετύχουμε για να το καταφέρουμε αυτό;

" Τον εξειδικεύσουμε ρω­

" Τους στόχους που φαίνο­

νται ασαφείς και αόριστοι πρέπει να τους εξειδικεύουμε. Ένας άλλος τρόπος να έχουμε πιο συγκεκριμένους στόχους είναι να ορίζουμε "κριτή­ ρια επιτυχίας". Αυτά τα κριτήρια περιγράφουν την κατάσταση που θα προκύψει όταν επι­ τύχουμε τον στόχο.

Παράδειγμα πολύ γενικού στόχου που δεν οδηγεί σε συγκεκριμένες ενέργειες είναι το

εξής: "Να διατηρούμε καλή επικοινωνία στο σχολείο". Ιδού ένας καλοδιατυπωμένος στό­ χος για το ίδιο πρόβλημα: "'Ώς το τέλος του εξαμήνου να εκδίδουμε ένα δισέλιδο δελτίο που θα διανέμεται στους καθηγητές.

" Το κριτήριο επιτυχίας αυτού του στόχου

μπορεί να

είναι το εξής: "Στο δεύτερο εξάμηνο να μην παραπονεθούν περισσότεροι από πέντε καθη­ γητές ότι γίνονται πράγματα χωρίς να τους ενημερώνει κανείς."

Αν θέλετε αυτές οι τεχνικές να γίνουν δεύτερη φύση της ομάδας σας, θα πρέπει να τις

εξασκείτε επιμελώς. Η Άσκηση

13 στο τέλος του κεφαλαίου

-μια ομαδική άσκηση- θα

σας βοηθήσει να βελτιώσετε τις στοχοθετικές ικανότητές σας. Εκτός από τους ασαφείς στόχους και άλλα συμπτώματα αδυναμίας να ορίσουμε το πρό­

βλημα, πολλές φορές οι ομάδες σπαταλούν χρόνο επειδή τα μέλη δεν ακούν προσεκτικά τι λένε οι άλλοι. 'Ετσι, οι παρεμβάσεις στη συζήτηση μένουν αναξιοποίητες. Μπορούμε να διατηρήσουμε ένα σχήμα στη συζήτηση χρησιμοποιώντας έναν πίνακα στην κεφαλή των

στηλών του οποίου σημειώνουμε τις κατηγορίες παρεμβάσεων, ενώ στην αρχή των aράδων σημειώνουμε τα ονόματα των μελών (βλ.

Rackham κ.ά., 1971 ). Δίνουμε στις συνέχεια μερι­

κές ενδεικτικές κατηγορίες παρεμβάσεων. Πρόσκληση προτάσεων Όταν κάποιος ζητά από τους άλλους να συνεισφέρουν ιδέες, σκέψεις ή προτάσεις.

Προτάσεις Οι προτάσεις έχουν διάφορες μορφές: "Προτείνω να κάνουμε αυτό κι αυτό",

"Ας κάνουμε το εξής", "Γιατί να μην κάνουμε το χ, το

y και το z;", "Μου επιτρέπεις να προ­

χωρήσω την ιδέα σου ένα βήμα παραπέρα;"

Συμφωνία Εδώ εντάσσονται όλοι οι τύποι υποστήριξης ή επιδοκιμασίας όσων λέγονται, μαζί με τα καταφατικά νεύματα. Διαφωνία Εδώ εντάσσονται όλοι οι τρόποι αντίθεσης ή άρνησης υποστήριξης σε όσα λέ-

201

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

10

γονται, δηλ. όχι μόνο η ανοιχτή διαφωνία ("Όχι, αυτό δεν το δέχομαι με τίποτα!"), αλλά και η αναφορά δυσκολιών, πραγματικών ή πλασματικών: "Το πρόβλημα μ' αυτό είναι ότι ...

"ή

"Πάλι δεν θα μας φτάσει ο χρόνος".

Αιτήσεις διευκρινίσεων 'Οταν κάποιος ζητά να ανακεφαλαιώσουμε ή ελέγχει αν κατάλα­ βε σωστά κάτι, π. χ. ρωτώντας "Θέλετε να πείτε ότι ... ; " ή "Τι θα συμβεί αν συμπέσουν το Α και το Β;"

Διευκρινίσεις Αποκρίσεις σε διευκρινιστικές ερωτήσεις επίσης, aυθόρμητες ανακεφα­

λαιώσεις της συζήτησης. Διακοπές Όταν κάποιος παρεμβαίνει και δεν αφήνει έναν άλλον να ολοκληρώσει τη σκέψη του ή όταν μιλούν όλοι ταυτοχρόνως. Διάφορα Στην πράξη είναι δύσκολο να αξιολογούμε και να ταξινομούμε αμέσως όλες τις

παρεμβάσεις. Άρα, εδώ σημειώνουμε όλες τις δυσπροσδιόριστες παρεμβάσεις, ώστε να κα­ ταγράφονται και αυτές.

Για να αναλύσουμε τη συζήτηση με τον παραπάνω τρόπο, πρέπει να ορίσουμε έναν πα­ ρατηρητή που δεν θα συμμετέχει στη συζήτηση αλλά θα αναλάβει να διευθύνει μια συνά­ ντηση απολογισμού αργότερα, για να ανακαλύψει η ομάδα πόσο αποδοτικά λειτουργεί. Με λίγη εξάσκηση, ο παρατηρητής δεν μαθαίνει απλώς να ταξινομεί τις παρεμβάσεις, αλλά και να μελετά ακολουθίες παρεμβάσεων και να συμπεραίνει ποιοι τύποι παρέμβασης βοηθούν ή εμποδίζουν την ομάδα σε κάθε περίπτωση. Ας πούμε, μπορεί να παρατηρήσει πώς περ­ νούν αναξιοποίητες οι ιδέες όταν τα μέλη της ομάδας αρχίζουν να μιλούν αγνοώντας τις παρεμβάσεις των προηγουμένων, πώς επενεργούν ο συγχρονισμός, το ύφος και ο τόνος μιας πρότασης, πώς παρεμβαίνει κάθε μέλος της ομάδας, π. χ. κάνοντας θετικές προτάσεις,

υποβάλλοντας καίριες ερωτήσεις, ενθαρρύνοντας την ομάδα να δράσει, ελέγχοντας τη χρή­ ση του χρόνου κ.λπ.

Επίσης, αναδεικνύονται και άλλες όψεις της ομαδικής εργασίας: πόσο ανοιχτή είναι η

ομάδα, πόση εμπιστοσύνη υπάρχει, τι είδους ηγεσία υπάρχει, πώς αξιοποιούνται οι πόροι, πόσο σαφή είναι τα καθήκοντα και οι αποφάσεις, η μη λεκτική επικοινωνία, η έκταση στην οποία οι αξίες είναι εκπεφρασμένες και κοινές, ο βαθμός aφοσίωσης και, τέλος, κατά πό­ σον η συζήτηση ακολουθείται από ενέργειες. Οι ομάδες (και οι ομάδες σχολικής διοίκησης) προσκαλούν μερικές φορές εξωτερικούς

συνεργάτες ως συμβούλους ή ως εκπαιδευτές, για να βελτιώσουν την αποδοτικότητά τους. Ένας σύμβουλος, παραδείγματος χάριν ένας εκπαιδευτής στελεχών ή ένας καθηγητής πα­ νεπιστημίου, με πείρα σε ομαδικές διαδικασίες, μπορεί να κομίσει αντικειμενικότητα και

αποστασιοποίηση στη λειτουργία της ομάδας, βοηθώντας την να αντιμετωπίσει ζητήματα που από μόνη της ίσως θα αποσιωπούσε.

Κύριος στόχος αυτών των τεχνικών είναι να μάθει η ομάδα να διεκπεραιώνει καλύτερα

τη δουλειά της και μετά να εφαρμόσει τις νέες γνώσεις της για να βελτιωθεί. Οπωσδήποτε, κάποια μέλη θα χρειαστεί να μεταβάλουν τη συμπεριφορά τους, πράγμα που μπορεί να φα­

ντάζει απειλητικό. Ωστόσο, μια ομάδα δεν μπορεί να βελτιωθεί αν τα μέλη της δεν προσαρ­ μόζουν διαρκώς τη συμπεριφορά τους στις ανάγκες της.

202

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

10

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Την επόμενη φορά που θα συναντηθεί μια ομάδα εργασίας στην οποία συμμετέχετε, πα­ ρατηρήστε με ποια μέθοδο προσεγγίζει τη δουλειά που έχει να κάνει. Αρχίζει με σαφείς, συμφωνημένους στόχους; Υπάρχει σωστό χρονοδιάγραμμα; Μήπως κάποια μέλη παρακω­ λύουν το έργο της ομάδας; Τηρείται ενσυνείδητα μια συστηματική προσέγγιση; Μήπως πα­ ραπέφτουν ιδέες; Πόσο ανοιχτά και ειλικρινά φέρονται τα μέλη της ομάδας; Ακούν όταν μιλούν οι άλλοι; Οι πόροι αξιοποιούνται σωστά; Γίνεται απολογισμός διαδικασίας; Αν όχι, δοκιμάστε να πείσετε την ομάδα να αφιερώσει δέκα λεπτά από την επόμενη συνάντηση για

να εξετάσει πόσο αποδοτικά λειτουργεί.

θΕΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ (1) ''Οι αποφάσεις είναι δουλειά των μάνατζερ. Γι' αυτό πληρώνονται οι μάνατζερ. Τι δου­ λειά έχουμε εμείς στην ομάδα εργασίας για τον πειθαρχικό κανονισμό; " Με ποια επι­ χειρήματα μπορούμε να πείσουμε τον καθηγητή να αφήσει για λίγο την αίθουσα διδα­ σκαλίας και να συμμετέχει στη χάραξη και την εφαρμογή της πολιτικής του σχολείου;

(2) Είναι γεγονός ότι οι καθηγητές

είναι δεμένοι με την τάξη, επειδή οι μαθητές δεν

μπορούν να λειτουργήσουν από μόνοι τους. Μήπως αυτό σημαίνει ότι οι ομάδες εί­ ναι λιγότερο σημαντικές στα σχολεία απ' όσο στις επιχειρήσεις;

(3) Πώς

μπορείτε να εφαρμόσετε τα ευρήματα του Μπέλμπιν για τη σύνθεση ομάδων

όταν τα κυρίαρχα κριτήρια επιλογής μελών είναι συνήθως ο εργασιακός ρόλος τους, το αντικείμενό τους και ο ελεύθερος χρόνος τους;

Περαιτέρω μελέτη Adair, J. (1987)Effective Teambuilding, Pan, London. Belbin, Μ. (1981) Management Teams: Why τhey Succeed or Fail, Heinemann, Oxford. Bell, L. (1992) Managing Teams in Secondary Schools, Routledge, London. Hastings, C., Ρ. Bixby και R. Chaudhry-Lawton. (1986) Superteams, Fontana, London. Trethowan, D. Μ. (1989) Teamwork in Schools (2η έκδ.), The lndustrial Society, London.

Άσκηση

12: εQωtηματολόΎιο αυτοαντίληψης Ύια τη συΎΚQότηση ομάδων

Το ερωτηματολόγιο παρατίθεται στο Belbin (1981) Management Teams: Why They Succeed or Fail, Heinemann, Oxford © Belbin, 1981. Οδηγίες Σε κάθε τμήμα μοιράστε σύνολο δέκα βαθμών στις περιγραφές που πιστεύετε ότι αντα­ ποκρίνονται καλύτερα στη συμπεριφορά σας. Μπορείτε να μοιράσετε τους βαθμούς σε

203

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

10

όσες περιγραφές θέλετε: σε ακραίες περιπτώσεις μπορείτε να βαθμολογήσετε όλες τις πε­ ριγραφές ή να δώσετε και τους δέκα βαθμούς στην ίδια περιγραφή. Καταχωρήστε τους βαθμούς στον πίνακα μετά το τελευταίο τμήμα περιγραφών. Ο ρόλος ομάδας με τον μεγαλύτερο βαθμό δείχνει με ποιον τρόπο μπορείτε να συνει­ σφέρετε καλύτερα σε μια ομάδα διοίκησης ή σε μια ομάδα έργου. Οι αμέσως επόμενοι ρό­ λοι υποδεικνύουν εφεδρικούς ρόλους ομάδας προς τους οποίους μπορείτε να στραφείτε αν

για κάποιο λόγο η ομάδα δεν χρειάζεται τόσο πολύ τον πρωτεύοντα ρόλο σας. Οι δύο ρόλοι με τον χαμηλότερο βαθμό υποδηλώνουν πιθανούς τομείς αδυναμίας. Ωστόσο, αντί να προσπαθήσετε να βελτιωθείτε σ' αυτούς τους τομείς, θα ήταν πολύ καλύτε­ ρο να βρείτε έναν συνάδελφο με συμπληρωματικές ικανότητες. Περιγραφές των ρόλων ομάδας που εμφανίζονται στο αναλυτικό φύλλο μπορείτε να βρείτε στο Σχήμα

10.2.

Περιγραφές

(1) Τι πιστεύω ότι μπορώ να συνεισφέρω ως μέλος μιας ομάδας: (α) Πιστεύω ότι διαβλέπω γρήγορα και aξιοποιώ τις νέες ευκαιρίες. (β) Συνεργάζομαι καλά με μεγάλο φάσμα ανθρώπων.

(γ) Η παραγωγή ιδεών δεν ανήκει στα φυσικά χαρίσματά μου. (δ) Η ικανότητά μου είναι η εξής: να οδηγώ τους ανθρώπους εκεί όπου διακρίνω ότι έχουν κάτι χρήσιμο να προσφέρουν στην ομάδα. (ε) Η ικανότητα να ολοκληρώνω ό,τι αναλαμβάνω συνδέεται στενά με την προσωπική αποδοτικότητά μου. (ς) Είμαι πρόθυμος να διακινδυνεύσω την προσωρινή αντιπάθεια των άλλων, αρκεί το τελικό αποτέλεσμα να αξίζει τον κόπο. (ζ) Συνήθως διαισθάνομαι τι είναι ρεαλιστικό και πιθανόν να πετύχει.

(η) Μπορώ να παρουσιάσω με επιχειρήματα διάφορους εναλλακτικούς τρόπους δρά­ σης, απροκατάληπτα και αμερόληπτα.

(2) Αν έχω κάποιο ελάτcωμα στην ομαδική εργασία,

είναι το εξής:

(α) Εκνευρίζομαι αν οι συναντήσεις δεν έχουν σαφή και αυστηρή δομή και, γενικά, αν

δεν διεξάγονται όπως πρέπει. (β) Παραείμαι γενναιόδωρος απέναντι στους συναδέλφους που έχουν μια καλή ιδέα η οποία δεν ακούστηκε όπως έπρεπε. (γ) Έχω την τάση να μιλώ πολύ όταν η ομάδα προχωρά στις νέες ιδέες. (δ) Λόγω της αντικειμενικής ματιάς μου, δυσκολεύομαι να συγχρωτιστώ γρήγορα και θερμά με τους συναδέλφους μου.

(ε) Μερικές φορές, όταν κάτι επείγει, φαίνεται στους άλλους ότι ενεργώ πιεστικά και αυταρχικά.

(ς) Δυσκολεύομαι να ηγούμαι, ίσως επειδή παρασύρομαι από την ομαδική ατμόσφαιρα. (ζ) Τείνω να συναρπάζομαι με τις ιδέες που συλλαμβάνω και έτσι δεν παίρνω είδηση τι γίνεται γύρω μου.

(η) Οι συνάδελφοί μου θεωρούν συνήθως ότι ανησυχώ υπερβολικά για λεπτομέρειες και για το ενδεχόμενο της αποτυχίας.

204

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

10

(3) 'Οταν συμμετέχω σε ένα έργο μαζί με άλλους: (α) Έχω το χάρισμα να επηρεάζω τους άλλους χωρίς να τους πιέζω.

(β) Χάρη στην εγρήγορσή μου, αποφεύγονται λάθη απροσεξίας και παραλείψεις. (γ) Στις συναντήσεις είμαι έτοιμος να απαιτήσω δράση, ώστε να μην σπαταλιέται ο χρό-

νος και να μην παρεκκλίνουμε από τον κύριο στόχο. (δ) Είναι βέβαιο ότι πάντα θα συνεισφέρω κάτι πρωτότυπο. (ε) Είμαι πάντα πρόθυμος να υποστηρίξω μια καλή πρόταση προς το κοινό συμφέρον.

(ς) Γυρεύω διαρκώς την τελευταία λέξη σε ιδέες και εξελίξεις. (ζ) Πιστεύω ότι η ορθή κρίση μου μπορεί να βοηθήσει ώστε να λαμβάνονται οι σωστές αποφάσεις.

(η) Μπορώ να αναλάβω υπεύθυνα την οργάνωση όλων των απαραίτητων εργασιών.

(4) Στην ομαδική εργασία με χαρακτηρίζει η εξής προσέγγιση: (α) Δείχνω ενδιαφέρον να γνωρίσω καλύτερα τους συναδέλφους μου. (β) Δεν διστάζω να αμφισβητήσω τις απόψεις των άλλων ή να υποστηρίξω μια μειονοτική άποψη.

(γ) Συνήθως βρίσκω επιχειρήματα για να aντικρούσω παράλογες προτάσεις.

(δ) Νομίζω ότι έχω χάρισμα να κινώ τα πράγματα μόλις τεθεί σε εφαρμογή ένα σχέδιο. (ε) Τείνω να αποφεύγω το προφανές και να παρουσιάζω aπροσδόκητες ιδέες.

(ς) Προσεγγίζω με τελειοθηρία οποιαδήποτε δουλειά αναλαμβάνω. (ζ) Είμαι πρόθυμος να αξιοποιήσω τις επαφές μου εκτός της ομάδος. (η) Αν και βλέπω με ενδιαφέρον όλες τις απόψεις, δεν διστάζω να αποφασίσω όταν πρέπει να ληφθεί μια απόφαση.

(5) Αντλώ ικανοποίηση από μια δουλειά επειδή: (α) Μου αρέσει να αναλύω καταστάσεις και να σταθμίζω όλες τις δυνατές λύσεις. (β) Με ενδιαφέρει να βρίσκω πρακτικές λύσεις σε προβλήματα. (γ) Μου αρέσει να νιώθω ότι καλλιεργώ καλές εργασιακές σχέσεις. (δ) Έτσι μπορώ να έχω επιρροή στις αποφάσεις. (ε) Έτσι μπορώ να γνωρίζω ανθρώπους που ίσως έχουν να προσφέρουν κάτι. (ς) Έτσι μπορώ να πείθω ανθρώπους να συμφωνούν σε απαραίτητες ενέργειες. (ζ) Νιώθω στο στοιχείο μου όταν μπορώ να aφοσιωθώ ολόψυχα σε κάτι. (η) Μου αρέσει να κάνω κάτι που ερεθίζει και ασκεί τη φαντασία μου.

(6) Αν έξαφνα μου αναθέσουν να κάνω κάτι σε περιορισμένο χρόνο και με άγνωστους αν­ θρώπους:

(α) Θα θέλω να aποτραβηχτώ σε μια γωνιά και να σκεφτώ ήρεμα προτού αποφασίσω πώς θα ενεργήσω.

(β) Θα είμαι πρόθυμος να συνεργαστώ με το πρόσωπο που δείχνει την πιο θετική προ­ σέγγιση.

(γ) Θα βρω έναν τρόπο να μειώσω τον όγκο της δουλειάς αναθέτοντας σε καθέναν ό,τι

μπορεί να κάνει καλύτερα. (δ) Χάρη στην φυσική αίσθηση εγρήγορσης που διαθέτω, δεν πρόκειται να υπερβούμε τις προθεσμίες.

205

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

10

(ε) Πισtεύω ότι θα διατηρήσω την ψυχραιμία μου και την ικανότητα να σκέφτομαι καθαρά. (ς) Θα παραμένω προσηλωμένος σtον σtόχο, παρ' όλη την πίεση. (ζ) Θα είμαι έτοιμος να πάρω τα ηνία, αν διαπισtώσω ότι η ομάδα δεν προχωρά. (η) Θα ενθαρρύνω συζητήσεις ώστε να γεννηθούν νέες ιδέες και να αρχίσουμε να κι­ νούμασtε κάπως.

(7) Σε ό,τι αφορά τα προβλήματα που αντιμετωπίζω όταν εργάζομαι σε ομάδες: (α) Τείνω να χάνω την υπομονή μου μ' αυτούς που εμποδίζουν την πρόοδο. (β) Καμιά φορά οι άλλοι με κατηγορούν ότι λειτουργώ περισσότερο αναλυτικά και λιγό­

τερο διαισθητικά απ' όσο πρέπει. (γ) Η επιμονή μου να γίνονται όλα κατά το γράμμα καμιά φορά καθυσtερεί την πρόοδο.

(δ) Τείνω να βαριέμαι μάλλον εύκολα και περιμένω ερεθίσματα από τα ζωηρότερα μέλη της ομάδας.

(ε) Δυσκολεύομαι να πάρω μπρος αν οι στόχοι δεν είναι σαφείς. (ς) Μερικές φορές δεν εξηγώ και δεν διευκρινίζω καλά σύνθετες ιδέες που έχω. (ζ) Γνωρίζω ότι ζητώ από τους άλλους τα πράγματα εκείνα που δεν μπορώ να κάνω μό­ νος μου.

(η) Δισtάζω να επιμείνω σtην άποψη μου αν δω ότι προσκρούει σε ισχυρή αντίσtαση. Βαθμολόγιο

Φράση Θέμα

(α)

(β)

(γ)

(δ)

(ε)

(ζ)

(ς)

(η)

1 2

3 4

5 6 7 Αναλυτικό φύλλο

Μεταφέρετε τους βαθμούς από τον παραπάνω στον παρακάτω πίνακα κατά θέματα.

Αθροίστε στη συνέχεια τους βαθμούς κατά στήλη και θα έχετε τον συνολικό βαθμό σας σtους διάφορους ρόλους ομάδας. Θέμα

ΔΕ

ΣΥ

ΔΑ

ΕΠ

1

ζ.......

δ.......

ς.......

γ.......

η ...... .

β .......

ε

2 3 4 5 6 7

α.......

β.......

ε.......

ς.......

γ.......

δ ...... .

η

ζ...... .

η.......

α.......

γ.......

δ.......

ς.......

ζ ...... .

....... ε .......

δ.......

η.......

β.......

ε.......

ζ.......

γ ...... .

α

β.......

ς.......

δ.......

η.......

ε.......

α ...... .

γ

ς.......

γ.......

ζ.......

α.......

η.......

ε ...... .

...... . β ...... .

ε.......

ζ.......

α.......

ς.......

δ.......

β ...... .

η

206

ΕΡ

α.......

ΕΚ

ΟΕ

.......

.......

ΟΛ

.......

β ...... . ς

...... ,

ζ...... . δ ...... . γ

.......

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Άσκηση

10

13: διατύπωση στόχων

Σε δεκαπέντε λεπτά, καθένας χωριστά, γράψτε ευκρινώς σε φύλλα ενός ειδικού πίνακα:

(1) έναν προσωπικό στόχο στη δουλειά σας, προκειμένου να αυξήσετε τις ικανότητες ή την αποδοτικότητά σας, και

(2)

έναν οργανωσιακό στόχο για το σχολείο σας, προκειμένου να αυξηθεί η αποδοτικό­ τητάτου.

Προσδιορίστε τα κριτήρια επιτυχίας για κάθε στόχο και γράψτε τα κάτω από τον αντίστοιχο στόχο.

'Επειτα, ως ομάδα, κάντε τα εξής:

(1) αναρτήστε τα φύλλα και διαβάστε τα, (2) σιωπηρά και χωρίς να συνεννοείστε, δώστε καθένας σύνολο πέντε βαθμών σε πέντε το πολύ στόχους και αντίστοιχα κριτήρια (διαφορετικά από τα δικά σας), προσδιορί­ ζοντας αυτά που πλησιάζουν κοντύτερα στην ιδανική διατύπωση. Προσοχή: δεν κρί­ νετε τους στόχους ως στόχους, αλλά τον τρόπο της διατύπωσης,

(3) μέσω συζήτησης,

βρείτε και αναγράψτε συνοπτικά σε ένα φύλλο τα κριτήρια με τα

οποία μοίρασε καθένας τους πέντε βαθμούς,

(4) πάλι ως ομάδα, πάρτε τους στόχους και τα κριτήρια που

έλαβαν τους περισσότερους

βαθμούς και προσπαθήστε να τα βελτιώσετε βάσει των κριτηρίων που γράψατε στο φύλλο του πίνακα και, τέλος,

(5) αν μένει χρόνος,

σχηματίστε ζεύγη και συνεργαστείτε για να βελτιώσετε τους στό­

χους σας και τα αντίστοιχα κριτήρια επιτυχίας, εφαρμόζοντας πάλι τα κριτήρια που γράψατε στο φύλλο του πίνακα.

207

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

11

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΑΝΑΛΥfΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Η καθιέρωση του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος αποτέλεσε μείζονα αλλαγή στην εκπαιδευτική πραγματικότητα του Ηνωμένου Βασιλείου ω. Μολονότι τα μαθήμα­

τα "κορμού" και "βάσης" που καθορίζει η Μεταρρυθμιστική Εκπαιδευτική Πράξη του

1988 δεν

διαφέρουν στην ουσία απ' αυτά που προβλέπονταν το

1904, η

εισαγωγή των

"βασικών σταδίων" Η, της "υποχρεωτικής αξιολόγησης", των "κριτηρίων επίτευξης" και των "εθνικών κανόνων" εισήγαγαν μια κοινή δομή, πράγμα τελείως άγνωστο μέχρι

τότε στα σχολεία της χώρας μας. Στα μάτια πολλών δασκάλων και διευθυντών, το Εθνι­ κό Αναλυτικό Πρόγραμμα ήταν ένας ακόμη αδικαιολόγητος περιορισμός της ελευθε­ ρίας του εκπαιδευτικού, ενώ, όπως ήταν επόμενο, η αντίσταση στις αλλαγές ήταν εντο-

10 Στην Αγγλία από το 1944 κάθε

Τοπική Εκπαιδευτική Αρχή ήταν υπεύθυνη για το Αναλυτικό Πρόγραμμα των

σχολείων της περιφέρειάς της. Όμως επειδή αυτή η ανεξαρτησία δημιούργησε πολλές αποκλίσεις μεταξύ του συ­ νόλου των σχολείων το

1988 η Θάτσερ, με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση,

ψήφισε το Εθνικό Αναλυτικό Πρό­

γραμμα που είναι υποχρεωτικό για όλα τα σχολεία. Το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα περιλαμβάνει τα μαθήματα "πυρήνα", όπως αποκαλούνται και είναι τα Αγ­ γλικά, τα Μαθηματικά, η Φυσική και η Χημεία και τα δευτερεύοντα, που είναι η τεχνολογία, η ιστορία, η γεωγρα­ φία, η ωδική και η φυσική αγωγή. Το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα θεωρήθηκε ότι οικοδομεί ένα είδος κρατι­ κού συγκεντρωτισμού, καθώς επιβάλλει την υποχρεωτικότητα του προγράμματος για όλους και αφαιρεί σημα­ ντικές αρμοδιότητες από τις Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές και τους εκπαιδευτικούς.

11 Σύμφωνα με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1988, στην Αγγλία και Ουαλία, η υποχρεωτική εκπαίδευση (key Stages) ως εξής: Key Stage 1(ηλικία 5-7), Key Stage 2 (ηλικία 7-11), Key Stage 3 (ηλικία 11-14) και Key Stage 4 (ηλικία 14-16). Από αυτά τα δύο πρώτα στάδια 1 και 2 ανήκουν στην πρω­

διαιρείται σε τέσσερα στάδια κλειδιά

τοβάθμια εκπαίδευση. Τα περισσότερα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χρηματοδοτούνται από δημόσια κονδύλια και διοικούνται από τις LEA. Υπάρχουν όμως και ορισμένα ανεξάρτητα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαί­ δευσης που συνήθως ονομάζονται προ- προπαρασκευαστικά

αστικά (preparatoιy) ηλικία πάνω από

(pre- preparatoιy) ηλικία 5-8 ετών ή προπαρασκευ­ 8 ετών. Σε μερικές περιοχές υπάρχουν ξεχωριστά σχολεία που είναι γνω­

στά ως infant και junior στα πλαίσια των σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης ανάλογα με τις προβλέ­ ψεις κάθε

LEA συνυπάρχουν συστήματα εκπαίδευσης με δύο (πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια) ή τρεις βαθμί­

δες σχολείων (σχολεία first,

middle και δευτεροβάθμια).

Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση περιλαμβάνει υποχρεωτική και μετα-υποχρεωτική εκπαίδευση. Μέχρι την ηλικία των

16 ετών η εκπαίδευση είναι υποχρεωτική. Επομένως τα στάδια, Key Stages 3 και 4 ανήκουν στη δευτεροβάθ­

μια υποχρεωτική εκπαίδευση. Οι περισσότεροι μαθητές των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ουα­

λία και πάνω από το ελάχιστα σχολεία τα

90% στην Αγγλία φοιτούν σε πολυκλαδικά (comprehensive)

Grammar schools,

σχολεία. Υπάρχουν όμως και

(με ακαδημαϊκό προσανατολισμό), στα οποία οι μαθητές γίνονται δεκτοί

μετά από εξετάσεις. Τα σχολεία αυτά έχουν μαθητές ηλικίας

11 μέχρι και 18-19 ετών,

δηλαδή προσφέρουν και

μετα- υποχρεωτική εκπαίδευση. Άλλος τύπος σχολείου υποχρεωτικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι τα

modem schools

(πρακτικής κατεύθυνσης), στα οποία δίνεται μέχρι τα

που έχουν αποτύχει ή που δεν έδωσαν εξετάσεις.

209

16 χρόνια, μια γενική μόρφωση σε μαθητές

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

11

νότερη λόγω της ανεπαρκούς προετοιμασίας για την εφαρμογή μιας τόσο ριζικής με­

ταρρύθμισης και λόγω του αυξημένου φόρτου εργασίας. Οι προφανείς αρετές του προ­ γράμματος είναι η διευκόλυνση της μετεγγραφής από σχολείο σε σχολείο και η καθιέ­ ρωση κριτηρίων βάσει των οποίων γονείς, μαθητές και καθηγητές μπορούν να αξιολο­ γούν την πρόοδο. Υπήρχε φόβος ότι, αν ευθυγραμμίζονταν με το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, οι καθη­

γητές θα παραμελούσαν τους θεμελιώδεις σκοπούς της παιδείας. Αυτοί οι σκοποί αναδια­ τυπώθηκαν στο Άρθρο Ι

(2) της Μεταρρυθμιστικής Εκπαιδευτικής Πράξης, που δηλώνει

ότι:

Το πρόγραμμα ενός δημόσιου σχολείου πληροί τους όρους του παρόντος τμήματος εφό­ σον είναι εξισορροπημένο, ευρύχωρο και: (α) προάγει την πνευματική, ηθική, πολιτισμική, νοητική και σωματική ανάπτυξη των μαθητών στο σχολείο και στην κοινωνία και (β) προετοιμάζει τους μαθητές για τις ευκαιρίες, τα καθήκοντα και τις εμπειρίες του

ενήλικου βίου. Μάθαμε λοιπόν με ικανοποίηση ότι οι σχολικοί επιθεωρητές, εκτός από "τις προδιαγρα­ φές, την ποιότητα και την αποδοτικότητα", είχαν επίσης ρητή υποχρέωση να ελέγχουν "την πνευματική, ηθική, πολιτισμική, νοητική και σωματική ανάπτυξη των μαθητών".

Υπήρχε επίσης φόβος ότι η εκπόνηση προγραμμάτων και η διατομεακή εργασία θα πλήττονταν από τις νέες απαιτήσεις. Ωστόσο, μολονότι τα σχολεία αναγκάστηκαν να ανα­

διοργανώσουν εν μέρει την προσπάθειά τους ώστε να εξασφαλίζουν πεζές αλλά απαραίτη­ τες ικανότητες (ορθογραφία, π. χ.), η μέχρι τώρα εμπειρία από τα δημοτικά σχολεία δείχνει ότι οι περισσότερες απαιτήσεις του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος ικανοποιούνται

χωρίς πρόβλημα, αρκεί να υιοθετούμε προσεγγίσεις με φαντασία.

Πώς θα εκπληQώσουμε τις ανάγκες των αυQιανών πολιτών 'Ένα από τα βεβαιότερα πράγματα για τον κόσμο όπου θα ζήσουν οι σημερινοί μαθητές είναι ότι ο ρυθμός των αλλαγών θα παραμείνει ίδιος, αν δεν επιταχυνθεί κιόλας. Άρα, πρέ­ πει να περιμένουμε ότι:

(1) Οι "επαγγελματικές" γνώσεις και δεξιότητες που δίνει το σχολείο δεν αποκλείεται να έχουν ξεπεραστεί όταν ο μαθητής τελειώσει τις σπουδές του και αναζητήσει ερ­ γασία. Μάλιστα, σε τεχνικούς τομείς ή σε τομείς των θετικών επιστημών, η διδακτέα ύλη των σχολείων και των πανεπιστημίων ξεπερνιέται ήδη κατά τη στιγμή που διδά­ σκεται.

(2) Το

μέλλον επιφυλάσσει λιγότερα τυποποιημένα "επαγγέλματα" στα παιδιά. Χρησι­

μοποιώντας το μεταφορικό λόγο θα μπορούσαμε να πούμε ότι όσοι θέλουν να πετύ­ χουν θα πρέπει να μεταπηδούν από «σχεδία δεξιοτήτων» σε «σχεδία δεξιοτήτων», καθώς οι υπάρχουσες γνώσεις και οι δεξιότητές τους θα καθίστανται παρωχημένες. Αυτό ισχύει εξίσου για τον πωλητή του καταστήματος και για τη δακτυλογράφο, για

210

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

11

τον τεχνολόγο και για τον καθηγητή, για τον δικηγόρο και για το διευθυντικό στέλε­ χος.

(3) Παρατηρείται τάση επανόδου στη μικρή επιχείρηση.

(Ας μη λησμονούμε ότι οι μεγά­

λες επιχειρήσεις είναι ιδιαίτερο φαινόμενο της περιόδου που ακολούθησε τη βιομη­ χανική επανάσταση.) Πολλά παιδιά θα πρέπει λοιπόν να στήσουν δικές τους επιχει­ ρήσεις για να πετύχουν.

Άρα, αυτό που χρειάζεται περισσότερο ο aυριανός πολίτης (όπως άλλωστε και ο σημε­ ρινός) είναι μερικές βασικές ικανότητες ευρείας εφαρμογής (π. χ. προσωπικές και διαπρο­ σωπικές δεξιότητες, επίλυση προβλημάτων, δημιουργικότητα, επικοινωνία, αριθμητικές γνώσεις), μαζί με θετική και ευέλικτη νοοτροπία. Πάνω απ' όλα, θα χρειάζεται την ικανό­ τητα να μαθαίνει, ώστε να ανταποκρίνεται καλύτερα σε αδιαμόρφωτες καταστάσεις. Οι "εργασιοκεντρικές" ικανότητες έχουν οπωσδήποτε αξία όταν προετοιμάζουμε μαθητές για

την πρώτη δουλειά τους, αλλά η χρησιμότητά τους εξαντλείται πιθανόν εκεί. Πολλοί κατηγορούν τις επιχειρήσεις του ιδιωτικού τομέα ότι οι αξιώσεις που έχει από το εκπαιδευτικό σύστημα είναι πολύ συντηρητικές (ας πούμε, επιμένει στην ορθογραφία, στην ορθή στίξη και στην καθαρή και μεστή έκφραση, αντί να δίνει βάρος στην "δημιουργι­ κή γραφή"). Ωστόσο, η αναφορά της Ομάδας Εργασίας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης της

CBI, Towards α Skίlls Reνolutίon -Α Youth Charter [Προς μία επανάσταση δεξιοτήτων-Χάρπις Νέων] (CBI, 1989) περιέχει τις εξής θέσεις: 'Όλη η εκπαίδευση και η επαγγελματική κατάρτιση πρέπει να αποσκοπούν στην καλ­ λιέργεια αυτοστήριξης και εξειδικευμένων ικανοτήτων. Πρέπει να προάγεται η διά βίου μάθηση. Πρέπει να παρακινούνται οι νέοι να ενδιαφερθούν για τη μάθηση ... να καλλιεργηθεί ηθική αυτανάπτυξης.

Η επαγγελματική επάρκεια περιλαμβάνει προσαρμοστικότητα, διαχείριση ρόλων, σε­ βασμό των προδιαγραφών, δημιουργικότητα, ευελιξία, γλωσσική ικανότητα.

Ο απόφοιτος των δεκαεννέα ετών πρέπει να διαθέτει τα παρακάτω βασικά εφόδια: αξίες και ακεραιότητα, επικοινωνιακή ικανότητα, αριθμητικές γνώσεις, πρακτικές τε­

χνολογικές γνώσεις, κατανόηση της εργασιακής πραγματικότητας, προσωπικές και δια­ προσωπικές ικανότητες, επίλυση προβλημάτων, θετική στάση απέναντι στην αλλαγή. Σχετικά με το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα: "Οι εργοδότες δεν αισιοδοξούν ότι τα συνδυαστικά θέματα και οι συνδυαστικές ικανότητες θα λάβουν την προσοχή και τη θέ­ ση που αξίζουν." Αυτές οι θέσεις εξακολουθούν να υποστηρίζονται εκτεταμένα και σθεναρά

1995). Μερικές απ'

(Dearing,

αυτές ενσωματώθηκαν στους Στόχους Εθνικής Εκπαίδευσης και Κα­

τάρτισης που συνομολόγησαν η πολιτεία, οι εργοδότες και τα συνδικάτα (ΝΑCΕΠ, Ο τρίτος απ' αυτούς τους Στόχους έχει ως εξής: "'Όλη η

1995). εκπαίδευση και η κατάρτιση [πρέ­

πει να] καλλιεργούν την αυτοστήριξη, την ευελιξία και την ευρυμάθεια, ιδιαίτερα μέσω της καλλιέργειας σε θεμελιώδεις τομείς". Αυτοί οι τομείς είναι η επικοινωνία, οι αριθμητικές γνώσεις, η πληροφορική, οι προσωπικές και διαπροσωπικές ικανότητες και η επίλυση προ-

211

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

11

βλημάτων. Οι πρώτοι τρεις είναι ήδη υποχρεωτικοί για μαθητές που δίνουν

GNVQ, αλλά

όχι για μαθητές που δίνουν

GCSE ή A-level.12 Εμείς συμφωνούμε με την Εθνική Επιτροπή (NCE, 1995) ότι πρέπει να γίνουν υποχρεωτικοί. Στη Σκωτία θα είναι υπο­ χρεωτικοί από το 1997. Εκπαίδευσης

Τα σχολικά προγράμματα συνεχίζουν να υφίστανται μείζονες αλλαγές, ο οποίες δεν οφείλονται μόνο στις συστάσεις του Σερ Ρον Ντήρινγκ να απλουστευτεί το Εθνικό Αναλυτι­ κό Πρόγραμμα, αλλά και στην αυξανόμενη δημοτικότητα των επαγγελματικών διπλωμά­ των, όπως το

NVQ, που καθιερώθηκε το 1987, και το GNVQ, που καθιερώθηκε το 1992. Η

τελική αναφορά του Σερ Ρον Ντήρινγκ για τα προσόντα των μαθητών λυκείου, που πρόκει­

ται να δημοσιευτεί το

1996, αναμένεται να σηκώσει ακόμα ψηλότερα τον πήχυ, αυξάνοντας

έτσι τις απαιτήσεις από τη διοίκηση αναλυτικού προγράμματος στη δευτεροβάθμια εκπαί­ δευση.

ΚαλλιέQγεια θετικής vοοτQοπίας Ο θετικός μάνατζερ, (βλ. κεφ.

8 παρ. 'Ίσες ευκαιρίες) είτε

είναι διευθυντής τμήματος εί­

τε διευθυντής σχολείου, αναγνωρίζει ότι ρόλος του είναι να καθοδηγήσει το σχολείο, το πα­ νεπιστήμιο ή το τμήμα σε θετική πορεία μέσα από τον λαβύρινθο της αλλαγής. Επιπλέον,

θα χρειαστεί τη βοήθεια των "μετόχων"- γονέων, δυνητικών εργοδοτών,

LEA και μαθη­

τών.

Αν κοιτάξουμε το "πεδίο δυνάμεων" που επιδρούν στο αναλυτικό πρόγραμμα, θα διαπι­ στώσουμε την κατάσταση που δείχνει το Σχήμα

11.1. Τις επιθεωρήσεις του Ofsted, το Εθνι­

κό Αναλυτικό Πρόγραμμα και τις αξιολογήσεις βασικών σταδίων μπορεί κανείς να τις εντάξει σε οποιαδήποτε από τις δύο πλευρές του πεδίου. Προς το παρόν, εμείς θεωρούμε

ότι επιδρούν από τη θετική πλευρά. Κάποιος άλλος, ωστόσο, μπορεί να έχει διαφορετική άποψη.

Αν το περιβάλλον του σχολείου είναι αρνητικό, οι καθηγητές μπορεί να περισπώνται από νομοθετικές απαιτήσεις, περικοπές, ανεπαρκείς πόρους, "δύσκολους" μαθητές και

από τις διάφορες απαιτήσεις των υπόλοιπων μετόχων. Έτσι, στο τέλος, καθηγητές και μα­ θητές κυριεύονται από απελπισία. Κανείς δεν είναι ευχαριστημένος σε έναν οργανισμό

που δεν γνωρίζει πού πηγαίνει και που συνθλίβεται από διάφορους περιορισμούς. Αντί να

διοχετεύεται προς έναν σκοπό, η ενεργητικότητα στρέφεται κατά των περιορισμών (βλ. Σχήμα

12.2).

12 Τα μεταδευτεροβάθμια σχολεία στην Αγγλία προετοιμάζουν για το Γενικό Πιστοποιητικό Εκπαίδευσης Προ­ (General Certificate ofEducationAdνanced Leνel- GCE LeνelA), ή για Προχωρημένες Συ­ μπληρωματικές Εξετάσεις (Adνanced Supplementaιy- AS), ή για τις Εξετάσεις του Επιχειρησιακού και Τεχνολο­ γικού Εκπαιδευτικού Συμβουλίου (Business and Technology Education Council- BTEC). Η εξεταστέα ύλη και οι εξετάσεις των τμημάτων Επιπέδου Α και AS οργανώνονται και καθορι1;ονται από τις Εξεταστικές Επιτροπές Γενικού Επιπέδου (GCE Examining Groups), οι περισσότερες από τις οποίες είναι πα­ χωρημένου Επιπέδου

ραρτήματα Πανεπιστημίων.

212

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Σχήμα

11

11.1

Πεδίο δυνάμεων αναλυτικού προγράμματος

ΦΙΛΟΙ ΤΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ

ΕΧΘΡΟΙΤΗΣΑΛΛΑΓΗΣ ΑΠ

Μεταβαλλόμενες

Ν

Ανεπαρκείς πόροι

Ρ

ΑΟ

ανάγκες μαθητών

Λ

Γ

Υ

Ρ

ΤΑ

Νοοτροπία

Ι

μερικών μετόχων

Νοοτροπία

Μ

μερικών μετόχων

ΚΜ

ΟΑ

Σχήμα

11.2

Ο παραλυμένος οργανισμός

---

Πιέσεις ......

....... Α Ν Α Γ

Q.ό 9όΟΌ

κ Ε Σ Μ Α Θ Η τ

Ω Ν

Περιορισμοί

Το πρώτο βήμα είναι να καλλιεργήσουμε στο προσωπικό τη νοοτροπία που πρεσβεύει ο Ράινχολντ Νήμπουρ:

να αποδέχεται νηφάλια ό,τι δεν μπορεί να αλλάξει, να έχει κουράγιο να αλλάζει ό,τι

213

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Σχήμα

11

11.3

Ο οργανισμός με στόχους Πιέσεις Α /

/

,j

Ν

ιι:

Α

σ..

σ..

Γ κ Ε

I

:ι

σ..

σ..

σ.. Α

σ.. σ.. σ..

σ..

Θ Η τ

σ..

-Περιορισμοί --

Ω

Ν

-

πρέπει να αλλάξει και να έχει τη γνώση να διακρίνει ανάμεσα στα δύο.

(Bartlett, 1980) Θετικός οργανισμός είναι αυτός που μπορεί να ορίσει και να αποδεχτεί τους περιορι­ σμούς, ενώ, ταυτόχρονα, προσπαθεί να επαναπροσδιορίσει και να εκπληρώσει τον σκοπό του στο πλαίσιο αυτών των περιορισμών.

Το έργο της σχολικής διοίκησης -έργο διόλου εύκολο- δεν είναι απλώς να φροντίσει να διατηρεί την προσήλωση σ' έναν σκοπό, αλλά, επίσης, να φροντίσει ώστε η ενέργεια να

διοχετεύεται προς τη σωστή κατεύθυνση σε ό,τι αφορά το μέλλον των μαθητών. Η καλλιέργεια θετικής νοοτροπίας σε ένα σχολείο δεν είναι εύκολο πράγμα, ούτε πετυ­ χαίνεται με απλές συνταγές. Είναι δύσκολο να την πετύχουμε μέσω ενός εντυπωσιακού

προγράμματος. Ο καλύτερος τρόπος είναι να τηρούμε συνεπή στάση και να κάνουμε καλο­ σχεδιασμένα βήματα, τα οποία περιλαμβάνουν συνήθως και τα εξής:

(1) Διερευνητικές συζητήσεις με συναδέλφους που κατανοούν τα προβλήματα. (2) Διερευνητικές συζητήσεις με συναδέλφους που διαθέτουν επιρροή, ιδίως με τους πιο aπείθαρχους. (Ακούστε τους και σημειώνετε τις απόψεις τους. 'Όσο αρνητική κι αν είναι η στάση τους, εσείς μην aποκρίνεστε αλλά συνεχίστε να ρωτάτε τι πιστεύουν

214

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

11

ότι πρέπει να γίνει.)

(3) "'Ιδρυση ολιγομελούς συμβουλευτικής επιτροπής αναλυτικού προγράμματος (από δι­ ευθυντές τμημάτων, ίσως- εκμεταλλευτείτε επίσης την ευκαιρία για να προωθήσετε

ελπιδοφόρους νεαρούς συναδέλφους). Τα καθήκοντα της επιτροπής πρέπει να είναι

σαφώς περιγεγραμμένα: να βολιδοσκοπεί τακτικά όλους τους καθηγητές, να προτεί­ νει τρόπους αξιοποίησης των απόψεων των υπόλοιπων μετόχων και να αναφέρει τα

πορίσματα της τακτικά, ώστε να συζητούνται από το σύνολο του προσωπικού.

(4) Συγκροτημένη συζήτηση στις συναντήσεις.

Θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι ο σκο­

πός των συζητήσεων είναι να προτείνουμε τι μπορούμε να κάνουμε εντός των περιο­ ρισμών, όχι να γκρινιάζουμε γι' αυτούς. (Οι ρεαλιστικές ιδέες για την υπέρβαση πε­

ριορισμών είναι βεβαίως πάντοτε καλοδεχούμενες.)

Η συμμετοχή των μετόχων Οι βασικές αρχές της ανάπτυξης αναλυτικού προγράμματος δεν διαφέρουν από τις αρ­ χές που παρουσιάσαμε στο κεφάλαιο της λήψης αποφάσεων. Την τελική απόφαση την

παίρνει η κεντρική διεύθυνση του σχολείου και, τελικά, ο ίδιος ο διευθυντής. Ωστόσο, ο έμπειρος γενικός διευθυντής ή διευθυντής τμήματος εκμεταλλεύεται κάθε ευκαιρία ώστε, στο ζωτικότατο ζήτημα του αναλυτικού προγράμματος, να μην έχουν λόγο μόνο οι καθηγη­ τές, αλλά και οι υπόλοιποι μέτοχοι. Οι συναντήσεις του Συνδέσμου Καθηγητών και Γονέων, οι συναντήσεις με επιχειρηματίες της περιοχής, οι συναντήσεις του ΔΣ και, ιδιαίτερα, οι συ­ ζητήσεις με αποφοίτους του σχολείου, προσφέρουν όλες ευκαιρίες συμμετοχής. Πρέπει να ενθαρρύνουμε, να καταγράφουμε και να αξιοποιούμε τις νέες ιδέες. Η παιδεία δεν είναι η μόνη που πρέπει να προσαρμόζεται στις πιέσεις της οικονομικής, τεχνολογικής, κοινωνικής

και πολιτικής αλλαγής. Υπάρχουν ευρέως αποδεκτά σχήματα "επιχειρησιακού σχεδια­ σμού", τα οποία, όπως εφαρμόζονται στα υπόλοιπα επαγγέλματα, του ιδιωτικού ή του δη­ μόσιου τομέα, μπορούμε να τα εφαρμόσουμε και στην παιδεία. Αυτά προσφέρουν ένα κα­ λό πλαίσιο σκέψης και συζήτησης στις συναντήσεις του προσωπικού.

Επιχειρησιακός σχεδιασμός Οι βασικές ερωτήσεις που πρέπει να κάνετε στους μετόχους είναι οι εξής:

(1) Ποιους στόχους και ποιες αξίες έχουμε ως σχολείο ή πανεπιστήμιο; (2) Με ποια σειρά ιεραρχούμε τους στόχους μας; (3) Ποιες οικονομικές, τεχνολογικές και κοινωνικές αλλαγές αναμένουμε

στο εγγύς

μέλλον;

(4) Πώς θα επηρεαστεί η ζωή των μαθητών του σχολείου μας; Ποιες είναι οι απειλές και ποιες οι ευκαιρίες;

(5) Πώς πρέπει να προσαρμόσουμε το αναλυτικό πρόγραμμα; (6) Δεδομένων των αναγκών που εντοπίσαμε, κατά πόσον επαρκούν οι πόροι μας; Ποια

215

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

11

είναι τα προτερήματα και τα ελατtώματα των πόρων μας;

(7) Πώς πρέπει να αναπtύξουμε ή να προσαρμόσουμε τους πόρους μας; (8) Τι είδους σχέδιο δράσης πρέπει να εκπονήσουμε; Αν και είναι χρήσιμο να αρχίζουμε συζητώντας τις ερωτήσεις με τη σειρά, πρέπει να εί­ μαστε έτοιμοι να τροποποιήσουμε την απάντηση που δώσαμε σε μια προηγούμενη ερώτηση (π. χ. την ερώτηση ερώτηση

1), αν

επιβάλλεται από την απάντηση σε μια επόμενη ερώτηση (π. χ. την

3 ή 4).

Στόχοι και αξιακά συστήματα Ελάχιστοι θα διαφωνήσουν ότι γενικός σκοπός ενός εκπαιδευτηρίου είναι να εφοδιάζει τους μαθητές για τη ζωή. Ωστόσο, μόλις αναρωτηθούμε τι ακριβώς σημαίνει αυτό, τότε συ­

ναντούμε ποικιλία βαθύρριζων πεποιθήσεων, μεταξύ των οποίων και οι δικές μας. Αυτές οι πεποιθήσεις είναι προ'ίόν "αξιών", δηλ. του ορθού, του αγαθού ή του σημαντικού όπως τα

αντιλαμβάνεται καθένας. Τις αξίες μας δεν τις δικαιολογούμε συνήθως ορθολογικά· απο­ τελούν τις θεμελιώδεις πεποιθήσεις ή παραδοχές βάσει των οποίων παράγουμε τα διάφορα επιχειρήματά μας.

Οι αξίες μας καθορίζονται από την ανατροφή μας και από την ομάδα ή τις ομάδες στις οποίες ανήκουμε. Επομένως, πολλοί καθηγητές είναι πιθανόν να μοιράζονται αξίες διαφο­ ρετικές από τις κοινές αξίες των επιχειρηματιών ή των μαθητών. Ωστόσο, παρόλο που κα­

μιά φορά ανακύπτει θεμελιώδης διαφωνία για συγκεκριμένες αξίες (κάποιοι πιστεύουν ότι πρέπει να διδάσκουμε στα παιδιά τη συμμόρφωση, ενώ κάποιοι άλλοι διαφωνούν), το πραγματικό πρόβλημα είναι πώς ιεραρχούμε τις αξίες. Φέρ' ειπείν, πώς ιεραρχούμε σε σει­

ρά σπουδαιότητας τις ευκαιρίες απασχόλησης, τη δυνατότητα να στήσει κανείς δική του επιχείρηση, την απόκτηση πανεπιστημιακού πτυχίου, τη σταδιοδρομία σε ένα επάγγελμα,

την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου, την αγάπη προς την τέχνη, την απόκτηση γνώσης, την απόκτηση ικανοτήτων; Εδώ δεν πρόκειται για μεμονωμένες εκπαιδευτικές αξίες, αλλά για αξιακά συστήματα.

Η συμφιλίωση αξιακών συστημάτων είναι ανάγκη επιτακτική στους τομείς της εκπαί­ δευσης και της επαγγελματικής κατάρτισης. Εκτός από τα σχολεία και τα πανεπιστήμια, το

ίδιο πρόβλημα αντιμετωπίζουν τα πολιτικά κόμματα, οι εκκλησίες και οι οργανισμοί τεχνι­ κής εκπαίδευσης. Στις τρεις τελευταίες περιπτώσεις, ωστόσο, ο "πελάτης" που ενοχλείται από aσυμβατότητες έχει την επιλογή να πάει αλλού. Στην εκπαίδευση, παρόλο που οι γο­ νείς επιλέγουν ελεύθερα, μια τέτοια επιλογή δεν είναι συνήθως εφικτή. Ο εκπαιδευτικός μάνατζερ, ιδίως ο διευθυντής ενός σχολείου, πρέπει να κατανοεί τα

αξιακά συστήματα που επικρατούν στο σχολείο του. Ποιες είναι οι προτεραιότητες των δι­ δασκόντων, των μαθητών, των γονέων, των επιχειρηματιών της περιοχής; Μήπως υπάρχει διάσταση αξιών, η οποία γεννά ένταση, την αίσθηση ότι το σχολείο είναι εκτός τόπου και χρόνου και, ως εκ τούτου, δυσαρέσκεια και κακή διαγωγή των μαθητών, τα οποία μπορεί να ενισχύονται από τη στάση των γονέων;

216

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

11

Παρόλο που τα αξιακά συστήματα είναι οι θεμελιώδεις "πεποιθήσεις" στις οποίες στη­ ρίζονται τα επιχειρήματα και οι πράξεις μας, δεν σημαίνει ότι δεν επιδέχονται τροποποίη­ ση, ακόμα και εκ βάθρων αλλαγή. Οι άνθρωποι προσηλυτίζονται από μια θρησκεία σε μια

άλλη, αλλάζουν ριζικά τη φιλοσοφία τους, μετακινούνται από ένα ιδεαλιστικό σε ένα κυνι­ κό σύστημα, από πνευματικές αξίες προς υλικές αξίες και τανάπαλιν. Αυτές οι μετακινή­ σεις εμφανίζονται όταν η βιοτική εμπειρία θέτει σε αμφισβήτηση τις παραδοχές μας. Καθήκον ενός εκπαιδευτικού θεσμού είναι να συμφιλιώνει αυτά τα αξιακά συστήματα, καταλήγοντας σε μια σαφή διακήρυξη στόχων και πεποιθήσεων την οποία μπορεί να προ­ συπογράψει η πλειονότητα των μετόχων, επειδή ακριβώς βλέπει ότι κατά τον καθορισμό

των στόχων ελήφθησαν υπόψη οι βασικές απόψεις και τα βασικά γεγονότα. Η διακήρυξη στόχων και πεποιθήσεων δεν πρέπει βεβαίως να είναι ένας μεσοβέζικος συμβιβασμός που προσπαθεί να ευχαριστήσει τους πάντες και να περιλάβει τα πάντα. Πρέπει να ιεραρχεί με σαφήνεια τις προτεραιότητες και να προσηλώνεται σε στόχους όπως: "Κάθε μαθητής που αποφοίτησε απ' αυτό το σχολείο πρέπει να ... "

Ο ένας από τους συγγραφείς

(Everard, 1993) έχει συντάξει έναν σύντομο οδηγό για τη Beck. (Beck, 1990) Η διοίκηση αναλυ­

διαχείριση αξιακών ζητημάτων, με βάση το έργο του

τικού προγράμματος πρέπει να αποφεύγει τον δογματισμό και να επιτρέπει στις αξίες των μαθητών να διαμορφώνονται κατά τέτοιον τρόπο ώστε να τους προετοιμάζουν για τη ζωή μετά το σχολείο. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Ποιοι είναι οι "μέτοχοι" στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου σας. Ποιες πιστεύετε ότι είναι οι σημαντικότερες αξίες και προσδοκίες καθενός απέναντι στο σχολείο; Ποια σχέση έχουν αυτές με τις προδιαγραφές που θέτει η πολιτεία;

Ανάπτυξη αναλυτικού προγράμματο~ στην πράξη Στην ανάπτυξη προγράμματος, όπως και στη λήψη αποφάσεων εν γένει, στόχος είναι να

συλλέξουμε και να αξιοποιήσουμε θετικές εισροές, διατηρώντας το δικαίωμα της τελικής απόφασης.

Όπως αναφέραμε, η ακολουθία των εισροών αρχίζει κανονικά με το προσωπικό και μπορεί να τελειώνει με το προσωπικό. Στη συνέχεια παραθέτουμε μερικές χρήσιμες μεθό­

δους που μπορούμε να εφαρμόσουμε με τα μέλη του προσωπικού ή με οποιοδήποτε άλλο ενδιαφερόμενο μέρος.

(1) Καταιγισμός

ιδεών για τα πέντε πρώτα ερωτήματα του επιχειρησιακού σχεδιασμού

και ύστερα μία περίοδος στην οποία οι υποομάδες απαντούν στις ερωτήσεις

1, 2 και

5. (2) Μια επιτροπή

αντιπροσώπων αναλυτικού προγράμματος, στην οποία συμμετέχουν

καθηγητές, μέλη του ΔΣ, γονείς και απόφοιτοι. Αυτή η επιτροπή μπορεί να δώσει

ερεθίσματα, να συντονίσει και να αξιοποιήσει τα ευρήματα ενός ευρύτερου κύκλου συναντήσεων.

217

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

(3) Ερωτηματολόγια

11

(βασισμένα ενδεχομένως σε συναντήσεις "ιδεών") τα οποία συν­

δυάζουν δομημένες ερωτήσεις (π. χ. ερωτήσεις που ζητούν να ιεραρχήσουμε μια σει­ ρά περιπτώσεων) και ανοιχτές ερωτήσεις. Μπορούμε να αποστείλουμε αυτά τα ερω­ τηματολόγια σε καθηγητές, γονείς, μέλη του ΔΣ, μαθητές και πιθανόν στο τοπικό

επιχειρηματικό επιμελητήριο, εξασφαλίζοντας έτσι αντιπροσωπευτικό δείγμα. Η με­ λέτη των απαντήσεων δείχνει τις απόψεις που επικρατούν σε ευρύ φάσμα ομάδων.

(4) Συζήτηση

με τους μαθητές στην τάξη και συστηματική συλλογή των πορισμάτων. Αυ­

τές οι συζητήσεις είναι συνήθως γονιμότατες και προσφέρουν κίνητρα στους μαθη­ τές, καθώς τους βοηθούν να κατανοήσουν καλύτερα τους εναλλακτικούς σκοπούς της εκπαίδευσης. Οποιαδήποτε μέθοδο διαλέξουμε, όσοι συμμετείχαν πρέπει να έχουν ελεύθερη πρό­ σβαση στα πορίσματα και στα ευρήματα. Η διαφάνεια έχει ζωτική σημασία.

Μόλις τελειώσουν όλα τα παραπάνω, ο διευθυντής, με τη βοήθεια της επιτροπής αναλυτικού προγράμματος, οφείλει να συντάξει ένα τελικό έγγραφο που συνοψίζει:

(1) τους στόχους, τις αξίες και τις προτεραιότητες του σχολείου, (2) το αναλυτικό πρόγραμμα προς το οποίο θα κινηθεί το σχολείο και (3) το σκεπτικό των παραπάνω. Μολονότι τελικός κριτής είναι ο διευθυντής, εννοείται ότι οι αποφάσεις δεν πρέπει να

αντανακλούν τις προκαταλήψεις του ή τις προκαταλήψεις του προσωπικού, αλλά τις θετι­ κές εισροές. Σε αντίθετη περίπτωση, η αξιοπιστία και τα κίνητρα θα υποστούν πλήγμα. Όλα τα παραπάνω πρέπει να γίνουν στο πλαίσιο των περιορισμένων πόρων και των νο­

μοθετικών απαιτήσεων, οι οποίες είναι γνωστές στο σχολείο. Το πεδίο δυνάμεων, ελπίζου­ με, έχει πλέον αλλάξει προς τη μορφή που δείχνει το Σχήμα

Σχήμα

11.4.

11.4

Μεταβολή πεδίου δυνάμεων αναλυτικού προγράμματος ΦΙΛΟΙ ΤΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ

ΑΠ

ΕΧΘΡΟΙ τΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ

Ν Ρ

ΑΟ ΛΓ

Μελλοντικές ανάγκες

•

yp

Πόροι

τ

Α

Νοοτροπία

Ι

Μ

Νοοτροπία

μερικών

ΚΜ

μερικών μετόχων

των μαθητών

ΟΑ

Αυτή η διαδικασία θα καταφέρει τελικά να εναρμονίσει τις στάσεις των περισσότερων μετόχων, αν και είναι αναπόφευκτο να μείνουν μερικοί που διαφωνούν. Ωστόσο, το ση μα-

218

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

11

ντικό πρόβλημα που επιμένει είναι η προσαρμογή των υφιστάμενων πόρων. (βλ. 13ο Κεφά­ λαιο)

ΘΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ Η εισαγωγή του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος αύξησε ή μείωσε την ευχέρεια των

σχολείων στην ανάπτυξη αναλυτικού προγράμματος;

Περαιτέρω μελέτη Davies, Β. και L. Ellison. (1991) School Development Planning, Pitman, London. Everard, Κ. Β. (1993)Λ Guide to Handling Some Value Issues, ΝΑVET, Aberdeen. Galton, Μ. και R. Moon. (1983) Changing Schools ... Changing Curriculum, Paul Chapman Publishing, London. Hargreaves, D. Η. και D. Hopkins. (1991) τhe Empowered School, Cassell, London.

219

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ, ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΑΣΦΑΛΕΙΑΣ

Οι εκπαιδευτικοί δέχονται διαρκώς πίεση να παράγουν περισσότερο έργο χωρίς καμία αύξηση -και συχνά με μείωση- των πόρων τους. Κατ' ευφημισμόν, αυτό ονομάζεται "πα­ ραγωγικότητα".

Σ' αυτές τις συνθήκες, είναι εύκολο να παραμελήσουμε την ποιότητα, την υγεία και την ασφάλεια. Ωστόσο, αν συμβεί αυτό, το αποτέλεσμα, σχεδόν πάντα, είναι ότι το σχολείο δέχε­ ται ακόμα μεγαλύτερη πίεση, ενώ, σε ακραίες περιπtώσεις, διαταράσσεται και η σχολική ζωή λόγω των ποινών που επιβάλλονται στα μέλη του προσωπικού, ιδιαίτερα στα ανώτερα κλιμά­

κια, και λόγω των υπέρογκων αποζημιώσεων που πρέπει να καταβληθούν. Βεβαίως, οι απο­ ζημιώσεις καλύπτονται συνήθως από τις ασφαλιστικές εταιρείες, αλλά τα ασφαλιστήρια συμ­

βόλαια περιέχουν πολλές φορές ρήτρες ακυρότητας, ενώ οι ασφαλιστικές εταιρείες, σκοπός των οποίων είναι το κέρδος, καλύπτουν σύντομα τη ζημιά τους αυξάνοντας τα ασφάλιστρα. Η ποιότητα, η υγεία και η ασφάλεια εξαρτώνται από την καλλιέργεια θετικής νοοτρο­ πίας στους μαθητές και στους καθηγητές. 'Όλοι στο σχολείο πρέπει να γνωρίζουν ποιοι εί­ ναι οι κίνδυνοι και ποια μέτρα πρέπει να λαμβάνουμε για να τους εντοπίζουμε και να τους

περιορίζουμε. Ο εντοπισμός και η αντιμετώπιση των κινδύνων μπορεί να αποδειχτούν ευ­ χάριστη απασχόληση, ενώ οι ικανότητες που απαιτούν αποδεικνύονται απαραίτητες στην

πορεία των μαθητών στη ζωή. Όσα είπαμε ώς εδώ καλύπτουν και τα τρία στοιχεία- την ποιότητα, την υγεία και την ασφάλεια. Τώρα θα εξετάσουμε το καθένα χωριστά.

Ποιότητα Στην έννοια της ποιότητας και στα μέσα με τα οποία την εξασφαλίζουμε έχουν σημειω­

θεί ενδιαφέρουσες μεταστροφές κατά τις τελευταίες δεκαετίες. Παλιότερα ποιότητα σήμαινε "τελειότητα". Στις αρχές της δεκαετίας του

'80 ο ορισμός '80 η ποι­

άλλαξε: "καταλληλότητα για τον εκάστοτε σκοπό". Από τα τέλη της δεκαετίας του

ότητα άρχισε να ορίζεται από τους περισσότερους ως εξής: "εκπλήρωση ή υπέρβαση των

προσδοκιών του πελάτη". 'Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτών των μεταστροφών προσφέρει η μηχανολογία.

Ο "νόμος του Μέρφυ" -"Αν μπορεί να χαλάσει κάτι, θα χαλάσει σίγουρα και μάλιστα τη χειρότερη στιγμή"- δεν ήταν απλώς μια κυνική θεώρηση των μηχανών και των άλλων άψυ-

221

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

χων αντικειμένων, αλλά και η αρχή βάσει της οποίας οι μηχανικοί της πολεμικής αεροπο­

ρίας των ΗΠΑ συντηρούσαν τα αεροσκάφη κατά τον Β' Παγκόσμιο Πόλεμο. Είχαν υπο­ χρέωση να επισκευάζουν ή να αντικαθιστούν οτιδήποτε θα μπορούσε να "aστοχήσει". Ο στόχος ήταν η τελειότητα.

Συγκρίνετε αυτή την προσέγγιση με μια ιστορία που διηγήθηκε το

1985 στον έναν από

τους συγγραφείς ο Διευθυντής Ποιοτικού Ελέγχου (σημειώστε τον τίτλο) μίας από τις μεγα­

λύτερες αεροπορικές βιομηχανίες. Ο διευθυντής αντιμετώπιζε το εξής πρόβλημα: το σχε­ διαστικό τμήμα έδινε τα ίδια όρια ανοχής για όλα τα εξαρτήματα. Ως εκ τούτου, τα όρια δεν τηρούνταν πάντοτε από το τμήμα παραγωγής. Ο διευθυντής ζήτησε λοιπόν από τους σχε­ διαστές να χαλαρώσουν τα όρια ανοχής εκεί όπου υπήρχε περιθώριο, ώστε στον ποιοτικό έλεγχο να γίνονται σεβαστά τα όρια ανοχών και, ιδιαίτερα, να τηρούνται οι περιορισμένες ανοχές στα εξαρτήματα στα οποία οι περιορισμένες ανοχές ήσαν απαραίτητες. Αυτή η προσέγγιση, μολονότι ορθή, διαφέρει από την προσέγγιση μιας ιαπωνικής aυτο­ κινητοβιομηχανίας που έφτιαχνε κιβώτια ταχυτήτων και στην Ιαπωνία και στη Βρετανία.

Εκείνα που φτιάχνονταν στην Ιαπωνία ήσαν πιο αξιόπιστα. Ο λόγος, όπως αποδείχτηκε, ήταν ότι ο στόχος των εργαζομένων στο βρετανικό εργοστάσιο ήταν να παράγουν εξαρτή­ ματα που απλώς βρίσκονταν εντός των ορίων, ενώ σταθερός στόχος των Ιαπώνων ήταν να

παράγουν εξαρτήματα όσο κοντύτερα στις ιδανικές διαστάσεις. Από τα τέλη της δεκαετίας του

'80, όλο και περισσότεροι οργανισμοί ανά τον κόσμο

έχουν ως στόχο την "Διοίκηση Ολικής Ποιότητας" (ΔΟΠ). Οι οργανισμοί που εφαρμόζουν Διοίκηση Ολικής Ποιότητας βασίζονται στις θεωρίες, στις αρχές και στο πρακτικό έργο

των τριών διασημότερων "γκουρού" της ποιότητας, του Φίλιπ Κρόσμπυ, του Τ. Μ. τζούραν και του Ο. 'Έντουαρντς Ντέμινγκ. Οι τρεις "γκουρού" δεν συμφωνούν στα πάντα, ενώ οι

προσεγγίσεις ποικίλλουν από οργανισμό σε οργανισμό. Ωστόσο, σε έναν αριθμό βασικών αρχών οι απόψεις συμπίπτουν. Αυτές οι αρχές είναι εφαρμόσιμες και χρήσιμες όχι μόνο σε

εμπορικές επιχειρήσεις, κρατικές υπηρεσίες, νοσοκομεία ή πανεπιστήμια, αλλά και στα σχολεία. Τις παρουσιάζουμε με τη σειρά: Ο πελάτης ως επίκεντρο

Ποιότητα σημαίνει "εκπλήρωση ή υπέρβαση των προσδοκιών του πελάτη". Άρα πρέπει, πρώτον, να βρούμε ποιες είναι αυτές οι προσδοκίες και, κατόπιν, να μετρούμε συνεχώς κα­

τά πόσον τις καλύπτουμε. 'Οπως αναφέραμε, ένα σχολείο έχει διάφορους "πελάτες" ή "με­ τόχους" -γονείς, μαθητές, εργοδοσία, πολιτεία. Περιττεύει να τονίσουμε πόσο σημαντικό

είναι να μετρούμε, αφενός, τις προσδοκίες τους και, αφετέρου, κατά πόσον ικανοποιούμε αυτές τις προσδοκίες.

Το ειρωνικό όταν εκπληρώνουμε ή υπερβαίνουμε τις προσδοκίες είναι ότι οι βελτιώσεις σύντομα καθιερώνονται ως νέος "κανόνας". Καλλιεργείται προσδοκία περισσότερων βελ­

τιώσεων και η επάνοδος στην προηγούμενη στάθμη προκαλεί δυσαρέσκεια. Επιπλέον, η κατεύθυνση και το επίκεντρο των προσδοκιών των πελατών μεταβάλλονται. Εσωτερικοί και εξωτερικοί πελάτες και προμηθευτές

Κατά την ΔΟΠ, "πελάτης" είναι "οποιοσδήποτε προσδοκεί ή λαμβάνει κάποια υπηρε-

222

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

σία από εμάς", ενώ "προμηθευτής" είναι "οποιοσδήποτε από τον οποίον προσδοκούμε ή λαμβάνουμε εμείς κάποια υπηρεσία". Επομένως, οι πελάτες και οι προμηθευτές μας, εκτός από εκείνους που θεωρούμε συνήθως πελάτες -δηλ. οι άνθρωποι "εκτός" οργανισμού­ μπορεί να είναι και άνθρωποι που εργάζονται στον οργανισμό. Παραδείγματος χάριν, αν ο διευθυντής ζητήσει από έναν υφιστάμενο να συντάξει μια αναφορά, τότε ο διευθυντής είναι ο πελάτης και ο υφιστάμενος ο προμηθευτής. Αντιστρόφως, αν ένας υπάλληλος ζητήσει κά­

ποια στοιχεία από τον διευθυντή για να συντάξει την αναφορά, οι ρόλοι πελάτου και προ­ μηθευτού aντιστρέφονται σε ό,τι αφορά τα συγκεκριμένα στοιχεία.

Σε έναν οργανισμό "ποιότητας" εννοείται, βεβαίως, ότι ο "προμηθευτής", αδιάφορο αν

είναι υπάλληλος ή διευθυντής, επιδιώκει να εκπληρώνει ή να υπερβαίν.ει τις προσδοκίες του "πελάτη". Ωστόσο, ισχύει επίσης η επόμενη αρχή: Αποσαφήνωη προσδοκιών και ικανοτήτων Πάντοτε, είτε είστε "πελάτης" είτε "προμηθευτής", πρέπει να φροντίζετε ώστε:

(1) ο "προμηθευτής" να κατανοεί πλήρως τις προσδοκίες του "πελάτη" και (2) ο "πελάτης" να κατανοεί πλήρως κατά πόσον ο "προμηθευτής" μπορεί να εκπληρώσει τις προσδοκίες του. Αν υπάρχουν περιορισμοί ή απορίες, θα πρέπει να γνωστοποιού­ νται αμέσως μόλις παρουσιάζονται, αλλιώς ο "πελάτης" μπορεί να "απογοητευτεί''. Επιτυχία με την πρώτη

Η διόρθωση των λαθών απαιτεί χρόνο και προσπάθεια. Αυτό δεν αφορά μόνο τη βαθμο­ λόγηση των γραπτών, αλλά όλους τους τομείς της ανθρώπινης εργασίας, μεταξύ αυτών και την εκπαιδευτική διοίκηση. Αν μοιράσουμε εσφαλμένα στοιχεία, αν συγκρούονται ημερο­

μηνίες, αν το χρονοδιάγραμμα δεν είναι σωστό, έπειτα δεν αρκεί να κάνουμε όλη τη δου­ λειά από την αρχή, αλλά θα πρέπει επίσης να προσπαθήσουμε να επικοινωνήσουμε με όλους όσοι θίγονται ή παραπληροφορήθηκαν και, ακόμα, να προσπαθήσουμε να κατευνά­ σουμε όλους τους δυσαρεστημένους. 'Όπως έχουν δείξει έρευνες, αν κάνουμε κάτι απολύτως σωστά, είναι πιθανόν να το μά­ θουν μόνο ένας ή δύο άνθρωποι. Αντίθετα, αν κάνουμε κάτι λάθος, μπορεί να το μάθουν από δέκα έως πάνω από εκατό άνθρωποι. Πώς πετυχαίνουμε λοιπόν "με την πρώτη φορά"; Εδώ ισχύουν δύο κανόνες. Επενδύουμε προσπάθεια στην προπαρασκευή, όχι στις διορθώσεις Όλοι τείνουμε, ιδίως όταν πιεζόμαστε, να "τελειώσουμε με τη δουλειά", "να βγάλουμε τη δουλειά απ' τη μέση".

Αυτό συμβαίνει ιδίως όταν πλησιάζουν απειλητικά οι προθεσμίες. Αφιερώνουμε ελάχιστη προσπάθεια στον προγραμματισμό και στην προπαρασκευή και λίγη παραπάνω προσπά­ θεια στην "εκτέλεση". ·Έτσι, δαπανούμε υπερβολικό χρόνο και κόπο στον έλεγχο και στις διορθώσεις. Η σωστή κατανομή είναι η αντίστροφη.

Συγκεντρωνόμαστε στο έργο, όχι στο αποτέλεσμα Εδώ το καλύτερο παράδειγμα είναι η γραμμή παραγωγής, αν και ο κανόνας ισχύει εξίσου για τη γραμματειακή εργασία, τη διδα­

σκαλία, την οργάνωση εκδηλώσεων και όλες τις καθημερινές δραστηριότητες. Κατά το παραδοσιακό σχήμα, σε κάθε γραμμή παραγωγής υπάρχουν ένας ή περισσότε­ ροι "ελεγκτές ποιότητας" στην έξοδο της γραμμής ή στην έξοδο κάθε σταδίου. Αυτοί οι ελε-

223

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

γκτές εξετάζουν όλα τα προϊόντα ή ένα δείγμα απ' αυτά, για να ανιχνεύσουν τυχόν ελαττώ­ ματα. Αν τα ελαττώματα είναι αραιά, τα ελαττωματικά προ'ίόντα απλώς απομακρύνονται και κατόπιν απορρίπτονται ή "επιδιορθώνονται". Βεβαίως, αν έξαφνα τα ελαττωματικά προ'ίόντα υπερβούν το αποδεκτό όριο, διακόπτεται η παραγωγή και ελέγχεται το σύνολο της γραμμής παραγωγής.

Η προσέγγιση της ΔΟΠ λέει ότι δεν υπάρχει "αποδεκτό" όριο ελαττωματικών προ'ίό­

ντων. Αν παράγεται έστω και ένα ελαττωματικό τεμάχιο, τότε κάποιο λάθος υπάρχει στη διαδικασία. Δεν πρέπει να βασιζόμαστε σε "ελεγκτές". Αντίθετα, όλοι οι εργαζόμενοι και όλες οι μηχανές πρέπει να λειτουργούν έτσι ώστε να αποκλείεται το ενδεχόμενο σφάλμα­ τος κατά την παραγωγή.

Πρόκειται για την ίδια προσέγγιση που εφαρμόζουν οι καλοί καθηγητές, οι οποίοι δεν

αρκούνται να διορθώνουν τα λάθη στα γραπτά των μαθητών, αλλά προσπαθούν να εξηγή­ σουν πού βρίσκεται το λάθος, ώστε οι μαθητές να μειώσουν τα λάθη τους και, βεβαίως, να μην επαναλαμβάνουν συχνά το ίδιο λάθος.

Μεταφέροντας αυτή την αρχή στην εκπαιδευτική διοίκηση, βλέπουμε ότι δεν αρκεί να φτιάξουμε ένα χρονοδιάγραμμα, να ορίσουμε την ημέρα αθλητικών εκδηλώσεων ή να απο­

φασίσουμε ποια θεατρική παράσταση θα ανεβάσουμε, αλλά πρέπει πρώτα να σκεφτούμε ποια βήματα πρέπει να γίνουν, ποιος θα τα αναλάβει και πότε πρέπει να γίνουν. Οργανώ­

νοντας τη διαδικασία, θα χρειαστεί να συμβουλευτούμε όσους θα αναλάβουν ρόλους (τους "προμηθευτές" μας) και να τους εξηγήσουμε τι ακριβώς περιμένουμε. Επίσης, ίσως χρεια­ στεί να τους εκπαιδεύσουμε. Ωστόσο, το σημαντικότερο είναι, αφού κοπιάσαμε για να οργανώσουμε τη διαδικασία, να την αξιοποιήσουμε στο εξής πλήρως. Αυτό που μας ενδιαφέρει είναι, όταν χρειαστεί να επαναληφθεί η δραστηριότητα, από εμάς ή από κάποιον άλλο:

(1) να μην πρέπει να ανακαλύψουμε εξαρχής τον τροχό και (2) να διδαχtούμε από τα προβλήματα που συναντήσαμε τις προηγούμενες φορές και να προσαρμόσουμε τη διαδικασία ώστε να μειώσουμε ή να εξαλείψουμε τα προβλήματα.

Συνήθως, μόλις λύσουμε ένα πρόβλημα, ανυπομονούμε τόσο πολύ να πιάσουμε το επό­ μενο ή τα επόμενα, ώστε παραμελούμε να δούμε τι έχουμε να μάθουμε από το πρόβλημα που λύσαμε ή να μεταδώσουμε το μάθημα που μάθαμε. 'Έτσι, κάνουμε συνέχεια τα ίδια λά­ θη. Τα "πρότυπα" που παρουσιάζουμε στη συνέχεια στηρίζονται ακριβώς σε σαφώς περι­ γεγραμμένες, καταγεγραμμένες και εφαρμοσμένες διαδικασίες.

BS5750 και IS09000 Το BS5750 και το IS09000 είναι προδιαγραφές ποιότητας που έχουν υιοθετηθεί από ορ­ γανισμούς όλων των ειδών: εταιρείες, κρατικές υπηρεσίες, τοπικές αρχές, εμπορικά κατα­

στήματα και νοσοκομεία. Απ' όσο γνωρίζουμε, ακόμα δεν έχουν υιοθετηθεί από σχολεία, αν και είναι βέβαιον ότι θα υιοθετηθούν μόλις κυκλοφορήσει το βιβλίο μας13!

13 Οι συγγραφείς αναφέρονται στο σημείο αυτό στην πρώτη έκδοση του βιβλίου, δευτικοί οργανισμοί έχουν υιοθετήσει ανάλογες προδιαγραφές ποιότητας.

224

καθώς σήμερα ακετοί εκπαι­

·

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

Αυτά τα πρότυπα τίθενται αντιστοίχως από το Βρετανικό 'Ίδρυμα Τυποποίησης και από

τον Διεθνή Οργανισμό Τυποποίησης. Πολλά κράτη, μεταξύ των οποίων και το Ηνωμένο Βασίλειο, προωθούν την εφαρμογή αυτών των προτύπων, ενώ πολλοί κρατικοί και ιδιωτι­ κοί οργανισμοί ζητούν από τους προμηθευτές αγαθών και υπηρεσιών να έχουν εγκριθεί

κατά ένα από τα δύο πρότυπα, τα οποία είναι παρόμοια, αν εξαιρέσουμε ότι το διεθνώς αναγνωρισμένο και προτιμάται όλο και περισσότερο έναντι του

ISO

είναι

BSI.

"Πρότυπο" είναι ένα σύνολο προδιαγραφών προς τις οποίες πρέπει να συμμορφώνεται

ένας οργανισμός για να λάβει πιστοποίηση από το αντίστοιχο ίδρυμα τυποποίησης. Στην ου­ σία, οι προδιαγραφές αυτές λένε ότι οι βασικές διαδικασίες που τηρεί ένας οργανισμός πρέ­ πει να είναι αποδοτικές, τεκμηριωμένες, γνωστές σε όσους τις εφαρμόζουν και σε όσους επη­

ρεάζονται απ' αυτές και, τέλος, να εφαρμόζονται πράγματι. Μια ακόμα σημαντικότερη προ­

διαγραφή είναι ότι οι διαδικασίες πρέπει να επιθεωρούνται και να ενημερώνονται συστημα­ τικά. Ο οργανισμός ελέγχεται τακτικά για να διαπιστωθεί αν τηρούνται οι προδιαγραφές. Οι πρώτες ενστάσεις από τους καθηγητές -ή τα διοικητικά στελέχη- γι' αυτή την προσέγγιση είναι:

(1) συνεπάγεται περιτι:ές γραφειοκρατικές διατυπώσεις, (2) η εφαρμογή των προτύπων είναι έργο χρονοβόρο και (3) το ότι περιγράψαμε μια διαδικασία δεν σημαίνει ότι θα την τηρήσουμε κιόλας. Οι απαντήσεις σ' αυτές τις ενστάσεις έχουν ως εξής:

(1) Στα περισσότερα σχολεία, ούτως ή άλλως, η δουλειά γραφείου δεν λείπει. Ας πούμε, πρέπει να οργανώνονται εκδρομές, να εκπονούνται χρονοδιαγράμματα, να καταγρά­ φονται απουσίες, πειθαρχικές ποινές, να ορίζονται υπεύθυνοι γευμάτων κ.λπ. Το θέμα είναι ότι τα προβλήματα μάς ταλαιπωρούν την πρώτη φορά και μετά τα λησμονούμε ή τα παραβλέπουμε μέχρι την επόμενη φορά που θα εμφανιστούν. Και, βεβαίως, οι δια­

τυπώσεις και οι κανόνες ενός σχολείου μπορεί να είναι άγνωστα στο νέο προσωπικό. Η συστηματική προσέγγιση του

BS5750 ή του IS09000

μάς βοηθά να οργανώσουμε

όλους τους κανόνες που περιγράφουν τις διάφορες διαδικασίες, εντάσσοντάς τους σε ένα ή περισσότερα εύχρηστα εγχειρίδια, που ενημερώνονται όποτε χρειάζεται και που μπορούν να τα συμβουλεύονται οι παλαιότεροι ή οι νεότεροι συνάδελφοι. Αυτά τα εγχειρίδια αποτε­ λούν επίσης πρώτης τάξεως υλικό για την εκπαίδευση εγκατάστασης.

(2) Δεν διαφωνούμε ότι η καταγραφή και η

συστηματοποίηση των διαδικασιών είναι

χρονοβόρο έργο. Εδώ πρόκειται για μία παραλλαγή του γνωστού διοικητικού διλήμ­

ματος: για να εξοικονομήσουμε χρόνο και κόπο μακροπρόθεσμα, πρέπει να επενδύ­ σουμε χρόνο και κόπο βραχυπρόθεσμα. Εξετάζουμε αυτό το ζήτημα παραπάνω (βλ. κεφ.

8 παρ. Κριτήρια αποδοτικότητας)

(3) Ούτε εδώ διαφωνούμε. Πράγματι, η καταγραφή των διαδικασιών δεν σημαίνει αυτο­ μάτως ότι θα τις τηρήσουμε. Αν δεν θέλουμε να χάνουμε τον χρόνο μας, θα πρέπει: (α) να εφιστούμε την προσοχή του προσωπικού στις διαδικασίες, (β) να εκπαιδεύουμε τους νέους καθηγητές στην εφαρμογή τους, (γ) να παρακολουθούμε την τήρησή τους και, τέλος,

225

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

(δ) να ενημερώνουμε όποτε χρειάζεται. Η εφαρμογή -της ΔΟΠ σ-την εκπαιδευ-τική διοίκηση

Οι αναγνώστες θα πρόσεξαν ότι η ΔΟΠ είναι σε μεγάλο βαθμό απλώς μια καινούργια

γλώσσα με την οποία αναδιατυπώνουμε πολλές από τις γνωστές αρχές της διοίκησης που παρουσιάσαμε ήδη σε άλλα σημεία του βιβλίου. Εν πολλοίς, η αξία της ΔΟΠ έγκειται σ' αυ­ τό ακριβώς, καθώς η εκμάθηση της νέας γλώσσας μάς βοηθά να αναστοχαστούμε τη συμπε­ ριφορά μας και να επανεξετάσουμε τα κριτήρια αποδοτικότητας. Συζητώντας την ΔΟΠ με άλλους αποκτούμε μια ωφέλιμη κοινή γλώσσα. Σε ό,τι αφορά την εκπαίδευση, νέες και ιδιαίτερα χρήσιμες είναι οι έννοιες της σχέσης

εσωτερικών πελατών και προμηθευτών και της συστηματικής περιγραφής και καταγραφής

των διαδικασιών που τηρούμε στο σχολείο. Αυτό το τελευταίο δεν μας παρακινεί απλώς να κάνουμε αποδοτικότερα τη δουλειά μας, αλλά αποτελεί εξαίρετη προετοιμασία εν όψει των

επιθεωρήσεων του

Ofsted, ενώ μας γλιτώνει επίσης από το άγχος και από τον πανικό της

τελευταίας στιγμής, καθώς πλησιάζει η εισβολή!

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ (1)

(α) Καταγράψτε τους "εσωτερικούς πελάτες" σας (δηλ. όσους περιμένουν να πα­ ραγάγετε κάτι γι' αυτούς και, ιδίως, όσους εξαρτώνται από το προ'ίόν σας για να κάνουν αποδοτικά τη δική τους δουλειά).

(β) Επιλέξτε έναν ή περισσότερους απ' αυτούς τους "πελάτες", καταγράψτε μερικά από τα σημαντικότερα πράγματα που περιμένουν από εσάς και, πλάι στο καθέ­ να, ιεραρχήστε κατά σπουδαιότητα τα κριτήρια (συνέπεια, περιεχόμενο, πα­

ρουσίαση κ.λπ.) με τα οποία πιστεύετε ότι ο "πελάτης" σας κρίνει την ποιότητα του προ'ίόντος σας.

(γ) Συζητήστε τα ευρήματά σας με τον "πελάτη" σας. Προσπαθήστε να μάθετε κατά πόσον ικανοποιείτε ή υπερβαίνετε τις προσδοκίες του.

(2)

(α) Τώρα σημειώστε τους εσωτερικούς "προμηθευτές" σας (δηλ. αυτούς από τα προ'ίόντα των οποίων εξαρτάται η δική σας αποδοτικότητα). (β) Επιλέξτε έναν ή περισσότερους απ' αυτούς και καταγράψτε τι αναμένετε να παραγάγουν για εσάς και τα κριτήρια με τα οποία κρίνετε τα "προ'ίόντα" τους. (γ) Συζητήστε τα συμπεράσματα με τον "προμηθευτή" σας.

(3) Επιλέξτε

μια "διαδικασία" για την οποία είστε ο κυρίως υπεύθυνος (π. χ. την κατάρ­

τιση του προϋπολογισμού τμήματος) και άλλη μία στην οποία συμμετέχετε (π. χ. ορ­ γάνωση της βραδιάς γονέων, προετοιμασία του ωρολογίου προγράμματος). Περι­ γράψτε κάθε "διαδικασία" όπως έχει στο παρόν. Σημειώστε τυχόν προβλήματα από

την τελευταία φορά που κινήθηκε η "διαδικασία". Τροποποιήστε την "διαδικασία" ώστε να μειώσετε ή να εξαλείψετε τα προβλήματα. Πώς θα εξασφαλίσετε την τήρη­ ση της τροποποιημένης "διαδικασίας";

226

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

Υγεία και ασφάλεια Σε ένα βιβλίο όπως αυτό δεν μπορούμε να υπεισέλθουμε στους πολλούς και λεπτομερείς κανονισμούς που διέπουν την υγεία και την ασφάλεια στα σχολεία. Παραπέμπουμε τους αναγνώστες στις πηγές που παραθέτουμε στο τέλος του κεφαλαίου. Μία εύχρηστη επισκό­ πηση προσφέρει το Health βιντ Μπρήρλυ,

and Safety in Schools [Υγεία και Ασφάλεια στα Σχολεί] του Νταίη­ (Brierly, 1991) στοιχεία για το οποίο υπάρχουν επίσης στο τέλος του κεφαλαί­

ου. Σκοπός μας εδώ είναι να παρουσιάσουμε μερικά από τα κεντρικά ζητήματα και τις κεντρι­ κές αρχές σχετικά με την διοίκηση της υγείας και της ασφάλειας στα σχολεία. Αστικέ; ευθύνε;

Αν ένας μαθητής, εργαζόμενος ή άλλος υποστεί βλάβη ή ζημιά εξαιτίας μιας πράξης ή παράλειψης ενός τρίτου ή τρίτων, ο παθών μπορεί να κάνει αγωγή κατά του ατόμου η πρά­ ξη ή η παράλειψη του οποίου προκάλεσε τη βλάβη ή τη ζημιά, ζητώντας αποζημίωση. Για να

δικαιωθεί η αγωγή, το δικαστήριο πρέπει να κρίνει ότι ο εναγόμενος επέδειξε "αμέλεια" και/ή "παρέβη το καθήκον" του. Για να καταλογιστεί "αμέλεια" πρέπει να αποδειχτεί ότι ο εναγόμενος θα μπορούσε ευ­

λόγως να προβλέψει ότι η πράξη ή η παράλειψή του ήταν δυνατόν να προκαλέσει βλάβη ή ζημιά του συγκεκριμένου είδους σε άτομο της κατηγορίας που υπέστη τη βλάβη ή τη ζημιά. Επιπλέον, πολλές φορές θεωρείται ότι έχουμε υποχρέωση να λαμβάνουμε ιδιαίτερη πρό­ νοια για την πολλές φορές ανεύθυνη διαγωγή των παιδιών, ανάλογα με την ηλικία τους. "Παράβαση καθήκοντος" έχουμε αν ο εναγόμενος δεν τήρησε κάποιον από τους υφι­

στάμενους κανονισμούς και, κατά συνέπεια, προκλήθηκε βλάβη ή ζημιά σε κάποιο άτομο

την κατηγορία του οποίου ο κανονισμός προορίζεται να προστατεύει. Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις, αυτός που προκάλεσε τη ζημιά ή τη βλάβη θα υπο­ χρεωθεί να αποζημιώσει τον παθόντα στην έκταση που απαιτείται ώστε να τον αποκατα­ στήσει στη θέση και στο βιοτικό επίπεδο που απολάμβανε πριν από το ατύχημα. Σε περί­ πτωση σωματικής βλάβης το ποσόν της αποζημίωσης μπορεί να είναι τεράστιο, αν και μπο­ ρεί να μειωθεί στον βαθμό κατά τον οποίο ο παθών προκάλεσε το ατύχημα μέσω δικής του απροσεξίας ("ιδία αμέλεια"). Οι καλές -ή οι λιγότερο κακές- ειδήσεις για τους εκπαιδευτικούς είναι ότι, εφόσον

ενεργούσαν στο πλαίσιο των καθηκόντων τους, ο παθών, αντί να εναγάγει τον ίδιο τον εκ­ παιδευτικό, μπορεί να εναγάγει τον εργοδότη (δηλ. την

LEA, το ΔΣ ή τον ιδιοκτήτη του

σχολείου), όπως κάνουν άλλωστε συνήθως οι παθόντες, επειδή ο εργοδότης είναι συνήθως ασφαλισμένος και, εν πάση περιπτώσει, έχει μεγαλύτερη δυνατότητα να καταβάλει αποζη­ μίωση.

Ποινικέ; ευθύνε;

Η Πράξη Εργασιακής Υγείας και Ασφάλειας του

1974 υποχρεώνει τον

εργοδότη να

προστατεύει, στο μέτρο του ευλόγως εφικτού, την υγεία, την ασφάλεια και την ευημερία των εργαζομένων στον χώρο της εργασίας. Υποχρεώνει τον εργοδότη να συντάσσει γραπτώς τον κανονισμό ασφαλείας και να τον κοινοποιεί στους εργαζομένους, να εκπαιδεύει κα-

227

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

τάλληλα τους εργαζομένους, να παρέχει ασφαλή εξοπλισμό και ασφαλές σύστημα εργα­ σίας και, τέλος, να συνεργάζεται με τους εκπροσώπους ασφαλείας που ορίζονται από την ένωση των εργαζομένων. Στην περίπτωση ενός σχολείου, αυτό σημαίνει ότι πρέπει να προ­ στατεύεται η ασφάλεια των καθηγητών. Στη συνέχεια η Πράξη δηλώνει ότι ο εργοδότης οφείλει "να οργανώνει την εργασία με

τρόπο που διασφαλίζει, στο μέτρο του ευλόγως εφικτού, ότι δεν εκτίθεται σε κίνδυνο η υγεία και η ασφάλεια ατόμων που δεν απασχολούνται στην επιχείρηση αλλά μπορεί να θιγούν

απ' αυτήν". Επομένως, αυτό το τμήμα

(S.3) της Πράξης σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να

διευθύνεται έτσι ώστε να προστατεύεται η ασφάλεια των μαθητών, των γονέων και του κοι­ νού.

Εκτός από τα παραπάνω, το 4ο Τμήμα της Πράξης λέει ότι οι ελεγκτές υπαίθριων εγκα­

ταστάσεων πρέπει να φροντίζουν ώστε αυτές να είναι ασφαλείς.

"Ως εδώ το πρόσωπο που καθίσταται υπεύθυνο, σε ό,τι αφορά τα σχολεία, είναι η

LEA.

Το 7ο τμήμα, ωστόσο, συλλαμβάνει και τον καθηγητή, απαιτώντας από τον εργαζόμενο "να λαμβάνει εύλογη πρόνοια για την υγεία και την ασφάλεια του ίδιου και των υπολοίπων που μπορεί να θιγούν από τις πράξεις ή από τις παραλείψεις του κατά την εργασία" και επίσης

να "συνεργάζεται" με τον εργοδότη κατά την εκτέλεση των καθηκόντων του.

Αν ο εργοδότης και/ή ο εργαζόμενος παραλείψουν αυτά τα καθήκοντα, αδιάφορο αν συμβεί ατύχημα, μπορεί να διωχθούν και να τιμωρηθούν. Η εφαρμογή του νόμου ελέγχεται από επιθεωρητές του Γραφείου Υγείας και Ασφαλεί­ ας, οι οποίοι έχουν εκτεταμένη εξουσία να επισκέπτονται και να ερευνούν. Μπορούν επί­ σης να εκδίδουν εντολές "βελτίωσης" ή "απαγόρευσης", αν διαπιστώσουν ότι κάτι είναι ανασφαλές.

"Εως πρόσφατα το Γραφείο Υγείας και Ασφάλειας επενέβαινε σχετικά λίγο στα σχολεία,

αλλά τελευταία έχουν διωχθεί αρκετά σχολεία και εργαζόμενοι σε σχολεία, ιδίως επειδή δεν λαμβάνουν επαρκή πρόνοια σε εργαστήρια φυσικής και χημείας και επειδή δεν χρησιμοποι­ ούν τον διαθέσιμο εξοπλισμό ασφαλείας. Επίσης, έχουν γίνει διώξεις για γενικότερες παρα­ βάσεις ασφαλείας, π. χ. εκτεθειμένα καλώδια ή αιχμηρά ψαλίδια στα χέρια μικρών παιδιών.

Διοίκηση σχολικής ασφάλειας "Οπως αναφέραμε ήδη, ένα βιβλίο όπως αυτό δεν γίνεται να υπεισέλθει στις λεπτομέρειες των κανονισμών και των οδηγιών που αφορούν τις ποικίλες όψεις της σχολικής ζωής. Μπορού­ με απλώς να προτείνουμε ένα γενικό πλαίσιο ασφάλειας και υγείας, το οποίο περιλαμβάνει:

(1) κοινοποίηση του κανονισμού ασφαλείας, (2) εκπαίδευση μαθητών και καθηγητών, (3) συνεννόηση με εκπροσώπους ασφαλείας, (4) κατανομή αρμοδιοτήτων ασφαλείας, (5) εντοπισμός και μελέτη κινδύνων και (6) διαδικασίες εκτάκτου ανάγκης.

228

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

Η έμπρακτη εφαρμογή ενός τέτοιου σχήματος δεν κάνει απλώς ασφαλέστερο το σχο­ λείο. Επιπλέον, μας καλύπrει κατά πολύ απέναντι στις προδιαγραφές των επιθεωρητών του Γραφείου Υγείας και Ασφάλειας και του

Ofsted (βλ. 'Έγγραφο 12 και το έντυπο στο Πα­ ofSchools, Αύγουστος 1993).

ράρτημα Ι του Μέρους Ε' του Handbookfor the Inspection

Ας εξετάσουμε τώρα με τη σειρά καθένα από τα στοιχεία του σχήματος. Μέ-rρα ασφαλείας

'Όπως αναφέραμε η Πράξη Εργασιακής Υγείας και Ασφάλειας απαιτεί:

Ο εργοδότης να συντάσσει γραπτώς (και να αναθεωρεί όποτε χρειάζεται) δήλωση της γενικής πολιτικής του σχετικά με: (α) την υγεία και την ασφάλεια των εργαζομένων στον χώρο εργασίας και

(β) την οργάνωση και τις ρυθμίσεις με τις οποίες εφαρμόζεται αυτή η πολιτική και να κοινοποιεί τη δήλωση και τις αναθεωρήσεις της σε όλους τους εργαζομένους. Η Πράξη δεν προχωρεί πέρα απ' αυτές τις γενικές οδηγίες. Λεπtομέρειες και πρακτικά ζητήματα καλύπτονται από τον κανονισμό που εκδίδει η

LEA,

ενώ κανονισμό οφείλει να

εκδίδει επίσης κάθε σχολείο χωριστά. Και οι δύο κανονισμοί πρέπει να αναρτώνται στον πίνακα ανακοινώσεων, να περιλαμβάνονται στο υλικό που διανέμεται στο προσωπικό και

να συζητούνται στα εκπαιδευτικά σεμινάρια υγείας και ασφάλειας. Εμείς προσθέτουμε ότι ο κανονισμός πρέπει να εκφράζει την γενική προσήλωση του σχολείου στην υγεία και την

ασφάλεια και να καλύπrει επίσης τα υπόλοιπα σημεία του "πλαισίου" μας. Εκπαίδευση προσωπικού και μαθη-rών

Το σχολείο πρέπει να φροντίζει ώστε όλο το προσωπικό να είναι εξοικειωμένο με τον κανονισμό ασφαλείας και να γνωρίζει να τον εφαρμόζει. Επίσης, πρέπει να συνειδητοποιεί

ότι υποχρεούται να διδάσκει στα παιδιά να κινούνται με ασφάλεια, πράγμα για το οποίο οι επιθεωρητές του

Ofsted ζητούν αποδείξεις. Η Πράξη Κοινωνικής Ασφάλειας του 1975 απαιτεί να τηρείται βιβλίο ατυχημάτων.

Η

εκπαίδευση ασφαλείας πρέπει να περιλαμβάνει τη διαδικασία καταχώρησης όλων των ατυχημάτων και της αναφοράς των σοβαρότερων απ' αυτά στο τοπικό γραφείο ή στο Γρα­

φείο Υγείας και Ασφάλειας μέσω του εντύπου

2508 με τον ταχύτερο δυνατό τρόπο

(π.χ.

φαξ). Επίσης, το προσωπικό πρέπει να διδάσκεται "εντοπισμό και αξιολόγηση κινδύνων" και να έχει την επιλογή να την εξασκήσει στην πράξη. Συνεννόηση με εκπροσώπους ασφαλείας

Οι αναγνωρισμένες επαγγελματικές ενώσεις δικαιούνται από τον νόμο να διορίζουν έναν ή περισσότερους εκπροσώπους ασφαλείας, οι οποίοι:

(1) εκπροσωπούντα ενδιαφέροντα των εργαζομένων, (2) πληροφορούνται αρμοδίως από τον εργοδότη και (3) διενεργούν επιθεωρήσεις και έρευνες. Αδιάφορο αν η ένωση έχει ασκήσει αυτό το δικαίωμα, συνιστούμε ανεπιφύλακτα σε κά­ θε σχολείο να φροντίζει ώστε ένα ή περισσότερα μέλη του προσωπικού να αναλαμβάνουν συγκεκριμένες αρμοδιότητες για τον συντονισμό των θεμάτων υγείας και ασφάλειας και

για την αναφορά των σχετικών ζητημάτων στις συναντήσεις της διοίκησης και των μελών

229

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

του προσωπικού. Οι υπεύθυνοι ασφαλείας μπορούν επίσης να αναλαμβάνουν την εκπαί­ δευση και τη διανομή σχετικού υλικού. Αρμοδιότητες; ασφαλείας; Οι αρμοδιότητες ασφαλείας του σχολείου και των δραστηριοτήτων του δεν πρέπει να βαρύνουν αποκλειστικώς έναν άνθρωπο. Οι αρμοδιότητες και η ευθύνη πρέπει να κατανέ­ μονται με σαφήνεια στα μέλη του προσωπικού, ώστε όλοι να γνωρίζουν ποιος είναι ο κύ­ ριος υπεύθυνος ασφαλείας για:

(1) κάθε τμήμα των

εγκαταστάσεων του σχολείου (γραφεία, αίθουσες, εργαστήρια, γή-

πεδα, αυλή),

(2) κάθε σχολική δραστηριότητα (θέατρο, (3) κάθε τμήμα του σχολικού εξοπλισμού.

εκδρομές, βραδιές γονέων) και

Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δίνουμε σε επικαλυπτόμενους τομείς (π. χ. μια εκδρομή που οργανώνεται από τη θεατρική ομάδα ή από το τμήμα μουσικής) και, επίσης, σε κενά μεταξύ τομέων (σκάλες, διάδρομοι κ.λπ.) Επίσης, η κατανομή της ευθύνης μεταξύ της

LEA,

του ΔΣ και του προσωπικού του σχολείου πρέπει να είναι σαφής. 'Ολοι οι παραπάνω τομείς δεν μπορεί βεβαίως να καλυφθούν από έναν άνθρωπο, αλλά πρέ­ πει να υπάρχει οπωσδήποτε ένα άτομο υπεύθυνο να διασφαλίζει ότι καλύπtοvrαι επαρκώς από κατάλληλα μέλη του προσωπικού. Το ίδιο πρόσωπο οργανώνει επίσης την εκπαίδευση ασφα­

λείας. Οι επιθεωρητές του

Ofsted ρωτούν πάvrοtε αν έχει ορισtεί υπεύθυνος σ' αυτή τη θέση.

Εντοπισμός; και μελέτη κινδύνων

Βασικό καθήκον του υπευθύνου ενός τομέα, μίας δραστηριότητα ή ενός μέρους του εξο­

πλισμού είναι να εvrοπίζει υπαρκτούς ή δυνητικούς κινδύνους οι οποίοι συνδέοvrαι με τον τομέα ευθύνης του. Ο "εvrοπισμός κινδύνων" είναι μια δραστηριότητα με την οποία τα παι­ διά συχνά διασκεδάζουν. Οι κίνδυνοι είναι συνήθως δύο ειδών:

(1) Υλικοί (γυμνά ή σκόρπια καλώδια, ολισθηρά δάπεδα, σχισμένες μοκέτες). (2) Συμπεριφοράς (παιδιά που τρέχουν στους διαδρόμους ή πετούν αvrικείμενα, που ισορροπούν επάνω σε ερμάρια κ.λπ. ).

βιβλία

Συχνά οι κίνδυνοι συνδυάζουν και τις δύο παραπάνω όψεις, ιδίως όταν εμπλέκονται παιδιά.

Ένας πολύ σπουδαίος τρόπος εντοπισμού κινδύνων είναι να διαβάζουμε το βιβλίο ατυ­ χημάτων. Αν έχουν συμβεί πολλά μικρά ατυχήματα από την ίδια αιτία και δεν έχει ληφθεί κανένα μέτρο, μπορεί να διωχθούμε με βάση την Πράξη Εργασιακής Υγείας και Ασφάλει­ ας- και δικαίως!

Το μέγεθος του κινδύνου σε κάθε περίπtωση είναι γινόμενο δύο παραγόντων:

(1) Της πιθανότητας να συμβεί ατύχημα. (2) Της ενδεχόμενης σοβαρότητας του ατυχήματος. Όσο μεγαλύτερος είναι ο κίνδυνος, τόσο σημαντικότερο είναι να λάβουμε μέτρα για να τον περιορίσουμε ή να τον εξαλείψουμε. Όπως ορίζει ο Κανονισμός Διοίκησης Εργασιακής Υγείας και Ασφάλειας του

230

1992, ο

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

οποίος οφείλεται σε μια οδηγία της ΕΕ, "κάθε εργοδότης υποχρεούται να διενεργεί κατάλ­ ληλη και επαρκή αποτίμηση" των κινδύνων. Έπειτα ο εργοδότης οφείλει να δοκιμάσει (διαδοχικά) τα εξής μέσα καταπολέμησης του κινδύνου:

(1) Να τον

εξαλείψει ή να βρει ακίνδυνο υποκατάστατο (π. χ. να αντικαταστήσει όλους

τους οινοπνευματούχους μαρκαδόρους με υδατογενείς).

(2) Αν είναι δυνατόν, να προσαρμόσει τον χώρο εργασίας στο άτομο, όχι αντιστρόφως. (3) Να προσπαθήσει να μειώσει τον κίνδυνο (αμβλύ στο μα και όχι αιχμηρά ψαλίδα, κα­ λυμμένα και τακτοποιημένα ηλεκτρικά καλώδια).

(4) Να εμποδίζει την πρόσβαση στον κίνδυνο

(να αποκλείει φρεσκοσφουγγαρισμένους

χώρους, να κλειδώνει τα εργαστήρια).

(5) Ως έσχατη λύση, να παρέχει προστατευτικό

εξοπλισμό (π. χ. προστατευτικά γυαλιά)

στα άτομα που μπορεί να εκτεθούν.

Και, βεβαίως, ειδοποιείτε πάντα για τους κινδύνους!

Στο σχήμα

12.1 προτείνουμε ένα δελτίο αξιολόγησης κινδύνου. Αφού συμπληρωθούν, τα

δελτία πρέπει να αρχειοθετούνται αν πρόκειται για σοβαρό κίνδυνο. Διαδικασίες; εκτάκτου ανάγκης;

Τέλος, πρέπει να προβλέπονται σαφείς διαδικασίες για ατυχήματα, ασθένειες και επεί­

γοντα περιστατικά. Αυτές οι διαδικασίες πρέπει να περιλαμβάνουν:

Σχήμα

12.1

Αποτίμηση κινδύνου

(ΣΗΜΕΙΩΣΗ: βαθμολογήστε στην κλίμακα

1 (χαμηλός)

σταται διαβάθμιση.) Τόπος

Κίνδυνος Ενδεχόμενες ή γνωστές συνέπειες- για ποιον Βαθμός κινδύνου

•

Βαθμός συχνότητας

•

Βαθμός σοβαρότητας

Υφιστάμενοι έλεγχοι Προτεινόμενα περαιτέρω μέτρα

Απαραίτητοι πόροι και δαπάνη

231

έως

10 (υψηλός), εφόσον υφί­

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

(1) διαδικασία συναγερμού, (2) εκκένωση του κτηρίου και αναφορά σε καθορισμένο σημείο, (3) χρήση εξοπλισμού ε πειγ όντων περιστατικών, (4) πρώτες βοήθειες σε περίπτωση ατυχημάτων (ποιος έχει εκπαιδευτεί;), (5) ειδοποίηση υπηρεσιών επειγόντων περιστατικών και (6) έλεγχο της σκηνής του ατυχήματος (συνήθως αναλαμβάνει ο υπεύθυνος για τον συ­ ντονισμό της ασφάλειας). Όλες οι παραπάνω διαδικασίες πρέπει να είναι γνωστές και οικείες στο προσωπικό και, όπου ενδείκνυται, στα παιδιά.

Τομείς γενικού ενδιαφέροντος Αν και δεν μπορούμε να υπεισέλθουμε εδώ στους πολυάριθμους κανονισμούς που διέ­ πουν τις ποικίλες όψεις της σχολικής ζωής, είναι ωστόσο χρήσιμο να εξετάσουμε λεπτομε­ ρέστερα τρει; καίριους τομείς που αφορούν όλους τους καθηγητές.

(1) Κανονισμοί Ελέγχου Ανθυγιεινών Ουσιών. (2) Κανονισμοί Εξοπλισμού. (3) Εκτός σχολείου δραστηριότητες. "Έλεγχος Ανθυγιεινών Ουσιών Οι Κανονισμοί Ελέγχσu Ανθυγιεινών Ουσιών ισχύουν από το

1988 και αφορούν σuσίες όπως

διαλυτικά υγρά, υγρά καθαρισμού, χρώματα, χημικά, ακόμα και κολλητικές ταινίες. Περιλαμβά­

νονται επίσης πολλά αντικείμενα πσu περιέχουν τέτοιες σuσίες (π. χ. μαρκαδόροι διαρκείας). Είναι υποχρεωτικό να συντάσσουμε γραπτή "αποτίμηση κινδύνου" για κάθε τέτοια ου­ σία που χρησιμοποιείται στις εγκαταστάσεις του σχολείου. Κατά το Γραφείο Υγείας και Ασφάλειας, η αποτίμηση πρέπει να απαντά στις εξής ερωτήσεις:

(1) Ποιες ουσίες υπάρχουν; Σε ποια μορφή; (2) Ποιες βλαβερές επιδράσεις είναι πιθανές; (3) Πού και πώς χρησιμοποιούμε και χειριζόμαστε τις ουσίες; (4) Ποιες βλαβερές ουσίες αναδίδονται κ.λπ.; (5) Ποιος είναι πιθανόν να προσβληθεί, σε ποιο βαθμό και για πόσο; (6) Υπό ποίες συνθήκες; (7) Πόσο πιθανή είναι η έκθεση; (8) Ποια πρόνοια πρέπει να λάβουμε για να συμμορφωθούμε με τους υπόλοιπους κανο­ νισμούς του Ελέγχου Ανθυγιεινών Ουσιών; Εμείς θα προσθέταμε ότι η αποτίμηση πρέπει να προβλέπει και τα άμεσα μέτρα που θα λάβουμε σε περίπτωση ατυχήματος σχετικού με την ουσία. Βέβαια, ο καλύτερος τρόπος να αντιμετωπίσουμε τις επικίνδυνες ουσίες είναι να τις αποκλείσουμε ή να τις αντικαταστήσουμε με εναλλακτικές ακίνδυνες ουσίες. Κανονισμός Υγείας και Ασφαλείας (Εξοπλισμός Γραφείου) του

1992

Αυτοί οι κανονισμοί, που αποσκοπούν στην προστασία των τακτικών χειριστών υπολο-

232

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

γιστών, σε συνδυασμό με άλλους κανονισμούς του ίδιου έτους διέπουν τη λειτουργία των γραφείων.

Αν και σπάνια συμβαίνουν σοβαρά ατυχήματα σε γραφεία, κίνδυνοι ωστόσο υπάρχουν. Μερικοί απ' αυτούς είναι οι εξής: ακάλυπτα καλώδια, κοπτικά, σκόρπια κιβώτια στα οποία μπορεί να σκοντάψουμε, καρέκλες γραφείου που είναι ασταθείς ή προκαλούν βλάβη στη

σπονδυλική στήλη μακροπρόθεσμα, σκισμένες μοκέτες, βραστήρες και διαλυτικά σε επι­ κίνδυνες θέσεις. Ο Κανονισμός Εξοπλισμού Γραφείου απαιτεί τη μελέτη κινδύνου ολόκληρου του "σταθ­ μού εργασίας" -δηλ. όχι μόνο του υπολογιστή, αλλά και του γραφείου, των καρεκλών, του χώρου, του φωτισμού, της θέρμανσης, της aντανάκλασης, της ακτινοβολίας και της υγρα­

σίας. Μεταξύ άλλων, πρέπει να ελέγχεται η πλέξη των καλωδίων και, επίσης, αν οι περι­ στρεφόμενες καρέκλες γραφείου έχουν πέντε πόδια και όχι τέσσερα. Επιπλέον, ο εργοδότης υποχρεούται να προσφέρει τεστ οράσεως αν ζητηθεί από κάποι­ ον τακτικό χειριστή τερματικού και να παρέχει διορθωτικές συσκευές για χρήση τερματικού

εφόσον "δεν ενδείκνυνται οι συνηθισμένες διορθωτικές συσκευές" και ο έλεγχος δείξει ότι χρειάζεται ειδική συσκευή. (Π. χ. αυτοί που φορούν διεστιακά γυαλιά οράσεως συχνά χρειά­ ζονται ειδικό ζευγάρι για τον υπολογιστή, το οποίο υποχρεούται να πληρώσει ο εργοδότης.) Τέλος, σε ό,τι αφορά τα άτομα που εργάζονται σε τερματικά, είναι υποχρεωτικά "περιο­ δικά διαλείμματα ή αλλαγές δραστηριότητας".

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

(1) Ποια πιστεύετε ότι είναι η ευθύνη σας για την ασφάλεια στα εξής: (α) χώροι του σχολικού κτηρίου, β) εξοπλισμός και (γ) δραστηριότητες.

(2) Αναφέρετε τυχόν "φαιές" περιοχές ασαφούς αρμοδιότητας. (3) Για ένα από τα (α), (β) ή (γ) παραπάνω, αναφέρετε: (α) τους κινδύνους συμπεριφοράς και

(β) τους υλικούς κινδύνους

(4) Κάνετε μελέτη κινδύνου για μερικούς από τους παραπάνω κινδύνους. Εκιιό; σχολείου δρασιιηριόιιηιιε;

Οι γενικές αρχές που διέπουν τις δραστηριότητες εντός σχολείου διέπουν και τις επι­ σκέψεις και τις εκδρομές. Αυτές οι αρχές καθορίζονται συνήθως από οδηγίες που εκδίδει η

LEA. Ειδικά μέτρα απαιτεί ωστόσο η

διοίκηση ασφαλείας των υπαίθριων ριψοκίνδυνων

δραστηριοτήτων, οι οποίες προβλέπονται στο Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα και είναι υποχρεωτικές κατά το 2ο Βασικό Στάδιο. Χωρίς ένα στοιχείο κινδύνου, αυτές οι δραστη­

ριότητες δεν μπορούν να προσφέρουν την πρόκληση που υποβοηθά την αποδοτική μάθηση.

Το ζήτημα εδώ είναι να δώσουμε στα παιδιά την ευκαιρία να νιώσουν τη συγκίνηση που προκαλεί η έντονη αίσθηση κινδύνου, περιορίζοντας συνάμα εντός αποδεκτών ορίων τον

233

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

πραγματικό κίνδυνο. Καθώς τα περισσότερα παιδιά είναι ούτως ή άλλως ριψοκίνδυνα, εί­ ναι ασφαλέστερο να τα εκθέτουμε σε καταστάσεις ελεγχόμενου κινδύνου, παρά να τα αφή­ νουμε να ριψοκινδυνεύουν ανεπιτήρητα. Μερικά σχολεία αναθέτουν την επιτήρηση αυτών των δραστηριοτήτων στους καθηγη­ τές. Μάλιστα, κάποια διαθέτουν δικά τους κέντρα υπαίθριων δραστηριοτήτων. Άλλα πη­ γαίνουν τα παιδιά σε ειδικά κέντρα, τα οποία διευθύνονται από την

LEA ή από άλλους ορ­

γανισμούς, κοινωφελείς ή κερδοσκοπικούς.

Αν το σχολείο διοργανώνει δικές του δραστηριότητες, ο διευθυντής πρέπει να φροντίζει να διεξάγονται ασφαλώς, σύμφωνα με την Πράξη του Σχετικές οδηγίες παρέχει η Εγκύκλιος

1974 και τον Κανονισμό του 1992. 22/94 του DES και διάφοροι άλλοι φορείς που ανα­

φέρονται σε αυτήν. Πρέπει πάντα να συμβουλευόμαστε συμβούλους υπαίθριων δραστηριο­ τήτων της

LEA ή άλλους ειδικούς συμβούλους. Επίσης,

αν η δραστηριότητα εμπίπτει στην

αρμοδιότητα της κρατικής αρχής ενός αθλήματος (όπως ο Βρετανικός Οργανισμός Ορει­ βατικής Εκπαίδευσης ή η Βρετανική 'Ένωση Κανώ) πρέπει να ελέγχουμε αν οι υπεύθυνοι καθηγητές διαθέτουν την απαιτούμενη άδεια

NGB, σε

επίπεδο αντίστοιχο με τη δραστη­

ριότητα και το πλαίσιο, και, επίσης, να ελέγχουμε μήπως η άδεια έχει λήξει. Συνήθως τα σοβαρότερα ατυχήματα συμβαίνουν υπό την επιτήρηση ανεκπαίδευτων καθηγητών. Το

BEd ή το PGCE δεν

εγγυώνται επάρκεια. Ωστόσο, το Εθνικό Επαγγελματικό Δίπλωμα

Υπαίθριας Εκπαίδευσης είναι ασφαλέστερος δείκτης ικανότητας, αφού πολλά από τα μέρη

του καλύπτουν την υγεία και την ασφάλεια στο ύπαιθρο και συνδέονται με τις προδιαγρα­ φέςτουΝGΒ.

Αντίθετα προς ό,τι πιστεύεται γενικά, τα πιο πολλά κέντρα υπαίθριων δραστηριοτήτων τηρούν αυστηρές προδιαγραφές ασφαλείας, όπως πιστοποιεί το Γραφείο Υγείας και Ασφάλειας. Οι εγγυήσεις είναι περισσότερες αν το κέντρο είναι μέλος της Βρετανικής 'Ένωσης Δραστηριοτήτων και Διακοπών (στην οποία ανήκουν κυρίως κερδοσκοπικοί ορ­

γανισμοί) ή στην Ομάδα Συμβούλων Αναπτυξιακής Επιμόρφωσης (η οποία έχει πρόεδρο τον Έβεραρντ και αποτελεί κοινοπραξία κορυφαίων κοινωφελών εκπαιδευτικών ιδρυμά­ των που ειδικεύονται στην υπαίθρια εκπαίδευση) και έχει συνυπογράψει τον Κώδικα Πα­ ροχέων Ριψοκίνδυνων Υπαίθριων Δραστηριοτήτων

(1994) ή

έναν ακόμη αυστηρότερο κώ­

δικα. Οι εγγυήσεις αυξήθηκαν το

1996, όταν τέθηκε σε

ισχύ ο Κανονισμός Πιστοποίησης Ρι­

ψοκίνδυνων Δραστηριοτήτων, ο οποίος κυκλοφόρησε από το Γραφείο Υγείας και Ασφά­ λειας στο πλαίσιο της Πράξης Κέντρων Δραστηριοτήτων του

1995, που

εκδόθηκε μετά το

ατύχημα των κανώ στον Κόλπο του Λάυμ. Σε αυτό το σύστημα πιστοποίησης και επιθεωρή­

σεων δεν υπάγονται όλα τα κέντρα, ούτε όλες οι δραστηριότητες των κέντρων. Όσα υπό­ κεινται στον κανονισμό, όμως, απαγορεύεται να λειτουργούν χωρίς άδεια. Τα υπόλοιπα κέντρα μπορούν να ζητήσουν προαιρετικά τη χορήγηση άδειας. Για λόγους ασφάλειας, των μαθητών και δικής τους, οι υπεύθυνοι των σχολείων καλό εί­ ναι να συνεργάζονται μόνο με εξουσιοδοτημένα ή συνιστώμενα κέντρα ή κέντρα τα οποία έχουν ελεγχθεί και εγκριθεί από κάποιον ανεξάρτητο οργανισμό, όπως είναι ο Ουαλικός

234

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

12

Οργανισμός Τουρισμού, και μπορούν να αποδείξουν ότι ανταποκρίνονται στο επίπεδο ικα­ νοτήτων του κανονισμού. Δεν αποκλείεται πολλά άλλα κέντρα να λειτουργούν εξίσου ασφαλώς, αλλά εδώ η ευθύνη της εξακρίβωσης ανήκει στο ίδιο το σχολείο. Μολονότι η διοίκηση ασφαλείας των υπαίθριων δραστηριοτήτων διέπεται από δεκάδες κανονισμούς, είναι καλό να μη μεγαλοποιούμε τον πραγματικό κίνδυνο. Περισσότερα παι­ διά τραυματίζονται κατά τη μεταφορά προς τα υπαίθρια κέντρα, παρά εκεί. Και να θυμά­

στε πάντα αυτό που γράφουν οι Αρχές Ασφαλείας Πυρηνικών Εγκαταστάσεων, μία έκδοση του Γραφείου Υγείας και Ασφάλειας. "Πρέπει να εμπεδωθεί αντίληψη ασφαλείας η οποία θα βελτιώνει και θα στηρίζει τις ενέργειες και τη συνεργασία όλων των διευθυντών σε θέ­ ματα ασφαλείας" -το ίδιο για τα σχολεία.

ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ (1) 'Ή δουλειά του καθηγητή

είναι να διδάσκει καλά τα μαθήματα του προγράμματος.

Η διοίκηση ποιότητας, υγείας και ασφάλειας έρχονται σε δεύτερη μοίρα". Γιατί εί­ ναι λάθος αυτή η θέση;

(2) Τι άλλο μπορείτε να κάνετε στο σχολείο σας ώστε να αναδείξετε τη διοίκηση ποιότη­ τας και ασφάλειας;

(3) Εργοδότες που

έθεσαν σε κίνδυνο την πνευματική υγεία και τη συναισθηματική

ασφάλεια ατόμων έχουν λογοδοτήσει στη δικαιοσύνη. Τι σημαίνει αυτό για τον σχο­ λικό μάνατζερ;

Περαιτέρω μελέτη Brierley, D. (1991) Health and Safety in Schools, Paul Chapman Publishing, London. Crosby, Ρ. Β. (1993) Quality is Free: τhe Art ofMaking Quality Certain, Signet, London. Crosby, Ρ. Β. (1995a) Quality without Tears: ArtofHassle-free Management, McGraw-Hill, Maidenhead. Crosby, Ρ. Β. (1995b)Rejlectionson Quality, McGraw-Hill, Maidenhead. Department for Education. (1994) Safety in Outdoor Actiνity Centres: Guidance, (Circular Ν ο. 22/94), DfE, London. Health and Safety Executive. (1995) Managing Health and Safety in Schools, HSE Books, Sudbury. J uran, J. Μ. ( 1994) Managerial Breakthrough: τhe Classic Book on lmproνing Management Performance, McGraw-Hill, Maidenhead. Ofsted. (1993 με συμπληρώματα) Handbookfor the lnspection ofSchools, HMSO, Sudbury. Stock, Β. (1993) Health and Safety in Schools (2η έκδ.), Croner, London. West-Burnham, J. (1992)Managing Quality in Schools (2η έκδ.), Longman, Harlow.

235

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

13

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΠΟΡΩΝ Διοίκηση με βάση τους πόρους ή τις ανάγκες; Η ευχέρεια να αναπτύσσουμε το αναλυτικό πρόγραμμα κατά τον τρόπο με τον οποίο θέ­

λουμε να πετύχουμε τους στόχους που θέτουμε ως πανεπιστήμιο, σχολείο ή τμήμα εξαρτά­ ται από τους πόρους μας. Ωστόσο, δεν πρέπει να αφήνουμε τα μέσα να καθορίζουν τον σκοπό: η παιδεία που προσφέρουμε δεν πρέπει να καθορίζεται από τους διαθέσιμους πό­ ρους, αλλά από τις ανάγκες των μαθητών. Δυστυχώς, οι πόροι συνήθως πλεονάζουν εκεί που τους χρειαζόμαστε λιγότερο. Αυτό ισχύει ιδίως για τους καθηγητές, οι οποίοι πλεονάζουν σrους τομείς στους οποίους τα σχο­

λεία έχουν τη μικρότερη ανάγκη. Αν βάλουμε αγγελία για καθηγητές ιστορίας ή αγγλικών, θα προσελκύσουμε έναν αριθμό υποψηφίων υψηλού επιπέδου, αλλά η πρόσληψη ενός κα­ θηγητή πληροφορικής, μαθηματικών, ξένων γλωσσών, φυσικής ή χημείας δεν είναι συνή­ θως τόσο εύκολη. 'Έτσι, σε πολλά σχολεία οι καλύτεροι καθηγητές είναι αυτοί των οποίων

ο τομέας έχει τη χαμηλότερη ζήτηση. Αυτοί οι καθηγητές ασκούν συνήθως μεγαλύτερη επιρροή από τους υπόλοιπους, και σtο αναλυτικό πρόγραμμα και στις επιλογές των μαθη­ τών. Ο μαθητής επιλέγει άραγε ένα αντικείμενο επειδή έχει κλίση σ' αυτό ή μήπως επειδή το αντικείμενο διδάσκεται καλά και, γι' αυτό, αφενός καθίσταται ενδιαφέρον και αφετέ­ ρου είναι πιθανότερη η επιτυχία στις εξετάσεις; Ο κίνδυνος σε τέτοιες περιπτώσεις είναι να

παράγουμε ολοένα περισσότερους ανθρώπους με τις ικανότητες που χρειάζονται λιγότερο. Κάτι παρόμοιο συμβαίνει με τον εξοπλισμό. 'Ένα σχολείο είναι εύκολο να μετατραπεί σε αποθήκη φτηνής σαβούρας ή, ακόμα χειρότερα, σε αποθήκη ακριβής σαβούρας που έχει αγοραστεί σε τιμή "ευκαιρίας". 'Ένας πανίσχυρος, κορυφαίας τεχνολογίας υπολογιστής

του οποίου ο κατασκευαστής έχει κλείσει και για τον οποίο διατίθεται ελάχισrο λογισμικό

έχει αμφίβολη χρησιμότητα, ακόμα κι αν τον αγοράσουμε σε εξευτελισrική τιμή. Γι' αυτό, πρέπει να δείχνουμε ιδιαίτερη επιμέλεια όταν ορίζουμε τις ανάγκες των μαθη­ τών μας και, κατ' επέκταση, τους εκπαιδευτικούς στόχους μας. Ακόμα κι αν η έλλειψη πό­

ρων δεν επιτρέπει τη γρήγορη πρόοδο προς τους σtόχους, εμείς πρέπει να προσπαθήσουμε να κάνουμε τη μετάβαση και να αξιοποιούμε μεθοδικά προς την επιθυμητή κατεύθυνση τους πόρους που διαθέτουμε. 'Όταν λοιπόν πρέπει να αντικατασrήσουμε προσωπικό ή εξο­ πλισμό, πρέπει πάντα να εξετάζουμε μήπως δεν χρειάζεται απλώς να αντικαταστήσουμε όμοια με όμοια, αλλά να βρούμε κάτι διαφορετικό.

Γυναίκες και εκπαιδευτική διοίκηση 'Ένας πολύτιμος πόρος που συνήθως δεν αξιοποιείται καλά σtα σχολεία είναι οι γυναί­ κες. Από τον καιρό της αre έκδοσης του βιβλίου μας, το "φεμινισtικό κίνημα" έχει διεισδύ­ σει αρκετά στα σχολεία, αλλά μένει ακόμη πολύς δρόμος μέχρι να αναγνωρισrεί επαρκώς η

237

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

13

αξία των γυναικών σε διοικητικές θέσεις. Το ποσοστό των διευθυντριών είναι πολύ μικρό­ τερο από το ποσοστό των καθηγητριών, παρόλο που η ικανότητα των γυναικών σε ανώτα­ τες διοικητικές θέσεις, εντός και εκτός παιδείας, είναι αποδεδειγμένη. Η ιστορία, η παρά­ δοση και οι ανδρικές προκαταλήψεις, και όχι η ορθολογική και αντικειμενική σκέψη, απο­ τελούν τα ερείσματα αυτής της κατάστασης. Η διόρθωσή της απαιτεί στρατηγικό σχεδια­

σμό, αν δεν θέλουμε να κατασπαταλούμε τους πόρους μας. Ο Άντλερ και οι συνεργάτες του

(Adler κ.ά., 1993) και η

Ούστον

(Ouston, 1993) έχουν

διερευνήσει το πρόβλημα και εντοπίζουν μερικά αίτια: τα στερεότυπα της γυναίκας και του μάνατζερ, η απουσία προτύπων, η χαμηλή αυτοπεποίθηση των γυναικών, οι επιπλοκές στην οικογενειακή ζωή και, τέλος, οι προσδοκίες των "πελατών". Μερικοί τρόποι για να βελτιώσουμε τη θέση των γυναικών στην εκπαίδευση είναι η πο­ λιτική ίσων ευκαιριών, ο έλεγχος των διαδικασιών επιλογής, ή ίση πρόσβαση στην ΕνδΕ, οι

συμβουλευτικές υπηρεσίες και οι ομάδες υποστήριξης. Ωφέλιμη είναι επίσης η βαθμιαία μετατόπιση από την αυταρχική προς τη συμμετοχική

σχολική κουλτούρα, σε συνδυασμό με την υιοθέτηση διοικητικού ύφους που ταιριάζει καλύ­ τερα στις κυρίαρχες αξίες των γυναικών. Δεν κρίνουμε χρήσιμο να αντιμετωπίζουμε (όπως κάνουν μερικοί συγγραφείς) κάποιες διοικητικές προσεγγίσεις ως εξειδικευμένες κατά το

φύλο. 'Οπως δείχνει η εμπειρία μας, μερικοί άνδρες είναι ικανοί να υιοθετούν διοικητικό ύφος δήθεν "γυναικείο", όπως μερικές γυναίκες υιοθετούν "αρρενωπό" ύφος. Τη στάση μας πρέπει πάντα να την προσαρμόζουμε στις περιστάσεις. Ο διευθυντής πρέπει μερικές φορές

να επιδεικνύει θατσερική πυγμή, μερικές άλλες γκαντική πραότητα, ασχέτως του φύλου του.

Επένδυση κονδυλίων Οι πόροι διαιρούνται συνήθως σε:

(1) aνθρώπινους, (2) υλικούς και (3) οικονομικούς. Σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα το πρώτο μέλημα είναι πώς θα κατανείμουμε τα περιορι­ σμένα κονδύλια μεταξύ ανθρώπων και υλικών, ώστε να επιτύχουμε αποδοτικότερα τους

στόχους μας. Η επένδυση μπορεί να συνίσταται στη συντήρηση ή την ανάπτυξη των υφιστά­ μενων πόρων ή, εναλλάξ, στην απόκτηση νέων πόρων. Επίσης, η επένδυση μπορεί να γίνει ως αγορά αγαθών ή υπηρεσιών από εργολάβους. Το ζήτημα είναι, ή πρέπει να είναι, πώς θα επενδύσουμε τους περιορισμένους οικονομικούς πόρους ώστε να μεγιστοποιήσουμε την ωφέλεια του σχολείου. Πρόκειται για ζήτημα διπλά καίριο, αφού τα κονδύλια των σχολεί­

ων δεν αυξάνονται, ή μειώνονται κιόλας, από έτος σε έτος, παρόλο που το κόστος εξοπλι­ σμού και μισθών αυξάνεται. Πρέπει να λάβουμε δύσκολες αποφάσεις, μεταξύ των οποίων είναι η μείωση προσωπικού προκειμένου να παραμείνει βιώσιμο το σχολείο. Επίσης, μια

πικρή αλήθεια είναι ότι το λιγότερο πεπειραμένο αλλά φθηνότερο προσωπικό μπορεί να συμφέρει περισσότερο από το πεπειραμένο προσωπικό. Πρόκειται για κατάσταση γνωστή

238

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

13

από παλιά στον ιδιωτικό τομέα. Επομένως, οι αμοιβές τείνουν να εξαρτώνται αποκλειστικά από τις ικανότητες, και όχι από την ηλικία ή από την πείρα.

Τοπική διοίκηση σχολείων Τα ιδιωτικά σχολεία διαχειρίζονται μόνα τους τα οικονομικά τους (ανάμεσα στα οποία και η συγκέντρωση πόρων) από πολύν καιρό. Η "Τοπική διοίκηση σχολείων" (ΤοΔιΣ) έδω­

σε και στα δημόσια σχολεία την ελευθερία να αξιοποιούν τους οικονομικούς πόρους τους κατά την κρίση του ΔΣ και του διευθυντή τους. 'Έτσι, μπορούν πια να προσαρμόζουν τις δα­ πάνες τους ανάλογα με τις ανάγκες.

Στο πλαίσιο της ΤοΔιΣ τα σχολεία ελέγχουν:

(1) τη δαπάνη διδακτικού βοηθητικού προσωπικού, (2) τη θέρμανση, τον καθαρισμό και τη διακόσμηση των εγκαταστάσεων, (3) τις προμήθειες, τις υπηρεσίες, τα βιβλία και τον εξοπλισμό, (4) τη χρήση των εσόδων που συγκεντρώνουν και (5) την κατανομή των κονδυλίων στις τέσσερις παραπάνω κατηγορίες. 'Έχουν δικαίωμα να μεταφέρουν στο επόμενο έτος ορισμένο πλεόνασμα η έλλειμμα, ενώ μπορούν να τροποποιούν το πρόγραμμα δαπανών για να αντιμετωπίζουν απρόβλεπτα προβλήματα -όπως απουσίες λόγω ασθενείας- υπό τον όρο ότι δεν υπερβαίνουν τον προ­ ϋπολογισμό τους.

Η

LEA έχει τη

διακριτική ευχέρεια να εκχωρήσει πρόσθετες αρμοδιότητες. Στις εκχω­

ρητέες αρμοδιότητες περιλαμβάνονται τα εξής:

(1) γεύματα

(εκτός αν το σχολείο αποδείξει ότι μπορεί να τα προσφέρει οικονομικότε-

ρα),

(2) ειδικές υπηρεσίες (π. χ. ψυχολόγους), (3) εκτεταμένες επισκευές και συντήρηση εγκαταστάσεων και (4) ειδικές δαπάνες προσωπικού (π. χ. επίδομα έρευνας ή βιβλιοθήκης). Οι αρμοδιότητες που δεν δικαιούται να εκχωρήσει η LEA είναι οι εξής: (1) "κεφαλαιουχικές" δαπάνες (π.χ. μείζονες επενδύσεις με ζωή μεγαλύτερη του

έτους,

π.χ. σε γη και κτήρια),

(2) κεντρική διοίκηση, συμβούλευση και επιθεωρήσεις, (3) μεταφορά των μαθητών από και προς το σχολείο και (4) προγράμματα επιδοτούμενα από το κράτος ή από την ΕΕ. Αν και η καθιέρωση της ΤοΔιΣ έδωσε ελευθερία στα σχολεία, η άσκηση αυτής της ελευ­ θερίας προϋποθέτει ότι οι διευθυντές και τα ανώτατα στελέχη γνωρίζουν τις τεχνικές της

κοστολόγησης, του προϋπολογισμού, της διαπραγμάτευσης, της ανάθεσης έργου και του οι­ κονομικού ελέγχου. Παρόλο που η πρόσληψη ενός οικονόμου ή άλλου ειδικού διαχειριστή μπορεί να αποβεί χρήσιμη, η εμπειρία των ιδιωτικών σχολείων, της βιομηχανίας και των με­

σαίων επιχειρήσεων δείχνει ότι η αποκλειστική ανάθεση των οικονομικών σε ειδικούς εί­ ναι συνταγή εκνευρισμού, συγκρούσεων και καταστροφής.

239

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

13

Μελέτη δαπάνης/ωφέλειας Ο καλός διαχειριστής πόρων κάνει συνεχώς στον εαυτό του δύο ερωτήσεις:

(1) Σχετικά με το παρόν και το παρελθόν, aξιοποιώ αποδοτικά τους πόρους μου; (2) Σχετικά με το μέλλον, ποιος είναι ο οικονομικότερος τρόπος να πετύχω τους στόχους μου;

Αν και η "ωφέλεια" στην παιδεία δεν μπορεί συνήθως να αποτιμηθεί σε οικονομική βά­ ση, συνήθως είναι εφικτό, και εξυπηρετικό, να ανάγουμε τους πόρους μας σε έναν κοινό χρηματικό παρονομαστή.

Μερικοί από τους τομείς του σχολείου ή του πανεπιστημίου στους οποίους αποδίδει η

μελέτη δαπάνης/ωφέλειας είναι οι εξής:

(1) η αξιοποίηση του χρόνου, (2) επιλογές καθηγητών, εξοπλισμού και βοηθητικού προσωπικού και (3) αποφάσεις για ζητήματα επιμόρφωσης. Κόστος χρόνου

Ο υπολογισμός του κόστους χρόνου είναι συνήθως ευεργετική άσκηση για έναν οργανισμό. Ο εργαζόμενος δεν κοστίζει στον οργανισμό μόνο τον μισθό του, αλλά και τα εξής:

(1) συμμετοχή της εργοδοσίας στην υγειονομική ασφάλιση, (2) συμμετοχή της εργοδοσίας στη συνταξιοδοτική ασφάλιση, (3) κόστος του γραφείου καθηγητών (επίπλωση, θέρμανση, ηλεκτρικό κ.λπ. ), (4) γραφική ύλη, εγχειρίδια κ.λπ. για προσωπική χρήση, (5) γεύματα (εφόσον προσφέρονται) κ.λπ. και (6) ΕνδΕ και ειδικά επιδόματα (ερευνητικά κ.ά.). Αθροισμένες, αυτές οι δαπάνες σημαίνουν ότι το πραγματικό ετήσιο κόστος ενός καθη­ γητή είναι ο μισθός του επί

1,5 έως 2. Αν συνυπολογίσουμε τις διακοπές και τα σαββατοκύ­

ριακα, οι καθηγητές εργάζονται λίγο λιγότερο από διακόσιες ημέρες ετησίως και μεταξύ έξι και οκτώ ωρών ημερησίως, ανάλογα με τον χρόνο που κατανέμουμε στις εκτός σχολείου δραστηριότητες. Επομένως, αν υποθέσουμε ετήσιες απολαβές

20.000 λιρών,

βρίσκουμε εύκολα ότι η μία

ώρα κοστίζει μεταξύ μεταξύ

20 και 25 λιρών. Άρα, μία δίωρη συνάντηση είκοσι ατόμων κοστίζει 800 και 1.000 λιρών. Βεβαίως, αυτά τα χρήματα μπορεί να πιάνουν τόπο και, επίσης,

μπορεί να πει κανείς ότι κάποιοι από τους καθηγητές δεν θα έκαναν κάτι άλλο αν δεν συμ­

μετείχαν στη συνάντηση. Ωστόσο, οφείλουμε να έχουμε διαρκώς κατά νου ότι χρησιμοποι­

ούμε έναν πολύτιμο πόρο και να εξετάζουμε αν aποκομίζουμε την ωφέλεια που πρέπει να απορρέει απ' αυτή την επένδυση. Επιλογές και αξιοποίηση καθηγητών, εξοπλισμού και βοηθητικού προσωπικού

Από την κοστολόγηση του χρόνου, μπορεί να διαπιστώσουμε ότι κάποιες εργασίες "γραφείου" γίνονται χωρίς λόγο από καθηγητές. Φέρ' ειπείν, μπορεί να διαπιστώσουμε ότι

η δακτυλογράφηση των θεμάτων των εξετάσεων από έναν καθηγητή κοστίζει πολύ περισ­ σότερο από μία εξειδικευμένη γραμματέα που θα έκανε ταχύτερα την ίδια δουλειά σε έναν

240

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

13

κειμενογράφο. Παρεμ.πιπtόντως, εδώ η οικονομικότερη λύση ίσως δεν είναι η εξειδικευμέ­ νη γραμματέας, αφού ο καθηγητής θα δαπανήσει ούτως ή άλλως χρόνο για να γράψει και

να διορθώσει το κείμενο, ο οποίος χρόνος πρέπει να προστεθεί στον χρόνο της γραμματέ­ ως. Η καλύτερη λύση ίσως βρίσκεται κάπου στη μέση, δηλ. να εκπαιδεύσουμε όλους τους καθηγητές στη δακτυλογράφηση, απασχολώντας παράλληλα μία δακτυλογράφο, η οποία θα δακτυλογραφεί γρήγορα τα χειρόγραφα.

'Όταν επιλέγουμε εξοπλισμό για το γραφείο ή την τάξη, πρέπει να κάνουμε πάντα μελέ­ τη δαπάνης/ωφέλειας. Ας πούμε, ένας κειμενογράφος θα αποφέρει πράγματι εξοικονόμη­ ση καθηγητικού χρόνου ή κάποια άλλη ωφέλεια ώστε να επιτύχουμε τους στόχους μας κα­ λύτερα; Η αγορά ενός βίντεο μπορεί να βελτιώσει πραγματικά την ποιότητα της διδασκα­ λίας, ευθέως ή aποδεσμεύοντας καθηγητικό χρόνο; Σε ό,τι αφορά τον εξοπλισμό, πρέπει να γνωρίζουμε ότι η πραγματική βάση σύγκρισης είναι η δαπάνη σε περίοδο, ας πούμε,

ενός έτους, δηλ. η δαπάνη της "απόσβεσης" (γενικά, περίπου ένα τέταρτο της κεφαλαιουχι­ κής δαπάνης) συν τη δαπάνη συντήρησης. Βέβαια, δεν έχει νόημα να εξοικονομούμε καθηγητικό χρόνο, εκτός αν πρόκειται να τον

αξιοποιήσουμε παραγωγικά ή αν θέλουμε να μειώσουμε το προσωπικό. Αντιστρόφως, αν η μείωση προσωπικού είναι αναπόφευκτη, η επένδυση σε εξοπλισμό ίσως είναι απαραίτητη

για να διατηρήσουμε την ποιότητα της διδασκαλίας. Αποφάσεις; επιμόvφωσης;

Την επιμόρφωση πρέπει να τη βλέπουμε ως επένδυση και να θυμόμαστε ότι η μεγα­ λύτερη δαπάνη στην επιμόρφωση ενός καθηγητή είναι ο χρόνος του ή ο χρόνος του αντι­ καταστάτη του. Σε αυτή τη βάση, είναι τελικά aντιοικονομικό να κάνουμε οικονομία στα

δίδακτρα σεμιναρίων, αν, ως εκ τούτου, οι καθηγητές καταρτίζονται λιγότερο αποδοτι­ κά.

Στα παραπάνω παραδείγματα, το ζήτημα είναι ότι η μελέτη δαπάνης/ωφέλειας αποφέ­ ρει ούτως ή άλλως κάποιο αποτέλεσμα. Το σημαντικό είναι να μάθουμε να αξιολογούμε τις προτάσεις με βάση τη δαπάνη και την ωφέλεια, έστω κι αν είναι δύσκολο να aποτιμούμε τη δεύτερη. Οι προδιαγραφές του

Ofsted μπορούν να μας βοηθήσουν και εδώ.

ΚαtάQtιση ΠQοϋπολογισμού και οικονομικός έλεγχος Προϋπόθεση της επιτυχίας των επενδυτικών αποφάσεων είναι να λαμβάνονται μέσω

της κατάρτισης προϋπολογισμού. Η κατάρτιση προϋπολογισμού πρέπει να αρχίζει με το επιχειρηματικό σχέδιο (βλ.

llo

Κεφάλαιο):

(1) Τι θέλουμε να πετύχουμε; (2) Ποιες προτεραιότητες έχουμε; (3) Τι πρέπει να κάνουμε για να πετύχουμε τους στόχους μας; 'Έπειτα πρέπει να εξετάσουμε πώς θα αξιοποιήσουμε καλύτερα το διαθέσιμο "κονδύλι". Αυτή η δουλειά αποτελεί ιδανική εφαρμογή για ένα πρόγραμμα φύλλων λογισμού, με τις κα-

241

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

13

τηγορίες δαπανών στον κατακόρυφο άξονα και τους μήνες ή τα έτη στον οριζόντιο άξονα και, βέβαια, με τους κατάλληλους τύπους για να αθροίζουμε κατά δαπάνη και κατά περίο­

δο. Οι δαπάνες του προηγούμενου έτους είναι μια καλή αρχή, αλλά είναι επικίνδυνο να τις αντιγράφουμε απλώς. Πραγματική οικονομία πετυχαίνουμε αν εξετάσουμε μία προς μία τις δαπάνες για να δούμε αν βρίσκονται στο κατάλληλο ύψος και μήπως μπορούμε να έχου­ με καλύτερο αποτέλεσμα μειώνοντας μία και αυξάνοντας μιαν άλλη.

Κατόπιν σημειώνουμε τις υποθέσεις σε ένα σχέδιο, π. χ. "Πρέπει να μειώσουμε την δα­ πάνη καθαριότητας απευθυνόμενοι σε μια εταιρεία καθαρισμού κτηρίων" ή "Το κονδύλι συντήρησης αυξάνεται κατά χ ποσόν, για να βάψουμε το ... " Καθώς διερχόμαστε τον προϋπολογισμό, πρέπει επίσης να εξετάσουμε αν μπορούμε να

αυξήσουμε τα έσοδα με τρόπους όπως οι εξής:

(1) συγκέντρωση κεφαλαίων, (2) εκποίηση περιτtού εξοπλισμού και (3) μίσθωση ακινήτων του σχολείου (χωρίς να λησμονούμε βέβαια τυχόν πρόσθετες δα­ πάνες). Όλη η προσπάθεια να καταρτίσουμε προϋπολογισμό θα αποβεί βεβαίως μάταιη αν έπειτα δεν ελέγχουμε τις δαπάνες σε τακτά διαστήματα, κατά ημερολογιακό ή σεληνιακό μήνα. Ο δεύτερος τρόπος (δηλ. δεκατρείς περίοδοι των τεσσάρων εβδομάδων) δίνει συνή­ θως καλύτερη βάση σύγκρισης, αφού συγκρίνουμε όμοια με όμοια.

Στο Σχήμα

13.1 παρουσιάζουμε ένα συνηθισμένο φύλλο λογισμού για έλεγχο προϋπολο­

γισμού. Σε μερικές κατηγορίες ίσως χρειαστεί να προσθέσουμε δευτερεύοντα φύλλα (π. χ. μισθοί καθηγητών κατά τμήμα). Για να διευκολύνεται ο έλεγχος, οι τιμές πρέπει να αντιστοιχούν στις δαπάνες που γίνο­

νται σε κάθε περίοδο, δηλ., έστω και αν δεν έχουμε εξοφλήσει μια αγορά ή δεν έχουμε λά­ βει ακόμα ένα τιμολόγιο, πρέπει να καταχωρούμε όλα τα κονδύλια που χρησιμοποιήσαμε κατά την περίοδο. Αυτήν τη μέθοδο την προτιμούμε επειδή μας προφυλάσσει από δυσάρε­ στες εκπλήξεις όταν θα καταφτάσουν οι λογαριασμοί και τα τιμολόγια, πράγμα που θα γί­ νει αναπόφευκτα.

Τελευταίο, και σημαντικότερο, στο τέλος κάθε περιόδου ο διευθυντής, σε συνεργασία

με το ΔΣ και τα ανώτατα στελέχη, ελέγχουν τις αποκλίσεις και αποφασίζουν αν πρέπει να γίνουν κάποιες ενέργειες.

'Έλεγχος πόρων Ασχοληθήκαμε κάπως εκτεταμένα με τον έλεγχο των ανθρώπινων πόρων στα Κεφάλαια 1ο, 6ο και 13ο. Πρέπει τώρα να μιλήσουμε και για τον έλεγχο των υλικών πόρων, που περι­ λαμβάνει τα εξής:

(1) Ελέγχουμε αν οι υλικοί πόροι υπάρχουν πράγματι, τηρώντας βιβλίο απογραφής το οποίο ενημερώνουμε τακτικά.

242

Σχήμα

13.1

Έλεγχος προϋπολογισμού lη περίοδος

Κονδύλι Μισθοί καθηγητών 1\) ~ ω

Δαπάνη 1 Απόκλιση

2η περίοδος

I Κονδύλι

1

Δαπάνη 1 Απόκλιση

Σύνολο εκ μεταφοράς Κονδύλι

• Δαπάνη

1 Απόκλιση

Λ

m

Εργοδοτικές εισφορές

e)>

Λοιποί μισθοί

)>

Εργοδοτικές εισφορές

...

Θέρμανση

Ηλεκτρικό Συντήρηση

Σύνολο

>

ο ω

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

(2) Ορίζουμε υπευθύνους για τον

13

έλεγχο και τη συντήρηση των διαφόρων μερών του

εξοπλισμού.

(3) Κάνουμε απολογισμό της χρήσης πόρων. Αυτό έχει τα εξής πλεονεκτήματα: (α) μας επιτρέπει να γνωρίζουμε αν περισσεύει εξοπλισμός ή χώρος για άλλες χρήσεις, (β) μας αναγκάζει να σκεφτούμε πώς θα απαλλαγούμε από περιττό εξοπλισμό (εκ­ ποιώντας τον, αν γίνεται) και

(γ) μερικές φορές μας θυμίζει ότι υπάρχει ένας πόρος τις δυνατότητες του οποίου εί­ χαμε λησμονήσει.

Προσαρμογή υφιστάμενων πόρων στις ανάγκες 'Ένα συχνό πρόβλημα στα σχολεία είναι ότι οι πόροι στους οποίους επενδύσαμε στο πα­ ρελθόν ίσως δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες που ορίζουμε για το επόμενο έτος. Κατά πόσον θα επιτύχουμε τον στόχο μας εξαρτάται λοιπόν από την ικανότητα να προσαρμόσου­ με τους πόρους σε αυτόν. Η μελέτη δαπάνης/ωφέλειας, η κατάρτιση προϋπολογισμού και ο έλεγχος πόρων είναι εργαλεία που μας βοηθούν να επενδύουμε κονδύλια με σύνεση και να αποφεύγουμε τη σπατάλη. Όταν όμως οι πόροι είναι περιορισμένοι, η επιτυχία απαιτεί εποπτική σκέψη και φαντασία. Η χρεία είναι η μητέρα της επινόησης. Την αφοσίωση του

προσωπικού την κερδίζουμε και εδώ με τις μεθόδους που παρουσιάσαμε στο Μέρος

Are.

Οπωσδήποτε, πρέπει να κάνουμε ό,τι περνά από το χέρι μας για να αποφεύγουμε τη συμ­ βατική σκέψη και τις συμβατικές λύσεις. Η συζήτηση πρέπει να βασιστεί στην πραγματολογική μελέτη των διαθέσιμων πόρων και της χρήσης των διαθέσιμων πόρων. Χρειαζόμαστε τα εξής:

(1) προφίλ προσωπικού μαζί με διδασκόμενα μαθήματα και αριθμό μαθητών, (2) κατάλογο όλων των ικανοτήτων του προσωπικού, περιλαμβανομένων των αναξιο­ ποίητων ικανοτήτων. Στον κατάλογο δεν θα περιλάβουμε μόνο αντικείμενα διδα­ σκαλίας αλλά και προσεγγίσεις διδασκαλίας,

(3) κατάλογο του εξοπλισμού και του τρόπου χρήσης του, (4) απολογισμό του διαθέσιμου χώρου και του τρόπου της χρήσης του και (5) αξιολόγηση διαθέσιμων και δυνητικών πηγών χρηματοδότησης. Πολλά απ' αυτά τα στοιχεία ζητούνται και από το Ofsted, γι' αυτό πρέπει να προσέχου­ με να μην κάνουμε την ίδια δουλειά δυο φορές. Επίσης, είναι καλό, με βάση την κατάσταση του παρόντος, να προδιαγράψουμε την εικόνα του προγράμματος σε ορίζοντα τριών ετών, με τα αντίστοιχα προφίλ και τους αντίστοιχους καταλόγους. Μια ριζοσπαστικότερη προσέγγιση είναι η "ανασυναρμολόγηση", που συνηθίζεται πο­ λύ στις ΗΠΑ και συνίσταται στο εξής: φανταζόμαστε ότι αρχίζουμε από το μηδέν και προ­

σπαθούμε να βρούμε τα καλύτερα μέσα για να ανταποκριθούμε στις μελλοντικές ανάγκες. Αυτές οι μέθοδοι αποτελούν επίσης εξαιρετικά προγράμματα ανάπτυξης για τα νεότερα μέλη του προσωπικού.

Τέλος, πρέπει να σκεφτούμε πώς θα προχωρήσουμε από το παρόν προς το μέλλον.

244

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

13

Αφού εντοπίσουμε τα μεγαλύτερα "κενά", μέσω καταιγισμού ιδεών αναζητούμε τρόπους να τα γεφυρώσουμε.

Ως προπαρασκευή για τον "γεφυρωτικό" καταιγισμό ιδεών ίσως είναι χρήσιμο να κατα­ γράψουμε μερικές αντιλήψεις που πρεσβεύαμε ώς τώρα για την παιδεία και να ζητήσουμε

απ' όλους να τις βάλουμε κατά μέρος κατά τη διάρκεια της συνάντησης. Μερικές συνηθι­ σμένες τέτοιες αντιλήψεις είναι οι εξής:

(1) Οι καθηγητές μπορούν να διδάξουν μόνο αντικείμενα που γνωρίζουν.

(Δεν θα μπο­

ρούσαν άραγε να καθοδηγήσουν τους μαθητές και σε νέους τομείς, άγνωστους και στις δύο πλευρές;)

(2) Η γνώση

είναι σημαντικότερη από τις νοητικές ικανότητες. ('Ίσως μπορούμε να πε­

τύχουμε τους στόχους του σχολείου με οποιοδήποτε μάθημα, αρκεί να καλλιεργού­ νται οι νοητικές ικανότητες.)

(3) 'Ο λες οι τάξεις πρέπει να έχουν ίδιο μέγεθος και σταθερή σύνθεση.

(Μήπως, αντίθε­

τα, πρέπει να ποικίλλει το μέγεθος των τάξεων, ώστε τα "ενημερωτικά" μαθήματα

-δηλ. διαλέξεις, προβολές και ταινίες- να παρακολουθούνται από μεγάλες ομά­ δες μαθητών και, έτσι, οι καθηγητές να έχουν χρόνο να διευθύνουν "αλληλοδραστι­ κές" συναντήσεις μικρότερων τάξεων.

Στο τέλος αυτών των συσκέψεων η ομάδα προγράμματος πρέπει να συμφιλιώσει τις λα­ μπρές ιδέες της με την πεζή πραγματικότητα των αντιλήψεων του προσωπικού και με τα εφικτά περιθώρια αλλαγών μέσα στο επόμενο έτος. Αναπόφευκτα, θα καταλήξει σε έναν συμβιβασμό, ο οποίος πρέπει όμως να έχει τη μορφή ενός σχεδίου δράσης που θα καθορί­ ζει την κατεύθυνση προς την οποία θα "ωθήσουμε" τις ενέργειες και θα ορίζει καθαρά από ποιον θα γίνουν οι ενέργειες και ποιος θα αναφέρεται σε ποιον.

Ιδού μερικές συνηθισμένες ενέργειες:

(1) να διερευνήσουμε αν μπορούμε να εκποιήσουμε άχρηστο εξοπλισμό ή να αγοράσου­ με απαραίτητο εξοπλισμό,

(2) να αναζητήσουμε κονδύλια για έναν συγκεκριμένο σκοπό και (3) να ζητήσουμε από κάποιον καθηγητή να σκεφτεί αν μπορεί να βοηθήσει τους μαθη­ τές να διδαχτούν ένα νέο αντικείμενο ή να διδαχτούν με έναν νέο τρόπο.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Βάσει του προϋπολογισμού, σκεφτείτε πώς θα θέλατε να εξοπλίσετε και να στελεχώσε­ τε καλύτερα το σχολείο σας, ώστε να ανταποκριθεί με τον καλύτερο τρόπο στις προδιαγρα­ φές του υπουργείου και στις ανάγκες των μαθητών.

ΘΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ Ποια είναι τα υπέρ και τα κατά της οικονομικής αυτονομίας για ένα σχολείο; Ποιες εί­ ναι οι βασικές προϋποθέσεις του ελέγχου;

245

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

13

Εξωτεvικοί εvγολάβοι και διαγωνισμοί πvοσφοvών Η συνεργασία με ανεξάρτητους εργολάβους είναι ελκυστική από πολλές απόψεις, ιδίως όταν, λόγω της δύναμης που αποκτούν άτομα ή συνδικάτα, οι δαπάνες ανεβαίνουν στα ύψη και αδυνατούμε να εκπληρώσουμε τους στόχους μας. Μερικά από τα πλεονεκτήματα της συνεργασίας με ανεξάρτητους εργολάβους είναι τα εξής:

(1) χαμηλότερη δαπάνη, (2) λιγότερα διοικητικά προβλήματα, αφού το σχολείο συναλλάσσεται κυρίως με τον εργολάβο, ο οποίος διευθετεί ο ίδιος τυχόν ζητήματα,

(3) απαλλαγή από τα προβλήματα και το κόστος της εξηρτημένης εργασίας και (4) ευχέρεια να διακόψουμε τη συνεργασία αν δούμε ότι δεν μας ικανοποιεί. Από την άλλη:

(1) ο διευθυντής του σχολείου μπορεί να διαθέτει μικρότερη ευθεία επιρροή στο προσωπικό,

(2) η διοίκηση υγείας και ασφάλειας μπορεί να είναι προβληματικότερη και (3) μπορεί να δυσκολευτούμε στην διαχείριση του συμβολαίου. Κατά πόσον θα παρουσιαστεί κάποιο από τα τρία παραπάνω προβλήματα, αυτό εξαρ­ τάται από την ποιότητα του εργολάβου και της σύμβασης.

Το σχολείο μπορεί να υποχρεούται, και οπωσδήποτε οφείλει, να ζητήσει προσφορά από τουλάχιστον τρεις εργολάβους. Κατόπιν, το σημαντικό είναι να μην επιλέξει λαμβάνοντας υπόψη μόνο την τιμή, αλλά και τον λόγο ποιότητας/τιμής. Η διαδικασία επιλογής πρέπει να περιλαμβάνει οπωσδήποτε συνέντευξη με τον υπεύθυνο του έργου, έλεγχο των συστάσεων

και προσεκτική μελέτη της προσφοράς, των εχεγγύων και του μηχανισμού που διασφαλίζει την ικανοποίηση του πελάτη. Επίσης, πρέπει να μελετήσετε τον κανονισμό υγείας και

ασφάλειας του εργολάβου και να ελέγξετε αν συμμορφώνεται με τον κανονισμό και με τις προδιαγραφές του σχολείου, οι οποίες πρέπει να γνωστοποιηθούν στον εργολάβο. Τέλος, να ζητάτε πάντοτε μια δοκιμαστική περίοδο και να θυμάστε ότι, μερικές φορές, οι "φτηνοί" εργολάβοι αποδεικνύονται πολύ ακριβοί.

Περαιτέρω μελέτη Adler, S., J. Lang και Μ. Packer (1993) Managίng Women, Open University Press, Buckingham. Fidler, Β. και G. Bowles (επιμ.) (1991) Effectίνe Local Management ofSchools, Longman, Harlow. Hywel, Τ. και J. Martin (1995) Effectίveness of Schools and Educatίon Resource Management, University of Birmingham, Birmingham. Κnight, Β. (1993) FίnancίalManagementfor Schools, Heinemann, Oxford. Ouston, J. (επιμ.) (1994) Women ίnEducatίonManagement, Longman, Harlow. EFFECΠVE SCHOOL MANAGEMENT

246

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

14

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Εξωτερικές σχέσεις Στο 9ο Κεφάλαιο εξηγήσαμε πόσο σημαvtικό είναι να βλέπουμε το σχολείο στο πλαίσιο του περιβάλλοvtός του. (Σχήμα

9.3) Είπαμε ότι οι διευθυvtές πρέπει να αφιερώνουν περισ­

σότερο χρόνο στη διαχείριση των συναλλαγών κατά μήκος της μεθορίου μεταξύ του σχολεί­

ου και του περιβάλλοvtός του. Η πρόσφατη νομοθεσία καθιστά επιτακτικότερο το τελευ­ ταίο. Τα κρατικά όργανα διαθέτουν περισσότερες εξουσίες, οι δε γονείς περισσότερα δικαι­ ώματα. Παρόλο που οι

LEA έχουν πλέον μικρότερη πολιτική επιρροή στα σχολεία, παραμέ­

νουν σημαντικοί μέτοχοι, εκτός από την περίπτωση των ιδιωτικών και των σχολείων που έχουν αποχωρήσει από το σύστημα αυτό. 'Ένας άλλος σημαvtικός παράγων είναι οι επιχει­

ρήσεις, οι οποίες επηρεάζουν την εκπαίδευση ευθέως αλλά και μέσω οργάνων όπως τα Επι­ μορφωτικά και Επιχειρησιακά Συμβούλια. Άρα, καθήκον του διευθυvtή είναι να διαμορφώ­ νει ενεργητικά τις προσδοκίες της κοινότητας από το σχολείο, να αναζητεί συνεργασία και υποστήριξη για τις δραστηριότητές του και να φροvtίζει τη δημόσια εικόνα του. Για πολλούς διευθυvtές σχολείων, οι συναλλαγές με τους εκτός επαγγέλματος είναι μία από τις λιγότερο ευχάριστες όψεις της δουλειάς. Η Ανν τζόουνς διαπίστωνε το έρευνα με θέμα διευθυvtές σχολείων

1987 σε μια (Jones, 1987) ότι οι εξωτερικές σχέσεις (ιδίως με επι­

χειρήσεις) μερικές φορές παραμελούνταν, ότι τα διοικητικά συμβούλια ήταν πηγή μεγαλύ­ τερου εκνευρισμού ακόμη και από τις LEA και ότι οι γονείς αvtιμετωπίζοvtαν περισσότερο ως αναγκαίο κακό, παρά με σεβασμό. 'Έκτοτε έχει προστεθεί και το φάσμα των επιθεωρή­

σεων του

Ofsted.

Ωστόσο, αvtί να ζητούν βοήθεια για να διοικήσουν καλύτερα τη μεθόριό

τους, οι περισσότεροι διευθυvtές προσπαθούν απλώς να αποκρούουν τους εισβολείς. Αυτό αποτελεί συvtαγή καταστροφής. Τα σχολεία δεν είναι, ούτε μπορούν να είναι, κλειστά συ­ στήματα. Τα σύνορά τους πρέπει να είναι ημιδιαπερατά, εφόσον θέλουν να ευημερούν και να αvtαποκρίνοvtαι στις αλλαγές του περιβάλλοvtος. Στόχος των διευθυvtών και των ανω­

τέρων στελεχών πρέπει να είναι να διευθύνουν την κυκλοφορία, να συνάπτουν ανεξάρτη­ τες συνεργασίες και να καλλιεργούν την αλληλοκατανόηση κατά μήκος της μεθορίου. Βεβαίως, δεν εννοούμε ότι οι σχέσεις με τους γονείς, με τα μέλη του ΔΣ και με τα εκλεγ­ μένα μέλη της

LEA είναι πάvtοτε ανέφελες. Όλοι οι παραπάνω μερικές φορές ανακατεύο­

νται στη δουλειά μας, μας περισπούν και καταναλώνουν τον χρόνο και την ενέργειά μας. Αλλά το νόμισμα έχει δύο όψεις: μπορούν επίσης να συμβάλλουν, να υποστηρίζουν το έργο

μας και να υπερασπίζοvtαι το σχολείο. Το θέμα είναι τι μπορεί κάνει ο διευθυvtής για να ενθαρρύνει τη συμπεριφορά που ωφελεί, να αποθαρρύνει τη συμπεριφορά που δεν ωφελεί και, όταν εμφανίζοvtαι συγκρούσεις, να τις διαχειρίζεται εποικοδομητικά. Πολλές συγκρούσεις και παρεξηγήσεις πηγάζουν από άγνοια. Όσο πιο πολύ περιχαρα­ κωνόμαστε στον δικό μας κόσμο, τόσο λιγότερο κατανοούμε τον κόσμο των άλλων. Τα σχο­

λεία, όπως και οι επιχειρήσεις, είναι απαραίτητο να προβάλλουν προς τα έξω μια καλή ει-

247

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

14

κόνα και να διαχειρίζονται δυναμικά τις δημόσιες σχέσεις τους. Αλλιώς, οι εκτός των τει­

χών σχηματίζουν τη δική τους εντύπωση (πιθανόν εσφαλμένη) για τους εντός. Το σχολείο που διοργάνωσε σεμινάριο για τοπικούς επιχειρηματίες με θέμα "Γνωριμία με το γενικό

γυμνάσιο και λύκειο" είχε την καλύτερη ιδέα. 'Οταν με το αναλυτικό πρόγραμμα ασχολού­ νται και άλλοι άνθρωποι εκτός των καθηγητών, συχνά αποδεικνύονται άξιοι συνήγοροι του

σχολείου. Ένα σχολείο στο οποίο οι επισκέπtες αισθάνονται καλοδεχούμενοι είναι λιγότε­ ρο πιθανό να προξενήσει αντιπαλότητα.

Ο οργισμένος γονέας Ακόμα και τότε, κάποιοι οργισμένοι γονείς ή γείτονες θα περάσουν τα όρια και ο διευ­ θυντής θα πρέπει να διαχειριστεί συγκρούσεις. Οι γενικές αρχές του 7ου Κεφαλαίου (στο οποίο ασχοληθήκαμε με την εσωτερική σύγκρουση) εφαρμόζονται γενικά και στις μεθο­ ριακές συγκρούσεις. Ο διευθυντής πρέπει να προσπαθεί να κατευνάζει τα πνεύματα, να αποφεύγει καταστάσεις "όλα ή τίποτα", να προωθεί επιλυτικές προσεγγίσεις και να μη φι­ λονικεί ή να κάνει τους γονείς να αισθάνονται ότι είναι ζήτημα τιμής να αντισταθούν. Πρέ­ πει να έχει αυτοπειθαρχία, κατανόηση και ικανότητα να ακούει. Πάντα να δείχνετε ότι ακούτε τι λέει ο άλλος, επεξεργαζόμενοι αυτά που ακούτε και κάνοντας κάθε τόσο ένα σύ­ ντομο σχόλιο, και στο τέλος να συνοψίζετε, αναφέροντας όλες τις ενέργειες που συμφωνή­ θηκαν.

Να σέβεστε πάντα τις θέσεις και τις απόψεις των γονέων. Ακόμα κι αν ένας γονέας σάς φαίνεται ανόητος, να δείχνετε το αντίθετο, σκεπτόμενοι ότι έτσι θα νιώθατε πιθανόν κι εσείς αν aρχίζατε από την ίδια βάση ατελούς γνώσεως. Παραδείγματος χάριν, μερικοί γο­

νείς, λόγω της προηγούμενης πείρας τους από κατόχους εξουσίας, έχουν μάθει να βάζουν όλους τους διευθυντές στο ίδιο τσουβάλι. Άρα, μην εισπράττετε προσωπικά την εχθρότητα. Κατανοήστε ότι στρέφεται εναντίον του ρόλου εξουσίας.

Οι γονείς ως εταίροι Η αντίληψη που διαπερνά τη νομοθεσία είναι ότι γονείς και καθηγητές συνεισφέρουν

από κοινού στην εκπαίδευση των παιδιών: ''οι μαθητές πρέπει να εκπαιδεύονται σύμφωνα με τις επιθυμίες των γονέων τους". (Εκπαιδευτική Πράξη του η Εγκύκλιος

1944) Η Πράξη του 1981 και 1/83 βλέπουν τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς ως εταίρους στη λήψη απο­

φάσεων για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (είκοσι τοις εκατό του συνόλου, κα­ τά την Αναφορά Ουώρνοκ). Η Πράξη του

1988 απαιτεί τη

σύμφωνη γνώμη των γονέων

όταν πρόκειται να παρεκκλίνουμε από το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα. Πέρα από τα τυπικά καθήκοντά του, ο καλός μάνατζερ πρέπει να καλλιεργεί γόνιμες σχέσεις με τους γονείς. Τα προβλήματα λύνονται ευκολότερα όταν οι δύο πλευρές συνερ­ γάζονται, παρά όταν κάθε πλευρά παλεύει μόνη της. Η στάση των γονέων επηρεάζει έντο­ να την πρόοδο των παιδιών. Άρα, τα σχολεία που φροντίζουν να εκπαιδεύσουν τους γονείς

248

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

14

μπορούν να βελτιώσουν τις επιδόσεις και τη διαγωγή των μαθητών. Επιπλέον, ανάμεσα στους γονείς υπάρχουν πλούσια αποθέματα χαρισμάτων και καλής θέλησης, ενώ, όπως δεί­ χνουν πολλές δημοσκοπήσεις, οι γονείς επιθυμούν να συμμετέχουν πιο ενεργά στη ζωή του σχολείου. 'Όπως γνωρίζουμε, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η συμμετοχή των γονέων εί­ ναι καθοριστικός παράγων της αποδοτικότητας του σχολείου.

(Mortimore κ.ά., 1988) Το

Πρόγραμμα Σάσσεξ δείχνει ότι γονείς που είχαν επαφή με την αίθουσα διδασκαλίας έδει­ χναν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στους δασκάλους. Η Τζόαν Σάλλις κάνει λόγο για "συνερ­ γατική ισότητα": συναίνεση στους στόχους, ανταλλαγή πληροφοριών για τις διάφορες με­

θόδους και διάλογος ώστε να αποτιμώνται τα πεπραγμένα.

(Glatter κ.ά., 1988, σ. 150) Αυτή

η συμμετοχή αποδίδει. 'Όπως διαπίστωσε ο 'Εβεραρντ σε ένα πρόγραμμα που είχε ως στό­

χο να βελτιώσει την κάλυψη ειδικών αναγκών, πολλοί "απλοί" γονείς είχαν εντυπωσιακή συνεισφορά, όχι μόνο σε τεχνικά ζητήματα αλλά και στη διαχείριση της αλλαγής. Οι καθη­ γητές μπορεί να υπερτερούν έναντι των γονέων στα παιδαγωγικά ζητήματα, αλλά στη διοί­ κηση πολλοί γονείς είναι σε θέση να συνεισφέρουν εξίσου. Η τζόαν Ντην της Επιθεώρησης Σάρρεϋ

(Dean, 1985) προσφέρει χρήσιμες συμβουλές

και καταλόγους ελέγχου για διευθυντές που θέλουν να καλλιεργήσουν μια πιο παραγωγική σχέση με τους γονείς, ενώ η Αναφορά Χάργκρηβς

διαρθρωτικά μέτρα γι' αυτόν το σκοπό:

(1)

(Hargreaves Report, 1984) προτείνει δύο

μια ομάδα γονέων, που συζητά με τον δάσκαλο

της τάξης και με τον διευθυντή έτους κοινά προβλήματα και τρόπους αντιμετώπισής τους και

(2) ένα συμβούλιο σχολείου/σπιτιού αποτελούμενο από εκπροσώπους γονέων όλων των

τάξεων, τους επικεφαλής έτους, ένα μέλος του ΔΣ, τον διευθυντή και έναν καθηγητή με κα­ θήκοντα κοινωνικού συμβούλου, το οποίο θα αναλάβει να προάγει τις σχέσεις σπιτιού και

σχολείου. Το ίδιο ισχύει και για τις τοπικές επιχειρήσεις: ο στόχος είναι να καλλιεργήσετε τους

συνεργατικούς δεσμούς που διατηρούν τα

Marks & Spencer με τους προμηθευτές τους.

Διοικητικό Συμβούλιο Σε γενικές γραμμές, ό,τι ισχύει για τους γονείς ισχύει και για το ΔΣ. Υπάρχει κι εδώ νομοθετικό πλαίσιο (ιδίως οι Πράξεις του

1986 και 1988):

"Σε ένα καλοδιοικούμενο

σχολείο η συνεργασία ανάμεσα στον διευθυντή και το Διοικητικό Συμβούλιο είναι στενή και ισορροπημένη".

(DES, 1988)

Οι απαραίτητες αλλαγές στις σχέσεις των ρόλων χρει­

άστηκε καιρός για να ολοκληρωθούν. Ένα καλό παράδειγμα στρατηγικής αλλαγής είναι η μεταβίβαση εξουσιών και αρμοδιοτήτων στο εσωτερικό του συστήματος που αποτελεί­ ται από τις

LEA, τα σχολεία και τα Διοικητικά Συμβούλια.

Επίσης, πολλές από τις τεχνι­

κές που περιγράφουμε στο Μέρος Γ βοηθούν στην καλλιέργεια υγιών εργασιακών σχέ­ σεων.

Ο διευθυντής οφείλει να συμβουλεύει το ΔΣ και να το βοηθά στο έργο του. Πολλές φορές τα νέα μέλη του ΔΣ εκτιμούν και αναγνωρίζουν τη βοήθεια που τους δίνουμε. Ωστόσο, μερικοί διευθυντές προσπαθούν να κρατούν σε απόσταση το διοικητικό συμβούλιο. Τα μέλη του ΔΣ

249

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

14

μπορούν βεβαίως να βοηθήσουν μόνο στο μέτρο που γνωρίζουν τι προσπαθεί να κάνει ο διευ­ θυντής και πώς προσπαθεί να το κάνει. Πρέπει λοιπόν να συζητάτε τα προβλήματα, τις ανησυ­ χίες και τα επιτεύγματα και να επιδιώκετε τη βοήθεια και τη συμβουλή του διοικητικού συμ­ βουλίου. Οι αναφορές προς το ΔΣ δεν πρέπει να περιορίζονται στα πεπραγμένα. Πρέπει να καταπιάνονται επίσης με προβλήματα φιλοσοφίας, στρατηγικής και μελλοντικού σχεδιασμού. 'Ένα κοινό παράπονο επιχειρήσεων που συνεργάζονται με εκπαιδευτήρια είναι ότι τα έγγραφα που λαμβάνουν είναι φλύαρα και δυσνόητα. Εφόσον τα σχολεία είναι εξ ορισμού επικοινωνιακοί οργανισμοί, πρέπει να έχουν αυστηρές προδιαγραφές για την επικοινωνία

με πολυάσχολους συνεργάτες οι οποίοι δεν είναι εξοικειωμένοι με το καθηγητικό ιδίωμα. "Ένα άλλο παράπονο είναι ότι οι συναντήσεις με εκπαιδευτικούς aξιωματούχους είναι aντι­ παραγωγικές και δεν καταλήγουν πουθενά. Παρόλο που υπεύθυνος για τις συναντήσεις εί­ ναι ο εκάστοτε προεδρεύων, ο διευθυντής μπορεί να βοηθήσει ώστε να αποφεύγονται οι πα­ γίδες της υπερφορτωμένης aτζέντας και των ανεπεξέργαστων θεμάτων (5ο Κεφάλαιο ). Το ΔΣ μπορεί να συμβάλει σημαντικά στη διαχείριση της αλλαγής, λειτουργώντας ως aντηχείο και αξιολογώντας τα αποτελέσματα. Τα μέλη του ΔΣ αποτελούν δυνητική πηγή αλλαγής και, επίσης, λόγω της θέσης τους στην τοπική κοινότητα, συχνά είναι καλύτεροι συνήγοροι του σχολείου και των αναγκών του απ' ό,τι ο ίδιος ο διευθυντής. Επομένως, απο­ δίδει να καλλιεργούμε τη φιλία και την υποστήριξη του ΔΣ και να επιδιώκουμε τη συμμετο­

χή του στο έργο του σχολείου. Δυστυχώς, όπως διαπιστώνει η Ανν Τζόουνς στην έρευνά της,

(Jones, 1987) συνήθως αυτό δεν γίνεται καθόλου σωστά:

"αυτό που φαίνεται ότι λείπει

από τις σχέσεις διευθυντών και διοικητικού συμβουλίου είναι ο επαγγελματικός σεβασμός και η αίσθηση ότι συνεργάζονται προς έναν κοινό σκοπό".

Απαvαίτητα πvοσόντα για την επαφή με γονείς, εvγαζομένους και μέλη του ΛΣ Στο επίπεδο των ικανοτήτων, οι διευθυντές σχολείων έχουν πολλά να μάθουν από τις με­ θόδους που εφαρμόζουν ικανοί αντιπρόσωποι πωλήσεων από τον ιδιωτικό τομέα για να καλλιεργούν επωφελείς σχέσεις με τους πελάτες τους και να τους πείθουν να αγοράζουν προ'ίόντα και ιδέες- δηλ. από τη δύναμη της πειθούς, όπως λέγεται μερικές φορές. Αυτές οι

μέθοδοι δεν είναι τόσο ξένες όσο νομίζουμε προς τη σχολική νοοτροπία, αφού εδράζονται στον σεβασμό και το ενδιαφέρον για τον άλλον. Η κομβική αρχή είναι η κατανόηση του άλλου. Να σέβεστε τον άλλον και την άποψή του. Παρουσιάζετε τις ιδέες και τις προτάσεις σας από τη δική του πλευρά. Κατανοήστε τον κό­ σμο του. Λάβετε υπόψη το συμφέρον του και τι προσπαθεί να πετύχει μέσα από τη σχέση

του με το σχολείο (θα χρειαστούν ενδεχομένως μερικές ερωτήσεις για να μάθετε). Σκεφτεί­ τε πώς θα τον ωφελήσει η αποδοχή της πρότασής σας. Εξηγήστε εσείς ποια οφέλη θα απο­ κομίσει, αντί να περιμένετε να τα συμπεράνει μόνος του από τα στοιχεία της πρότασής σας.

Απαντώντας στην ερώτηση "και λοιπόν;

"

μπορείτε να μετατρέψετε ένα τέτοιο στοιχείο σε

προτέρημα. Αναφέρετε τα μειονεκτήματα που συνεπάγεται η απόρριψη της πρότασής σας,

250

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

14

αλλά αποφύγετε τον παρατεταμένο μονόλογο. Αντίθετα, μέσω ερωτήσεων, δώστε στον άλ­ λον να καταλάβει ποια προβλήματα και ποιες ατέλειες θα αντιμετωπιστούν χάρη στην πρό­ τασή σας. Δώστε του χρόνο να αφομοιώσει τα σημεία. Δοκιμάζετε την αντίδρασή του με

ερωτήσεις και παρακολουθείτε την μη λεκτική συμπεριφορά του. Εφόσον η λήψη αποφάσεων επηρεάζεται και από το λογικό και από το θυμικό, προσπα­ θήστε να φέρετε τον άλλον στην κατάλληλη διάθεση, με μια δυο φιλικές ερωτήσεις. Βάλτε

τις βάσεις μιας μονιμότερης σχέσης και δημιουργήστε έναν συναισθηματικό δεσμό. Κοι­ τάξτε μήπως μπορείτε να προσφέρετε κάποια μικρή εκδούλευση. Αν χρειάζεστε μια απόφαση (π. χ. συμφωνία για περισσότερους πόρους), μη φεύγετε από τη συνάντηση χωρίς να την έχετε, έστω κι αν πρόκειται για την απόφαση να αποφασί­

σετε σε μια επόμενη συνάντηση. Πολλοί άνθρωποι χρειάζονται χρόνο για να αποφασίσουν. Αν χρειαστεί, σκουντήξτε τους λίγο. Μόλις καταλήξετε στην απόφαση, ανακεφαλαιώστε.

Αν η άλλη πλευρά φέρει δυσκολίες και αντιρρήσεις, χειριστείτε την κατάσταση όπως θα χειριζόσασταν μια σύγκρουση (βλ. παραπάνω και 7ο Κεφάλαιο ). Τους ανταγωνιστικούς ή δύστροπους πελάτες που συνέχεια φέρνουν αντιρρήσεις να τους βλέπετε ως ιδιαίτερη πρό­ κληση. Προσπαθήστε να μαλακώσετε τη στάση σας, κατανοήστε τη διάθεσή τους, φερθείτε με τακτ και προσπαθήστε να μάθετε τους στόχους τους. Οι αρνητικοί και δύστροποι άνθρω­ ποι συνήθως δεν έχουν φίλους, οπότε, αν καταφέρετε να βρείτε το συναισθηματικό κουμπί τους, έχετε πετύχει τον σκοπό σας. Τηρώντας αυτές τις αρχές με συνέπεια, θα αποκτήσετε σύντομα φήμη ανθρώπου με κα­

τανόηση, σταθερότητα, με τον οποίο είναι ευχάριστο να συνεργάζεται κανείς. Οι προτά­

σεις και οι ιδέες σας, αν και δεν θα καταφέρνετε να τις περνάτε πάντοτε, θα γίνονται ευκο­ λότερα αποδεκτές.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ (Άσκηση κατανόησης) Φανταστείτε μερικά επίθετα και μερικές φράσεις ή σχεδιάστε μερικά σκίτσα με τα οποία νομίζετε ότι τα μέλη του ΔΣ θα διακωμωδούσαν το σχολείο. Κά­ νετε μετά το ίδιο με την εικόνα που έχετε εσείς για το ΔΣ. Τι θέλετε να αλλάξει σ' αυτές τις εικόνες; Ποια πρέπει να είναι τα πρώτα βήματά σας για να πετύχετε την αλλαγή;

Χειρισμός επιθεωρήσεων του Τις επιθεωρήσεις του

Ofsted

Ofsted

μπορούμε να τις δούμε ως σχέση εργασίας μεταξύ δύο

ομάδων που έχουν τον κοινό απώτερο στόχο της σχολικής ανάπτυξης. Οι βασικές αρχές που εφαρμόζουν οι δύο ομάδες απορρέουν από το πλαίσιο της επιθεώρησης. Η ομάδα του

Ofsted ενδιαφέρεται να συλλέξει πληροφορίες με τον αποδοτικότερο τρόπο. Η ομάδα του σχολείου ενδιαφέρεται να τις παρουσιάσει με τον ευνο'ίκότερο τρόπο. Μερικές από τις γενικές αρχές που ισχύουν στις διομαδικές συναλλαγές περιέχονται στην Εκπαίδευση Κόβερνταιηλ:

(Babington, Smith και Sharp, 1990)

251

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

14

(1) Μην ασχολείστε υπερβολικά με το περιεχόμενο της επιθεώρησης.

Μεριμνήστε για

τη διαδικασία και για τις σχέσεις.

(2) Προετοιμαστείτε καλά και συμφωνήστε επί της διαδικασίας με την ομάδα των επιθε­ ωρητών.

(3) Εξηγήστε στους επιθεωρητές πώς έχει η κατάσταση στο σχολείο και τι έργο έχει ήδη γίνει (π. χ. ένα αναπτυξιακό πρόγραμμα).

(4) Συμφωνήστε τι πρέπει να γίνει,

ιεραρχήστε τις προτεραιότητες και φτιάξτε ένα

αδρομερές χρονοδιάγραμμα.

(5) Για να συμβάλει πρόθυμα και αποδοτικά, η σχολική

ομάδα πρέπει να κατανοεί σα­

φώς τους στόχους και να ταυτίζεται με αυτούς.

(6) Όσο περισσότερο βλέπει κανείς ότι εκτιμώνται και γίνονται σεβαστές οι ιδέες, οι ικανότητές και η εμπειρία του, τόσο προθυμότερος είναι να βοηθήσει.

Η ανεξάρτητη αναφορά για την ποιότητα των επιθεωρήσεων

(Ofsted, 1995) μαρτυρεί

υψηλό βαθμό επαγγελματισμού και συνεργασίας και από τις δύο πλευρές -σχολείο και επι­ θεωρητές-, ενώ τα δύο τρίτα των σχολείων είναι εν γένει ευχαριστημένα από την επιθεώρη­ ση. Όλα τα σχολεία είχαν προετοιμαστεί επιμελώς, ενώ πολλοί διευθυντές ανέφεραν ότι η επιθεώρηση αποτελεί εξαιρετική άσκηση συγκρότησης ομάδων. Αν ακολουθούμε τη συστη­ ματική προσέγγιση, (σ.

162) ο απολογισμός, η αξιολόγηση και η αυταξιολόγηση ενισχύονται.

Προσπαθήστε λοιπόν να δείτε την επιθεώρηση απ' αυτή την άποψη. Τις περισσότερες φορές αναπτύχθηκαν καλές σχέσεις (παραπάνω, 1η αρχή), ενώ σχεδόν τα τρία τέταρτα των διευθυ­ ντών έμειναν ικανοποιημένοι από τη διεξαγωγή (2η, 3η και 4η αρχή). Λιγότερο ικανοποιητι­ κή ήταν η συμμετοχή των καθηγητών στον διμερή διάλογο, ενώ κάποια μέλη του βοηθητικού προσωπικού αισθάνονταν περιθωριοποιημένα. Επίσης, δεν γίνεται αρκετή προσπάθεια για

να διασκεδαστούν οι φόβοι του προσωπικού κατά τις παραμονές της επιθεώρησης, με αποτέ­

λεσμα να "παγώνει" τελείως η κανονική ανάπτυξη του σχολείου. Το γεγονός ότι εννέα στα δέκα σχολεία αναφέρουν ότι η επιθεώρηση διεξάγεται με τρόπο αποδοτικό, ευαίσθητο και εποικοδομητικό είναι ένα χρήσιμο μέσο για να διασκεδάσετε τέτοιους φόβους. Επίσης, να θυμάστε ότι το

Ofsted ενθαρρύνει την ανατροφοδότηση για τις ομάδες επιθεωρητών και ότι

διαθέτει τον δικό του εσωτερικό μηχανισμό ποιοτικής βελτίωσης. Επομένως, όπως και η ομά­ δα του σχολείου, οι ομάδες επιθεωρητών βρίσκονται και αυτές σε τροχιά μάθησης. Είναι αυτονόητο ότι ο διευθυντής πρέπει να προσπαθεί να εμπνεύσει στο προσωπικό θετική στάση απέναντι στην επιθεώρηση, τονίζοντας τις ευκαιρίες και τα οφέλη που προ­

σφέρει αυτή και καταπολεμώντας έτσι το φυσιολογικό αίσθημα της απειλής και τον φόβο της ανεπάρκειας, όπως ακριβώς, πριν από τις εξετάσεις, συμβουλεύουμε τους μαθητές να

συγκεντρώνονται στα πολλά που ξέρουν και όχι στα λίγα που αγνοούν. Οι 'Όρμστον και Σω

(Ormston και Shaw, 1994) θέτουν το θέμα ως εξής: "Πιστεύουμε ότι, από την πλευρά του δι­ ευθυντή, η υγιέστερη προσέγγιση προς την επιθεώρηση είναι να καλλιεργεί στο προσωπικό την πεποίθηση ότι το σχολείο μπορεί να λειτουργεί διαρκώς στο ανώτατο επίπεδο των προ­

διαγραφών ποιότητας, αντί να αντιδρά απλώς στον ποιοτικό έλεγχο που επιβάλλεται έξω­ θεν μέσω της επιθεώρησης".

252

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

14

Αν βρεθούν αδυναμίες, δεν ήρθε η συντέλεια του κόσμου! Σε ένα σχολείο που έχει ανα­ πτύξει την ικανότητα της αλλαγής, (Κεφάλαιο 16ο) είναι ωφελιμότατο να έχουμε ανεξάρτη­ τα δεδομένα, τα οποία, συγκρινόμενα με εθνικούς δείκτες, δείχνουν πού υπάρχουν περιθώ­ ρια βελτίωσης. Κατόπιν μπορούμε να συγκροτήσουμε μια ειδική ομάδα επίλυσης προβλη­ μάτων, η οποία θα δρομολογήσει τις απαραίτητες αλλαγές.

Παρόλο που περισσότεροι από οκτώ στους δέκα διευθυντές της δευτεροβάθμιας εκ­ παίδευσης είναι ικανοποιημένοι από τις τελικές κρίσεις των ομάδων επιθεώρησης, μερι­ κές φορές οι κρίσεις αμφισβητούνται. Η επιθεώρηση δεν είναι βεβαίως επιστήμη ακρι­ βείας, και οι κρίσεις πρέπει να εκδοθούν σε σύντομο διάστημα και με βάση πολλά κριτή­

ρια. 'Έτσι, κάποιες μικρές αδικίες είναι αναπόφευκτες. Ο διευθυντής ίσως χρειαστεί λοι­ πόν να κατευνάσει μερικά εξημμένα πνεύματα και να ενθαρρύνει το προσωπικό να δώ­ σει το βάρος στις βελτιώσεις που και οι δύο πλευρέ συμφώνησαν ότι πρέπει να γίνουν.

Οπωσδήποτε, θα χρειαστεί χρόνος για να εκτονωθεί η αμυντική διάθεση και να χωνευτούν οι λόγοι της αμφισβητούμενης, δυσμενούς κρίσεως. Το γεγονός ότι πάνω από ογδόντα πέντε τοις εκατό των σχολείων αποδέχεται ως βάση ανάπτυξης τα σημεία που αναφέρουν οι ανα­ φορές των επιθεωρητών δείχνει ότι, αν γίνεται σωστά, η σχολική επιθεώρηση διαδραματίζει χρήσιμο ρόλο στην προσπάθεια της βελτίωσης. Ιδίως στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα σχολεία βλέπουν με μεγάλη προσδοκία τις δυνατότητες βελτίωσης και ανάπτυξης που προ­ σφέρει η επιθεώρηση.

'Όπως και άλλοι τύποι επιθεώρησης (π. χ. η έγκριση και πιστοποίηση κέντρων από το

NVQ), η

επιθεώρηση σχολείων προκαλεί πολλή "χαρτούρα" και γι' αυτό κατηγορείται ως

"γραφειοκρατική". Αυτό είναι όντως ένα πρόβλημα, το οποίο απαιτεί αντιμετώπιση. Μπο­

ρείτε να ζητήσετε από τους συναδέλφους που θα συμπληρώσουν τα σχετικά έντυπα να μη δείχνουν υπερβάλλοντα ζήλο, ενώ μπορείτε επίσης να διαπραγματευτείτε με τον επικεφα­ λής των επιθεωρητών κάποιες aπλουστεύσεις των διατυπώσεων. Ποτέ μην υποθέτετε ότι οι επιθεωρητές είναι ξεροκέφαλοι άνθρωποι, αν δεν δοκιμάσετε πρώτα. Μιλώντας ως "επι­ θεωρητής" του

NVQ ('Έβεραρντ), θέλω να πιστεύω ότι είμαι συζητήσιμος άνθρωπος!

ΘΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ Αν εκπέμπετε σήματα ότι ''οι άλλοι" είναι εχθροί, αυτοί "οι άλλοι" μπορεί να αρχίσουν να συμπεριφέρονται πράγματι ως εχθροί, ενώ αν τους βλέπετε ως δυνητικούς συμμάχους,

πολλές φορές κερδίζετε την υποστήριξή τους. Αληθεύει αυτό; Πώς μπορείτε να κάνετε τους άλλους να θέλουν να σας βοηθήσουν;

Περαιτέρω μελέτη Clegg, D. και S. Billington (1994) Making the Most ofYour Inspection, Falmer, London. Dean, J. (1993) Managing the Secondary School (2η έκδ. ), Routledge, London (ιδίως Κεφάλαιο).

253

12ο

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

14

Dean, J. (1995) Managing the Primary School (2η έκδ.), Routledge, London. Foskett, Ν. (επιμ.) (1992)Managing ExternalRelations in Schools, Routledge, London. Glatter, R. (1989) Educational Institutions and their Enνironments: Managing the Boundaries, Open University, Milton Keynes. Jones, Α. (1987) Leadership for Tomoπow's Schools, Blackwell, Oxford. Ormston, Μ. και (1994) Inspection: Λ Preparation Guidefor Schools (2η έκδ.), Longman, Harlow. Παρουσιάζει ένα χρήσιμο σύνολο πρακτικών ενεργειών στο τέλος κάθε κεφαλαί­ ου.

Woods, D. και S. Orlick. (1994) School Reνiew and Inspection, Kogan Page, London. Yates, Τ. (1995) "Managing School Inspection", εις Η. Green ( επιμ.) The School Management Handbook (4η έκδ. ), Kogan Page, London.

254

ΜΕΡΟΣΓ

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΑΛΛΑΓΗΣ Οι οργανισμοί είναι δυναμικά συντηρητικοί -τουτέστιν, μάχονται με νύχια και με δόντια να μείνουν ίδιοι. Μόνο όταν είναι αδύνατον να απωθήσει, να αγνοήσει, να αναχαιτίσει ή να

μεταμορφώσει την αλλαγή, μόνο τότε τη δέχεται ο οργανισμός. Αλλά το κύριο γνώρισμά του οργανισμού είναι η ήσσων αλλαγή: αλλαγή κατ' όνομα ή συμβολική αλλαγή. (Ντόναλντ Σον,

256

1971, BBC)

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

15

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ Τι είναι η αλλαγή Πόσες φορές δεν βλέπουμε ότι κάτι πρέπει να αλλάξει επειγόντως, αλλά, κατά κάποιον τρόπο, η αδράνεια "του συστήματος" αποδεικνύεται ανυπέρβλητη; Εφόσον δουλειά των

μάνατζερ είναι να κινούν τα πράγματα, γιατί αποτυγχάνουν τόσο συχνά να επιφέρουν ση­ μαντικές, καίριες ή μεθοδικές αλλαγές;

Οι επιχειρήσεις, όπως και η παιδεία, αντιμετωπίζουν αυτό το πρόβλημα από παλιά. Σήμε­ ρα πλέον το πρόβλημα όχι απλώς κατανοείται καλύτερα, αλλά αποτελεί επίσης αντικείμενο δι­ οικητικής εκπαίδευσης, με αξιόλογα αποτελέσματα. Στο παρελθόν, σκοπός της διοικητικής

εκπαίδευσης ήταν κυρίως να βοηθά τους μάνατζερ να διαχειρίζονται αποδοτικότερα το

status

quo, αλλά, καθώς το περιβάλλον γίνεται πιο ταραχώδες, ο μάνατζερ πρέπει να αναπτύσσει την ικανότητα να διαχειρίζεται αλλαγές, ακόμα και να κατευθύνει αλλαγές. Η Πράξη Εκπαιδευτι­ κής Μεταρρύθμισης έθεσε την αλλαγή σιην κορυφή της aτζέντας των σχολείων. Αυτή η στροφή, που απαιτεί από τους μάνατζερ ανεπτυγμένες ικανότητες διαχείρισης

αλλαγών, έχει τις ρίζες της σε ένα σύνολο θεωριών και θεωρήσεων της συμπεριφορικής επιστήμης, δηλ. την 'Όργανωσιακή ανάπτυξη", η οποία συντομογραφείται συνήθως ως ''ΟΑ". Ο Σ μα κ και οι συνεργάτες του

(Schmack κ.ά., 1977) συγκαταλέγονται στους κορυ­

φαίους υπερμάχους σε ό,τι αφορά την παιδεία. Ο Φούλαν και οι συνεργάτες του, επίσης υπέρμαχοι, ορίζουν την ΟΑ ως εξής:

(Fullan κ.ά., 1980)

ΟΑ στην παιδεία σημαίνει συγκροτημένη, συστηματικά σχεδιασμένη και επισταμένη προσπάθεια αυτομελέτης και βελτίωσης του συστήματος, με επίκεντρο την αλλαγή άτυπων

και τυπικών διεργασιών, διατυπώσεων, κανόνων και δομών με τη βοήθεια εννοιών της συ­ μπεριφορικής επιστήμης. Στους στόχους της ΟΑ περιλαμβάνεται η βελτίωση και της ποιό­

τητας ζωής των ατόμων και της λειτουργίας και απόδοσης του οργανισμού, με άμεσο ή έμ­ μεσο επίκεντρο τα εκπαιδευτικά ζητήματα. Το νόημα του όρου έχει αλλάξει κάπως τα τελευταία χρόνια,

(Everard, 1989b) ενώ το

σώμα γνώσεων ονομάζεται πλέον συχνότερα "διαχείριση αλλαγής" ή, εκτός Ηνωμένου Βα­

σιλείου, "σχολική βελτίωση".

(Weindling, 1989)

Η ιστορία προσφέρει άφθονα παραδείγματα ανεπιτυχούς απόπειρας αλλαγής. Ο Γάιος Πετρώνιος, ένας Ρωμαίος ύπατος, παραδείγματος χάριν, περιέγραφε την εμπειρία του έτσι:

Ετοιμαζόμασταν σκληρά, αλλά, όποτε πηγαίναμε να σχηματίσουμε ομάδες, αναδιοργα­ νώναμε τα πάντα από το μηδέν. Αργότερα στη ζωή διδάχτηκα ότι όλοι οι άνθρωποι τεί­

νουμε να αντιμετωπίζουμε τις νέες καταστάσεις αναδιοργανώνοντας, το οποίο αποτελεί περίφημη μέθοδο για να δημιουργούμε την ψευδαίσθηση της αλλαγής, ενώ στην ουσία προκαλούμε σύγχυση, αναποτελεσματικότητα και αποθάρρυνση.

(Peter, 1978)

257

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

15

Αντίθετα, εκτεταμένες αλλαγές έχουν εφαρμοστεί με επιτυχία, με τη βοήθεια της συμπε­

ριφορικής επιστήμης, σε επιχειρήσεις όπως η

ICI, (Pettigrew, 1985) της οποίας ο πρώην

πρόεδρος, Σερ 'Γζων Χάρβεϋ-Τζόουνς, έλεγε στην ετήσια γενική συνέλευση της εταιρείας

το

1984: "Σήμερα η ~ιαχείριση αλλαγής είναι κομβική ικανότητα. 'Ένα από τα πολυτιμότε­ ICI είναι το κλίμα της, που μας επιτρέπει να επιφέρουμε εύλογες και απα­ ραίτητες αλλαγές". Η ICI συγκαταλέγεται στις επιχειρήσεις που έχουν συνεργαστεί με ρα κεφάλαια της

σχολεία, βοηθώντας σχολικούς διευθυντές να καλλιεργούν ανάλογο κλίμα και να εφαρμό­ ζουν αλλαγές.

(Heller, 1982· Everard, 1984)

Ποιοι είναι λοιπόν οι παράγοντες της επιτυχημένης αλλαγής; Είναι ίδιοι και στην παι­ δεία; Μπορούμε άραγε να διατυπώσουμε γενικές αρχές για την εισαγωγή εκτεταμένων αλ­ λαγών, οι οποίες αρχές θα εφαρμόζονται σε οποιαδήποτε καινούργια κατάσταση, παρέχο­

ντας έτσι στον σχολικό μάνατζερ μια χρήσιμη "εργαλειοθήκη" που θα την μεταφέρει διαρ­ κώς μαζί του. Δυστυχώς, το θέμα είναι συνθετότερο απ' όσο φαίνεται εκ πρώτης όψεως και,

οπωσδήποτε, δεν γίνεται να μάθουμε τα πάντα για τη διαχείριση αλλαγών μέσα από ένα βι­ βλίο: η πραγματική ικανότητα αποκτάται με την πείρα σε συνδυασμό με αναστοχαστική μά­ θηση. Ωστόσο, μπορούμε να διατυπώσουμε τις σημαντικότερες αρχές, να αναφέρουμε με­

ρικές χρήσιμες μεθόδους και να δώσουμε πρακτική καθοδήγηση για τη συστηματική προ­ σέγγιση της αλλαγής.

Εφόσον μία από τις κύριες δυσκολίες της διαχείρισης αλλαγών είναι η θεωρητική σύλ­ ληψη του πράγματος, πρέπει να αρχίσουμε ρωτώντας τι εννοούμε με τον όρο "αλλαγή" και με συναφείς όρους όπως "καινοτομία" και "ανάπτυξη". Για λόγους ευκολίας, θα παραβλέ­ ψουμε τις σημασιολογικές διαφορές μεταξύ αυτών των όρων. Ας δούμε μερικά παραδείγματα πρόσφατων αλλαγών σε σχολεία:

(1) Εισαγωγή τοπικής διοίκησης (ΤοΔιΣ). (2) Βελτίωση της ποιότητας της σχολικής διοίκησης ή ηγεσίας. (3) Καθορισμός και επιδίωξη εκπαιδευτικών στόχων. (4) Ανάπτυξη ολόπλευρης σχολικής πολιτικής. (5) Καθιέρωση επίσημου συστήματος αξιολόγησης και ανάπτυξης προσωπικού. (6) Συγχώνευση δύο σχολείων. (7) Αποχώρηση από την LEA. (8) Καλλιέργεια στενότερων δεσμών με την κοινότητα. (9) Εισαγωγή της πληροφορικής στη σχολική διοίκηση και στο αναλυτικό πρόγραμμα. (1 Ο) Εφαρμογή Εθνικού Αναλυ.τικού Προγράμματος. Γιατί όλες αυτές οι αλλαγές είναι συνήθως τόσο προβληματικές και γιατί αποδίδουν τόσο σπάνια τα οφέλη που προσδοκούμε απ' αυτές; Το πρόβλημα της αλλαγής είναι ότι η διαχείρισή της είναι πολύ δυσκολότερη απ' όσο φαντάζεται κάποιος με περιορισμένη

πείρα στη διοίκηση οργανισμών. Όσοι σκέφτονται με τετράγωνη λογική δεν μπορούν να συλλάβουν τις δυσκολίες της εφαρμογής αλλαγών. Όσο επιτακτικότερη ήταν η ανάγκη

αλλαγής, κατά την αντίληψή τους, τόσο μεγαλύτερη η ανικανότητα των υπευθύνων που δεν κατάφεραν να τη φέρουν εις πέρας. Ωστόσο, για να συλλάβουμε τι σημαίνει αλλαγή,

258

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

15

πρέπει προηγουμένως να κατανοήσουμε τα λεπτότερα συστατικά της συμπεριφοράς αν­ θρώπων και οργανισμών. Οι Μπέκχαρντ και Χάρρις,

(Beckhard και Haπis, 1987, σ. 116)

από τη μακρόχρονη πείρα τους ως σύμβουλοι διευθυντών που επιχειρούσαν αλλαγές, συ­ μπεραίνουν:

Μία από τις πιο επικίνδυνες παγίδες ... είναι ο πειρασμός, στον οποίο υποκύπtουν συχνά οι ηγέτες οργανισμών, να τελειώνουμε στα γρήγορα με το στάδιο του σχεδιασμού και να προχωρήσουμε στην "δράση" ... Όπως έχουμε διαπιστώσει από την πείρα μας, οι απόπει­ ρες αλλαγής σε εκτεταμένα συστήματα, κατά μεγάλο ποσοστό, αποτυγχάνουν επειδή η ηγεσία του οργανισμού κατανοεί ανεπαρκώς τι σημαίνει η διεργασία της παρέμβασης και της αλλαγής. 'Όταν ο μάνατζερ αδυνατεί να εκτιμήσει και να κατανοήσει τη συνθετό­ τητα του παρεμβατικού έργου, το βάρος είναι επόμενο να πέφτει στην "δράση" ή στα αποτελέσματα.

R. Beckhard/R. Harris, ORGANIZATIONAL TRANSITIONS, (page 116), © 1987, 1977 Addison Wesley Longman Inc., Ανατύπωση με την άδεια του Addison Wesley Longman. Μολονότι το βιβλίο μας θέλει να είναι πρακτικό και δίνει έμφαση στις δεξιότητες, εδώ πρέπει, πριν προχωρήσουμε στις πρακτικές οδηγίες, να αφιερώσουμε ένα κομμάτι στα προβλήματα και τις έννοιες της διεργασίας της αλλαγής. Σε πολλά εγχειρίδια διοίκησης, όπως και σε πολλά μαθήματα διοίκησης, ο χαρακτήρας της αλλαγής δεν εξηγείται καλά. 'Ένας πιθανός λόγος είναι ότι δεν γίνεται διάκριση ανάμεσα σε θεωρίες παιδείας (τι πρέ­ πει να κάνουμε στα σχολεία), θεωρίες οργάνωσης (πώς πρέπει να οργανωθούμε για να το κάνουμε αυτό), θεωρίες αλλαγής (ποια αίτια προκαλούν την πρόοδο προς τον προορισμό μας) και θεωρίες προκλήσεως αλλαγής(πώς μπορούμε να επηρεάσουμε αυτά τα αίτια). Ας

προσπαθήσουμε να ξεδιαλύνουμε το πρόβλημα. Το αίτημα της αλλαγής μπορεί να πηγάζει και εκτός και εντός του σχολείου ή του εκπαι­ δευτικού συστήματος. Μερικοί από τους λόγους που θεωρείται συνήθως ότι επιβάλλουν αλ­

λαγές είναι η αύξηση των εθνικών μειονοτήτων στη χώρα μας [Ηνωμένο Βασίλειο], η ανι­ κανότητα, όπως υποστηρίζεται, των σχολείων να προετοιμάσουν τους μαθητές για το εργα­

σιακό μέλλον τους και η περιορισμένη ευχέρεια του κράτους να αυξήσει τις δαπάνες της παιδείας. Και εντός του σχολείου, ωστόσο, παρουσιάζονται καταστάσεις που απαιτούν αλ­ λαγή: χαλάρωση της πειθαρχίας, δυσαρέσκεια από τα αποτελέσματα των εξετάσεων ή κά­ ποιο μέλος του προσωπικού (ίσως και ο ίδιος ο διευθυντής) που πιστεύει ότι κάτι πρέπει να

γίνεται διαφορετικά. 'Οσα θα πούμε στη συνέχεια αφορούν κυρίως αλλαγές που επιτάσσο­ νται από καταστάσεις εκτός του σχολείου. Ωστόσο, ανεξάρτητα από την πηγή, εσωτερική ή εξωτερική, υπάρχουν ορισμένοι κοινοί παράγοντες.

(1) Οι ενδιαφερόμενοι δεν

βλέπουν όλοι με-τον ίδιο τρόπο την ανάγκη της αλλαγής,

αφού μερικοί την αντιλαμβάνονται ως απειλή ή ως πηγή ανασφάλειας και ανησυχίας ότι θα αποκαλυφθούν αδυναμίες τους. Η αλλαγή μπορεί να απαιτεί την εκμάθηση νέων ικανοτήτων και αντιλήψεων και την εγκατάλειψη παλαιότερων. Μπορεί λοιπόν να εκδηλωθεί το σύνδρομο "ξένη ιδέα". Η συνεργασία όλων των πλευρών δεν είναι

δεδομένη, αλλά ίσως είναι απαραίτητη για να πετύχει η αλλαγή.

259

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

15

(2) Δεν φαίνεται καθαρά από την αρχή πώς θα είναι τα πράγματα όταν ολοκληρωθεί η αλλαγή. Υπάρχουν λοιπόν πολλοί άγνωστοι παράγοντες και φόβος του αγνώστου. Ακόμα και τα λίγα άτομα που έχουν σαφή εικόνα θα βρεθούν αντιμέτωπα με τις ει­

κόνες και τις ιδέες των συναδέλφων τους.

(3) Αυξάνεται η σημασία της θεσμικής πολιτικής: τα άτομα συσπειρώνονται σε ομάδες κοινών συμφερόντων, άτυπες (π.χ. συνασπισμός των καθηγητών ενός τμήματος) ή τυπικές (π.χ. μια ένωση).

(4) Η αλλαγή

επιφέρει σειρά εσωτερικών συνεπειών: θα θίξει διάφορα ~υστήματα και

συμφέροντα εντός του σχολείου (π. χ. το σύστημα εξετάσεων ή τα συμφέροντα των μαθητών).

(5) Το σχολείο στο οποίο εφαρμόζεται η αλλαγή δεν είναι απομονωμένο: η αλλαγή μπο­ ρεί να πηγάζει από κάποιο τμήμα του περιβάλλοντος, την LEA π. χ., το οποίο μπορεί να επηρεαστεί από τα αποτελέσματά της.

(6) Η αλλαγή

είναι σύνθετη ή, τουλάχιστον, δεν είναι απλή, αφού οι σωστές ενέργειες

μπορεί να είναι αντιδιαισθητικές: αφορά τη συμπεριφορά πολλών ανθρώπων σε με­ γάλο βάθος χρόνου.

(7) Η αλλαγή προσκρούει σε

εμπόδιο: μερικά απ' αυτά είναι έκδηλα, άλλα υπολανθά­

νουν. Αναφέρουμε ως παράδειγμα οργανωσιακά προσκόμματα όπως το γόητρο, η

οριοθέτηση ρόλων και αρμοδιοτήτων, η εξουσία, η έλλειψη υποστήριξης, aφοσίωσης

και πόρων, το ψυχολογικό ή νομικό συμβόλαιο μεταξύ δασκάλου και σχολείου και τα ποικίλα προσωπικά κίνητρα. Σε όλους τους οργανισμούς υπάρχουν άνθρωποι που

θα σκαρφιστούν χίλιους λόγους για τους οποίους δεν πρέπει να αλλάξει κάτι.

(8) Μπορούμε να φανταστούμε πολλούς τρόπους εφαρμογής της αλλαγής:

με ποια σει­

ρά θα εκτελέσουμε τις απαραίτητες ενέργειες, ποιος θα τις εκτελέσει, ποιον θα συμ­

βουλευόμαστε, σε ποιον αναφερόμαστε. Σε όλα τα παραπάνω υπάρχουν βαθμίδες ελευθερίες και είναι πιθανόν να προκληθεί σύγκρουση.

(9) Τα διοικητικά στελέχη

μπορεί να διαισθάνονται ότι η αλλαγή θα τους επιβαρύνει με

συγκρούσεις, με μπελάδες και με δύσκολο έργο. Μπορεί λοιπόν να φοβούνται, ιδίως αν η πίεση είναι ήδη μεγάλη.

Με άλλα λόγια, οι αλλαγές του είδους που περιγράφουμε μας επηρεάζουν και στο θυμι­

κό και στο λογικό επίπεδο. Ενδέχεται να θιχτεί το αξιακό σύστημα πολλών ανθρώπων. Δεν

επηρεάζονται μόνο τα άτομα, αλλά και ολόκληρος ο οργανισμός, οι δομές, οι κανόνες κα( το περιβάλλον του. Επομένως, η αλλαγή δεν πρόκειται να πετύχει αν δεν την προωθήσου­ με, δεν την κατευθύνουμε ή δεν τη διευκολύνουμε λαμβάνοντας υπόψη όλους αυτούς τους κρίσιμους παράγοyτες. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟτΗΤΑ

Σκεφτείτε μια περίπτωση εφαρμοσμένης ή απαραίτητης αλλαγής στο σχολείο σας. Ανταποκρίνεται στη γενική περιγραφή που δίνουμε; Πώς θα θέλατε να την ενισχύσετε; Αναγνωρίζετε όλους τους παράγοντες που παραθέτουμε παραπάνω; Κατά πόσον συνεκτι­

μήθηκαν στη διαχείριση της αλλαγής;

260

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

15

Η σuνθετότητα της αλλαγής Ο δυναμικός συντηρητισμός είναι κοινωνικό φαινόμενο. Οφείλεται κυρίως στην τάση των κοινωνικών συστημάτων να διαφυλάτrουν την ακεραιότητά τους, συνεχίζοντας έτσι να

παρέχουν ένα οικείο πλαίσιο μέσα στο οποίο τα άτομα μπορούν να τακτοποιούν και να νοηματοδοτούν τη ζωή τους, παρά στην δήθεν ανοησία των ατόμων, τα οποία είναι ανίκανα να καταλάβουν πού βρίσκεται το συμφέρον τους.

Ελάχιστοι άνθρωποι σε έναν οργανισμό αντιλαμβάνονται τις πολλές διαστάσεις της αλ­ λαγής. Συνήθως υιοθετούμε μια aπλουστευτική και βολική εικόνα. Μερικές φορές αυτό ωφελεί: ίσως να μη δεχόμασταν πολύ πρόθυμα μερικές αλλαγές αν προβλέπαμε όλες τις συνέπειές τους. Ωστόσο, συνήθως αυτό παρεμποδίζει την αλλαγή, επειδή δεν μας αφήνει να αντιμετωπίσουμε την πραγματικότητα. Όταν καταλάβουμε ότι η αντίσταση προέρχεται από το κοινωνικό σύστημα, αρχίζουμε σιγά σιγά να συνειδητοποιούμε τη συνθετότητα του πράγματος. Σε τέτοια συστήματα υφίστανται αναρίθμητες σχέσεις, άγραφοι κανόνες, συμ­

φέροντα και άλλα γνωρίσματα που είναι πιθανόν να διαταραχτούν από την αλλαγή που προτείνεται.

Άρα, υπολογίσιμο έργο εκπαίδευσης και επιμόρφωσης περιμένει τους διευθυντές και τα

στελέχη που θέλουν να εφαρμόσουν αλλαγές: πρέπει να βοηθήσουν όλους τους ενδιαφερό­ μενους να ανακαλύψουν και να καταλάβουν τι σημαίνει αλλαγή και πώς επηρεαζόμαστε από την αλλαγή. (Και, βεβαίως, υπάρχει η διαφορετική και εξίσου σημαντική ανάγκη να μάθουν να αντιμετωπίζουν την αλλαγή.) Η αλλαγή επηρεάζει πεποιθήσεις, παραδοχές και αξίες, ενώ επηρεάζεται επίσης απ' αυτές. Η αλλαγή μεταβάλλει τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να κάνουμε ό,τι κάνουμε. Μεταβάλλει επίσης τα απαραίτητα μέσα για να κάνουμε ό,τι κάνουμε.

Η προσπάθεια να βοηθήσουμε τους άλλους να κατανοήσουν την αλλαγή είναι σαν να οργώνουμε τη γη προτού σπείρουμε τον σπόρο ή, για να το πούμε αλλιώς, σαν να συντονί­

ζουμε τον δέκτη του ραδιοφώνου για να λάβουμε το σήμα. Πρέπει να τους βοηθήσουμε να κατανοήσουν, αφενός, την αλλαγή -εν γένει την αλλαγή- αφηρημένα και, αφετέρου, τη

συγκεκριμένη αλλαγή που σχεδιάζουμε. Αυτά τα ζητήματα πρέπει να συζητούνται πρόσω­ πο με πρόσωπο. Δεν αρκεί να τα διαβάζουμε σε βιβλία. Πρέπει να τα συζητούμε μέχρι να

χωνευτούν καλά. 'Έτσι εκτονώνεται ο φόβος (οσοδήποτε έντονος) που προκαλεί η προοπτι­ κή της αλλαγής- ο φόβος ότι δεν θα τα καταφέρουμε, ότι θα αισθανθούμε ανίκανοι και ότι θα πληγεί η επαγγελματική μας ταυτότητα. Δεν έχει νόημα, όταν είναι ανάγκη να προσαρμόσουμε τη συμπεριφορά και τις αντιλή­

ψεις μας, να σφυρίζουμε ανέμελα προσποιούμενοι ότι τα παραπάνω συναισθήματα είναι ανύπαρκτα: δεν είναι ανύπαρκτα, και καλά θα κάνουμε να τα αντιμετωπίσουμε. Η αλλαγή

οδηγεί συνήθως σε προσωρινή παράλυση, πράγμα δυσάρεστο. Ορισμένες αλλαγές (π.χ. η

TVEI και η Πράξη Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης) αμφισβητούν τις κεντρικές αξίες που πρεσβεύουμε για τον σκοπό της παιδείας, έναν σκοπό στον οποίο έχουμε επενδύσει ολό­

κληρη τη σταδιοδρομία μας. Μπορεί επίσης να κλονίζουν κάποιες ακαθόριστες, ασαφείς

261

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

15

πεποιθήσεις, τις οποίες ποτέ δεν καταλάβαμε καλά ή ποτέ δεν συζητήσαμε με συναδέλ­

φους. Ο φόβος μήπως θιγεί κάτι που δεν γνωρίζουμε τι είναι αλλά, παρ' όλα αυτά, το θεω­ ρούμε σημαντικό μπορεί να μειωθεί μόνο αν προσπαθήσουμε να δούμε καθαρά τι είναι αυ­ τό που μας ανησυχεί στην πραγματικότητα. Ωφελεί επομένως να σφυρηλατήσουμε ένα σύ­

νολο κοινών πεποιθήσεων με τους συναδέλφους μας και να υποβάλλουμε τακτικά σε εξέτα­ ση και αναθεώρηση αυτές τις πεποιθήσεις, στο φως της εμπειρίας- εννοούμε εδώ πεποιθή­

σεις και για την αλλαγή και για την παιδεία.

Γιατί αποτυγχάνουν τα ΠQΟγQάμματα αλλαγής Ο κύριος λόγος για τον οποίο πολλές φορές οι εισηγητές αλλαγών δεν εξασφαλίζουν την αίσια έκβαση του οράματός τους είναι ότι σκέφτονται τετράγωνα. Πλάθουν στον νου τους ένα διαυγές, συγκροτημένο όραμα του προορισμού και νομίζουν ότι το μόνο που μένει είναι να εξηγήσουν στον κόσμο με μερικές απλές λέξεις τη λογική του οράματος, και όλοι θα νιώσουν αμέσως την ορμή να τους ακολουθήσουν. Όσο πιο καθαρή είναι η εικόνα του προορισμού και όσο μεγαλύτερη η πεποίθησή τους ότι πρόκειται για τον σωστό περιορι­ σμό, τόσο πιο πιθανό είναι να προκαλέσουν αντίσταση και τόσο πιο απίθανο να καταφέ­

ρουν να διαχειριστούν την αλλαγή. Ο 'Γζωρτζ Μπέρναρντ Σω είχε πει κάποτε: "Οι μεταρ­

ρυθμιστές φαντάζονται ότι η αλλαγή επιτυγχάνεται διά της ωμής λογικής". 'Ένα άλλος λόγος είναι ότι οι μεταρρυθμιστές λειτουργούν σε διαφορετικό επίπεδο σκέψ

από τους ανθρώπους που επηρεάζονται άμεσα από την αλλαγή. Ας δούμε το παρά­

δειγ α της εφαρμογής της Εκπαιδευτικής Πράξης του

1981, στην οποία διακρίνουμε

έξι

δια ορετικά επίπεδα:

(1) Φιλοσοφία 'Ένταξη

παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στον βασικό τύπο

σχολείου.

(2)Αρχή Λιγότερο περιοριστικό εκπαιδευτικό περιβάλλον.

(3) Ιδέα Τοπική, κοινωνική, λειτουργική ολοκλήρωση. (4) Στρατηγική Παροχή προσωπικού υποστήριξης και συστημάτων για να επιτευχθεί η ολοκλήρωση.

(5) Σχεδιασμός Συγκρότηση πολυδύναμης μονάδας περιοδευόντων συμβούλων. (6) Δράση Καθιέρωση των νέων θέσεων που προβλέπονται και κατάργηση μερικών υφι­ στάμενων θέσεων.

Αν ο διευθυντής ενός ειδικού σχολείου, αφού συζήτησε στο υψηλότερο επίπεδο σκέψης με έναν αξιωματούχο του Υπουργείου Παιδείας και αφού συμφώνησε για τη στρατηγική, δοκίμαζε να ορμήσει κατευθείαν στη δράση μαζί με τους υφισταμένους του, χωρίς να επι­ κοινωνήσει πρώτα στο δικό τους επίπεδο σκέψης, είναι σίγουρο ότι αυτοί θα αντιστέκο­ νταν.

Η αποδοτική αλλαγή απαιτεί ανοιχτό μυαλό και ετοιμότητα να κατανοήσουμε τις από­ ψεις και τη θέση των άλλων. Η αλήθεια και η πραγματικότητα έχουν πολλές όψεις, και η πραγματικότητα του κόσμου των άλλων διαφέρει από την πραγματικότητα του δικού μας.

262

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

15

Οι περισσότεροι άνθρωποι ενεργούν λογικά και συνετά στο πλαίσιο της πραγματικότητας όπως την αντιλαμβάνονται οι ίδιοι. Κάνουν υποθέσεις για τον κόσμο και για τις αιτίες των

πραγμάτων οι οποίες διαφέρουν από τις δικές μας υποθέσεις, επειδή διαφέρουν οι εμπει­ ρίες τους. Βιώνουν το ίδιο γεγονός με πολλούς τρόπους. Άρα, οι εισηγητές καινοτομιών δεν

πρέπει να απευθύνονται μόνο στον κόσμο που αντιλαμβάνονται οι ίδιοι, αλλά και στον κό­ σμο που αντιλαμβάνονται οι άλλοι, ακόμα και αν πιστεύουν ότι οι αντιλήψεις των άλλων εί­ ναι πεπλανημένες, διεστραμμένες και παραμορφωμένες. Άρα, αλλαγή δεν σημαίνει απλώς να ορίσουμε τον σκοπό και να αφήσουμε τους άλλους να τα βγάλουν πέρα μόνοι τους: αντίθετα, πρόκειται για μια διεργασία αλληλεπίδρασης, διαλόγου, ανατροφοδότησης, τροποποίησης στόχων, επαναδιατύπωσης σχεδίων, αντιμετώ­ πισης ανάμεικτων αισθημάτων και αξιών, πραγματισμού, μικροπολιτικής, aπογοήτευσης, υπομονής και σύγχυσης. Ωστόσο, όσο μπερδεμένα κι αν είναι τα πράγματα, η υιοθέτηση μιας αντικειμενικής, ορθολογικής, συστηματικής, επιστημονικής προσέγγισης απέναντι

στην αλλαγή είναι πολύ πιθανότερο να πετύχει απ' όσο μία προσέγγιση αμιγώς διαισθητική (που, ωστόσο, έχει κι αυτή σημαντικό ρόλο). Το θέμα είναι ότι η ορθολογικότητα δεν χρει­ άζεται μόνο κατά τον καθορισμό του σκοπού της αλλαγής, αλλά και κατά τον καθορισμό των μέσων.

Μία άλλη πλάνη είναι ότι οι άνθρωποι που έχουν τη θεσμική εξουσία να κάνουν αλλα­ γές κα οι

έρνουν επίσης να κάνουν βιώσιμες αλλαγές: σπάνια καταφέρνουν τέτοιο πράγμα

ιταγές τους, ιδίως στο εκπαιδευτικό σύστημα και στις βαθμίδες πάνω από τους μαθη-

"ς. Πρέπει να λάβουν υπόψη τα αισθήματα, τις αντιλήψεις, τις αξίες και τα βιώματα αυτών που επηρεάζονται από την αλλαγή. Εδώ δεν διατυπώνουμε ένα ιδεολογικό επιχείρημα υπέρ της δημοκρατικής λήψης αποφάσεων, αλλά ένα πραγματιστικό επιχείρημα υπέρ της διοικητικής αποδοτικότητας: έτσι ακριβώς πορεύονται οι καλοί μάνατζερ. Το λεγόμενο επιστημονικολογικό υπόδειγμα διοίκησης έχει aπαξιωθεί και αντικατασταθεί από καιρό στους επιτυχημένους οργανισμούς. (Η άρνηση των πανεπιστημιακών να δεχτούν αυτό το γεγονός είναι η βάση της θέσης ότι τα σχολεία δεν έχουν να μάθουν τίποτε για τη διοίκηση από τις ιδιωτικές επιχειρήσεις.)

Μία άλλη παγίδα όταν επιχειρούμε αλλαγές είναι να αποδίδουμε τα προβλήματα που επιτάσσουν την αλλαγή σε ελαττώματα ατόμων. Η προσωποποίηση των προβλημάτων όχι μόνο οδηγεί σε αμυντική στάση, αλλά συχνά συνιστά παραδιάγνωση της αληθινής αιτίας. Οι περισσότερες ατέλειες οργανισμών οφείλονται σε μεθόδους και συστήματα.

Ο επόμενος λόγος για τον οποίο αποτυγχάνουν προγράμματα αλλαγής είναι ότι στοχεύ­ ουν σε άλυτα προβλήματα. 'Όσο δυσάρεστο κι αν είναι για τον νομοθέτη και για τον μάνα­ τζερ να ομολογεί αδυναμία, πρέπει να δεχτούμε ότι, λόγω συνθετότητας, μερικές δυσάρε­ στες κοινωνικές συνθήκες είναι τόσο δύσκολο να κατανοηθούν ή να εξηγηθούν αιτιωδώς, ώστε, με τη σημερινή κατάσταση γνώσης και τεχνογνωσίας, αποκλείεται να λυθούν. Ακόμα

κι αν ένας άνθρωπος με εξαιρετική αναλυτική ικανότητα κατάφερνε να συλλάβει απ' όλες τις πλευρές ένα τέτοιο πρόβλημα, δεν θα μπορούσε να μεταδώσει τη σύλληψή. του σε όλους

όσοι θα έπρεπε να συμβάλλουν στην επίλυση.

"Felix qui potuit rerum cognoscere causas",

263

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

15

έλεγε ο Βιργίλιος ("Ευτυχής όποιος μπορεί να μάθει τις αιτίες των πραγμάτων"). Αλλά εμείς δεν ζούμε σε ευτυχισμένο κόσμο.

Ωστόσο, δεν είναι όλα τα προβλήματα άλυτα και, σιγά σιγά, μαθαίνουμε να βελτιώνου­ με τις μεθόδους επίλυσης προβλημάτων και εφαρμογής αλλαγών: σκεφτείτε το Συμβούλιο Σχολείων, παραδείγματος χάριν. Ακόμα και τα φαινομενικώς άλυτα προβλήματα αντιμε­ τωπίζονται: ο καλύτερος τρόπος να φάμε έναν ελέφαντα είναι κομμάτι κομμάτι.

ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ (1) 'Ή δουλειά των περισσότερων

μάνατζερ δεν είναι να σχεδιάζουν, να οργανώνουν

και να λαμβάνουν έλλογες αποφάσεις: ο μάνατζερ αντιμετωπίζει διαρκώς χαώδεις καταστάσεις, επεμβαίνει "πυροσβεστικά" σε κρίσεις και προσπαθεί να κυβερνήσει το σκάφος εν μέσω θυελλωδών ανέμων".

-

Μίντζμπεργκ. Πιστεύετε ότι πρέπει να

αντιμετωπίζουμε το χάος με ορθολογικές προσεγγίσεις;

(2) "'Ένα κυρίαρχο γνώρισμα του σχολικού προγραμματισμού είναι η ανάγκη να αντα­ ποκρινόμαστε σε αποφάσεις που λαμβάνονται σε περιφερειακό ή σε κεντρικό επί­

πεδο και που είναι πιθανόν να φαίνονται λογικές σε αυτούς που τις λαμβάνουν, αλλά παράλογες και εκτός τόπου και χρόνου στο προσωπικό του σχολείου".

-

Ουάλλας.

Πού οφείλεται αυτό και πώς μπορούμε να το αποτρέψουμε;

Περαιτέρω μελέτη Fullan, D. (1991) Πιe New Meanίng ofEducatίonal Change (2η έκδ. ), Cassell, London. Fullan, D. (1993) Changίng Forces: Probίng the Depths of Educatίonal Reform, Falmer, London. Newton, C. και Τ. Tarrant (1992) Managίng Change ίn Schools, Routledge, London. Wallace, Μ. και Α. McMahon (1994) Plannίngfor Change ίn Turbulent Tίmes, Cassell, London.

264

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

16

ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΑΕΠΠΎΧΗΜffiΝΗΣ~Σ Οριyανωτικές συνθήκες που ευνοούν την επιτυχημένη αλλαιyή Ευτυχώς, χάρη στις πολλές επισκοπήσεις οργανισμών που έχουν εφαρμόσει με επιτυχία

αλλαγές μπορούμε να προσφέρουμε μερικές χρήσιμες αρχές στους διευθυντές και στα διοι­ κητικά στελέχη που ενδιαφέρονται να εντάξουν το σχολείο τους στην ίδια κατηγορία. Μερικές επισκοπήσεις επικεντρώνονται σε επιχειρήσεις, άλλες σε εκπαιδευτήρια. Με­

ρικά σχολεία έχουν επιχειρήσει να υιοθετήσουν τα πορίσματα από τις περιπτώσεις των επι­ χειρήσεων, διαπιστώνοντας ότι πολλά από τα κριτήρια μεταφέρονται. Ιδού μερικές τέτοιες επισκοπήσεις: Ten Good Schools του Βασιλικού Σώματος Επιθεωρητών, (1977) In Search of Excellence των Πήτερς και Ουώτερμαν, (1982) τhe Wίnnίng Streak των Γκόλντσμιθ και Κλά­ τερμπακ, (1984) και Success Agaίnst the Odds της Εθνικής Επιτροπής Εκπαίδευσης. (1995b) Κατά τους Πήτερς και Ουώτερμαν, (Peters και Waterman, 1982, σ. 110) βασικός λόγος

υπεροχής των εβδομήντα πέντε επιφανέστερων αμερικανικών εταιρειών είναι η εθιμική αποδοχή της αλλαγής ή "η συστηματικά καλλιεργούμενη εξέλιξη": οι κορυφαίες εταιρείες είναι μανθάνοντες οργανισμοί που έχουν αναπτύξει ολόκληρο φάσμα μηχανισμών και διοι­ κητικών συνηθειών για να αποτρέπουν την aπολίθωση. Πειραματίζονται περισσότερο με

την αλλαγή και ενθαρρύνουν τις απόπειρες αλλαγής. Παρόμοια, οι Γκόλντσμιθ και Κλά­ τερμπακ,

(Goldsmith και Clutterbuck, 1984, σ. 10) περιλαμβάνουν το παραπάνω στα οκτώ

διακριτικά γνωρίσματα των επιτυχημένων βρετανικών εταιρειών: ''Αυτές οι εταιρείες πα­

ρακολουθούν με προσήλωση και ενδιαφέρον κάθε τι νέο, ό,τι έχει σχέση με την αλλαγή". Ο Καθηγητής Μπέκχαρντ του ΜΙΤ τονίζει ότι η υγεία και η εγρήγορση ενός οργανισμού εξαρτώνται από τη διοικητική στρατηγική. Τα ανώτατα διοικητικά στελέχη πρέπει να δια­ θέτουν ένα πρότυπο ή μια φιλοσοφία της ιδανικής λειτουργία του οργανισμού και των εφι­ κτών τρόπων αλλαγής, και πρέπει να ενημερώνουν διαρκώς αυτή τη φιλοσοφία στο φως της καθημερινής εμπειρίας. Πρέπει να επιδιώκουν να φτιάξουν έναν οργανισμό με σαφή προ­

σέγγιση σε θέματα σκοπού, δομής, διαδικασιών, ανθρώπων, ρεαλισμού και περιβάλλοντος. Σκοπός

Οι αποδοτικοί οργανισμοί συνήθως ξέρουν τι θέλουν και πού πηγαίνουν. Οι διευθυντές, τα τμήματα και το προσωπικό τους πορεύονται προς ευδιάκριτους στόχους και έχουν ανε­

πτυγμένη αίσθηση προσανατολισμού. Η μελέτη και η επεξεργασία σκοπού είναι μια διαρ­

κής διαδικασία που προσφέρει ένα επίκεντρο κaι ένα πλαίσιο για να κατανοούμε το σύνο­ λο και να το συγκρατούμε ενωμένο. Άρα, τα σχολεία χωρίς σαφείς στόχους και ολόπλευρη πολιτική δεν πληρούν αυτό το κριτήριο αποδοτικότητας. Δομή

Τη δομή την καθορίζουν οι απαιτήσεις της δουλειάς, όχι η εξουσία, η αυθεντία ή η συμ­ μόρφωση. Η μορφή ακολουθεί τη λειτουργία. Τα διάφορα τμήματα του σχολείου μπορεί να έχουν διαφορετική οργάνωση, ανάλογα με το έργο τους. Οι διαδικασίες δεν πρέπει απα-

265

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

16

ραίτητα να είναι τυποποιημένες. Καθένας μπορεί να δουλεύει όπως τον βολεύει, εφόσον

αυτό αποδίδει. Οι εκτελεστικές αρμοδιότητες πρέπει να κατανέμονται εκεί όπου χρειάζο­ νται- π. χ., η αρμοδιότητα να στείλουμε για επισκευή έναν κλίβανο κεραμικής πρέπει να ανήκει στο σχετικό τμήμα, παρά, ας πούμε, στον αναπληρωτή διευθυντή. Διαδικασία Λαμβάνουμε τις αποφάσεις στη χαμηλότερη βαθμίδα που διαθέτει την απαραίτητη πλη­

ροφόρηση και δεν τις παραπέμπουμε στα ανώτατα κλιμάκια. Οι αρμοδιότητες κατανέμο­ νται αναλόγως, όπως γίνεται και στην ΤοΔιΣ. Η επικοινωνία είναι καλοπροαίρετη, ανοιχtή και αδιαστρέβλωτη. Εξετάζουμε τις ιδέες με βάση την αξία τους, όχι με βάση την προέλευ­ σή τους στην ιεραρχία. Ενθαρρύνουμε -δεν αποφεύγουμε ή καταστέλλουμε- τη διαπάλη και τη σύγκρουση ιδεών (όχι προσώπων). Η σύγκρουση αντιμετωπίζεται από όλους εποικο­

δομητικά, μέσω επιλυτικών μεθόδων. Το συνεργατικό πνεύμα αμείβεται, εφόσον εξυπηρε­ τεί τα συμφέροντα του οργανισμού. Ο ανταγωνισμός είναι ελάχιστος. 'Όποτε παρουσιάζε­

ται, παρουσιάζεται επειδή συναγωνιζόμαστε ποιος θα συμβάλει περισσότερο στην επιτυ­ χία του οργανισμού. Άvθvω:ιτοι Η ταυτότητα, η ακεραιότητα και η ελευθερία καθενός γίνονται σεβαστά, και η δουλειά οργανώνεται σε ανάλογο πνεύμα. Δίνεται βάρος στις εσωτερικές aνταμοιβές και αναγνωρί­

ζεται η δουλειά όλων (σε ένα σχολείο, π. χ., και του βοηθητικού προσωπικού). Υπογραμμί­ ζουμε την αλληλεξάρτηση των ατόμων. Τα άτομα aποτιμούν την απόδοσή τους συγκρίνο­ ντάς την με την απόδοση των άλλων. Κάνουν απολογισμό του έργου των συναδέλφων τους και επαινούν την καλή απόδοση.

'Όπως γράφουν οι Πήτερς και Ουώτερμαν:

(Peters και Waterman, 1982, σ. 277) "Οι επι­

φανείς επιχειρήσεις διαποτίζονται βαθιά από μια φιλοσοφία που, στην ουσία, λέει: "σέβε­ στε το άτομο", "κάντε τους ανθρώπους νικητές", "αφήστε τους να διακριθούν", "μην τους

αντιμετωπίζετε σαν παιδιά". Παράλληλα, η κεντρική διεύθυνση συνυπάρχει με ατομική αυ­ τονομία: Η αυτονομία είναι προ'ίόν της πειθαρχίας. Η πειθαρχία (δηλ. μερικές κοινές σεβαστές

αξίες) παρέχει το γενικό πλαίσιο. Ενθαρρύνει τους ανθρώπους να πειραματιστούν, κα­ θώς υπάρχουν σταθερές προσδοκίες και είναι γνωστό τι έχει σημασία και τι δεν έχει.

'Έτσι, ένα σύνολο κοινών αξιών και κανόνων για πειθαρχικά, διαδικαστικά και εκτελε­ στικά ζητήματα μπορεί να εξασφαλίσει το πλαίσιο στο οποίο ασκούμε εμπράκτως και καθημερινά την αυτονομία.

.

Οι Γκόλντσμιθ και Κλάτερμπακ

(Στο ίδιο, σ. 322) (Goldsmith και Clutterback, 1984) θεωρούν και αυτοί

κρίσιμη την ισορροπία αυτονομίας και ελέγχου. Χωρίς αυτή την ισορροπία, η αυτονομία

του καθηγητή στην τάξη -η "ακαδημα'ίκή ελευθερία"- εκφυλίζεται σε ασυδοσία. Ο Λα­

βέλλ

(Lavelle, 1984, σ. 161) εντάσσει την αυτονομία σε

ευρύτερο πλαίσιο. Αφού παραθέτει

από τον Στένχαουζ, 'Ή αυτονομία του καθηγητή θεωρείται η ηθική βάση του λειτουργήμα­ τος και ο ακρογωνιαίος λίθος της εκπαιδευτικής παράδοσης", επισημαίνει ότι αυτό μπορεί

266

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

16

να οδηγήσει σε ακραίες ερμηνείες, εκτός αν η αυτονομία ενταχθεί στο πλαίσιο του σχολεί­ ου και του αξιακού συστήματός του. Παρόμοια θέση παίρνει και ο Μαντ.

(Mant, 1983)

Ρεαλισμό;

Οι καταστάσεις αντιμετωπίζονται ως έχουν και τα "παιχνίδια" που παίζονται είναι ελά­ χιστα. Κυριαρχεί ο "διερευνητικός" τύπος διοίκησης, δηλ. ο οργανισμός διαθέτει ενσωμα­ τωμένους μηχανισμούς ανατροφοδότησης, οι οποίοι τον πληροφορούν πώς αποδίδει. Κατό­ πιν, με βάση αυτές τις ζωτικές και αξιόπιστες πληροφορίες για την κατάσταση των πραγμά­ των, σχεδιάζει βελτιώσεις. Ο οργανισμός διαθέτει εκτεταμένη επίγνωση της "υγείας" του

συνόλου και των μερών, όπως ακριβώς το ανθρώπινο σώμα, που γνωρίζει πότε είναι καλά και πότε ασθενεί. Περιβάλλον

Ο οργανισμός γίνεται αντιληπτός ως ένα ανοιχτό σύστημα εντεταγμένο σε ένα σύνθετο

περιβάλλον με το οποίο αλληλεπιδρά ακατάπαυστα. Οι μεταβαλλόμενες απαιτήσεις του περιβάλλοντος ανιχνεύονται τακτικά και δίνονται οι αρμόδιες αντιδράσεις. Το σχολείο πρέπει να έχει ανοιχτά τα μάτια και τα αυτιά του και να παρακολουθεί άγρυπνα τι συμβαί­

νει στην κοινότητα και στους διαδρόμους της εξουσίας. Με τη σειρά του, το περιβάλλον με­ ταδίδει στον οργανισμό την αίσθηση της πραγματικότητας. Χωρίς αίσθηση της πραγματικό­ τητας, ο οργανισμός κινδυνεύει να μετατραπεί σε ασφυκτικό και πνιγηρό σύστημα. Ισορροπία

'Όλοι οι παραπάνω παράγοντες αλληλεξαρτώνται και πρέπει να εξισορροπούνται. Πα­ ραδείγματος χάριν, ο 'Έβεραρντ συμμετείχε κάποτε σε ένα εκτεταμένο πρόγραμμα αλλα­ γής της

ICI, στο "Πρόγραμμα ανάπτυξης προσωπικού".

Οι στόχοι αυτού του προγράμμα­

τος, που παραμένουν επίκαιροι όσο ποτέ άλλοτε στα σημερινά σχολεία, ήσαν:

(1) βραχυπρόθεσμα, η υψηλή και μετρήσιμη

βελτίωση της αποδοτικότητας του οργανι­

σμού και

(2) μακροπρόθεσμα, η

ανάπτυξη περιβάλλοντος στο οποίο εμφανίζονται φυσιολογικά

και συνεχώς, χωρίς βία ή επιβολή, σημαντικές βελτιώσεις. Βασικός όρος της επιτυχίας αυτού του προγράμματος ήταν να συνδεθεί το κέρδος του οργανισμού σε βελτίωση αποδοτικότητας με το κέρδος των ατόμων σε προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη.

Για την παιδεία, ο Φούλαν

(Fullan, 1982, σσ. 97 και 112) πρεσβεύει την ίδια θέση, επιδο­

κιμάζοντας τους ηγέτες που, δεν αρκούνται να σχεδιάσουν την οργανωσιακή ανάπτυξη που

προϋποθέτει η αλλαγή, αλλά προωθούν παράλληλα την επαγγελματική ανάπτυξη ή ανάπτυ­ ξη προσωπικού. Ο Φούλαν υποστηρίζει ότι δεν νοείται αποδοτική εκπαιδευτική αλλαγή χωρίς βελτίωση του εργασιακού βίου των καθηγητών. Η αλλαγή δεν πρέπει απλώς να επι­ δεινώνει τα προβλήματα των καθηγητών. Συναδελφικό κλίμα 'Ένας από τους όρους της επιτυχημένης αλλαγής καλύπτεται περισσότερο στις επιχει­ ρήσεις απ' όσο στα σχολεία: οι διευθυντές και τα στελέχη των επιχειρήσεων επικοινω­ νούν συχνά μεταξύ τους. Από την άλλη, η κυψελοειδής οργάνωση των σχολείων αναγκά-

267

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

16

ζει τους καθηγητές να παλεύουν μόνοι τους με τα προβλήματα και με τις αγωνίες τους.

Σπάνια ένας καθηγητής παρακολουθεί και συζητά τη δουλειά των συναδέλφων του. Μά­ λιστα, ελάχιστη προσπάθεια γίνεται για να καλλιεργηθεί, όπως λέει ο Φούλαν

1982, σσ. 97 και 112), "κοινή

(Fullan,

συναδελφική επαγγελματική κουλτούρα ή κοινός συναδελ­

φικός αναλυτικός προσανατολισμός" απέναντι στην δουλειά. Ενώ στις επιχειρήσεις οι

διεργασίες της παραγωγής, του μάρκετινγκ και της διοίκησης μελετώνται διεξοδικά, στα σχολεία, αντίθετα, οι διεργασίες της διδασκαλίας και της μάθησης μελετώνται ανεπαρ­ κώς.

Μία από τις ζωηρότερες εμπειρίες του 'Εβεραρντ από τη διοίκηση αλλαγής ήταν όταν διοργάνωσε μια συνάντηση εκτός εργασίας μεταξύ δέκα διευθυντών μιας εταιρείας και του Καθηγητή Τριστ, συμβούλου σε οργανωτικά θέματα. Ζήτησε από τους διευθυντές να ετοιμαστούν να μιλήσουν πέντε λεπτά καθένας για "τα προβλήματα της εταιρείας". Έτσι,

πρώτη φορά, δέκα τελείως διαφορετικοί άνθρωποι, από δέκα διαφορετικά τμήματα, αντάλλαξαν τις ανησυχίες τους, διαπιστώνοντας ότι ήσαν στην ουσία παρόμοιες. Διαπί­ στωσαν επίσης ότι μοιράζονταν την ίδια αντίληψη περί εφικτού. Ο Καθηγητής Τριστ τούς εξήγησε γιατί τα πράγματα είχαν όπως είχαν και πώς θα μπορούσαν να αλλάξουν. Αυτή η νέα, πλουσιότερη εικόνα τούς προσέφερε τεράστια αποθέματα ενέργειας για ευεργετική

αλλαγή, η οποία διοχετεύτηκε σε κατάλληλους διαύλους, ώστε να γίνουν βελτιώσεις στον οργανισμό.

Όταν ένα σχολείο θέλει την αλλαγή, πρέπει να δίνουμε πολλές ευκαιρίες τέτοιων συνα­ ντήσεων. Έτσι, η αρνητική ενέργεια της δυσαρέσκειας μετατρέπεται σε θετική βούληση να αλλάξουμε κάτι στα πράγματα, προς όφελος και των καθηγητών και του οργανισμού. Ίσως να μην καταφέρετε να φέρετε έναν καθηγητή πανεπιστημίου, αλλά μπορείτε να καλέσετε κάποιον εκτός συστήματος, που γνωρίζει λίγα πράγματα για οργανισμούς, διοίκηση και

παιδαγωγική. Παρόμοια ευρήματα αναφέρουν ο Φούλαν και οι συνεργάτες του

(Fullan κ.ά., 1980) σε

μια έρευνα σχολείων των ΗΠΑ και του Καναδά. Στην αλλαγή πετυχαίνουν τα σχολεία που χαρακτηρίζονται από ελεύθερη επικοινωνία, ιδιαίτερες επικοινωνιακές ικανότητες, γενική

επιθυμία συνεργατικής δουλειάς, υποστηρικτική διοίκηση, ομοψυχία στους εκπαιδευτικούς στόχους και προηγούμενη εμπειρία επιτυχημένης αλλαγής. Σε ένα μεταγενέστερο βιβλίο,

(Fullan, 1991) ο Φούλαν στέλνει στους αναγνώστες του

ένα μήνυμα που θυiιίζει τους στόχους προοδευτικών επιχειρήσεων που προσπαθούν να με­ τατραπούν σε "μανθάνοντες οργανισμούς":

(1) Ανασχεδιάστε τον χώρο

εργασίας ώστε η καινοτομία και η βελτίωση να γίνουν κομ­

μάτι της καθημερινής δουλειάς.

(2) Καθένας να φροντίζει για την ενδυνάμωσή του αποκτώντας ειδικές γνώσεις στη δια­ δικασία της αλλαγής.

(3) Συλλογικά, προσπαθείτε να καινοτομείτε διαρκώς, για να προλαμβάνετε την έξωθεν επιβολή της αλλαγής.

(4) Εξασφαλίστε

μια "κρίσιμη μάζα" πολύ aφοσιωμένων ατόμων που εργάζονται για να

268

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

16

δημιουργούν συνθήκες συνεχούς ανανέωσης, ενώ παράλληλα διαμορφώνονται και τα ίδια απ' αυτές τις συνθήκες.

(5) Ο δρόμος της προόδου είναι ο συνδυασμός ατομικής και θεσμικής ανανέωσης. Ο Φούλαν προσφέρει επίσης πρακτικά διδάγματα που εξήγαγε από μελέτες σχολικών

αλλαγών.

(Fullan, 1993) Αυτά τα διδάγματα μάς θυμίζουν γνώριμες καταστάσεις, αν και το

(4) είναι ίσως λίγο τραβηγμένο. (1) Δεν μπορούμε να καθορίσουμε τι είναι σημαντικό "αποφασίζοντας και διατάζο­ ντας" (όσο πιο σύνθετη είναι η αλλαγή, τόσο λιγότερο μπορούμε να την επιβάλουμε).

(2) Η αλλαγή

είναι ταξίδι, όχι προσχέδιο (η αλλαγή είναι μη γραμμική, γεμάτη από αβε­

βαιότητα, συγκινήσεις και, συχνά, αναποδιές).

(3) Τα προβλήματα είναι φίλοι μας

(είναι αναπόφευκτα και δεν μπορούμε να μάθουμε

χωρίς αυτά).

(4) Το όραμα και ο στρατηγικός σχεδιασμός έρχονται αργότερα (τα πρόωρα οράματα και ο πρόωρος στρατηγικός σχεδιασμός τυφλώνουν).

(5) Ο aτομικισμός και η συλλογικότητα πρέπει να έχουν ίση

δύναμη (ούτε η απομόνωση

ούτε η "σκέψη ομάδας" δίνουν από μόνα τους λύσεις).

( 6) Ούτε η συγκέντρωση ούτε η αποκέντρωση

αποδίδουν (χρειαζόμαστε και κατωφερή

και aνωφερή στρατηγική).

(7) Η σύνδεση με το περιβάλλον είναι εκ των ων ουκ άνευ της αλλαγής (οι καλύτεροι ορ­ γανισμοί μαθαίνουν και εσωτερικά και εξωτερικά).

(8) Κάθε άτομο

είναι φορέας αλλαγής (η αλλαγή είναι πολύ σημαντική για να την αφή­

σουμε στους ειδικούς).

Ωστόσο, το νερό στο αυλάκι πρέπει να το βάλει ο επικεφαλής, παρά το γεγονός ότι,

παραδόξως, η καλλιέργεια συνθηκών διαρκούς βελτίωσης δεν περιλαμβάνεται στα καθή­ κοντα της θέσης του όπως περιγράφονται στη συλλογική σύμβαση εργασίας.

(DfE, 1995)

Οπωσδήποτε, ωστόσο, αυτό εννοείται ως μέρος της δουλειάς ενός ηγέτη. Όπως σημειώ­ νει η επισκόπηση που έκανε το Εθνικό Συμβούλιο

(NC, 1985b) για

έντεκα σχολεία που

κάποτε κινδύνευαν και τώρα ακμάζουν, τα περισσότερα είχαν αδρανήσει ή δεν είχαν δώ­ σει σημασία στην ανάγκη της συνεχούς βελτίωσης ή, έστω, δεν είχαν αναγνωρίσει αυτή την ανάγκη. Κεντρικός παράγων της αποδοτικής παιδείας είναι η κατάλληλη ηγεσία.

Ακόμη δεν έχουμε δει αποδοτικά σχολεία με αδύναμη ηγεσία. Πριν από μερικά χρόνια, στο

Ten Good Schools

[Δέκα καλά σχολεία] (ΗΜΙ,

1977) το Βασιλικό Σώμα Επιθεωρητών

κατέληγε:

Αυτά τα σχολεία βλέπουν τον εαυτό τους ως ιδρύματα με αποστολή τη μάθηση. Προσπα­ θούν να έχουν διαυγή συνείδηση της φιλοσοφίας τους και να την εξηγούν σε γονείς και μαθητές. Το θεμέλιο της δουλειάς τους και της σχολικής ζωής είναι η αποδοχή κοινών αξιών.

Δίνουν βάρος στη διαβούλευση, στην ομαδική εργασία και στη συμμετοχή, αλλά, χω­ ρίς εξαίρεση, ο σημαντικότερος παράγων της επιτυχίας τους στην αλλαγή είναι η ηγε­ σία. Χωρίς εξαίρεση, οι διευθυντές τους διαθέτουν φαντασία και όραμα, μαζί με ρεα-

269

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

16

λισμό, πράγμα που τους επιτρέπει να συλλαμβάνουν όχι απλώς την τρέχουσα κατά­ σταση, αλλά και εφικτούς μελλοντικούς στόχους. Αντιλαμβάνονται την ανάγκη συγκε­ κριμένων εκπαιδευτικών στόχων, κοινωνικών και διανοητικών, και έχουν την ικανό­ τητα να μεταδίδουν αυτούς τους στόχους σε προσωπικό, γονείς και μαθητές, ώστε να κερδίζουν τη συναίνεση και να εφαρμόζουν στην πράξη την πολιτική τους. Δείχνοντας κατανόηση απέναντι σε προσωπικό και μαθητές, απολαμβάνοντας αποδοχή, διαθέτο­

ντας καλή διάθεση, αίσθηση του μέτρου και αφοσίωση στο έργο τους, έχουν κερδίσει τον σεβασμό γονέων, διδασκόντων και διδασκομένων. Γνωρίζοντας ότι η εξουσία δια­ φθείρει και όντας πρόθυμοι να αναλάβουν την τελική ευθύνη, έχουν ως βασική αρχή

οργάνωσης και διοίκησης την ευρεία κατανομή αρμοδιοτήτων. Η επιτυχία απαιτεί τέ­ τοια ηγεσία. Αυτά τα σχολεία πέτυχαν χάρη στους διευθυντές και στο προσωπικό τους.

[Το παραπάνω απόσπασμα από το κ~ και δημοσιεύτηκε

Ten Good Scools (Crown Copyright) μεταφράστη­ με την άδεια του Controller og Her Majesty 's stationery office ).

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟτΗΤΑ

Βαθμολογήστε τις συνθήκες του σχολείου σας στους τομείς που αναφέραμε στο παρόν τμήμα, με βάση μια κλίμακα πέντε βαθμών (l=ευμενείς συνθήκες, 5=δυσμενείς συνθή­ κες):

•

Φιλοσοφία

μα

•

•

Ρεαλισμός

Διαδικασίες

•

•

Σκοπός

•

Ποιότητα ηγεσίας

Περιβάλλον

•

Άνθρωποι

• Διάρθρωση • • Ισορροπία

Συναδελφικό κλί­

Διαλέξτε τις τρεις λιγότερο ευμενείς συνθήκες. Ποια πρακτικά μέτρα μπορείτε να λάβε­ τε ώς το τέλος του (επόμενου;) τριμήνου, για να κάνετε αυτές τις συνθήκες ευμενέστερες απέναντι στην εισαγωγή αλλαγών;

Διοικητικά στοιχεία απαραίτητα στη διαχείριση αλλαγών 'Ή ικανότητα να φτιάχνει και να χειρίζεται το μέλλον όπως αυτός θέλει είναι το γνώρι­

σμα που διακρίνει τον καλό από τον κακό μάνατζερ".

(Harvey-Jones, 1988, σ. 96)

Αν παρατηρήσουμε επιτυχημένους διοικητές σύνθετων οργανισμών στους οποίους

εφαρμόζονται εκτεταμένες αλλαγές, θα δούμε ότι διαθέτουν συνήθως ένα ιδιαίτερο κράμα

γνώσεων, ικανοτήτων, στάσεων και αξιών και, παράλληλα, την ικανότητα να ενορχηστρώ­ νουν τα παραπάνω λαμβάνοντας διαδοχικές αποφάσεις, πράγμα που αποτελεί την καρδιά της οργάνωσης και διοίκησης επιχειρήσεων. Ως εκπαιδευτικοί, οι διευθυντές σχολείων δια­ θέτουν σε επάρκεια μερικά από τα απαιτούμενα προσόντα- πιθανόν περισσότερο από

τους ομολόγους τους στις επιχειρήσεις. Άλλα προσόντα, ωστόσο, είναι συνήθως περισσότε­ ρο ανεπτυγμένα στο περιβάλλον των επιχειρήσεων. Ελάχιστοι άνθρωποι, στην παιδεία ή στις επιχειρήσεις, αποτελούν ιδανικά πρότυπα, δηλαδή διαθέτουν πλήρως όλα τα απαραί­ τητα προσόντα. Ωστόσο, είναι καλό να έχουμε μια ακριβή εικόνα του ανθρώπου που είναι

καλός στη διαχείριση της αλλαγής, διότι έτσι μπορούμε να επιλέγουμε με μεγαλύτερη επι­ τυχία ανώτερα στελέχη και διευθυντές προγραμμάτων, αλλά και να εντοπίζουμε τα στο ι-

270

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

16

χεία που χρειάζονται ανάπτυξη.

Πριν περιγράψουμε το σύνολο των προϋποθέσεων για να εφαρμόσουμε αλλαγές απο­ δοτικά, θα ήταν χρήσιμο να ρίξουμε μια ματιά στο σύνολο των χαρακτηριστικών που εντό­ πισαν οι Πήτερς και Ουώτερμαν

(Peters και Waterman, 1982) σε ηγέτες επιτυχημένων ορ­

γανισμών, αφού τα δύο σύνολα συνδέονται. Οι διευθυντές αυτοί άκουγαν τους υπαλλήλους τους και τους αντιμετώπιζαν ως ώριμους ανθρώπους. Καταλάβαιναν ότι η ηγεσία, αντίθετα από την ωμή άσκηση εξουσίας, είναι αναπόσπαστη από τις ανάγκες και από τους στόχους των ''οπαδών". Οι μάνατζερ των κορυ­ φαίων επιχειρήσεων έχουν τη στοργή και το ενδιαφέρον στο αίμα τους. Θέτουν και απαι­ τούν υψηλά στάνταρ απόδοσης. 'Όπως έλεγε ο Χένρυ Κίσσιγκερ: "Οι ηγέτες πρέπει να προκαλούν αλχημεία μεγάλων οραμάτων". Ωστόσο, αυτοί οι ίδιοι μάνατζερ ήσαν υποχρεω­

μένοι να συνδυάζουν τις πιο αφηρημένες οραματικές ιδέες με τις πιο πεζές, καθημερινές

λεπτομέρειες. Είχαν την ικανότητα να προκαλούν ενθουσιασμό, να χαλιναγωγούν τις κοι­ νωνικές δυνάμεις του οργανισμού και να διαμορφώνουν και να καθοδηγούν τις αξίες του:

'Ή. αποσαφήνιση και η ζωογόνηση του συστήματος αξιών είναι η μεγαλύτερη συνεισφορά που μπορεί να έχει ένας ηγέτης. Επιπλέον, φαίνεται ότι αυτό είναι το πρώτο μέλημα των δι­ ευθυντών των κορυφαίων εταιρειών".

(Peters και Waterman, 1982, σ. 282)

Ωστόσο, φαίνεται ότι η ενστάλαξη αξιών σχετίζεται ελάχιστα με το χάρισμα. Κανείς

από τους διευθυντές του δείγματος δεν στηριζόταν στην προσωπική γοητεία. 'Ολοι έγιναν αποδοτικοί ηγέτες χάρη στην προσπάθεια και στην ανεπτυγμένη διορατικότητά τους. Πόσο διαφέρουν αυτά τα γνωρίσματα από το στερεότυπο του μεγιστάνα επιχειρηματία στο οποίο επιμένουν πολλοί καθηγητές! Και πόσο πολύ θυμίζουν πολλούς επιφανείς διευ­

θυντές σχολείων! Το ενθαρρυντικό συμπέρασμα είναι ότι όλοι αυτοί οι άνθρωποι έγιναν αποδοτικοί ηγέτες, αν και στο βιβλίο τhe Leaders

We Deserve

[Οι ηγέτες που μας αξι'ζουν]

(Mant, 1983) ο Μαντ υποστηρίζει ότι ο αποδοτικός ηγέτης πρέπει να διαθέτει εκ των προ­ τέρων έναν βασικό προσανατολισμό ο οποίος του επιτρέπει να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως μέρος ενός υψηλού σκοπού έξω από τον εαυτό του. Η Βάλερυ Στιούαρτ,

(Stewart, 1983) Βρετανή ψυχολόγος και σύμβουλος επιχειρήσεων,

αναφέρει τα εξής γνωρίσματα ανθρώπων που είναι καλοί στη διαχείριση της αλλαγής:

(1) Ξέρουν καλά τι θέλουν να πετύχουν. (2) Μπορούν να μεταφράζουν επιθυμίες σε ενέργειες. (3) Μπορούν να προτείνουν αλλαγές όχι μόνο από τη δική τους σκοπιά, αλλά και από τη σκοπιά των άλλων.

(4) Δεν τους πειράζει να έρχονται σε δύσκολη θέση. (5) Δεν σέβονται την παράδοση, αλλά σέβονται την εμπειρία. (6) Σχεδιάζουν ευέλικτα, συνδυάζοντας τους σταθερούς σκοπούς διαθέσιμων μέσων.

(7) Δεν αποθαρρύνονται από αναποδιές. (8) Τιθασεύουν τις συνθήκες για να διευκολύνουν την αλλαγή. (9) Εξηγούν με σαφήνεια την αλλαγή.

271

με την ποικιλία των

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

16

(10) Ζητούν τη συμμετοχή των υφισταμένων στη διαχείριση της αλλαγής και προφυλάσ­ σουν τους εργαζομένους από κινδύνους.

(11) Δεν κάνουν αλλαγές επί αλλαγών, αλλά περιμένουν πρώτα να αφομοιωθεί η τελευταία αλλαγή.

(12) Παρουσιάζουν την αλλαγή ως μία εύλογη απόφαση. (13) Φροντίζουν ώστε, αν είναι δυνατόν, η αλλαγή να aνταμείβει τους ανθρώπους. (14) Ανταλλάσσουν τη μέγιστη πληροφόρηση για την πιθανή έκβαση. (15) Δείχνουν ότι η αλλαγή είναι κομμάτι της δουλειάς. (16) 'Έχουν επιτυχημένες αλλαγές στο ενεργητικό τους. Για επιμορφωτικούς λόγους, χρησιμοποιούμε (με μικρές παραλλαγές) έναν κατάλογο γνωρισμάτων που έχει καταρτίσει ο Μπέκχαρντ για να εντοπίζουμε επιτυχημένους μάνα­

τζερ αλλαγής και να διαπιστώνουμε πού χρειάζεται ανάπtυξη. Αυτά τα γνωρίσματα ποικίλ­ λουν: από αυτά που θεωρούνται συνήθως έμφυτα έως εκείνα -την πλειονότητα- που μπο­ ρούμε να τα αναπτύξουμε συστηματικά. Αυτά που αποκτώνται ευκολότερα είναι τα σχετι­ κά με τη γνώση ή την αντίληψη.

Το Σχήμα

16.1 παραθέτει μερικές βασικές κατηγορίες γνώσης, μαζί με μια στήλη αυτο­ 5 -βαθιά γνώση- έως 1 - επιφανειακή

βαθμολόγησης. (Βαθμολογήστε στην κλίμακα από γνώση.)

Το Σχήμα

16.2 παραθέτει μερικές από τις

ικανότητες που απαιτούνται στη διαχείριση

Σχήμα

16.1

Απαραίτητες γνώσεις σtη διαχείριση αλλαγής Βαθμός

Γνώση των εξής:

(1) Άνθρωποι και ανθρώπινα συστήματα κινήτρων -τι κάνει τους ανθρώπους να κινούνται.

(2) Οργανισμοί όπως τα κοινωνικά συστήματα -τι τους κάνει υγιείς και aποδοτικούς, ικανούς να επιτυγχάνουν στόχους.

(3) Περιβάλλον οργανισμού -τα συστήματα που εξαρτώνται από τον οργανισμό και έχουν απαιτήσεις απ' αυτόν.

(4) Διοικητικά στυλ και η επίδρασή τους στη δουλειά. (5) Προσωπικό διοικητικό στυλ και προσωπικές προτιμήσεις. (6) Οργανωσιακές διαδικασίες όπως η λήψη αποφάσεων, ο σχεδιασμός, ο έλεγχος, η επικοινωνία, η διαχείριση συγκρούσεων και τα σχήματα aνταμοιβών.

(7) Διεργασία της αλλαγής. (8) Εκπαιδευτική και επιμορφωτική θεωρία και μέθοδος. (9) Καθοδήγηση και παροχή συμβουλών. (10) Διδασκαλία και εκπαίδευση.

272

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 16

Σχήμα

16.2

Απαραίτητες ικανότητες στη διαχείριση αλλαγής Βαθμός

(1) Ανάλυση εκτεταμένων σύνθετων συστημάτων. (2) Συλλογή και επεξεργασία μεγάλου όγκου πληροφοριών. Απλοποίηστι των πληροφοριών για να δράσουμε.

(3) Στοχοθεσία και σχεδιασμός. (4) Επίτευξη συναινετικών αποφάσεων. (5) Διαχείριση συγκρούσεων. (6) Κατανόηση. (7) Πολιτική συμπεριφορά. (8) Δημόσιες σχέσεις. (9) Καθοδήγηση και συμβουλές. (10) Διδασκαλία και εκπαίδευση. της αλλαγής. 'Όλες μπορούμε να τις αναπτύξουμε συστηματικά, ενώ μερικές αναπτύσσο­ νται από μόνες τους, αν και άνισα, καθώς ο μάνατζερ αποκτά σιγά σιγά πείρα. Σημαντικά είναι και διάφορα γνωρίσματα χαρακτήρος, αξίες και στάσεις, τα οποία πα­ ραθέτουμε στο Σχήμα

16.3, αρχίζοντας από τα κυρίως έμφυτα και προχωρώντας προς τα Σχήμα

16.3

Απαραίτητα γνωρίσματα προσωπικότητας στη διαχείριση αλλαγής Βαθμός

(1) Συναίσθηση ηθικού καθήκοντος, η οποία εξασφαλίζει συνέπεια. (2) Μερικά στοιχεία διανοούμενου, εξ ιδιοσυγκρασίας και επίκτητα. (3) Ισχυρή ροπή προς την αισιοδοξία. (4) Απόλαυση της εσωτερικής ανταμοιβή ς της αποδοτικότητας, χωρίς ανάγκη δημόσιας επιδοκιμασίας.

(5) Ετοιμότητα να ριψοκινδυνεύουμε υπολογισμένα και να ζούμε με τις συνέπειες των επιλογών μας, αλλά χωρίς υπερβολικό άγχος.

(6) Ικανότητα να δεχόμαστε τη σύγκρουση και να απολαμβάνουμε τη διαχείρισή της.

(7) 'Ήρεμη φωνή και χαμηλοί τόνοι. (8) Υψηλός βαθμός αυτοσυνείδησης- αυτογνωσία. (9) Υψηλή ανοχή της αμφισημίας και της συνθετότητας. (10) Τάση να μην πολώνουμε τα ζητήματα σε άσπρο και μαύρο, σωστό και λάθος.

(11) Ανεπτυγμένη

ικανότητα να ακούμε.

273

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

16

κυρίως επίκτητα. Δηλαδή, αυτά που βρίσκονται προς το τέλος βελτιώνονται ευκολ6τερα με την εκπαίδευση. Χρειάζεται προσοχή όταν αυτοβαθμολογούμαστε σ' αυτά τα γνωρίσματα, αφού μπορεί να πέσουμε σε αυταπάτη. Η βαθμολόγηση είναι πιο αξιόπιστη αν φτιάξουμε μια διοικητική

ομάδα και συμφωνήσουμε να αλληλοβαθμολογηθούμε ειλικρινά και μετά να συζητήσουμε τα αποτελέσματα.

Βεβαίως, αυτά τα μεμονωμένα στοιχεία γνώσεων, ικανοτήτων και άλλων γνωρισμάτων δεν καθορίζουν από μόνα τους αν θα αποδειχτεί αποδοτικός ο μάνατζερ: το καθοριστικό είναι κατά πόσον ο μάνατζερ μπορεί να τα συνθέσει σε ένα συνεργιστικό σύνολο και να τα

κινητοποιήσει όταν απαιτήσουν οι περιστάσεις. Ο τρόπος με τον οποίο το κάνει αυτό λέγε­ ται συνήθως "ύφος". Διαπιστώνουμε το ύφος παρατηρώντας τη συμπεριφορά τού μάνα­ τζερ. (2ο Κεφάλαιο)

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Βάσει της βαθμολόγησης στα τρία σχήματα, επιλέξτε τα τρία στοιχεία που χρειάζεται περισσότερο να βελτιώσετε. Τι μπορείτε να κάνετε για να αλλάξετε κάποια στοιχεία στον εαυτό σας και για να αποκτήσετε μεγαλύτερη ικανότητα να διαχειρίζεστε την αλλαγή;

ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ (1) "Αν ήθελα να πάω

εγώ εκεί, δεν θα ξεκινούσα από δω"- Ιρλανδός που τον ρωτούν

τον δρόμο. Κατά πόσον ο πραγματισμός και οι συγκυρίες πρέπει να καθορίζουν αν θα ξεκινήσουμε να αλλάξουμε κάτι;

(2) Τι μπορεί να κάνει ένας νεοδιορισμένος διευθυντής για να καλλιεργήσει κλίμα που ευνοεί την αλλαγή;

Περαιτέρω μελέτη Bennett, Ν., Μ. Crawford και C. Riches (επιμ.) (1992) Managing Change in Education, Paul Chapman Publishing, London, and the Open University.

274

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣΑΛΛΑΓΗΣ Εισαγωγή στην προσέγγιση "Ως εδώ ασχοληθήκαμε με τη φύση της αλλαγής, με τη συνθετότητά της, με τις συνθήκες

που βοηθούν έναν οργανισμό να αντεπεξέλθει στην αλλαγή και με τα προσόντα που χρειά­ ζεται ο μάνατζερ για να κάνει αλλαγές. Η διαχείριση αλλαγής δεν έχει καμία σχέση με τον κατάλογο που ελέγχει ο πιλότος του αεροπλάνου πριν από την απογείωση. Είναι, και θα παραμείνει, τέχνη, παρόλο που ο "τε­ χνίτης" διαθέτει ανεπτυγμένα εργαλεία και ανεπτυγμένη τεχνολογία, και το πράγμα σιγά σιγά γίνεται περισσότερο επιστήμη και λιγότερο τέχνη. Θα περιγράψουμε εδώ μια γενική προσέγγιση στις αλλαγές ευρείας κλίμακας. Αυτή η προσέγγιση, η οποία βασίζεται σε θεωρίες οργανωσιακής συμπεριφοράς, έχουμε διαπι­ στώσει ότι αποδίδει στους τομείς των επιχειρήσεων, της παιδείας και της υγείας. Η αξία της είναι ότι βοηθά να προσδιορίσουμε όλα τα κομμάτια δουλειάς που πρέπει να γίνουν για να πραγματωθεί η αλλαγή. Χωρίς συστηματική προσέγγιση, είναι σχεδόν αναπόφευκτο να αιφνιδιαστούμε από εμπόδια που αγνοούσαμε εντελώς. Η προσέγγιση που θα περιγράψουμε βασίζεται κατά πολύ στο έργο των Μπέκχαρντ και Χάρρις.

(Beckhard και Harris, 1987) Έχει εξελιχτεί στη βάση πολυετούς πείρας από την εφαρμογή της στην ICI (και από στελέχη της ICI που συνεργάζονταν με διευθυντές σχολεί­ ων) και έχει προσαρμοστεί στις ανάγκες της παιδείας από τον Φούλαν. (Fullan, 1982, 1991) Με βάση αυτή την προσέγγιση, ο Έβεραρντ εκπόνησε έναν πρακτικό επιμορφωτικό οδηγό εφαρμογής της Εκπαιδευτικής Πράξης του

1981, (Decision-makingfor Special Education εφαρμόστηκε πιλοτικά σε τέσσερις LEA κατά το έτος

Needs, Evans κ.ά., 1989) ο οποίος 1988-89. Παρόλο που τα παραδείγματα αφορούν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το βασικό

υλικό (οδηγίες, σημειώσεις, διαφάνειες, εφαρμοσμένα παραδείγματα κ.λπ.) μπορεί να προσαρμοστεί εύκολα και σε άλλα προγράμματα αλλαγής. Στο Σχήμα

17.1 χαρτογραφούμε την προσέγγιση.

Περιλαμβάνει έξι βασικά στάδια τα

οποία πρέπει να εκτελεστούν με τη σειρά, αν και στα τελευταία ίσως χρειαστεί λίγη ανακύ­ κλωση. Τα στάδια έχουν ως εξής:

(1) Προκαταρκτική διάγνωση ή

αναγνώριση, βάσει της οποίας αποφασίζουμε να εφαρ­

μόσουμε ένα πρόγραμμα αλλαγής: Χρειάζεται η αλλαγή; Έχει εγγενείς πιθανότητες επιτυχίας;

(2) Προδιαγράφουμε το μέλλον:

Τι θέλουμε να συμβεί; Τι θα συμβεί αν δεν ενεργήσου­

με;

(3) Περιγράφουμε το παρόν:

Ποιος είναι ο σκοπός μας; Σε ποιες απαιτήσεις πρέπει να

ανταποκριθούμε; Τι μας σταματά; Τι λειτουργεί υπέρ μας;

(4) Εντοπίζουμε τα κενά μεταξύ παρόντος και μέλλοντος ώστε να καθορίσουμε τι πρέπει

275

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Σχήμα

17

17.1

Στάδια της διαδικασίας της αλλαγής Χαρακτήρας

Δυναμικό

Πηγή αιτημάτων

αιτημάτων αλλαγής

αιτημάτων αλλαγής

αλλαγής

~~ ΑΠΟΦJΙΖΟΥΜΕ ι/

Εντολή αλλαγής

ΝΑ ΕΦΑΡΜΟΣΟΥΜΕ

ι-

ι -ιι

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Είδος αλλαγής

ΑΛΜΓΗΣ Χαρτογράφηση

Κεντρικός

περιβάλλοντος: τρέχον

σκοπός

σύστημα αιτημάτων

~ Συγκρότηση

οράματος

ι

•

/όwJισης

ΚΑΘΟΡΙΖΟΥΜΕ ΠΟΥ

ΚΑΘΟΡΙΖΟΥΜΕ ΠΟΥ

ΘΕΛΟΥΜΕ ΝΑ ΠΑΜΕ

ΒΡΙΣΚΟΜΑΠΕ

(ΜΕΜΟΝΤΙΚΗ ΘΕΣΗ)

(ΠΑΡΟΥΣΑ ΘΕΣΗ)

/

\

Χαρτογράφηση

περιβάλλοντος: επιθυμητό σύστημα αιτημάτων και aπόκρισης

Σχεδιασμός

σεναρίου

/aφοσίωσης

εμψυχωτές

.............._

τύπους αλλαγής

~

ΚΑΛΥΠΤΟΥΜΕ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΖΟΥΜΕ

ομαδοποιουμε

ΕΡΓΟ

ι

Μελετούμε

-............. ..,_

Συγκρότηση_____

ομάδων εργασιας

\

~ Διατυπώνουμε αποδεκτές προτάσεις

Κάνουμε , ωτολογισμό τακτικα

Προσδιορίζο~με

αvτίσtαση, ~οιμότητα και ικανοτητα

Πρώτα βήματα .........__

ιι..ι~~--- διοίκησης μεταβάσης

ΤΟ ΕκτΕΛΕΣΤΕΟ

ταπροβλ~

Διερεννοuμε, αλυσιδωτές αντιδράσεις

Συγκροτούμε ομάδα

ΤΑΚΕΝΑ:

Ιεραρχούμε~αι~

Πόροιαλλαyής

Ορίζουμε ή εκπαιδεύουμε

/

Προσδιορίζουμε τους απαιτούμενους

""

Εκπόνηση σεναρίου

Εκπόνηση

την κρίσιμη μάζα Σχεδιάζουμε ~ ~

~ _ 'Εργο της ομάδας

ΔΙΑΧΕΙΡΙΖΟΜΑΣrΕ μεταβιiοεαις ΜΗΑΒΑΣΗ ΤΗ 4~ -διοίκησης . , ση

Δ

~

'-.

,

ιαχειρι

ση συγκρούσεων 276

αρμοδισιήτων

~Χαρτογραφη

Κερδίζουμε αφοσίωση

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

να κάνουμε για να τα καλύψουμε. Ποιος αντιστέκεται; Ποιος μπορεί να βοηθήσει στην αλλαγή; Ποιος θα τη διαχειριστεί;

(5) Διαχειριζόμαστε την μετάβαση από το παρόν προς το μέλλον:

Ποιος θα κάνει τι έως

πότε; Πώς κερδίζουμε αφοσίωση; (6)Αξιολογούμε και παρακολουθούμε την αλλαγή: Πέτυχε; Θα διαρκέσει; Τι μάθαμε; Μια προειδοποίηση για την εφαρμογή της προσέγγισης: δεν πρέπει να σας δένει τα χέ­ ρια. Πρέπει να τη χρησιμοποιείτε ευέλικτα και με περίσκεψη. Ένας παίκτης του γκολφ

μπορεί να ολοκληρώσει επιτυχώς έναν γύρο χωρίς να μεταχειριστεί όλα τα μπαστούνια. Μην ανησυχείτε λοιπόν αν κάποια στοιχεία της προσέγγισης δεν ανταποκρίνονται στη δική σας κατάσταση. Μην επιμένετε σε ένα βήμα αν η κοινή λογική ή η διαίσθηση υποδεικνύουν μιαν οδό συντομότερη, ιδίως αν η κλίμακα της αλλαγής είναι σχετικά μικρή. Ωστόσο, προ­ σέχετε να μην προσπεράσετε κάποιο ουσιώδες βήμα της συλλογιστικής. Από την άλλη, αν

έχετε δοκιμάσει με επιτυχία άλλες προσεγγίσεις ή αν έχετε μελετήσει έργα συγγραφέων όπως οι Χάβελοκ, και συνεργάτες,

(Havelock, 1973) Σμακ και συνεργάτες, (Schmuck κ.ά., 1977) Μπόλαμ (Bolam κ.ά., 1978) Στιούαρτ (Stewart, 1983) και Πλαντ, (Plant, 1987) υιο­

θετήστε την προσέγγιση που σας βολεύει περισσότερο. Οι ομοιότητες είναι σημαντικότε­ ρες από τις διαφορές.

Αποτίμηση της ΟQθότητας μιας ΠQοτεινόμενης αλλαγής Ας μην υποτεθεί ότι όσες αλλαγές προτείνονται, μέσα ή έξω από το σχολείο, πρέπει να γίνονται δεκτές αμέσως: μπορεί να μη στέκουν από εκπαιδευτική άποψη ή από άποψη εφαρμογής, πράγμα που θα κρίνουν αυτοί που θα σηκώσουν το κύριο βάρος τους. Μία ανε­

πιτυχής αλλαγή, άλλωστε, όσο προοδευτική κι αν ήταν ως ιδέα, δεν ωφελεί απαραίτητα τους μαθητές, ενώ μπορεί και να τους βλάψει. Μια σειρά από ανεπιτυχείς απόπειρες αλλα­ γής μπορεί να καταρρακώσει το ηθικό του σχολείου και να γεννήσει αίσθηση aπογοήτευ­ σης και ανικανότητας, η οποία θα δρα ανασχετικά στις μελλοντικές αλλαγές, ακόμα και σ' αυτές που συμφωνούμε ότι είναι εφικτές και επιθυμητές.

Με άλλα λόγια, ο έξυπνος διευθυντής ανταποκρίνεται συvκοατημένα στις προτάσεις αλ­ λαγής (ακόμα κι αν πρόκειται για αλλαγή που την επιθυμεί και ο ίδιος ή που προβλέπεται από τον νόμο). Μια πρόταση μπορεί να φαίνεται τελείως καλοπροαίρετη, ώστε να μοιάζει πεισματικό ή παράλογο να την απορρίπτουμε· μπορεί να φαίνεται ότι, αναπόφευκτα, κά­ ποια στιγμή θα την υιοθετήσουμε· μπορεί να έχει τα διαπιστευτήρια μιας εγκυρότατης πη­ γής μπορεί να περιβάλλεται από το κύρος του νόμου. Παρ' όλα αυτά, μπορεί να είναι λά­ θος ή άκαιρο να την υιοθετήσουμε, διότι το σύστημα είναι ανέτοιμο να την δεχτεί. Πρέπει

να περιμένουμε λίγο, μέχρι να περάσουν από μόνες τους οι πρώτες αρνητικές αντιδράσεις. Τον 19ο αι. ο Τόμας Καρλάυλ έλεγε ότι πρέπει πάντα να απορρίπτουμε μια πρόταση προ­ τού την αποδεχτούμε. Θα επανέλθουμε στο θέμα αργότερα. Στο μεταξύ, ας μη θεωρηθεί ότι κηρύσσουμε την aντιδραστικότητα!

Ο μάνατζερ μπορεί, και οφείλει, να προσπαθεί να αποτιμά ανεπηρέαστος την ποιότητα

277

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

ή τη βιωσιμότητα της αλλαγής που προτείνεται, αδιάφορο αν ταιριάζει στην ιδιοσυγκρασία του.

Πώς aποτιμούμε τη βιωσιμότητα μιας αλλαγής που προτείνεται; Πρώτα απ' όλα, ποιος την προτείνει και ποια είναι τα κίνητρά του; Δυστυχώς, υπάρχουν άνθρωποι με έντονες φι­ λοδοξίες -πολιτικές ή επαγγελματικές- που θεωρούν ότι, για να προχωρήσουν, πρέπει

να αφήνουν παντού τη σφραγίδα τους ή να έχουν πολλές και εντυπωσιακές αλλαγές στο

ενεργητικό τους. Οι οργανισμοί και οι ενώσεις απονέμουν συνήθως διακρίσεις στα μέλη που ωθούν προς μεταρρυθμίσεις, και οι διακρίσεις αρέσουν στους πάντες. Πρέπει λοιπόν

να προσέχουμε τις αλλαγές (ιδίως όταν πηγάζουν εκτός του οργανισμού) που προτείνονται για λόγους σταδιοδρομίας και όχι επειδή αξίζουν καθ' εαυτές. 'Όπως επισημαίνει ο Λαβέλ,

(Lavelle, 1984) οι καινοτομίες είναι πιθανότερο να πετύχουν όταν θεωρούνται αναγκαίες από τους εντός του σχολείου και όχι από τους εκτός. Ο Λαβέλ θεωρεί ότι το κλειδί της επι­ τυχημένης καινοτομίας βρίσκεται στη μικροδυναμική του σχολείου και της τάξης, σε τομείς στους οποίους ο διευθυντής και οι υφιστάμενοί του επιθυμούν έντονα να ασκήσουν την προσωπική αυτονομία τους. Επίσης, πρέπει να είμαστε επιφυλακτικοί απέναντι σε αλλαγές που διαθέτουν λα'ίκή ή

τοπική απήχηση, αλλά δεν έχουν μελετηθεί επαρκώς ως προς τις πιθανές παρενέργειές τους. Δεν εννοούμε βεβαίως ότι πρέπει να γνωρίζουμε από πριν όλες τις επιπτώσεις μιας

αλλαγής, αλλά δεν είναι σωστό ο εισηγητής αλλαγών να επιθυμεί τον σκοπό χωρίς να πα­ ρέχει τα μέσα. Ακόμα κι αν ο σκοπός της αλλαγής έχει προσδιοριστεί προσεκτικά και σα­

φώς (πράγμα που συνήθως δεν γίνεται, δηλ. δεν προσδιορίζουμε τα κριτήρια βάσει των οποίων κρίνουμε κατά πόσον επιτεύχθηκε ο σκοπός: βλ.

lOo

Κεφάλαιο ), τα μέσα της

εφαρμογής μπορεί να είναι ασαφή στο έπακρο. Από την άλλη, μπορεί να μην έχουμε εκτι­

μήσει σωστά το μέγεθος της αλλαγής, έτσι ώστε ολόκληρο το σύστημα κινδυνεύει να πα­ ραλύσει.

Κάτι άλλο που πρέπει να συνεκτιμούμε είναι κατά πόσον υποστηρίζεται η αλλαγή από το σύστημα εξουσίας. Πρόκειται για αλλαγή που προτείνει το την

DfEE; Υποστηρίζεται από

LEA; Αν νομίζουμε ότι θα χρειαστεί να διαπραγματευτούμε πρόσθετους πόρους κατά

το στάδιο της εφαρμογής, πρέπει να εξακριβώσουμε τον βαθμό της πολιτικής υποστήριξης. Είναι πιθανόν να χρειαστούμε υποστήριξη από διάφορες βαθμίδες της ιεραρχίας.

Η υποστήριξη του διοικητικού συμβουλίου, οι θέσεις των καθηγητικών ενώσεων,:~~ν

γονέων και, βεβαίως, των ίδιων των καθηγητών, όλα αυτά πρέπει να ληφθούν υπόψη, ώσtε να εκτιμήσουμε την ένταση του αιτήματος και της υποστήριξης προς την αλλαγή.

Οι κρατικές επιδοτήσεις μπορεί να δώσουν σημαντική ώθηση σε μια αλλαγή, να εξα­ σφαλίσουν και την επιτυχία της ακόμη, αλλά η επιτη~ειότητα με την οποία οι άνθρωποι εξασφαλίζουν πόρους και τους διοχετεύουν έπειτα πρ6ς σκοπούς άσχετους είναι γνωστή απ' όλες τις εκδηλώσεις της ζωής. 'Όπως γνωρίζουν πολλοί καθηγητές, η

TVEI είναι μια τέ­

τοια περίπτωση. Η κρατική νομοθεσία μπορεί να προσφέρει υποστήριξη, ακόμα και να επι­

βάλει αλλαγές, αλλά και πάλι είναι γνωστή η τάση των σύνθετων συστημάτων να καταστρα­ τηγούν την πρόθεση του νομοθέτη (όπως συνέβη με μέρη της Εκπαιδευτικής Πράξης Μπάτ-

278

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

λερ του 1944). Γι' αυτό, δεν πρέπει να περιμένουμε τα πάντα από επιδοτήσεις, εγκυΚλίους, ακόμα και από τη νομοθεσία.

Αυτοί είναι μερικοί από τους παράγοντες που συνεκτιμά ο συνετός διευθυντής για να

καθορίσει τη στάση του απέναντι σε αλλαγές που εκπορεύονται από άλλα μέρη του εκπαι­ δευτικού συστήματος. Δεν είναι απαραίτητο ούτε εφικτό να έχουμε εξασφαλίσει ιδεώδεις συνθήκες προτού υιοθετήσουμε μια αλλαγή, αλλά πρέπει οπωσδήποτε να εκτιμήσουμε τις

πιθανότητες επιτυχίας σε περίπτωση που την υιοθετήσουμε, και, αν ο διευθυντής είναι πε­ πεισμένος ότι η αλλαγή, παρ' όλη την καλή πρόθεση, είναι καταδικασμένη να αποτύχει, τό­ τε ίσως έχει δίκιο που αντιστέκεται, τουλάχιστον επί του παρόντος. Το σχολείο μπορεί να

μην είναι έτοιμο ακόμα. Αυτό δεν σημαίνει ούτε ότι πρέπει να αντιστεκόμαστε σε όλες τις αλλαγές ούτε ότι η αντίσταση καταφέρνει πάντα να αποτρέψει την αλλαγή ούτε ότι λίγη συμβολική αντίσταση δεν χρειάζεται μερικές φορές. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Σκεφτείτε κάποιες εκπαιδευτικές αλλαγές που ζήσατε στη σταδιοδρομία σας και οι οποίες είχαν την λιγότερο επιτυχημένη έκβαση. 'Ήσαν βιώσιμες; Γιατί; Πώς θα μπορούσα­ τε να αντισταθείτε;

Η αναΎνώριση Αν κρίνουμε ότι η προτεινόμενη αλλαγή είναι βιώσιμη, έπεται η αναγνώριση. Πολλές φορές οι αλλαγές στην παιδεία είναι τεχνικά απλές αλλά κοινωνικά σύνθετες. Αυτή η συν­ θετότητα δεν οφείλεται στην πεισματική αντίσταση των στενόμυαλων εργαζομένων, αλλά

κυρίως στη δυσκολία να σχεδιάσουμε και να οργανώσουμε μια πολυδιάστατη διαδικασία, στην οποία θα συμμετέχουν πολλοί άνθρωποι, όλοι με διαφορετικές αντιλήψεις και θεωρή­ σεις. Τους παράγοντες που επηρεάζουν την αλλαγή δεν μπορούμε να τους αντιμετωπίζουμε

μεμονωμένα, επειδή σχηματίζουν ένα ενιαίο σύνολο αλληλένδετων μεταβλητών. Ποιοι εί­ ναι αυτοί οι παράγοντες;

Κατ' αρχάς, τα χαρακτηριστικά της ίδιας της αλλαγής: Χρειάζεται η αλλαγή; Αφορά το σχολείο μας; Είναι επίκαιρη; Μήπως πρέπει να αποδείξουμε ότι είναι επίκαιρη; Είναι σύν­

θετη; Είναι εφικτή; Μπορούμε να την παρουσιάσουμε ως εφικτή βραχυπρόθεσμα, όχι πολύ δαπανηρή και δυνητικά χρήσιμη στους καθηγητές; Το ζήτημα της ανάγκης δεν είναι απόλυτο. Πρέπει να αναρωτηθούμε αν η συγκεκριμένη

αλλαγή είναι περισσότερο αναγκαία από άλλες αλλαγές που απαιτούν τους ίδιους (συνήθως περιορισμένους) πόρους. 'Ένα σύστημα ή ένας οργανισμός είναι εύκολο να υπερφορτωθούν

από αλλαγή. Άρα το ζήτημα της ιεράρχησης και της σειράς' των αλλαγών είναι κρίσιμο για όλους τους μάνατζερ. 'Όταν μερικές

LEA απαιτούσαν από τα σχολεία της περιφέρειάς τους

τέσσερις μείζονες αλλαγές ταυτοχρόνως -π. χ., πολυπολιτισμική εκπαίδευση, τάξεις μει­ κτών ικανοτήτων, βοήθεια προς υστερούντες μαθητές και αποφυγή διακρίσεων φύλου- σε μια περίοδο που συνέβαιναν ήδη αναπόφευκτες αλλαγές λόγω περικοπών, αναδιοργάνω­ σης κ.λπ., ήταν παράλογο να περιμένουν ότι οι αλλαγές αυτές θα εφαρμόζονταν με ενθου-

279

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

σιασμ6 ή με επιτυχία. Οι αλλαγές που επέβαλλε η Πράξη Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης του

1988 επίσης υπερφόρτωσαν το σύστημα. Άρα, ένας σημαντικός παράγων που καθορίζει

τον ρυθμό με τον οποίο εφαρμόζουμε σχέδια αλλαγής είναι η επίδραση των εξελισσόμενων αλλαγών στην ικανότητα του σχολείου να αντεπεξέλθει σε μια ακόμη αλλαγή. Η ασάφεια των στόχων και των μέσων της αλλαγής είναι ένα συνηθισμένο πρόβλημα, με το οποίο ασχοληθήκαμε ήδη σε προηγούμενα κεφάλαια. 'Όσοι επηρεάζονται από την αλλαγή θέ­

λουν να γνωρίζουν τι συνεπάγεται γι' αυτούς: τι θα πρέπει να κάνουν διαφορετικά μετά την αλλαγή; Θέλουν να γνωρίζουν συγκεκριμένα τι σημαίνει στην πράξη η αλλαγή γι' αυτούς. Και δεν πρόκειται να τους παραπλανήσουμε περιγράφοντας εντυπωσιακά και γενικόλογα την κα­ τάσταση στο μέλλον και αφήνοντας στο σκοτάδι ό,τι πρόκειται να συμβεί στον δικό τους το­

μέα. Η σαφήνεια δεν είναι κάτι που το βρίσκουμε έτοιμο, σε μορφή προσχεδίου, αλλά κάτι που αναπτύσσεται μέσω του διαλόγου και της αμφισβήτησης. Πρέπει να υπολογίσουμε πόσον και­ ρό θα χρειασcούμε για να επιτύχουμε σαφήνεια. 'Έπειτα θα ενσωματώσουμε αυτή τη διεργα­ σία στο χρονοδιάγραμμά μας. 'Ένα τυπικό παράδειγμα αυτής της δυσκολίας είναι η νομοθετι­

κή πρόβλεψη για θρησκευτική εκπαίδευση και λατρεία "υπό την ευρεία έννοια χρισcιανικές". Η συνθετότητα είναι ένας ανεπιθύμητος αλλά αναπόφευκτος παράγων, αφού η αξιόλο­ γη αλλαγή απαιτεί πολλές φορές να συγκεντρώσουμε ένα ευρύ σύνολο αλληλένδετων πα­ ραγόντων και να συνθέσουμε μια κρίσιμη μάζα αρκετά ορμητική ώστε να διαλύσει το

φράγμα των προβλημάτων. Ωστόσο, η σύνθετη αλλαγή απαιτεί πολύ περισσότερη φροντί­ δα, καθώς πρέπει να συντονίσουμε κατάλληλα όλες τις δραστηριότητες που απαιτούνται για την επιτυχία. Εκτός από τακτικές ικανότητες, χρειάζονται και ηγετικές ικανότητες. ·Έπειτα είναι το εφικτόν της αλλαγής. Αν θrέλουμε να κάνουμε αλλαγές στο πρόγραμμα,

έχουμε τον χρόνο καί τα κονδύλια για την απαραίτητη ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση; Αν θέλουμε να εντάξουμε μαθητές με ειδικές ανάγκες σε ένα γενικό σχολείο, γίνεται να εξο­

πλίσουμε κατάλληλα το σχολείο χωρίς υπέρογκη δαπάνη; Πόσο ρεαλιστικό είναι το χρονο­ διάγραμμα της αλλαγής; Για να πούμε ότι μια αλλαγή είναι εφικτή, δεν είναι απαραίτητο να έχουμε λύσει όλα τα προβλήματα εκ των προτέρων, αλλά πρέπει οπωσδήποτε να έχουμε υπολογίσει πώς θα είναι περίπου οι πιθανές λύσεις. Το δεύτερο σύνολο παραγόντων που επηρεάζουν την υλοποίηση της αλλαγής αφορά τον τόπο. Ένας τέτοιος παράγων είναι το ιστορικό. Η

LEA έχει εφαρμόσει ή διευκολύνει επι­

τυχημένες αλλαγές σε προηγούμενες περιπτώσεις ή μήπως έχει προηγηθεί μια σειρά απο­

τυχημένων πειραμάτων που οδήγησαν σε κλίμα κυνισμού, aπογοήτευσης και aπάθειας; Υπάρχουν άνθρωποι που μπορούν να διευκολύνουν την αλλαγή ή ικανοί σύμβουλοι με ελεύθερο χρόνο; Υπάρχουν τοπικά προβλήματα που θα λύνονταν δευτερογενώς αν επιδιώ­ καμε την ευρύτερη αλλαγή; Τρίτον, τι ιδιαίτερο διαθέτει το σχολείο μας; Διαθέτει ισcορικό καινοτομίας; Υπάρχουν

προβλήματα που θα αντιμετωπίζονταν παραλλήλως αν εφαρμόζαμε την αλλαγή; Παρα­ δείγματος χάριν, ο αναπληρωτής διευθυντής μπορεί να μην έχει δοκιμαστεί σε δύσκολες συνθήκες. Αν λοιπόν του αναθέταμε να διευθύνει ένα σύνθετο πρόγραμμα αλλαγής, θα τον βοηθούσαμε να προωθήσει την καριέρα του. Ποια είναι η στάση του διευθυντή απέναντι

280

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

στην αλλαγή; Εδώ πρόκειται για πολύ σημαντικό ερώτημα, διότι, όπως δείχνουν σχετικές

έρευνες, ο επικεφαλής ενός οργανισμού προσδιορίζει σε δυσανάλογο βαθμό αν η αλλαγή θα πετύχει ή όχι. Η ενεργητική υποστήριξη του επικεφαλής είναι εκ των ων ουκ άνευ.

'Έπειτα, είναι οι σχέσεις μεταξύ των καθηγητών: είναι δύσκολο να πετύχει μια αλλαγή χω­

ρίς εκτεταμένη ανθρώπινη αλληλόδραση. Η συζήτηση μεταξύ συναδέλφων σε θετικό κλίμα υποστήριξης υποβοηθά την αλλαγή, ενώ η απομόνωση στο γνώριμο περιβάλλον της τάξης ή του γραφείου την εμποδίζει. Τέλος, έχουμε τους παράγοντες του εξωτερικού περιβάλλοντος. Μήπως η αλλαγή συ­

γκρούεται με τις αντιλήψεις των γονέων ή με την πολιτική των τοπικών αρχών αυτοδιοίκη­ σης ή της κυβέρνησης; Πώς τη βλέπουν οι μελλοντικοί εργοδότες των μαθητών; Με συμπά­

θεια; Μήπως δεν καταλαβαίνουν καν τη σημασία της; Ποια είναι η άποψη του προέδρου του ΔΣ;

Αν, έπειτα απ' όλα αυτά, αποφασίσουμε να εφαρμόσουμε ένα πρόγραμμα αλλαγής, αυ­ τό πρέπει να αναγγελθεί επίσημα από κάποιον με σχετική αρμοδιότητα, ενώ πρέπει να ορί­ σουμε επίσης έναν "ηγέτη", ο οποίος θα αναλάβει τα επόμενα βήματα.

ΠεQιγQαφή του μέλλοντος Το επόμενο που πρέπει να κάνουμε είναι να απαντήσουμε, με αρκετή ακρίβεια, στην εξής ερώτηση: "Τι θέλουμε να γίνει; "Αργότερα θα απαντήσουμε και στη συναφή ερώτη­ ση: "Τι θα γίνε,~ αν αφήσουμε τα πρaγματα στην τύχη;" Πρέπει να ορίσουμε πού θέλουμε να βρίσκεται ο οργανισμός και τα συστατικά στοιχεία

του (βλ. 9ο Κεφάλαιο ), πώς θέλουμε να συμπεριφέρεται ή πώς θέλουμε να φαίνεται αν τον

κοιτάξουμε από ψηλά ή μέσα από έναν ευρυγώνιο φακό, όταν η αλλαγή θα έχει ολοκληρω­ θεί. Στη γλώσσα της διοίκησης αυτή η φραστική εικόνα, η οποία προχωρά πιθανόν σε βά­ θος πολλών ετών και απεικονίζει επακριβώς αυτό που πρέπει να επιτύχουμε, λέγεται "σε­ νάριο μέλλοντος". Αν αυτό το σενάριο -το όραμα- είναι κοινό, τότε μπορεί να μετατρα­

πεί σε πραγματική μηχανή αλλαγής. Προς το παρόν μην εξετάζετε λεπτομερώς ζητήματα εφικτότητας (τα εμπόδια θα σας απασχολήσουν αργότερα), αλλιώς ο νους εγκλωβίζεται στα εμπόδια και η δημιουργική

σκέψη παραλύει. Όπως είπε κάποτε ο Τσώρτσιλ: "Μη μιλάτε για τις δυσκολίες οι δυσκο­ λίες θα μιλήσουν από μόνες τους".

Από την άλλη, αποδίδει να σκεφτόμαστε λειτουργικά, ώστε να σχηματίσουμε μια συ­

γκροτημένη εικόνα που ανταποκρίνεται κάπως στην πραγματικότητα και να μην φανταζό­ μαστε έναν ονειρικό κόσμο όπου υπάρχουν aπεριόριστοι πόροι και όπου οι νόμοι της λογι­ κής και της αριθμητικής είναι άκυροι.

Περιλάβετε στο σενάριο κάθε τι σχετικό -οικονομικά, γονείς, ΔΣ, ενώσεις, εργοδότες,

LEA κ.λπ. -

και σκεφτείτε πώς μπορεί να αλλάξει η συμπεριφορά όλων αυτών στο πλαίσιο

του επιθυμητού μέλλοντος. Ποιες καινούργιες απαιτήσεις θα έχουν από το σχολείο; Πώς θα ανταποκριθεί καλύτερα το σχολείο; Αφήστε τη φαντασία σας να καλπάσει. Αν διακρίνετε

281

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

χιμαιρικά στοιχεία στο σενάριο, μην ανησυχείτε: στόχος της άσκησης είναι να μάθετε τι

εκτιμάτε και τι επιθυμείτε. Χωρίς αυτό, δεν θα αποκτήσετε σαφή εικόνα της διεύθυνσης και του προορισμού της επιθυμητής αλλαγής. Για να ερεθίσετε τη φαντασία σας, διαβάστε μελέ­ τες προοδευτικών στοχαστών για το μέλλον του σχολείου γενικά, π.χ. το βιβλίο της Ανν τζό­ ουνς Leadership for Tomoπow's Schools [Ηγεσία για τα σχολεία του αύριο].

(Jones, 1987)

Προσπαθήστε να είστε συγκεκριμένοι: Θα έχει κάθε μαθητής τον δικό του υπολογιστή στην αίθουσα; Τι είδους ΕνδΕ θα γίνεται; Η επιρροή της τνΕΙ, των

GNVQ και της Εκπαί­

δευσης Ικανοτήτων θα μεταμορφώσει τη διδασκαλία στην αίθουσα; Θα βρει νεαρούς και

δημιουργικούς καθηγητές το σχολείο στους τομείς στους οποίους υπάρχει έλλειψη; Τι θα ζητούν τα πανεπιστήμια; Και να θυμάστε ότι δεν αλλάζουν μόνο τα σχολεία- τα σχολεία προσπαθούν διαρκώς να πετύχουν κινούμενους στόχους!

Προσπαθείτε πάντα να ξεκλέβετε χρόνο από το καθημερινό πρόγραμμά σας για να ρε μ­ βάζετε και να σκέφτεστε το μέλλον. Αν το πρόγραμμά σας είναι βεβαρημένο και κατακερ­

ματισμένο, δεν θα καταφέρετε ποτέ να ασχοληθείτε με σενάρια μέλλοντος. Υπάρχουν μά­ νατζερ που δεν είχαν καταφέρει ποτέ να κινήσουν τη διαδικασία της αλλαγής, μέχρι που έμαθαν να διαχειρίζονται καλύτερα τον χρόνο τους. Αυτό λοιπόν μπορεί να αποτελεί μια προκαταρκτική προσωπική εργασία πριν ξεκινήσουμε τη διαδικασία. Όταν έχουμε μια σφιχτοδεμένη ομάδα στην κορυφή του οργανισμού (π. χ. τον διευθυντή

και τους αναπληρωτές διευθυντές), συχνά η εκπόνηση σεναρίου γίνεται αποδοτικότερα εκτός του χώρου εργασίας, ας πούμε το σαββατοκύριακο στο σπίτι ενός μέλους της ομάδας, σε χαλαρή αλλά επαγγελματική ατμόσφαιρα και πιθανόν με τη βοήθεια ενός πεπειραμένου

συμβούλου που θα μας καθοδηγήσει κατάλληλα. Ο Φούλαν (Fullan, 1993) υποστηρίζει ωστόσο ότι η

συγκρότηση οράματος πρέπει να γί­

νεται με συλλογικότερο τρόπο, ενσωματώνοντας τα οράματα όλων των καθηγητών, ώστε να κερδίζουμε την αφοσίωση ολόκληρου του οργανισμού κατά το στάδιο της εφαρμογής. Επο­

μένως, ακόμα κι αν η κατασκευή αρχίζει με τη διοικητική ομάδα, σύντομα, πολύ πριν λάβει οριστική μορφή το ιδεώδες σενάριο, πρέπει να συνεισφέρουν και οι υπόλοιποι. Αφού φτιάξουμε το "ιδεώδες" σενάριο, χωρίς πολλή πρόσθετη δουλειά μπορούμε να συναγάγουμε ένα δεύτερο σενάριο, το οποίο περιγράφει την κατάσταση όπως πιστεύουμε

ότι θα διαμορφωθεί αν δεν κάνουμε τίποτε για να αλλάξουμε κατεύθυνση. Αυτό το τελευ­ ταίο ονομάζεται μερικές φορές σενάριο "καταστροφής".

Παραβάλλοντας αυτά τα δύο, "πού θέλουμε να πάμε" και "πού θα καταλήξουμε" αν αφή­ σουμε τα πράγματα όπως είναι, μπορούμε να βρούμε ευκολότερα τι πρέπει να κάνουμε. Στο περιεχόμενο του σεναρίου θα αναφερθούμε εκτενέστερα στο επόμενο τμήμα.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Χωρίς να συμπληρώσετε όλες τις λεπτομέρειες, σκιαγραφήστε σε ένα φύλλο χαρτί το

επιθυμητό σενάριο για το σχολείο σας σε βάθος πέντε ετών. "Έπειτα φτιάξτε το σενάριο "καταστροφής".

282

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

Περιγραφή του παρόντος Το επόμενο στάδιο είναι να περιγράψουμε τα κύρια γνωρίσματα της τωρινής κατάστα­ σηςμε αναφορά στο μέλλον. Μερικές φορές μπορεί να aντιμετατεθεί η σειρά των σταδίων και

2 3 όπως αυτά που περιγράφηκαν προηγούμενα στην παράγραφο «Εισαγωγή στην προ­

σέγγιση» του παρόντος κεφαλαίου αλλά το μελλοντικό πλαίσιο είναι πάντοτε σημαντικό.

Το πλεονέκτημα όταν φτιάχνουμε πρώτα το σενάριο μέλλοντος είναι ότι aπελευθερώνουμε τη φαντασία από τους περιορισμούς του παρόντος και μπορούμε να δούμε το παρόν σε

αντιπαραβολή με σαφείς στόχους. Πρέπει να απαντήσουμε σε τρεις ερωτήσεις:

(1) Πού βρίσκεται το σύστημα τώρα; (2) Τι χρειάζεται για να μετακινηθεί; (3) Εμείς, που κινούμε την αλλαγή, πού βρισκόμαστε; Οι απαντήσεις θα μας προσφέρουν έναν κατάλογο όλων όσα πρέπει να κάνουμε. Η κεντρική αποστολή

Τώρα πρέπει να επιστρέψουμε στα βασικά: αφετηρία είναι ο ορισμός του λόγου ύπαρ­ ξης του οργανισμού. Γιατί υπάρχει ο οργανισμός; Ποιος είναι ο κεντρικός λόγος ύπαρξης,

η "κεντρική αποστολή" του; Αυτή η ερώτηση δεν είναι τόσο εύκολη όσο φαίνεται εκ πρώτης όψεως. Ακόμη δυσκολότερο είναι να συμφωνήσουμε στη σωστή απάντηση. Συνήθως τον

λόγο ύπαρξης τον υποθέτουμε, δηλ. ούτε τον συζητούμε ούτε τον ορίζουμε ρητά. Για ένα σχολείο, αυτός μπορεί να είναι:

(1) να εκπαιδεύσει τα παιδιά ή (2) νd. προετοιμάσει τα παιδιά ως ανθρώπους, πολίτες και εργαζομένους ή (3) να είναι ένα δραστήριο κέντρο ουσιαστικής μάθησης και ανάπτυξης για τους νέους ή, ακόμη,

(4) να προσφέρει ενδιαφέρουσα εργασία στους καθηγητές. Χαρτογράφηση περιβάλλοντος

Κανείς οργανισμός δεν υπάρχει απομονωμένος. 'Ένας οργανισμός μπορεί να ακμάσει

μόνο αν αλληλεπιδρά δυναμικά με το περιβάλλον του, το οποίο δεν είναι ποτέ στατικό. Στην περίπτωση των σχολείων, μάλιστα, όπως και στις επιχειρήσεις, το περιβάλλον είναι ιδιαίτερα ταραχώδες τα τελευταία χρόνια. Αυτό επιβάλλει την αδιάκοπη προσαρμογή στις

μεταβαλλόμενες απαιτήσεις του περιβάλλοντος, αν ο οργανισμός θέλει να επιβιώσει. Γι' αυτό, όσοι διαχειρίζονται την αλλαγή πρέπει να καλλιεργούν εξωστρεφή νοοτροπία (βλ. 9ο Κεφάλαιο ). Όσο πιο πολύπλοκο και ταραχώδες είναι το περιβάλλον, τόσο σημαντικότερο είναι η διοίκηση του οργανισμού να παρακολουθεί τι συμβαίνει στον έξω κόσμο και να

συλλαμβάνει τα προβλήματα και τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται. Οι αλλαγές κυβερνή­ σεων, οι εξελίξεις στο Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα και η διαρκής πίεση προς την κατεύ­

θυνση του επαγγελματικού προσανατολισμού είναι τρεις παράγοντες τους οποίους πρέπει προφανώς να λαμβάνουμε υπόψη όταν καταγράφουμε πού βρίσκεται το σύστημα προς το παρόν- ενδέχεται να λανθάνουν και άλλοι τέτοιοι παράγοντες, τους οποίους θα πρέπει να συνεκτιμήσουμε στην εκπόνηση των σεναρίων.

283

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Σχήμα

17

17.2

Τομεακός χάρτης για τμήμα μαθηματικών

Περι­

Να βελτιώνεται

I

κοπή

η διδασκαλία Μέσω των

εξετάσεων μαθηματικών,

τα παιδιά να

Μαθητές~

Να διατηρηθούν

11 ετών

οι θέσεις καθηγητών

βρίσκουν

σου με τα παι­

καλές

διά στα

Απόφοιτοι

16-18 ετών •

δουλειές

μαθηματικά

Βελτίωση βασικών

'Έλλειψη

αριθμητικών

καθηγητών μαθηματικών

Η πίεση προέρχεται από διάφορους τομείς του περιβάλλοντος. Άρα, είναι καλό να χαρ­ τογραφούμε αυτούς τους τομείς και να προσδιορίζουμε τις κύριες απαιτήσεις, ή αλλαγές

απαιτήσεων, που πηγάζουν από τον καθέναν. Το Σχήμα ακού χάρτη"

-

17.2 δείχνει ένα μέρος ενός "τομε­

συγκεκριμένα, δείχνει ένα τμήμα μαθηματικών που σχεδιάζει μείζονα ανα­

διοργάνωση με βάση την εισαγωγή της πληροφορικής στη διδασκαλία.

Συγκεντρωθείτε στους τομείς, και στις σχετικές απαιτήσεις, που έχουν τη μεγαλύτερη σημασία για την αλλαγή που σχεδιάζετε. 'Ύστερα, για κάθε απαίτηση καταγράψτε την τυ­ πική αντίδραση του οργανισμού: πώς αντιμετωπίζει προς το παρόν το σχολείο αυτές τις απαιτήσεις;

Στο παραπάνω παράδειγμα, ας πούμε, η απόκριση της

LEA μπορεί να είναι να μην ζη­

τήσει πρόσθετους πόρους. Το σενάριο μέλλοντος, ωστόσο, μπορεί να απαιτεί ενεργητικό­ τερη ανταπόκριση, οπότε μπορεί να ανακύψει ένα σύνολο ενεργειών και στόχων για να

επιφέρετε την επιθυμητή κατάσταση. Ταυτόχρονα, οι γονείς μπορεί να αυξήσουν τις απαιτήσεις τους, καθώς αποκτούν μεγαλύτερη δύναμη στο διοικητικά όργανα, ενώ το

σχολείο μπορεί να ανταποκριθεί αναπτύσσοντας γρηγορότερα νέες διδακτικές μεθό­ δους.

284

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

Μπορεί να γίνει φανερό ότι, αν δεν κάνουμε τίποτε, το σύστημα οδεύει προς την σύ­ γκρουση ή και την καταστροφή ακόμη (το σενάριο "καταστροφής"). Εμείς όμως δεν θέλου­ με να υποκύπτουμε παθητικά στο μέλλον- θέλουμε να το διαμορφώνουμε! Κάτι πρέπει να κάνουμε λοιπόν για να αλλάξουμε το σύστημα απαιτήσεων και ανταπόκρισης. Είτε θα ανα­

ρωτηθούμε ποιες θα θέλαμε να είναι οι μελλοντικές απαιτήσεις ανά τομέα και θα προσπα­ θήσουμε να τις διαμορφώσουμε είτε θα προσαρμόσουμε την ανταπόκρισή μας. 'Όπως απο­ δεικνύεται συχνά, έχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον να επηρεάζουμε τομεακές απαιτήσεις, φέρνοντάς τες στα μέτρα της ανταποκριτικής ικανότητας του οργανισμού, παρά να υποκύ­ πτουμε σε απαιτήσεις που δεν μπορούμε να διαχειριστούμε. Η μέθοδος της τομεακής χαρ­ τογράφησης έχει μεταξύ άλλων το πλεονέκτημα ότι υπογραμμίζει την ανάγκη να διαχειρι­ ζόμαστε όχι μόνο τον οργανισμό, αλλά και το ευρύτερο περιβάλλον του. Τα τελευταία χρό­ νια πολλοί διευθυντές διαπιστώνουν ότι πρέπει να αφιερώνουν όλο και περισσότερο χρόνο

στη διαμόρφωση του περιβάλλοντος παρά στη διοίκηση του σχολείου.

·

Βάσει αυτής της σχέσης απαιτήσεων και aπόκρισης φτιάχνουμε μια βασική περιγραφή

του "σεναρίου παρόντος", δηλ. απαντούμε στην ερώτηση: "Πού βρίσκεται το σύστημα τώρα σε σχέση με το επιθυμητό σενάριο μέλλοντος;" Συμπληρώνοντας το σενάριο παρόντος, μπορεί να διαπιστώσετε ότι οι γνώσεις σας για το τρέχον σύστημα δεν αρκούν για να καταγράψετε μερικές από τις σπουδαιότερες αιτιώ­ δεις σχέσεις στον οργανισμό. Εννοείται βεβαίως ότι, προτού δοκιμάσετε να επηρεάσετε το

σύστημα, πρέπει να γνωρίζετε πώς λειτουργεί. "Ίσως λοιπόν χρειαστεί να αποταθείτε στους συναδέλφους σας και να τους ρωτήσετε μερικά πράγματα. Το σημαντικότερο είναι πώς λει­ τουργεί το σύστημα στην πράξη, όχι πώς πρέπει να λειτουργεί στα χαρτιά. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Σχεδιάστε δύο τομεακούς χάρτες για μια αλλαγή την οποία προβλέπετε ή θέλετε να επι­ φέρετε, παριστώντας τις σχέσεις απαιτήσεων και ανταπόκρισης στο παρόν και στο μέλλον.

Ετοιμότητα και ικανότητα Φτάνοντας στο κεφάλαιο "ετοιμότητα και ικανότητα αλλαγής", το σενάριο παρόντος χρειάζεται περαιτέρω επεξεργασία. Οποιαδήποτε αλλαγή σε έναν οργανισμό συναντά αντίσταση από ανθρώπους, από δυνάμεις και από συστήματα. Πρέπει λοιπόν να βρούμε αντισταθμιστικές επιρροές που θα μας βοηθήσουν να προωθήσουμε την αλλαγή. Μια τέ­

τοια επιρροή στο παράδειγμα του τμήματος μαθηματικών ίσως είναι τα παιδιά, στα οποία αρέσουν τα παιχνίδια υπολογιστών. Άλλοι βασικοί παράγοντες ίσως είναι ο διευ­ θυντής, η κοινή γνώμη του προσωπικού, το σύστημα προσλήψεων, το σύστημα εξετάσε­ ων κ.λπ. Να θυμάστε ότι μερικοί από τους παράγοντες που πρέπει να επηρεάσουμε είναι εξωτερικοί, αφού κάθε οργανισμός είναι εντεταγμένος σε ένα περιβάλλον με το οποίο αλληλεπιδρά. Αφού εντοπίσαμε τα κυριότερα άτομα, ομάδες, δυνάμεις και συστήματα που μπορεί να επηρεάσουν την αλλαγή, έπειτα εξετάζουμε:

285

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Σχήμα

17

17.3

Κατανομή αντίστασης και ενθουσιασμού

Οπαδοί

Πρωτεργάτες

αλλαγής

ΑΡΙΘΜΟΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

"Δοκιμάζω

ΕΝΘΟΥΣΙΑΣΜΟΣ ΥΠΕΡ τΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ

(1) πόσο έτοιμος είναι κάθε παράγων να αλλάξει προς την επιθυμητή κατεύθυνση (πολύ, μέτρια, λίγο); Τα συστατικά στοιχεία της ετοιμότητας είναι η προθυμία, τα κίνητρα και οι στόχοι. Και,

(2) ανεξάρτητα από την ετοιμότητα, πόσο ικανός είναι να επιφέρει ή να υποβοηθήσει την αλλαγή; Τα συστατικά στοιχεία της ικανότητας είναι η ισχύς, η εξουσία, η επιρ­ ροή και επίσης πόροι όπως ο εξοπλισμός και οι δεξιότητες. Η συνάρτηση του Σχήματος

17.3 μπορεί να μας βοηθήσει να κατατάξουμε άτομα ή τμή­

ματα που βρίσκονται ενώπιον αλλαγών. Δείχνει την κατανομή από την αντίσταση έως τον ενθουσιασμό. Τα περισσότερα άτομα ακολουθούν τη μάζα, πράγμα που αποτελεί ευτύχη­ μα, καθώς σημαίνει μικρότερη "κρίσιμη μάζα" ατόμων που πρέπει να πείσουμε να δεχτούν

την αλλαγή. Συνήθως δεν αποδίδει να συγκεντρωνόμαστε στους "απόλυτους aρνητές" ούτε σε εκείνους που δοκιμάζουν "τα πάντα". Αν έχετε επιλογή, στοχεύστε στους "πρωτεργάτες αλλαγής", δηλ. ανθρώπους που έχουν αποκτήσει φήμη πρωτοπόρων στις αλλαγές και που

διαθέτουν επιτυχημένες καινοτομίες στο ενεργητικό τους.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Με βάση μια αλλαγή που έχετε στον νου σας, συμπληρώστε τον πίνακα του Σχήματος

17.4. Καταχωρήσετε βασικά πρόσωπα κ.λπ. στην αριστερή στήλη. Η άσκηση θα σας βοηθή-

286

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Σχήμα

17

17.4

Πίνακας ετοιμότητας και ικανότητας

Ετοιμότητα Υ

Μ

χ

Ικανότητα Υ

Μ

χ

1 2 3 4 5 6

σε ι να εντοπίσετε τις ενέργειες που χρειάζονται για να παραγάγετε την κρίσιμη ενέργεια

για την αλλαγή. Άλλες χρήσιμες τεχνικές εδώ είναι η "ανάλυση πεδίου δυνάμεων" (βλ. πα­ ρακάτω) και ο τύπος Γκλάιχερ (βλ. 18ο Κεφάλαιο ).

Ανάλυση πεδίου δυνάμεων Η ανάλυση πεδίου δυνάμεων είναι άλλη μία τεχνική που εφαρμόζεται στο διαγνωστικό

στάδιο της επίλυσης προβλημάτων, ιδίως σε καταστάσεις όπου έχουν σημασία οι αντιλή­ ψεις και οι αντιδράσεις ανθρώπων.14 Βασίζεται σε μια έννοια του Λέβιν, την έννοια της "δυναμικής ισορροπίας" (γνωστή σε διαφορετική μορφή στους φυσικούς και στους χημι­

κούς), η οποία εξηγεί την εξωτερική ακινησία ενός κοινωνικού συστήματος ως αποτέλεσμα της τέλειας αλληλεξουδετέρωσης των aντίρροπων δυνάμεων που δρουν επάνω του. Αυτές οι δυνάμεις μπορεί να είναι ανάγκες, ορμές, φιλοδοξίες, φόβοι και άλλα αισθήματα που

γεννιούνται είτε μέσα μας είτε σε καταστάσεις διαπροσωπικές, διομαδικές ή οργανωσια­ κές τις οποίες θα επηρέαζε μια αλλαγή από την παρούσα προς την επιθυμητή κατάσταση. Οι δυνάμεις που παρακωλύουν την αλλαγή δεν είναι όλες αδρανειακές μπορεί να είναι επίσης πολιτικές ή ιδεολογικές.

14 Η ανάλυση πεδίου δυνάμεων αναφέρθηκε αρχικά στις λειτουργίες του ατόμου αλλά προοδευτικά έχει διευ­ ρυνθεί στις ομαδικές λειτουργίες και φαινόμενα. Μεγάλη απήχηση έχει στην έρευνα της δυναμικής των ομάδων, (όρο που εισήγαγε ο Lewin το

1939). Κατά τη λειτουργία των ομάδων το σθένος των διαφόρων στοιχείων που συν­

θέτουν το ζωτικό χώρο, η ικανότητα δηλαδή έλξης ή άπωσης των στοιχείων αυτών δεν είναι απόλυτη, αλλά μετα­ βάλλεται μέσα από τη συνεχή ανατροπή και επανασύσταση της ισορροπίας πεδίου. Η στάση π. χ μιας ομάδας­ τάξης που εκφράζει την επιθετικότητά της απέναντι στο δάσκαλο μέσα από την απόρριψη ενός μαθητή (φαινό­ μενο του "αποδιοπομπαίου τράγου"), μπορεί να αλλάξει εάν αλλάξει ένα στοιχείο του ζωτικού χώρου της ομά­

δας π. χ το ύφος ηγεσίας του δασκάλου. (βλ. σχετικά Κ Μπακιρτζής: Η δυναμική της αλληλεπίδρασης στην επι­ κοινωνία.

Gutenberg 1996).

287

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Σχήμα

17

17.5

Ανάλυση πεδίου δυνάμεων Επιθυμητή κατάσrαση Ανασχετικές

δυνάμεις

Κινητήριες δυνάμεις

Παρούσα κατάσrαση

Μερικές απ' αυτές τις δυvάμεις τείνουν να ωθούν το σημείο ισορροπίας προς την επιθυ­ μητή κατάσrαση. Άλλες εμποδίζουν αυτή τη μετακίνηση. Η ανάλυση πεδίου δυνάμεων συνί­ σrαται σrον προσδιορισμό των δυνάμεων, της διεύθυνσης και της σχετικής ισχύος τους. Η

σχετική ισχύς των δυνάμεων παρίσrαται με το μήκος ενός βέλους, όπως σrο διάγραμμα του Σχήματος

17.5. 'Οταν χρησιμοποιούμε το διάγραμμα, δίνουμε σε κάθε

βέλος το όνομα της

δύναμης που αναπαριςπά. Η θεωρία σrην οποία σrηρίζεται το υπόδειγμα πρεσβεύει ότι, γενικά, η κίνηση προς την επιθυμητή κατάσrαση διευκολύνεται αν μειώσουμε ή εξαλείψουμε τις ανασχετικές δυνά­

μεις. Αν ενισχύσουμε τις προωθητικές δυνάμεις προτού μειώσουμε τις ανασχετικές, τότε προκαλείται αντίδραση, η οποία αυξάνει την ένταση χωρίς να μετακινεί το σημείο ισορρο­ πίας.

Η τεχνική χρησιμοποιείται συνήθως σε ομάδες, με το διάγραμμα σχεδιασμένο σε ένα φύλλο ειδικού πίνακα. Τα βήματα είναι τα εξής:

(1) ορίζουμε συγκεκριμένα την αλλαγή που θέλουμε και εξασφαλίζουμε συνεννόηση, (2) μελετούμε όλες τις δυνάμεις που δρουν σrην παρούσα κατάσrαση. Δεν μελετούμε πι­ θανά ή ευκταία συμβάντα ή λύσεις. Προσπαθούμε να καταλάβουμε τις δυνάμεις που αισθάνονται τα άτομα ή οι ομάδες που επηρεάζονται από την αλλαγή και όχι τις δυ­ νάμεις που αντιλαμβάνεται η ομάδα που κάνει τη μελέτη· και

(3) χαράζουμε

βέλη ανάλογου μήκους με την ισχύ των δυνάμεων και τα ονομάζουμε. Αν

288

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

δεν αρκούν οι πληροφορίες μας για να εκτιμήσουμε την ισχύ, βρίσκουμε έναν τρόπο να τις εμπλουτίσουμε.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Σχεδιάστε ένα διάγραμμα πεδίου δυνάμεων για μία απαραίτητη αλλαγή που θα ωθήσει το σχολείο σας προς ένα επιθυμητό σενάριο μέλλοντος.

ΠQοβλήμαtα που ΠQέπει να λυθούν Το επόμενο βήμα είναι να εξετάσουμε προσεκτικά το τρέχον, το προβλεπόμενο και το επιθυμητό σενάριο, για να εντοπίσουμε τα κύρια προβλήματα που πρέπει να λύσουμε ώστε το τρέχον σενάριο να προχωρήσει προς το επιθυμητό σενάριο και να μην κυλήσει προς το

σενάριο καταστροφής. Εξετάστε τις απαιτήσεις και αποκρίσεις στα τρία σενάρια. Μήπως

διαφαίνεται κάποια αλλαγή στους ανθρώπους ή στα συστήματα; (Π. χ. να πάρει σύνταξη ο

διευθυντής, να μεταρρυθμιστούν οι εξετάσεις A-level, να μειωθεί η πίεση των συνδικαλιστι­ κών των ενώσεων.) Πρέπει να κρίνετε -υποκειμενικά μεν, αλλά τεκμηριωμένα-, τη σχε­

τική σημασία των προβλημάτων που αντιμετωπίζετε: κάποια μπορεί να υποχωρήσουν, άλλα μπορεί να επιδεινωθούν. Αν φτιάξετε έναν μακρύ κατάλογο με όλα τα προβλήματα που σας έρχονται στον νου,

είναι βέβαιον ότι θα aποθαρρυνθείτε από τον όγκο της δουλειάς. Τα μεγάλα και τα μικρά προβλήματα ανακατεύονται και, μέχρι να σκεφτείτε λύσεις, δεν θα ξέρετε από πού να αρ­ χίσετε.

Άρα, το επόμενο βήμα είναι να αναζητήσετε τύπους προβλημάτων που επικαλύπτονται

ή συνδέονται. Προσπαθήστε να σκεφτείτε ομάδες προβλημάτων με σχετικό θέμα. Ας πού­ με, μπορεί να υπάρχει μια ομάδα προβλημάτων που έχουν σχέση με την "εσωτερική επικοι­

νωνία" ή με την "διατήρηση της προσωπικής aφοσίωσης στη δουλειά καtά τη διάρκεια της αλλαγής". Μερικές φορές μπορεί να συναντήσετε το "φαινόμενο ντόμινο": μόλις λύσετε ένα πρόβλημα μίας ομάδας, όλα τα υπόλοιπα προβλήματα αρχίζουν να λύνονται διαδοχικά και αυτόματα. Ας πούμε, αν το τμήμα αγγλικών αποδείξει εμπράκτως ότι οι τάξεις μεικτών

ικανοτήτων αποφέρουν καλύτερα αποτελέσματα στις εξετάσεις, κάποια άλλα τμήματα μπορεί να υιοθετήσουν ευκολότερα την ίδια λύση.

Μία άλλη χρήσιμη μέθοδος ταξινόμησης είναι να καταγράψετε τους τύπους αλλαγής που επιβάλλονται. Π. χ. αλλαγές στα εξής:

(1) πολιτική, (2) τρόπος εργασίας, (3) εκπαίδευση προσωπικού και (4) εξοπλισμός, χώροι κ.λπ. Μερικά από τα ζητήματα θα επείγουν. Η επίλυση μερικών άλλων θα πάρει περισσότερο χρόνο. Περιορίστε τον κατάλογο σε έναν εύχρηστο αριθμό ομάδων προβλημάτων, λογικά

289

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

ταξινομημένων και ιεραρχημένων κατά προτεραιότητα. Βάλτε στην άκρη τα προβλήματα που δεν επείγουν, για να τα εξετάσετε αργότερα. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Αν έχετε ξεκινήσει ήδη μια αλλαγή στον οργανισμό σας, καταγράψtε κάθε πρόβλημα σε aυτοκόλλητα χαρτάκια (για ευκολότερη ταξινόμηση). Διαλέξτε και ονομάστε μία ομάδα προβλημάτων, κατατάξτε τα προβλήματα κατά προτεραιότητα στον πίνακα και κατόπιν εντοπίστε τα φαινόμενα ντόμινο και τις πιθανές αλληλεπιδράσεις.

ΠόQοι της αλλαγής Αν ακολουθήσατε ένα προς ένα όλα τα βήματα ώς εδώ, θα έχετε καθαρότερη εικόνα

όσων πρέπει να κάνετε για να πετύχετε την αλλαγή, αλλά μπορεί να ανησυχείτε μήπως δεν θα καταφέρετε να την πραγματοποιήσετε. Επίσης, μπορεί να μην έχετε πολύ σαφή εικόνα του τρόπου με τον οποίο θα λύσετε τα σημαντικά προβλήματα που εντοπίσατε. Ωστόσο,

έχοντας εντοπίσει με σαφήνεια τα προβλήματα, μπήκατε στον σωστό δρόμο για να τα λύσε­ τε. Η θολή εικόνα των προβλημάτων είναι πιθανόν να παρασύρει εσάς και όλους τους υπό­ λοιπους σε λάθος δρόμο.

Τώρα χρειάζεται λίγη ενδοσκόπηση για να βρείτε τι γίνεται μ' εσάς τους ίδιους. Οι μά­ νατζερ που ηγούνται αλλαγών συνεισφέρουν πολλά στοιχεία στην προσπάθεια. Αναφέρα­ με ήδη αυτά τα στοιχεία (15ο Κεφάλαιο ), δηλ. γνώση, δεξιότητες, γνωρίσματα προσωπικό­ τητας, συνείδηση της κατάστασης, ύφος κ.λπ. Σημασία έχουν επίσης η πείρα και η επιτυχία σε προηγούμενες απόπειρες αλλαγής. Αρκετά σημαντική είναι και η θέση που κατέχουν

στον οργανισμό, ενώ κεντρικό ρόλο παίζουν και τα κίνητρά τους. Ιδού μερικές ερωτήσεις που πρέπει να κάνετε στον εαυτό σας:

(1) Μήπως χρειάζομαι πρόσθετη εκπαίδευση για να φέρω εις πέρας την αλλαγή; (2) Ποιους σημαντικούς ανθρώπους έχω τη δύναμη να επηρεάσω ευθέως; (3) Μπορώ να επηρεάσω κάποιους άλλους πλαγίως, φέρ' ειπείν μέσω του προέδρου του ΔΣ; (4) Κατά πόσον ελέγχω το σύστημα aνταμοιβών (π. χ. ευκαιρίες σταδιοδρομίας); (5) Τι μπορώ να προσφέρω ως αντάλλαγμα για υποστήριξη; (6) Ποιοι είναι οι πραγματικοί λόγοι για τους οποίους θέλω την αλλαγή: (α) Οργανωuιακοί να αυξηθεί η αποδοτικότητα; να μειωθούν οι δαπάνες; να βελτιωθεί η θέση των καθηγητών; να εκπαιδεύονται καλύτερα οι μαθητές; (β) Προσωπικοί να εντυπωσιάσω; να προωθήσω την καριέρα μου;

να μειώσω την πίεση που δέχομαι; να καλλιεργήσω τα επαγγελματικά ενδιαφέροντά μου;

290

Σχήμα

17.6

Ρόλοι εμψυχωτή ΥΙΙΕΥθΥΝΟΣ

ΠΑΡΑΚΙΝΗτΗΣ

ΕΜΨΥΧΩΊΉΣ

ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

ΥΙΙΕΝθΥΜΙΣΗΣ

(π. χ., αφού ληφθούν απο-

ΕΡΓΟΥ

ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΟΜΑΔΟΣ

(για ζητήματα διοίκησης,

(π. χ. υπενθυμίζει στην

φάσεις, παρακινεί τους

(π. χ. βοηθά την

(εφιστά την προσοχή σε σημαντικά

διαρθρωτικά κ.λπ.)

ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

ομάδα τα καθήκοντά της,

άλλους να εφαρμόσουν

ζητήματα που aπΟσιωπώνται -π.χ.

όταν αυτή τα λησμονεί)

ό,τι συμφώνησαν)

μέλη που προκαλούν προβλήμαια

ΕΜΨΥΧΩΤΗΣ

-,ώστε το πρόβλημα να

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ

(π. χ. προτείνει τρόπους

ΡΥΘΜΟΔΟΤΗΣ

απεγκλωβισμού σε

(π. χ. αν μια ομάδα δεν αξιοποιεί καλά

δύσκολες αποφάσεις)

τον χρόνο της, την "κυνηγά" να ολοκλη­

1\)

c.o

ρώσει το έργο της)

ΕΜΨΥΧΩΊΉΣ

ΔΙΕΡΕΥΝΙΠΗΣ ΠΟΡΩΝ

ΜΑΘΗΣΗΣ

(π. χ. βοηθά την ομάδα να βρει πληρο­

(π. χ. ζητά να αφιερώσουμε

φορίες που δεν διατίθενται άμεσα)

περισσότερο

χρόνο στον απολογισμό ΦΥΛΑΚΑΣΚΑΝΟΝΩΝ

παρά στο ίδιο το έργο)

(π. χ. καλλιεργεί κλίμα στο οποίο "εί­ ναι εντάξει" να δίνουμε και να λαμ­

ΕΚΠΑΙΔΕΥΊΉΣ

βάνουμε ανατροφοδότηση)

(π. χ. συμβουλεύει για την

επιλογή τεχνικών διοίκη­ σης μας μαθαίνει να τη­

(π. χ. δημιουργικές παρεμβάσεις

ρούμε ημερολόγιο μάθη­

που aπεγκλωβίζουν την

σης)

ομάδα από φαύλους κύκλους) ΗΓΕΊΉΣ

(π.χ. δείχνει

,

ΣΥΖΗΊΉΣΕΩΝ

ΠΑΡΑΤΗΡΙΠΗΣ

ΓΡΑΜΜΑτΕΑΣ

ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ

(κρατά σημειώσεις σε

(π. χ. διευκολύνει το

ΣΥΓΚΕΝτpQΣΕΩΝ

σε μια μανθάνουσα ομάδα

(π.χ. αναλαμβάνει προ-

δύο στήλες -εργασίες

έργο της ομάδας

(π.χ. κανονίζεισυναντή-

πώς να

σωρινά τη διεύθυνση, για

και διαδικασίες-

κρατώντας

σεις και άλλες εκδηλώσεις

κάνει απολογισμό)

να επαναφέρει την ομάδα

για τις συναντήσεις

σημειώσεις

για λογαριασμό μιας ομά-

στην πορεία)

απολογισμού)

σε έναν πίνακα)

δας εργασίας)

Λ

m θ

)>

> )> ο

....._.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

17

Η ισορροπία ανάμεσα στα δύο σύνολα κινήτρων- (α) και (β)- υπόκειται διαρκώς

στην κρίση των άλλων. Αν θεωρηθεί (οσοδήποτε άδικα) ότι η πλάστιγγα κλίνει προς τα προσωπικά συμφέροντα, η αλλαγή μπορεί να απορριφθεί. Και η τελική ερώτηση:

(7) Είμαι πράγματι aποφασισμένος να επιφέρω την αλλαγή, αδιάφορο πόσο χρόνο θα αφιερώσω; Αν όχι, γιατί; Τι θα χαλύβδωνε την αποφασιστικότητά μου; Αν όχι εγώ, ποιος άλλος μπορεί να αναλάβει επικεφαλής;

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Κάντε τις παραπάνω ερωτήσεις στον εαυτό σας για μια αλλαγή που θέλετε να εφαρμό­ σετε.

Άτομα ή ομάδες εργασίας που δεν έχουν ασκηθεί στην επίλυση προβλημάτων ίσως χρει­ αστούν ειδική βοήθεια από κάποιον με ικανότητες "εμψυχωτή". Αυτός μπορεί να είναι εσωτερικός -π. χ., εκπαιδευμένος συντονιστής της

TVEI-

ή εξωτερικός σύμβουλος - δι­

ευθυντής εκπαιδεύσεως του ιδιωτικού τομέα, π. χ. Στο Σχήμα

17.6 δείχνουμε τι κάνει ένας

"εμψυχωτής".

ΘΕΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ

(1) Πολιτική

είναι η τέχνη του εφικτού. Άραγε, θα ήσαν πιο πολλά πράγματα εφικτά αν

οι πολιτικοί που ασχολούνται με την εκπαίδευση προσέγγιζαν την αλλαγή πιο συστη­ ματικά;

(2) Πώς πιστεύετε ότι επηρεάζει τη ζωή των καθηγητών η ανάπτυξη της ικανότητας συ­ στηματικής διαχείρισης της αλλαγής; Γιατί;

(3) Η κοινωνία μεταβάλλεται σε

μεγάλο βαθμό. Ποιες συνέπειες προκύπτουν απ' αυτό

και από τα δύο προηγούμενα κεφάλαια για το αναλυτικό πρόγραμμα;

Περαιτέρω μελέτη

Gray, Η. L. ( επιμ.) (1985) Organization Deνelopment (OD) in Education, Deanhouse, Betley. Heller, Η. (1985) Helping Schools Change, CSCS, University ofLeicester, Northampton. Plant, R. (1987) Managing Change and Making it Stick, Fontana, London.

292

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΜΕΤΑΒΑΣΗΣ Δομή της διοίκησης μετάβασης Πρέπει να καταλάβουμε ότι οι διοικητικές δομές, το ύφος κ.λπ. που απαιτεί η διοίκηση της αλλαγής διαφέρουν σημαντικά απ' αυτά που αποδίδουν καλύτερα στη διοίκηση του

status quo. Κάθε περίπτωση

απαιτεί διαφορετικές ρυθμίσεις, μολονότι τα πρόσωπα που

συμμετέχουν είναι συνήθως τα ίδια, αν και με διαφορετικούς ρόλους. Συχνά οι αλλαγές αποτυγχάνουν επειδή δεν βρήκαμε μιαν επαρκή δομή ώστε να διαχειριστούμε ένα σύνθετο

πρόγραμμα αλλαγής. Παραδείγματος χάριν, η επέκταση του σχολείου σε ένα νέο κτήριο μπορεί να περιλαμβάνει την ίδρυση ενός νέου δημοτικού, πράγμα που θα επηρεάσει τα υπάρχοντα τμήματα αλλά και το σύστημα των κοινωνικών συμβούλων. Η δομή της διοίκη­ σης μεταβάσεως πρέπει να διασφαλίσει τις απαραίτητες αλλαγές στην εργασία και στους ρόλους των μάνατζερ της μετάβασης και να συντονίσει τις νέες ρυθμίσεις. Αν αυτό το ανα­ θέσουμε στην κανονική διοίκηση του σχολείου, η αλλαγή αποκλείεται να γίνει ομαλά. Η κατάλληλη δομή της διοίκησης μεταβάσεως πρέπει συνήθως να διαθέτει:

(1) την εξουσία να κινητοποιεί πόρους, για να διατηρεί σε κίνηση την αλλαγή, (2) τον σεβασμό της υφιστάμενης ηγεσίας και των υποστηρικτών της αλλαγής, (3) τις διαπροσωπικές ικανότητες για να πείθει και όχι να εξαναγκάζει και (4) τον απαραίτητο χρόνο για να σχεδιάζει και να εκτελεί. Η κατάλληλη δομή εξαρτάται από το είδος της αλλαγής. Παραθέτουμε στη συνέχεια με­ ρικές από τις πιθανές λύσεις για τη διοίκηση του σταδίου της μετάβασης:

(1) Ο διευθυντής ο

ίδιος αναλαμβάνει πρότζεκτ μάνατζερ, ίσως με τη βοήθεια ενός εξω­

τερικού ειδικού ή συμβούλου. Αυτή η λύση ωφελεί ιδιαιτέρως αν η αλλαγή αναμένε­ ται να έχει αντίκτυπο στην μεθόριο του σχολείου, η οποία κανονικά διοικείται από τον διευθυντή. Από την άλλη, ίσως ο διευθυντής να μην έχει αρκετό χρόνο για να δι­ οικεί την παρούσα κατάσταση, να προετοιμάζεται να διοικήσει την μελλοντική κατά­ σταση και να διοικεί επίσης τη μετάβαση, πράγμα που μπορεί εύκολα να απαιτήσει από πενήντα έως εκατό ώρες.

(2) Ορίζεται ένας πρότζεκτ μάνατζερ, ο αναπληρωτής διευθυντής ας πούμε. Αυτό ενδεί­ κνυται όταν πρόκειται να επηρεαστούν πολλά εσωτερικά σύνορα.

(3) Μία υφιστάμενη ομάδα διευθυντών, παραδείγματος χάριν μία επιτροπή διευθυντών τμημάτων, αναλαμβάνει τη διοίκηση της μετάβασης, επιπλέον των κανονικών της κα­

θηκόντων. Αυτή η λύση αποδίδει μόνο όταν η ομάδα είναι ήδη σφιχτοδεμένη.

(4) Μπορεί να αναλάβει μια ομάδα εκπροσώπων επαγγελματικών ομάδων, π. χ.

εκπρό­

σωποι των εργαζομένων και της διοίκησης. Αυτή η λύση ίσως ωφελήσει σε πολιτικά φορτισμένες αλλαγές.

(5) Μπορούμε να επιλέξουμε μια ομάδα φυσικών ηγετών. Αυτό μπορεί να γίνει, ας πού­ με, αν η επίσημη ηγεσία υστερεί σε κύρος, ενώ προσφέρει επίσης εξαιρετικές ευκαι-

293

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

ρίες ανάπτυξης προσωπικού. Ωστόσο, αυτή η ομάδα πρέπει να διαθέτει την απαραί­ τητη πυγμή και να κερδίσει τον σεβασμό της επίσημης ηγεσίας.

(6) Μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια διαγώνια τομή ατόμων απ' όλες τις βαθμίδες της

ιε­

ραρχίας και από διαφορετικά τμήματα. Αυτή η δομή μπορεί να προτιμηθεί, π. χ., όταν η κύρια πηγή αντίστασης στην αλλαγή είναι η υφιστάμενη ιεραρχία.

(7) Μπορεί να συγκροτηθεί μια ειδική ομάδα εργασίας από πρόσωπα που εμπιστεύεται ο διευθυντής- ένα είδος "μυστικοσυμβουλίου" που θα αναφέρεται στον διευθυντή ατύπως και ειλικρινά. Αυτή ίσως είναι η καλύτερη λύση όταν ο διευθυντής θεωρεί

απαραίτητο να έχει άμεσο έλεγχο, αλλά δεν έχει ο ίδιος χρόνο να αφιερώσει στη δια­ χείριση της αλλαγής. Ωστόσο, μπορεί να προκαλέσει πολιτικού τύπου προβλήματα. Μερικές φορές το καλύτερο είναι ένας συνδυασμός όλων των παραπάνω και μια δομή ευέλικτη, η οποία μπορεί να αλλάζει στα διάφορα στάδια του προγράμματος αλλαγής. Πα­

ραδείγματος χάριν, μια διυπηρεσιακή ομάδα η οποία συγκροτήθηκε σε ένα τοπικό συνέ­ δριο με θέμα τη βελτίωση της εφαρμογής της Εκπαιδευτικής Πράξης του

1981

εξέτασε από

την πρώτη κιόλας συνάντηση το ζήτημα της σύνθεσης και αποφάσισε να κάνει αλλαγές, κά­ νοντας δεκτούς δύο γονείς. Μάλιστα, πρόεδρος δεν ανέλαβε ο αρχαιότερος aξιωματούχος, ούτε κάποιος εκπαιδευτικός, αλλά ένας κοινωνικός λειτουργός με συντονιστικές ικανότη­ τες.

Μία βέβαιη συνταγή αποτυχίας είναι όταν ο διευθυντής του σχολείου απομονώνεται

επειδή δεν δείχνει ενεργητικό ενδιαφέρον ή δεν προσφέρει υποστήριξη: ο διευθυντής πρέ­ πει να συνεργάζεται στενά με την ομάδα διοίκησης μεταβάσεως, αν δεν είναι και ο ίδιος μέλος της. Και μία γενική παρατήρηση: ένας σταθερός οργανισμός είναι πολύ δύσκολο να αλλάξει

από μόνος του, δηλ. οι κανονικές δομές του οργανισμού είναι δύσκολο να μετατραπούν σε δομές που θα χρησιμοποιηθούν για τη διαχείριση της αλλαγής. Η δημιουργία προσωρινών συστημάτων τα οποία εφαρμόζουν ρηξικέλευθες προσεγγίσεις είναι πιθανότερο να απο­ δώσει. Δίνουμε μερικά παραδείγματα στο 19ο Κεφάλαιο.

Για τους ίδιους λόγους, μερικές φορές είναι χρήσιμο να εντάσσουμε στη δομή της διοί­ κησης μεταβάσεως εξωτερικούς συμβούλους, π. χ. έναν σύμβουλο της

LEA, έναν διευθυντή

επιμόρφωσης από μια επιχείρηση της περιοχής ή έναν λέκτορα με κατάλληλη εμπειρία.

(Holmes, 1985· Gray, 1988, Weindling, 1989) Από τις αλλαγές ευρείας κλίμακας που έχει εφαρμόσει η ICI, ελάχιστες ολοκληρώθηκαν μόνο με τις δυνάμεις των ίδιων των τμημάτων. Όλο και περισσότερα σχολεία και LEA ζητούν τη βοήθεια συμβούλων (βλ. π. χ. Τσέσα"ίρ, Κλήβελαντ, Νιούχαμ και Σέφφηλντ· βλ. επίσης Heller, 1982· Lavelle, 1984· Taylor, 1984). Ακόμα κι αν συνεργαστούμε με συμβούλους, πρέπει οπωσδήποτε να εκπαιδεύσουμε όσους

θα στελεχώσουν τη δομή της διοίκησης μεταβάσεως. Ο Φούλαν

(Fullan, 1982) θεωρεί ότι

κάθε εργαζόμενος πρέπει να εκπαιδεύεται τουλάχιστον είκοσι επτά ημέρες ετησίως και το­ νίζει ότι η ημιτελής επιμόρφωση είναι επικίνδυνη, επειδή φέρνει τα προβλήματα στην επι­ φάνεια χωρίς να τα λύνει. Αυτή η πρόταση μπορεί να φαίνεται τελειοθηρική, αλλά η εμπει­

ρία των επιχειρήσεων λέει ότι ο επικεφαλής της διοίκησης αλλαγής πρέπει να έχει κάνει

294

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

τουλάχιστον έναν μήνα εκπαίδευση. Δυστυχώς, οι δυνατότητες τέτοιας εκπαίδευσης στον δημόσιο τομέα υστερούν προς το παρόν και σε ποσότητα και σε ποιότητα.

Οποιαδήποτε λύση επιλέξετε για τη δομή της διοίκησης μεταβάσεως, χρειάζεται ένα σύ­ στημα που θα πληροφορεί, θα συμβουλεύει και θα κινητοποιεί όλους όσους θα επηρεάσει η

αλλαγή. Η αλλαγή προκαλεί πάντοτε άγχος και φόβο. Ο μάνατζερ μεταβάσεως πρέπει λοι­ πόν να εξηγεί καθαρά τι συμβαίνει, ώστε η αλλαγή να αποκτήσει ευρεία "ιδιοκτησιακή βά­ ση" και οι εργαζόμενοι να την επιδιώξουν και να βοηθήσουν να πετύχει. Η επικοινωνία πρέπει να είναι αμφίδρομη, ώστε ο μάνατζερ να έχει αξιόπιστη πληροφόρηση για τον αντί­ κτυπο της αλλαγής. Σε ένα σχολείο που επισκεφτήκαμε πρόσφατα, ο κατά τα άλλα ικανότα­

τος διευθυντής μεταβάσεως (νέος αναπληρωτής διευθυντής) δεν είχε επαρκή πληροφόρη­ ση για την αντίδραση των καθηγητών των δύο πρώτων τάξεων απέναντι στην αλλαγή. Φα­

νταζόταν λοιπόν ότι η αφοσίωση ήταν μεγαλύτερη απ' όση ήταν στην πραγματικότητα. Ο έξυπνος μάνατζερ βάζει "θερμόμετρο κλίματος" στον οργανισμό, σε διάφορες βαθμίδες, αφού θέλει να αντιμετωπίζει την κατάσταση όπως είναι πράγματι και όχι όπως θα έπρεπε να είναι. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Σκεφτείτε ένα δυνητικό σοβαρό πρόβλημα αλλαγής που αντιμετωπίζει το σχολείο σας.

Πώς θα οργανώνατε τη διοίκηση μεταβάσεως για να το χειριστείτε. Ποια προβλήματα μπο­ ρεί να προκαλέσει η επιλογή σας; Πώς θα τα χειριστείτε;

Καθήκοντα της διοίκησης μετάβασης Τα καθήκοντα που επιβαρύνουν τη δομή της διοίκησης μεταβάσεως εξαρτώνται από το

είδος της αλλαγής. Ας δούμε, παραδείγματος χάριν, τη συνένωση δύο σχολείων, την οποία διαχειρίζονται εκπρόσωποι από τα δύο σχολεία και από την

LEA. (1) Χρειάζεται να φτιάξουμε προγράμματα για να διαχειριστούμε: (α) την περίοδο της αλλαγής, (β) συστήματα που δεν θίγονται (π. χ. ένα κέντρο νεότητας στις εγκαταστάσεις του ενός σχολείου), (γ) την οργανωσιακή ολοκλήρωση και τη λειτουργική αποδοτικότητα κατά τη διάρ­

κεια της αλλαγής (δηλ. πώς θα διοικήσουμε την "παρούσα κατάσταση") και (δ) τη μελλοντική κατάσταση, όταν ολοκληρωθεί η συνένωση.

(2) Η αλλαγή

συχνά προκαλεί ανησυχία. Αυτή την ανησυχία πρέπει να την αναγνωρί­

ζουμε και να προσπαθούμε να την περιορίσουμε όσο μπορούμε. Επειδή μπορεί να κυκλοφορούν φήμες, πρέπει να εξηγούμε σαφώς ποια θα είναι η μελλοντική κατά­ σταση και ποιον αντίκτυπο θα έχει στους ανθρώπους εντός και εκτός του σχολείου.

(3) Ο

σχεδιασμός πρέπει να καλύπτει αλλαγές στις δομές, στους ρόλους, στα καθήκο­

ντα, στους ανθρώπους και στα τυπικά και άτυπα συστήματα. Πολλές απόπειρες αλ­

λαγής aστοχούν επειδή όλα τα παραπάνω αντιμετωπίζονται μεμονωμένα. Γι' αυτό χρειάζεται συνεπής και ολόπλευρη προσέγγιση.

295

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

(4) Το πρόσωπο που ηγείται της αλλαγής πρέπει να είναι ορατό και διαθέσιμο να προ­ σφέρει καθοδήγηση και βοήθεια, ιδίως όταν εμφανίζονται συγκρούσεις. Η αρνητική ενέρ­ γεια (απογοήτευση, εκνευρισμός, άγχος, αίσθηση απειλής) πρέπει να αντιμετωπίζεται κα­ τάλληλα, ώστε να ενθαρρύνεται η εποικοδομητική συμπεριφορά.

(5) Οι άνθρωποι χρειάζονται βοήθεια για να κατανοήσουν την αλλαγή. Η αβεβαιότητα είναι αναπόφευκτη, αφού στην αρχή μπορούμε να δώσουμε μόνο ένα γενικό περί­

γραμμα. Για να συμπληρωθούν οι λεπτομέρειες, χρειάζεται συνήθως η συμμετοχή πολλών ατόμων.

(6) Τα συστήματα επικοινωνιών και πληροφοριών πρέπει να αποδίδουν και να λειτουρ­ γούν και προς τις δύο κατευθύνσεις, επειδή (α) οι προσδοκίες από τους ρόλους πρέ­ πει να είναι σαφείς, (β) οι κανόνες και οι παραδοχές πρέπει να συζητούνται και να

εξετάζονται ελεύθερα και (γ) οι συνέπειες σε ό,τι αφορά τον εργασιακό φόρτο και την εργασιακή ικανοποίηση πρέπει να είναι γνωστές. Ιδιαίτερη σημασία έχουν ευαί­ σθητοι τομείς όπως η εργασιακή ασφάλεια και το σύστημα aνταμοιβών.

(7) Η κατανόηση της θέσης όσων επηρεάζονται από την αλλαγή

είναι σημαντική: ο "θά­

νατος" ενός από τα δύο σχολεία κατά τη συνένωση μπορεί να προκαλέσει αντίδραση ανάλογη με το πένθος. Θα χρειαστεί χρόνος για να aποκολληθούμε από την παρού­ σα κατάσταση και να προσαρμοστούμε στο μέλλον. Σε αυτές τις συνθήκες ίσως χρει­ αστεί η βοήθεια ενός ειδικού συμβούλου.

Αν δεν προγραμματίσουμε εγκαίρως, όλες αυτές οι ανάγκες μπορεί να καταπονήσουν υπερβολικά τη διοίκηση και να προκαλέσουν συναισθηματική υπερκόπωση. Η συνένωση δύο σχολείων είναι ομολογουμένως ακραίο παράδειγμα αλλαγής, αλλά είναι εντυπωσια­ κό πόσο μεγάλη αναστάτωση και ανησυχία προκαλούν ακόμα και μικρής κλίμακος αλλα­ γές, όταν οι άνθρωποι αισθάνονται ότι απειλούνται ή αδικούνται. Όπως λέει ο Φούλαν,

(Fullan, 1982, σ. 20) για να επιχειρήσουμε

μια αλλαγή μαζί με άλλους, πρέπει πρώτα να

κατανοήσουμε τον υποκειμενικό κόσμο των άλλων, να καταλάβουμε πώς φαίνεται η πραγματικότητα υπό το πρίσμα των ρόλων τους. Αυτό προϋποθέτει προσωπική επαφή. Θα πρέπει να διαθέσετε χρόνο για να συζητάτε με τους ανθρώπους και να τους καθησυ­ χάζετε.

Επομένως, έχει κρίσιμη σημασία να μελετήσετε και να σχεδιάσετε με προσοχή τις οργα­

νωσιακές ρυθμίσεις που θα εξασφαλίσουν τον απαραίτητο χρόνο και τις απαραίτητες δε­ ξιότητες. Αυτές οι ρυθμίσεις πρέπει στη συνέχεια να ανακοινωθούν, ώστε όλοι οι ενδιαφε­ ρόμενοι να γνωρίζουν πώς διοικείται η αλλαγή.

Εκπόνηση σχεδίου Η αντιμετώπιση αλλαγών με βάση μεθόδους "διαχείρισης κρίσεων" δεν συνιστάται, διό­ τι προκαλεί μεγάλο άγχος σε όλους. Είναι πολύ προτιμότερο να εκπονήσουμε ένα στρατη­ γικό σχέδιο για να χειριστούμε τη διαδικασία της αλλαγής. Κατά τον Μπερνς,

1992) οι επιτυχημένοι οργανισμοί δαπανούν

(Burnes,

εννέα μονάδες χρόνου στον σχεδιασμό και

296

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

στην οργάνωση της αλλαγής και μόνο μία στην εφαρμογή της. Πολλοί καθηγητές δεν έχουν την ικανότητα να σχεδιάζουν αποδοτικά, αν και οποιοσδήποτε έχει καταρτίσει έστω και μία φορά ωρολόγιο πρόγραμμα διαθέτει πολύτιμες γνώσεις. Η εμπειρία των συγγραφέων δείχνει ότι οι καθηγητές τείνουν να συγχέουν τις αποφάσεις ή τις προθέσεις με τα προ­

γράμματα, πράγμα που οδηγεί σε ασάφεια. Το σχέδιο διαδικασίας είναι κατά κάποιον τρόπο ο οδικός χάρτης της αλλαγής. Περι­ γράφει λεπτομερώς ποιος θα κάνει τι έως πότε. Διευκρινίζει τους στόχους και θέτει τους

οδοδείκτες στον δρόμο προς αυτούς. Προσδιορίζει με σαφήνεια τα μέσα και ενσωματώνει τρόπους ελέγχου και παρακολούθησης της προόδου. Μπορούμε να συνοψίσουμε τα γνωρί­ σματα ενός αποδοτικού σχεδίου ως εξής. Το αποδοτικό σχέδιο έχει τα εξής γνωρίσματα:

(1)

έχει σαφείς στόχους: οι δραστηριότητες συνδέονται σαφώς με τους στόχους και με

τις προτεραιότητες της αλλαγής,

(2) έχει προσδιορισμ{να καθήκοντα: οι απαραίτητοι τύποι δραστηριοτήτων προσδιορίζο­ νται με σαφήνεια και δεν περιγράφονται γενικά και αόριστα, οι αρμοδιότητες κατα­ νέμονται σαφώς,

(3) είναιχρονοπροσδιορισμένο:

ορίζονται προθεσμίες και παρακολουθείται συστηματι­

κά η πρόοδος,

(4) είναι ολοκληρωμ{νο: οι δραστηριότητες συνδέονται μεταξύ τους. (5) είναι ευέλικτο: προβλέπονται σχέδια εκτάκτου ανάγκης και τρόποι προσαρμογής σε απροσδόκητα προβλήματα, όπως οι καθυστερήσεις και η απρόβλεπτη αντίσταση και

(6) είναι οικονομικό: από την άποψη της επένδυσης σε ανθρώπους και σε χρόνο. Και κάτι ακόμη: 'Όσοι αναλαμβάνουν τις δραστηριότητες του προγράμματος πρέπει

συνήθως να εκτελούν και τα κανονικά καθήκοντά τους. Οι δραστηριότητες της αλλαγής είναι πρόσθετο βάρος. Η διοίκηση μπορεί να βλέπει τις πρόσθετες αρμοδιότητες ως

εμπλουτισμό του κανονικού έργου. Αν όμως οι εργασίες της αλλαγής δεν συνοδεύονται από πίεση ίση με την πίεση που συνοδεύει τα κανονικά καθήκοντα, οι εργαζόμενοι δεν πρόκειται να τις θεωρήσουν αναπόσπαστο μέρος της δουλειάς. Επομένως, αν οι δραστη­ ριότητες της αλλαγής αναγνωρίζονται ή aνταμείβονται ανεπαρκώς, οι συμμετέχοντες θα διοχετεύσουν την ενεργητικότητά τους κυρίως προς τομείς που προσφέρουν τέτοιες εσω­

τερικές αμοιβές, π. χ. προς τη διδασκαλία. Η διοίκηση πρέπει λοιπόν να δείχνει ότι θεω­ ρεί αυτές τις δραστηριότητες κομμάτι των βασικών δραστηριοτήτων και να προσπαθεί να τις αναγνωρίζει και να τις aνταμείβει ανάλογα. Σε μερικές περιπτώσεις αυτό μπορεί να απαιτεί διαπραγματεύσεις και την προσωρινή μεταβίβαση, μείωση ή αναβολή των κανο­ νικών καθηκόντων.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Σκεφτείτε με προσοχή πόσο επαρκής ήταν ο σχεδιασμός αλλαγών ή άλλων προγραμμά­ των στα οποία έχετε συμμετάσχει. Τι πήγε στραβά; Ποια γνωρίσματα του επιτυχημένου

297

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

σχεδιασμού απουσίαζαν; Μπορείτε να γενικεύσετε, αναφέροντας μερικές αδυναμίες που εμφανίζονται συχνότερα; Τι μπορείτε να κάνετε για να τις αντιμετωπίσετε;

Ιεράρχηση στόχων Η πρόκληση ενέργειας και έντασης σε έναν οργανισμό επιτυγχάνεται με δύο βασικές μεθόδους. Η πρώτη είναι οι έλεγχοι και η δεύτερη ο σκοπός και οι στόχοι. Οι έλεγχοι απο­ δίδουν μόνο αν υποστηρίζονται από ένα απαρέγκλιτα εφαρμοζόμενο σύστημα aνταμοιβών και ποινών, το οποίο όμως, σε περίπτωση άστοχου χειρισμού, μπορεί να προκαλέσει αρνη­ τική ενέργεια. Ο σκοπός και οι στόχοι γεννούν ένταση καλλιεργώντας την ελπίδα επιτευγ­ μάτων και μιας καλύτερης κατάστασης στο μέλλον. Ωστόσο, μόλις επιτευχθεί ο στόχος η

ένταση χαλαρώνει και διακόπτεται η παραγωγή ενέργειας. Αν θέλουμε να διατηρούμε συ­ νεχώς την ένταση, θα πρέπει να εδραιώσουμε μια ιεραρχία στόχων την οποία θα ενημερώ­ νουμε τακτικά.

Μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα επίπεδα στόχων: Φιλοδοξίες Αυτοί οι στόχοι είναι συνήθως μακροπρόθεσμοι και τείνουν προς το ιδεώ­ δες. Πρόκειται για αναλαμπές που γεννούν ελάχιστη ενέργεια ή ενθουσιασμό. Η αντικατά­

σταση των πτυχίων

0-level και GCE από

ένα ενιαίο σύστημα εξετάσεων αποτελούσε επί

πολλά χρόνια τέτοια φιλοδοξία, μέχρι που τα δύο συγχωνεύτηκαν στο

GCSE.

Στρατηγική Αυτοί οι στόχοι είναι χρονοπροσδιορισμένοι και δηλώνουν τι πρέπει να κά­ νουμε μέχρι κάποιο έτος (την επόμενη πενταετία, ας πούμε) για να πραγματώσουμε τις φι­ λοδοξίες μας. 'Ένα σχολείο που αντιμετωπίζει το πρόβλημα των μειωμένων νέων εγγραφών

και της μείωσης του πληθυσμού της περιοχής μπορεί να βάλει στόχο να μετατραπεί σε κοινο­ τικό σχολείο που θα απευθύνεται σε ευρύτερο ηλικιακό φάσμα, προκειμένου να επιβιώσει. Τακτική Οι τακτικοί στόχοι αναφέρονται σε κάποιο χρονικό σημείο μέσα στο πρώτο μι­

σό της περιόδου έως την επίτευξη του στρατηγικού στόχου. Η συμφωνία επί ρεαλιστικών, πρακτικών στόχων είναι ο κύριος τρόπος με τον οποίο παράγουμε ένταση και ενέργεια.

Πρέπει να είναι σαφές πώς επιμερίζεται η ευθύνη επίτευξης του στόχου. Πρώτα βήματα Οι πρώτες ενέργειες που πρέπει να γίνουν για να είναι νόμιμη η περαιτέ­

ρω δράση, π. χ. να αναγγείλουμε ότι συγκροτείται μια ομάδα εργασίας που θα κινήσει τη διαδικασία αλλαγής.

Επίσης, πρέπει να εξετάζουμε τους στόχους κάθε επιπέδου στο φως των στόχων των υπόλοιπων επιπέδων, ώστε η προσέγγισή μας να έχει συνοχή και συνέπεια. Πολλές φορές είναι χρήσιμο να φτιάχνουμε ένα διάγραμμα που δείχνει πώς διασυνδέονται οι διάφοροι στόχοι.

Εξασφάλιση aφοσίωσης Η εμπειρία της οργανωσιακής αλλαγής δείχνει ότι, εκτός από την εκπόνηση του σχεδίου εφαρμογής της αλλαγής, οι σχεδιαστές πρέπει να προσδιορίσουν ποιος από τον οργανισμό

298

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

θα αφοσιωθεί στην αλλαγή και στην εκτέλεσή της, ώστε η αλλαγή να γίνει και στην πράξη. Συνήθως η διοίκηση βλέπει αυτό το ζήτημα από πολιτική σκοπιά, λέγοντας ότι "πρέπει να

βάλουμε κι άλλους στην ιδέα", "να εξασφαλίσουμε τη συγκατάθεση του ΔΣ", "να εξασφα­ λίσουμε τη συμφωνία των ενώσεων" ή "να φέρουμε με τα νερά μας την πλειοψηφία των κα­ θηγητών". Θα προσθέταμε ωστόσο ότι, εκτός από τη διαισθητική επιλογή των προσώπων

των οποίων την αφοσίωση χρειαζόμαστε, πρέπει επίσης να μελετήσουμε μεθοδικά το σύ­ στημα για να εντοπίσουμε όλα τα υποσυστήματα, τα άτομα και τις ομάδες των οποίων η αφοσίωση είναι πραγματικά απαραίτητη για την ιδέα της αλλαγής, την εξασφάλιση των πό­

ρων (π. χ. χρόνος και χρήμα) και την εκτέλεση του προγράμματος μέχρι τέλους. Κατόπιν ο μάνατζερ πρέπει να εκπονήσει ειδικό σχέδιο για να κερδίσει την απαραίτητη αφοσίωση· αυτό μερικές φορές ονομάζεται "υπεύθυνη διπλωματία", όρος πιο εύηχος από την "χειρα­ γώγηση".

Τα βήματα της εκπόνησης του σχεδίου aφοσίωσης έχουν ως εξής:

(1) Εντοπίζουμε κεντρικά πρόσωπα την αφοσίωση των οποίων χρειαζόμαστε. (2) Ορίζουμε την "κρίσιμη μάζα" που διασφαλίζει την επιτυχία της αλλαγής, δηλ. τον ελάχιστο αριθμό ανθρώπων που πρέπει να τη στηρίξουν.

(3) Εκτιμούμε κατά πόσον είναι αφοσιωμένο στην αλλαγή κάθε άτομο που περιλαμβά­ νεται στην κρίσιμη μάζα.

(4) Καταστρώνουμε σχέδιο για να κερδίσουμε την απαραίτητη αφοσίωση από την κρίσι­ μη μάζα.

(5) Εκπονούμε πρόγραμμα παρακολούθησης για να αξιολογούμε την πρόοδο. Για να διευκολυνθεί το 3ο βήμα, προσπαθούμε να τοποθετήσουμε κάθε άτομο στην εξής κλίμακα aφοσίωσης:

( 1) έτοιμος να αντισταθεί, (2) πρόθυμος να αποδεχτεί παθητικά την αλλαγή, (3) πρόθυμος να βοηθήσει στην αλλαγή, (4) πρόθυμος να την προωθήσει. Δεύτερον, στην ίδια κλίμακα, εκτιμούμε πού πρέπει να βρίσκεται κάθε άτομο για να πε­ τύχει η αλλαγή. Εξυπηρετεί να σημειώνουμε τις θέσεις σε έναν πίνακα (Σχήμα

Σχήμα

18.1 ).

18.1

Πίνακας aφοσίωσης Πρόσωπο

Αντίσταση

Παθητικότητα

Διευθυντής

Αναπληρωτής διευθυντής Εκπρόσωποςεργαζομένων Σύμβουλος

= τωρινή θέση

Ο

= επιθυμητή θέση

Προώθηση

Ο

Χ

Χ--------- Ο Χ

Ο ΧΟ

LEA

Χ

Βοήθεια

299

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

Το 4ο βήμα είναι κρίσιμο. Εδώ υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις. Μπορούμε να δοκι­ μάσουμε την ανάλυση πεδίου δυνάμεων. 'Ένας άλλος τρόπος είναι να εφαρμόσουμε τον τύ­

πο Γκλάιχερ, έναν γενικό τύπο με τον οποίο υπολογίζουμε την ετοιμότητα αλλαγής ενός συ­ στήματος:

Λ =J(ΒΔΕ) >Χ όπου

Α

=

αλλαγή, η οποία είναι συνάρτηση

(t) των εξής:

Β

= βαθμός δυσαρέσκειας από το status quo (παρούσα κατάσταση),

Δ

= διαύγεια της εικόνας του επιθυμητού προορισμού (μελλοντική κατάσταση), Ε = εφικτότητα των πρώτων πρακτικών βημάτων προς τον προορισμό και Χ = κόστος της αλλαγής, οικονομικό και ψυχολογικό. Μερικές φορές ο μάνατζερ μπορεί να κερδίσει την αφοσίωση στην αλλαγή υποδαυλίζο­ ντας τη δυσαρέσκεια απέναντι στο

status quo ή απέναντι στο "σενάριο καταστροφής" στο οποίο θα μας οδηγήσει το status quo αν μείνουμε με σταυρωμένα χέρια. Επίσης, μπορεί να

περιγράψει τη μελλοντική κατάσταση με ρόδινα χρώματα, πείθοντας τα στελέχη του οργα­ νισμού ότι αξίζει τον κόπο. Συχνότερα, ωστόσο, εκείνο που χρειάζεται είναι να εξηγήσει τα πρακτικά βήματα που θα οδηγήσουν στην αλλαγή, για να γίνει κατανοητό τι απαιτεί η αλ­ λαγή στην πράξη. Το καθαρό κόστος της αλλαγής μειώνεται όταν όλοι όσοι επηρεάζονται απ' αυτήν αποκομίζουν προσωπικά οφέλη τα οποία αντισταθμίζουν τον κόπο που κατέβα­ λαν για να σπάσουν το παλιό καλούπι. Η πεφωτισμένη φιλαυτία είναι πάντοτε χρήσιμη.

Δύο τέτοια οφέλη είναι η επαγγελματική ανάπτυξη και οι πιθανότητες επαγγελματικής ανέλιξης.

Αφοσίωση μπορούμε να κερδίσουμε επίσης με τις εξής μεθόδους:

(1)Χρήση δύναμης Αν και υπάρχουν ακόμη διευθυντές που διοικούν με σιδηρά πυγμή, ο καταναγκασμός βοηθά όλο και λιγότερο να κερδίζουμε πραγματική αφοσίωση. Ωστόσο, μερικές φορές βοηθά να κάμψουμε την αρχική αντίσταση, ώστε στη συνέ­ χεια να προσπαθήσουμε να κερδίσουμε την αφοσίωση με κομψότερες και διαρκέ­ στερες μεθόδους.

(2) Συμμετοχή Το

συμμετοχικό ύφος διοίκησης ωφελεί, αλλά μερικές φορές αργεί να

αποδώσει. Αυτό το πρόβλημα παρακάμπτεται αν κατανείμουμε τη συμμετοχή σε τρεις διαφορετικές βαθμίδες: διαμόρφωση απόφασης, διαμόρφωση εφαρμογής και

διαμόρφωση ρυθμού αλλαγής. Στη δεύτερη και στην τρίτη βαθμίδα μπορούμε να κερδίσουμε σημαντική αφοσίωση.

(3) Επιλυτικές δραστηριότητες Πάντοτε υπάρχουν σημαντικά

μέρη του συστήματος που

αγνοούν ότι υπάρχει πρόβλημα. Εντάσσοντας αυτά τα μέρη στην προσπάθεια εντο­ πισμού και ανάλυσης του προβλήματος ή της ανάγκης, τους επιτρέπουμε να καταλά­

βουν καλύτερα το πρόβλημα και, συχνά, κερδίζουμε την αφοσίωσή τους στην αλλα­ γή.

(4) Εκπαιδευτικές δραστηριότητες Μερικές φορές ένα σεμινάριο ή

μια εκπαιδευτική εκ­

δήλωση αποφέρει τη συνειδητοποίηση και την αφοσίωση που δεν μπορούμε να εξα-

300

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

σφαλίσουμε με εντολές, οδηγίες και κανονισμούς.

(5) Θεραπεία

"ασθενών" υποσυστημάτων 'Ένας τρόπος να προωθήσουμε τη διαδικασία

είναι να αρχίσουμε από τα υποσυστήματα που "ασθενούν". Εδώ είναι πιθανότερο να επιτευχθεί αλλαγή αλλά και να αναπτυχθεί η "κρίσιμη μάζα".

(6) Αλλαγή του συστήματος aνταμοιβών ώστε να aνταμείβονται διαφορετικά είδη συμπε­ ριφοράς Σκεφτείτε και εξωτερικές και εσωτερικές aνταμοιβές, όχι απαραίτητα οικο­ νομικές.

(7) Ο ηγέτης ως πρότυπο Μερικές φορές η

αλλαγή της συμπεριφοράς του ηγέτη είναι

προϋπόθεση της αλλαγής των υπολοίπων.

(8) Μηχανισμοί υποχρεωτικής συνεργασίας Μερικές φορές, για να κερδίσουμε την αφο­ σίωση, είναι απαραίτητο να απαιτήσουμε από τους άλλους να συνεργαστούν και να

αναλάβουν διοικητικούς ρόλους.

(9) Πειθώ Αξίζει να μελετήσετε τις τεχνικές που

εφαρμόζουν διακεκριμένοι πωλητές.

Περιγράφουμε αυτές τις τεχνικές παραπάνω, (κεφ.14 παρ. Απαραίτητα προσόντα

για την επαφή με γονείς, εργαζόμενους και μέλη του Δ.Σ.).

Η επιλογή του μηχανισμού μέσω του οποίου θα κερδίσουμε την απαραίτητη αφοσίωση από τα απαραίτητα πρόσωπα πολλές φορές διευκολύνεται αν αναλύσουμε τις δυνάμεις που

παρεμποδίζουν την αλλαγή. Έτσι, αν βρούμε μια δραστηριότητα που μεταβάλλει παγιωμέ­ νες στάσεις, μπορεί να συμβάλουμε στη δημιουργία των συνθηκών που θα επιτρέψουν να διαμορφωθούν νέες στάσεις και, μ' αυτόν τον τρόπο, να αυξηθούν η ενέργεια και η αφο­ σίωση. Είναι προτιμότερο αυτό, παρά να επιβάλουμε διά της βίας την αλλαγή σε όσους αντιστέκονται.

Τέλος, όταν έρθει η ώρα να αντιμετωπίσετε μεμονωμένα άτομα, ίσως χρειαστεί να aντιδικήσετε με αρνητικούς χαρακτήρες, ανθρώπους που αντιστέκονται στην αλλαγή από συνήθεια. Ο Ντέρεκ Ουώτερς, που έχει εκπαιδεύσει πολλούς διευθυντές δημοτικών σχο­ λείων της

ILEA, δίνει έναν χρήσιμο κατάλογο συνηθισμένων αντιρρήσεων,

(Σχήμα

18.2)

βάσει των οποίων οργανώνει παιχνίδια ρόλων στα μαθήματά του. Υπάρχουν απαντήσεις

ικανές να εξουδετερώνουν κάθε αντίρρηση. Σκεφτείτε μερικές και να τις έχετε πάντα πρόχειρες.

Σχήμα

18.2

Φραστικά εμπόδια στην αλλαγή (ανατυπώνονται με άδεια του Ντέρεκ Ουώτερς)

(1) Δεν νομίζω ότι θα πιάσει αυτό με τους καθηγητές εδώ. (2) Βλέπω από τώρα την αντίδραση των γονέων, ιδίως μετά τα προβλήματα που

είχαμε

το τελευταίο καλοκαίρι με τα μαθηματικά.

(3) Δεν

πρόκειται να πιάσει σε ένα μεγάλο (μικρό, κομητειακό/εθελοντικό,

αστικό/επαρχιακό) σχολείο.

(4) Είμαι βέβαιος ότι δεν φτάνει ο χώρος (οι πόροι, το υλικό, ο χρόνος) που διαθέτουμε.

301

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

(5) Το

18

έχετε καταλάβει ότι οι Γάλλοι (οι Γερμανοί κ.λπ.) εγκατέλειψαν αυτή την ιδέα

εδώ και πέντε χρόνια;

(6) Καλά, δεν καταλαβαίνετε πώς θα αντιδράσει το νέο διοικητικό συμβούλιο;

Ξεχάσα-

τε τι έλεγαν πέρυσι για το πρόγραμμα σεξουαλικής αγωγής;

(7) Εύχομαι μόνο να μη μας πάρει είδηση η τοπική εφημερίδα! (8) 'Εχει δοκιμαστεί ποτέ αυτή η θεωρία; (9) Αμερικάνικη δεν είναι αυτή η ιδέα; (10) Δεν φαντάζομαι να το λέτε στα σοβαρά αυτό! (11) Ναι, φαίνεται ότι η ιδέα είναι καλή. Αλλά αντιλαμβάνεστε τι προβλήματα θα προ­ καλούσε στις τάξεις ξένων γλωσσών;

(12) Αυτή

δεν είναι η προσέγγιση που έλεγαν στη δεκαετία του

'60 ότι πρέπει να εφαρ­

μόζεται στις περιβαλλοντικές σπουδές;

(13) Συμφωνώ ότι είναι καλή ιδέα. Αλλά γιατί να αλλάξουμε; Για τόσο μικρό κέρδος; (14) Εξαιρετικό σχέδιο, ομολογουμένως- μήπως όμως είναι λίγο προχωρημένο για το στάδιο ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται το σχολείο μας;

(15) Εδώ δουλεύουμε διαφορετικά! (16) Φαίνεται πως είναι μόδα τώρα τελευταία! (17) Άμα είναι τόσο καλό, γιατί δεν το έχει δοκιμάσει κανείς άλλος; (18) Από πρακτική άποψη φαίνεται μια χαρά. ΑJ.λά έχετε σκεφτεί τις ευρύτερες συνέπειες; (19) Δεν θα έλεγα ότι αυτό αποτελεί επαγγελματική προσέγγιση! (20) Δική σας ήταν αυτή η ιδέα; (21) Συγγνώμη, αλλά δεν έχω καταλάβει τι σχέση έχει αυτό που λέτε με τις ανάγκες μας, όπως τις αντιλαμβανόμαστε εμείς.

(22) Μπορώ να σκεφτώ πολύ καλύτερους τρόπους να ξοδέψουμε τα λεφτά μας. (23) Ίσως θα έπρεπε να περιμένουμε μια καταλληλότερη στιγμή. (24) Με όλον το σεβασμό, νομίζω ότι είστε λίγον καιρό εδώ και δεν έχετε καταλάβει ακόμη την κατάσταση και πώς προτιμούμε να δουλεύουμε.

(25) Δεν φαντάζομαι να περιμένετε ότι οι μικρότεροι μαθητές θα συμμετέχουν σ' αυτό το πρόγραμμα!

(26) Αυτό το έχουμε δοκιμάσει. (27) Ο επιστάτης θα έχει σοβαρές αντιρρήσεις γι' αυτά τα σχέδια! (28) Ειλικρινά, δεν μπορώ να σπαταλώ έτσι τον χρόνο μου! (29) Κάτι τέτοιο δεν προσπάθησε να εφαρμόσει και ο Κηθ τζόζεφ; (30) Κοιτάξτε, εμείς θα θέλαμε να το κάνουμε, αλλά η Πράξη Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης μάς δένει τα χέρια.

(31) Και πώς θα το κάνουμε αυτό, όταν μας λείπουν ήδη δύο καθηγητές από το τμήμα; (32) Πώς! (33) Θα πρέπει να μείνατε ξύπνιος όλο το βράδυ για να το σκεφτείτε αυτό! (Σκεφτείτε ήρεμα και ψύχραιμα τί θα απαντήσετε, αν μείνατε πράγματι ξύπνιος όλο το βράδυ!)

302

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

Χαvτογvάφηση αvμοδιοτήτων Όταν εφαρμόζουμε ένα σχέδιο ή όταν σχεδιάζουμε πώς θα διαχειριστούμε τη μελλοντι­ κή κατάσταση, όλα τα κεντρικά πρόσωπα (ή "παράγοντες") πρέπει να έχουν καταλάβει πο­

λύ καλά ποιος είναι ο ρόλος τους. Η κατανομή των αρμοδιοτήτων μπορεί να διευκολυνθεί μέσω μίας τεχνικής που ονομάζεται "χαρτογράφηση αρμοδιοτήτων". Σκοπός της είναι να αποσαφηνίσει τις σχέσεις μεταξύ ρόλων, ώστε, στη συνέχεια, να μειωθούν η αμφισημία, η

σπατάλη ενέργειας και οι αρνητικές συναισθηματικές αντιδράσεις. Η βασική διαδικασία έχει ως εξής: ι. ο κάθετος άξονας

Βάσει ενός πίνακα όπως του Σχήματος

18.3, δύο ή περισσότερα άτομα που οι ρόλοι τους συνδέονται ή που διοικούν αλληλεξαρτώμενες ομάδες (π.χ. ένας διευθυντής έτους και ένας διευθυντής τμήματος) φτιάχνουν έναν κατάλογο ενεργειών, αποφάσεων και δραστηριοτή­ των (π.χ. πειθάρχηση μαθητών, καταγραφή πειθαρχικών περιστατικών, χρήση κοινού εξο­

πλισμού) και τα καταγράφουν στον κάθετο άξονα του πίνακα.

2. Ο οριζόντιος άξονας Έπειτα, καθένας χωριστά, προσδιορίζουν τους "παράγοντες" που επιδεικνύουν ιδιαίτε­ ρη συμπεριφορά απέναντι στις ενέργειες και στις αποφάσεις και καταγράφουν αυτούς

τους παράγοντες στον οριζόντιο άξονα του πίνακα. Παράγοντες μπορεί να είναι:

(1) οι αμέσως ενδιαφερόμενοι, (2) οι άμεσοι προ'ίστάμενοί τους στην ιεραρχία, (3) ομάδες αλλά και άτομα (π. χ. η ανώτατη ομάδα διοικήσεως) και (4) άνθρωποι εντός αλλά και εκτός του οργανισμού (π. χ. ο πρόεδρος του ΔΣ). 3. Χαρτογράφηση συμπεριφοράς κατ' άτομο Στη συνέχεια, καθένας χωριστά πάλι, χαρτογραφούν την απαραίτητη συμπεριφορά κα­

θενός παράγοντα απέναντι σε συγκεκριμένες δραστηριότητες, με βάση τις εξής κατηγο­ ρίες:

Α =Αρμοδιότητα επίβλεψης αποφάσεων και ενεργειών. Ε= "'Εγκριση ενεργειών, με δικαίωμα βέτο.

Υ

=

Υποστήριξη ενεργειών ή αποφάσεων μέσω της παροχής πόρων, χωρίς δικαίωμα βέτο.

Γ =Γνωστοποίηση ενεργειών ή αποφάσεων, χωρίς δικαίωμα βέτο.

4. Επίτευξη συναίνεσης 'Ολοι οι παράγοντες (ή όσο περισσότεροι γίνεται), εργαζόμενοι πλέον ως ομάδα, ανταλ­ λάσσουν τώρα τις εκτιμήσεις τους, διανέμοντας ενδεχομένως τους πίνακες ή χρησιμοποιώ­ ντας έναν πίνακα με φύλλα. Εφόσον υπάρχει συμφωνία, το μόνο που μένει είναι να συμφω­

νήσουν ποια μορφή θα έχουν τυχόν ενέργειες υποστήριξης. Ο σκοπός της συνάντησης είναι να παραγάγει συναινετικά μία γενικώς αποδεκτή μορφή του πίνακα αρμοδιοτήτων. Η πλει­ οψηφική απόφαση δεν αρκεί: όλες οι διαφορές πρέπει να συζητηθούν και να γεφυρωθούν. Στο τέλος της συνάντησης όλοι οι παράγοντες πρέπει να βλέπουν την απόφαση ως ιδανική.

303

Σχήμα

18.3

Πίνακας αρμοδιοτήτων Κώδικας Α = Αρμοδιότητα (πρωτοβουλίες) Ε= Έγκριση (δικαίωμα βέτο) Υ

= Υποοτήριξη ( εξασφάλιση πόρων)

Γ = Γνωστοποίηση (δικαίωμα ενημέρωσης)

ΠΑΡΑΓΟΝ'fΕΣ

__.

ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ

+ Λ

m

θ )>

ω ο ~

> )>

ο

...

φ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

Αν θέλουμε να πετύχουμε πραγματική σαφήνεια, για κάθε δραστηριότητα πρέπει να υπάρ­ χει μόνο ένα άλφα. Το πρώτο βήμα της συζήτησης είναι να συμφωνήσουμε ποιος θα αναλάβει το άλφα για κάθε δραστηριότητα, ενώ ο ενδιαφερόμενος παράγων (ο οποίος πρέπει να είναι

άτομο) πρέπει βεβαίως να συμφωνήσει και με τη διανομή των ά/J..mν γραμμάτων. Αν δεν μπο­ ρείτε να συμφωνήσετε σε ποιον ανήκει το άλφα, προτείνουμε τρεις χρήσιμες μεθόδους:

(1) Διαιρέστε το πρόβλημα σε μικρότερα μέρη. (2) Προβιβάστε το άλφα κατά μία βαθμίδα στην ιεραρχία περιλαμβάνοντας έναν νέον παράγοντα.

(3) Παραπέμψτε την απόφαση για το άλφα στην ανώτερη βαθμίδα. Μόλις αναθέσετε το άλφα, μπορείτε να συμφωνήσετε για τα υπόλοιπα γράμματα. ~Ενας

βασικός κανόνας είναι ότι πρέπει να αποφασίσετε ποιο γράμμα θα μπει σε κάθε κυψέλη. Ένα άλλο συχνό πρόβλημα είναι ότι, προκειμένου να συμφωνήσετε για μια δραστηριό­ τητα, αναγκάζεστε να διανείμετε το άλφα σε πολλά πρόσωπα. Ωστόσο, αυτό πρέπει να

αποκλειστεί, διότι οδηγεί σε μία κατάσταση όπου είναι δύσκολο να λάβουμε αποφάσεις που επιτρέπουν την πρόοδο του έργου. Σε αυτή την περίπτωση, πρέπει να συζητήσουμε πώς θα μετατρέψουμε μερικά άλφα σε ύψιλον ή σε γάμμα.

5. Διανομή του πίνακα Αφού ετοιμάσει τον πίνακα, η ομάδα επικοινωνεί με τους παράγοντες που απουσίαζαν από τη συνάντηση (αν και κανείς από τους κύριους παράγοντες δεν πρέπει να απουσιάζει) και κατόπιν τον διανέμει στους συναδέλφους ως μέσον γνωστοποίησης του τρόπου λειτουργίας.

6. Χρήση του πίνακα Οι παράγοντες συμβουλεύονται τον πίνακα για να δουν πώς πρέπει να συμπεριφέρο­

νται και για να επαναφέρουν στην τάξη άλλους παράγοντες οι οποίοι παρεκκλίνουν από τα συμφωνημένα.

Η χρησιμότητα της χαρτογράφησης αρμοδιοτήτων δεν είναι μόνο το τελικό προ'ίόν, ο χάρτης γενικής αποδοχής, αλλά και το ότι μας βοηθά να γνωρίσουμε τους ρόλους των διά­ φορων παραγόντων και να κατανοήσουμε καλύτερα τα αισθήματα και τη στάση τους απέ­ ναντι στο έργο.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Με τη βοήθεια ενός ή δύο συναδέλφων με τους οποίους πρόκειται να συνεργαστείτε σε ένα πρόγραμμα, καταρτίστε έναν πίνακα αρμοδιοτήτων με βάση τις παραπάνω αρχές.

Έπειτα εξετάστε πώς λειτούργησε η διαδικασία και σε ποια άλλα πλαίσια θα ωφελούσε να την εφαρμόσετε.

305

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

Παvακολούθηση και αξιολόγηση αλλαγής 'Ένα από τα προβλήματα της αλλαγής είναι πώς θα εξασφαλίσουμε την αποπεράτωσή της. Όταν πρόκειται για σαφείς καταστάσεις, όπως η συνένωση δύο σχολείων, είναι σχετι­

κά εύκολο να καταλάβουμε πότε ολοκληρώθηκε η αλλαγή. Υπάρχουν ωστόσο αλλαγές

-

"βελτίωση της ηγεσίας του σχολείου"- που είναι αδύνατον να οριστούν επαρκώς. Για να προχωρήσουμε από το παρόν προς τη μελλοντική κατάσταση, το σύστημα πρέπει να ξεπα­

γώσει, να αλλάξει και να σταθεροποιηθεί στη νέα κατάσταση. Χρειαζόμαστε λοιπόν κά­ ποιο μέτρο με το οποίο θα αναγνωρίζουμε αν ο οργανισμός έφτασε εκεί όπου θέλει να βρί­ σκεται και το οποίο θα λειτουργεί ως καστάνια για να αποτρέπει την παλινδρόμηση. Το τε­

λευταίο που θέλουμε είναι η φαινομενική αλλαγή, ύστερα από την οποία το σύστημα θα με­ ταπέσει βαθμιαία στον προηγούμενο τρόπο λειτουργίας του. 'Όπως παρατηρεί ο Σερ τζων

Χάρβεϋ-τζόουνς

(1988, σ. 114):

Τελικά, η αλλαγή εδραιώνεται μόνο όταν τα άτομα αλλάξουν αντιλήψεις και αξίες. Πρέ­

πει λοιπόν να υπολογίζουμε ρεαλιστικά τον χρόνο που μπορεί να χρειαστεί. Μια πενταετία είναι απολύτως φυσιολογικός χρόνος για να αλλάξουν στάσεις, αλλά ακόμα και η πενταε­ τία μπορεί να μη φτάνει αν δεν κινηθούμε σωστά στο πλαίσιο του καθιερωμένου τρόπου σκέψης.

Για να βοηθήσουμε να σταθεροποιηθεί το σύστημα στη νέα κατάσταση, πρέπει να φτιά­

ξουμε κριτήρια ή μέτρα επιτυχίας που θα δείχνουν κατά πόσον εκτελέστηκε και aφομοιώ­ θηκε η αλλαγή. Το "σενάριο μέλλοντος", εφόσον είναι συγκεκριμένο, μπορεί να δώσει χρή­ σιμες ιδέες για τα μέτρα που θα υιοθετήσουμε. Πρέπει να βρούμε έναν τρόπο συλλογής και

ανάλυσης αξιόπιστων στοιχείων και να τον εντάξουμε από την αρχή (όχι κατόπιν εορτής) στον σχεδιασμό της αλλαγής. Η συλλογή και ανάλυση στοιχείων ίσως είναι χρήσιμο να συ­ νεχιστεί και μετά το στάδιο κατά το οποίο μπορούμε να πούμε ότι η αλλαγή ολοκληρώθηκε,

προκειμένου να δούμε αν η αλλαγή έχει αποτελέσματα. Ιδού μερικοί τρόποι μέτρησης της επιτυχίας: ένας κατάλογος διαδικασιών, ένα ερωτηματολόγιο για τις αρμοδιότητες καθε­

νός ρόλου, η ανάλυση των αποτελεσμάτων των εξετάσεων ή ένα ερωτηματολόγιο γνώμης που θα συμπληρωθεί απ' αυτούς που είναι πιθανότερο να ξέρουν αν πέτυχε η αλλαγή- από τους μαθητές ενδεχομένως. Αυτό το ερωτηματολόγιο θα δείξει το πραγματικό αποτέλεσμα της αλλαγής. Πρέπει να αναθέσουμε σε συγκεκριμένα πρόσωπα δύο ακόμη αρμοδιότητες: την παρα­ κολούθηση των κρίσιμων δεικτών της αλλαγής και τη λήψη των απαραίτητων διορθωτικών μέτρων, εφόσον υπάρχει καθυστέρηση. Η χαρτογράφηση αρμοδιοτήτων είναι και εδώ χρή­

σιμη. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δίνουμε σε διεργασίες που επηρεάζουν πολλούς δείκτες επιτυχίας και οι οποίες παρουσίασαν προβλήματα στο παρελθόν. Επίσης, πρέπει να γνωστοποιούμε σε όλους τους ενδιαφερόμενους ότι εκπονήσαμε σχέ­

διο αξιολόγησης ή απολογισμού, το οποίο σκοπεύουμε να εφαρμόσουμε εφόσον διαπιστώ­ σουμε ότι το σύστημα τείνει να παλινδρομήσει. ·Έτσι συμβάλλουμε στη σταθεροποίηση της αλλαγής, καθώς σηματοδοτούμε την ολοκλήρωση του σταδίου της μετάβασης και την έλευ-

306

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

18

ση της "μελλοντικής κατάστασης". Η επιτυχία καθιστά παρωχημένη τη συμπεριφορά που οδήγησε σ' αυτήν. Χρειαζόμαστε πλέον νέα συμπεριφορά, κατάλληλη για τη μελλοντική κατάσταση που κατακτήσαμε.

Παράλληλα, ο απολογισμός επιτρέπει να ελέγχουμε διάφορες απρόβλεπτες συνέπειες

της αλλαγής, ώστε να χειριζόμαστε κατάλληλα τα προβλήματα που προκύπτουν και να αξιοποιούμε νέες ευκαιρίες περαιτέρω αλλαγών. Τα ευρήματα του απολογισμού πρέπει να μελετώνται προσεκτικά, ώστε η διοίκηση να γνωρίζει ποιες δραστηριότητες πέτυχαν και ποιες όχι. Οι οργανισμοί μπορούν να διδα­ χτούν ενσυνείδητα να διαχειρίζονται αποδοτικότερα την αλλαγή, αλλά αυτό προϋποθέτει ότι κάνουν τακτικά απολογισμό της διαδικασίας, καθιερώνουν τις επιτυχημένες μεθόδους και προετοιμάζονται να επιλύσουν τις δυσκολίες την επόμενη φορά που θα εμφανιστούν.

'Όλα τα τμήματα του οργανισμού δικαιούνται να λάβουν μια αναφορά από τη διοίκηση σχετικά με την επιτυχία της αλλαγής. Αυτή η αναφορά μπορεί κάλλιστα να συνδυαστεί με τις ευχαριστίες προς όσους συνεργάστηκαν. Η αναφορά και οι ευχαριστίες εντάσσονται

στην προσπάθεια να διαμορφώσουμε το σύστημα aνταμοιβών, ώστε οι προσπάθειες αλλα­ γής και ανάπτυξης να εκτιμώνται και να αναγνωρίζονται εξίσου με τα κανονικά καθήκο­ ντα.

Τέλος, υπάρχει δυνατότητα να ωφεληθούν και άλλα σχολεία από τη δική σας εμπειρία, π. χ. μέσω μιας ανακοίνωσης σε ένα συνέδριο ή ενός άρθρου στον ειδικό τύπο.

ΘΕΜΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗΣ Ας υποθέσουμε ότι συμμετέχετε σε μια εκτεταμένη αλλαγή στο σχολείο σας, η οποία

υπαγορεύεται από το σχέδιο σχολικής ανάπτυξης, από μια επιθεώρηση του

Ofsted ή από τη

νέα νομοθεσία. Εξετάστε κατά πόσον εφαρμόζονται, ρητά ή σιωπηρά, κάποιες από τις προσεγγίσεις που περιγράψαμε στα δύο τελευταία κεφάλαια. Μήπως μπορείτε, μαζί με συ­

ναδέλφους σας, να βρείτε ευκαιρίες ώστε να συμβάλετε στην εφαρμογή της αλλαγής αξιο­ ποιώντας τις γνώσεις που aποκτήσατε από τούτο το βιβλίο; Αν όχι, πώς αλλιώς μπορείτε να

δείξετε ότι βελτιώσατε κάποιες ικανότητες διαβάζοντας το Μέρος Γ' του βιβλίου;

Περαιτέρω μελέτη Aspinwall, Κ., Τ. Simkins, J. F. Wilkinson και Μ. J. McAuley (1992)Managing) Education in Education, Routledge, London.

307

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

19

ΜΕΛΕΤΕΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ ΑΛΛΑΓΗΣ

Οι δύο πρώτες εκδόσεις του βιβλίου περιείχαν μελέτες περιπτώσεων τριών σχολείων τα οποία εφάρμοσαν εκτεταμένες αλλαγές, από σύνολο είκοσι ενός που επισκεφτήκαμε. Οι

μελέτες περιπτώσεων της τρίτης έκδοσης βασίζονται, κατόπιν αδείας, στο έργο τριών φοι­ τητών του μεταπτυχιακού προγράμματος Διαχείρισης Αλλαγής του Παιδαγωγικού Ινστι­ τούτου του Πανεπιστημίου Λονδίνου, στο οποία το βιβλίο μας είναι προτεινόμενο κείμενο. 'Έχουμε αλλάξει τα ονόματα των σχολείων.

Η περίπτωση του Σχολείου Βάνμπρουκ Εδώ πρόκειται για ένα σχολείο μαθημένο στην αλλαγή. Σχηματίστηκε όταν ένα κλασικό λύκειο και ένα γυμνάσιο συνενώθηκαν με ένα γενικό γυμνάσιο και λύκειο. Τα κτηριακά

συγκροτήματα μειώθηκαν από τρία σε δύο, και έπειτα σε ένα. Επικεφαλής ήταν ο διευθυ­ ντής του γυμνασίου. Το

1993 το νέο σχολείο εντάχθηκε στα επιχορηγούμενα, ιs

ενώ, καθώς

ήταν υπερπλήρες, χρειάστηκε να προσληφθούν πολλοί καινούργιο καθηγητές. Μολονότι το διαφημιστικό υλικό υποστήριζε ότι η πειθαρχία ήταν σε καλό επίπεδο, ήταν γνωστό ότι υπήρχαν προβλήματα στη διαγωγή των μαθητών.

Ο διευθυντής έκρινε λοιπόν ότι χρειάζονταν βελτιώσεις. Παρόλο που ο ίδιος προτι­ μούσε συγκεκριμένες λύσεις, επέλεξε (το

1992) να αναθέσει το

έργο σε μια αντιπροσω­

πευτική ομάδα εργασίας, η οποία θα μελετούσε το συνολικό ζήτημα της σχολικής πει-

15 Τα σχολεία που συντηρούνται ή χρηματοδοτούνται από δημόσια κονδύλια, διαιρούνται σε τρεις κατηγορίες: (county schools), τα εθελοντικά σχολεία (voluntary schools) και τα αυτοδιοικούμενα- επι­ χορηγούμενα σχολεία (self- govemίng grant- maίntaίned schools). Τα σχολεία κομητειών ιδρύονται και χρηματο­ τα σχολεία κομητειών

δοτούνται πλήρως από τις Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές και διοικούνται από το διοικητικό συμβούλιο του κάθε σχολείου. Τα σχολεία αυτά δεν είναι θρησκευτικά. Τα εθελοντικά σχολεία ιδρύονται από θρησκευτικές ή φιλανθρωπικές ομάδες, αλλά οι τακτικές και οι περισσότε­ ρες κεφαλαιουχικές δαπάνες τους καλύπτονται από τις Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές. Οι ομάδες που έχουν ιδρύσει τα σχολεία αυτά έχουν κάποια επιρροή στη διοίκησή τους. Η τρίτη κατηγορία σχολείων γνωστά ως αυτοδιοικούμενα- επιχορηγούμενα σχολεία, έκανε την εμφάνισή της με­ τά την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του

1988. Πρόκειται για σχολεία κομητείας,

τα οποία επέλεξαν να βγουν

από των έλεγχο των Τοπικών Εκπαιδευτικών Αρχών και χρηματοδοτούνται μέσω του Οργανισμού Χρηματοδό­ τησης Σχολείων (Fundίng Agency for

Schools- FAS).

309

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

19

θαρχικής πολιτικής και θα υπέβαλλε προτάσεις. Η συμμετοχή του προσωπικού εγγυό ταν την εφαρμογή της νέας πολιτικής, ιδίως όταν στην ομάδα εργασίας συμμετείχα

άτομα που σήκωναν όλο το βάρος των πειθαρχικών προβλημάτων. Την ομάδα εργασία αποτελούσαν δύο διευθυντές έτους, τρεις διευθυντές τμημάτων, τρεις καθηγητές κα ένα μέλος του διοικητικού συμβουλίου, απόφοιτος του σχολείου και πατέρας δύο μαθ11 τών.

Ωστόσο, λόγω χρονικών και οικονομικών περιορισμών, η ομάδα συναντήθηκε πρώτ' φορά τον Ιούνιο του 1993, κατά τις εξετάσεις. Όρισε τα καθήκοντά της ως εξής: (1) Να καθορίσει τους στόχους της πειθαρχικής πολιτικής του σχολείου. (2) Να καταγράψει την κριτική κατά της πειθαρχικής πολιτικής του σχολείου.

(3) Να εξετάσει και να επιλέξει ιδέες αλλαγής. (4) Ν α συμφωνήσει για μελλοντικές ενέργειες. Τα προβλήματα συζητήθηκαν σε μικρές ομάδων των τριών ατόμων και σε απαρτία Πpοσδtοp!Ο'Π}χαν rα eξrj; προβλήματα:

(1)

Οι νέοι καθηγητές δεν γνώριζαν την πειθαρχική πολιτική και λειτουργούσαν {{βλέ­ ποντας και κάνοντας", αφού καθένας τούς έδινε διαφορετική συμβουλή.

(2) Η πειθαρχία εναπόκειτο κυρίως στα άτομα, αν και ένα ή δύο τμήματα είχαν ειδικό κανονισμό.

(3) Προέκυπτε λοιπόν αναντιστοιχία προσδοκιών μεταξύ καθηγητών και μαθητών. (4) Ο πειθαρχικός περιορισμός δεν λειτουργούσε σωστά, επειδή τα μαθήματα τελείω­ ναν διαφορετική ώρα κάθε μέρα.

(5) Ταραξίες μαθητές κυκλοφορούσαν στους διαδρόμους παρά την απαγόρευση του δι­ ευθυντή.

(6) Κανείς

δεν βοηθούσε τους μαθητές και το προσωπικό να βελτιώσουν τη διαγωγή

τους.

Η ομάδα έκρινε ότι επρόκειτο για πρόβλημα διαχείρισης προσδοκιών. 'Επρεπε να εκ­ πληρωθεί ο εξής στόχος: "Θέλουμε ένα σχολείο όπου η πειθαρχία, η καλή διαγωγή και οι καλές σχέσεις θα καλλιεργούν κλίμα ευνο'ίκό για τη μεγιστοποίηση του μαθησιακού δυνα­ μικού του ατόμου". Για να γίνει αυτό, έπρεπε να θεσπιστούν σαφείς κανόνες που θα εφαρ­ μόζονταν με συνέπεια σε ολόκληρο το σχολείο.

Αποφασίστηκε να εισαχθούν τρία επίπεδα στην πειθαρχική δομή. Το πρώτο ήταν ένα ενιαίο σύστημα αναφοράς που κατέγραφε τη διαγωγή, τις επιδόσεις και την επιμέ­

λεια των μαθητών. Θα συμπληρώνονταν δελτία, με τα προβλήματα και με τα επανορθω­

τικά μέτρα που επιβάλλονται, τα οποία θα διαβιβάζονταν στους επιμελητές τάξεων επι­ τρέποντάς τους να παρακολουθούν τη συνολική διαγωγή του μαθητή. Το δεύτερο ήταν ένα σύστημα πειθαρχικού περιορισμού, το οποίο θα λειτουργούσε τρεις ημέρες την

εβδομάδα υπό την επιτήρηση δύο καθηγητών, οι οποίοι θα διορίζονταν εκ περιστρο­ φής. Το τρίτο ήταν μια αίθουσα περιορισμού στη βιβλιοθήκη για άτακτους μαθητές, τους οποίους θα επέβλεπε ένας καθηγητής που θα τους ανέθετε επίσης ατομικές εργα­ σίες.

310

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

19

Οι προτάσεις παρουσιάστηκαν στην ανώτερη διοικητική ομάδα16 και έγιναν δεκτές. Μετά παρουσιάστηκαν στην απαρτία της συνέλευσης καθηγητών. Ένας διευθυντής τμήμα­ τος αντέδρασε λέγοντας ότι στο δικό του τμήμα προτιμούσε να διατηρήσει το υφιστάμενο σύστημα. Ένας άλλος διευθυντής τμήματος ήθελε να καθιερωθεί και τμηματικό σύστημα

πειθαρχικού περιορισμού, εκτός από το γενικό του σχολείου. Κατά τα άλλα, η στήριξη ήταν καθολική. Ωστόσο, οι προτάσεις έγιναν τελικά δεκτές ως είχαν και ένας διευθυντής έτους ανέλαβε να συντονίσει την εφαρμογή. Ελήφθη φροντίδα ώστε να προσφέρεται καθοδήγη­ ση στους νέους καθηγητές και να ενσωματωθούν οι κανόνες πειθαρχίας στα εγχειρίδια των επιμέρους τμημάτων. Σχόλιο

Η ανάγκη ενίσχυσης της πειθαρχίας είναι συνηθισμένο πρόβλημα στα σχολεία. Αυτή η μελέτη δείχνει πώς μπορούμε να το λύσουμε. Η μέθοδος "αποφασίζουμε και διατάσσουμε"

αποδίδει σπάνια, ακόμα κι αν γνωρίζουμε επακριβώς τι πρέπει να γίνει. Άρα, ο διευθυντής του συγκεκριμένου σχολείου έπραξε σοφά όταν ανέθεσε το πρόβλημα σε μια ομάδα εργα­ σίας. Η επιλογή του πληρούσε τα κριτήρια της δομής της διοίκησης μετάβασης, (κεφ.

18

παρ. Δομή της διοίκησης μετάβασης) αν εξαιρέσουμε ότι τα μέλη βρήκαν χρόνο να συνα­ ντηθούν μόνο όταν έφτασαν οι εξετάσεις και απαλλάχτηκαν από τα κανονικά καθήκοντά τους. 'Έτσι, η αλλαγή καθυστέρησε περίπου δέκα μήνες.

Αποτιμώντας το πρόγραμμα αλλαγής, που κρίθηκε τελικά επιτυχές ("οι αλλαγές aφο­ μοιώθηκαν γρήγορα στην καθημερινή ζωή του σχολείου"), ο συντονιστής του προγράμμα­

τος (ένας από τους διευθυντές έτους) εφάρμοσε ανάλυση πεδίου δυνάμεων, χαρτογράφηση

περιβάλλοντος, το πραξεοκεντρικό υπόδειγμα ηγεσίας και διάφορες άλλες προσεγγίσεις, προκειμένου να δει αν η διαχείριση μπορούσε να γίνει καλύτερη και να εφαρμόσει ενδεχο­ μένως τα πορίσματα στη διαχείριση μελλοντικών προγραμμάτων. Αναγνώρισε ότι η συνει­ δητή εφαρμογή της θεωρίας αλλαγής ήταν ελάχιστη, αλλά, παρ' όλα αυτά, πολλές από τις

αρχές της αποδοτικής διαχείρισης αλλαγής είχαν εφαρμοστεί ασυνείδητα. Κάνοντας απο­ λογισμό της εμπειρίας του, συμπέρανε τα εξής:

16 Όπως είδαμε το σχολείο συνεργάζεται στενά με τη LEA. Όμως με τις διατάξεις του άρθρου περί τοπικής διοί­ (Local Management of Schools- LMS), του νόμου για την εκπαίδευση του 1988 πολλές αρμο­ διότητες που προηγούμενα είχαν οι LEA μεταβιβάστηκαν σε κάθε σχολείο. Έτσι ένα σύνηθες πολυκλαδικό σχολείο έχει ένα διοικητικό συμβούλιο (board ofgovemors), το οποίο μαζί με το διευθυντή (Headteacher), τον υποδιευθυντή (deputy) και την ανώτερη ομάδα διοίκησης (senior management team) έχουν την υπευθυνότητα για τη διοίκηση του σχολείου. Η σύνθεση της ανώτερης ομάδας διοίκησης διαφέ­ κησης των σχολείων

ρει ανάλογα με τον τύπο κάθε σχολείου. Συνήθως αυτή αποτελείται από το διευθυντή, τους υπεύθυνους ακαδη­ μαϊκών περιοχών (π. χ Ανθρωπιστικών Σπουδών, Αισθητικής και Δημιουργίας, Μαθηματικών και θετικών Επι­

στημών, Τεχνολογίας, 6ης τάξης κολεγίου- κοινότητας και επιχειρήσεων κλπ), καθένας από τους οποίους θεω­

ρείται και βοηθός του διευθυντή

(Assistant Head Teacher) και τον προϊστάμενο των οικονομικών και της διοίκη­ (Director of Finances andAdministration). Το διοικητικό έργο του σχολείου υποβοηθείται από τους υπευθύ­ νους των ετών (Head ofYear) και τους επιμελητές μελέτης (tutors), που είναι υπεύθυνοι για διάφορες δραστηριό­

σης

τητες των μαθητών και την παροχή εξατομικευμένης βοήθειας για την προσωπική τους ανάπτυξη, όχι μόνο στο γνωστικό τομέα αλλά και στο συναισθηματικό, ψυχολογικό, κοινωνικό. Σε πολλές περιπτώσεις οι τελευταίοι υπά­ γονται σε μια ειδική ομάδα γνωστή ως pastoral management team.

311

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

19

(1) η γνώση των θεωριών αλλαγής μπορεί να συμβάλει σημαντικά στην εφαρμογή αλλα­ γών,

(2) η ομάδα εργασίας που ανέλαβε να επεξεργαστεί το πρόγραμμα θα μπορούσε να λει­ τουργήσει αποδοτικότερα ως ομάδα, με δυνατότητα να χειριστεί περισσότερα προ­ βλήματα και να εκμεταλλευτεί περισσότερες ευκαιρίες- π. χ. να αναπτύξει το σχο­ λείο στο σύνολό του,

(3) οι τρέχουσες απόπειρες αλλαγής στο σχολείο στηρίζονται σχεδόν αποκλειστικά σε τεχνικού τύπου στρατηγικές- οι αλλαγές αξιών και νοοτροπίας προκαλούν πιο έντο­ νη αντίσταση και, γι' αυτό, απαιτούν μια περισσότερο εξελιγμένη στρατηγική αλλα­ γής και, τέλος,

(4) το σχολείο διαθέτει αξιόλογο περιθώριο να αξιοποιήσει ολόκληρο το φάσμα του προσωπικού στην περαιτέρω ανάπτυξη της σχολικής πολιτικής - σε θέματα πειθαρ­ χίας και σε διάφορα άλλα θέματα.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Μπορεί να βελτιωθεί η πειθαρχία στο σχολείο σας (στο κολλέγιό σας κ.λπ.); Ποιον θα aξιοποιούσατε για να κάνετε βελτιώσεις; Ποια κεφάλαια του βιβλίου μας θα προτείνατε σε

αυτούς που ανέλαβαν τη διαχείριση της αλλαγής; Ποια είναι το πρώτο πράγμα που θα κά­ νατε για να προκαλέσετε πραγματική δράση (ακόμα κι αν δεν είστε ο διευθυντής);

Η περίπτωση του σχολείου Ντένμαρκ Φόρεστ Αυτή η μελέτη περίπτωσης παρουσιάζεται από τη σκοπιά μιας δασκάλας η οποία εργά­ στηκε πρώτη φορά ως εκπαιδευτικός στο

Denmark Forest School το 1990. Οι πρώτες εντυ­

πώσεις της από το σχολείο ήταν αυτές: ένα ποιοτικό σχολείο με θαυμάσιους, έτοιμους να βοηθήσουν δασκάλους, οι οποίοι είχαν μεγάλη αλληλεγγύη μεταξύ τους, αλλά όχι και με

την ανώτατη διοικητική ομάδα. Η εμπειρία των τριών ετών στο σχολείο και η μελέτη και η εφαρμογή σχετικών κειμένων τής προσέφεραν πλατιές και βαθιές γνώσεις για τη διαχείρι­ ση της αλλαγής.

Το σχολείο βρίσκεται σε μεγάλο αστικό κέντρο και είχε τότε τετρακόσια πενήντα παι­ διά ηλικίας τριών έως έξι ετών. Υπήρχαν δεκαέξι δάσκαλοι (συν δύο βοηθοί ξένων γλωσ­ σών), δύο από τους οποίους άνδρες, όλοι με προϋπηρεσία από ένα έως δεκατέσσερα χρό­

νια στο σχολείο. Η διάρθρωση των τάξεων μεταβλήθηκε: από ηλικιακή, με τρεις περίπου τάξεις ανά ηλικιακή ομάδα, έγινε κατακόρυφη, με τάξεις που περιλάμβαναν έως δύο ηλι­ κιακές βαθμίδες.

Η διοικητική διάρθρωση του σχολείου είναι ιεραρχική. Η ροή πληροφοριών είναι κυ­ ρίως κατωφερής. Κατά καιρούς γίνονται ωστόσο απόπειρες, ελαφρώς προσβλητικές, να ζητηθεί η γνώμη των δασκάλων. Η αλληλόδραση στις συναντήσεις προσωπικού είναι ελάχι­ στη. Κυριαρχούν οι κηρυγματικές παρεμβάσεις της διευθύντριας. Η ανώτατη διοικητική

312

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

19

ομάδα αποτελείται από τη διευθύντρια, μία αναπληρώτρια διευθύντρια, δύο δασκάλες και έναν δάσκαλο. Το

1990 επικεφαλής ήταν η

διευθύντρια Α, που λίγο αργότερα πήρε άδεια

μητρότητας και αντικαταστάθηκε προσωρινά από την αναπληρώτρια Β, που αργότερα απο­

χώρησε και τον Σεπτέμβριο του

1992 αντικαταστάθηκε από μια νέα αναπληρώτρια διευθύ­

ντρια, την Γ, η οποία ανέλαβε υπηρεσιακή διευθύντρια όταν αποχώρησε η διευθύντρια Α. Το

1993 ήρθε νέα διευθύντρια. Μόλις ήρθε η νέα αναπληρώτρια διευθύντρια, αποφάσισε να εφαρμόσει την ιδέα του

''ολόπλευρου σχολικού σχεδιασμού", σύμφωνα με τον οποίο κάθε μέλος του προσωπικού

συμμετέχει στον σχεδιασμό ενός μέρους του προγράμματος. Κάθε ομάδα έτους θα υπέβαλ­ λε λοιπόν γραπτώς το σχέδιό της για τις δραστηριότητες του επομένου ημιτριμήνου. Αυτές

οι δραστηριότητες περιλάμβαναν στόχους, συγκρότηση τάξεων και εναλλακτικές δραστη­ ριότητες. Τα εβδομαδιαία φύλλα υποβάλλονταν στην αναπληρώτρια διευθύντρια και στους συντονιστές προγράμματος στην αρχή κάθε ημιτριμήνου.

Αυτό αποτελούσε μεγάλη αλλαγή σε σχέση με τη λειτουργία το

1990. Μέχρι τότε, κάθε

ομάδα έτους αναλάμβανε ένα έτος και συνέτασσε το δικό της σχέδιο δραστηριοτήτων. ·Έπειτα κάθε δάσκαλος αποφάσιζε μόνος του τι θα αναλάβει και πότε θα το αναλάβει. "Έτσι, σε τομείς που δεν καλύπτονταν από τις γνώσεις των δασκάλων έμεναν σοβαρά κενά

στο πρόγραμμα μαθημάτων. Το

1991 τα σχέδια εβδομάδος γράφονταν πλέον σε

ένα φύλλο

και αναρτώνταν στην τάξη. Στο τέλος της εβδομάδας οι καθηγητές όφειλαν να αξιολογή­ σουν τις δραστηριότητες της εβδομάδας στο πίσω μέρος του φύλλου και να υποβάλουν την αξιολόγηση στην ανώτατη διοικητική ομάδα, η οποία έβλεπε αυτή τη ρύθμιση ως μέρος της

διαβουλευτικής συνεργασίας με το προσωπικό. Ωστόσο, μερικές φορές τα σχέδια συντάσ­ σονταν στο τέλος της εβδομάδας, αφού είχε γίνει η σχετική δραστηριότητα! Η νέα οδηγία σχεδιασμού έγινε δεκτή με οργή από το προσωπικό, τα οποίο, έχοντας μά­

θει στις προηγούμενες μεθόδους σχεδιασμού και στην ευελιξία του αυτοσχεδιασμού κατά τη διδασκαλία, δεν θεωρούσαν ότι χρειάζονται αλλαγές. Κατά την αντίληψη του προσωπι­ κού, η αλλαγή επιβλήθηκε εν μιά νυκτί, με ελάχιστη ενημέρωση και αφού προηγουμένως ζητήθηκε η γνώμη και η συνεργασία ολίγων και εκλεκτών. Στην πραγματικότητα, κανείς

δεν ήξερε να συντάσσει σχέδιο, αν και υπήρχαν παραδείγματα από άλλα σχολεία. 'Όλος αυτός ο σχεδιασμός έπρεπε να γίνεται κατά τον ελεύθερο χρόνο των δασκάλων. Το αποτέ­ λεσμα ήταν σύγχυση και παρανοήσεις.

Η ανώτατη διοικητική ομάδα θεωρούσε ότι ενεργεί μεθοδικά, εφαρμόζοντας μια στρα­ τηγική διοικητική προσέγγιση. Ο νόμος την υποχρέωνε να εφαρμόσει το Εθνικό Αναλυτικό

Πρόγραμμα και να ευθυγραμμιστεί με τις επιταγές της νομοθεσίας. Εκπόνησε λοιπόν στρατηγική μελέτη, έκανε στρατηγική επιλογή και εκπόνησε επίσης μελέτη εφαρμογής. "Όλα αυτά εντάσσονταν σε ένα σχέδιο σχολικής ανάπτυξης το οποίο θα βοηθούσε το σχο­ λείο να ανταποκρίνεται αποδοτικότερα στις μελλοντικές αλλαγές. Το προσωπικό συμμετεί­

χε μέσω ενός συντονιστή (που δεν ήταν απαραιτήτως ο αρχαιότερος δάσκαλος) ανά τομέα του προγράμματος μαθημάτων. "Ίσως να αμφισβητήθηκαν μερικές αξίες και να προκλήθη­ καν τριβές, αλλά, αν ήταν να βελτιωθεί η εκπαίδευση των μαθητών, το τίμημα ήταν μικρό.

313

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

19

Άλλωστε, δεν υπήρχε χρόνος για μια προσέγγιση περισσότερο συμβουλευτική, αφού οι κα­ ταστατικές αρχές του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος δεν αφήνουν πολλά περιθώρια. Η νέα αναπληρώτρια διευθύντρια θεωρούσε ότι διορίστηκε σ' αυτή τη θέση χάρη στις ικανότητές της στον συντονισμό προγράμματος μαθημάτων. 'Όταν έφτασε στο σχολείο, ο σχεδιασμός προγράμματος τής φάνηκε

"ad hoc, καθόλου συγκροτημένος και καθόλου προ­

οδευτικός". Είχε εντολή "να αναπτύξει ό,τι ήταν ήδη προγραμματισμένο, σε συνεργασία με

τους συντονιστές φιλολογικών και θετικών μαθημάτων (οι οποίοι ήσαν μέλη της ανώτατης διοικητικής ομάδας)". Συνεργάστηκαν λοιπόν επί μισό τρίμηνο επεξεργαζόμενοι το περιε­ χόμενο του προγράμματος μαθημάτων βάσει μίας προσέγγισης από το γενικότερο προς το ειδικότερο. Έφτιαξαν επίσης οι ίδιοι τα φύλλα σχεδιασμού που θα χρησιμοποιούνταν. Λό­

γω της απειρίας των δασκάλων σε αυτό το είδος σχεδιασμού, οι βασικές αρχές εξηγήθηκαν σε ειδικές συναντήσεις.

Η νέα μέθοδος σχεδιασμού εφαρμοζόταν επί ένα έτος, αλλά δεν λειτουργούσε ομαλά. Μερικές ομάδες έτους αναγκάζονταν να συντάξουν από την αρχή το σχέδιό τους και παρα­ πονούνταν για υπερβολική γραφειοκρατία. Τις περισσότερες φορές τα σχέδια ήσαν κακο­ συνταγμένα. Υπήρχαν δραστηριότητες του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος που δεν καλύπτονταν ακόμη, ενώ μερικοί δάσκαλοι συνέχιζαν "να κάνουν του κεφαλιού τους". Με­ ρικοί από τους δασκάλους είχαν πάρει από κακό μάτι τον σχεδιασμό, ενώ άλλοι τον έβλε­ παν ως μακροπρόθεσμη εξοικονόμηση χρόνου. Δεν είχε ληφθεί πρόνοια για την συντήρηση της αλλαγής και της ανάπτυξης. Πέρα από την αρχική συνάντηση ενδοϋπηρεσιακής επιμόρ­

φωσης, δεν ακολούθησαν άλλες συναντήσεις για να εξηγηθεί πώς συμπληρώνονται τα φύλ­ λα σχεδιασμού. Οι νέες ρυθμίσεις σχεδιασμού δεν γίνονταν αντιληπτές ως κοινό κτήμα. Απουσίαζε επίσης η αίσθηση συλλογικής ευθύνης για την ομαλή εφαρμογή τους. Εν τού­

τοις, η διεύθυνση ενθάρρυνε τους δασκάλους, με ελάχιστη επιτυχία, να εξετάζουν τα προ­ βλήματα και να συνεργάζονται ώστε να παράγεται εκ των κάτω επιρροή. Ένα από τα σημεία σύγχυσης ήταν το νόημα των όρων "αναλυτικό πρόγραμμα" και

"σχεδιασμός προγράμματος". Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι απλώς ένας κατάλογος διδα­ κτέων μαθημάτων ή περιλαμβάνει και ευρύτερες όψεις, όπως τα διεπιστημονικά θέματα

και η ατομική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού; Αν είναι το δεύτερο, πώς μπορεί ένα λεπτομερές, άκαμπτο σχέδιο διδασκαλίας να επιτρέψει στον καθηγητή να εκμε-:rαλλευτεί

ευκαιρίες και να προωθήσει την ευρύτερη ανάπτυξη του παιδιού; Πώς μπορούν.Όι δάσκα­ λοι να αξιοποιούν τις αρετές και την aυθορμησία των παιδιών και να μην παρασύρονται σε περιοχές αδυναμίας, όπως είναι τα θρησκευτικά και η πληροφορική. Εφόσον δεν συζητού­ με και δεν επιλύουμε τέτοιες αξιακές συγκρούσεις, τότε, μοιραία, θα είναι δύσκολο να εδραιώσουμε έναν κοινό σκοπό.

Οι δάσκαλοι δεν έβλεπαν τον νέο τρόπο σχεδιασμού όπως τον έβλεπε η διοίκηση. Τον έβλεπαν ως ένα μέσον για να εξασφαλιστεί συνέπεια, συνέχεια και πρόοδος στις ομάδες έτους και στο συνολικό σχολείο και τον αντιμετώπιζαν ως το κακομαθημένο πνευματικό

παιδί της νέας αναπληρώτριας διευθύντριας, ως κάτι που επιβλήθηκε έξαφνα και απροει­ δοποίητα στο σχολείο. Δεν συνειδητοποιούσαν ότι πρόκειται για οδηγία του υπουργείου

314

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

και της

19

LEA. Εν πάση περιπτώσει, κατά την αντίληψή τους, ούτε αυτό θα αποτελούσε επαρ­

κή λόγο για να εγκαταλείψουν την παλιά και δοκιμασμένη μέθοδο σχεδιασμού. Δεν κατα­ λάβαιναν γιατί το συνολικό σχέδιο έπρεπε να το επεξεργαστούν επιλεγμένοι συνάδελφοί τους, κεκλεισμένων των θυρών. 'Έφεραν βαρέως το γεγονός ότι κανείς δεν ζήτησε τη γνώ­ μη τους και ότι βρέθηκαν προ τετελεσμένων γεγονότων, εμπρός σε μια κατάσταση επαχθή και χρονοβόρα. Σχόλw

Εξετάζοντας την εμπειρία του σχολείου υπό το πρίσμα της θεωρίας διαχείρισης αλλα­ γών, η δασκάλα που έδωσε τα στοιχεία στους μελετητές βρήκε χρήσιμες μερικές από τις ιδέες αυτής της θεωρίας. Κατ' αρχάς, ανέφερε το οργανωσιακό υπόδειγμα (Σχήμα 9.7, κεφ.

9). Η αναπληρώτρια διευθύντρια ήταν τόσο απασχολημένη

με την τεχνολογική πλευρά και

με την απαραίτητη δομή για να φέρει εις πέρας το έργο, ώστε έδινε ελάχιστη σημασία στα άλλα δύο στοιχεία. 'Όπως γράφουμε παραπάνω: "η διοίκηση ενός οργανισμού δεν είναι

απλώς η διοίκηση των διάφορων συστατικών, αλλά και η εξισορρόπηση ή η εναρμόνισή τους". (κεφ.

9 παρ. Συστατικά οργανισμών). Η δασκάλα εφάρμοσε

επίσης ανάλυση πεδίου

δυνάμεων, η οποία την βοήθησε να καταλάβει χρήσιμα πράγματα για τη δυναμική της νοο­ τροπίαςτου σχολείου.

Στο ερώτημα αν η ανώτατη διοικητική ομάδα είχε εφαρμόσει ένα στρατηγικό διοικητικό

υπόδειγμα,

(Jonshon και Scholes, 1988· Fidler και Bowles, 1989) η απάντησή της ήταν κατα­

φατική.

Κάνοντας παραβολή με τις τρεις στρατηγικές μεθοδικής αλλαγής εξουσιαστική και κανονιστική επανεκπαιδευτική-,

- εμπειρικολογική, (Owens, 1991) διαπίστωσε ότι η προ­

σέγγιση ήταν κυρίως εξουσιαστική. Δεν απέρριψε αυτή την επιλογή ως τελείως ακατάλλη­

λη, αφού, τουλάχιστον, κατάφερε να βάλει το νερό στο αυλάκι και, εν πάση περιπrώσει, το σχολείο δεχόταν από το περιβάλλον ισχυρή πίεση να ευθυγραμμιστεί. Η περιγραφή της αλλαγής που προσφέρει ο Φούλαν

(Fullan, 1993) ανταποκρίνεται κα­

λά στην εμπειρία του συγκεκριμένου σχολείου. Ο Φούλαν πιστεύει (όπως και εμείς) ότι υπάρχουν βασικοί λόγοι που εμποδίζουν τις στρατηγικές ελέγχου να αποδώσουν σε περι­

πrώσεις σύνθετων αλλαγών. Τρία παραθέματα από την πηγή μας δείχνουν τι πήγε στραβά: 'Ή απουσία σαφήνειας

-

ασαφείς στόχοι και αόριστα μέσα εφαρμογής- είναι σοβαρό

πρόβλημα στο στάδιο της εφαρμογής": το προσωπικό δεν καταλάβαινε γιατί χρειάζεται η αλλαγή. "Οι νέες ιδέες -ανεξαρτήτως αξίας- δεν αποδίδουν χωρίς βαθιά γνώση και χω­ ρίς να καλλιεργήσουμε ικανότητες και αφοσίωση": προφανώς, αυτό έλειπε από τη διοίκη­ ση. 'Ή πλήρης εξοικείωση έρχεται μόνο με τη μάθηση που πηγάζει από την πλήρη συμμετο­ χή στην επίλυση προβλημάτων": το προσωπικό δεν συμμετείχε στην εκπόνηση του προ­

γράμματος και δεν μοιραζόταν ένα όραμα ενός καλύτερο τρόπου σχεδιασμού προγράμμα­ τος.

Βεβαίως, το ευκολότερο πράγμα, ιδίως όταν είμαστε χαμηλά στην ιεραρχία, είναι να κα­ τηγορούμε τη διοίκηση ότι είναι ανίκανη. Αυτός ο πειρασμός πρέπει να ήταν πολύ ισχυρός στο

Denmark Forest School. Ωστόσο,

είναι πολύ εποικοδομητικότερο να προσπαθούμε να

315

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

19

καταλάβουμε από πού ξεκινά η διοίκηση και τι πιέσεις δέχεται. Η εν λόγω δασκάλα έκανε

ακριβώς αυτό: αφενός, προσπάθησε να δει την κατάσταση με κατανόηση από τη σκοπιά της αναπληρώτριας διευθύντριας και, αφετέρου, προσέγγισε με κατανόηση την εμπειρία των δασκάλων. Επίσης, έκανε διάκριση μεταξύ ενός καλού σχεδίου (όπως ήταν το σχέδιο προ­ γράμματος του σχολείου) και της διαδικασίας της εφαρμογής του (η οποία δεν ήταν ικανο­ ποιητική).

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Σκεφτείτε μια περίπτωση στην οποία, όπως και το προσωπικό τούτου του σχολείου, ανα­ γκαστήκατε να εφαρμόσετε αλλαγή που επιβλήθηκε άνωθεν. Προσπαθήσατε να κατανοή­

σετε την αμείλικτη πίεση που δέχονταν οι προ'ίστάμενοί σας από το εξωτερικό περιβάλλον; "Ή απλώς λέγατε ότι η διοίκηση είναι ανίκανη; Φανταστείτε τώρα ότι είστε εσείς ο διευθυ­ ντής, ότι αντιμετωπίζετε αμείλικτους περιορισμούς χρόνου και πόρων και ότι υποχρεούστε να εφαρμόσετε μια αλλαγή όπως αυτή που όφειλε να εφαρμόσει η υπηρεσιακή διευθύντρια του παραδείγματος. Ποιες βασικές αρχές θα τηρούσατε για να αυξήσετε τις πιθανότητες να εφαρμόσετε αποδοτικά την αλλαγή;

Η περίπτωση του Λυκείου Διντούρα Η αλλαγή που εξετάζουμε εδώ είναι η ανάπτυξη μεθόδου σχολικού σχεδιασμού σε ένα σχολείο της Αυστραλίας, προκειμένου η αρμοδιότητα λήψεως αποφάσεων να μεταβιβαστεί σιγά σιγά από την κεντρική διεύθυνση προς το σχολείο (πρβλ. ΤοΔιΣ). Το

1985, πριν αρχίσει να αναπτύσσεται η

μέθοδος στο σχολείο, οι δραστηριότητες σχε­

διασμού περιορίζονταν στο ωρολόγιο πρόγραμμα, στο πρόγραμμα αθλητικών εκδηλώσε­ ων, στις εξετάσεις κ.λπ. Επτά χρόνια αργότερα, μια εξωτερική αναφορά αξιολόγησης ση­ μείωνε:

Οι καθηγητές νιώθουν ενδυναμωμένοι χάρη στην καινούργια δομή. Η δουλειά τους εί­ ναι περισσότερη, λόγω της συναινετικής προσέγγισης στην αντιμετώπιση των ζητημά­ των, αλλά χαίρονται να εργάζονται σε μια ατμόσφαιρα δημιουργικής επίλυσης προβλη­ μάτων και ανάληψης κινδύνου. Λένε επίσης ότι η αξία της δουλειάς και η εργασιακή ικανοποίηση έχουν αυξηθεί από τότε που εφαρμόστηκε η ομαδική προσέγγιση. Αναφέ­ ρουν ότι "καθορίζουν οι ίδιοι την τύχη τους" και ότι "σκέφτονται δημιουργικά". Ν ιώ­ θουν επίσης ότι εκτιμάται η αξία τους και ότι πιάνει τόπο η συνεισφορά τους στη λήψη αποφάσεων και στη μαθησιακή διαδικασία.

Το Κεντρικό Γραφείο μιλά εγκωμιαστικά για την καινούργια μέθοδο σχεδιασμού του σχολείου, η οποία βελτίωσε την ποιότητα της απόδοσης των μαθητών, αλλά και του επαγ­ γελματισμού και της αφοσίωση ς των διδασκόντων. Μολονότι, όπως και στο Ηνωμένο Βασίλειο, υπήρχαν εξωτερικές πολικές δυνάμεις που ενθάρρυναν τη μεταβίβαση αρμοδιοτήτων μέχρις ενός βαθμού, ο πρώτος που ενήργησε

316

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

19

προς την κατεύθυνση της αυτονομίας ήταν ο διευθυντής του σχολείου. Κατά πόσον η μέθο­

δος σχεδιασμού ήταν αποτέλεσμα πολιτικής αλλαγής, μέσον αλλαγής ή παράγων αλλαγής, είναι δύσκολο να το πούμε. Ο διευθυντής άρχισε να αναπτύσσει τον σχολικό σχεδιασμό από το

1985. Λίγο αργότερα,

με νόμο του κράτους, τα δημόσια σχολεία υποχρεώθηκαν να

εκπονήσουν "σχέδια ανάπτυξης σχολείου" (ΣΑΣ) έως το

1990. Τα σχέδια αυτά έπρεπε να

περιέχουν:

(1) τον σκοπό του σχολείου, (2) δείκτες σχολικής απόδοσης, (3) σύστημα αυτοπαρακολούθησης επιδόσεων, (4) τοπικές και υπουργικές προτεραιότητες και πώς θα μεθοδευτούν αυτές και (5) κατανομή πόρων ώστε να διασφαλίζεται αποδοτική λειτουργία. Το 1985 ο διευθυντής κατέγραψε το δικό του ΣΑΣ για το 1986 σε μια κόλλα Α3.

Οστό­

χος του σχολείου ήταν ο εξής: "Κάθε μαθητής να φτάσει στο όριο των δυνατοτήτων του". Ανέφερε διάφορες υποθέσεις, όπως "κάθε μαθητής θέλει να πετύχει". Περιείχε επίσης στόχους για όλα τα συστατικά της σχολικής κοινότητας. Οι μαθητές, π. χ., "να ενεργούν αυ­ τόβουλα, χωρίς να περιμένουν καθοδήγηση", οι καθηγητές "να διατυπώσουν μια μαθησια­ κή θεωρία" και οι γονείς "να αναπτύξουν, μαζί με το σχολείο, ένα κοινό σύνολο πεποιθήσε­ ων για την εκπαίδευση".

Το έργο του σχεδιασμού άρχισε ως εξής. Ο διευθυντής συγκρότησε μια επιτροπή με μέ­ λη τον ίδιο, τον αναπληρωτή διευθυντή και δύο γονείς. Η επιτροπή ανέλαβε να εκπονήσει αναπτυξιακό σχέδιο για το σχολείο σε τρεις τομείς: (α) αναλυτικό πρόγραμμα, (β) ατομική ανάπτυξη και (γ) κτήρια, εγκαταστάσεις και εξοπλισμός. Στη διάρκεια του έτους οι τακτικές συναντήσεις γονέων, που μέχρι τότε αφορούσαν κυ­

ρίως την συγκέντρωση πόρων, άρχισαν να ασχολούνται με επίμαχα ζητήματα του προγράμ­ ματος, όπως τα θρησκευτικά και η αγωγή υγείας. Επίσης, οι γονείς προσκαλούνταν στις συ­ ναντήσεις των καθηγητών.

Στους καθηγητές ανατέθηκε εργασία σε απαιτητικά ζητήματα, μερικά από τα οποία

προέκυπταν από αλλαγές που επέβαλλε στο πρόγραμμα το Υπουργείο Παιδείας. Αυτές οι αλλαγές δεν αντιμετωπίζονταν αρνητικά, ως παρέμβαση στα σχέδια του σχολείου, αλλά παρουσιάστηκαν ως ''οχήματα ανάπτυξης καθηγητών και γονέων", τα οποία θα μας "βοη­ θήσουν να υπερβούμε τους περιορισμούς".

Οι κύριες δραστηριότητες το

1987 ήταν ο προσδιορισμός ενός κατάλληλου συνόλου σχο­

λικών στόχων, καθέναν από τους οποίους θα επεξεργαζόταν ειδική ομάδα, και η προετοι­ μασία των σχεδίων για την επίτευξη των στόχων. Μερικοί καθηγητές επέστρεψαν στα θε­

μελιώδη, μελετώντας την πορεία ανάπτυξης του ατόμου και τους παράγοντες που την επη­

ρεάζουν. Κατέληξαν έτσι σε ένα σύνολο γνώσεων, ικανοτήτων και στοιχείων συμπεριφο­ ράς που έπρεπε να αποκτούν οι μαθητές ως εφόδια για την κοινωνία. Ο διευθυντής βοήθησε ενεργά στην ανάπτυξη των μεθόδων που θα βοηθούσαν τις ομά­ δες να λαμβάνουν αποφάσεις (παρόμοιες με αυτές που περιγράφουμε στο 4ο Κεφάλαιο),

πράγμα που προσέφερε ιδιαίτερη ικανοποίηση σε καθηγητές και γονείς, καθώς η δουλειά

317

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

19

γιν όταν οργανωμένα και συναινετικά. Η επεξεργασία των σχολικών στόχων οδήγησε στον εντοπισμό των τομέων στους οποίους χρειάζονταν βελτιώσεις, π. χ. γραμματικές και αριθ­ μητικές γνώσεις. Εκπονήθηκαν ύστερα σχέδια, τα οποία συνδέθηκαν με τους στόχους του

σχολείου. Το

1988 υπήρχε

πλέον μια δομή ομαδικής διοίκησης με σαφή μορφή. Ο διευθυντής

συμμετείχε σε όλες τις ομάδες, όχι απαραίτητα ως ηγέτης. Συνήθως είχε τον ρόλο του δι­ ευκολυντή, θα λέγαμε (Σχήμα

17.6) Μέσω συζητήσεων,

όλοι οι καθηγητές συμμετείχαν

στον σχεδιασμό. Κάθε ομάδα άρχισε να αναπτύσσει το δικό της σχέδιο εργασίας. Γίνο­

νταν σύνθετες αλλαγές και εισάγονταν πολλαπλές καινοτομίες σε διάφορα επίπεδα, με­ ταξύ των οποίων και η επεξεργασία δεικτών απόδοσης με τους οποίους κρινόταν η κα­

ταλληλότητα του αναλυτικού προγράμματος σε σχέση με τον στόχο του σχολείου: "Στόχος της σχολικής παιδείας, σε συνεργασία με την οικογένεια και την κοινότητα, είναι ο ανε­ ξάρτητος, υπεύθυνος και σίγουρος για τον εαυτό του πολίτης, ο οποίος κινείται εντός των παραδεδεγμένων νομικών και ηθικών κωδίκων της κοινωνίας και συνεισφέρει σε αυ­ τούς". Η φράση αναδιατυπώθηκε αργότερα ως εξής: "ένας άνθρωπος ικανός να μαθαίνει

διά βίου, σίγουρος για τον εαυτό του, υπεύθυνος, ανεξάρτητος, φιλόστοργος και δημιουρ­ γικός".

Το

1989 η διαδικασία σχολικού σχεδιασμού

είχε πλέον τη δική της δυναμική. Οι καθη­

γητές συμμετείχαν σε διάφορες πρωτοβουλίες, οι οποίες βρίσκονταν σε ποικίλα στάδια σύλληψης, εφαρμογής, αναθεώρησης και προσαρμογής. Συνέτασσαν σχέδια διάφορων ει­ δών: σχέδια μαθηματικών, προϋπολογισμού, τάξεων κ.λπ. Συγκροτήθηκε επίσης μία γενική Ομάδα Αποφάσεων από τον διευθυντή, τέσσερις κα­ θηγητές, έξι εκπροσώπους της κοινότητας, δύο μαθητές, ένα μέλος της οικονομικής υπηρε­

σίας και ένα μέλος του βοηθητικού προσωπικού. "Ένα βασικό καθήκον αυτής της ομάδας ήταν να κάνει απολογισμό των σχολικών στόχων, να εξετάζει τις αντιλήψεις της κοινότητας για τον προορισμό του σχολείου και να καθορίζει δείκτες απόδοσης. Το

1990 ο σκοπός του σχολικού σχεδιασμού οριζόταν πλέον ως εξής:

"να επιτρέψει στο

σχολείο να δείξει ότι βελτιώνει την απόδοσή του". Ωστόσο, το σχολείο δεν μένει στιγμή στάσιμο. Ενώ το σχέδιο του

1990 είχε μόλις εγκριθεί από την Ομάδα Αποφάσεων, από τους

καθηγητές και από τον περιφερειακό επόπτη, το Λύκειο Λιντούρα προετοίμαζε ήδη το σχέ­ διο του

1991.

Σχόλιο

Ο Περιφερειακός Σύμβουλος Σχολικής Ανάπτυξης, ο οποίος βρισκόταν σε επαφή με το σχολείο καθ' όλη τη διάρκεια του προγράμματος αλλαγής, αναφέρει τους εξής παράγοντες που συνέβαλαν στην επιτυχία:

(1) Διευθυντής ο οποίος ενστάλαξε σε καθηγητές και γονείς ένα κοινό όραμα και έναν κοινό σκοπό και που ήταν πρόθυμος να κάνει λάθη, να συμβουλεύει τους καθηγητές

και να εφαρμόζει ιδέες προερχόμενες από διαφορετικά πλαίσια.

(2) Εξελισσόμενη

διαδικασία και εξελισσόμενη δομή λήψης αποφάσεων, με τη συμμε­

τοχή ομάδων.

318

ΚΕΦΑΛΑΙΟ

19

(3) Συστηματική προσέγγιση στην επίλυση προβλημάτων. (4) Συμμετοχή του προσωπικού στις αποφάσεις, στη διοίκηση και στην ηγεσία. (5) 'Έμφαση στην ανάπτυξη του προσωπικού, κυρίως μέσω της ίδιας της δουλειάς, αλλά επίσης, περιστασιακά, μέσω σεμιναρίων διοίκησης επιχειρήσεων.

(6) Συμμετοχή γονέων σε aπαιτητικές και ενδιαφέρουσες δραστηριότητες και κρίσιμα ζητήματα.

(7) Αξιοποίηση της έξωθεν επιβαλλόμενης αλλαγής έτσι ώστε να στηρίζει τα σχέδια του σχολείου, π. χ. πείθοντας τους καθηγητές να αμφισβητούν περιχαρακωμένες αντιλή­ ψεις.

(8) Υγιής στάση

απέναντι στη σύγκρουση και καθολικώς ανεπτυγμένη ικανότητα αντι­

μετώπισης της διαφωνίας .

..

Η αλλαγή δεν άρχισε βάσει ενός προδιαγεγραμμένου υποδείγματος ή προσχεδίου, δεν καθορίστηκε εξαρχής μια τυπική δομή λήψης αποφάσεων ούτε ακολουθήθηκε ένας απλός δρόμος, ευθύς, κυκλικός ή οτιδήποτε άλλο. Στιγμές στιγμές η κατάσταση ήταν τελείως χαώ­ δης. Στην πραγματική ζωή, τα υποδειγματικά σχέδια αναστατώνονται από περιπλοκές και αναταραχές. Χρειάζονται λοιπόν ευέλικτα σχέδια, διότι ο υγιής οργανισμός βρίσκεται διαρκώς σε κατάσταση ανάπτυξης και αλλαγής. Τον καιρό της εκκλησιαστικής Μεταρρύθ­ μισης, οι μεταρρυθμιστές έλεγαν:

"ecclesia reformata, reformandum est" -

"μεταρρυθμι­

σμένη εκκλησία σημαίνει μεταρρυθμιστέα εκκλησία". Το ίδιο ισχύει και για τα σχολεία. Αν τα προηγούμενα κεφάλαια έδωσαν την εντύπωση ότι διαχείριση αλλαγής σημαίνει απλώς να ακολουθούμε δοκιμασμένες μεθόδους, αυτή η επιτυχημένη αλλαγή δείχνει ότι δεν υπάρχει ένας μοναδικός σωστός τρόπος. Επίσης, επιβεβαιώνει μερικές από τις θεμε­ λιώδεις αρχές της αποδοτικής αλλαγής εν γένει: όραμα, στόχοι, συστηματική προσέγγιση, συμμετοχή, ανάπτυξη προσωπικού, ομάδες και, τέλος, διαχείριση συγκρούσεων.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Βρείτε ποιες από τις προσεγγίσεις που περιγράφουμε σε προηγούμενα κεφάλαια εφαρ­ μόστηκαν στην περίπτωση του σχολείου της Αυστραλίας. Θα ήταν καλύτερο το αποτέλεσμα αν είχε τηρηθεί αυστηρά η προσέγγιση που προτείνουμε. Είστε απολύτως βέβαιοι; Αν όχι, γιατί τα κατάφερε τόσο καλά ο διευθυντής;

Περαιτέρω μελέτη Preedy, Μ. (επιμ.) (1992) Teachers' Case Studies in Educational Management, Paul Chapman Publishing, London.

319

ΓΛΩΣΣΆΡΙΟ

(Εξηγούμε στη συνέχεια συντομογραφίες και aρκτικόλεξα που μπορεί να είναι άγνωστα σε αναγνώστες εκτός Ηνωμένου Βασιλείου.)

BEMAS Βρετανική Εταιρεία Εκπαιδευτικής Διοίκησης [British Education Management and Administration Society]. Επαγγελματική ένωση των εκπαιδευτικών μάνατζερ και των εκπαιδευτών τους.

CNAA Συμβούλιο Εθνικών Ακαδημα'ίκών Πτυχίων [Council for National Academic Awards ]. Ο επίσημος οργανισμός που απονέμει ανώτερα ακαδημα'ίκά πτυχία σε φοιτη­ τές.

CSCS Κέντρο Μελέτης Γενικών Γυμνασίων και Λυκείων [Centre for the Study of Comprehensive Schools]. Εθνικός οργανισμός που ιδρύθηκε το 1980 για τη συλλογή, τη μελέτη και τη διάδοση επιτυχημένων μεθόδων στα γενικά γυμνάσια και λύκεια.

DfEE Το Υπουργείο Εκπαίδευσης και Απασχόλησης (πρώην DfE, Department of Education, και παλιότερα DES, Department of Education and Science) έχει την κεντρι­ κή ευθύνη της εκπαίδευσης στην Αγγλία (αλλά όχι στη Σκωτία, στην Ουαλία ή στη Βό­

ρεια Ιρλανδία).

ERA Η Πράξη Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης του 1988 [Education Reform Act ]. Μείζον νομοθέτημα, που εισήγαγε το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, τις υποχρεωτικές εξετά­ σεις, την τοπική διοίκηση σχολείων (ΤοΔιΣ) και το δικαίωμα των σχολείων να aυτονο­ μούνται από την LEA της περιοχής. GNVQ Γενικό Εθνικό Επαγγελματικό Δίπλωμα [General National Vocational Qualifications]. Μια νέα μορφή πτυχίου, που πιστοποιεί τι μπορεί να κάνει ο κάτοχος,

όχι τι γνωρίζει.

HEADLAMP Πρόγραμμα Διοικητικής και Ηγετικής Ανάπτυξης Διευθυντών Σχολείων [Headteachers' Leadership and Management Development Programme]. Κρατική πρω­ τοβουλία επιμόρφωσης νεοδιορισμένων διευθυντών.

HoD Διευθυντής Τμήματος [Head ofDepartment]. Η διάρθρωση των σχολείων δευτερο­ βάθμιας εκπαίδευσης οργανώνεται κατά αντικείμενο. Τα τμήματα που προκύπτουν δι­ ευθύνονται συνήθως από τους αρχαιότερους καθηγητές. Πολλά σχολεία έχουν τμήματα που περιλαμβάνουν συγγενείς τομείς. Σε αυτές τις περιπτώσεις, ο όρος αναφέρεται στους διευθυντές τμημάτων.

ICI Imperial Chemical Industries plc. Βρετανική πολυεθνική χημική

εταιρεία. Φημιζόταν

επί χρόνια για την προοδευτική διοίκησή της, ενώ βοηθούσε καθηγητές σχετικών αντι­

κειμένων να βελτιώνουν τη διδακτική ύλη των σχολείων τους. Επίσης, είχε συμβάλει ενεργά στη μεταφορά διοικητικών μεθόδων της σε σχολεία.

ILEA Διεύθυνση Εκπαίδευσης Κεντρικού Λονδίνου [Inner London Education Authority].

321

Εκλεγμένο σώμα υπεύθυνο για την παρακολούθηση και τον συντονισμό ολόκληρης της δημόσιας εκπαίδευσης στην περιφέρεια του Λονδίνου. Η

ILEA καταργήθηκε

με την

Πράξη Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης. Οι κύριες αρμοδιότητές της ανήκουν πλέον στα δημοτικά διαμερίσματα.

INSET Η ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών [in-serviice education and training] προσφέρεται κυρίως από δημόσιους εκπαιδευτικούς οργανι­ σμούς, πανεπιστήμια, τις κατά τόπους LEA και το DfEE. LEA Τοπική Διεύθυνση Εκπαίδευσης [Local Educational Authority]. Σώματα εκλεγμένων αντιπροσώπων που αναφέρονται στις τοπικές δημοτικές αρχές. Το μόνιμο προσωπικό αναφέρεται σε έναν διευθυντή εκπαίδευσης ο οποίος είναι υπεύθυνος για τη διοίκηση της

LEA. Οι εξουσίες των LEA περιεστάλησαν από την ERA. Οι περισσότεροι καθηγη­ τές ανήκουν μισθοδοτικά στην LEA της περιοχής τους. tMS Τοπική Διοίκηση Σχολείων [local management of schools]. Ρύθμιση της ERA, η οποία μεταβιβάζει πολλές εξουσίες και αρμοδιότητες από τις LEA στα σχολεία. χρειάζεται. MCI Η Πρωτοβουλία Χάρτη Διοικήσεως [Management Charter Initiative] πρωτοστάτησε στην ανάπτυξη των εθνικών προδιαγραφών επαγγελματικής επάρκειας στη διοίκηση, στις οποίες βασίστηκαν αργότερα τα

ΜSCβλ.

NVQ.

TEED.

ΝΑΗΤ Η Εθνική Ένωση Διευθυντών Εκπαίδευσης

Teachers]

[National Association of Head

είναι η μεγαλύτερη επαγγελματική ένωση διευθυντών και υποδιευθυντών στο

Ηνωμένο Βασίλειο. Καλύπτει και την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

NTL Εργαστήρια Εθνικής Κατάρτισης [National Training Laboratories]: αμερικανικός ορ­ γανισμός που ιδρύθηκε μετά τον Bre Παγκόσμιο Πόλεμο και πρωτοστάτησε στην εφαρ­ μογή των επιστημών της συμπεριφοράς (ιδίως της ψυχολογίας) στην οργάνωση και τη διοίκηση. Το πλησιέστερο αντίστοιχο στο Ηνωμένο Βασίλειο είναι το 'Ιδρυμα Ανθρωπί­

νων Σχέσεων Τάβιστοκ

[Tavistock Institute for Human Relations]. Και οι δύο οργανι­

σμοί τάσσονται υπέρ των εμπειρικών -σε αντιδιαστολή προς τις "διδακτικές"- μαθη­ σιακών μεθόδων.

NUT Η Εθνική Διδασκαλική Ένωση [National Union ofTeachers]

είναι η μεγαλύτερη και

ισχυρότερη ένωση καθηγητών και δασκάλων του Ηνωμένου Βασιλείου. Είναι μέλος του Συνεδρίου Επαγγελματικών Ενώσεων

[Trades Union Congress]. NVQ Τα Εθνικά Επαγγελματικά Πιστοποιητικά [National Vocational Qualifications, στη Σκωτία Scottish Vocational Qualifications] πιστοποιούν την επάρκεια στον χώρο εργα­ σίας με βάση πανεθνικά κριτήρια. Χορηγούνται από το Εθνικό Συμβούλιο Επαγγελμα­ τικών Πιστοποιητικών

[National Council for Vocational Qualifications], στην δε Σκωτία από το Σκωτικό Συμβούλιο Επαγγελματικής Εκπαίδευσης [Scottish Vocational Educational Council, SCOTVEC]. Ο θεσμός αντικαταστάθηκε το 1997 από την Διεύθυν­ ση Πιστοποιητικών και Αξιολόγησης [Qualifications and Assessment Authority, QCA]. OD Ηοργανωσιακή ανάπτυξη [organizational development] δεν ορίζεται εύκολα. Ο όρος δηλώνει συνήθως μια προσέγγιση στη βελτίωση της αποδοτικότητας οργανισμών και

322

των ατόμων που τους στελεχώνουν. Πρόκειται για προσέγγιση που αξιοποιεί συστηματι­ κά τις επιστήμες της συμπεριφοράς [εφαρμοσμένη ψυχολογία, κοινωνιολογία, κοινωνι­ κή ανθρωπολογία κ.λπ.] προκειμένου να διαγιγνώσκει και κατόπιν να λύνει προβλήμα­ τα. Αν και όχι συνώνυμη με τη διοίκηση αλλαγής, συνδέεται στενά με αυτήν.

Ofsted Το Γραφείο Προδιαγραφών Εκπαίδευσης [Office for Standards in Education] διε­ ξάγει τις επιθεωρήσεις των σχολείων της Αγγλίας και της Ουαλίας. (Προηγουμένως τις επιθεωρήσεις διεξήγε το Βασιλικό Σώμα Επιθεωρητών

[Her Majesty's Inspectorate]). ROSLA Αύξηση ηλικίας υποχρεωτικής εκπαίδευσης [raising of the schoolleaving age]. Στη Βρετανία η εκπαίδευση είναι υποχρεωτική έως τα δεκαέξι. Παλιότερα το όριο ήταν δε­ καπέντε, και ακόμα παλιότερα δεκατέσσερα.

SED Το Σκωτικό Υπουργείο Παιδείας [Scottish Education Department] έχει τις αρμοδιό­ τητες που στην Αγγλία ανήκουν στο DfEE. Τα δύο εκπαιδευτικά συστήματα διαφέρουν από σημαντικές απόψεις. Επομένως, συχνά είναι παραπλανητικό να κάνουμε λόγο για "βρετανική" παιδεία.

SHA "Ένωση Διευθυντών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης [Secondary Heads Association]. Η κύρια επαγγελματική ένωση διευθυντών και υποδιευθυντών δευτεροβάθμιας εκπαίδευ­ σης.

TEED Η Διεύθυνση Επιμόρφωσης, Επιχειρήσεων και Εκπαίδευσης [Training, Enterprise and Education Directorate] του πρώην Υπουργείου Εργασίας (που έχει συγχωνευτεί πλέον με το Υπουργείο Παιδείας) διαδέχτηκε το Γραφείο Επιμόρφωσης [Training Agency], το οποίο είχε διαδεχτεί την Επιτροπή Υπηρεσιών Εργατικού Δυναμικού [Manpower Services Commission]. Ασκεί πίεση στο εκπαιδευτικό σύστημα να ανταπο­ κρίνεται αποδοτικότερα στις ανάγκες της εθνικής οικονομίας.

ΤΤΑ Γραφείο Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Εκπαιδευτική Πράξη του

[Teacher Training Agency]. Ιδρύθηκε με την 1994 και εποπτεύει την αρχική και ενδοϋπηρεσιακή επιμόρ­

φωση των καθηγητών.

τνΕΙ Πρωτοβουλία Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης

[Training and Vocational

Education Initiative], κρατικώς επιδοτούμενο πρόγραμμα που στοχεύει να μετατοπίσει το βάρος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης προς πρακτικές και επαγγελματικές δραστη­ ριότητες, εξουδετερώνοντας έτσι την "ακαδημα"ίκή στροφή" που εμφανίστηκε μετά την

Εκπαιδευτική Πράξη Φίσερ του

1917, η οποία καθιστούσε τα πανεπιστήμια υπεύθυνα

για το κεντρικό σύστημα εξετάσεων.

323

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΚΑΙ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ

Adair, J. (1987) E.ffectiνe Teambuilding, Pan, London. Adair, J. (1988) Deνeloping Leaders, Talbot Adair, Guilford. Adler, S., J. Lang και Μ. Packer (1993) Managing Women, Open University Press, Buckingham. Argyris, C. (1970) Understanding Organizational Behaνior, Dorsey Press, Homewood, 11. Babington Smith, Β. και Α. Sharp (1990) Manager and Team Deνelopment, Heinemann, Oxford. Barmer, Μ., Α. Evans και Μ. Jonhson (1995)Λn Eνaluation ofthe National Scheme ofSchool Teacher Appraisal, HMSO, London. Baron, C. και Β. Thomson (1989) Stress and You, Gower, Aldershot. Bartlett, J. (1980) Familiar Quotations (15η έκδ.), Little Brown, Toronto. Beck, C. (1990) Better Schools: Λ Values Perspectiνe, Falmer Press, Lewes. Bekchard, R. και R. Τ. Haπis (1987) Organizational Transitions. Managing Complex Change (2η έκδ.), Addison-Wesley, Woking. Beer, S. (1971) Brain ofthe Firm, Penguin, Harmondsworth. Belbin, R. Μ. (1981) Management Teams: Why τhey Succeed or Fail, Heinemann, Oxford. Belbin, R. Μ. (1993) Team Roles at Work, Butterworth-Heinemann, London. Berne, Ε. (1967) Game People Play: The Psychology of Human Relationships, Penguin, Harmondsworth. Blake, R. R. και J. S. Mouton (1964) τhe Managerial Grid, GulfPublishing, Houston, Tex. Bolam, Τ., G. Smith και Η. Cantor (1978) LΕΛ Λdνisers and the Mechanisms of lnnoνation, NFER, Slough. Bowring-Carr, C. και J. West-Burnham (1994) Managing Quality in Schools: Λ Training Manual, Longman, Harlow. Boyatzis, R. Ε. (1982) τhe Competent Manager, Wiley, New York. Boydell, Τ. και Μ. Leary (1994) "From management development to managing development", Transition, τ. 94, αρ. 9, σ. 8. Brown, W. (1971) Organization, Heinemann, Oxford. Burgoyne, J. G. (1976)Λ Taxonomy ofManagerial Qualities as Learning Goalsfor Management Education. Deνelopment and Initial Testing, Centre for the Study of Management Learning, Lancaster. Bumes, Β. (1992) Managing Change, .Pitman, London. Bums, Τ. και G. Μ. Stalker (1961) τhe Management ofInnoνation, Tavistock, London. Bush, Α., R. Glatter, J. Goodey και C. Riches (επιμ.) (1980)Λpproaches to School Management, Paul Chapman Publishing, London.

324 .

Buzan, Α. (1974) Use Your Head, BBC Publications, London. CBI (1989) Towards α Skills Revolution -Λ Youth Charter, Confederation ofBritish lndustry, London. Child, J. (1984) Organίzation: Λ Guίde to Problems and Practice (2η έκδ.), Paul Chapman Publishing, London. Council for National Academic Awards (1984) Handbook, CNAA, London. Cyert, R. Μ. και J. G. March (1963)Λ Behaνίoral Theory ofthe Firm, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ. Dean, J. (1993) Managίng the Secondary School (2η έκδ.), Routledge, London (ιδίως 12ο Κεφάλαιο).

Dearing, R. (1995) Reνiew of 16-19 Qualijicatίons: Interίm Report, School Curriculum and Assessment Authority, London. DES (1988) School Goνernors. Λ Guide to the Law, HMSO, London. DfE (1995) Schoolteachers' Pay and Conditίons of Serνίce Document, HMSO, London. Dunhmam, J. (1986) ''Helping with stress", εις Μ. Marland (επιμ.) School Management Skίlls, Heinemann, Oxford. Emery, F. Ε. (1969) Systems τhίnkίng, Penguin, Harmondsworth. Esp, D. (1993) Competences for School Managers, Kogan Page, London. Evans, J., Κ. Β. Everard, J. Friend, Α. Glacer, Β. Norwich και J. Welton (1989) Decisonmakίngfor Special Educational Needs, Tecmedia, Loughborough. Everard, Κ. Β. (1980) "The Christian layman in management", Industrίal and Commercial Traίnίng, τ. 12, αρ. 4, σσ. 140. Everard, Κ. Β. (1984) Management in Comprehensίνe Schools: What Can Be Learnedfrom Industry? (2η έκδ.), Centre for the Study of Comprehensive Schools, University of Leicester, Northampton. Everard, Κ. Β. (1986) Developing Management ίn Schools, Blackwell, Oxford. Everard, Κ. Β. (1989a) "Competences in education and education management", Management ίn Educatίon, τ. 3, αρ. 3, σσ. 14-20. Everard, Κ. Β. (1989b) "Organizational development in educational institutions", εις Ν. Entwistle ( επιμ.) Handbook ofEducatίonal Ideas and Practίces, Routledge, London. Everard, Κ. Β. (1993)Λ Guίde to Handlίng Some Value Issues, National Association for Values in Education and Training (ΝΑVET), 85 Argyll Street, Aberdeen. Everard, Κ. Β. (1995a) "Teambuilding- a powerful tool for educational development", Educational Change and Deνelopment, τ. 15, αρ. 2, σσ. 21-4. Everard, Κ. Β. (1995b) "Values as central to competent professional practice", εις Η. Busher και R. Saran (επιμ.) Managing Teachers as Professίonals ίn Schools, Kogan Page, London. Fayol, Η. (1930) Industrial and GeneralΛdministratίon, Pitman, New York. Fidler, Β. και G. Bowles (επιμ.) (1989) Effectίνe LocalManagementofSchools: Λ Strategίc Λpproach, Longman, Harlow.

325

Fidler, Β. και R. Cooper ( επιμ.) (1992) StajJΆppraisal and Staff Management in Schools and Colleges: α Guide to lmplementation, Longman, Harlow. Fullan, Μ. (1982) τhe MeaningofEducational Change, Teachers College Press, New York, και Institute for Studies in Education, Ontaήo. Fullan, Μ. (1991) τhe New Meaning ofEducational Change, Cassell, London. Fullan, Μ. (1993) Changing Forces, Falmer, London. Fullan, Μ., Μ. Β. Miles και Β. Taylor (1980) "Organizational development in schools: the state of the art", Review ofEducational Research, τ. 50, αρ. 1, σσ. 121-84. Galton, Μ. και R. Moon. (1983) Changing Schools ... Changing Curriculum, Paul Chapman Publishing, London. Gaπatt, Β. (1987) τhe Learning Organization, Fontana, London. Glatter, R., Μ. Preedy, C. Riches και Μ. Masterton (επιμ.) (1988) Understanding School Management, Open University Press, Milton Keynes. Goldsmith, W. και D. Clutterbuck (1984) The Winning Streak: Britain's Top Companies Reνeal their Formulasfor Success, Weinenfeld & Nicolson, London. Gray, Η. L. ( επιμ.) (1982) τhe Management ofEducational Institutions: τheory, Research and Consultancy, Falmer Press, Lewes. Gray, Η. L. (επιμ.) (1988)Management Consultancy in Schools, Cassell, London. Handy, C. Β. (1984) Takenfor Granted: Looking at Schools as Organizations, Longman, Harlow. Handy, C. Β. (1993) UnderstandingOrganizations (4η έκδ.), Penguin, Harmondsworth. Handy, C. Β και R. Aitken. (1986) Understanding Schools as Organizations, Penguin, Harmondsworth. Hargreaves, D. (1984) Improνing Secondary Schools, ILEA, London. Haπis, Τ. Α. (1973) l'm ΟΚ, You're ΟΚ, Pan, London. Haπison, R. (1972) ''How to describe your organization", Harνard Business Reνiew, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος.

Harvey-Jones, J. Η. (1988) Making it Happen, Collins, London. Hastings, C., Ρ. Bixby και R. Chaudhry-Lawton. (1986) Superteams, Fontana, London. Havelock, R. G. (1973) τhe Change Agents' Guide to Innoνation in Education, Educational Technology Publication, Englewood Cliffs, NJ. Heller, Η. (1982) "Management development for headteachers", εις Gray Η. L. (επιμ.), έ.α. Health and Safety Executive (1992) Safety Assessment Principlesfor Nuclear Plants, HMSO, London. Her Majesty's Inspectorate (1977) Ten Good Schools, HMSO, London. Hersey, Ρ. και Κ. Η. Blanchard (1977) Management of Organizational Resources Utilizing Human Resources, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ. Herzberg, F. (1966) WorkandtheNatureofMan, WorldPublishing, Cleveland, ΟΗ. Holmes, S. (1985) "Using Industrial Managers as a Resource for INSET", εις Ι. Jamieson (επιμ.) Industry in Education, Longman, Harlow.

326

Honey, Ρ. και Α. Mumford. (1982, 2η έκδ. 1986) Manual of Learning Styles, Honey, Maidenhead. Hughes, Μ. G., J. Carter και Β. Fidler (1981)ProfessionalDeνelopment Proνisionfor Senior Staffin Schools and Colleges, University ofBirmingham. Huxley, J. (1984) ''How the ICI pulled itselfinto shape", τhe Sunday Times, 29 Ιουνίου, σ. 57. Johnson, G. και Κ. Scholes (1988) Exploring Corporate Strategy (2η έκδ.), Prentice-Hall, London. Jones, Α. (1987) Leadershipfor Tomoπow's Schools, Blackwell, Oxford. Kelly, Μ. (1995) "Action first- thinking 1ater",Management in Education, τ. 9, αρ. 2, σσ. 1012. Kolb, D. Α. (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Deνelopment, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ. Kyriacou, C. (1980) "Coping actions and occupational stress among schoolteachers", Research in Education, τ. 24, σσ. 57-61. Lavelle, Μ. (1984) "The role of consultancy and OD in innovation in education", School Organization, τ. 4, αρ. 2, σ. 161. Lawrence, Ρ. R. και J. W. Lorsch (1967) Organization and Enνironment, Harvard Business School Division of Research, Harvard, Mass. Likert, R. (1967) τhe Human Organization, McGraw-Hill, New York. Mant, Α. (1983) τhe Leaders We Deserνe, Martin Robertson, Oxford. Maslow, Α. Η. (1943) "Α theory of human motivation", Psychological Reνiew, τ. 50, σσ. 37096. Maw, J., Μ. Fielding, Ρ. Mitchell, J. White, Ρ. Young, J. Ouston και Ρ. White (1984) Education plc?, Institute ofEducation, University ofLondon. McClelland, D. C. (1961) τheAchieνing Society, Van Nostrand, Princeton, NJ. McGregor, D. (1960) τhe Human Side ofEnterprise, McGraw-Hill, New York. Mortimore, Ρ., Ρ. Sammons, L. Stoll, D. Lewis και R. Ecob (1988) "Key factors in effective junior schooling", εις Glatter κ.ά. ( επιμ. ), ε.α. Myers, S. Μ. (1970) Eνery Employee α Manager, McGraw-Hill, New York. ΝΑCΕΠ (1995) Report on Progress toward the National Targets, National Advisory Council for Education and Training Targets, London. NCE (1995a) Learning to Succeed, National Commission on Education, London. NCE (1995b) Success Against the Odds, National Commission on Education, London. NCVQ (1995)NCVQ Criteria and Guidance, National Council for Vocational Qualifications, London. Ofsted (1995) Inspection Quality 1994/1995, Office for Standards in Education, London. Ormston, Μ. και Μ. Shaw (1994) Inspection: Λ Preparation Guidefor Schools (2η έκδ.), Longman, Harlow. Ouston, J. ( επιμ.) (1993) Women in Education Management, Longman, Harlow.

327

Owens, R. G. (1991) Organizational Behavior in Education ( 4η έκδ. ), Allyn & Bacon, Boston, Mass. Paisey, Α. (1981) School Management: Α Case Approach, Paul Chapman Publishing, London. Paisey, Α. (1984) Organization and Management in Schools, Longman, Harlow. Peπow, C. (1970) OrganizationalAnalysis, Tavistocklnstitute ofHuman Relations, London. Peter, R. (1978) Quotationsforour Times, Souvenir Press, London. Peters, Τ. J. και R. Η. Waterman (1982) ln Search ofExcellence, Harper & Row, New York. Pettigrew, Α. Μ. (1985) τhe Awakening Giant: Continuity and Change in lmperial Chemical Industries, Blackwell, Oxford. Plant, R. (1987) Managing Change and Making it Stick, Fontana, London. Rackham, Ν., Ρ. Honey και Μ. Colbert (1971) Developing Interactive Skills, Wellens Publishing, Northampton. Reddin, W. J. (1971)ManagerialEffectiveness, McGraw-Hill, NewYork. Rice, Α. Κ. (1963) τhe Enterprise and the Environment, Tavistock, London. Rutter, Μ., Β. Maugham, Ρ. Mortimore και J. Ouston (1979) Fifteen τhousand Hours, Paul Chapman, London. Schmuck, R., Ρ. Runkel, J. Arends και R. Arends (1977) The Second Handbook of Organizational Development in Schools, Mayfield, Palo Almo, Calif. School Management Task Force (1990) Developing School Management- τhe Way Forward, HMSO, London. School Teachers Review Body (1995) Fourth Report, HMSO, London. Seymour, R. και West-Burnham (1989/90) "Learning styles and education management, parts 1 and 2", International Journal of Educational Management, τ. 3, αρ. 4, σ σ. 19-25, και τ. 4, αρ. 4, σσ. 22-6. Sloan, Α. Ρ. (1980) My Years with General Motors, Sidgwick και Jackson, London. Stewart V. (1983) Change: τhe Challenge for Management, McGraw-Hill, London. Tannenbaum, R. και W. Η. Smith (1973) "How to choose a leadership pattern",Harvard Business Review, τ. 36, σσ. 95-101. Taylor, F. W. (1947) Principles of Scientific Management, Harper & Row, New York. Taylor, J. (1984) "Bridging the gap: a county council's approach to the management development of head teachers", BACIE Journal, Μάρτιος/Απρίλιος, Oxford. Taylor, Μ. (1992) CoverdaleonManagement (2η έκδ.), Butterworth-Heinemann, Oxford. Trist, Ε. L. (1960) Socio-technical Systems, Tavistock Institute ofHuman Relations, London. ΠΑ (1995) HEADLAMP: An Initiative to Support Newly Appointed Headteachers, Teacher Training Agency, Central Office of Information, London. Tuckman, Β. W. (1965) "Development sequences in small groups",PsychologicalBulletin, τ. 63, σσ. 384-99. Urwick, L. (1952) Notes on the τheory ofOrganization, American Management Association, NewYork. Weindling, D. (1989) "The process of school improvement", School Organization, τ. 9, αρ. 1.

328

σσ. 53-64. Woods, D. και S. Orlick. (1994) School Review and Inspection, Kogan Page, London. Woodward, J. (1965) Industrial Organization, Oxford University Press, Oxford. Yates, Τ. (1995) "Managing School Inspection", εις Η. Green (επιμ.) The School Management Handbook (4η έκδ. ), Kogan Page, London.

329

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

&ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

Β' ΚΟΙΝΟΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΗΡΙΙΗΣ

11!::::: =

Συγχρηματοδότηση: Ευρωnαϊκή

Εnιτροnή, Ευρωnαϊκό Κοινωνικό Ταμείο, Δ/νση Υ.

ISBN 960-538-039-0

189605

380397 >