Evaluacion y Gestion de La Calidad Educativa

m

EUflLUnCIÓn YGESTIÓn DE Lfl CALlOñD EDUCATlUfl

Un enfoque metodológico Teresa González Ramírez [coord.l

.

.•

.V

f'

n

r

COLECCIÓN BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN

Teresa González Ramírez

(Coordinadora)

EVALUACIÓN Y GESTIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

adquisiciones

Un enfoque metodológico

'oucrrADoPORTgso^^ SBJ_Q

®

Ramírez

>;«: 95-271 43^-,

"^S-B-N,: 84-952,J.J,

^=9««°'eM:MA-,,„2.2.o„0 ^"WenaiEMheiMorelllojp^^^ , oativa, rogido ír'Cf">Co,írf,,4^P' °">'Ca/¿dad£®P' 'tativa, elel texto texto sese

K

presenta las

^^^luación desde un

^0 gestión de la calidad educativa tratados. El autor plantea la Evaluación de ProH'-omas desde la idea de que los programas educativos son elaboraciones sociales

Evaluación jgesiión de ¡a calidad educativa. Un enfoque metotiolósii'f

20

mente S e ? , ^finalidades diversas, delerniinadas social-

SonasilSdS^ nuevas ideas a nivel mptnH

°

evaluación de programas lo^s nf^° todo,. apriorismo mediaticeb^ la^nT El Capftulque/Cam7 mático eintegrado en la actividnH invitando ala reflexión vcnmA

fi- - desarrolla yde las

concepción de partida, aporta

'^^"^cxtos en los que se desarrolla la ^ creación ^ metodología fuera de

Profesorado como proceso sisie'ine ayuda acomprender la realidad,

desarrollo profesional y, conseciip7' toevaluativoque desde sus inicios universitario, la Ley de reforma Un'

decisiones adecuadas para ci institucional. Es el ám'"eferente legislativo. En el ámbito

"™/el pero sede centra adiír"""' Profesorprofesor, como objeto evaluLón v de eva??'

'''''' situación de nar^rin

¡?ml

y^«"dia 1? ??

contempla la evaltiaindividualidad del de una evaluación

luaci??,™Profesorado, planteLlf

diferentes modelos

diferenciales??'' ^' '"'"' "°"d'rlprofes? h'' n,

forma amplia, identificándose con el acto de recogida de información. Para Del Rincón y otros (1995:48), "la medición sirve para establecer y valorar críticamente las estrategias a seguir enel proceso de transformar las categorías observadas enlos

"ledición supone encontiai

al

-

fenómenos en catesorías numéricas o cualitativas'.

-

supone encontrar un sislciTU»

encontrar un sistct relacional empírico de in'c-a >Posibilidades datr origen '"gar wcdUl" "'S'"' a a escalas escalas de de im'du.

atributo '•'•^'^'•^ueias entíl""'""^'^' ' 'de«let/.y,'" ' ^'"'^•ones de orden, dando luliía la medid " ""a escala T""' "Ejetos en ^a representacii'm de

-tit-r:utr:r"• ^p-"dir ElnrnKi Que en , 'nivel de medlci ^•'^S'dos segúnhac

es "

2.2. La medición como área científica

nal cmnírico de

o

a.

un

empírico supone i

aisten;"'''°"ds numéricas que se pue-

sinn^'"^''-'l'ilidan"''^''^datrib?[' l""^den obten""""" •""^den ser diferentes

em^:-P>n a"as. '""difit""'--i"-'dina? f de la unicidad se en la, tar conjnn,o, de o'"-Elema

La primera etapa científica de la medición se identifica como testing .Ésta

se Caracteriza por el interés en recabar medidas de características o dimensiones individuales, para establecer diferencias entre los sujetos de un colectivo (normati vo). Por tanto el objeto de la medición son las características individuales de los sujetos. Guba y Lincoln (1989), denominan a esta etapa "evaluación de primera generación". La sitúan a comienzos de siglo y ladescriben como la generación de

la medida. Su contexto epistemológico se caracteriza por el florecimiento de las

corrientes posivistas yempiristas que marcan el interés por obtener medidas objeti vas, alo que se une el desarrollo de métodos estadísticos yel proceso de industria lización que demanda selección yacreditación de fuerza de trabajo cada vez más especializada.

La psicometría surge como conjunto de métodos ytécnicas implicadas en la Medición de variables psicológicas. Trata todo lo relacionado con la medición, po niendo énfasis yespecializándose en las propiedades métricas exigióles alas medi'^iones, independientemente del campo sustantivo de aplicación, y de ios instru-entos utilizados. La validez y fiabiiidad de las mediciones constituyen, por tanto, temáticas relevantes de la psicometría. Este campo disciplinar se articula en tomo a

empírica in-

^'Po de escala, basánd'^'

J

trinco grandes bloques temáticos: Teoría de la Medición, que abarca todo lo relativo

nla fundamentación teórica de la medida; Teoría de ios Tests, que aborda la lógica

32

Evaluación educativa: panorama científico v nuevos retos

E\ahu,c¡on veestion de ¡n mUdad educuüva. Un i-nfixiif

lamiemoPsicoIógiXqurahn'^^^

tímulos, yTécnicas MuItivariiH-f can en '^construcción yanálisis: h ^

áreas temáticas están, asu ve? .1^ reas. Fruto del desarrollo discinü

^'íi construcción yusd de los tests: Hsca-

'"'^órente al escalamiento cs'aTecnología Estadística, sedeapli-

'"strumentos de medida. Cada una de estas ^^pecializadas yestructuradas en sub^í-

33

tos. También aborda y se plantea como campo de estudio toda la problemática que se genera en tomo a la elaboración de instrumentos de medida en el campo de la educación y la psicología, tratando específicamente problemáticas tales como las que indica Martínez Arias (1995: 24):

a) No existe una tínica aproximación a la medida de un constructo que sea universaimente aceptada. Existe siempre la posibilidad de que dos teóri cos seleccionen diferentes tipos de conducta para la definición operativa

sesenta, se„„deies populariza el términLi^P matefc Matemática que^ estudia y se ospeAmbas disciplinas ^'^borados para áreas esnP.íL..... ^sicología1994^ encuentran frecuentéespecíficas de la psicología-

b) Las medidas educativas y psicológicas están basadas en muestras limitadas de conductas. Delimitar el número de elementos y la variedad

' "•8" devenir ^^¡entífico^Tla medi'ciór'^''''desarrollan

de expresiones en que se manifiesta un constructo, es uno de los principa les problemas en el desarrollo de un instrumento de medida. c) La medida obtenida siempre tiene error. Al estar basada en muestras limi

.

^^'^P^mientos en sus contenidos (Muñiz,

de un mismo constructo.

tadasen contenidos y recogidas en un momento en el tiempo, está afecta

^

da por todos los errores del maestreo. d) Falta de escalas con origen y unidades de medida bien definidas.

Científica

Med,c,6„ =..Tes,¡ .,

e) Dificultad de identificar un constructo con total independencia así como sus definiciones operativas. La Teoría de los Test aborda los modelos lógicos y matemáticos que subya-

V^iabilidad •netría

cen a la construcción y uso de los test, siguiendo el modelo estadístico en que se

^opiedades métrica.

basan para explicar el significado de las puntuaciones yhacer inferencias apartir de 'as puntuaciones obtenidas. En laTeoría de los Tests se identifican tres orientacio Teoría de los Test.s

Teoría de la

nes básicas: • Teoría Clásica de los Test.

ffiedicidn

• Teoría de la Generalizabilidad.

• Teoría de Respuesta al Item.

^''Jalonamiento P^'Jológico

^•3.1. Teoría Clásica de ¡os Test

^daicmáiica

l^'=»dística

La Teoría Clásica delos Test ha sido e! modelo dominante en laTeoría de los

Tests durante gran parte del siglo y, aún hoy día, tiene una vigencia más que notable campo de de la Ja práctica evaiuu»-iuii psicológica y j educativa. Esta teoría ^n elei campo práctica ae de lala evaluación arranca de los primeros trabajos de Spearman (primera década del siglo XX), yse desarrolla en conjunción con la Teorías de la Inteligencia. Spearman es el primero an formular una teoría psicológica de la inteligencia. En esta Teoría se plantea un "lodelo estadístico que fundamenta las puntuaciones de los tests, ypermite la esti-

Cráneo 3. L„

-

de losT,

^nodelo

SobrV!n''""'>^ce„ua,

^'^Pír'ica®u"^''''nenten''''«s tIT''"'"" .

rectnr

.

.

^

I

o

-

rvior'i ASr*fiAn At^í c'irr\r\ W ^

\i

"lación de los errores de medida asociados a todo proceso de medición. El modelo

'^TeoK!'?1ela

POrí-

.

consírucción

a'enciación de los suj^*

interp"."

'^^^Propt;

'a proyec-

'ineal clásico que asume, plantea que la puntuación empírica de un sujeto en un test (M, consta de dos componentes aditivos; uno, la verdadera "puntuación" del sujeto el test (v), yotro, el error (e) que inevitablemente va asocmdo atodo pi-oceso de

Medición. Apartir de este modelo, yunas asunciones mínimas, la teoría clásica

desarrollo ele

"^^'onados por (os suje'

'1

_

34

^ahiación v^esiión de la calidad educativa. Un eiifoi/iii't' iiirli)ilIV'^!l

Evaluación educativa: panorama ciennJJco v nuevos reíos

35

y análisis de los instrumentos de medida, ya que permite conocer para qué valores es más preciso el test (o el ítem), con lo que el uso de un test u otro va a depender

el campo de la teoría

importante, tanteen

1936GuilfordpublicaPvvr/^" ^ construcción ytecnología de los tests. En de los campos de trabajo He manual que sintetiza lo fundamental lógico En esta de los Tests, Escalamiento Psico-y se creayPsicofísico. la revista Psychomptrí^^^ Sociedad Psicoméirica Americana Clones periódicas como Educnr^^^i P°cos años después otras publica-

•foumal of Educational MeasuT n ^'y'^^ologicaí Measurement (1941)' 77). En los años

- .aqueob. igaap,dean¿^^^^^^^^^^ Tests, además sus propiednT ^ ^El escalamiento es el e.

slfican''En^f9f"«•

Psychological Mea.surc-

su°f^osotnediciones trabajo sobreen lasescalas de Teorías

" «empíricas.

•958). ' ' """'y

T«í scores n HEro de Lord M "i^^dida se enriquecen ydiver ^^""11^^ libro seClSird'T"''' incluven^i ^riendocrSme nuevas "^ Eacho anteriormente en ™wenueva con "'l'^los de Rasgo i / P''°'"'='edoras perspectivas. En este

mS''^^''°y-moTeotdeR "nea Este complC"" yun despu,r,';,^l^P"«taalos ítents (TRl). texto.

Teoría de fíern "P"""!ai/tan

Tests.

1.« 5 r r " " " Como

71^ aplica '^utre tn

C Cueto, ,993)"^bcas ^el test

"^Penden d

aplicaciones más interesantes de la TRI, poniendo especial énfasis en aquellas en las que esta teoría realiza contribuciones novedosas en relación a los planteamien tos del modelo clásico.

El momento actual se identifica con una hegemonía clara de los modelos

TRI, como puede observarse en las aportaciones a congresos, en las publicaciones periódicas o en los monográficos. Distintas áreas se han visto impulsadas por la

^

pecíficos de los mismos. Una más detallada historia de la TRI puede leerse en

Muñiz y Hambleton (1992). 2.3.3. Teoría de la Generalizobilidad

Podemos decir por tanto, con relación ala Teoría de los Test que el panorama

actual de este siglo se dibuja en tomo a estas dos grandes teorías referidas y la

Teoría de la Generalizabilidad. Esta teoría se considera una extensión de laTCT, e

intenta resolver algunos de los problemas que se plantean desde la Teoría Clásica, mediante la aplicación de procedimientos derivadas del Análisis de Varianza ylos Ehseños Experimentales, poniendo el acento en la estimación de los diversos com ponentes de la varianza. Esta teoría se debe a Cronbach y colaboradores (1972). Posteriormente otros autores consolidan sus aportaciones. La teoría G avanza la

referidos al criterií^

P-greso teenoldgie(T®"; de Tests, que loslaTRI resultado^

>¿?S;-;-ebdeode ,a tnedicidn. -anees importante'^ambÍQ

de ios modelos TRI para dar soluciones potentes a una gran variedad de problemas psicométricos aplicados. En esta aportación ilustra, de forma breve, algunas de las

TRI, surgiendo en la producción científica textos monográficos sobre aspectos es

^p"« lotctliñr'd ' f

l\^^^T"'=«aarI:^f-^nei':daT^i°nal,

del tipo de sujetos a evaluar. No se utiliza el mismo test con sujetos de competencia baja, media o alta, lo cuál sólo es posible, gracias a la invarianza de las mediciones respecto del test utilizado que permite la TRL Navas (1994) subraya la capacidad

sin duda '^3l para laconstruccici

ióea de que el error de medida puede ser analizado, al menos en parte, distinguien•^o entre componentes diversos, cada uno de ellos asociado con algún aspecto maniPulable de una prueba: su contenido, las condiciones de aplicación, ojuez. Es decir, esta teoría permite tener en cuenta, de modo explícito, las múltiples fuentes de error óe medida Según Blanco (1993; 186), la aportación de la Teoría Ges ofrecer un '^arco más satisfactorio para estimar la fiabiiidad ylos márgenes de error. La TeoGdesarrolla sus propios conceptos tales como universo de generalización, face ta. coeficiente de generalizabilidad, etc. La Teoría Gse aplica en Ciencias de la Educación atrabajos sobre la fiabiiidad de los comportamientos de maestros en

^"ase, la evaluación de la enseñanza por los alumnos, la evaluación de prerrequisi-

tos (matemáticas lengua,...) para el ejercicio de ciertas profesiones, etc. Aplicacio

nes de la Teoría Gen el ámbito español las encontramos en Buendía y Pegalajar ^'990) yBlanco (1993).

fívahiación ('(Incuiiva: panorama científico y nnevns retos

36

37

•—V St-'siioii (le la calidad C(hica¡iv(i. Un cnftx/ur mrKxh'lóyí^ los diferentes aspectos de funcionamiento intelectual de los sujetos y se impone la

CIÓN

instrumentos de medida en la evalua-

evaluación de características más específicas para realizar pronósticos particulares más precisos. Ello da origen, entre los años 30 y 40, a las hoy clásicas baterías de aptitudes, que conformaban lo que entonces .se consideraban los componentes fun

da, ala vez que es el /gL „!!!/'^portante en esta primera etapa de la mcdi-

damentales del funcionamiento inteligente: comprensión verbal, fluidez verbal, ap titud numérica, aptitud espacial, rapidez perceptiva y razonamiento general. La téc nica del análisis factorial permite estructurar la genérica puntuación global de la

aportado rnn! !."^°^ ^tiesarrollos ^de la Psicomctría. que ha Teonadeunlosgran Tests,bagaje etc. EldedesarrniT' Medición, asu vez, por la evolución de test^ ^ campos corre parejo yestá marcado. En este período

.•

• -

inteligencia. Paralelamente al desarrollo de TestsCognoscitivos, los Test de Perso

ncretos.

la concTpSn"

nalidad también .se benefician de los avances técnicos del análisis factorial y otras

lér,niños eqniva-

técnicas multivariadas afines. A estos avances se añaden nuevas orientaciones

como los Tests Proyectivos (Muñiz, 1994).

la evaluación se carac.enza por su

En el marco educativo la medición surge estrechamente ligada al nacimiento

moment ^^ '^""létricos. El fmal h ^'"^'''U'uuntos típicos de esta oricntacioii

•loen lasúlr™''°''^'^™'l''l^-Sonmuv° ""

de la Pedagogía Experimental, como disciplina científica, como muestran los pri meros trabajos empíricos que se inician en el campo educativo y corresponden a tests de instrucción, inteligencia y escalas métricas de escritura, entre otros.

^'^'^'^usividad científica alean-

de medidr::' yh® sunuesm 'cambios ^^'-bios que "1^ medida r. ^ ^h™ que han han acontecacontecímedidaspá;...'"" ^1 Mmpo nnír-f;„„ "" S'ro importante tanto en los modelos medida se^^'dive"""/" práctico 1"",®"' ° ' m iportante tanto en los modelo; "'^"^•fieaparaatenderp^ 1^^ (Navas, 1994: 175). 3-1. Orígenes

En educación la medida es problemática, en tanto la gran mayoría de varia

bles, aspectos, factores, y dimensiones educativas no pueden medirse directamente y las explicaciones científicas .se realizan a través de consíructos que sirven para conceptualizar un eran número de conductas empíricas. Los constructos constitu yen herramientas intelectuales impre.scindible.s para clasificar y describir las con ductas, observarfenómenos educativos y establecer predicciones y relaciones cau

"istituciones ysociedad en general

Eos Antecedente

sales. Configuran la.s teorías.

l-e contini'^rfd-tlea para a," dad ^ de los noventa del

1890 sf-m su escalad

'«11 )• También se debe

íl

Gal

Ciencias de la Educación:

test,

' 1"'cn dé un J

a) Medircaracierísticas no observables directamente, lo que obliga a deri

provenientes de sus te;

^^^60-1944^.

^1 primer?''

var indicadores empíricos de los constructos teóricos con la consiguiente

científica de la dée

consecuencia en la validez de constructos.

E«os aa? cronou®.''^ de(EC), Ste^fP^ra las puntuaciO' m;,?,"' "^nexpresar 1911, propaso divid'^ .«pS,?-ÍSíSs;¿,:S^^ paso e""eligenc-""^^''^"cias J por 100 para evitu'' del , "cl deve® '"^'"^cas claves en el desarrO' !.deselec'5"cia

Algunos de los desaiTollos científicos actuales se concretan en: a) Elabora""n de bancos de ítems, b) Tests a Medida yc) Tests referidos ai Criterio. a) Los bancos de ítems son conjuntos de elementos que miden un mismo

'^l^'^írieo. , ^

••'•>580, campo oárea de conocimiento, almacenados junto con sus propiedades esta'l'síicas, ysus parámetros. Los primeros trabajos realizados sobre bancos de ítems realizaron a final de la década de los 60 y a comienzo de los 70, pero su uso se

^''Sencia

^ conclusión de qu^ "^^oficiente para detect•\cS >¥

>r

f 38

_E\aliiacion yfresno,i dt- h, giUdad cdiiraiiva. Un cnfnífiN- nirKuJoló^i^Ji —

•" •.innnia caiiatiiyg. Un cnloí/iif n¡'-rii>K"iL

laclasificación,VaestaadóTri"^^ 'nfomática.s que facilitan el uimacenamicnlo,

contienen por tanto ítems Dinmp^ P^™etros de los ítems. Losescala) btmcosque ele ítems nen operativamente la variable misma tlefidos ventajas fundamentales de IoTn "" VEetzen (1986). señalan

Pnmeradeellastienequeverconhn''íu'^'''''^'^^^"'^^T^^^^ eva uación, yaque posibilita lacon^t alternativa introduce en la

al a eSV"

monten de cVe eTeV °'

tteeosidttdcs ''--dose únicantcnte en con-de

Evaluación echtcaiiva: panorama cicntijico y nuevos reíos

39

de información, en combinación con un banco de ítems, permite elegir aquel Test que maximice la información para los valores deseados de medida, es decir, para

los valores en los que se estima que se encuentra la competencia del sujeto a eva luar. A pesar de que todos los problemas que plantea este tipo de test no están resueltos, se puede predecir, sin riesgo de equivocamos, que en años sucesivos

asistiremos a un gran crbcimiento y asentamiento de los testsa medida y de evalua ciones individualizadas, justificadas a su vez por cambios en modelos y concepcio nes educativas.

c) Los Tests referidos al criterio. Uno de losavances importantes de laTeoría

nes det' "^«^Í' ' ienequ^^^ ^-gen el desarrollo con,roñes de los""'parámetro, h."'e,.T laactualÍ7:,o;A„ monesdeTo°""' '"™^j' nequeverco"V' de-sarrolio de de u.t un icst testestimacon fizada y ' cms yla",,!'^'"^''^"nión periódica de las estima Lt " evaluación individua-

de los Tests en los últimos 25 años ha sido el desarrollo y creciente interés por los

distintos: fuerzas am a'''°'''''-^^''anconstr,'"Vi"

'"'egrar la construcción y

intervenciones educativas en los años sesenta. Pronto se hizo evidente que los tests

3« destinados aapiiea™ "'NationalAsses! ''^'ema educativo, tales " P^°PÍei ma del°fEducaiional Progrcss, otros

terio aparece por primera vez publicada en la revista American Psychoiogist, en un artículo de Glaser (1963: 519), que los define "como aquellos en los que los resul tados dependen del estatus absoluto de calidad del estudiante, frente alos TNR que dependen del estatus del grupo". Esta diferenciación se establece en la cultura cien tífica durante la última parte de los años sesenta yen los setenta. Antecedentes, no

cretn T.

" ""oniento deter,«-

.

con las nccesiuauc.-» -

-a¡-3deí"4-deí,emseons.¡mye„,„.

En educación lo h' °^®^"' mé'd" ' ^ sectores muy "^°3. Algunos se eláho ' ^'iiciones "^ms seTni educativo. los bancos de ít! . Enalidad í""" ' """y distintos ámbitos cduca-

aeínr^^P«^"eiarel

de btcV,'"" -^'"ación de áreas currt-

en test inT'^"''"'"- ^a gran evaLoi de trabajo en tonto a Esaminerer "te educativos en base em,),Ide crV"-" creación de^o^Ware bancos a¡Tf Iespecializados ^•'sncosci, '^^"='"s(MicroCat,R.stTe,st.Tite test adaptados auAf.^., 'de ^'aeadp«,.„,

de software in^

esta ide» u

-e aplicación

de

^obrg ¡0"° evaluación, no es nueva íir-

H• .

la in

Cat rp

¡ndiviu 7

'^s 60. El d

'";bieton(i992 ""-oducción d7mP""=i'AdaDtne "'^ potencia yco

0-

idii

mfS'^^'l^^sealt'' " ^7^7 (TeoríV^dJesting). aello ha contri-

desiados fácu''""" del sui.f"^'^molo efec, ^^naen ^onta^Vf^'^ al Item). Muñiz y pred,,- .adaptación al nivel de lo "'^"do la 1^' P'ftt su nt °°"^^itar la

'f'^edici:'!^ fiabS • ^^^•^ásdeu^

' "'«erales .7 niinimiza elaumedt^ error de

de tiem

niedic "^'^"^

.como el

test"^ Contestar ítems dem^

ye. "'" loP-^ibles WdeV ^"luci77''^''" aporta cuand;^ la TKl-

'"®doncada7P"'bletna central de IOS El uso delafuncií'^

Tests Referidos al Criterio (TRC). Estos tests plantean procedimientos para evaluar

el rendimiento de los sujetos en dominios de contenidos bien definidos, en vez de por referencia a la conducta de otros sujetos. Su uso encuentra un campo abonado en

la evaluación educativa, propiciada por el énfasis que se pone en los programas e

tradicionales, dirigidos a la evaluación de un rasgo o aptitud, e inteipretados según normas de crupo, no eran adecuados para evaluar los rendimientos educativos, ni

para diagno^sticar necesidades de intervención. La expresión Test Referidos al Cri

obstante, de tai diferencia los encontramos en 1913 con Thomdike, que estableció

una distinción similar pero que fue olvidada por el desarrollo de la psicometría

clásica. Más tarde otros autores retomaron laidea, como Flanagan, Nedelsky yEbel,

ít los que no se les presta el apoyo necesario, llevados los científicos por su obsesión

por la medición de rendimientos, destrezas y aptitudes según la ley dedistribución

normal. El eco de la aportación de Glaser se explica por el giro hacia la evaluación de programas las intervenciones educativas, yla necesidad de establecer diagnós ticos previos de los sujetos antes de la intervención, en términos de lo que eran "capaces de hacer" yen este sentido los tests tradicionales no proporcionaban la '"formación necesaria. No obstante, apesar de su interés, los TRC tuvieron un largo

periodo de gestación ysu implantación definitiva no se produjo hasta vanos años

después Es en los años setenta cuando empieza a trabajarse de forma sistemática

sobre este tipo de test teniendo que hacer frente acríticas de teóricos de la medida "ferrados ala psicometría clásica. Por tanto, es apartir de los años setenta cuando comienza ageneralizarse su uso. En la década de los noventa las referencias aestos 'csts, en publicaciones especializadas es muy numerosa (Joiirnal of Educatumai ^casurement, American Educational Research, Applied Psychoiogical Measure'"^ntyoi//7ír//,'etc.) ysu aplicación educativa habitual.

líxalnación t'(/H(Yí//p(;.- panorama cicniijico y nuevos reíos

40

~

4. IMPACTO DE LAS TECNOLOGÍAS EN LAS PRACTICAS EVALUATI-

El niantenido inieré«icos,

Algunasrefer/ "dedicada 7cualqui ^ncos,

. .

informáticos a todos

ms

Puntualmente infornia-

'"^Softrvarir'asiiupo^Jlatnedioi. Sdodto esta temática, ñías que "n^dicirt ^broporcio- ^^®®nient Syct ^°"'ble através de Interne •

con soft^' °íípC ^Picen^^j! ^orporation: Psycontc Psycome' '^''^«ncons"^ VPer-ni^^'ba'^.'"^^^^Corporation: Í^'í'=cció„;¿'J^e demos de programa^ de programas

"^^dicton^'^bita localizar compa' compa' ""dición

y a los lr»o test. También rr, . . . edito' _ jJfri' ya

Entre ellos podemos mencionar los cambios que afectan alos aprendizajes, 'Consecuencia de la implantación de los MASS (comunicación audiovisual), yla inclusión de diferentes formas de aprendizaje; aprendizaje basado en la resolución

be problemas, aprendizaje orientado aproyectos, oaprendizaje adistancia. Dos ^on las proyecciones más destacables de estos cambios: la naturaleza constructiva bel aprendizaje, yla ampliación del aprendizaje al contexto de la vida real. La Pómera está avalada por una línea de investigación psicológica que plantea el "Prendizaje como una actividad yun proceso constructivo que se realiza por medio

be la interacción con sus ambientes. Estos planteamientos ofrecen un marco con-

«^eptual para prácticas educativas, ylleva areconsiderar los instrumentos de evalúahllp://www.sagepub.coni/sagepagc/soítware.iitni

*•41

Li .ii 111»

ijr.

'

Evaluación ediicaliva: panorama cicnlíjlco y nuevos reíos

E^lmdón Vgestión ele ta calUlg,! ../uraim,. Un enfogue

aprendizaje en un mismo dominio y

los objetivos que hoy día la educ '

puntode vista apropiado con relación a

pío, la comprensión vrpcni..^- -

Tamp

Planiea como más importantes (por ejcm-

'^^oiucion de problemas)

construcción significadormr^^? "as de aprendizaje quedeimplican para abordar denuevos problemas Tt ^°''^ilumnos, yel desarrollo estrategiasla nuevos tipos de instrumentos que tos;™l'deacomprensión, res ycambiosasíencomo las situest ,

de aprendizaje. Por tanto se retiñiere de ilativamente distin^borclaie cíe prohlcmas no

entre mstrucción yevaluaeÍn ' n" e, ^ En el campo de la nrá.c

^

'^^2). ™" algunas propuestas tales coino el

rSr '«1- el alui tr• ("-r All Test), c.ne se "P'l'^^ejón de con'^^ .''"í'l'^ur los problemtis ycnntr'

teorias. Estetest'mW

"^"sitapararesr"''^""'''!'ntedisnn

adquiridos, modelos y

" destrezas ::Vue :f -noclmlentos relevantes t,ne / °"""'^¡menslonalirl 'elea también conllei"«"•ucción ^ PeSrr* yla evaluac «bservan en '^'^PeetosaP-ndizajc; relevantes, conociele.

rmadores..x„r >°"^'^^^"dearenr" ^15csde cst^

de laética déla profesión docente. Termina este capitulo analizando la importancia que ha tenido la política de gestión de lacalidad en nuestro país en todos estos planteamientos. El hecho de que xe haytin tomado medidas ministeriales para gestionar lacalidad delos centros edu

cativos públicos, cpie el Consejo de Universidades elabore un Pian para desarioiiar procesos evaiuativos que sirvan para gestionar la calidad de la institución universitaria, oque el Consejo de la Unión Europea invite asus estados miembros aadoptar mecanismos de evaluación de la calidad ygarantía de la calidad para ios sistemas de

enseñanza superior, ose creen organismos específicos como es el Instituto Nacional ée Calidad y Evaluación, no es más que un exponenteyel papel que juegan las po líticas educativas como factores externos a la organización a la vez que sirven de

impulso para pulsar ymodular las exigencias que la sociedad en general demanda a

Iti educación. La evaluación desde esta perspectiva reviste una gran importancia

estratégica yestá al servicio del cumplimiento de las finalidades del sistema ydel tmnjumo de todos ios componente sque están al servicio de! desarrollo de la calidad.'

1- La importancia de la calidad para la educación En la última década, ios temas de Calidad, Garantía de la Calidad yGestión El Calidad se han convertido en preocupación yobjetivo prioritario para las or ganizaciones. En sus inicios, fue el mundo industrial el primero en reconocer que

gfnn parte del crecimiento yéxito económico en Japón podrían deberse ala insis-

t una f ^ ° " i ^ avaluación; lactorcs (de ijnJ'' I""" onit^ ii-

tñoti;¡5rj@SS^de^^

herramParalela, también lia pi"P P-a.ge,stlonar la calidacl

werqu^' ™ ™^"nable yItindanicnd"'' • -su;:::''-S®lución ^°vemuf^na,"^ns,"otras nra, ,, dei"''carácter interno,

efe la

«tapel\'!.^dueaeir'^"do que „ Pe™ en definitiva, el tt^^.

^^•^i^icacin

"íiie

en

vP^""^ proyectarlas en

r'«^°nt:;::" '«>^ar^i^ttdoTa'i"'«tipod;:r"° -^t™'?? hemos""ornias de^n_,t!°«aciór, p°t^'ftiión p°' ®''"tZdci6n (una muestra y hemos a^^ttnizativor pinas dg p ^®fmzaci6n -alidade ®nomi„ ' este senr I'''"' Para n' , -aüdad^„.. tfoitiin,. ' ^ti est» ,.^^'tdad nar, P^tnola de Normalizacica" Normaiizacio' ' LdfeanIr'"^dof,,;«te sentid;^ Pttra qu7 ' de Normaiizt sector

^'«UíUón , de I "ece^n1» • P«™ P'Jcdan .,»ac ajustar . «a "5"S«"4 tina Mamad

-rte.. .. 'ril'ipiantar un.

so

ijld

'^ncia de las empresas de ese país en la calidad yel perfeccionamiento de la cah^ncl. Fue sobre todo apartir de la década de los ochenta cuando en eIcontexm enropeo se empezaron aadoptar, los principios ymétodos de la Gestión '•nd Total para cumplir e! nivel de calidad deseado por sus clientes ypara tuejorar^ eontinuamente la calidad de los productos yservicios qne ofrecen. Uno de ios ras

gos más visibles en Europa de esta "tendencia hacia la calidad ha sido la eert^a-

oión de los mecanismos de garantía de calidad en base alas normas de calidad. ^ En este contexto no L sorprendente que la educación haya mostrado tam

bién su inte és porestiema. La fonación profesional yla formac.on continua, en

01 contexto empresarial, fueronUo^rimeros sectores .nteresados por coj^ce^as de calidad yios principiosdelaoM^ tipos de organizaciones se

h^niiñTrnrclKrmSTtroXñ™^^ mercado yala evolución eco-^ "°mica que las instituciones educativas regiadas;.sm embargo esta evolución esta '•^nclo sus primeros pasos ytanto la cultura de la calidad como las henamientas de

calidad están empando aser exigencias ineludibles en los contextos educativos formativos. ti ti VOS

Por otra parte, también hay que decir que este interés por la calidad no es

""evo en el ámbito educativo: instituciones, profesores, alumnos, administradores

{^valuación v^esiióii de la calidadeducativa

52

—^esiión de la calidad ccJucajiva Un enfoque nw

ciónsehaextendXhácílííruíí' i"/'^^ ran la calidad de la enseñan? '

porcslo tenia; esa prcdcnpa-

a) Líi cülidacl se ha convenido en una exigencia de ¡o sociedad actual.

ui; esa preocupa*

Cuando se habla de calidad, la amplia gama y altos niveles de calidad de

normas yproccdimicnios que garanlizn-

productos y servicios que presentan los países desarrollados hacen au

dad se ha interpretado de ^ ^conque también tradicional mente, lu acieoalinsdcas^particulares risticas particulares de los spnísprvi,.™"^ "trecha, centrándose únicamente en cara'^'o UlciaOO de fnrrm

mentar las exiuencias de los ciudadanos e incrementan su espíritu crítico

"-"--¡I 11 cii.ilV, IV II lili 11

hacía el rendimiento de baja calidad. De este espíritu de exigencias tam

En este spntia^i.i .. o formativos ftlVívidns sentido,Vi concen?' ^ educativos i "formativos orrecidos.

tendencia -"-"ua actual actual de de lacalidari la 'calidad psp. . ° T

™ evolucionado evolucionado con coi

el tiempo- La

4 ofenor f educativo, ' "'privada\Esta ^^''vo,yaseaünaescupT '''E. cncaeia eHcatotinaizlobal yaFe,. sea tendencif"na una . '''P™f"uJnal,unaiinivpr.;,i %fomattva universidad ms.. de o" tormativa privada\ institución nnstnahenlaqu^,,, forma paralela ala propia evolución

"••San.zat.va de ofrecer productos "

i

T

c)

b)^*-3 La auT aplicación de mecm-

yor demanda se hará de la misma.

el)

>" optimización de la in--^'

;n la calida^j

...

^ e) La cididad con,o ,nedio de supe,-vivencia. Un .sistema educativo bien sub vencionado sólo podrá subsistir dentro de una economía prospera. En el

entorno actual toda ineficacia ocarencia de nexibilidad se penalizara con menos recursos destinados a la educación.

de la calidad ymcct

^^niro de la formación contir"-'

O

'a diiiánilca de las estrufli"""®

fn«ore';°deT"®'' ' ^'"nsed >"^"00 ala ctinfiucncia ^«eriorL'd 'SO ^¡'=nipr;r'Cp' "^^onómlcri" P mf7"''S"^ac¡ón '^'^ica, profesional yculturaluj «c...)teduc:,'^' relativalasliademand ido ca." recursos y eficl'^'"^'"' " cada '"''"erM; los ^Ponancia ^'^'tialidad,

de

Pre

..i» Esto signiíicsicniíicn Q.

:Stá jU^

garantizar un nivel de calidad.

g)

' Siguientes:

, r-i

La in,a,e„ de una insdtución educativa es la de su cahdad. El prest.gto y valía d; una institución educativa ya no viene ava ado por sus caractens-

ticas oreputación histórica sino por la cahdad real de una mstitucon par

ticular. En este contexto resulta necesario, mantener """ "™gfn Je alta

calidad para los usuarios yser capaz de demostrar su cahdad de manera permanente.

h)

i)

lite j)

'"'»oducap>1nees,s ^^Ción .. Parlemos citar ^"iribuyen.. Cita» 1loe:^ do aeste a est creciente

La calidad implica amuchos agentes. En contextos historíeos antenores, la calidad de la educación podía atribuirse casi de manera exclusiva alas

del contexto histórico, estas capacidades individuales ya no bastan para

'^"solidado ymaduro cien

Sí;?5tiSi: ""•«de lala ed^^'nrnf" más S^nerai .1.?

. „.

capacidades inherentes de los profesores. Debido ala rapida evolución

—«ieesiáo,,^ ."'yorsani^

escuelas ^^^^^idera"^^ ^P^ntan n

La calidad supone compromiso. Las instituciones educativas son cada vez más responsables pilblicamenle de lo que hacen yde demostrar que ofrecen un servicio de calidad.

a-

énfasis en,

La calidad nos lleva a la calidad. Cuanto más conocimiento se genere e

información se disponga sobre la calidad de los sistemas educativos, ma

'^'^^niuau educativa m-i educativa implica" » de ccn

.. .

bién se ha hecho partícipe la educación.

^ E) La calidad es unfactor de catnbio, flexibilidad ypersonalización. La so ciedad en la que vivimos es polivalente, las formas de vida y las expecta tivas de las personas son menos uniformes que hace unos años. En educa ción esta tendencia se aprecia a través de los requisitos de cualificación cada vez más variables y complejos.

grandet!r"'' '°'™^°'l"«'legaran r'''°'-''-'' a)a) Uncambb ufclmb"

53

,

,

,

,

r

La calidad nos pe,-,,,de conocer los ,-esultados de k,s acc,onesfor,nat,vas cnprendidas. Para conseguir una educación de calidad es necesario in

vertir etí formación yrecursos; de forma paralela es necesano conocer el resultado de los presupuestos formativos en pro de la cahdad La calidad obliga ala transpa,encía. La variabilidad ycomplejidad cada vez mayor de propuestas yplanes formativos hace necesano crear meca nismos que posibiliten la transparencia de la calidad ofrecida.

La calidad en su estado final .te proyecta en una cultura de ta cahdad. La

implantación de un sistema de calidad en una institución educativa cobra

sentido con el cambio de actitudes dentro de la propia institución.

55

Avaluación vgestión de la calidadcdiicaiica 54

.

_v ^esiión de lacalidad cducaiiva. Un vnjhciiit'

exigen en conjunio ""=• una ictcWntactores laeducacon ylaelaboración de sumecanismos nr

Ira a" Bcfr,.„,

atención hacía la calidad de

Lin

procedimientos ysistcnras r,t,c pnedan n inuamente lacalidad. Algunos de esos factores son internos nos

educativos están cada ve? mñ.

son exteriores aelhis. Los sistemas m'erdependencia con el resto de la socic

iad yestán por ello sometidos^a

j ii-uucucius correspondientes. corresponuici presiones ytendencias

.

2. aproximación al CGNCFPTo nr ^

CEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA

El concepto de calidnH

utilizan el término en el mismo s^ncT r "^HliÍ¿Ímensional yno todos los autores 'a tareade hacerlo, pese aladfc wh"' vatiL aenfre.itarnos coti en.enc.a ya que como dice Santos C Pero Pe™ creemos cde su con—

a lad Fipi.u j

-

vdiiios a eiiiiciii

_da frecuencia se presenta con p^end a"' ('991,, es "" un ténninn n,„. con dcttiasPda frecu«c,a »^'^^^'uaconDretpnd;a

^

Desde un pumo de vista

un termino que con ucu

as"o proDT''l'T' ™^"'' ' oeomoc°uan'' i' °"'^' P'" 'calidad tiene dos signil""^'' bondad de•una cosa•

^"P^"oridad oex^"; ^^celencia, como grado que

Coincidimos con Deivf ^ycontextualyannp^ ^'S^elíign^x

como grado que expresa ^ ' audiencias con interetw"!' ' ^finido detd^"'^ de calidad es relat'^" Analizandodel' diferer,m Perspectivas, por distinta^ un niveldemayorde van masa situaciones contextúales iT|ti^" ^acepto calidad enesnec^' 1^0 p'"^'^1"efamos P'^"" genérico yque se sitm' 'rubtdo:£rí-•^ernil&noó.an aproximaciones 'rabajoSrBemil&^ bptimampnt

costes inútiles

resn

el ."T'

elementos sobre otros-

P^'oceso

'También ser ^ «c,: ofrecer rj; r-sr;?.»:?s.

yla satisd"'' . P'npuesto (P'^d pura su ut qf" del "Sfodode. . '"°P'>dacíesa"'r¡denc¡„

López Rupérez (1994, pp. 11) cuando se refiere al concepto de calidad lo realiza en los simiientcs términos:

-Como si de una pololmi mágico se Iratam, el término calidad evoca en ¡a mente de las personas la referencia aim valorsegnro.se trata de itn ajrn ouio o conjunío de de atributos ainouios ac lud objetos, uujaw^y, de mw los servicios,. ode las re aciobato oconjunto de los 'dATque circulan en el seno de las sociedades modernas yque, sesun la per

cepción del ciudadano, sc^ceii^exjjec^^

haciéndolos

dignos de confianza ".

Por su parte, De Miauel yotros (1994: 15), ofrecen una clasificación en la

que consideran la calidad educativa como un concepto ninl''d'mensional, que pue de ser operativizado en función de variables muy diversas. En la I'

ttigulenle se relacionan algunas de las opciones frecuentemente utilizadas se.un

Garvin (1984) VHarvev VGreen (1993).

la: .

Fri

"Conjunlo cíe propicílacles _v características de im producto oservicio que le confieren la aptitud de satisfacer necesidades exphcdas o inipltcitas .

tisuarios, admim^l

tamblén^l995: SeñalaFinalmente, que el concepto de bdid es un295, mito318) de laspropone ™P^P'P°fj' '"d^^

qrre ,se emplea en educación como justincación de de'ertrrtnadas po t

-^-oda aproximación al co-cep^ ha de rep^^-™

cup plariteamientos so sin ir mas aba ae un enunciados formales r^uencia• de una manera reduccionista, ^ p,y de afirmaciones vicias de contenidos efectivos. Coincide que el concepto de cali

duci es clárame teT ámico ytransformaclonal. Concretamente según es ea^^

concepto de calidad aplicado al ámbito educativo, se puede manifestar en pers Pectivas fundamentales: ^,!vn nxiolósica. referida al potencial Inimano.

a) En primer lugar l a s e n t i d o de excelencia. Se deriva del concepto griego

uno mismo; reuL-"

^Ue relacio"'®' P™ductivo,... comb; características de un pr"^ eriterio 'a calidad se exigencia define de^^ co

líi^

'definict„_

. , _

'

^itnn He miras en el

f .. valor. , cirrnirira Dor tanto excelencia y altura de orientación miras en ei perfección, = , ^,.,^^0110 de las funciones. Es una

cumplimiento o en •' modulada por el PO'cncb con el concepto grieg

experiencia yla sabiduría yse relaciona experiencia yperspica^ ^ excelenciafundamentada en el

cia. Asi PncsF'n/"'«c/«''¡aspersonay^

potencial de

^ |¡, ^ida, referida ala capacidad de transfor-

b) La perspectiva del "rundo de^^ mar '"'^oriiracion en persona ode u^org™^^^^

deJajiapacidajLde gestión de una transfórma las ideas ylos con el término griego

recursos en realidades p c n c w v , , j

;

»•»

»

»

iecnéL entendido como arte, creación. En este sent.do, la calidad es la

P ••'PlnternationalStandPi

r

Evaluación y t't'.vr/o'n í/c /o calidadeducativa

Evaluación y^esiión de la caluiad educaUva. Un enfogue

56

57

b) La calidad ha de valorarse deforma plural. No es un concepto monolíti

r. CALIDAD COMO EXCEPCIÓN 3) ^^l'dad como also csnecnl riíct:»/.

.

derinirla de forma precisa '

co. Se puede interpretaren relación al logro de unos objetivos, nivel de

.1

'"siitucioncs tic otras apesar de que es dÜicil

satisfacción del usuario, la e.xcelencia en procesos y resultados, desarro

?^gsá6r--~ dios yrecursos.

llo adecuado de habilidades yaptitudes, como eficiencia, como la realiza ción de sí inisipo, ele...

ndarcs. Reputación de los centros en funcit'in rio si'^

c) 'Hene un carácter diacrónico. Según la OCDE (i991) conseguir la cali

dad puede suponer un alejamiento radical einmediato de las disposicio nes yprácticas establecidas yplanteamos en cada momento los objetivos de la sociedad ylos propósitos de la educación valorados mstitucional-

que obtiencn^^Qg rebultados"productos según unos criterios: •"ccn-

mente.

cZoTquepíóIetn

d) La calidad de la educación no esuna actividad meramente tecnocratica.

"""

«ümn^Zr «üCAormT

calidad. ::::::::^!;!:2li""Hdad.

Es un proceso impregnado de valores. La conducta de cali a^no se pro

-"Hados sean cada ve. n-.or

duce automáticamente al existir unas exigencias y saber que cosas valiosas en el ámbito de esas exigencias. Las exigencias um as a a cosas valiosas se convierten en jiioliy^además hay que e

•'SE:.»-»ssts:fr£,r„ ~Centros los. donde e"

; Centros donde lo. Centros que Tk P'^gramas yserv,.;

4"cbim

son las valiosas ypriorizarlas". Esta caracteiística intrínseca a a educativa nos lleva al problema de la suslantividad política:

^"0 es adecuado obueno para alí.o

""3 adecuación c

resultados ylos tlnes uobjetivos propucS"

calidad educativa sea posible es necesario políticamente creer que la e^-

lorobier"'^^" ^ necesidades de los cVicnics-

c^iónesun atendiendo ados Acontinuación, vamos aconcretar elel concepto Acontinuación, vamos aconcretar conc p eca ^ pi nmHiirfn vhl

S"«'.-..CSfS£S

^riterlo.s fúndame,nales: a) según si se cenfan en el proceso oen el producto yb) ^egún en el ámbito de la calidad en el que se fundamenten ...

su obten-

) rA».

^

«""ada

Tabla 1

c:i El

^ CAMb,.

Por mejorar ? ^^'"ación v1

Centros 01 •^'"'-orienMn., ^acion^f» hacía, el desarr n ^scional).

r.ir»/-l'iinr a'uiTinos

C°bo (1^985 34 ^'^•Hentos que in ervienen en ella ,se o.-ientan ala .nejor consecuc.on pos.ble Prna De aOt^en (1993) la calidad educativa se .dent.fica con un producto

*"'Ollo Cinl-,

"*•*" ^"^'"^'«vodeln 'conceptorirganización (dcsanollo org ani

'^¿Hcativo vS do eníend ndo la validez como fnncionabdad, cmno congruene.a y -pi-—

^"•Punldad en lala practica práctica resulta' '^^tendistintas Icaz ,acepciones . que puede ,,,er ni ad yque en tener el nr '""dfiPHv,

^^^Poraies, iri«„.'?^'^^Oí-r^..

^gicosv

de u«

Al

ta perspecu»--

^ '^^^"^ctensticas ^^^"^ctensticas básicas básicas ^ nsider(ici•" P'-incipio '!"l:"'" •'« •''».,„jj;"«re>cen„nfcsqqe"'

resultados académicos sino que se extiende hacia la formación de nuestros alumnos

facimos éticos.

A'.-

Ííl

1 64

Je la calidad educaiiva. Un enfogue nwunhU'^

eje fundamental de laéticní^f"''^ '"esponsable yde los valores que constituyen e' ^caciaescolarlaequidadcohrn '^sar quitativasi es eficaz, es decir las diferencias debidas a

nuevo enfoque de efisignincado:'"Sólo una escuela será '"'^"'^'onamienio contribuye acomp^'^'

•dimensión meíodolóeiZ^^ socioeconómicos osocioculturales"^ educativa se inspira en el concenr h "^^todológico la gestión de la calidad 'f° de Deming ociclo PDCA (Plan-Do-Check-Act). m ^minua;Consta es lo que se conoce damentales: de cuatro fasescoiTiO funEn

™''Ms en el marc^XP^blema yse deflneu sus caracte^ual se elabora un r^Z T'""

^'^^ohos OdatQs

de diagnóstico; apart"'

^^^^^^oión guiado por ciertas hipótc^'^

'"^^gen causal fi ki

Si bien la implantación de esta metodología constituye un objetivo terminal

en toda organización educativa como muestra el gráfico n° 3, aún estamos lejos en nuestro contexto de que exista de manera generalizada; es por ello por lo que a partir de ahora nos vamos a centrar enel concepto y herramientas de la gestión de la

calidad como heurística que hasta ahora se ha revelado útil para modular las rela ciones entre las organizaciones y la sociedad en general en un plano de mejora. 3-1. Gestión de la Calidad Educativa La gestión de la calidad educativa es una estrategia organizativa y una meto-

'Jología de gestión que hace participar atodos los miembros de una organización con el objetivo fundamental de mejorar continuamente su eficacia, eficiencia y fun cionalidad. .

El gráfico que mostramos a continuación tomado de Sallis (1993) ilustra

de los resultados,

««.s r^^onsolifi-»h SS íí, "liento teórip •- ^ necesarias p^i'^ .

Garantía de

la

E, P'"'^" .¡sjxisLLr'""^'' S^neradrau ÉZ7i>^7v?rr?

65

cómo ha ido evolucionando en el tiempo este concepto de calidad en relación con '"s instituciones educativas:

n'eTpÍaT" —Enla/Q,„ ,

Evaluación y gestión dela calidad educativa

O'

Continua

aciertos. Todo e) cono^'

-trs'roóoo.«d.d

Mejora

¡a Calidad

se

Gestión de Calidad Prevención

Control de Calidad

Diagnóstico

Inspección

3. Evolución del concepto de calidad en relación alas insti.ueiones eduealivas.

, En sus comienzos, si hacemos un somero repaso histórico al tema del control calidad, las estrategias de aseguramiento de la calidad se centraban en inspec"'Onar los resultados, los productos. Se denominaba "control de la calidad del pro''"«0". En las etapas intermedias, se centraban en comprobar la uniformidad de los ^'andards de proceso yservicio para toda la producción. Eran los sistemas de asega^amlento de la calidad de la entpresa (control de procesos); la revolucon de la ^"lidad apareció aprincipios de los años 50 cuando Deming empezó acentrarse en control de la calidad durante el proceso de producción del producto yno tras el.

H^valuadón y íjesnón cíe la calidadeducaliva

67

gestión de la calidad cducaiiva. Uit cnfoí/ní' nwKxhlt'S'"-^ c) La calidad es torea de todos. La calidad no es una responsabilidad fun

do al

"construir la calidad". Este mismo concepto traslada-

tor, el control de calidaTir^? o^nidense abogó por integrar en manos del direcFue en Estados Unidos n,. la calidad yla mejora de la calidadcalidad como un concento aponer el acento en laeragestión de dea sus herramientas Esta norim" ° el control estadístico sólo una

implicaatodos los eleme^ntoTdHa"^^'^' '^^ ación. 11 1 cativf ^ de la Geslión de la CalUUidclEdii

cional o específica de un departamento, es necesaria la participación de todos los miembros en todos los niveles y departamentos. Debe apoyárse

le mediante estrategias de recursos humanos que reconozcan y recom pensen los esfuerzos por la calidad. d) Cí'/i//r// tt ^^^strat ^^Ccau. pfí cO^' ®"'' ficace^'' '"oefun^ "• '"'^"cíona/. Se como

0§u el sistema.

cepto "problema" debe interpretarse como todo aquello que puede mejo rarse; para ello es necesario utilizar procedimientos y herramientas ade

cuadas que permiten identificar los puntos débiles de la organización. Este marco operativo necesita un contexto de aplicación. Para ello, en primer 'ugar es necesario declarar cuál es la visión y misión de la organización de una

manera con.sensuada; ésta determinará la política y estrategia de calidad a seguir. En segundo lugar, la creación de un manual de calidad que describa la organiza

ción, su política, proce.sos esenciales yla responsabilidad yautoridad de lodos los •mplicados en la organización. Finalmente este proceso tiene que ir acompañado de formación sistemático de todos los miembros de la organización. La formación

tiene que ir acompañada de políticas de recursos humanos que recompensen el perfeccionamiento, el desarrollo profesional ylos avances en la calidad. 3-1.2. Aportaciones de la Gestión de la Calidad a contextosformativos

La mejora en sí mi.sma no es el único motivo que Pije^e barajar una organiza ción educativa para decirse aimplantar un sistema de calidad. En general se plan

tean cuatro argumentos fundamentales que pueden servir de onentacion para tomar

la decisión (Van der Ber^he . . ^ t an aer Ker^^ne, 1998; 27);^^i;Hnd vcredibilidad de la institución

1^5 dec se i05 n iieP

A partir de

que poder fundamentar la tomade decisiones.

e) Supone la resolución sistemática de problemas. En este contexto el con

a) promocionar una imagen de calidad y

b) dar respuesta afactores externos^

.ciento de la calidad•

c) desarrollar un sistema completo de as g

ó) la mejora de actividades específicas de la organiza r-

I

•

.

.

•

ofrecer una

pHiirat va v formativa necesita orrecer una

Cualquier tipo de organizaciones ed

y

'^^^ogen de calidad Fsta imaf^en se consolida si existe un cu p ciÁn ^ tsia imagen :> Hp rzilidad es necesarioa su vezempe-

zar ad°" 1 " " " t ^ n al exterior el compromiso efectuado. Este nuioJO entre ^ compromisos '""""rivasyacciones que' proyecta ^ep^no i^„,es de los compromisos se indepenexterior; si además este proceso esta J'' '

^"=nte la sociedad en general se volverá aun mas exigente cot^

ofertas formativas

yel proceso siempre deviene en las demandas efectuadas ala mstituco .

68

Jvakadóii jfiesUóii (k- U, calidacl educativa. Un cnfoqiw nwlocloló^

presión exterl7(7tm^ calidad descrita anteriormente viene propiciada po'

citas de otras oreanÍ7ar" " ^^^pccíficade una organización, expectativas imp'

ganizaciones para imna^rf gubernamentaies. un reciuisiio de las orconvierta en ei factor Que ormacion, etc.) pero si no es así es probable que se ción social por la calidnri ri

P^^inios años ese proceso. La preocupa

f "'eguramiento de ¡a ca/J°í! debe centrar en:

desarrcillur ini .sisleimi compW los principios expuestos ttntcri.rrnrcnte se

que una 0^?

-SrS^^-esloprinaero. procesos.

«nlinua, en la constante evolución ele

IComprometerse ypartir' cr conscientes de que .^*se en una or '

|0S

hvoluación v}>e.siií)i¡ de la calidad educativa

69

rendas fundamentales que existen entre la garantía de la calidad, las normas de la calidad y la gestión de la calidad total.

El término garanlía de la calidad oaseguramiento de la calidac^t define como todas aquellas actividades planificadas y sistemáticas realizadas dentro del sistema de calidad y que demuestran ser necesarias para asegurar correctamente que una organización cumplirá los requisitos de la calidad; si bien la garantía de

calidad es sólo uno de los principios básicos de la gestión de la calidad su consecu ción se halla estrechamente vinculado a otros elementos de la misma {orientación

al cliente, la mejora continua, orientación hacia los procesos y actitud preventiva frente a los problemas que se planteen). No es el objetivo de este apartado hacer un análisis exhaustivo de las normas de calidad pero si vamos a trazar ciertos perfiles sobre todo por las posibilidades reales de aplicación al ámbito formativo.

lugar de compitiendo. ' 'der es básico.

3-2.1. Las normas ISO 9000 degarantía de la calidad

•Snr''°"'''^decisio r'°"que aprende.

Las normas de garantía de calidad "ISO 9000" es el nombre común para un

gmpo de norma.s InterniicionLile.s para la gestión de la calidad dentro de las organt-

zaciones. Su origen se remonta al desarrollo de la industria militar americana a principios de los años 50; el aumento de la capacidad productiva de ese país, la

•^"'^^nwmiedo'de

^=>"05'formación

•B::Sr^-ecS:des,, •®®''™ocerla^4Tpln'^°,'"P^n'dotnt'^"'^"'^ rle.stinatarios ydel me gran ca^^didad

ido-

Proveedores yclientes.

mvisión de las mismas yactualmente está en proceso otra

una orientación más hacia la gestión de la calidad que hnc'a 1 ^ ^ "ad ycon una terminología aplicable atodos los sectores econot^ eos (-'a Pag.na -ob de la Asociación es;añola para la normalización y-[Bf^cacm -/^ENOR ^e

;'^Cd:;r''"-£:>ión.

Pnade consultar las diferencias fundamentales con f

d^arr^no r'P^^'ficas de '.^Paativ; í?"°"°deun ^^delaca í?^ ""-

supone reJ e,e";'"d-ns„'p'jo'r®?'"P^'^eso -I de exte<

3.2.H

«igencia de mayores requisitos de seguridad así como el empleo agran escala de proveedores, hicieron necesario crear "normas de calidad militar . Este proceso se hizo extensivo atoda Europa yen 1987 la Organización Internacional de las Nor(International Standars OrganIzation-ISO) publico un grupo de nonnas deno minadas "ISO 9000" de tal manera que este conjunto de normas se convirtieron en normas europeas para la garantía de la calidad. En 1994 se reaitzo una pnmera

desarrollo y evalU'^

S^Mion de Calidad. Conceptos yVocabulario altdad: Requisitos y ISO 9004: Sistemas

"«^^ar acabo la mejora. Las actuales normas ISO 7001, isu v

'ntegrarán en utra tínica norma 'SO 9001 '

p.»,.c ^Cesti^

^

y

^ únicamente en el sector producti-

Concebidas en un principio para utt

iad

®*'nias de Calidad

"'^^^Pnaíi::diüad,rn °""del sistenta. Las ^""^'dn^^J^^nomras de calidad. A-^' r. di

yen las relaciones contractuales

míos tipos de organizaciones 'Empezaron a t

nvertido en la norma industrial de garan .

.su uso yde facto se ha

-

yla formación es todavía

— •• si bien su uso eu el campo de la enseñanza y "'dación;

^P^^al que delimite lus

^1- J .1.

h

Evaluación y gestión de la calidadeducativa

Ealtiadón ygesñóii de la calidad educativa, lhi fufin/iif

nered^afetn m este capítulo así como

""

para Uxias las organizaclo-

Principios generales de un sistema de calidad - Sistema de calidad. Generalidades - Política de calidad

i->^'iiiuuu.s uu la gcsiuiii LiL. 1"

nización: a) defina yplanifique

s yservicios ncr-sSll Í!Llííí!£Pet^cs ocxt" '™ ^^''^' ^"•'^•^^''"'•"ladores/adjunios icmP ^2/Í2!£E!!^es?ex,e'

-HlÉí!Paracstudinn.

"W/a oformación conin,^

clia .odos i.,s cle...cnn.s lu"'''' 'órmulivos/niaicrialc

refiere

.meali-

loí- P''"ccdimicntos de evaluación ni'P^

les

' ^«^mación '^^Posición

duran,c ci desarroil., yia ¡..rporti'^l'' "

1991-92

Proyecto Piloto del Pian Eva

•"ativa

EVALÚA

(Plan de Evaluación

Inspección Central del

de Centros)

-^rt- 62Título IV óe la Logse

1992-96

Ministerio de Educación

y Ciencia y el CIDE

Aplicación extensiva de! Plan EVA

if I ."í 1 de 2 de Junio)

Modela Europeode Gestión de Calidad en los centros docentes

1998 (Boe.

Orden del Plan Anual de

1998 (Boc.

Art. 29Título III Ley Orgánica

n" 14!. de 13

rie los micmbr

INSTANCIA QUE

legislativo

Lopcgcc

^'^luca.l^'J^llo

°''°"''l"°^dela;

PLAN DE EVALUACIÓN

formados y empresarios

dos

l^^bla 4 Tr

FECHAS

P'aoineaci.m yi;. imp:.riici.>n

Laevah^nrT"^——nÜ^rmailvo.

' Calibración

Marco

Ministerio de Educación

y Cultura. Dirección General de Centros Educativos

Ministerio de Educación

y Cultura. Dirección

Mejora de los centros

General de Centros

docentes

Educativos

de Junio)

"""^«ISOgoon , ,

ambiio educativo.

D

IVA EN ESPAÑA:

''>Se extiende la

Se inician en

algunas Direcciones Provinciales

experiencias de

formación.en Getitión de la

Gestión de la Calidad en sus unidades

Calidad.

administrativas.

• Se desarrollan las II Jomadas sobre Enseñanza Pública y Gestión de la Calidad.

estructura de

-^vn

• Se incorporala perspectiva

correspondientes.

regulación sobre Planes Anuales de orden Ministerial.

•V > *""iC., í""-'» BM" Jc i» =«'"'• i

•

introducirla Gestión de la

relacionan

• Se publican a lodos

Autoevaluación

.^^^luativa^o^^^aluativ^oslV^^^vroiu ,idP l"°"'=osióud la contextualiZ' ' fü CH'!^^"das ep... '^osarroio ^^""•de ose contexto de una cu'"

conveniencia de

Enseñanza Pública y

planes.

política'! ?'«^rtaicas"!;!'''"='óo. nuestro país la polífC' guientes- ^ ^ sot del ni de ''\D ., "JOioio de R„ ,P "''osde el punto de vista d Papúes,n

Educativos. • Se difunde

" Se duplicael númerode ayudas a los mejores

'^'^orcto 1947/1995 de

^¡eha propuesta,

Se plantea la

Gestión de la Calidad a la formación de Directivos e Inspectores.

Gestión de la

Un'versitarla "^"»^ersitar¡a

'"^í'°"^nel slt"^^°"^ohaidre°

Se incorpora la

Calidad.

mediante

'""="i°7iluu ^''^^atexton

Administración

Se desarrollan las I Jomadas sobre

en el BOMEC.

segunda edición

„25 5cp,i2,nb,. *%

Calidad en la

Gestión de la Calidad

ccirespondientes.

instrucciones

4 -)

evni

' Se adoptael Modelo Europeo a las

materiales

' •'^Peclos concretos de e-"'""

°"7«»-ac5"; V.,S¡« ^

Formación en

EdncaÜva periférica

'•'^"^Sidos cta cIcapíiulo5 queda cxpucs.t, en la >PuS:'^^>ivoe,7''?onsoii5°>^as Pdesau;;;'^ 'Odoqueel territor.o esP; tienen co.t^Pt V.

'•

Proponer los elementos, la estructura y el proceso a seguir p

^stenrática ycreativa de un dismto

O- Transmitir la importancia de elaborar

análisis riguroso de los datos yevidencias obtenido -

j liarlos yla forma de usarlos en el •Mostrar la necesidad de mtroducii en (y d ^ ^sción de las estrategias de evaluación para

uso práctico de los resultados.

retomarlos en el

la forma de elabo-

je evaluación la planifíjg audiencias yel evaluación de progra-

• Guiar la elaboración de un ejercicio pía

mas de intervención social con la finalidad

fesional.

^^tividades para el alumno

•í'

""^'iografía comentada

Pjo- Didáclica eInvestigación Educativa ydel

^j^-agnóMlco en Educación. Centro Superior f

Área de Métodos de Investigación universidad de La Laguna. Campus

C/Dciondo Bárrelo s/n. Tfno: 922319218. E-ma.l. jgobante

84

paluadón ygestión de la calidad educativa. Un enfaque nietopj^

Calidad yevaluación de programas: usos diserto de laevaluación

85

enlanccc-sidadclepianincardcsdceldiseño, las estrategias que sepretenden realizar

CONTENIDOS

para lograr la implicación de las audiencias (en mayor o menor grado dependiendo

icion

de Programas: uso ydiseño de la evaluación

de la finalidad de la evaluación) yel uso práctico posteríorde los resultados. Asu vez,

P^^3'uación: evolución conceplujil Tres pcnoiK»

evidencias. Finalmente se propone el ejercicio de elaborar un plan de evaluación de

'cepto; iMncepMeclíwld u"''7ilel7"'con-= '"p"''Sio/exce!encia

para ello, insistimos en la impoilancia de elaborar marcos de referencia (criterios)

compartidos y fundamentados que sean retomados para el análisis de los datos y

Avaluación por objetivos yexpentncntal ,,.s. Apamr de la Conferencia de CambriJíje en 1972: ilunimatiNJ^nlcnte. auioevaluac.ón dem.x rál.ca. etc. . ..,¡,.3: Panir de las críticas de Slenhoiise a la evaliuiei.'.n il""""

,3

Problemas con los criienos de evaluación, la .n.erpretacu'n > la.s audiencias.

;^^|-te^as do evaluación

añadido

i|ue impliquen a

.audiencias

lio

Dn programa, elegido previamente como motivo práctico y utilizando como apoyo

el contenido aportado por el capítulo. La finalidad del ejercicio que se propone es

introducir al lector en la práctica profesional de elaboración de propuestas prácticas

•^e evaluación, cada vez más demandadas socialmente.

1- CALIDAD YEVALUACIÓN DE PROGRAMAS

—U^iodo el proceso

°'"ériio (De

Actualmente es Ineludible tener aue^ieferirnos ajconcepto de calidad al ha-

y estructura del di.seño.

="==10(165

y

"^«'erminad^

en

de resolví'!*'' '

el

Fa.sc 1,

^ --''=íad yobjeii-

papel deleva.

programa

yE^^ducacián y, sobre todo, al hacerlo de la evaluación de programas. Aunque

Fiis