Evaluación Pedagogica y Cognición

EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Y COGNICIÓN on un enfoque cognitivo y constructivista, este libro constituye un manual de los fundamentos contemporáneos de la evaluación pedagógica. A la vez que recoge los aportes evaluativos de las perspectivas pedagógicas contemporáneas, acepta las contribuciones del punto de vista tradicional. I texto, a partir de un criterio cualitativo, aborda los fundamentos de la evaluación de las instituciones educativas, de los programas y del currículo; la evaluación de la enseñanza en ciencias naturales, sociales y humanas, y de las matemáticas; la evaluación del rendimiento académico de los alumnos y la evaluación del profesor mismo, aprovechando los conceptos y la experiencia de los mejores especialistas en el área respectiva. ) iseñado con una estructura de fácil comprensión, ±-¿,' este libro muestra caminos, señales y modelos que permiten a todos los actores educativos evaluar el proceso y los resultados de la educación con miras a su mejoramiento.

ISBN 958-600-951-3

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Revisión técnica

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!Prólogo Agradecimientos lintroducción No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

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DERECHOS RESERVADOS. Copyright © 1999, por Rafael Flórez Ochoa DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1999, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S. A. Avenida de las Américas, No. 46-41. Santafé de Bogotá, D. C., Colombia.

Editora: Emma Ariza Herrera 1234567890

0123456789

ISBN: 958-600-951-3

Impreso en Colombia

Se imprimieron 1.500 ejemplares en el mes de noviembre de 2000 Impreso por Editorial Nomos S. A.

Printed in Colombia

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XIII

IEl nuevo paradigma epligterielégIT.:0 Paradigmas en conflicto 1. Paradigma positivista del siglo XX 2. Las debilidades del positivismo y la crítica posrnoderna 3. La racionalidad de la comprensión humana 4. Indagación cualitativa versus indagación cuantitativa Conclusión Referencias bibliográficas

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El progreso individual y la variedad pedagógica

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¿Es válida la enseñanza de los profesores? 1. Historias y progreso 2. Desarrollo y diversidad individual 3. Enseñar, aprender y evaluar 4. Origen de las perspectivas pedagógicas 5. Criterios evaluativos y crítica padagógica Conclusión Referencias bibliográficas ,.;;,sts PitenN1Jza 1305;0t1

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DERECHOS RESERVADOS. Copyright @ 1999, por Rafael Flórez Ochoa DERECHOS RESERVADOS. Copyright O 1999, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S. A. Avenida de las Américas, No. 46-41. Santafé de Bogotá, D. C., Colombia.

Editora: Emma Ariza Herrera 1234567890

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ISBN: 958-600-951-3

Impreso en Colombia

Se imprimieron 1.500 ejemplares en el mes de noviembre de 2000 Impreso por Editorial Nomos S.A.

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EH rrnmewo paradfignna ephotennollásfico Paradigmas en conflicto I. Paradigma positivista del siglo XX 2. Las debilidades del positivismo y la crítica posmoderna 3. La racionalidad de la comprensión humana 4. Indagación cualitativa versus indagación cuantitativa Conclusión Referencias bibliográficas pregreoco IhnlfivIciluall y Ha warleclad peclagásfica ¿Es válida la enseñanza de los profesores? I. Historias y progreso 2. Desarrollo y diversidad individual 3. Enseñar, aprender y evaluar 4. Origen de las perspectivas pedagógicas 5. Criterios evaluativos y crítica padagógica Conclusión Referencias bibliográficas HekP, + L, + L o + Ro

Control y medición - - - -experimental Operacionalización Hipótesis

FORMULACIÓN DE PROBLEMAS

Gráfica 1.1 El paradigma positivista.

a. Asume una parte de la realidad como si fuera el todo, pues niega los fenómenos que quedan por fuera de sus instrumentos y métodos de observación y de medición. Así, las ciencias sociales y humanas no están incluidas en el área del conocimiento científico. b. Niega al investigador la posibilidad de identificar y formular un problema relevante para la ciencia desde su intuición y su experiencia precientífica, sin contar que sin sujeto investigador e intérprete no habría problemas, ni conjeturas, ni hipótesis en las ciencias sociales, ni siquiera en las ciencias naturales. c. Ignora que hay realidades vitales y culturales concretas, únicas e irrepetibles sobre las cuales el sujeto conocedor y protagonista no genera conocimientos universales y abstractos sino específicos y contextuales, no replicables. d. Desconoce que el ser humano, aunque sea el investigador, no se puede suprimir, ni dividir entre externo e interno, entre sensibilidad y concepto, entre objetividad y subjetividad, entre ciencia y falsedad, entre conocimiento científico y comprensión humana, entre experimento y hermenéutica, entre investigación cualitativa y cuantitativa, pues tales dualismos son momentos de un mismo movimiento cognitivo, expresivo y vital del ser humano. e. No acepta que el progreso de la ciencia no es continuo ni lineal, pues los historiadores y epistemólogos han hallado períodos de largos errores y estancamientos, de ruptura con los conocimientos anteriores y, a veces, de aceleramientos desconcertantes. f. Olvida que los valores estéticos y éticos no sólo no pueden aislarse de la actividad investigativa como pretenden los positivistas, sino que hacen parte de la esencia misma de su producción científica y sistemática, de su

argumentación y demostración deductiva, de su observación y prueba responsable y honesta, puestas al servicio de la humanidad. No es de extrañar que los críticos de la modernidad hayan concentrado su incdnformidad en los últimos años, siguiendo a precursores tan destacados como Nietzsche, Benjamín, Foucault, Den -idá, Braudillard, Deleuze, Lyotard, Vattimo, etc., contra la racionalidad planificadora y totalizante, contra la historia como realización progresiva de la humanidad, contra el concepto de progreso único y unitario, contra el concepto de sociedad transparente y de aldea global creada por los medios de comunicación, y la crisis de los grandes relatos; no tiene nada de raro que los posmodernos critiquen el megarrelato del positivismo 3: Un pretendido pensamiento fuerte, que cree saber objetivamente qué es la realidad, que busca un fundamento para sus afirmaciones, es una conciencia fuerte, estable, incuestionable. El sujeto fuerte es correlativo al pensamiento de la objetividad. Y deti:ás, como han visto, Nietzsche, Adorno y liorkheimer se esconde el afán de dominación. Porque "al sujeto del objeto", al pensamiento objetivador le anima un afán de poderío. Es el sujeto señor del objeto. Este imperialismo objetivante, encarnado en la ciencia-técnica occidental y la misma

3. La polemica acerca de la posmodernidad o de la condición posmoderna es muy extensa y susceptible de muchos debates; no obstante, se indicarán sus puntos centrales, tal como los sintetiza Vargas,

(1995): 1. El logos occidental, entendido como cuenta, medida y razón desde Heráclito en la modernidad se convirtió en el instrumento para predecir y controlar la acción humana; en la actualidad es la pretensión de instaurar esquemas sistémicos para realizar la experiencia humana; ese logos ha muerto. 2. Con la defunción de ese logos esta época se halla en presencia de la desaparición de aspectos concomitantes a él: el sujeto y su afirmación protagónica, el relato y el héroe, el autor y la autoridad. 3. Sin sujeto desaparece, a su turno, la fábula de lo interior-exterior, de lo uno y de lo otro, de lo dual. El pensamiento se sitúa en las exterioridades, en las superficies que se entrecruzan, en la antinómica ambigüedad de discursos anónimos, en la finitud de un azar que juega a su gusto con los dados del destino, en suma, se vive el mundo del lenguaje. 4. Con la desaparición de la subjetividad queda caduca la idea del humanismo y la presunción de que el pensamiento filosófico se mueve en torno a las nociones asociadas a esa expectativa teórica (humanismo). En el orden del pensamiento, la tarea consiste más en saber o describir las positividades en que transcurre la vida que en conocerlas o explicarlas. La perspectiva posmoderna tiene unos supuestos que orientan la investigación de esta época y que deben ser objeto de tematización: El habla. En esta aparente tautología queda expuesta la tesis de que no es el sujeto el que inventa el mundo; el sujeto que habla no lo hace desde cualquier lugar o como resultado de una condición prístina, sino que su expresión es el resultado de una apropiación, una transformación de la vivencia que ha tenido de su época, la cual a su vez le posibilitó el habla (M. Heidegger). La vivencia, el reconocimiento de que el sentido del mundo, como correlación, está mediado por la cultura en la que emerge la comprensión que el sujeto tiene de éste (E. Husserl). El sentido de la cultura es ejercido y realizado como expresión de la voluntad de poder (F. Nietzsche). — La imaginación de los hombres obedece a unas leyes de estructura (M. Foucault).

Evaluación pedagógica y cognición

burocracia de la administración pública del Estado moderno, ya sabemos que tiene un dinamismo expansivo que no deja de manipular y colonizar más y más. Desde la política, hasta la educación las relaciones personales están impregnadas de modelos tecnocráticos, fuertes, de presión y orientación... Para acabar con esta tiranía objetivante que amenaza con cosificar todo lo que toca, hay que abandonar el pensamiento de la objetividad y el fundamento, el pensamiento de las conciencias y sujetos fuertes. En su lugar, hay que someter a un tratamiento de adelgazamiento al sujeto, para debilitar su afán objetivante... Hay que abandonar el pensamiento crítico, vivir hasta el fondo la experiencia del error, vivir el "incierto error" y el "vagabundeo incierto... (MARDONES, 1991, pp. 25-26)

Hay razones históricas suficientemente dolorosas como para compartir la crítica a los proyectos totalitarios, que uniforman, homogeneizan y universalizan. Aunque una vez liberados de las ataduras totalizantes y entregados al contexto local hic et nunc; al vaivén del momento, del deseo y de los juegos lingüísticos, como sujetos acríticos y sin memoria, quedaremos a merced del Internet o de la ley del más fuerte, de la publicidad y de la moda, del statu quo o de la injusticia reinante en un país del tercer mundo controlado desde el exterior por los monopolios multinacionales, un sujeto sin uso de razón y casi suprimido por convicciones posmodernas, entregado a la fruición del instante, sin metas, ni raíces, ni memoria, sin nada que lo alinee en ninguna fila diferente a su subjetiva, caprichosa y libre veleidad, ¿cómo defenderse de la opresión y de la discriminación, o ayudar solidariamente a los demás en nombre de un valor, ideal o convicción humanizante? En medio del historicismo y del relativismo ético sin historia, sin sentido, sin finalidad alguna; en medio de la explosión del rizoma de valores y criterios individuales y locales, todos legítimos, todo se vale en los millones de historias de vida, en los pequeños relatos cotidianos que se agotan en ellos mismos, el fin de la historia se convierte en la muerte del individuo, del sujeto constructivo que cae dócil en manos del sistema vigente, inmerso en la fugacidad del momento, en la incertidumbre de la verdad, en el puro juego de la diferencia, en la realidad o en la quimera... ¿Acaso tiene razón Habermas (1985, p. 195), quien desde la teoría critica ha denunciado a Lyotard (1984) y a los posmodernos como los nuevos conservadores del sistema social vigente? Es evidente que los fundamentalismos absorbentes del siglo XX han generado exclusiones, confrontaciones de fuerza y situaciones de oprobio que los posmodernos hacen bien en denunciar. En este sentido, este libro recomienda estar alerta y vigilante, para no repetir los errores de la pedagogía cuando se dejó cautivar por los megarrelatos positivistas-conductistas, o marxistas que esterilizaron la enseñanza en muchas escuelas. Pero, la crítica tan

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radical de los posmodernos, ¿no será otro fundamentalismo europeo que inhiba, debilite y amilane al ser humano ante los desafíos de las comunidades para salir de la esclavitud, del marginamiento, de la ignorancia, de la pobreza, de la dominación y de injusticia social en que se debate el Tercer Mundo? ¿Acaso pueden abandonarse las escuelas y entregar a los niños y jóvenes a la ignorancia porque la educación, los currículos y la enseñanza son proyectos de dominación, alienación y homogeneización? De ninguna manera. Más bien, hay que diseñar y desarrollar experiencias de enseñanza donde los jóvenes desarrollen su talento y su competencia comunicativa para que puedan enriquecer sus posibilidades de pensarse a sí mismos y al mundo que los rodea, ampliar su capacidad de argumentación lógica para que puedan asimilar y discutir no sólo problemas y proyectos locales con su comunidad sino también aprender a cuestionarse y a criticar el contenido de otras culturas e incluso de las ciencias y de la cultura universal. Sólo así podrán aportar a esta época: en el intercambio democrático con los miembros de su comunidad y en la perspectiva de un progreso personal y comunitario. Los exámenes tradicionales cumplen una función discriminatoria e intimidatoria, incluso antipedagógica, en una enseñanza convencional centrada en la transmisión y reproducción de conocimientos ya hechos. Mientras en la nueva perspectiva epistemológica, la enseñanza se empeña en formar pensadores competentes y creativos desde el contexto del descubrimiento, donde la pérdida grupal de un examen es un fracaso del profesor, no de los estudiantes, y por ello debe proponerles nuevos materiales y experiencias que les permita autorregularse y avanzar en su proceso de aprender a pensar la materia, a tiempo que se implementa una nueva evaluación.

3. La raelon lidad de la comprensi 'n humana La lógica deductiva y la lógica inductiva, por medio de las cuales las ciencias naturales confirman sus enunciados hipotéticos, no son la única forma de racionalidad. Hasta Kant reconocía el valor cognitivo de la razón práctica, a pesar de que su propuesta de fundar las ciencias en los juicios sintéticos a priori excluyó a los estudios sociales, porque no eran objeto de la experiencia sensible. Lo que sí se va a mostrar es cómo los acontecimientos de sentido, que son los que se generan en la interacción humana, no sólo requieren de racionalidad para ser comprendidos, sino que son mucho más complejos que los eventos naturales y, por consiguiente, requieren un abordaje intelectual de mayor complejidad de parte del investigador.

En primer lugar, porque el objeto de estudio no está compuesto por variables que puedan aislarse del medio donde se encuentran para facilitar su manipulación experimental. No. Los hechos sociales, las acciones humanas y

U Evaluación pedagógica y cognición

El nuevo paradigma epistemológico f

los acontecimientos hay que observarlos como ocurren, en su contexto, con sus antecedentes e interferencias, en toda su complejidad interior y exterior. En segundo lugar, el observador no está fuera ni es externo al acontecimiento

estudiado, pues lo comparte, influye en él y, a la vez, influye en el acontecimiento u objeto de estudio (ya sea un hecho ya pasado, un documento o un texto), pues su relevancia, énfasis y matices de sentido son del investigador, los pone él desde su formación, interés, experiencia vital, percepción: intuición, nivel de transacción e interacción con el objeto de estudio, familiaridad con la situación, interpretación, construcción del sentido del acontecimiento... El investigador hace parte del objeto que estudia, su yo como observador es el instrumento de observación desde su sensibilidad, su perspicacia y su contexto hic et nunc, como diría E. Eisner, o el observador es el mismo objeto, como diría H. Maturana. En tercer lugar, los métodos de investigación y de abordaje del objeto no

son neutrales, no suprimen al observador sino que lo invitan a participar, a comprometer su juicio en la nueva comprensión del acontecimiento, texto, o acción: •

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Si el método fuera dialógico, y preguntara a los actores sobre el sentido de su acción, en esa dialéctica de preguntas y respuestas afloraría y se construiría un sentido que no es universal, ni repetible, donde la neutralidad del investigador se descartaría de antemano. Si el método fuera hermenéutica en esa insistencia circular del investigador en comprender con la mayor desprevención cada detalle en aras del sentido global que sugiere todo el acontecimiento, y a la vez en entender la totalidad del fenómeno desde la luz que arroja cada detalle, cada acción, cada palabra, como interpenetración inevitable de horizontes de sentido; el del investigador y el del acontecimiento. Si el método fuera el etnográfico, el investigador armado teóricamente se insertaría en el desenvolvimiento cotidiano de la comunidad como un observador-participante que registra e incorpora detalles, acciones y palabras cuya integración significativa arman y reconstruyen desde su propio marco de referencia, hasta lograr el momento positivo donde la totalidad de sentido aflora como de un rompecabezas.

En fin, cualquiera que sea el método de comprensión, ello ocurrirá como un proceso de interacción entre el horizonte de sentido del observador y el del objeto observado, pues éste es una acción humana que ya tenía sentido, que escapa a toda penetración mecánica o cuántica, pues se trata de una realidad diferente, compleja, sutil y resistente a las mediciones. En cuarto lugar, el investigador viene armado, preparado, prevenido con

concepciones, marcos de referencias, multiplicidad de paradigmas y

perspectivas teóricas y variedad de lenguajes expresivos, analógicos y metafóricos que distan mucho de ofrecerle una matriz unificada de observación e interpretación de los hechos. Al contrario, cada investigador elaborará aspectos diferentes del objeto observado, multiplicidad de sentidos, stnificados apenas probables, comprensiones situadas hic et nunc, no generalizables ni replicables en otra parte o en otra época. Si el paradigma del conocimiento para comprender la actividad humana fuera todavía el viejo y prestigioso modelo positivista, sería como ir a la guerra con palos y escopetas. Afortunadamente, las condiciones epistemológicas están cambiando y, con ellas, los patrones cognitivos dejaron de ser leyes y contenidos conceptuales universales y abstractos mediante los cuales se describía la proporción de covarianza (probablemente replicable) explicada por alguna manipulación experimental bajo control del laboratorio. Pero aun los científicbs naturales no podrían investigar sino partieran de su experiencia vital y del lenguaje natural, fuente de todos los acuerdos: Un científico natural no puede explicar algo por sí solo. Incluso para saber lo que debe explicar, tiene que haberse puesto de acuerdo con otros... Ahora bien, este acuerdo que se produce en el plano de intersubjetividad nunca puede remplazarse por un procedimiento de ciencia objetiva. El acuerdo lingüístico sobre lo que opinamos y queremos es externo y complementario a la ciencia objetiva... El acuerdo intersubjetivo, que no puede ser sustituido por ningún método de la ciencia objetiva, puede constituirse él mismo en tema de estudio científico. En otras palabras, tendríamos que mostrar que no sólo las ciencias descriptivo-explicativas que presumen la relación sujeto-objeto son posibles y necesarias, sino que también lo son las ciencias del acuerdo, que presuponen la relación de intersubjetividad. (APEL, 1993, pp.186-187) (gráfica 1.2).

4. Indagación cualitativa versus indagación cuantitativa Para toda la comunidad científica, llegó la hora de enorgullecerse con el paradigma epistemológico de la inda ación cu•ltativa, más propio de las ciencias humanas, pero que permite comprender racionalmente la vida, la cultura, la acción y el acontecer humano sin reducirlo a la simplicidad mecanicista, sin suprimir al sujeto, sin negar la multiplicidad de perspectivas teóricas, ni la multiplicidad de lenguajes y de sentidos que caracterizan al ser humano, contextualizado y en interacción permanente con el horizonte de sentido de los demás, presentes o lejanos en el espacio o en el tiempo. Para investigar lo humano no puede seguirse renegando de la humanidad.

L-10)1 Evaluación pedagógica y cognición

El nuevo paradigma epistemológico

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IDEAL DE VERDAD

Experiencia vital percepción

CONTEXTO

Estas pretensiones de todo diálogo liabermas (1989) las denomina co mpetenclas comunicativas y facilitan que toda acción humana compartida pueda dominar las situaciones que se le presentan. Aunque cada actor tenga su mundo implícito de experiencia desde el cual interpreta y habla, éste se asoYrna y aflora por fragmentos en la conversación y se pone de manifiesto a propósito de lo que se discute o planea, o mediante la indagación cualitativa. pero es la intersubjetividad la última instancia donde se confronta y se configura el saber humano (aun el de las ciencias naturales) y por esto es que se proponen criterios de verdad de los conocimientos cualitativos del ser humano como consecuencia del análisis de su condición intersubjetiva. Ellos son también criterios de racionalidad (ratio=orden):

LENGUAJE

a. La coherencia y la sistematicidad lógica de la interpretación entre los

intuición transacción interacción

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Métodos

0 Marcador de referencia Paradigmas múltiples

Criterios

SENTIDOS SIGNIFICADOS

de Verdad

Conocimientos NO UNIVERSALES

Gráfica 1.2 El nuevo paradigma cognitivo.

Pero se puede ceder ahora ante la tentación facilista de quedar por fuera del dilema falso-verdadero, de la incertidumbre, del empeño por acertar, de la búsqueda de la verdad como ideal motivador, de renunciar o confirmar los enunciados; acaso, si todo es válido, ¿no habría comprensiones más acertadas que otras, no se captarían sentidos estructurantes de una situación, no interesaría entender mejor el mundo? Afortunadamente, sobre la comprensión cualitativa del acontecer humano logran identificarse también características racionales y criterios de verdad elaborados sobre una base móvil pero estable a la vez, que los filósofos llaman intersubjetividad refiriéndose a ciertos rasgos del ser humano que le permiten entenderse y ponerse de acuerdo con los demás acerca del sentido de las palabras y de las acciones que planean y coordinan entre ellos. Ello es posible gracias a que al fin y al cabo el ser humano habla y se pone de acuerdo acerca de lo que ocurre o lo que va a hacerse, porque se comprende lo que se habla (pretensión de verdad), se habla con veracidad (pretensión de autenticidad) y se habla según las reglas comunes del lenguaje (pretensión de corrección).

elementos internos del acontecimiento con respecto a su sentido holístico y al contexto antecedente y consecuente. Se refiere a la unidad y consistencia del relato sin baches, y al principio de no contradicción, desde Aristóteles hasta Santo Tomás, en la lógica formal. b. El consenso entre los participantes o actores acerca del sentido de lo ocurrido o por ocurrir y entre los investigadores reales o potenciales. Aunque este solo criterio no garantiza la verdad, combinado con otros, contribuye al esclarecimiento de los hechos y a la comprensión del texto (Apel y Habermas). c. La utilidad cognoscitiva de lo acordado o eficacia del sentido producido para mostrar aspectos de la realidad estudiada y para predecir, planear, orientar y realizar con éxito la acción convenida. Sobre el sentido y criterio pragmático de la verdad de nuestros conocimientos también John Dewey es un maestro 4. Como puede apreciarse, el conocimiento que se obtiene mediante la indagación cualitativa no es una relación estadística, no es la medición de

una o más variables repetidas hasta encontrar su correlación y covarianza y luego generalizar la inferencia como una proposición universal. Aquí se trata de mostrar, de elaborar un significado a propósito de un caso que no se repite porque no es aislable de su contexto, que parte de la perspicacia y sensibilidad del investigador y de su capacidad para captar las cualidades de las cosas y acontecimientos estudiados, así nunca termine porque el significado

4. "Los conceptos, las nociones, las teorías, los sistemas son instrumentos para una reorganización activa de la experiencia... La verificabilidad de una idea depende de sus consecuencias prácticas, en cuanto éstas nos conducen a otras partes de la experiencia con las cuales concuerdan... En realidad la verdad como utilidad significa servicio para contribuir eficazmente a la reorganización de la experiencia que la idea o la teoría proclama que es capaz de realizar. La utilidad de una carretera se mide por cómo funciona en la realidad como carretera, como medio eficaz de comunicación pública. Lo mismo ocurre con el aprovechamiento de una idea o de una hipótesis como medida de su verdad". DEWEY, J., La reconstrucción de la filosofía, Ed. Aguilar, Madrid, 1948, pp. 220-221-222.

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El nuevo paradigma epistemológico

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que extrae el indagador cualitativo siempre es inacabado y depende de su • horizonte conceptual presente. ai

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El conocimiento cualitativo es un proceso de valoración que parte de la vi virtud y fuerza cognitiva del indagador, que simultáneamente se expresa en un lenguaje intersubjetivo que desata procesos de discusión, de persuasión y de consenso a medida que los nuevos aspectos que aparecen revelen un nuevo orden, una nueva significación intersubjetiva para los interlocutores.

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Los investigadores cualitativos, dedicados al trabajo de campo, son conscientes de que la esencia de su producción se arraiga y versa sobre subjetividades: la propia y las de los sujetos que no son ya objeto de la indagación sino sujetos-actores generadores de sentido dentro de la misma investigación. Por ello, desde la definición metodológica se prevee mantener atenta la mirada sobre el proceso interior del investigador durante todo el

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En la gráfica 1.3 puede observarse una especie de convergencia que se ha producido en los últimos años con el debilitamiento del rigor positivista y el acercamiento de los científicos a otras formas de conocimiento transdisciplinario que se abre al paradigma cognitivo-constructivista.

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Así mismo, este autor acepta para las ciencias sociales que "todo conocimiento surgido de un proceso de indagación tiene la exigencia normativa de la vida social de la ciencia de ser comunicable, y hasta hoy la forma estándar de expresión del saber es textual" (GALINDO, 1993, p. 94).

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Así, Galindo J., influido por la hermenéutica gadameriana, reconoce también que el sujeto investigador es imprescindible como horizonte configurador de sentido, y los otros, los entrevistados, no son objeto investigado, sino subjetividades configuradoras de sentido para la formación de una subjetividad colectiva superior, de una "sucesión de momentos objetivos seguidos de momentos subjetivos, una relación de tiempos de acuerdo y comunicación con la comunidad científica y tiempos de interpretación individual. Aunque la objetividad es una cualidad que se define en oposición a la emocionalidad de la apreciación individual, también la objetividad es una construcción del método, un área de contactos entre subjetividades que acuerdan protocolos y modelos. De la objetividad se pretenden dos consecuencias, una la del acuerdo y comunicación más alla del valor individual, y otra la actuación sobre una realidad que se supone única en el acuerdo intersubjetivo de la comunidad de sentido... El momento objetivo se compone entonces de acuerdos colectivos más o menos explícitos sobre lo que tiene valor y relevancia..." (GALINDO, J., 1993, pp. 73-74)

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casos, propiedades, aspectos, desviaciones del promedio, porcentajes, jerarquías y probabilidades asignando números o letras, no debe escandalizar o atemorizar a un investigador cualitativo. De ninguna manera. Él también puede representar de manera gráfica las situaciones humanas con vectores, mapas y variables que interactúan y se oponen, utilizar símbolos y numerales, e incluso mediciones estadísticas, pues éstos son una fase del proceso cualitativo de construir sentidos, de interpretar y mostrar nuevos significados de los acontecimientos humanos, pues lo importante es qué se está midiendo, cuál es la propiedad a identificar y que amerita alguna forma de evaluación, ya que lo que se mide son cualidades, y apreciar sus grados de presencia o ausencia, de variación o estabilidad, puede tener sentido para el significado global del acontecimiento que se propone. Cantidad y cualidad no se oponen en la indagación cualitativa, siempre y cuando no se suprima el contexto, ni el sujeto configurador de sentidos, ni la voz de los actores participantes del evento, que también aportan su sentido al acuerdo intersubjetivo. Así como las cantidades no deben suscitar aprensión, tampoco el progreso individual, y comunitario, ni el avance del conocimiento compartido debería ocasionar prevenciones. Desde la apropiación del lenguaje el individuo inicia la construcción de su autoconciencia por un tortuoso camino de confrontaciones, desequilibrios, asimilaciones y decepciones frente a las cosas, a las personas y a sus símbolos hasta perfilar conceptos cada vez más refinados e hipótesis cada vez más plausibles sobre su realidad. A la vez, esos conceptos y conjeturas interaccionan con el saber predeterminado en la ciencia y en la cultura para generar combinaciones y fusiones de nuevos horizontes culturales que amplían la capacidad cognitiva y decisoria de la conciencia individual, es decir, el individuo se torna más inteligente y más libre. Sin duda se reconocen las posibilidades de progreso de la conciencia individual de manera análoga a como lo hacen todos los pedagogos, a sabiendas de que si ese progreso ocurre siempre por la interacción con las demás personas y en el contexto humano, no puede negarse a los grupos y comunidades humanas la misma posibilidad de progresar, de entender y solucionar sus problemas y alcanzar niveles mayores de bienestar. Mientras las comunidades tengan oportunidad de experimentar soluciones compartidas a los problemas y puedan discutir y reflexionar sobre sus éxitos y fracasos, dispondrán de un provechoso material intersubjetivo que se sedimenta, y ojalá también quedara escrito como testimonio cultural de la memoria colectiva de la comunidad, para que las nuevas generaciones puedan aprovechar los aportes de sus antepasados. Se produce así acumulación de conocimientos que aunque no sean universales permiten a las comunidades superar sus propios niveles de sobrevivencia y convivencia consigo mismos, y con la naturaleza que los abriga.

El nuevo paradigma epistemológico

Naturalmente, la pedagogía también progresa. Se tienen criterios para diferenciar y juzgar cuáles acciones de enseñanza son pedagógicas, y cuáles son, incluso, antipedagógicas. Por supuesto que muchos aportes de los clásicos de la pedagogía siguen teniendo validez, aunque también hay que recánocer que los avances en la comprensión de los procesos internos del pensamiento, de la comunicación intersubjetiva y del comportamiento social de las personas, por parte de las ciencias sociales (sobre todo de la psicología genética, de las ciencias cognitivas, de la sociología, de la antropología y de las ciencias de la comunicación), permiten hoy sistematizar conceptos y experiencias más sutiles y comprensivas sobre la realidad y las posibilidades de mejoramiento que tiene el proceso de enseñanza, para generar un proceso de aprendizaje integral (la pedagogía como un campo de reconceptualización, según Zuluaga y Echeverry, 1990). La pedagogía como signo y encarnación del nuevo paradigma cognitivo no generaliza, no regula ni estandariza, no comprende la enseñanza con base en reglas universales y replicables sino que reconoce que cada enseñanza es diferente, que sus actos tienen un horizonte y un mundo propio que hay que entender, respetar e indagar; y que sabe que el indagador cualitativo no esconde sus prejuicios, sino los expone, los somete a discusión, a sabiendas de que el conocimiento que busca como observador nace de sus marcos de referencia, de sus perspectivas conceptuales y vitales y del contexto que lo define como indagador pues el objeto de estudio está en su ojo ilustrado, sensible y perspicaz. El indagador cualitativo es parte del sistema que estudia, el observador es el sistema; y cuando cambien el contexto, la perspectiva y el lenguaje del observador, cambiará también el sistema.

CONCLUSIÓN Esta crítica al positivismo trata de desvirtuar el estado de ingenuidad cognoscitiva del ser humano común que cree de manera espontánea que los hechos son como los ve, porque funcionan y no le causan tropiezos esenciales, sin entender que detrás de todo discurso, de toda elaboración teórica hay intencionalidades, sentidos implícitos, perspectivas, enfoques subyacentes e ideologías, desde donde se enmarcan ideas, se enfatiza en ciertos aspectos y se ignora otros, se relacionan y organizan argumentos. Los profesores deben comprender que la enseñanza se enuncia desde un lugar y un enfoque epistemológico, que mientras no se haga explícito, estará atado probablemente a la concepción dominante de la época que, para el siglo XX, es el positivismo, igual que para el ser humano corriente es el realismo ingenuo. Afortunadamente se asiste a un debilitamiento de la razón positivista y a un reconocimiento de las rupturas, de los límites, y de la coexistencia de

[-j Evaluación pedagógica y cognición multiplicidad de paradigmas donde la presencia de la intuición y de la comprensión humana son instrumentos de conocimiento. Se produce entonces una disposición epistemológica de apertura y de acercamiento a los enfoqueá constructivistas y de indagación cualitativa que ya cuentan con el reconocimiento de especialistas y científicos de todas las áreas, yrun fenómeno nuevo de interdisciplinariedad al interior de los grupos y programas de investigación. La enseñanza como acontecimiento humano intersubjetivo no puede ser positivista ni hacerse al margen del nuevo paradigma cognitivo. Es lo que empiezan a comprender los profesores de las facultades de educación.

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II EL PROGRESO INDIVIDU Y LA V IED 111

E 111AGÓGICA

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¿Es válida 1 ensefk nza de los profesores? Y sigue el debate suscitado por la no repetición del examen. Los cuestionamientos a la calidad de los docentes y a la pertinencia del currículo han creado muchos inconvenientes, pero también muchas reflexiones. Pese a que algunos profesores sienten estas críticas como ofensas personales, otros han empezado un proceso de reflexión acerca de la manera como se aborda la enseñanza en ese centro de estudios. En general, se empieza a reconocer que aunque la mayoría son expertos en su materia, pueden tener inconvenientes en la manera de enseñar. Algunos, no obstante, prefieren preguntarse si los alumnos que pierden un examen tienen autoridad para cuestionar el quehacer académico de una institución. Sin embargo, la situación rebasa este marco, pues ahora se trata de un movimiento global que pide cambios. Los profesores deben meditar muy bien acerca de su oficio, de la eficacia de la formación que se imparte, de los

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aspectos en que deben enfatizar para lograr el mejor aprovechamiento de los conocimientos, de la vigencia del saber que se imparte, de la importancia de los exámenes y... de la necesidad de que ellos sean evaluados,

s in que por ello los individuos pierdan su libertad para escoger un proyecto

1. Historias y progreso

2. Desarrollo y diversidad individual

La crisis de la modernidad está asociada con la crisis del concepto de historia. Si la historia se concibe como realización progresiva de la humanidad, quiere decir que lo más avanzado en el proceso histórico es lo que ha progresado más; es decir, se supone la existencia de una pauta implícita de progreso con la cual se confrontan las épocas, las naciones y las regiones, dada por un vector central, un proceso único y un eje principal que marca el paso en la evolución histórica, que como se pretende, se concentra en Occidente.

Por el desarrollo de las ciencias naturales y la antropología se sabe que en la evolución biológica y antropogénica, uno de los vectores que jalonan es el de la diferenciación de los organismos y de las culturas a medida que escalan nuevos niveles de complejidad, pues a mayores niveles de diferenciación, más sofisticados sistemas de integración y de coordinación central. El trabajo y el lenguaje humanos han contribuido al desarrollo de una humanidad única, de la que no se espera el desprendimiento de razas superiores sino el apoyo y potenciación de los individuos para que todos participen del patrimonio cultural de la especie, sin descuidar el cultivo de las raíces culturales y las condiciones ecológicas de cada comunidad desde la diversidad y multiplicidad de los talentos individuales.

El retroceso del colonialismo y del imperialismo europeo han problematizado el concepto de historia única y en consecuencia también ha entrado en crisis el concepto de progreso, como lo han constatado los filósofos posmodernos. Si la historia se rompe en multiplicidad de historias asimétricas, la noción de progreso se fragmenta y se asimila a las condiciones históricas de cada región, de cada nación, de cada cultura. De modo que se contraponen las nociones de desarrollo y progreso de las naciones, lo que genera diferencias acerca de lo que ha de entenderse en cada país por desarrollo social, educación y progreso de los individuos. No obstante, se mantiene todavía erguido el concepto de progreso técnico-científico, ya desmitificado por no ser continuo, lineal y homogéneo; pero que cargado con los éxitos espectaculares del siglo XX, mantiene su carácter acumulativo del que todas las sociedades e individuos quieren beneficiarse, participar y apropiarse activamente como factor de desarrollo y de equidad entre las naciones, y condición para ingresar a la era del conocimiento.

El mundo es consciente de que el progreso humano no puede reducirse al progreso técnico-científico y de que este último ha generado desequilibrios sociales y ecológicos en el planeta, incluso, destrucción y muerte por escaparse al control armónico del conjunto de la sociedad interesada, sobre todo en los últimos tiempos, en un desarrollo humano continuado y sostenible. La educación en el sentido más amplio es el proceso mediante el cual las sociedades propician no sólo su reproducción cultural sino su desenvolvimiento armónico, la convivencia y el bienestar presente y futuro para todos sus miembros, en la medida en que los socializa, los integra a sus ideales, tradiciones y cosmovisión cultural; a su saber acumulado; a sus normas y pautas de convivencia y a sus expectativas y proyectos de desarrollo futuro,

de vida personal y de realización profesional, en interacción y reciprocidad con la comunidad de que hacen parte.

Si bien la educación en cada sociedad fomenta en los individuos los atributos más destacados de la evolución de la especie humana como la autonomía y la capacidad de procesar información (la inteligencia), esas virtudes no existen de manera abstracta ni formal, ni la educación las puede fomentar, pues ellas sólo pueden detectarse como rasgos singulares de individuos concretos que se mueven y actúan de manera inteligente y autónoma, aun desprovistos de créditos escolares, sobre materiales simbólicos que hacen parte de su cultura y de su esfuerzo por sobrevivir,

convivir, y proyectarse al futuro. De forma espontánea se produce un desarrollo individual, desde el bebé hasta el adulto que vive en comunidad, hacia niveles mayores de autonomía e inteligencia según la intensidad y el grado de complejidad de los materiales culturales que tenga la oportunidad de conocer desde la infancia. Semejante desarrollo general, que no necesita de la escuela, es el que han estudiado y evaluado Piaget y los psicólogos genéticos en sus estadios, fases y operaciones formales. Por ello, la recomendación minimalista de la Unesco a todos los países de garantizarle a los niños la educación sólo en las competencias básicas de comunicación y cálculo elemental es una discriminación que mantendrá a los países subdesarrollados cada vez más lejos del avance científico y cultural de los países desarrollados. Otra situación es la que compete a la sociedad cuando se decide potenciar al máximo las capacidades de sus individuos mediante procesos educativos

Evaluación pedagógica y cognición que los conviertan de ignorantes a cultos, de legos a expertos, de trabajadores manuales a profesionales informáticos, de repetidores a buscadores de conocimientos científicos, artistas, innovadores sociales, según las potencialidades, inclinaciones e intereses desarrollados por cada uno desde su singularidad contextualizada. Ante la variedad de talentos individuales e inteligencias múltiples, ¿puede la sociedad aportar una educación homogénea, impartida desde escuelas uniformes, con currículos y maestros únicos?

El progreso individual y la variedad pedagógica L]

Este texto escrito en 1910 no requiere explicaciones ni aclaraciones, p ues el planteamiento acerca de las capacidades intelectuales múltiples ligadas a las carácterísticas de las cosas a las que se dedique el pensamiento del individuo, al tipo de materiales sobre los que el individuo concentre su actividad, es un planteamiento recientemente aceptado, sobre todo desde la obra de Gardner (1983). El mismo Dewey (1978, pp. 76-78) amplió esta tesis:

Con honestidad puede recomendársele a los maestros, técnicas y métodos evaluativos que les permitan detectar con eficacia los logros que se obtienen de la homogeneización y embotamiento de los alumnos? Por supuesto, esto no se hará en este texto. Conviene escuchar por ahora la sabiduría del gran pedagogo de principios del siglo XX, John Dewey, quien desde 1910, advertía que la educación fracasa en su intento de estandarizar la capacidad de pensar de los alumnos, o de formar la misma destreza intelectual para resolver cualquier problema, pues cada temática requiere una habilidad de pensamiento diferente:

La falacia fundamental de la clásica teoría de las facultades que hay que ejercitar radica en su dualismo, en la separación entre capacidades y materias de estudio... Es absurdo hablar de cultivar un poder o capacidad mental o física, independientemente de la materia implicada en su ejercicio ... Por consiguiente, es inútil proponerse el desarrollo de las facultades de pensar, observar, recordar, etc., a menos que hayamos definido en qué materia deseamos que el alumno se haga experto... Una persona puede llegar a ser experta en filosofía técnica, o filología, o matemáticas, o ingeniería, o finanzas, y ser inepta y desorientada en su acción y en su juicio fuera de su especialidad...

En una época se creyó que la mente tenía facultades que podía desarrollar mediante la práctica, análogamente a como se supone que los ejercicios gimnásticos desarrollan los músculos...Que el maestro se olvide de la idea de que el pensamiento es la manifestación de una facultad única e inalterable; que reconozca que se trata de un término que denota diversos modos en que las cosas adquieren significado para el individuo, y que los individuos son diferentes. El pensamiento es específico, no un aparato mecánico y listo para aplicar indistintamente en todos los temas, como un farol que arroja luz sobre los caballos, los jardines, las calles o ríos... (p. 55).

Si los individuos son diferentes y desarrollan sus potencialidades de forma diferencial, según el tipo de materiales a los que se dediquen, es absurdo ofrecer educación igual para todos, y someterlos a los mismos criterios evaluativos y a los mismos exámenes y pruebas como si caminaran por el mismo sendero. Las diferentes condiciones individuales persistirán aunque externamente se asuma que todos ejecutan el mismo ejercicio, en el mismo gimnasio. Y lo peor que podría ocurrir en este tipo de educación es que fuera eficiente y lograra homogeneizar a los individuos y suprimir las diferencias de estilo; de acción y de reacción individuales en aras de la conformidad disciplinaria, pues esto sería como destruir la mina de talentos y la reserva de capacidad innovadora de que dispone la sociedad. Afortunadamente las escuelas son ineficientes, y sus métodos evaluativos son rutinarios, carentes de credibilidad, ineficientes y alejados del proceso mismo de enseñar, y los profesores no alcanzan a controlar sino de forma parcial la actividad de sus alumnos.

El pensamiento es específico, no se asemeja a una máquina de hacer salchichas que reduce indistintamente todos los materiales a una mercancía estereotipada..., el pensamiento es la capacidad para comprender y relacionar entre sí las sugerencias específicas que las cosas plantean. En consecuencia cualquier tema desde los griegos hasta la cocina, desde el dibujo hasta las matemáticas, podría ser "intelectual", no en su estructura interna sino en su función de provocar una reflexión... (pp. 63-64). No existe una capacidad única y uniforme de pensamiento, sino una multitud de modos diferentes en los que las cosas específicas evocan sugerencias e ideas pertenecientes a un problema que hacen avanzar la mente. El pensar es un proceso relacionado con el modo en que se emplean los objetos observados y sugeridos, el modo en que coinciden y en que se los hace coincidir, el modo en que se los manipula. En consecuencia, ninguna asignatura es "intelectual" por sí misma... La naturaleza del pensamiento, no es una "facultad" sino una manera de organizar los materiales. Y si se pregunta si la habilidad para pensar que se adquiere en una situación o un tema resultará igualmente eficaz en el caso de otra situación y otro tema, hay que responder que no necesariamente, como queda patente en el hecho de que un especialista científico puede ser infantil en cuestiones prácticas de negocios, o de política o de religión... (DEWEY, 1989, pp. 55-72)

3. Enseñar, aprender y evaluar Ya se definieron los conceptos de enseñanza y aprendizaje como dos procesos correlativos, inseparables el uno del otro, relacionados como causa y efecto probables, aunque se sabe que muchos aprendizajes, quizás los más importantes, se obtienen de la vida sin que haya mediado ninguna enseñanza. Aunque parezca redundante, el maestro Dewey (1989, p. 47) al respecto dice lo siguiente: Se puede comparar la enseñanza con la venta de mercancías. Nadie puede vender sino hay alguien que compre. Nos burlaríamos de un comerciante que

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dijera haber vendido bienes, a pesar de que nadie le hubiera comprado ninguno. Sinembargo, hay maestros que piensan haber enseñado bien con independencia de que sus alumnos hayan o no aprendido. Entre enseñar y aprender existe exactamente la misma relación que entre vender y comprar. La única manera de aumentar el nivel de aprendizaje de los alu/nnos es incrementando la cantidad y calidad de la enseñanza real.

Si enseñar y aprender son procesos correlativos no puede confundirse el uno con el otro, pues el aprendizaje real ocurre al interior de cada sujeto que aprende, es subjetivo, aunque su dominio pueda exteriorizarse eventualmente en palabras y acciones específicas, mientras que la enseñanza es una actividad intersubjetiva, es una interacción entre varios sujetos (al menos dos) sobre algún tema o material previamente seleccionado por el profesor para suscitar actividad, conversación, acción o reflexión compartida, de la que se espera algún aprendizaje. Naturalmente, este encuentro profesor-alumno presupone el reconocimiento del alumno hacia el profesor como alguien que sabe más, o tiene mayor experiencia en aquello que enseña. Esto no avala en el profesor ninguna actitud autoritaria, sino un mayor compromiso, el compromiso pedagógico de disponer, orientar y facilitar al máximo la participación y el uso de razón del alumno en la apropiación creativa de ese mayor saber de que dispone el maestro, quien es el lider de ese proceso intencional llamado enseñanza no sólo por sus conocimientos, sino por su dedicación y comprensión pedagógica hacia lo que el alumno emprende para el logro de su aprendizaje. Sea arte o ciencia, el maestro dispone hoy de conceptos, métodos y procedimientos pedagógicos que podrían ayudarle a cualificar su trabajo de enseñanza. Antes de entrar a detallar la íntima relación existente entre pedagogía, enseñanza y aprendizaje, debe aclararse lo que el lector ya presiente: no hay que evaluar sólo aprendizaje del alumno, también es imprescindible evaluar la enseñanza como proceso que suscita y genera aprendizaje, pues de lo contrario no se comprendería el proceso de asimilación interna de los alumnos. Si el aprendizaje es un cambio de conceptos promovido por la enseñanza, conviene apreciar y valorar ese cambio desde la causa que lo generó: el plan del profesor, las actividades propuestas, la forma de desarrollarlas, la perspectiva y orientación pedagógica, el programa y propósito institucional; en fin, la evaluación comprensiva y total del aprendizaje requiere una valoración del currículo, de la enseñanza y del mismo maestro como elementos pedagógicos que ilustran la respuesta de los alumnos. No es cuestión de evaluar lo que hacen los alumnos, sino lo que la escuela hace con ellos. Todo ello se tratará en los próximos capítulos. Mientras tanto se estudiarán algunos conceptos, perspectivas y modelos pedagógicos de que dispone en la actualidad el educador para orientar mejor su enseñanza.

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4. Origen de Has perspectivas pedagógicas Si al campo de la pedagogía pertenecen todos aquellos principios, conceptos, métodos y técnicas diseñados para entender y mejorar la enseñanza y volverla más eficiente para asegurar la formación y el aprendizaje de los alumnos, hay que reconocer que en el campo de la pedagogía coexisten varias tendencias o perspectivas según la concepción u opción teórica que asuma el pedagogo. Sin pretender ser exhaustivos, se señalarán las principales perspectivas para comprender mejor los procesos reales de enseñanza-aprendizaje que corresponda evaluar: a. En cuanto a la intencionalidad, el pedagogo se propone ciertas metas de formación para los alumnos; de acuerdo con ellas, los pedagogos pueden proclamar la máxima espontaneidad y libertad individual del alumno (pedagogía romántica); el moldeamiento programado de la conducta técnico-productiva de los alumnos (pedagogía conductista); el autodesarrollo individual progresivo (pedagogía constructivista) o el desarrollo progresivo dialógico y colectivo (pedagogía social). b. Por su concepción acerca del desarrollo de sus alumnos, los pedagogos tradicionales defienden la teoría de las facultades innatas de pensamiento, memoria, voluntad, observación, etc., cuyo cultivo se realiza mediante el ejercicio y la repetición. Así, por ejemplo, la capacidad de pensar se mantiene viva mediante una actividad general o disciplina formal que desde Locke son las matemáticas, pero que en la Edad Media era el Latín. Otros pedagogos, seguidores de Skinner, consideran que los alumnos se desarrollan acumulando nuevos aprendizajes sobre los anteriores (pedagogía conductista). Mientras que los discípulos de Piaget y otros pedagogos constructivistas plantean que lo que interesa no es la acumulación de aprendizajes sino la interacción con materiales cuestionadores que permitan al alumno ascender a fases superiores de desarrollo intelectual, así sea fuera de la escuela. Finalmente, los seguidores de Vigotsky asignan a las zonas de desarrollo próximo un gran potencial, si el alumno encuentra el apoyo del grupo o interacción con el maestro, pues podría alcanzar realizaciones que sin la colaboración de los demás no seria capaz de lograr (pedagogía social). c. Por su estructuración de la relación maestro-alumno, los pedagogos tradicionales son autoritarios y depositarios de un saber que transmiten activamente al grupo pasivo de alumnos; mientras los pedagogos experienciales y románticos se someten al deseo de los alumnos (puerocentrismo), pues éstos son los que imponen el ritmo y el tema de la enseñanza. En la pedagogía conductista, alumnos y maestros son obsecuentes ejecutores de la instrucción programada de manera minuciosa en el plan de la materia, incluidas las evaluaciones y los refuerzos.

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El progreso individual y la variedad pedagógica'

No ocurre lo mismo con los pedagogos cognitivos-constructivistas que, aunque giran alrededor del alumno y están pendientes de lo que éste ya sabe y le interesa relacionado con la materia, su papel es diseñar y propiciar experiencias pertinentes que cuestionen y reten la capacidad de pensar del estudiante, en la perspectiva de que I9gre un cambio conceptual o un nuevo nivel de comprensión del tema de la materia. El pedagogo social está al lado del alumno dirigiendo de forma democrática las actividades de discusión, crítica y práctica; por su parte, los alumnos también dirigen y participan en el diseño y aplicación de sus propias normas escolares. d. Por los contenidos curriculares, en la pedagogía tradicional, la enseñanza depende de un currículo centrado en las materias o disciplinas previstas en el pensum o plan de estudios. Los pedagogos experienciales o románticos se despreocupan del pensum y del plan de estudios y centran su currículo en las experiencias e inquietudes vitales de los alumnos, en cambio, la pedagogía conductista recomienda seleccionar el contenido de las materias que pueden representarse en términos de conductas observables, en acciones evaluables de manera objetiva, preferiblemente aprendizajes técnicoproductivos. Los pedagogos cognitivo-constructivistas se ocupan de diseñar experiencias y preguntas alrededor de algunos conceptos centrales, cruciales para la comprensión de la materia, que permitan a los alumnos construir por su cuenta sus soluciones, mediante la movilización de sus capacidades y de su creatividad. Cuando los conceptos de las materias son seleccionados con la participación de los alumnos (y según las necesidades de la comunidad) y las experiencias se debaten en grupo y se prevee llevarlas a la práctica, probablemente se trate de un currículo orientado por la pedagogía social. e. Por sus criterios de evaluación, la enseñanza tradicional se asegura ocasionalmente, sobre todo al final de los períodos escolares, de que el alumno haya adquirido los conocimientos de la misma forma como fueron transmitidos por el profesor. Mientras que en la pedagogía experiencial la evaluación no tiene connotación de control sino de puesta en común, de compartir, en la pedagogía conductista es crucial asegurar la adquisición del aprendizaje anterior para poder continuar con el siguiente, dada la secuencialidad de la instrucción programada, lo cual es relativamente sencillo dado que los objetivos específicos de cada unidad son definidos por las condiciones bajo las cuales cada aprendizaje debe exhibirse por parte del alumno, incluyendo el nivel esperado de eficiencia de tal demostración de conocimiento.

Muy diferente es la perspectiva cognitivo-constructivista, donde la evaluación es un mecanismo autorregulador que permite al alumno pulsar lo cerca que está la solución del problema, o lo lejos que está de las pistas o mojones iniciales propuestos por el profesor, o lo razonable de lo s argumentos con que sustenta su conjetura o refuta las de los demás, sin importar la distancia entre su hipótesis y la respuesta que proponen el libro de texto o el profesor. Cuando la argumentación a una conjetura se prueba no sólo en la discusión de clase, sino en el debate y en la crítica de la comunidad, que es la práctica, es probable que se trate de una evaluación educativa inspirada en la pedagogía social. No se trata entonces de aceptar la resistencia o malquerencia primaria y espontánea de algunos alumnos hacia su profesor, o del profesor hacia algunos de sus alumnos, para juzgar con criterio meramente emocional la calidad académica. (De los gestos y sentimientos también debe ocuparse la enseñanza porque los alumnos no son máquinas lógicas sino organismos capaces de sentir y reaccionar, capaces de emprender un camino, de planear, de pensar si se les brinda las experiencias pedagógicas adecuadas). Por ello, es necesario reconocer conceptos y esquemas de racionalidad sobre las cuales pueda argumentarse el quehacer académico, y sustentar, si es pertinente, alguna intencionalidad pedagógica. Hay que ofrecer opciones, alternativas conceptuales y criterios que ayuden a decidir qué nuevo camino tomar, o reafirmarse en el emprendido.

5. Crilterios evaluatfivos y crítica pedagógica Los cinco parámetros o elementos clave de los enfoques pedagógicos que se enumeraron y describieron revelan'respuestas variadas a las cinco preguntas básicas que se hacen los pedagogos cuando reflexionan acerca de la enseñanza: -

¿Qué metas de formación me propongo? ¿Con qué concepto de desarrollo voy a promover a mis alumnos? ¿Cómo regulo mi relación con ellos? ¿Qué experiencias (y contenidos) voy a privilegiar y a fomentar para impulsar su formación y aprendizaje? ¿Cómo voy a enseñar y a evaluar? ¿Con qué técnicas, con qué didáctica?

Las respuestas coherentes a estas cinco preguntas fundamentales constituyen, al sistematizarlas, una teoría pedagógica que cada profesor debería formularse de manera explícita, para inspirar y orientar mejor su enseñanza, para autoevaluarse y retroalimentarse, e introducir mejoras en su desempeño profesional (cuadro II. 1 y gráfica HA ). no_

Bogotá

Cuadro II. 1 Caracterización de diferentes modelos pedagógicos Parámetros

Modelos

METAS

TRANSMISIONISTA Conductista

TRADICIONAL Humanista — Metafísica — Religiosa —

CONTENIDO CURRICULAR

—

Disciplinas y autores clásicos.

— Progresivo y secuencial — Estructuras jerárquicamente diferenciadas Cambios conceptuales

Lo que el alumno solicite

Experiencias de acceso a estructuras superiores Aprendizajes signillcativos de la ciencia.

— Experiencias libres Maestro auxiliar

— Facilitador, estimulador del desarrollo

Alumno

o

— Fijación a través del refuerzo — Control del aprendizaje a través de objetivos conductuales

— Memorístico — Repetitivo — Evaluaciónproducto — Evaluación = calificación

— Conductas esperadas —

iv

crt

0: (47

a) o

— Evaluación sumativa

PSICOLOGÍA ASOCIATIVA SOCIEDAD CAPITALISTA

Pedagogía tradicional

Pedagogía conductista

Didácticas

Didácticas

O c.c

— Científico-técnico — Polifacético — Politécnico

ES, O

Horizontal

W : Alumno

- Sin interferencia - Libre expresión

Evaluación según criterio

FILOSOFÍA DETERMINISTA

— Sin evaluación — Sin comparación — Sin calificación

FILOSOFÍA PRAGMATICA Y RELATIVISTA

— Creación de ambientes y experiencias de desarrollo

— Variado según el nivel de desarrollo y contenido. — Énfasis en el trabajo productivo. — Confrontación social.

Evaluación cualitativa De referente personal — Evaluar -,,,¿ calificar — Evaluación con criterio

Evaluación grupal o en relación con parámetros. Teoría y praxis. Confrontación grupal.

PSICOLOGÍA

1

PSICOLOGÍA SOCIAL M E RITOCRATICA

FILOSOFIA DIALÉCTICA

SOCIEDAD COMUNITARIA

Pedagogía constructivista

NIVEL TEÓRICO

DEMA NDAS

Diseño del currículo por disciplinas y facultades

Diseño del currículo por objetivos de enseñanza

Enseñanza vertical transmisionista

Enseñanza moldeadora de conductas

Evaluación cuantitativa Gráfica 11.1 Modelos pedagógicos y currículo. Fuente: FLÓREZ Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.

Didácticas

COMUNIDAD EDUCATIVA

Didácticas

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Diseño del currículo por procesos cognitivos, subjetivos o investigativos

Diseño del currículo por consenso participativo

MEDIACIÓN CURRICULAR

ACONTECIMIENTO DE ENSEÑANZA REAL

Enseñanza constructora de sentidos desde el alumno

Enseñanza crítica y dialógica colectiva

Evaluación integral

Elprogreso i ndi vi d ual y l avari ed adpedagógica

1

DISCREIDIDAN

.

7

Maestro> Alumno

Maestro

Ilr Maestro

} Maestro

— Verbalista — Transmisionista — Memorista — Repetitiva

PSICOLOGÍA DE LAS FACULTADES FILOSOFÍA SOCIEDAD ESCOLÁSTICA TRADICIONAL

I

— Progresivo y secuencial — El desarrollo impulsa el aprendizaje en las ciencias.

Programación

Alumno

PROCESO EVALUATIVO

E C) (-)

o

Alumno

METODOLOGÍA

Desarrollo individual y colectivo pleno.

CD

— Intermediario — Ejecutor de la programación

Maestro

SOCIAL

— Acceso a niveles intelectuales superiores

Desarrollo natural, espontáneo, libre

Acumulación y asociación de aprendizajes

— Conocimiento técnico-inductivo — Destrezas y competencias observables

Autoritaria

RELACIÓN MAESTRO - ALUMNO

m

COGNITIVO

Máxima autenticidad y libertad individual

Moldeamiento de conducta técnico productiva — Relativismo ético

Desarrollo de las facultades humanas y del carácter a través de la disciplina y la imitación del buen ejemplo.

CONCEPTOS DESARROLLO

ROMÁNTICO

El progreso individual y la variedad pedagógica

rjj Evaluación pedagógica y cognición

Si se observa lo que la mayoría de profesores realiza en sus clases y se compara con cualquier modelo pedagógico contemporáneo, es probable encontrar que las prácticas se orientan por el modelo tradicional o que, incluso, son a veces antipedagógicas, aunque las variaciones y características intrínsecas de la materia, las condiciones propias de los alumnos y del programa para el cual el profesor trabaja, y la flexibilidad de los mismos principios pedagógicos sean lo suficientemente amplias como para que el profesor despliegue su creatividad, su estilo y su arte de enseñar. Lo anterior no significa que en la enseñanza todo sea válido, pues muchas actividades, tareas o discursos que proponen los profesores en clase impiden que sus alumnos hablen con sentido, ganen en autonomía, usen su razón, piensen por cuenta propia, se interroguen y busquen el saber en vez de repetirlo, valoren y juzguen de forma crítica lo que existe, en fin, impiden que el alumno se forme y progrese como persona más inteligente, autónoma y solidaria a causa de una enseñanza que no ayuda, que no califica, que no está a la altura de la época ni de las expectativas sociales, ni mucho menos de los jóvenes que ya entraron en la era de la informática y de la imagen, y ensayan nuevas maneras de aprender, mas allá de lo que la escuela y los profesores les proponen. Dilucidar el interrogante acerca de cómo saber si lo que se hace en la enseñanza es válido o no para el wrogreso ete los alumnos es complejo. Se sabe que no todo lo que ocurre en las escuelas y colegios es educativo algunas experiencias maleducan y son los pedagogos quienes advierten:

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relaciones y continuidades en que la misma experiencia lo implican y lo c omprometen. Es fácil comprender entonces, corno lo afirma Dewey, que la educación es un proceso continuo de reorganización y reconstrucción de la experiencia qu e compromete a todos los individuos en cualquier etapa de la vida, y que permite de alguna manera prever y dirigir la experiencia subsiguiente. Aparece así una doble dimensión de la experiencia: una cognitiva, de percepción de las relaciones y consecuencias que se derivan de la experiencia misma, que constituye lo que realmente se aprende por experiencia, esto es el valor de la experiencia, y una segunda dimensión que genera la autonomía del sujeto de la experiencia en la medida en que lo prepara para anticipar lo que puede ocurrir y, en consecuencia, le permite dirigir sus acciones y disponerse a acoger las consecuencias beneficiosas y evitar las consecuencias perjudiciales. La experiencia educativa se diferencia y se distancia de aquella q ue propicia en los alumnos la repetición de actividades rutinarias o caprichosas, que no enriquecen la capacidad de pensar ni de actuar con autonomía. (DEWEY, 1978, pp. 87-88) Y si en conjunto la educación no tiene otra finalidad última que la de facilitar que los individuos aporten y tomen, responsablemente, del medio social lo que les corresponde, para el enriquecimiento personal y el mejoramiento de la convivencia comunitaria, formando el sentido de la reciprocidad social que implica sentido de justicia y de solidaridad con los semejantes. ¿No se dispone en estas tres cualidades que caracterizan la experiencia (la autonomía, la inteligencia y la reciprocidad) de los mejores criterios para ev asar la calidai