Evaluacion Del Aprendizaje

Introducción

Currículo y evaluación La evaluación es uno de los elementos del currículo y así es reconocido de manera unánime por la inmensa mayoría de tratados que disertan sobre estas cuestiones. La evaluación, es por lo tanto una cuestión a tener en cuenta tanto en la planificación como en la puesta en marcha de proyectos curriculares de cualquier índole. Currículo y evaluación van así de la mano y es inconcebible entender uno sin referirse al otro. Pero en las últimas décadas esta relación se ha reforzado, y ha adquirido un nuevo matiz, porque existe una opinión extendida, razonada y socialmente asumida que defiende que es de todos los componentes curriculares (objetivos, contenidos, metodología, etc.) el que con mayor fuerza incide tanto en la modificación de las políticas educativas que siguen las autoridades educativas como en las conductas de las personas implicadas en los procesos formativos. Esta opinión, en tiempos en los que las propuestas de reformas curriculares cruzan el espacio educativo en todas direcciones, es algo que cada vez se tiene más en cuenta por todos los agentes educativos. Pocas cosas sacuden más la opinión pública y fuerzan más a declaraciones políticas, de uno u otro sesgo, que los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales que en los últimos años vienen ocupando la atención de los medios de comunicación con relación a la educación. Es bien conocida la importancia que tienen los medios de comunicación en la conformación de la opinión pública y la importancia que se da a la misma a la hora de tomar decisiones políticas que afectan al currículo. Las evaluaciones de PISA, del TIMSS, las evaluaciones de diagnóstico puestas en marcha con la LOE, la selectividad etc. son ejemplos vivos de lo que queremos afirmar cuando decimos que la evaluación ocupa un lugar de gran relevancia en el mundo educativo debido al impacto que suponen en la opinión pública. Este impacto mediático, y las consecuencias sociales que se derivan del mismo, hace que la evaluación, muchas veces relegada en los estudios pedagógicos a un segundo lugar, haya tomado en la actualidad un nuevo protagonismo en los mismos. En la página de la oficina internacional de educación de la UNESCO 1, en el documento titulado: The Worldwide Resource Pack in Curriculum ChangeOverview2 podemos leer que la evaluación tiene influencia directa entre otras cuestiones en las siguientes: las decisiones políticas relativas a educación, el diseño del currículo, la gestión de los recursos educativos, el destino dado a los tiempos y espacios dedicados a la enseñanza, el desarrollo de libros de texto y a la formación de profesorado. Es decir en casi todas las variables relevantes que conformas el sistema educativo.

Podemos entender la importancia de la evaluación en el currículo si parafraseando a Arquímedes allí donde él dijo: "Dame un punto de apoyo y moveré el mundo" nosotros ponemos "Déjame cambiar la evaluación y cambiaré el currículo". O por el contrario decimos "Déjame mantener la evaluación tal y como está y no cambiará el currículo". Es decir que la evaluación puede usarse tanto para acelerar procesos de cambio como para frenarlos, pero su utilización no resulta, en ningún caso, neutral con relación las fuerzas que pugnan por reformar o mantener las prácticas educativas. Parece que no es necesario mucho más para poder argumentar plausiblemente acerca de la relevancia que tiene en la formación de cualquier profesional de la educación los tópicos relacionados con la evaluación. Si fuera necesario, bastaría con recordar el gran número de nuevas instituciones creadas en los últimos años para liderar y acreditar diferentes procesos de evaluación. Casi todos los organismos internacionales con competencias en educación, así como gobiernos de diferente rango territorial, han puesto en marcha en las últimas décadas institutos y programas de evaluación. Enumerar todos sería excesivamente prolijo, pero sirva la siguiente lista de ejemplo de algunos de los más conocidos entre nosotros: OCDE- y su proyecto PISA, las agencia de calidad europeas (ENQA), estatales (España: ANECA) y autonómicas en el caso de España (UNIQUAL, Agencia vasca dependiente del Gobierno autónomo, entre otras). Los institutos de evaluación tanto dependiente del Gobierno central de Madrid (Instituto de evaluación), como los de ciertas autonomías, y un largo etc. La evaluación se ha convertido en el pivote sobre el que parece girar el grueso de los debates educativos, seguramente tras esta valoración, a veces excesiva, de la evaluación puede esconderse una visión eficientista y escasamente humanista de los procesos educativos, y sirva este comentario como valoración crítica de la fé ciega en los resultados de las evaluaciones, pero sirva así mismo para reconocer que en todo caso su estudio es clave, cualquiera que sea la visión que se tenga sobre su valor, para cualquier profesional de la educación. Este volumen está dividido en cuatro capítulos. A continuación resumimos los principales tópicos que se trabajan en cada uno de ellos. 1. La evaluación de los aprendizajes. Consideraciones generales. Como el propio título indica este 1º capítulo está destinado a los aspectos teóricos de carácter general que tienen que ver con la evaluación como concepto inseparable del modelo curricular en el que se inscribe. La idea básica que se quiere justificar es la siguiente: para que el concepto de evaluación tenga sentido hay que inscribirlo en el conjunto del currículo y más específicamente hay que relacionarlo con el modelo curricular del que forma parte inseparable. Fuera de este marco el propio concepto de evaluación pierde mucho de su valor y resulta escasamente eficaz para la práctica educativa. En las últimas décadas hemos visto cambios radicales en los paradigmas curriculares y, en consecuencia, en la propia conceptualización de la evaluación. Hemos asistido a una evolución del concepto de evaluación, y sobre todo de su cometido en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, que ha corrido parejo a la evolución en la fundamentación de los modelos curriculares establecidos. Seguir esa evolución hasta llegar al sentido que actualmente se le otorga al concepto de evaluación es la finalidad fundamental de este capítulo. 2. Tipos de evaluación. La evaluación es un sustantivo que suele ir acompañado, a menudo, de adjetivos diversos que le añaden un sentido específico. La evaluación, como concepto educativo, se ha desarrollado mucho y ha dado lugar a diferentes tipologías, ámbitos a los que se aplica, agentes que la desarrollan, etc. Hoy en día, no se puede hablar de evaluación sin acotar más precisamente de qué se quiere hablar. Por esta razón nos ha parecido conveniente dedicar un capítulo para poder desarrollar suficientemente algunas de las diversas cuestiones que se cobijan bajo el amplio abanico que denominamos evaluación. Siendo conscientes de que abarcar todos esos aspectos no es posible hemos intentado desarrollar aquellos que tienen una conexión más directa con los que hacen referencia a la evaluación de los apendizajes, dejando de lado aquellos que siendo importantes, lo son más para otros aspectos de la evaluación. 3. Los instrumentos de evaluación. En este capítulo se aborda la temática relacionada con los instrumentos de evaluación o también llamadas pruebas. Se intenta trabajar acerca de conceptos que consideramos clave para un correcto análisis de las mismas. La adecuación de las pruebas a las finalidades que se pretenden medir, este problema, el problema de la validez, es una cuestión clave para que realmente los resultados de la evaluación tengan una incidencia real en las prácticas educativas, porque poco avanzaremos si las pruebas de evaluación hablan de "otra cosa" distinta de aquello que pretendemos evaluar. Los instrumentos de evaluación, la pruebas que usamos para obtener datos e inferir conclusiones deben ser fiables, es decir aportar resultados constrastables y dignos de crédito. La fiablidad es un valor en cualquier situación y lo es más en el caso de la evaluación de los aprendizajes. En este mismo capítulo, puede encontrarse una lista de los tipos de instrumentos de evaluación más habituales y de los aprendizajes para los que consideramos que son de mayor utilidad. Es un capítulo con ideas prácticas aplicables a muchas situaciones reales en las aulas. 4. La organización de la evaluación y su comunicación. En este cuarto y último capítulo se reflexiona sobre la evaluación como proceso organizativo dado que su realización en la vida escolar supone tomar toda una serie de decisiones en las que la organización cumple un papel fundamental. Esta decisiones atañen a todos los niveles de organización curricular, que suelen ser mayormente dos: el nivel centro (departamento, ciclo, curso) y el nivel de la relación directa en el aula entre docente y sus estudiantes. Estas decisiones deben estar coordinadas. El objetivo último de todas estas decisiones es lograr

que todo el proceso de evaluación se desarrolle de manera ordenada donde la transparencia debe ser el punto de mira y por otra parte que se obtenga el máximo beneficio posible para los estudiantes y su desarrollo educativo de la información que se obtiene por medio de la evaluación. Regular y acreditar son los dos objetivos básicos de la evaluación y a lograr que tanto el uno como el otro se consigan en el máximo grado posible es a lo que se destinan los procedimientos que se sugieren y los consejos y recomendaciones que se dan en este capítulo. Mucha de la información que puede consultarse en este capítulo puede ser aprovechada para la práctica de la evaluación ya que contiene protocolos y herramientas útiles para ese fin. Para terminar indicar que la temática relativa a la evaluación de los aprendizajes es muy amplia y que difícilmente puede contenerse en las líneas que siguen. Nuestro intento ha sido sintetizar siquiera algunos de los aspectos que consideramos más importantes de cara a los estudiantes que deberán consultar esta información. Estudiar sobre evaluación es, sin duda, uno de los esfuerzos más rentables para mejorar la calidad profesional de los docentes. Animo!

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UNESCO. Oficina Internacional de Educación. Enlace web: http://www.ibe.unesco.org/es.html [Leído: 21 de enero de 2010, GMT-5]. 2 The Worldwide Resource Pack in Curriculum Change - Overvie. Enlace web: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resource_Packs/WWR P_Overview.pdf [Leído: 21 de enero de 2010, GMT-5].

Capítulo 1 .- La evaluación de los aprendizajes. Consideraciones generales

OBJETIVOS - Situar la evaluación de los aprendizajes en el contexto del diseño curricular del que forma parte, comprendiendo la relación existente entre los componentes del mismo. - Relacionar la evaluación de los aprendizajes con los distintos modelos de desarrollo del currículo que se han ido poniendo en marcha en las últimas décadas.

- Determinar las características, posibilidades y límites de la evaluación en el modelo interpretativoconstructivista.

1.1. La evaluación de los aprendizajes como un apartado específico dentro del ámbito de la evaluación educativa La evaluación educativa es un campo muy amplio y no es objetivo de este módulo tratarlo en su totalidad, ya que, como el propio título general de este módulo indica, la intención del mismo es centrar nuestra atención en la evaluación de los aprendizajes. La evaluación educativa es un tema más amplio que la evaluación de los aprendizajes ya que incluiría, entre otros, tópicos como los siguientes: la evaluación del currículo, la evaluación de los docentes, la evaluación de los recursos etc. Debe, por lo tanto entenderse que en este módulo vamos a referirnos, específicamente, a la evaluación de los aprendizajes dejando, por hora, de lado el resto de la temática de la que se compone la evaluación educativa en su totalidad. En la actualidad solemos hablar con frecuencia del proceso de enseñanzaaprendizaje para señalar la importancia de no olvidar nunca que son las dos caras del mismo proceso y para poner de manifiesto la intensa relación que guardan ambos. La razón de la insistencia en relacionar la enseñanza con el aprendizaje hasta unirlos en un único proceso proviene seguramente de una lógica reacción contra una tradición en la que ambos han estado excesivamente separados y en la que el currículo se ocupaba fundamentalmente de la enseñanza. Observando ciertas prácticas educativas, todavía en vigor, en las que lo más importante parece ser lo que docente dice o hace (enseñanza) en detrimento de lo que dice o hace el estudiante (aprendizaje) es legítimo seguir insistiendo en que el currículo no debiera nunca perder de vista la necesaria complementariedad de ambos procesos. ¿De qué manera se justifica, por lo tanto, que en este módulo hablemos de la evaluación de los aprendizajes como de una realidad significativa en sí misma que permite un discurso coherente dejando de lado la enseñanza? La respuesta es que solo podemos justificar este título como un exceso del lenguaje en aras a construir mensajes más sencillos y directos. Títulos fáciles de comunicar. De lo que vamos a hablar en este módulo, en realidad, es de la importancia que tiene para una correcta organización y puesta en marcha de la enseñanza (acción profesional docente) una buena organización de la evaluación de los aprendizajes (acción de los estudiantes). Muchas de las cosas de las que tendremos que hablar harán referencia a la enseñanza, es decir a las acciones a poner en marcha por

los docentes para asegurar la calidad de los procesos de aprendizaje y muchas de ellas tendrán que hacerse mirando con un ojo a cada una de estos dos procesos complementarios: la enseñanza y el aprendizaje. Ya se entiende rápidamente que una cosa así no puede ser el título de un módulo y de ahí la simplificación lingüística de denominar "evaluación de los aprendizajes" a lo que podría titularse: "organización de la enseñanza para evaluar los aprendizajes". Entonces, ¿Qué podemos esperar de este módulo? En este módulo vamos a analizar la evaluación de los aprendizajes, estudiando éstos desde el punto de vista de la planificación de la enseñanza y de la puesta en marcha de planes de acción para su reforma; planes que colocan la mirada en las posibles mejoras que podrían ponerse en marcha en ésta, la enseñanza, para asegurar la calidad de aquellos, los aprendizajes. En este módulo hablaremos, por lo tanto y como no podría ser de otra manera, tanto de la enseñanza como del aprendizaje pero con un matiz importante, porque en realidad lo sustantivo siempre suele ser el acento o el matiz: la enseñanza debe estar al servicio del aprendizaje y no al revés. Es decir que colocaremos el acento en la evaluación del aprendizaje para pode mejorar la enseñanza, que en todo caso debiera estar a su servicio. Este módulo busca contribuir a la formación profesional docente, es decir a la competencia para enseñar, pero entendida ésta como la capacidad de conseguir que otros aprendan y no como la habilidad para exponer el propio pensamiento. El acento está puesto por lo tanto en el aprendizaje pero entendiendo que éste no existe, por lo menos en la enseñanza reglada, como algo que se sostiene de manera independiente a los procesos de enseñanza socialmente organizados. Este mensaje podría resumirse en la siguiente frase: Mejorando la enseñanza para que mejoren los aprendizajes.

1.2. El aprendizaje como proceso y como resultado Para poder hablar con sentido de la evaluación de los aprendizajes conviene que aclaremos previamente algunas ideas sobre el propio aprendizaje. Comencemos por distinguir dos maneras diferentes pero complementarias de entender este concepto: el aprendizaje puede entenderse como un proceso o como un resultado. El aprendizaje puede entenderse como un proceso, es decir como el camino que se recorre mientras se aprende, o como un resultado es decir como lo que se logra. A veces a este resultado se le llama conocimiento. Así decimos que sabemos lo que hemos aprendido. Esta distinción es relevante, y nos será de gran utilidad más delante en este texto, porque no es lo mismo evaluar el aprendizaje entendido éste como un proceso o si, por el contrario lo consideramos como un resultado.

Podemos representar un proceso como un camino, es decir como algo que se desarrolla en el tiempo, con su inicio, su transcurso y su finalización o meta. El resultado en cambio, sería un punto o situación dentro de ese camino. Un río y su cauce son imágenes adecuadas para representarnos qué es un proceso. El río nace en una fuente, que es su lugar de inicio, recorre su cauce hasta desembocar en otro río o el mar. A pesar de las semejanzas señaladas también hay diferencias porque el aprendizaje suele ser un proceso abierto en el que es difícil identificar tanto su inicio como su final. A diferencia de los procesos de enseñanza que si empiezan y terminan de manera clara (lecciones, cursos, etapas, carreras,...) el aprendizaje es un camino sin inicio ni final, a no ser los de la propia vida. Aprende, en principio, el que no sabe y camina poco a poco mejorando sus respuestas. Aprender es disminuir los errores y aumentar los aciertos, es entender más, hablar mejor, calcular con más precisión y rapidez, etc. Aprender es crecer, caminar. Pero el aprendizaje también puede verse como un resultado, aunque, como ya hemos dicho, le llamamos conocimiento, y volviendo a la metáfora del río también podemos citar su caudal en un determinado punto de la misma manera que en un momento de nuestra vida podemos hacer uso de lo que sabemos. Lo que sabemos es el resultado de lo que hemos aprendido, el conjunto de los aprendizajes asimilados y sedimentados por el tiempo. No puede esconderse la similitud entre el sedimento del río y el sedimento que es el conocimiento. La metáfora sirve pues tanto para un caso, el proceso, como para el otro, el resultado.

Figura 1.1: El aprendizaje como camino y como posición dentro de ese camino. Álbumes web de Picasa. Enlace web: http://picasaweb.google.com/lh/photo/wv7jeQmpBWpYeWCrjmf0yw [Leído: el 31 de enero de 2011, GMT-5].

Diacronía y sincronía son aquí los conceptos clave. El aprendizaje visto de manera diacrónica es un proceso, es un cambio, es una mejora. El aprendizaje visto de manera sincrónica, en cambio, es el resultado, el resumen de lo que sabemos. Una visión integral del aprendizaje no puede olvidar ninguna de estas dos visiones por ser ambas complementarias y mutuamente necesarias. Veamos, ahora, qué consecuencias tiene esta distinción de cara a la evaluación. Si entendemos el aprendizaje como un proceso, la evaluación tiene que ver, fundamentalmente, con la regulación (feed-back) de ese proceso es decir con la información necesaria para ir ajustando progresivamente la respuesta al estímulo correspondiente. Aprender es, desde este punto de vista, acomodar los esquemas de actuación (Piaget) para ir progresivamente afinando, mejorando, la respuesta

hasta que ésta responda de manera adecuada a la situación planteada. El aprendizaje, visto desde esta óptica, es un proceso de disminución progresiva del error, de ajuste, de regulación. Solemos decir que una persona "está aprendiendo" cuando sus respuestas son progresivamente mejores, cuando sus errores disminuyen. Solemos considerar que alguien "ya sabe" desde el punto de vista del resultado cuando comete pocos errores, pero sobre todo cuando es capaz de identificarlos y corregirlos. Así podemos decir que la autorregulación eficiente marca un antes y un después en los procesos de aprendizaje y aunque siempre se puede aprender solemos considerar a la persona que llega a ese nivel como experta, alguien que ya sabe. En la figura 1.2 puede verse un diagrama que muestra de manera gráfica lo que se quiere decir cuando se afirma que el aprendizaje es un proceso de regulación. A un determinado estímulo respondemos de acuerdo con nuestros esquemas de actuación (asimilación), si la respuesta es correcta, adecuada, el esquema se refuerza; si no lo es la información sobre el error vuelve hacia el estímulo para "obligarnos" a modificar nuestro esquema de acción (acomodación). Este círculo se repite una y otra vez hasta que el esquema se modifica lo suficiente para ser capaz de producir la respuesta adecuada. Aprender, es por lo tanto ajustar el "esquema de actuación" y regular es informar de los desajustes para que estos se vayan reduciendo. La cibernética es la ciencia de la regulación y desde este punto de vista hay que afirmar que el aprendizaje es un proceso en el que la evaluación juega el papel de emisario cibernético. No debe confundirse este concepto de cibernética con el uso tecnológico que suele hacerse del mismo y debe unirse al concepto de evaluación como regulador del proceso de aprendizaje. La autorregulación eficiente marca la finalización del proceso de enseñanza e indica el inicio de otro período de aprendizaje en el que el conocimiento ya adquirido y la autonomía lograda permite que el propio aprendiz pueda dirigir de forma eficiente su propio aprendizaje, ya de manera independiente o recurriendo a otros cuando así lo considere necesario. Al inicio del proceso de aprendizaje el influjo de la enseñanza y su función reguladora es capital, pero poco a poco debe debilitarse para dar paso al progresivo protagonismo que debe ocupar la autorregulación. El aprendiz ya se ha convertido en maestro.

Figura 1.2: El aprendizaje como proceso.

Si entendemos el aprendizaje como un proceso, lo relevante es la progresiva acomodación de los esquemas de acción y la evaluación. Esto es útil porque sirve a la regulación. Si, por el contrario, nos interesamos en el resultado del aprendizaje (conocimiento) en un determinado momento, entonces nos situamos

fuera del proceso y solo nos preocuparemos por la calidad de la respuesta en ese momento, es decir acerca de si la respuesta es la adecuada, o próxima a ella, o por el contrario equivocada o lejana. Así diremos que esa persona "sabe" si acierta y que "no sabe" si yerra. Por lo tanto desde este punto de vista lo importante es la validación, la constatación de ese resultado con independencia del proceso seguido. Un ejemplo claro lo podemos ver en las pruebas que hay que superar para lograr el permiso para conducir. El día fijado, a la hora fijada tienes que demostrar la pericia suficiente y cometer errores equivale a no superar la prueba. El examinador juzga la manera de conducir del aspirante en los momentos que comparte con él, su juicio no sirve para regular los posibles fallos sino para acreditar o no la pericia en ese momento. Como bien puede observarse la evaluación cumple, ya sea en un caso o en el otro, funciones diversas porque tiene objetivos bien diferenciados. La evaluación del proceso sirve para su regulación y la evaluación del resultado para acreditar conocimiento en un momento determinado. Resumiendo: - El aprendizaje puede entenderse como un proceso o como un resultado. - El aprendizaje como proceso es el camino de acomodación de los esquemas de actuación donde la retroalimentación (feed-back) juega un papel fundamental. La evaluación sirve, precisamente, para asegurar que el proceso de regulación se establece correctamente, al informar al que aprende de las desviaciones (errores) de sus respuestas con relación a las esperadas. - El aprendizaje como resultado es el conocimiento: lo que sabemos. Es decir nuestra capacidad sincrónica de actuar adecuadamente. La evaluación en este caso sirve de constatación, de validación, de acreditación de esa capacidad, al inferir de la respuesta adecuada la madurez del esquema de actuación.

Tarea de reflexión ¿Recuerda cómo aprendió a andar en bicicleta? Describa someramente el proceso que siguió, a qué edad comenzó, quién lo ayudó, para qué edad terminó con este aprendizaje. ¿Recuerda cómo aprendió a hacer sumas con papel y lápiz? Describa someramente el proceso que siguió: ¿A qué edad comenzó, para qué edad terminó con este aprendizaje?

Tarea de autoevaluación 1.1.

Cuando una persona que quiere obtener el permiso de conducir realiza un examen teórico tipo test, ¿qué se pretende evaluar: el proceso que siguió para aprender las normas de circulación o el resultado de ese aprendizaje? Cuando una persona asiste a clase de inglés y su profesor o profesora le indica sus fallos en la pronunciación de una palabra, esta información cómo debe considerarse: ¿como algo que sirve para mejorar el proceso de aprendizaje o como la constatación de un error de cara a una calificación? Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

1.3. El aprendizaje y su caracterización según diversos modelos didácticos. Consecuencias que se derivan para la evaluación La caracterización del aprendizaje, es decir qué se entiende por aprender, varía según el punto de vista desde el que se observa, analiza o define este concepto. Así las teorías de corte positivista, es decir aquellas que afirman que las Ciencias solo pueden construirse sobre datos de la experiencia y niegan realidad a lo no reducible a la misma, ven el aprendizaje de una manera. En cambio las teorías de corte hermenéutico (interpretativo) que afirman la necesidad de interpretar esos datos de la experiencia propia del sujeto que aprende para construir realidades con sentido, lo verá de otra manera. No existe al respecto unanimidad en los criterios que definen qué podemos entender por científico y las diferencias crean paradigmas explicativos diferentes que conviene distinguir si se quiere comprender el significado de los conceptos que se utilizan. Es cierto, por otra parte, que asistimos ya desde hace algún tiempo a un continuo deslizamiento de la mayoría de los autores hacia posturas del tipo que hemos denominado hermenéutico o interpretativo, pero este movimiento dista de haber concluido en la unanimidad, persisten las diferencias y ambos modelos explicativos coexisten. Cada una de estas perspectivas filosóficas tiene su correlato pedagógico y a explicar estas diferencias destinamos este apartado.

1.3.1. El aprendizaje y su evaluación en el modelo tecnológico

Suele decirse que la Ley General de Educación de 1970 supone la irrupción en España de lo que ha venido en llamarse "el currículo por objetivos". Resulta

habitual denominar "modelo tecnológico" en Pedagogía al paradigma basado en las ideas que expondremos a continuación. La idea principal sobre las que se sustenta este modelo es la siguiente: Los objetivos, las finalidades, son el elemento rector del currículo y el resto de elementos o consideraciones deben acomodarse a su logro. La irrupción de esta idea no es casual dado que los redactores de esa reforma se basaron en los modelos pedagógicos que en aquel momento, finales de los años 60 del siglo XIX, eran considerados como científicos desde el punto de vista positivista. No es éste el lugar adecuado para adentrarnos en todas las implicaciones que la aparición de este modelo tiene en el sistema educativo español, pero si conviene que caractericemos con claridad de qué estamos hablando cuando nos referimos a los objetivos del currículo en la citada ley y sobre todo qué se entiende por aprendizaje en este modelo. En este diseño de organización del currículo son cuatro los elementos que son tenidos en cuenta como organizadores generales del mismo: los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación. Estos cuatro elementos forman un estructura y guardan una relación entre sí de tipo sistémico, es decir que todos guardan relación con todos en una red que les da mutuo significado. Bien, un modelo geométrico para representar esa estructura bien puede ser un tetraedro en el que situamos a cada uno de esos elementos en un vértice del mismo:

Figura 1.3: Donde se representa el currículo como un tetraedro orientado desde los objetivos.

Obsérvese que el tetraedro, usado como representación geométrica de la relación entre los citados componentes, esta situado de manera que el elemento "Objetivos" ocupa la cúspide de la pirámide mientras que el resto de elementos están situados en su base. De esta manera queremos representar el papel director que juega en esta manera de entender el currículo los "objetivos" (lo que se quiere lograr). No es desde luego la única opción posible y ya hemos indicado anteriormente que actualmente existen voces que proclaman la fuerza directiva de la evaluación como la más eficiente para hacer "funcionar" el currículo. Esa postura nos llevaría a hacer girar el currículo para posicionarlo de la siguiente manera:

Figura 1.4: Donde se representa el currículo como un tetraedro orientado desde la evaluación.

Pero esta es una cuestión que ha sido tenida en cuenta posteriormente, volvamos a los años 70 del siglo XX y analicemos qué se entendía entonces como "científico" en educación. En este tiempo, como consecuencia, del principio más arriba enunciado los objetivos se consideran como "el primer elemento" del currículo, primero en su orden de aparición en los textos y primero en orden de relevancia. En este modelo es habitual que se distingan entre objetivos generales y específicos. Los primeros establecen las finalidades generales del currículo y los segundos indican los aprendizajes considerados convenientes para el logro de esas finalidades. Tenemos ya una primera afirmación importante: los objetivos específicos en este modelo son propuestas de aprendizaje y deben detallar qué se espera que el alumnado aprenda. Ya tenemos enunciados los dos principios básicos de este modelo: a) Los objetivos son el elemento rector del currículo. b) Los objetivos específicos deben ser objetivos de aprendizaje. Aunque visto desde el momento presente parezca una obviedad decir que los objetivos del currículo deben ser objetivos de aprendizaje, la realidad es que esto no ha sido siempre así. Si se leen con atención muchos de los denominados objetivos educativos publicados en curricula posteriores a la LGE (1970), e incluso actuales, podrá observarse que en algunos casos, no pocos, lo que se enuncia como objetivos del currículo son objetivos de enseñanza, es decir intenciones del docente, y no necesariamente propuesta de aprendizaje para los estudiantes. Desde este punto de vista, y no es desde luego una cuestión menor, la LGE marca un antes y un después en la caracterización de los objetivos educativos; ya que posteriormente a la irrupción de este modelo queda establecido, por lo menos teóricamente, que los objetivos específicos del currículo deberán indicar aprendizajes a proponer (lograr) a (por) los estudiantes. La precisión "teóricamente" es relevante porque sirve para subrayar que en la práctica no es siempre así actualmente. Todavía existen abundantes propuestas curriculares donde en el lugar de los objetivos del programa se indican objetivos de enseñanza, es decir lo que el docente desea enseñar, deseo que se concreta en los temas o tópicos a tratar que a su vez forman el temario de la materia. Es ésta la razón por la que el temario suele ser en ese tipo de modelo de currículo el centro del mismo y el lugar al que se hace referencia de manera continua para secuenciar y controlar su desarrollo.

Sirva la siguiente propuesta obtenida en un programa de una asignatura de la titulación universitaria "licenciatura en Economía" recogido en Internet en el año 2008 como ejemplo de lo que queremos decir:

PROPUESTA REALIZADA POR UN DOCENTE COMO PROPUESTA DE OBJETIVOS PARA SU ASIGNATURA Se presentan los distintos agentes que intervienen en el mercado y se destacan las funciones del Sector Público. La determinación de las relaciones entre la oferta y la demanda así como algunas aplicaciones. La parte macroeconómica inicia al estudiante en el conocimiento de los conceptos macroeconómicos básicos -PIB, RN... -y permite dar una visión del funcionamiento de la economía en su conjunto. Se plantean los problemas macroeconómicos más importantes -inflación desempleo, crecimiento económico- mostrando sus relaciones de interdependencia a través de las políticas económicas fiscal y monetaria.

Todavía en el año 2008 se confunden por ciertos profesionales de la educación los objetivos específicos con el temario, es decir con los tópicos de enseñanza a tratar en la correspondiente materia. Los objetivos no se han formulado en esta propuesta como aprendizajes a lograr sino como contenidos a tratar. Distinguir claramente entre enseñanza y aprendizaje y proponer que el primero debe supeditarse al segundo son contribuciones del modelo tecnológico que ya quedarán como parte constitutiva de las posteriores propuestas curriculares. Es, seguramente la mayor aportación de este modelo a la teoría del currículo. Una vez establecido que los objetivos específicos deben ser objetivos de aprendizaje, nos queda por aclarar qué se entiende en este modelo por aprendizaje. En este sentido no debe olvidarse, como ya ha sido señalado en el párrafo anterior, que la LGE está basada en modelos que hunde sus raíces en el utilitarismo norteamericano del mediados el siglo XX del que Ralph Tyler (19021994) y su libro "Basic Principles of Curriculum and Instruction1 (1949), suelen considerarse un autor y un texto fundamentales. Tyler, en el citado libro dice: "es posible definir un objetivo con precisión si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el estudiante, de manera tal que se pueda reconocer la conducta cuando se presente". Por lo tanto, los objetivos (específicos) deben poder establecerse como conductas observables del estudiante y además deben poder reconocerse como tales. Tengamos en cuenta el peso que en esta expresión tiene el concepto "conducta" por su clara conexión con el conductismo como teoría psicológica general y con el

asociacionismo como teoría específica que explica el proceso de aprendizaje en este modelo didáctico. Por lo tanto, si entendemos que aprender es ajustar la conducta a la respuesta esperada y ésta es observable tendremos que entender que evaluar supone observar si esa conducta se da tal y como se espera que se dé, para validarla positivamente o si, por el contrario, no se da para hacerlo negativamente. Esta validación, sea positiva o negativa tiene dos efectos: a) De cara a la regulación del proceso de aprendizaje: reforzar la conducta en el caso de que la validación sea positiva o forzar el cambio de conducta en el caso de que la validación sea negativa. b) De cara a la acreditación del aprendizaje apuntar un valor positivo (1) en el caso de que la conducta sea la esperada o apuntar un valor nulo o negativo (0 ó -1) en el caso de que no lo sea. Con relación a la importancia que se le da en este modelo a la evaluación como reguladora del proceso de aprendizaje conviene indicar que es, en general, pobre y contiene escasa información. Es bien sabido que para los defensores del conductismo la mente de una persona es una especie de "caja negra", un ámbito inaccesible a la observación directa. Por lo tanto la regulación, no tiene en todo caso, interés en modificar algo que se considera fuera del alcance del estudio científico, sino únicamente en conseguir que la respuesta se modifique hasta llegar a ser la adecuada. Reforzar las conductas adecuadas y reprimir las que no lo son pueden considerarse como las líneas directrices de la regulación en este modelo. Además de las ya citadas existe otra cuestión de relevancia a exponer. La evaluación, así vista, tiene la pretensión de resultar objetiva. Se argumenta que la validación de la conducta no depende del sujeto que la hace porque la constatación de que la misma se ajusta o no la previamente establecida es una cuestión factual y no de opinión. Cualquier persona en su misma situación llegaría necesariamente a la misma conclusión porque ésta no depende de un juicio sino de la constatación de un hecho. Si al alguien la preguntan por el nombre de la capital de Italia, evaluar la corrección de la respuesta no depende de la subjetividad del que deba hacerlo, ya que solo existe una posible respuesta correcta: Roma, y atestiguar que la persona interrogada dio o no esta respuesta no depende del sujeto que realiza la evaluación. Esta propiedad de la evaluación, ser objetiva e independiente, por lo tanto, del sujeto que evalúa, abre la posibilidad a la realización mecánica de pruebas en la que la validación la hacen las máquinas. Es decir a las pruebas tipo test evaluadas mecánicamente. En estos años este tipo de pruebas hace su aparición en el mundo educativo y posteriormente se desarrollarán mucho como la forma de evaluación más utilizada sobre todo cuando hay que evaluar poblaciones muy extensas que trabajan en contextos diferentes. Como ejemplo de lo que decimos podemos citar el tipo de evaluación que recibe una persona que interacciona con un videojuego. Los videojuegos evalúan constantemente a los jugadores informándoles acerca de lo correcto de su conducta concediéndoles premios (puntos) cuando aciertan e informándoles de lo incorrecto de la misma negándoselos o penalizándoles. Esta información ajusta

progresivamente la respuesta de los jugadores que van mejorando paulatinamente su pericia en el juego. Es la propia máquina la que de manera totalmente objetiva evalúa y enseña la conducta correcta a la vez que muestra las conductas a evitar. Hay que reconocer que es un tipo de interacción eficaz para este tipo de aprendizajes porque aquellas personas que dedican tiempo a jugar suelen convertirse en expertos en estos juegos. En nuestra opinión este ejemplo ilustra bastante bien qué tipo de evaluación es la que este modelo propone. Resumiendo:

MODELO PEDAGÓGICO: TECNOLÓGICO

Aprendizaje: como proceso

Proceso de ajuste por el que se consigue que la conducta (respuesta) se ajuste a la esperada (correcta) para el estímulo correspondiente (pregunta).

Aprendizaje: como resultado

Manifestar la conducta esperada (respuesta) de acorde con el estimulo correspondiente (pregunta).

Evaluación

Validación de que la conducta (respuesta) es la esperada.

Consecuencias para la regulación Reforzar las conductas correctas y forzar el cambio de las del proceso de enseñanzaincorrectas. aprendizaje Consecuencias para la Valoración positiva para las respuestas correctas. acreditación de los aprendizajes Valoración nula o negativa para las incorrectas. Tipo de evolución con relación a la La evaluación es objetiva y puede hacerse de manera importancia del sujeto que evalúa mecánica y automática.

Tabla 1.1. Donde se resumen las principales características del denominado modelo tecnológico.

Como ejemplo de la aplicación práctica de este modelo podemos citar la denominada "enseñanza programada" en la que los diversos procesos instructivos se escalonan (copiando el modelo de la producción en serie) en un conjunto de pasos cada uno de los cuales define una conducta observable cada vez más

laboriosa o complicada. En todo momento podremos decidir, por lo menos teóricamente, si el paso correspondiente ha sido superado (conducta esperada) para así facilitar el paso al escalón siguiente o si por el contrario el aprendiz debe insistir en mejorar su conducta hasta lograr la esperada para poder así continuar escalando en su aprendizaje. Una escalera con peldaños que sugieren niveles de dificultad progresivos puede considerarse como una buena metáfora para este tipo de propuesta de enseñanza. Un ejemplo práctico de este modelo son los cursos para aprender a mecanografiar. Antes de acabar con este apartado conviene deshacer un malentendido que por repetido suele pasar por cierto siendo, en nuestra opinión, equivocado. Este malentendido se basa en la tendencia a hacer equivaler lo de que manera genérica y popular suele llamarse "enseñanza tradicional" con el currículo por objetivos de tipo conductista. Esta equivalencia no se ajusta a la realidad porque, en principio, el propio concepto de "enseñanza tradicional" es un tanto vago e impreciso, pero sobre todo porque si existe alguna equivalencia de este tipo de enseñanza, denominada tradicional, con los modelos curriculares que estamos estableciendo, ésta debiera hacerse con los denominados "currículo de enseñanza" y no con el modelo conductista, es más exacto tecnológico, por objetivos que tiene en la enseñanza programada, que dista mucho de lo que suele etiquetarse como enseñanza tradicional, su propia propuesta metodológica.

Tarea de autoevaluación 1.2. ¿Considera que todos los objetivos de aprendizaje deseables se pueden enunciar de manera que supongan conductas observables previamente definidas de manera que se pueda juzgar objetivamente sobre si son correctas o no? ¿Para qué tipos de aprendizajes considera adecuada esta propuesta? Señale algunos y justifique razonadamente su respuesta. Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

1

Existe una versión de este libro en inglés que es accesible en Google-books. Existe varias versiones en castellano. Una de ellas es: "Principios básicos del curriculum" Ed. Troquel, Buenos Aires de 1973.

1.3.2. El aprendizaje y su evaluación en el modelo constructivista (interpretativo)

Si la LGE de 1970 suele señalarse como el hito que marca la aparición del modelo tecnológico en España, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 se cita como la fecha de aparición oficial de un nuevo modelo curricular. La propia ley en más de un pasaje habla de "nueva fundamentación psicopedagógica", de "constructivismo como nuevo paradigma educativo" etc. El libro de César Coll "Psicología y Curriculum" (Coll 1987) expone con claridad las bases de este nuevo modelo curricular. Conviene tener en cuenta que este psicólogo catalán fue el máximo responsable intelectual del diseño de la LOGSE y que por lo tanto las ideas que vierte en ese libro son claves para entender el nuevo modelo. Vayamos por partes. ¿Se indica en este nuevo modelo que los objetivos deban dejar de ser los elementos rectores del currículo? ¿Se indica en este nuevo modelo que los objetivos específicos del currículo no deban de ser aprendizajes? ¿Se sustituyen estas afirmaciones del modelo anterior, el tecnológico, por otras sustancialmente distintas? Creo poder afirmar que la respuesta es negativa. El nuevo modelo o paradigma mantiene estas afirmaciones. La diferencia fundamental no radica ahí, la diferencia radica en que la concepción que se tiene sobre qué es aprendizaje en un modelo y en el otro es radicalmente diferente. Lo novedoso hay que encontrarlo en la sustitución del paradigma conductista por el cognitivo como fundamentación psicológica (fuente psicológica en la terminología de la ley) del currículo. Los autores que cita Coll en su libro señala claramente este cambio de dirección: Piaget, Kolhberg, Kamii, Vygotsky, etc. son autores que se encuentran entre los más citados en el libro de Coll y es bien conocida su afiliación intelectual, ya que son considerados como los precursores de lo que ha venido denominándose "corriente cognitiva" en las teorías de la Psicología del aprendizaje. Las teorías cognitivas del aprendizaje disienten en considerar que el objetivo del aprendizaje sea ajustar la conducta y piensan, en cambio, que este objetivo debe centrarse en la mejora de los esquemas cognitivos que son los que median entre el estímulo recibido y la respuesta dada. No es éste el lugar para explicar las teorías del desarrollo humano y del aprendizaje de Piaget ni del resto de autores que van poco a poco socavando el prestigio que habían tenido las teorías conductistas para sustituirlas progresivamente como paradigma, primero emergente y posteriormente consolidado, que mejor explica científicamente los procesos de aprendizaje, pero sí para señalar que este cambio tiene consecuencias muy importantes para la estructura de los curricula y en consecuencia para la evaluación que, como ya hemos indicado varias veces no puede entenderse de manera independiente del resto de componentes. En primer lugar la evaluación del proceso de aprendizaje toma un protagonismo que hasta ahora no tenía por una razón obvia: según las teorías cognitivas el proceso de mejora y ajuste progresivo de los esquemas de acción (esquemas cognitivos) se produce debido al influjo que el feed-back o retroalimentación de las respuestas dadas tiene en el sujeto. Es decir que el aprendizaje es un proceso regulado por la retroalimentación que supone la evaluación de las conductas del sujeto. La evaluación de la conducta durante el proceso se convierte así en una

parte fundamental del propio aprendizaje, ya que en su ausencia no es posible la regulación por falta de información acerca de lo ajustado o no de la respuesta. Estas consideraciones llevan a afirmar que la evaluación forma parte indisociable del aprendizaje e incluso que es la parte de la enseñanza que más influencia tiene en el mismo. La regulación en sus diversas facetas: hetéreo-regulación (regulación ejercida por otros, normalmente las personas que se ocupan de la enseñanza) y la auto-regulación (regulación ejercida por uno mismo), se convierte en el concepto clave en evaluación hasta tal punto que llegará a considerarse que la regulación del proceso de aprendizaje es el cometido más importantes de la evaluación. En segundo lugar, la constatación de que la evaluación se hace más compleja e incierta. Evaluar una conducta, en el sentido de validarla con relación a la esperada previamente, si ésta está unívocamente definida, es relativamente sencillo. Es una labor de atestiguar. Pero sí de lo que realmente se trata es de valorar el grado de madurez de un esquema cognitivo para juzgar si es capaz de generar las respuestas correctas, eso es más complejo, entre otras razones porque el esquema cognitivo, a diferencia de la conducta, es inaccesible a la observación directa, y todo lo que tenemos son respuestas que podemos interpretar como consecuencias, indicadores a interpretar, de los esquemas que pretendemos valorar. Aparece por lo tanto una labor interpretativa de las conductas que nos lleva a un territorio más intrincado alejándonos de la simplicidad que supone la mera validación con relación a conductas previamente definidas de manera unívoca. Tal vez una comparación venga bien para explicar qué se quiere decir. En el mundo del deporte existen diversas especialidades, analicemos dos de ellas: el atletismo y la gimnasia rítmica. Veamos de qué manera se evalúan las actuaciones de los participantes en uno u otro caso. En el caso del atletismo, y más en concreto en el de una carrera, la conducta del sujeto se mide por el tiempo que tarda en recorrer una determinada distancia. Se dice que un corredor es más rápido que otro cuando tarda menos tiempo en recorrer una determinada distancia, y ese valor se establece por medio de una magnitud, es decir un valor numérico seguido de una unidad: 1 min. 17 s. Es claro, objetivo y terminante. Al terminar la prueba nadie duda, salvo casos excepcionales por lo ajustado de la diferencia, acerca de quién ganó. La objetividad se impone y nadie piensa que la subjetividad de los jueces ha influido en el resultado. Los únicos errores posibles provienen de la precisión de las máquinas utilizadas. Por esta razón hemos asistido en los últimos años a una progresiva sofisticación de los instrumentos para medir los resultados en las pruebas de atletismos, se sabe que la disminución de los errores se logrará mejorando la precisión de las máquinas que se utilizan para medir, el factor humano es irrelevante para esa mejora. En el caso de la gimnasia rítmica, las cosas suceden de otra manera: la actuación de los y las participantes es valorada por los jueces que asisten al evento y la evaluación de las correspondientes actuaciones no se puede determinar por medio de ninguna magnitud conocida, hay que valorarla de otra manera. Resulta evidente que la evaluación en el atletismo es más sencilla, directa y clara. La única incertidumbre proviene de la calidad de los instrumentos de medida y de su precisión a la hora

de establecer diferencias; salvado este escollo no hay lugar para la duda. Mientras que en la gimnasia rítmica se suele asistir a un cierto suspense antes de que los jueces comuniquen las calificaciones otorgadas porque no existe ninguna seguridad previa sobre las mismas y pueden darse sorpresas. La valoración depende en este caso de la subjetividad de los jueces que deben valorar las actuaciones sin poder delegar esa función en máquinas que determinen calificaciones de manera objetiva y neutral. En bastantes casos también se escuchan protestas porque sectores del público no coinciden con las nota otorgadas por los jueces. No es éste el momento de establecer qué se puede hacer en este segundo caso para asegurar la calidad de la evaluación, por ahora nos conformaremos con señalar esta cuestión como problemática y como radicalmente distinta de la que se da en el cercano estadio de atletismo. Aquí ya no vale con la constatación de un dato porque tal dato no existe, hay que juzgar, en el sentido de interpretar una actuación, y esta interpretación es algo subjetivo que depende, aunque como ya señalaremos posteriormente no de manera absoluta, de la subjetividad del evaluador. Lo cierto es que de un mundo sencillo donde los valores a imputar se determinan de manera clara, precisa y objetiva hemos pasado a un mundo complejo donde los valores a imputar solo pueden lograrse de manera subjetiva e interpretativa. En tercer lugar la valoración de la conducta deja de ser discreta para convertirse en continua, es decir pasa de poder ser valorada como adecuada (1) o inadecuada (0) a convertirse en un valor intermedio entre ambos, porque todo lo que podremos decir es que ésta, la conducta, es mejor o peor y que de ahí inferimos un grado de desarrollo del esquema cognitivo más o menos alto. Es decir que la valoración es un valor entre 0 y 1 a establecer. La evaluación deja de ser discreta (si, no) y dicotómica y se convierte en un gradiente (mejor, peor). El valor asignado es siempre una aproximación y como tal debe entender a un valor real inalcanzable a la observación directa. Tal vez una imagen sirva para representar esta idea.

Figura 1.5: Donde se representan los valores de la evaluación como valores discretos.

No existen valores intermedios, porque o bien la respuesta es correcta o no lo es.

Figura 1.6: Donde se representa el valor continuo de la evaluación, que puede tomar cualquier valor intermedio entre 0 y 1.

La valoración permite un valor intermedio ya que la respuesta puede calificarse como mejor o peor. El establecimiento de calificaciones para valorar un aprendizaje en este modelo se vuelve más complicado y sujeto a más prevenciones y elaboración como podremos observar más adelante. En cuarto lugar la evaluación deja de ser objetiva y pasa a ser subjetiva porque la interpretación de las conductas para decidir sobre el grado de madurez de los esquemas cognitivos no se puede realizar de manera automática y mecánica, ya que la interpretación siempre depende de los esquemas del que interpreta y éstos varían necesariamente de unas personas a otras. De todas maneras, y aunque esto lo matizaremos con más profundidad posteriormente, no hay que pensar que subjetivo es, necesariamente, sinónimo de arbitrario, caprichoso o falto de fundamento, para ello bastaría recordar que profesiones tan acreditadas como, por ejemplo, los médicos y los jueces realizan diagnósticos y pronuncian sentencias en las que la subjetividad ocupa un lugar muy importante y en el que la interpretación subjetiva de datos y hechos resulta no solamente capital sino, tal vez, el mejor exponente de la calidad profesional de las personas que deben realizar estos juicios. Según el punto de vista que estamos describiendo el desideratum para mejorar la evaluación no es, desde luego, pensar que puede ser objetiva sino más bien buscar la manera de sujetar la evaluación a cauces que permitan mejorar la calidad de los juicios subjetivos. Resumiendo:

MODELO DIDÁCTICO: CONSTRUCTIVISTA-INTERPRETATIVO

Aprendizaje: como proceso

Proceso de ajuste por medio del cual se consigue que el esquema cognitivo se modifique progresivamente hasta llegar a producir las respuestas adecuadas.

Aprendizaje: como resultado

Ser capaz de producir, elaborar, una suficientemente correcta a la situación planteada.

Evaluación

Interpretación de la madurez de los esquemas cognitivos, entendiendo madurez como capacidad de elaborar respuestas adecuadas a las situaciones.

respuesta

Consecuencias para la regulación del proceso de enseñanza- Regulación progresiva y eficiente de los esquemas cognitivos. aprendizaje Consecuencias para la El nivel de calidad de las respuestas es suficiente y denota acreditación de los aprendizajes madurez personal. Tipo de evolución con relación a la importancia del sujeto que La evaluación es subjetiva e interpretativa. evalúa

Tabla 1.2.

Donde se resumen las principales características del modelo interpretativo o constructivista.

Tarea de autoevaluación 1.3. ¿Qué función cumple la evaluación como reguladora del proceso de aprendizaje en el modelo interpretativo? Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

1.3.3. El aprendizaje y su evaluación en los actuales modelos curriculares

Podemos decir, aunque esta afirmación habrá que matizarla posteriormente, que la mayoría de los curricula actuales, y en el caso de España desde la LOGSE (1990), tienen un diseño en el que la fundamentación psicopedagógica es de tipo constructivista. Por lo tanto a la hora de organizar la evaluación de los aprendizajes tendremos que tener en cuenta esta realidad por las implicaciones de todo tipo que la misma tiene, según hemos podido observar en el apartado anterior. ¿Quiere esto decir que la evaluación objetiva, tipo test, no tiene ningún lugar ni cometido en los actuales modelos curriculares? La respuesta difícilmente puede ser tajantemente afirmativa, hay que matizarla. En la actualidad consideramos que existen diferentes niveles en los esquemas cognitivos que son necesarios poner en juego a la hora de buscar, elaborar, la respuesta adecuada a una situación

dada. Estos niveles pueden ordenarse de más sencillos a más complejos de diferentes maneras aunque también conviene decir que no existe unanimidad, al respecto, entre los diferentes autores. El proyecto PISA1 de la OCDE utiliza concretamente 3 niveles, a saber: el nivel de reproducción, el nivel de conexión y el nivel de reflexión. De manera rápida podemos decir que el nivel de reproducción lo único que pide es que el estudiante aplique lo aprendido tal y como se le enseñó: un ejemplo puede ser pedir a un estudiante que resuelva una ecuación de primer grado con coeficientes racionales. En este caso el estudiante deberá aplicar paso a paso el procedimiento aprendido para llegar a la conclusión que es única. En este caso la evaluación puede ser objetiva ya que el resultado esperado es único y el proceso para obtenerlo está expresamente enseñado. En general podemos afirmar que: a) El recuerdo de datos (asociar los nombres de los Estados a los de sus capitales, memorizar la valencia de los elementos químicos, memorizar las fórmulas de las áreas de las figuras, planas, recordar fechas de acontecimientos históricos relevantes,...). b) La aplicación de reglas (reglas ortográficas, normas de circulación, normas para el funcionamiento de aparatos,...). c) La aplicación mecánica de algoritmos (algoritmo para multiplicar dos números, algoritmo para resolver ecuaciones,...) están entre los aprendizajes que caben en este nivel y que pueden ser sujetos a evaluación objetiva, no interpretativa. Para el resto de niveles, tanto para aquellos en los que se pide a los estudiantes que ponga en relación conocimientos adquiridos en contextos de uso (2º nivel), como para aquellos en los que se les pide que reflexionen y busquen caminos novedosos (3º nivel) la evaluación objetiva es imposible y es necesario utilizar otro tipo de proceder para pode juzgar el valor de la respuesta de los estudiantes. Esta manera de organizar la tipología de los aprendizajes y las consecuencias que de ella se derivan nos llevan a afirmar que la actual visión sobre la evaluación de los aprendizajes contiene en su interior lo que ha venido llamándose evaluación objetiva (conductual) como un caso particular de una visión más amplia y general. No es por lo tanto una negación de la imposibilidad de juzgar ciertos aprendizajes de manera objetiva sino la negación de la imposibilidad de hacerlo con todos; ya que la práctica educativa constata que existen tipos de aprendizajes que demandan un tipo de evaluación interpretativa. La visión que hemos intentado resumir en estas breves líneas tiene una vocación de integración de dos concepciones que presentadas de otra manera parecen irreconcialiables. No se trata pues de oponer un tipo de evaluación (la objetiva) con el otro tipo (la interpretativa) sino de reconocer el valor de cada una de ellas con relación a los tipos de aprendizajes para los que pueden ser útiles con la intención de integrarlas en una visión de la evaluación que busca el método más eficaz de poder evaluar

los diferentes tipos (niveles) de aprendizaje que los curricula contienen necesariamente. Más que dos cajas separadas y enfrentadas vemos dos círculos concéntricos en el que la evaluación objetiva se contempla como un caso particular de un modo más general que es la evaluación interpretativa.

Figura 1.7: Donde se representa la relación, en cuanto a extensión, del a evaluación objetiva con relación a la interpretativa.

La evaluación de los aprendizajes y los criterios de evaluación Para poder avanzar hacia la calidad del juicio interpretativo y poder afirmar con honestidad que no debe confundirse subjetividad con arbitrariedad es necesario que desarrollemos la idea de la importancia capital de los criterios de evaluación. Los criterios de evaluación y su aplicación a las conductas observadas se convierten en la piedra clave que sustenta el arco en la construcción de una teoría madura para la evaluación en el modelo interpretativo. La evaluación como interpretación de la producción del estudiante en aras a juzgar su madurez pasa necesariamente, como veremos a continuación, por la definición de criterios de evaluación aplicables a esa producción, criterios que sirven a su vez para concretar y especificar los aspectos más relevantes de los aprendizajes a valorar. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se define "criterio" en la primera de sus dos acepciones, como: norma para conocer la verdad. En ausencia de otra definición podríamos afirmar que criterio de evaluación sería la norma para conocer el valor. Esta norma se la aplicaríamos a la conducta a observar y de ahí induciríamos el valor a asignarle al esquema cognitivo que deseamos valorar. Neus Sanmartí (Sanmartí 2007) en el glosario de su libro: "10 ideas clave: evaluar para aprender" define criterio de evaluación como: Norma a la que se hace referencia para interpretar la información recogida en una actividad de evaluación, es decir, para analizarla y emitir un juicio sobre el resultado del análisis. Resulta claro que ambas definiciones insisten en definir criterio como: norma para... Tal vez un ejemplo sirva para comprender qué se quiere decir. Enunciemos un aprendizaje cuya evaluación suponga la aplicación de un criterio de evaluación. Supongamos que debemos juzgar sobre la calidad de un texto escrito y tenemos que evaluar la capacidad de un estudiante para redactar una nota pidiendo algo. En ese caso el aprendizaje es: (aprender a) redactar una nota pidiendo algo de manera razonada. Solicitaremos al estudiante que escriba una nota de ese tipo y

cuando la tengamos (conducta) tendremos que juzgar acerca de su calidad, para ello podemos definir como criterios de evaluación las siguientes normas: - Se ajusta formalmente a la estructura de una nota (protocolo). - La escritura es correcta ortográficamente. - La petición se ha realizado con educación. - La petición está bien argumentada y/o justificada. - ............................................................... Leyendo la nota escrita por el estudiante y aplicando estos criterios podremos juzgar sobre la calidad de la nota e inferir la capacidad del estudiante para realizar tareas de este tipo. El criterio nos sirve, por lo tanto, como referencia para poder valorar una conducta que es indicador del desarrollo de una capacidad: la expresión escrita. Obsérvese que la lista de criterios de evaluación tal y como aparecen enunciados es una lista abierta, porque o no sabemos o no es posible enunciar de manera exhaustiva todos los aspectos que hacen que la nota escrita pueda calificarse como "buena" frente a otra que pudiera calificarse como "mala". Esta dificultad nos lleva a considerar el juicio evaluador como un juicio que aproxima el valor adjudicado al valor real. Siempre podrá releerse y redefinirse esta lista de criterios de evaluación, pero lo que es innegable es que su aplicación "objetiviza" el juicio interpretativo al poner de manifiesto de manera explícita las normas que se van a aplicar a la hora de decidir sobre la calidad del mismo con la vista puesta en valorar el logro del aprendizaje propuesto. Definir y aplicar criterios de evaluación en una de las condiciones ineludibles para asegurar que el juicio interpretativo de carácter subjetivo no derive hacia la arbitrariedad. Con la intención de exponer más ejemplos que sirvan para entender qué se quiere decir cuando se define un criterio de evaluación proponemos la siguiente tabla que contiene una lista de objetivos de aprendizaje y sus posibles correspondientes criterios de evaluación correspondientes.

APRENDIZAJE

CRITERIOS DE EVALUACIÓN - Muestra una actitud proactiva.

- Preparar la presentación de un tema de - Participa activamente. manera colaborativa. - Asume los trabajos que se le asignan.

- Aporta ideas creativas. - Escucha las ideas de los demás. - Muestra actitud de contexto. - ........................................ - La información es pertinente. - La presentación es adecuada e innovadora. - Realizar un informe escrito sobre una situación analizada.

- La redacción es correcta y coherente. - Los datos que se aportan son relevantes. - Las conclusiones están bien justificadas. - ...................................................... - Identifica y utiliza los conceptos y procedimientos pertinentes. - Utiliza la notación de manera correcta. - Realiza los cálculos con la precisión y exactitud adecuadas.

- Resolver un problema de Matemáticas. - Los diagramas y tablas que utiliza están bien construidos. - Escribe la respuesta correctamente incluyendo las unidades. - ..............................................................

Tabla 1.3. Donde se indican una serie de criterios de evaluación en relación a los aprendizajes.

Los criterios de evaluación y las rúbricas Suele definirse rúbrica como: conjunto ordenado de criterios de evaluación que combinados permiten definir niveles de desempeño con relación a un determinado aprendizaje. La utilización de criterios de evaluación, siendo una garantía con relación a la calidad del juicio, deja un amplio margen a la interpretación subjetiva. Las rúbricas pretenden disminuir este margen de discrecionalidad al definir niveles de desempeño unidos a combinaciones de criterios de evaluación. Las rúbricas, si

están bien construidas y se interpretan adecuadamente, disminuyen el margen de subjetividad, pero en ningún caso lo eliminan, ya que la decisión acerca de cuál es el nivel en el que debe colocarse una determinada producción de un estudiante estará siempre sujeto a la decisión subjetiva del docente. Son por lo tanto un nuevo paso en la dirección de ajustar el juicio subjetivo a normas que permitan mejorar su calidad, si entendemos ésta como la posibilidad de recoger más consenso ínter subjetivo, es decir que más personas coincidan en la misma valoración. A continuación insertamos un ejemplo de rúbrica2 construido para valorar un trabajo de investigación. Este documento es parte de un trabajo denominado Conect Student Project Guide, 2002. Como bien puede verse en la tabla este conjunto de rúbricas permite definir cuatro niveles de desarrollo en cada uno de los aprendizajes identificados y debiera permitir asignar algunos de esos conjuntos de criterios de evaluación a las producciones de los estudiantes porque si esto fuera posible (es lo que se intenta con este tipo de modelos de evaluación) la calificación a asignar resultaría objetiva. La dificultad proviene de que no siempre resulta fácil realizar esa asignación. Las rúbricas permiten asignar niveles y reducir al margen interpretativo pero no lo eliminan. Aplicar un conjunto de criterios de evaluación sin asignar niveles por medio de rúbricas o bien hacerlo es una decisión que debe adoptarse teniendo en cuenta los beneficios a obtener y los esfuerzos a realizar, es una cuestión de optimización y de oportunidad. Aquellos profesionales que ya estén muy habituados a evaluar siguiendo criterios de evaluación pueden dar el paso con relativa facilidad pero no es el caso de muchos docentes que todavía no están familiarizados con su uso, en este último caso parece más prudente comenzar utilizando los criterios de evaluación de manera intuitiva para así poder, en un segundo paso, que exige mayor competencia, pasar a la evaluación por rúbricas. En todo caso no deben considerarse como formas de evaluación alternativas si no como dos niveles en el desarrollo de modos de evaluación interpretativa y por lo tanto subjetiva que buscan asegurar la calidad del juicio evaluador para hacerlo más transparente. Ejemplos de rúbricas El trabajo de investigación

Principiante. El trabajo de investigación tiene un nivel de principiante.

En desarrollo. El trabajo de investigación contiene indicios de calidad pero requiere varias

Competente. Ejemplar. El trabajo de El trabajo investigación es investigación aceptable. ejemplar.

de es

mejoras.

INFORMACIÓN CONTENIDA

El trabajo carece de datos y/o los datos no son correctos ni pertinentes.

Demuestra poca comprensión del tema. CALIDAD DE PENSAMIENTO Y COMUNICACIÓN

No se expresa bien las ideas ni las apoya con ejemplos, razones, detalles ni explicaciones. Ni interpreta ni analiza las materiales.

ORGANIZACIÓN, ORTOGRAFÍA Y VOCABULARIO

Las secciones escritas carecen de mecanismos de organización, a saber, de la división de párrafos, secciones, capítulos y transiciones.

Provee información básica, parte de la cuál es incorrecta y/o no es pertinente basado en el trabajo mínimo de investigación.

Provee información parcialmente completa, correcta y pertinente como resultado de un trabajo adecuado de investigación.

Provee información completa, correcta y pertinente apoyada claramente por investigaciones extensivas y cuidadosas.

Demuestra comprensión profunda y Demuestra Demuestra una conocimiento del comprensión comprensión problema bajo limitada del tema general del tema. investigación por sin mucha un análisis reflexión ni Por lo general, esmerado y por análisis profundo. expresa las ideas reflexión. claramente por de No se expresa medio Apoya las ideas bien las ideas y ejemplos, completamente y faltan ejemplos, razones, detalles las expresa razones, detalles y explicaciones. claramente por el y explicaciones. uso de ejemplos, Examina el razones, detalles y Examina el problema desde explicaciones. problema de una más de un punto sola perspectiva. de vista. Examina el problema desde tres puntos de vista o más. Tiene lenguaje copiado de otras fuentes de información.

Emplea los mecanismos de organización escrita tales como la división de párrafos, secciones, Repleto de capítulos y errores transiciones de gramaticales, de una forma

El trabajo está escrito en las propias palabras del estudiante con un vocabulario Se ven algunos apropiado. problemas con la división de Utiliza los párrafos, mecanismos de secciones, organización capítulos y escrita tales como transiciones. la división de párrafos, Hay varios secciones, errores de capítulos y El trabajo está escrito en las propias palabras del estudiante.

puntuación, incompleta y deletreo y del equivocada. uso de letras mayúsculas. Repleto de errores Falta una gramaticales, de sección puntuación, bibliográfica. deletreo y del uso de letras mayúsculas. La sección bibliográfica contiene un número insuficiente de fuentes primarias y secundarias de información.

AYUDAS VISUALES

PRESENTACIÓN

Tabla 1.4.

Las ayudas visuales no tienen una relación directa del trabajo o prestan poco apoyo al trabajo.

Las ayudas visuales no facilitan la comprensión del contenido y el gráficas, mensaje central Las tablas, cuadros, a la audiencia. diagramas, imágenes o modelos no son ni claros ni pertinentes. El trabajo carece de prolijidad y organización y no cumple los elementos requeridos.

En este trabajo, se ven errores menores u omisiones de los elementos requeridos.

gramática, puntuación, deletreo y del uso de letras mayúsculas.

transiciones de una forma efectiva.

El trabajo es apoyado por el uso de ayudas visuales.

Las ayudas visuales hechas con lujo a detalle dan poder al trabajo escrito. Las gráficas, tablas, cuadros, diagramas, imágenes y modelos son útiles y claramente nombrados.

El trabajo contiene muy pocos errores de gramática, La sección puntuación, bibliográfica deletreo y del uso identifica un de letras número mayúsculas. adecuado de fuentes primarias La sección y secundarias de bibliográfica información. identifica una variedad de fuentes primarias y secundarias de información.

Existen algunos errores gráficas o de diseño (e.g. una imagen confunde al lector por falta de una explicación escrita acompañante). Tiene buena presentación. Por lo general, luce ordenado con errores menores u omisiones de los elementos requeridos.

Un trabajo bien presentado que incluye todos los elementos requeridos. La apariencia general es organizada y profesional.

Donde se recogen una propuesta de rúbricas obtenidas en: "Research Paper" es una modificación del Conect Student Project Guide, 2002.

La rúbrica anteriormente presentada es analítica por cuanto se especifica más de un criterio para evaluar la calidad de un trabajo de investigación: información contenida; calidad de pensamiento y comunicación; organización, ortografía y vocabulario; ayudas audiovisuales; y presentación. Si por el contrario, la rúbrica consistiera únicamente en realizar una valoración general de la calidad del trabajo sin determinar aspectos puntuales y con descriptores correspondientes a unos niveles de logro globales, la rúbrica sería holística. Una rúbrica holística tendría una estructura similar a la siguiente:

RÚBRICA GENERAL U HOLÍSTICA CRITERIOS (Nivel alcanzado ESTÁNDARES y tipo de (Ejecución específica por tipo de respuesta) respuesta) Respuesta completa con claras explicaciones del concepto/tarea/tema/problema/caso. Identifica todos los elementos fundamentales o importantes, sus argumentos están plenamente justificados, provee ejemplos adecuados y pertinentes; ofrece información más allá de lo esperado.

4. Excelente

3. Respuestas Respuesta bastante completa, presenta comprensión del concepto/tema/problema/caso; presenta argumentos Competentes sólidos; provee e identifica la mayoría de los elementos fundamentales o importantes. 2. Defectos La respuesta refleja un poco de confusión al explicar el concepto/tema/problema/caso; presenta un argumento Menores incompleto; provee e identifica algunos de los elementos fundamentales.

1. Defectos

Serios

La respuesta no muestra comprensión total de concepto/tema/problema/caso; no provee una contestación completa; omite partes importantes; hace mal uso de los términos; la estrategia utilizada en la solución del problema o en explicaciones es inapropiada.

0. Intento Copia la pregunta o problema; vago intento de contestar o papel en blanco. Inefectivo

Tabla 1.5. Uso de la rúbrica como técnica de Fuente: Dra. Midalia Pérez. Enlace http://ponce.inter.edu/acad/Assessment/UsorubricascomotecnicadeAssessment.pdf

assessment. web:

De la subjetividad a la intersubjetividad. La objetivización del juicio La evaluación interpretativa es siempre subjetiva, si por tal se entiende que no es independiente del sujeto que la realiza. Por oposición a objetiva en la que el resultado no depende de la persona que lo emite. Así mientras es posible evaluar objetiva y cuantitativamente el número de respuestas acertadas en un test de cálculo y este resultado no depende de la persona que corrija la prueba, resulta imposible evaluar objetivamente la calidad de una redacción, ya que asignar valor a esta calidad implica interpretar criterios de evaluación (ó rúbricas) y esa interpretación depende del que la emita. ¿Decir que la evaluación interpretativa es subjetiva equivale a decir que es caprichosa y que no existe ninguna manera de eliminar la arbitrariedad de la misma? No, ciertamente. La primera precisión lingüística a realizar es que subjetivo y arbitrario son conceptos bien diferentes y que un juicio por el hecho de ser subjetivo no cae, necesariamente, en la categoría de arbitrario. La diferencia es la siguiente: un juicio es arbitrario cuando el que lo emite no tiene que justificar razonadamente ese juicio, piensa que no debe explicaciones del mismo a nadie. Juicio razonado se opone por lo tanto a juicio arbitrario aunque el juicio razonado sea un juicio subjetivo. La judicatura, en los estados de derecho, es un ejemplo claro de lo que queremos decir. Porque mientras la justicia puede ser arbitraria en un régimen totalitario no puedo serlo en otro en el que la justicia debe atenerse a criterios dictados por las propias leyes. La sentencia que dicta un juez es subjetiva, pero debe estar razonada y debe atenerse a los procedimientos y normas establecidos, ya que en caso de no hacerlo la sentencia carecería de valor e incluso el propio juez podría ser sancionado. No faltan ejemplos, incluso recientes, de este tipo de sanción, e incluso inhabilitación. Decimos por lo tanto que el juicio subjetivo se aparta de la arbitrariedad para acercarse a la ínter subjetividad cuando es un juicio razonado que se atiene a criterios. Pero existen todavía más aspectos a tener en cuenta en este camino que hemos emprendido. El juicio además de razonado debe atenerse a criterios públicamente establecidos y bien conocidos por las personas cuya conducta va a ser evaluada. La publicidad de los criterios de evaluación es una garantía de que el juicio evaluador no puede ser caprichoso y huir de lo relevante para centrarse en lo circunstancial o anecdótico. La publicidad es garantía porque: a) Permite el debate y la réplica y hace de los criterios de evaluación algo sujeto a la discusión sobre su legitimidad. Hay que tener en cuenta que el desconocimiento de los criterios a usar supone indefensión por la incapacidad de argumentar contra su escasa idoneidad y faculta al evaluador a exponerlos "a posteriori" con la intención de justificar un juicio realizado con la ausencia "a priori" de los mismos en el momento de la evaluación. b) Limita y dirige el juicio evaluador hacia aspectos determinados limitando las posibles arbitrariedades. La publicidad obliga a su uso y es garantía para el evaluado de que seguirán ciertas pautas a la hora de valorar su trabajo.

c) Permite al evaluado prepararse mejor y adecuar su conducta subrayando especialmente los aspectos que van a ser tenidos en cuenta a la hora de calificarle. La publicidad de los criterios de evaluación suele tener un efecto positivo sobre las conductas de los que van a ser evaluados porque les induce a actuar cuidando especialmente los aspectos señalados en los mismos. En consecuencia con lo dicho podemos afirmar que publicitar previamente los criterios de evaluación y atenerse a su estricta aplicación es otra de las garantías a establecer para mejorar la calidad del juicio evaluador. El establecimiento de los criterios de evaluación gana en calidad si éstos son establecidos por expertos, es decir por personas que dominan la cuestión y tienen reconocida competencia profesional en el tema. Una de las competencias que se supone en los profesionales de la educación es su capacidad para determinar el valor de las producciones realizadas en su ámbito de actuación. Para valorar una obra de arte, e incluso dar una opinión sobre la misma, conviene saber de arte. Para valorar sobre la calidad de un texto escrito conviene saber de escritura, etc. Los docentes en su calidad de expertos en cuestiones educativas son, en principio y lógicamente, las personas más adecuadas para establecer esos criterios que deben seguirse a la hora de valorar un aprendizaje correspondiente al ámbito curricular al que se dedican. Los criterios de evaluación ganan en valor si detrás de ellos existe una opinión colegiada. La situación más habitual en los procesos de enseñanza-aprendizaje es que se desarrollen en instituciones escolares y que en este proceso intervengan varios profesionales. Lo normal es que el currículo sea desarrollado, puesto en práctica, por equipos docentes en los que colaboran varias personas. Si el proceso que se estudia se desarrolla en un período de tiempo extenso la participación de varias personas es inevitable. Casi nadie estudia durante toda su escolarización con el mismo profesor o profesora de Matemáticas, lo habitual es tener varios profesores. La duda que nos asalta es la siguiente: ¿Utilizan esos profesores los mismos criterios de evaluación para aprendizajes similares? Supongamos que la respuesta es afirmativa, que existe una buena coordinación y que el equipo docente trabaja al unísono en esta cuestión. En este caso los criterios de evaluación ganan en valor porque detrás de ellos hay una opinión debatida y compartida. Si, por el contrario, la respuesta fuera negativa el valor de los criterios enunciados por un único docente podría resentirse por el escaso valor dotado al mismo por un compañero. Los estudiantes observan esas diferencias de criterio, son sensibles a las mismas y además de perjudicarles en su trabajo de aprendizaje, ya que les obliga a hacer las mismas cosas de manera diferente según sea el docente que vaya a evaluar, le induce una opinión negativa que redunda en descrédito de los profesores. Pero éste que hemos citado, el de docentes que comparten materia (aunque sea en diferentes cursos) con los mismos alumnos no es el único caso en el que es importante el trabajo cooperativo en la definición de criterios de evaluación, porque incluso en el caso de docentes que imparten materias diferentes siempre existen aprendizajes transversales que se comparten y que en esos casos exista una opinión común

compartida sirve, sin duda, para avalar la pertinencia e idoneidad de los criterios establecidos. No hacerlo despista a los estudiantes y les obliga a un trabajo suplementario costoso e innecesario. Resumiendo: La evaluación en el modelo interpretativo necesita de criterios de evaluación que sirvan para indicar qué aspectos de la conducta observada van a ser tenidos en cuanta a la hora de juzgar el valor de la misma. Los criterios de evaluación son normas que se utilizan para establecer el valor. Las rúbricas conjuntos de criterios de evaluación que sirven para definir niveles en el logro de los aprendizajes. La evaluación no puede ser objetiva en el modelo interpretativo, pero podemos aspirar a que sea ínter subjetiva, es decir tenga un sentido claro para el colectivo en el que se utiliza, huyendo de esta manera de lo arbitrario y caprichoso. Esta ínter subjetividad, siempre sujeta al debate establece garantías de justicia y calidad que convierten al juicio evaluador en un juicio profesional responsable. Es decir un juicio que merece el respeto por que está debidamente justificado. Para ello hace falta que los criterios de evaluación a utilizar se sometan a ciertas garantías, las más importantes son: a) Que sean razonados y explicados suficientemente. b) Que sean públicos, por lo tanto establecidos previamente al juicio evaluador y conocidos por los que van a ser evaluados. c) Que sean establecidos por expertos, por personas que profesionalmente el ámbito en el que se establece el juicio evaluador.

dominen

d) Que sea colegiados, establecidos cooperativamente por las profesionales que trabajan en los equipos docentes que se ocupan del desarrollo del currículo. En el caso en el que se considere que las personas evaluadas tienen un buen conocimiento del tema sobre el que versa la evaluación no estaría de más que se les consultara sobre la idoneidad de los criterios de evaluación a utilizar y que se fuera sensible a las opiniones que por este camino se recogieran. Poder opinar sobre los criterios que se van a aplicar desde la óptica del que va a ser evaluado hace que la evaluación gane en transparencia y valor.

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En el caso de PISA se utiliza la terminología de "procesos" para hacer referencia a lo que aquí denominamos esquemas cognitivos. (pág 21). Enlace web: http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/internacional/pisainforme2006.pdf?

documentId=0901e72b8010c472 [Leído: el 21 de 2 Estas rúbricas han sido obtenidas http://distance.shsu.edu/~org_connect/ [Leído: el 21 de enero de 2011, GMT-5].

enero en la

de siguiente

2011, dirección

de

GMT-5]. Internet:

1.4. Los límites de la evaluación Entremos directamente en la cuestión. ¿Son evaluables todos los aprendizajes? ¿Existen, por el contrario aprendizajes, que por su especial manera de ser no son evaluables? ¿Dónde se encuentra, si es que existen los límites de la evaluación? No es desde luego una cuestión que acepte una respuesta ni sencilla, ni tajante. Para contestarla lo más adecuado será entrar tangencialmente en la cuestión. En principio cabe afirmar que la inmensa mayoría de las actuaciones humanas que se rigen por normas establecidas, y la inmensa mayoría de los aprendizajes escolares y también de los profesionales son acciones humanas de este tipo, pueden ser valoradas e incluso calificadas una vez que se consensúen los criterios de evaluación correspondientes. Pero de esta afirmación no puede deducirse automáticamente que podamos evaluar todo lo que enseñamos aunque si puede deducirse que todo lo evaluado es enseñado. Podemos evaluar casi todo lo que queda recogido en la parte explícita del currículo que es el currículo declarado en la programación, pero existe una parte no menor de los aprendizajes que se construyen en el medio escolar que no están programados y que se producen muchas veces de forma involuntaria (currículo oculto). Lo que creo que sí puede decir es que la mayor parte del currículo intencionalmente programado puede y debiera ser evaluado. El problema reside en el esfuerzo que debe realizarse para conseguir esa universalidad en la evaluación y si este empeño puede o no agotar las fuerzas disponibles, porque además de evaluar los profesionales de la educación deben afrontar otras labores. Estamos, una vez más, frente a un problema de optimización en el que hay que saber conjugar esfuerzos con resultados invirtiendo en el mismo las fuerzas en la proporción más conveniente. Problema difícil de resolver y que solo puede tener un atisbo de respuesta en cada situación escolar concreta. Dejemos, por lo tanto, planteado un problema que desde esta visión general que estamos dando no es resoluble. Una vez dicho esto conviene recordar que en lo relativo a las ciencias que se ocupan del ser humano, de sus capacidades, límites, posibilidades etc. la cautela y la prudencia son valores a considerar. Hemos dicho que parece conveniente que los objetivos intencionalmente planificados sean evaluados y que para poder realizarlo de manera que esta mayoría se acerque significativamente al total hay que hacer mucha labor de ingeniería pedagógica y que ese esfuerzo puede resultar agotador. Pero no podemos caer en la tentación de querer planificarlo todo con un grado de minuciosidad que pretenda controlar cada detalle de un proceso que en su totalidad y tal vez también en su naturaleza es incontrolable. La

planificación educativa, y la planificación de la evaluación, es un arte que debe buscar optimización entre esfuerzos y resultados porque es seguro que a partir de un límite en la precisión de la planificación los esfuerzos adicionales no reportan beneficios sino más bien todo lo contrario, lo que sucede es que no existe una manera universal y mecánica de establecer ese nivel de precisión. El trabajo que se haga para hacer más transparente el currículo, de manera que las intenciones que lo guían sean explícitas y suficientemente publicitadas, que la planificación sea suficiente y accesible, que los aprendizajes que se propongan sean evaluados, etc. redundará en la mejora de la calidad del servicio educativo pero lo que decimos sabemos que no tiene un límite claro y preciso y que empeñarse en buscarlo es cuando menos problemático.

1.5. Evaluación curricular

e

innovación

En las últimas décadas se han puesto en práctica proyectos de reforma e innovación curricular en muchos países, hasta el punto que parece que el sistema educativo se encuentra en una situación de permanente reforma. Son muchos los esfuerzos realizados, muchos los recursos utilizados y grande la presión que el sistema educativo recibe en esta dirección. De todas maneras bastantes de la estrategias utilizadas: publicidad de las reformas en forma de charlas, conferencias, simposios etc.; formación del profesorado; puesta en marcha de nuevas propuestas curriculares, etc. no han tenido siempre el éxito que se podía esperar con relación a esfuerzo realizado y los recursos invertidos. Existe, en el sistema educativo, la sensación de que no somos capaces de encontrar la palanca que haga que el sistema pivote y se mueva. Las sucesivas olas reformistas parecen chocar con una inercia institucional que las aminora progresivamente y hace que la práctica real de las aulas permanezca estable e inmutable aunque las sucesivas leyes reformistas se suceden unas a otras. La evaluación puede, y de hecho ya está jugando, un papel decisivo en el desarrollo de políticas de innovación curricular. Son ya varias las instituciones de diverso orden que parecen haber apostado por la evaluación como dinamizador del currículo. La LOE (2006) contiene una propuesta de evaluación denominada "evaluación de diagnóstico" que ya ha sido puesta en marcha en los cursos 4º de Educación primaria y 2ª de Educación Secundaria Obligatoria. Lo interesante de esta propuesta, vista desde la perspectiva de la innovación curricular, es que se organiza desde la óptica de las competencias clave, óptica que resulta innovadora en la situación de los actuales currículos en España. La "evaluación de diagnóstico" en la medida en la que es una evaluación centrada en competencias puede modificar las prácticas curriculares para que se adecúen al tipo de modelo de currículo que las competencias suponen. Puede resultar el camino más eficaz

para conseguir que los centros educativos modifiquen sus prácticas y las adapten a este nuevo enfoque curricular que los seguidos hasta el momento. Los centros educativos, los alumnos y sus familias y la ciudadanía en general, son mucho más sensibles a los resultados de las evaluaciones que a otro tipo de información relacionada con los currículos. Nadie quiere salir mal en la foto, y en lo que hace referencia al sistema educativo, la foto más visible es la que recoge los resultados de las evaluaciones realizadas. Pero es que con independencia del impacto social de la evaluación, conviene recordar que ya hemos señalado en este texto la función reguladora que ejerce la evaluación sobre los procesos de aprendizaje y esta función reguladora puede extenderse a las pautas de actuación social en la medida en la que los resultados de la evaluación tenga consecuencias de este tipo. De todas maneras para que este impacto sea todavía más contundente sería bueno que las evaluaciones organizadas desde ópticas innovadoras, como es el caso en este momento de las evaluaciones por competencias, tuvieran consecuencias reales en las obtenciones de los títulos que se otorgan a la finalización de las diversas etapas educativas. En ausencia de esta incidencia real en las pruebas que permiten la acreditación de las titulaciones la influencia de la evaluación, siempre existente será menor. Los resultados del proyecto PISA1 (Program for International Student Assessment) son un buen ejemplo de lo que queremos sugerir. Su puesta en práctica desde el año 2000 por la OCDE está teniendo un gran impacto sobre las políticas curriculares actuando como catalizador y dinamizador de procesos de innovación que se dirigen a conseguir mejores resultados en estas pruebas, que se están convirtiendo en un indicador del grado de calidad y eficiencia de los diversos sistemas educativos. En este momento se dispone ya, en varios países, de una serie histórica de 3 evaluaciones que está sirviendo para marcar tendencias e inducir procesos de cambios. El proyecto PISA está organizado desde una óptica de currículo por competencias y esto supone una visión innovadora para muchos países que tienen tradiciones curriculares basadas en otro tipo de fundamentación pedagógica. La OCDE parece haber decidido que la manera más eficaz para incidir en la reforma del los curricula escolares es organizar y publicitar los resultados de una evaluación que tiene un sesgo innovador. La mayoría de las administraciones públicas tienen interés en obtener buenos resultados en estas pruebas y en consecuencia se ocupan de promover políticas de actuación tendentes a modificar las prácticas de aula para que los aprendizajes que se realizan en las mismas se adapten a los que se piden en este tipo de pruebas. La evaluación se muestra así eficaz, tal vez como la herramienta más eficaz, para inducir propuestas de innovación curricular y todo apunta a que está teniendo más éxito, resultando más eficaz, que otros tipos esfuerzos. En la dirección contraria, como acción que refuerza las inercias no innovadoras en este momento, hay que señalar precisamente otra prueba de evaluación, la que se organiza desde la universidad como prueba de acceso a la misma y que se denomina "prueba de selectividad". Esta prueba, que prioriza aprendizajes académicos por oposición a otros tipos, actúa precisamente en la dirección opuesta a las señaladas

anteriormente (pruebas de diagnóstico de la LOE, y PISA) condiciona las prácticas educativas del Bachillerato y de la parte superior de la Educación Secundaria Obligatoria y con independencia de la opinión que nos merezca resulta ser una prueba irrefutable del poder regulador de las prácticas curriculares. Tanto en la dirección de la innovación como en la dirección de la conservación del currículo la evaluación juega un papel capital que cualquier estudio del sistema educativo no puede menospreciar so pena de resultar poco esclarecedor.

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OECD. Enlace web: http://www.pisa.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.ht ml [Leído: el 21 de enero de 2011, GMT-5].

1.6. Bibliografía recomendada - Bordas, I. y Barrios, O. (2000). Sistema de evaluación de los aprendizajes. En De la Torre, S. y O. Barrios. Estrategias didácticas innovadoras (pp. 289-294). Barcelona: Octaedro. - Coll, C. (1987). Psicología y Curriculum. Paidós. Barcelona. - Sabirón, F. (Dir.) (1999). El discurso y la práctica en evaluación. Propuesta para la deconstrucción y reconstrucción de las prácticas evaluadoras. Zaragoza: ICEUniversidad de Zaragoza.

Capítulo 2 .- Tipos de evaluación

OBJETIVOS - Caracterizar los diferentes tipos de evaluación existente definiendo las características que le son propias. - Determinar los momentos de la evaluación y las funciones asignados a los mismos en una visión contractual de la evaluación.

En este capítulo vamos a abordar la reflexión acerca de los aspectos que abren el concepto de evaluación hacia un abanico de posibilidades que conviene concretar, distinguir, definir pata poder orientarse en la posible polisemia de este concepto (evaluación) sin perderse entre los muchos significados diferentes que pueden imputarse al mismo. Trabajaremos sobre la amplia tipología que desde diversos puntos de vista se ofrece a la hora de hablar de "evaluación" intentando acotar a la vez que clarificar los diferentes usos que de este concepto se hacen en le mundo educativo.

2.1. Evaluación y calificación. Las escalas Ya hemos dicho, en el capítulo anterior, que evaluar es valorar, en el sentido de juzgar sobre el valor de la conducta en aras a inferir la madurez de los esquemas de actuación implicados en los aprendizajes. ¿Qué es entonces calificar? ¿Es lo mismo? Desde un punto de vista un tanto laxo suelen considerarse como sinónimos pero desde una perspectiva profesional conviene distinguirlos. Diremos que existe calificación cuando el juicio evaluador se atiene a una escala prefijada y debe establecer como un valor estipulado dentro de la misma. La evaluación no es tan exigente y se conforma con una expresión más libre de la valoración, puede reducirse a un comentario incluso, a veces a un gesto. Cuando un docente advierte a sus estudiantes con expresiones del tipo: "Deberías utilizar un vocabulario más variado"; "Te has olvidado la llevada en esta resta"; "Te faltan dos de las características que definen un cubo"; "Lee más despacio y vocaliza mejor las palabras"; "Repite el resumen porque te faltan un par de ideas sin recoger"; etc. está evaluando, porque esa información que da a sus alumnos contiene expresiones evaluativas, y lo son porque indican juicios sobre el valor, pero no por ello son calificaciones. En cambio, cuando, por ejemplo, un docente corrige un examen y pone una nota al mismo, no está solamente evaluando, sino que además está calificando el trabajo del estudiante porque al emitir ese juicio debe ceñirse a los valores previamente establecidos en una escala, en nuestro contexto más habitual suele ser numérica aunque en otros contextos adquiere formas diversas. En el caso de las calificaciones la expresión de la evaluación no es libre y se ajusta a valores preestablecidos a los que además se les asigna un significado socialmente establecido. Como bien puede verse por las explicaciones anteriores no existe calificación sin escala, porque lo que caracteriza a la calificación, es precisamente que es un valor dentro de la misma. Las escalas puede ser numéricas o no. Un ejemplo de escala numérica es la escala decimal que es la más extendida, pero no es desde luego la única. Las escalas no numéricas se expresan por medio de "etiquetas" que sirven

para calificar. La más extendida entre nosotros es la de "Insuficiente"; "Aprobado"; "Notable" y "Sobresaliente". En el caso de las calificaciones la expresión de la evaluación no es libre y se ajusta a valores preestablecidos a los que además se les asigna un significado socialmente establecido. En algunos casos se usan las dos escalas a la vez creando una equivalencia entre ambas: Insuficiente: para los valores numéricos comprendidos entre 0 y 5 Aprobado: para los valores numéricos comprendidos entre 5 y 7 Notable: para los valores comprendidos entre 7 y 8,5 Sobresaliente: para los valores comprendidos entre 8,5 y 10 En todas las escalas se diferencia con claridad el mínimo a obtener para lograr el aprobado, es decir el valor que certifica que se ha conseguido superar la prueba de evaluación. En el caso de que esa prueba tenga consecuencias de cara a la consecución de créditos, certificaciones o títulos este valor es muy importante y todas las escalas lo señalan explícitamente. En el caso de la escala decimal que estamos comentando este valor se sitúa en el 5. Por medio de las escalas se convierten los valores continuos, "sabe más o menos", "lo ha hecho mejor o peor"; "la redacción está mejor o peor organizada" en valores discretos.

Figura 2.1: Escalas de valores discretos.

La figura 2.1 pretende sugerir la relación existente entre un juicio al que corresponde un valor continuo entre 0 (completamente mal) y 1 (perfecto) y las calificaciones que se les asigna en una escala decimal. Conviene tener en cuenta que las calificaciones asumen siempre un cierto error porque son discretas y que esto nos debe llevar a manipular estos valores cuando se consideren en su valor aritmético con un cierto cuidado y precaución. Las calificaciones son importantes cuando los resultados de la evaluación tienen consecuencias sociales, tales como la superación de pruebas que acreditan asignaturas y/o titulaciones socialmente reguladas. En esos casos la evaluación suela tomar la forma de una evaluación porque es importante que el valor

asignado tenga una traducción inequívoca y comparable para todos los implicados en el resultado de la evaluación. Calificar, es por lo tanto, una necesidad en muchas ocasiones y como tal hay que aceptarla. Calificar supone evaluar porque lógicamente los valores bajos de la escala indican un rendimiento bajo o lo que es lo mismo un logro deficiente en el aprendizaje, y los valores altos de la escala, naturalmente lo contrario, alto rendimiento o logro adecuado. Pero evaluar, no siempre supone calificar porque ciertos comentarios sobre el valor no tienen por qué ajustarse necesariamente a una escala. Dicho de otra manera se evalúa siempre, tanto cuando se califica como cuando no se hace, pero no siempre se califica. Es importante calificar bien y es poco inteligente contraponer evaluación con calificación, como si esta segunda opción, popularmente denominada "poner notas" supusiera inevitablemente dejar de lado una buena (es decir ajustada a todos los criterios de calidad anteriormente enunciados) evaluación. Es una estrategia equivocada porque en muchas situaciones calificar no es una opción sino una obligación y que la calificación sea obligatoria no debiera suponer que las garantías de una buena evaluación se desvanecen, más bien debiera ser todo lo contrario porque si las consecuencias sociales de las calificaciones son más definitivas que aquellas que corresponden a las evaluaciones menos formales las garantías de que se hacen bien deberían ser en todo caso mayores. Calificar bien es tan importante o más, si cabe, que evaluar bien.

2.2. La evaluación informal evaluación sistemática

y

la

Una de las distinciones que cabe establecer entre los diferentes significados que se imputan al concepto de evaluación es el que hace referencia a la diferencia entre evaluación informal y evaluación sistemática. Como las propias palabras elegidas para caracterizar a cada uno de estos tipos bien sugiere, la evaluación informal es la que se realiza sin seguir ningún plan previamente establecido; es decir de manera natural e improvisada. La evaluación sistemática, en cambio es aquella que se atiene a pautas y protocolos previamente establecidos que se siguen de manera estricta. La evaluación informal, como ya hemos indicado en el párrafo anterior, no se realiza siguiendo pautas o patrones establecidos, sino que, al contrario, se pone en práctica de manera espontánea e improvisada. De esta carácter poco sistemático no debe inferirse que su importancia sea menor, ya que según y para qué no es necesariamente así, tal y como vamos a intentar establecer en las siguientes líneas.

Si nos situamos en la perspectiva de que evaluar es informar al aprendiz sobre la calidad de su conducta con el fin de que éste pueda ir regulando progresivamente sus esquemas de actuación habrá que concluir que la evaluación informal juega un papel muy importante en este proceso. El proceso de aprendizaje, que es, como ya hemos dicho varias veces, un proceso necesitado de regulación, no puede darse sin la evaluación que lo acompaña y gradúa, pero pretender que toda esa información de tipo evaluativo que el docente trasmite al aprendiz esté protocolizada y sistemáticamente organizada es simplemente imposible. La mayor parte de esa información se produce de manera espontánea e improvisada y surge de manera natural en las interacciones que mantienen los aprendices y sus instructores. Palabras, gestos, miradas, que se cruzan e intercambian informan acerca de la opinión que merece al docente la actuación del estudiante y son el elemento del que se nutre esta denominada evaluación informal. Este tipo de información tiene una doble función y finalidad recíprocas para el docente y sus estudiantes. Porque además de informar al aprendiz sobre los pasos a dar para regular sus aprendizajes sirve para que conozca mejor a su instructor y las concepciones educativas que éste tiene, porque al actuar de manera natural, espontánea e improvisada el docente expresa su manera de concebir la educación probablemente más que en otras situaciones de comunicación que establece con los estudiantes, ya que es bien sabido que los profesores, como sucede también con el resto de personas, solo concede importancia a aquellos aspectos de la conducta de los estudiantes que son relevantes según su manera de entender la enseñanza y el aprendizaje. Aquellas cuestiones que consideramos menos sustantivas las solemos dejar pasar sin mayor comentario y, en general, no insistimos mucho sobre ellas. Aquellas que consideramos, en cambio, fundamentales y básicas las subrayamos y evaluamos repetidamente y nos resistimos a dejarlas pasar sin comentar. Además la acumulación de este tipo de información, producto de una convivencia cercana e intensa, crea en el docente una imagen del estudiante y de sus capacidades, que suele ser en la mayoría de los casos más ajustada a la realidad que la que puede obtenerse por ningún otro método. El tiempo pasado en común, las interacciones que en el mismo se producen, los consejos, los comentarios, las correcciones, los mensajes de ánimo, las peticiones de mayor atención, y un largo etc. de interacciones que forman parte de la vivencia educativa entre docentes y estudiantes tienen carácter evaluador y sirven para ir construyendo progresivamente una imagen de la manera de ser y actuar tanto de unos como de otros. Son bastantes los docentes que cuando los resultados de una prueba, en la que de manera más organizada y sistemática se pretende evaluar el conocimiento de los estudiantes, no coinciden con la imagen previa que tenían de sus estudiantes tienden a desconfiar de la validez de la misma y este hecho indica que en el fondo se fían más de la imagen que han ido construyendo de sus estudiantes que de los resultados de una prueba. La evaluación informal es una parte fundamental de los procesos de enseñanzaaprendizaje y como tal debe considerarse dándole toda la relevancia que se merece, que es mucha. Podemos dar incluso un paso más para afirmar que la competencia docente tiene mucho que ver con la competencia para realizar juicios

rápidos e improvisados sobre la calidad de las respuestas de los estudiantes y que la experiencia profesional y la intuición bien entrenada juegan, en este ámbito de la evaluación, un papel primordial. Hay que tener en cuenta que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en unas condiciones en las que es imposible prever todas las variables contextuales que van a aparecer en los diferentes momentos de su desarrollo y que, sin desmerecer la importancia de la planificación y de la sistematicidad, no tiene sentido fiar toda la obtención de información a los protocolos que se creen para su recogida. La evaluación informal es compañera de la evaluación sistemática y lo más inteligente es saber usarlas de manera complementaria.

Tarea de autoevaluación 2.1. ¿Qué importancia le ha dado usted a la evaluación informal que hacían sus profesores de su trabajo? ¿Recuerda algún caso en la que ésta haya sido especialmente relevante para usted? Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

Se denomina evaluación sistemática aquella que actúa de manera organizada con la finalidad expresa de obtener información tanto sobre el proceso como sobre los resultados del aprendizaje. La evaluación sistemática suele tener lugar dentro del currículo y en instituciones que se ocupan de su desarrollo, tiene, por lo tanto, un carácter organizado e institucional que la evaluación informal no tiene necesariamente. Como ya hemos dicho en los párrafos anteriores de este epígrafe no debe considerarse como opuesta a la evaluación informal, sino que debiera utilizarse para completar la información obtenida. Una de las características más importantes de la evaluación sistemática es que produce documentos que materializan los resultados de aprendizaje y por lo tanto permiten una valoración compartida por más agentes que la evaluación informal. En primer lugar porque el tipo de información que se produce en la evaluación informal es evanescente y resulta casi imposible documentarla, en segundo lugar porque fuera del propio contexto en el que se produce pierde mucho de su sentido. En muchas situaciones los profesionales de la educación se encuentran con la necesidad de justificar las evaluaciones que hacen, sobre todo cuando éstas tienen consecuencias de tipo social (aprobar o suspender materias, cursos, etc.), en estos casos no suele ser suficiente con la opinión contrastada de la experiencia y los afectados por la evaluación suelen exigir que los juicios se documenten con pruebas que avalen esa opinión. Esta es, sin duda, una de las razones que impulsa la recolección sistemática de datos relativos a la evaluación y uno de los motivos que explica la profusión de pruebas escritas tipo examen final y/o la existencia de tribunales formados por varias personas, en los que la asistencia es pública, en el caso de

exámenes orales. A todos deja más tranquilos disponer de documentos que avalen los juicios y estos documentos suelen ser producto de las evaluaciones sistemáticamente organizadas. La evaluación sistemática, puede serlo tanto del proceso como del resultado, y no debiera confundirse con la realización de exámenes. La evaluación sistemática tiene que ver con la acumulación ordenada de pruebas documentales que deben servir de base para el juicio evaluador y de testigo de la veracidad de esas informaciones. La evaluación sistemática se basa en el uso de protocolos y procedimientos establecidos que organizan el proceso de evaluación. Con relación a la distinción realizada en el epígrafe anterior hay que decir que la evaluación informal suele utilizarse, fundamentalmente, durante el proceso de aprendizaje y que no se suele expresar en forma de calificación. La evaluación sistemática puede y debe usarse tanto durante el proceso de aprendizaje como a la hora de evaluar el resultado del mismo. No es necesario que la evaluación sistemática derive a una calificación y puede expresarse por medio de un juicio evaluador no constreñido en una escala. La utilización de notas como expresión de la evaluación calificadora suele tener más que ver con la edad de los estudiantes, siendo habitual que a partir de una cierta edad hacia arriba (10-12 años) las evaluaciones tomen la forma de notas (calificaciones), que con el tipo informal o sistemático del proceso de recogida de la información que es a lo que hace referencia esta clasificación. (informal, sistemática). La evaluación sistemática suele formar parte del resto de documentos curriculares y tiene, lógicamente, adjudicada la función de coordinar los diversos procesos que se llevan a cabo en un centro educativo de cara a la evaluación del alumnado. La evaluación informal, a pesar de todas la virtualidades que ya le hemos asignado, no sirve para organizar colectivamente los procesos de evaluación y suele considerarse más bien del ámbito individual de cada docente que del ámbito colectivo. Si bien no es necesario planificar excesivamente todo aquello que se refiere a la evaluación informal, resulta del mayor interés que la evaluación sistemática este bien regulada y planificada para que todos los esfuerzos confluyan sinérgicamente.

2.3. La evaluación vista desde el agente que la realiza Dentro de las diferentes tipologías relativa a la evaluación una de las más relevantes es aquella que observa esta labor desde el punto de vista del agente que la lleva a cabo. Una vez aclarado que el objeto de la evaluación es el aprendizaje logrado por los estudiantes nos queda por trabajar acerca del sujeto que realiza el actor evaluador. ¿Quién emite el juicio evaluador? ¿Qué relación existe entre este sujeto y la función a asignar al juicio emitido?

Desde este punto de vista, desde la pregunta que se cuestiona sobre el sujeto que evalúa, pueden distinguirse, fundamentalmente, tres tipos: a) la auto evaluación; b) la co-evaluación; y c) la hetéreo-evaluación.

2.3.1. La auto-evaluación

Se denomina auto-evaluación a aquella evaluación en el que el agente que la realiza es la misma persona que está llevando a cabo el proceso de aprendizaje, dicho de manera llana cuando uno se evalúa a sí mismo. El sujeto que evalúa es el mismo que el que aprende. Como ya hemos señalado anteriormente el aprendizaje es un proceso de regulación progresiva en el que la evaluación juega un papel fundamental como retroalimentación (feed-back). La regulación, es decir la información acerca de lo ajustado o equivocado de nuestra conducta puede provenir de otras personas que observan lo que hacemos o de nosotros mismo en la medida en la que seamos capaces de observar e identificar nuestros errores y aciertos. Este tipo de regulación interna que no proviene de la opinión de otros sino de la opinión que rostros mismos tenemos de nuestros avances, estancamientos o retrocesos es la base de la auto-evaluación. La auto-evaluación supone un alto grado de conciencia y de reflexión sobre lo que debemos aprender y sobre la conducta que se espera tengamos. Es decir que supone un nivel de madurez alto por parte del aprendiz. Por esta razón, no suele ser muy útil al inicio del proceso de aprendizaje, aunque ésta es una afirmación que matizaremos posteriormente, ya que en esos momentos iniciales lo más normal es que necesitemos ayuda (regulación) por parte de aquellos que saben y nos pueden enseñar. En los inicios del proceso de aprendizaje la regulación externa es fundamental. Según avanzamos en el proceso de aprendizaje nuestra capacidad para evaluarnos aumenta progresivamente hasta llegar a un punto en el que en ausencia del maestro, monitor o instructor somos capaces de darnos cuenta que hemos cometido un error e intentar subsanarlo. A partir de este momento podemos aprender por nuestra cuenta, aunque siempre serán bienvenidos los apoyos, consejos y enseñanzas ajenos, a partir de ese impreciso instante somos capaces de gestionar autónomamente nuestro propio progreso, porque en general los procesos de aprendizaje son abiertos y no finalizan nunca. Lo que sí debe tener fin en el tiempo es la necesidad de regulación externa porque como bien puede entenderse aunque el aprendizaje no tiene fin la enseñanza sí lo tiene. El desarrollo de un nivel de auto-evaluación suficiente marca el fin del proceso de enseñanza y el inicio del aprendizaje autónomo, aunque hay que señalar que esa frontera suele ser difícil de determinar con precisión. Construir la autonomía de los estudiantes es probablemente, una de las labores más difíciles de acometer por los educadores.

La auto evaluación, y véase aquí una matización de la afirmación anterior que negaba su interés al inicio del proceso de aprendizaje, es siempre útil en la medida en la que permite la toma de conciencia por parte del aprendiz del propio proceso de aprendizaje, toma de conciencia que convierte al estudiante, desde el inicio, en el protagonista del mismo. Pero en todo caso es un tipo de autoevaluación sugerida, demandada, inducida desde el exterior, aunque esto parezca una contradicción, para que prenda la llama que permitirá el desarrollo autónomo de la auto-evaluación. Sería bueno que el siguiente principio quedara bien asentado: la auto-evaluación es útil en la medida en la que, a través de la reflexión que induce, tiene como consecuencia un mayor nivel de conciencia y control del propio aprendizaje. La palabra clave, en este contexto es reflexión, es decir el superar el nivel de la acción para adentrarse en su control. Cuando los estudiantes hacen lo que se les pide que hagan y actúan al dictado de sus docentes pueden aprender regulados externamente, es una situación muy habitual ésta que describimos someramente. Tal vez la más habitual a lo largo de toda la escolaridad. Pero si se insiste excesivamente en esta forma de actuar dejando de lado la promoción de la autoevaluación se generan actitudes que no son las mejores para un buen proceso educativo visto éste en una perspectiva general. Si se actúa durante mucho tiempo de esta manera los estudiantes tienden a considerar que no deben preocuparse por su propio aprendizaje, "eso ya lo hace el profesor" piensan y pueden entrar en una espiral de activismo poco reflexivo que les lleva a hacer lo que les dicen que hagan sin pararse a pensar qué aprenden ni que dificultades tienen para hacerlo. Tal vez por esta razón las preguntas más efectivas a proponer a los estudiantes para que mejoren en su capacidad de auto-evaluación son: "¿Qué has aprendido? ¿Qué dificultades has encontrado? ¿Qué piensas que podrías hacer para mejorar tus resultados? Por medio de estas preguntas, u otras similares, lo que se busca es que los estudiantes se detengan un momento y reflexionen, es decir piensen sobre lo que hacen y sobre el sentido de su acción. De esta manera pueden primero ser conscientes del proceso de aprendizaje y posteriormente tomar las riendas del mismo. La toma de conciencia es el paso previo al control que es la finalidad última del proceso de auto evaluación: lograr la auto-regulación. Cuando una persona es capaz de autoevaluarse efectivamente y obtener de la reflexión auto-evaluadora la información suficiente para autoregularse podemos decir que el proceso de enseñanza ha llegado a su final, el proceso de aprendizaje continúa pero ahora ya es la propia persona la que puede hacerse cargo del mismo. Estamos frente a un experto que además de saber seguramente está bien preparado para enseñar. El control de los procesos de pensamiento, también denominadas capacidades metacognitivas, es el objetivo último de cualquier proceso de enseñanza y marca un antes y un después en los mismos. El tiempo necesario para el desarrollo de este tipo de capacidades es largo, pero eso no quiere decir que no deban promoverse desde el inicio de los procesos educativos sino todo lo contrario

porque cualquier esfuerzo que se haga en esta dirección redundará, sin duda, en el logro de la madurez por parte de los estudiantes.

2.3.2. La co-evaluación

La co-evaluación es una forma de hetéreo-evaluación donde el agente externo es una persona cercana al evaluado. Esta proximidad hace referencia a un nivel similar de conocimientos y no a ningún tipo de cercanía afectiva. Si utilizamos el lenguaje geométrico: vertical-horizontal, para señalar la posición relativa del que enseña y del que aprende, solemos considerar vertical la relación entre personas situadas en posiciones relativamente lejanas en cuanto al conocimiento del tema, y horizontal, en cambio, a las cercanas. En una clase típica que reúne a un docente y a sus estudiantes, las relaciones entre el docente y los estudiantes las calificamos de verticales y las que mantienen los estudiantes entre sí de horizontales. La co-evaluación es por tanto una forma de evaluación en el que la información para la regulación de la conducta tiene un sesgo horizontal, es decir la proporcionan los compañeros. La co-evaluación es importante ya que, en ciertos casos, la información, opinión evaluativa, que puede aportar un compañero puede ser de más ayuda para un estudiante que la que le pueda dar su profesor. La evaluación se basa en la interpretación de lo que hace el estudiante y ésta puede resultar facilitada por la cercanía del que está en un nivel similar, ya que probablemente compartirá con su compañero dudas y dificultades parecidas. La co-evaluación también puede resultar de interés para disminuir el trabajo del docente en clases numerosas en las que no es fácil que exista una atención individualizada. En este caso la coevaluación puede servir para aumentar los feed-back valorativos. También puede ser útil para que los estudiantes se comprometan más activamente en el proceso de aprendizaje al sentirse protagonistas de la evaluación de sus compañeros y corresponsables de sus aprendizajes, es una manera de que experimenten la enseñanza, experiencia que no suele ser muy frecuentada por los estudiantes que normalmente quedan reducidos al aprendizaje. Juntos a estos aspectos positivos también pueden aparecer otros que no lo son tanto y conviene que se extremen las precauciones cuando se opte por proponer este tipo de evaluación. En primer lugar está la calidad de la información que un compañero puede dar a otro, calidad que no está necesariamente asegurada. Es bien conocida el dicho que reza: Si un ciego guía a otro ciego ambos juntos caerán en el abismo. En segundo lugar para que este tipo de evaluación resulte enriquecedora debe darse en un clima de colaboración y respeto adecuados, ya que la opinión con relación a la calidad del trabajo de otra persona, en este caso un compañero, debe enunciarse de manera proactiva sin aprovechar esa situación de debilidad relativa para tratar mal a los compañeros o querer aparecer por encima de ellos. En una palabra que hay que saber utilizar la co-evaluación como

un instrumento para favorecer y enriquecer las relaciones intergrupales y nunca para debilitarlas.

2.3.3. La hetéreo-evaluación. La evaluación interna y la evaluación externa

Aunque la co-evaluación es una forma de hetéreo-evaluación, este nombre se suele guardar específicamente para la evaluación que hacen los docentes, monitores o maestros de sus estudiantes, practicantes o aprendizajes. El proceso de enseñanza-aprendizaje en su vertiente institucional es un proceso regulado por normas (créditos, títulos, etc.) en el que la responsabilidad de la regulación y sobre todo de la acreditación recae en los responsables de las correspondientes instituciones. Por lo tanto la mayor parte de la evaluación institucional se desarrolle por medio del trabajo que hacen los profesionales de la educación. Existen diversos tipos de hetéreo-evaluación, fundamentalmente dos: la diferencia entre ambos reside en la distancia existente entre los profesionales que evalúan y los que enseñan. A veces, esta diferencia es inexistente y el mismo profesional que enseña evalúa a sus estudiantes. Es lo más habitual en las evaluaciones internas a los centros que se concretan en boletines de evaluación o cuadernos de notas que los estudiantes llevan periódicamente a sus familias. Esta distancia suele ser bastante mayor en el caso de lo que suelen llamarse evaluaciones externas en las que los evaluadores no suelen conocer directamente a los evaluados. Podemos hablar, por lo tanto dentro de la hetéreo-evaluación de evaluación interna o propia de los centros y de evaluación externa. Según la actual legislación curricular española (LOE-2006) las calificaciones que conducen al logro de los títulos correspondientes a la Educación Obligatoria, los que corresponden a los módulos de Formación Profesional y el del Bachillerato son responsabilidad de los centros educativos y por lo tanto entran dentro de lo que hemos denominado evaluación interna o propia. Esta autorregulación que ejercen los centros sobre el currículo que imparten y los logros que obtienen sus estudiantes ha sido cuestionada en ocasiones al señalar la inexistencia de evaluaciones externas a los centros que sirvan tanto a los estudiantes como a los docentes de referencias externas. La propia ley citada regula la existencia de evaluaciones externa a los centros las denominadas "evaluaciones de diagnóstico" que se realizan en los cursos 4º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria, pero estas evaluaciones no condicionan, en ningún caso, la evaluación que el centro debe hacer de cara a la acreditación de la superación de cursos, ciclos e incluso etapas. Estas evaluaciones seguirán la lógica de las competencias básicas, contenidas en la propia propuesta de la LOE, y no se realizarán por las áreas de conocimiento, que es lo más habitual en los boletines escolares. Además no tiene, por lo menos legalmente establecida, ninguna influencia sobre las calificaciones escolares por lo

que bien puede decirse que el sistema educativo actual no tiene, en lo que se refiere a la concesión de titulaciones, regulación externa a los propios centros a excepción hecha del examen de Selectividad para ingresar en la universidad, que no es exactamente una prueba que conceda un título pero sí que tiene gran influencia en el sistema por la importancia social que se concede a acceder a los estudios universitarios. Las denominadas evaluaciones de diagnóstico se encuentran, en estos momentos, en el inicio de su andadura ya que su estreno hay que situarlo en fechas cercanas, curso 2008-9. Por esta razón es pronto para saber qué influencia van a tener en los aprendizajes escolares, aunque todo hace prever que en la medida en la que se consoliden pueden llegar a convertirse en un factor de regulación externa eficaz. Existen además evaluaciones externas que de manera periódica se realizan a amplios sectores de la población escolar organizadas desde instituciones internacionales; la más conocida de estas evaluaciones es la que organiza la OCDE cada tres años y que es conocida con el acrónimo de PISA. La única evaluación externa existente que tiene consecuencias para el futuro camino de los estudiantes que se organiza y realiza por una institución externa al centro es la prueba de Selectividad que organizan las universidades. Esta manera de actuar, propia del sistema educativo español, no es la más habitual en nuestro entorno educativo ya que países como Francia, Gran Bretaña, tienen pruebas externas a los centros que condicionan el acceso a titulaciones desde la enseñanza básica. Existen, desde luego, opiniones encontradas sobre la importancia, influencia y valor a atribuir a uno u otro tipo de evaluación (interna, externa). Se argumenta que la evaluación interna debe prevalecer sobre la externa a la hora de acreditar titulaciones porque los docentes que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje son los profesionales más cercanos al estudiante y que están, por lo tanto, en mejores condiciones para valorar su grado de madurez y el nivel de sus conocimientos. Se contrargumenta diciendo que esta cercanía es muchas veces negativa porque es muy difícil conseguir que un número tan grande de personas juzguen con criterios similares y con niveles de exigencia parecidos, de forma que la obtención de un título difícilmente garantiza un nivel similar al comparar la titulaciones obtenidas en centros educativos diferentes. Si a esto se añade, dicen los que critican la actual situación, que tampoco existen referentes claros a la hora de organizar las pruebas de evaluación en los diferentes centros, la disparidad, ciertamente inevitable, puede ser superior a lo deseable. Además se añade que el Estado debe ser garante de que los currículos oficiales se cumplan y que la evaluación externa es casi la única garantía de este cumplimiento, por lo que algunos incluso acusan de hace dejación de sus funciones al delegar de manera atomizada y escasamente coordinada esta función a los claustros de los centros educativos. Es una polémica abierta y hay que aceptar que existen argumentos de peso en ambas direcciones. Lo importante es conocerlos y reflexionar sobre ellos. Dejando de lado ese debate, y concediendo la dificultad de tomar partido de manera tajante por una u otra opción, si conviene afirmar que lo mejor sería que ambos tipos de evaluación, la que se realiza en los centros para calificar a los

estudiantes y acreditarles sus estudios y las que se realizan externamente para diagnosticar los puntos fuertes y débiles del currículo coincidieran en los aprendizajes que se evalúan y, en consecuencia, valoran como importantes. En ausencia de esta coordinación, en lugar de funcionar como fuerzas que se suman sinérgicamente, muchas veces sirven para desorientar a los docentes acerca de la dirección a la que deben mirar a la hora de organizar los procesos de enseñanza que están en las propuestas curriculares que construyen. Porque hay que hacer notar que el tipo de aprendizajes a promover para tener éxito en las pruebas de Selectividad (único regulador externo que tiene influencia en cada estudiante) y el que conviene activar para salir airoso en las pruebas de diagnóstico, PISA o similares es distinto.

2.4. Los momentos de la evaluación y las funciones que se les atribuyen De manera general suele afirmarse que son tres los momentos propicios a la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y que en cada uno de esos momentos la evaluación cumple funciones diferentes. Esos momentos son: al inicio del proceso, durante el mismo y a la finalización del mismo. La evaluación al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje El inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje es un momento de especial relevancia ya que en el mismo suelen darse circunstancias varias que afectarán a todo el resto del proceso. Es el momento, por así decirlo, en el que docente y estudiantes comienzan un camino y conviene saber que la forma de iniciarlo va a condicionar el resto del mismo. De todos los factores que condicionan la buena marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje, que son muchos, hay uno que resulta crucial y que solo puede controlarse en este momento, es el que hace referencia a los conocimientos previos de los estudiantes. Para que una propuesta de enseñanza sea adecuada es fundamental que la distancia entre lo que se quiere enseñar y lo que los estudiantes saben sea la adecuada porque si ésta es muy grande los estudiantes van a tener muchas dificultades para seguir la propuesta del docente y si es escasa o nula se sentirán desmotivados por tener que aprender lo que ya saben. Saber qué saben los estudiantes al iniciar un proceso de enseñanza es clave y la mejor manera de hacerlo es por medio de lo que suele llamarse evaluación inicial. La evaluación inicial no busca calificar al alumno, sino proporcionar al docente información sobre el grado de conocimiento de los estudiantes de las cuestiones que van a ser tratadas y puede tomar diversas formas más o menos sistemáticas. Conviene tener en cuenta que casi siempre y casi todos los estudiantes saben algo sobre aquello que se les va a enseñar. Lo cual no quiere decir que lo que

sepan sea suficiente para iniciar el nuevo camino ni siquiera que sea lo adecuado. Lo suficiente para que dispongan de las herramientas conceptuales que les va a permitir asimilar los nuevos aprendizajes ni lo adecuado porque en muchos casos tienen esquemas de pensamiento que conviene reconstruir para poder volver posteriormente a construir otros nuevos. Si les falta lo suficiente los estudiantes van a tener muchas dificultades para rellenar todo el espacio que les falta y no podrán actuar con la autonomía que suele ser deseable. Esta, que es una cuestión importante siempre, adquiere todavía mayor relevancia cuando el inicio al que nos referimos es de curso, ciclo o etapa, porque en esos casos las diferencias de cultura escolar se añaden a las propias de cualquier inicio. En estos casos resulta aconsejable ser especialmente cuidadoso y destinar el tiempo necesario a la adaptación de los estudiantes a la nueva situación. En todo proceso educativo resulta de la mayor relevancia el ajuste de expectativas mutuas, es decir que los estudiantes entiendan qué espera el docente de ellos y que el docente comprenda qué puede exigir de sus estudiantes. Este ajuste mutuo suele darse a lo largo del propio proceso pero tiene, sin duda en su inicio un momento con consecuencias determinantes para todo el desarrollo posterior del mismo. La evaluación inicial, la indagación sobre lo que los estudiantes saben, nos puede conducir a otra conclusión interesante más veces de las que a menudo pensamos: la existencia de esquemas equivocados que van a determinar y limitar los aprendizajes que deseamos construir posteriormente. Porque aunque a menudo hablamos de constructivismo como de la metáfora que nos permite visualizar el proceso de desarrollo de nuevos y supuestamente mejores esquemas de actuación, pocas veces hablamos de deconstruir aquellos esquemas adquiridos que son un obstáculo para la construcción de los nuevos. La mayoría de los estudiantes tiene ya esquemas de actuación que le han servido anteriormente en situaciones similares y lo lógico es que si nadie se los cuestiona actúe, muchas veces de formas casi inconsciente, de acuerdo con los mismos. Pensar que los alumnos son una especie de "tábula rasa" virgen en la que el profesor o profesora puede escribir lo que desee a su antojo es un error que se paga con la incomprensión de por qué los estudiantes no aprenden lo que les queremos enseñar al ritmo que nos parece suficiente. La evaluación inicial, cuyo cometido o funcionalidad hemos señalado en las líneas anteriores, puede tomar muchas formas de carácter más o menos formal. Esta es una decisión que debe tomar cada docente según la relevancia de ese inicio, pero lo importante es que el procedimiento que se elija sirva para obtener la información sobre qué saben los estudiantes con la mayor economía de esfuerzo posible. Hay quienes aconsejan que se reparta un cuestionario, se recoja y comente, hay quienes piensan que es más adecuado proponer algunas tareas de inicio y tanteo, hay quién se anima a realizar una sesión introductoria para luego provocar un debate en clase. Bien son diferentes estrategias con la misma finalidad y por lo tanto herramientas a disposición del docente que debe saber cuál es la más adecuada en cada caso. De todas las maneras lo importante es

provocar una situación que sea útil a la finalidad que se persigue: saber qué sabe el estudiante de lo que le proponemos aprender. La evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje Suele denominarse evaluación formativa a la evaluación del proceso de aprendizaje y, como ya hemos señalado varias veces, su función principal es la regulación del proceso. El adjetivo "formativa" viene de que su cometido es ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje señalando de manera positiva y proactiva los aspectos a mejorar y subrayando los éxitos obtenidos con la idea de reforzar los aprendizajes logrados. Esta idea ha sido repetida varias veces a lo largo de este documento y no parece necesario abundar más en la misma. La evaluación a la finalización del proceso de enseñanza-aprendizaje La evaluación sumativa es la que se realiza al final de proceso de aprendizaje y tiene por función, principal, acreditar los logros conseguidos. Decimos principal, porque la evaluación sumativa también suele tener una función reguladora, ya que en general de los resultados, aunque sea finales, de una materia, ciclo o etapa se suelen extraer consecuencias para el propio proceso de aprendizaje, a veces la necesidad de repetirlo, y más a menudo para los próximos pasos a dar por el estudiante. El currículo visto como el camino que realiza una persona, estudiante, a lo largo de su vida escolar está formado por etapas o jalones, como todos los caminos, y los resultados obtenidos en uno de ellos influyen decisivamente en la manera de enfrentar los siguientes. Por estas razones no conviene contraponer estos dos tipos de evaluaciones ni asignar solamente al primero una función educativa, reservando para el segundo simplemente el significado de un rito social con consecuencias solamente académicas. La evaluación sumativa en mucho más y, precisamente por esta razón, hay que cuidarla especialmente. No hay razones, según nuestro criterio, para considerar que debemos centrar todos nuestros esfuerzos educativos en la evolución formativa despreciando la potencialidad educativa de la evaluación final o sumativa. Existen más, o así lo pensamos al menos, para defender que hay que trabajar para que las evaluaciones finales respondan a los mismos criterios de calidad que los que suelen ser exigidos a la evaluación procesual. Es cierto, por otra parte, que la acreditación que supone considerar aprobado, superado, un determinado escalón del proceso de aprendizaje general de una persona dota a este tipo de evaluación de un significado y valor social que obliga a actuar con responsabilidad en esta cuestión. Es una función que el sistema social, a veces el propio Estado, ha atribuido a las instituciones escolares y éstas hacen recaer sobre los docentes que se pueden sentir ciertamente abrumados por las consecuencias de sus decisiones al respecto. Pero, por lo menos en la organización social actual, es así y los docentes deben asumirlo como una de sus atribuciones profesionales. Existen otros colectivos como jueces, médicos, policías, etc. que también deben asumir responsabilidades profesionales con consecuencias sociales incluso más decisivas en las vidas de las personas. La

honestidad y rectitud profesional deben guiar siempre a los docentes en esta cuestión y solo puede añadirse que es recomendable ajustarse a los códigos deontológicos existentes para poder actuar correctamente en estas situaciones donde nuestras decisiones pueden condicionar la vida de aquellas personas a las que las mismas atañen.

Tarea de autoevaluación 2.2. ¿Qué importancia le concede a la evaluación sumativa desde el punto de vista regulador del proceso de aprendizaje? ¿Ha modificado alguna vez su manera de aprender como resultado de una evaluación final negativa? Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

2.5. La evaluación criterial evaluación estandarizada

y

la

La evaluación de los aprendizajes puede usarse para comparar los logros de un estudiante con relación a unos criterios u objetivos previamente establecidos, normalmente los propuestos en el currículo, en ese caso estamos frente a lo que se llama evaluación criterial o para buscar diferencias entre estudiantes con relación a un aprendizaje determinado, en este caso se denomina evaluación estandarizada. Obsérvese que en este último caso no se asegura que ese aprendizaje sirva, en principio, para otra cosa que para discriminar, es decir diferenciar y clasificar. En el contexto escolar lo más habitual suele ser que la evaluación busque determinar el grado de logro de los objetivos contenidos en el currículo, y por esta razón suele primar una visión criterial de la evaluación. Lo que nos interesa escolarmente es saber en qué grado o medida los estudiantes están consiguiendo los aprendizajes que se le proponen. No sucede lo mismo con determinadas pruebas externas en las que lo relevante es, precisamente, la discriminación de los estudiantes con relación a un determinado aprendizaje. Es decir determinar quién sabe más que quién y qué distancia existen entre personas o colectivos. Las primeras evaluaciones hechas en gran escala buscaban más discriminar que acreditar. Es decir se buscaba poder determinar quienes eran mejores que quienes en relación a una determinada habilidad. Bien puede entenderse que en el caso de una persona que tiene que realizar una selección para un puesto de

trabajo entre un número elevado de candidatos, la evaluación estandarizada es la que mejor resuelve la situación. Pero ésta no es la situación de un docente que debe acreditar a un estudiante, ya que su cometido no es clasificar sino determinar el grado de logro adquirido. En este caso la evaluación criterial es la que parece más acorde con la situación, porque acreditar no supone decir que sabe más o menos que otro, sino que cumple los criterios establecidos para considerarle apto. Con independencia de estas disquisiciones teóricas, esta distinción es importante para los profesionales de la educación que reciben información sobre evaluaciones externas y deben comprender con exactitud qué significan los datos que las mismas contienen. Las evaluaciones externas se basan muchas veces en formatos de evaluación donde la estandarización de las pruebas prima sobre su carácter criterial, y esta información, la información estandarizada, puede ser relevante a la hora de comparar resultados entre regiones, países, etc. en lo que se refiere a las correspondientes políticas educativas pero eso no las hace necesariamente útiles de cara al proceso de aprendizaje de los estudiantes individuales que es la preocupación y labor primera de un docente. Por esta razón son tan importantes los ítems liberados de las pruebas de evaluación, porque si los datos nos pueden indicar quienes obtienen mejores resultados que quienes, los ítems liberados nos dicen en qué. Y desde el punto de vista de un docente es más importante lo segundo que lo primero. Por estas mismas razones conviene ser cautos con relación a la interpretación de los datos obtenidos si se desconoce qué se preguntó en una prueba, ya que del hecho de que una persona o grupo responda mejor que otro no puede deducirse, sin otra justificación, que eso sea, en sí, algo positivo. El estudio y análisis detallado de los ítems liberados sí puede promover, en cambio, un análisis más cercano a la evaluación criterial que es la que tiene importancia para los docentes. Del análisis de esos ítems sí que podrá inferirse con relación a qué criterios se ha realizado la evaluación y, en consecuencia, obtener información sobre en qué dirección debiera orientarse el currículo. Porque la labor docente consiste en ayudar a cada estudiante a obtener lo mejor de sí mismo y para esta labor la evaluación estandarizada es de escaso valor. En ciertas ocasiones suele justificarse la utilización de pruebas estandarizadas, que son más fáciles de construir, aplicar y evaluar, diciendo que, en todo caso, los que mejores resultados obtienen en las pruebas estandarizadas saben más con relación a los criterios establecidos, lo cual suele ser generalmente cierto. Pero luego suele darse un paso más para afirmar que estos resultados no variarán aunque se cambien los criterios y que los más sabían en un caso volverán a ser los que mejores resultados obtendrán en el otro. Por lo tanto las pruebas estandarizadas son buenos predictores de los resultados criteriales y desde luego más baratas y fáciles de llevar a término. Pero esta justificación es bastante discutible y resulta ser, sin duda, uno de los grandes debates abiertos a la hora de diseñar y valor los resultados y conclusiones de las pruebas de evaluación externa realizadas en gran escala. Resulta aconsejable, de todas maneras, que se entienda bien la distinción que hemos deseado señalar en este apartado porque nos resultará de especial ayuda a la hora de analizar y valorar las conclusiones

que de los datos de las citadas pruebas suelen inferirse, a veces, con una cierta precipitación.

2.6. La evaluación final como cierre del contrato didáctico. Consideraciones sobre la ética en la evaluación Resulta una práctica habitual comparar el proceso de enseñanza-aprendizaje con un contrato, y de ahí la expresión de contrato didáctico para describirlo. Se indica que ambos comparten muchas características comunes y se destacan que en ambos, el contrato y el proceso de enseñanza-aprendizaje, existen partes que se reconocen como diferentes y sobre todo como sujetos de derechos mutuamente recíprocos. Es decir que cada una de las partes reconoce en la otra a alguien con respecto de cuál debe actuar según normas reguladas por sus derechos. En el caso del proceso de enseñanza-aprendizaje esas partes son lógicamente los docentes y los estudiantes. No es éste el lugar para desarrollar todas las consecuencias didácticas que pueden extraerse de esta comparación, pero sí para señalar el papel que la evaluación, y sobre todo la evaluación final, tienen en la misma. El título de este epígrafe ya señala de alguna manera ese rol al hablar del "cierre del contrato". Entre los varios tipos de derechos que los estudiantes tienen y que forman parte del contrato, ya sea éste explícito o implícito, está el de una evaluación clara y justa, es decir una evaluación que se ajuste a lo indicado en la programación y que responda a las tareas realizadas. Este derecho de los estudiantes suele resultar, para ellos, uno de los más importantes porque conceden mucho valor a la superación de las asignaturas, como por otra parte es natural. Si la evaluación se realiza con las garantías suficientes, garantías ya señaladas anteriormente, el contrato se cierra bien y ambas partes, sobre todo los estudiantes piensan que han sido respetados sus derechos. Si por el contrario la evaluación final resulta problemática y se considera que se han vulnerado alguno de los derechos existentes se extiende una sensación de fraude que deteriora mucho la relación entre docentes y estudiantes y suele ser el origen de agrias disputas. El contrato no se ha cerrado convenientemente. La evaluación final es el último acto del proceso de enseñanza y como tal hay que entenderlo, acabar bien deja siempre buen sabor de boca. Las cuestiones éticas profesionales ocupan todo un ámbito de conocimiento denominado deontología. La deontología de los profesionales de la educación tiene en la evaluación uno de sus apartados más importantes, ya que de las funciones profesionales ejercidas la que se corresponde a la evaluación es una de

las que más conecta los derechos y deberes recíprocos de estudiantes y docentes. La evaluación, en la medida en la que debe respetar derechos de los estudiantes, no puede escapar de la pregunta sobre la ética del propio proceso de evaluación. Es decir sobre la pregunta qué cuestiona lo que está bien, puede hacerse justamente, y lo que no lo está. Considerar que la evaluación es un acto en el que estamos valorando a un sujeto de derechos y que debemos ser cuidadosos en su respeto puede ser una buena forma de encarar esta espinosa cuestión. Los docentes deben garantizar la justicia del proceso evaluador y lo debieran alejar de todo tipo de actuación que se asemeje a un ajuste de cuentas pendientes con sus estudiantes. La relación entre docente y estudiantes no siempre es agradable y los profesores pueden resultar en más de una ocasión dañados o agredidos, es decir que pueden percibir que sus derechos no son respetados. Debiera reclamarlo y reivindicarlo, pero en ningún caso esta actuación injusta por parte de los estudiantes justifica que no se respete su derecho a una evaluación justa y cuando decimos justa no queremos decir favorable o condescendiente sino ajustada a las garantías establecidas en el propio contrato didáctico: es decir aplicación con garantías de los criterios de evaluación públicamente declarados con relación a los aprendizajes propuestos y trabajados. Resulta evidente que a pesar de todas las garantías existe un grado de discrecionalidad en la actuación del docente imposible de eliminar. Aquí solo cabe pedir honestidad y competencia profesional al docente y reconocer a los estudiantes su derecho a que la institución escolar asegure, que si fuera necesario, el juicio del docente deba ser avalado por otros compañeros.

Tarea de autoevaluación 2.3. Indique tres o cuatro normas deontológicas que piensa debiera respetar un profesional de la educación a la hora de evaluar a sus estudiantes. Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

2.7. Bibliografía recomendada - Popham, W. J. (1983). Evaluación basada en criterios. Madrid: Magisterio Español. - Stake, R. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona: Graó.

- Stufflebeam, D. (1987). Evaluación sistemática. Madrid: Paidós-MEC.

Capítulo 3 .- Los instrumentos de la evaluación

OBJETIVOS - Caracterizar los instrumentos de evaluación como tareas a realizar y reconocer su validez y/o fiabilidad según los casos. - Definir los diferentes instrumentos de evaluación que se pueden usar relacionándolos son los tipos de aprendizajes para los que son adecuados.

3.1. Los instrumentos de evaluación como tareas La evaluación, cualquiera que sea la forma que tome, se basa siempre en la valoración de la acción o actuación del evaluado. Pero, a su vez, esta acción o actuación depende del tipo de tarea que se le proponga con la finalidad de que demuestre lo aprendido, porque resulta evidente que no se puede mostrar habilidad para el canto si la tarea que te proponen es que redactes un informe. Tenemos pues que comenzar este capítulo haciendo ver la relevancia de los instrumentos que se utilizan en la evaluación ya que de su correcto uso dependerá en gran medida que la evaluación sea o no adecuada a los fines que se pretenden. En una primera aproximación, podemos decir que los instrumentos de evaluación son las tareas que se utilizan para evaluar. Debemos pues incluir el concepto de instrumento de evaluación en la clase más general de las tareas, entendidas estas últimas como los trabajos que se solicita que haga un estudiante o aprendiz. Llamaremos instrumentos de evaluación, por lo tanto, a las tareas que se encomiendan a los estudiantes con la intención de valorar sus aprendizajes. Esto no quiere decir que, necesariamente, esas tareas no puedan ser también utilizadas para enseñar, pero sí que en todo caso son utilizadas para evaluar. De hecho una de las diferencias más importantes entre las diferentes estrategias que

se pueden seguir a la hora de evaluar a los estudiantes reside en la diferencia existente entre la que separa claramente ambos tipos de tareas y la que, por el contrario, las integra. En la primera de esas estrategias, la que separa ambos tipos de tareas, existe una clara división entre las tareas que se destinan a aprender, que pueden ser evaluadas ocasionalmente pero no sistemáticamente y aún menos calificadas, y la que se usan para evaluar; estas últimas se asocian a los exámenes. El curso suele dividirse de esta manera en una primera parte en la que los estudiantes se dedican a aprender y una segunda en la que se dedican a preparar los exámenes por medio de los cuáles van a ser evaluados. A decir verdad, en muchas ocasiones el momento del estudio se pospone a los días o semanas anteriores a los exámenes, ya que el rendimiento del estudio en períodos de tiempo muy alejado de las pruebas es bajo. Resulta habitual ver cómo se abarrotan las salas de estudio en los días y semanas previos a los exámenes y cómo los estudiantes consultan sus libros y apuntes momentos antes de entrar a hacer los exámenes. En este tipo de estrategia los exámenes son las tareas que se usan única y exclusivamente para evaluar. En la segunda de las estrategias que estamos comentando una misma tarea puede servir para aprender y para evaluar. Esta estrategia lleva a que el proceso de aprendizaje y el de evaluación compartan el tiempo de trabajo de profesores y estudiantes de manera más continuada. En este tipo de estrategia el examen final, si se hace, tiene un peso menor. Trabajar de esta manera supone un control más exigente, tanto para los estudiantes como para los docentes, del trabajo realizado a lo largo del curso y un nivel de compromiso mutuo bastante más elevado. La calificación final se obtiene por medio de las calificaciones obtenidas en las tareas realizadas y la distinción entre enseñar, aprender y evaluar se difumina bastante. Utilizar esta estrategia no supone, necesariamente, calificar todas las tareas que realizan todos los estudiantes, porque en el caso de grupos numerosos y períodos de enseñanza largos, esto resulta imposible sino hacerlo con aquellas que por su especial relevancia se consideren claves en el proceso de aprendizaje. Existen técnicas, como veremos más adelante que permiten usar esta forma de evaluación con un coste de tiempo razonable, aunque hay que aceptar que siempre esta manera de evaluar implica una dedicación mayor que la realización de exámenes al finalizar el período de las clases. Como resumen de este primer apartado debiera quedar claro que los denominados instrumentos de evaluación son tareas, es decir propuestas de trabajo que, normalmente, el docente propone al estudiante con la finalidad, en este caso, de que demuestre su pericia con relación a un determinado conocimiento. También que existen maneras diversas, más o menos integradas en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje de abordar estar cuestión.

3.2. La adecuación de instrumentos de evaluación. validez

los La

Como ya hemos indicado varias veces para evaluar un aprendizaje, incluso y si éste es entendido como la madurez de un esquema cognitivo, es necesario poder observar la acción y/o actuación del evaluado. La diferencia entre los modelos curriculares citados en el 1º capítulo, tecnológico e interpretativo (cognitivo) no estriba en que en uno se evalúa la conducta mientras que en el otro no se hace, sino que en un caso la evaluación se limita a la constatación de estas conductas, sin ir más allá, mientras que en el otro se toma la conducta como señal del esquema general de actuación que se desea evaluar. Pero en ambos casos la evaluación se basa en la conducta observada, aunque si tuviéramos que matizar más diríamos que en el segundo de los paradigmas, el interpretativo, se utiliza el concepto de acción o actuación que implica intención y que quiere ir más allá de la conducta. Por eso solemos hablar de acción y/o actuación (perfomance) a la hora de referirnos a lo que podemos observar. Para que un alumno, estudiante, aprendiz, manifieste un determinado tipo de acción hay que solicitárselo y esta petición se vehicula, normalmente, por medio de la tarea que se le encomienda realizar. Por lo tanto la evaluación nos lleva indefectiblemente a la tarea, ya que solamente observando cómo se comporta una persona frente a la tarea solicitada podremos proceder a la evaluación de los aprendizajes impresos en la misma. Pero para que realmente se evalúe lo que se quiere evaluar y no otra cosa, validez de la evaluación, es necesario que la tarea propuesta permita la manifestación, por parte del evaluado, del aprendizaje a evaluar. Esta afirmación parece evidente y de puro sentido común pero, bien mirado, resulta ser una de las cuestiones más difíciles de resolver en evaluación. A la pregunta ¿Estamos realmente evaluando lo que pretendemos evaluar? Las contestaciones no son siempre sencillas. A veces porque no está claro qué queremos evaluar (propuestas poco claras en el currículo), otras veces porque no sabemos qué solicitar para acreditarlo y aún otras porque los procedimientos para hacerlo son excesivamente complejos, caros o inabordables con los recursos que se disponen. Conseguir que las tareas que utilicemos para evaluar respondan realmente a los aprendizajes que pretendemos desarrollar no siempre resulta sencillo. Y no lo es por varias razones: a veces lo que queremos evaluar está expresado de manera poco precisa y no es fácil determinar la tarea en la que se podrá observar, otras veces las circunstancias en las que se realiza la evaluación hacen dificultoso realizar las pruebas que, en un principio, parecen más idóneas. Esto sucede muy a menudo cuando tenemos que utilizar cuestionarios de lápiz y papel para evaluar;

las limitaciones de las tareas que se pueden proponer utilizando estos recursos condicionan en gran medida los tipos de aprendizajes a valorar y condiciona, necesariamente, la validez de la prueba. Si denominamos el "problema de validez" al problema de probar que las tareas que se proponen se adecúan correctamente a los aprendizajes que se quieren evaluar, tendremos que afirmar que la validez es siempre problemática y que, en consecuencia, conviene ser cauto con los resultados de las evaluaciones cuando se trata de inferir consecuencias de orden general. Esta afirmación que puede mantenerse en su enunciado general cobra aún más importancia cuando nos referimos a pruebas externas a los centros en las que la extensión de la muestra o población a evaluar hace que determinados tipos de tareas de evaluación sean costosas y no muy fiables. La fiabilidad, entendida como la independencia de los resultados obtenidos con relación a las circunstancias contextuales en la que se realice la prueba, no es siempre fácilmente conjugable con la validez y constituye una de las dificultades y paradojas de la evaluación: la dificultad de conjugar la validez con la fiabilidad de las pruebas. Se tiene la impresión de que los procesos evaluadores tienen que balancearse entre ambas cuestiones buscando optimizar ambas aún a sabiendas de que no suele resultar fácil hacerlo y que los esfuerzos por mejorar la validez pueden debilitar la fiabilidad y de que a la inversa sucede lo mismo. Lo deseable sería poder conseguir valores máximos en ambas propiedades pero no suele resultar fácil conseguirlo. Camilioni, (1998) distingue diversos tipos de validez a la hora de hablar de las pruebas de evaluación, del conjunto de tipología citada destacamos especialmente las dos siguientes: Validez de contenido (validez curricular): deberá representar una muestra significativa del universo de contenido, es decir que no sea parcial si esté segada y recoja los contenidos más importantes. Validez de construcción: supone la coherencia del instrumento respecto al marco teórico que sustenta el proyecto pedagógico. Es decir que las pruebas recojan las finalidades explicitadas en la programación. La validez de contenido resalta la importancia de que las pruebas propuestas recojan la mayoría de los aprendizajes que se consideren básicos o importantes y que no exista sesgo que favorezca o minusvalore partes significativas del currículo. Un ejemplo de la escasa validez de algunas pruebas de evaluación utilizadas en los exámenes de acceso a la universidad en el área de Matemáticas se pone de manifiesto por la abundancia de ítems que hacen preguntas relacionadas con el Algebra o el Cálculo numérico mientras que la escasez de ítems relativos a Estadística resulta llamativo. El currículo oficial dice que los contenidos del bloque de Estadística son importantes y que su funcionalidad resulta innegable. Pero las pruebas de evaluación no los recogen, o no lo hacen, por lo menos, en una proporción que permita reconocer esa importancia relativa que el currículo le concede. Estamos en un caso en el que la validez de contenido es por lo menos cuestionable.

La validez de construcción hace referencia a la necesidad de que las pruebas de evaluación recojan realmente lo que los programas enuncian y no otra cosa. Suele ser más habitual de lo que sería recomendable que los programas enuncien unos objetivos de aprendizaje y que las pruebas valoren otros. Muchos profesionales de la educación se sienten presionados a la hora de enunciar explícitamente los objetivos de aprendizaje de sus materias en la dirección de proponer aprendizajes que son considerados adecuados pedagógicamente y evitar aquellos que no lo son desde este tipo de consideraciones. Utilizando un lenguaje más llano podemos decir que existe una tendencia a redactar propuestas curriculares "pedagógicamente correctas" aunque luego en la práctica del aula se haga otra cosa. La evaluación lógicamente sigue a la prácticas de aula, porque los estudiantes no aceptarían otras cosa (recordar el contrato didáctico), y en consecuencia se incurre en invalidez de construcción porque el currículo declarado apunta hacia unos aprendizajes y las pruebas de evaluación valoran otros. Existe mucho trabajo a realizar tanto en los centros educativos como en las instituciones que evalúan externamente a los mismos en aras a mejorar la validez, tanto de contenido como de construcción de las pruebas de evaluación que se utilizan. Los centros educativos deben trabajar para disminuir la distancia que separa el currículo declarado, el que se encuentra redactado en las programaciones, y el evaluado, el que está contenido en las pruebas de evaluación que realizan los estudiantes; porque en algunas ocasiones la distancia es demasiado grande y como ya se sabe que el currículo aprendido, lo que los estudiantes aprenden, se encuentra más cerca del evaluado que del declarado, lo que las programaciones contienen puede estar muy separado de lo que los estudiantes aprenden. También deben cuidar de que el balance entre los aprendizajes evaluados y los evaluables sea el adecuado cuidando la proporción en la que los diversos aprendizaje son valorados. En las instituciones que evalúan externamente también hay que poner atención a estas cuestiones porque el currículo evaluado por ellas suele ser una referencia con mucha influencia en los centros y si su "construcción" (adecuación a las finalidades del currículo oficial) es poco válida esto produce un arrastre en la misma dirección en los centros cuyos estudiantes son evaluados por estas instituciones. Podemos concluir diciendo que la validez de las pruebas de evaluación es un campo de trabajo en que existe un gran potencial de mejora y que esta realidad debiera ser tenida en cuenta por todos los profesionales de la educación.

Tarea de autoevaluación 3.1. ¿Qué opinión le merece la validez de los test? Argumente su respuesta.

Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

3.3. La fiabilidad de las pruebas de evaluación Decimos que una prueba es fiable cuando los resultados que se obtienen de la misma no varían sustancialmente por las condiciones en las que se aplica. Dicho de otra manera, una misma producción del estudiante debería obtener el mismo valor con independencia de la persona o personas que la evalúe. Si en el punto anterior hemos subrayado la importancia de que las pruebas sean válidas, es decir que evalúen realmente aquello que se desea evaluar, en este punto queremos realzar la importancia de que los resultados que se obtengan sean estables con independencia de las circunstancias en las que se apliquen. La fiabilidad de una prueba es muy importante cuando debe ser aplicada a grandes muestras en la que no siempre es fácil asegurar que las condiciones de aplicación serán similares, es una cuestión algo menor, aunque también importante, para las evaluaciones que se desarrollan en un centro educativo. La fiabilidad resulta capital cuando se desea comparar los resultados obtenidos (evaluación estandarizada) porque en el caso de que no pueda asegurarse la comparación carece de sentido. La fiabilidad es importante, aunque algo menos, en las evaluaciones criteriales en la que no se busca la comparación, pero en todo caso resulta una propiedad a cuidar para asegurar que la evaluación es de calidad. Las pruebas tipo test, sobre todo en su modalidad de preguntas de respuesta múltiple cerrada, tienen una fiabilidad máxima ya que el resultado que se obtiene en las mismas no depende de las circunstancias de su aplicación. Y esta es una de las razones por las que suelen utilizarse en las evaluaciones que se aplican a grandes colectivos y en las que se desea que los resultados obtenidos sean objeto de comparación entre personas y/o instituciones, en algunos casos, bastante alejadas geográfica o culturalmente. La fiabilidad de las pruebas es siempre importante pero lo es más para el caso de la evaluación estandarizada, ya que si las pruebas utilizadas carecen de la fiabilidad suficiente la comparación entre los resultados carece de valor. En el caso de la evaluación criterial la relevancia de esta propiedad de las pruebas es algo menor ya que no se busca la comparación entre los resultados obtenidos por diferentes personas si no lo que se quiere conseguir es información sobre el logro de cada persona (o institución) con relación a unos logros previamente establecidos. La validez de las pruebas mejora si los criterios de evaluación (rúbricas) utilizados son criterios cuya redacción y comprensión es compartida por aquellos que van a evaluar las pruebas. Ya hemos indicado en este mismo documento la importancia, para que la evaluación pueda ser tildada de justa, de la transparencia y

colegialidad a la hora de proponer los criterios de evaluación que se van a utilizar. Bien en este momento podemos dar un paso más para afirmar que la aplicación de esos criterios de manera compartida y la discusión entre evaluadores de su aplicación es una técnica, que suele denominarse triangulación, muy útil con la finalidad de mejora la fiabilidad de los resultados obtenidos. Si volvemos por un momento al ejemplo ya utilizado de la evaluación de los gimnastas podremos observar cómo éstos son evaluados por varias personas y cómo el resultado final es la media de los otorgados por cada uno de los jueces. Existen diferentes técnicas para la triangulación de los resultados pero lo que nos importa señalar en este momento es su relevancia a la hora de mejorar la validez de los resultados de la evaluación. Podemos decir, simplificando un tanto las cosas, que mientras la fiabilidad es un problema estadístico la validez es un problema didáctico. Dado que en la fiabilidad no analizamos qué se pregunta ni su relevancia con relación a las finalidades de la evaluación, problema de la validez, sino la estabilidad de lo que se pregunta y su invariabilidad con relación a variables contextuales. Para las evaluaciones internas de los centros educativos, es decir para las evaluaciones que hacen los docentes de sus estudiantes la validez es un problema más relevante que la fiabilidad, para las evaluaciones externas y sobre todo cuando las muestras son muy grandes y están dispersas ambos factores son relevantes desde el punto de vista de la calidad de las pruebas de evaluación. Es muy difícil conseguir que una prueba de evaluación pueda concitar a la vez un máximo de fiabilidad y validez, ya que en la mayoría de los casos funcionan como factores que, por lo menos parcialmente, se contraponen. Es deseable que las pruebas sean todo lo válidas y fiables que sea posible pero no siempre se puede conseguir maximizar ambas variables. Es un caso típico de optimización en el que habrá que buscar la manera de combinar ambos factores logrando un equilibrio adecuado a cada caso.

3.4. Algunos de los instrumentos de evaluación más usuales Así como no existe un tipo de estrategia didáctica capaz de generar situaciones de aprendizaje universales, es decir válidas para cualquier tipo de aprendizaje, tampoco existen instrumentos de evaluación universales que sirvan para evaluar cualquier aprendizaje. Lo razonable es pensar que según sea el tipo de aprendizaje que se desee evaluar así deberá ser el tipo de instrumento que se deba utilizar. Dicho de otra manera, resulta imposible encontrar pruebas de evaluación cuya validez sea universal, es decir que sean válidas para cualquier tipo de aprendizaje. Resulta evidente que los test de respuesta múltiple no pueden resultar muy útiles, en el sentido de válidos, para evaluar la capacidad comunicativa oral de una persona o que pedirle que prepare y lleve a cabo la defensa de un tema difícilmente nos informará acerca de la capacidad de esa

persona para memorizar hechos. De estas consideraciones se desprende el concepto de complementariedad de las pruebas de evaluación, es decir que más que debatir acerca de la hipotética superioridad de unas pruebas sobre otras deberíamos de buscar su utilización para aquello para lo que son útiles y evitarlas cuando no lo son. A esta cuestión destinaremos un epígrafe al final de esta capítulo, por ahora avancemos en un mayor conocimiento de los puntos fuertes y débiles que presentan cada una de las pruebas de evaluación que con mayor frecuencia son utilizadas en el medio educativo.

3.4.1. Los test

Los test, es decir las pruebas de evaluación, en las que se solicita al estudiante una respuesta breve, que se ciñe normalmente a una palabra o número, cuya validez puede determinarse unívoca y objetivamente, son uno de los instrumentos de evaluación más utilizados. La economía es uno de los motivos que han hecho de los test una herramienta muy extendida. La evaluación de test es probablemente la más barata de las opciones cuando se debe evaluar muestras grandes de población. La corrección de estas pruebas puede hacerse de manera automática y esto supone una gran economía en los recursos a poner a disposición del proceso de evaluación. Los cuestionarios de respuesta múltiple, en los que hay que elegir alguna de esas respuestas como la respuesta correcta es un ejemplo de lo que queremos decir. Aunque hay que señalar que los test también adoptan otras formas. Lo importante es que la respuesta correcta sea única y que pueda determinarse por lo tanto la validez de la respuesta de manera unívoca objetivamente. Existe una amplia literatura sobre la fiabilidad de este tipo de pruebas que van a ser objeto de nuestro análisis por razones obvias. Lo que si nos interesa analizar es la validez de estas pruebas, o dicho de otra manera en qué casos consideramos didácticamente útil su utilización. Los test son pruebas válidas cuando se desea medir algunos de los siguientes aprendizajes: - El recuerdo de datos y/o resultados. - La aplicación de reglas. - La ejecución de algoritmos si lo único que nos parece importante es el resultado final de los mismos. - La definición de conceptos. - ..................................

La validez de estas pruebas disminuye si lo que se pretende valorar es: - La comprensión de términos y/o conceptos en el sentido de las relaciones de significado que guardan con otros. - La ejecución de algoritmos si queremos valorar el propio proceso de ejecución y no solo el resultado. - La aplicación de procedimientos heurísticos. - La capacidad comunicativa. - .................................. Los test se pueden usar tanto como prueba durante el proceso de aprendizaje (evaluación formativa) como al finalizar el mismo (evaluación sumativa), sus límites en cuanto a la validez no están en el momento de su aplicación sino en los tipos de aprendizajes (conocimientos) que pueden valorar con un nivel de validez suficiente, tal y como se sugiere en la lista de conocimientos para los que la validez de estas pruebas resulta, por lo menos, discutible. En general estas pruebas no necesitan de criterios de evaluación, ni de rúbricas porque no es necesario interpretar las respuestas, simplemente se clasifican en correctas e incorrectas de manera automática. Esta es la gran ventaja de los test frente a otro tipo de pruebas, el hecho de ser pruebas en la que no debe interpretarse el resultado y, en consecuencia, no puede discutirse acerca del valor otorgado. Los test son tareas que suelen usarse casi exclusivamente con el objetivo de evaluar, su utilización como tareas de aprendizaje es escaso, aunque solicitar a los estudiantes que confecciones pruebas tipo test con relación a los temas que están estudiando puede resultar una tarea de alto valor didáctico para el propio proceso de aprendizaje. De todas maneras lo más habitual es que se considere como una tarea para evaluar.

3.4.2. Las preguntas de respuesta abierta

Las pruebas escritas Resultan habituales en pruebas de evaluación que se solicite del estudiante que desarrolle un tema, que resuelva un problema no tipo, que hagan un comentario de texto, etc. Todo este tipo de pruebas tienen una cosa en común: la respuesta de los evaluados es abierta y no puede categorizarse de manera objetiva como correcta o incorrecta necesitan de interpretación para que se les pueda asignar un

valor. En su flexibilidad para adaptarse a diferentes tipos de aprendizajes reside su valor pedagógico, en la necesidad de interpretación subjetiva su punto débil. Hay que intentar mantener la primera y mirar de cuidar la segunda. Las preguntas de respuesta abierta son pruebas válidas cuando se desea medir algunos de los siguientes aprendizajes: - Expresar las ideas más relevantes que caracterizan una determinada cuestión. - Memorizar comprensivamente. - Exponer de manera clara y coherente una serie e ideas. - Razonar para justificar las afirmaciones vertidas. - Utilizar procedimientos heurísticos. - Realizar conexiones entre conocimientos de cara a resolver problemas. - ............................................ Este tipo de pruebas son difíciles de evaluar aunque ricas en cuanto a los matices que permiten observar. Ricas en matices porque permiten que las personas que van a ser evaluadas se explayen de manera libre fuera de los límites que supone las opciones cerradas de los test. Son pruebas, en muchos casos de alta validez, siempre y cuando se elijan adecuadamente, pero cuya fiabilidad puede resultar muy discutible. Por esta razón son pruebas donde la adecuada utilización de criterios de evaluación y rúbricas resulta fundamental. En su ausencia se corre el riesgo de que la discrecionalidad del evaluador permita obtener calificaciones muy diferentes para la misma producción de los estudiantes. La correcta definición de criterios y rúbricas se convierte de esta manera en garantía de la calidad de los resultados obtenidos en este tipo de pruebas. No son pruebas muy habituales cuando se tienen que hacer evaluaciones con muestras muy amplias porque ya hemos citado que tienen problemas de fiabilidad que en estos casos desbordan lo aceptable para la generalización y la compatibilidad de los resultados. Este tipo de pruebas permite observar la competencia comunicativa, sobre todo escrita, de los estudiantes así como la calidad de su producción. Es posible que su valor como acreditación general de la competencia expresiva haya sido sobrevaluado y la frecuencia de su utilización haya superado lo aconsejable, pero en todo caso es un tipo de prueba clásica y muy recomendable en las situaciones para la que es válida. Para salir exitoso en este tipo de pruebas resulta muy importante un buen dominio del lenguaje, y sobre todo del lenguaje escrito. Dominar la estructura de un texto y saber exponer un tema con coherencia entre las diferentes partes que componen el texto es una capacidad de alto valor para conseguir buenos resultados en este tipo de tarea, los estudiantes que no poseen

estas capacidades, y lo fían todo a la memorización, suelen rendir menos de lo que ellos esperan en este tipo de pruebas. La corrección gramatical, uso adecuado de las reglas ortográficas, y la cohesión en la escritura son también cuestiones que se manifiestan importantes para conseguir una buena exposición escrita. Las pruebas orales La respuesta a una pregunta abierta también puede realizarse por medio de una exposición oral. En este tipo de pruebas los aprendizajes que pueden ser objeto de evaluación cambian, dado que el medio de expresión requerido es oral y no escrito. A las competencias recogidas a la hora de indicar qué se puede valorar con este tipo de pruebas en su versión escrita habría que quitar las que se corresponden a este tipo de expresión y requieren en cambio de la competencia en comunicación oral: - Gestualidad adecuada al mensaje. - Dicción correcta. - Oratoria convincente. - Utilización de recursos. - Fluidez expresiva. - ...................... De todas maneras las pruebas orales suponen un mayor nivel de madurez por parte de los estudiantes ya que los tiempos de respuesta se acortan y no es posible pensar con la tranquilidad que da lo escrito, ni memorizar las respuestas. La inmediatez de la respuesta no es un problema insuperable para aquellos estudiantes que tienen claras las ideas, pero resulta, por otra parte, una dificultad añadida para aquellos que nos las tienen. Desde este punto de vista es una prueba que discrimina más el conocimiento de los estudiantes que las escritas. Además permiten al evaluador ahondar con nuevas preguntas con la finalidad de indagar si realmente el estudiante domina o no la cuestión que se está tratando. Esta posibilidad de diálogo que se da entre docente y estudiante es algo que no permite el examen escrito y que debe valorarse altamente en algunas situaciones. Las pruebas de oposición contienen casi siempre una prueba de este tipo para permitir al tribunal valorar la profundidad de los conocimientos por parte de las personas que son evaluadas. Las pruebas orales no suelen dejar documentos observables del rendimiento de los estudiantes y por esta razón conviene que se hagan en presencia de más de un evaluador. De esta manera se pueden cruzar valoraciones y existe un testigo

que puede dar fé del rendimiento observado. Es, además, otra manera, triangulación, de mejorar la validez de las valoraciones obtenidas en este tipo de pruebas, ya que una manera eficaz de limitar los aspectos negativos que puede tener la subjetividad es acotarla con la de otras personas que al opinar sobre lo mismo nos sirven para situar la opinión el evaluador en un contexto de opiniones compartidas. Las pruebas de este tipo, ya sean las realizadas de forma escrita u oral, se utilizan prioritariamente como tareas de evaluación, aunque su utilización como tareas de aprendizaje también es posible. Probablemente una de las críticas que se hace a ciertas estrategias didácticas basadas en la transmisión de la información en la que los estudiantes se limitan a recoger apuntes es que los estudiantes apenas ejercitan la capacidad por medio de la cual van a ser evaluados: la de exponer un tema. Por lo tanto aunque la exposición de un tema puede usarse como tarea para el aprendizaje y para la evaluación, a partir de cierta edad, suele utilizarse más para lo segundo que para lo primero.

3.4.3. La realización de informes

Los informes, trabajos monográficos, son aquellas tareas en la que se pide que se recoja información sobre una cuestión de manera sistemática, se analice, se extraigan aquellos datos que se consideren relevantes y finalmente que se expongan las conclusiones a las que se ha llegado. Es un tipo de documento habitual como producto de las investigaciones realizadas en un determinado campo de estudio. Y es habitual que se utilice como documento a evaluar en este tipo de trabajos. La realización de informes es una tarea muy compleja y que supone el dominio combinado de bastantes competencias, en su complejidad y en la necesidad de combinar adecuadamente las diversas competencias implicadas reside gran parte de su valor, así como también, bastantes de las dificultades para una correcta valoración. Los tipos de competencias que pueden evaluarse por medio de informes son los siguientes. - Recogida sistemática y exhaustiva de la información distinguiendo la importancia y relevancia de las fuentes. - Síntesis de la información recogida para exponerla de manera breve y eligiendo lo más relevante. - Identificar los indicadores más oportunos para cada caso, calcularlos cuando sea preciso.

- Representar gráficamente, por medio de tablas, diagramas etc. los datos obtenidos para hacerlos más fácilmente asimilables. - Obtención de conclusiones bien justificadas y argumentadas. - Utilización correcta del lenguaje en sus diferentes versiones y soportes. - Uso de la tecnología adecuada para el cálculo de los datos, la representación de la información y su almacenamiento. - .............................................. Como bien puede verse por el cúmulo e importancia de las competencias que pueden evaluarse por medio de este instrumento debe considerarse como una tarea del máximo interés para evaluar competencias de alto rango y así se entiende porque, en general se usa para validar niveles competencia les elevados. Los informes escritos pueden, y en muchos casos así se hace, ser acompañados de una defensa oral de los mismos. En este caso a todas las competencias ya citadas habría que añadir las que se corresponden a las presentaciones orales que ya hemos descrito con anterioridad: Gestualidad adecuada al mensaje, dicción correcta, oratoria convincente, etc. En el ejemplo de rúbricas dado en el capítulo II puede verse los diferentes criterios de evaluación que pueden usarse para calificar una prueba de este tipo y la complejidad de los mismos. Los informes son tareas en las que el aprendizaje y la evaluación van de la mano, porque aunque en muchos casos se presenten al final del trabajo de investigación su preparación y redacción tienen que ser un fiel reflejo del camino utilizado (normalmente contienen una descripción de ese camino) y no pueden comprenderse como algo separado del mismo.

3.4.4. La recensión de libros (lecturas en general)

Entendemos por recensión de un libro, artículo, (lecturas en general) un breve resumen escrito del mismo que contiene datos sobre el autor, temática, época, estilo, etc.; una síntesis del contenido del mismo, y no siempre pero puede opcionalmente, una valoración personal. La recensión de lecturas permite valorar los siguientes conocimientos: - La comprensión de la temática tratada. - La capacidad de síntesis.

- El nivel de la comunicación escrita. - La capacidad para la argumentación. - El sentido crítico. - La profundidad de las reflexiones vertidas. - ...................................................... La recensión de libros es una prueba de evaluación que permite valorar la madurez de los estudiantes sobre todo en lo relativo a la comprensión y expresión de textos de cierto nivel de dificultad. Enfrentarse a la lectura de un texto de este tipo de manera autónoma exige, por parte del estudiante, una madurez elevada en su competencia comprensiva. La recensión trabaja, fundamentalmente, la capacidad de síntesis, es decir saber distinguir lo realmente importante, lo que se quiere decir con lo que se dice, el mensaje. Este proceso de síntesis de la información es capital para desarrollar la capacidad de elaboración, resumen y posterior memorización de la información; procesos todos que están directamente relacionados con la capacidad para la asimilación de la información, lo que de manera tradicional llamamos estudio. Si los textos que se facilitan a los estudiantes, por ser textos ya muy sintéticos, no exigen de ellos la puesta en práctica de estas habilidades, estas competencias no encuentran ocasión para su desarrollo y los estudiantes se limitan a memorizar la información que ya ha sido sintetizada por otros. El no enfrentarse directamente a la necesidad de sintetizar la información y reducirla a dimensiones que permiten su memorización priva a los estudiantes de una competencia vital para el manejo de cantidades grandes de información y solo les permite manejarse con textos cortos y escasamente complejos. De todas formas tampoco debiera considerarse a la recensión de libros como una tarea que permite a los estudiantes dominar una temática excusándoles de la necesidad de memorizar la información resumida, no es esa la función que cumple y solo sirve, eficazmente, como paso previo a la misma. Ayuda, pero no es suficiente, ni debiera sustituir a otros tipos de pruebas (test, exámenes de preguntas abiertas,...) a la hora de comprobar la capacidad de los estudiantes para recoger, elaborar, sintetizar y memorizar información.

3.4.5. Las parrillas de observación

Existe un número no menor de producciones de los estudiantes que no pueden documentarse por los medios habituales que se utilizan en el contexto escolar, en el que prima todavía lo escrito. Nos estamos refiriendo a actuaciones o acciones en las que lo oral, lo gestual, etc. tienen una función primordial. Nos estamos

refiriendo a casos como las exposiciones orales, las funciones musicales o teatrales, las interacciones que se dan los grupos de compañeros y un largo etc. de actuaciones no reducibles a documentos escritos. Es cierto que en la actualidad existe la posibilidad de grabar estas producciones porque los medios audiovisuales son cada vez más accesibles, pero de todas maneras persiste la dificultad innegable de documentar ciertas prácticas. Las parrillas de observación no son en realidad la prueba de evaluación sino el procedimiento o protocolo para la recogida de las observaciones realizadas, en realidad es un abuso del lenguaje. En estos casos las pruebas de evaluación son, como en el resto de los casos estudiados, la propuesta de actuación que se hace: exponer oralmente un tema, realizar una dramatización, interpretar una canción y/o partitura, etc. Las parrillas de observación, en realidad, solo contienen el procedimiento a seguir para la recogida de las observaciones. De todas maneras se suele usar esta expresión "evaluación por observación" y como tal la recogemos aunque con las matizaciones realizadas esperamos que se entienda correctamente. La observación sistemática utilizando parrillas sirve, en general, para aquellas competencias relacionadas con actuaciones no documentables en papel: - Exposiciones orales. - Actuaciones musicales y/o teatrales. - Interacciones en grupos. - Actitudes en general. - ........................... Denominamos parrillas de observación a tablas en las que se recogen los criterios de evaluación (rúbricas) a observar y valorar (calificar en su caso). Como bien puede entenderse la realmente importante y que sirve para definir la calidad de estos instrumentos es la propia calidad de los criterios de evaluación a utilizar. Ya hemos señalado, en más de una ocasión, la importancia de la adecuada definición de estas normas y en este momento solo cabe repetirlo y reafirmarlo. A continuación incluimos una sencilla parrilla de observación utilizada, en este caso, para evaluar una presentación oral. Esta parrilla de observación está recogida de un proyecto para la realización de trabajos por competencias 1. Esta parrilla observa tres aspectos que se consideran básicos: La organización de la exposición, El uso del lenguaje y la documentación; y la actitud durante el desarrollo de la presentación. Cada uno de estos tres aspectos, a su vez, se subdivide en otros indicadores progresivamente hasta llegar a los criterios de evolución a utilizar. En este caso, en aras de que el instrumento sea de fácil uso,

solamente se pide una valoración binaria (Sí, o No). Es un tipo de valoración que puede convertirse en numérica, si se desea asignando un valor de 1 al sí y de 0 al no. En aras de hacer este instrumento algo más elaborado, aunque también más laborioso, se podría sustituir la parte de la tabla que contiene la valoración (Sí, No), por una escala numérica, por ejemplo pidiendo que cada uno de esos aspectos sea valorado en una escala de 1 a 5. Las parrillas de observación son procedimientos útiles para la evaluación de actuaciones y en general de cualquier conocimiento que no pueda ser documentado fácilmente utilizando los medios convencionales de papel y lápiz. Pero tiene el inconveniente de que es muy costoso de usar, sobre todo en grupos numerosos. Una posible alternativa es el uso de la co-evaluación, de manera que los calificadores sean los propios compañeros de los evaluados. En este caso es conveniente que se use la triangulación y sean varios compañeros los que califiquen, de esta manera se mejora la calidad de las observaciones realizadas. Si se combina la utilización de parrillas con la del portafolio, las observaciones realizadas por los profesores (compañeros, incluso por la propia persona evaluada) pueden ser parte de las "evidencias" que se aportan en esta forma de evaluación que comentamos a continuación en este mismo capítulo. Esta parrilla de observación es una adaptación, con ligeras modificaciones de otra contenida en la página web que se señala al pie de página y que ha sido desarrollada originalmente por Ana Martínez Mongay (2004)2.

Tarea de autoevaluación 3.2. ¿Por qué se dice que las parrillas de observación son procedimientos y no instrumentos de evaluación? Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

Parrilla para la observación de la expresión oral en una presentación

ORGANIZACIÓN 1. Ha captado la atención de los asistentes. Introducción

2. Ha presentado el tema correctamente. 3. Ha repartido documentación.

Sí No

IDIOMA Y DOCUMENTACION Idioma

1. Adecuado y correcto.

Fuentes

1. Ha elegido fuentes diversas.

Sí No

Sí No

2. Ha elegido la información más relevante de cada fuente. 1. Ha organizado bien la jerarquía de temas y subtemas. Planificación

2. Ha creado nuevos apartados.

Sí No

3. Ha escrito un guión coherente e interesante. Recursos varios

1. Ha utilizado recursos de apoyo visuales.

Sí No

2. Los ha presentado de forma correcta. ACTUACIÓN 1. Domina los contenidos que presenta. Preparación

Sí No 2. Improvisa y reacciona adecuadamente a las preguntas que se le realizan. 1. Gestiona bien los espacios y tiempos.

Gestualidad

Sí No 2. Su lenguaje no verbal es adecuado y genera empatía en los que le escuchan.

La voz

1. El ritmo y la entonación son los adecuados.

Sí No

Tabla 3.1. Donde se recoge una parrilla para la valoración de una presentación oral.

1

PB-GIDA ETA. PROZEDUREN BILTEGIA. Enlace web: https://sites.google.com/site/pbgidaetaprozedurenbiltegia/1--biltegi-orokorra [Leído: el 21 de enero de 2011, GMT-5]. 2 Título: Cómo preparar una exposición oral en todas las áreas de secundaria / Nola prestatu ahozko azalpen. Autor(es): Ana Martínez Mongay Fecha de Edición: 16-nov-2007.

3.4.6. El portafolio o dossier

Es un instrumento de evaluación por medio del cual el estudiante recoge los trabajos realizados a lo largo del curso y los aporta como evidencias de los aprendizajes realizados. Es por lo tanto una recopilación de trabajos realizados con la intención de mostrar lo que sabemos hacer y lo que hemos aprendido durante el período de tiempo que va a ser evaluado. Los Portafolios suelen se habitualmente utilizados por artistas y escritores a la hora de mostrar sus producciones y suelen servir para evidenciar su obra. El portafolio se basa en una idea previa que conviene comentar, a saber: las tareas que realizan los estudiantes durante en proceso de enseñanza-aprendizaje dan lugar a productos que pueden ser guardados y que están construidos como pruebas o evidencias de los conocimientos construidos a los largo de ese proceso. La construcción del portafolio exige, necesariamente, que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje los estudiantes hayan ido acumulando los productos de las tareas realizadas. No es, por lo tanto, un instrumento útil en el caso de que no se de la condición indicada. Pero no debemos confundir al portafolio con la mera acumulación de esos productos, el portafolio exige que se de un paso más, ya que el portafolio, como instrumento de evaluación, no debiera confundirse, necesariamente, con el conjunto de trabajos realizados por los estudiantes a lo largo de una unidad de aprendizaje. Hay que entender que el portafolio supone una recapitulación y reflexión sobre ese conjunto de tareas realizadas para ordenarlas con un cierto criterio. Si entendemos que el Portafolio recoge las evidencias de los trabajos realizados como muestra de la competencia de los estudiantes, estas tareas deberían de estar relacionadas con esas competencias de forma explícita, de manera que se pueda identificar correcta y rápidamente qué tarea contenida en el Portafolio es evidencia de qué aprendizaje propuesto. Esta reflexión sobre lo aprendido y sobre la constatación explícita de esos aprendizajes es una parte fundamental del portafolio y una de sus aportaciones originales como instrumento de evaluación. Los Portafolios pueden estar más o menos guiados externamente y disponer de un guión previamente establecido. Esta graduación en las condiciones en las que se elabora el protocolo permite graduar también la autonomía de los estudiantes e incluso valorarla como parte del aprendizaje a realizar. Se aconseja que exista una defensa oral del dossier porque la misma permite acumular evidencias complementarias sobre los aprendizajes realizados a la vez que permite evaluar competencias comunicativas que son muy importantes y que no es fácil evaluar de otra manera. Es importante resaltar que el porfolio, que es algo que se construye a la finalización del proceso, sirve de hecho como herramienta para la evaluación sumativa o final, y en esta propiedad del portafolio hay que encontrar, sin duda,

una de las razones por las que se considera una herramienta valiosa: sirve para evaluar tanto el proceso como el resultado de los aprendizajes y existen pocos instrumentos que los que pueda decirse lo mismo. La utilización de portafolios es recomendable en casi todos los procesos de evaluación pero hay que señalar especialmente su virtualidad para evaluar los siguientes aprendizajes: - Situaciones complejas en las que hay que organizar y planificar previamente. - La capacidad de autopercepción del proceso de aprendizaje y el control sobre el mismo. - La organización sistemática de la información. - La clasificación de los conocimientos adquiridos con relación a los propuestos al inicio del proceso. - La perseverancia para mostrar lo mejor de lo que uno es capaz e hacer. Tipos de documentos que pueden incluirse en un porfolio. En principio un portafolio puede contener cualquier tipo de documento que sea evidencia de un conocimiento construido por los estudiantes. Son ellos mismos los que deben juzgar hasta qué punto un documento resulta o no relevante como muestra de su propio proceso de aprendizaje y de los logros del mismo. De todas maneras, y con el ánimo de mostrar algunas ideas, a continuación exponemos una lista de los tipos de productos que pueden resultar más habituales en un portafolio. - En primer lugar un índice comentado. Hay que tener en cuenta que los documentos contenidos en un portafolio y el orden en el que se presentan es una decisión autónoma del estudiante y en consecuencia éste debe poder explicar la lógica seguida en ese proceso de selección y organización de su material. No existe ninguna lógica de organización del portafolio que sea, en principio, superior a otra y por lo tanto ésta es una cuestión abierta. - El portafolio debe contener una tabla o documento similar en el que se relacionen de manera directa y clara los objetivos de aprendizaje propuestos y los trabajos realizados por el estudiante que es "evidencia" del logro del mismo. Esta es una parte clave del portafolio ya que es, seguramente, la que incide de manera más directa en la reflexión a realizar sobre el propio proceso de aprendizaje. - El conjunto de evidencias, productos de las tareas, que se aportan como comprobación de los aprendizajes realizados. Este conjunto de tareas, que debieran estar relacionadas con los objetivos de aprendizaje propuestos, pueden, y deben contener, borradores y pruebas tentativas que muestren el proceso

seguido durante el aprendizaje. Esta posibilidad de mostrar el proceso de mejora seguido es una de las virtualidades más interesantes del portafolio a la hora de evaluar las mejoras conseguidas por los estudiantes. - Hojas de autoevaluación comentadas. Puede ser un elemento muy interesante a la hora de valorar el proceso de aprendizaje seguido y sobre todo la percepción que del mismo tienen los estudiantes. Sobre la importancia de esta cuestión ya hemos hablado y no vamos a extendernos más en consecuencia. - Parrillas de observación. Las parrillas de observación suelen estar completadas por otras personas distintas del evaluado (sus profesores y/o compañeros), pero pueden aportarse como una evidencia del logro de un conocimiento. Desde este punto de vista son una evidencia con el mismo valor que una producción. - Comentarios y valoraciones sobre el proceso de aprendizaje seguido y sobre cómo se ha visto el estudiante en el mismo. También podrían incluirse en este apartado valoraciones que hacen los estudiantes sobre la materia, sus objetivos, la metodología seguida y la forma de evaluar asignada. Son comentarios que no tienen especial importancia para la evaluación de los aprendizajes, pero pueden contener información interesante para el docente. - ............................................. El portafolio digital Se denomina portafolio a la versión digital del mismo, es decir a que el material construido esté presentado informáticamente. La utilización del portafolio digital no debe entenderse como un simple cambio de soporte a la hora de organizar y entregar la información. Puede entenderse así, pero eso supondría no contemplar todas las posibilidades que ofrece. La mayor ventaja del portafolio digital con relación al que se soporta en papel es la posibilidad de incorporar evidencias sonoras y audiovisuales. Es cierto que este tipo de evidencias pueden aportarse de otras maneras, y que en el mundo analógico también tienen cabida las cintas de audio y/o vídeo. Pero resulta evidente la ventaja que para poder aportar y consultar este tipo de evidencias supone el mundo digital. Es cierto que existen hoy en día ciertos tipos de recursos como blogs, páginas web, etc., que no pueden ser soportados de otra manera y esto hace del portafolio digital una herramienta especial. El porfolio digital abre de esta manera nuevas posibilidades a la evaluación al poder aportar como evidencias documentos digitales que en la versión analógica son más difíciles de situar. En la página web (http://www.uv.es/~webuv/) de la universidad de Valencia puede leerse la siguiente lista de ventajas e inconvenientes que pueden encontrarse en la utilización del portafolio como herramienta de evaluación. Ventajas:



Ofrece información amplia sobre el aprendizaje.



Admite el uso de la evaluación continua para el proceso de aprendizaje.



Tiene un carácter cooperativo, implica a profesor y estudiante en la organización y desarrollo de la tarea.



El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas...



Se pueden compartir los resultados con otros compañeros y con otros profesores.



Promociona la autonomía del estudiante y el pensamiento crítico reflexivo que por una parte asegura el aprendizaje mínimo y por otra aquél que cada uno desea adquirir y profundizar.



Proporciona buenos hábitos cognitivos y sociales al alumno.



Tiene un gran componente motivador y de estímulo para los estudiantes al tratarse de un trabajo continuado donde se van comprobando rápidamente los esfuerzos y resultados conseguidos.



Cuenta desde el principio con los criterios con los que serán evaluados los estudiantes.



El Portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales.

Inconvenientes: 

Falta de seguridad por no estar haciéndolo bien.



Excesivo gasto de tiempo por parte del profesor y del alumno, si no se seleccionan los aspectos claves o no se establecen mecanismos de control.



Implica un alto nivel de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.



No elimina otros tipos de evaluación.



La utilización del Portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseñanza (no tiene sentido en modelos tradicionales).



La evaluación ha de estar muy sistematizada en referencia a los objetivos y/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial.

Tarea de autoevaluación 3.3.

¿Ha utilizado alguna vez el portafolio como forma de evaluación? ¿Qué opinión le merece su uso? En caso contrario, ¿Qué opina de su posible utilización en sus estudios? Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

3.5. Instrumentos autoevaluación

para

la

Los instrumentos más utilizados como herramienta para la autoevaluación son los cuestionarios por medio de los cuales se sugieren una serie de preguntas a responder por los estudiantes que pretenden activar en ellos la toma de conciencia sobre qué están estudiando y la reflexión sobre las dificultades que han tenido y los avances realizados. Existen muchos modelos de cuestionarios de este tipo, el que colocamos a continuación está preparado para que se realicen en el mismo instrumento las anotaciones correspondientes a varias tareas que se supone constituyen un conjunto estructurado tipo lección o Unidad Didáctica. Hoja de autoevaluación del estudiante

Nombre:

Curso:

Fecha:

¿Cómo ¿Cómo valoras valoras el tu aportación al ¿Qué Nº de la ¿Qué has trabajo que dificultades grupo? actividad aprendido? has hecho? has tenido? (1-5) (1-5)

¿Cuánto tiempo has pasado?

1

2

3

4

5

Tabla 3.2.

Donde se muestra un posible instrumento para facilitar la auto-evaluación de los estudiantes.

3.6. Bibliografía recomendada - Barrios, O. (2000). Estrategia del portafolio del alumnado. En De la Torre y O. Barrios. Estrategias didácticas innovadoras (pp. 294-301). Barcelona: Octaedro. - Camilloni, A. et al. (1998). La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran. En La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

Capítulo 4 .- La organización de la evaluación y su comunicación

OBJETIVOS - Reconocer las implicaciones organizativas de la evaluación y de los protocolos a establecer para

su correcta puesta en marcha. - Identificar y describir los diferentes pasos a dar para organizar eficazmente un proceso de evaluación de los aprendizajes en un contexto escolar.

4.1. La evaluación como proceso organizativo La evaluación de los aprendizajes, por lo menos en su versión escolar, supone la planificación y desarrollo de un proceso organizativo complejo. La razón a aducir para que así sea hay que buscarlo en el hecho de que la evaluación, en sus versión escolar no es una acción individual de los docentes sino algo institucional en la que todos deben colaborar dentro de un conjunto de pautas y normas que deben se decididas de manera única para todo el colectivo. La falta de organización adecuada a la hora de plasmar la evaluación en documentos concretos puede poner en riesgo la calidad de la evaluación y dar al traste con muchos esfuerzos individuales. No existe una forma de organización de la evaluación que sea universal y que valga para todas las posibles instituciones escolares, ya que la idiosincrasia de las mismas condiciona inevitablemente el desarrollo de este proceso, pero sí pueden ofrecerse algunas líneas generales de cara a la correcta organización de la evaluación. Debe tenerse en cuenta que la ausencia de estas pautas comunes redundará en la perdida de valor de la evaluación como palanca para el desarrollo y mejora del currículo. Si no se actúa de manera sinérgica los esfuerzos individuales no serán útiles, ya que lo que unos hacen en una dirección pueden deshacerlo el resto trabajando en otra. Es por estas razones que no podemos referirnos a la evaluación solamente desde una perspectiva didáctica y tenemos que complementar esta labor con otras en las que el trabajo organizativo es fundamental. Conseguir que dentro de los grupos de docentes que trabajan en las mismas materias, normalmente departamentos, se tomen medidas que uniformicen los procesos de evaluación es fundamental; lo mismo podemos decir, aunque seamos conscientes de su dificultad, de las decisiones más generales que atañen a grupos de docentes que trabajan en distintas áreas.

Tarea de autoevaluación 4.1.

¿Qué razones piensa que pueden darse para argumentar la importancia de considerar la evolución como proceso organizativo? Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

4.2. La organización del proceso de evaluación desde una perspectiva de centro Como ya hemos señalado con anterioridad la evaluación es una parte del currículo y no puede ni debe considerarse como algo independiente del mismo. Es por esta razón que la organización de la evaluación tiene mucho que ver con la organización del currículo en el centro. Especialmente con las decisiones que se tomen con la forma de organizar las programaciones de aula. Es bien sabido que una de las decisiones más importantes a tomar a la hora de organizar el currículo en un centro es la relativa a la organización de las Unidades Didácticas (UUDD). Conviene recordar que las UUDD son las unidades que se utilizan para planificar y poner en marcha el currículo a nivel de aula, por eso son también llamadas programaciones de aula. Aunque el desarrollo de las UUDD es algo que atañe a los equipos docentes de curso o ciclo, la determinación del número de UUDD a incluir en cada curso es algo que debe planificarse a nivel más general, en concreto a nivel de centro. Esta última, la decisión que atañe al número de UUDD que hay que desarrollar por curso es importante de cara a la evaluación porque como desarrollaremos a continuación, ésta, la evaluación está muy relacionada con aquellas, las UUDD. La primera decisión a tomar a nivel de centro es el número de veces que cada curso se calificará a los estudiantes y se procederá a comunicar estos resultados. Los centros están obligados a evaluar las diferentes etapas y ciclos del sistema educativo que condicionan el camino que sigue un estudiante a lo largo de su vida escolar, pero, normalmente, existe la costumbre de realizar evaluaciones periódicas que van perfilando poco a poco esa evaluación más general con consecuencias normativas. Pongamos un ejemplo para indicar qué queremos decir. Supongamos que un estudiante tiene que superar un ciclo de 2 años para acceder a un ciclo superior, ese ciclo de dos años está dividido en dos cursos y cada curso en 3 trimestres. Tendríamos de esta manera una organización que determina 6 períodos para la organización del currículo en este ciclo, tal y como se muestra en la figura adjunta.

CICLO DE 2 AÑOS 1º año 1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre 2º año 1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre

Tabla 4.1.

Donde se sugiere una posible distribución del tiempo escolar de cara a la organización del currículo.

Cada uno de esos seis períodos suele suponer la evaluación de los aprendizajes contenidos en el mismo. Pero a su vez cada uno de estos períodos trimestrales puede estar subdividido en UUDDas que son las unidades mínimas para organizar el currículo. Siguiendo con el ejemplo que estamos desarrollando podemos suponer que el 1º y 2º trimestres están divididos, cada uno de ellos en dos UUDD y que el tercero en una única. Lo cual daría lugar a una estructura curricular del siguiente tipo.

CICLO DE 2 AÑOS 1º año 1ª UD 2ª UD 3ª UD 4ª UD 5ª UD 2º año 1ª UD 2ª UD 3ª UD 4ª UD 5ª UD

Tabla 4.2.

Donde se sugiere una posible distribución del tiempo escolar de cara a la distribución de UUDD.

La evaluación, si se organiza trimestralmente que es la hipótesis que estamos siguiendo, debiera contener en el caso del 1º trimestre información relativa a la 1 a y 2a UD, la del 2º trimestre a las 3a y 4a, y finalmente la des 3º trimestre a la 5a UD y, eventualmente, a la evaluación anual final.

Sea como fuere, lo que queremos indicar es que con anterioridad a que cada docente lleve a cabo su labor de evaluación debe disponer de un mapa claro, decidido a nivel del centro en el que se determine los momentos de las evaluaciones finales y la relación existente entre las mismas y las UUDDas a programar. Los docentes, como veremos más adelante deberían evaluar por UUDDas pero la comunicación de la evaluación, lo que los estudiantes reciben como valor final de su trabajo, no tendría que estar necesariamente organizado de esta manera. Ya que lo más habitual es que varias UUDD formen parte de una misma unidad (trimestre) de cara a la comunicación de las calificaciones. Por esta razón es tan importante que el mapa que relaciona las UUDD, que son las unidades de currículo y evaluación de los aprendizajes, con la unidades organizativas (trimestres,...) que el centro utiliza para comunicar las evaluaciones estén determinadas a nivel colectivo de forma clara. Las recuperaciones de las evaluaciones no superadas es otra cuestión en la que resulta clave el acuerdo a nivel del centro educativo, acuerdo que debe incluir tanto la forma de realizarlas (¿Deben superarse todos los aprendizajes programados en el caso de no superar los contenidos en la UD, o por el contrario solamente aquellos no superados?) como los momentos (a continuación de la UD y previamente a la evaluación trimestral o posteriormente a la misma) y las consecuencias de la misma de cara a las notas finales. Todas estas cuestiones son muy importantes para conseguir que exista unanimidad de criterio en lo organizativo y aunque no nos toca aquí determinarlas si que conviene que se atraiga la atención sobre una cuestión, que como ya hemos dicho y repetido resulta capital.

4.3. La organización del proceso de evaluación desde la perspectiva del docente La actual teoría, y práctica, curricular aconseja que la programación de aula se organice en relación a unidades de currículo temporales que denominamos UUDD. La UD se convierte de esta manera en la unidad de currículo a nivel de la práctica curricular en el aula y esta unidad debe contener como no puede ser de otra manera una propuesta de evaluación. Otra cosa es lo que debe suceder con la evaluación de esta UD y cómo debe componerse con otras de cara a la comunicación de los resultados, y sus consecuencias, de cara a los estudiantes (y en su caso los responsables de sus familias). Suponemos, por lo tanto, como punto de partida, que existe una programación por UUDD y que lo que nos proponemos evaluar son los aprendizajes asociados, precisamente, a esa UD.

4.3.1. La determinación de los aprendizajes a evaluar

El primer paso a dar es determinar los aprendizajes a evaluar. El proceso de evaluación comienza con esta elección, porque la finalidad de la evaluación es averiguar el grado de logro de los aprendizajes propuestos en el currículo. La expresión concreta de estos aprendizajes viene contenida en los objetivos de la UD a evaluar y por lo tanto, en el caso de que el currículo esté bien desarrollado son un previo para la evaluación. Para que un objetivo de aprendizaje sea objeto de evaluación es necesario que sea evaluable y aunque parezca inútil decirlo conviene recordar que no siempre los objetivos de la programación suelen cumplir con esta condición. Existen ciertas formulaciones de objetivos de aprendizaje que por ser excesivamente generales no son evaluables. Así objetivos del tipo "Conocer las propiedades de la materia"; "Iniciarse en el estudio del arte" etc. No son evaluables porque no indican acciones observables de los estudiantes. Esta afirmación sobre que los objetivos de aprendizaje deben expresarse acciones observables hay que entenderlo es su versión más amplia, y no solamente en la versión conductista que obliga a expresiones que implican una valoración objetiva (bien., mal) de la conducta. Por esta razón utilizamos la expresión "acción" y no "conducta", precisamente para establecer esta distinción. La valoración de las acciones debe estar acompañado, como ya se explicó con profundidad en el apartado correspondiente, de los criterios de evaluación correspondientes, criterios que nos permiten valor la acción e incluso someterla a la calificación en escalas (rúbricas). En el caso, que es el más habitual, de que se vayan a evaluar varios aprendizajes según una única calificación que los engloba, es importante tomar decisiones con relación a las siguientes cuestiones: a) Las pruebas de evaluación que se utilicen deben permitir que se pueda evaluar cada aprendizaje de forma independiente, de manera que pueda decidirse sobre su grado de logro de manera específica. b) El porcentaje que se va a imputar a cada aprendizaje como parte de esa calificación final. c) Si se va a exigir un mínimo en cada uno de los aprendizajes a evaluar como condición para que se aplique el porcentaje asignado al mismo. Esto quiere decir que si se acepta el criterio de la existencia de un mínimo y en algún caso no se llega al mismo, el valor de la calificación asignada a toda la UD no puede ser positiva. d) Si el no conseguir una calificación global positiva supone la necesidad de recuperar todos los objetivos o solamente los no superados.

Estas decisiones deberían ser parte de las normas que para le evaluación rigen a nivel de centro y es uno de los ejemplos claros del tipo de decisiones que comentábamos en el apartado anterior Pongamos un ejemplo en el que mor de simplicidad no escribiremos los objetivos de aprendizaje, ya que en este caso esa información no es relevante. En las siguiente tabla las letras mayúsculas significan notas obtenidas por distintos estudiantes.

PROPUESTA DE EVALUACIÓN Hay que conseguir un mínimo de 3 puntos en una escala de 1-10 para que se aplique el porcentaje indicado. Los que no logren la nota mínima de 5 en el conjunto de toda la UD solamente tendrán que recuperar los objetivos no superados. Calificación obtenida este aprendizaje Objetivo

en

Porcentaje de la calificación final A

B

C

1

15%

4

4

4

2

20%

2

6

4

3

30%

6

6

5

4

10%

5

7

4

5

25%

4

4

5

A

No puede obtener la calificación de suficiente en esta UD porque no ha obtenido un mínimo de 3 en el objetivo 2. Debe recuperar los objetivos 1., 2., y 5.

B

La calificación es: 4*0,15 + 6*0,2+6*0,3+7*0,1+4*0,25 = 5,3. La UD se considera superada con una calificación de aprobado.

C

La calificación es: 4*0,15 + 4*0,2+5*0,3+4*0,1+5*0,25 = 4,55. La UD no está superada y debe recuperar los objetivos 1., 2. y 4.

Tabla 4.3.

Donde se comenta los resultados de unas pruebas de evaluación y se indica la forma de calificarlos.

Por medio de esta tabla queremos ofrecer un instrumento que puede servir para indicar la manera de calificar los objetivos de una programación. Obsérvese que en el caso del estudiante "A" la no superación de la evaluación proviene de no haber obtenido en el objetivo 2 el mínimo requerido, a pesar de ello solo se le pide que recupere los aprendizajes no superados; en éste caso no se calcula la media porque el no llegar a un mínimo en uno de los objetivos hace que no sea necesario, ya que incluso en el caso de que esta media ponderada indicara que la nota global fuera superior a 5, se le aplicaría el mismo criterio. El estudiante "B" cumple las condiciones para que se le aplique la media ponderada, se le aplica y obtiene un valor medio de 5,3, lo que significa que ha superado todos los objetivos, a pesar de tener dos de ellos (el 1. y el 5.) sin superar. El estudiante "C" cumple las condiciones para que se le aplique la media ponderada, se le aplica y obtiene un valor medio de 4,55, por lo que no puede considerar que ha superado la UD. En este caso tendrá que superar los objetivos no aprobados, es decir el 1., el 2. y el 4.).

Tarea de autoevaluación 4.2. ¿Piensa que es realmente importante que cada objetivo pueda evaluarse de manera independiente? Razone su respuesta. Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

4.3.2. La definición de los criterios de evaluación a aplicar y en su caso de rúbricas

Como ya indicamos en su momento, los criterios de evaluación son las normas aplicar para la asignación de valor a la acción, sin este requisito la valoración subjetiva está escasamente sujeta al control social y puede derivar hacia la arbitrariedad. Los criterios de evaluación deben ser redactados para cada aprendizaje propuesto y, como veremos, más adelante suelen estar unidos a las pruebas que se solicitan de los estudiantes para que acrediten el logro de los

aprendizajes a evaluar. Por lo tanto la preparación de la evaluación pide que se definan los criterios de evaluación (rúbricas) para cada uno de los objetivos contenidos en la programación. Los criterios de evaluación deben ser públicos y previos a la realización de las pruebas de evaluación porque esto es lo que permite situarse a los estudiantes frente a lo que se pide de ellos. Conviene, que, en la medida de lo posible exista acuerdo entre los profesores que comparten el mismo curso, en aras a actuar de manera sinérgica. La combinación de criterios de evaluación que permiten definir niveles de desempeño es lo que denominamos "rúbricas". La definición de niveles de desempeño y la redacción de rúbricas que los caracterizan mejora los grados de intersubjetividad del juicio evaluador y ayuda en la calificación de las pruebas. Conviene hacer constar, por otra parte, que la redacción de rúbricas es compleja y exige un alto grado de destreza por parte de los docentes. En nuestra opinión la utilización de criterios de evaluación debería ser obligatorio, pero las rúbricas pueden considerarse como un estadio de desarrollo muy elevado en el proceso evaluador y no exigible en todos los casos.

4.3.3. La propuesta de tareas para la evaluación

En este apartado hay que señalar si se van a utilizar para la evaluación (calificación) tareas tomadas del propio proceso de enseñanza-aprendizaje o si por el contrario se van a utilizar tareas externas al mismo tipo examen. También en posible que se utilice una combinación de ambas estrategias y se use para algunos objetivos un tipo de tareas y de otro tipo para el resto. De todas maneras esta información habrá que darla para cada uno de los objetivos declarados en el programa. La tabla que puede leerse a continuación indica esta información como puede verse si se lee con atención. Las tareas propuestas para la evaluación deben permitir que se evalúe de manera independiente cada uno de los objetivos de aprendizaje contenidos en la programación. Lo cual no implica, necesariamente, que haya que utilizar una prueba para cada uno de ellos, es una posibilidad pero no la única. Lo que quiere decir es que las pruebas que se utilicen deben permitir identificar de manera clara el grado de logro del aprendizaje en cada objetivo. Puede usarse una tarea que permita evaluar más de un objetivo, pero en ese caso es necesario que se pueda saber qué parte de la tarea evalúa que objetivo de manera clara e identificable tanto para el docente como para el estudiante. En realidad lo que esta norma no admite es aquella estrategia en la que en una misma prueba y de manera indiferenciada se evalúan varios aprendizajes a la vez. Los exámenes escritos son los tipos de pruebas que más riesgo corren de no cumplir con este requisito al contener de manera indiferenciada preguntas que pretenden evaluar objetivos diferentes, Calificar estas pruebas sin diferenciar estos objetivos y hacer medias entre los valores obtenidos en preguntas que pretenden calificar objetivos

diferentes es una mala estrategia que impide cumplir con algunas de las condiciones requeridas para una evaluación de calidad tal y como ha sido enunciada (recordar las normas a cumplir para una correcta calificación de los objetivos). En la tabla que proporcionamos a continuación puede verse cómo de combinan los tres elementos citados anteriormente: los objetivos de aprendizaje, los instrumentos de evaluación y las tareas que se proponen utilizar. Como en todos los ejemplos prácticos, éste que se propone a continuación solo puede comprenderse en su totalidad en el contexto real de su uso, en este caso se trata de un trabajo práctico de los estudiantes en los que va a ser evaluado por medio de un portafolio y como consecuencia no se van a utilizar pruebas finales tipo examen. No debiera deducirse de este hecho la conclusión de que no haya que utilizar pruebas tipo test o examen, como ya hemos indicado en reiteradas ocasiones lo importante es que la prueba se adecúe al objetivo a evaluar y esta adecuación puede sugerir que la prueba más indicada, por diversas razones, sea un examen. También conviene indicar para que pueda entenderse la información contenida en esta tabla que en el trabajo que pretendemos evaluar todas y cada uno de los objetivos propuestas suponían la realización de una o varias tareas que exigían por parte del estudiante la realización de producciones. En la tabla se indica, aunque esta es una cuestión que bien pudiera dejarse a libre decisión de los estudiantes como parte de la construcción, del portafolio qué tareas son las que deben aportar como evidencia del logro de los correspondientes aprendizajes. Una vez que se lea la tabla podemos hacer algún comentario adicional.

OBJETIVO

%

CRITERIOS EVALUACIÓN

INSTRUMENTO

DE

Ha seguido el procedimiento pautado. 1. Escribir una carta formal de petición Portafolio: utilizando el procedimiento adecuado y 10 escrita. un procesador de textos.

La

- La petición realizada se carta corresponde a la pedida. - El nivel de corrección gramatical es adecuado. - El vocabulario utilizado es rico y variado.

2. Identificar las características que definen la situación del Asilo de 10 Portafolio: Cuestionario. Ancianos de nuestra localidad, potenciando una actitud de empatía y solidaridad hacia las personas allí

- Está completo. La información contenida es correcta. - Los gráficos y tablas

utilizados para responder a las preguntas están bien presentados.

alojadas.

Muestra en sus comentarios empatía y solidaridad con las personas. - Ha cumplido con la tarea encargada. 3. Cumplir adecuadamente con el rol Portafolio: Parrilla de que le corresponde en la preparación ha mostrado observación en la que - Se de l festival a organizar en el asilo: 10 creativo a la hora de conste cómo ha proponer cosas. Hacer los decorados, conseguir música cumplido su rol. o chistes, preparar el atrezzo, etc. - Se ha mostrado participativo y activo en los trabajos.

OBJETIVO

%

INSTRUMENTO

CRITERIOS EVALUACIÓN

DE

- El guión esta bien construido y redactado. - Es adecuado para el 4. Escribir de manera cooperativa Portafolio: Guión + Parrilla de tipo de festival que queremos organizar. el guión del festival utilizando los observación del trabajo de 20 recursos tecnológicos cooperación en la redacción - Los recursos han sido adecuados. del guión (Co-evaluación). utilizados de manera proporcional al trabajo. - Se ha mostrado cooperativo y ha aportado ideas creativas. - Representa bien el tipo de festival que se quiere organizar. 5. Diseñar y construir un cartel para anunciar el festival cuidando 20 Portafolio: El cartel propuesto. especialmente la composición del mismo.

- Contiene la información importante. - La composición buena. - Es cartel es creativo.

es

- Ha traído todo lo que necesitaba. - Su vestimenta era adecuada a su rol en la actuación.

6. Participar en el festival actuando en el mismo Portafolio: Parrilla de transmitiendo ilusión y alegría a 20 observación de la actuación en - Su actuación ha sido acorde a lo pedido, la vez que respeto por las el festival. mostrando alegría y personas asistentes. respeto. Ha colaborado activamente en la preparación y posterior recogida del material.

7. Ocuparse de la organización y autoevaluación de su propio trabajo preparando una carpeta 10 Portafolio. que contienen los trabajos realizados.

- Contiene todas las evidencias que debe contener. - Está bien estructurado y organizado. - Contiene las reflexiones de autoevaluación y están bien desarrolladas.

Tabla 4.4.

Donde se relacionan los objetivos, los instrumentos y los criterios de evaluación a utilizar a la vez que se pondera el valor de los objetivos de cara a la nota final.

Esta tabla resume toda la información que hemos venido solicitando como parte integrante y fundamental del proceso de organización de la evaluación: Indica en su columna primera, comenzando por la izquierda, los objetivos de aprendizaje a lograr. Están redactados de manera que puedan ser evaluados utilizando criterios de evaluación que es la condición impuesta. Obsérvese que además incorporan en bastantes casos de manera explícita los procedimientos a utilizar, así como las actitudes a mostrar e incluso en algunos casos el tipo de tecnología a utilizar. Como ya hemos indicado repetidamente una correcta redacción de los objetivos es el primer paso a dar para una buena evaluación de los aprendizajes. A veces es un trabajo arduo cuya rentabilidad no se comprende pero que a medio y largo plazo resulta capital. La segunda columna muestra el porcentaje que se le asigna a cada uno de esos objetivos en la calificación final. Los valores asignados indican un criterio de

importancia relativa de ciertos aprendizajes frente a otros. Este criterio es parte del conocimiento profesional del docente que sabrá estimar en cada caso la importancia relativa que cada uno de esos aprendizajes tiene para la consecución de las finalidades del currículo. En el caso que nos ocupa los objetivos los objetivos 1., 2., 3. y 7. se valoran con un 10% de la nota final; Los objetivos 4., 5. y 6. en cambio se considera más importantes y se les concede un 20%. Bien, no existe ningún criterio previo establecido y como ya hemos indicado más arriba la asignación de estos valores es algo a determinar por cada docente en cada caso según su propio criterio. La tercera columna indica el instrumento que se va a utilizar para cada uno de los objetivos a evaluar. Como puede observarse en este trabajo vamos a utilizar, en principio, dos instrumentos de evaluación. El portafolio y las parrillas de observación. La razón de utilizar uno u otro hay que buscarla en la posibilidad de poder documentar por escrito o de no poder hacerlo el resultado de la labor encomendada, cuando se pide que se escriba una carta o que se redacte un guión, la propia carta y el guión son evidencias documentales del logro de los objetivos, cuando se pide que se comprometan con la labor encomendada, que actúe, o que recojan etc., la documentación es más complicada y esta es la razón de la utilización de las parrillas de observación; como comentario añadir que los criterios de evaluación indicados en la tabla pueden servir como partes de la parrilla de observación. Conviene indicar, sin ánimo de complicar esta explicación, que las parrillas de observación una vez cumplimentadas, si se realizan en un formato individual pueden formar parte de las evidencias a incorporar al portafolio, con lo que éste viene a convertirse en el organizador de toda la evaluación. En todo caso la propia tarea propuesta para el aprendizaje es la tarea de evaluación, lo que se diferencia en unos casos y otros (facilidad para la documentación escrita o dificultad para esa documentación) es la manera en la que se recoge la evidencia. El objetivo 7. es un tanto especial ya que hace referencia a la manera de actuar de los estudiantes con relación a su propio proceso de aprendizaje, ya hemos señalado reiteradamente la importancia de los momentos dedicados a la evaluación para la mejora de la conciencia y control sobre el propio aprendizaje, y este es el momento de ver cómo puede ponerse en práctica una iniciativa destinada a cumplir ese objetivo. La evaluación claramente indica que la propia organización de portafolio es el instrumento que vamos a utilizar para la evaluación de este aprendizaje y los criterios de evaluación aportados intentan dar pautas para calificarlo adecuadamente. La cuarta y última columna contiene los criterios de evaluación a utilizar para calificar las tareas propuestas, estos criterios lo son de los aprendizajes pero en este caso concreto se desarrollan aplicados a las tareas solicitadas, ya que como hemos intentado comunicar en este texto no existe forma de evaluar objetivos sino es calificando tareas a las que aplicamos criterios de evaluación, es decir criterios de valor. Esta tabla contiene toda la información previa necesaria a la puesta en marcha del propio proceso de evaluación y puede considerarse como el resultado al que

debiera llegarse en la planificación de la evaluación. La información que contiene esta tabla debe estar a disposición de los estudiantes (y del resto de la comunidad educativa en su caso) con anterioridad al inicio del proceso de trabajo y debe ayudar a los estudiantes a guiar sus esfuerzos para lograr el máximo rendimiento de su trabajo siguiendo las pautas según las cuáles el ya sabe cómo va a ser evaluado. Esta que estamos comentando es una manera concreta de proporcionar las garantías de justicia y calidad del juicio evaluador y de la calificación obtenida al finalizar el mismo.

4.3.4. La producción o actuación del estudiante

Esta es la fase que en muchos casos se denomina como período de exámenes y solemos identificar con la evaluación. En realidad esta correspondencia no se ajusta a lo que debiera ser pero la costumbre arraigada de hacer equivaler tareas destinadas a la calificación con exámenes está muy extendida y asentada. Esta visión reduccionista, que hace equivaler exámenes a tareas para evaluar debiera ser superada por una visión más amplia y debiera pensarse que existen diferentes tipos de tareas y momentos en los que los estudiantes tendrán que actuar y/o producir y en los que estas acciones deberán estar sujetas a valoraciones más o menos informales. La evaluación del proceso de enseñanza y no solamente, aunque también, de los resultados finales del mismo, obliga a organizar el momento de producción de trabajos que van a ser evaluados a lo largo del mismo evitando la acumulación de los mismos solo al finalizar el proceso de aprendizaje. Dividir el tiempo de estudiantes en tres tiempos estancos que se suceden a lo largo del curso, en tiempos para recoger la información, tiempos para estudiar y tiempos para evaluar es una dinámica negativa si se desea incidir en el proceso de aprendizaje a través de acciones de enseñanza que lo organicen y regulen. Téngase en cuenta que en muchos casos los tres tiempos antes citados se distribuyen de forma altamente asimétrica en el tiempo, de manera que el tiempo para recoger información contiene la mayor parte del tiempo destinado al desarrollo de la programación, en los medios universitarios que se rigen por este esquema (recoger, estudiar, examinarse) puede estimarse en que de las 15 semanas aproximadamente que dura un cuatrimestre 10 o más se dedican a recoger información, entre 3 y 5 a estudiar y unas dos para la realización de exámenes. Es una estrategia adecuada para una forma tras misiva y memorística de entender la enseñanza pero no lo es en absoluto cuando de lo que se trata es de construir conocimiento duradero, ya que la construcción de conocimiento implica trabajo continuado en el tiempo como condición de su progresiva sedimentación. Si se permite la comparación organizar de esta manera, solamente al final, el momento de la evaluación sugiere la situación del que después de un largo período de ayuno se lleva un atracón. Todos sabemos que esta manera de actuar no suele tener buenas consecuencias para la salud y de esta consideración

podremos deducir que tampoco la tendrá para el logro de conocimiento duradero en los estudiantes. Extender a todo lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje los momentos en los que se les pide a los estudiantes que realicen tareas que van a ser objeto de evaluación y posterior valoración en la calificación final es la mejor manera de utilizar el tiempo de los estudiantes y de terminar con esa dinámica que llena las bibliotecas de estudio las semanas previas a los exámenes para vaciarlas en los intervalos existentes entre los mismos. Esta situación tipo acordeón o diente de sierra, debiera ser sustituida por una dedicación constante al trabajo que dibuje más un perfil constante con escaso altibajos.

Figura 4.1: Donde se representa la distribución del tiempo de estudio cuando se evalúa solamente al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Figura 4.2: Donde se representa la distribución del tiempo de estudio cuando se evalúa solamente a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como bien puede verse en el gráfico superior la distribución del tiempo es más uniforme en un caso que en el otro y en general el número de horas destinado al estudio es superior y el rendimiento que se saca del mismo es mayor, ya que no es posible recuperar en poco tiempo las horas no dedicadas al estudio, a esto hay que añadir que el rendimiento baja mucho cuando se sobrepasa un cierto umbral de tiempo dedicado a la misma tarea y que la sedimentación necesaria para fijar los aprendizajes no tiene tiempo para hacer su labor.

Extender los momentos en los que los estudiantes producen trabajos que van a ser objeto de evaluación (calificación) es uno de los esfuerzos más rentables desde el punto de vista de la mejora de los aprendizajes y del buen uso del tiempo disponible para el trabajo del estudiante.

4.3.5. La corrección o calificación de las pruebas

Ya disponemos de los documentos necesarios para realizar la corrección o calificación de las pruebas. Disponemos del material y tenemos que ponernos a calificar. Para poder calificar correctamente hay que identificar la producción del estudiante que se corresponde con el objetivo a evaluar, una vez que se dispone de la información correspondiente a ambos apartados lo que hay que hacer el valorar esa producción aplicando esos criterios o en su caso rúbricas una vez que se ha decido la escala que se va a utilizar para realizar esa valoración. Con relación a la valoración hay que indicar que el juicio experto del docente no puede ser sustituido en la mayoría de los casos (a excepción de la pruebas objetivas tipo test) y que en este momento no existen otros mecanismos de ayuda que la intuición bien entrenada por la propia experiencia profesional. Hasta este momento la organización del proceso de evaluación puede resultar de gran ayuda, pero en el momento de interpretar la producción del estudiante y de valorarla según una escala, o hacerlo de forma cualitativa, la organización del proceso deja lugar al juicio experto basado en la intuición profesional bien entrenada. No es posible, no sabemos si deseable, que todo el proceso de evaluación pueda hacerse sin depender el factor humano haciendo abstracción de los esquemas valorativos de las personas que evalúan, y este paso de la valoración de la producción del estudiante es uno de ellos. Ya hemos citado con anterioridad la importancia de triangular estos juicios y someterlos a las valoraciones de varias personas como una estrategia válida para aumentar el grado de transparencia y calidad del juicio, pero también hay que Ander que esto no es siempre posible ya que multiplica el tiempo de trabajo destinado a la evaluación de manera considerable. Habrá que ver en qué momentos es conveniente y aplicarlo solamente cuando las consecuencias de la evaluación sean muy importantes. Sin duda alguna la utilización de rúbricas facilitará el trabajo de asignar valor a las producciones de los estudiantes, pero facilitar no quiere decir que este trabajo pueda hacerse mecánicamente sin dar lugar a interpretaciones. Por muy bien redactadas y detalladas que estén las rúbricas el trabajo de interpretación no desaparece aunque pueda atenuarse. Con relación a la forma final que debe tomar el juicio evaluador podemos distinguir, fundamentalmente dos opciones: a) la evaluación toma la forma de un informe cualitativo; b) la evaluación se concreta en un valor numérico dentro de

una escala, lo que normalmente llamamos una nota. La elección de un tipo u otro de forma de emitir el juicio no siempre depende de la persona que evalúa, ya que en muchos casos la forma que debe tomar la evaluación está reglamentada previamente. En el caso de evaluaciones finales, a partir de una determinada edad lo más habitual es que la evaluación tome la forma de notas numéricas. La interpretación de los resultados cuando ésta toma una forma cualitativa tiene una expresión más libre y se concreta en expresiones abiertas en las que el evaluador puede modular su opinión de forma libre, a veces esta libertad da lugar a expresiones de difícil interpretación por parte del evaluado y resulta importante que, a pesar de que no debiera perderse la libertad expresiva que es una de las riquezas de este tipo de evaluación, las expresiones que se utilizaran fueran clara y precisas, del tipo: "sus resultados son brillantes y muestra gran interés por el estudio"; "los resultados que ha conseguido no llegan a lo mínimos establecidos y resulta necesario que vuelva a presentar un trabajo para superarlos"; "sus resultados logran superar los mínimos exigidos pero levemente y necesita insistir y mejorar so pena de no hacerlo en las próximas ocasiones"; etc.

Tarea de autoevaluación 4.3. Escriba tres o cuatro expresiones que indiquen de forma cualitativa el valor de la producción hipotética de un estudiante; mire que sean de fácil interpretación e indiquen con claridad el nivel de logro conseguido. Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de autoevaluación" de la asignatura.

La evaluación que debe tomar la forma de una nota numérica debe cuidarse tanto o más que la que adopta una forma cualitativa, porque no debe aceptarse la idea de que las calificaciones numéricas tienen menor valor pedagógico que las cualitativas. Por esta razón indicamos a continuación un posible procedimiento para el logro de estas calificaciones de manera que se mantenga al máximo el valor de la información obtenida. La valoración cuantitativa debe apoyarse necesariamente, la cualitativa también puede hacerlo, en el uso de escalas de valoración. Con relación a las escalas de valoración hay que decir que no deben confundirse con la escala final en la que se dará la nota, ya que en todo momento es posible una transformación aritméticamente proporcional de una escala a la otra. La escala elegida para la calificación de la producción de los estudiantes tiene que ver más con los niveles de desempeño o logro que se quieran o puedan establecer que con otra cosa. En el caso de las rúbricas esto queda claro porque aunque la nota final se de en una escala decimal (lo más habitual) hay pocas rúbricas capaces de establecer 10

niveles de desempeño o logro en una producción. La escala debe resultar cómoda para el evaluador que debe poder determinar el nivel de discriminación que piensa puede establecer en la producción de los estudiantes. Cuando más amplia sea la escala mayor y más profundo es el nivel de análisis, pero también resulta más difícil de aplicar en muchos casos. Estamos por lo tanto en otro problema de optimización en el que hay que conjugar fuerzas que trabajan en direcciones opuestas. La escala binaria: 0: mal -1: bien; es fácil de aplicar pero discrimina muy poco ya que seguramente habrá producciones que no se ajusten ni a uno ni al otro valor; Una escala ternaria: 0: mal; 1: regular; 2: Bien; abre algo más el abanico que permite una mayor discriminación, pero puede ser algo más complicada de aplicar; así podríamos seguir progresivamente aumentado el rango de la escala para ir concluyendo que en cada paso aumenta la capacidad de discriminar pero disminuye la facilidad de uso y el nivel de acuerdo entre distintos jueces. Lo que sí es recomendable es que se utilice una misma escala para todos los Ítems de una prueba, porque esto facilita mucho la labor de elaboración posterior de las calificaciones. La obtención de la calificación de cada objetivo de aprendizaje puede hacerse directamente si se dispone de una única producción a tener en cuenta como evidencia del logro de ese objetivo. Si se dispone de más de una evidencia hay que organizar un sistema de ponderación para el cálculo de la calificación que corresponde a ese objetivo. Lo que no debe hacerse nunca es mezclar calificaciones de evidencias correspondientes a objetivos distintos antes de encarar la calificación final de la UD. Así si en una escala de 1 a 5 se disponen de 3 valoraciones de producciones correspondientes al mismo objetivo de aprendizaje (3,4 y 4) y se decide (por razones no aducibles aquí) que la primera vale el 50% de la nota, la segunda y la tercera el 25%, la calificación que corresponde a ese objetivo es: 3*0,5 + 4*0,25 + 4*0,25 = 3,5, que en una escala decimal equivaldría a 7. Una vez que se disponen de las calificaciones correspondientes a los diversos objetivos de aprendizaje, tal y como se ha indicado en el párrafo anterior, es el momento de encarar la calificación de toda la UD con el conjunto de aprendizajes asociados a la misma. Para ello habrá que disponer de una serie de criterios, definidos a nivel de centro, en el que se determinen las condiciones previas a cumplir para que pueda utilizarse la media ponderada de esas calificaciones (ver en este capítulo el apartado destinado a tratar esta cuestión) y las relativas a las recuperaciones, si hubiera lugar a ellas, Es el momento de aplicar esos criterios y calcular la nota final ponderando cada objetivo de aprendizaje en la forma detallada previamente. Veamos por medio de un ejemplo ficticio la forma de calificar que se ha desarrollado en el punto anterior. Esta tabla se ha construido en una hoja de cálculo, en la que se han realizado las siguientes hipótesis.

La UD a evaluar tiene 5 objetivos, que se ponderan sucesivamente de la siguiente manera: Objetivo 1: 20%; Objetivo 2: 25%; Objetivo 3: 15%; Objetivo 4: 20% y objetivo 5: 30%. Tenemos dos valores asignados al 1 Objetivos con pesos relativos del 40% el primero y 60% el segundo. Tenemos un único valor asignado al objetivo 2. Tenemos dos valores asignados al objetivo 3, con pesos relativos del 60% el primero y 40% el segundo. Tenemos un único valor asignado al objetivo 4. Tenemos dos valores asignados al objetivo 5 con pesos relativos iguales del 50% cada uno de ellos. Se utiliza una escala 1-5 para calificar los Ítems y una escala 1-10 para la calificación final de la UD.

Escala de valoración de los ítems: 1-5 Escala para la nota final de la UD 1-10

Objetivos

1

2

3

4

5

1

3

3

5

1

4

2

4

Ítems por objetivo

3

2

Calificación por objetivo (1-5)

3,6 3

4,2

1

3

Calificación final por objetivo (1-10)

7,2 6

8,4

2

6

Calificación final de la UD (1-10)

5,8

40

100 60

100 50

Ponderación de los ítems

60

40

50

Ponderación de cada objetivo en la nota final

20

25

15

20

20

Tabla 4.5. Tabla de evaluación.

Los valores escritos en negrita y tipo más grande corresponde a las valoraciones realizadas por la persona que ha calificado las producciones de los estudiantes en una escala 1-5, a partir de ahí la hoja de cálculo hace las cuentas y a nosotros nos toca interpretarlas. Tenemos una valoración decimal para cada objetivo, los datos nos dicen que están todos superados excepto el 4. que tiene una calificación de 2, si aplicamos el criterio de exigir un mínimo en cada objetivo y éste es de 3 en una escala de 1 a 10, tendríamos que concluir que la evaluación no esta superada, pero que solamente tendrá que recuperar ese objetivo.

Tenemos una valoración decimal de la prueba 5,8 pero en este caso no la podemos utilizar como calificación final por las razones indicadas.

4.3.6. Comunicación, y revisión en su caso, de las calificaciones

Una vez que se disponen de los datos correspondientes hay que proceder a su comunicación. Son varias las preguntas a contestar al respecto. Algunas de las más importantes pueden ser. ¿Qué tipo de información hay que suministrar? ¿A quién hay que comunicárselo? ¿Cuándo y de qué forma? ¿Qué tipos de documentos hay que usar en estos casos? Vayamos tratando estos temas uno a uno. Los tipos de información a comunicar Con relación al tipo de información que debe comunicarse hay que señalar que ésta puede, y debe, ser de dos tipos. En primer lugar conviene indicar qué resultados obtiene el estudiante con relación a la programación, es decir con relación a los aprendizajes que se le han propuesto y que marca el reto a superar en un determinado momento. Esta información sitúa al estudiante frente a lo que se espera de él y le informa sobre sí realmente lo ha logrado o no. Como, normalmente, los objetivos educativos son comunes (salvo excepciones que no vamos a tener en cuenta en este momento) este tipo de información sitúa al alumno con relación al grupo en el que está integrado y le indica su situación con relación a esa media en este momento. Decir que va bien es decir que está en este momento cumpliendo con los aprendizajes propuestos para su edad. Si representamos el currículo como una línea que marca un camino y los objetivos del programa como un punto en esa línea, este tipo de información sitúa al estudiante con relación a ese punto.

Figura 4.3: Donde se representa la posición de 3 estudiantes con relación a los objetivos de aprendizaje propuestos.

El círculo grueso señala el nivel de logro que el currículo señala en un determinado momento y que viene concretado en los objetivos de la programación. Los puntos A, B y C, señalan diferentes niveles de rendimiento de

diferentes alumnos o alumnas, A está retrasado con relación al nivel marcado por los objetivos (su rendimiento es insuficiente); B está justo sobre el nivel que marca la programación (aprobado) y C supera ese nivel (notable o sobresaliente). Si se tratara de una evaluación de final de curso, ciclo o etapa, ésta es la información más relevante porque en ese momento de lo que se trata es de decidir sobre el nivel de logro de los objetivos correspondientes y su superación suele exigir el correspondiente nivel de desempeño. En segundo lugar es aconsejable que se informe sobre el recorrido del estudiante en el período al que se refiere la evaluación, es decir si va mejorando en su rendimiento, si no se aprecian mejoras ni retrocesos, o si por el contrario su rendimiento está empeorando. Hay que tener en cuenta que el currículo marca sucesivamente niveles de logro más difíciles y que seguir ese camino de mejora es lo esperable. Desde el punto de vista individual, esta información es muy importante ya que señala el grado de esfuerzo y compromiso, o en su caso de abandono, que el estudiante muestra. Trataremos de representar qué tipo de información es la que estamos proponiendo que se muestre por medio de las figuras que vienen a continuación.

Figura 4.4: Donde se representa la disminución de la distancia entre la posición que ocupaba un estudiante en el momento 1 y momento 2 de la evaluación.

En esta figura se representa el caso de un estudiante A en dos momentos de su proceso general escolar, en el primero se encontraba retrasado con relación a los objetivos marcados en ese momento, mientras que en el segundo se encuentra justamente en ese lugar. Este estudiante ha recuperado un retraso y ha logrado alcanzar los rendimientos que se esperaban; tendríamos que concluir que su mejora ha sido apreciable. Podría suceder que la posición relativa, la distancia en términos geométricos, con relación a los objetivos no hubiera cambiado, sigue sin lograrlos pero no se descuelga, o que esa distancia hubiera aumentando, el estudiantes se está descolgando progresivamente. Este tipo de información relativa al proceso es gran valor porque los estudiantes que mejoran deben ser felicitados por su esfuerzo, los que se mantienen deben ser animados a continuar y no abandonarse y con los que se retrasan hay que tomar decisiones rápidamente porque un estudiantes que va perdiendo progresivamente contacto con los aprendizajes que son "normales" (medios) en su grupo clase corre el riesgo de perder el tiempo y no solamente no avanzar sino de retroceder, aspecto que daña mucho la autoestima del estudiante.

Distinguir ambos tipos de información y comunicar de manera clara y precisa la situación de los estudiantes con relación a ambas es importante para que todos los implicados (estudiante, familias, servicios de orientación,...) puedan entender mejor la situación del estudiante y como consecuencia de ello la ayuda que reciba sea más acorde con sus necesidades. Pero también es importante que no se confundan, o mezclen, y que se sepa distinguir con nitidez el valor de uno y otro tipo de información. Porque hay que saber que a la larga, y para procesos de acreditación final, la evaluación con relación a los fines del currículo es socialmente más relevante y tiene mucha más influencia en las calificaciones finales. Los destinatarios de la información En principio el estudiante debería ser el primer destinatario de la información. Lógicamente es la persona a la que más interesa esta información y, sobre todo, la persona que debe hacer uso de la misma especialmente. Porque no debemos perder de vista que la evaluación debería tener un efecto regulador y es el propio estudiante el que debe activar ese proceso. Por lo tanto, en todo caso, el estudiante debe conocer de primera mano, es decir directamente de su docente, la información relativa a sus resultados en el aprendizaje por medio del juicio evaluador. Dependiendo de la edad del alumno o alumna los padres o responsables del mismo también deben ser informados. Hay que comprender que en muchas ocasiones, sobre todo en las edades más tempranas, la familia puede y debe ser partícipe de las acciones que para la mejora de los resultados escolares puedan arbitrarse, ya que bastantes de estas medidas no pueden tomarse sin la colaboración de los responsables familiares. Mientras los estudiantes no tengan la madurez suficiente, o sean mayores de edad legalmente, la información relativa a la evaluación, sobre todo en los casos de las evaluaciones finales debe ponerse a disposición de la familia. La colaboración, confianza y acción recíproca entre docentes y familia es fundamental en estos casos y hacerlo de manera colaborativa redundará siempre en beneficio del estudiante. También los servicios de orientación de los centros educativos deberían de recibir esta información, porque muchas veces las medidas a adoptar con vista a ayudar a los aprendices deberían de contar con su asesoramiento. El correcto funcionamiento de las ayudas que se pueden organizar desde los centros educativos y la orientación hacia futuras salidas ya sean laborales y/o académicas dependen, entre otras cosas de los resultados de las evaluaciones y por lo tanto son datos a manejar por estos servicios. Sobre todo en el caso de dificultades significativas donde puede ser necesario la puesta en marcha de medidas excepcionales es necesario la intervención de los servicios de orientación y apoyo, y por esta razón conviene que dispongan de información de primera mano. En el caso de estudiantes mayores de edad no existe otro destinatario de la información que no sea el propio estudiante y nadie, sin su permiso, debería poder acceder a la misma ya que son datos personales de los que debe disponer la persona evaluada, no hacerlo y dar estos datos a otras personas, aunque sean de su familia.

¿Cuándo y cómo debe comunicarse la información? La información debe comunicarse lo antes posible porque el efecto regulador es mayor cuando todavía se guarda fresco el recuerdo del trabajo realizado para la evaluación. Si el período de tiempo que transcurre entre el momento en el que se realiza el trabajo y el que se recibe la evaluación es muy largo el efecto regulador de la evaluación disminuye. Resulta evidente que la evaluación consume mucho tiempo y que si los grupos de estudiantes son numerosos no es fácil dar los resultados con inmediatez, pero en todo caso hay que señalar que la rapidez juega a favor del valor regulador de la evaluación y el retraso, en su contra. La información a los estudiantes debiera darse, si es posible, oralmente porque esto permite añadir comentarios y acotaciones que no suelen escribirse en los documentos escritos por medio de los que suele normalmente expresarse la información. Lo aconsejable es que se utilice este momento para aportar a los estudiantes, además de la información sobre sus resultados, consejos para que puedan mejorar su rendimiento, además de recoger información sobre la opinión que los propios estudiantes tienen de cómo ven ellos su propio proceso de aprendizaje. Son ocasiones únicas que conviene que se utilicen para mejorar la comunicación con los estudiantes y aportarles ideas para la mejora de su rendimiento. Debe darse necesariamente por escrito utilizando para ello los mecanismos que sea habituales: lista de notas, boletines personalizados, informes, etc. En la medida de lo posible, cuando sea necesario hacer públicas las calificaciones obtenidas es recomendable que se haga de la manera en la que quede salvaguardada el derecho a la intimidad de los estudiantes (listas de calificaciones por DNI sin que aparezcan los nombres, listas por códigos, etc.). Cuando la información se dirige a las familias lo más recomendable es que se organice una entrevista con los responsables de los estudiantes, ya hemos dicho que esto solo es necesario cuando los estudiantes son muy jóvenes, y que en la misma se entregue un informe (boletín,...) en el que se recoja la información sobre los resultados de la evaluación de manera clara y precisa. La claridad de la información no debiera estar reñida con la cautela necesaria cuando se trata de opinar, aunque sea con datos suficientemente contrastados, acerca del valor del trabajo, rendimiento escolar, de una persona. La claridad ayuda a situarse, a tener la información necesaria para entender la situación sea ésta más o menos agradable, ya que en general recibir noticias que supongan bajos rendimientos no suele resultar agradable; pero no existe forma de resolver los problemas que no sea enfrentándose a ellos y el primer paso para resolver un problemas es, lógicamente, ser consciente de su existencia. Por estas razones resulta más positivo a la larga encarar con nitidez y manifestarlo sin ambages las dificultades existentes. Sitúa a todos en un escenario más real y por lo tanto más proactivo. Pero a la claridad hay que unir la cautela, la conciencia de los límites de lo que sabemos y la provisionalidad de las informaciones de las que disponemos, las personas son casi siempre algo que no se termina de descubrir del todo y las interpretaciones que hacemos de sus acciones son en todos los casos parciales y limitadas. Hay que informar con respeto y manifestando la esperanza de que la

situación mejorará si todos nos esforzamos en encararla y en actuar cooperativamente para su mejora. Conviene evitar tecnicismos y dar la información de manera que ésta pueda ser entendida por los destinatarios de la misma. Conviene, así mismo, evitar los eufemismos que se utilizan en algunos casos bajo el pretexto de no herir y comunicar nuestra opinión sincera de la situación del evaluado con todo el respecto que el mismo merece pero también con toda la rotundidad que se necesario. Informar bien no es halagar al que escucha o evitar enfrentamientos sino aportar las evidencias de nuestro juicio y se responsables profesionalmente del mismo. El respeto e incluso el cariño no está reñido con la seriedad y la claridad y ésta es una cuestión que todos los profesionales de la enseñanza debiéramos saber. Hay que informar con la conciencia de que el protagonista del aprendizaje, y en el fondo de su propia vida, es el estudiante y que a él le corresponde tomar decisiones personales para encarar las situaciones a las que tiene que enfrentarse. Pero este protagonismo, que nunca debiera ser eliminado, conviene que cuente con el apoyo y refuerzo de las personas que le rodean y tienen la obligación de contribuir a su formación: padres o tutores, profesores, servicios de apoyo, etc. Es difícil conjugar cosas que parecen antagónicas: claridad, estilo directo, firmeza por una parte y respeto, cautela, precaución por otra. Es difícil pero en conjugar ambos aspectos reside el reto propio de una buena comunicación de la información que se obtiene en la evaluación.

4.3.7. Reclamaciones y recuperaciones

La comunicación de los informes o calificaciones no agota el proceso de evaluación porque el informe o calificación debe ser comunicado y recibido adecuadamente. En muchos casos, sobre todo cuando los estudiantes tienen ya una cierta edad, la comunicación se hace de manera directa: se publican las notas. En este caso existe la posibilidad de que algunos estudiantes reclamen sus calificaciones, reclamación que debe, lógicamente, ser atendida. Es un derecho de los estudiantes que se les explique cómo se ha construido la calificación que se les otorga y es aquí, precisamente, donde los criterios de evaluación y la aplicación del contrato establecido al inicio del curso deben marcar los límites al que se deben ajustar las explicaciones. El docente debe explicar cómo ha aplicado las normas contenidas en el contrato (programación) y cómo ha interpretado la producción de los estudiantes utilizando los criterios de evaluación previamente pactados. Y es en ese punto donde acaba su obligación, porque su función no es convencer al estudiante de la calidad de su juicio sino de que el mismo se ha ceñido a las condiciones establecidas. En el cumplimiento del contrato establecido con honestidad es donde reside la justicia del proceso de evaluación. Actuar profesionalmente de manera honesta es la obligación del docente. Si el estudiante duda de la calidad del juicio emitido podrá recurrir la calificación frente a otras instancias pero la obligación del docente ha terminado.

La organización del proceso de recuperación de aquellas unidades de currículo (UUDD) no superadas, o de objetivos propios de las mismas, debería enmarcarse en una política general del centro. Es una cuestión de gran importancia a la hora de organizar el proceso de evaluación en su totalidad porque va a condicionar en gran medida las actitudes que los estudiantes adoptarán con vistas a encarar sus estudios. Lo más importante en este momento es que los estudiantes sepan con claridad las condiciones del nuevo contrato, qué se les va a exigir, qué deben hacer, cuándo se les va a volver a evaluar, y en qué circunstancias va a hacerse. Con respecto a la definición de este nuevo contrato existe una tendencia que propugna que en las recuperaciones se redefinan los objetivos de aprendizaje y que ajusten a condiciones más básicas, de manera que no se enfrente a los estudiantes con los mismos objetivos que no pudieron superar sino con una versión más básica de los mismos. De todas maneras hay que considerar que la superación de la recuperación debiera asegurar que el estudiante ha logrado los conocimientos necesarios para poder continuar en el currículo del que la UD, ahora superada forma parte. Sea como fuera, es decir se acepte esta propuesta o se mantengan los objetivos de aprendizaje en su versión inicial, es fundamental que se aclaren las condiciones para la organización de este nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que en el fondo una recuperación es en sí un nueva oportunidad, un nuevo proceso que debería mantener las mayor parte de las características que tuvo el anterior.

4.4. Bibliografía recomendada - Casanova, M. A. (1998). La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Zaragoza: Editorial Edelvives. - Santos Guerra, M. A. (1995). La evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga: Algibe. - Verdugo, M. A. (Dir). (1994). Evaluación curricular: Una guía para la intervención psicopedagógica. Madrid: Siglo ºXX.

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