Evaluación de La Docencia Unidad 02

 

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2 ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD

Introducción En esta unidad vamos a trabajar el proceso para elaborar pruebas que permitan evaluar el nivel de adquisición de contenidos teóricos. La parte más compleja de esta unidad es la relacionada con la construcción de la ta bla de especicaciones. especicaciones. Es importante importante planicar planicar bien la la prueba, porque porque de esa forma

estaremos evaluando los contenidos adecuados en el nivel correspondiente y de la forma más adecuada. Podemos evaluar la adquisición de aprendizajes sencillos y de aprendizajes más complejos. Para ello vamos a utilizar diferentes tipos de ítems, y es muy importante que podamos diferenciar lo que mide cada uno de ellos, así como las normas correctas de redacción, con el n de que la prueba que confeccionemos responda al nivel

de adquisición de los objetivos que se pretende. Una vez confeccionada la prueba hay que determinar las normas de puntuación y de corrección. En el caso de las pruebas objetivas, ya suelen estar establecidas, pero  para evaluar eva luar aprendizajes apren dizajes complejos c omplejos hay ha y que reexionar previamente sobre los indicadores de también evaluación y asignarles unlaporcentaje deque importancia dentro del total. Este aspecto es clave para que evaluación realicemos del alumnado sea un poco más objetiva.

Objetivo El alumnado será capaz de elaborar pruebas de evaluación teórica, proporcionando orientaciones para su utilización en una acción formativa.

Duración 15 horas.

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Relación de contenidos 1. Evaluación de aprendizajes simples. 2. Pruebas objetivas. 3. Evaluación de aprendizajes complejos.

Criterios evaluativos CE2.1. Seleccionar pruebas apropiadas para la evaluación de aprendizajes simples y complejos. CE2.2. Diferenciar los tipos de ítems a incluir en una prueba de evaluación teórica. CE2.3. Construir una tabla de especicaciones para vericar la adecuación de la

 prueba a los objetivos y contenidos propuestos en la programación. CE2.4. Distinguir los tipos de ítems dependiendo de su complejidad (conocimiento, comprensión, aplicación). CE2.5. Construir un banco de ítems, adecuado a la tabla de especicaciones, si -

guiendo las normas para la elaboración de cada tipo de ítem. CE2.6. Redactar pruebas teóricas que midan aprendizajes complejos (ejercicio interpretativo, prueba de ensayo, entre otros) siguiendo criterios de evaluación normalizados. CE2.7. Denir con claridad las instrucciones de aplicación, corrección y calicación

en las pruebas teóricas a aplicar. CE2.8. En un supuesto práctico de elaboración de una prueba objetiva para realizar la evaluación teórica de una acción formativa concreta: ▪ Adecuar la prueba objetiva a los

criterios de evaluación establecidos en la programación didáctica de referencia. ▪ Constr Construir uir una tabla de especicaciones distribuyendo distribuyendo los ítems en función del tipo, complejidad (conocimiento, comprensión y aplicación). ▪ Elaborar un banco de ítems triplicando, como mínimo, el número de ítems de la prueba. ▪ Organizar la prueba prueba objetiva incluyendo identicación identicación de la misma y del alumnado, instrucciones generales de la prueba e instrucciones especícas sobre la forma de responder a cada tipo de ítem. ▪ Redactar con claridad las instrucciones de aplicación, corrección y calicación de la prueba objetiva.

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1. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES SIMPLES El instrumento más utilizado para evaluar conocimientos son las pruebas que nos  proporcionan  propor cionan informació informaciónn sobre el proceso proceso de enseñanza-apren enseñanza-aprendizaje dizaje y permiten permiten determinar el logro de objetivos. Según García Ramos, son instrumentos técnicamente construidos que permiten a un sujeto, en una situación denida (ante determinados

reactivos o ítems), evidenciar la posesión de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, logros, actitudes, características de personalidad… Son instrumentos que permiten apreciar una variable tal y como es denida por la prueba o instrumento.

Si entendemos la prueba como el conjunto de tareas (ítems) representativas de un tema, que debe realizar el alumnado como muestra de los conocimientos que ha adquirido, es importante que la preparemos adecuadamente para poder valorar objetivamente ese nivel de conocimientos adquirido. El diseño y realización de una prueba de evaluación exige una reexión sobre un conjunto de criterios que son los que condicionan su ecacia. No se puede improvi-

sar, debe ser fruto de un trabajo organizado, riguroso y responsable para que pueda tener un mínimo de garantía.

¿Qué pasos seguir en el planteamiento de una prueba? PROCESO A REALIZAR PARA PLANTEAR UNA PRUEBA DE EVALUACIÓN Denir los objetivos de aprendizaje

Elegir el tipo de pruebas que más se ajuste al aprendizaje que pretendemos evaluar. Si se eligen varios tipos, hay que ponderar la importancia de cada uno de ellos ell os Construir el instrumento de medida (prueba objetiva, prueba de elaboración…)

Pasar la prueba Realizar el análisis de la prueba y sus elementos Llevar a cabo las correcciones lógicas después de este análisis de la primera prueba

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Fases en la confección de la prueba A su vez, a la hora de elaborar una prueba es importante tener en cuenta las siguientes fases: 1. Planicación de la prueba.

Hay elegir el tipo de que seque pretende evaluar. evaluar . ítems más apropiado teniendo en cuenta el objetivo También, debemos centrarnos en los objetivos y criterios evaluativos y no recurrir a trivialidades.  La calidad de la prueba depende de que reeje adecuadamente los objetivos,

tareas y actividades, tal y como se han trabajo en clase. Esto es lo que llamamos validez de la prueba. 2. Redacción. Los aspectos a tener en cuenta durante la redacción de una prueba de evaluación son los siguientes: ▪ El vocabulario: debe ser adecuado y comprensible para todas las personas, independientemente de su nivel y acorde al utilizado en el desarrollo de las clases. ▪ Se debe redactar cada pregunta de forma que exija una respuesta correcta, que no sea ambigua y que no pueda interpretarse de diferentes maneras. ▪ Evitar el uso de trucos o trampas que puedan despistar a la persona que conoce la respuesta. ▪ Evitar claves reveladoras que permitan contestar a la persona que desconoce el tema. ▪ Cada ítem debe ser independiente de los demás, es decir, la respuesta de una  pregunta no debe depender de la respuesta respuesta de otra anterior. anterior. 3. Análisis de la prueba. Una vez el alumnado ha realizado la prueba, es importante que hagamos un análisis de la misma. La nalidad de este análisis radica en identicar las deciencias en la prueba e

introducir las mejoras que se consideren oportunas para futuras ediciones. Es importante analizar la dicultad de cada elemento y la dicultad de la prue-

 ba en su conjunto. La dicultad de los elementos, a modo orientativo, puede ser: ▪ Muy fáciles: contestados correctamente más del 90%.

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▪ Fáciles: contestados correctamente entre el 70% y el 90%. ▪ Normales:   contestados correctamente correctamente entre el 30% y el 70%. ▪ Difíciles: contestados correctamente entre 10% y el 30%. ▪ Muy difíciles: contestados correctamente menos del 10%.

Además, es interesante conocer el valor discriminativo de cada elemento, que viene la diferencia entre el número de personas del nivel inferior y representado el número de por personas del nivel superior que responden correctamente al elemento analizado. Para que la prueba sea discriminativa debe contener un número conveniente de elementos de cada grado de dicultad distribuidos al azar.

A modo orientativo, se pueden establecer los siguientes porcentajes: ▪ 10% de elementos muy fáciles. ▪ 20% de elementos fáciles. ▪ 40% de elementos normales. ▪ 20% de elementos difíciles. ▪ 10% de elementos muy difíciles. ■ 

IMPORTANTE

El tipo de prueba más utilizada para evaluar conocimientos es la prueba objetiva, ya que  permite evaluar conocimientos conocimientos simples. Para evaluar aprendizajes más complejos, complejos, contamos con las pruebas de ensayo breve y con el ejercicio interpretativo.

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2. PRUEBAS OBJETIVAS 2.1. NIVELES DE CONOCIMIENTO: TAXONOMÍA TAXONOMÍA DE BLOOM El paso previo para elaborar una prueba de evaluación consiste en establecer una relación de los objetivos y contenidos con los ítems que se van a utilizar, para que así se adapte lo más posible al aprendizaje que se trata de medir. ■ 

IMPORTANTE

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, la taxonomía es la ciencia que trata los principios, métodos y nes de la clasicación. Toda Toda taxonomía debe cumplir

los siguientes principios: ▪ Exhaustividad. Todo elemento de la realidad que es estudiada (taxón) debe encontrar una categoría en la que ubicarse. ▪ Equivalencia intraclases. Todos Todos los elementos de una clase son equivalentes. ▪ Jerarquía. Existen distintos niveles de agrupamiento, desde los niveles superiores a varios niveles inferiores. ▪ Exclusividad. Todo elemento pertenece en cada nivel a una categoría única.

El concepto de taxonomía de objetivos nace en 1956 del trabajo realizado por Bloom y otros psicólogos y pedagogos norteamericanos. Esta taxonomía es una clasicación de los objetivos que el personal docente puede proponer a su alumnado, teniendo en cuenta que el aprendizaje a niveles superiores no puede darse si no se han adquirido otros de nivel menor anteriormente. Muestra una visión global del proceso educativo en el que residen tres dimensiones: cognitiva, afectiva, psicomotora.

Dimensión cognitiva Según Bloom, para alcanzar un objetivo a nivel cognoscitivo es necesario pasar por seis fases, organizadas en una pirámide en la que se representan las aptitudes y ca pacidades intelectuales. Representa una verdadera jerarquía, porque ningún escalón  puede alcanzarse sin haber superado superado el anterior. anterior.

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DIMENSIÓN COGNITIVA DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM

Evaluación Síntesis Análisis Aplicación Comprensión Conocimiento

▪ Escalón 1: Conocimiento.

Hay que transmitir al alumnado los conocimientos que constituyen la base de las competencias necesarias para desempeñar una profesión. En este primer escalón se trata de ver “el conjunto de datos” que tiene el alumnado. Evaluaremos los objetivos o criterios que exigen al alumnado que recuerde o reconozca las ideas, hechos, clasicaciones, métodos, teorías, criterios... que ha apren dido. ▪ Escalón 2. Comprensión.

Una vez que el alumnado ha memorizado el conjunto de datos de manera que puede recordarlos en cualquier momento, el proceso formativo deberá asegurar que, además, comprende lo que dicen. En una acción formativa nos encontramos con personas que tienen una memoria maravillosa y son capaces de repetir todos sus conocimientos como loros; pero si se

les pregunta por qué, no saben qué contestar. Tendremos que evaluar, por tanto, la comprensión de los conocimientos trabajados en el aula, entendiendo la comprensión como la interpretación de lo aprendido. La manera de demostrarlo es comparando, interpretando, realizando conclusiones, es decir, presentando lo aprendido de una manera diferente y personal.

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▪ Escalón 3. Aplicación.

Los conocimientos captados y aprendidos por el alumnado deben ser aplicados correctamente en determinadas situaciones. Hay que evaluar si el alumnado es capaz de utilizar la información conocida y com prendida en situaciones nuevas o si puede transferir esa información a condiciones diferentes. ▪ Escalón 4. Análisis.

La meta de este escalón es la preparación del alumnado para detectar y analizar pro blemas de todo tipo. Tendremos que evaluar si el alumnado es capaz de descomponer la información en sus partes y ver de qué forma dependen unas de otras. Ello implica identicar ele mentos, analizar, organizar, organizar, identicar causas e ir del todo a las partes. ▪ Escalón 5. Síntesis.

En este escalón se persigue combinar elementos y partes para formar un conjunto, un nuevo contenido informativo. Además, una síntesis correcta exige que una persona sea capaz de ordenar las distintas ideas, experiencias o puntos de vista según un orden determinado, para que se  produzca una nueva información inteligible. inteligible. ▪ Escalón 6. Evaluación o valoración.

 Ninguna persona que piense, puede evitar la evaluación o valoración de los mensa jes que el entorno está emitiendo constantemente. constantemente. Hay que evaluar la capacidad del alumnado para realizar evaluaciones o valoraciones sobre lo aprendido (soluciones, métodos).

Dimensión psicomotora Esa dimensión clasica las destrezas entendiéndolas como aquellas conductas que

se realizan con precisión. Las destrezas varían en función de la frecuencia, la energía y su duración. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan al cambio de objetivos y de habilidades desarrollado.

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DIMENSIÓN PSICOMOTORA DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM

Creación Adaptación Respuesta compleja Mecanismo Disposición Percepción

Dimensión afectiva El criterio que sirve de base para discriminar las categorías de los objetivos en el campo afectivo es el grado de interiorización de una actitud o valor en la conducta del alumnado. Estos objetivos se maniestan, por ejemplo, a través de la recepción,

la respuesta y la valoración. DIMENSIÓN AFECTIVA DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM

Caracterización Organización Valoración Respuesta Toma de conciencia/recepción

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2.2. TABLA DE ESPECIFICACIONES En la planicación de la prueba es importante elaborar la tabla de especicaciones,

ya que sirve para relacionar los objetivos con la evaluación. ■ 

IMPORTANTE

La tabla de especicaciones es una herramienta de evaluación que representa la forma en la que la prueba será diseñada; su función consiste en determinar los aspectos a eva -

luar asignándoles una puntuación congruente con los niveles de conocimiento estipulados en el programa formativo. La evaluación de un aprendizaje debe partir de los objetivos, pero no todos ellos serán objeto de una evaluación, ya que en este caso las pruebas serían interminables y poco rentables.

Debemos establecer: ▪ El nivel en que serán medidos los contenidos o aspectos a evaluar. ▪ El peso que van a tener en conjunto en relación a la prueba. Por lo tanto, las pautas que se suelen aplicar en la selección de contenidos que evaluará una prueba son las siguientes: ▪ Seleccionar los objetivos que se quieren medir. ▪ Decidir un número de ítems proporcional a la importancia de los contenidos que se quieren evaluar evaluar.. ▪ Conocer, antes del desarrollo de la prueba, los objetivos alcanzados y las competencias desarrolladas que han de ser evaluadas.

¿Cómo se elabora la tabla de especifcaciones? La información se plasma en un documento que se elabora con las siguientes fases: 1. Simplicar la totalidad de los objetivos, suprimiendo aquellos que se repitan o

estén implicados en otros. 2. Concretar los temas en los que se han trabajado estos objetivos. 3. Dar un peso o puntuación a cada una de las partes de estos contenidos, dependiendo de la importancia que tengan, el tiempo dedicado o cualquier otro aspecto que se considere relevante.

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4. Determinar el número total de ítems que tendrá la prueba y los que corresponderán a cada una de las partes. 5. Jerarquizar los ítems en función del nivel de conocimiento pretendido en los objetivos o criterios evaluativos seleccionados. Es conveniente que la prueba se centre más en la capacidad de comprensión y de aplicación, para resolver correctamente las distintas situaciones que planteen que en la evaluación de los conocimientos memorísticos. Se suele representar como una tabla de doble entrada, en la que se relacionan los objetivos y contenidos de un determinado apartado, tema o Unidad de Aprendizaje, con el tipo de preguntas y el nivel que se debe alcanzar en esos objetivos o criterios cognoscitivos a evaluar. En una tabla de especicaciones tendremos detallada la

siguiente información: objetivos, contenidos, porcentaje, número de preguntas, conocimientos, comprensión y aplicación.

■  ACTIVIDAD Crea un documento donde elabores una tabla de especicaciones para un contenido de una Unidad de Aprendizaje de un certicado de profesionalidad que puedas impartir por

tus conocimientos o experiencia. Indica por qué has asignado más puntuación a unos contenidos que a otros y envíale el documento a tu tutor o tutora para que lo l o evalúe.

¿Qué ventajas nos aporta? Realizar una tabla de especicaciones es funcional y práctico, ya que nos permite:

a) Hacer una distribuci distribución ón representativa de los contenidos a evaluar y evitar dar una importancia desproporcionada a los aspectos favoritos.  b) Nos ayuda a establecer criterios de corrección y a guiar la formulación de preguntas para que sean claras y precisas. c) Que haya una coherencia entre objetivos, contenidos y preguntas. d) Establecer un nivel de dicultad adecuado, porque se tienen en cuenta todos los

objetivos que se van a evaluar y el tipo de preguntas más adecuado. e) Determinar la longitud adecuada de la prueba, al disponer del número total de ítems y de los que corresponden a cada una de las partes.

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f) Realizar una ordenación adecuada de los ítems para que no queden los difíciles o los fáciles al principio, y para ir subiendo el nivel de dicultad.

2.3. TIPOS DE ÍTEMS  No es lo mismo elaborar un ítem para comprobar la memorización de información que para detectar si se comprende la información o si se es capaz de aplicarla a situaciones profesionales profesionales concretas. En cada caso habrá que plantear el ítem de una forma determinada, acorde con la categoría que se pretende evaluar. Veremos a continuación los tipos de ítems que podemos crear.

Los ítems de evocación Son preguntas que exigen al alumnado evocar o redactar respuestas concretas. Los  podemos clasicar como:

1. Respuesta breve: la respuesta se reduce a una palabra, frase, símbolo, fecha... 2. Texto incompleto: la respuesta o respuestas están formadas por una palabra o  palabras que se han de insertar en el texto. En su elaboración hay que tener en cuenta lo siguiente: ▪ La formulación de la pregunta debe conducir a una respuesta breve. ▪ Hay que evitar expresiones idénticas a las de los manuales. ▪ Es preferible la pregunta directa a la oración incompleta. ▪ En repuestas numéricas, debemos indicar el tipo de unidad exigida (metros, litros…). ▪ No   deben superar el 20% del total de de ítems de la prueba. Las aplicaciones de estos ítems: ▪ Sirven para medir conocimientos de datos simples. ▪ Son útiles para detectar la captación de ideas fundamentales. ▪ Admiten la utilización de bases diversas: mapas, esquemas, dibujos, texto... ▪ Impiden la respuesta por adivinación. Respecto a las normas de corrección, la puntuación directa es igual al número de aciertos. Por ejemplo, evaluar respecto al criterio sería preguntar cómo se llaman las destrezas que el personal docente pone en juego en el momento de la impartición  para lograr los objetivos.

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Los ítems de dos alternativas En este tipo de pruebas hay que contestar a un enunciado propuesto con una res puesta de verdadero/ falso o sí/no. En la elaboración elabo ración de este tipo de ítems hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Cada enunciado solo debe incluir una idea o concepto. 2. La respuesta verdadera o falsa de los ítems debe ser lo más categórica posible. 3. Las proposiciones de tipo muy general deben evitarse, pues suelen tener excepciones. 4. No introducir claves ajenas a la respuesta: ▪ Las palabras “siempre”, “nunca” o “nadie” se asocian a conceptos falsos. ▪ Las palabras “comúnmente” y “a veces”, se asocian a respuestas verdaderas. Redactar los ítems positivos y negativos con la misma extensión. •

•

Evitar formulaciones negativas y de doble negación.

Las aplicaciones de los ítems de dos alternativas son las siguientes: ▪ Identicar relaciones causa-efecto. ▪ Diferenciar conclusiones válidas de aquellas que no lo son. ▪ Distinguir entre hechos y opiniones. En cuanto a las normas de corrección, debemos regirnos por la siguiente fórmula: PUNTUACIÓN DIRECTA =  NÚMERO DE ACIERTOS -  NÚMERO DE ERRORES

Los ítems de selección múltiple En las pruebas de selección múltiple se trata de elegir la respuesta adecuada entre varias alternativas que se presentan al alumnado. En la elaboración de este tipo de ítems hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: ▪ La base del ítem debe tener signicado por sí misma, misma, sin necesidad de añadir las alternativas. ▪ Debe presentar un problema denido. ▪ Se deben utilizar formulaciones negativas solo cuando sea imprescindible. ▪ La respuesta óptima debe ser solamente una. ▪ Debe evitarse sobrecargar de texto la base (se incluirá solo lo necesario). ▪ Todos los distractores deben parecer razonables. ▪ Se debe variar al azar la posición de la respuesta correcta. 60

 

▪ Se debe evitar el uso de alternativas entre los distractores del tipo “Todas las

anteriores” o “Ninguna de las anteriores”. ▪ Se debe variar la longitud de la respuesta correcta para evitar dar claves. ▪ No   debe existir coincidencia ni inclusión inclusión mutua entre las alternativas. ▪ Se debe evitar la utilización de términos absolutos en los distractores como “nunca” o “todo”. ▪ “siempre”, Hay que vericar que no existen ítems que suministren información información o claves  para responder a otros ítems ítems de la prueba. ▪ Se debe comprobar que las palabras que se repiten en todas las alternativas son parte de la base del ítem y no de las opciones. ▪ Cuando se pretende medir la comprensión de términos, estos deben gurar en la base, mientras que las deniciones aparecerán en las alternativas. ▪ A mayor número de distractores, menor posibilidad de

acertar por azar.

Algunas estrategias para elaborar este tipo de ítems son: ▪ Usar como distractores los conceptos equivocados del alumnado, sus errores. ▪ Enunciar las alternativas en el lenguaje del alumnado. ▪ Utilizar palabras que suenen bien, tanto en distractores como en la respuesta correcta. ▪ Hacer los distractores semejantes a la respuesta correcta, tanto en longitud como en complejidad de redacción. ▪ Usar con moderación claves extrañas en los distractores (respuestas de apariencia cientíca...).

Las aplicaciones que podemos dar a los ítems de selección múltiple son: ▪ Conocimientos de datos especícos especícos (quién, qué, dónde, cuánto, cuándo). ▪ Conocimiento de la terminología (¿Qué signica...?). signica...?). ▪ Conocimiento de métodos y procedimientos (¿Qué método se usa para...?). ▪ Conocimiento de teorías (¿Qué principios son esenciales en la teoría de...?). ▪ Comprensión de categorías (¿Cuál de las siguientes sustancias es orgánica?). ▪ Comprensión de principios (¿Se puede utilizar la ley de Pascal para explicar

el funcionamiento de...?). ▪ Aplicación de principios y generalizaciones (Si n + 8n = 36, ¿cuánto es n?). En cuanto a las normas de corrección, debemos regirnos por la siguiente fórmula: PUNTUACIÓN DIRECTA =  NÚMERO DE ACIERTOS -  NÚMERO DE ERRORES  ( NÚMERO DE ALTERNATIVAS  - 1)

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Los ítems de correspondencia La respuesta a este tipo de ítems consiste en asociar parejas de elementos de dos conjuntos de información. En su elaboración debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Se debe describir el contenido de los conjuntos de información. 2. El material debe ser homogéneo y debe caber en la misma cara del folio. 3. Es conveniente que el número de premisas sea breve (4-7). 4. Se debe confeccionar un número desigual de premisas y respuestas, explicando que cada respuesta puede utilizarse una vez, varias o ninguna. 5. Las respuestas deben seguir un orden lógico (alfabético, cifras). 6. Se deben evitar claves reveladoras verbales, gramaticales o por heterogeneidad. Las aplicaciones que podemos dar a los ítems de correspondencia son las siguientes: a) Capacidad de identicar relaciones entre dos cosas.

 b) Miden gran cantidad de aspectos en poco tiempo, dada la densidad o variedad va riedad de conceptos que incluye cada ítem. Respecto a las normas de corrección de estos ítems, lo más operativo es otorgar una  puntuación determinada a cada uno en función de sus características. Por ejemplo: ejemplo: ▪ Ítem correcto igual a 4 puntos. ▪ Ítem con un fallo igual a 2 puntos. ▪ Ítem con dos fallos igual a 1 punto. ▪ Ítem con más de dos fallos igual a 0 puntos.

2.4. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS Una vez elaborada la tabla de especicaciones y redactados los ítems, debemos esta  blecer si la prueba es able y válida. válida.

■ 

IMPORTANTE

Una prueba de avaluación es able si es estable en las mediciones que realiza, y para

ello los resultados deben ser similares al aplicarla en diferentes contextos. Una prueba de evaluación es válida cuando cumple su objetivo y mide lo que tiene que medir.

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Además, al presentar la prueba objetiva al alumnado, el éxito o fracaso de la prueba vendrá determinado por los siguientes factores:

Espacio físico Debe estar debidamente acondicionado respecto al número de personas a evaluar evaluar,, las condiciones lumínicas de la sala... Se trata de un aspecto a tener en cuenta solo en modalidad presencial.

Materiales y mobiliario El material disponible debe ser el adecuado para que el alumnado pueda pasar la  prueba con éxito é xito (número (n úmero de d e folios foli os sucientes, suci entes, un número núme ro correcto cor recto de d e mesas mesa s y de

sillas...).

Condiciones propias de las personas que van a ser evaluadas Se deben tener en cuenta necesidades especícas de luz, mobiliario…, siempre que

una o varias personas lo requieran por su condición física o mental.

Precisión en el registro de las pruebas Para que una prueba sea fiable debe ser precisa, y ahí estriba la ventaja de las  pruebas objetivas, en que están libres libres de subjetividad.

Preparación de la persona que evalúa Esto ayudará a que la persona que presenta la prueba al alumnado sea capaz de hacer frente a cualquier imprevisto que pueda surgir surgir..

Tiempo de realización El tiempo que se proponga para realizar la prueba, debe ser suciente para resolver -

la con éxito.

Instrucciones de aplicación claras Es importante redactar unas instrucciones de aplicación con claridad y que sean completas, ya que el objetivo es orientar al alumnado en el procedimiento que debe seguir para contestar a la prueba.

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Algunos aspectos importantes que debemos indicar en estas instrucciones son: a) Relacionados con la prueba. ▪ Indicar el tipo de prueba que es, si se trata de una prueba objetiva o es de ela boración, ya que la manera de enfrentarse enfrentarse a ella es diferente. ▪ Indicar el material de la prueba (manual, hoja de respuestas...). ▪ Indicar si se presentan diferentes diferentes opciones de prueba, con el n de que elijan una de ellas. Es importante indicar cómo deben hacerlo e indicarlo. ▪ En caso de que los ítems requieran alguna ejecución práctica, hay que indicar el material auxiliar que pueden utilizar (lápiz, calculadora...). ▪ Indicar el número total de preguntas que contiene la prueba y de qué tipo son (verdadero / falso, alternativas, ensayo...). ▪ Indicar el tiempo que tendrán disponible para realizar la prueba y, si fuera necesario, indicar el tiempo estimado para cada una de las preguntas. Es importante asignar un tiempo suciente, que permita contestar a toda la

 prueba pero que no sobrepa sobrepase se el que se consid considere ere lógico para manten mantener er un nivel de atención y concentración óptimo en la realización de la misma. ■ 

IMPORTANTE

Para los ítems de pruebas objetivas se calcula que el tiempo de realización para cada uno de ellos es de un minuto.

 b) Relacionados con la forma de trabajar trabajar la prueba. ▪ Indicar cómo se debe trabajar, por ejemplo, ¿se va a contestar directamente sobre la prueba o sobre una hoja de respuesta? ▪ Indicar la forma de registrar la respuesta o si pueden hacerlo de la manera que les resulte más cómoda. ▪ En caso de equivocación, indicar cómo pueden anular la respuesta y registrar la nueva respuesta. ▪ Indicar el procedimiento a seguir en el caso de que necesiten alguna aclaración o resolver dudas. c) Relacionados con las normas de corrección y puntuación. ▪ Indicar si puntúan todas las preguntas por igual o en alguna de ellas será diferente. ▪ Indicar si hay que contestarlas todas o se puede dejar alguna sin contestar, contestar, y si esas preguntas no contestadas se tienen en cuenta en la calicación.

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▪ En el caso de la prueba objetiva, indicar si penalizan las respuestas incorrec-

tas y cuánto. ▪ En el caso de las preguntas de alternativas, indicar si hay una sola respuesta que sea la correcta (en ese caso, hay que elegir la que consideren mejor) o si  por el contrario hay más de una respuesta respuesta correcta. ▪ Indicar la calicación mínima para superar la prueba.

d) Relacionados con la entrega de la prueba. ▪ Indicar si debe contener los datos de la persona que ha realizado la prueba, así como los datos de identicación de la prueba y el docente, si fuera necesario. ▪ Indicar si pueden entregarlo cuando terminen y marcharse. ▪ Indicar si tienen que esperar en su sitio hasta que termine el

tiempo que hay

establecido para realizar la prueba.

2.5. ESTRUCTURA DE LA PRUEBA OBJETIVA ¿Qué son las pruebas objetivas? Las pruebas objetivas constan de un conjunto de preguntas breves a las que el alumnado tiene que contestar con rapidez y de forma sencilla e unívoca por medio de una  palabra, una frase o un signo. En estas pruebas están previamente determinadas las respuestas aceptables, además del procedimiento de valoración de los resultados. Con la prueba objetiva solo podemos evaluar aprendizajes sencillos, que vienen re presentados en los tres primeros escalones de la pirámide de Bloom y que incluyen los niveles de conocimiento, comprensión y aplicación de los contenidos teóricos. ■ 

IMPORTANTE

Para evaluar los aprendizajes más complejos, que vienen representados por los escalones de análisis, síntesis y evaluación de la pirámide de Bloom, utilizaremos las pruebas de elaboración.

Los tipos de ítems más utilizados en la prueba objetiva son: ítem de evocación (res puesta breve, texto incompleto), dos alternativas (verdadero/falso, sí/no), selección múltiple (varias alternativas) y correspondencia. c orrespondencia.

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Los apartados que puede contener la estructura de una prueba objetiva son: 1. Encabezado. En este apartado se incluyen los datos que permiten identicar la

 prueba, los de la persona que la realiza y los del personal docente. Estos datos  pueden ser los siguientes: siguientes: ▪ Datos de la prueba: nombre y número de la unidad o tema; ubicación en el módulo o curso al que pertenece; código, si es necesario; tipo de prueba (modular, nal, recuperación). ▪ Datos de las personas participantes: participantes: nombre y apellidos; apellidos; rma; D.N.I.; telé-

fono. ▪ Datos del personal docente: nombre y apellidos. 2. Instrucciones generales. Están relacionadas con los aspectos que el alumnado debe tener en cuenta a la hora de responder a la prueba (cómo van a ser las preguntas y cómo se deben responder), y estos aspectos se pueden concretar antes (cómo van a ser las preguntas), durante (cómo se debe responder) o después de la realización de la prueba (cómo actuar una vez nalizada la prueba).

■ 

ACTIVIDAD

Crea un documento donde escribas las instrucciones de una prueba objetiva que evalúe el aprendizaje de una unidad de un certicado de profesionalidad que tenga que ver con

tu área de conocimientos y experiencia. Envíaselo a tu tutor o tutora t utora para que lo evalúe. 3. Instrucciones especícas. Son las instrucciones relacionadas con el tipo concre-

to de ítems que se está utilizando en la prueba, tanto las que hacen referencia a la manera de contestar, registrar y anular una respuesta como las relacionadas con el sistema de corrección y puntuación. Algunos ejemplos de instrucciones especícas son las siguientes: ▪ Completa con la palabra correcta… ▪ Señala con un círculo círculo la respuesta correcta… correcta…

4. Elementos de pruebas objetivas a lo largo de un manual. Si la prueba objetiva se encuentra repartida en las hojas de un manual, la estructura de la prueba será la siguiente: ▪ Protocolo/reactivos. Son los ítems, que se presentan en un manual o en diferentes hojas. Las preguntas de la prueba se colocan de manera que encierren una dicultad progresiva. Suelen colocarse primero las más sencillas, y se va

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incrementando la dicultad hasta llegar al máximo, para nalizar con algunas cuestiones de menor dicultad. ▪ Hoja de respuesta. En ella se deben registrar las

respuestas, aunque no siem pre es necesaria, a veces, es más fácil responder sobre el protocolo. protocolo. ▪ Clave de respuesta. Contiene la respuesta a cada uno de los ítems o tareas.

2.6. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN, CORRECCIÓN Y CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS A la hora de aplicar una prueba, lo primero que debemos hacer es entregar el material al alumnado, y sobre él comentar las normas de aplicación, tanto las generales como las especícas de la prueba.

■ 

IMPORTANTE

En el momento de la aplicación de una prueba es importante incidir en que deben cum-

 plimentar los datos que aparecen en el encabezado encabezado con el n de evitar olvidos y de tener

registrados todos los ejercicios

La corrección y la calicación son aspectos de la evaluación, pero evaluar es mucho más que calicar al alumnado. El paso previo a la corrección de la prueba es proponer los criterios especícos de corrección propios de cada modelo, que hemos visto

en el apartado de los tipos de ítems. Antes de corregir la prueba hay que denir las normas de puntuación e interpreta -

ción. Hay que decidir si todos los ítems tienen el mismo valor o si hay alguno que sea más importante, y tenemos que asignarle una mayor puntuación. Lo más frecuente es ponderar todos los ítems con el mismo valor. La corrección es el momento en que el personal docente contrasta el trabajo del alumnado con los criterios de evaluación establecidos. Esto permite emitir una valoración y poner una calicación, que reeja o traduce un aprendizaje en relación con los criterios denidos como referencia.

¿Cómo corregimos la prueba? Para corregir la prueba de forma manual utilizaremos la clave de respuestas, en la que se identica cada ítem con su respuesta correcta.

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Se trata de comparar el resultado de la prueba de cada persona con la clave de res puesta para conocer el número de aciertos aciertos y errores.

¿Cómo puntuamos la prueba? Para puntuar la prueba se pueden utilizar diferentes métodos: 1. Suma de aciertos: lo utilizamos con ítems cerrados con un elevado número de alternativas (cinco o más) y en las preguntas de desarrollo. 2. Suma de aciertos con corrección por adivinación: lo usamos con ítems cerrados con un número de alternativas bajo (cuatro o menos). En las pruebas objetivas existe siempre la posibilidad de que el alumnado responda a los ítems de forma aleatoria. Como la probabilidad de acierto es inversamente proporcional al número de respuestas, cuantas más respuestas, menos probabilidades de acertar. ■ 

IMPORTANTE

En 1994 Muñiz propone una forma de compensar el problema de las respuestas aleatorias dadas por el alumnado aplicando la siguiente fórmula: A - E / (N - 1)

En esta fórmula: A = número de respuestas acertadas. E = número de respuestas incorrectas.  N = número número de alternativas de respuestas en cada ítem.

Para que se pueda aplicar esta fórmula en caso de que haya respuestas al azar se debe cumplir lo siguiente: ▪ Las respuestas acertadas se deben a que el alumnado las conoce o a que las responde al azar acertándolas. ▪ Las respuestas erróneas se deben a que el alumnado no las conoce o a que las responde al azar fallando. ▪ Si una persona desconoce las respuestas y responde siempre al azar, tiene las mismas probabilidades de acertar acertar.. Si la persona que evalúa preere no penalizar para no inhibir al alumnado en sus respuestas por miedo a ser penalizado, se puede modicar la fórmula ante -

rior y cambiarla por la siguiente: 68

 

■ 

IMPORTANTE

Fórmula para premiar las omisiones: E/N-1+O/N

En esta fórmula: E = número de respuestas incorrectas.  N= número número de alternativas de respuestas en cada ítem. O = omisiones.

¿Cómo interpretar las puntuaciones? Una vez corregida la prueba, se haya tenido en cuenta o no la adivinación por azar, debemos convertir en calicación la puntuación obtenida. Los procedimientos que

se pueden utilizar son: ▪ Sistema de conversión criterial: la persona que evalúa establece el número mínimo aceptable antes de la aplicación de la prueba. ▪ Sistema de conversión normativo: la pauta de conversión se determina una vez vistos los resultados del grupo al que se le ha aplicado la prueba.

¿Cómo se asigna la nota?  Lo más conveniente es calcular la puntuación proporcional, la cual es fácilmente transferible a una escala de 10 puntos o a una de 100 puntos.

¿Cómo determinar el nivel de aptitud?

 Se trata de vericar el grado de aprovechamiento logrado por cada una de las per -

sonas que participan en el curso, comprobando el nivel de aprendizaje o la consecución de los objetivos una vez nalizado. Se tienen en cuenta tres variables: ▪ Capacidad: reeja que la persona persona ha alcanzado los conocimientos conocimientos y habilida-

des que se pretenden con el desarrollo del curso. ▪ Aptitud: está formada por el conjunto de condiciones positivas que tiene la  persona para el éxito en los estudios estudios y en la vida profesional. ▪ Actitud: es la disposición para comportarse de un determinado modo ante una situación.

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3. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES COMPLEJOS Este tipo de pruebas nos permiten evaluar aprendizajes más complejos, aquellos que  pretenden el análisis, síntesis síntesis y evaluación de los conocimientos adquiridos. En estas pruebas no se presentan las respuestas, es el alumnado quien tiene que elaborar su propia respuesta, organizando sus conocimientos y seleccionando la información adecuada a la pregunta que se plantea. Veremos a continuación las pruebas que se utilizan para evaluar los aprendizajes complejos.

3.1. EJERCICIO INTERPRETATIVO Se trata de una base de información o datos presentada mediante tablas, grácos o

soportes similares, que el alumnado deberá interpretar para dar respuesta a una serie de preguntas. Este tipo de pruebas encuentran su aplicación en los siguientes aspectos: 1. Capacidad para interpretar datos y relaciones. 2. Capacidad para elaborar hipótesis. 3. Diagnóstico de fallos. 4. Plantear experimentos nuevos. 5. Solucionar planteamientos difíciles. 6. Distinguir entre generalidades y particularidades. 7. Realizar inferencias lógicas. 8. Formular conclusiones válidas. 9. Denir problemas.

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■ 

EJEMPLO

Ejercicio interpretativo: Impartimos clase en dos grupos. En el primero empezamos la clase exponiendo los ob jetivos y un esquema de los puntos puntos a tratar de de cada unidad unidad didáctica. En el segundo segundo solo exponemos el esquema de los puntos a tratar. Responde a las siguientes preguntas: a) ¿Qué grupo se sentirá más motivado?  b) ¿Qué grupo grupo se sentirá más responsable de de su aprendizaje? aprendizaje? c) Si los sometemos a una prueba, ¿cuál de los dos grupos dará mejor mejor resultado? resultado?

3.2. PRUEBAS DE ENSAYO En este tipo de pruebas, el alumnado tiene que desarrollar la pregunta propuesta,  pero con ciertas restricci restricciones ones en la forma y contenido co ntenido de la l a respuesta, re spuesta, ya que q ue esta e sta tiene que ser breve, no ha de ser memorística y ha de exigir la elaboración de la res puesta por parte de cada persona. ■ 

EJEMPLO

Ítem en prueba de ensayo ¿Qué efectos produce el impacto tecnológico y los cambios en la organ organización ización del trabajo en nuestra actividad profesional como personal docente. Descríbelo en cinco líneas.

3.3. PRUEBAS ORALES Las pruebas orales permiten evaluar niveles de adquisición de aprendizajes de contenidos más complejos y, además, permiten valorar las habilidades de comunicación de la persona. Este tipo de pruebas suele ser más difícil de diseñar, aplicar y evaluar, aunque durante años fue una de las más utilizadas. En su preparación, lo primero que tenemos que hacer es valorar la viabilidad de aplicar esta prueba, ya que necesitamos disponer de tiempo suciente para que todo

el grupo pueda realizarla, y también de los recursos necesarios. 72

 

Es menos able, debido a la valoración subjetiva por parte de la persona que evalúa. Una prueba oral podemos denirla como aquella en la que la persona a evaluar tiene

que hablar en alguna o algunas de las siguientes situaciones: ▪ Exposición. La persona hace una exposición preparada anteriormente y se le  permite consultar notas. Al nal n al de la exposición ex posición se le pueden plantear pre guntas.

▪ Conversación

con el docente o la docente. Esta situación resulta compleja  porque, además de desempeñar el papel evaluador, hay que mostrar receptividad en esa comunicación. ▪ Conversación con otra persona del curso. En esta situación dos personas ha blan y desarrollan una tarea mientras la persona que evalúa observa sin necesidad de intervenir intervenir.. ▪ Conversación con un grupo. En esta situación el grupo tiene que mantener y dirigir la discusión por sí mismo.

3.4. NORMAS DE ELABORACIÓN Y CORRECCIÓN La corrección de este tipo de pruebas es más delicada que las pruebas objetivas. En este tipo de pruebas no hay una respuesta determinada, por ello la persona docente puede caer en la subjetividad al asignar puntuaciones diferentes a una misma situación. Con el n de realizar el trabajo de evaluación de una manera más objetiva, es im -

 portante elaborar unos indicadores i ndicadores que nos sirvan sirv an de base para p ara analizar an alizar y corregir corre gir las pruebas. Antes de pasar la prueba es importante determinar, para cada una de las preguntas, los indicadores de evaluación (ideas que se deben desarrollar, desarrollar, aspectos de evaluación, comparaciones que hay que hacer...) y asignar un porcentaje de importancia a cada uno de ellos. De esta manera, establecemos desde el principio el grado de dicultad que se estima para esa pregunta.

El cálculo del porcentaje se establece en función del peso relativo que cada indicador tiene dentro de la puntuación total de la pregunta. Este porcentaje puede ser diferente para cada uno de los indicadores o puede ser equivalente, distribuyendo la  puntuación total entre ellos.

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CÁLCULO DE PORCENTAJES INDICADORES Caracterizan el contexto de acuerdo al nivel y el estilo de lenguaje utilizado Aplican los principios metodológicos concretando

PUNTUACIÓN 20% 20%

Colocan los datos en el planteamiento

10%

Proporcionan la resolución correcta

50%

Además, es importante indicar los criterios especícos de evaluación, que están re -

lacionados con esa prueba en concreto. Por ejemplo: ▪ Si se calicaran por igual todos los ejercicios. ▪ Si se valorarán, prioritariamente, los aspectos conceptuales por encima de los formales. ▪ Si en la solución deberá quedar constancia de un determinado aspecto para facilitar la interpretación de las soluciones. ▪ Si se prestará más importancia al planteamiento y al método que a la calidad. ▪ Si la limpieza, precisión... se valoran positivamente.  La corrección está destinada a indicar al alumnado, a juicio del personal docente, lo que está bien o es incorrecto. Esta corrección puede ayudar al alumnado si promueve su reexión. Para ello es e s importante:

1. Señalar el error e indicar cómo solucionarlo. 2. Establecer criterios de corrección cuantitativos que indiquen cuánto vale lo realizado. También se deben establecer elementos propios de una corrección cualitativa. Por ejemplo, “valoro tus logros, el planteamiento X ha sido perfecto, debes esforzarte más...”. Esto ayuda al alumnado a entender por qué se ha valorado su respuesta de esa manera y cómo puede mejorarla. 3. Incorporar elementos cualitativos que permitan detectar qué aciertos ha tenido una persona, qué errores ha cometido y, sobre todo, obtener “pistas” para me jorar su aprendizaje. Por ejemplo, “esta respuesta es incorrecta incorrecta porque...”, “esta respuesta es incompleta porque…”, etcétera.

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4. Posibilitar la participación del alumnado en diversos grados. Esto implica una corresponsabilidad en relación a los procesos de aprendizaje y a su evaluación  para intentar mejorarlos. Veamos a continuación las normas de elaboración y corrección especícas para cada

una de las pruebas de evaluación de aprendizaje complejas que estudiamos en el apartado anterior:

Ejercicio interpretativo a) Normas de elaboración. Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: ▪ Se debe utilizar siempre en evaluación de aprendizajes de alto nivel de com plejidad, que no puedan ser evaluados, por otro tipo de ítems. ▪ Hay que seleccionar el material de introducción (base de datos) en función de los objetivos perseguidos. ▪ Se deben construir los ítems de la prueba de forma que sea preciso el análisis y la interpretación de la base de datos. ▪ La base de datos y los ítems serán proporcionales en extensión. ▪ Cada ítem debe estar relacionado con la situación planteada.  b) Normas de corrección. correcció n. Se puntuará en e n función del tipo de ítems que se elijan, y si son diferentes, se asignará un porcentaje a cada uno dentro del total del ejercicio.

Pruebas de ensayo a) Normas de elaboración. A la hora de elaborar este tipo de pruebas debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: ▪ Hay

que plantear la pregunta de forma precisa y convincente, con oraciones sencillas que se comprendan fácilmente. ▪ Debemos solicitar una situación novedosa (no la mera repetición memorística), y contextualizarla siempre que sea posible. ▪ Se debe especicar la naturaleza exacta de la tarea. ▪ Hay que elaborar cada ítem de acuerdo a un objetivo explícito. ▪ Conviene explicar el tiempo que aproximadamente debe emplearse en cada respuesta. ▪ Es preferible aumentar el número de cuestiones y disminuir la longitud de las  preguntas y respuestas. ▪ Dependiendo de la longitud y complejidad de los ítems, se pueden entregar en hojas separadas para facilitar la corrección.

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 b) Normas Norma s de corre corrección cción.. Para corre corregir gir este tipo de prueb pruebas, as, aten atenderem deremos os a lo siguiente: ▪ Se elaborará una respuesta modelo para cada pregunta asignándole una puntuación según su importancia, tanto de manera general como a los diferentes apartados o ideas que componen esa pregunta. ▪ Debemos calicar la misma misma pregunta a la vez a todas las las personas, para que la

línea de juicio sea más homogénea. ▪ Hay que preparar una lista de cotejo para registrar la puntuación de los diferentes criterios evaluativos que contiene la pregunta.

Pruebas orales a) Normas de elaboración. A la hora de elaborar este tipo de pruebas, debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: ▪ La elección del tema es muy importante, porque la persona tiene que conocerlo y, además, debe ser relevante para los objetivos que se persiguen. ▪ Esta elección se puede realizar de manera conjunta entre el alumnado y el  personal docente. ▪ En el caso de que se trabaje en parejas o grupo, hay que crear una organización de forma equilibrada, teniendo en cuenta el nivel de conocimientos y  personalidades. ▪ Se debe indicar el tiempo de preparación y el tiempo necesario para la exposición o conversación. ▪ En este último caso hay que incidir en que el tiempo disponible para la prueba es el que se indica, ya que al trabajar en parejas o grupos suele alargarse. ▪ Hay que revisar los guiones que se realicen en la fase de preparación con el objeto de comprobar que todas las personas participan. Se debe incidir en la importancia de esta implicación.  b) Norma Normass de corre corrección cción.. Para corre corregir gir este tipo de prueb pruebas, as, aten atenderem deremos os a lo siguiente: ▪ Debemos establecer el sistema de corrección en este tipo de pruebas, ya que la subjetividad a la hora de evaluar por parte del personal docente es mayor que en las pruebas escritas. ▪ Lo más operativo es realizar un protocolo, lista de registro, escala..., en la que combinamos, por un lado, el manejo del tema, teniendo en cuenta aspectos como la dicultad del mismo, el uso de la terminología...; por otro, las habilidades comunicativas: exposición de datos, argumentos, manejo de preguntas, capacidad de resumen...

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RESUMEN ▪ El

instrumento más utilizado para evaluar el rendimiento del alumnado son las  pruebas. ▪ Las fases en la elaboración de la prueba son:

1. Planicación.

2. Redacción. 3. Análisis Análisis de la prueba con el n de mejorarla.

  de conocimiento: según Bloom para alcanzar un objetivo a nivel cognosciti▪ Nivel vo es necesario pasar por seis fases: a) Conocimiento.  b) Comprensión. c) Aplicación. d) Análisis. e) Síntesis. f) Evaluación. ▪ La Taxonomía de Bloom representa una verdadera jerarquía, porque ningún esca-

lón puede alcanzarse sin haber superado el anterior anterior.. ▪ La tabla de especicaciones es aquella en la que realizamos la planicación de la

 prueba para que exista una coherencia entre objetivos, contenidos y preguntas. Para elaborarla es necesario: 1. Determinar los objetivos o criterios evaluativos. 2. Dar un peso especíco a cada uno de ellos dentro del total.

3. Determinar el número de ítems que corresponden a cada uno de ellos. 4. Jerarquizar los ítems en función de su nivel de complejidad (conocimiento, comprensión, aplicación). ▪ La tabla de especicaciones permite:

a) Centrarse en lo importante.  b) ción Establecer el nivelde deacuerdo dicultad la de longitud correcta y una ordena de preguntas a laadecuado, progresión la dicultad.

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c) Además, nos ayuda a establecer criterios de corrección y guía la formulación de preguntas. ▪ La prueba objetiva consta de preguntas breves en

su enunciado y, sobre todo, en su respuesta.También, respuesta.T ambién, permite evaluar aprendizajes sencillos (conocimiento, comprensión y aplicación). ▪ Tipos de ítems utilizados en las pruebas objetivas son:

- Evocación: respuesta respuesta breve o texto incompleto. - Dos alterna alternativas tivas.. - Selec Selección ción múltiple múltiple.. - Corre Correspond spondencia encia.. ▪ Las estructura de una prueba objetiva suele ser: - Enc Encabe abezad zado. o. - Inst Instruccio rucciones nes gener generales. ales. - Instrucciones especícas. ▪ Si

la prueba está repartida a lo largo de un manual, la estructura puede ser la siguiente: - Proto Protocolo/r colo/reactiv eactivos. os. - Hoja de de respuesta respuesta.. - Clave de de respuesta. respuesta. ▪ Para corregir una prueba objetiva comparamos cada ítem con la clave de respuestas para ver el número de aciertos y errores. ▪ A la hora de puntuar una prueba objetiva hay que tener en cuenta que cada tipo de

ítem tiene su propia fórmula para determinar la puntuación. ▪ Es importante establecer con anterioridad la puntuación máxima que se puede ob-

tener y a partir de cual se considera aprobado. ▪ Para determinar el nivel alcanzado por cada persona evaluada, hay que tener en cuenta: la capacidad, aptitud y actitud. ▪ Los

aprendizajes complejos son los que están relacionados con la capacidad de análisis, síntesis y evaluación de los contenidos. ▪ Los tipos de ítems utilizados para evaluar aprendizajes complejos son: ensayo bre-

ve, ejercicio interpretativo, ejercicio oral. ▪ La

corrección y puntuación de este tipo de pruebas es más subjetiva, por ello es importante establecer previamente los indicadores que vamos a tener en la evaluación y el porcentaje de importancia de cada uno de ellos dentro del total.

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