Etape Nastavnog Procesa Final 2003

Sveučilište u Zadru Odjel za pedagogiju Kolegij: Didaktika (nastavničke kompetencije) Nositelj kolegija: Dr.sc. Igor Radeka, izv. prof. Voditeljica seminara: Ana Marija Rogić, prof.

ETAPE NASTAVNOG PROCESA

Studenti: Jelena Nakićen Šime Skroče

Zadar, prosinac 2012.

Sadržaj: 2. Što je nastava..........................................................................................................................3 3. Faktori nastave........................................................................................................................5 4. Zadaci nastave.........................................................................................................................6 5. Struktura nastavnog procesa...................................................................................................6 6. Etape nastavnog procesa.........................................................................................................7 6.1. Pripremanje učenika u nastavni rad.....................................................................................7 6. 2. Obrada novih nastavnih sadržaja........................................................................................8 6. 3. Vježbanje..........................................................................................................................13 6. 4. Ponavljanje .......................................................................................................................16 6. 5. Evaluacija (provjeravanje i ocjenjivanje)..........................................................................18 7. Zaključak...............................................................................................................................21 8. Literatura...............................................................................................................................22

1. Uvod 2

Tema ovog seminarskog rada su etape nastavnog procesa, stoga će se u njemu prije svega dati definicije nastave prema nekoliko različitih autora, definirati osnovni faktori koji čine samu nastavu te njezini osnovni zadaci prije nego se detaljno objasni svaka od etapa nastavnog procesa. Nastava je vrlo složen proces kojeg uspješno može izvoditi samo onaj tko dobro poznaje sve njegove elemente i njihove međusobne funkcionalne odnose i povezanosti. Stoga je vrlo važno poznavati svaku od etapa nastavnog procesa kako bi što uspješnije ispunili osnovni zadatak nastavnog procesa- obrazovanje učenika. Različiti didaktičari su u svojim radovima, odgovarajući na pitanje koje sve etape treba proći nastavni proces da bi se ostvarilo obrazovanje učenika, različito definirali te etape. Etape koje su u seminaru detaljno objašnjene preuzete su iz knjige Didaktika autora Vladimira Poljaka. Cilj seminara je objasniti sve etape nastavnog procesa, njihove podetape te način na koji njihovo uspješno ili neuspješno izvođenje utječe na konačnu kvalitetu nastavnog procesa i ispunjenje glavnog cilja nastave, obrazovanja njezinih sudionika.

2. Što je nastava 3

Na prvi pogled se čini kako svatko od nas može, nakon više od 12 godina školskog iskustva, lako definirati nastavu. No, nastava je vrlo kompleksan proces čija definicija nije baš uvijek jedinstvena. Proučavanjem stručne literature koja se bavi nastavom vrlo često nailazimo na mnoštvo definicija koje često nisu međusobno kompatibilne. Razlog tome su različita znanstveno- teorijska polazišta autora koji se bave tom problematikom. (Pranjić, 2005, str. 184) Nastavu možemo promatrati kao statičku konstelaciju sastavljenu od različitih varijabli poput ciljeva, sadržaja, metoda te osoba koje se međusobno integriraju, ali i kao iskustvenu i smisaonu realnost s velikim utjecajem na razmišljanje, osjećaje i djelovanje svih onih koji u njoj sudjeluju. (Pranjić, 2005, str. 184) Imajući ovo gore navedeno na umu nastavu možemo definirati kao interakcijsko događanje u kojem učenici pod vodstvom profesionalno osposobljenih nastavnika planski, u za to posebno stvorenim ustanovama usvajaju i dalje razvijaju odabrane kulturne sadržaje sa svrhom što boljeg socijaliziranja, kvalificiranja i personaliziranja. (Pranjić, 2005, str. 184) Dieter Lenzen u svojom djelu Vodič za studijznanosti o odgoju- što može, što želi nastavu definira kao „ciljano planiranje, izvođenje i provjeru poučavanja i učenja.“ (Lenzen, 2002, str. 196) Kod Filipa Jelavića u njegovoj knjizi Didaktika nalazimo ponešto drugačiju definiciju nastave; on je definira kao „pojavni oblik organiziranog učenja (u okviru neke ustanove: škola, tvornica, otvoreno sveučilište...) kojemu je cilj odgoj i obrazovanje njenih sudionika.“ (Jelavić, 1998, str. 20) Vladimir Poljak u svom djelu Didaktika definira nastavu kao „složen, cjelovit i dinamičan proces usmjeren na ostvarivanje obrazovnih i odgojnih zadataka.“ (Poljak, 1985, str. 18.) Ladislav Bognar i Milan Matijević definiraju nastavu kao sustavno organiziran aspekt odgojno- obrazovnog sustava. (Bognar, Matijević, 2002, str. 65.) Bežen i njegovi suradnici daju relativno jednostavnu definiciju nastave opisujući ju kao uređen skup svrhovito organiziranih aktivnosti. (Cindrić, M., Miljković,D., Strugar,V., 2010, str. 65) Iako postoje različite definicije, može se reći da se ipak većina autora slaže da je nastava pedagoški osmišljen i sustavno organiziran proces učenja kojemu je glavna svrha odgoj i obrazovanje pojedinca. Nastavu se opisuje kao proces; takva definicija implicira određeno kretanje. To je razlog zašto nastavu vrlo često nazivamo nastavnim procesom. Rezultat svakog procesa jest novo stanje, ostvarenje neke nove kvalitete, što je u podjednakoj mjeri može primijeniti i na nastavni proces. (Poljak, 1985, str. 19) Naime, nastava je odgojno- obrazovni proces usmjeren na porast mogućnosti pojedinca utemeljen na njegovoj personalizaciji.

4

3. Faktori nastave Nastava je sustav sa svrhovitom organizacijom čije su glavne komponente: učenik, učitelj (nastavnik) te nastavni sadržaj. Učenik je onaj koji sistematskim poučavanjem nastavnika i samostalnim učenjem stječe obrazovanje. (Poljak, 1985, str. 18) On je temelj od kojeg polazi svako učenje, pa i ono nastavno. Svaki učenik ulazi u nastavni proces sa svojim posebnostima koje nastava ne bi smjela gušiti, dapače unutar nastave on bi morao dobiti priliku da ih očuva i razvije. Ne postoje dva učenika koja će na isti način reagirati, primiti i obraditi isti sadržaj. Način obrade gradiva ovisi o individulanim sposobnostima učenika te o količini predznanja koje pojedini učenik ima. Bilo kakvo nastojanje za unifikacijom pojedinca štetno je po njegov razvoj. Da bi se očuvala posebnost pojedinca potrebna je veća diferencijacija nastavnih planova i programa koji se tiču razvojnih potreba i mogućnosti učenika. (Jelavić, 1998, str. 21) Učitelj (nastavnik) je kvalificirani stručnjak koji poučavanjem učenika organiziran sam proces obrazovanja, a time nastave u cjelini. (Poljak, 1985, str. 18) On je taj koji zna što se nastavom želi postići, kako to postići te kako steći uvid u nastavna dostignuća učenika, a da pritom ima u vidu razlike među pojedincima, okolnosti nastave te posebnosti nastavnog sadržaja. Učitelj je taj koji „prerađuje“ informacije, koje su djeci često apstraktne, te ih pokušava prilagoditi dobi i intelektualnoj sposobnosti učenika. Može se reći da je nastavnik svojevrsni posrednik između učenika i nastavnog sadržaja koji s učenikom razvija emocionalni odnos o kojem vrlo često ovisi učenikov stav prema radu i nastavnom sadržaju. On pritom zna da bit nastave nije samo u obrazovanju već je u svojevrsnoj „ravnoteži“ odgoja i obrazovanja. (Jelavić, 1998, str. 26) Nastavni sadržaj je osnova na kojoj se temelji učenje. Novim nastavnim sadržajem učenik proširuje svoje spoznaje i razvija svoje sposobnosti. Obrađujući gradivo učenik, osim samog usvajanja sadržaja, stječe i nove mogućnosti ponašanja. Svakom predmetu se pristupa individualno, poštivajući prirodu sadržaja. (Jelević, 1998, str. 28) Nastavnim sadržajima određuje se program obrazovanja koji je potrebno ostvariti. (Poljak, 1985, str. 18) Nastavna građa uvelike određuje odnos između nastavnika i učenika, ali i oblike, metode i postupke u samom procesu nastave.

5

4. Zadaci nastave Nastava je najorganiziraniji proces obrazovanja čije je kretanje usmjereno na tri osnovna zadatka: materijalni (informativni, spoznajni), funkcionalni (formalni, operativni, psihomotorički) te odgojni (formativni, afektivni). (Poljak, 1985, str. 18-19) Materijalni zadatak nastave odnosi se na stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se proučava u nastavi pojedinih predmeta. Ostvarenjem materijalnog zadatka nastave učenici trebaju usvojiti brojne činjenice i generalizacije koje proizlaze iz nastavnih sadržaja. (Poljak, 1985, str. 19) Funkcionalni zadatak nastave odnosi se na razvijanje brojnih i različitih ljudskih sposobnosti- senzornih, praktičnih, izražajnih te intelektualnih posredstvom različitih aktivnosti. (Poljak, 1985, str. 19-20) Odgojni zadatak nastave odnosi se formiranje odgojnih vrijednosti i stavova tijekom nastavnog procesa. Mnogi znanstveni iz područja pedagogije smatraju kako je odgoj osnovna zadaća nastave. Pod pojmom odgoj se podrazumijeva svako postignuće pojedinca koje se očituje u razvoju sposobnosti te društveno poželjnom ispoljavanju i zadovoljavanju osobnih potreba. (Jelavić, 1998, str. 19) Odgoj je usmjeren na izgrađivanje pozitivnih i plemenitih kvaliteta ličnosti. Upravo zato što nastava uključuje i odgojni zadatak, ona se može smatrati odgojno - obrazovnim procesom.

5. Struktura nastavnog procesa Za nastavu se može reći da ima svoj tok, svoje kretanje i trajanje te da slijedi određene zakonitosti. Nastavni proces je vrlo složen te ga uspješno može izvoditi samo onaj tko dobro poznaje sve njegove elemente i njihove međusobne funkcionalne odnose i povezanosti. (Poljak, 1985, str. 50) Nastavni proces čini nekoliko komponenti: -organizacijske ili didaktičke komponente -spoznajne komponente -psihološke komponente -metodičke komponente -materijalno-tehničke komponente Organizacijske ili didaktičke komponente smatraju se osnovnim komponentama nastavnog procesa prije svega zato što se njima determinira osnovna struktura ili tok nastave, a njih se ubraja: pripremanje, uvođenje, obrada nastavnog sadržaja, vježbanje, ponavljanje te 6

evaluacija. (Poljak, 1985, str. 51) Spoznajne komponente čini: promatranje, mišljenje, analiza te praksa. Psihološke komponente nastave referiraju se na intelektualnu i emocionalnu stranu nastavnog procesa, odnosno intelektualne i emocionalne doživljaje koje razvija svaki pojedinac tijekom nastavnog procesa. Metodičke komponente nastave čine: demonstracija, praktični radovi, pisanje, čitanje i rad na tekstu te razgovor i usmeno izlaganje. Materijalno- tehnička komponenta se odnosi na upotrebu različitih materijala u nastavi, a čine ju nastavna sredstva i pomagala. (Poljak, 1985, str. 51)

6. Etape nastavnog procesa Pitanje „kroz koje sve etape treba proći nastavni rad da bi se ostvario krajnji cilj nastavnog procesa – obrazovanje učenika“ ostalo je do danas jedno od središnjih pitanja koje je proučavala didaktika. Gotovo svi didaktičari su se u svojim proučavanjima bavili ovim pitanjem, različito definirajući same etape. Prema Dörpfeldu nastavni proces čine: uvođenje, promatranje, uspoređivanje, sintetiziranje i primjena. Za Hutha promatranje, predočivanje, mišljenje, ocjenjivanje i rad glavne su etape nastavnog procesa. Ivanov daje nešto širi opis etapa koji uključuje: pripravu, promatranje, mišljenje, učvršćivanje, primjenu u praksi, vježbanje, provjeravanje i sistematiziranje. (Poljak, 1985, str. 50-51) Etape koje su objašnjene u ovom seminarskom radu preuzete su iz Didaktike autora Vladimira Poljaka.

6.1. Pripremanje učenika u nastavni rad Opći zadatak pripreme je stvoriti povoljne vanjske uvjete u učionici i unutarnje uvjete u učenicima za izvođenje glavnog dijela rada. To znači da treba obaviti sve potrebne predradnje materijalno-tehničkog, spoznajnog, psihološkog, organizacijskog i metodičkog karaktera koje će pridonijeti uspješnom izvođenju predviđenog glavnog dijela nastavnog rada. (Poljak, 1985, str. 113) Ipak za nastavne potrebe, taj opći zadatak pripreme treba određenije precizirati s obzirom na materijalno-tehničku, spoznajnu, psihološku i metodičku stranu nastave. Materijalno-tehnička strana pripreme znači da treba izvršiti pripremu nastavnih sredstava i pomagala, provjeriti njihovo funkcioniranje, upoznati učenike sa materijalom za rad, provjeriti funkcioniranje uređaja i mehanizama u učionici. (Poljak, 1985, str. 113) 7

Spoznajna strana označava potrebu da sa spoznajne strane uputi učenike o radu koji im predstoji, to jest da se učenicima daju osnovne informacije o tome što će se raditi, o čemu će se učiti, koju problematiku će se proučavati. (Poljak, 1985, str. 113) Cilj psihološke strane pripreme je staviti učenikov intelektualni i emocionalni mehanizam u funkciju Potrebno je učenike na različite načine psihički angažirati, motivirati ih, pobuditi intelektualnu radoznalost i interes, stvoriti povoljnu radnu atmosferu u razredu. (Poljak, 1985, str. 113) Pripremanjem se mora prevladati negativan i indiferentan odnos učenika i postići njihov aktivan odnos. Metodička strana pripremanja označava da se svi spomenuti postupci izvode se prikladnim metodičkim postupcima. (Poljak, 1985, str. 113) Na sadržaj i način pripremanja utječe više faktora. Primjerice sadržaj i način pripremanja ovisi o vrsti i sadržaju etape koja slijedi nakon pripreme te za koju se zapravo vrši priprema, a to može biti obrada novih nastavnih sadržaja, vježbanje, ponavljanje i evaluacija (provjeravanje). (Poljak, 1985, str. 114) Sam sadržaj pripremanja može uključivati izlaganje zanimljivih podataka iz povijesti, anegdota, citiranje poslovica, postavljanje pitanja i sl. Također sadržaj i način pripremanja ovisi o vremenu koje stoji na raspolaganju za cijeli nastavni rad. Etapa pripreme treba biti vremenski što kraća, ali zato što efikasnija da bi se dobilo što više vremena za glavni dio rada. (Poljak, 1985, str. 114) U ovoj etapi nastavnog procesa može doći do nekih pogrešaka, koje za poslijedicu mogu imati neadekvatno i nefunkcionalno pripremanje. Na spoznajnoj strani može doći do pogrešaka zbog nejasne formulacije nove teme i cilja rada, dok na psihološkoj strani dolazi do pogreške kada umjesto aktivacije psiholoških mehanizama, dolazi do njihove deaktivacije, odnosno još gore kada se stvara negativan stav prema radu u nastavi. Također se može pojaviti i neadekvatan način rada koji već u samom početku iscrpljuje i demotivira učenike za rad. Pogreška je i ako se uvođenje nastoji normirati na standardno vrijeme, na 5 ili 10 minuta. (Poljak, 1985, str. 114) Kad se primjeti da je stvorena potrebna radna atmosfera, da su učenici koncentrirani i spremni na daljni rad, treba prijeći na etapu obrade novih nastavnih sadržaja.

6. 2. Obrada novih nastavnih sadržaja Obrada ili proučavanje novih sadržaja je jedna od temeljnih etapa nastavnog procesa. Kroz ovu etapu se uglavnom ostvaruje materijalni zadatak nastave, to jest stjecanje novih znanja. Primarni zadatak ove etape jest osposobljavanje učenika za samostalno stjecanje 8

znanja, to jest kako ga naučiti učiti. Ova etapa nastavnog procesa treba zauzeti barem 35% nastavnog vremena. (Poljak, 1985, str. 115) Uspješan rad na ovoj etapi znači obogatiti materijalno-tehničku bazu mnogim spoznajnim, psihološkim, metodičkim i organizacijskim pojedinostima, jer sama efikasnost rada ovisi o ekstenzitetu i intenzitetu tih elemenata. Zbog važnosti ove etape, ona se često raščlanjuje na nekoliko užih dijelova koji imaju različite nazive koji pak ovise o tome da li su u njoj naglašeni spoznajni, psihološki, metodički ili specifični organizacijski elementi. (Poljak, 1985, str. 115) Nužni elementi proučavanja novih sadržaja su: Spoznajna strana koja označava obradu novih sadržaja koji uvijek impliciraju brojne misaone aktivnosti. Elementi koji se odnose na spoznajnu stranu nastave su: promatranje, mišljenje, analiza, sinteza, shvaćanje, osmišljavanje, produbljivanje, razumijevanje, pretpostavljanje, formiranje pojmova, zaključivanje i slično. (Poljak, 1985, str. 116) To znači da kada učenik definira jedan pojam, formulira neku zakonitost, on zapravo pomoću navedenih aktivnosti pretvara neki sadržaj u drukčiji vlastiti kodni sustav, onakav koji on može pohraniti u svom pamćenju. Ovo je posebno važno jer učenje koje se zasniva na usvajanju gotovih, prerađenih znanja ne stvara potrebne intelektualne stimulacije, i otežava subjektivnu organizaciju znanja. Nazivi koji se odnose na psihološku stranu nastave su asocijacija, doživljavanje, prihvaćanje, uživljavnje, preuzimanje i dr. Na metodičke elemente se odnose sljedeći nazivi: izlaganje, objašnjavanje, korigiranje, prikazivanje, predavanje, usvajanje metoda i dr. Na organizacijsku stranu nastave se odnose sljedeći nazivi: podjela zadataka, podjela radnih grupa, davanje uputa za rad i dr. (Poljak, 1985, str. 116) Postoji nekoliko posebnih didaktičkih problema koji utječu na učinkovito izvođenje ove etape nastavnog procesa. Prvi takav problem je proces usvajanja znanja čiji je osnovni zadatak usvajanje novih činjenica i generalizacija. Budući da su činjenice pojedinosti iz objektivne stvarnosti, važno je da učenici spoznaju činjenice na adekvatnim ili primarnim izvorima znanja, tj. iz prve ruke, vlastitim perceptivnim doživljavanjem te činjenice. (Poljak, 1985, str. 117) Činjenice koje su stečene na primarnim izvorima spoznajno i psihološki su znatno vrijednije od činjenica koje su stečene ih sekundarnih izvora. Učenici ovakvo spoznavanje činjenica intenzivno intelektualno i emocionalno doživljavaju, pa zato tako stečene činjenice imaju veću spoznajnu i psihološku vrijednost, stoga se one lakše i bolje nauče te se lakše reproduciraju, jer su im one očite, nesumnjive i 9

zorne. (Poljak, 1985, str. 117) Neki od sekundarnih izvora stjecanja činjenica su indirektni izvori poput knjiga ili verbalnog izlaganja. Međutim kako znanje osim činjenica obuhvaća i usvajanje generalizacije, potrebno je na ovoj etapi organizirati prikladne didaktičke postupke kako bi učenici zaista shvatili generalizaciju. Generalizacije se ne mogu doživjeti i percipirati, već ih treba shvatiti posredstvom mišljenja, odnosno misaonih operacija. Generalizacije se stječu na temelju činjenica, što ukazuje na to da postoji dijalektički odnos činjenica i generalizacije u procesu stjecanja znanja. (Poljak, 1985, str. 117) Stoga postoje i neki dijalektički aspekti procesa usvajanja znanja s obzirom na odnos činjenica i generalizacija. Prvi od dijalektičkih odnosa je jedinstvo činjenica i generalizacija, što znači da prilikom stjecanja znanja činjenice i generalizacije treba povezati. Bez činjenica nema usvajanja generalizacija, to jest činjenice su preduvjet za formiranje generalizacija, ali i stečene generalizacije pospješuju stjecanje novih činjenica. (Poljak, 1985, str. 118) Drugim riječima, konkretno i pojedinačno se povezuje s apstraktnim i općim, percipiranje s mišljenjem, primjer s pravilom, predodžbe s pojmovima, itd. Drugi dijalektički aspekt je odnos suprotnosti izmedu činjenica i generalizacija. Iako postoji jedinstvo činjenica i generalizacije, među njima i dalje postoje suprotnosti što se tiče načina spoznavanja, težine spoznavanja, kvalitete i stupanja spoznaje. Činjenice se odnose na pojedinačno i konkretno, a generalizacije na opće i apstraktno, to jest činjenice se spoznaju percepcijom, a generalizacije mišljenjem. (Poljak, 1985, str. 118) Dijalektični aspekt usvajanja znanja pokazuje da je usvajanje činjenica i generalizacija stalan, to jest kontinuiran i dinamičan proces. Kvantitativnim akumuliranjem činjenica u određenom trenutku se u svijesti formiraju generalizacije kao nova kvaliteta, a shvaćanjem generalizacija stvaraju se uvjeti za spoznavanje novih činjenica i generalizacija, i tako neprestano dalje. (Poljak, 1985, str. 118) Sukladno tome, stjecanje znanja je permanentan, dijalektički proces koji se podređuje dijalektičkim zakonima. Ukoliko se ne poštuje dijalektički odnos činjenica i generalizacije mogu se javiti pogreške u samoj nastavnoj praksi i to u poučavanju novih sadržaja radi stjecanja znanja. Jedna vrsta pogrešaka koje se mogu dogoditi je poučavanje samo činjenica, bez da se prelazi se na spoznavanje generalizacije, to jest same biti pojave, koja se nalazi dublje od same pojavnosti. (Poljak, 1985, str. 118) To rezultira samo djelomičnim znanjem. Sljedeća pogreška je poučavanje premalo činjenica; učenicima se prezentira premalo činjenica, pa oni zato teško formiraju i shvaćaju generalizacije. Pogreška je i poučavanje činjenica samo na sekundarnim izvorima. Ako učenici ne dožive činjenice iz prve ruke, to rezultira 10

nemogućnošću shvaćanja činjenice kao realno postojeće konkretnosti objektivne stvarnosti. (Poljak, 1985, str. 119) Posljedica toga je formalizam u znanju učenika, sto znači da će učenici mehanički zapamtiti samo neki verbalni izraz, bez da realiziraju stvarnost te činjenice. Poučavanje samo generalizacija je posljednja pogreška u kojoj se učenicima prezentiraju samo generalizacije bez prikladnih činjenica. Bez činjenica kao materijalne baze učenici generalizacije ne mogu shvatiti, pa te generalizacije mehanički i bez razumijevanja pamte, što je također formalizam u znanju. (Poljak, 1985, str. 119) Sljedeći didaktički problem je dimenzioniranje znanja. Uzimajući u obzir da je krajnji cilj etape obrade novih sadržaja usvajanje znanja, potrebno je preciznije odrediti dimenzije toga znanja. Postoje tri osnovne didaktičke dimenzije sadržaja nastave, a to su: ekstenzitet, intenzitet i struktura znanja, a kako se na temelju nastavnih sadržaja stječe znanje, tako se dimenzioniranjem sadržaja ujedno dimenzionira i samo znanje. (Poljak, 1985, str. 119) Ekstenzitetom znanja treba precizirati kvantitetu činjenica i generalizacije koje učenici moraju usvojiti na toj etapi. Stečeno znanje može biti usko ili široko, a to se određuje navedenom dimenzijom. (Poljak, 1985, str. 119) Ekstenzitet se ne može odrediti jednim brojem kao suma potrebnog broja činjenica i broja generalizacija, jer njihov kvantitativni omjer nije 1:1, tj. jedna činjenica za jednu generalizaciju, već kvantitativnim omjerom gdje ima nekoliko činjenica za jednu generalizaciju. Sažeto to se izražava ovako: (č1+č2+...+čn→ G1). (Poljak, 1985, str. 120) Pri tome broj prezentiranih činjenica treba biti što manji mogući, treba ih svesti na nužni minimum za uspješno izvođenje generalizacije, jer je to najekonomičnije i omogućuje brzo napredovanje. Također je potrebno odrediti do kojeg intenziteta će se obrađivati nastavni sadržaji, kako bi se postigla potrebna dubina znanja učenika. Intenzitet se određuje stupnjem analize, odnosno raščlanjivanjem nastavnih sadržaja. Postoji više stupnjeva analize, počevši od najjednostavnije, grube makroanalize pa sve do veoma detaljne i duboke mikroanalize i njihovih odnosa. Mikroanalizom se spoznaju čitave mreže mikroelemenata. (Poljak, 1985, str. 120)

(Naprimjer: 1. stupanj analize: struktura vanjske pojavnosti; 2. stupanj analize:

upoznavanje "sadržajnih molekula"; 3. stupanj analize: upoznavanje "sadržajnih atoma"; 4. stupanj analize: upoznavanje jezgara sadržajnih atoma, itd. pri čemu dubini analize nema kraja.) Između intenziteta i ekstenziteta znanja postoji međusobna zavisnost. Naime povećanjem stupnja analize povećava se i broj sadržajnih elemenata koje treba upoznati, što 11

znači da između intenziteta i ekstenziteta postoji proporcionalan odnos. (Poljak, 1985, str. 121) Širina znanja uvjetuje njegovu dubinu, i obrnuto. Naposlijetku, potrebno je da na toj etapi učenici usvoje sistem, odnosno strukturu znanja. To se postiže izlaganjem činjenica i generalizacija u jednom logičkom slijedu koji odgovara logičkoj strukturi same znanosti. Najbolje je poučavanje prema unutarnjoj logici i prirodnom redu sadržaja, jer to olakšava učenicima praćenje i usvajanje znanja kao i usvajanje samog logičkog sistema, što je bitna karakteristika znanja. (Poljak, 1985, str. 121) Što je nastavnik veći stručnjak za svoj predmet, to će mu biti lakše otkriti i objasniti kvalitetnu strukturu nastavnih sadržaja. Zadnji didaktički problem u ovoj etapi nastavnog procesa je graduiranje etape obrade novih nastavnih sadržaja. Graduiranjem se smatra postupno proširivanje znanja izlaganjem novih činjenica i generalizacija i istodobno njegovo postupno produbljivanje uz isto tako postupno stvaranje logičkog pregleda. (Poljak, 1985, str. 122) Etapa obrade novih nastavnih sadržaja može biti graduirana na tri načina: a) Preblagi uspon Kada nastavnik izlaže presporo i premalo novih informacija i učenici uče ispod svojih mogućnosti. Njihove kognitivne funkcije nisu značajno aktivirane i u pravilu se oni dosađuju, što za posljedicu ima neaktivnost učenika. Učenici će malo toga novoga naučiti i vrlo sporo će napredovati. (Poljak, 1985, str. 122) b) Preveliki uspon U ovom slučaju nastavnik izlaže prebrzim tempom i u velikim skokovima veliki količinu novih sadržaja, što nadilazi kognitivne mogućnosti učenika. Učenici ne mogu slijediti predavanje; efikasnost ove etape je mala. (Poljak, 1985, str. 122) Učenici u pravilu gradivo moraju samostalno proučavati, što onda obično traje znatno dulje i zahtijeva više rada i truda. c) Primjereno graduiranje Ovaj način je idealan, jer nastavnik izlaže gradivo upravo u skladu sa kognitivnim mogućnostima učenika. Da bi ovaj način bio uspješan, nastavnik mora neprestano pratiti kretanje i napredovanje učenika po njegovim spoznajnim stepenicama i u svakom trenutku uskladiti tempo izlaganja trenutnim mogućnostima učenika. (Poljak, 1985, str. 122)

12

Slika 1: Prikaz uspjeha etape obrade novih nastavnih sadržaja (Izvor: Poljak, 1985.) Završni spoznajni krug na kraju ove etape treba biti što širi i što dublji, ali ujedno i što pregledniji. Uspješnost etape obrade novih sadržaja je razlika u radijusu znanja na početku i na kraju te etape (slika1). Što je razlika veća, to je i uspjeh veći i obratno.

6. 3. Vježbanje Etapu vježbanja potrebno je izdvojiti kao samostalnu etapu kako bi se ostvario funkcionalni zadatak nastave- razvijanje radnih sposobnosti. (Poljak, 1985, str. 124) U nastavnom procesu vježbanje je proces opetovanog ponavljanja određene radnje i aktivnosti, s ciljem da se postupci koji su uvježbavani mogu izvoditi lako, brzo, vješto i točno. (Itković, 1997, str. 114) Sukladno tome vježbanje doprinosi boljem razumijevanju činjenica i lakšem memoriranju sadržaja. Cilj vježbanja je da ta radnja pređe u naviku, što smanjuje utrošak energije za njeno ponovno izvođenje. (Itković, 1997, str. 114) U didaktičkom smislu vježbanje je organizirani, sistemski proces u nastavi koji u sklopu cjelokupnog nastavnog procesa ima karakter relativno samostalne nastavne komponente. Pri uvježbavanju radnje potrebno je uzeti u obzir organ kao izvršitelja radnje, a to su vanjski mišićni organi i unutrašnji intelektualni organ (mozak). (Poljak, 1985, str. 124) U fiziološkom pogledu se vježbanjem u živčanom sustavu formiraju nove dinamične psihomotorne strukture koje omogućuju pojedincu da uspješnije i lakše obavlja neku djelatnost. (Itković, 1997, str. 115) Svaka radnja ima svoju strukturu, a ta struktura se sastoji od većeg broja elemenata iz različitih područja aktivnosti, tj. iz senzornih, praktičnih, izražajnih i intelektualnih aktivnosti. Što je više aktivnosti potrebno, to je radnja složenija, a time je učenicima i stjecanje radnje u 13

pravilu i teže. (Poljak, 1985, str. 125) Struktura neke radnje nastoji se preciznije izraziti tzv. algoritmima. Algoritam je sveukupnost apsolutno potrebnih operacija koje treba izvršiti točno određenim redom da bi se riješio zadatak, odnosno izvršila radnja. (Poljak, 1985, str. 125) Regulativi su posebna didaktička pomagala koja učenicima olakšavaju izvođenje radnje (npr. bilježnice s crtama, koje reguliraju visinu, širinu, oblik i nagib slova). Regulativi se koriste samo do formiranja vještine, kasnije su suvišni pa čak i štetni. Trajanje etape vježbanja treba iznositi do 50% ukupnog vremena nastave. (Poljak, 1985, str. 129) U nastavnim planovima i programima viših i visokih škola određuje se čak posebno vrijeme za vježbanje, i to zato jer se studenti moraju osposobiti za posve određene društvene funkcije. Samo trajanje vježbanja pojedine radnje ovisi o složenosti radnje, težini operacije, postojanju pozitivnog transfera, te efikasnosti instruktaže. Stjecanje vještine se ne temelji samo na zakonima uvjetovanih refleksa, mehaničkom učenju, učenju pokušajima i pogreškama i drugim nižim oblicima učenja, već mora biti prožeto intenzivnim razmišljanjem s primjenom brojnih misaonih operacija. (Poljak, 1985, str. 130) Opći didaktički tok vježbanja zajednički je za praktični i intelektualni rad, te se dijeli na dvije faze. Prva faza su predradnje za vježbanje ili instruktaža. U ovu etapu ulazi priprema radnog mjesta i potrebnog pribora. Instruktaža je poučavanje u izvođenju radnje (nastavne metode: metoda demonstracije aktivnosti i metoda usmenog izlaganja). Nastavnik treba učenicima demonstrirati radnju, pri tome ju i analizirati, opisati, objasniti, sintetizirati, da bi učenici upoznali model radnje, to jest radnju u svim njezinim dijelovima, ali i u cjelini. Prvo demonstriranje se izvodi polagano i precizno. (Poljak, 1985, str. 126) Druga faza je proces vježbanja. To je faza samostalnog vježbanja. Taj se proces najlakše može upoznati pomoću krivulje vježbanja. (Poljak, 1985, str. 126) Krivulja se može podjeliti na tri faze vježbanja u jedinstvenom procesu vježbanja: Prva faza je faza početnog vježbanja u kojoj učenici prvi put samostalno pristupaju izvođenju radnje. Učenici ovdje vlastitim iskustvom upoznaju strukturu radnje, to jest broj i redosljed pojedinih operacija. Ova faza je za učenike najteža; aktivnosti se izvode sporo, nespretno, s mnogo pogrešaka i suvišnih pokreta zbog toga što još nemaju formiranu potrebnu psihomotornu strukturu. Postignuti rezultati na početnoj etapi obično nisu veliki. (Poljak, 1985, str. 127) Nastavnik treba paziti da se svaki učenik maksimalno trudi da pravilno izvede radnju prema uzoru dobivenom za vrijeme instruktaže.

14

Druga faza se naziva osnovno ili temeljno vježbanje. Pošto su učenici svladali strukturu radnje prelaze na njeno kontinuirano ponavljanje. Ovdje se događaju kvalitativne promjene, te izvođenje postaje brže, točnije, racionalnije, ekonomičnije. Rezultat temeljnog vježbanja praktične radnje jest stjecanje vještine u izvođenju te praktične radnje. Prema tome vještina je stečena praktična sposobnost pravilnog i brzog izvođenja praktične radnje. (Poljak, 1985, str. 128) Dok se početno vježbanje provodi u školi, temeljno vježbanje se provodi i u školi, ali i izvan nje. Sljedeća faza je završno ili dopunsko vježbanje, a služi za formiranje navika. Navike su automatizirane komponente svjesne djelatnosti koje se formiraju u dugotrajnom procesu izvođenja te djelatnosti, i predstavljaju viši stupanj vještine. S porastom stupnja automatizacije smanjuje se stupanj angažiranosti svijesti na izvođenje te radnje, te se svijest oslobađa za obrađivanje dugih informacija. (Poljak, 1985, str. 128) Završno vježbanje se ne odvija organizirano u okvirima nastave, već se provodi kad učenici usvojenu radnju primjenjuju u školi ili izvan nje. Posljednja faza je faza korektivnog vježbanja. Ona se organizira samo za one učenike za koje se utvrdi da su formirali pogrešnu vještinu i naviku ili da pogrešno izvode neke dijelove radnje ili radnju u cjelini. (Poljak, 1985, str. 129) Postupci u ovoj fazi su reorganizacija i deautomatizacija već formirane psihomotorne strukture, te ponovno formiranje pravilne strukture. Vježbanje je dijalektički proces. Kod vježbanja se događaju kvalitativne i kvanititativne promjene. (Poljak, 1985, str. 128) Kod početnog vježbanja se stvaraju preduvjeti za formiranje vještine, dok se tijekom temeljnog vježbanja stvaraju preduvjeti za formiranje navika. Zbog važnosti vježbanja radi ostvarivanja funkcionalnih zadataka nastave, vježbanje je, osim obrade nastavnih sadržaja, temeljna etapa nastavnog procesa. (Poljak, 1985, str. 130) Katkad treba etapu obrade novih sadržaja i vježbanje sjediniti u jednu jedinstvenu etapu, prije svega zbog veće vremenske ekonomičnosti. Smisao te integracije je da učenici učeći rade, odnosno radeći uče, što znači da je sama aktivnost izvor znanja. Takvim integriranjem obuhvaćena su šira područja aktivnosti, a kvantitativno obogaćivanje aktivnosti pridonosi boljoj kvaliteti procesa nastave, a i znanje dolazi na višu kvalitetu, drugim riječima dobiva stupanj operativnosti. Integriranje može biti sukcesivno, simultano i naizmjenice. (Poljak, 1985, str. 131)

15

6. 4. Ponavljanje Etapa ponavljanja odnosi se na ponavljanje znanja, radi njegovog memoriziranja. Ponavljanje sadržaja se izvodi radi stjecanja trajnog znanja i sprječavanja zaboravljanja. (Itković, 1997, str. 110) Iz tog razloga se organizira ponavljanje koje je u cjelokupnom nastavnom procesu relativno zasebna etapa nastave. U povijesti nastavne teorije i prakse za proces vježbanja i ponavljanja postojao je naziv učvršćivanje, jer se ponavljanjem sadržaja i radnja stvaraju čvršće veze u senzornim i motornim centrima u mozgu. (Poljak, 1985, str. 132) Postoje razlike između etape vježbanja i etape ponavljanja. Dvije navedene etape se razlikuju po didaktičkim postupcima i ne smiju se poistovjećivati. Pri vježbanju pažnja je koncentrirana na tehniku izvođenja radnje, a pri ponavljanju na memoriranje činjenica i generalizaciju. (Poljak, 1985, str. 131) S obzirom na način izvođenja ove nastavne etape možemo razlikovati više vrsta ponavljanja: S obzirom na raspored ponavljanja postoji koncentrirano i distribuirano ponavljanje. S obzirom vrijeme izvođenja razlikuje se ponavljanje okviru nastavnog sata ili školske godine. S obzirom na opseg obuhvaćenih sadržaja postoji fragmentarno, tematsko i kompleksno ponavljanje, dok s obzirom na kvalitetu postoji reproduktivno (pasivno, mehaničko) i produktivno (aktivno) ponavljanje. (Poljak, 1985, str. 132) Budući da je kvaliteta iznimno važna u izvođenju ponavljanja fokus je stavljen na reproduktivno i produktivno ponavljanje. Reproduktivno ponavljanje se odnosi na brojno doslovno reproduciranje sadržaja iz nekog izvora bez ikakvih promjena. Sadržaji se ponavljaju doslovno istim redom kako su u izvoru strukturirani i istim redom se memoriziraju. Postoje neki nedostatci ove vrste ponavljanja. Primjerice pri ovoj vrsti ponavljanja u najvećoj mjeri angažira se pamćenje, a u manjoj mjeri pamćenje. Lako dolazi do retroaktivne/proaktivne inhibicije, to jest da memoriranje novih znanja ometa pamćenje starih i učenje novih. (Poljak, 1985, str. 134) Također može doći do pojave monotonije. Ipak postoje sadržaji koje treba doslovno zapamtiti (pjesmice, definicije, i sl.), gdje je nužno reproduktivno ponavljanje, ali ono mora biti osmišljeno. Produktivno ponavljanje karakterizira ponavljanje proučenih sadržaja uz primjenu produktivnih misaonih aktivnosti, pa je takvo ponavljanje osmišljeno do najvišeg stupnja. (Itković, 1997, str. 111) Neke od bitnih misaonih aktivnosti koje su korisne za ovu vrstu ponavljanja su: 16

a) Uspoređivnje Uspoređivanje je stavljenje u međusobni odnos dvaju ili više objekata radi utvrđivanja sličnosti i razlika. b) Analogija Naći analogiju znači prepoznati neku poznatu zakonitost ili odnos (A:B) i u drugim situacijama gdje ta zakonitost zaista vrijedi. (Poljak, 1985, str. 135) b) Sintetiziranje Sintetiziranje je sjedinjavanje pojedinih proučavanih elemenata u svojoj svijesti u smislene cjeline, koje će tako sve više proširivati i produbljavati svoj radijus. Tematizacijom nastavnog programa polazi se od cjelina koje se zbog svoje složenosti, tj. iz didaktičkih razloga, raščlanjuju na uže djelove (nastavne jedinice). Nastavne jedinice se obrađuju u vremenskoj sukcesiji, a nakon obrade svih nastavnih jedinica ti se sadržaji ponovo sintetiziraju u cjelinu. (Poljak, 1985, str. 135) c) Sistematiziranje Sistematiziranje je najčešća aktivnost povezana s ponavljanjem. To je razgrađivanje i reorganiziranje strukture sadržaja usvojene pri obrađivanju novih sadržaja u nove strukture, odnosno nove logičke preglede, drugim riječima to je prestrukturiranje. (Poljak, 1985, str. 135) Izdvajaju se neki elementi sadržaja koji služe kao uporišta oko kojih če se koncentrirati ostali sadržajni podaci. d) Mijenjanje ili preinačavanje Ova aktivnost označava unošenje određenih promjena u usvojene sadržaje, koji zbog takvih promjena dobivaju nove kvalitete. (Poljak, 1985, str. 136) e) Rješavanje hipoteze Navedena aktivnost se provodi na način da učenici rješavaju neku formuliranu hipotezu, pitanje ili problem koju im je zadao nastavnik i to na temelju poznavanja prethodno obrađenih sadržaja. (Poljak, 1985, str. 136) f) Konkretiziranje Ovom aktivnošću učenici samostalno pronalaze neke dodatne činjenice, koje u etapi obrade novih sadržaja nisu bile spomenute, za određenu generalizaciju koja je već naučena. (Poljak, 1985, str. 137) g) Rješavanje svakodnevnih problema Ovaj način produktivnog ponavljanja pridonosi razvoju operativnog znanja. Produktivno ponavljanje načelno ima sljedeće karakteristike: stupanj efikasnosti ponavljanja ovisi o broju primjenjenih produktivnih aktivnosti. Kod produktivnog ponavljanja 17

se zapravo integrira ponavljanje sadržaja s vježbanjem produktivnih aktivnosti, što doprinosi ostvarivanju funcionalnog zadatka nastave. (Poljak, 1985, str. 137) Kod produktivnog ponavljanja učenici razvijaju posebne intelektualne sposobnosti, poput: dosjetljivosti, originalnosti, oštoumnosti, nekonvencionalnosti, operativnosti, što su bitne kvalitete stvaralačkog rada. Produktivno ponavljanje je efikasnije. Učenicima je psihološki zanimljivije jer se aktiviraju intelektualni mehanizmi, a promjenama se uklanja monotonija. (Poljak, 1985, str. 137) Naposljetku ova vrsta ponavljanja sjedinjuje pamćenje i mišljenje te se time znanje učenika podiže na stupanj operativnosti.

6. 5. Evaluacija (provjeravanje i ocjenjivanje) Etapa provjeravanja je nastavna djelatnost koja također ima karakter relativno samostalne nastavne etape. S njom se utvrđuje do kojeg stupnja su ostvareni materijalni, funkcionalni i odgojni zadaci nastave. Cilj provjeravanja je evidentirati ekstenzitet i intenzitet stečenog znanja, stupanj razvijenosti radnih sposobnosti te kvalitetu usvojenih odgojnih vrijednosti. (Poljak, 1985, str. 138) Kako se u nastavi neprestano isprepleće aktivnost nastavnika i učenika, ta se aktivnost treba iskazivati i tijekom provjeravanja i ocjenjivanja. Iz navedenog se može zaključiti da se ta djelatnost odnosi i na nastavnike i na učenike, stoga je evaluaciju potrebno objasniti s više aspekata. Prvi aspekt se odnosi na samoprovjeravanje i samoocjenjivanje nastavnika, a naziva se još i „popratno i tekuće provjeravanje“. Svrha ovoga je da nastavnik kontolira efikasnost svoga načina rada, da loše zamjenjuje boljim, te ispravlja nedostatke. U tu svrhu kao tehnička pomagala služe responderi ili komunikatori. Nastavnik se također i samokritički ocjenjuje procjenjujući u čemu je uspio u čemu nije. (Poljak, 1985, str. 139) Drugi aspekt je samoprovjeravanje i samoocjenjivanje učenika. Sami učenici također trebaju evaluirati svoj rad i rezultate, tako da postanu svjesni svog znanja i neznanja, ali i da općenito razviju kritičan i odgovoran stav prema svom radu i napretku. (Poljak, 1985, str. 139) Treći aspekt je učenikovo provjeravanje i ocjenjivanje nastavnika. Naime učenici također provjeravaju i svoje nastavnike, bez obzira na to izražavaju li svoju ocjenu otvoreno ili ju zadržavaju za sebe. (Poljak, 1985, str. 139)

18

Četvrti aspekt je nastavnikovo provjeravanje i ocjenjivanje učenika. To je ujedino i najdominantniji oblik provjeravanja i ocjenjivanja u nastavi koji u čitavom nastavnom procesu predstavlja zasebnu nastavnu etapu, a izvodi se na kraju nastavnog rada (sata, semestra, godine). (Poljak, 1985, str. 139) Provjeravanje je donekle i završni karakter nastavnog rada za taj dio nastavnog programa. Nastavnik tada provjerava konačni uspjeh učenikova učenja pojedinih dijelova nastavnog programa. Provjeravanje mora biti potpuno, što znači da mora obuhvatiti provjeravanje dostignuća u svim zadacima nastave, onim materijalnim, funkcionalnim i odgojnim. (Poljak, 1985, str. 139) Materijalni zadatak nastave je relativno najlakše provjeriti. Potrebno je ustanoviti da li su učenici u predviđenom ekstenzitetu, intenzitetu i logičkom pregledu usvojili činjenice i generalizacije, drugim riječima da li im je spoznajni radijus dovoljno širok, dubok ili pregledan. Cilj funkcionalnog zadatka nastave je ustanoviti stupanj razvijenosti psihofizičkih sposobnosti. Težina provjeravanja ovisi o empirijskoj zahvatljivosti neke aktivnosti. (Poljak, 1985, str. 140) Relativno je lako provjeriti praktične i izražajne sposobnosti jer ih nastavnik može zorno pratiti za vrijeme izvođenja. Sposobnosti mišljenja mogu se provjeriti samo posredno, i to posredstvom rezultata učenikova intelektualnog rada koji se nastavniku prezentiraju na usmeni ili pismeni način. S obrizom na tehniku izvođenja postoji više načina provjeravanja učenika. Usmenim provjeravanjem nastavnik ostvaruje izravni kontakt s učenikom u obliku razgovora (točnije u obliku pitanja i odgovora). Za usmeni način provjeravanja nastavnik treba unaprijed odabrati dijelove nastavnog programa koje će provjeravati, a ne ih izmišljati za vrijeme provjeravanja. (Poljak, 1985, str. 140) Učenici trebaju što samostalnije odgovarati, a pogotovo je bitno da nastavnik upitnom riječju „zašto“ traži obrazloženje izloženog, jer se time otkriva i uklanja formalizam u znanju učenika. Nastavnik se unaprijed mora pripremiti na ovo ispitivanje. (Poljak, 1985, str. 140) Prednost ovog načina provjere znanja je direktan odnos između nastavnika i učenika, dok postoje i neki nedostatci poput neekonomičnosti, neobjektivnosti te manje samostalnosti. Pismeno provjeravanje ima nekoliko oblika. Prvenstveno to mogu biti pismene zadaće. Njima se ispituje poznavanje sadržaja, sposobnost mišljenja i pismenog izražavanja. Sljedeći način provjeravanja su pismeni kontrolni zadaci. Sastoje se od nekoliko pitanja, zadatka kojima se ispituje se poznavanje bitnih dijelova obrađenih nastavnih sadržaja. (Poljak, 1985, str. 141) 19

Postoje nizovi pismenih zadataka objektivog tipa koji sadrže velik broj pitanja na koje učenici kratko odgovaraju. Pitanja mogu biti otvorenog i zatvorenog tipa, to jest kada učenik pismeno formulira svoj odgovor ili pak bira između nekoliko ponuđenih odgovora. (Poljak, 1985, str. 141) Postoje i testovi znanja te testovi sposobnosti koje izrađuju stručnjaci, a provjeravanje i ocjenjivanje se odvija pod njihovom vodstvom. Prednosti pismenog provjeravanja su: ekonomičnost, podjednaki uvjeti za sve učenike te objektivnost ocjenjivanja. S druge strane postoje i određeni nedostaci poput: indirektnosti odnosa između nastavnika i učenika (primjerice kada učenicima katkad nedostaju dopunska pitanja radi bolje orijentacije, što može dovesti do nesporazuma, te nastavnik ne može direktno voditi učenika u provjeravanju njegovih sposobnosti mišljenja), nekim učenicima je pismeno izražavanje znatno teže od usmenog. (Poljak, 1985, str. 142) Praktično provjeravanje se primjenjuje radi provjeravanja praktičnih radova i praktične sposobnosti učenika. Provjeravanje učenika se povezuje s njihovim ocjenjivanjem. Ocjenjivanje je postupak kojim se na ugovoreni način izražava uspjeh učenika. Skala ocjena može biti različita, počevši od dvije ocjene (pozitivno-negativno, prolazi- ne prolazi). (Poljak, 1985, str. 142.) Ipak današnji sustav ocjenjivanja se temelji na skali ocjena od 1-5. Ocjene se mogu izraziti grafičkim znacima (brojevi 1-5, slova) te riječima koje mogu biti: verbalno imenovanje ugovornog stupanja uspjeha (nedovoljan, dovoljan,..., odličan) ili opisno, analitičko ocjenjivanje koje se koristi samo kod značajnijih radova. (Poljak, 1985, str. 142) Osnovni problem je određivanje objektivnih kriterija za objektivnost ocjenjivanja. Činjenica je da ne postoje posve pouzdani objektivni mjerni istrumenti kojima bi se točno mogao odrediti uspjeh učenika. (Poljak, 1985, str. 143) Osim toga, i upravo zato, bitan element je moralnost nastavnika, to jest njegova savjestnost, iskrenost, humanost i slično. Prema potrebi nastavnik će ocjenu obrazložiti argumentima. Provjeravanje i ocjenjivanje učenika je sastavni dio nastavnog procesa za koje je potrebno vrijeme, te se zbog toga taj rad iskazuje kao posebna etapa nastavnog procesa. (Poljak, 1985, str. 143)

20

7. Zaključak Nastava je vrlo kompleksan proces čija definicija nije baš uvijek jedinstvena, no iako je različiti autori različito definiraju, može se reći da se ipak većina slaže da je nastava pedagoški osmišljen i sustavno organiziran proces učenja kojemu je primarna svrha ispunjenje glavnog cilja nastavnog procesa- odgoja i obrazovanja pojedinca. Da bi se primarni cilj uspješno ispunio potrebno je vrlo dobro poznavati sve elemente nastavnog procesa te njihove međusobne odnose. Svaka od etapa nastavnog procesa je iznimno važna i potrebno je svakoj od njih posvetiti dovoljan dio vremena unutar školskog sata. Sve etape čine jednu cjelinu koja je u potpunosti zaokružena tek kada su zadovoljene sve etape. Etape međusobno nisu odvojive, što znači da ako učenika u prvoj fazi na pripremimo za rad, u smislu da ga motiviramo i pobudimo u njemu interes za samu temu, ne možemo uspješno prijeći na novu etapu obrade novih nastavnih sadržaja. Zadovoljavanje svih etapa i uspješno izvršavanje krajnjeg cilja nastavnog procesa zahtijeva vrlo veliki angažman nastavnika, učenika, stručnih suradnika, ali i njihovih roditelja.

21

8. Literatura •

Bognar, L., Matijević,M. (2002), Didaktika, Školska knjiga, Zagreb

•

Cindrić, M., Miljković,D., Strugar,V., (2010), Didaktika i kurikulum, Udžbenici sveučilišta u Zagrebu, Zagreb

•

Itković, Z. (1997.), Opća metodika nastave, Književni krug, Split

•

Jelavić, F. (1998), Didaktika, Naklada Slap, Zagreb

•

Lenzen, D. (2002), Vodič za studij znanosti o odgoju- što može, što želi, Educa, Zagreb

•

Poljak, V. (1985), Didaktika, Školska knjiga, Zagreb

•

Pranjić, M. (2005), Didaktika- povijest, osnove, profiliranje, postupak, Golden marketing- Tehnička knjiga, Zagreb

22