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Evaluar el aprendizaje no es tarea fácil, ; el gran reto en las prácticas de e aluación ha sido el tratar de reducir la subjetividad que de manera natural está presente en todos los procesos sociales de los cuales forma parte la evaluación educativa. Existen dos enfoques metodológicos claramente diferenciados al evaluar: el cuantitativa y el cuantitativo. Ea primero más antiguo y de gran arraigo en la escena educativa, con normas y estándares más o menos estables a nivel internacional, el segundo más reciente y en constante e olución. Debido al hecho de que las reformas curriculares del Sistema Educativo descansan sobre los enfoques de formación basados en competencias , el énfasis de este libro se pone en las Estrategias típicas y en las Rúbricas de evaluación ya que ésta es la heramienta más completa para realizar evaluaciones cualitativas. Considera indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinaJ, y toma en cuenta el nivel de desempeño y usa descriptores. En la primera parte de éste libro se presentan los aspectos específicos de

carácter

metodológico que

permitirán

al

lector

comprender la relación entre los distintos elementos in olucrados en la evaluación cualitativa, principalmente la relación entre las estrategias

de

aprendizaje

y

sus

respectivas herramientas

de

calificación (listas de cotejo, escalas estimativas y rubricas), las cuales existen en función de aquellas, es decir, no tienen vida propia, se aplican a las estrategias de aprendizaje. Otros elementos involucrados en la evaluación cualitativa son los indicadores de evaluación, de los que se especifica su redacción, tipología,

correcta

redacción

y

su

posterior

validación

para

garantizar una evaluación que considere todos los aspectos de un buen diseño didáctico: que sea congruente con los aprendizajes esperados que evalúa, suficiente para el cumplimiento de los propósitos que se pretendan alcanzar, que abarque aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales y que pongan énfasis tanto en el proceso como en el producto.

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Rubricas y Estrategias Para el aula

Jesús Velásquez

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Patricia Frola

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Diseño de portada: Isela Trejo Revisión editorial: José de Jesús Velásquez

© Frovel Educación Editores S.A. de c.v. 2013 México, D. F.

Estrella Cefeida No.

158

Col. Prados de Coyoacán.

Delegación Coyoacán, D. F. Tels.

04810

(55) 5549 2997 5 689 4038

www.froveleducacio n.com ISBN (en trámite) Primera Edición Noviembre de

2013

Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a leyes.

IMPRESO EN MÉXICO

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/ND/CE I ntroducción.

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......

.

......................... .................. ............ .......................

. .5

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Primera parte Apuntes y precisiones sobre la evaluación cualitativa del aprendizaje.7

Relación entre las estrategias de aprendizaje y las rúbricas de evaluación

........................................................................... ...........................

22

Segunda parte Estrategias de aprendizaje y rúbricas de evaluación

............ ...... .............

23

Consideraciones finales...............................................................................77

Bibliografía....................................................................................................78

Agradecimientos...........................................................................................78

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INTRODUCCiÓN Evaluar el aprendizaje no es tarea fácil, es un proceso en el que intervienen múltiples factores y variables que de manera directa o indirecta influyen en los resultados plasmados en el veredicto final que hace el evaluador. El gran reto en las prácticas de evaluación ha sido el tratar de reducir la subjetividad que de manera natural está presente en todos los procesos sociales de los cuales forma parte la evaluación educativa. Existen

dos

enfoques

metodológicos

claramente

diferenciados,

cada

uno

responde a una época distinta y a enfoques distintos pero complementarios: La evaluación cuantitativa y la evaluación cuantitativa, la primera más antigua y de gran arraigo en la escena educativa, con normas y estándares más o menos estables a nivel internacional, la segunda más reciente y en constante evolución. La evaluación cuantitativa se basa en los resultados de pruebas objetivas constituidas por reactivos de opción múltiple en sus distintos tipos y formatos, y la evaluación cualitativa que evalúa desempeños a través de indicadores que se usan para la elaboración de las herramientas de calificación propias de este tipo de enfoque: Listas de cotejo, escalas estimativas o rúbricas. Debido al hecho de que las reformas curriculares del Sistema Educativo descansan sobre los enfoques de formación basados en competencias , el énfasis de este libro se pone en las Estrategias típicas y en las Rúbricas de evaluación debido a que ésta herramienta es la más completa para realizar evaluaciones cualitativas puesto que además de considerar indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, toma en cuenta el nivel de desempeño y usa descriptores. La estructura de la obra es sencilla de entender y de manejar, en la primera parte se presentan los aspectos específicos de carácter metodológico que permitirán al lector comprender la relación entre los distintos elementos involucrados en la evaluación cualitativa, principalmente la

relación

entre

las estrategias de

aprendizaje y sus respectivas herramientas de calificación (listas de cotejo, escalas estimativas y rubricas),

las cuales existen en función de aquellas, es decir, no

tienen vida propia, se aplican a las estrategias de aprendizaje.

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Otros elementos involucrados en la evaluación cualitativa son los indicadores de evaluación, de los que se especifica su redacción, tipología, correcta redacción y su posterior validación para garantizar una evaluación que considere todos los aspectos de un buen diseño didáctico: que sea congruente con los aprendizajes esperados que evalúa, suficiente para el cumplimiento de los propósitos que se pretendan alcanzar, que abarque aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales y que pongan énfasis tanto en el proceso como en el producto.

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PRIMERA PARTE

Apuntes y precisiones sobre la evaluación cualitativa del aprendizaje

Partamos de tres afirmaciones antes de dar respuesta a la pregunta anterior. Una primera afirmación que debe quedar clara es que

La evaluación del

aprendizaje es parte inherente de la planificación. Es decir, cuando se diseña una situación didáctica, no se puede decir que estará completa si no considera los criterios, formas y herramientas de evaluación, pues es este último proceso el que va a dar cuenta de los alcances y limitaciones de todo lo previsto. Una segunda afirmación que se debe tomar en cuenta es que el punto de partida para diseñar situaciones de aprendizaje son los aprendizajes esperados o la entidad equivalente en los programas de estudio. Como su nombre lo indica, delimitan lo que se espera que aprendan los educandos. Por último, una tercera afirmación que es importante considerar es que la finalidad de los procesos de enseñanza aprendizaje formales que se llevan a cabo en el aula de acuerdo a los enfoques de la reforma curricular actual, no es el logro de los aprendizajes esperados, sino el desarrollo de competencias. Tomando en consideración las tres afirmaciones anteriores, demos un recorrido por los pasos que se deben seguir para el DISEÑO D E SITUACIONES DE APRENDIZAJ E POR COMPET E NCIAS para poder ubicar en donde nace la evaluación y como se le va dando forma al proceso vinculando las estrategias de aprendizaje y las rúbricas como herramientas para valorar el nivel de desempeño que tienen los educandos en las tareas asignadas. Vayamos al paso a paso de dicho diseño:

1.

Se elige el segmento curricular que se va a trabajar.- Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar, tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el

pretexto para desarrollar competencias. La afirmación anterior no significa

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restarle

importancia

al

dominio

de

contenidos

por

parte

del

alumno,

reconocemos que es indispensable que los estudiantes se apropien de ellos, en lo que tratamos de poner énfasis es en que ADEMÁS de tener dominio de la información, desarrollen a partir de ella otro tipo de habilidades, pongan en juego actitudes, se organicen para resolver situaciones etc. lo cual representa un avance enorme frente sólo al dominio conceptual.

2.

Se define la estrategia cualitativa a través de la cual se van a lograr los aprendizajes esperados y además se desarrollan competencias. Desde este primer momento ya se debe pensar a través de qué estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido; nadie mejor que el docente de grupo para determinar qué debe ser lo más apropiado de acuerdo a las características de sus alumnos y a los elementos contextuales. Esta fase es importante ya que también determina las competencias que se ponen en juego por parte de los alumnos y del maestro y con ello se va haciendo explícito el hecho de trabajar desde la asignatura pero al mismo tiempo abonándole a los rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida. Las estrategias didácticas

por

competencias

son

necesariamente

exhibiciones

en

vivo,

construcciones sociales en donde los productos se socializan y se defienden. En este rubro entran formas de trabajo como la escenificación, el programa de radio, el video, el proyecto, aprendizaje basado en problemas, método de caso y otros.

3.

Se elige un nombre atractivo para la situación de aprendizaje.- Este momento que pareciera poco relevante tiene un gran peso para detonar el interés de los alumnos por lo que se va a realizar, es la línea divisoria entre la frialdad y aspereza que a veces caracterizan a los contenidos programáticos y la calidez y cordialidad que debe haber en los procesos humanos que se llevan a cabo en el aula. En este tenor es distinto decir, vamos a ver el tema de "Ubicación temporal y espacial del Renacimiento" que organizar al grupo para subirse a "La nave espacial que viaja en el tiempo" La creatividad juega un papel relevante en el diseño y con la práctica docente se van adquiriendo múltiples recursos que van haciendo que el docente desarrolle sus competencias.

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4. Se redacta el propósito de la actividad.- En primer lugar debe quedar claro que es el docente el que debe hacer esta redacción, el programa no lo contiene, y dado que se trata de un diseño propio, es tarea del maestro. La redacción del propósito debe abarcar seis elementos que son: Verbo operativo, organización, estrategia, contenido, criterios de exigencia y contexto.

Ejemplo:

Elaborar en equipos de tres personas, una maqueta creativa con material reciclable en la que se muestren distintos tipos de plantas y se exponga el producto realizado al grupo. Como se puede ver, la redacción anterior deja claro que el trabajo debe ser realizado por equipos, se especifica claramente el producto a elaborar con cierto criterio de exigencia y se explicita también que va a ser para exponerlo y explicarlo, no para entregarlo, con lo que se están cumpliendo con los tres requisitos que deben tener las actividades en el enfoque de la educación por competencias.

5.

Definir el procedimiento en términos de inicio, desarrollo y cierre.- Este es el apartado que todos los docentes conocemos como

secuencia didáctica es decir,

la serie de actividades a realizar para cumplir con el propósito definido con anticipación. Nótese que la

situación didáctica es una cosa y la secuencia es otra,

ésta está contenida en aquélla.

Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didáctica

a)

Introducción por parte del docente.- Esta sección introductoria tiene

como finalidad que el maestro ponga en situación a los alumnos al hacer preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar, puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquiera la "materia prima", los insumos

para el trabajo que se va

realizar después.

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b)

Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a

realizar.- Este es un momento característico del enfoque por competencias debido

a que abarca lo medular del proceso, 105 alumnos reciben indicaciones precisas por parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que debe tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan. Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el docente previamente haga una planeación de la actividad con su respectiva redacción de 105 criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al proceso. Esta fase es importante entre otras cosas porque da certeza a 105 alumnos sobre lo que van a realizar, cómo se van a organizar y las características que debe tener el trabajo que realicen junto con sus compañeros. También cobra relevancia al momento de la evaluación, ya que cuando ellos pasen a exponer el producto que elaboraron, el docente va a evaluarlos de acuerdo a 105 criterios de exigencia que les dio a conocer.

e)

Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expresó antes, es conveniente

que la formación de equipos se haga de manera aleatoria y que el equipo sea temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe apropiarse de un buen arsenal de técnicas para garantizar que los equipos se compongan cada vez de diferentes personas a fin de promover el desarrollo de competencias para la convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad. (Ver sugerencias en el libro: Creatividad en los equipos de Frola y Velásquez. CIECI 201 1)

d)

Dar información sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeación

previa, el docente ya debió definir los recursos de los que pueden echar mano los alumnos para la elaboración del trabajo solicitado, es conveniente que se dé a conocer a los educandos sobre lo que está permitido o no, por ejemplo, en ocasiones las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cámara del teléfono celular o buscar material de reúso, todo ello se debe prever e informar a los alumnos de manera puntual.

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La evaluación nace en el planteamiento de la situación de aprendizaje Como se puede ver, después de haber definido los contenidos programáticos sobre los que va a versar el diseño, haberle puesto nombre a la situación de aprendizaje y redactar el propósito de la misma, se plantea la secuencia didáctica en tres momentos: INICIO, DESARRO LLO Y CIERRE. En el inicio hay una parte del tiempo

en donde el docente plantea la realización de distintas actividades

encaminadas a la obtención de información, a la adquisición de procedimientos y la puesta en juego de actitudes para que los alumnos puedan tener los elementos suficientes para elaborar las evidencias de aprendizaje relacionadas con la estrategia elegida. Vayamos a un ejemplo para entender mejor este proceso:

Supongamos que el aprendizaje esperado sea:

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral Ante ese contenido el docente decide que es factible utilizar como estrategia la realización de un Programa de Radio en donde los insumas sean precisamente los relatos literarios de la tradición oral. Para llevar a cabo el programa de radio que tenga como contenido esa temática, los alumnos deben leer, investigar, platicar, exponer, ver algún video, hacer una compilación de esos relatos en fin, todo lo que a iniciativa del docente sea necesario para que los alumnos se apropien de los elementos conceptuales que van a requerir para la realización de un programa de radio, todo esto se lleva a cabo en el momento del inicio de una secuencia didáctica, llegado el momento el docente debe preguntarse: ¿Mis alumnos ya tienen todo lo necesario para poder realizar un programa de radio que verse sobre el contenido de aprendizaje elegido? Si la respuesta es afirmativa entonces se debe pasar a dar a conocer a los equipos cuál es la actividad a realizar y se les deben dar a conocer los CRITERIOS DE EXIGENCIA, es en este momento cuando nace la evaluación.

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Analicemos la siguiente lógica: los CRITERIOS D E EXIGENCIA son los indicadores que los alumnos deben acatar para orientar la actividad a realizar, señalan las características que debe reunir el trabajo tanto durante el proceso de realización como al presentar el producto final. Algunos ejemplos de criterios de exigencia son los siguientes: -

Buscan información en diferentes fuentes

-

Colaboran todos los integrantes del equipo en la realización de la actividad

-

Delegan funciones y trabajan de manera colaborativa Expresan sus ideas con claridad y fluidez

-

Muestran dominio suficiente sobre el tema

Estos indicadores permiten a los alumnos tener la certeza sobre las características que debe tener el trabajo que realizan pues son los mismos que va a estar observando en su cumplimiento el docente. Cuando los alumnos pasan al DESARROllO de la secuencia didáctica, realizarán lo que se les solicitó puesto que ya tienen claridad en la tarea, en este segundo momento los CRITERIOS DE EXIGENCIA pasan a ser CRITERIOS DE D ES E MPEÑO debido a que su función cambió, primero fue servir como parámetro para orientar las actividades de los alumnos y ahora son el referente para que el docente revise la manera como se están llevando a cabo las actividades de los alumnos. El maestro de grupo supervisará el desempeño de los alumnos, los orienta en su dudas, revisa que se cumplan los indicadores y corregirá el rumbo si es necesario. llegará el momento en que los equipos de trabajo terminen la actividad asignada y el docente deberá evaluar los productos construidos socialmente por los equipos, y lo deberá hacer con una herramienta de calificación ( lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica) la cual se construye a partir de los criterios de exigencia iniciales que luego se convirtieron en criterios de desempeño, en este tercer momento, esos mismos elementos vuelven a cambiar su finalidad por lo que se constituirán en INDICADORES DE EVAlUACION. Un resumen de lo anterior se puede apreciar en el siguiente cuadro:

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De los criterios de exigencia a los indicadores de evaluación

Criterios de Exigencia

Criterios de desempeño

Indicadores de evaluación

Son las indicaciones que

Son los mismos criterios

Son los mismos criterios

se les dan a los alumnos

de exigencia que usa el

anteriores

cuando se les plantea la

docente

enfoque

actividad o el producto

desarrollo

que

van

a

construir

durante

supervisar

un esquema de trabajo

actividades,

colaborativo.

disciplinar, a

las

actividades, le permiten

socialmente a partir de

Permiten

de

el

las corregir, marcar

usan

pero

con

sumativo,

para

diseñar

herramientas calificación

un se las de

y evaluar el

nivel logro de los alumnos brindando

un

veredicto

los

tiempos y orientar las

final sobre el desempeño

educandos orientar sus

acciones hacia el logro

de los educandos

acciones a fin de que se organicen,

busquen

del

propósito

establecido.

información, establezcan acuerdos y solucionen la situación planteada.

Lo que comprende el DESARROLLO de una secuencia didáctica.

En el enfoque por competencias se usa una frase que parece risible pero encierra una gran verdad: se trabaja más para trabajar menos. Y es que si consideramos todo el trabajo que implica el diseño creativo de la estrategia, la redacción del propósito y de los criterios de exigencia es mucho trabajo de planeación, sin embargo, al llegar al momento del desarrollo, el trabajo lo hacen los alumnos, sin que eso implique que el maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se centra en revisar lo que están haciendo los equipos,

resuelve dudas,

da

sugerencias y hace aportaciones al interior de los equipos. También va haciendo señalamientos precisos cuando se da cuenta de que los alumnos no están cumpliendo con los criterios de exigencia solicitados, mismos que como se afirmó en el apartado anterior, se convierten aquí en CRITERIOS DE DESEMPEÑO.

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Elementos que comprende el CIERRE de una secuencia didáctica.

a) Exposición por parte de los equipos.- En esta fase debe aclararse que la exposición que se realiza no es propiamente referida al contenido conceptual del producto elaborado, sino más enfocada al proceso, haciendo énfasis en la forma en que se organizó el equipo, las fuentes que consultaron, las referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo, las dificultades con que se encontraron y las conclusiones a las que llegaron. Para ello el tiempo debe ser el mínimo necesario, se recomienda que sean exposiciones que duren entre tres y cinco minutos y cuando sean construcciones más elaboradas como puestas en escena, programas de radio, etc. dar como tiempo máximo 10 minutos.

b) Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.- En el momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente o los miembros de otro equipo (coevaluación) revisan lo expuesto por medio de las herramientas de calificación (lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) que se diseñan tomando como base los criterios de exigencia que en el inicio se les dieron a los equipos, en ese mismo momento

los

integrantes

del

equipo,

en

un

ejercicio

público

y

transparente se dan cuenta si cumplieron o no con los indicadores que se consideraron para evaluar su desempeño.

e) Retroalimentación.-

Seguramente durante el proceso de construcción de

productos y al momento de la exposición, el maestro se fue dando cuenta de algunas imprecisiones y vacíos que fueron quedando, por ello en esta fase se aprovecha para que el

docente haga la retroalimentación

correspondiente, realice las precisiones que se requieran y haga el cierre dando las conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de los miembros del grupo sobre el trabajo realizado.

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El papel imprescindible de los indicadores de evaluación Los indicadores se definen como aquéllos criterios de calidad y exigencia, que deben estar evidenciados en la competencia, al ejecutarla. Así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución.

Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educación por competencias ya que son la herramienta infalible que tiene el maestro para llevar a los alumnos al área de desarrollo que él quiera favorecer. Su redacción técnicamente debe realizarse tomando en consideración tres elementos: a)

Verbo operativo

b)

Contenido a evaluar

c)

Circunstancia

Veamos la estructura de los indicadores en la siguiente tabla:

Contenido

Verbo operativo

Circunstancia

Buscan

Información

en diferentes fuente

Delegan

funciones y trabajan

de manera colaborativa

Expresan

sus ideas

con claridad y fluidez

Es posible hacer una redacción de manera distinta sin que afecte de forma considerable el proceso, sin embargo, con una estructura como la planteada se facilita su elaboración y disposición final en una herramienta de calificación.

Los indicadores de evaluación deben además reunir una serie de requisitos metodológicos para que en conjunto permitan el logro del propósito planteado en cada situación de aprendizaje, además deben enfocarse a distintos aspectos a fin de garantizar el desarrollo de competencias, para ello deben pasar por un proceso de validación previo al diseño de las herramientas de calificación que surgen de ellas.

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Tres

consideraciones

importantes

sobre

los

indicadores

de

evaluación 1.

Los indicadores de evaluación son el arma infalible que tiene el docente para lograr todo lo que se proponga con el grupo de alumnos a su cargo

Cuando el maestro diseña una situación de aprendizaje y da a conocer a los alumnos lo que deben realizar como producto integrador, les da a conocer los criterios de exigencia que deberán acatar y que van a ser supervisados y evaluados por él durante y al final de la actividad, entre dichos criterios pueden entrar

TODOS

los

aspectos

que

le

interese

fortalecer

o

contrarrestar.

Supongamos por ejemplo que hay un alumno que no colabora con su equipo cuando el trabajo escolar se plantea de esa manera, ante esa situación el docente elabora criterios de exigencia previendo esa característica del grupo y del alumno, uno de ello podrá ser:

Colaboran TODOS los integrantes del equipo en la realización de la tarea asignada Cuando los integrantes del equipo estén trabajando, el docente se acerca a supervisar y se da cuenta que un integrante no está colaborando, entonces hace el señalamiento AL EQUIPO de que no se les va a tomar como cumplido el indicador que dice que TODOS colaboran ... debido a que no están completos. La reacción natural de los miembros del equipo es buscar a su compañero que no está presente en el trabajo y hacerle ver que los está perjudicando con su falta de responsabilidad.

Otra situación que ejemplifica la fuerza de los indicadores es la siguiente: En ocasiones no encontramos con maestros que dicen que no les gusta poner a los alumnos a trabajar en equipo debido a que se ocasiona mucho escándalo y se pierde mucho tiempo. A ellos les hemos sugerido que redacten criterios de exigencia para corregir esa situación. Uno de ellos puede ser:

Realizan las actividades asignadas sin alterar el orden del grupo

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Como estos puede haber infinidad de ejemplos, pero lo que debe quedar claro es que no hay limitaciones para que el docente redacte indicadores acordes a la circunstancia específica de su grupo. Precisamente por ello se hace énfasis en la afirmación que se hace al principio de este apartado:

Los indicadores de

evaluación son el arma infalible que tiene el docente para lograr todo lo que se proponga con el grupo de alumnos a su cargo 2.

La cantidad recomendable de indicadores oscila entre 5 y 10

En ese rango está la cantidad de indicadores que el docente debe redactar para cada situación de aprendizaje. ¿Por qué? Hay una razón: menos de cinco indicadores son insuficientes para poder abarcar los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales y más de 10 pueden hacer demasiado complejo el proceso de verificación de los mismos.

3.

La mayoría de los indicadores de evaluación son genéricos, lo que les permite utilizarse en diversas estrategias de aprendizaje

Esta es una muy buena noticia para los docentes ya que aligera mucho la carga de trabajo

relacionada con la redacción de

indicadores y la elaboración de

herramientas de calificación. Analicemos los siguientes indicadores a manera de ejemplo:

-

Colabora con sus compañeros al trabajar en el equipo

-

Busca información en diferentes fuentes impresas y electrónicas

-

Expresa sus ideas con claridad y fluidez

Si nos preguntáramos ¿qué producto se podría evaluar con los indicadores anteriores? La respuesta sería múltiple: un cartel, un mapa mental, un programa de radio, una dramatización, un video...en fin, todos los anteriores. ¿por qué? Porque muchos de los indicadores son genéricos y eso les da la posibilidad de aplicarse a diversas estrategias de trabajo y evidencias de aprendizaje. Dado lo anterior, una de las tareas de los colegiados bien podría ser la de diseñar indicadores de evaluación genéricos que se enfoquen algunos a lo conceptual, otros a lo procedimental y otros más a lo actitudinal.

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El proceso de validación de los indicadores de evaluación Debe quedar claro hasta aquí, que los indicadores de evaluación son el principal componente de las herramientas de calificación, es decir, solos, simplemente enlistados no tienen ninguna utilidad, requieres ser dispuestos en una lista de cotejo, una escala estimativa o en una rúbrica para que tengan sentido.

Antes de diseñar las herramientas de calificación, los indicadores deben pasar por un proceso de validación a fin de garantizar su eficacia. Para ello se usan por lo menos cuatro preguntas verificadoras, las cuales con:

1.

¿Hay indicadores para evaluar el proceso y el producto?

2.

¿Abarcan aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales?

3.

¿Contemplan el logro de los aprendizajes esperados?

4. ¿Son suficientes para el logro del propósito de la situación de aprendizaje? A continuación se incluye un listado de indicadores que cumple con las cuatro preguntas verificadoras anteriores y pueden servir para ejercitar el análisis

� �

Presenta el producto en tiempo y forma Colabora con sus compañeros en la organización y presentación de la dramatización.

�

El equipo propicia que todos los miembros participen

�

Recupera la información proporcionada por el docente

�

Muestra satisfacción al trabajar con sus compañeros de equipo

�

Identifica causas, lesiones y medidas preventivas de accidentes

�

La ambientación generada tiene carácter formativo

�

Genera motivación y resulta atractivo e interesante

�

Se logró el propósito de la dramatización

�

Representa con claridad el tema

Las cuatro preguntas verificadoras deben ser respondidas afirmativamente para poder pasar a la elaboración de las herramientas de calificación ya con los indicadores validados, lo que garantizará un proceso de evaluación muy completo y enfocado al desarrollo de las competencias de los alumnos.

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Las herramientas de calificación en el enfoque de la educación por competencias En el enfoque por competencias hay solamente tres herramientas de calificación: lista de verificación, escala estimativa y rúbrica. Cada una tiene sus ventajas y desventajas, será el docente, de acuerdo a su apreciación y experiencia el que determine cuál es la más conveniente a utilizar en cada caso.

a) la lista de verificación.- Es la más sencilla de elaborar pero también la más limitada, está compuesta por los indicadores y dos columnas para señalar si se cumple o no cada uno de los indicadores. Es recomendable usar en los productos elaborados de manera individual o por equipo que no impliquen mucha inversión de tiempo ni de esfuerzo.

Ventajas Es la más sencilla de elaborar y aplicar El nivel de logro es fácilmente verificable

Desventajas No permite matizar la calidad de los indicadores La redacción de indicadores debe ser amplia, precisa y explícita Reduce la valoración del desempeño de manera categórica (si-no)

b)

la escala estimativa.- Esta herramienta, también está constituida por un registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está manifestando el indicador: por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa

con fluidez al exponer frente a grupo , se debe marcar en qué rango: suficiente, regular, bien, muy bien, excelente, se está observando que cae el indicador.

Esta herramienta permite, como su nombre lo indica,

estimar, cualitativamente, el rango de calidad

en el que se ubica el

indicador, mientras la herramienta anterior solamente puede definir si está presente o no el indicador correspondiente. Como se puede advertir,

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la diferencia estriba en que la escala estimativa tiene rangos de calidad. Es recomendable usar en producciones más elaboradas que lleven mayor inversión de tiempo y esfuerzo y sobre todo cuando el docente quiera aumentar

la

exigencia

en

el

cumplimiento

de

los

criterios

dados

previamente.

Ventajas Es sencilla de elaborar y aplicar Ofrece información más precisa sobre el desempeño del evaluado Permite hacer procedimientos de consenso entre los evaluadores El maestro es quien otorga el voto de calidad

Desventajas Al ser "estimativa" está expuesta a una fuerte carga de subjetividad, por tanto es común que genere controversia entre los evaluados Para establecer el nivel de logro se requieren más elementos (indicadores y niveles)

c)

Rúbrica.- Es la más elaborada y potencialmente más exacta herramienta para

calificar

los

diseños

de

evaluación

por

competencias,

está

conformada por una matriz de doble entrada, cuenta con los siguientes elementos:

1.

En el eje horizontal se ubican los indicadores,

2.

En el eje vertical se definen los niveles de desempeño

3.

En el cruce de cada indicador con un nivel de desempeño se elabora un elemento llamado descriptor, que es el que define con la mayor precisión el desempeño esperado para cada indicador.

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Ventajas Es la más precisa y menos subjetiva de las herramientas de calificación Reduce notablemente la subjetividad por parte del evaluador Genera expectativas de desempeño en el evaluado al conocerla Gracias a sus descriptores facilita la elaboración de informes cualitativos del desempeño del evaluado.

Desventajas Implica una fuerte inversión de tiempo y esfuerzo Exige excelente dominio del lenguaje y redacción Requiere un análisis exhaustivo para definir los casos en los que es pertinente su aplicación Como se puede apreciar, la RUBRICA es la herramienta de calificación más completa y precisa ya que además de considerar los indicadores, toma en cuenta los niveles de calidad que se pueden considerar en cada uno y los descriptoes que son el elemento que orienta la toma de desiciones al realizar evaluaciones. Un procedimiento que facilita la elaboración de rúbricas consiste en lo siguiente: -

Se toma un indicador y se redacta su respectivo descriptor en el nivel más alto

-

Se redacta después el descriptor en el nivel más bajo Finalmente se incluyen los indicadores en los niveles intermedios tomando como referencia los descriptores anteriores.

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RELACION ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LAS RUBRICAS DE EVALUACION las estrategias de aprendizaje son el medio a través del cual se logran los aprendizajes esperados y se desarrollan competencias en los alumnos. Para que esto sea posible, dichas estrategias deben reunir por lo menos tres requisitos: 1.

Ser factibles de realizarse como construcción social a través de un esquema de trabajo colaborativo.

2.

Representar desempeños, exhibiciones en vivo a las que se les puedan poner criterios de exigencia para su realización

3.

los productos que se obtengan de las mismas debe posible que sean socializados, comunicados o defendidos.

Entre las múltiples posibilidades

de trabajo que hay en el enfoque por

competencias se encuentran las siguientes:

Cartel

Estudio de caso

Mapa mental

Problemario

Maqueta

libro artesanal

Programa de Radio

Incidente crítico

Video

Aprendizaje Basado en

Noticiero de televisión

Problemas

Panel de expertos

Aprendizaje Basado en

Debate

Incidentes Críticos

Portafolio de evidencias

Método de caso

Tutorial

Aprendizaje Basado en Casos de

Friso

Enseñanza

Dramatización

Pasarela

Proyecto

Exposición oral

Rally

Investigación

Para evaluar cada una de las estrategias de aprendizaje anteriores se aplican herramientas de calificación, éstas no tienen vida propia, existen en función de las estrategias que evalúan, de ahí que se aplique por ejemplo una rúbrica para evaluar un proyecto, una lista de cotejo para el portafolio de evidencias, una escala estimativa para un debate.

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SEGUNDA PARTE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RUBRICAS DE EVALUACION

Esta segunda sección del libro está conformada por un grupo de estrategias de aprendizaje con sus respectivas estrategias rúbricas de evaluación, las cuales representan una muestra muy significativa de las p¡'¡ncipales que se usan actualmente

en

muchas

instituciones

educativas

y

otras

que

son

muy

recomendables por su practicidad en unos casos y por su trascendencia en otros. Es probable que el lector detecte algunas incongruencias sintácticas y hasta errores de redacción, hemos querido dejarlas así para respetar el origen de las mismas, pues han sido elaboradas en talleres y cursos que hemos coordinado con docentes de todas partes en donde hemos estado trabajando. Tanto la estrategias como las rúbricas de evaluación son una propuesta de inicio que de ninguna manera se pretende que se apliquen tal como están diseñadas, requieren de adecuaciones que solamente puede hacer cada docente de acuerdo a su contexto, nadie mejor que él mismo para adaptar las herramientas de trabajo al ámbito en el que realiza su labor, sin embargo, lo que se ofrece ya elaborado representa un importante avance que podrá aligerar la ardua tarea que representa investigar detalles de cada estrategia para su aplicación en el aula y diseñar rúbricas. Los autores de esta obra hemos insistido en que los colegiados de las instituciones educativas deben plantearse como uno de sus actividades académicas, conformar bancos de rúbricas aplicables a las principales estrategias de aprendizaje que se usan en su escuela, de manera que cuando un docente decida llevar a cabo una dramatización, por ejemplo, no tenga que empezar a hacer una herramienta de evaluación desde cero, sino que tenga una base para iniciar y que solamente la tenga que complementar. Así hemos pensado este trabajo que ponemos a su consideración, esperamos que sea de utilidad y que estimule a muchos docentes a enriquecer esta propuesta inicial.

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Estrategias de aprendizaje y rubricas de evaluación .

ESTRATEGIA

Mapa mental

DESCRIPCiÓN

Forma creativa en la cual se deposita n todos los conocimientos adquiridos de algún concepto o tema en específico de una manera gráfica. Se utiliza una imagen central (que refiere al tema principal del que se está hablando o del cual se está refiriendo el mapa) de la cual salen ramificaciones (en todas direcciones) que nos llevan a conceptos cada vez más complejos. La imagen central utilizada debe ser clara y precisa para que denote el tema a desarrollar sin necesidad de la utilización de palabras. Los temas o puntos de menos importancia se grafican u niéndolos a las primeras ramificaciones que salieron de la imagen central. Va de lo general a lo particular en la explicación del tema; utilizando ú nicamente "palabras claves" que identifiquen las imágenes que se emplean en su realización . Debe de tener un orden y jerarquización del tema dentro de la realización. Se utilizan colores para diferenciar los d istintos tópicos de un mismo concepto o bien las d istinciones entre conceptos de un mismo tema. El mapa en su totalidad forma una estructura completamente conectada, en donde ninguna de las ramificaciones esta "suelta" y todas ellas tienen un punto de "inicio" o nacimiento.

SUGERENCIAS DE APLICAC iÓN

Se puede utilizar en cualquier grado escolar, sin embargo se recomienda utilizarlo a partir de tercer grado de primaria hasta universidad y posgrados, pues las habilidades de síntesis de la información, representación gráfica y clasificación de conceptos se van volviendo cada vez más agudas, comenzando a desarrollarse desde los primeros años escolares de la persona (a mayor edad , mayor y mejor habilidad). Se utilizan hojas de papel, colores, imágenes o dibujos y en su caso tijeras y pegamento. Se puede aplicar en cualquier espacio en donde el alumno se sienta cómodo con la condiciones para poder escribir y en donde tenga información a la mano o donde encontrarla.

ORGANIZACiÓN DEL GRUPO

Se puede aplicar en un grupo de x número de personas indicando que el mapa metal se hará de manera individual; o bien se puede aplicar en un grupo de x número de personas indicando que el mapa se hará por equipos de x número de integrantes. Se explica a partir de que conce¡::>to o tema se iniciara el mapa

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mental, indicando detalladamente que es lo que se espera de éste. y el tiempo que se considera para su realización , dependiendo del

tema. Se supervisa la realización del mapa, apoyando a los alumnos en las dudas que se tengan a cerca del tema a desarrollar. Se supervisa la participación de todos los integrantes del equipo en la realización del mapa (si aplica). Se expone el mapa mental delante de todo el grupo y se le entrega al maestro; éste califica el mapa mental en base a los indicadores que se consideran para cada mapa mental. OBSERVACIONES

El mapa mental ayuda principalmente a desarrollar el pensamiento crítico, organización , visualización de ideas, síntesis de conceptos y temas. Es bastante útil para estudiantes con alguna discapacidad del aprendizaje, ya que focaliza un tema o concepto y lo "explica" de una manera divertida y dinámica, que se acopla a su manera de aprender.

Rubrica de evaluación para el MAPA MENTAL INDICADOR Inicia con una imagen central clara y precisa que indica de manera contundent e el tema del que trata el mapa mental. Ubica a través de palabras claves las ideas que se ramifican de la

NIVEL 1

NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4

Malo

Regular

Bueno

Excelente

La imagen central utilizada no es clara, ni precisa, necesita de explicación para entenderse pues se pierde el tema a tratar. Las palabras utilizadas no son claras y no denotan las ideas que se están desarrollando.

La imagen central utilizada es ambigua y no se diferencia bien si se trata de un tema u otro.

La imagen central utilizada denota el tema a trata, sin embargo se puede llegar a perder o confundir.

La imagen central utilizada no necesita de explicación, es clara y precisa, pues denota por sí misma el tema a tratar.

Las palabras utilizadas en su mayoría no denotan las ideas que se están desarrollando

Las palabras utilizadas si bien son claves en su mayoría, algunas no lo son.

Las palabras utilizadas son "claves" y denotan cada idea que se desarrolla en la ramificación.

Se utilizan muchas

Se utilizan frases cortas

Se utiliza un mínimo de

Se utiliza una sola palabra en

imagen central. Utiliza un mínimo de

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palabras para denotar el mapa. concepto a tratar en cada ramificación. Cada Las imágenes ramificación utilizadas en termina en cada ramificación una imagen son pobres de la cual desemboca contenido ligado al tema de la y se pierden palabra en el medio clave del mapa. utilizada No tienen para ligarla al tema coherencia principal. con el tema principal ni con la palabra clave utilizada. Las No existe imágenes coherencia, ni utilizadas y se entiende la relación entre palabras palabras claves tienen claves e relación imágenes utilizadas en entre sí de manera los conceptos que se están adecuada. desarrollando. Las Se pierde el sentido del imágenes utilizadas y tema a desarrollar, palabras claves pues no denotan ir existe una de lo clara jerarquización principal o de los temas general a lo particular o o ideas especifico plasmadas. palabras en

todo el

en el tema a

para denotar los conceptos que se están desarrollando Las imágenes utilizadas en cada ramificación son pobres de contenido, por lo que se confunden con facilidad, ya sea entre ellas o con algún otro tema.

No existe una coherencia entre imágenes y palabras claves, se pierde el contenido, es un tanto difuso.

palabras (2 o 3) para denotar el concepto a desarrollar. Las imágenes utilizadas en las ramificaciones hacen alusión a los temas, sin embargo pueden llegar a confundirse con algún otro tema.

cada ramificación que denota el concepto a tratar. Las imágenes utilizadas en cada ramificación hacen alusión precisa y concisa del concepto o idea a relacionar con el tema principal y a la palabra clave utilizada.

Existe una coherencia entre las imágenes utilizadas y las palabras claves, sin embargo, ésta no es tan clara.

Existe una completa coherencia entre cada palabra clave e imagen utilizada en cada concepto que se desarrolla y el tema principal.

Se inicia con un Se llega a Se inicia con entender con un tema tema general, mucho general o del cual se van trabajo el principal, pero desarrollando sentido del al final del temas más mapa ya no se específicos; a tema y jerarquización entiende bien través de los la de los cuales se les va conceptos jerarquización dando una empleados en de los jerarquización a el. conceptos. los temas subsecuentes.

desarrollar.

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Contiene una estructura bien planteada que denota la importancia de cada tema.

Contiene en todo el mapa una buena ortografía.

No existe una estructura correctament e planeada, par lo que se revuelven términos de mayor importancia con términos de menor importancia.

Existen errores ortográficos en todas las palabras utilizadas en el mapa.

No existe un estructura bien planteada, sin embargo de inicia con tema principal. A lo largo del mapa se pierden los temas de más importancia con los de menos importancia. Existen algunos errores ortográficos dentro del mapa.

Se llega a perder en cierto punto la importancia de ciertos temas con respecto a otros, sin embargo se inicia con un tema principal de gran importancia y se termina con los de menos importancia.

Las posiciones de cada palabra e imagen están bien planeadas de acuerdo al grado de importancia de cada término dentro del tema principal.

Cada palabra clave utilizada está escrita correctamente , sin embargo algunas empleadas de forma inadecuada.

Cada palabra clave utilizada está escrita de forma adecuada conforme a la ortografía correspondiente

OBSERVACIONES

En caso de la aplicación para equipos, se debe de tomar en cuenta que un factor para calificar el mapa es a demás la participación de todos y cada uno de los integrantes del equipo, lo cual se puede definir a través de preguntas acerca de la organización del mapa y la estructura que este tiene. Otra forma de calificarlo hasta cierto porcentaje es pidiendo a los alumnos que cada uno de ellos otorgue una calificación a cada uno de sus compañeros de equipo en cuanto a la realización del mapa se refiere, esta calificación es confidencial y únicamente la sabrá el maestro; ésta calificación el maestro deberá de �romediarla con la calificación que el dé.

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Estrategia de aprendizaje.

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ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Mapa conceptual

DESCRIPCiÓN

Herramienta gráfica que organiza y representa los conocimientos adquiridos. Se incluyen conceptos que van encerrados en cuadrados y círculos. Llevan en su estructura líneas conectivas que se indican con palabras o frases que se denominan "de enlace"; éstas especifican relación entre dos conceptos o más. Se inicia en la parte central superior de la hoja con el concepto principal o e l titulo del mapa y se va desarrollando hacia la parte de abajo, ocupando todo el ancho de ésta. Las líneas conectivas se dibujan en forma de flecha que indica hacia donde se dirige el sentido del mapa. Se debe tener en cuenta que cada dos conceptos enlazados con sus respectivas palabras de enlace deben de formar una unidad con significado. Existe dentro del mapa una jerarquía que va de lo general a lo particular en forma descendente. Para poder comenzar con el mapa se debe de iniciar con u na pregunta de enfoque que delimite lo que el mapa debe de representar. El mapa debe de profundizar lo más posible en el tema que se está desarrollando, no dejando lugar a suposiciones. Se llegan a utilizar enlaces cruzados, que demuestran la relación que existe entre dos o más conceptos de "distinta" índole. Se utilizan ú nicamente palabras. Este tipo de mapas carece de imágenes, pues es un tipo de mapa más formal; a lo más llevan algunos símbolos, pero nada de imágenes.

CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGIERE SU APLICACiÓN

Se pueden utilizar en estudiantes de todas las edades, desde pre-escolar hasta posgrados, pues este tipo de mapas ayuda a la organización del pensamiento y al desarrollo de la habilidad de jerarquización dentro de conceptos aprendidos. Se puede aplicar de manera individual o en equipos. Se utilizan hojas de papel, plumas o lápices y herramientas donde se puedan localizar los conceptos tema de los cuales tratara el mapa. Se aplica normalmente dentro de un salón de clases o

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una biblioteca, ya que en este tipo de lugares el estudiante tendrá más facilidad para encontrar la información que la realización del mapa le requiere. ORGAN IZACiÓN DEL GRUPO

Se puede aplicar de manera individual o en forma de equipos. Si se aplica en forma de equipos se debe de asegurar que cada miembro del equipo contribuya a la realización del mapa . S e inicia haciendo el maestro l a pregunta d e enfoque y explicando a los alumnos lo que se espera que el mapa explique. Al momento de la revisión, se asegura que todos los integrantes del equipo hayan participado en la realización del mapa, esto se hace a través de preguntas a los d istintos miembros del equipo acerca de la organización de este y la lógica jerárquica que tiene su mapa.

OBSERVACIONES Y RECOMENDACIONES ADICIONALES

El mapa conceptual ayuda principalmente al desarrollo mental en cuanto a estructuras organizadas, a mayor edad mayor organización; ayuda también a desarrollar la detección de jerarquías dentro de temas, conceptos u organizaciones, e identificarlas.

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Rubrica de evaluación.

ESTRATEGIA DE APREN DIZAJE: Mapa conceptual INDICADOR Las palabras o frases de enlace denotan la relación entre dos o más conceptos.

Profundiza de manera correcta en el tema a desarrollar.

N IVEL 1 Malo Las palabras o frases no hacen alusión a los conceptos de los cuales se están hablando dentro del mapa. El mapa no contiene una correcta profundización,

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N IVEL 2 Regular Solo algunas palabras o frases hacen alusión a los conceptos que trata el mapa.

N IVEL 3 Bueno Cada palabra o frase hace alusión a los conceptos que prosiguen, pero de manera ambigua. El mapa no El desarrollo contiene una del mapa en profundización cuanto al correcta, el tema es de

N IVEL 4 Excelente Cada palabra o frase hace alusión al concepto que sigue dentro del mapa.

El desarrollo del mapa en cuanto al tema es de

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le hacen falta muchos elementos, por lo cual se pierde el tema que se está desarrollando.

El mapa se proyecta de forma organizada mediante las líneas conectivas.

Demuestra una clara jerarquización de los conceptos o temas que se están desarrollando.

Contiene enlaces cruzados entre distintos conceptos .

tema puede llegar a confundirse con otro o bien se pierde el foco del mapa y la importancia de éste.

No existe una buena organización, el mapa revuelve conceptos de más importancia con conceptos de menos importancia. Conceptos de Se revuelven conceptos de mayor importancia se mayor importancia encuentran con los de junto con menor conceptos de importancia, menor importancia, haciendo que le mapa no sin embargo tenga una el mapa sigue lógica una estructura livianamente jerárquica. jerarquizada. No contiene No contiene líneas muchas líneas conectivas que conectivas formen que formen enlaces entre enlaces entre más de dos más de dos conceptos; las conceptos. existentes forman enlaces de No existe una organización, el mapa se ve sucio y revuelto, con líneas que van hacia todos lados.

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manera correcta, sin embargo deja algunas cosas sueltas, que cuesta trabajo entender en cuanto a la relación con el tema. Existe una organización, sin embargo el mapa se proyecta un difuso; cuesta trabajo entenderlo.

Cada concepto tiene un lugar específico, sin embargo llegan a confundirse algunos conceptos al colocarse en orden invertido. Contiene líneas conectivas que forman enlaces entre más de dos conceptos, pero los enlaces en

manera correcta; es decir no deja nada "al aire", puntualiza todos los conceptos importantes del tema.

Existe una clara organización dentro del mapa, par lo que se proyecta de forma limpia.

Cada concepto está en su lugar y en el orden en que debe de ir en cuanto a importancia dentro del tema.

Contiene líneas conectivas que forman un enlace entre más de dos conceptos; estos enlaces son

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manera incorrecta, pues no dejan ver la relación que existe entre conceptos.

algunas líneas no son correctos pues se confunden con otro tipo de conceptos. .,

Responde a la pregunta de enfoq ue que se h izo in icia lmente .

El mapa no responde a la pregunta de enfoque, se pierde el sentido de éste y su significado.

Existe u n a coherencia entre dos conceptos y sus respectivas palabras o frases de enfoque que le dan sentido a una sola u n idad sign ificativ a .

Las palabras o frases de enlace y los conceptos parecen ser unidades separadas, al juntarlos no denotan una frase con significado.

Contiene todo el mapa u n a buena ortog rafí a .

No existe una buena ortografía, las palabras están mal escritas y las frases no tienen sentido.

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El mapa no responde de forma puntual a la pregunta de enfoque, sin embargo de entiende poco la respuesta dentro de sí. Las palabras o frases de enlace y conceptos pocas veces forman una nueva frase con significado, sin embargo este en nada tiene que ver con el tema del mapa. El mapa contiene faltas de ortografía en las palabras que emplea y las frases carecen de sentido, pues no siguen reglas.

El mapa responde a la pregunta de enfoque, sin embargo se merece una explicación, pues se nota poco difuso. Cada palabra o frase de enlace y los conceptos forman una nueva frase que contiene un significado, pero solo algunas veces va ligado al tema. Se contienen faltas de ortografía dentro del mapa, sin embargo éstas son mínimas, tales como acentos o errores de puntuación.

correctos pues denotan la relación que existe entre un concepto y dos "definiciones" distintas. El mapa por sí solo, responde a la pregunta de enfoque sobre la cual este se está basando.

Cada palabra o frase de enlace y concepto forman una frase más grande con un significado claro y ligado al tema principal.

Todo el mapa posee de una buena ortografía, en tanto a la escritura de las palabras se trata como a la redacción de las frases y

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I

I

I

I conceptos.

OBSERVACIONES Se debe de tomar en cuenta que un factor para calificar el mapa es la participación de todos y cada uno de los integrantes del equipo (si aplica), lo cual se define a través de preguntas acerca de la organización, jerarquización y estructura del mapa .

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Estrategia de a prendizaje.

ESTRATEG IA DE APRENDIZAJE

Debate

DESCRIPCiÓN

Técnica para d iscutir de modo formal y dirigido un tema en específico. Después de la exposición por parte del maestro del tema, éste d ivide al grupo en dos o más equipos y les explica que cada uno deberá de escoger una postura que defender del tema asignado; asegurándose de que ninguno de los equipos defienda la m isma postura . Se les da un tiempo a los alumnos para organizarse y organizar las ideas que defenderán; así m ismo para escoger a la persona que pasará al frente a exponer la postura que tomó su equipo. Los alum nos deberán de realizar una investigación previa del tema y la postura que deseen defender, pues tendrán que dar puntos contundentes y basados en información verídica para defender su postura . Cada alumno tendrá su turno para hablar indicado por el profesor; el profesor servirá de mediador. los alumnos que estén defiendo la postura de su equipo, deberán de ser convincentes en lo que están diciendo; toda responsabilidad de lo que se defiende caerá sobre ellos, pues sus compañeros de equipo que en ese momento están fungiendo como espectadores no podrán ayudarlo ni fortalecer lo que está diciendo, pues a partir de que él pisa el pódium o pasa al frente, sus compañeros pasan a ser plena y completamente parte del público al que los "debatientes" deben convencer de su postura con sus argumentos. Las intervenciones que haga cada uno de los exponentes deberán de ser breves, pues así se evitará que se englobe la atención a uno solo.

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Se evitará a toda costa el ataque a los oponentes, ya sea con agresiones verbales, faltas de respeto, iron ías o sarcasmos; para defender la postura que se tiene no se necesita m inimizar al otro, basta con tener una base solida y verídica para convencer al público. El mediador o maestro, es el que cierra el debate dando u na conclusión que resuma los d iferentes puntos de vista de cada uno de los debatientes e invitando al público a que se formen su propia idea partiendo de lo que los debatientes expusieron en cada uno de sus puntos. El debate se divide en varias fases que no están separadas entre sí, van completamente ligadas y se deben de tomar en cuenta para su realización; éstas son las siguientes: Fase argumentativa La persona que pasa al frente cuenta con pocos minutos para dar su parecer en cuanto al tema q ue se está manejando. (3 a 5 min.) Fase de reunión Los equipos se reúnen con todos sus integrantes presentes y se planea la forma a actuar en la siguiente etapa y los argumentos a los que se les dará mayor fuerza . Fase de contra argumentación Aqu í se desarrolla en p leno el debate, cada exponente en forma alternada afirma su postura inicial, refutando los argumentos de su oponente en cuanto a su postura y la postura contraria. Fase de preguntas. Aqu í el público puede hacer tantas preguntas como q uiera acerca del tema y la postura que cada debatiente está defendiendo; o del porque de los argumentos defensivos de cada oponente. Fase de veredicto El maestro o autoridad que esté presenciando el debate da su evaluación en cuanto al desempeño de cada equipo y dará un fallo final. Fase de foro La audiencia puede opinar acerca del debate que ah presenciado. C I RCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGIERE SU APLICAC iÓN

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Su aplicación es preferible en grados avanzados, pues las cosas se toman más en serio y se puede debatir sin pelear; preferiblemente a partir de 2° de secundaria hasta posgrados.

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La investigación exhaustiva del tema y la postura a defender es algo esencial en el debate por lo que se necesita u n ambiente en donde se tenga el material para esta investigación. Se debe de permitir a los equipos una profunda preparación para el debate. El foro donde se presentará el debate debe de estar falto de ruido y d istracciones, pues esto puede desviar la atención del público o de los mismos eXQonentes. ORGAN IZACiÓN DEL GRUPO

El grupo deberá de organizarse en equipos de más de tres personas debido a la información que se debe de buscar y a la versatilidad mental que este tipo de agrupaciones demuestra, pues se tendrán varios puntos de vista. El equipo puede ser escogido por el maestro o por los m ismos alumnos, sin embargo en cualquiera de las dos opciones se debe de tomar en cuenta que uno de los integrantes del equipo deberá pasar al frente de todo el g ru po a defender las ideas de su equ ipo, por lo que se recom ienda que dentro del equipo haya una persona con una capacidad persuasiva bastante alta y que no sufra de pánico escénico.

OBSERVAC IONES Y RECOMEN DACIONES ADICIONALES

Este tipo de estrategia sirve para afirmar o reafirmar la segu ridad de las personas, pues el pasar al frente de un grupo entero puede causar grandes miedos, sin embargo cuando existe un mediador que no permitirá la ridiculización , se les está dando un soporte bastante alto a las personas. A su vez se le da seguridad a cada miembro del equipo, pues el hecho de que sus ideas se estén defendiendo les hace sentirse escuchados.

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Rubrica de evaluación.

ESTRATEG IA DE APREN DIZAJE: Debate INDICADOR La investigación realizada del tema es completa y

N IVEL 1 Malo La investigación realizada del tema es pobre de contenido y

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N IVEL 2 Re_guiar La investigación realizada del tema puntualiza

N IVEL 3 Bueno La investigación realizada del tema es parcialmente

N IVEL 4 Excelente La investigació n que se realizó del tema es

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verídica.

las referencias en que está basada son de dudosa procedencia.

pocos conceptos de importancia y sus referencias son una mezcla de fuentes serias con de dudosa procedencia.

completa, le hacen falta algunos puntos a destacar a bien las referencias en las que se basa no son completament e serias.

La postura a defender está cimentada en hechos de gran peso.

La postura a defender no tiene precedentes, par lo que no se puede defender de forma fuerte.

La postura a defender cuenta con pocos precedentes que le den una base fuerte frente a su oponente.

Se expone de manera correcta la postura a defender.

La explicación que se le da a la postura a defender es muy pobre de contenido, no se entiende y deja mucho lugar a preguntas aclaratorias en cuanto a lo que se pretende defender.

Todo el equipo ha participado en la construcción

La construcción de la postura a defender ha corrido por

La explicación que se le da a la postura a defender es pobre, si bien, se entiende, deja lugar a preguntas de forma aclaratoria por parte de los oyentes, pues se llega a confundir la verdadera postura defensiva. La construcción de la postura a defender y sus argumentos ha

La postura a defender cuenta con cimientos poco fuertes, sin embargo los argumentos que le acompañan son convincentes. La explicación dada a la postura que se defenderá es clara, sin embargo pueden caber dudas por parte de los oyentes acerca de lo que realmente se quiere defender.

completa, no le faltan elementos y puntualiza todo los aspectos importantes a resaltar del tema; ésta está basada en referencias serias. La postura a defender tiene fuertes y serios precedentes en los cuales lo argumentos se basan para ser irrefutables. La explicación que se le da a la postura a defender no deja lugar a dudas, pues se expone de manera correcta y entendible para todos los oyentes.

La mayoría de los integrantes del equipo han participado en la construcción

Todos y cada uno de los miembros del equipo

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de los argumentos defensivos de la postura .

parte de uno solo de los miembros del equipo, en donde todos los demás únicamente han servido para afirmar lo que éste ha dicho.

sido por cuenta de pocos miembros del equipo, en donde dejan de fuera a otras tantos integrantes, no tomando en cuenta su opinión.

En la contra argumentació n se da una completa refutación de argumentos opuestos.

La refutación de argumentos del equipo contrario es pobre, carece completament e de fuerza, no se apoya en la investigación realizada del tema y se acude a mencionar de manera repetitiva la postura que se está defendiendo en lugar de mencionar aspectos por los que la postura contraria no es factible.

La refutación de argumentos carece de fuerza y cimientos que le resten fuerza a la opinión contraria, por lo que se acude a realzar la postura que se está defendiendo con la misma carencia de argumentos sólidos y basados en una investigación bien hecha.

de los argumentos defensivos de la postura, la minoría se ha quedado únicamente como apoyo moral, sin expresar su parecer en cuanto al tema. La refutación de argumentos se da de manera clara, basada en la investigación del tema, sin mencionar la postura que se está defendiendo, sin embargo ésta refutación carece de mucha fuerza, por lo que por momentos se notan poco factibles los argumentos para refutar la postura contraria.

En la fase de preguntas, se responden todas las

No se puede responder a las preguntas del público,

Se rodea la pregunta y se trata de "marear" al

Se responde a las preguntas sin titubear, sin embargo de

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han participado y colaborado para construir la postura defensiva que quieren abordar.

La refutación de argumentos del equipo contrario se da de manera fuerte, clara y con todo respeto, apoyándose en la in vestiga ció n del tema para explicar porque no es factible la postura del contrario y sin mencionar en ningún momento la postura que se está defendiendo Se responde a las preguntas de manera

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preguntas hechas por el público de manera precisa.

pues no se cuenta con la respuesta a éstas.

público con una verborrea que poco aclara lo que el público quiere saber.

Dentro del debate no hay faltas de respeto ni humillaciones hacia el contrario.

Se lleva dentro del debate una completa defensa y refutación de argumentos basada únicamente en faltas de respeto, humillaciones y minimizacione s hacia el contrario.

Dentro del debate existe la defensa y refutación de argumentos basada poco en faltas de respeto, humillaciones y minimizacione s hacia el contrario, en los cuales se enfoca el público.

rodea la pregunta hasta que pareciese que se da con la respuesta que se tendría que haber dado desde un principio. Dentro del debate se defiende y refuta de manera correcta, basada en argumentos, pero se llega a dar la minimización del contrario.

concisa y precisa, sin titubear.

Dentro del debate se defiende la postura y se refuta la postura contraria sin llegar a utilizar las faltas de respeto, humillación o minimizació n del contrario.

OBSERVACIONES Se debe de tomar en cuenta que uno de los factores a calificar en un debate es la seguridad y fuerza con que los debatientes hablen, pues esto de dará mayor peso a todo lo que estén d iciendo. La seguridad de los participantes es de igual manera importante pues toda expresión corporal tiene estragos en un debate.

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Estrategia de aprendizaje.

ESTRATEGIA DE APREN DIZAJ E

Exposición oral

DESCRIPCiÓN

Es la presentación clara y estructurada de ideas acera de un tema específico. Tiene como finalidad informar y convencer a un público. Para realizarla se debe de hacer una investigación exhaustiva acerca del tema que se va a presentar. Se utiliza en gran medida la argumentación. pues todo lo que se expondrá deberá de ir fundamentado fuertemente . S e prepara un material q u e apoye l a exposición d e ideas. éste puede ser gráfico o electrónico (carteles. rotafolios. cartu linas. Imagenes. gráficos o presentaciones en power point, páginas electrónicas); en algunos casos se puede recurrir a utilizar actividades o juegos d idácticos con el fin de reforzar lo antes expuesto. Consta de cuatro d istintas fases, siendo estas: La introducción . en donde el o los expositores hacen un breve preámbulo de lo que se hablará durante el tiem po que dure la exposición. El desarrollo, en donde se expone lo previamente planeado y se argumenta lo que se está diciendo con base en bibliografía consultada e información verídica. La conclusión o el cierre. en donde el o los exponentes hacen un recuento de lo expuesto tocando de nueva cuenta los puntos más importantes y fuertes del tema. Las preguntas. en esta fase, el público hace preguntas acerca de lo que no le haya quedado claro del tema o de algo que le parezca importante y en lo que quiera que se profundice.

CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE SUGIERE SU APLICAC iÓN

Este tipo de estrategia se puede utilizar en cualquier grado escolar. pues la investigación del tema si bien debe de ser completa, no es impedimento para ninguna edad . El material a utilizar en la exposición queda a consideración de los m iembros de cada equipo o de la persona que realizará la investigación. La o las personas que realizarán la exposición deberán de tomar en cuenta el espacio en el que se desarrollara la exposición para los materiales que utilizarán j2ara

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reforzar el aprendizaje. El maestro debe de ser claro en lo que está pidiendo de cada exposición, pues una petición ambigua puede llegar a confundir al o a los expositores y hacer que éstos se salgan del tema o aborden algo que no estaba planeado. ORGAN IZACiÓN DEL GRUPO

La exposición se puede hacer de forma individual o en equipos, esto q ueda a consideración del maestro dependiendo el o los temas que quiere se expongan. Se le dará a la persona o al equipo el tema y las consideraciones para éste, lo que se espera o lo que se quiere de la exposición . El maestro s e asegurará d e que l a petición haya quedado clara y se le informará al alumno o equipo el d ía en que deberá presentar su exposición , tomando en cuenta el tema y la d ificultad de éste.

OBSERVACIONES Y RECOMENDAC IONES ADICIONALES

La exposición oral se puede hacer de distintas maneras, ya sea individual o en equipo; de forma especializada o divulgativa. En la exposición oral especializada se habla de un tema en especifico que va dirigido a cierto público, normalmente este tipo de exposiciones se utiliza en grados universitarios o de posgrado, pues se utilizan muchos tecnicismos del tema, que solo los estudiosos de éste podrán entender. La exposición oral divulgativa se utiliza en todos los niveles escolares, ya que se utiliza u n lenguaje sencillo y entendible por todos.

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Rubrica de evaluación.

ESTRATEGIA DE APREN D IZAJE : Exposición oral INDICADO R El tema se presenta de manera completa realizando previamente una exhaustiva

N IVEL 1 Malo No hay investigación previa, por lo que el tema no se ha preparado.

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N IVEL 2 Regular Existe una investigación pobre del tema, faltan bastantes elementos importantes que la

N IVEL 3 Bueno La investigación del tema es correcta, pero incompleta, pues falta ahondar en algunos

N IVEL 4 Excelente La investigación previamente hecha del tema es correcta y completa en cuanto a los elementos de importancia que

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investigació n. Se argumenta de forma correcta el tema que se está presentand o.

No se da una argumentació n acerca del tema que se está presentando.

Se presenta material que apoya de forma visual o d idáctica el tema que se está exponiendo.

No hay apoyo de material visual o didáctico.

Se capta la atención del público de manera adecuada con una buena introducción

El tema se presenta de manera inadecuada, no se explica el fin de la exposición y el público no presta atención.

El tema se desarrolla de manera correcta basándose en información

El tema que se está presentando no cuenta con bases de información ni revisiones

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exposición debería de abarcar. El tema se presenta con argumentació n, sin embargo ésta no proviene de fuentes confiables ni serias.

elementos importantes.

El tema se argumenta de forma correcta, sin embargo las bases de estas argumentacion es no son en su totalidad de fuentes confiables y serias. El material de El material de apoyo apoyo presentado presentado poco tiene merece de que ver con el explicación tema. para unirlo al tema, pues se pierde la finalidad de éste. El tema se presenta de manera abrupta y difusa, se pierde el fin de la exposición y no el público se muestra inquieto en cuanto al tema. El tema que se está presentando cuenta con información y revisión bibliográfica

Al presentar el tema se capta de manera correcta la atención del público sin embargo el tema se deja un poco difuso al entendimiento de éste. El tema que se está presentando cuenta con bases de información parcialmente

se espera se aborden del tema. El tema se presenta con una solida argumentación basada en información verídica y de fuentes confiables y serias.

El material de apoyo presentado es correcto y va fuertemente ligado al tema que se expuso, no dejando lugar a cuestionamiento s. Al presentar el tema se hace de manera correcta, explicando de manera clara de lo que tratará la exposición y captando la atención del público entero.

El tema que se está presentando cuenta con una sólida base de información verídica y

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verídica y la bibliografía consultada .

bibliográficas, por lo que carece de seriedad.

de dudosa procedencia.

Se hace de manera correcta un cierre en donde se engloben los aspectos más importantes abordados en la exposición .

No existe un cierre aparentement e, no se puntualizan aspectos de ningún tipo acerca de la exposición.

El cierre se realiza de forma errónea, no se puntualizan aspectos importantes y se le da espacio a aspectos de menos importancia dentro del tema.

La fase de preguntas se lleva de manera exitosa .

No se responde a las preguntas hechas o bien si se responde, las respuestas son erróneas y nada tiene que ver con lo que se cuestiono.

Se responde de forma cortante a las preguntas hechas por el público y en ocasiones estas respuestas son erróneas.

verídica y cierta y con pocas revisiones bibliográficas. El cierre se hace de forma parcialmente correcta pues se mezclan ciertos aspectos de importancia con otros de menos importancia a la hora de puntualizar "aspectos importantes" a recordar del tema. Se responde únicamente a las preguntas y se da una ligera explicación para que quede clara la respuesta.

fuentes bibliográficas confiables, que lo hacen serio. El cierre se hace de manera correcta, se abordan los aspectos más importantes de la exposición y se le da peso a las fuentes bibliográficas consultadas.

Se responde de manera correcta a todas las preguntas hechas por el público, aclarando todas las dudas y excediendo un poco las expectativas en cuanto a lo cuestionado.

OBSERVACIONES La postura y manejo del escenario por parte del expositor también son aspectos a considerar dentro de la evaluación de la exposición , pues estos le darán más peso a lo que está diciendo al frente, en de suma importancia tomar en cuenta que a más edad, mayor control del escenario y mejor postura delante de un grupo.

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Estrategia de aprendizaje.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJ E

Folleto (tríptico, díptico)

DESCRIPCiÓN

Estrategia que consiste en poner en un pedazo de papel información específica de un tema. El folleto tiene una finalidad divulgativa o publicitaria. Se entiende entonces que para efectos de estrategia de aprendizaje, éste se puede usar con las dos finalidades; ya sea promocionar un tema de interés o bien d ivulgar un tema importante. Dentro de un folleto, si bien hay información de un tema en especifico, no está plasmado en toda su extensión, dentro del folleto, ú nicamente están impresas o escritas frases claves que definan al tema. La información ahí contenida es corta de extensión, sin embargo explica el tema de una manera específica y sin dejar lugar a dudas. El folleto tiene características especiales que le d iferencian de una simple hoja de papel con un tema impreso; éstas son : mide 2 1 .6 x 28 cm . o 2 1 .6 x 35.5 cm . � Lleva dentro de sí imágenes alusivas al tema del � que trata. Conlleva un texto explicativo construido a partir � de frases u oraciones de importancia sobre el tema. Se utilizan en gran medida las viñetas para � puntualizar conceptos. Lleva un orden específico en cuanto al tema y