Estrategias de Estudio

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ANTOLOGIA DE: ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

AUTORIA:

SEPTIEMBRE DE 2011

LICENCIATURA: CRIMINALOGIA

Clave de la Materia: CRIM0103

Cuatrimestre: PRIMERO

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PRESENTACION Una de las causas fundamentales del llamado fracaso escolar o rendimiento académico insatisfactorio es la falta de estrategias de aprendizaje adecuadas para abordar el estudio. Elaborado con un notable sentido práctico, se desarrolla el contenido a través de un enfo enfoqu que e cons constr truc uctitivi vist sta, a, que que cons consid ider era a el plan plante team amie ient nto o de meta metas, s, el aprendizaje activo y el autodidactismo como los fundamentos del éxito académico y personal. En sus orígene orígenes, s, el constru constructi ctivism vismo o surge surge como una corrie corriente nte episte epistemol mologí ogía, a, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser  humano. humano. Alguno Algunoss elemen elementos tos educat educativo ivoss en el pensam pensamien iento to de autores autores como como Skinner, Piaget, Vygotsky, Bandura y Erikson. En estos autores, así como en los actual actuales es expone exponente ntess del constr construct uctivi ivismo smo en sus múltip múltiples les variant variantes, es, existe existe la convicción de que los seres humanos son productos de su capacidad para adquirir  cono conoci cimie mient ntos os y para para refl reflex exio iona narr sobr sobre e sí mismo mismos, s, lo que que les les ha permi permititido do anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destac Destaca a la convicc convicción ión de que el conoci conocimie miento nto se constit constituye uye activa activamen mente te por  sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.  Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogenético de Piaget), pero para todos, el foco de interés se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social de Vigotsky y la escuela sociocultural o socio histórico). Mientras que para otros más, ambos aspectos son indisociables y perfectamente conciliables. Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo: ¿La mente está en la cabeza o en la sociedad?, ¿el desarrollo es un proceso de auto organización cognitiva o más bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de práctica?, ¿qué papel juega la interacción mediada por el lenguaje o interacción comunicativa en comparación con la actividad auto estructurada del individuo?, etc. En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicológicos y en sus derivaciones al campo de la educación, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al respecto.

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La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como: • El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. • La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. • El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos y motivaciones sobre contenidos significativos. • El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. • La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva. • La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. • La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de transmisor  del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizado el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno. En la materia se desarrollarán las principales propuestas sobre las estrategias de estudio en el ciclo vital del estudiante para lograr con ello su eficacia como un ente funcional en el estudio académico. Con estos elementos el estudiante universitario desarrollará las habilidades cognitivas indispensables que le permitan enfrentar sus retos académicos y profesionales y alcanzar así sus metas, tanto educativas como personales.

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INDICE DE CONTENIDO Página

Presentación.

3

Índice de contenido.

5

Unidades de aprendizaje.

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Criterios y procedimientos de evaluación.

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Bibliografía.

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Unidad de aprendizaje No. 1. 1. Aprendizaje, Teoría y Práctica. 1.1. Definiciones de aprendizaje.

13 13

1.1.1. Skinner.

13

1.1.2. Piaget.

14

1.1.3. Vygotsky.

14

1.1.4. Bandura.

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1.1.5. Erikson. 1.2. Paradigmas del aprendizaje: Modelamiento y transformación social. 1.2.1. Construcción conductual del conocimiento: Pavlov y Skinner. 1.2.2. La construcción Psicogenética del conocimiento: Piaget. 1.2.3. La construcción sociogenética del conocimiento: Vygotsky, Bandura y enfoque sociocultural. 1.2.4. La perspectiva computacional: El procesamiento de la información al conexionismo. Tareas evaluables. 1.3. Cerebro, aprendizajes y estilos de aprendizaje.

15 18 18 20 21 22

24 25

1.3.1. Hemisferios y hemisfericidad.

33

1.3.2. Modelo Paul MaClean: El cerebro Tripartito.

36

1.3.3. Modelo Howard Gardner: Las inteligencias múltiples.

42

Tareas Evaluables.

44

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Unidad de aprendizaje No. 2. 2. Planos dimensionales del Aprendizaje.

47

2.1.

La dimensión Cognoscitiva.

47

2.2.

La dimensión afectiva.

49

2.2.1. Las actitudes y los sentimientos. 2.3. La dimensión psicomotora. 2.3.1. Coordinación física, habilidad, destreza y Especialización. Tarea evaluable.

49 50 50 51

Unidad de aprendizaje No. 3. 3. Motivación y estrés.

52

3.1.

Motivación y adaptación escolar.

52

3.2.

Metas y motivación.

54

3.3.

Necesidades y motivación.

54

3.4.

Atribuciones, creencias y motivación.

54

3.5.

Estrés y afrontamiento en el salón de clases.

55

3.5.1. Técnicas de valoración cognitiva.

57

3.5.2. Técnicas de relajación.

58

3.5.3. Técnicas de respiración.

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Tareas evaluables

61

Unidad de aprendizaje No. 4 4.

Técnicas de activación mental e integración grupal.

62

4.1.

Gimnasia cerebral.

62

4.1.1. Ejercicios de activación motora. Tarea evaluable 4.1.2. Ejercicios de activación afectiva para estimular la Retención, motivación y generación de ideas. Tareas evaluables. 4.1.3. Ejercicios de activación mental para estimular  Funciones racionales y creativas. Tareas evaluables

66 72 73 81 82 88

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4.2.

Aprendizaje colaborativo.

89

4.2.1. Elementos básicos.

89

4.2.2. Trabajo en equipo.

90

Tarea evaluable. 4.2.3. Los tipos de grupo que conforman el trabajo Colaborativo. 4.2.4. La construcción de los valores en el grupo y el aprendizaje Unidad de aprendizaje No. 5 5. Ejercicios y técnicas de estudio.

93 94 96

100

5.1.

Administración del tiempo

100

5.2.

Otros organizadores personales

105

5.2.1. Organización del cuaderno

106

Tarea evaluable

110

5.3.

111

Los organizadores gráficos

5.3.1. El cuestionario

111

5.3.2. Los diagramas de llave

115

5.3.3. Los cuadros sinópticos

116

5.3.4. Los mapas mentales

117

5.3.5. Los mapas conceptuales

118

5.3.6. El ensayo

118

5.4.

127

Material audiovisual y apoyo escolar

Tarea evaluable

135

Glosario

136

Guías de trabajo

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Unidades de Aprendizaje Unidad de aprendizaje: 1 Nombre de la unidad de aprendizaje: APRENDIZAJE: TEORÍA Y PRÁCTICA Objetivo

Actividades de aprendizaje -Integrar una tabla con las  Analizar las distintas características de cada teorías sobre el uno de los teóricos, sus aprendizaje mediante conceptos y sus la revisión y estudio de diferencias. los principales autores -Realizar un mapa que abordan la conceptual sobre los temática con la paradigmas de aprendizaje finalidad de determinar  de las cuatro diferentes los factores que vertientes. intervienen en dicho -Cuadro comparativo entre proceso. las semejanzas y diferencias de Hemisferios y Hemisfericidad. - Investigar estructura y funcionamiento sobre el Modelo Paul MaClean: El cerebro tripartito. - Realizar un concentrado sobre las Inteligencias múltiples de Gardner 

Bibliografía.

 ARROYO Garrido, Saturnino. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ESCUELA ACTUAL. Edit. Siglo XXI. Serie Educación. Madrid, España 1992. ISBN 84323-0772-6.

Unidad de aprendizaje: 2 Nombre de la unidad de aprendizaje: PLANOS DIMENSIONALES DEL APRENDIZAJE

Objetivos

Actividades de aprendizaje - Realizar un cuadro Determinar la comparativo donde se influencia de cada uno plasmen las diferencias de de los aspectos los planos dimensionales dimensionales que del aprendizaje. intervienen en el

Bibliografía. DIAZ Alcaraz, Francisco. DIDÁCTICA Y CURRÍCULO: Un enfoque constructivista. Colección Humanidades. Edic. Universidad de la

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aprendizaje.

Castilla, La Mancha, España 2002. ISBN 848427-160-9.

Unidad de aprendizaje: 3 Nombre de la unidad de aprendizaje: MOTIVACIÓN Y ESTRÉS Objetivo

Actividades de aprendizaje -Realizar un escrito donde Identificar los aspectos se valore lo positivo y lo detonantes del estrés negativo del estrés y la y las alternativas para motivación. evitarlo así como las técnicas de motivación - integrar un documento adecuadas para evitar  donde se expliciten una el estrés. serie de pasos para lograr  estar motivado y sin estrés para trabajar.

Bibliografía. HERRERA, Dora. TEORÍAS CONTEMPORANEAS SOBRE MOTIVACIÓN. Una perspectiva aplicada. Fondo Editorial, Universidad Católica del Perú

Unidad de aprendizaje: 4 Nombre de la unidad de aprendizaje: TÉCNICAS DE ACTIVACIÓN MENTAL E INTEGRACIÓN GRUPAL Objetivo Seleccionar las técnicas de activación mental e integración grupal adecuadas para propiciar una mejora en el aprovechamiento escolar.

Actividades de aprendizaje - Ejercitar con movimientos corporales sencillos diseñados para activar e integrar el funcionamiento de ambos hemisferios. -Indicar en forma directa y gráfica para prevenir  posiciones básicas incorrectas y se propicie la reeducación psicomotora. - Proyectar una rutina de los movimientos que debe hacer un alumno como ejercicios de activación. - Integrar en cuadro

Bibliografía. CHEHAYBAR y Kuri, Edith. TÉCNICAS PARA EL PARENDIZAJE GRUPAL. Editorial CESU, UNAM y Plaza Valdés Editores, México 2001 CIRIGLIANO, Gustavo F. J. y Villaverde,  Anibal. Dinámica de grupos y educación. Editorial Humanitas, Buenos Aires,

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comparativo de una  Argentina, 1966 investigación sobre masajes, identificando sus atributos a la optimización del desempeño de cada técnica -Formular mapa mental sobre las funciones racionales y creativas y su activación por medio de ejercicios Elaborar cuadro comparativo sobre los roles de alumnos y facilitadores en el trabajo de equipo

Unidad de aprendizaje: 5 Nombre de la unidad de aprendizaje: EJERCICIOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO Objetivo

Actividades de aprendizaje

Comparar las características de las diversas técnicas de aprendizaje autónomo con la finalidad de seleccionar aquellas acordes con las habilidades de cada alumno

-Describir con claridad sus organizadores personales y cómo los utilizan. -Proyectar un ejemplo a seguir de organizador  personal con los compañeros de clase. - justificar la utilidad de los organizadores gráficos, el material audiovisual y los apoyos escolares. -Elaborar un proyecto de su carrera en equipo de y exponerlo en presentación electrónica, que previamente se haya entregado al asesor.

Bibliografía.

GONZALEZ Cabanach, Ramón. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO: Cómo aprender a estudiar  estratégicamente. Prentice Hall. Madrid, España 2005. ISBN 84205- 4407-8.

Criterios y procedimientos de evaluación

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Esta asignatura considerando principalmente en la primera parte su contenido teórico, habrá de desarrollarse a través de investigaciones, tareas evaluables contempladas en la antología, exposición de temas individualmente y en equipo, un cuestionario final y la conformación de un proyecto personal final que se vaya integrando en el transcurso del cuatrimestre. Según lo anterior la forma de evaluación quedara como sigue: Cuestionario Final

30%

Presentación de proyecto final

30%

Exposición de temas

10%

Investigaciones

20%

Tareas evaluables

10%

Guía de trabajo general Por la características de la asignatura y la dificultad que podría presentar en la parte teórica, la experiencia conlleva a un desarrollo del curso con ejercicios ya determinados para una asistencia presencial, sin embargo la organización del material de estudio permite servir de sobre los trabajos a realizar. La participación de los alumnos resulta vital para la consecución de los objetivos, no obstante en la mayoría de las unidades de aprendizaje el profesor desarrollara las sesiones con la correspondiente retroalimentación y actividades de los alumnos.

Número de sesiones Se tienen 14 sesiones programadas, previéndose la asistencia de los alumnos a un 50% de asistencia con carácter obligatorio y el restante 50% es opcional.  A estas últimas asisten los alumnos que tienen dudas sobre el contenido del curso o deben entregar trabajos, es por ello que la distribución de las mismas se muestra en las guías de las unidades de aprendizaje.

Bibliografía

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 ARROYO Garrido, Saturnino. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ESCUELA ACTUAL. Edit. Siglo XXI. Serie Educación. Madrid, España 1992. ISBN 84-323-0772-6. CHEHAYBAR y Kuri, Edith. TÉCNICAS PARA EL PARENDIZAJE GRUPAL. Editorial CESU, UNAM y Plaza Valdés Editores, México 2001 CIRIGLIANO, Gustavo F. J. y Villaverde, Anibal. Dinámica de grupos y educación. Editorial Humanitas, Buenos Aires, Argentina, 1966

DIAZ Alcaraz, Francisco. DIDÁCTICA Y CURRÍCULO: Un enfoque constructivista. Colección Humanidades. Edic. Universidad de la Castilla, La Mancha, España 2002. ISBN 84-8427-160-9. GONZALEZ Cabanach, Ramón. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO: Cómo aprender a estudiar estratégicamente. Prentice Hall. Madrid, España 2005. ISBN 84- 205- 4407-8. HERRERA, Dora. TEORÍAS CONTEMPORANEAS SOBRE MOTIVACIÓN. Una perspectiva aplicada. Fondo Editorial, Universidad Católica del Perú

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OBJETIVO DEL CURSO:

 Al finalizar el curso el alumno desarrollará los conceptos básicos del aprendizaje por medio de la crítica de diferentes concepciones. Así mismo podrán ir evaluando su desempeño académico en la elaboración de diferentes técnicas de estudio y sus áreas de oportunidad, favoreciendo con ello su aprendizaje en acciones significativas a lo largo del curso. A fin de proyectar su desempeño laboral profesionalmente, se le presenta la oportunidad de futuridad en situaciones que requieran de sus propuestas por medio de proyectos institucionales.

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1 Semana 1 1. APRENDIZAJE: TEORÍA Y PRÁCTICA Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

1.1 Definiciones de aprendizaje 1.1.1 Skinner  Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugería los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llamó al reflejo condicionado proceso de aprendizaje. Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conducta en el aula. Trato la conducta en términos de reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los positivos añaden algo a la situación existente, los negativos apartan algo de una situación determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban. Inventó la caja que lleva su nombre, siendo estudiante en Harvard; creó la primera de estas cajas para facilitar ele Studio de la conducta de alimentación de las ratas. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de conducta. Atacó el uso del castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso de recompensas era más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente más eficaz. Skinner adoptó las máquinas de

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Pressey con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseguró que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteración de la conducta. Por este motivo, organizó la instrucción en pequeñas unidades llamadas marcos. Después de cada marco que presentaba información al estudiante se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta. Si coincidían se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre sí.

1.1.2 Piaget En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, relacionados con actividades del conocimiento. Piaget hizo hincapié en comprender el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prácticos los realizó con niños. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento: El proceso comienza con una forma de pensar  propia de un nivel. Algún cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea conflicto y desequilibrio. La persona resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar  las cosas, un estado de nuevo equilibrio.

Piaget: todo el proceso de aprendizaje es un proceso de maduración en el que desde los primeros estímulos vamos madurando el sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa. Esta maduración psíquica y física es el aprendizaje. 1.1.3 Vygotsky Durante toda su vida Vygotsky se dedicó a la enseñanza. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores. La teoría de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. Vygotsky consideraba que el estudio de la psicología era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores críticas de la teoría de Piaget es que el psicólogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del niño. Se consideraba a Vygotsky uno de los primeros críticos de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus días trabajó sobre problemas educativos. La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las más influyentes corrientes actuales de la psicología del desarrollo cognoscitivo de los niños, en primer lugar porque su obra permaneció virtualmente ignorada en Occidente hasta la década de los 60, la

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influencia en los Estados Unidos no llegó bastante después de su muerte, en 1962. La teoría de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interacción social, donde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases donde se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo. Vygotski también está de acuerdo con Piaget que no aprendemos individualmente, siempre en grupo, por imitación, interiorización social e interacción con el grupo.

1.1.4 Bandura  Albert Bandura expandió la idea de Rotter, al igual que la de un trabajo anterior de Miller y Dollard, y se relaciona con las teorías del aprendizaje social de Vygotsky y Lave. Su teoría incorpora aspectos del aprendizaje cognitivo y conductual. El aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas causa que éstas se comporten de una manera determinada. El aprendizaje cognitivo presupone que los factores psicológicos son importantes influencias en las conductas de las personas. El aprendizaje social sugiere que una combinación de factores del entorno (sociales) y psicológicos influyen en la conducta. La teoría del aprendizaje social señala tres requisitos para que las personas aprendan y modelen su comportamiento: retención (recordar lo que uno ha observado), reproducción (habilidad de reproducir la conducta) y motivación (una buena razón) para querer adoptar esa conducta.

Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y del autocontrol y da una importancia muy relevante al papel que juegan los medios (el aprendizaje mediatizado).

1.1.5 Erikson Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó " Teoría psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas en su aprendizaje): 1. Confianza Básica vs. Desconfianza. (desde el nacimiento hasta

aproximadamente los 18 meses). Es la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras

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personas personas importantes; importantes; es receptivo a los estímulos ambientales ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración son las experiencias más más temp tempra rana nass que que prov provee een n acep acepta taci ción ón,, segu seguri rida dad, d, y sati satisf sfac acci ción ón emocio emocional nal y están están en la base base de nuestra nuestra desarro desarrollo llo de indivi individua dualid lidad. ad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos.

2. Autonomía vs. Vergüenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 años

aproxi aproximad madame amente nte). ). Esta Esta etapa etapa está está ligada ligada al desarro desarrollo llo muscula muscularr y de cont contro roll de las las elim elimin inac acio ione ness del del cuer cuerpo po.. Este Este desa desarr rrol ollo lo es lent lento o y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por  momentos de vergüenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás. El niño empieza a experimentar  su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sent sentim imie ient nto o de auto autono nomía mía son son fund fundam amen enta tale less en el desa desarro rrollllo o de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación de forma tal que en posteriores etapas repetirá esta emancipación de muchas maneras.

3. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente). La

tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el niño desarrolla actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz, aprende a moverse más libre libre y viol violen enta tame ment nte, e, su cono conoci cimi mien ento to del del lengu lenguaj aje e se perf perfec ecci ciona ona,, compren comprende de mejor mejor y hace hace pregunt preguntas as consta constante ntement mente; e; lo que le permit permite e expandir su imaginación. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de propósito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía, es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. 1. La intrusión intrusión en en el espacio espacio mediante mediante una locomoció locomoción n vigorosa, vigorosa, 2. La intrusión intrusión en en lo desconoci desconocido do por medio medio de una curiosidad curiosidad grande, 3. La intrusió intrusión n en el campo campo perceptu perceptual al de los demás, demás, 4. Fant Fantas asía íass sexua sexuale les, s, (Los (Los jueg juegos os en esta esta edad edad tien tienen en espe especia ciale less connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto esto últi último mo,, el niño niño pose posee e una una geni genita talilida dad d rudim rudimen enta tari ria a y tien tiene e muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello

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4. Labori Laboriosi osidad dad vs. Inferi Inferiori oridad dad (desde los 5 hasta los 13 años

aproximadamente). Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, trabajos, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera infant infantilil de domina dominarr la experi experienc encia ia social social experime experimenta ntando, ndo, planif planifica icando, ndo, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas de buena manera y aún perfecta; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución esco escola larr la que que debe debe vela velarr por por el esta estable bleci cimie mient nto o del del sent sentimi imien ento to de laboriosidad.

5. Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad (desde los 13 hasta los

21 años aproximadamente). Se experimenta búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuev nuevas as que que será serán n un nuev nuevo o reto reto para para su misi misión ón orie orient ntad ador ora. a. Son Son características de identidad del adolescente: La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio La Seguridad en Sí Mismo La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción El Aprendizaje interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual. Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares". El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente. (desde los 21 hast hasta a los 40 años 2 Inti Intimi mida dad d frent frentee a ai aisl slam amie ient nto o (de aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quién eres, no tienes miedo a “perderte” a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a sí mismo. A esta dificultad se añade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jóvenes la tendencia mal adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fácilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compañeros y vecinos. 3 Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 años aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los niños la tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y o o o o

o

o o

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el estancamiento la productividad es una extensión del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupación preocupación sobre la siguiente siguiente generación generación y todas las demás futuras: teniendo y criando los hijos, la enseñanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de prod produc uctitivi vida dad. d. En defi defini nititiva va,, cual cualqu quie ierr cosa cosa que que llen llene e esa esa “vie “vieja ja necesidad de ser necesitado”, el estancamiento, por otro lado, es la “autoabsorción”; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para sí mismos, para para rela relaja jarse rse y desca descansa nsar. r. Al fina final,l, esta estass pers person onas as tampo tampoco co logra logran n contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la “crisis de la mediana edad” se pregunta “¿Qué estoy haciendo aquí?”. 4 Integridad frente a desesperación (desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte). Esta última etapa, la delicada adultez tardía o madurez la tarea area pri primord mordia iall aquí aquí es logr lograr ar una int integri egrida dad d con con un míni mínimo mo de dese desesp sper eran anza za Prim Primer ero o ocur ocurre re un dist distan anci ciam amie ient nto o soci social al,, desd desde e un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes, junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares también parece que todos debemos sentirnos desesperanzados; como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar preocupar con el pasado. La integridad integridad yoica significa significa llegar a los términos de tu vida, y por tanto, llegar a los términos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presunción. Cuando la persona “presume” de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud.

Erikson Contempla el Aprendizaje como un interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. Se experimenta búsqueda de identidad y una crisi crisiss de iden identitida dad, d, que que reav reaviv ivará ará los los conf conflilict ctos os en cada cada una una de las las etap etapas as anteriores.

1.2 Los paradigmas del aprendizaje: Modelamiento y Transformación Social 1.2.1 La construcción conductual del conocimiento: Pavlov y Skinner. Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pávlov (1927) con animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que más tarde tarde fueron fueron útiles útiles para para modifi modificar car el comport comportami amient ento o humano humano.. Esta Esta corriente considera a la psicología como una ciencia que predice y controla la

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conducta lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la psicología

PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO Los principios fundamentales a que se adhieren las teorías conductuales pueden resumirse de la siguiente forma: a) La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales. b) La conducta es un fenómeno observable e identificable. c) Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje. d) Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. e) La teoría conductual se focaliza en el aquí y el ahora.

TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORIA CONDUCTUAL En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos. Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar este aprendizaje: • Condicionamiento Clásico • Asociación por Contigüidad • Condicionamiento Operante • Observación e Imitación

A) CONDICIONAMIENTO CLÁSICO El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes ocurría tras un evento determinado (estímulo) ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación entre 2 estímulos: se condicionó a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estímulos que antes no necesitaban tales respuestas. WATSON estudio las conductas de temor en bebés y niños pequeños y encontró que los niños muy pequeños casi no tenían temores (por ejemplo a ratas, gatos, etc.) mientras que, al avanzar la edad, el número de temores que presentaban los niños era mayor.

B) CONDICIONAMIENTO OPERANTE El condicionamiento instrumental u operante descrito por Thorndike y Skinner es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual aumentan las probabilidades, de que ese comportamiento vuelva a ocurrir.

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 Antecedentes Comportamiento Consecuencias El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando, tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. - EL REFUERZO  se define como un evento, que presentado inmediatamente después de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.

- EL CASTIGO  es entendido como una manipulación de las consecuencias para producir una disminución en la conducta. Existen dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparición de un evento doloroso mientras que el castigo negativo consiste en la desaparición de un evento “bueno”.. Finalmente, la eficacia depende de la medida en que se refuercen conductas alternativas. No basta con señalarle a la persona que conducta no debe emitir, sino que además hay que señalarle que es lo que debe hacer en cambio. 1.2.2 La construcción psico-genética del conocimiento: Piaget PIAGET es gestor de la llamada teoría genética, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por  interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por  parte del sujeto (Kamil, 1985). 1. ETAPAS a. Etapa sensorio-motora (0 a 2 años): Se desarrolla una inteligencia práctica. El niño sólo dispone de sus percepciones y movimientos para responder al medio. Entonces, está limitado a sus interacciones directas de lo que lo rodea, a un espacio y tiempo inmediato. a. Etapa Pre-Operatorio (2 a 7 años): El mayor logro de esta etapa es el pleno desarrollo del lenguaje y un pensamiento de carácter simbólico. Las características iniciales del pensamiento son: • Es irreversible: su pensamiento no regresa al punto de partida, va de ida, pero no de vuelta. • Se centra en detalles superficiales: ve sólo lo que más le llama la atención. • Es egocéntrico: ve el mundo desde su perspectiva • Es concreto: le presta atención al hecho actual y no al proceso • Es intuitivo: el mundo es como le parece. b. Etapa de las operaciones concretas (7 a 12 años): • Hacen uso del pensamiento lógico para utilizar objetos concretos. • Entiende cambios y procesos más complejos • La conversación es menos egocéntrica y más social

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• Hay descentración y reversibilidad. • Progresivo domino de tareas operacionales concretas (seriación, clasificación, conservación, etc.)

d. Etapa de las operaciones formales (12 años – adultez) • Se llevan a cabo las operaciones mentales en forma simbólica • Capacidad para fomentar y comprobar hipótesis. • Su pensamiento es lógico abstracto e ilimitable. • Considera todas las posibilidades de relación entre efectos y causas. • Las comparaciones, los contrastes, las deducciones y las inferencias provienen de un contenido conceptual, más que de cosas y hechos concretos. 1.2.3 La construcción socio-genética del conocimiento: Vygotsky, Bandura, y el enfoque sociocultural Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

EL APRENDIZAJE SOCIAL Los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo por la obra de ALBERT BANDURA, si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente descritos, sugieren que existen además otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, este es: Aprendizaje por  observación. Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, más que internas, tal como plantean los conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representación de la información, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar  de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio de procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procesamientos de tipo cognitivo. Los supuestos que forman parte de esta teoría son: • La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.

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• La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales más que por fuerzas internas. • Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estímulo- respuesta. • El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y autorreflexión.

1.2.4 La perspectiva computacional: el procesamiento de la información al Conexionismo. Trata sobre los cambios fundamentales que han estado alterando nuestras concepciones sobre la naturaleza de la mente humana en las décadas que siguen a la revolución cognitiva. Estos cambios surgieron de dos concepciones importantes divergentes sobre cómo funciona la mente. De las hipótesis, la mente podía concebirse como un mecanismo computacional. 

La mente se constituye por, y a la vez se materializa en el uso de la cultura humana. 

La primera perspectiva la computacional, es de interés por el procesamiento de la información: como la información finita codificada y no ambigua sobre el mundo, es inscrita, distribuida, almacenada, cotejada y recuperada y en general organizada por un mecanismo computacional. La ciencia computacional hace afirmaciones generales sobre el manejo de la educación. Hay una creencia extendida de que deberíamos ser capaces de descubrir algo sobre cómo enseñar a los seres humanos de una forma más efectiva a partir de lo que sabemos sobre cómo programa ordenadores de forma efectiva. La cuestión es si la propia perspectiva computacional de la mente ofrece una visión suficientemente adecuada sobre cómo funciona lamente como para guiar nuestros esfuerzos e intentos de “educarla”. Es una cuestión sutil. En algunos sentidos como funcional la mente, depende a su vez de las herramientas a su disposición. Otra aproximación es el culturalismo, toma su inspiración del hecho que la mente homínida está ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad está representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural

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La cultura superorgánica, también da forma a las mentes de los individuos. Su expresión individual es sustancial a la creación de significado. La creación del significado supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos culturales apropiados para saber que tratan. Los significados, tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la que se crean. Los significados aportan una base para intercambio cultural. Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestro mundo en formas comunicables. El culturalismo busca integrar consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística y las ciencias humanas en general, para reformular un modelo de la mente. Radicalmente distintos, el computacionalismo, para su gran honra, está interesado en cualquiera y en todas las formas en que la información se organiza y usa, información en el sentido, no reconoce fronteras disciplinarias, El culturalismo, se concentra exclusivamente en como los seres humanos de comunidades culturales crean y transforman los significados. El objetivo del computacionalismo es diseñar una relación formal de cualquiera y todos los sistemas en funcionamiento que se encargan del flujo de información bien formada. No propone que la mente sea algún tipo especial de ordenador que necesite ser  programado de determinada manera para operar sistemática o eficientemente. Define, que cualquiera y todos los sistemas que procesan información tienen que estar gobernados por reglas. Este es el ideal de la Inteligencia Artificial, sistemas gobernados pro reglas especificadles para manejar el flujo de la información codificada. La dificultad que encuentran estos computación alistas, todas ellas, como sabemos, deben ser especificables por adelantado, deben estar libres de ambigüedad. Esta claridad impone el límite más severo al computacionalismo como medio para enmarcar un modelo de la mente.  A pesar de todos, los dos comparten una familiaridad que es difícil de ignorar, ya que, una vez que se establecen los significados, es su formación en un sistema bien formado de categorías lo que puede ser, tratado con reglas computacionales.  Al hacer eso se pierde la sutileza de la dependencia del contexto y la metáfora: las nubes tendrían que pasar pruebas de funcionalidad de verdad para entrar en el  juego.

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Existe relación, entre lo que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista intenta interpretar.  A pesar de todos, los dos comparten una familiaridad que es difícil de ignorar, ya que, una vez que se establecen los significados, es su formación en un sistema bien formado de categorías lo que puede ser, tratado con reglas computacionales.  Al hacer eso se pierde la sutileza de la dependencia del contexto y la metáfora: las nubes tendrían que pasar pruebas de funcionalidad de verdad para entrar en el  juego. Existe relación, entre lo que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista intenta interpretar. Una teoría de la a mente es toda de dentro hacia afuera, y de una aplicabilidad limitada a la educación. Sólo se vuelve interesante cuando se vuelve más de fuera hacia adentro, indicando el tipo de mundo que se necesita para hacer posible e luso efectivo de la a mente. Computacionalismo a la educación tiende a ser de dentro hacia afuera, aunque infiltra el mundo en la mente inscribiendo partes de él en la memoria. El culturalismo es mucho más de fuera hacia adentro, y, aunque pueda contener  especificaciones, digamos, eo ipso sobre las operaciones mentales, no son tan vinculantes como, requerimiento formal de computabilidad.

TAREAS EVALUABLES: Identifica en una tabla las características de cada uno de los teóricos, sus conceptos y sus diferencias.

 Teórico

Concepto

Diferencias

Skinner Piaget Vygotsky Bandura Erikson 1.2 Realiza un mapa conceptual sobre los paradigmas de aprendizaje de las cuatro diferentes vertientes.

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Entrega a tu asesor o si se acuerda envía por Email. 1.3 Cerebro, Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje La época en que vivimos está marcada por la creciente búsqueda del desarrollo del potenci potencial al humano humano,, el cual cual está está direct directame amente nte relacio relacionado nado con el comple complejo jo proceso de desarrollo y maduración maduración del sistema nervioso central central y del cerebro en conjunción con las influencias del medio ambiente. Las Neurociencias, que en los últi último moss años años vien vienen en reve revela land ndo o los los incr increí eíbl bles es mist mister erio ioss del del cere cerebr bro o y su funcio funcionami namient ento, o, aporta aportan n al campo campo pedagó pedagógic gico o conoci conocimie miento ntoss fundam fundament entale aless acerca de las bases neuronales del aprendizaje, de la memoria, de las emociones y de much muchas as otras otras funci funcion ones es cere cerebra brale less que son, son, día día a día, día, esti estimul mulad adas as y fortalecidas en el aula. Que todo agente educativo conozca y entienda cómo aprende el cerebro, cómo procesa la información, cómo controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o cómo es frágil frente a determinados estímulos, estímulos, llega a ser un requisito requisito indispensable indispensable para la innovación pedagógica pedagógica y transformación de los sistemas educativos. En este sentido, la Neuroeducación contribuye a disminuir la brecha entre las investigaciones neurocientíficas y la práctica pedagógica. Como punto de partida para vincular cerebro y aprendizaje, tenemos que empezar  por por cono conoce cerr algu alguna nass cara caract cter eríst ístic icas as funda fundame ment ntal ales es del del cere cerebro bro huma humano no.. El proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro, quien actúa como

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una una esta estació ción n rece recept ptora ora de estí estímu mulo loss y se enca encarga rga de sele selecc ccio ionar nar,, prio priori riza zar, r, procesa procesarr informa informació ción, n, registr registrar, ar, evocar, evocar, emitir emitir respues respuestas tas motoras motoras,, consol consolida idar  r  capacidades, entre otras miles de funciones.

El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo. Además, su enorme capacidad plás plástitica ca le perm permitite e reor reorga gani nizar zarse se y reap reapre rende nderr de una una forma forma espe espect ctac acul ular ar,, continu continuame amente nte.. Con aproxi aproximad madame amente nte 100 mil millon millones es de célula célulass nervio nerviosas sas llamadas llamadas neuronas, el cerebro va armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando un “cableado” único en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este gran sistema de comunicación entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el cerebro aprenda segundo tras segundo. Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean particularmente de la raza humana . Es poderoso en captar el aprendizaje de diferentes maneras, por diferentes vías pues está naturalmente diseñado para aprender. Si el educador conoce cómo aprende el cerebro, y cuáles son las influe influencia nciass del entorn entorno o que pueden pueden mejora mejorarr o perjudi perjudicar car este este aprendiz aprendizaje aje,, su planificación o propuesta curricular de aula contemplará diferentes estrategias que ofrece ofrecerán rán al alumno alumno varias varias oportun oportunida idades des para para aprende aprenderr desde desde una manera manera natural y con todo el potencial que tiene el cerebro para ello. El cerebro aprende a través de patrones : los detecta, los aprende y encuentra un sent sentid ido o para para util utiliz izar arlo loss siem siempr pre e cuando cuando vea vea la nece necesi sida dad. d. Adem Además ás,, para para proc proces esar ar info inform rmac ació ión n y emit emitir ir resp respue uest stas as,, el cere cerebr bro o util utiliz iza a meca mecani nism smos os conscientes y no conscientes. Estos factores nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la actitud del maestro frente a las propuestas de aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un rol fundamental en el aprendizaje por  patrones y de forma no consciente. los estí estímu mulo loss Las Las emoc emocio ione ness mati matiza zan n el func funcio iona nami mien ento to del del ce cere rebr bro o: los emocionales interactúan con las habilidades cognitivas. Los estados de ánimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para el aprender.  Además, las investigaciones han demostrado que el alto nivel de stress provoca un impa impact cto o nega negatitivo vo en el apre aprend ndiz izaj aje, e, camb cambia ian n al cere cerebr bro o y afec afecta tan n las las habi habililida dade dess cogni cognititiva vas, s, perce percept ptiva ivas, s, emoc emocio ional nales es y soci social ales. es. Un educ educad ador  or  emocionalmente inteligente y un clima favorable en el aula son factores esenciales para el aprendizaje. El cerebro necesita del cuerpo así como el cuerpo necesita del cerebro .  Ambos aprenden de forma integrada. El movimiento, la exploración por medio de los los órga órgano noss sens sensori orial ales es,, la expre expresi sión ón corpo corporal ral,, las las expe experi rien enci cias as dire direct ctas as y concretas estimulan el desarrollo de los sistemas sensoriales, de los sistemas motores y de diferentes regiones en el cerebro. Los ejercicios y el movimiento permi permite ten n mayo mayorr oxig oxigen enac ació ión n del del cereb cerebro, ro, mejo mejoran ran habi habililida dade dess cogn cognititiv ivas as,,

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estimu estimulan lan capaci capacidade dadess mental mentales, es, social sociales es y emocio emocional nales. es. El input input sensori sensorial al cons constr truy uye e todo todoss los los cono conoci cimi mien ento toss que que tene tenemo moss y está están n vinc vincul ulad ados os a la perce percepc pció ión, n, cogni cognici ción ón,, emoc emoció ión, n, sent sentim imie ient ntos os,, pensa pensami mien ento toss y respu respues esta tass motoras.

El cerebro aprende desde diferentes vías. En los últimos años se ha hablado de cómo el cerebro es capaz de aprender de diferentes formas, utilizando varias estrategias y elementos del entorno. Uno de los aportes significativos a esta particularidad del cerebro, ha dado el doctor Howard Gardner4 (1983) en sus investigacio investigaciones nes acerca de las múltiples múltiples inteligencias que conforman el cerebro humano. Explica, en su teoría, que el cerebro no cuenta con sólo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que están interconectadas entre sí pero que a la vez pueden trabajar de manera indepe independi ndient ente e y tener tener un nivel nivel indivi individual dual de desarrol desarrollo. lo. Demost Demostró ró cómo cómo una persona puede llegar a tener un alto nivel de conocimiento del mundo utilizando tanto la música, como su cuerpo o el lenguaje. Considerar la filosofía de las Inteli Inteligen gencia ciass Múltip Múltiples les al esquema esquematiz tizar ar nuestr nuestro o trabajo trabajo,, al propone proponerr difere diferente ntess aprendiz aprendizaje ajess o al program programar ar las activida actividades des que llevaremo llevaremoss a cabo cabo en aula, aula, permitirá que nuestros alumnos utilicen diferentes recursos (provenientes de sus múltiples inteligencias) para el aprendizaje y el desarrollo de capacidades. El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores, se planifican y realizan sus clases explorando sólo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el auditivo, el lingüístico o el lógico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro humano a través de diferentes estilos, debería proporcionar al educador un abanico de ideas y alternativas para proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento de los los alu alumnos mnos.. Aunqu unque e el cere cerebr bro o de todo odo ser ser huma humano no esté sté prog progra rama mado do genéticamente para aprender, procesar, consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas y funciones involucrados en este proceso también sean los mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sería importante que el educador  conside considerar rara a que el alumno alumno además además de aprend aprender er de manera manera visual visual,, auditi auditiva, va, lingüística y lógica, tiene la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva, analít analítica ica,, global global,, concept conceptual, ual, percep perceptiv tiva, a, motora motora,, emocio emocional, nal, intrap intrapers ersonal onal e interpersonal. Una clase programada pensando en diferentes formas de enseñar  para diferentes formas de aprender indudablemente es una verdadera oportunidad para el desarrollo humano. El desarrollo del cerebro está bajo influencias genéticas y ambientales . El entorno adecuado y enriquecido despierta al cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla. Asimismo, varios factores ejercen influencia en el cerebro y por ende en el aprendizaje: el factor nutricional, factores de índole genética, el entorno socioeconómico y cultural, el ambiente emocional familiar del alumno, lesiones cerebrales, aprendizajes previos consolidados, entre otros. Esto implica que el educador necesita obtener mayor información acerca de la historia de vida de sus alum alumno nos, s, si quie quiere re apor aporta tarr de mane manera ra signi signififica catitiva va y aser asertitiva va al proc proceso eso de desarrollo desde su práctica pedagógica.

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La música y el arte ejercen influencia en el cerebro . Varias investigaciones realizadas por grandes neurocientíficos, como Gazzaniga5, vienen demostrando que escuchar música y tocar un instrumento musical provocan un gran impacto en el cerebro, estimulando zonas responsables de funciones cerebrales superiores. De igual forma, el arte estimula un enorme grupo de habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo de capacidades cognitivas y emocionales, además de estimular el desarrollo de competencias humanas. Con este conocimiento en mente, los educadores podrán utilizar la música y el arte como activadores del aprendizaje vinculadas a su práctica pedagógica y planificación curricular. La capacidad del cerebro para guardar información es ilimitada y maleable . La habilidad de adquirir, formar, conservar y recordar la información depende de factores endógenos y exógenos, de las experiencias y de la metodología de aprendizaje utilizada por el educador. El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar desde una pequeña cantidad de datos hasta un número ilimitado de ellos. La memoria es una de las funciones más complejas del cerebro y que es diariamente estimulada en el aula. Saber cómo se da el proceso de adquisición, almacenamiento y evocación permitirá al maestro elaborar  propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y duración más adecuadas. El sueño es esencial para el aprendizaje. Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueño y vigilia están demostrando la enorme importancia que tiene el sueño para el buen funcionamiento del cerebro. Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo a adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse fisiológicamente. Está relacionado con los procesos cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la consolidación de los aprendizajes. Además, la falta de sueño puede disminuir los sistemas atencionales, las destrezas motoras, la motivación, las habilidades del pensamiento, la memoria, la capacidad de planificación y ejecución. Una de las causales más frecuentes de alteración en el comportamiento del alumno radica en la sobreexcitación de su sistema nervioso, que necesita del sueño y descanso para “recuperar la energía”. Además, las conexiones neuronales son reforzadas no solamente por la frecuencia, intensidad o duración de la propuesta de aprendizaje y por las emociones envueltas en las experiencias vividas, sino también por un adecuado periodo de descanso. El cerebro establece una ruta para el aprendizaje. Si hacemos un resumen sencillo de las principales investigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje, podemos ver que el cerebro para aprender necesita percibir y codificar una información (input) y para ello utiliza sus recursos multisensoriales, el cuerpo, la motivación y todos los conocimientos previos almacenados en un sistema de memoria en especial. A partir de allí, se desencadena una serie de acontecimientos a nivel neurológico, como por ejemplo, la activación del mecanismo de atención, que permitirá que el alumno procese la información más relevante ignorando otros estímulos (externos o internos) y empiece a adquirir de manera directa o indirecta el aprendizaje. Para ello, los recursos manipulativos, los

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materiales concretos, todas las estrategias, métodos, procedimientos y actividades variadas van a permitir que el nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen nuevas conexiones sinápticas (y nuevas capacidades). Como el aprendizaje se caracteriza por la habilidad de adquirir nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de fundamental importancia que el educador no sólo propicie verdaderas oportunidades de entendimiento de la propuesta de aprendizaje sino también que se certifique que el alumno la está incorporando de manera adecuada. Para ello, la retroalimentación es un excelente recurso: escuchar a los alumnos, realizar  pequeños ejercicios sin nombrarlos como evaluación, o hacer otra actividad que permita saber qué entendieron los alumnos, le dará al maestro los indicadores de cuánto ya elaboraron el conocimiento y de qué forma lo hicieron. Las mejores actividades son las que involucran tanto el aprendizaje explícito (discusiones grupales, debates, lectura, etc.) como el aprendizaje implícito (metáforas, proyectos, juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones, etc.). En esta etapa el maestro debe desempeñar un papel básico de mediador, marcando así la diferencia entre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo la secuencia, ahora el cerebro está preparado para archivar lo que aprendió en sus sistemas de memoria, sin embargo es necesario cimentar el aprendizaje repasando lo aprendido en diferentes momentos, ejercitando de diferentes maneras, con frecuencia, intensidad y duración necesarias para consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que corresponda. El tipo de información que fue retenida, la manera en que fue codificada, archivada y luego evocada va a permitir que el aprendizaje se haga real, significativo y funcional. Recordar esta secuencia de acontecimientos mientras planifican sus clases permitirá que el educador vincule su práctica pedagógica al maravilloso mundo del sistema natural de aprendizaje del cerebro, contribuyendo significativamente con el promover, desarrollar y fortalecer la red de conexiones neuronales.

El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las propuestas de aprendizaje deben ir de lo más simple y concreto a lo más abstracto y complejo. En los niños más pequeños, las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia en su forma de aprender, de comportarse, de comunicarse, de sentir las emociones vinculadas a los acontecimientos y de pensar. El movimiento, la impulsividad, la exploración, los cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de control emocional, entre otras, son características esenciales de la primera infancia, que se van encauzando a medida que las zonas corticales, y principalmente la corteza prefrontal van limitando la acción de las zonas subcorticales. Este largo proceso, que para algunos neurocientíficos dura aproximadamente 18 años, está relacionado con la mielinización de las fibras nerviosas, las experiencias, el entorno familiar y social, las condiciones de vida, salud y educación que van perfilando al desarrollo desde la primera infancia. Entender este proceso gradual del desarrollo cerebral llega a ser esencial para replantear desde nuevas propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que se llevará a cabo en el aula, considerando el nivel de madurez individual de cada alumno.

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Para Para vincula vincularr la prácti práctica ca pedagó pedagógic gica a con los aporte aportess neuroc neurocien ientíf tífico icos, s, es de máxima máxima import importanc ancia ia que el educado educadorr tenga tenga un conoci conocimie miento nto elemen elemental tal de la estructura macroscópica del cerebro, zonas esenciales del sistema nervioso, de los los hemis hemisfe feri rios os,, los los lóbu lóbulo loss y la cort cortez eza a cereb cerebral ral.. Asim Asimis ismo mo,, es impo import rtan ante te entender la estructura microscópica del cerebro, al conocer las células nerviosas que lo componen -neuronas y glías- y el sistema de comunicación que establecen entre ellas. De la misma manera, se hace necesario que el educador entienda cómo el cerebro desempeña varias funciones, cómo se organiza en sistemas y cómo estos sistemas permiten que sea posible el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el movimiento y tantas otras funciones más. El conocimiento acerca de la estructura y funcionamiento del cerebro le dará al educ educad ador or la base base o fund fundam amen enta taci ción ón para para empr empren ende derr un nuev nuevo o esti estilo lo de enseñanza enseñanza y aprendizaje, aprendizaje, un nuevo ambiente en el aula y lo más importante, importante, una nueva oportunidad para el desarrollo integral y humano de su alumno.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES Es posible definir el concepto de estilo estilo de aprendizaje aprendizaje con una caracterización caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los los rasgo rasgoss cogni cognititivo vos, s, afec afectitivo voss y fisi fisiol ológ ógic icos os que sirve sirven n como como indic indicad adore oress relativamen relativamente te estables, estables, de cómo los alumnos alumnos perciben perciben interaccione interaccioness y responden responden a sus ambientes de aprendizaje”. Los Los rasg rasgos os cogni cognititivo voss tien tienen en que que ver ver con con la forma forma en que que los los estu estudi dian ante tess estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven resuelven los problemas, seleccionan seleccionan medios de representació representación n (visual, (visual, auditivo, auditivo, kine kinest stés ésic ico) o),, etc. etc. Los Los rasg rasgos os afec afectitivo voss se vinc vincul ulan an con con las las moti motiva vacio ciones nes y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias estrategias a la hora de aprender. aprender. Aunque las estrategias estrategias varían segú según n lo que que se quie quiera ra apre aprend nder er,, cada cada uno uno tien tiende de a desa desarr rrol olla larr cier cierta tass pref prefer eren enci cias as o tend tenden enci cias as glob global ales es,, tend tenden enci cias as que que defi define nen n un esti estilo lo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada Cada perso persona na apre aprende nde de mane manera ra dist distint inta a a las las demás demás:: util utiliz iza a dife difere rent ntes es estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor  eficac eficacia ia inclus incluso o aunque aunque tengan tengan las mismas mismas motiva motivacio ciones, nes, el mismo mismo nivel nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mención mención de autor, 2000), más allá de esto, es importante importante no utilizar utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revill Revilla a (1998) (1998) destac destaca, a, finalm finalment ente, e, alguna algunass caract caracterís erístic ticas as de los estilo estiloss de aprendiz aprendizaje aje:: son relati relativame vamente nte establ estables, es, aunque aunque pueden pueden cambia cambiar; r; pueden pueden ser 

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diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. Otro Otross auto autore res, s, por por últi último mo,, sugi sugier eren en habl hablar ar de ‘pre ‘prefe fere renc ncia iass de esti estilo loss de apre aprendi ndiza zaje je’’ más más que de ‘est ‘estililos os de apre aprend ndiza izaje je’.’. Para Para Wool Woolfo folk lk (Woo (Woolflfol olk, k, 1996:128), 1996:128), las preferencias preferencias son una clasificac clasificación ión más precisa, precisa, y se definen definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez vez de text texto, o, trab trabaj ajar ar solo solo o con con otra otrass pers persona onas, s, apre aprende nderr en situa situaci cion ones es estruct estructura uradas das o no estruct estructurad uradas as y demás demás condic condicion iones es pertin pertinent entes es como como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que pueden resultar más eficaces en un momento dado. Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.  Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. información. En este último sentido se consideran consideran los estilos estilos visual, visual, audi audittivo ivo y kine kinest stés ésic ico o, sie siendo ndo el marc marco o de ref referen erenci cia, a, en este este caso caso,, la Program Programaci ación ón Neurol Neurolingu inguíst ística ica,, una técnica técnica que permit permite e mejora mejorarr el nivel nivel de comu comuni nica caci ción ón entr entre e doce docent ntes es y alum alumno noss medi median ante te el empl empleo eo de fras frases es y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001). Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor, 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección selección de la información información (estilos visual, auditivo y kinestésico) kinestésico),, procesamient procesamiento o de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctic práctica a esos esos tres tres proceso procesoss están están muy vinculado vinculados. s. Por ejempl ejemplo, o, el hecho hecho de seleccionar la información visualmente, ello afectará la manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción concepción de inteligenci inteligencias as múltiples múltiples de Gardner, Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la

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domi domina nanci ncia a cereb cerebra rall de acue acuerdo rdo al model modelo o Herrm Herrman ann n (cuad (cuadra rant ntes es cort cortic ical al izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuat cuatro ro cate catego goría ríass donde donde cada cada una una se exti extien ende de entr entre e dos dos polo poloss opue opuest stos os:: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos.

Modelos de estilos de aprendizaje Según el hemisferio cerebral Segú Según n el cuad cuadra rant ntee ce cere rebr bral al (Hermann) Según el sistema representación (PNL)

de

Según el modo de procesar la información (Kolb) Según gún la cate ategor goría (Felder y Silverman)

bipolar 

Segú Según n el tipo tipo de inte inteli ligen genci ciaa (Gardner)

Lógico Holístico Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho Visual  Auditivo Kinestésico  Activo Reflexivo Pragmático Teórico  Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista

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1.3.1 Hemisferios y Hemisfericidad. HEMISFERICIDAD CEREBRAL.1 Consiste en identificar la relación que hay entre la organización biológica del cerebro y el aprendizaje humano, es decir, la forma de manejar la información y nuestras propias experiencias. Existen diferentes teorías acerca de cómo evolucionó la organización de nuestro cerebro, una de ellas menciona que los procesos cognitivos usados por el lenguaje y aquellos utilizados para las funciones espaciales perceptuales son incompatibles y por lo tanto, el cerebro tuvo que desarrollar sistemas separados de procesamiento:

Hemisferio izquierdo

Hemisferio derecho

Evolucionó hacia el lenguaje como resultado del desarrollo de ciertas habilidades motoras que se prestan para la comunicación.

Las habilidades espaciales específicas evolucionaron hacia las habilidades motoras que involucran el manipular relaciones espaciales

Por lo tanto el hemisferio izquierdo controla en gran medida nuestra capacidad de lenguaje por lo que resulta indispensable desarrollarlo. Sin embargo, el hemisferio derecho alberga por sí mismo actividades sin las cuales seríamos incapaces de funcionar normalmente, como son nuestra habilidad para percibir relaciones y ver  las cosas como un todo integrado en vez de una colección de partes aisladas. Identifiquemos algunas características distintivas de cada uno de los hemisferios:

Hemisferio izquierdo

Hemisferio derecho

Verbal

No verbal

Digital

Viso-espacial

Secuencial

Simultaneo

1 Apuntes del curso taller de “Diseño Instruccional”, dictado por Alberto Gastelú. Noviembre septiembre de 2003. HEMISFERICIDAD CEREBRAL/DISEÑO DIDÁCTICO/INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA/METODOLOGÍA PIIIE Instituto Politécnico Nacional  Secretaria Académica  Centro de Tecnología Educativa 1

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Racional

Analógico

Lógico

Intuitivo

Crítico

Creativo

Análisis

Síntesis

Lineal

No lineal

De acuerdo con Gastelú afirmar:  Algunas funciones izquierdo:

del

   

para

Usar palabras describir y definir.

podemos hemisferio  Algunas derecho: nombrar,

funciones

del

hemisferio

   

Averiguar las cosas, pero con una mínima conexión con las palabras.

   

Calcular cosas paso por paso y parte     Poner las cosas juntas para formar el por parte. todo.    

Usar un símbolo para representar      Relacionar las cosas tal cual son en algo. el momento.    

Eliminar una pequeña parte de     Ver semejanzas entre las cosas, información para representar todo. entendiendo los lazos metafóricos.    

No perder de vista el tiempo, que     Sin un sentido del tiempo lineal. ordena una cosa después de otra haciendo las primeras cosas, las     No requerir una base de razón de segundas cosas en segundo lugar, hechos. etcétera.    Ver dónde están las cosas en     Descifrar conclusiones basadas en la relación con otras cosas para formar el  razón y los hechos. todo.    

Descifrar conclusiones basadas en la     Basar acciones en corazonadas y lógica: una cosa seguida de la otra en sentimientos. un orden lógico.    Ver las cosas enteras de una vez,      Pensar en términos de las ideas percibir muchas facetas de un problema conectadas, una seguida de otra. o de una situación simultáneamente, conduciendo a menudo a múltiples conclusiones.

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 Al igual que con los estilos de aprendizaje, no es conveniente encasillarse con cierto tipo de actividades con las que se potencialice la hemisfericidad más desarrollada del estudiante, lo óptimo consiste en alternar actividades de tal manera que exista un equilibrio y una diversidad entre ellas, obviamente con miras a lograr el objetivo del curso en línea. Es decir, resulta indispensable incorporar  habilidades de procesamiento de ambos hemisferios en toda estrategia didáctica. Por otro lado, no olvidemos que actualmente contamos con una amplia gama de recursos didácticos que nos ayudan a captar el interés de los estudiantes, motivarlos, generar en ellos hábitos de curiosidad, de reflexión, trabajo colaborativo, construcción de saberes, etcétera, es decir, específicamente nos referimos a las tecnologías de información y comunicación, básicas dentro de todo curso en línea, ya que las posibilidades que nos ofrecen van desde observar, leer, buscar, discriminar y consultar información, reflexionar, asociar, recrear, investigar, compartir, publicar, hasta desarrollar todo un proceso de comunicación que se abre en dos líneas: la interactividad, que se da entre el aprendiz y el contenido expuesto como texto, imagen, sonido ya sea de tipo conceptual, procedimental o actitudinal, y la interacción, entendida como el proceso de comunicación que se da entre las personas que intervienen en el curso en línea, estudiantes, docentes, especialistas y autoridades.

1.3.2 Modelo Paul MaClean: El cerebro tripartito Este modelo, ha generado mucho valor agregado en el campo educativo, ya que ha mejorado la comprensión del proceso de aprendizaje. Según el modelo desarrollado por McLean, fundido en una sola estructura, nuestro sistema nervioso central alberga tres cerebros. Por orden de aparición en la historia evolutiva, esos cerebros son: primero el reptil (reptiles), a continuación el límbico (mamíferos primitivos) y por último el neocórtex (mamíferos evolucionados o superiores).

¿Cómo impacta esta estructura nuestro comportamiento? ¿Qué tiene esta teoría para aportar a la comprensión del ser humano? Se analiza el modelo desde el punto de vista de su aporte como MODELO EDUCATIVO. El cerebro humano está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en distintas épocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retenía, formándose la sección más reciente encima de ellas.

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Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamíferos que habitaban en el suelo del bosque como, más atrás aún en el tiempo, de los toscos reptiles que dieron origen a los mamíferos. Esta explicación es sustentada básicamente por dos líneas de investigación: Las investigaciones de Roger Sperry quien ganó el premio Nóbel de Medicina en 1981 por su trabajo sobre el Hemisferio Derecho del cerebro. Mediante esta investigación demuestra que ese lado contribuye a la inteligencia tanto como el Hemisferio Izquierdo. Las investigaciones de Paul MacLean, ex-director del Laboratorio del Comportamiento y la Evolución del Cerebro del Instituto Nacional de Salud Mental de Betheda. MacLean señala que el cerebro humano está conformado por tres estructuras química y físicamente diferentes a las que denominó cerebros: Neocortical; Lïmbico; y Básico.

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Paul MacLean (1990) plantea que estos tres sistemas que conforman un todo están interconectados, pero que al mismo tiempo son capaces de operar  independientemente, ya que cada uno tiene una inteligencia especial, su propia subjetividad y sentido de tiempo y espacio, así como sus otras funciones. Estas

tres estructuras física y químicamente diferentes, conforman lo que MacLean denominó Cerebro Triuno.

CEREBRO BÁSICO O REPTIL

Esta parte del cerebro está formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular. Es el responsable de la conducta automática o programada, tales como las que se refieren a la preservación de la especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado complejo reptiliano porque es típico de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva.  Alojado en el tronco cerebral, es la parte más antigua del cerebro y se desarrolló hace unos 500 millones de años. Se encuentra presente primordialmente en los reptiles. Los reptiles son las especies animales con el menor desarrollo del cerebro. El suyo, está diseñado para manejar la supervivencia desde un sistema binario: huir o pelear. Tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva. Se encarga de autorregular el organismo. En consecuencia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de actuar, cuando el estado del organismo así lo demanda. El complejo reptiliano, en los seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales animales como el anidarse o aparearse. La conducta animal está en gran medida controlada por esta área del cerebro. Se trata de un tipo de conducta programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio.         0         1

Es el impulso por la supervivencia: comer, beber, temperatura corporal, sexo, territorialidad, necesidad de cobijo, de protección... Es un cerebro funcional, territorial, responsable de conservar la vida. En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptación o rechazo. Aquí se organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. Es el responsable de la conducta automática o programada, tales como las que se refieren a la preservación de la especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. En síntesis: este cerebro se caracteriza por la acción. El Sistema Básico o reptiliano controla la respiración, el ritmo cardíaco, la presión sanguínea e incluso colabora en la continua expansión-contracción de nuestros músculos. Este primer cerebro es sobre todo como un guardián de la vida, pues en él están los mayores sentidos de supervivencia y lucha y además por su interrelación con los poros de la piel, los cuales son como una especie de interfase que poseemos con el mundo externo, este primer cerebro es nuestro agente avisador de peligros para el cuerpo en general. Permite con rapidez la adaptación por medio de respuestas elementales poco complicadas emocional o intelectualmente. Esta conducta no está primariamente basada en consideraciones basadas en las experiencias previas ni en los efectos a medio o largo plazo. Es en este primer cerebro donde las adicciones son muy poderosas, tanto a algo como a alguien o a una forma de actuar.

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Por decirlo de alguna forma rápida en este primer cerebro es una herencia de los períodos cavernarios, donde la supervivencia era lo esencial. Este primer cerebro, es el que permite el movimiento de actuar y hacer. Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es su adecuación al presente.

CEREBRO LÍMBICO

Este cerebro se empieza a desarrollar incipientemente en las aves y totalmente en los mamíferos. El mesoencéfalo o cerebro mamífero, dotado de un sistema límbico, físicamente ubicado encima del reptil permite al mamífero un desarrollo sentimental que opera, fundamentalmente, desde la estructura conocida como la  Amígdala, y es ello lo que les permite establecer relaciones de mayor fidelidad que los reptiles. El Sistema Límbico está asociado a la capacidad de sentir y desear. Está constituido por seis estructuras: el tálamo (placer-dolor), la amígdala (nutrición, oralidad, protección, hostilidad), el hipotálamo (cuidado de los otros, características de los mamíferos), los bulbos olfatorios, la región septal (sexualidad) y el hipocampo (memoria de largo plazo). En estas zonas están las glándulas endocrinas más importantes para el ser humano: pineal y pituitaria. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresión, odio, etc., y procesos que tienen que ver con nuestras motivaciones básicas.

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Esta parte es capaz de poner el pasado en el presente (presente + pasado) y por  tanto se produce aprendizaje y se activa cuando nos emocionamos. Facilita la calidad de vida que da la calidez en las relaciones humanas. Es razonable pensar  que el desarrollo de la memoro. Muestra una capacidad de trascender el imperativo del presente dando respeto al pasado. En éste reside la sede de todas las fuerzas emotivas que darán lugar a todos tus deseos y sentimientos y es en él donde subyacen las inteligencias de capacidad de dejarnos afectar por algo o alguien. Proporciona el afecto que los mamíferos necesitan para sobrevivir, por tanto se introducen los sentimientos: Dar o recibir  afecto, recibir atención, consideración, escucha, Compasión, ternura, empatía. En este segundo cerebro existe la capacidad de sentir, pues de los tres es el que más se deja afectar por los demás y por el entorno, por ello quienes más tienen este segundo cerebro enfermo son todas aquellas personas incapaces de dejarse afectar por el entorno, así como también quienes se afectan demasiado. La realidad que percibimos a través de la nariz, la boca y los genitales se relaciona estrechamente con este segundo cerebro. Su función principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, la regulación endocrina, el dolor y el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas -motivación-. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y pérdida de la memoria, entre otras enfermedades. Este segundo cerebro, es el que permite sentir.

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Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es la capacidad de poner el pasado en el presente (aprender, memoria)

NEOCORTEZA

Los mamíferos modernos, los primates, y algunos cetáceos tienen un cerebro mucho más desarrollado que los mamíferos primitivos, por lo cual, además de los sentimientos, manejan un proceso de mayor entendimiento, que está directamente relacionado con el desarrollo de la corteza cerebral (telencéfalo o cerebro neomamífero), donde se encuentra uno de los mayores desarrollos del cerebro dentro de la escala animal. La ciencia ha demostrado la relación directa entre el desarrollo de la corteza cerebral y el desarrollo social. Hay en los primates una correspondencia directa entre los dos aspectos, de manera tal que a mayor  desarrollo de la corteza cerebral en las especies de primates, mayor desarrollo social: sociedades más complejas y organizadas. Los Humanos poseen un cerebro mucho más especializado que los primates, por  lo cual, además de sentimientos, manejan un proceso racional de entendimiento y de ANÁLISIS, ampliamente superior al de todos los demás mamíferos, directamente relacionado con las partes más especializadas del telencéfalo, específicamente su región frontal, que les permite adquirir conocimientos, desarrollar sociedades, culturas, tecnologías y lo más importante: comprender las leyes que rigen el universo. El Sistema Neocortical es el lugar donde se llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. Está estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. El hemisferio izquierdo está asociado a procesos de razonamiento lógico, funciones de análisis, síntesis y descomposición de un todo en sus partes. El hemisferio derecho, en el cual se dan procesos asociativos, imaginativos y creativos, se asocia con la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones espaciales. La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones que requieren generación o resolución de problemas, análisis y síntesis de información, del uso del razonamiento analógico y del pensamiento crítico y creativo.

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Las dos características básicas de la neocorteza son: (a) La "visión", la cual se refiere al sentido de globalidad, síntesis e integración con que actúa el hemisferio derecho. (b) El análisis, que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la relación causa-efecto, el razonamiento hipotético y en la precisión y exactitud. La neocorteza representa la adquisición de conciencia y se desarrolló a través de la práctica del lenguaje. La voluntad consciente. Las tareas no sensoriales se realizan en los lóbulos frontales. La aparición de los calendarios implica que los seres humanos comenzaron a desarrollar progresivamente la capacidad de anticipar, planificar y visualizar, de poner el futuro posible en el presente. Mientras que los animales, sobre todo los mamíferos son capaces de desarrollar  emociones y aprender, la capacidad de poner el futuro en el presente (presente + pasado + futuro), de formas muy elaboradas resulta específicamente humana. Esta posibilidad hace viable la aparición de lo que se ha llamado locura por  excelencia. En las psicosis se toma por real lo que no está en el presente, de modo irreducible y sin distanciamiento. Su carácter más específico desde el punto de vista temporal es la capacidad de anticipar, de poner el futuro posible en el presente.

1.3.3 Modelo Howard Gardner: las inteligencias múltiples La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el cual la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, contrario a esto es vista como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. La inteligencia es definida como la capacidad cerebral por la que conseguimos penetrar en la comprensión de las cosas eligiendo el mejor camino (Antunes, 2006). La formación de ideas, el juicio y razonamiento son actos esenciales e indicadores de la inteligencia. Haciendo un contraste a esta definición Howard Gardner empezó definiendo la inteligencia como la capacidad de resolver  problemas o crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales. Dos décadas después ofrece una definición más refinada y define las inteligencias múltiples como un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para crear problemas o crear productos que tienen valor para una cultura (Gardner,1999) Este cambio en las definiciones es importante ya que nos indica que las inteligencias no son algo tangible ni concreto, una cultura y todas sus actividades son factores determinantes para desarrollar y mostrar unas capacidades potenciales en un individuo.

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Gardner reconoce que la brillantez académica no lo es todo. Establece que para desenvolverse óptimamente en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay personas de gran capacidad intelectual pero incapaces de, por ejemplo, elegir  correctamente a sus amigos; por el contrario, hay personas menos brillantes en el colegio que triunfan en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar  en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No requiere poseer una inteligencia ni mejor o peor, ni mayor o menor, pero sí distinta. No existe una persona más inteligente que otro simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.  Anteriormente existía la percepción de que se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Considerando la importancia de la psicología de las inteligencias múltiples, ha de ser más racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo. Gardner hace la analogía de que al igual que hay muchos problemas también existen varias inteligencias. Junto a su equipo de “Harvard” han definido y establecido ocho tipos de inteligencias

TIPOS DE INTELIGENCIAS •

•

•

•

Inteligencia lingüística- Radica en la competencia de usar las palabras de una forma creativa y eficaz, tanto en las expresiones orales como escritas. Supone siempre, tener una gran habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje. Inteligencia lógica-matemática- utilizada para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia. Inteligencia espacial- Es la destreza en la percepción de imágenes, internas y externas, recrearlas, transformarlas y modificarlas, además de recorrer el espacio, hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar las informaciones gráficas. Es propia del llamado pensamiento tridimensional. Inteligencia musical -Es la capacidad de las personas para percibir, discriminar, expresar y transformar las diversas formas musicales. Implica tener una gran sensibilidad para el ritmo, el tono y el timbre de la música. Es la que permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores, músicos y bailarines

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•

Inteligencia Corporal Cinética- Se trata de la habilidad de utilizar el cuerpo para la expresión de ideas y sentimientos. Esta inteligencia supone tener una gran destreza de coordinación, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.

Inteligencia intrapersonal-Está organizada en torno a la destreza de construir  una percepción muy precisa respecto de sí mismo, de organizar, planificar y dirigir  su propia vida. Incluye conductas de autodisciplina, de auto comprensión y de autoestima. 

Inteligencia interpersonal- Comprende la desenvoltura de entender a los otros y relacionarse eficazmente con ellos. Incluye una gran sensibilidad para entender  las expresiones faciales, la voz, los gestos, las posturas, para responder  adecuadamente. Disfrutan del trabajo en equipo. 

Inteligencia naturalista - Comprende la facilidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del entorno, del medio ambiente,. Comprende las habilidades de observación, experimentación, reflexión y preocupación por el entorno. 

TAREAS EVALUABLES 1.3 Escribe los conceptos de: Cerebro

 Aprendizaje

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Estilos de aprendizaje

Completa el cuadro comparativo entra las semejanzas y diferencias de Hemisferios y Hemisferiedad

Hemisferios

Hemisferiedad

Semejanzas

Diferencias

Realiza la investigación sobre el Modelo Paul MaClean: El cerebro tripartito. Como hemos visto, cada uno de estos tres cerebros posee una estructura y un funcionamiento específico. Así, revisemos las siguientes dimensiones: ¿Cómo aprende? ¿Qué aprende? ¿Qué lo motiva? Elabora entonces el siguiente esquema:

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Realiza un concentrado sobre las Inteligencias múltiples de Gardner.

Explica cada una de ellas en lo que consiste e integra el trabajo en formato de Presentación Power Point.

Entrega a tu asesor o si se acuerda envía por vía Email.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 2  Semana 3 2. PLANOS DIMENSIONALES DEL APRENDIZAJE Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 



Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

2.1 La dimensión cognoscitiva 2.1.1 Memoria, razonamiento y ejecución La dimensión cognoscitiva es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado. Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes:

Conocimiento Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, términos, conceptos básicos y respuestas. Conocimiento de terminología o hechos específicos; Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teorías y estructuras • •

•

Comprensión Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la formulación de ideas principales • • •

Traducción Interpretación Extrapolación

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Aplicación Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferente. Análisis Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas. Hacer  inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones • • •

 Análisis de los elementos  Análisis de las relaciones  Análisis de los principios de organización

Síntesis Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas • • •

Elaboración de comunicación unívoca Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

Evaluación Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios • •

Juicios en términos de evidencia interna Juicios en términos de criterios externos

En esta área un aspecto de suma importancia es que la persona logre un orden en sus pensamientos, ideas, reflexiones, pues las creencias, actitudes y otras variables son motivadores importantes del comportamiento, a su vez, es importante que se tenga una consistencia mental, que pueda evaluar todas las variables que existan, que sea capaz de objetivizar, tomar distancia de las situaciones y verlas de diferente maneras, así como la capacidad de análisis. El desarrollo cognoscitivo pasa por una serie de etapas en el proceso de vida del ser humano como lo son: Desarrollo cognoscitivo en la infancia, años preescolares, niñez intermedia, adolescencia, edad adulta temprana, adultez intermedia y edad adulta tardía. Esto quiere decir que cada etapa pasa por  diferentes cambios los cuales deben atenderse de forma individual para ser  analizados. La salud en el área cognoscitiva le sirve al ser humano para ordenar diferentes ámbitos de su vida y evitar pensamientos negativos o disfuncionales que distorsionan la realidad, causan perturbación e interfieren con la capacidad para lograr sus metas. Son las palabras o imágenes que entran rápidamente en la cabeza produciendo una variación en la conducta, la cual incide en la salud y da origen a enfermedades psicosomáticas que afectan otras áreas del ser humano,

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para esto es necesario analizar los contextos que comprenden varios factores: personales, interpersonales, ambientales, institucionales. Por otro lado, como parte de las funciones de información y elaboración se señala que el área cognoscitiva se encuentra dividida en tres categorías: sensopercepciones, funciones mentales y por último las nociones. Todo lo anterior, afirma que el ser humano se relaciona con su mundo circundante por medio de las funciones de adquisición e información que desempeñan las sensopercepciones, las cuales tienen como resultado una formación de las estructuras mentales superiores, el lugar y la manera como el hombre vive, y lo percibe, pueden influenciar más en su salud que los microbios y los genes que hereda.

2.2 La dimensión afectiva 2.2.1 Las actitudes y los sentimientos 2.2.1.1 Valorar  2.2.1.2 Autoconciencia 2.2.1.3 Autocontrol 2.2.1.4 Empatía 2.2.1.5 Habilidad social 2.2.1.6 Decisiones Para comprender cómo las interacciones familiares se ven vulneradas por las dificultades en las redes de vinculación, y por tanto es de obligada revisión a la dimensión afectiva del desarrollo humano. Para ello analiza tres ejes argumentales: vínculos afectivos, patrones de interacción e inteligencia social en la dinámica vincular, como el motor de arranque de la interacción cotidiana que se convierte en producto-productor de la convivencia y de las formas de afrontar los conflictos en las diferentes crisis del ciclo vital familiar e individual. Desde un modelo ecosistémico propone contemplar al individuo como propio sistema y elemento clave del sistema familiar en retroalimentación recíproca. Esta reflexión teórica, es producto de la experiencia de las autoras en sus procesos de práctica en Trabajo Social y de los avances del proyecto de investigación en el semillero de  Autopoiesis: “Patrones de interacción, inteligencia social y autonomía. Validación de una estrategia orientada al sistema de afrontamiento para facilitar la transición al ciclo universitario en estudiantes de primer semestre del programa de Trabajo Social para la construcción de identidad social”.

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En el marco de la familia y el desarrollo humano, es importante destacar aspectos que conducen a este sistema a afrontar eventos perturbadores, al pasar por  diferentes etapas en el ciclo vital individual y familiar en las transiciones ecológicas o crisis, lo que lleva a que se construya un verdadero desarrollo humano o que por  el contrario se destruya o se retrase su proceso. Es así como no sólo la familia sino los otros escenarios de socialización se configuran en mediadores culturales para la construcción de la dimensión afectiva como herramienta para el desarrollo socio-cognitivo y viceversa, al instaurarse allí el mecanismo de la motivación basado en la seguridad del sistema o virtud de la “Confianza”. Uno de esos aspectos relevantes que transversalizan todas las etapas del ciclo de vida es el vínculo afectivo, el cual tiene su expresión en la posibilidad de construir  lazos o uniones de cariño, comprensión, tolerancia, aceptación, empatía, apoyo, comunicación, que se dan principalmente entre las relaciones que establecen los padres con sus hijos y en su defecto los niños con sus cuidadores; “El yo… ha de concebirse como una organización interna de actitudes, sentimientos, expectativas y significados que surgen en la matriz dispensadora de afecto”.

2.3 La dimensión psicomotora 2.3.1 Coordinación física, habilidad, destreza y especialización La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes niveles: - Percepción - Disposición - Respuesta dirigida - Respuesta automática - Ejecución consciente. Los principales campos investigados en percepción se asemejan a los sentidos clásicos, aunque esta no es una división que se sostenga hoy en día: visión, audición, tacto, olfato y gusto. A estos habría que añadir otros como la propiocepción o el sentido del equilibrio. Por disposición se entiende cualidad que se tiene para hacer algo. Las pruebas elaboradas por respuesta dirigida, así como con los de respuesta cerrada, deben someterse a estrictos análisis estadísticos que permitan validar la bondad de los ítemes que las conforman. El coeficiente de dificultad, que determinará el número de estudiantes que han contestado correctamente a un mismo ítem y el índice de discriminación que distingue los ítemes, según hayan sido resueltos por los estudiantes que han conseguido mejores resultados o por los que han tenido resultados poco satisfactorios. Respuesta automática es cualquier respuesta que es generada automáticamente por una aplicación cada vez que recibe un mensaje determinado. Un comportamiento consciente es un comportamiento alerta, pero también es mucho más que eso. Quienes intentan identificar un juego de actitudes específicas que

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favorecen el aprendizaje efectivo, emplean el concepto de pensamiento consciente para describir varios comportamientos que inducen a las personas a tomar decisiones inteligentes.

TAREA EVALUABLE Realiza un cuadro comparativo donde plasmes las diferencias de los planos dimensionales del aprendizaje. Envía a tu asesor en formato de Word. Dimensión Cognoscitiva

Dimensión Afectiva

Dimensión Psicomotora

Entrega a tu asesor o si se acuerda envía por vía Email         0         1

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 3

Semana 4 3. MOTIVACIÓN Y ESTRÉS Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

3.1 Motivación y adaptación escolar  Son muchos los factores que intervienen en el rendimiento escolar: el apoyo de los padres es uno de ellos. ¿Qué pueden hacer los padres, entonces, para que el niño se desempeñe con éxito en la vida escolar? Básicamente animarlo, alentarlo, felicitarlo, reconociendo sus progresos, avances y adelantos. La poca tolerancia al fracaso se revela, en algunas familias, en la aplicación de sanciones y en la búsqueda de culpables. El fracaso escolar, la mayoría de las veces, viene acompañado de castigos impartidos desde la escuela misma: el niño debe cambiar de colegio o pasa a formar parte del grupo de malos alumnos. Estas situaciones, en definitiva, no hacen más que marcar al estudiante y lograr que pierda la confianza en sus potenciales capacidades. El resultado en la libreta de notas a final de cada período no debe ser un único y determinante en el momento de evaluación de los logros del niño o adolescente. Se trata de estar atentos al desempeño diario, a la superación de las pequeñas dificultades y, en ese sentido, motivar, incentivar, premiar. No se puede pretender que todos los alumnos tengan altas notas o promedios excelentes, ni que se adapten fácilmente al mismo método de aprendizaje. Se debe conocer al niño y exigirle según sus posibilidades y, del mismo modo, recompensarlo de acuerdo con sus logros personales. Las experiencias y los estudios realizados señalan que sí. Siempre que el premio sea un reconocimiento del esfuerzo. Sí, en la medida en que los premios formen parte de una estrategia de acción constante para fortalecer la confianza del alumno y mejorar su proceso de aprendizaje y adaptación escolar. En este sentido, no sólo debe premiarse la calificación máxima, sino también el desarrollo de estrategias tendientes a superar las dificultades. El niño que obtiene un aprobado cuando antes no llegaba a aprobar los exámenes debe sentir el

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reconocimiento y valoración de su progreso. Es decir: todo esfuerzo superador  debe ser alentado. En los casos de buen desempeño y de mejoramiento, hay que felicitar a los niños por sus logros. Fiestas en el colegio, excursiones de fin de semana pueden ser algunos de los modos de premiar los logros obtenidos. Pero también es un reconocimiento al esfuerzo dejar que los niños tengan más responsabilidades: que decidan más libremente sobre el uso del tiempo, por ejemplo. La escuela también tiene sus mecanismos de premiación y motivación: dibujos de alumnos de cuarto son reproducidos en las páginas de una prestigiosa publicación de arte; los ganadores del concurso de redacción reciben un lote de libros. Premiar el buen desenvolvimiento escolar, los avances cotidianos y la superación de las dificultades es una manera de alentar a los niños en las conductas que son deseables y de ayudarlos a sentirse seguros de sí mismos y a gusto con el entorno. La motivación es entonces una de las claves del éxito escolar y premiar es una manera más de incentivar y generar interés en los niños. Ahora bien, las recompensas necesitan ir acompañadas de la reafirmación del sentido de responsabilidad: los niños deben recordar que su paso y desarrollo por el colegio es una etapa que deben vivir (como lo han hecho sus padres, sus hermanos mayores; como lo harán los más pequeños), y que es esencial para su vida como adultos.

3.2 Metas y motivación Se establece que las personas se imponen metas con el fin de lograrlas. Para lograr le motivación de los trabajadores, éstos, deben poseer las habilidades necesarias para llegar a alcanzar sus metas. Cuatro fases para establecer metas: •

Establecer una norma que se alcanzará.

•

Evaluar si se puede alcanzar la norma.

•

•

Evaluar sí la norma se ciñe a las metas personales. La norma es aceptada, estableciéndose así la meta, y la conducta se dirige hacia la meta.

3.3 Necesidades y motivación

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Se concentra en lo que requieren las personas para llevar vidas gratificantes, en particular con relación a su trabajo. El siguiente esquema ilustra la teoría motivacional de las necesidades: Existen diversas teorías de las necesidades, las cuales se citarán en el orden que creímos conveniente para realizar comparaciones y adjuntar opiniones sobre las mismas. La jerarquía de las Necesidades, es la teoría de motivación por la cual las personas están motivadas para satisfacer distintos tipos de motivaciones clasificadas con cierto orden jerárquico.

3.4 Atribuciones, creencias y motivación La teoría de la atribución de la motivación sugiere que las explicaciones que las personas dan a las conductas, en particular a sus propios éxitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en sus planes y desempeño futuros. Una de las características importantes de una atribución es si es interna y está bajo el control de una persona o si es externa y fuera de control. Los profesores pueden contribuir a la asignación de atribuciones por la manera en que responden al trabajo de los estudiantes. Por ejemplo, proporcionar ayuda no solicitada puede comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para realizar el trabajo. Cuando las personas piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de desempeño y a esforzarse por protegerse del fracaso. Sin embargo, cuando las personas piensan que la aptitud es mejorable, tienden a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de modo constructivo. Al parecer, un bajo sentido de interés por sí mismo se asocia con estrategias de evitar el fracaso, invirtiéndose mucha energía en protegerse de sus consecuencias. Estas estrategias pueden dar la impresión de ayudar en el corto plazo, pero son nocivas para la motivación y autoestima en el largo plazo. El sentido de autoeficacia, la creencia de que se será eficiente en una situación determinada, ejerce una influencia sobre la motivación. Si un individuo tiene un fuerte sentido de autoeficacia, tiende a establecer metas más desafiantes y a persistir aún al encontrar obstáculos. Desde la concepción constructivista se asume que todo aprendizaje significativo es en sí mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico) pues entiende lo que está aprendiendo y le encuentra sentido.

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Por ello los profesores, si queremos conseguir la motivación de los estudiantes por  aprender, no debemos esperar que ellos la traigan consigo, sino más bien tratar  de encontrar o diseñar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar  de derivar de éstas los beneficios académicos que se pretenden. Esto implica tomar con seriedad el trabajo docente y tratar de obtener el mayor provecho del mismo.

3.5 Estrés y afrontamiento en el salón de clases Las necesidades detectadas dentro de los centros educativos son de diversa índole y en general se les presta atención dependiendo de cómo afecten al grueso de la comunidad educativa. Las cuestiones financieras y administrativas ocupan el primer renglón dentro de los asuntos por solucionar, seguidas de otros aspectos como las oportunidades de desarrollo profesional, facilidades y recursos para realizar los planes curriculares, entre otros. Sin embargo, y a pesar de que es un elemento decisivo para el alcance de una enseñanza de calidad, la salud emocional y mental de los docentes aún es un tema que se considera "personal". Hoy en día el contexto general y el clima emocional del trabajo docente ha mejorado -o al menos se intenta apropiar estrategias para mejorarlo-, buscando el desarrollo de más saberes y formas de ser  docente; esto exige del profesor una nueva forma de enfrentar a sus educandos, desarrollando un sentido autocrítico, resultado de la buena salud física y mental, para concentrarse en proporcionar un ambiente positivo de aprendizaje. Testimonios de educadores alrededor del mundo concuerdan al revelar que problemas psicológicos como el estrés, la depresión y el síndrome Burnout *, entre otros, son las principales enfermedades que afectan a su colectivo, llegando a un nivel tal de aceptación que algunos expresan que son "propios de su actividad". Entendiendo la buena salud mental de los profesores como necesaria para el logro de los objetivos trazados por las instituciones, es indispensable ubicar los principales factores de estrés en esta profesión y tratar de dibujar un panorama alentador, en el que tanto el compromiso del maestro para afrontar activamente las situaciones de estrés, así como el apoyo de las instituciones para informar y motivar a su profesorado, culminen en una mejoría de la calidad de vida del educador y en un aumento de la calidad de la educación impartida. Como primera medida identifique las situaciones que más lo estresan y evítelas. Si cuando un estudiante no hace la tarea o no lee el material asignado usted siente

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como si le dieran una patada en el hígado, cree un sistema que le permita evitar  esta situación, por ejemplo: forme grupos de apoyo y trabajo para que sean ellos mismos quienes se tomen la lección o revisen las tareas, entre otros. No se resigne a aceptar las situaciones que le disgustan, siempre reflexione en busca de soluciones a su alcance.

Respire. Aprender a respirar es vital para tranquilizar el cuerpo y despejar  la mente. Cinco minutos antes de entrar a una nueva clase siéntese cómodamente y respire profundo. Inhale suavemente y lleve el aire hacia el estómago -se infla su abdomen-, luego lleve el aire a los pulmones -crece el pecho-, finalmente lleve el aire de vuelta a la garganta y exhale con fuerza. Divida el trabajo. Es a través de los objetivos específicos que se llega a cumplir el general. No vea su carga laboral como un gran todo, identifique las pequeñas acciones diarias que lo llevarán a cumplir su labor con éxito y concéntrese en realizarlas. Así evitará pre-ocuparse y en cambio estará ocupado. Tenga humor . Aunque no a todos nos hacen reír las mimas cosas, es un hecho que el tener sentido del humor y reír a diario mejora el estado de ánimo en general. Si usted tiene tendencia a tomarse las cosas muy en serio trate de pensar en las cosas que realmente le importan y cómo muchas otras que le molestan no son relevantes. Ríase de usted mismo.  Al terminar el día de clase o cuantas veces lo necesite vaya a un sitio privado, cierre los ojos y visualícese en su lugar preferido, sienta la calma y la alegría que le produce estar acompañado de sus seres queridos, realizando las actividades que más le gustan. Una vez haya creado mecanismos para poner límites a las situaciones estresantes ocúpese de usted. Asista al gimnasio, inscríbase en clases de manualidades, ingrese a un club de lectura, cualquier actividad que lo saque de la rutina y haga que su cabeza deje de pensar en el salón de clase por 

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algunas horas. Venza la pereza o escepticismo inicial y "oblíguese" a salir de la rutina.

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Síndrome que se desarrolla en aquellos profesionales cuyo objeto de trabajo son  personas, caracterizado por tres dimensiones de síntomas: 1) Agotamiento emocional, definido como cansancio y fatiga que puede manifestarse física y/o  psíquicamente. Es la sensación de no poder dar más de sí mismo a los demás. 2) Despersonalización, se entiende como el desarrollo de sentimientos, actitudes y  respuestas negativas, distantes y frías hacia otras personas, especialmente hacia los beneficiarios del propio trabajo. Se acompaña de un incremento en la irritabilidad y una pérdida de motivación hacia el trabajo. 3) Bajo logro o realización profesional y/o personal, surge cuando se verifica que las demandas exceden la capacidad para atenderlas de forma competente. Se manifiesta como evasión del trabajo y baja autoestima. También puede aparecer encubierto y  manifestarse con una sensación paradójica de omnipotencia.

3.5.1 Técnicas de valoración cognitiva Desde el punto de vista cognitivo la motivación responde a las creencias del paciente sobre lo que le sucede y sus expectativas de lo que le podría venir bien para ello. En el proceso de evaluación es relevante recoger tanto las atribuciones del paciente sobre lo que él considera problemático y sus expectativas de tratamiento (lo que busca para resolver sus problemas). Esto hace que el terapeuta valore las posibilidades de modificación de esas atribuciones y expectativas, si las considera inadecuadas o derive al paciente a otro terapeuta o institución si la demanda es distinta a tratamiento psicológico. Consideramos que no siempre es adecuado intentar de "convencer" al paciente de que lo suyo es un problema psicológico y que por lo tanto necesita tratamiento psicológico. En nuestra experiencia en un servicio público sanitario (S.A.S) es frecuente que los pacientes nos sean derivados por el médico de cabecera y que muchos de ellos vengan a terapia por indicación más que por percepción personal de un problema psicológico-social que necesita ser modificado  Analizar las condiciones de la derivación (p.e "¿Quién le ha movido a venir?, ¿Por  qué ahora? etc.") en estas pre-entrevistas puede entonces ser un paso previo y necesario a iniciar la posible psicoterapia cognitiva. En las "Entrevistas de inducción de rol" donde se le explica y modela al paciente en lo que consistiría su papel en la terapia y el del terapeuta y decidir si el paciente desea o no comenzar 

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la labor psicoterapéutica. El paciente que acude a terapia diciendo que el viene a "curarse" suele entrar en la categoría del paciente pasivo, poco colaborador y con una perspectiva de resolución psicofarmacológica. No es extraño que este tipo de pacientes tenga frecuentes recaídas y que trabajar con el resulte en extremo difícil. En este último caso consideramos que la intervención de para-profesionales, la intervención sobre el entorno del paciente (p.e otros familiares más implicados) o las intervenciones paradójicas podría ser lo más indicado. Otras opciones con estos pacientes puede ser el atender parcialmente sus demandas iniciales y posteriormente cuestionar sus atribuciones y expectativas erróneas sobre su enfermedad y tratamiento; aunque nosotros pensamos que las variables de clase social y nivel cultural pueden que el paciente diverja de la "idiosincrasia psicoterapéutica". Otro factor que solo señalamos es que la psicoterapia cognitiva con niños se suele desarrollar como terapia familiar. Los defensores de la terapia R.E.T mantienen que es más efectivo trabajar con los padres fundamentalmente. Ellos argumentan que trabajar a solas con el niño a menudo parte de una concepción errónea de considerar el trastorno emocional infantil como una enfermedad psíquica del niño. Consideran más útil y correcto trabajar con las conductas y creencias irracionales de los padres que a menudo mantienen estos problemas. Un último factor que consideramos es el de la severidad psicopatológica. Lo más adecuado es darle un mayor peso a las habilidades conductuales sobre las puramente cognitivas.

3.5.2 Técnicas de relajación Las técnicas de relajación están especialmente indicadas en los trastornos de tipo psicosomático y en todas aquellas alteraciones en que la ansiedad o angustia es la que provoca los desórdenes funcionales. Como hábito psicoprofiláctico podrían estar indicadas las técnicas de relajación para la mayoría de la población en todas aquellas situaciones estresantes de la vida diaria como los exámenes, el estrés laboral, las relaciones conflictivas, etc. El objetivo fundamental de los métodos de relajación (técnicas de relajación) consiste en la producción, bajo control del propio sujeto, de estados de baja activación del sistema nervioso autónomo. Estos estados de baja activación se logran como una consecuencia del establecimiento de determinadas actitudes y

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actividades cognitivas. Su logro repercutirá en un mayor autocontrol de sus conductas emocionales, comportamentales e intelectuales. Usted no debe intentar  esforzarse en lograr directamente la relajación. Toda actitud de esfuerzo o de mantenimiento de una expectativa de logro de relajación va a ser  contraproducente ya que contribuirá a producir un estado exactamente opuesto a lo que se pretende. La actitud básica debe consistir en la eliminación de toda expectativa de "tener  que hacer" o "tener que lograr". Debe centrarse en las tareas que a continuación se describen poniendo toda la atención posible en su realización y consecuentemente tratando de evitar cualquier tipo de representación ajena a la tarea. Se debe confiar en que la relajación se producirá como un efecto colateral a la realización de la tarea. Las técnicas de relajación es mejor hacerlos en una habitación con poco ruido y poca luz, preferiblemente en una postura de decúbito supino (boca arriba) sobre una cama. Sin embargo, algunos de los ejercicios pueden hacerse sentado y en condiciones de ruido y luminosidad variables.

3.5.3 Técnicas de respiración Respirar bien es una fuente de salud, es una garantía de fortalecer la vitalidad de nuestro cuerpo y nuestra mente favoreciendo la circulación. Es la llave y la puerta para la relajación efectiva. Con este método, aumentará el volumen y la capacidad de revitalizar su sistema respiratorio y circulatorio. Notará efectos inmediatos con sólo unos minutos que practique estos ejercicios de respiración: vitalidad celular, mejoría cutánea, oxidación de músculos y, muy especialmente, una profunda relajación. Muy recomendable para mejorar el rendimiento de su aparato digestivo, etc. Todo su metabolismo agradecerá una mejor oxidación a través de ejercicios naturales y sencillos y con técnicas relajantes y muy fáciles de aprender. Su aplicación no requiere desarrollar ejercicios previos de meditación. No necesita practicar yoga todos los días... sólo respirar. Vamos a pasar a realizar una serie de ejercicios sobre la respiración.

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EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN

Para realizar estos ejercicios realice la preparación sentado o tendido, en la situación que le resulte más cómoda para percibir el movimiento de la respiración.

Ejercicio 1: Inspiración abdominal El objetivo de este ejercicio es que la persona dirija el aire inspirado a la parte inferior de los pulmones. Para lo cual se debe colocar una mano en el vientre y otra encima del estómago. En el ejercicio debe de percibir movimiento al respirar  en la mano situada en el vientre, pero no en la situada sobre el estómago.  Al principio puede parecer difícil, pero es una técnica que se controla en unos 1520 minutos.

Ejercicio 2: Inspiración abdominal y ventral El objetivo es aprender a dirigir el aire inspirado a la zona inferior y media de los pulmones. Es igual al ejercicio anterior, sin embargo una vez llenado la parte inferior se debe llenar también la zona media. Se debe notar movimiento primero en la mano del abdomen y después en la del vientre.

Ejercicio 3: Inspiración abdominal, ventral y costal El objetivo de este ejercicio es lograr una inspiración completa. La persona, colocada en la postura del ejercicio anterior debe llenar primero de aire la zona del abdomen, después el estómago y por último el pecho.

Ejercicio 4: Espiración Este ejercicio es continuación del 3º, se deben realizar los mismos pasos y después, al espirar, se deben de cerrar los labios de forma que al salir del aire se produzca un breve resoplido. La espiración debe ser pausada y controlada.

Ejercicio 5: Ritmo inspiración - espiración

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Este ejercicio es similar al anterior pero ahora la inspiración se hace de forma continua, enlazando los tres pasos (abdomen, estomago y pecho). La espiración se hace parecida al ejercicio anterior, pero se debe procurar hacerlo cada vez más silencioso.

Ejercicio 6: Sobre generalización Este es el paso crucial. Aquí se debe de ir utilizando estos ejercicios en situaciones cotidianas (sentados, de pie, caminando, trabajando, etc.). Hay que ir  practicando en las diferentes situaciones: con ruidos, con mucha luz, en la oscuridad, con muchas gentes alrededor, solas, etc.

TAREAS EVALUABLES: Realiza un escrito donde valores lo positivo y lo negativo del estrés y la motivación. POSITIVO

NEGATIVO

ESTRÉS

MOTIVACION

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Realiza un escrito donde realices una serie de pasos para lograr estar  motivado y sin estrés para trabajar.

Entrega a tu asesor o si se acuerda por vía email en formato de Word con ilustraciones y explicaciones rutinarias.

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 4 Semana 5 4. TÉCNICAS DE ACTIVACIÓN MENTAL E INTEGRACIÓN GRUPAL Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

4.1 Gimnasia Cerebral La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los años setenta, consiste en movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales. Partiendo del principio básico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de que no hay aprendizaje sin movimiento se han creado una serie de movimientos coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y facilitar la integración y asimilación de nuevos conocimientos.

Un ejemplo de uno de los ejercicios típicos de la gimnasia cerebral es el  movimiento cruzado:

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Sentado en una silla, levanta la rodilla derecha y tócala con la mano izquierda. Levanta la rodilla izquierda y tócala con la mano derecha.

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Repite los dos movimientos lentamente diez veces.

Mientras más se utilice menores son las posibilidades de que presente fallas. La gimnasia cerebral ayuda a poner en movimiento al cerebro y mejora funciones como el lenguaje, la atención, la memoria, la creatividad. Por lo que es sumamente exitoso en niños hiperactivos, distraídos, con problemas de retención, de memoria, incluso dificultades viso-motoras y de lenguaje, además de que es efectiva cuando las circunstancias nos estresan, por lo que también se ocupa en casos en que los pequeñitos se preocupan o se ponen ansiosos ante eventos sociales o escolares. Podemos activar nuestro grandioso órgano haciendo cosas tan sencillas como utilizar la mano no dominante para realizar actividades cotidianas entre ellas cepillarse los dientes, escribir, peinarse, cortar algún alimento, abrir la puerta, marcar un número telefónico, etc., lo cual desarrolla la lateralidad cerebral y pone en acción aquellas partes que casi no utilizamos aprovechando la plasticidad del cerebro cualidad que lo lleva a “reinventarse” en situaciones críticas. La estimulación de los sentidos y llevar una vida sana es fundamental para que la Gimnasia Cerebral rinda los enormes frutos que promete. 26 ejercicios con movimientos corporales sencillos diseñados para activar e integrar el funcionamiento de ambos hemisferios. Reduce al nivel de tensión y estrés y facilita así que la energía fluya aumentando el aprovechamiento del aprendizaje.  Algunos ejercicios para darle cuerda a las neuronas: •

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Una de las mejores cosas es leer de la manera tradicional . Entender lo escrito por otros y compartir su pensamiento, es como hacer lagartijas cerebrales. Ah, pero si quieres introducir nuevas variantes, por qué no lo haces de atrás para adelante. Comenzar con la última palabra y terminar  con la primera. Otra forma relacionada consiste en escribir como lo hacía Leonardo Da Vinci para evitar fisgoneos en sus apuntes. Ir colocando las letras en sentido inverso, tal cual se ven las notas al mirarlas en el espejo.

Hacer de zurdo o de derecho. La mayoría usa casi automáticamente una de las manos para hacer un montón de cosas. Los diestros emplean la derecha y los zurdos la izquierda. Cambiemos los papeles e intentemos ocupar la mano menos hábil. Peinarse, aunque al principio quedemos como espantapájaros; lavar los dientes; escribir dejando puros garabatos; enhebrar agujas tardando años; apretar algunos tornillos o usar el ratón de

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la computadora con la mano menos hábil o con el pie. Caramba, ahí está otra idea, usar las extremidades inferiores para realizar alguna actividad. ¿Qué tal atar agujetas, doblar la ropa o dibujar?

El cálculo mental. Tenemos calculadoras, pero si empleamos puro coco, sólo por entretenernos, será como una sesión de abdominales y sentadillas (también llamadas culucas), o ¿debemos decir: cerebrominales y sesadillas? •

Instrucciones: realiza las siguientes operaciones sin utilizar calculadora, lápiz o papel; es decir, hazlo de manera mental y cuando tengas el resultado de cada operación escríbela. Después comprueba tus resultados en calculadora. 1.

150 + 69 – 20 + 6 – 65 = ¿?

2.

300 x 4 ÷ 2 + 450 +150 – 200 = ¿?

3.

1089 – 115 + 63 x 2 + 12 ÷ 2 = ¿?

4.

500 + 338 – 57 + 39 x 2 ÷ 4 = ¿?

5.

531 x 3 +579 – 32 ÷ 5 x 4= ¿?

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  Los simples juegos. Una sesión extraordinaria para hacerse campeones del pensamiento se puede lograr con el ajedrez, las damas, las damas chinas, la oca o el Scrabble. ¿Demasiado sencillo? Muy bien, entonces enfréntate a dos contrincantes simultáneamente. Te irá

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como en feria en los primeros encuentros, pero quién sabe de lo que serás capaz después. ¿Tus oponentes son tan buenos como lo eres tú? Entonces  jueguen a perder. Arma rompecabezas y si el reto te parece menor, aumenta el grado de dificultad, sigue un orden específico como en espiral o por hileras. ¿Otra variante? Hazlo con las piezas volteadas hacia abajo. También puedes realizar retratos hablados. • Aprender otros idiomas. Ni siquiera debe ser el inglés, el francés y menos el ruso. Podrías mandar y recibir mensajes secretos en sistema Braille, con lenguaje de señas o a través del código Morse ¿A poco no sería interesantísimo ir  conociendo una lengua nativa como el mixteco o el náhuatl? • Sin usar la vista. Podrías probar a realizar algunas de las actividades cotidianas sin abrir los ojos. Escribir tal vez, lavarte las manos, preparar la mesa para comer o tender la cama. Como puedes ver, ahí tienes un buen régimen gimnástico para comenzar a entrenar. Recuerda, tenemos todo un coco por  conectar.

ESPEJO  Instrucciones: observa las frases de la columna izquierda y arrastra la columna de la derecha que corresponda a la misma a frase pero con efecto de vista de espejo. Comprobar respuestas:

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4.1.1 Ejercicios de activación psicomotora

PSICOMOTRICIDAD GLOBAL Y PSICOMOTRICIDAD FINA. Las dificultades de coordinación global y manual, junto con el déficit de adquisición del esquema corporal, son una constante en el niño disgráfico. Se debe trabajar la ejercitación psicomotora teniendo en cuenta que, en cada sesión de rehabilitación, debe dedicarse un mínimo de veinte minutos a la activación psicomotora. PERCEPCIÓN. Las dificultades perceptivas (temporales, visoperceptivas, atencionales, etc), están presentes en el escolar disgráfico. Muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) están íntimamente relacionados con procesos perceptivos que deben ser rehabilitados. Dentro del apartado de rehabilitación perceptiva se incluyen las siguientes áreas: Orientación espacial.Orientación rítmico-temporal. Atención.Confusión figura-fondo.Reproducción de modelos visuales.

VISOMOTRICIDAD. La coordinación visomotriz es una función indispensable para lograr una escritura satisfactoriamente ejecutada. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculo-motices que facilitarán el acto escritor. Dentro de este apartado se incluyen los siguientes tipos de actividades: Perforado con punzón. los dedos. Ensartado.coloreado de modelos.

Recortado con tijeras.Modelado con plastilina.-

Rasgado con Rellenado o

GRAFOMOTRICIDAD. La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura. Los ejercicios propuestos para la reeducación de la disgrafía pretenden ejercitar  los movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en

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cuenta conceptos tales como presión, frenado, fluidez, etc., que son básicos en la buena realización de la escritura. Se incluyen los siguientes tipos de ejercicios: Movimientos rectilíneos.Movimientos de bucles y ondas.Movimientos curvilíneos de tipo circular.Grecas sobre papel pautado.Completar simetrías en papel pautado.Repasar dibujos punteados.

GRAFOESCRITURA. Es el apartado de la reeducación que pretende mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras del alfabeto. La mala calidad de la letra es el síntoma más llamativo en el disgráfico, independientemente de cuál sea la génesis de la disgrafía. El aprendizaje o reaprendizaje de las letras del alfabeto supone una buena parte en corrección de la escritura deficiente. Se deben incluir ejercicios que para ejercitación de las letras con pauta bilineal, sobre cuadrícula y sin pauta. PERFECCIONAMIENTO ESCRITOR. La finalidad del perfeccionamiento escritor  es mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores que junto con la “mala letra” son constantes en la escritura disgráfica: deficiente inclinación de letras y renglones, espaciación indebida, deficiente proporción de las letras, etc. Se deben incluir las siguientes actividades: Unión de letras y palabras.Inclinación de letras y renglones.Dimensión adecuada de letras.Fluidez escritora.

POSICIONES BÁSICAS. La incorrecta posición del cuerpo, el papel o el útil escritor aumentan la intensidad de la disgrafía. La corrección de estos factores añadidos se ve facilitada por la reeducación psicomotora, pero también se debe incluir algunas indicaciones de forma gráfica para prevenir posiciones básicas incorrectas.

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4.1.1.1 Ejercicios de estiramiento del coxis al bulbo raquídeo 1.- ¿QUIEN DEBE ESTIRARSE?  Todo el mundo puede aprender a estirarse sin importar la edad o flexibilidad. No es necesario poseer una condición física extraordinaria o de gozar de una s especiales aptitudes atléticas.

2.- ¿CUANDO ESTIRARSE?  Es fundamental estirarse tanto antes como después de una actividad física. Fundamentalmente si la sesión ha sido destinada al desarrollo de la Fuerza y la Velocidad. Pero también debes hacerlo durante los momentos del día que tengas ocasión Por ejemplo: - por la mañana, antes de comenzar el día. - después de estar de pie o sentado durante mucho tiempo. - cuando te sientas rígido. - a ratos perdidos, p.e. cuando escuchas música, cuando ves la TV, lees,…

3.- ¿POR QUÉ ESTIRARSE? 

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 Además de por lo visto en la introducción, verás que si te estiras de FORMA REGULAR descubrirás que al hacerlo: - se reduce la tensión muscular y hace sentir el cuerpo más relajado - ayuda a la coordinación permitiendo un movimiento más libre y fácil - aumenta la extensión de movimientos. - previene lesiones como “tirones” musculares. - te prepara para la actividad física. - facilita la circulación

4.- ¿CÓMO ESTIRARSE?   Aprender a estirarse es fácil. Pero hay una manera CORRECTA y otra INCORRECTA.

LA FORMA INCORRECTA: es con acciones violentas, con rebotes, con acciones que provoquen excesiva tensión o incluso dolor. CADA UNO DE NOSOTROS TENEMOS UN GRADO DE FLEXIBILIDAD DIFERENTE, POR ESO NO TODO EL MUNDO PUEDE NI DEBE ACTUAR DE LA MISMA FORMA. LA FORMA CORRECTA: es realizar un estiramiento relajado y sostenido, con la atención concentrada en los músculos que se están estirando. El sistema más aconsejable para obtener un ligera mejora y mantenimiento de la Flexibilidad es el denominado “Stretching". 1er PASO: El Estiramiento Fácil: Realizar durante 10-30″ el ejercicio de estiramiento de forma suave. Sin hacer “vaivenes". Debes llegar hasta el punto que sientas una tensión moderada y relájate mientras mantienes el estiramiento. La sensación de tensión debería disminuir a medida que se sostiene la posición correspondiente. Si no ocurre así suéltate hasta encontrar el grado de tensión que te sea cómodo. 2º PASO: El Estiramiento Evolucionado: Sin dejar de actuar sobre el músculo con el Estiramiento Fácil se debe hacer lo siguiente: - Alargar el estiramiento fácil de 2 a 3 cm. hasta que notes otra vez una “moderada tensión". Mantén la posición de 10 a 30″. - Al repetir el ejercicio, la tensión muscular debería disminuir; si no ocurre así suéltate ligeramente

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4.1.1.2 Música (componente ritmo) La terapia musical que también produce beneficios fisiológicos y sicológicos, ya que relaja a quien la recibe. Esto, porque se supone que la música penetra hasta los niveles más primitivos del cerebro, logrando que las personas se sientan calmadas y reconectadas consigo mismos.

4.1.1.3 Marcha Calentamiento es "el conjunto de actividades o de ejercicios, de carácter general primero y luego específico, que se realizan previa a toda actividad física en que la exigencia del esfuerzo sea superior a la normal, con el fin de poner en marcha todos los órganos del deportista y disponerle para un máximo rendimiento".

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El calentamiento ha sido estudiado por diversos autores. Generelo (1994) lo define como la puesta en marcha del organismo para efectuar un trabajo de mayor  intensidad: "Es el conjunto de actividades y/o ejercicios, de carácter general primero y luego específico, que se realizan antes de comenzar cualquier actividad física donde la exigencia del esfuerzo sea superior a la habitual, con objeto de preparar el organismo para que pueda alcanzar el máximo rendimiento". De esta manera, coincide con Casado et al. (1999), cuando entiende por calentamiento "todas aquellas actividades anteriores a la actividad principal, que se realizan de una forma general y suave para preparar a nuestro organismo hacia un posterior  esfuerzo".

4.1.1.4 Palmadas corporales

RUTINA DE ACTIVACIÓN FÍSICA Canción: “Y SIGO AQUÍ” 1. 8T Marcar tiempos en su lugar  2. 16T Pie izquierdo. Al frente con puños en el pecho y codos a la altura de los hombros jalando los codos hacia atrás, regreso del pie izquierdo. Repetir  con el pie derecho y jalar hacia atrás con brazos extendidos. 3. 16T Desplazamiento del pie izquierdo al lado izquierdo con brazo izquierdo al frente, regreso del pie y brazo izquierdo desplazamiento del pie derecho con brazos hacia arriba regreso del pie y brazo derecho. 4. 16T Desplazamiento del pie izquierdo al frente con brazos al frente, regreso de pies y brazos, desplazamiento del pie derecho atrás con brazos arriba, regreso de pies y brazos. 5. 32T Desplazamiento del pie izquierdo diagonal izquierda al frente con brazos laterales, pie derecho diagonal derecha al frente con brazos arriba, regreso del pie izquierdo con brazos al frente, regreso del pie derecho con brazos. 6. Se repiten los ejercicios 2,3,4 y 5 7. 16T Mariposas con brazos laterales (se contabiliza cuando los pies estén separados).

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8. 16T Patada corta con palmada al frente. 9. 16T Saltos de tijera pie izquierdo adelante y derecha atrás (el tiempo se contabiliza cuando el pie izquierdo esté al frente) alternando. 10.16T Patada corta al frente con palmadas. 11.16T Desplazamiento del pie izquierdo al frente con brazos al frente torsión del tronco al lado izquierdo jalando el codo izquierdo, al lado izquierdo, regreso del brazo izquierdo al frente, regreso del pie y brazos alternando. 12.32T Desplazamiento del pie izquierdo al lado izquierdo con brazos laterales elevación del muslo izquierdo sonándolo (muslo) con las manos, pierna y brazos abajo, sonando el pie derecho en su lugar alternando. 13.32T Elevación de brazos, manos a los hombros, desplazamiento del izquierdo sonando los muslos con las manos en semi-flex de rodillas, desplazamiento del pie derecho al lado izquierdo con extensión de rodillas sonando muslos a los costados (pos de firmes). 14.16T Repetir ejercicio 2. Realiza la investigación y resumen del texto: •

ROMERO NARANJO, Francisco Javier: "Percusión Corporal e Inteligencias múltiples". VII Jornades de Música. Universidad de Barcelona. Generalitat de Cataluya. Departament d'Educació, 2008. págs. 21 - 38.

4.1.1.5 Movimientos que involucran articulaciones CALENTAMIENTO: Es considerado la primera parte de la sesión de entrenamiento y tiene como principal objetivo el preparar al organismo para una serie de cargas más elevadas que van a ser necesarias en la parte principal de la sesión. El calentamiento proporciona un estado óptimo de preparación corporal consiguiendo: - El aumento de flujo de la sangre para los músculos. - El aumento de la elasticidad de los músculos.

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- La preparación de las principales articulaciones para el esfuerzo que se ha de realizar. - El incremento (aumento) de la temperatura corporal y muscular. - La mejora de la sensibilidad coordinativa entre otros. Se debe considerar que los movimientos que constituyen a la fase (etapa) de calentamiento deben ser escogidos como la base para el entrenamiento.

FASES DEL CALENTAMIENTO Pueden ser tres: 1) Fase de ejercicios genéricos: En esta fase se incluyen ejercicios que soliciten la mayoría de los grupos musculares, es decir que el tipo de ejercicio o movimiento debe implicar todo el cuerpo y no una articulación en particular. Siendo estos movimientos suaves y sin inercia, amplios pero de manera muy controlada. 2) Fase de ejercicios específicos: En esta fase se incluyen principalmente ejercicios que permitan facilitar la coordinación neuromuscular y la técnica de ejecución, es decir si se utiliza el tren superior se debe calentar muy bien las articulaciones de los hombros y en el tren inferior se debe calentar los músculos tibiales, gemelos, etc… 3) Fase de estiramientos: Esta fase permite aumentar la capacidad para trabajar un movimiento general, ayudando a realizar ejercicios con mayor eficiencia y menos riesgos de lesiones especialmente en las articulaciones. Los estiramientos deben realizarse suave y correctamente.

TAREA EVALUABLE Escribe una serie de ejercicios que te permitan optimizar tu desempeño en lo escolar y profesional en formato Word.

Entrega a tu asesor o si se acuerda envía por vía Email Semana 6 Recuerda:

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Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

4.1.2 Ejercicios de activación afectiva, para estimular la retención, motivación, y generación de ideas Un escaso nivel de activación (el alumno está cansado o el docente es «aburrido») no invita a estar atentos. Un elevado nivel de activación (el alumno está ansioso o el docente presenta excesivos estímulos) puede provocar una «desconexión» de la atención.

4.1.2.1 Movimientos a la altura del pecho (Activar la energía de la vértebra cervical y el cerebro ) Girar el torso a la derecha y abrir los brazos hasta quedar en cruz, con la mano derecha detrás y la izquierda delante, llevar las manos sobre la cabeza, la mano izquierda sobre la derecha, y ésta sobre la cabeza, como si presionásemos la cabeza , bajamos hasta llegar a la posición de sentadillas con el torso inclinado, y girando más el torso, tocar con el codo izquierdo sobre la rodilla derecha y llevando la vista hacia arriba, Girar el torso hasta tocar con el codo derecho sobre la rodilla izquierda, y levantarse sobre este lado, una vez de pie, con el torso girado a la izquierda, bajar  las manos en un amplio circulo. Volver a elevarlas para repetir el proceso en el sentido contrario.

4.1.2.2 Ejercicios de contacto corporal El contacto corporal parece ser un bien escaso en las sociedades del primer  mundo. Se dice que en la historia de la humanidad, en estos últimos lustros, la sociedad se ha convertido en extremo moralista, vivimos una etapa donde nuestra liberación sexual ha sido una de las más recatadas en los últimos siglos. De todas maneras, tocar y ser tocado son necesarios para el bienestar físico y emocional del ser humano. Cuando somos niños, nos manejamos básicamente con el lenguaje corporal, y   pasamos a la adultez enterrando cada vez más la sana costumbre de

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comunicarnos sin palabras, con expresiones de cariño, por medio de gestos, de las manos y demás partes del cuerpo.

En la era de internet, y para contrarrestar las consecuencias de la sociedad virtual, florecen las “fiestas de la ternura”. El teatro es la representación de la realidad y en nuestra realidad desde bebes mantenemos un contacto corporal casi extremo, porque como bebes no tenemos la palabra pero si tenemos la comunicación de la piel, tanto para recibir cariño como para alimentarnos Si sabemos caminar, tocarnos, besarnos y amar en la vida real, porque debemos aprender a hacer todo eso en las clases de teatro. La respuesta es sencilla, Lo que nos mata es la automatización de nuestras acciones y esa automatización elimina o desvía con el tiempo algunas clases de sensaciones y comunicaciones con el otro. Cuando el recién nacido sale del vientre de su madre, el contacto corporal con la misma le da seguridad. El tacto es uno de los sentidos más importantes, hasta el punto de que si no tocamos ni somos tocados, podemos sufrir trastornos psíquicos. Los masajes, los abrazos, incluso un sencillo apretón de manos, nos aportan bienestar.

Ningún otro órgano como la piel tiene tantas misiones encomendadas. Es el límite entre el cuerpo y el exterior, regula la temperatura interior, es «la primera barrera de defensa» y nuestra carta de presentación. Podrían afirmarse muchas cosas más, todas igualmente importantes, pero: ¿Cuál es su aportación más trascendental, la que la distingue por encima de los demás órganos? Seguramente, que en la piel reside el sentido del tacto, decisivo para la salud física, el equilibrio emocional y las relaciones con las demás personas. Desde el punto de vista de la medicina clásica y de la naturista, la piel se ha considerado como un espejo donde se refleja el estado de los órganos interiores. Por ejemplo,

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Se dice que un eccema puede manifestar un desarreglo intestinal, como si la piel  fuera una especie de elemento pasivo, un mero receptor de influencias.

Sin embargo, si se observa bien, en realidad puede ser lo contrario; el órgano desde donde se condiciona lo que ocurre en el resto del cuerpo y, sobre todo, en la mente. El tacto es el primero de todos los sentidos porque la piel fue el primer órgano sensorial en aparecer en la historia de nuestra evolución biológica. La piel, en suma, proporciona experiencias sensoriales intensas que son, sobre todo en el periodo inicial de la vida, decisivas en el desarrollo y en el estado del  organismo.

Mediante el contacto corporal  – al mamar, al tomarlo en brazos y pasearlo, al acariciarlo, al dormir con él, al arrullarlo o al masajearlo –, el niño se reconoce a sí mismo y entra en comunicación con el otro y con el mundo. Es el fundamento de su bienestar y le da seguridad para afrontar las experiencias vitales. Es por eso que los alumnos infantiles de teatro son más susceptibles a los contactos que los adultos

En los bebes, la deficiencia de contacto causa todo tipo de problemas físicos y emocionales, En casos extremos –la privación completa de contacto físico– es capaz de provocar la muerte, incluso cuando se proporcionen al bebé los nutrientes y el resto de condiciones necesarias para la vida. Es posible, tal como sostienen algunos autores, que trastornos graves cuya causa no se conoce completamente, como el autismo y la esquizofrenia, sean en parte consecuencia de la deficiencia de contacto con la madre durante los primeros meses y años de vida:

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“el vínculo que une al niño con su madre es producto de la actividad de una serie de sistemas de conducta en los cuales la proximidad con la madre es una consecuencia previsible”.

Se puede definir que el attachment o vínculo de apego es aquel lazo afectivo que una persona o animal forma entre él y una figura específica. Un lazo que tiende a mantenerlos juntos en el espacio y perdura en el tiempo. La conducta de apego es aquella que promueve la proximidad y el contacto, dentro del concepto de distancia óptima. Lo patológico es el desapego o el apego ansioso. Observando siempre el mundo animal y el de los niños, Bowlby afirma que el vínculo se hace con la figura que da respuesta. La base del amor está en el contacto y no en la alimentación. La función biológica del vínculo de apego es una función protectora. De adultos Con las prácticas de teatro sobre contacto corporal se mejora el apego de tipo ansioso y el desapego. Favorece conductas previsibles, Interrelaciones saludables y duraderas basadas en el contacto cálido y espiritual. El ser humano tuvo como comunicación primaria, esencial, primordial, el contacto. Este es un método de intercambio común con los animales, de modo que proviene de lo más esencial y antiguo de la creación. Los niños reproducen esta situación al acariciarse y tocarse frecuentemente.

Lamentablemente en la sociedad occidental actual esto es mal visto. La comunicación se ha centrado fundamentalmente en los sentidos de la vista y audición, dejando de lado ese otro canal más esencial. Esto crea una grave limitación en el conocimiento de sí y de los demás La inhibición en el contacto va desarrollando también la incapacidad de expresarse corporalmente. Las malas posturas al caminar, sentarse y pararse, causan además un desequilibrio emocional y mental, pues cada uno de nuestros niveles de expresión se encuentra relacionado. El ser humano adulto desconoce la infinidad de cosas que es capaz de hacer con el bello lenguaje de su cuerpo y cuantas cualidades bellas y lindas existen dentro de sí.

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 A través de la expresión corporal teatral vamos a un encuentro con nuestro interior  y, a través de él, descubrimos cuánta poesía existe dentro de nosotros mismos, y afloran sentimientos escondidos que hasta el momento han sido desconocidos. Esto hará que nos volvamos más amigos de nosotros mismos. Conociéndonos mejor, gustaremos más de sí y estaremos aptos para querer y que nos quieran}

4.1.2.3 Música (melodía) Si has observado durante unos minutos a un niño pequeño, seguro que te habrá sorprendido la necesidad que tiene de moverse: anda, corre, salta... no se cansa, y si se sienta un rato, sólo es para volver a empezar con más ánimo un minuto después... El niño al nacer presenta una motricidad de tipo subcortical, sus comportamientos están regidos por las necesidades orgánicas: hambre, sueño... La motricidad va

evolucionando desde situaciones generales a particulares. Conforme va creciendo, comienza a establecer relaciones y deseos con las circunstancias que le rodean. A los pocos meses, los circuitos psicomotores se van haciendo más complejos... En la etapa infantil ya es capaz de sentir su cuerpo globalmente, integrando las partes afectivas y expresivas. Este periodo se caracteriza por la percepción de la motricidad global, la evolución de la percepción del propio cuerpo, el acceso al espacio orientado (espacio propio: aquel que ocupa el cuerpo; espacio lejano: aquel que se puede conquistar con el desplazamiento de los segmentos y espacio último: aplicación del tiempo conjuntamente a los desplazamientos corporales).

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Pero, ¿qué relación existe entre el esquema corporal y la música?... Coste define el esquema corporal como la organización psicomotriz global en la que entran en juego todos los mecanismos y procesos de los niveles motores, tónicos, perceptivos, sensoriales y expresivos, a los que hay que añadir el aspecto afectivo. No es un dato inicial ni una idea fija, sino el resultado y requisito de una ajustada relación entre el individuo y el medio... pero no pretendo emplear estas definiciones como base de un “aprendizaje receptivo”; juntos, coordinando nuestros distintos puntos de vista, podemos descubrir la importancia de la música en la expresión corporal del niño. La educación del esquema corporal es una pieza fundamental de la educación psicomotriz, ya que el niño se va adaptando al mundo a través de su cuerpo, y debe conocerlo para manejarlo con eficacia. Pero si el movimiento de los niños (caminar, correr, saltar, palmear, balancearse, gatear...) lo unimos al estímulo musical, supone un descubrimiento emocionante, una mejor comprensión de ella, que no sucede cuando sólo la escuchan o se mueven sin escucharla.  Al vivirla de forma total por el cuerpo, amplían y enriquecen la vivencia musical. Con sus gestos, sonidos, movimientos... adquieren conciencia de si mismos, afirman su personalidad, se comunican con los demás... La música les permite intervenir activamente en el medio que les rodea, despertando en ellos interés, receptividad... y favoreciendo de este modo el camino que los llevará hacia la autonomía personal. La rítmica, (expresión corporal de los ritmos musicales) juega un papel importante en todo programa integral de educación musical infantil. El método Dalcroze para la enseñanza de la música es un método esencialmente rítmico, parte de la base de que el ritmo es el elemento de la música que afecta en primer término y con más fuerza la sensibilidad infantil. Una música adecuada les puede ayudar en el control del tono muscular, en la consolidación del predominio lateral, en el descubrimiento y toma de conciencia de las distintas partes del cuerpo... Podemos partir de movimientos amplios, estiramientos, jugar con nociones de equilibrio, desplazarnos por el espacio al son de la música y aumentar de este modo las posibilidades expresivas del cuerpo, para expresar y comunicar sentimientos, emociones, necesidades.... La expresión musical en la educación infantil”: “...la música cumple un papel muy importante, sostener el movimiento, sugerirlo, justificarlo. Moverse, sentir la vida, tener ganas de expresar alegría, disfrutar, es danzar. El niño pequeño descubre el mundo moviéndose, tiene necesidad del movimiento para vivir la música, precisa descubrir el espacio en el que se encuentra, como una manera de orientarse y enriquecer los movimientos, descubriendo las cualidades que el cuerpo posee,

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sintiéndolas. De esta manera es como se aprende a conocer, respetar, amar el cuerpo y a comunicarse con los demás”. No caigamos en el error de que los niños, porque sean pequeños, no van a poder  disfrutar con el tipo de música que a nosotros nos gusta... Recientemente trabajé con una clase de Educación Infantil un ejercicio de expresión corporal, a partir de las Cuatro Estaciones de Vivaldi y el Sueño de una noche de verano de Mendelssohn. Con esta música inventamos una historia y disfrutamos mucho con la dramatización de la misma. Gracias a la música aumentó su interés por  expresarse con el propio cuerpo. Cuando trabajo con niños, disfruto con ellos y me sumerjo por completo en la actividad que estemos realizando. Esto no significa que me olvide de mi papel de adulto, sino que aprovecho el centro de interés que en ellos ha surgido para que la actividad tenga un resultado positivo, y en el caso comentado anteriormente el centro de interés surgió al escuchar la música. “¿Existe un trabajo más importante que el de formar y dirigir el desarrollo de un ser humano?... Yo nunca he trazado una línea divisoria entre la enseñanza y el aprendizaje. Es verdad que un maestro debe saber más que su alumno pero, para mí, enseñar es también aprender”. Y quisiera terminar en esta ocasión con las palabras de Khalil Gibran, pero afirmando que no sólo los padres, sino toda persona que rodee al niño de infantil, puede hacer mucho por su educación: “puedes darles tu amor, pero no tus pensamientos pues ellos tienen sus propios pensamientos; puedes abrigar sus cuerpos, pero no sus almas porque ellas viven en la casa del mañana, que no puedes visitar ni siquiera en sueños... Tú eres el arco del cual tus hijos, como flechas vivas, son lanzados, deja que la inclinación, en tu mano de arquero, sea para la felicidad”. ¿Quién sabe si esa felicidad la encuentren en la música?...

4.1.2.4 Movimientos arriba, abajo, delante, atrás, afuera 4.1.2.5 Danza

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4.1.2.6 Masajes Realiza una rutina de los movimientos que debe hacer un alumno como ejercicios de activación:

Mov. Arriba

Mov. Abajo

Mov. Delante

Mov. Atrás

Mov. Afuera

TAREAS EVALUABLES: Realiza una descripción detallada de una danza y entrega a tu asesor o si se acuerda envía por Email en formato de Word, siendo lo más explícito posible.

Realiza una investigación sobre masajes identificando sus atributos a la optimización del desempeño de cada técnica y entrega en cuadro comparativo a tu asesor.

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Semana 7 Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

4.1.3 Ejercicios de activación mental para estimular funciones racionales y creativas La activación es un proceso que se manifiesta de múltiples formas tanto corporales como psicológicas, por tanto debe ser evaluada utilizando diferentes procedimientos. Las medidas más utilizadas suelen ser de dos tipos: fisiológicas, y psicológicas. Las medidas fisiológicas registran los cambios asociados a la sobreactivación a través de las propiedades eléctricas de la piel, incrementos en la tasa cardiaca, presión sanguínea, tasa respiratoria, tensión muscular y patrones de las ondas eléctricas del cerebro. Las medidas psicológicas se llevan a cabo mediante tests psicométricos que evalúan diferentes efectos del incremento de la activación. Unos tests consiguen medidas unidimensionales como el "Inventario de Ansiedad Estado Rasgo" (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970) y el "Test de Ansiedad en el Deporte Competitivo" (Martens, 1977). Otros tests son multidimensionales como el "Cuestionario de Ansiedad Cognitiva y Somática" (Schwartz, Davidson y Coleman. 1978) y el "Inventario 2 del Estado de Ansiedad Competitiva" (CSAI-2), (Martens y otros, 1983). Las bajas correlaciones entre medidas fisiológicas han sido explicadas por  Lacey, Bateman y Van Lehns (1953) mediante el principio de "la respuesta autonómica estereotipada". Para soslayar este problema, Duffy (1962) recomienda el uso de medidas múltiples como indicativo de la respuesta de arousal, que son mucho más complejas de lo que se pensaba. Sin embargo, el aumento en la comprensión de los procesos fisiológicos, el continuo abaratamiento y sofisticación

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de los equipos, potencian la utilización de medidas fisiológicas que son los mejores indicadores de la respuesta de arousal. Un nuevo desarrollo en la construcción de los cuestionarios de ansiedad es la tendencia hacia la utilización de más instrumentos multidimensionales. Dos cuestionarios, uno general (Schwartz, Davidson & Goleman, 1978), y otro específico de competición (Martens, Burton, Vealey, Smith & Bump, 1983) han subdividido la ansiedad en componentes somáticos y cognitivos. La ansiedad somática o corporal es evaluada por cuestiones tales como "¿Cómo están de tensos los músculos de tu cuerpo?". La ansiedad cognitiva estaría indicada por  respuestas afirmativas a cuestiones tales como ¿Te angustias mucho?". Se cree que dividiendo la ansiedad en sus componentes se comprenderá mejor su naturaleza y se podrán diseñar terapias más efectivas.

4.1.3.1 Elaboración de mapas mentales Para desarrollar un mapa mental de cualquier proyecto que tenga en mente, utilice las siguientes instrucciones: (Necesitará papel, lápiz. goma y colores) El mapa debe estar formado por un mínimo de palabras. Utilice únicamente ideas clave e imágenes. Inicie siempre desde el centro de la hoja, colocando la idea central (Objetivo) y remarcándolo.  A partir de esa idea central, genere una lluvia de ideas que estén relacionadas con el tema. Para darle más importancia a unas ideas que a otras (priorizar), use el sentido de las manecillas del reloj.  Acomode esas ideas alrededor de la idea central, evitando amontonarlas. Relacione la idea central con los subtemas utilizando líneas que las unan. Remarque sus ideas encerrándolas en círculos, subrayándolas, poniendo colores, imágenes, etc. Use todo aquello que le sirva para diferenciar y hacer más clara la relación entre las ideas. Sea creativo, dele importancia al mapa mental y diviértase al mismo. No se limite, si se le acaba la hoja pegue una nueva. Su mente no se guía por el tamaño del papel.

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Ejemplo de Mapa Mental

4.1.3.2 Asociaciones La elaboración de proyectos, es una herramienta imprescindible hoy día y de uso permanente en las asociaciones y Organizaciones No Gubernamentales, que para su funcionamiento, precisan planificar y racionalizar sus actividades; comunicar a

otros lo que hacen; cómo lo hacen, porqué lo hacen; en cuanto tiempo y con que recursos. Es asimismo una herramienta que se presenta ante las diferentes agencias gubernamentales y fundaciones privadas, a la hora de solicitar apoyos y subvenciones y/o establecer coordinaciones de trabajo. En general existe una creciente demanda por parte de las asociaciones y ONGs, de personas que posean conocimientos y habilidades en el diseño de proyectos sociales, socio-educativos y de acción social.

4.1.3.3 Solución de casos 4.1.3.4 Problemas de lógica La lógica es pues muy importante; ya que permite resolver incluso problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano utilizando solamente su inteligencia y apoyándose de algunos conocimientos acumulados, se pueden obtener nuevos inventos innovaciones a los ya existentes o simplemente utilización de los mismos.

4.1.3.5 Elaboración de mapas conceptuales A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales con los alumnos: 1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrán servir como nombres de objetos: automóvil, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas. 2. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra automóvil, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta, Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos: presente la palabra concepto. 3. Repita las actividades del paso dos utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son

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exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras. 4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significados. 5. Los nombres de personas, acontecimientos lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios). 6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con el objeto de ilustrar cómo utiliza el ser  humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "El perro está corriendo" o "Hay nubes y truenos". 7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. 8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos.  Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no vea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. 9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino que algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas. 10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10

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y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.

B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales: 1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto. 2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto. 3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer  que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. 4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. 5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.

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6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa. 7. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres). 8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La "lectura" del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. 9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interesa especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. 10. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.

TAREAS EVALUABLES:

Formula un mapa mental sobre las funciones racionales y creativas y su activación por medio de ejercicios.

Realízalo en una Presentación de Power Point y entrega a tu asesor o si se acuerda envía por Email.

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Semana 8 Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

4.2 Aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de métodos de instrucción o entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social.) En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, así como el de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.) "No todos los grupos son grupos colaborativos" (Johnson & F. Johnson, 1997.) El hecho de colocar personas sentadas en un mismo salón, decirles que son un grupo colaborativo y advertirles que deben colaborar, no los convierte en un grupo colaborativo. Aunque los equipos de estudio, comités, task forces, departamentos y concilios, entre otros, son grupos, no constituyen necesariamente grupos colaborativos". Lo más importante en la formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos básicos estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de esta manera se puede lograr que se produzca tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relación entre la colaboración y los resultados.

4.2.1 Elementos básicos 4.2.1.1 El rol del facilitador (profesor) 4.2.1.2 El rol del alumno Los elementos básicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo son:

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la interdependencia positiva.

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la responsabilidad individual.

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la interacción promotora.

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el uso apropiado de destrezas sociales.

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el procesamiento del grupo.

Estos elementos componen un régimen, que de seguirse rigurosamente, producirá las condiciones para una colaboración efectiva.

4.2.2 Trabajo en equipo Una de las condiciones de trabajo de tipo psicológico que más influye en los trabajadores de forma positiva es aquella que permite que haya compañerismo y trabajo en equipo en la empresa donde preste sus servicios, porque el trabajo en equipo puede dar muy buenos resultados; ya que normalmente genera el entusiasmo para que el resultado sea satisfactorio en las tareas encomendadas. Las empresas que fomentan entre los trabajadores un ambiente de armonía obtienen resultados beneficiosos. La empresa en efectividad y los trabajadores en sus relaciones sociales. El compañerismo se logra cuando hay trabajo y amistad. En los equipos de trabajo, se elaboran unas reglas, que se deben respetar por  todos los miembros del grupo. Son reglas de comportamiento establecidas por los miembros del equipo. Estas reglas proporcionan a cada individuo una base para predecir el comportamiento de los demás y preparar una respuesta apropiada. Incluyen los procedimientos empleados para interactuar con los demás. La función de las normas en un grupo es regular su situación como unidad organizada, así como las funciones de los miembros individuales. La fuerza que integra al grupo y su cohesión se expresa en la solidaridad y el sentido de pertenencia al grupo que manifiestan sus componentes. Cuanto más cohesión existe, más probable es que el grupo comparta valores, actitudes y normas de conducta comunes El trabajar en equipo resulta provechoso no solo para una persona si no para todo el equipo involucrado. el trabajar en equipo nos traerá más satisfacción y nos hará mas sociables, también nos enseñará a respetar las ideas de los demás y ayudar a los compañeros si es que necesitan nuestra ayuda.

4.2.2.1 Pseudo grupo

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El éxito de los equipos de trabajo en los diferentes escenarios del mundo corporativo es ampliamente conocido. Basta con revisar las revistas y libros de negocios donde se relatan las historias de éxito de las empresas Fortune 500, para darse cuenta que detrás de cada éxito hay una brillante ejecutoria de uno o varios equipos de trabajo. Si bien es cierto que muy pocas personas cuestionarian la importancia y la necesidad de los equipos de trabajo en las empresas de hoy, también es cierto que existe mucha confusión sobre qué son realmente equipos versus grupos de trabajo, o lo que podríamos llamar “pseudo-equipos”. La mejor  manera para establecer si estamos frente a un grupo de trabajo o un equipo, es guiándonos por las características de lo que realmente es un equipo de trabajo efectivo.

4.2.2.2 Grupo tradicional

CARACTERÍSTICAS DE UN EQUIPO DE TRABAJO  El número de personas que lo componen es relativamente pequeño; no más de 12  –15 personas. Las personas que lo componen tienen destrezas complementarias. Tiene una meta compartida (propósito común) que tiene significado y crea compromiso. Tiene objetivos de desempeño medibles y comprendidos por todos. Existe acuerdo y compresión sobre una metodología común de trabajo. Existe un código de conducta que propicia apertura y confianza entre lo miembros del equipo. Tiene un sistema de medición para monitorear los procesos y el progreso hacia el logro de los objetivos del equipo. Fija responsabilidad individual y colectiva por los procesos y el logro de los objetivos del equipo. Existe confianza mutua y compromiso entre los miembros del equipo.

Cuando hablamos de equipos de alto rendimiento, nos referimos a equipos que no sólo cumplen con los requisitos antes indicados; sino que también, se fijan metas

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sumamente retantes. Además, los miembros del equipo logran niveles extraordinariamente altos de confianza entre sí y un alto compromiso con sus compañeros y con el logro de los objetivos individuales y colectivos. Cada miembro tiene un profundo sentido de dirección y propósito.

De todas estas características, se desprende que si algunos de los elementos no está presente, entonces no se trata de un equipo; sino de un grupo de personas que trabajan juntas. En este caso, es necesario diagnosticar en cuáles de los anteriores elementos el grupo necesita ayuda o desarrollo para moverlo a nivel de equipo real.

4.2.2.3 Grupo colaborativo Se define como procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos específicos, más herramientas diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo. En el marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e información en beneficio de los objetivos organizacionales. El mayor desafío es lograr la motivación y participación activa del recurso humano.  Además deben tenerse en cuenta los aspectos tecnológico, económico y las políticas de la organización. Trabajo colaborativo o groupware son palabras para designar el entorno en el cual todos los participantes del proyecto trabajan, colaboran y se ayudan para la realización del proyecto.

4.2.2.4 Grupo de alto rendimiento Un equipo de alto rendimiento está compuesto por personas que tienen el deseo y la capacidad para trabajar unidas hacia una visión común y la habilidad para dirigir  sus logros individuales hacia las metas organizacionales. En este contexto, un buen “jugador de equipo” es aquel que….

Es competente en su área de peritaje y sus acciones son centradas en principios. Es confiable, se comunica honesta y abiertamente y crea confianza. Demuestra altos estándares de excelencia.

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Es proactivo, no permite que factores externos controlen sus acciones. Tiene mentalidad de ganar – ganar y está dispuesto a buscar la tercera alternativa. Demuestra un entendimiento realista de sus roles y responsabilidades.  Antepone la meta u objetivos del equipo a los objetivos o intereses personales. Hace juicios objetivos, basados en hechos o datos.  Apoya las decisiones del equipo y se compromete con su implementación. Ofrece y recibe “feedback” en forma efectiva. Los anteriores ingredientes son el “combustible” que permite que “personas comunes” constituidas en equipo logren resultados extraordinarios.

TAREA EVALUABLE: Elabora un cuadro comparativo y los roles de alumnos y facilitadores como el siguiente:

Trabajo en equipo Pseudo Grupo Grupo Tradicional Grupo Colaborativo Grupo de alto rendimiento

Rol de Profesor

Rol del Alumno

Entrega a tu asesor o si se acuerda envía por vía Email.

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Semana 9 Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

4.2.3 Los tipos de grupo que conforman el aprendizaje colaborativo Un grupo de trabajo colaborativo se entiende como un conjunto característico de dos o más personas que interactúan dinámica, interdependientemente y adaptativamente con respecto a una meta/objetivo/misión, y cada uno tiene algunos roles o funciones específicas que realizar. Tannebaum, (1992). De acuerdo con González, Silva y Cornejo (1996). Las características de los grupos colaborativos se engloban en los siguientes aspectos: En el grupo colaborativo, el liderazgo es una responsabilidad compartida, el equipo tiene un propósito específico y bien definido propio. El producto del trabajo es tanto del equipo como del individuo. La efectividad se mide directamente valorando los productos del equipo, es evidente tanto la responsabilidad individual como del equipo. Se reconocen y celebran los esfuerzos individuales que contribuyen al éxito del equipo. Se dan discusiones abiertas para la solución activa de problemas. La colaboración como forma de trabajo en grupos, puede ser apropiada para resolver dudas o problemas de comprensión en los alumnos, para revitalizar en la dinámica del curso, promover participación activa para mayor comprensión y aplicación de los contenidos, propiciando experiencias de aprendizaje significativas para los alumnos.

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Los grupos de aprendizaje colaborativo, proveen al alumno de habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales; así como socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su entorno. Glinz Férez(2005). En este ambiente, el papel del profesor debe caracterizarse con un alto índice de diseño, planeación didáctica y liderazgo, con base en un conocimiento profundo de los contenidos de aprendizaje, del perfil del alumno, pues es quien guía la forma de atraer y persuadir a los estudiantes para el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje

4.2.3.1 Características de los grupos formales

4.2.3.2 Características de los grupos no formales

4.2.3.3 Características de los grupos base

Tipos de grupos de aprendizaje cooperativo  Aprender implica la participación activa de los alumnos. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos encaran la tarea juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. Es pertinente determinar algunos aspectos conceptuales en relación a los grupos que abordan situaciones de aprendizaje. Se describe básicamente tres tipos de grupos: Grupos formales de aprendizaje cooperativo. En ellos, los estudiantes trabajan  juntos para alcanzar objetivos comunes. Estos grupos formales de aprendizaje garantizan la participación activa de los alumnos en tareas tales como la organización de material, explicarlo, integrarlo a los saberes previos, entre otras tareas intelectuales. Su funcionamiento puede durar desde una hora a varias semanas o clases. Grupos informales de aprendizaje cooperativo. Las actividades de estos grupos informales pueden consistir en una breve charla de tres a cinco minutos,

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propuestas por el docente en alguna instancia de la clase con el fin de crear un clima propicio, evaluar diagnostica y procesualmente, crear expectativas sobre el tema a tratar. También, puede ser útil para que los alumnos organicen, expliquen, resuman, e integren lo tratado con los saberes previos. Grupos de base cooperativos. Este dispositivo, tienen un funcionamiento de largo plazo (un año por lo menos). Son grupos heterogéneos y sus miembros son permanentes lo que facilita establecer vínculos que promuevan apoyo, aliento y respaldo entre sus integrantes. Las relaciones personales son importantes, y favorece el cumplimiento de las tareas escolares y un buen desarrollo cognitivo.

4.2.4 La construcción de los valores en el grupo y el aprendizaje ¿Por dónde podríamos empezar para definir un grupo?: Pichón Riviere lo define como “Conjunto restringido de personas unidas por constantes de tiempo y espacio, articuladas por su mutua representación interna que se proponen consciente o inconscientemente una tarea que constituye su finalidad” En síntesis es un conjunto de personas que se reúnen de manera estable para la realización de una tarea… Veamos la dimensión temporal y espacial, en los grupos los encuentros son cara a cara, la tarea se realiza en un tiempo y lugar determinados. En los equipos hay algo que los diferencia. Héctor Faistein dice que un equipo es “un conjunto de personas que a través de una tarea busca llegar a un resultado”. Vemos que están presentes las personas, la tarea y los resultados, está excluida la noción de tiempo y espacio, porque en las concepciones más modernas esto se entiende de diversas formas teniendo en cuenta los cambios tecnológicos que se han producido en los últimos tiempos, por lo que se darían cuatro distintas categorías según las variables temporales y espaciales: 1- Los equipos que trabajan en el mismo tiempo y espacio, lo más tradicional, el cara a cara. 2- Equipos que realizan su tarea en el mismo tiempo en lugares distintos, interconectados por computación, a través de teleconferencias o correo electrónico. 3- Equipos que realizan su tarea en el mismo espacio en distintos tiempos, sin necesidad de contacto cara a cara. 4- Equipos que para realizar su tarea y llegar a un resultado sus integrantes se encuentran en un lugar geográfico distinto y no se reúnen al mismo tiempo.

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4.2.4.1 La interdependencia positiva Es el corazón del aprendizaje colaborativo. Los estudiantes deben de creer que están ligados con otros de una forma que uno no puede tener éxito a menos que los otros miembros del equipo también tengan éxito. Los estudiantes deben de trabajar juntos para completar el trabajo. En una sesión de resolución de problemas, la interdependencia se estructura por  los miembros del grupo: •

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Poniéndose de acuerdo en la respuesta y las estrategias de solución para cada problema (interdependencia de la meta) Cumpliendo con las responsabilidades del rol asignado (interdependencia entre los roles)

Esto se alcanza: • • •

Teniendo un premio en común Siendo dependientes de los recursos de otros  A través de la división del trabajo

4.2.4.2 La responsabilidad individual La labor vital de cada individuo, independientemente de cualquier otra consideración, es crecer y madurar. Pero esta ardua labor tiene muchos obstáculos, porque los defectos de carácter están tan acendrados en nosotros que no siempre los podemos ver. En muchas ocasiones tomamos como natural lo que en realidad es un defecto más, y lo dejamos pasar como si fuera parte de nosotros, en vez de reconocer que es algo defectuoso que debe ser modificado. O creemos que algo “que todo mundo hace” es correcto de por sí, sin reflexionar atentamente en ello, con lo que nos dejamos llevar por la “mayoría”. O bien criticamos despiadadamente las fallas de los demás, sin ver que esos problemas que tanto señalamos son también nuestros. Esto último, que el Maestro definió como “ ver la paja en el ojo ajeno, pero no la viga en el propio” es universal. Ocurre en familias, individuos, sociedades, gobiernos y países. Porque lo que denominamos “defectos” no es una falla genética o espiritual o metafísica: la imperfección realmente está compuesta por 

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multitud de defectos concretos que se manifiestan en la vida cotidiana, en todos los aspectos de la vida común y corriente.

4.2.4.3 Habilidades sociales Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar  una conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entiéndase favorable como contrario de destrucción o aniquilación(1). El termino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su relación conjunta con el termino social nos revela una impronta de acciones de uno con los demás y de los demás para con uno (intercambio). La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables (habilidades sociales) entraña una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la conducta, la conducta en sí, el resultado y lo favorable de esta. La capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una acción, esta acción; que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en lo que constantemente llamamos actos. De alguna manera ello implica y considera ser humano como generador de actos propios o una voluntad de acciones. La acción de la persona se determina en una o varias conductas interpersonales relacionadas entre sí (intercambio), siendo la conducta empleada un medio para alcanzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa. Si el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida la conformidad del yo y de la circunstancia, entonces se ha resuelto favorablemente el conflicto. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco determinado(2), esto se debe a las marcadas diferencias que establece cada país, donde existen sistemas de comunicación distintivos, que van a tipificar  la cultura: los hábitos, costumbres y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los años, e influenciados por las situaciones externas. Para abordar el constructo habilidad social es muy importante tener en cuenta la definición de interacción social; la diferencia entre intercambio e interacción estriba en que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere a un acción mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la acción se desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una retroalimentación, así la noción de habilidad social entra en el ámbito de lo reciproco y en el continuo de la acción del uno sobre el otro y de este sobre aquel. La interacción fundamenta la respuesta del otro en una combinación de la acción iniciada; de manera que la habilidad social no termina sin la acción del otro, es decir, la habilidad social supone beneficios para ambos implicados.

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4.2.4.4 Controversia académica La teoría austriaca incluye el concepto de preferencia temporal, o el grado en el que una persona prefiere consumir en el presente en lugar de ahorrar para el futuro. Durante una plática en su curso "Dinero y bancos", Hoppe planteó la hipótesis de que, debido a que por lo general no tienen hijos, los niños, los ancianos y los homosexuales tienden a enfocarse menos en los ahorros para el futuro. Uno de los estudiantes de Hoppe consideró dicho comentario como peyorativo y como una opinión y no un hecho. Formula un cuestionario con claridad y fluidez sobre situaciones que puedan esclarecer un aprendizaje colaborativo y la construcción de valores al interior del grupo de aprendizaje y envía al asesor vía Email en formato de Word con sus respectivas respuestas personales.

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Semana 10 UNIDAD 5 5. EJERCICIOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

5.1 Administración del tiempo 5.1.1 Valoración inicial 5.1.2 Planificar  5.1.3 Priorizar  5.1.4 Agendar  5.1.5 Seguimiento Para evitar los atracones en los estudiantes en los últimos meses del año, lo mejor  será que les ayudemos a adquirir un buen hábito de estudio desde el principio.

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 Así, no sólo desaparecerán buena parte de los agobios y los despistes de última hora, sino que además conseguirán mejorar notablemente sus resultados.  A pesar de los avances que se han producido durante las últimas décadas en el mundo de la docencia, una parte importante de los adolescentes sigue sin saber  estudiar, y desconocen que sus resultados académicos mejorarían extraordinariamente con poner, tan sólo, un poco de orden en sus horas de estudio.

Todo listo Ponerse a estudiar exige cierta preparación previa. No por estar hasta altas horas de la madrugada encerrado en el cuarto se rinde más. De hecho, si las dos primeras horas de estudio se dedican únicamente a sacar punta a sus lápices, evidentemente después de esta ardua tarea no sólo no se tendrá ganas de estudiar, sino que además se habrá perdido inútilmente toda la tarde.  Aunque esto resulte una exageración, es cierto que en la mayoría de los casos, nuestros hijos se sientan delante de la mesa sin tener preparado el material, los libros o los apuntes necesarios. De este modo, su trabajo escolar suele prolongarse innecesariamente, perdiendo un tiempo precioso que podrían dedicar a tareas mucho más divertidas para ellos.

Planificar las horas de estudio es el siguiente paso para comenzar a estudiar  correctamente. Dicha planificación debe tocar varios aspectos. Desde marcarse objetivos y distribuir el tiempo disponible hasta elaborar su propia agenda de trabajo. Todos estos trucos le permitirán aprovechar, al máximo, los momentos de estudio y mejorar su rendimiento.  Asimismo, la motivación personal también jugará un papel fundamental. Si nuestro hijo es incapaz de decidir por sí mismo que no debe levantarse de la mesa hasta haber realizado todas las tareas previstas para ese día, cualquier técnica de estudio resultará inútil.

Sin pestañear  Es un hecho demostrado que los chicos y chicas que tienen poco hábito de estudio suelen tardar media hora más en estar aprendiendo de verdad. Precisamente por ello, la concentración es tan importante como la planificación. Si nuestro hijo se habitúa a empezar a estudiar todos los días a la misma hora, sacará mucho más partido a su trabajo.

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En cualquier caso, no sólo debe verse obligado a cumplir estrictamente con su horario sino que tendrá que evitar todos los elementos que le puedan despistar . La música, el teléfono, los posters, los ruidos... son malos consejeros a la hora de estudiar.  Asimismo, tendremos que procurar que sus momentos de trabajo sean más o menos continuados. Esto no significa que no puedan realizar pequeños descansos, pero si que éstos sean superiores a 5 minutos por cada hora de estudio.  Además, no debemos dejarles caer en la tentación de sentarse frente al televisor  durante estas interrupciones, pues este tipo de entretenimientos provocan que la capacidad de concentración de nuestro hijo sea menor que si hubiese realizado cualquier otra actividad.

A fondo Una vez metido de lleno en la tarea y con todo el material preparado, nuestro hijo tendrá que marcarse una serie de normas a seguir:

1. Lectura detenida y reflexiva del texto. 2. Identificación de las ideas principales. 3. Elaboración de un esquema a partir de las ideas subrayadas. 4. Memorización de las ideas. Utilización de trucos de memoria para recordar  fechas y nombres. 5. Aplicación práctica de lo aprendido y realización de ejercicios.

En primer lugar, será conveniente realizar una lectura previa y detenida de cada uno de los capítulos que se hayan previsto estudiar para ese día. De este modo le resultará realmente fácil extraer sus primeras conclusiones y comprender el sentido global del texto. En esta etapa convendrá identificar las ideas principales escogiendo y subrayando aquellas más importantes o que más relación tengan con el enunciado del capítulo. Después de finalizar la primera lectura reflexiva será bueno anotarlas en un papel a modo de esquema de ideas.

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El objetivo último de esta tarea es elaborar un pequeño resumen con frases completas sobre el tema en cuestión. Sólo se tendrá la certeza de que el esquema está bien hecho si su lectura ayuda a recordar la totalidad del tema analizado.

Memoria de elefante Después de la elaboración del esquema, la mayoría de los conceptos habrán sido asimilados aunque aún quedarán algunas fechas o nombres que nuestro hijo tendrá que memorizar. Quizá esta tarea, pueda llegar a convertirse en la parte más pesada de todo el proceso por lo que, convendrá utilizar  pequeños trucos de memoria que faciliten esta labor. Si enseñamos a nuestro hijo a relacionar algunas fechas con el teléfono de casa o con el día de su cumpleaños no sólo le resultará más sencillo memorizar, sino también más divertido. Por último, el mejor modo de no olvidar las lecciones aprendidas es poner en práctica la materia estudiada. Cuantas más veces se autopregunte un estudiante o cuantos más problemas y ejercicios se realicen, más fácil será detectar y corregir a tiempo los errores, antes del "fatídico" día del examen. Quien ha practicado incansablemente a la hora de estudiar es muy difícil que se equivoque luego, en tonterías o en operaciones sencillas.

Por escrito Una vez concluido el estudio, nuestro hijo tendrá que comprobar si realmente ha aprendido todo lo que se propuso. De poco le habrán servido todas sus horas de estudio si es incapaz de cerrar el libro o los apuntes e intentar repetir lo aprendido. En estos casos lo mejor es hacer estos ejercicios por escrito aunque sea de forma rápida y con letra poco cuidada. Al fin y al cabo el objetivo último de todas estas técnicas de estudio es asentar los conocimientos y descubrir las lagunas y no perder el tiempo prestando excesiva atención a la caligrafía. Hay que destacar la importancia del repaso. Ya sea a lo largo de los fines de semana o durante unos minutos cada día, el repaso es imprescindible a la hora de afianzar los conocimientos adquiridos con anterioridad. Es inevitable que a nuestro hijo le cueste recordar un texto si después de haber  trabajado incansablemente abandona las materias ya aprendidas en el baúl de los recuerdos.

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Tras el estudio conviene establecer un plan de repasos para paliar los efectos del olvido. Nuestra colaboración puede ser de gran importancia en esta fase, pues hay muchos chicos que prefieren que les pregunten las lecciones antes que repasar  ellos solos.  Además, este pequeño trabajo en familia nos resultará muy útil, pues podremos comprobar el nivel de conocimientos que posee nuestro hijo y si necesita reforzar, especialmente, alguna asignatura.

En resumen... -Para el estudiante:  Acostúmbrate a preparar todo el material que vayas a necesitar antes de ponerte a trabajar. Tener un basurero a la mano te ahorrará las innecesarias visitas a la cocina. Proponte no levantarte de la silla hasta no haber acabado una materia. Entonces 5 ó 10 minutos de "despeje", si no son de televisión, pueden ayudarte a acometer la siguiente lección o asignatura con más energía. Ten siempre papel a tu lado para elaborar esquemas y resúmenes de lo que vas estudiando. También te puede servir para desarrollar operaciones de un problema antes de pasarlo a limpio. Procura destinar al menos, un par de veces a la semana, un tiempo del estudio al repaso de temas aprendidos las semanas anteriores. No es una utopía, depende sólo de ti mismo conseguirlo.

-Para los padres:

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Fijarse en cómo estudia su hijo. De este modo podrán poner solución a cualquier problema a tiempo e, incluso, ofrecer  vuestra ayuda en un momento dado.

 Animarle a elaborar un horario. Al principio le costará cumplirlo pero pronto se habrá acostumbrado a él y las horas de estudio se le harán menos cuesta arriba. Igual que valoran los buenos resultados y las mejoras, también habrá que disculparle y animarle en los pequeños baches que todos pasan alguna vez. Estar a disposición de vuestro hijo siempre que lo necesite no quiere decir que deban sustituirle en sus trabajos. Al fin y al cabo, ellos son los que tienen que examinarse. Para evitar que el repaso se convierta en una pesadilla, intenten algo nuevo. Pídanle que elabore unas sencillas fichas con preguntas relacionadas con la materia del curso. Una vez construidas, utilizarlas al azar permitiendo que sea él quien escoja libremente el cartón.  A esto se le pueden añadir multitud de variantes: sumar puntos por respuestas acertadas, participar vosotros compitiendo con él, incluir alguna pregunta de actualidad... Es muy probable que vuestro hijo en su afán de demostramos su nivel de conocimientos intente esforzarse un poco más a la hora de estudiar. Busca, selecciona, analiza y evalúa en la información planteada y realiza un ensayo donde se plantee la administración del tiempo y su importancia al realizar  ejercicios y técnicas de estudio. Envía tu ensayo en formato de Word a tu asesor  vía Email.

Semana 11 Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

5.2 Otros organizadores personales

5.2.1 Organización del cuaderno

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La función primordial de tu cuaderno es guiarte por el aprendizaje y el estudio, y ser una prueba irrefutable de si has trabajado o no a lo largo del curso. Atiende bien a las siguientes explicaciones y verás cómo puedes aprender sin grandes esfuerzos... El truco, en el peor de los casos, es éste: como no queda más remedio, al menos intentemos pasárnoslos bien y sacar buenos resultados con el mejor esfuerzo. Usa una carpeta de argollas para poder organizar tus apuntes. No uses un cuaderno de espiral, ¡que te haremos arrancar las hojas para entregarnos los ejercicios! Es que no podemos llevarnos miles de pesados cuadernos a casa... Cuando entregues el cuaderno a tus profesores, mete las hojas en un plástico, para protegerlas, o ponles un clip (¡no las grapes!). Y no olvides de hacer una portada (con tu nombre, asignatura, tema, número de lista y fecha). Usa diferentes plumas. Trae dos colores diferentes para corregir los errores de los ejercicios o completar lo que esté incompleto con un color diferente. (En los exámenes siempre lápiz, a no ser que tu profesor te diga lo contrario.) Piensa, no obstante, que las profesores suelen corregir en rojo... Cuando pases a limpio las partes que quieres repasar de tu cuaderno, podrías subrayar lo más importante con un marcador fluorescente, pero sólo si lo tienes muy claro. Usa símbolos especiales para llamar la atención sobre cosas. Ejemplos: Usa una espiral para señalar algo importante que debes hacer, como por ejemplo, los deberes. Usa un ojo galáctico para llamar la atención sobre las cosas con las que debes tener cuidado. Usa un gran signo de interrogación cuando tengo que solucionar  una duda, ya sea preguntándole a la profesor o buscándola en alguna fuente.         0         1

Los títulos son cruciales. Ayudan a saber de qué va lo escrito. 1. Escribe una portada por trimestre: "Primer trimestre", y así. 2. Piensa qué secciones tendrá tu cuaderno: Ejercicios, Apuntes o Teoría, Proyectos, Deberes, Investigaciones mías, Repaso, Glosario...

3. Ponle siempre título a lo que estás haciendo. Por ejemplo, si estás en la sección  APUNTES, luego escribe el título del tema concreto, como por ejemplo, Gramática: los sintagmas. Subraya el título. 4. ACUÉRDATE de escribir el número de la unidad y la página de los ejercicios. Copia los enunciados, así, al repasar el cuaderno, ves de qué va el ejercicio.

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Escribe la fecha todos los días. Así podrás saber qué das cuándo y así, si faltas a clase, podrás pedir los apuntes de ese día en vez de todo el cuaderno. ES MUY IMPORTANTE QUE PIDAS LOS APUNTES de lo que se haya dado el día que faltaste. Las y los profesores no pueden llamarte por teléfono para decírtelo, te tienes que enterar tú, revisa tus tareas en línea.

Toma apuntes de lo que dice y escribe en el pizarrón tu profesor. No le preguntes que si hay que copiar lo que está escribiendo en el pizarrón porque es evidente.

 Apunta en tu agenda escolar si hay deberes de qué, y anota en tu cuaderno la explicación. Cuando te den fotocopias, anota de inmediato el nombre, el curso y la fecha (si no luego lo olvidas). Archívala en tu cuaderno, agujereada con perforador y no pegada al cuaderno. Borrar o no borrar, he ahí la cuestión. Hay profesores que quieren cuadernos sin tachones y otros, prefieren ver TODO lo que has hecho, en sucio o en limpio. Entérate qué pide tu profesor. Yo te recomiendo lo siguiente: Nunca uses líquido o cinta de corrección cuando estás en clase tomando apuntes: te retrasarás y perderás las ideas. Tacha las cosas limpiamente, con una raya o una gran cruz. No uses paréntesis para tachar. Éstos son para ejemplificar o aclarar algo, ¡carámbano! Cuando estés copiando y no te quepan las palabras, ponle a la última un número o un símbolo en voladita (así: palabra con símbolo en voladita*), repite el número o símbolo donde puedas seguir escribiendo y continúa.

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Repasar se hace de muchas maneras y es una manera ligera y efectiva de estudiar. Puedes hacerlo contando lo aprendido a la gente, recordándolo mientras estás en la bañera o vuelves a casa, pasándolo a limpio en el cuaderno... Puedes repasar leyéndote los apuntes al llegar a casa. Hacer esto tan fácil, te ayuda un montón a aprender. Ah, y lee en alto, verás cómo mejoras.  A corregirse... Cuando repases tus apuntes, fíjate en si has copiado bien las palabras o números. Presta mucha atención, porque si copias mal, te lo aprendes mal. Compara tus apuntes, si tienes dudas, con los de alguna compañera o compañero, o con el libro, y siempre puedes preguntarle a tu profesor. ¿Te sirven tus apuntes, tu cuaderno, para saber qué estás estudiando y si te enteras con ellos? Si no te enteras, perfecto: ya tienes algo que preguntar. Pregunta siempre que no hayas entendido algo. RECUERDA: tu cuaderno tiene que ser tu estrella polar, tu diario de aprendizaje. No tires lo sucio, porque se puede copiar.

5.2.2 Toma de apuntes, notas y referencias 5.2.3 Uso del marca textos, separadores, guías 5.2.4 Presentación de exposiciones orales 5.2.5 Preparación para exámenes 5.2.6 Espacios físicos y atmósferas adecuadas 5.2.7 Descanso No es lo mismo "conocer" que "aprender". Lo primero sólo exige presencia del objeto, mientras que aprender requiere esfuerzo por retenerlo. Cuando se habla de "aprendizaje significativo", en ocasiones se pretende que se realice sin esfuerzo, como si se equiparase a un aprendizaje espontáneo o no intencional. Nada más lejos de la realidad: la adquisición requiere esfuerzo. La diferencia entre el aprendizaje memorístico y el significativo radica en el modo en que se realiza, no en que uno precise esfuerzo y otro no. Ante la necesaria selección de aquellos contenidos de aprendizaje sobre los que la educación va a centrar su esfuerzo, uno de los criterios fundamentales para tal selección debe ser la capacidad para generar pensamiento.

Las herramientas para aprender a conocer  El "aprendizaje significativo" y la enseñanza de "contenidos procedimentales". El aprendizaje significativo permite a la escuela crear las estructuras cognitivas básicas para integrar de forma

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organizada los conocimientos que pueden adquirirse a lo largo de toda la vida. Esta concepción del aprendizaje humano contempla el conocimiento como fruto de la interacción entre la persona y el medio, poniendo de manifiesto hasta qué punto los procesos de aprendizaje no son tan sólo procesos de conceptualización, sino verdadera ejercitación de capacidades personales sobre la realidad que rodea a la persona. Así, el aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento, que tiene lugar en los procesos de interacción entre la persona y la realidad del entorno. La necesidad de organizar la experiencia nos lleva a buscar esquemas (representados por   conceptos) en los que encuadrar los objetos o hechos percibidos en la experiencia. El proceso de conceptualización comienza siempre por los conceptos supraordenadores. Cuanto más alto sea el nivel del supraordenador, mayor será el número de experiencias que es capaz de organizar. "Aprender a conocer" significa que el alumno ha adquirido una estructura de conceptos supraordenadores y de ordenadores inclusores suficientemente amplios como para poder introducir en su esquema organizador del mundo cualquier experiencia nueva, cualquier hecho u objeto que se presente como novedad a su percepción. Si, por el contrario, el bagaje de conceptos que se proporcionan al alumno para ordenar su contacto con la realidad no es lo suficientemente amplio, la capacidad para organizar su mundo ("aprender  a conocer") será restringida. Habrá multitud de hechos que escapen a su comprensión, debido a la limitación o escasez de amplitud de los conceptos con que se cuenta para organizar el mundo que percibe. Los contenidos procedimentales proporcionan las destrezas y el método necesarios para abordar cualquier nuevo objeto de conocimiento, una vez superados los procesos escolares de aprendizaje. Los procedimientos se refieren tanto a las destrezas para manipular la realidad del entorno, como al método para adquirir nuevos conocimientos.

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La función del conocimiento: otorgar sentido a la realidad Bruner descubre que la función del conocimiento humano es doble: por una parte, responde a la necesidad humana de organizar la realidad del universo en que vive. Esta organización le proporciona seguridad existencial. La segunda función se refiere al modo concreto de alcanzar esta organización: el conocimiento consiste, fundamentalmente, en otorgar significados a la realidad. Otorgar  significados consiste en determinar el cúmulo de posibilidades que la realidad posee, y en definir el modo en que estas posibilidades de la realidad afectan a la persona o a otros elementos de la realidad. Así, lo que no significa nada para mí es como si no existiera. Conocer consiste en descubrir el significado de las cosas. Ese conocimiento no es meramente receptivo. Se trata de una acción positiva de la mente, fruto de su percepción de la realidad. Otorgar significado es una consecuencia de la experiencia: en la realidad física, por ejemplo, conocer su estructura, sus leyes... no es sino percibir las posibilidades de la realidad. Sólo cuando tiene lugar la experiencia de esas posibilidades, el conocimiento se hace verdaderamente significativo: dotamos a esa realidad de un significado. En el terreno del aprendizaje, el dispositivo mental mediante el cual, desde los primeros años, la mente humana crea los significados de la realidad es, para Bruner, la autonarración. Bruner ha demostrado la existencia de procesos permanentes de autonarración desde edades bien tempranas. El niño, a medida que actúa sobre la realidad, va hilando un discurso en el que se cuenta a sí mismo o cuanta a un tú imaginario no sólo lo que está haciendo, sino también el sentido de lo que hace: el porqué o el juicio moral que le merece. Por eso, los niños entienden más fácilmente las proposiciones lógicas si forman parte del curso de una historia. La narración, la capacidad narrativa, constituye una de las herramientas fundamentales del aprender a conocer.

TAREA EVALUABLE: Escribe con claridad y fluidez la descripción de tus organizadores personales y cómo los utilizas, para que puedan servir de ejemplo a seguir con tus compañeros de clase.

Entrega en formato Word a tu asesor o si se acuerda por vía Email.

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Semana 12 Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

5.3 Los organizadores gráficos 5.3.1 El cuestionario El Cuestionario es un instrumento de investigación. Este instrumento se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de una investigación en el campo de las ciencias sociales: es una técnica ampliamente aplicada en la investigación de carácter cualitativa. No obstante lo anterior, su construcción, aplicación y tabulación poseen un alto grado científico y objetivo. Elaborar un Cuestionario válido no es una cuestión fácil; implica controlar una serie de variables. El Cuestionario es "un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo relativamente breve". En su construcción pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas o mixtas.

CARACTERÍSTICAS • • •

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Es un procedimiento de investigación. Es una entrevista altamente estructurada. "Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir". Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir  información sobre grupos numerosos. El sujeto que responde, proporciona por escrito información sobre sí mismo o sobre un tema dado. Presenta la desventaja de que quien contesta responda escondiendo la verdad o produciendo notables alteraciones en ella. Además, la uniformidad de los resultados puede ser aparente, pues una misma palabra puede ser  interpretada en forma diferente por personas distintas, o ser comprensibles

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para algunas y no para otras. Por otro lado, las respuestas pueden ser poco claras o incompletas, haciendo muy difícil la tabulación.

Cuestionario Restringido o Cerrado • •

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Es aquel que solicita respuestas breves, específicas y delimitadas. "Para poder formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles alternativas de respuestas". Estas respuestas piden ser contestadas con: Dos alternativas de respuestas (respuestas dicotómicas): Si o No. Varias alternativas de respuestas: donde se señala uno o más ítems (opción o categoría) en una lista de respuestas sugeridas. Como no es posible prever todas las posibles respuestas, conviene agregar la categoría Otros o Ninguna de las Anteriores, según sea el caso. En otras ocasiones, el encuestado tiene que jerarquizar opciones o asignar un puntaje a una o diversas cuestiones. Ventajas: Requiere de un menor esfuerzo por parte de los encuestados. Limitan las respuestas de la muestra. Es fácil de llenar. Mantiene al sujeto en el tema. Es relativamente objetivo. Es fácil de clasificar y analizar. o o

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Cuestionario No Restringido o Abierto •

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Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta. "Las preguntas abiertas son particularmente útiles cuando no tenemos información sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta información es insuficiente". Es aquel que solicita una respuesta libre. Esta respuesta es redactada por el propio sujeto. Proporciona respuestas de mayor profundidad. Es de difícil tabulación, resumen e interpretación.

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Cuestionario Mixto •

Es aquél que considera en su construcción tanto preguntas cerradas como abiertas.

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Requerimientos para la Construcción de un Buen Cuestionario: •

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Hacer una lista de aspectos (variables) que se consideran importantes de incluir. Determinar el propósito del cuestionario. Se refiere a un tema significativo. Señalar el título del proyecto, del aspecto o tema a que se refiere, y una breve indicación de su contenido. Las instrucciones deben ser claras y completas. Especificar algunos datos generales: Institución, fecha, nombre del encuestador, etc. Establecer la mejor secuencia de dichos aspectos o temas. Los términos importantes deben estar definidos. El cuestionario no ha de ser demasiado largo. No es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas difíciles o muy directas. Escribir un esquema de posibles preguntas pensando lo que se pretende averiguar con cada una de ellas, procediendo posteriormente, si es necesario, a su reubicación, modificación o eliminación. Cada pregunta implica una sólo idea. Las preguntas deben ser objetivas, es decir, sin sugerencias hacia lo que se desea como respuesta. Con relación a este punto, es conveniente hacerse las siguientes interrogantes: ¿Es necesario o útil hacer esta pregunta? ¿Es demasiado general? ¿Es excesivamente detallada? ¿Debería la pregunta ser subdividida en otras preguntas más pequeñas y ser más concreta, específica? ¿La pregunta se refiere preferentemente a un solo aspecto? ¿Se refiere a un tema sobre el cual las personas encuestadas poseen la información necesaria? ¿Es posible contestarla sin cometer errores? ¿Son las palabras suficientemente simples como para ser  comprendidas por el encuestado? ¿Es la estructura de la frase fácil y breve? ¿Son las instrucciones claras y precisas? ¿Es necesario clarificarla con alguna ilustración? ¿Es posible que tal pregunta incomode al encuestado? ¿La pregunta induce la respuesta? ("Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni en evidencia comprobada"). "La elección de tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta más precisa o profundizar en alguna cuestión". o o o o

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J. W. Best, da las siguientes sugerencias con relación a la construcción de cuestionarios: o

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Busca solamente la información que se puede obtener de otras fuentes. Es tan breve como sea posible y sólo lo bastante extenso para obtener los datos esenciales. Tiene un aspecto atractivo. Las instrucciones son claras y completas. Los términos importantes se hallan definidos; cada pregunta implica una sola idea; todas ellas están expresadas tan sencilla y claramente como sea posible, de manera que permite respuestas fáciles, exactas y sin ambigüedad. La importancia del tema al cual se refiere, debe ser expuesta clara y cuidadosamente en el cuestionario. Las personas estarán más dispuestas a responder si saben cómo serán utilizadas sus respuestas. Las preguntas son objetivas, sin sugestiones hacia lo que se desea como respuesta. Las preguntas están presentadas en un orden psicológico correcto, precediendo las de tipo general a las específicas. Deben evitarse las preguntas molestas. Es fácil de clasificar o interpretar.  Antes de aplicar un cuestionario a un grupo numeroso, conviene experimentarlo en un grupo reducido de características lo más semejantes a las personas a las que se va a encuestar. Esta aplicación previa tiene por objeto detectar preguntas e instrucciones ambiguas que posteriormente pueden restar validez al instrumento. Es lo que se denomina cuestionario piloto de la prueba.  Al elaborar el cuestionario es necesario establecer la forma en que será tabulado e interpretado. Para este objeto, es de gran utilidad la aplicación experimental que permite prever la dispersión que tendrán las respuestas. Una de las formas más sencillas de tabular un cuestionario es construir una tabla de doble entrada, en uno de cuyos ejes se registra a los encuestados o el número de formulario si se aplicó en forma anónima, y en su otro eje se colocan las preguntas o el número que las representa. De este modo es posible obtener rápidamente una visión global de las respuestas dadas por  los individuos encuestados.

La Escala de Likert •

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Es un tipo de instrumento de medición o de recolección de datos que disponemos en la investigación social. Es una escala para medir las actitudes.

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Consiste en un conjunto de ítems bajo la forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción (favorable o desfavorable, positiva o negativa) de los individuos.  Alternativas o puntos en la escala de Likert:  Alternativa A: (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (Afirmación)

2. (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo  Alternativa B: (5) Totalmente de acuerdo (4) De acuerdo (3) Neutral (Afirmación) (2) En desacuerdo (1) Totalmente en desacuerdo  Alternativa C: (5) Definitivamente sí (4) Probablemente sí (3) Indeciso (Afirmación) (2) Probablemente no (1) Definitivamente no

5.3.2 Los diagramas de llave En los diagramas de llaves, la información principal se sitúa a la izquierda. Las llaves sucesivas que se van abriendo hacia la derecha presentan la información subordinada. El siguiente ejemplo presenta con llaves los datos del diagrama arbóreo anterior.

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Imagen:

Diagrama de llaves Como en el caso de los diagramas arbóreos, para hacer un diagrama de llaves debemos determinar previamente el número de niveles en que se organiza la información y los elementos de los que consta cada uno. Cada vez que se produce un cambio de nivel se abre una llave que abraza los elementos subordinados.

5.3.3 Los cuadros sinópticos Un cuadro sinóptico es una forma de organizar gráficos e ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo. Son estrategias para organizar el contenido de conocimientos. Un cuadro sinóptico es aquel que muestra proyectos de manera sencilla. El cuadro sinóptico proporciona una estructura global coherente de una temática y sus múltiples relaciones. Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase entre las ideas.

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Los cuadros sinópticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas. Pueden ser utilizados para trabajos e informes de la escuela. Por lo general se escribe de izquierda a derecha empezando de un tema que se va desarrollando.

5.3.4 Los mapas mentales Un mapa mental (mind map en inglés) es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, organización, solución de problemas, toma de decisiones y escritura. Es un diagrama de representación semántica de las conexiones entre las porciones de información. Presentando estas conexiones de una manera gráfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organización de datos, eliminando el estímulo inicial de establecer un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo específico. Un mapa mental es similar a una red semántica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan

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intuitivamente según la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las áreas. La formulación gráfica puede ayudar a la memoria.

5.3.5 Los mapas conceptuales Mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos. Se caracteriza por  su simplificación, jerarquización e impacto visual.

5.3.6 El ensayo Redactar consiste en poner por escrito un pensamiento, una opinión, etc., aunque no todo tipo de escrito (o también llamado redacción) es el apropiado dentro del mundo académico. Al escrito académico lo llamamos ensayo. El ensayo es un tipo de prosa que brevemente analiza, interpreta o evalúa un tema. Se considera un género literario, al igual que la poesía, la ficción y el drama. El ensayo con el que se suelen encontrar los estudiantes es el ensayo que constituye una pregunta de tarea o examen y que se diferencia de otros tipos de redacción en que: Utiliza un tono formal. Por ello deben evitarse el humor, el sarcasmo, el vocabulario coloquial y las observaciones tangenciales o irrelevantes. Hay que tener presente que existe más diferencia entre el lenguaje hablado (informal) y escrito (formal) en español que en inglés, por lo que a un angloparlante a menudo el estilo español le parecerá impersonal e incluso pretencioso. Se escribe para un lector que, aunque inteligente, no necesariamente conoce a fondo la materia. De hecho, el propósito fundamental del ensayo de examen o tarea es demostrar los propios conocimientos sobre el curso de la manera más completa posible. Es importante responder exactamente a la pregunta. •

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Hay que tener en cuenta que un ensayo suele juzgarse de acuerdo con tres criterios: 1. Un contenido relevante y bien documentado. 2. Un argumento apropiado y bien organizado. 3. El uso correcto e idiomático del lenguaje. En resumen, los Organizadores Gráficos toman formas físicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de información. A continuación describimos algunos de los Organizadores Gráficos (OG) más utilizados en procesos educativos:

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Mapas conceptuales Mapas de ideas Telarañas Diagramas Causa-Efecto Líneas de tiempo Organigramas Diagramas de flujo Diagramas de Venn

MAPAS CONCEPTUALES Técnica para organizar y representar información en forma visual que debe incluir  conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo; Sistémicos con información ordenada de forma lineal con ingreso y salida de información; o Jerárquicos cuando la información se organiza de la más a la menos importante o de la más incluyente y general a la menos incluyente y específica. Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva información, identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos.

Mapa Conceptual jerárquico sobre las plantas.         0         1

MAPAS DE IDEA Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer relaciones no  jerárquicas entre diferentes ideas. Son útiles para clarificar el pensamiento mediante ejercicios breves de asociación de palabras, ideas o conceptos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave, símbolos, colores y gráficas para formar redes no lineales de ideas.

Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y analizar  problemas.

Mapa de Ideas que representa ideas sobre el color amarillo.

TELARAÑAS Organizador gráfico que muestra de qué manera unas categorías de información se relacionan con sus subcategorías. Proporciona una estructura para ideas y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cómo organizar y priorizar información. El concepto principal se ubica en el centro de la telaraña y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los detalles relacionados con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por  que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar  proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus relaciones sí son jerárquicas. Generalmente se utilizan para generar lluvias de ideas, organizar información y analizar contenidos de un tema o de una historia.

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Telaraña que plasma el análisis de una historia.

DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de “Ishikawa”, por  el apellido de su creador; también se conoce como “Diagrama Espina de Pescado” por su forma similar al esqueleto de un pez. Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral) y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo de aproximadamente 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario de acuerdo a la complejidad de la información que se va a tratar. El uso en el aula de este Organizador Gráfico (OG) resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones causales entre dos o más fenómenos. Mediante la elaboración de Diagramas Causa-Efecto es posible generar dinámicas de clase que favorezcan el análisis, la discusión grupal y la aplicación de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar  posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.

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Diagrama Causa-Efecto sobre posibles causas del bajo rendimiento en Matemáticas

LÍNEAS DE TIEMPO Esta herramienta del conjunto de Organizadores Gráficos (OG) permite ordenar  una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relación temporal entre ellos. Para elaborar una Línea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronológico; seleccionar los hitos más relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo más adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualización que se va a usar y por último, organizar los eventos en forma de diagrama. La elaboración de Líneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, década, año, mes, etc); comprender cómo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, épocas, etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, mañana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesión como categoría temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronológico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cómo las Líneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duración de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos. Las Líneas de Tiempo son valiosas para organizar información en la que sea relevante el (los) período(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan procedimientos. Además, son útiles para construir conocimiento sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando analizan Líneas de Tiempo producidas por expertos.

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Línea de Tiempo que muestra los acontecimientos más importantes sucedidos en Imperio Romano (49aC al 476dC).

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Línea de Tempo del proceso necesario para tramitar en Colombia una Acción de Tutela

ORGANIGRAMAS Sinopsis o esquema de la organización de una entidad, de una empresa o de una tarea. Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un organizador 

gráfico que permite representar de manera visual la relación jerárquica (vertical y horizontal) entre los diversos componentes de una estructura o de un tema.

Organigrama que muestra la relación jerárquica de la rama ejecutiva del Gobierno colombiano

DIAGRAMAS DE FLUJO Se conocen con este nombre las técnicas utilizadas para representar  esquemáticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los pasos de un proceso. Esta última se refiere a la posibilidad de facilitar la representación de cantidades considerables de información en un formato gráfico sencillo. Un algoritmo esta compuesto por operaciones, decisiones lógicas y ciclos repetitivos que se representan gráficamente por medio de símbolos estandarizados por la ISO [1]: óvalos para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos para comparar datos y tomar decisiones; rectángulos para indicar una acción o instrucción general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los símbolos utilizados se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de flechas. Utilizar algoritmos en el aula de clase, para representar soluciones de problemas, implica que los estudiantes: se esfuercen para identificar todos los pasos de una solución de forma clara y lógica (ordenada); se formen una visión amplia y objetiva de esa solución; verifiquen si han tenido en cuenta todas las posibilidades de solución del problema ; comprueben si hay procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la discusión de una solución planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras (cuando se implementa el algoritmo en un lenguaje de programación, resulta más fácil depurar un programa con el diagrama que con el listado del código).  Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensión de la secuencia lógica de la solución planteada y sirven como elemento de documentación en la solución de problemas o en la representación de los pasos de un proceso.

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Diagrama de Flujo que representa un algoritmo que lee tres notas para cada uno de los 22 estudiantes de un curso, las promedia y determina si el estudiante aprobó la asignatura

Diagrama de Flujo que representa el proceso que se sigue al presentar una Acción de Tutela en Colombia

DIAGRAMAS DE VENN Este es un tipo de Organizador Gráfico (OG) que permite entender las relaciones entre conjuntos. Un típico Diagrama de Venn utiliza círculos que se sobreponen para representar grupos de ítems o ideas que comparten o no propiedades comunes. Su creador fue el matemático y filósofo británico John Venn quién quería representar gráficamente la relación matemática o lógica existente entre

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diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un óvalo, círculo o rectángulo. Al superponer dos o más de las anteriores figuras geométricas, el área en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene características que son comunes a ellas; en el área restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen únicamente a esta. En ejemplos comunes se comparan dos o tres conjuntos; un diagrama de Venn de dos conjuntos tiene tres áreas claramente diferenciadas: A, B y [A y B], en las cuales pueden darse 6 posibles combinaciones:

Diagrama de Venn que permite entender la relación entre dos conjuntos (seres vivos bípedos y seres vivos que vuelan).

Un Diagrama de Venn de tres conjuntos tiene 7 áreas diferenciadas. En el siguiente ejemplo se comparan tres conjuntos: aves, seres vivos que nadan y seres vivos que vuelan; el diagrama permite visualizar fácilmente los elementos de cada conjunto que comparten propiedades.

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Diagrama de Venn que permite entender la relación entre tres conjuntos (aves, seres vivos que nadan y seres vivos que vuelan) .

Los diagramas de Venn tienen varios usos en educación. Ejemplos de los anterior  son: en la rama de las matemáticas conocida como teoría de conjuntos; su uso como herramienta de síntesis, para ayudar a los estudiantes a comparar y contrastar dos o tres conjuntos, uso este en el que como ya se dijo, se incluyen dentro de cada componente, las características exclusivas y, en las intersecciones, las comunes.

5.4 Material audiovisual y apoyo escolar  5.4.1 El pizarrón 5.4.2 El rotafolio 5.4.3 El retroproyector  5.4.4 El cañón 5.4.5 La televisión 5.4.6 Reproducción de videos Los medios audiovisuales se han ido convirtiendo en elementos esenciales en muchos aspectos de la vida del ser humano. Como la educación es lago tan fundamental para tener hombres de provecho en el futuro, no podía queda afuera de este avance y se ha creado una enorme cantidad de material audiovisual educativo con esta finalidad. Se ha visto que por lo general estos mecanismos de enseñanza tienen muy buenos resultados, lo que se ha relacionado con muchos factores que parecen influir en ello. Este material audiovisual educativo consta de tecnología de punta que se diseña para un mejor aprendizaje, lo que además obliga a una continua renovación de los materiales. Es muy difícil imaginarse que algún aspecto del desarrollo humano, ya sea en el aspecto educativo o laboral, se desarrolle sin algún material educativo, puesto que este se ha introducido de una manera muy importante en todas partes. Los medios tecnológicos que se van creando y lo obsoletos que quedan los anteriores, conducen indeclinablemente hacia la necesidad de utilizar elementos tecnológicos en la gran parte de las situaciones, rol que pretende jugar el material audiovisual educativo en la enseñanza. En esto radica la importancia de contar con material audiovisual educativo. La mayor parte de las formas de entretención que tienen los niños por  estos días, se basan en medios audiovisuales, por lo que la introducción de materiales audiovisuales educativos pretende insertarse por ese lado. Lo principal que se tiene que lograr con ellos, es que sean entretenidos. Si el material

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audiovisual educativo que se le entrega al niño con cumple con sus expectativas, es decir, entretención mezclada con ele aprendizaje, ellos terminarán por  desinteresarse en ello. Como todo lo nuevo que entra al mercado, debe resultar  innovador e interesante para el sujeto que está destinado, situación de la que no queda ajeno el material audiovisual educativo.

TAREA EVALUABLE: Realiza una justificación de la utilidad de los organizadores gráficos, el material audiovisual y apoyos escolares, en formato Word.

Entrega a tu asesor o si se acuerda por vía Email.

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Semana 13 Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

5.5 Métodos, recursos y búsqueda de información La recuperación de información es el siguiente paso a la determinación de las necesidades de información. Se puede recuperar a través de diferentes herramientas: bases de datos, Internet, tesauros, ontologías, mapas... Conocer y manejar estas herramientas contribuye a una recuperación de calidad.

5.5.1 Internet El uso de ciertos medios puede resultar atractivo porque ayuda a ahorrar tiempo, esfuerzo etc. pero en ocasiones el empleo de alguno puede ir en detrimento de la información que se quiere obtener. Por ejemplo, el uso de Internet puede llevarnos a fuentes de manera rápida pero no siempre de calidad o confiables. Una encuesta nos puede dar opiniones pero no extensas. Por eso, es importante que te detengas a pensar qué tipo de información requieres y cuál es el mejor medio para obtenerla.

5.5.2 Hemeroteca Establecimientos fijos, cerrados e independientes que, debidamente autorizados por los Municipios, se destinan con carácter permanente a poner a disposición de los ciudadanos, de manera presencial o a través de acceso remoto, un conjunto organizado de publicaciones periódicas de prensa escrita mediante cualquier  soporte.

5.5.3 Revistas impresas y electrónicas Es importante que mientras estés revisando las fuentes de información vayas registrando la información que te es útil de acuerdo a tus preguntas y la fuente de la que la obtuviste. Es recomendable tomar pequeñas notas sobre las primeras

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ideas, reflexiones, opiniones que te surgen al revisar esa información y que más tarde cuando redactes el ensayo, desarrollarás más ampliamente. Esto ayuda para: •

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ir organizando la información desde que la revisas. ir siendo selectivo y no desviarte hacia otros temas o datos que no te habías planteado.

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ir identificando sobre qué aspectos tienes más datos y de cuáles te falta.

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poder regresar a la fuente en caso de que lo requieras.

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poder hacer las citas de la información consultada y anotar la bibliografía en el ensayo. ir produciendo información para plasmarlo más tarde en el ensayo.

5.5.4 Los libros La investigación surgió cuando el hombre, al enfrentarse a situaciones problemáticas, buscó descubrir lo que desconocía, cuando sintió la necesidad de responder a las interrogantes que la realidad le planteaba. La investigación se desarrolla mediante un proceso que ordena una serie de actividades que se realizan en varias fases o etapas: La selección el tema y la consulta bibliográfica preliminar, la formulación y definición de problemas, la formulación de hipótesis, la recopilación y el registro de datos, La comprobación de hipótesis, la comunicación de resultados. En todos estos pasos se han de usar  las fuentes; en realidad las fuentes es algo que usamos en nuestras vidas cotidianas, para consultar una palabra, buscamos en algún diccionario, que como se sabe, ya se había realizado con anterioridad. Como se ha dicho precedentemente, las fuentes son materiales que existen con anterioridad y que en su mayoría nos dicen las procedencias y origen de las cosas, la finalidad de las fuentes es el de orientarnos para salir de las dudas que tengamos del origen de algo.

5.5.4.1 Establecimiento de objetivos y expectativas antes de leer y/o abrir un texto Las fuentes de conocimiento son esenciales para que el investigador efectúe la transformación consciente de los conocimientos previos de los cuales parte. Dichas fuentes le permiten establecer contacto con las experiencias científicas o filosóficas de integrantes de sociedades contemporáneas y con el legado

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intelectual de generaciones pasadas; ello aunado a la observación de las cosas, todo con el fin de adquirir conocimientos. En la biblioteca, que es la unidad que conserva, transmite y difunde el conocimiento, los libros se encuentran catalogados y clasificados metódicamente. El que la biblioteca cuente con una catalogación y clasificación responde a un criterio racional de facilitar la agrupación de los libros y, por tanto, permitir la utilización de los mismos; y es precisamente ése uno de los méritos que actualmente tiene la biblioteca: es el de servir de apoyo a las funciones de investigación.

5.5.4.2 Tipos de textos Clasificación convencional de los textos: •

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Textos científicos: son los que producen en el contexto de la comunidad científica, con la intención de presentar o demostrar los avances producidos por la investigación. Géneros típicos de este tipo son la Tesis doctoral, la Memoria de Licenciatura, el Artículo científico o la Monografía científica. También son textos científicos, aunque de transmisión oral, la Conferencia, la Ponencia o la Comunicación (tipo de texto) Textos administrativos: son aquellos que se producen como medio de comunicación entre el individuo y determinada institución, o entre instituciones, o entre las instituciones y los individuos. Se trata de textos altamente formalizados, con estructuras rígidas y que frecuentemente tienen una enunciado función per formativa. Géneros administrativos típicos son el Certificado, el saludo, la Instancia o el Boletín Oficial. Textos jurídicos: son los textos producidos en el proceso de administración de justicia. Aunque son un subtipo de los textos administrativos, por su importancia y sus peculiaridades los textos jurídicos suelen considerarse y estudiarse como un grupo independiente. Ejemplos de textos jurídicos son la sentencia, el recurso o la ley. Textos periodísticos: todos los textos susceptibles de aparecer en el contexto de la comunicación periodística. Suelen subdividirse en "géneros informativos" (que tienen por función transmitir una determinada información al lector) y "géneros de opinión" (que valoran, comentan y enjuician las informaciones desde el punto de vista del periodista o de la publicación). Entre los primeros los fundamentales son la noticia y el reportaje; entre los segundos, el editorial, el artículo de opinión, la crítica o la columna. Textos humanísticos: aunque se trata de un tipo de texto difícilmente definible, se clasifica como "textos humanísticos" a aquellos que tratan

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algún aspecto de las ciencias humanas Psicología, Sociología,  Antropología, etc desde el punto de vista propio del autor, sin el nivel de formalización de los textos científicos. El género típico de este tipo es el ensayo. •

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Textos literarios: son todos aquellos en los que se manifiesta la función poética, ya sea como elemento fundamental (como en la poesía) o secundario (como en determinados textos históricos o didácticos). Son géneros literarios la poesía, la novela, el cuento o relato, el teatro y el ensayo literario (incluidos los mitos).Se clasifican en: narrativo, líricos, y dramáticos. Textos publicitarios: es un tipo de texto especial, cuya función es convencer al lector acerca de las cualidades de un artículo de consumo, e incitarlo al consumo de dicho artículo. Esta necesidad de atraer la atención del lector hace que el texto publicitario emplee generalmente recursos como la combinación de palabra e imagen, los juegos de palabras, los eslóganes o las tipografía llamativas. El género publicitario fundamental es el anuncio Textos digitales: cuya aparición ha sido provocada por las nuevas tecnologías, dando lugar a textos inexistentes en el mundo analógico y que presentan sus propias características. Algunos ejemplos de estos tipos de texto son los blogs, los SMS, los chat o las páginas web. 5.5.4.3 Hojear 

Este tipo de lectura se parece mucho a la revisión rápida, la diferencia es que no se busca nada en particular, simplemente está viendo el contenido sin ningún objetivo o interés.

5.5.4.4 Lectura rápida Como su nombre lo indica es la revisión rápida sobre un punto importante. Puede ser el título o subtítulo de un tema en un texto. El punto esencial es que usted no se distraiga leyendo otras partes del texto, sino que se concentre en localizar lo que está buscando.

5.5.4.5 Lectura crítica Cuando lees puntos de vista distintos, el ser imparcial una vez que se conoce la consistencia de las ideas del autor, júzguelas y valórelas objetivamente. Debe descubrir las influencias o implicaciones ideológicas que presenta, para poder  ponderar la validez y fundamentos de las tesis parciales. Lo importante es leer con una actitud abierta. Cuando sea posible consulte al menos dos puntos de vista antes de formarse una opinión definitiva sobre el tema.

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Realiza y contesta el siguiente cuestionario. Entrega a tu asesor en formato Word o si se acuerda por vía Email.

TAREA EVALUABLE: CUESTIONARIO GUÍA 1. ¿Por qué es importante desarrollar habilidades de lectura y redacción? 2. ¿Qué es un libro? 3. ¿Qué es un texto? 4. ¿Cuáles son los tres tipos de textos que existen? 5. Explique qué es un texto literario. 6. Explique lo que es un texto científico. 7. Explique lo que es un texto informativo. 8. Explique cuáles son los tipos de textos literarios que existen. 9. Explique los tipos de textos científicos que existen. 10.¿Qué es un libro digital o electrónico? 11.¿Qué ventajas tienen los tipos de libros electrónicos o digitales sobre los impresos? 12.¿Cuáles son los seis pasos básicos de la técnica básica de lectura? 13.¿Qué significa leer para obtener las ideas generales de un texto o libro? 14.¿Qué significa leer para distinguir las ideas principales de un texto o libro? 15.¿Qué significa leer para evaluar críticamente un texto o libro? 16.¿Qué significa leer para comprender los contenidos de los temas que integran un texto o libro? 17.¿Qué significa leer para localizar información específica de un texto o libro? 18.¿Qué significa leer para la aplicación práctica?

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19.¿Qué significa leer para distraerse? 20.¿Qué significa leer para hacer una revisión rápida de un texto o libro? 21.¿Qué significa leer para hojear un libro de texto? 22.¿Qué significa leer para hacer una lectura de estudio de un texto o libro? 23.¿Qué significa leer para hacer una lectura ligera de un texto o libro? 24.¿Qué significa leer palabra por palabra de un texto o libro? 25.¿Qué significa expresar lo que se va leyendo?

Entrega a tu asesor o si se acuerda envía por vía Email.

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Semana 14 Recuerda: Leer con anticipación cada uno de los textos que se proponen en esta sesión, así como la secuencia de actividades que se realizará en ella. Esto le permitirá ofrecer un apoyo efectivo durante las actividades de lectura, y orientar las participaciones hacia el logro de los propósitos establecidos. 

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Considerar los contenidos a trabajar en esta sesión:

5.6 Herramientas para la presentación de trabajos y proyectos CUESTIONARIO GUÍA Pasos a seguir para la elaboración de un proyecto: •

Contestar las preguntas orientadoras

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Hacer el análisis de la realidad

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Redactar las líneas de acción del grupo

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Programar actividades (calendario)

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Redacción del trabajo

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Redacción final

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Presentación del proyecto: fecha

Preguntas de orientación general: 1. ¿Qué quieres hacer? (Descripción y finalidad) 2. ¿Por qué lo quieres hacer? (Fundamentación) 3. ¿Para qué se quiere hacer? (Objetivos) 4. ¿Cuánto quieres conseguir? (Metas) 5. ¿Dónde se quiere hacer? (Localización física) 6. ¿Cómo se va a hacer? (Actividades, tareas método) 7. ¿Cuándo se va a hacer? (Calendario)

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8.

¿A quiénes va dirigido? (Destinatarios o beneficiarios)

9. ¿Quiénes lo van a hacer? (Recursos humanos) 10.¿Con qué se va a hacer? (Recursos materiales y recursos financieros)

5.6.1 Los derechos de autor y las implicaciones éticas 5.6.2 Referencias bibliográficas 5.6.3 Cita textual 5.6.4 Parafrasear  5.6.5 Uso de márgenes 5.6.6 Uso de mayúsculas y minúsculas 5.6.7 Uso de letras en negritas 5.6.8 Los espacios e interlineado 5.6.9 Uso de comillas 5.6.10 El subrayado

TAREA EVALUABLE: Presenta un proyecto de tu carrera, junto con tu equipo de preferencia y expónganlo en equipo por medio de presentación electrónica, que previamente se haya entregado al asesor o si se acuerda por vía Email, para posibles aclaraciones a la misma. CONCLUSIONES El alumno al final del curso desarrollará los conceptos básicos del aprendizaje por  medio de la crítica de diferentes concepciones. Así mismo podrán ir evaluando su desempeño académico en la elaboración de diferentes técnicas de estudio y sus áreas de oportunidad, favoreciendo con ello su aprendizaje en acciones significativas a lo largo del curso. A fin de proyectar su desempeño laboral profesionalmente, se le presenta la oportunidad de futuridad en situaciones que requieran de sus propuestas por medio de proyectos institucionales

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ANEXOS:

GUIAS DE TRABAJO

Guía UNIDAD No. 1 TIPO DE GUIA: Aprendizaje

No. De Guía 1

Nivel:

Materia: ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

Unidad: 1

Tema: APRENDIZAJE, TEORÍA Y PRÁCTICA

Objetivo:  Analizar las distintas teorías sobre el aprendizaje con la finalidad de

determinar los factores que intervienen en dicho proceso.

Documento Base:

 ARROYO Garrido, Saturnino. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ESCUELA ACTUAL. Edit. Siglo XXI. Serie Educación. Madrid, España 1992. ISBN 84-323-0772-6. Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Tiempo destinado a la actividad: Tres sesiones Materiales a utilizar: Textos, Rotafolios, PC, etc.

Pasos a seguir:

* Revisión y análisis de textos proporcionados para cada teoría * Discusión grupal sobre los datos relevantes de cada autor y su teoría * Elaboración de tareas Evaluables solicitadas por el docente

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Evaluación final:

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Guía UNIDAD No. 2 TIPO DE GUIA: Aprendizaje

No. De Guía 2

Nivel:

Materia: ESTRATÉGIAS DE ESTUDIO

Unidad: 2

Tema: PLANOS DIMENSIONALES DEL APRENDIZAJE

Objetivo:

Determinar la influencia de cada uno de los aspectos dimensionales que intervienen en el aprendizaje. Documento Base: DIAZ Alcaraz, Francisco. DIDÁCTICA Y CURRÍCULO: Un

enfoque constructivista. Colección Humanidades. Edic. Universidad de la Castilla, La Mancha, España 2002. ISBN 84-8427-160-9. Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Tiempo destinado a la actividad: Dos sesiones

Materiales a utilizar: Rotafolios, PC, Textos

Pasos a seguir:

* Revisión y análisis de textos proporcionados para cada teoría * Discusión grupal sobre los datos relevantes de cada autor y su teoría * Elaboración de tareas Evaluables solicitadas por el docente Evaluación final:         0         1

Guía de UNIDAD No. 3

TIPO DE GUIA: Aprendizaje

No. De Guía 3

Nivel:

Materia: ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

Unidad: 3

Tema: MOTIVACIÓN Y ESTRÉS

Objetivo:

Identificar los aspectos detonantes del estrés y las alternativas para evitarlo así como las técnicas de motivación adecuadas para evitar el estrés.

Documento Base: HERRERA, Dora. TEORÍAS CONTEMPORANEAS SOBRE

MOTIVACIÓN. Una perspectiva aplicada. Fondo Editorial, Universidad Católica del Perú Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Tiempo destinado a la actividad: Tres sesiones

Materiales a utilizar: Textos, PC, etc.

Pasos a seguir:

* Revisión y análisis de textos proporcionados para cada teoría * Discusión grupal sobre los datos relevantes de cada autor y su teoría * Elaboración de tareas Evaluables solicitadas por el docente Evaluación final:

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Guía de UNIDAD No. 4

TIPO DE GUIA: Aprendizaje

No. De Guía 4

Nivel:

Materia: ESTRATÉGIAS DE ESTUDIO

Unidad: 4

Tema: TÉCNICAS DE ACTIVACIÓN MENTAL E

INTEGRACIÓN GRUPAL Objetivo:

Seleccionar las técnicas de activación mental e integración grupal adecuadas para propiciar una mejora en el aprovechamiento escolar. Documento Base: CHEHAYBAR y Kuri, Edith. TÉCNICAS PARA EL

PARENDIZAJE GRUPAL. Editorial CESU, UNAM y Plaza Valdés Editores, México 2001 CIRIGLIANO, Gustavo F. J. y Villaverde, Anibal. Dinámica de grupos y educación. Editorial Humanitas, Buenos Aires, Argentina, 1966 Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Tiempo destinado a la actividad: Dos sesiones

Materiales a utilizar: PC, Rotafolios, Textos, etc.

Pasos a seguir:

* Revisión y análisis de textos proporcionados para cada teoría * Discusión grupal sobre los datos relevantes de cada autor y su teoría * Elaboración de tareas Evaluables solicitadas por el docente Evaluación final:

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