Escuela de Padres. Guía Practica Para Evitar Problemas de Conducta y Mejorar El Desarrollo Infantil - Jose Antonio Carrobles y Javier Perez-Pareja (Ed.piramide, 2002)

C O L E C C IÓ N «O JO S S O L A R E S » S ección : D esarrollo

D irector:

Francisco Xavier Méndez C atedrático de T ratam iento P sico ló g ico Infantil de la U niversidad de M urcia

D iseñ o de cubierta: C . C arabina

R ealiz a ció n de cubierta: A n aí M iguel

D ib u jos: Segundo Arana

R eserv a d o s tod os los d e rech o s. F.l co n ten id o de esta obra está protegido por la L ey. que estab lece penas de prisión y/o m ultas, adem ás de las co rres­ p on d ien tes in d em n iz a cio n es por dañ os y p e r ju i­ cios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribu­ yeren o com u nicaren p ú bli-cam en te, en todo o en parte, una obra literaria, artística o cien tífica , o su transform ación , in-terpretación o ejecu ció n artísti­ ca fijad a en cualquier tipo de soporte o com unicada a través de cualquier otro m edio, sin la preceptiva autorización.

© Jo s é A ntonio C arrobles Ja v ie r P érez-p areja © E d icio n es Pirám ide (G rupo A n aya, S. A .), 1 9 9 9 , 2 0 0 0 , 2 0 0 1 , 2 0 0 2 Ju an Ign acio Lú ea de T en a , 15. 2 8 0 2 7 M adrid T e lé fo n o : 91 3 9 3 8 9 89 D epósito legal: M . 4 8 .2 3 3 -2 0 0 1 IS B N : 8 4 - 3 6 8 - 1 3 6 3 -4 Printed in Spain Im preso en L av el, S. A. P olígo n o Industrial L o s L lan os. Gran C an aria, 12 H um anes de M adrid (M ad rid)

ÍNDICE Prólogo.......................................................................................

9

1.

Introducción..................................................................

17

2.

Cómo definir y

medir la conducta.....................

25

Determinantes de la conducta......................... La conducta: ¿cómo definir la conducta? Especificación y medida de la conducta

27 34 39

2.1. 2.2. 2.3. 3.

El efecto de los antecedentes y consecuencias de la conducta...................................................................... 47 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

Antecedentes de la conducta........................... Consecuencias de la conducta......................... Consecuencias contradictorias........................ Otra forma de definir la conducta.................. gráfico de conducta...................

49 52 56 58

4.

Cómo hacer un

5.

Utilización de las consecuencias para cambiar la conducta..........................................................................

69

5.1. 5.2.

76 76

Análisis funcional de la conducta.................. Relaciones funcionales de la conducta

61

8

índice

6.

Técnicas para incrementar una conducta.............. 6.1. 6.2.

7.

Aplicación del refuerzo para incrementar una conducta................................................................. El refuerzo positivo: principios y aplicacio­ nes ............................................................................

Técnicas para reducir o eliminar conductas 7.1. 7.2.

81 83 89 121

La extinción de conductas: la retirada de aten­ ción y el ignorar................................................... 123 El castigo y sus efectos....................................... 125

8.

Técnicas para modificar las conductas inadecua­ das...................................................................................... 135

9.

Técnicas cognitivo-conductuales.............................

139

9.1. 9.2.

Solución de problemas....................................... Autoinstrucciones................................................

143 148

10.

Las emociones también se aprenden......................

153

11.

Los niños también aprenden por imitación

159

12.

Principios a recordar....................................................

163

13.

Resumen final sobre el programa...........................

167

14.

Apéndice.........................................................................

171

Lecturas recomendadas ........................................................

195

1 Introducción

La conducta se aprende desde los prim eros m om en­ tos de la vida del niño, y el conocer a tiem po las leyes que rigen este aprendizaje nos perm itirá educar m ejor al niño y evitar p roblem as que pu edan in flu ir n eg ativ a­ m ente en su desarrollo personal. En este sentido, los puntos m ás im portantes que va­ m os a tratar en esta Guía van a hacer referencia a cóm o se aprende la conducta y los distintos m étodos para p o­ der increm entar los com portam ientos adecuados y m o­ dificar los inadecuados. Partim os de la idea central de que los padres tienen una gran influencia en el com portam iento de sus hijos y que este com portam iento es aprendido y puede m odifi­ carse. Por ello, estam os convencidos de que con el estu­ dio y puesta en práctica de los m étodos y principios que se presentan en el siguiente texto, los padres estarán en condiciones de influir positivam ente en la conducta de sus hijos y, por tanto, en su desarrollo. Inicialm ente, es im portante que se tenga en cuenta qué conductas estam os reforzando y cuáles no, y si las conductas que reforzam os son las adecuad as. En este sentido, cualquier reacción por parte de los padres du­ rante o inm ediatam ente después de cualquier conducta de su hijo, la refuerza: ya sea prestándole atención para alabarle o para regañarle o reprenderle.

20

Escuela de padres

C uando el niño realiza una conducta inadecuada, si no le prestam os ningún tipo de atención estarem os con­ tribuyendo a que abandone esa conducta. Por el contra­ rio, si querem os que realice m ás frecuentem ente una de­ term inada conducta deberem os reforzar su acción por m edio de nuestra atención, alabanzas, palabras de áni­ m o, caricias, etc. En conclusión, una conducta se m an­ tiene o desaparece según los efectos o consecuencias que se obtengan tras su realización. Sin em bargo, a la hora de enfrentarnos con el análi­ sis de la conducta de los niños y antes de tratar de iden­ tificar los posibles problem as que ésta pueda presentar, deberíam os preguntarnos sobre algunas cuestiones pre­ vias que nos d arán la d im en sión exacta en la que se m ueve la con d u cta del niño. D e esta m an era, tal vez descubram os que lo que atribuim os a un problem a de conducta del niño es, en realidad, un problem a deriva­ do del entorno en el que se m ueve, o, quizá, pueda de­ berse a nuestra actitud hacia él, o am bas cosas a la vez. De este m odo, deberíam os contestar a preguntas ta­ les como: ¿Es la conducta del niño apropiada para su edad, in­ teligencia o nivel alcanzado en el desarrollo de las habi­ lidades sociales? Puede que el niño a pesar de tener una edad, inteli­ gencia o nivel de habilidad social adecuados, presente p rob lem as en su con d u cta y, p or ejem p lo , a los ocho años no sea capaz de vestirse solo. En este caso podría­ m os hablar de un p roblem a de conducta. Pero, igu al­ m ente, tam bién puede suceder que exijam os al niño co­ sas que por su edad, inteligencia o nivel de habilidades

Introducción

21

sociales alcanzado, no pueda realizar. Es frecuente escu­ char a los padres quejarse de lo inquietos y traviesos que son los m ás pequ eños, y lo que para los padres es un problem a, no deja de ser una conducta típica de los n i­ ños que intentan explorar y conocer el m undo que les rodea. De esta form a, una conducta que puede ser en­ tend ida por los padres com o problem ática, no es m ás que una conducta típica de la edad. ¿Es el entorno fam iliar en el que se m ueve el niño el adecuado para cubrir las dem andas razonables del niño? ¿Satisface el am biente las necesidades, y no sólo las fís i­ cas, del niño? Si tenem os p resen te que el p rim er lu gar donde el niño se m ueve y d esarrolla es la fam ilia, se com p ren­ derá que es aquí donde va a ir adquiriendo los hábitos y reacciones típicas de su com portam iento y donde va a estar som etido a los prim eros m odelos de conducta. Ese am biente fam iliar es el que irá conform ando su conduc­ ta y su personalidad. M uchos padres se extrañan del com portam iento de sus h ijo s, pu es p ien san que les p restan el cariñ o y la atención que n ecesitan . Q u izá no saben que les están prestando atención cuando hacen cosas inadecuadas y, por el contrario, les niegan dicha atención cuando los ni­ ños actú an de form a ad ecu ad a, p en san d o que actuar adecuadam ente es lo natural. ¿Q ué con secu en cias, tanto agradables com o desa­ gradables, produce la conducta del niño en su entorno, padres, herm anos, personas que le rodean y sobre el pro­ pio niño?

22

Escuela de padres

C ualquier reacción por parte de los padres y perso­ nas del entorno del niño, d u rante o in m ed iatam en te después de cu alquier cond ucta que éste realice, la re­ fuerza: tanto la alabanza para prem iarle, com o la repri­ m enda para intentar corregirle. Si sólo prestam os atención a sus acciones cuando llo­ ra, pega, m oja la cam a o da la lata, estarem os reforzan­ do esas conductas, pues con ellas el niño estará consi­ guiendo que le prestem os esa atención que reclam a. Por el contrario, si cuan d o el n iño realiza cond u ctas ad e­ cuad as y m antien e un com portam iento correcto no le prestam os atención, pues consideram os que lo que hace el niño es lo natural, lo c¡ue debe hacer, no reforzarem os esas conductas, con lo que estarem os contribuyendo a que el niño deje de hacerlas, debido a que con esas ac­ ciones no consigue ningún tipo de atención o refuerzo de sus padres. En resum en, es im portante que se tenga en cuenta que el niño tiene un nivel de desarrollo y realiza unas conductas que vienen determ inadas, de una parte, por sus lim itaciones biológicas y de desarrollo, es decir, por la edad que tiene; y por otra, por lo que va aprendien­ do día a día. Todo ello enm arcado en un am biente que facilitará o im pedirá la adquisición de ciertos hábitos y conductas y del que los padres son en gran parte res­ ponsables. Com o expusim os al principio de esta introducción, la contestación a estas preguntas nos proporcionará la m ayor parte de las claves para solucionar el posible pro­ blema de conducta de nuestro hijo. C on el ánim o de ayudar a contestar estas preguntas y a solucionar los problem as que su contestación plan­ tean a la m ayoría de los padres y educadores, hem os rea­

Introducción

23

lizado esta Guía que quiere ser em inentem ente práctica, con la esp eran za de que con su estu d io y p u esta en práctica contribuirem os a m ejorar el clim a fam iliar en­ tre padres e hijos y al desarrollo personal de nuestros h i­ jos, así com o a crear hábitos de conducta m ás adaptados y, p or tanto, m ás adecuad os para respond er a las d e­ m andas del entorno.

2 Cómo definir y medir la conducta

2.1.

Determinantes de la conducta

Los padres o educadores suelen decir: — M i hijo ha salido torcido. — D esde que nació nos ha dado guerra. — No hay quien saque partido de este niño. Frases com o éstas constituyen form as habituales de explicar los problem as que los padres encuentran en las conductas de sus hijos. Sin em bargo, las cosas resultan m ucho m ás concretas y fáciles de explicar. Cuando un niño nace, no sabe jugar, estudiar, com er o hablar. Todas estas habilidades y com portam ientos, al igual que la m ayoría de los que un niño irá m anifestan­ do a lo largo de su desarrollo, los va a ir aprendiendo a lo largo de su vida. La conducta de los niños, com o la de todas las per­ sonas, puede estar determ inada o ser causada por dos tipos de factores: innatos, es decir, biológicos o genéticos; y adquiridos o aprendidos. Factores innatos Son las capacidades básicas otorgadas por la heren­ cia y determ inadas por la naturaleza biológica de núes-

28

Escuela de padres

tra especie. Estos factores pu eden concretarse o distri­ buirse, fundam entalm ente, en cuatro tipos diferentes: — — — —

Factores genéticos. Factores orgánico-fisiológicos. Conductas reflejas. Impulsos, necesidades y conductas heredadas.

Factores genéticos Estos factores vienen determ inados por la herencia. Cada niño, al nacer, posee un com binado único de ge­ nes que determ ina su fen otipo y su genotipo. El fen otipo hace referencia a la apariencia externa de una persona. Se refiere a cosas tales com o su cabello, el color de sus ojos o la pigm entación de su piel. El genoti­ po se refiere, por el contrario, a su estructura genética; es decir, a los com ponentes genéticos subyacentes de un individuo. U na persona puede tener los genes, y de este m odo el genotipo, tanto para poder tener el cabello os­ curo com o para tener el cabello rubio. Sin em bargo, a consecuencia de las leyes de la herencia y las influencias am bientales, la persona tendrá el cabello oscuro. De esta m anera, d irem os que esa p erson a es fen otíp icam en te m orena. M uchos factores hereditarios son fácilm ente apreciables a través de la apariencia externa de los niños, pero otras características físicas no son tan obvias, com o la tasa de su m etabolism o, el grupo sanguíneo al que perte­ nece, la respuesta inm unológica o la resistencia a ciertas enferm edades, la resistencia al frío o al calor, o el fun­

Cómo definir y m edir la conducta

29

cionam iento de los diferentes órganos de su cuerpo. T o­ das las características físicas pu eden, no obstante, ser m odificadas en cierto grado por la in flu encia del am ­ biente.

Factores orgánico-fisiológicos E stos factores d eterm in an la form a y el fu n cio n a­ m iento de los órganos y tejidos de nuestro cuerpo. Es evidente que dichos com ponentes vienen determ inados, en prim er lugar, por factores hereditarios. Sin em bargo, dicho fu n cionam iento no siem pre es fijo ni uniform e. Distintos factores, tales com o las influencias am bienta­ les, las enferm edades o los d iferentes h áb itos de vida que vaya adquiriendo cada niño, irán m odificando d i­ cho funcionam iento a lo largo del tiem po.

Conductas reflejas Para adaptarse a situaciones a las que hay que res­ ponder rápida y eficazm ente la especie hum ana ha h e­ redado un tipo de respuestas que resu ltan p articu lar­ m ente id ó n eas p ara ad ap tarse ad ecu ad am en te a las m ismas. D e esta m anera, las cond uctas reflejas constituyen un conju nto de respuestas innatas, sim ples, rápidas e involuntarias, que son em itidas por los seres hum anos en una serie de situaciones vitales que exigen una res­ puesta inm ediata y efectiva. En este sentido, la m isión fu n d am en tal de las m ism as es la de g aran tizar la su ­ pervivencia de la persona, tratando de evitar que sufra

30

Escuela de padres

algún tipo de daño que pueda llegar a ser irreparable para ella. El repertorio de estas conductas reflejas es relativa­ m ente am plio en los sujetos hum anos. A lgunos de estos reflejos aparecen en la infancia y desaparecen con pos­ teriorid ad , m ientras que otros p ersisten a lo largo de toda la vida.

Cómo definir y m edir la conducta

31

Impulsos y conductas heredadas C onductas com o el com er o el beber responden a n e­ cesidades vitales de la especie hum ana y vienen deter­ m inadas tam bién hereditariam ente. Sin em bargo, el apetito y las ganas de com er no en­ gordan. La obesidad sólo es producida por el tipo de com ­ portam iento alim entario que nosotros realizam os y que acom paña a esa necesidad vital. La m anera de calm ar ese apetito va a depender de m últiples factores, desde los socioculturales hasta los conductuales, plasm ados en los distintos hábitos relacionados con el com er que h e­ m os podido ir adquiriendo a lo largo de la vida. Es evidente que los niños aprenden a com er según las enseñanzas que reciben al respecto. La necesidad de com er para vivir es igual para todos, pero unos com en carne y otros verduras, unos com erán a las doce y otros a las catorce horas, unos com en con palillos y otros con cuchillo y tenedor, el de m ás allá com e lo que se le an­ toja y, sin em bargo, este otro está som etido a una disci­ plina estricta en sus com idas. C om o hem os expuesto, hay una serie de necesid a­ des, características y conductas que vienen determ ina­ das por la naturaleza, aunque salvo algunas caracterís­ ticas b ásicas com o el sexo o el color de los ojos, la m ayoría de ellas son influenciadas por nuestro aprendi­ zaje y nuestros com portam ientos posteriores. La constitución corporal de los niños y su inteligen­ cia vienen, igualm ente, determ inadas, en gran parte, por la n aturaleza. Sin em bargo, no cabe duda de que una m ala alim entación puede hacer de un niño robusto un raq u ítico y la falta de esco larizació n p u ed e h acer de un niño con inteligencia suficiente un analfabeto.

32

Escuela de padres

El niño, eso sí, goza de ciertas predisposiciones n a­ turales que están ahí, pero que no suelen desarrollarse por sí solas. G eneralm ente suelen salir a la luz o desa­ rrollarse tan sólo a través de un aprendizaje adecuado. El que un niño llegue a ser de una form a o de otra, el que se desenvuelva por un determ inado cam ino y no por otro, va a depender en su m ayor parte de los com porta­ m ientos que vaya aprendiendo a lo largo de su vida.

Factores adquiridos o aprendidos C asi tod os n u estros p en sam ien to s, sen tim ien tos y m aneras de com portarnos no son heredados, sino que han sido aprendidos a lo largo de nuestra vida. La m ayor p arte de las con d u ctas hu m an as son aprendidas y esas distintas conductas varían en su gra­ do o nivel de com plejidad. De igual m anera, el tipo y la com plejidad del aprendizaje que sirve para adquirirlas variará según el tipo de m ecanism o o ley que lo rige. Solem os d efin ir el a p ren d izaje com o el cam b io de cond ucta estable o p ersistente que ocurre en un orga­ nism o com o resultado de la experiencia o de la práctica. O, lo que es lo m ism o, solem os decir que se ha prod u ­ cido aprendizaje o que una conducta ha sido aprendida, cuando esta conducta es estable y se ha adquirido a tra­ vés de la experiencia o de la práctica. En la propia definición de aprendizaje van im plícitas una serie de características, entre las que se encuentran las siguientes. Supone, en prim er lugar, la m odificación de una determ inada conducta, puesto que sin cam bio n o h ay ap rend izaje. La m od ificación p rod u cid a en la conducta ha de ser, igualm ente, estable; es decir, ha de

Cómo definir y m edir la conducta

33

ser relativam ente perm anente o tener una cierta estabi­ lidad para poder ser considerada com o aprendida. Por últim o, para que pueda hablarse de aprendizaje la m o­ dificación producida en la conducta ha de ser el resul­ tado de la práctica o de la experiencia, descartándose con ello la influencia de factores tales com o la edad, la fati­ ga o la enferm ed ad que pu ed en igu alm en te prod ucir cam bios en nuestra conducta sin im plicar, sin em bargo, ningún tipo de aprendizaje. En síntesis, el aprendizaje se m ide o se evalúa a tra­ vés del cam bio y la estabilidad de la conducta. Sin em ­ bargo, hay situaciones en las que la persona no expresa de in m ed iato en form a de com p ortam ien to lo que ha aprendido, sino que lo hace de form a dem orada. A este tipo de aprendizaje se le denom ina aprendizaje latente.

Cuando Héctor ve en la televisión un anuncio de dentífricos está aprendiendo, aunque no ejecute, la con­ ducta de limpiarse los dientes hasta más tarde.

34

Escuela de padres

Hay autores que reservan el término «aprendizaje» para referirse al proceso de adquisición de una conduc­ ta y denominan, por el contrario, «ejecución» a la emi­ sión de dicha conducta. Com o ya sabem os, la conducta hum ana es algo que se aprende y todo lo que se aprende puede sufrir cam ­ bios. A lo largo de nuestra vida tratam os de adaptarnos al m edio am biente que nos rodea e intentam os ir inte­ grando todo tipo de nuevas experiencias y conocim ien­ tos a los que som os expuestos. G eneralm ente, nos adaptam os a las situaciones o ex­ periencias m ás cercanas a nosotros. Ésta es la razón por la que los hijos suelen parecerse en m uchos aspectos de su carácter y de su com portam iento, prim ordialm ente, a los padres y no por m otivos innatos o heredados. Los niños aprenden a hacer, sentir y pensar aquello que ven y oyen m ás que lo que se les ordena que hagan. Es m uy típico decirles a gritos que hablen en voz baja, que no fum en m ientras nosotros fum am os, que nos es­ cuchen m ientras no les escucham os, que no tengan m ie­ do cuan d o estam os atem orizad os, que no se p eleen cuando les propinam os una bofetada. Si querem os conocer a nuestros hijos, preguntém onos cuáles son los m odelos que im itan y qué tipo de com ­ portam ientos realizan dichos m odelos habitualm ente.

2.2.

La conducta: ¿cómo definir la conducta?

— «Desde que nació nos ha dado guerra». — «M i hijo ha salido torcido».

Cómo definir y m edir la conducta

35

Expresiones com o éstas no sólo son falsas, sino que, adem ás, a través de ellas el niño puede acabar pensan­ do de sí m ism o que nació malo, torcido. En consecuencia, el prim er objetivo que nos deberem os m arcar al in ter­ venir ha de ser el de: NO RECURRIR AL DESTINO NI A LA HERENCIA PARA DEFINIR LA CONDUCTA DE LOS HIJOS.

La atribución a conceptos abstractos o generales como malo, egoísta, maleducado, del por qué de la conducta de los niños, no nos perm ite com prender con claridad lo que se quiere decir con ellas, ni saber cuál es realm ente el pro­ blem a, pues el punto de partida es una idea vaga y ge­ neral susceptible de diversas interpretaciones sin perm i­ tirnos concretar el problem a. C onceptos com o éstos dificultan el acuerdo entre las personas que rodean al niño y corremos el peligro de equivocarnos fácilmente. A dem ás, es lógico pensar en la necesidad de que am ­ bos padres estén de acuerdo respecto a sobre qué com ­ portam ientos desean incidir, bien para m antenerlos o in crem en tarlo s, o b ien para cam biarlos. Ésta es una cuestión im portantísim a que es necesario resolver antes de intervenir sobre una determ inada conducta, ya que de ello puede depender la eficacia de la intervención. En este sentido, hem os de resaltar que el desacuerdo entre los padres suele tener unos efectos p ertu rbad ores so ­ bre el com portam iento del niño. D e esta m anera, si el padre desea que una determ inada conducta sea elim i­ nada y la m adre, por el contrario, no lo considera así, la actitud de am bos será distinta ante el hijo y éste queda­ rá confuso e inseguro, ya que no sabrá exactam ente qué

36

Escuela de padres

es lo que se espera de él, qué es lo que tiene que hacer para conseguir la aprobación de sus padres y cóm o debe com portarse para ello. LAS ETIQUETAS Y LAS INTERPRETACIONES GE­ NERALES NO SIRVEN PARA RESOLVER LOS PRO­ BLEMAS.

La madre de Ana opina que la niña es una maledu­ cada. Sin embargo, su padre piensa que eso no es ver­ dad y que Anita es simplemente traviesa. Por último, el profesor de Ana dice que la cría es muy simpática.

Este tipo de definiciones corresponden a generaliza­ ciones incorrectas e injustas.

Cómo definir y m edir la conducta

37

La m adre de Pepe le pide que recoja su habitación pero el niño no lo hace. Inm ediatam ente, la m adre dirá: «Pepito es un desobediente». La definición de la m adre de Pepe sobre su conducta será: «Pepito es un desobe­ diente, nunca m e hace caso». Sin em bargo, ha olvidado que ese m ism o día, Pepe ayudó a p on er la m esa en cuanto su m adre se lo pidió.

38

Escuela de padres

Por otra parte, si preguntam os a la m adre de Pepe p or qué dice que su h ijo es u n d esob ed ien te, es m uy probable que diga: «Porque no hace lo que se le m an­ da». Y si de nu evo le p regu n tam os p or qué cree que Pepe no hace lo que se le m anda, nos lo explicará d i­ ciendo que: «Porque Pepe es un desobediente». De esta m anera, seguirem os sin saber por qué Pepito no quiere hacer lo que le m andan. Ante este tipo de situaciones que acabam os de descri­ bir, no es extraño perder la paciencia, estar desconcerta­ do y utilizar procedim ientos inadecuados para enfrentar­ se a los problem as. En este sentido, cabe recordar que:

LOS CASTIGOS INDISCRIMINADOS Y LOS SER­ MONES NO SON PROCEDIMIENTOS DE CAMBIO MUY ADECUADOS.

El recurso al destino y a la herencia, al igual que a las etiquetas, nos hacen ver la conducta del niño com o una cuestión m eram ente in d ivid u al e interna de éste, com o algo que ocurre dentro de su cabeza, olvidando la estrecha relación que guarda con su am biente fam iliar, escolar o de am igos, en los que el niño se desenvuelve y desarrolla. Sin em bargo, la conducta de los niños cambia con el paso del tiem po y de una situación a otra. Las etiquetas nos hacen ver al niño com o inalterable, le m arcan a ve­ ces para toda la vida e invitan a la pasividad: ¡es así, qué le vamos a hacer! La p regu nta clave para in tentar solu cion ar el p ro ­ blem a es: ¿qu é?, ¿qué hace el n iñ o? No se trata de poner

Cómo definir y m edir la conducta

39

etiquetas ni de atribuir su com portam iento a la heren­ cia, sino preguntarse: ¿qué es lo que hace m i hijo? Es preciso definir con claridad la conducta. D ecir ju s­ tam ente lo que el niño hace, de m anera que se pueda sa­ ber a qué nos estam os refiriendo cuando se lo contam os a los demás. El problem a no es lo que los niños tienen, sino lo que hacen o no hacen en relación con lo que deberían hacer. *§

Diremos:

En lugar de:

Cuando no se le deja com er dulces antes de las comidas, se tira al suelo y patalea.

Es un caprichoso.

Empuja y tira a su hermano cada vez que éste le quita su juguete favorito.

Es agresivo o es celoso.

Se niega a ir a por el pan cada vez que está jugando.

Es desobediente.

2.3.

Especificación y medida de la conducta

Para poder describir con claridad y exactitud la con­ ducta es necesario observarla. Estas observaciones pode­ mos hacerlas a lo largo del día, en m om entos concretos del día, en situaciones específicas o en otras condiciones que fijem os de antem ano.

Parámetros o dimensiones de la conducta Toda cond ucta tiene distintas dim ensiones o p ará­ metros que la determ inan y acaban de definir. Los prin­ cipales de estos parám etros son los siguientes.

40

Escuela de padres

El núm ero o la variedad de conductas. C uando D a­ niel se niega a ir al colegio, esta conducta se m anifiesta a través de otra serie de conductas com o la de llorar, gri­ tar o decir que le duele la tripa. La intensidad. A qu í d eterm in arem os, p or ejem plo, cuánto grita el niño o la cantidad de com ida que toma. La frecuencia. Indica el núm ero de veces que el niño realiza la conducta por unidad de tiem po. Por ejem plo, cuántas veces llora el niño en un m om ento determ inado o cuántas veces se niega a hacer los recados en una se­ m ana. La duración. Indica el tiem po que dura la realización de la conducta. Por ejem plo, cuánto tiem po tarda el niño en tom arse el desayuno o cuánto tarda en levantarse de la cam a desde que se le llam a para ir al colegio. Todas las mañanas, cuando llega la hora de ir al co­ legio, Daniel dice que se encuentra enfermo

Para delimitar cualquier conducta, deberemos tener en cuenta todos los parámetros que la definen.

Cómo definir y medir la conducta

41

P ara que nu estras ob servacio n es y d escrip cion es sean m ás rigurosas y no sufran olvidos y deform aciones debem os realizar registros escritos de las conductas que observam os, indicando los parám etros que nos ayuden a definirlas. Para ello: • 1.

D efinirem os correctam ente la conducta o las conduc­ tas que querem os observar.

En prim er lugar, tratarem os de identificar cuáles son los problem as y conductas que m ás nos preocupan. Para ello, describirem os brevem ente los problem as de con­ ducta que tiene el niño y las dificultades que tenem os con él, u tilizando las palabras que m ejor describan el problem a y seleccionando el problem a que consid ere­ mos m ás im portante. U na vez id e n tifica d o el p ro b lem a que m ás nos preocupa, por ejem plo: «R icardo no quiere com er», ob­ servarem os al n iñ o y an o tarem o s q u é es lo que hace Ricardo cuando se niega a com er. D e esta m anera, po­ drem os com probar, por ejem plo, que cuando Ricardo se niega a com er: llora, grita y dice que le duele la tri­ pa. U na vez realizada esta observación, podrem os de­ finir la cond u cta de negarse a com er de R icardo, com o: cuando R icardo tiene que com er: grita, llora y dice que le duele la tripa. 2.

Por medio de registros adecuados señalarem os la fr e ­ cuencia, la intensidad y la duración de dicha o dichas conductas.

U na hoja de registro típica de la conducta puede ser la siguiente:

42

Escuela de padres

C O N D U C TA : FR EC U EN C IA N úm ero de veces

D U R A C IÓ N T iem po en segundos o m inutos por ocasión

IN T EN SID A D M u ch o, bastante, poco

D O M IN G O

SÁ BA D O

V IER N E S

JU E V E S

M IÉR C O LES

M A R T ES

LU N ES

M O M EN TO D EL DÍA

En dicha hoja podem os hacer constar los siguientes datos: El período de observación: lunes, m artes, m iércoles, etcétera. El m om ento del día en el que se produce la con­ ducta. En n u estro ejem plo: «R icard o llora cuan d o es

Cómo definir y m edir la conducta

43

hora de com er», los m om entos de observación m ás ade­ cuados serían: el desayuno, la com ida, la m erienda y la cena. El núm ero de veces que realiza la conducta proble­ ma en cada uno de los m om entos del día en que ésta se produce. La duración aproxim ada de la conducta; es de­ cir, el tiem po que pasa llorando cada vez que se produ­ ce, exp resad o en segu n d os o m inu tos. Los segun d os pueden ser expresados con un núm ero seguido de dos comas ("), y los m inutos pueden/igualm ente, ser expre­ sados con un núm ero pero esta vez seguido de una sola coma (')• Por últim o, indicarem os la intensidad de la con­ ducta: cuánto llora, por ejem plo, en térm inos de m ucho (M), bastante (B) o poco (P).

A la hora de las comidas, Ricardo se niega a comer y se pone a llorar diciendo que le duele la tripa.

44

Escuela de padres

C O N D U C TA : L l o r a ■* c u a n d o e s h o r a d e c o m e r M OM ENTO D EL D ÍA

tn u. _



17 k.

¿Jugando

Salón

AJadie

N ad a

o i ^ S 3 o

cr v .2 ’u