Es Posible Evaluar Objetivamente

 

¿ES POSIBLE EVALUAR  "OBJETIVAMENTE"? Guillermo Bustamante Zamudio ,en el libro: "Evaluación escolar ¿resultados o procesos? Editorial Magisterio. 1996 La respuesta a esta pregunta depende de lo que se entienda por  “objetividad” 1  .Y es que en el ámbito escolar todos manejan el término: los maestros dicen que evalúan objetivamente; los estudiantes piden ser evaluados objetivamente; los padres sancionan o premian a sus hijos, basados en las evaluaciones que se le practican y confiando en que sean objetivas; y las instancias que rigen la educación en el país pregonan la objetividad de las distintas pruebas masivas (ingreso a la secundaria, ingreso a la universidad, evaluación de la calidad, etc.), así como de la evaluación que hacen al funcionamiento del sistema mediante la “inspección y vigilancia”. Ahora bien, eso que nombramos con la misma palabra – “objetividad” -, y que parece ser un acervo común para todos, es más bien un espacio problemático donde no sólo se dirimen concepciones educativas diversas, sino también posiciones sobre la totalidad de la experiencia humana. La no discusión de ese criterio podría in indicar dicar el deseo de cada uno, desde su ángulo de relación con la educación, de mantener su posición; buena, regular o mala, no importa, mantener una posición garantiza, al menos, no asumir el riesgo de ser movido, de tener que pensar de otra manera, porque – como dice Zuleta (1994, 12) – lo que el hombre teme, más allá del dolor y de la muerte, en los que tantas veces se refugia, es a la angustia que genera la necesidad de ponerse en cuestión. Ese espacio ya se revela como problemático en los siguientes hechos: por una parte, padres, estudiantes, maestros y administrativos tienen distintos niveles de elaboración, generalmente no explícitos, de la idea de evaluación objetiva – así parezcan hablar de lo mismo – y, sobre todo, distintos intereses al respecto. Por otra parte, la psicología experimental (que pueda alimentar algunas de esas posiciones) tiene una definición precisa o, mejor, específica, de “evaluación objetiva”, enmarcada en un entramado categorial propio; pero su concepción no  

1

 También depende de lo que entendamos por "eval uación", claro está, pero ése

es un presupuesto que en este artículo no se disc ute.

 

rinde todos los frutos que pueden esperarse si la escuela se concibe, desde propósitos diferentes, como un espacio en el que, por la interacción de los saberes extraescolares y escolares, las comunidades y las personas utilicen el acervo cultural universal de acuerdo con las intencionalidades sociales que agencian (Mockus et al., 1994). Ante esta situación – concepciones no siempre explícitas y diversos intereses y niveles de elaboración -, se hace imperiosa una mirada que se proponga dar cuenta, en la medida de lo posible, de ese terreno difuso, y que sugiera un panorama desde el cual actuemos de manera tal que la transformación del espacio educativo no sea una propuesta más, sino una forma de vivir hoy ese espacio, de la manera como quisiéramos que fuera el día de mañana, con lo que evitamos el tono de las reflexiones educativas que, centrándose en el deber – ser o concluyendo con uno, idealizan el fin, de forma tal que terminan subvalorando la vida misma (Zuleta, 1985) y/o considerando que los objetos son obstáculos. 1. 

UNA “OBJETIVIDAD" D DIFUSA: IFUSA: LAS OBJETIVIDADES.

Pedir evaluaciones “objetivas” es un comportamiento social inscrito en una forma de calificar las actividades humanas, especialmente las relativas al conocimiento; esa forma de calificación se rige por la oposición sujeto/objeto, con toda su problemática concomitante: objetivo/subjetivo, experiencia/especulación, esencia/apariencia, etc. Ahora bien, dicha oposición apareció cuando la pregunta por el conocimiento se hizo en los términos “¿Cómo el sujeto conoce el objeto?” y, desde entonces, ha acompañado al hombre durante mucho tiempo, con algunas variables que, según Braunstein (1975,236), no transforman sustancialmente el sentido de la pregunta pregunta inicial. Esta secuencia pareció romperse con Descartes, cuando dividió al sujeto entre res extensa (el sujeto es un objeto) y res cogitans (el sujeto es pensamiento). La concepción del sujeto como res extensa condujo a la psicología experimental, a la psicofisiología, al conductismo, conviertiéndose en una oportunidad para desbancar al sujeto, mientras que su especificidad parecía estar en el cogito, y prometía explicarse sin recurrir a la metafísica o a la religión; es decir, se abría una comprensión de la subjetividad que no necesariamente se oponía a la objetividad. Así, la concepción concepción del sujeto como res cogitans dio origen a la línea del idealismo trascendental, la gestalt, la fenomenología, la

 

psicología descriptiva, hasta que en el siglo XX una serie de disciplinas afirmaron que los procesos sociales, históricos, antropológicos, políticos, lingüísticos, etc., etc., excluían al sujeto; como dice Morin Morin (1994, 67), el 2 sujeto se disolvía en sus determinaciones . La máxima de Althusser  “la historia es un proceso sin Sujeto ni fin (es)” (1974, 75-81) expresa esta situación. La ciencia moderna, definida “a prueba de sujeto”, promovió la idea de que una explicación “subjetiva” era “imprecisa”, “parcializada”,  “desconfiable”, “tendenciosa”, etc. De ahí que a algunas teorías, por el hecho de ocuparse de lo humano – aún cuando lo hagan para manifestar un determinismo más -, se las haya subvalorado, se les haya negado el estatuto de científicas, o se las haya calificado de ciencias “blandas” o de “conjeturales”. Por todas estas razones, Lacan (1979) entiende la ciencia moderna como un rechazo al sujeto 3. Entonces, cuando los estamentos educativos piden evaluación objetiva, por una parte, pueden estar aspirando de no ser acusados de  “subjetivos” (como todo hijo de la modernidad que ha crecido bajo el prestigio – dominio de la ciencia como rechazo al sujeto); pero con ello únicamente garantizan estar a tono con los estereotipos de moda: hoy en día el paradigma de la objetividad científica se menciona hasta para  justificar la diferencia entre dos jabones en cuyas empresas, en realidad, sólo esperan vender más, independientemente de los argumentos cientificistas, pero gracias a ellos. Este “estar a tono”  tono”  implica utilizar una forma de juicio como forma de ver el mundo, a la cual no se puede interrogar o desmontar sino simplemente validarla. Esta petición de “objetividad” es, entonces, acuerdo – consciente o no – con una forma dominante de representarse la ciencia (que hace parte de un modelo de sociedad). Por otra parte, cuando los estudiantes (o los padres ) piden evaluación objetiva, esperan tener las mismas opciones que los demás (o que sus hijos las tengan), pues en el ámbito educativo no siempre son evaluados positivamente los “mejores“ ni negativamente los “peores”. De ahí que cuando se anuncia evaluación de maestros inmediatamente se pregunte  “¿quién nos va a evaluar?, ¿con qué criterios?”. La petición es,  

2

  [...] si lo consideramos [al sujeto] desde otro lado, por ejemplo desde la ciencia, sólo observamos determinismos físicos, biológicos, sociológicos o culturales y, en esa óptica, el sujeto se d isuelve. 3   Corrientemente, cuando decimos que algo "es subjetivo" aludimos a que está ligado a la emoción, a los sentimientos, y se refiere siempre algo que tiene un aspecto contingente y arbitrario (Morin, 1994:80 0)) .

 

entonces, de equidad. Situación que todos conocen, pues en lo social pasa exactamente lo mismo: los puestos de trabajo, los ascensos, las distinciones, los incentivos, etc., no siempre son asignados en función de la capacidad del sujeto, pese a que la acción se valide mediante una evaluación (caso en el que “evaluación objetiva” es, en realidad, legitimación). Este modelo domina de tal manera la vida social y personal que es esperable que no se pida una evaluación objetiva cuando se tenga la certeza de ser escogido, promovido, premiado, etc., sea con los criterios que sea. La petición o no de objetividad, en ese caso, indicaría, más bien, el lado en el que está quien la demanda; de donde “objetividad” se convierte en conveniencia (que también legitima, deliberadamente o no, la situación). Así, pues, la demanda y la oferta oferta de “evaluación objetiva”, cuando no están integradas acciones de cuestionamiento y transformación de la situación inequitativa, finalmente validan un modelo dominante de sociedad.  Por su parte, el maestro dice que en el quehacer educativo sus evaluaciones son objetivas. No obstante, obstante, es imposible siquiera discutir el saber disciplinar el objeto de esas evaluaciones, pues la mayoría no quiere que un extraño entre a su clase, que debata su saber (“yo ya me gradué, además la Constitución consagra la libertad de cátedra”). Esta actitud – explicable en la medida en que la evaluación al maestro ha sido, en muchos casos, una mirada externa con efectos punitivos -, no se compadece con el manejo que hace de las disciplinas, según han encontrado los estudios “etnográficos” (para el caso del área de lenguaje véase, por ejemplo, Pellicer, 1983; para el área de matemáticas, Contreras, 1994) 4, aunque no consideran ese aspecto aislado de otros. En resumen, resulta pertinente preguntarse qué evalúa el maestro, y, en consecuencia, si lo hace objetivamente, como como él dice. Es decir, con la pretensión de hacer objetivamente la evaluación, el maestro pasa los controles, cumple sus obligaciones y, de paso, realiza una autovalidación no problemática de su saber disciplinar. Decimos ““no no problemática”, pues no media una interrogación sobre el saber, sobre  

4

  De ahí que, en el "IV Simposium interamericano de investigación etnográfica en educación" (México, junio de 1993), se sitúe como una de las grandes posturas frente al futuro de la etnografía la necesidad de que el maestro investigue; además, se señala como una de las dificultades para esto el hecho de que el maestro no tiene el hábito de la lectura (Rueda et al., 1994). De otra parte, sabido es que una de las dos tendencias sobre capacitación de maestros se basa en la idea de "formar en las disciplinas"; es decir, considera una precaria formación disciplinar de la mayoría del m agisterio.

 

sus condiciones de recontextualización en la escuela ni, mucho menos, una discusión con la comunidad académica correspondiente. Tampoco es usual que el maestro permita a alguien poner la mirada sobre sus formas pedagógicas (entre las que incluimos las evaluativas). Los alumnos lo saben perfectamente: meterse con esto puede representar una san sanción. ción. La institución, a lo sumo, le pide al maestro un programa que incluya, entre otros puntos, una explicitación de la evaluación del curso. Pero lo que en ese espacio encontramos es una información sobre los porcentajes en los que las distintas fuentes contribuyen a la nota final; a veces se enuncia un listado de acciones evaluativas (examen oral, examen escrito, trabajos en grupo...); con el agravante de que esos programas son requisitos formales que sólo se retoman para copiarlos o, paradójicamente, para “evaluar" al maestro: uno de los puntos por los que tiene que responder el alumno en el instrumento que muchas universidades le suministran como parte de la evaluación a los docentes es: “entregó o no entregó programa”. ¡El programa mismo no importa, lo importante es e s la entrega! En una investigación en curso sobre textos escritos en el aula (Rincón, 1994) se han hecho talleres con maestros a propósito de la evaluación de textos textos producidos por niños. Uno de los ejercicios es entregar el mismo texto - con la descripción contextual requerida requerida - aun grupo grupo de maestros para para que lo califique. El resultado es que las calificaciones oscilan por gran parte de la escala. Otro ejercicio consiste en entregar, a un grupo de maestros, el texto original y, a otro grupo, el mismo texto, pero transcrito transcrito a máquina y con puntuación. El promedio de calificaciones del segundo grupo siempre es más alto que el del primero, siendo que ambos grupos dicen que la caligrafía y la puntuación no son los aspectos principales a evaluar, sino la significación...5 Entonces, también resulta pertinente preguntarse como evalúa el maestro y, en consecuencia, si la forma de hacerlo contribuye a tener  

5

  Esto tiene que ver con una preocupación en el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación en Colombia. En las pruebas que aplica el Sistema, se han introducido preguntas abiertas, es decir, que no se responden en forma de test, sino escribiendo libremente; por ello, no pueden ser leídas por sistemas ópticos de computador, ni asignárseles verdad previamente - como en la pregunta de opción múltiple con única respuesta verdadera -, sino que son leídas y calificadas por varias personas (varias por el hecho de ser muchas las pruebas), lo cual introduce el siguiente problema: ¿cómo garantizar que todos apliquen los mismos criterios, de manera sistemática y homogénea?

 

una evaluación como el la supone o, más bien, un cumplimiento formal de las obligaciones, con lo que se estaría realizando una autovalidación no problemática del saber docente sobre los métodos. La experiencia de Teberoski (1992) también resulta muy indicativa al respecto: pide a grupos de maestros escribir un texto “como si fuera un estudiante de X edad”. El resultado es una diversidad de tipos de texto, en una gama que va desde una alta complejidad pragmática, semántica, sintáctica, ortográfica y de puntuación – que un estudiante de esa edad no hace – hasta una infinidad de “errores” en esos niveles – que un estudiante de esa edad no necesariamente comete, o que comete de otra forma – es decir, los maestros parecen no investigar sobre los sujetos con los que están tratando, condición necesaria para evaluar. Hay aquí, entonces, una autovalidación no problemática del saber docente sobre el sujeto. De otro lado, generalmente lo evaluado a los estudiantes se restringe a lo expresado verbalmente (oral o escrito), siendo que en el aula están en juego, además, otras formas semióticas de significación, que, por una parte, también comunican ideas específicas, que exigirían sus propias evaluaciones; y que, por otra, podrían ser tan importantes como las verbales. De igual manera, generalmente lo evaluado se restringe a una parte de los contenidos del “currículo manifiesto”, siendo que el  “currículo oculto” podría tener, al menos, importancia (por ejemplo, los aspectos sociales de la condición en la que se realiza la evaluación pesan definitivamente). Éstas también son formas que reviste el cumplimiento de las obligaciones y que representan una autovalidación no problemática del saber docente sobre el papel de los lenguajes en la escuela y sobre el currículo. Finalmente, la “evaluación objetiva” que los administradores declaran hacer al funcionamiento del sistema educativo involucra el llenado a tiempo de formatos y el cumplimiento de requisitos formales que muchas veces no implican una reflexión sobre el quehacer educativo; todo bajo un concepto de eficiencia y eficacia que no quiere discutir sus bases epistemológicas ni dar cuenta de sus intereses prácticos, ligados al control del sistema educativo.  En conclusión, con el nombre de “evaluación objetiva”, se pasan unos controles, se autovalida el saber del maestro, se legitiman unas relaciones entre lo administrativo y lo académico y, finalmente, se

 

manifiesta, conscientemente o no, un acuerdo con un modelo dominante de escuela. 2. 

UNA OBJETIVIDAD ESPECÍFICA PERO...

A comienzos de este siglo, la psicología experimental hizo una propuesta que se concretó en instrumentos y en resultados verificables. Esa verificabilidad, entendemos hoy en día, dependía, en gran medida, de los intereses del momento; tanto es así que sólo cuando se interrogaron dichos intereses, fue posible dudar de los resultados mostrados, interpretarlos de manera distinta, hacer propuestas alternas. Mientras no se dudó de ellos, la responsabilidad de pensar la evaluación educativa fue asumida por dicha disciplina; esto se daba en el marco de un campo considerado desde entonces como científico, bajo parámetros como los siguientes: concebir el sujeto desde el punto de vista del comportamiento observable; considerar que el comportamiento es susceptible de describirse sin especulaciones, en atención a la regularidad de sus manifestaciones; y considerar que dichas manifestaciones pueden segmentarse en escalas: la posibilidad de  “medición” hacía objetiva a la evaluación (de ahí el concepto de  “psicometría”). De donde hablar de “objetividad” se convierte en acuerdo con un modelo [positivista] dominante de ciencia. Este paradigma ha reinado en el mundo entero durante mucho tiempo. Aquello que se evaluaba, las características de la población evaluada y la capacidad del instrumento para evaluar, eran criterios concretamente establecidos: - 

Expertos en las disciplinas teóricas determinaban el objeto a evaluar.

- 

Ellos podían operar aisladamente en la medida en que, en relación con la población a evaluar, la población estudiantil, por ejemplo, el sistema educativo había establecido previamente unos objetivos (formulados de acuerdo con unas normas fijas), así como claros indicadores para saber la proporción en que esos objetivos se cumplían; la medición de los resultados, de los logros, se daba por la mensurabilidad inherente al comportamiento; de paso, se suponía también que la actividad, por ejemplo la acción de un maestro, estaba fuertemente regida por los objetivos establecidos

 

previamente. Es decir, se evaluaba la población en la medida en que tenía algo en relación con lo cual podía considerarse homogénea (Simiand, 1995); de lo contrario, no se la podía evaluar con el mismo instrumento. Por eso, en el caso colombiano, los programas ministeriales tenían objetivos, actividades e indicadores de evaluación claramente establecidos; se suponía que todos los niños del país, independientemente de las características de los maestros (una ciencia a prueba de sujeto, una educación a prueba de maestro) recibían la misma instrucción. - 

También bajo ese paradigma, en el mundo entero la capacidad de los instrumentos de evaluación para medir se estableció, entre otras, ajustando sus resultados a modelos matemáticos (estadísticos); si unos resultados no se ajustaban, se dudaba de la aplicación del instrumento (por ejemplo, que en unos casos se hubieran dado más o mejores instrucciones); se dudaba de la consistencia del objeto a evaluar establecido en la prueba; se dudaba de la manipulación humana de la información... pero nunca se dudaba del modelo.

Hoy en día podemos decir que, si los principios mencionados son cuestionables, entonces pudieron construirse instrumentos, y considerarse válidos, sin que el conjunto de lo preguntado sea hoy validable bajo una posición epistemológica diferente. Si eso era sí, se estaban promoviendo “verdades” independientes de las condiciones sociales en que se producen (cosa que hoy no se puede hacer), y se estaba desconociendo que la acción no es gobernada solamente ni necesariamente por los objetivos explícitos de sus agentes (de ahí que desde hace un tiempo se hable, por ejemplo, de “currículo oculto”). De otro lado, la consistencia matemática del criterio estadístico nos obnubiló de tal manera que vivimos un proceso histórico que también determinó la la importancia de dicho criterio: según Díaz Barriga (1994), por medio de los test se lograron “explicar” algunas diferencias sociales como diferencias de “coeficiente intelectual”, lo cual tuvo un alto rendimiento político. En consecuencia, la llamada “evaluación objetiva” fue concentrando la atención en los asuntos técnicos, haciendo aparecer como sin importancia algo que, al menos en este siglo, la evaluación escolar ha hecho: establecer si el sujeto puede acceder al sistema, si asciende por

 

los peldaños de este, si su saber o su comportamiento es el que se espera (de acuerdo con el modelo que la sociedad hegemónica tiene del sujeto), si merece un premio o un castigo, etc. Es decir, el control [poder] que se ejerce sobre el sujeto mediante la evaluación. De tal forma, la “evaluación objetiva” – hecha por los expertos mediante la aplicación de instrumentos estandarizados, para “medir” distintos factores de lo educativo (por ejemplo, el rendimiento académico) contribuyó a legitimar la separación entre lo administrativo y lo académico y, en última instancia, un modelo de escuela. Si en este momento entendemos que el estudiante es algo mas que comportamiento observable6  , que el maestro es algo más que que el ejecutor de un diseño instruccional hecho técnicamente por otros (Federici et al., 1984), que el conocimiento es algo más que un referente inamovible, y que la educación puede ser algo más que control, es necesario trabajar con una concepción más amplia de  “objetividad”, a tal punto, que permita interrogar por esos conceptos de conocimiento, sujeto y educación por ese control y ese poder, y reconocer interacciones más acordes con nuestros propósitos actuales y con el cultivo de las diferencias, no con su silenciamiento. De eso se trata la siguiente mirada que, como dijimos atrás, se propone incorporar las anteriores y justificar acciones que hacen existir otros espacios educativos. 3. 

UNA OBJETIVIDAD RELATIVA:

Cuando caracterizamos la especificidad del conocimiento humano, se produce una relativización de la idea de objetividad; como han reconocido los filósofos desde hace algún tiempo, el conocimiento ya no puede concebirse bajo la fórmula aristotélica de “adecuación del intelecto a la realidad; hoy se lo entiende, por ejemplo, como realización de lo real ((Bachelard, Bachelard, 1971). También se produce esa relativización, en un sentido más amplio y, por lo tanto, más aproximado a lo que ocurre en la escuela (que trasciende lo meramente cognitivo), cuando  

6

  Al comportamiento se lo ha llamado "observable" desde una perspectiva epistemológica según la cual, por una parte, la ciencia es la forma de "ver" la realidad como es; y, por otra, sólo es susceptible de ser investigado c i e n t í f i c a m e n t e a q u e l l o q u e s e a " o b s e r v a b l e " . N o o b s t a n t e, e, h o y l a e t n o g r a f í a de la educación plantea que el investigador "recorta" la acción de los sujetos por donde su interés, su experiencia y su conocimiento le permiten; que el comportamiento "observable" es una entidad abstracta, parte de una construcción teórica (Campos et al., 1994, 598).

 

consideramos otras dimensiones: nuestras prácticas convierten la experiencia humana del mundo en significación (Baena, 1989). En otras palabras, hablando de lo humano no estamos ante realidades incontrovertibles y con el peso físico-químico que no admite el sujeto, sino frente a referentes construidos semánticamente y que hablan también de lo predecible, lo posible, lo realizable, lo inferible, lo expresable, lo declarable, lo bello, etc., ámbitos que expresan una experiencia más allá del "estado de cosas" reconocido como "real" (Baena, 1992). Hablamos, entonces, de que la "realidad" es algo que que se construye socialmente (Berger y Luckmann, 1968) y proponemos la discusión sobre la "objetividad" en todos esos ámbitos. En relación con el objeto a evaluar, este punto de vista atendería, en primera instancia, a los criterios con los que las distintas culturas delimitan lo que es conocimiento; y, en segunda instancia, los criterios de las disciplinas (reconocidas como científicas en occidente) para establecer la validez de un conocimiento: hoy se habla de unas "gramáticas" de las diferentes disciplinas, de unas "formas de argumentar"; un conocimiento se considera válido por los procesos históricos de la disciplina y por sus condiciones sociales de posibilidad; es decir, la validez es relativa, cambiante, no le conquista todos los espacios a la incertidumbre; estas características son sociales, no son saberes exclusivos de "expertos". Esto permite reconocer que la producción de aquello reconocido como conocimiento es humana, y que, en consecuencia, las comunidades que se dedican a ello actúan con los mismos principios sociales de otro tipo de asociaciones (Elkana, 1983). Así, los comportamientos considerados como "subjetivos", vienen a ser ahora principios que impulsan el desarrollo de estas disciplinas (Foucault, 1973, 28), funciones intrínsecas del espíritu científico (Bachelard, 1979). Para este punto de vista, el conocimiento - considerado tradicionalmente como uno de los objetos a evaluar, tal vez el principal - puede ser aludido en una prueba objetiva, pero no necesariamente aprehendido, pues contestar un examen como lo espera el evaluador no implica saber un tema o dominar una disciplina (Lobrot, citado por Díaz Barriga, 1994). La idea de medir el conocimiento generalmente está unida a una concepción de éste como una representación, depositable en un lugar, acumulable, terminado (Ibáñez, 1995). Ahora bien, si el conocimiento es concebido como una condición de la acción, como enmarcado en paradigmas sociales que determinan aquello que puede ser problematizado y aquello que no, como una interacción entre hipótesis

 

propias e hipótesis del medio social; si se lo relaciona con los intereses sociales; si los procesos del sujeto se conciben como contradictorios, transformables, con componentes no cognitivos, con niveles de aplicación no complementarios, determinados por los contextos de aplicación, etc..., entonces la evaluación escolar tendría que buscar criterios mucho más próximos a lo propiamente educativo: por ejemplo, las actitudes de estudiantes, maestros y administrativos frente a la construcción cultural de los distintos tipos de saber y a su recontextualización en el ambiente escolar; frente a los procesos comunicativos en la escuela; frente a los procesos de producción de la significación (lectura y escritura, en un sentido amplio). De esta manera, podrían no descargarse en el evaluado los problemas de calidad calidad de la educación. Algunas "mediciones" llegan a resultados como: el 95% de los estudiantes no es capaz de descubrir la intención del texto (MEN, 1993, 12), con lo cual decimos que los estudiantes son incapaces (algo que muchos creen de antemano). En lugar de eso, la evaluación debería permitirnos preguntar: ¿por qué el sistema educativo no ha sido capaz de llevar al 95% de los estudiantes a descubrir la intención del texto? (Es el modelo de escuela el que se debe investigar, y no el estudiante el que se ponga ponga en entredicho). entredicho). O, mejor aún, preguntar por qué se considera el descubrimiento de la intención de los textos textos como algo deseable; si ocultar las intenciones no no es acaso una de las estrategias comunicativas; y si la vida escolar está orientada al descubrimiento de intenciones de los enunciados en todos los contextos. Desde la posición de la construcción social de la realidad, en relación con el soporte estadístico - que ha permitido, en gran medida, hablar de "evaluación objetiva" - se plantearía que evitar errores en el discurso matemático es un asunto de "juegos" lógicos (Bourdieu et al. 1994) y que las "verdades" allí obtenidas, que parecerían garantizar su cientificidad por el hecho de responder a ciertas normas, no se refieren necesariamente a "realidades exteriores" al razonamiento mismo, sino que son algo así como un acuerdo previo. Para Einstein, mientras más se aproxime a la realidad, la geometría se hace más inexacta, y mientras más exacta es, más se aleja de la realidad. A todo esto se puede objetar que ese tipo de evaluación se valida en aplicaciones experimentales con poblaciones reales; sin embargo, en gran medida, la "realidad" de esa población es promovida a la existencia por los instrumentos mismos (Desrosières, 1995). De cierta forma, esto explicaría por qué la "preparación" para el examen de estado a la que se

 

dedican las instituciones también tiene que ver con el manejo de los test. De lo anterior se desprende la necesidad de subordinar los instrumentos de evaluación a la reflexión social, educativa, pues los problemas que les subyacen son fundamentalmente de esa naturaleza, no solamente técnicos; esto implica que los modelos a utilizar sean determinados por los enfoques y los propósitos en juego, en cuyo caso los modelos estadísticos, por ejemplo, se convierten en herramientas de ayuda y no en aquello que le da el sentido al proceso. Por último, desde la posición de la construcción social de la realidad, también se cuestionaría la condición de homogeneidad de la población; diversas disciplinas (enumeraremos sólo cuatro) muestran una fuerte tendencia a caracterizar como indefectible la diversidad de la población escolar: -

Para Para la la soci sociol olin ingü güís ísti tica ca (Be (Bern rnst stei ein, n, 1983 1983), ), las las p prá ráct ctic icas as ssoc ocia iale less han generado formas distintas de aprehender la experiencia humana, (los llamados "códigos"7, y la escuela favorece más una de estas formas; así, los estudiantes no serían homogéneos por haber "recibido" el mismo currículo oficial, por ejemplo, ya que el problema no esta en los "contenidos" o en las metodologías explícitas del diseño curricular.

-

Por Por su part parte, e, el cons constr truc ucti tivi vism smo o plan plante teaa que que ente entend ndem emos os en función de esquemas de intelección, constituidos por diversas hipótesis que tenemos sobre el funcionamiento del mundo; ahora bien, no hay forma de lograr que las hipótesis de los sujetos sean las mismas, ni mucho menos que las relaciones entre los distintos ámbitos de aplicación de esas hipótesis coincidan.

-

Para Para el psic psicoa oaná nálilisi sis, s, casi casi tod todaa la ac acti tivi vida dad d eesc scol olar ar es está tá diri dirigi gida da aall sujeto de la conciencia. Es ese el terreno en el que se busca la homogeneidad de la población, mediante una oferta institucional de idealización: identificarse con otros en un grupo; esto requiere la constitución de los mecanismos de las formaciones colectivas: reducción de la capacidad critica de los sujetos y fortalecimiento de la agresión contra la diferencia (Freud, 1990). De cualquier cualquier

 

7

  El código es definido por Bernstein (1990, 91) como "principio regulativo, tácitamente adquirido, que selecciona e integra significados relevantes, formas de realización y contextos evocadores".

 

manera, el sujeto del inconsciente (apenas tocado en el llamado al sujeto de la conciencia, al deber-ser) no se deja coercer totalmente y la heterogeneidad entre los individuos salta a la vista mediante lo que la escuela trata de dominar con denominaciones como: "mala conducta", "desinterés", "problemas del aprendizaje", etc. -

Para Para las las cie cienc ncia iass del del le leng ngua uaje je,, prod produc ucir ir llaa si sign gnif ific icac ació ión n eess alg algo o qu quee enfrenta las "enciclopedias" de los interlocutores; en otras palabras, no hay un código común gracias al cual se daría la "comprensión", como se pensaba antes, sino una serie de competencias relativas a las estructuras lingüísticas y semióticas, a los procesos ideológicos, a los contextos comunicativos, a las formaciones discursivas. Estas competencias competencias se producen gracias a lo que cada uno es y a lo que cada uno hace con el lenguaje, con los textos, con la cultura; y estas condiciones son específicas para cada interlocutor. En otras palabras, para estas disciplinas, la comunicación se da en medio de la heterogeneidad.

La pretensión de evaluar objetivamente expresaba una justificación teórica para la búsqueda de homogeneidad; hoy podemos decir que, de manera subyacente, también se justificaba políticamente, pues presuponía una concepción de sujeto que permitía el funcionamiento social. Sabido esto, podemos usar la evaluación educativa para contribuir a explicitar los intereses prácticos que se mueven en la educación y a promover otros (diversidad, crítica, participación) que, desde las ópticas disciplinarias enumeradas antes, tienen que ver con acciones escolares que crean condiciones de relación tales que los códigos de aprehensión se problematicen; que tratan de explicitar las hipótesis en juego y de producir condiciones para que el sujeto las interrogue; que no buscan la identificación sino el trabajo ligado a aquello que mueve al sujeto; que desarrollan las diversas competencias relativas al lenguaje. Un análisis de las formas evaluativas nos serviría, entonces, no para "ser más objetivos", sino fundamentalmente para establecer las intenciones que se materializan en ellas frente a lo educativo (construir "nuestra objetividad"), pues la evaluación mide tanto al evaluador como al evaluado.

 

UN EJE EJEMP MPLO LO::

EL EX EXAM AMEN EN DE ES ESTA TADO DO

Por norma, el Instituto colombiano para el fomento de la educación superior [ICFES] realiza un "examen de Estado" para el ingreso a la Universidad. Frente a él, todos tenemos relaciones relaciones definidas: - 

Las preguntas son elaboradas por maestros en ejercicio, basados en el currículo vigente;

- 

Los estudiantes se "preparan", sus maestros "ofrecen preparación" los grados décimo y undécimo se han convertido en pre-ICFES, los planes de estudio de estos grados se parecen cada vez más a la prueba);

- 

Institutos "especializados" ofrecen preparación (al punto que pronto habrá más institutos preparando para el examen de Estado que colegios preparando para la secundaria);

- 

Los colegios trastocan su dinámica, pues toman los puntajes como el principal criterio social de valoración de su labor (Hernández et al., 1995, 9); por ejemplo, comienza a considerarse que no valen la pena actividades escolares cuyos "contenidos" no vayan a ser preguntados; los "datos" que brindan las asignaturas tienen un valor secreto que sólo la prueba revelará;

- 

Algunos autores "diseñan test", que compran quienes presentan el examen;

- 

Algunos estudiantes y familiares se sienten "orgullosos" de los resultados, otros "lamentan su suerte";

- 

Algunos investigadores usan los resultados del examen de estado como indicadores de calidad.

¡Se diría que, pese a lo que se dice, todos lo consideramos "objetivo": la mayoría califica de negativo este impacto, pero nadie está dispuesto a constituirse en un interlocutor válido del Servicio Nacional de Pruebas, en el sentido de realizar investigaciones capaces de controvertir el examen. Además, ¿acaso un sistema educativo deliberativo y crítico se dejaría imponer formas evaluativas contraproducentes? La capacidad de resistencia del sistema depende directamente de sus características. En otras palabras, el examen de estado es el reflejo de la educación

 

colombiana: memorístico, etilitista, antidemocrático, "cositero", obsoleto, insulso... todo calificativo que le pongamos es una caracterización que hacemos de nuestros procesos educativos. Si ha tenido ese impacto sobre el sistema educativo es porque materializa nuestras expectativas (por ejemplo, la forma de comunicar los resultados - quién es mejorcampo o peor; personaprivado vs persona, región vs región, mujeres vs hombres, vs ciudad, vs público -, que podría parecer "amarillista", es exigida por la opinión pública a la prensa y al ICFES), y porque no queremos cambiarlas. Transformar el carácter del examen de Estado, a espaldas de estas condiciones, no implica - como creen algunos - que la comunidad educativa, con idéntica esperanza de sacar buen puntaje, se ponga a funcionar con la nueva lógica. La deseable transformación de las pruebas de Estado en instrumentos de calidad y sensibles a las diferencias requiere unas expectativas distintas de las que tenemos hoy, que, no sobra decirlo, son un producto social. La discusión fundamental, entonces, es sobre lo que queremos, que marca el sentido de lo que hacemos, pero esto no es fácilmente explicitable.

 

A MANERA DE CONCLUSIÓN

A lo largo de este artículo, hemos encontrado que los distintos estamentos educativos llamamos "objetividad", a lo que en realidad constituye una diversidad de procesos sociales: Estamentos Frente a educativos "Evaluaci ón Objetiva" Todos Hablan de EO

Enuncian Estereotipo

Estudiantes, Piden EO  padres,

Demandan Equidad 

maestros Administrad  Ofrecen ores, EO maestros

Con lo que

Ofrecen Equidad 

Para

Pero, en realidad, realizan

Y, en últimas, legitiman

 No ser  Acuerdo con acusados representación de de ciencia "subjetivo Modelo dominant s" e de Legitimación sociedad  Convenie ncia

de situación inequitativa

 

Maestros

Pretenden Válida hacer  evaluación Confiable

Pasar  controles "Cumplir  "

Pertinente Dicen Currículo Que hacen EO Privilegian Manifiesto Administrad  ores

  verbal

Lo

Ejercer  Control

Imponen Requisitos formales Expertos en evaluación

Aplican instrumentos

"Medir"

Autovalidació n de su saber  disciplinar 

AutovaMétodo lidación Sujeto de su Currículo saber  docente Lenguaje sobre

Modelo dominant e de escuela

Legitimación de una relación Modelo entre dominant lo e administrativo de y lo ciencia académico

La evaluación escolar ha pretendido medir consistentemente verdades establecidas. Ahora, como esas verdades varían con el tiempo, en función de problemáticas sociales, aquello que se evalúa no puede ser reducido a una definición unilateral de cada maestro o de cada institución educativa, ni a decisiones ministeriales del tipo "indicadores de logro", sino que requiere la participación en el debate de las comunidades académicas, entendidas como constructoras sociales de realidad, no como referent referentes es absolut absolutos. os. Y, por otra parte, parte, como la consistencia en la evaluación no está garantizada por la rigurosidad técnica, ni tampoco puede reducirse a una definición unilateral del maestro, de la institución del MEN, requiere que sus agentes participen en el debate de aquéllos que se preocupan por el campo de lo educativo: la comunidad pedagógica. Nótese que la participación de todos los agentes educativos en la evaluación no ha sido mencionada en

 

esta conclusión. Esto quiere decir que cuando la comunidad participa en su propia evaluación, este proceso va más allá de las comunidades académica y pedagógica. pedagógica. Una evaluación así (una interevaluación, Cf. Bustamante, 1995) tiene como principal efecto la constitución de una comunidad educativa; de donde "objetividad" resulta estar en relación con nuestra capacidadcon para manera tal que aquello gobierna la relación lasconvivir "cosas",decon el conocimiento, con que los productos de la cultura y con los demás seres humanos sea objeto de construcción y se someta a cuestionamiento permanente. Estamentos Educativos

Distintos estamentos, de manera desigual

Frente a la evaluación

Lo que pasa por

Construyen el qué

Debate con las

Construyen el cómo Se Interevalúan

comunidades académicas Debate con las comunidades pedagógicas Construcción de comunidad educativa

E implica Cuestionar Modelos Dominantes de ciencia de escuela de sociedad

Podrían los agentes dos anteriores cuadros proponiendo que, al conjunto resumirse de lo que los educativos declaran sobre la evaluación objetiva, pueden subyacer, o bien, la acción de validar, realizada consciente o inconscientemente, de manera explícita o implícita; o bien, la acción de construir, que, entre otras, busca ser consciente y explícita, en la medida de lo posible:

 

Acción en relación con la evaluación "objetiva"

Validar

  [[....]

Modelo dominante de ciencia

[...]

Modelo dominante de escuela

Construir

[...]

Modelo dominante de sociedad 

Relación con comunidades académica y  pedagógica

  [[....]

 

Comunidad  educativa

[...]

 

BIBLIOGRAFÍA

ALTHUSSER, Louis. Para una crítica de la práctica teórica: México: Siglo XXI, 1974. BACHELARD, Gaston. Epistemología (textos escogidos por Dominique Lecourt). Barcelona: Anagrama, 1971.  ___________. La formación del espirítu científico. México: Siglo XXI, 1979. BAENA, Luís A. "Actos de significación": En Revista Lenguaje No. 19-20. Cali: Univalle, Noviembre de 1992.  ___________. "Lingüística y significación". En: Revista Lenguaje No. 17. Cali: Univalle, Diciembre de de 1992. BERGER, Peter y LUCKMANN, LUCKMANN, Thomas. La construcción construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu, 1968.  BERNSTEIN , Basil. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá: El Griot, 1990.  __________. "La educación no puede suplir las fallas de la sociedad". En: Lenguaje y sociedad (varios autores). Cali: Univalle, 1983. BOURDIEU, Pierre et al. El oficio de sociólogo. México: Si Siglo glo XXI, 1994. BRAUNSTEIN, Néstor. "El problema (o el falso problema) de la "revelación del sujeto y el objeto". En: Psicología: ideología y ciencia. México: Siglo XXI, 1975. BUSTAMANTE, Guillermo. "Criterios contrastados sobre proyecto educativo institucional". En: Revista Pretextos pedagógicos, No. 2, Bogotá: Sociedad colombiana de pedagogía, Mayo de 1995.