Epistemología y Teorías de Las Ciencias Sociales

EPISTEMOLOGíA Y , TEORIAS DE LAS, CIENCIAS SOCIALES , Y DE LA EDUCACION Guillermo Briones

EDITORIAL ~~~

TRILLAS '-~ México, Argentina, España, Colombia, Puerto Rico, Venezuela

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Catalogación en la fuente Briones, Guillermo Epistemología y teorías de las ciencias sociales y de la educación. n 2a ed. -- México: Trillas, 2006. 198 p. ; 23 cm. Incluye bibliografías e índices ISBN 968-24-7664-X

l. Conocimiento, Teoría del. 2. Ciencias sociales estudio y enseñanza. 3. Educación - Filosofía. l. t. D- 300.121 'B52ge

La presentación y disposición en conjunto de EPISTEMOLOGíAy TEORíASDE LAS CIENCIASSOCIALESY DE LA EDUCACIÓN son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistema o método, electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito del editor

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Segunda edición, 2006 ISBN 968-24- 7664-X

Impreso en México Printed in Mexico

Este texto tiene como objetivo principal presentar de manera sucinta las propuestas más importantes para la construcción epistemológica y teórica de las ciencias sociales, formuladas desde mediados del siglo XIX hasta nuestros días. Para un mejor enfoque de los temas aquí tratados, conviene tener presente que en esta obra el término ciencias sociales se utiliza para referirse, en particular, a la sociología, la psicología social, la antropología, la educación y la ciencia política. Ciencias sociales como la historia, la economía, el derecho, entre otras disciplinas, tienen sus propios enfoques epistemológicos, teóricos y metodológicos, de tal modo que sólo para algunas problemáticas particulares de ellas los conceptos aquí expuestos pueden tener alguna pertinencia. El texto comienza con una presentación de las principales doctrinas filosóficas que, en una o más de sus expresiones históricas, sirven de último sostén a los supuestos ontológicos y epistemológicos de las ciencias sociales utilizados en el largo proceso de la búsqueda de su semejanza o de su diferencia con las ciencias naturales. El principal dilema de la construcción de las ciencias sociales se presenta en la elección de un modelo explicativo para ese objetivo, o bien, un modelo comprensivo o interpretativo. Ese proceso de construcción, con sus principales representantes para cada alternativa, se desarrolla en la segunda parte del libro. Para Von Wright (George van Wright, Explicación y comprensión, Alianza Editorial, Madrid, 1979, pp. 18-20), el dilema se remonta a dos grandes tradiciones históricas: la aristote1ica, por un lado, y la galileana, por otro. La tradición aristotélica se expresa en una propuesta general para estudiar los fenómenos de modo teleológico o finalista: la explicación de un fenómeno sólo se consigue cuando se comprende "su razón", De manera contrapuesta, la tradición galileana trata de hacerlo mediante explicaciones causales:

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6

Presentación

la tarea de la ciencia consiste en buscar las leyes matemáticas que se dan en el mundo físico. En estas dos tradiciones se apoya el largo debate que ha llegado hasta nuestros días en forma de propuestas de teorías explicativas¡ por un lado¡ y por otro¡ de teorías comprensivas e interpretativas como distintivas de las ciencias sociales. En el siglo XIX la opción explicativa tiene una primera expresión explícita en el trabajo sociológico de Augusto Comte dentro de una concepción epistemológica¡ que él designa con el término de positivismo. Dos son los principios fundamentales de esta posición. Por un lado¡ la aceptación del modelo de las ciencias fisicomatemáticas como el modelo que deben seguir las disciplinas que aspiran al estatus científico¡ entre ellas la sociología. El modelo incluye la aceptación plena tanto del método de esas ciencias (monismo metodológico) como de la explicación causal (Erkliiren) en el estudio de la sociedad¡ objetivo que se logra sólo cuando un hecho particular queda subsumido en una ley general. La opción explicativa¡ en términos epistemológicos¡ continúa con Marx¡ quien propone la explicación dialéctica para el análisis que realizan las ciencias sociales¡ con Durkheim y sus conceptos de explicación causal y de explicación funcional¡ y con Parsons¡ quien también propone para las ciencias sociales la explicación funcional. El positivismo de Comte fue impugnado por una fuerte reacción antipositivista que se hizo presente en el debate de la construcción de las ciencias sociales hacia fines de ese siglo y a comienzos del siglo XIX. Sin embargo¡ en el periodo que media entre las dos guerras mundiales¡ el positivismo renació con el nombre de neopositivismo o positivismo lógico¡ auxiliado ahora por un fuerte desarrollo de la lógica formal. El núcleo de esta nueva posición¡ cuyas principales formulaciones se deben a Sch1icky Carnap¡ entre otros¡ agrupados en el Círculo de Viena¡ lo constituye su rechazo radical a toda metafísica y la aceptación de un empirismo totat con base en un estricto análisis lógico del lenguaje. Posteriormente¡ el neopositivismo¡ representado de manera especial por Bertrand Russell¡ junto con ideas del primer Wittgenstein¡ confluyeron en una de las formas de la filosofía analítica. Una nueva y moderna reacción contra el neopositivismo se debe a Popper¡ quien¡ al comienzo de su trabajo epistemológico¡ había tenido relaciones con el Círculo de Viena. Su posición¡ desde una base empirista y realista -conocida como racionalismo crítico- vuelve¡ con modificaciones¡ al monismo metodológico con su decidida propuesta de desarrollar la ciencia¡de manera exclusiva¡ con base en teorías de naturaleza deductiva que permitan que aquello que se busca explicar sea la consecuencia

Presentación

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necesaria de una inferencia. Dicho método, propio de las ciencias naturales, debe ser aplicado también por las ciencias sociales. Por otro lado, afirma que toda teoría científica es sólo una conjetura, una hipótesis provisional sujeta a la crítica de la lógica. Justamente la aplicación continua de este procedimiento a las teorías existentes en un momento dado produce el avance del conocimiento científico. La explicación de Popper sobre el avance del conocimiento es rebatida por Kuhn con su concepto del paso de un paradigma a otro, que significa el remplazo de una concepción de la ciencia por otra. El concepto de paradigma de Kuhn es criticado por Lakatos, quien propone su concepto de programa de investigación para describir el cambio del conocimiento científico. A su vez, Feyerabend someterá a una crítica" anarquista" la confianza de Popper en el método científico. La otra opción en el dilema principal señala que los hechos sociales tienen características que no pueden someterse a la explicación causal o a la deducción a partir de leyes generales. En oposición a la concepción positivista, filósofos y teóricos como Dilthey, Rickert, Windelband y Weber en un primer momento, y luego el último Wittgenstein y Winch, entre otros, afirman que la tarea final de las ciencias sociales consiste en comprender los hechos a los cuales se refieren. Así, para Dilthey, dado que el investigador pertenece al mismo mundo cultural e histórico que estudia, puede comprenderlo de manera natural. La comprensión (Verstehen, término utilizado por primera vez por el historiador alemán Droysen para fundamentar el método de la historia en contraposición al de las ciencias naturales) y no la explicación le da su carácter distintivo a las" ciencias del espíritu" . Posteriormente, Schutz propone una fundamentación fenomenológica de esas ciencias, y Winch, basado en Weber y en el último Wittgenstein, dirá que el objeto de la sociología consiste en lograr la "comprensión" de las interacciones sociales que, como tales, están mediadas por el lenguaje. Para Giddens, la sociología debe emplear una doble hermenéutica para comprender los fenómenos sociales. La propuesta "comprensivo-interpretativa" de las ciencias sociales, denominada también hermenéutica o fenomenológica, es propia de la construcción de las ciencias sociales desarrollada en Alemania hasta nuestros días. Con ingredientes hegeliano-marxistas, se manifiesta en la teoría crítica de la sociedad de Adorno, Horkheimer, Marcuse y otros. En tiempos recientes, esa propuesta aparece en la teoría de la acción comúnicativa de Habermas, que, entre muchos otros temas, tratados desde las perspectivas neomarxista y weberiana,

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Presentación

sostiene que el objetivo de la acción comunicativa es lograr la comprensión con base en definiciones comunes de la situación.

En la tercera parte se desarrollan los conceptos de paradigma de Kuhn y de programas de investigación de Lakatos como una necesaria introducción al concepto de paradigmas en las ciencias sociales, donde se distinguen los grandes paradigmas teóricos de Marx, Durkheim y Weber y, en menor medida, el paradigma estructural funcionalista de Parsons, para pasar luego a los dos principales paradigmas epistemológicos en los cuales se sintetizan los conceptos filosóficos y teóricos de la concepción explicativa de las ciencias sociales y de la concepción interpretativa de esas mismas ciencias. La cuarta parte se ocupa de las nuevas teorías explicativas e \ interpretativas de las ciencias sociales, derivadas, en gran parte, de los grandes paradigmas teóricos y epistemológicos presentados anteriormente. En consecuencia, se exponen diversas teorías explicativas como el neofuncionalismo y el neomarxismo, y algunas teorías interpretativas como el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etnografía crítica. En un capítulo separado de esta cuarta parte se desarrollan los principales conceptos de la Escuela de Francfort y de la teoría de la acción comunicativa de Habermas que, como formas de neomarxismo, incorporan, sin embargo, elementos weberianos y de otros representantes del modelo interpretativo. La quinta y última parte del texto está dedicada a una presentación sucinta de las teorías constructivistas de la educación, representadas por los trabajos de Piaget, Ausubel y Vygotsky, que son teorías explicativas con fundamentos en el realismo y en el racionalismo las dos primeras, y en el marxismo la última de ellas. Finalmente, fuera del constructivismo, las síntesis que siguen están referidas a la etnografía crítica y a la pedagogía crítica la primera, con fundamentación en el interaccionismo simbólico y algunas formas de neomarxismo, y la segunda, en el neomarxismo de la Escuela de Francfort. El libro termina con algunas conclusiones referidas al largo proceso de construcción de las ciencias sociales y, con base en ellas, se hace una propuesta para sistematizar la teorización y los resultados de la investigación que se realiza en el campo de las ciencias sociales y de la educación. En la preparación de este libro se utilizaron diversos capítulos del texto del autor Filosofía y teorías de las ciencias sociales, Dolmen Santiago, 1989.

NOTA:

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Presentación

5 PARTE 1

Bases filosóficas de las ciencias sociales Cap. 1. Las grandes doctrinas filosóficas

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El materialismo, 16. El realismo, 16. El idealismo, 18. El empirismo y el racionalismo, 21. El positivismO,23.

Cap. 2. Otras escuelas filosóficas

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La fenomenología, 25. La filosofía del lenguaje de Wittgenstein, 27. El positivismo lógico, 30. PARTE II

Construcción y fundamentación epistemológica de las ciencias sociales Cap. 3. Las ciencias sociales como ciencias explicativas

35

Comte: el espíritu positivo, 36. Marx: el método dialéctico, 37. Durkheim: tratar los hechos sociales como cosas, 41. Bachelard: el racionalismo aplicado y la formación del espíritu científico, 44. Popper: el racionalismo crítico, 49. Bibliografía, 57. 9

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índice de contenido

Cap. 4. Las ciencias sociales como ciencias interpretativas Dilthey: las ciencias del espíritu, 59. Rickert: ciencia cultural y ciencia natural, 60. Weber: Verstehen y tipos ideales, 61. Schutz: las bases fenomenológicas de las ciencias sociales, 67. Goldmann: filosofía de las ciencias humanas, 71. Gadamer: el círculo hermenéutico, 73. Winch: el lenguaje de la acción, 75. Giddens: las nuevas reglas del método sociológico, 76. Geertz: la interpretación de las culturas, 79. Bibliografía, 81.

59

PARTE III Paradigmas y programas de investigación Cap. 5. Paradigma s y programas de investigación Kuhn: paradigmas y revoluciones científicas, 85. Lakatos: los programas de investigación científica, 89. Feyerabend: contra el método, 92.

85

Cap. 6. Los grandes paradigmas teóricos y metodológicos El paradigma de Marx, 96. El paradigma de Durkheim, 98. El paradigma de Weber, 101. Paradigmas epistemológicos, 104.

95

Cap. 7. Integración de paradigmas Explicación y comprensión, 112. Análisis social micro y análisis social macro, 114. La integración actor-estructura social, 116. La integración de técnicas de investigación, 118. Bibliografía, 119.

111

PARTE IV Nuevas teorías de las ciencias sociales Cap. 8. Teorías explicativas Teoría neofuncionalista, 123. Teoría de los sistemas, 125. Teorías neomarxistas, 127.

123

Cap. 9. Teorías interpretativas El interaccionismo simbólico, 132. La etnometodo10gía,134.

131

Índice de contenido

Cap. 10. El neomarxismo alemán La teoría crítica o Escuela de Francfort, 137. La teoría de la acción comunicativa de Habermas, 140. Bibliografía, 144.

11 137

PARTE V

Teorías de la educación Cap. 11. Teorías de la educación El constructivismo, 147. La teoría constructivista del aprendizaje de Piaget, 148. La teoría sociohistórica cultural de Vygotsky, 151. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, 155. La etnografía crítica, 159. La pedagogía crítica, 160. Bibliografía, 162.

147

Cap. 12. El estado actual de la teoría social Las ciencias sociales explicativas, 165. Las ciencias sociales interpretativas, 170.

165

Conclusiones Una propuesta derivada de las conclusiones Índice onomástico Índice analítico

177 181 183 187

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Las grandes doctrinas filosóficas

Podríamos decir que la diversidad de opciones que se han barajado en la construcción de las ciencias sociales se debe a la variedad de hipótesis filosóficas en las cuales se basan las concepciones del hombre y de la sociedad, referentes directos de esas ciencias. En sentido estricto, el contenido mismo de las ciencias no comprende conceptos filosóficos como tales, pero sus soportes básicos se relacionan, en última instancia, con diversos supuestos ontológicos y gnoseológicos respecto de la naturaleza de los objetos a los cuales se refieren y a las posibilidades y niveles del conocimiento que se puede lograr de ellos. Es decir que, en el lejano horizonte de su formación, las ciencias sociales (y también las naturales) contienen diversas hipótesis ontológicas y gnoseológicas que forman parte de antiguas escuelas filosóficas y de otras más recientes que se han derivado de ellas. En este capítulo y en el próximo presentaremos un resumen en el cual se ha puesto énfasis en la forma en que tales escuelas caracterizan la naturaleza última de lo que puede ser conocido, el origen del conocimiento y la relación que se establece entre el sujeto que conoce y el objeto que se conoce. En cada escuela indicaremos los principales paradigmas y teorías de las ciencias que, de una forma u otra, se vinculan con ella, bien en su expresión principal o bien con alguna de sus, a veces, múltiples variantes.

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16 EL MATERIALISMO El materialismo es la doctrina filosófica que sostiene, en términos onto1ógicos, que todo 10que existe es materia o depende de ella para su existencia. Los entes materiales son capaces de actuar como fuentes de estímulos sensoriales, independientes de cualquier estado de conciencia. Los orígenes más remotos del materialismo se encuentran en Demócrito (460-370 a. C.), para quien todas las cosas que se dan en el mundo están compuestas por elementos últimos -los átomos- que son individuales e indivisib1es. Por tanto, los hombres, los animales, las plantas, etc., están formados por esas partículas que, en cada caso, se combinan de maneras diferentes, pero que al final se desintegran para formar nuevas estructuras. El pensamiento es una forma de sensación, y ésta, a su vez, corresponde a cambios que se producen en los átomos que componen el alma -que es corporal y mortal- ocasionados por átomos que provienen de las cosas. Por eso, toda forma de conocimiento se reduce al contacto de átomos. En los tiempos modernos, con el avance de las ciencias naturales, el materialismo especulativo de las primeras épocas fue revisado, y en una nueva forma, la del materialismo científico, fue tomado como un principio explicativo de la estructura y formación de objetos más complejos, especialmente en la física y en la química. En el siglo xx, el materialismo en las ciencias sociales está representado por el materialismo dialéctico de Marx, según el cual el mundo material va progresando a nuevas formas, ya que todo proceso provoca como reacción uno de naturaleza contraria en una cadena continua en la que una causa provoca un efecto, el cual, a su vez, actúa como causa de otros efectos, y así sucesivamente en una progresión en la que se producen transiciones de estados cuantitativos a estados cualitativos. Esta forma de progresión, que se observa en la naturaleza y en la sociedad, caracteriza, según el materialismo dialéctico, todo proceso evolutivo. EL REALISMO Como sucede en otras de las grandes escuelas filosóficas, el realismo tiene diversas vertientes y expresiones particulares. El término realismo metafísico fue utilizado por primera vez para designar la concepción según la cual las ideas generales -o, como se decía entonces,

Cap. 1. Las grandes doctrinas filosóficas

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las "uruversales"- tienen existencia real, con independencia de ser pensadas o no. El término realismo gnoseológico, por otro lado, designa la doctrina que sostiene la existencia de cosas fuera de la mente que se pueden conocer, las cuales originan nuestras percepciones, pero son independientes de ellas. Para el realismo ingenuo el conocimiento es una reproducción exacta de los objetos externos. El realismo crítico, en cambio, reconoce el valor de la razón en el conocimiento. No podemos aceptar dogmáticamente, dice, los datos de los sentidos, pues debemos someterlos a examen por la razón para comprobar en qué medida corresponden a la realidad. El realismo toma actualmente la forma del realismo científico, que mantiene el reconocimiento de la existencia independiente de los objetos fuera de la conciencia para sostener que es la ciencia la que proporciona el mejor conocimiento de la realidad, por sobre el conocimiento del sentido común, el conocimiento religioso o el místico. De manera similar al realismo crítico, admite que tanto la experiencia como la razón se necesitan para conocer la realidad. Junto con otras formas de realismo, el realismo científico se opone directamente al idealismo. Sus representantes más destacados son Bertrand Russell, G. E. Moore y, en nuestros días, Mario Bunge. En las ciencias sociales, con diversas conexiones con el empirismo, el realismo se encuentra en la base filosófica de sociólogos como Spencer, Durkheim, Lazarsfeld, etcétera. Mario Bunge, sin abandonar su posición realista principal, acepta el materialismo en la fundamentación filosófica de las ciencias, según puede comprobarse en la siguiente cita: Todo ente material es cambiable cuando menos en lo que se refiere a su posición respecto de otros entes materiales. Para decirlo en forma negativa, en ningún momento la ciencia ha afirmado la inmutabilidad de la materia. Otra lección que podemos extraer de lo que precede es que, lejos de alejarse del materialismo, la ciencia se está tornando cada vez más materialista en forma explícita. Lo está haciendo no sólo evitando el comercio con objetos inmateriales (fuerzas vitales, fantasmas, pensamientos descarnados, fuerzas históricas supramateriales, etc.), sino también, y de hecho especialmente, estudiando entes materiales. En efecto, la ciencia investiga cosas físicas tales como cuanta, campos y cuerpos, sistemas bioquímicos como los componentes de la célula, biosistemas tales como bacterias y hongos, y sistemas sociales tales como economías y

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Parte 1. Bases filosóficas de las ciencias sociales

culturas. De modo, pues, que la ciencia contemporánea puede caracterizarse como el estudio de entes materiales por medio del método científico y con elfin de encontrar y sistematizar las leyes de tales objetos. En otras palabras, la investigacióncientíficapresupone una ontología materialista y también la enriquece.!

EL IDEALISMO El idealismo es la escuela filosófica opuesta tanto al materialismo como al realismo. Como idealismo ontológico atribuye a las ideas una existencia previa e independiente de la materia, es decir, del mundo físiéo. Como idealismo gnoseológico sostiene, sin admitir la independencia de las ideas como lo hace la posición ontológica, que la imagen que tenemos de las cosas del mundo es una creación de nuestra razón y como tal no existe fuera de nosotros: el conocimiento de la realidad está determinado, en su forma, por nuestra conciencia. Representante típico de la posición ontológica es Platón, mientras que Kant lo es de la gnoseológica. Si bien el idealismo ha tomado diversas variantes y expresiones, todas ellas pueden caracterizarse por la importancia central dada a la conciencia, a las ideas, al pensamiento, al sujeto, al yo, a la persona en el proceso y en la configuración del conocimiento. El idealismo más extremo está representado por Berkeley, para quien el esse (existencia) de las cosas consiste en su percipi (ser percibidas) y, por tanto, los objetos físicos son sólo ideas (de ahí el término "idealismo"). Cuando no hay personas que las perciban, las cosas sólo existen en la mente de Dios. En Descartes (1596-1650), considerado por algunos tratadista s como el primer idealista moderno (si bien, como veremos más adelante, es también un racionalista), el idealismo aparece en su propuesta de fundar toda evidencia en el pensamiento ("pienso, luego existo"). No niega la existencia de la realidad externa, sino que afirma que esa realidad no es un "dato" del cual parte sin más ni más. En relación con uno de los temas centrales de este texto, conviene recordar el concepto de método de Descartes expresado, de manera sucinta, en cuatro preceptos o reglas:

'Mario Bunge, Materialismo y ciencia, Ariel, Barcelona, 1981, p. 29.

Cap. 1. Las grandes doctrinas filosóficas

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El primero era no recibir jamás ninguna cosa como verdadera que yo no la conociese como tal; es decir, de evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención; y no comprender en mis juicios nada más que lo que se presenta a mi espíritu tan clara y distintamente que no tuviese ninguna ocasión de ponerlo en duda. El segundo, de dividir cada una de las dificultades que examinara en tantas partes como se pudiera y como lo exigiera su mejor solución. El tercero, en conducir con orden mis pensamientos comenzando por los objetos más simples y fáciles de conocer para ascender poco a poco, como por grados, hasta el conocimiento de los más compuestos; e incluso suponiendo un orden entre los que no se preceden naturalmente unos a otros. y el último, de hacer en todo enumeraciones tan detalladas y revisiones tan generales que estuviese seguro de no omitir nada.2

Kant, en un intento de conciliar el racionalismo con el empirismo, formula su propio idealismo, al cual denomina idealismo trascendental o idealismo crítico (Crítica de la razón pura), basado en el argumento según el cual el conocimiento se apoya en sensaciones dispersas, adquiridas cada una con independencia de las demás, referidas a un mundo compuesto de fenómenos (que él denomina "cosas en sí"), pero que no podemos conocer tal como son. En cambio, sí podemos conocer sus apariencias, ya que nuestro entendimiento hace una síntesis a priori de ellas, es decir, las enlaza entre sí, mediante la aplicación de ciertas categorías o conceptos universales a priori, propios de ese entendimiento. En otras palabras, el entendimiento, mediante los conceptos a priori de tiempo y espacio y de sus categorías, todos ellos opuestos a las percepciones sensibles, estructura la realidad. Las principales categorías son las de cantidad, calidad, relación y modalidad. La filosofía trascendental de Kant no implicaba para él poner en duda la ciencia. Muy por el contrario: insistía en que su posición era la única salida para salvarla del escepticismo. La ciencia dice la verdad, afirma Kant, pero sólo la verdad sobre las apariencias. No se puede dudar de que todos nuestros conocimientos comienzan con la experiencia, porque, en efecto, ¿cómo habría de ejercitarse la facultad de conocer, si no fuera por los objetos que, excitando nuestros sentidos de una parte, producen por sí mismos representaciones, y de otra, impulsan nuestra inteligencia a compararlas entre sí, enlazar'René Descartes, Aires, 1945, p. 36.

Discurso del método, en R. Descartes,

Obras filosóficas, El Ateneo,

Buenos

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Parte 1. Bases filosóficas de las ciencias sociales

las o separarlas, y de esta suerte componer la materia informe de las impresiones sensibles para formar ese conocimiento de las cosas que se llama experiencia? En el tiempo, pues, ninguno de nuestros conocimientos precede a la experiencia, y todos comienzan en ella. Pero si es verdad que todos nuestros conocimientos comienzan con la experiencia, todos, sin embargo, no proceden de ella pues bien podría suceder que nuestro conocimiento empírico fuera una composición de lo que recibimos por las impresiones y de lo que aplicamos por nuestra propia facultad de conocer (simplemente excitada por la impresión sensible), y que no podamos distinguir este hecho hasta que una larga práctica nos habilite para separar esos dos elementos. Es, por tanto, a lo menos, una de las primeras y más necesarias cuestiones, y que no puede resolverse a la simple vista, la de saber si hay algún conocimiento independiente de la experiencia y también de toda impresión sensible. Llámase a este conocimiento a priori, y di stínguese del empírico en que las fuentes del último son a posteriori, es decir, que las tiene en la experiencia [... ] Entenderemos, pues, en lo sucesivo por conocimientos a priori no aquellos que de un modo u otro dependen de la experiencia, sino los que son absolutamente independientes de ella; a estos conocimientos son opuestos los llamados empíricos, que sólo son posibles a posteriori, es decir, por la experiencia. Entre los conocimientos a priori, llámase puro aquel que carece absolutamente de empirismo. Así, por ejemplo, "todo cambio tiene una causa" es un principio a priori; pero no es puro, porque el concepto de cambio sólo puede formarse con la experiencia.' Es decir, como se expresa más adelante, una proposición que tiene que ser pensada con carácter de necesidad es un juicio a priori. Pero la experiencia no da nunca juicios con una universalidad verdadera y estricta. El llamado idealismo alemán surge, en gran medida, como transformación del pensamiento de Kant. Entre sus figuras principales sobresale Hegel (Fenomenología del espíritu), una de cuyas elaboraciones principales, la dialéctica, entendida como concepción de la realidad y como método, es tomada por Marx en una inversión que pasa del idealismo al materialismo, y según la cual la idea hegeliana, con vida propia, no es sino lo material traducido en el cerebro de los hombres. El pensamiento de Kant, entre otros antecedentes, se encuentra, en nuestros días, en los fundamentos filosóficos de la propuesta teórica de Habermas sobre la acción comunicativa. 'Immanuel Kant, Crítica de la razón pura, Losada, Buenos Aires, 1943, pp. 145-146.

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Cap. 1. Las grandes doctrinas filosóficas

El filósofo alemán G. W. F. Hegel (1770-1831) ejerció la principal influencia sobre Karl Marx. La educación de Marx en la Universidad de Berlín estuvo profundamente influida por las ideas de Hegel, así como por la división que se produjo entre los seguidores de Hegel tras su muerte. Los "viejos hegelianos" siguieron suscribiendo las ideas del maestro, mientras los "jóvenes hegelianos", aunque todavía continuaban trabajando dentro de la tradición hegeliana, se mostraban críticos con muchas facetas de su sistema filosófico. Entre los "jóvenes hegelianos" destaca la figura de Ludwig Feuerbach (1804-1872), quien intentó revisar las ideas de Hegel. Marx se vio influido tanto por las ideas de Hegel como por las revisiones de Feuerbach, pero amplió y combinó las dos filosofías en una forma novedosa y perspicaz. [ ...] Marx extrajo lo que consideraba los dos elementos más importantes de estos dos pensadores -la dialéctica de Hegel y el materialismo de Feuerbach- y los incorporó a su propia orientación teórica, el materialismo dialéctico, que se centraba en las relaciones dialécticas en el mundo material: El idealismo, en algunas de sus muy diversas expresiones, está presente en las fundamentaciones de las ciencias, realizadas por Dilthey, Windelband, Rickert y otros. También en niveles más específicos, el idealismo, de una forma u otra, aparece en diversos paradigmas y teorías en los que estas ciencias le atribuyen la función distintiva de interpretar la realidad a la cual se refieren: Max Weber, Schutz, el interaccionismo simbólico y la etnometodología.

EL EMPIRISMO

y EL RACIONALISMO

El empirismo fue desarrollado, de manera principal, por varios filósofos ingleses, entre los cuales se destacan Locke, Berkeley, Hume y J. S. Mill. Las tesis fundamentales de esta escuela son las siguientes: a)

b)

El origen de todo conocimiento es la experiencia. La mente es como una "tabla rasa" que se limita a recoger la información que le da la experiencia. El conocimiento no es ilimitado: sólo podemos conocer aquello que ha sido objeto de nuestra experiencia.

4George Ritzer, Teoría sociológica clásica, McGraw-Hill,

Madrid,

1993, pp. 21-22.

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Parte 1. Bases filosóficas de las ciencias sociales

c) El conocimiento matemático y las leyes lógicas también tienen su origen en la experiencia, de modo que tales disciplinas resultan ser sólo generalizaciones de ideas particulares unidas por las palabras. d) La razón, que se conforma con base en la experiencia, es la única guía del hombre y debe tener una finalidad práctica. La metafísica no tiene sentido ni fundamentación en la experiencia. El racionalismo, escuela filosófica representada en forma eminente por Descartes, Spinoza y Leibniz, sostiene, por su lado, que la razón es la causa principal del conocimiento. El conocimiento es propiamente tal cuando tiene necesidad lógica y validez universal. Sólo la razón puede estimar que una cosa es como es y no puede ser de otro modo. Ella tiene la capacidad de obtener por sí misma las verdades fundamentales a partir de las cuales, por deducción, es posible obtener otros conocimientos. Conocimientos como el expresado en la proposición" el todo es mayor que las partes" tienen necesidad lógica y validez universal. Esos conocimientos tienen su origen en la razón, es decir, son conocimientos a priori. Para los empiristas, los conceptos propuestos por los racionalistas pueden ser descompuestos o reducidos a conceptos más simples que se derivan de la experiencia. Las verdades necesarias son verdaderas, para los empiristas, sólo por definición. Son conceptos analíticos, mientras que para los racionalistas son conceptos sintéticos, basados en principios evidentes, como la afirmación "todo efecto debe tener una causa", que establece una relación necesaria y sintética. Su verdad no se basa en una mera definición de los términos, sino en el principio de contradicción, de naturaleza lógica, racional. Como veremos en la segunda parte de este libro, las posiciones epistemológicas de Bachelard y de Popper representan modalidades contemporáneas del racionalismo. El paradigma de Durkheim y las construcciones teóricas y metodológicas de sus seguidores se apoyan en el empirismo, estrechamente vinculado con una orientación realista. Como tal, sirve de base a los llamados posempiristas como Lakatos, entre otros. En la investigación social contemporánea, el empirismo radical -no todo empirismo- es visto por algunos autores como contrapuesto al uso de la teoría o, en todo caso, como la dominación de lo observado sobre la teoría. Así se puede apreciar en la siguiente cita:

Cap. 1. Las grandes doctrinas filosóficas

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El empirismo es aquella representación de la práctica científica que, presuponiendo que el conocimiento está contenido en los hechos, concluye que lo propio de la investigación científica es limitarse a comprobarIos, reunirlos y sintetizarlos por un proceso de abstracción que los haga susceptibles de un manejo eficaz (es decir, acumulables y comunicables). El "modelo" empirista concibe, pues, el quehacer científico como un proceso, no de transformación, sino de purificación del hecho constatado (del cual se eliminarían las propiedades contingentes y espurias), operación que permitiría acceder a sus determinaciones esenciales. Dicho "material" se basa en una "teoría del dato", según la cual lo esencial de la práctica científica consiste en recoger primero, y analizar después (tratamiento del dato), una información calificada de "objetiva" y preexistente a la actividad (y a los prejuicios ... ) del investigador.5

Autores como los citados anteriormente consideran a metodólogas como Lazarsfeld y Galtung dentro de este tipo de empirismo. Pero debe señalarse que, al ir al otro extremo, en el cual predomina la especulación, la "teoría" sobre los datos empíricos, se cae en el formalismo, que suele ser una de las formas que toma el idealismo. EL POSITIVISMO Francisco Bacon (1561-1626), considerado como la fuente directa del positivismo que desarrolló en el siglo XIX Augusto Comte, sostiene que los filósofos no deben buscar más allá" de los límites de la naturaleza". Hay hechos que deben ser abordados sin ninguna concepción previa, y algunos de esos hechos -hechos positivos- deben ser aceptados "por la fe en la experiencia". Saint-Simon aplica la palabra "positivo" a las ciencias que se basan en "los hechos que han sido observados y analizados". Sin perjuicio de los antecedentes señalados, de manera consensual se denomina positivismo a la doctrina propuesta por Augusto Comte (1798-1857)en su obra principal, Curso de filosofía positiva (18301842), que comprende no sólo una teoría de las ciencias, sino también una reforma de la sociedad y una religión. El positivismo de Comte, basado en el empirismo y en el realismo, es la concepción filosófica según la cual todo conocimiento, para 'Manuel Castells y Emilio de Ipola, Metodología y epistemología de las ciencias sociales, Ayuso, Madrid, 1981, pp. 168-169.

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Parte 1.Bases filosóficas de las ciencias sociales

ser tal, debe tener su origen en la experiencia sensible. Consecuentemente, no admite otra realidad que la que está constituida por los hechos, y, por lo mismo, rechaza toda metafísica, todo conocimiento a priori, toda intuición directa del conocimiento. La tarea de la filosofía debe limitarse a comprender los métodos que permiten el avance de las ciencias. Las ciencias, por su parte, no deben buscar la causa de los fenómenos, sino que su tarea consiste en coordinar los hechos observados. Si bien para Comte la observación es el único fundamento de los conocimientos, la certeza de ellos no está garantizada exclusivamente por ese fundamento empírico, sino también por la "certeza metódica". La fiabilidad del conocimiento científico está garantizada por la unidad del método que se utiliza en su consecución. En otro capítulo del libro haremos una presentación de las principales ideas de Comte sobre el objeto y métodos de la sociología. También pospondremos la exposición de un tipo especial de positivismo, el positivismo lógico. Por el momento, queremos destacar que el término "positivo" es empleado por algunos autores para designar uno de los grandes paradigmas que se distinguen en las ciencias sociales, sin que ello implique la aceptación de las ideas de Comte referidas a esas ciencias ni menos aún sus propuestas de reformas sociales y religiosas.

Otras escuelas filosóficas

En este capítulo se presentan otras escuelas filosóficas, como la fenomenología, la filosofía del lenguaje y el positivismo lógico que, de diversas maneras y grados, se utilizan como bases últimas en la construcción de las ciencias sociales. Todas ellas, a su vez, se vinculan, en la lejanía de la historia, con una o más de las grandes escuelas: materialismo, realismo, empirismo, idealismo, positivismo lógico, entre las principales. LA FENOMENOLOGÍA En la época actual, por fenomenología se entiende la doctrina desarrollada por Edmund Husserl (1859-1938)con ese mismo nombre. A ella nos referimos en esta muy breve y casi imposible síntesis, entendiéndola como "método" y como una "manera de ver" el mundo. La fenomenología es para Husserl el camino más apropiado para transformar la filosofía en "ciencia estricta", en vista de la crisis general de la ciencia ocasionada por la pretensión del positivismo de reducir a científico todo conocimiento. También su propuesta se opone al psicologismo por su pretensión de reducir las leyes de la lógica a leyes inductivas de los procesos psíquicos. La elaboración de su crítica conduce a Husserl a la proposición de una lógica pura independiente de toda experiencia. La tarea de dicha lógica consiste en encontrar los conceptos y leyes que componen los elementos ideales de una teoría. 25

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Parte 1. Bases filosóficas de las ciencias sociales

Tales elementos son categorías muy generales, verdades esenciales o esencias. Toda ciencia empírica tiene sus fundamentos, en una ontología eidética, en esencias. La fenomenología resulta ser, así, una fundamentación metaempírica de las ciencias empíricas, y, por tanto, la solución a la crisis de la ciencia provocada por el positivismo entendido como una forma de empirismo. A la pregunta de dónde están las esencias, Husserl contesta que éstas se encuentran en la conciencia, la cual tiene la especial propiedad de la intencionalidad. La intencionalidad significa que la conciencia es siempre conciencia de algo, de alguna cosa: siempre es una relación con un objeto. Con base en esta caracterización de la concienda, Husserl propone un método para llegar a las esencias que consiste, básicamente, en dos actos de reducción: la reducción eidética y la reducción trascendental o jenomenológica. La reducción eidética o epoché consiste en poner entre paréntesis todo lo que de individual aparece en los fenómenos que se manifiestan en la conciencia, para captar sólo la esencia de ese fenómeno (pasar de la sensación de rojo a la esencia "rojo"). En otras palabras, la reducción consiste en "purificar" el fenómeno tal cual se presenta a la conciencia, para retener su esencia. La fenomenología es, así, una ciencia" eidética". La reducción eidética se acompaña de la reducción trascendental, que también pone entre paréntesis -fuera de juego- todas las imágenes y actitudes que tengo respecto del mundo que me rodea y la existencia de mi propio yo empírico, con sus valoraciones, intereses y componentes psíquicos. Lo que subsiste después de estas reducciones es la conciencia pura, ante la cual quedan las esencias conseguidas por la reducción eidética. De esta manera final, se está en el campo de la verdadera ciencia. Si bien la reducción fenomenológica implica un idealismo trascendental, Husserl no niega por ello la existencia de un mundo real: sólo lo ha puesto "entre paréntesis". La reducción fenomenológica es el método para llegar al campo en el cual debe actuar la nueva ciencia (nueva, en cuanto se trata de superar la crisis a la cual han sido arrastradas las ciencias por el positivismo). Es decir, si se quiere filosofar, es necesario abandonar la información que nos da la actitud natural y situarse en el ámbito de la "conciencia pura". Ponga atención a esta crítica a la pretensión de Husserl de encontrar, mediante la reducción fenomenológica en la conciencia pura, los fundamentos de la ciencia.

Cap. 2. Otras escuelas filosóficas

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Es verdad, en una palabra, que Husserl defiende con energía el racionalismo, pero todo nos hace presumir que no quería incluir en la razón también el entendimiento (para usar la vieja terminología hegeliana). y si tiene rechazos de fondo contra el trabajo del intelecto -ya sea que se explique de manera autónoma en las matemáticas puras y en la lógica, o en estrecha vinculación en las ciencias de la naturaleza- es muy entendible que no logre comprender la auténtica estructura de la ciencia moderna (como no la comprenderán sus discípulos existencialistas, fieles, al menos en este punto, al maestro). No resulta en vano el hecho de que Husserl nunca analice la función del experimento, entendido como interrogación de la experiencia antes que como simple "descripción" de lo que vemos en ella. Si tenemos en cuenta todo esto, tal vez debamos llegar a la conclusión de que la raíz lejana de la anticientificidad de la fenomenología debe buscarse en la primitiva adhesión de Husserl a la psicología puramente descriptiva de [su maestro] Brentano.1

Es especialmente importante para las ciencias sociales señalar que Husserl se preocupó por el mundo de la vida. Al acusar al positivismo de haber reducido la ciencia a una ciencia de "meros hechos", excluye de ella, dice, los temas más importantes para el hombre, los temas del sentido y del sinsentido de la existencia humana. La ciencia del objetivismo, según Husserl, debe ser superada a favor de un subjetivismo que permitirá rescatar el verdadero sentido del mundo y de la propia existencia humana. Como veremos más adelante, la preocupación por el "mundo de la vida" de Husserl se encontrará en el "problema del ser" de Heidegger y en la sociología fenomenológica de Schutz.

LA FILOSOFÍA DEL LENGUAJE DE WITTGENSTEIN La obra del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein (1889-1951), de trasfondo empirista, comprende dos concepciones del lenguaje en relación con los objetos de la realidad. La primera de esas concepciones se encuentra desarrollada en su obra Tractatus logico-philosophicus, publicada en 1922, y la segunda, en sus Investigaciones lógicas de 1933. De ellas haremos un breve resumen, dentro de lLudovico Geymonat, Historia del pensamiento filosófico Barcelona, 1984, p. 43.

y científico. Siglo

xx, t. 1, Ariel,

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Parte 1. Bases filosóficas de las ciencias sociales

nuestra intención de mostrar los elementos filosóficos de las diversas doctrinas que tienen una relación más directa con la fundamentación de las ciencias sociales. El objetivo del Tractatus -que sirvió como referencia del positivismo lógico del Círculo de Viena- es el de establecer los límites de aquello que puede decirse con significado. El lenguaje tiene como propósito principal establecer hechos, para lo cual necesita hacer una figura de ellos, es decir, establecer una correspondencia entre el plano de lo real y el plano lingiiístico. 0, en otras palabras, es necesario establecer una similitud estructural. Wittgenstein expresa la tesis central en esta relación con la frase "lo que puede ser dicho, puede ser dicho con toda claddad, y sobre lo que no se puede hablar se debe guardar silencio". El mundo no es la totalidad de las cosas, sino la totalidad de los hechos, que son figuras de las cosas, de los objetos. Todo lo que puede ser pensado puede ser expresado por el lenguaje. Pero la única función significativa del lenguaje consiste en describir los hechos. Más allá de las descripciones, el lenguaje sólo puede establecer tautologías ("Llueve porque está lloviendo"). Por eso, no tienen sentido los enunciados éticos ni la metafísica, ya que no son empíricos. La segunda filosofía de Wittgenstein se desarrolla principalmente en sus Investigaciones lógicas, que resulta ser una crítica y una superación del Tractatus. En esta obra indica que no pretende teorizar ni explicar nada, salvo describir el fenómeno del lenguaje. Al respecto, señala que el lenguaje comprende varios juegos lingiiísticos diferentes entre sí y para diferentes usos, cada uno de los cuales está sometido a sus propias reglas. Por otro lado, dice, el significado de las palabras se define por su uso. Sólo cuando se sabe cómo han de ser usadas, sea para interrogar, describir objetos, nombrar, etc., sólo entonces puede decirse que se conoce y se puede hablar un cierto lenguaje. A diferencia de sus primeras afirmaciones, ahora ya no concibe el lenguaje como figura de la realidad, sino como un instrumento, como una herramienta. La tarea del filósofo consiste en conocer las palabras en su uso cotidiano, ya que los juegos lingiiísticos expresan la forma de vida de la comunidad. El resto de su obra está dedicada a aplicar su método lingiiístico a una variedad de problemas, sean de las matemáticas o de la conversación ordinaria. En este intento separa las cosas paradójicas que decimos desde la perplejidad filosófica para tratar de desvanecerla, recordándonos el uso normal de los conceptos en sus diversos contextos.

Cap. 2. Otras escuelas filosóficas

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La filosofía, tal como nosotros utilizamos la palabra, es una lucha contra la fascinación que ejercen sobre nosotros las formas de expresión. Quiero que recuerden ustedes que las palabras tienen los significados que nosotros les hemos dado; y nosotros les damos significados mediante explicaciones. Yo puedo haber dado una definición de una palabra y utilizar la palabra de acuerdo con ella, o quienes me enseñaron el uso de la palabra pueden haberme dado la explicación. Por explicación de una palabra podríamos entender también la explicación que estamos dispuestos a dar cuando se nos pregunte. Es decir, si estamos dispuestos a dar cualquier explicación; en la mayoría de los casos no lo estamos. En este sentido, pues, muchas palabras no tienen significados estrictos. Pero esto no es un defecto. Creer que lo es sería como decir que la luz de la lámpara de mi mesa no es en modo alguno luz real porque no tiene un límite preciso. Los filósofos hablan muy frecuentemente de investigar y analizar el significado de las palabras. Pero no olvidemos que una palabra no tiene un significado dado, por así decirlo, por un poder independiente de nosotros, de tal modo que pudiese haber una especie de investigación científica sobre lo que la palabra realmente significa. Una palabra tiene el significado que alguien le ha dado. Hay palabras con varios significados claramente definidos. Es fácil clasificar estos significados. Y hay palabras de las que podría decirse: se utilizan de mil modos diferentes que van cambiando gradualmente de uno en otro. No es de sorprender que no podamos establecer reglas estrictas en su uso. Es erróneo decir que en filosofía consideramos un lenguaje ideal, como opuesto a nuestro lenguaje ordinario. Pues esto hace que parezca como si pensásemos que podríamos perfeccionar el lenguaje ordinario. Pero el lenguaje ordinario está perfectamente. Cuando elaboramos "lenguajes ideales", no es para que remplacen a nuestro lenguaje ordinario, sino precisamente para eliminar alguna dificultad causada en la mente de alguien al pensar que ha comprendido el uso exacto de una palabra común. Ésta es también la razón por la que nuestro método no consiste simplemente en enumerar los usos actuales de las palabras, sino más bien en inventar otros nuevos de modo deliberado, algunos de ellos, a causa de su apariencia absurda.2

La última filosofía de Wittgenstein, referida en particular a los juegos lingiiísticos, ha tenido clara influencia en la investigación cualitativa referida al lenguaje y a los "actos de habla" (véase Aaron Cicou-

2L.

Wittgenstein, Cuadernos azul y marrón, Ternos, Madrid, pp. 33-34.

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Parte 1. Bases filosóficas de las ciencias sociales

rel, El método y la medida en sociología, Editora Nacional, Madrid,1982, pp. 241-245).

EL POSITIVISMO

LÓGICO

El positivismo lógico, denominado también empirismo lógico, es la corriente surgida a fines de la década de 1920, cuyos principales representantes se agruparon en el llamado Círculo de Viena: Schlick, Carnap, Neurath, Frank, Kauffman, Gódel y otros. Su posición básica se fundamenta en el empirismo y en el positivismo (Hume, Comte, Mill, Mach, Avenarius), en la metodología de las ciencias naturales (Poincaré, Duhem, Einstein), en la lógica matemática (Peano, Frege, Whitehead, Russell), en Wittgenstein y en la sociología positiva. El núcleo del positivismo lógico está constituido por un empirismo total apoyado en los recursos de la lógica moderna, una alta valoración de la ciencia, un rechazo también total a la metafísica y el propósito de unificar todas las ciencias mediante la utilización de un método único (la inducción) y el uso de un lenguaje único (el lenguaje observacional). El resultado final sería la construcción de una física teórica que comprendería todos los fenómenos observables de la vida orgánica y de la mente. Esta reducción es la que se conoce con el término de jisicalismo. Una tarea principal del positivismo consiste en establecer qué proposiciones son científicas y cuáles no. Para su cumplimiento, se apoya en el "criterio empirista del significado cognoscitivo", llamado también principio de verificación, según el cual el significado de una proposición es su modo de verificación, entendiendo por verificación su contrastación con la experiencia. De este modo, sólo las proposiciones empíricas son auténticas proposiciones científicas. Como los enunciados de la metafísica no pueden ser probados por la experiencia, resultan ser sólo "seudoproposiciones", o proposiciones sin sentido, sin significado. Para Carnap, miembro destacado del positivismo lógico, las ciencias especiales se ocupan del estudio de los objetos, de sus propiedades y de sus relaciones. La tarea de la filosofía debe consistir en una actividad orientada a la clarificación lógica de los conceptos, proposiciones y teorías formulados en las ciencias empíricas. El principio de verificación, en cuanto se refiere a proposiciones

Cap. 2. Otras escuelas filosóficas

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y no a hechos, tuvo que ser modificado en la forma a la cual se refiere la siguiente cita: El problema fundamental con el cual se encontraron los miembros del Círculo de Viena es que las proposiciones universales no pueden ser verificadas mediante una verificación completa o concluyente. Por ejemplo, es verificable concluyentemente una proposición como "todas las manzanas de esta cesta son rojas" mediante un número finito de protocolos [o verificaciones que se refieren a un número limitado de objetos: las manzanas de la cesta, que pueden ser contadas]; pero una proposición como "Todos los cuervos son negros" no lo es [por ser un universo sin delimitación posible, empíricamente]. El problema es más grave para las proposiciones científicas -leyes, teorías, hipótesis- ya que no sólo son universales, sino que además están formadas por términos teóricos y no por términos observacionales [como los que se presentan en los axiomas iniciales de una teoría: punto material, masa, fuerza, etc., en la mecánica newtoniana]. Hubo diversos intentos de solución (por ejemplo, la propuesta de Ayer de "una verificación débil" o indirecta). La propuesta de Carnap fue la más difundida, pero supone la sustitución de la verificación por la "confirmación" y la "traducibilidad": • La "confirmación" no es sino una verificación parcial, limitada a los casos conocidos quedando pendiente la validez de la proposición para los casos desconocidos o futuros. Así pues, más que de proposiciones "verdaderas" hay que hablar de proposiciones confirmadas [o con diferentes grados de confirmación]. • La "traducibilidad" sustituye a la verificación como criterio de significación para las proposiciones que consten de términos no observables: los términos teóricos o los puramente formales de los sistemas de postulados deben poder "traducirse" a términos observacionales mediante" reglas de correspondencia". 3

La influencia del positivismo lógico puede apreciarse en Mario Bunge, de manera particular en su obra La investigación científica, como también en Lazarsfeld, en El lenguaje de la investigación social. En ambos autores, con su preocupación por el uso apropiado de los conceptos con la finalidad de eludir la ambigiiedad, el positivismo lógico constituye un aporte a la metodología de la investigación en las ciencias, en general, y, en particular, en las ciencias sociales. 'César Tejedor Campomanes, Historia de la filosofía en su marco cultural, Ediciones SM, Madrid, 1993, p. 445.

ConstrVcción y furrdamentación -.~~epistemológica de las ciencias sociales

A continuación se presentan, en secuencia histórica, diversas propuestas para la construcción de las ciencias sociales como ciencias explicativas según las diversas formas de dicha caracterización en un proceso que, en nuestra exposición, se inicia a mediados del siglo XIX y sigue hasta nuestros días. Dentro de sus variaciones en tales propuestas, se ve con claridad el propósito de construir las ciencias sociales según el modelo de las ciencias naturales, es decir, darle a esas ciencias la tarea final de explicar los hechos que estudia, sea mediante leyes o mediante causas. La propuesta de utilizar el modelo de las ciencias naturales para construir las ciencias sociales está representada en este texto por Comte, Marx, Durkheim, Bachelard y Popper, autores de los cuales desarrollamos sus prernisas más importantes en relación con el tema central de este capítulo. Veremos cómo el objetivo central de la construcción de las ciencias sociales se ha ido manifestando hasta nuestros días, con diversas variantes respecto de sus fundamentos filosóficos (materialismo, empirismo, realismo, racionalismo, etc.) y de sus elaboraciones conceptuales. Queremos hacer notar que algunos de los autores cuyas concepciones epistemológicas se presentan en este capítulo aparecerán luego en la sección dedicada a las grandes construcciones teóricas o paradigmas de esta naturaleza. Nos referimos, de manera particular, a Marx y a Durkheim. 35

36 COMTE: EL ESPÍRITU POSITIVO Augusto Comte (1798-1857)es considerado el principal representante del positivismo y quien, por primera vez en forma explícita, le da a la sociología el carácter de ciencia natural, derivada del mismo tronco común. Junto con Durkheim, es el blanco del ataque de quienes conciben a la ciencia social desde perspectivas hermenéutica s e interpretativas. La concepción de la filosofía de las ciencias sociales de Comte está contenida en sus obras Curso de filosofía positiva (seis tomos) y Discurso sobre el espíritu positivo. En el fondo de esa concepción subyace el convencimiento de que sólo el conocimiento científico es válido: rechaza como incognoscible todo lo que está más allá de los hechos y, desde luego, la metafísica. Es, en este sentido, un realista, si bien se apoya también en el empirismo. El término "positivo" tiene para Comte diversas significaciones, como puede apreciarse en la siguiente cita: Considerada en primer lugar en su acepción más antigua y común, la palabra positivo designa lo real, por oposición a lo quimérico: en este aspecto, conviene plenamente al nuevo espíritu filosófico [a su epistemología], caracterizado por consagrarse constantemente a las investigaciones verdaderamente asequibles a nuestra inteligencia, con exclusión permanente de los impenetrables misterios con que se ocupaba sobre todo desde su infancia. En un segundo sentido, muy próximo al precedente, pero distinto, sin embargo, este término fundamental indica la constancia de lo útil y lo inútil: entonces recuerda, en filosofía, el destino necesario de todas nuestras sanas especulaciones para el mejoramiento continuo de nuestra verdadera condición, individual y colectiva, en lugar de la vana satisfacción de una estéril curiosidad. Según una tercera significación usual, se emplea con frecuencia esta feliz expresión para calificar la oposición entre la certeza y la indecisión: indica así la aptitud característica de la filosofía para constituir espontáneamente la armonía lógica en el individuo y la comunión espiritual en la especie entera, en lugar de aquellas dudas indefinidas y de aquellas discusiones interminables que había de suscitar el antiguo régimen mental.!

A las anteriores características del espíritu positivo agrega las de precisión (frente a la vaguedad) y de organización. En resumen, el espíritu positivo es la actitud basada en el conocimiento científico que 1

Augusto Comte, Discurso sobre el espíritu positivo, núm. 31.

Cap. 3. Las ciencias sociales como ciencias explicativas

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debe extenderse a todos los campos de la investigación y que se mantiene en el terreno de los "hechos", que no son sólo los datos suministrados por los sentidos sino también las "leyes científicas". La ciencia/ así concebida, debe ser la "única guía de la Humanidad". En su intento de lograr una concepción unificada de las ciencias/ Comte las concibe como ramas de un tronco común y/ al respecto, propone una clasificación de ellas de acuerdo con el principio de generalidad decreciente: matemáticas (ciencia general y previa), astronomía, física mecánica, química, biología y sociología o física social. Comte es el primer pensador que utilizó dicho nombre para esta ciencia social, considerada, desde luego, como ciencia positiva relacionada con la más positiva de ellas, la física. La sociología debe utilizar tres métodos para estudiar el mundo social real: la observación, la experimentación (limitada a los experimentos naturales, es decir, a sucesos que se dan en la naturaleza y que pueden ser comparados con las condiciones presentes en otros lugares donde ellos no se dan) y la comparación. A pesar de esta propuesta metodológica, Comte se dedicó especialmente a la especulación o teorización sin base directa real, con la finalidad de descubrir las leyes invariantes de los fenómenos sociales (por ejemplo, su conocida ley de los tres estadios: teológico, metafísico y positivo). Digamos finalmente que Comte pretendía que sus ideas se tradujeran en resultados prácticos en el nivel de la sociedad, en beneficio de ella. Frente al comunismo (considerado por él como una doctrina moral más que económica), sostenía que la única alternativa era el positivismo, entendido, a la vez, como filosofía científica y como práctica política. MARX: EL MÉTODO DIALÉCTICO A diferencia de los otros grandes constructores de las ciencias sociales -Durkheim y Weber-, Karl Marx (1818-1882)no elaboró con detalles su concepción epistemológica de esas ciencias ni, en particular, su método de investigación. Podemos encontrada, sin embargo, de manera muy resumida, en su obra Introducción general a la crítica de la economía política, de 1857/ en la sección denominada "El método de la economía política", y en diversas consideraciones metodológicas hechas en El capital, en Miseria de la filosofía y en La ideología alemana.

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Parte 11.Construcción y fundamentación

epistemológica

Para los efectos del desarrollo de los temas centrales de este libro, que consisten en mostrar las conexiones de las teorías sociales con sus antecedentes filosóficos, por un lado, y por otro, en describir la posición de ellas dentro de la alternativa de construirlas según el modelo de las ciencias naturales o el modelo de las ciencias del espírítu -o, lo que expresa mejor las opciones, atribuirles la función de explicar los hechos sociales o bien interpretarlos-, tomaremos de los textos de Marx los aspectos más relevantes de su método en relación con la opción explicativa.

El método científico Según Marx, el "método científico correcto" consiste en tres momentos principales: 1. un punto de partida, que es lo correcto real; 2. un proceso de abstracción y concreción, es decir, un momento de análisis y de síntesis; 3. un punto de llegada, representado por lo concreto en el pensamiento. 1. El punto de partida. Como materialista que es, Marx empieza por decir que el punto de partida de su método es lo concreto real, los fenómenos de la realidad, considerados como totalidades concretas, compuestas, cada una de ellas, de múltiples características o "determinaciones", como él las denomina. 2. El proceso de abstracción y concreción. Que la realidad concreta sea el punto de partida, no quiere decir que la investigación pueda arrancar directamente de ella. Es necesario, dice Marx, proceder a abstraer o separar mediante un análisis riguroso las diversas características y relaciones que se dan entre ellas en lo concreto real, sea que se manifiesten en forma simple o compleja. Una vez realizada esta operación de análisis, que resulta de diversos conceptos derivados de la realidad, es necesario seguir el camino inverso, el de la síntesis, para volver al punto de partida, a lo concreto, con el fin de obtener su representación intelectual formada ahora por la integración de los conceptos separados por el análisis. 3. El punto de llegada. El punto de llegada de los procesos anteriores es lo concreto en el pensamiento, es decir, un conocimiento del objeto completo, con múltiples determinaciones (características ).

Cap. 3. Las ciencias sociales como ciencias explicativas

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Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones, por tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el verdadero punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida también de la intuición y de la representación. En el primer camino, la representación plena es volatilizada en una determinación abstracta; en el segundo, las determinaciones abstractas conducen a la reproducción de lo concreto por el camino del pensamiento ... El todo, tal como aparece en la mente como todo de pensamiento, es un producto de la mente que piensa y que se apropia el mundo del único modo posible, modo que difiere de la apropiación de ese mundo en el arte, la religión, el espíritu práctico. El mundo real mantiene, antes como después, su autonomía fuera de la mente ... 2

El método dialéctico como culminación del método científico Para Marx, el punto de partida en lo concreto y su análisis mediante la abstracción constituye el método de investigación. La síntesis que se eleva de las abstracciones más simples a las más concretas o de las relaciones más simples a las más complejas hasta obtener el conocimiento total del objeto de estudio, constituye el método de exposición (en la terminología actual su denominación apropiada sería, justamente, método de investigación). Como se puede apreciar, la breve descripción de los tres momentos del método marxista establece la distinción esencial entre la realidad concreta y el pensamiento sobre esa realidad. La tesis materialista de Marx reconoce la primacía de lo real sobre su pensamiento (lo real" antes o después de su pensamiento subsiste independientemente fuera del espíritu"). Este principio debe ser la base sobre la cual fundar una teoría de la práctica científica, de una ciencia social. Si no se le respeta, se cae en el idealismo especulativo de Hegel ("concibiendo lo real como resultado del pensamiento") o en el empirismo ingenuo (lo real es tal cual se lo piensa). Lo concreto no es producto del pensamiento, pero la totalidad concreta que aparece en la mente, referida a la realidad, es producto del pensamiento, que de esta forma "se apropia el mundo del único mo-do posible".

2Karl Marx, El método en la economía política, Grijalbo, Barcelona, 1974, pp. 39-40.

40

Parte".

Construcción y fundamentación

epistemológica

Marx denomina a su estrategia metodológica método dialéctico, el cual, como dice en El capital: [... ] no sólo es fundamentalmente distinto del método de Hegel, sino que es, en todo y por todo, la antítesis de él: para Hegel, el proceso del pensamiento, al que él convierte incluso, bajo el nombre de idea, en sujeto con vida propia, es el demiurgo de lo real, y esto la simple forma externa en que toma cuerpo. Para mí, lo ideal no es, por el contrario, más que lo material traducido y traspuesto a la cabeza del hombre.3

La dialéctica, que se aplica en el momento de la exposición, según se manifestó anteriormente, significa para Marx que toda la realidad social está sujeta al movimiento dialéctico, en un proceso permanente de contradicciones que se da en el desarrollo de la historia (contradicción entre las fuerzas de producción y las relaciones de producción, contradicciones entre la burguesía y el proletariado, etc.). Es ese proceso, determinado y especificado por las formas de la superestructura y las circunstancias históricas concretas, nacionales e internacionales, lo que debe constituir el principal objeto de estudio del investigador social. El método dialéctico utilizado por Marx para tales efectos considera que los hechos sociales están relacionados en una forma de causalidad según la cual uno de ellos puede ser, en un momento dado, la causa de otro, pero éste, a su vez, puede actuar sobre su causa. Existe, pues, una causalidad recíproca. Por esta relación de acción y reacción, el pensamiento dialéctico se opone al determinismo: en la sociedad real no hay nada inevitable. Por ejemplo, el advenimiento del socialismo no sucederá mecánicamente. Muy por el contrario: requerirá el compromiso permanente y la acción política de los trabajadores. Por eso, el investigador debe analizar los fenómenos reales, en lugar de ocuparse de las grandes abstracciones (como Hegel). Dicho análisis, por tanto, debe considerar tanto los fenómenos pasados como los futuros para relacionados con aquéllos. Para Marx, profundo admirador de las ciencias naturales, la finalidad última de su método (y,en términos específicos, de su obra El capital) consiste en "descubrir la ley que preside el movimiento de la sociedad moderna". Debe tenerse en cuenta que ese objetivo, más la búsqueda, en la dimensión dialéctica, de explicaciones y causalidades para los procesos estudiados, no es estrictamente coincidente con el modelo explicativo (nomológico-deductivo) que sirve como 3Karl Marx, El capital, t. I, 4a. ed., Fondo de Cultura Económica, México, 1966, p. XXIII.

Cap. 3. Las ciencias sociales como ciencias explicativas

41

referencia al debate que se da en las ciencias sociales a partir, digamos, de Comte. No lo es tampoco la consideración de la "praxis" como criterio de verdad. Sin embargo, la concepción marxista del método, apoyada en el materialismo y la dialéctica, es un caso especial, más complejo y concreto, del modelo explicativo general. Un último punto para los efectos de este resumen tiene que ver con el papel de los valores en la investigación social. Para Marx, no es posible separar, en el proceso de investigación, los valores de los hechos sociales. Y en caso de serlo, no sería deseable, porque daría por resultado una ciencia social inhumana, que nada puede ofrecer a las personas que buscan soluciones a sus problemas. Una posición opuesta se le atribuye a Weber en la tradición epistemológica estadounidense como defensor de una sociología libre de valores en la práctica de la investigación empírica, si bien los valores desempeñan un cierto papel en el momento de la selección del objeto de investigación y en la selección de la problemática que se va a tratar. DURKHEIM: TRATAR LOS HECHOS SOCIALES COMO COSAS El sociólogo francés Émile Durkheim (1858-1917), si bien reconoce a Comte como el primero en proponer una ciencia positiva de la sociedad, fue quien, de una manera sistemática y fundamentada, definió el campo y las tareas de la sociología como diferentes de la filosofía y de la psicología. Una de las bases de tal diferenciación es su preocupación por la investigación empírica y la propuesta de un objeto propio de estudio constituido por los hechos sociales. Durkheim, un empirista decidido, es el principal representante del paradigma positivista en las ciencias sociales, y contra él, junto a Comte, se dirigen las críticas, como ya lo dijimos, de los adherentes y practicantes de las diversas formas del paradigma hermenéutico. Sin embargo, Durkheim, a diferencia de Comte, es un crítico de la teorización sin apoyo en la realidad y, desde luego, no la suscribe de manera alguna en sus elucubraciones filosóficas y morales. Por las especiales connotaciones que le da al término "positivismo", por las características de su trabajo metodológico, por el papel principal que debe desempeñar la explicación en el estudio de la realidad social y por la naturaleza de sus investigaciones, Durkheim es un representante destacado, tal vez el principal, del paradigma explicativo.

42 Los hechos sociales La concepción de la sociología y de la investigación empírica de Durkheim se encuentra en su obra Las reglas del método sociológico, publicada en 1895. En esa obra comienza por preguntarse qué son los hechos sociales que constituyen el objeto distintivo de la sociología, y contesta así: He aquí un orden de hechos que presentan características muy especiales: consisten en maneras de actuar, de pensar y de sentir, exteriores al individuo, y que están dotadas de un poder de coerción en virtud del cual se imponen a él. Por tanto, no pueden confundirse con los fenómenos orgánicos pues consisten en representaciones y en acciones; ni con los fenómenos psíquicos, los cuales sólo tienen existencia en la conciencia individual y por ella. Constituyen, pues, una especie nueva y es a ellos que les debe ser dada y reservada la calificación de sociales! Si bien Durkheim distingue entre hechos sociales materiales e inmateriales, son estos últimos, con sus características de externalidad y de coerción, los que constituyen el objeto propio de la sociología. En palabras actuales, esos hechos sociales corresponderían a valores y normas internalizados e institucionalizados ("exteriores al individuo").

Las reglas del método sociológico El estudio de esos hechos sociales está sometido, según Durkheim, a una serie de reglas, que expone en la obra citada. La primera regla y la fundamental es considerar los hechos sociales como cosas: Los fenómenos sociales son cosas y deben ser tratados como cosas. Para demostrar esta proposición, no es necesario filosofar sobre su naturaleza, de discutir las analogías que presentan con los fenómenos de los reinos inferiores. Basta con constatar que son el único datum ofrecido al sociólogo. Es cosa, en efecto, todo lo que es dado, todo lo que se ofrece, o, más bien, se impone a la observación. Tratar los fenómenos como cosas es tratarlos en calidad de data que constituyen el punto de partida de la ciencia. Los fenómenos sociales presentan incontestablemente ese carácter.5 'E. Durkheim, 1956, p. 5. 5Iden¡, p. 27.

Les Regles de la Méthode Sociologique, Presses Universitaires

de France, París,

Cap. 3. Las ciencias sociales como ciencias explicativas

Esta "regla de oro" de la metodología acompaña de tres corolarios: 1. Es necesario eliminar sistemáticamente

del sociólogo

43 francés se

todas las prenociones.

No es necesaria una demostración especial de esta regla: resulta de todo lo que hemos dicho anteriormente. Ella es, por otro lado, la base de todo método científico. La duda metódica de Descartes no es en el fondo sino una aplicación de ella.6 2. La primera tarea del sociólogo consiste en definir las cosas de las cuales trata. ~ De ahí la regla siguiente: No tomar jamás por objeto de investigación sino un grupo de fenómenos previamente definidos por ciertos caracteres exteriores que les son comunes e incluir en la misma investigación todos los que responden a esta definición.7 3. Representar

los hechos sociales objetivamente.

Se puede afirmar en principio que los hechos sociales son tanto más susceptibles de ser representados en cuanto sean completamente separados de los hechos individuales que los manifiestan [... ] Cuando, entonces, un sociólogo empieza a explorar un tipo cualquiera de hechos sociales, debe esforzarse de considerar los por el lado por el cual ellos se presentan aislados de sus manifestaciones individuales.8 4. Los hechos sociales deben explicarse por otros hechos sociales. La causa determinante de un hecho social debe buscarse entre los hechos sociales antecedentes y no entre los estados de la conciencia individuaU 5. La explicación de un hecho social comprende tanto la causa que lo produce como la función que cumple. Esos dos métodos son complementarios.

6Ibidem, 7 Ibidem, 8 Ibidem, 9Ibidem,

p. 31. p. 35. pp. 44-45. p. 109.

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Parte /l. Construcción y fundamentación

epistemológica

Cuando se busca explicar un fenómeno social es necesario buscar separadamente la causa eficiente que lo produce y la función que cumple. ID

Las ideas desarrolladas por Durkheim en Reglas del método sociológico fueron consecuentemente aplicadas en su investigación empírica El suicidio. Esta obra es reconocida como el modelo histórico de la explicación social y del análisis multivariado, desarrollado posteriormente con todo un aparato estadístico, inexistente en la época de Durkheim, por sociólogos como Lazarsfeld, Hyman, Barton, Boudon y muchos otros. En términos sustantivos, muestra en esa obra la importancia de los "factores sociales" en un fenómeno tan individual como el suicidio, además del papel obligatorio de las normas sociales, como lo hace al tratar el concepto de anomia. Los "hechos sociales" son esencialmente sistemas comunes de normas que implican una obligación moral y de esta manera gobiernan la conducta de las personas en sociedad. La concepción del análisis funcional de Durkheim, entendido como la búsqueda de la contribución de un determinado hecho social (el rito, el castigo, etc.) al mantenimiento o cambio de las estructuras sociales, fue tomado por los antropólogos ingleses RadcliffeBrown y Malinowski como método de su ciencia. En la sociología, es el antecedente directo del estructural funcionalismo de Parsons y Merton.

BACHELARD: EL RACIONALISMO APLICADO y LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO La epistemología del filósofo francés Gastón Bachelard está construida con referencia directa a las ciencias naturales y a las matemáticas. Sin embargo, la riqueza de su contenido fue proyectada por varios de sus discípulos a las ciencias sociales, como tendremos oportunidad de ver más adelante. Las ideas principales de esta epistemología se encuentran en las siguientes obras del autor: La formación del espíritu científico, Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo, 1938, El racionalismo aplicado, 1949, y El nuevo espíritu científico, 1971. l°Ibidem, p. 95.

45 La epistemología

general de Bachelard

Bachelard comienza por afirmar que la filosofía y la ciencia están indisolublemente unidas, de tal manera que, por un lado, la ciencia crea filosofía, y por otro, las perspectivas filosóficas son permanentemente utilizadas por la ciencia en su desarrollo. Este planteamiento de cercanía entre ambos sistemas conceptuales parecería aproximarlo al neopositivismo, que coloca como preocupación principal de la lógica de las ciencias establecer procedimientos que permitan distinguir con claridad las teorías científicas de los discursos no científicos. La tesis de Bachelard es, sin embargo, diferente: para caracterizar la ciencia debe estudiársela en su desarrollo histórico. [... ] la historia de las ciencias constituye un elemento esencial para el epistemólogo porque ella, y sólo ella, nos dice qué ha sido y qué es hoy la ciencia, y por tanto, qué ha sido y qué es hoy la razón. En otros términos: el único objeto auténtico de la indagación epistemológica no es la idea abstracta de la ciencia, ni mucho menos la idea abstracta de la razón, sino la ciencia "real", tal corno se ha venido constituyendo efectivamente en la historia de la humanidad, y en consecuencia, la razón "real" tal como se ha venido determinando a lo largo del desarrollo de la ciencia. Y puesto que la historia nos enseña que la ciencia ha atravesado distintas fases, la tarea de la epistemología consistirá en analizar qué ha sucedido realmente en el paso de una fase a otra, y cómo se ha reflejado dicho paso sobre los principios del pensamiento racional y sobre la noción misma de cientificidad.ll

El análisis histórico de la ciencia muestra dos hechos importantes. El primero consiste en la constatación de que existen diferencias específicas entre las ciencias particulares. Esto quiere decir que no hay una ciencia general, unitaria, y, en consecuencia, que no existe una epistemología general, que los problemas de una ciencia son diferentes de los de las otras. El otro hecho, derivado de ese análisis histórico, señala que las ciencias no se han desarrollado de manera continua, sino por medio de rupturas epístemológicas, las cuales significan modificaciones o cambios radicales respecto de metodologías y categorías que hasta un cierto momento han sido consideradas fundamentales dentro de una ciencia o dentro de una teoría. 11

1. Geymonat, "La epistemología de Gastón Bachelard", en Historia del pensamiento filo-

sófico y científico. Siglo xx, t. 1, Ariel, Barcelona, 1984, p. 287.

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Parte /l. Construcción y fundamentación

epistemológica

El nuevo espíritu científico de Bachelard -tendido entre el realismo y el racionalismo- debe ser dinámico, tener siempre la forma de un proyecto en el cual los dogmas, los esquemas teóricos y metodológicos que vienen del pasado deben adaptarse o rechazarse si no dan cuenta adecuada del objeto que se está investigando. Esta actitud, en especial aquella que se tome frente al llamado método general, constituye una ruptura con las formas del quehacer dogmático y tradicional. De acuerdo con el nuevo espíritu científico, el investigador debe buscar el porqué de indagar tal o cual objeto de estudio, de forma que se vaya más allá de las apariencias, de lo fenomenológico. Eso significa tener una actitud expectante, crítica, frente a lo conocido y lo desconocido, siempre en guardia contra los conocimientos aceptados de manera tradicional. La tarea no es fácil, pues la búsqueda del conocimiento siempre encuentra dificultades y barreras, que Bachelard denomina obstáculos epistemológicos: Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia se llega pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos. No se trata de considerar los obstáculos extremos, como la fugacidad de los fenómenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espíritu humano: es el acto mismo de conocer, íntimamente, dónde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde mostraremos causas de inercia que llamaremos "obstáculos epistemológicos": entre ellos, el conocimiento general, el empirismo desnudo, el verbalismo, el conocimiento particularizado, etcétera.12

La resolución de los obstáculos epistemológicos se logra mediante la ruptura con las formas tradicionales del quehacer científico, refutando las ideas inmediatas, el sentido común, el pragmatismo, la aceptación dogmática del conocimiento acumulado, etc. Bachelard insiste en que el nuevo espíritu científico debe estar en constante vigilancia epistemológica para evitar que el error se introduzca en la objetividad del conocimiento.

12Gastón Bachelard, La formación del espíritu científico, Nueva Imagen, México, 1981, p. 15.

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La epistemología de Bachelard aplicada a las ciencias sociales El lector recordará que, al iniciar la exposición sobre la epistemología de Bachelard, dijimos que ésta se basaba en sus reflexiones sobre las ciencias naturales y las matemáticas. Sin embargo, sus ideas principales, con las adecuaciones del caso, han sido aplicadas a las ciencias sociales por algunos de sus discípulos, entre los que se destacan Pierre Bordieu, Jean-Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron. Tal proyección se expresa en la obra de estos últimos, publicada con el título de El oficio del sociólogo, de la cual exponemos los párrafos que siguen en forma casi textual de sus partes primera y segunda. En la obra mencionada, los autores muestran una fuerte influencia de Durkheim y, con ello, su adhesión al modelo explicativo de las ciencias sociales. Así puede verse en la siguiente cita: De hecho, el concepto de naturaleza humana está presente cada vez que se transgrede el precepto de Marx que prombe eternizar en la naturaleza el producto de la historia, o el precepto de Durkheim que exige que lo social sea explicado por lo social y sólo por lo social. La fórmula de Durkheim conserva todo su valor pero a condición de que exprese no la reivindicación de un "objeto real", efectivamente distinto del de las otras ciencias del hombre, ni la pretensión sociologista de querer explicar sociológicamente todos los aspectos de la realidad humana, sino la fuerza de la decisión metodológica de no renunciar anticipadamente al derecho de la explicación sociológica o, en otros términos, no recurrir a un principio de explicación tornado de otras ciencias, ya se trate de la biología o de la psicología, en tanto que la eficacia de los métodos de explicación propiamente sociológicos no haya sido completamente agotada.13

Para los discípulos de Bachelard, y de acuerdo con él, la epistemología se esfuerza por captar la lógica del error para construir la lógica del descubrimiento, así como para someter los resultados y métodos de la ciencia a una rectificación permanente. En esa acción polémica la razón se apoya en un "psicoanálisis del espíritu científico" y en la sociología del conocimiento como medios para precisar el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible y, a veces, inevitable. Esa vigilancia epistemológica permite pasar de un cono"P. Bordieu el al., El oficio del sociólogo, Siglo XXI, Buenos Aires, pp. 35-36.

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Parte 11.Construcción y fundamentación

epistemológica

cimiento menos verdadero a un conocimiento más verdadero, "más aproximado" o "mejor construido". El hecho científico se conquista, se construye y se comprueba en un proceso que permite rechazar el empirismo como conocimiento inmediato, directo de ese hecho. "La vigilancia epistemológica -dicen los autores citados- se impone particularmente en las ciencias del hombre en las que la separación entre la opinión común y el discurso científico es más imprecisa que en otros casos" (op. cit., p. 27). Como se ha constatado una y otra vez en la historia de las ciencias, la influencia de las nociones comunes, de las "prenociones", se interpone con especial fuerza, por su aparente "evidencia" y "autoridad", entre el investigador y el objeto que estudia. Por eso, el verdadero descubrimiento no es nunca una simple lectura de lo real, ya que supone siempre una ruptura con las configuraciones que entran en la mera observación y en la mera percepción. El obstáculo epistemológico no sólo depende de la naturaleza del objeto de conocimiento, sino también de nuestros instintos, de nuestros antiguos hábitos intelectuales, del tipo de ciencia que se nos ha enseñado, de las ideologías, de los dogmas y de los esquemas teóricos y metodológicos que vienen del pasado, barreras todas que deben modificarse o rechazarse frente al objeto que se está estudiando. Esta actitud o este nuevo espíritu científico que debe manifestarse, en especial, como un rechazo a los métodos generales y la utilización, al contrario, de métodos particulares, constituye una ruptura con las formas del quehacer dogmático tradicional. El reconocimiento de las barreras mencionadas implica que la identificación del objeto que se va a estudiar nunca es inmediata. La observación de partida es siempre una observación polémica que debe mantenerse en forma constante bajo la vigilancia de la razón. De esta manera, la apariencia, lo que aparece como inmediato, es trascendido por lo histórico, lo concreto, y así el criterio de cientificidad del conocimiento adquiere su real sentido. En el avance hacia esa meta -en cuyo camino están los obstáculos epistemológicos- también se debe reconocer la importancia de los errores. Su corrección, en la mayor medida posible, nos obliga a conformamos con un conocimiento sólo aproximado. Cuando se ha rechazado el dato inmediato que da la observación común y se ha remplazado por un dato construido, se tiene que aceptar el carácter provisional y, por tanto, perfectible de los resultados que nuestra investigación debe lograr. A diferencia de lo que sucede en las ciencias naturales, dicen los autores, cuando el sociólogo se vuelve hacia el pasado teórico de su

Cap. 3. Las ciencias sociales como ciencias explicativas

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disciplina para interrogarla con la intención de iniciar una ruptura con las nociones aceptadas, se enfrenta no a una teoría científica propiamente dicha, sino a una tradición. Tal situación divide a los constructores de teorías sociales en dos grupos. Por un lado están aquellos que siguen acumulando elementos al corpus tradicional de la disciplina, sin criticar sus supuestos y principios, mientras que por el otro lado se encuentran aquellos constructores que empiezan a elaborar sus propias teorías, pero después de haber efectuado "una ruptura" con las teorías tradicionales, de acuerdo con el verdadero espíritu científico. Los discípulos de Bachelard destacan también la característica de construcción que tiene el objeto científico. Un objeto de investigación no puede ser definido y construido sino en función de una problemática teórica que someta a un examen sistemático todos los aspectos de la realidad puestos en relación con los problemas que le son planteados: "lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que sólo puede responder si se la interroga".14 POPPER: EL RACIONALISMO

CRÍTICO

El pensamiento epistemológico de Karl Popper (Viena, 1902-1994) está expuesto, de manera principat en su obra La lógica de la investigación científica, publicada en alemán en 1934 y de la cual hay varias ediciones en español. Otros libros importantes del autor son: El desarrollo del conocimiento científico: conjeturas y refutaciones (Paidós, Buenos Aires, 1967), La miseria del historicismo (Alianza, Madrid, 1973) y Conocimiento objetivo (Tecnos, Madrid, 1974). Desde el punto de vista filosófico, Popper queda ubicado tanto en el empirismo como en el realismo científico, en cuanto ambas doctrinas afirman la existencia de un mundo objetivo externo a la conciencia, y en el racionalismo, en cuanto al papel que desempeña la razón en el conocimiento. Algunos tratadistas lo ubican en el positivismo lógico, no obstante la oposición declarada de Popper a esa escuela. Pero, de manera definitiva, se le considera el principal representante del racionalismo crítico. Desde tal posición, frente al subjetivismo, doctrina que afirma que nada existe si no pensamos en algo, Popper da varios argumentos a favor del realismo, uno de los cuales puede expresarse así: toda persona puede constatar que su vida ¡'¡dem, p.55.

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Parte

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Construcción y fundamentación

epistemológica

está dirigida a actuar sobre la realidad exterior. Ya sea en el contexto de la vida cotidiana o en la actividad científica, siempre se dirige a algo que se considera externo al individuo. Por otro lado, el problema de la verdad y de la falsedad de nuestras opiniones y teorías no tendría ningún sentido si no hubiese una realidad externa. En el campo de la epistemología, sus ideas fundamentales se refieren al método científico, al concepto de teoría, al progreso del conocimiento científico y a la falsabilidad de los enunciados científicos.

El método científico Popper designa al método científico que propone como método opuesto a toda idea de una lógica inductiva. Tal método, como sostiene en La miseria del historicismo, es válido para las ciencias sociales, en tanto ciencias que buscan explicaciones. Dicha unidad del método para las ciencias naturales y las sociales no quiere decir que necesariamente sea exactamente el mismo (no lo es incluso entre las diversas ciencias naturales), pero, en definitiva, ese método deductivo de contrastar,

siempre consiste en ofrecer una explicación causal deductiva y en experimentar (por medio de predicciones). Éste ha sido llamado a veces el método hipotético-deductivo, o más a menudo el método de hipótesis, porque no consigue certeza absoluta para ninguna de las proposiciones científicas que experimenta; por el contrario, estas proposiciones siempre retienen el carácter de hipótesis de signo tentativo.15

En forma específica, el método hipotético-deductivo o de ensayo y error procede de acuerdo con los siguientes pasos, tomados casi textualmente de La lógica de la investigación científica (pp. 32-33): 1. Una vez que se han extraído las conclusiones lógicas de una cierta teoría o de una cierta hipótesis, se procede a compararlas entre sí para establecer la consistencia lógica de la teoría como sistema de conclusiones. En este análisis se trata de encontrar algunas relaciones entre ellas como las de equivalencia, deductibilidad, compatibilidad, incompatibilidad, etcétera. 2. El segundo paso del método deductivo consiste en estudiar la forma lógica de la teoría propuesta con el fin de determinar si 15K.

Popper, La miseria del historicismo, Alianza, Madrid, 1973, pp. 145-146.

Cap. 3. Las ciencias sociales como ciencias explicativas

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se trata de una teoría verdadera, empírica-científica, o si es más bien una tautología, es decir, un mero juego de palabras sin contenido alguno (si, en el fondo, no dice nada). 3. El tercer paso comprende la comparación con otras teorías para averiguar si la nueva teoría propuesta haría un verdadero aporte científico (si, por ejemplo, permitiría explicar mejor ciertos fenómenos) en caso de que sobreviviera a las sucesivas contrastaciones a las cuales fue sometida. 4. Finalmente, se deberá proceder a la contrastación empírica de las conclusiones de la nueva teoría propuesta (hipótesis) para comprobar si resiste o no a tal contrastación (si los datos empíricos verifican o no las hipótesis propuestas). El procedimiento de contrastación, dice Popper, resulta ser también deductivo, pues con la ayuda de otros enunciados anteriormente aceptados se deducen ciertas proposiciones singulares de la teoría o hipótesis que se va a contrastar. Si dichas proposiciones son verificadas, podemos aceptadas provisionalmente, pero si resultan falsadas, la teoría o hipótesis de la que han sido deducidas también es falsa. Popper dice que si bien ése debe ser el método de las ciencias, dicho método no puede establecer la verdad de una teoría de manera definitiva. El conocimiento científico es siempre falible, de modo que la contrastación positiva de una teoría en un momento determinado nada dice sobre su verificación en algún momento posterior. A pesar de que el método deductivo no permite darle un carácter universal a un cierto enunciado teórico, tal método permite ir corrigiendo, continuamente, nuestras hipótesis mediante su contrastación con la realidad. Volveremos más adelante a esta importante afirmación de Popper al tratar su conceptualización de las teorías científicas. Es interesante, en este punto de nuestra exposición, la siguiente cita, en la cual Popper retorna los fundamentos de su método: Intentaré mostrar en esta conferencia que las diferencias entre el empirismo y el racionalismo clásicoson mucho menores que sus semejanzas y que ambos están equivocados:sostengo que están equivocados aunque yo mismo soy una mezcla de empirista y racionalista.En especial,trataré de mostrar que ni la observaciónni la razón pueden ser consideradas como fuentes del conocimiento,en el sentido en que se las ha tenido por fuentes del conocimiento hasta la actualidad [...].

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Parte 11.Construcción y fundamentación

epistemológica

Propongo, en cambio, partir de que no existen tales fuentes ideales -como no existen los gobernantes ideales- y de que todas las fuentes pueden llevamos al error. Y propongo, por ende, remplazar la pregunta acerca de las fuentes de nuestro conocimiento por la pregunta totalmente diferente: ¿Cómo podemos detectar y eliminar el error? [ ...] Ha llegado el momento, creo, de formular los resultados epistemológicos de esta discusión. Los expondré en forma de nueve tesis: 1. No hay fuentes últimas del conocimiento. Debe darse la bienvenida a toda fuente y a toda sugerencia; y toda fuente, toda sugerencia, debe ser sometida a un examen crítico. 2. La pregunta epistemológica adecuada no se refiere a las fuentes, más bien, preguntamos si la afirmación hecha es verdadera, es decir, si concuerda con los hechos. Tratamos de determinar esto, en la medida que podamos, examinando o sometiendo a prueba la afirmación misma, sea de manera directa, sea examinando o sometiendo a prueba sus consecuencias. [ ...] 4. Tanto cuantitativa como cualitativamente, la fuente de nuestro conocimiento que es, con mucho, la más importante -aparte del conocimiento innato- es la tradición. 5. Pero no se debe aducir este hecho [el señalado en el inciso 4] para defender una actitud tradicionalista: toda parte de nuestro conocimiento tradicional (y hasta de nuestro conocimiento innato) es susceptible de examen crítico y puede ser abandonada. [ ...] 8. Ni la observación ni la razón son autoridades: la intuición intelectual y la imaginación son muy importantes, pero no son confiables. Son indispensables como fuentes principales de nuestras teorías; pero la mayor parte de nuestras teorías son falsas, de todos modos. La función importante de la observación y el razonamiento, y aun de la intuición y la imaginación, consiste en contribuir al examen crítico de esas audaces conjeturas [hipótesis] que son los medios con los cuales sondeamos lo desconocido. 9. Toda solución de un problema plantea nuevos problemas sin resolver. Pues, en verdad, la fuente principal de nuestra ignorancia es el hecho de que nuestro conocimiento sólo puede ser finito, mientras que nuestra ignorancia es necesariamente infinita.l6

16K. Popper, El desarrollo del conocimiento científico. Conjeturas y refutaciones, Paidós, Buenos Aires, 1979, p. 10. (Sólo se expusieron algunas de las tesis, en forma reducida, pero textualmente.)

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El concepto de teoría Para Popper, las ciencias empíricas son sistemas de teorías, y las teorías, a su vez, son enunciados universales (que comprenden todos los casos a los cuales hacen referencia). Pero estos enunciados son sólo conjeturas que hace el científico sobre la realidad. Nunca podemos tener la certeza de que nuestra teoría sea verdadera. Siempre cabe la posibilidad de que tal teoría sea falsa. Al respecto, dice el autor: Nuestras teorías son invenciones y pueden ser suposiciones defectuosamente fundadas, conjeturas audaces, hipótesis. Con ellas creamos un mundo: no el mundo real, sino nuestras propias redes con las cuales intentamos atrapar el mundo real. Esas redes pretenden racionalizar el mundo, explicarloy dominarlo. Ytratamos de que la malla sea cada vez más fina.17 Como mallas que son las teorías, sus intersticios dejan escapar muchos fenómenos y características del mundo que estudiamos. Al estrechar el tejido de la malla, al hacerla más fina, somos capaces de captar más fenómenos y más detalles, más informaciones de ellos. Para eso, las teorías están en constante cambio. Pero para darse cuenta del cambio que introduce una nueva teoría, es necesario que esté claramente definida. Para lograr esta situación, se busca que tenga la forma de un sistema axiomatizado, es decir, de un sistema en el cual exista un cierto número de conceptos básicos que no se definen -por ejemplo, en las matemáticas, los conceptos de punto y recta, entre otros-, de los cuales todos los demás puedan ser deducidos por medio de operaciones puramente lógicas o matemáticas. Desde luego, el sistema inicial de axiomas debe estar exento de contradicciones internas, ningún axioma debe ser deducible de los otros y ese sistema inicial debe ser suficiente para deducir de los axiomas propuestos todos los enunciados de la teoría que se ha axiomatizado. Como se ha insistido en páginas anteriores, para Popper todas las teorías son meras hipótesis; todas pueden ser rechazadas en un cierto momento al ser contrastadas con la realidad. Esta afirmación no quiere decir, sin embargo, que haya que abandonar la búsqueda de la verdad. En el hecho, dice Popper, la verdad es una idea reguladora que guía nuestras investigaciones. En dicho proceso se procede a la contrastación de las teorías para encontrar la verdad y eli17K.

Popper, La lógica de la investigación científica, Temas, Madrid, 1973, p. 57.

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Parte 11.Construcción y fundamentación

epistemológica

minar la falsedad. El que no podamos dar razones suficientes de nuestras conjeturas no significa que con algunas de ellas no nos hayamos acercado a la realidad. O sea, algunas de nuestras hipótesis pueden ser verdaderas aunque nunca podamos saberlo con certeza. Como dice el autor: "Somos buscadores de la verdad, pero no sus poseedores."

La demarcación: el criterio de falsabilidad En un momento dado de su desarrollo, dentro de la ciencia coexiste un buen número de enunciados científicos, por un lado, y por otro, enunciados que no son tales, es decir, que existen enunciados científicos" entre las ciencias empíricas, por un lado, y [enunciados que no son tales entre] los sistemas 'metafísicos', por otro". Por eso, afirma Popper en una de sus propuestas principales y una de las más discutidas, se hace necesario disponer de un criterio que permita distinguir entre esos dos tipos de enunciados, un criterio que permita hacer una demarcación entre lo que es ciencia y lo que no lo es. Tal criterio, el de jalsabilidad, es opuesto al de verificabilidad propuesto por el empirismo lógico, el cual, sostiene Popper, no puede justificar juicios universales a partir de un cierto número de verificaciones, de la misma forma que no lo puede hacer el inductivismo. Una teoría, continúa, puede ser verificada una, dos o más veces, pero eso no significa que en el futuro también pueda ser verificada. En la práctica, el criterio de falsabilidad quiere decir que un enunciado es científico cuando puede ser refutado por la experiencia. Popper da el siguiente ejemplo para mostrar enunciados empíricos refutables y no refutables: la proposición: "lloverá o no lloverá aquí mañana" no es refutable y, por lo mismo, no puede ser sometida al criterio de falsabilidad, mientras que el enunciado "lloverá aquí mañana" sí puede ser refutado por la experiencia: basta esperar hasta el día siguiente para comprobar empíricamente la verdad o falsedad de esa afirmación. Agreguemos que una teoría está falsada si hemos aceptado enunciados básicos que la contradicen. Basta que exista un solo enunciado deducido de una teoría que resulta falsado para que no podamos aceptar esa teoría. lB

18Exposición resumida de La lógica de la investigación científica, pp. 39-42.

"

55

El crecimiento del conocimiento El crecimiento del conocimiento es otra de las preocupaciones importantes de Popper. Frente a la pregunta de cómo crece el conocimiento, cómo se perfecciona, afirma que esto sucede porque con el método de contrastación empírica de las hipótesis y la eliminación lógica del error por la investigación podemos formular teorías que se van acercando progresivamente a la verdad. Es la aplicación de la lógica a la creación científica la que explica su progreso. Al respecto, dice Popper: "En la ciencia (y sólo en la ciencia) podemos decir que hemos hecho genuino progreso: [podemos afirmar] que sabemos más de lo que sabíamos antes."19 Antes de abordar el siguiente tema, nos anticipamos a decir que el papel que desempeña la lógica en el desarrollo del conocimiento, según Popper, es negada por Kuhn con su concepto de "revoluciones científicas", como veremos en el próximo capítulo.

Las ciencias sociales En el campo de las ciencias sociales, Popper se propuso, como finalidad principal, refutar el historicismo como método para predecir el desarrollo de la sociedad (como lo hace, por ejemplo, el marxismo). Su propuesta se encuentra en la obra La miseria del historicismo, en la cual, después de refutar que las ciencias sociales puedan formular "profecías históricas de largo alcance", Popper dice que se debe volver al método científico deductivo, con las características especiales que ya fueron señaladas, además de darse a la tarea de proponer soluciones a problemas concretos (como la pobreza, el analfabetismo, la opresión política, etc.). Sugiere, en esa línea, una metodología que permita el desarrollo de una ciencia social tecnológica: En oposición a la metodología historicista, podríamos concebir una metodología cuyo fin fuera una ciencia social tecnológica. Una metodología de esta clase conduciría a un estudio de las leyes generales de la vida social cuyo fin sería descubrir todos aquellos hechos que debería tener en cuenta el que quisiera reformar las instituciones sociales.2Q 19K.

Popper, "la ciencia normal y sus peligros", en 1.Lakatos y A. Musgrave (eds.), La crí-

tica y el desarrollo del conocimiento, Grijalbo, Barcelona, 1975, p. 156. 2°K. Popper, La Miseria del historicismo, Alianza, Madrid, 1981, p. 60.

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Parte 1/. Construcción y fundamentación

epistemológica

La aplicación de la teoría tecnológica constituye para Popper una actividad de ingeniería social opuesta a la pretendida ingeniería holística de la posición historicista. Esa ingeniería social la desempeñaría el ingeniero socialfragmentario, cuya principal función sería proyectar instituciones sociales y reconstituir y manejar las ya existentes. Toda la acción de dicho ingeniero debería estar basada en el método del ensayo -mediante la proposición de una hipótesis- y del error -sometida a la prueba de la contrastación empírica-, es decir, en el método científico, que es el único apropiado para estudiar los fenómenos naturales o sociales, sin perjuicio de reconocer diferencias en su aplicación. Sin embargo, en el fondo, tal método permite ofrecer explicaciones deductivas de la estructura y de los cambios de la sociedad. El proceso de construcción de las ciencias sociales en la perspectiva explicativa no termina, propiamente, con Popper, pero es él quien propone con toda claridad que esas ciencias deben adoptar el método deductivo que se emplea en las ciencias naturales, después de haber hecho una exposición detallada de ese método así como de la naturaleza de las teorías científicas, el cual debe servir de modelo en el estudio de la sociedad. Las propuestas anteriores a Popper habían señalado en términos generales que las ciencias sociales debían explicar los fenómenos estudiados por ellas mediante leyes y mediante causas. En el plan de la metodología, es decir, en el proceso mismo de la investigación social, el modelo explicativo se expresa operativamente en tres técnicas de análisis cuantitativo: 1. El procedimiento desarrollado por Paul Lazarsfeld con el nombre de Interpretation 01 Statistical Relations as Research Operation, que aparece en el libro de ese mismo autor y de Morris Rosenberg, The Language 01 Social Research. El procedimiento para la explicación causal estadística consiste en la introducción de una variable antecedente respecto de la variable independiente de una asociación encontrada con otra variable dependiente. 2. El uso de ecuaciones de regresión, incluidas las ecuaciones de regresión con variables ficticias (dummies) y la ecuación logística. 3. El análisis de senderos (path analysis), que es una forma de análisis causal multivariado.21

21

Estos procedimientos pueden verse, entre otros textos, en G. Briones, Métodos y técnicas para las ciencias sociales, 3a. ed., Trillas, México, 1998.

de investigación

Cap. 3. Las ciencias sociales como ciencias explicativas

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Para terminar esta exposición del proceso de construcción de las ciencias sociales en su versión cuantitativa-explicativa, como veremos en capítulos posteriores, la posición epistemológica de Popper frente a las ciencias sociales fue rebatida por autores como Adorno y Habermas, según puede consultarse, entre otras fuentes, en el libro de Th. W. Adorno et al., La disputa del positivismo en la sociología alemana. Tal disputa se da dentro del dilema básico de construir las ciencias sociales según el modelo de las ciencias naturales, o construidas según el modelo de las ciencias de la cultura o del espíritu, como se decía al comienzo de la disputa. Es esta última parte del dilema la que expondremos en el próximo capítulo.

BIBLIOGRAFÍA Adorno, Theodor et al., La disputa del positivismo en la sociología alemana, Grijalbo, Barcelona, 1973. Artigas, Mariano, Filosofía de la ciencia experimental: La objetividad y la verdad en las ciencias, Universidad de Navarra, Pamplona, 1992. Bachelard, Gastón, La formación del espíritu científico, Siglo XXI, Buenos Aires, 1978. Cap. 1. La noción de obstáculo epistemológico; cap. 2. El primer obstáculo: la experiencia básica; cap. 3. El conocimiento general como obstáculo para el conocimiento científico. Bordieu, Pierre, Jean-Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron, El oficio del sociólogo, Siglo XXI, Buenos Aires. Brodbeck, May (ed.), Readings in the Phílosophy of the Social Sciences, MacMillan, Londres, 1968. Brown, N., La explicación en las ciencias sociales, Periferia, Buenos Aires, 1972. Bunge, Mario, La ciencia: su método y su filosofía, Siglo Veinte, Buenos Aires, 1971. __ , Epistemología, Ariel, Barcelona, 1980. __ , Materialismo y ciencia, Ariel, Barcelona, 1981. Cap. 10. Mundos popperianos y objetividad (crítica a la concepción de Popper de los "tres mundos"). Durkheim, Emilio, Las reglas del método sociológico, Alianza, Madrid, 1988. Feyerabend, Paul, "Diálogo sobre el método", en P. Feyerabend et al., Estructura y desarrollo de la ciencia, Alianza, Madrid, 1984, p. 147. Geimonat, Ludovico, Historia del pensamiento filosófico y científico. Siglo xx, t. 1, Ariel, Barcelona, 1984. Cap. 10. La epistemología de Gastón Bachelard; cap. 14. El falsacionismo de Popper.

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Parte

11.

Construcción y fundamentación

epistemológica

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Las ciencias sociales como •• cIencIas interpretativas La construcción de las ciencias sociales como ciencias diferentes de las ciencias naturales, no sólo, desde luego, por su objeto de estudio, sino esencialmente por el método que deberían emplear en sus estudios, ha tenido mayores variaciones que las que pudimos apreciar en el proceso que se ha dado en la opción explicativa. Señalemos una diferencia importante: nosotros utilizamos en el título de este capítulo el término "ciencias interpretativas", pero este término debería emplearse con mayor propiedad para referirse a las construcciones más recientes, pues al comienzo del debate la propuesta fue construir una ciencia que buscara la comprensión (Verstehen) de los fenómenos estudiados, o bien la individualización de ellos, para volver luego a la comprensión, pero entendido este concepto de manera diferente de las anteriores. Estas variaciones y otras podrán apreciarse en la presentación que hacemos de los principales filósofos que han tratado y tratan, hasta nuestros días, de encontrar una caracterización del objeto y del método de las ciencias sociales que las distinga, por las razones que aducen, de la "propuesta positivista". DILTHEY: LAS CIENCIAS DEL ESPÍRITU Se puede decir que el filósofo neoidealista alemán Wilhem Di1they (1833-1911) fue el primero en proponer un enfoque epistemológico 59

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Parte 11.Construcción y fundamentación

epistemológica

autónomo al examinar las características propias de las ciencias humanas -que él llama ciencias del espíritu- frente a las ciencias naturales. Su obra es, por tanto, el punto de referencia obligado dentro de la disputa respecto del modelo de construcción de las ciencias sociales. Esta denominación [ciencias del espíritu] ha llegado a ser habitual y generalmente comprensible [... ] comparada con las demás denominaciones, parece la menos inadecuada. Expresa con suma imperfección el objeto de este estudio. Pues, en este mismo, los hechos de la vida espiritual no están separados de la unidad vital psicofísica de la naturaleza humana. Una teoría que quiere describir y analizar los hechos histórico-sociales no puede prescindir de esa totalidad de la naturaleza humana y limitarse a lo espirituaP Dilthey comienza la fundamentación epistemológica de las ciencias del espíritu con una propuesta para construir, en forma paralela a la crítica de la razón, una "crítica de la razón histórica" (centrada en la crítica a la escuela histórica alemana) mediante la cual, con la ayuda de la hermenéutica, se propone delimitar el campo de esas ciencias. Al respecto, señala que mientras que las ciencias naturales tratan con hechos, las ciencias del espíritu lo hacen con significados culturales. Por 10 mismo, a diferencia de las ciencias naturales que buscan explicaciones, en estas ciencias se busca la comprensión (Verstehen) de los significados y de sus configuraciones. La cultura y el mundo histórico no son algo externo al hombre, sino el medio propio en el cual está inserto. Por eso 10 puede captar, 10 puede comprender, ya que su significado está en su experiencia. El método de la explicación y el método de la comprensión separan a las ciencias naturales de las ciencias del espíritu.

RICKERT: CIENCIA CULTURAL Y CIENCIA NATURAL La preocupación principal del filósofo neokantiano alemán Heinrich Rickert (1863-1936) también está dirigida a encontrar la diferencia básica entre las ciencias naturales y las que él denomina ciencias de la cultura, tema al cual está dedicado su libro Ciencia cultural y ciencia natural de 1910. Él encuentra esa diferencia en los distintos métodos que utiliza cada uno de esos tipos de ciencia. Para Rickert, las cien'w. Dilthey,

Introducción

a las ciencias del espíritu, Alianza,

Madrid,

1980, p. 40.

Cap. 4. Las ciencias sociales como ciencias interpretativas

61

cias naturales emplean el método generalizador, constituido por conjuntos de procedimientos que buscan conocimientos generales de los objetos hacia los cuales se dirige su investigación. En sus palabras: Conocer la naturaleza significará [... ] formar con elementos universales conceptos universales, y, cuando sea posible, pronunciar [juicios] absolutamente universales sobre la realidad, esto es, descubrir conceptos de leyes naturales cuya esencia lógica incluya el no contener nada de lo que se encuentre solamente en talo cual proceso singular e individua1.2 En resumen: las ciencias naturales son, para Rickert, disciplinas que buscan la formulación de generalizaciones sobre los objetos que estudian, es decir, buscan formular leyes. Usando la denominación de Windelband, tales disciplinas son ciencias nomotéticas. Ahora podemos preguntamos cuál es el método propio de las ciencias culturales. La respuesta de Rickert es la siguiente: es el método individualizador. Las ciencias culturales, en sentido amplio, no buscan generalizaciones, no pretenden formular leyes: su tarea consiste en la búsqueda de singularidades, de los aspectos particulares que individualizan un determinado fenómeno. Tal finalidad se logra con la aplicación del método histórico· en cuanto el historiador se refiere sólo a objetos individuales, es decir, diferentes de otros y que en su peculiaridad individual encarnan valores culturales o están en relación con éstos: La realidad se hace naturaleza cuando la consideramos con referencia a los universales [a sus aspectos generales, comunes a todos los individuos de una clase]. Y,en consonancia con ello, quiero oponer el proceder generalizador de la ciencia natural al proceder individualizador de la historia.3

WEBER: VERSTEHEN

y TIPOS

IDEALES

La obra metodológica del sociólogo alemán Max Weber (18641920) (Economía y sociedad, 1922; Ensayos sobre metodología sociológica, etc.) se inscribe, en parte, en el contexto del idealismo alemán y en su relación con las preocupaciones de Dilthey, Rickert y Windelband relativas a establecer las diferencias fundamentales entre las ciencias 'H. Rickert, Ciencia cultural y ciencia natural, Espasa-Calpe, Buenos Aires, 1943, p. 77. 3Idem, p. 98.

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Parte 11.Construcción y fundamentación

epistemológica

de la naturaleza y las ciencias sociales. Con Dilthey, consideraba que toda disciplina que se ocupara de fenómenos ya sea psíquicos, sociales o físicos era ciencia. Pero, en contradicción con ese autor, Weber no creía que la referencia a significaciones y valores, por parte de las ciencias sociales o culturales, las colocara en una clase diferente de aquellas ciencias que establecen leyes causales. A diferencia de Rickert, no colocaba a la ciencia natural y a las ciencias sociales, en general, en campos opuestos en cuanto a su objetivo final, pues estas últimas pueden lograr un tipo especial de explicación mediante la búsqueda de "causas probabilísticas" y el uso de tipos ideales. En términos generales, la filosofía de las ciencias sociales de Weber debe entenderse dentro de las relaciones que establece entre historia y sociología, y dentro del intento de llevar a cabo una aproximación entre el conocimiento idiográfico y el conocimiento nomotético buscado por las ciencias naturales. En tal intento, ocupan un papel central en su teoría los conceptos de Verstehen, tipo ideal e imputación causal. En la relación con la historia -cadena de innumerables fenómenos específicos-, la tarea de la sociología consiste en desarrollar un sistema de conceptos que permita analizar causalmente tales hechos. Esta relación significa, en el fondo, combinar el enfoque de la individualización de los fenómenos con el intento de hacer generalizaciones sobre ellos, en la forma que veremos más adelante.

La comprensión

(Verstehen)

Respecto de su objeto de estudio, Weber sostiene que el sociólogo t~ene la ventaja, frente al investigador de las ciencias naturales, de poder comprender los hechos sociales que estudia, de poder entender las acciones de los actores y la vida social. La conducta humana es significativamente identificable -comprensible- mediante la referencia a las valoraciones que las personas atribuyen a ciertos eventos y situaciones, que así se convierten en objetos culturales. En una ampliación de la hermenéutica de su tiempo, sólo referida a la interpretación de textos escritos, Weber aplica el concepto de Verstehen al estudio de la vida social, a la comprensión de los aspectos subjetivos que se dan en la interacción social y en la cultura. Según Weber, la síntesis de apariencia [la presentación de la acción en forma objetiva] y el significado se da en el proceso de la acción. Las

Cap. 4. Las ciencias sociales como ciencias interpretativas

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objetivaciones u objetos culturales que se producen en el proceso de la acción pueden ser entonces comprendidos: su significado puede ser reconocido si el investigador tiene éxito en reconstruir el proceso mediante el cual el significado ha sido comunicado en la acción. Como Simmel, Weber también vio la sociedad desde la perspectiva de su cultura. Afirmó que dos niveles inseparables y entrelazados, el de los objetos materiales y el de significados, entran en la cultura: Si bien para Weber la comprensión individualizada de los objetos culturales y de la acción constituye un objetivo de la ciencia social, el investigador también debe buscar las causas que los produjeron: La ciencia social que nos hemos propuesto practicar es una ciencia de la realidad. Nos interesa comprender las particularidades de la realidad de la vida en derredor nuestro y en la que nos encontramos sumergidos. Por un lado, el contexto y el significado cultural de sus diversas manifestaciones en su forma presente; por otro, las causas que en su evolución histórica no se hubiesen producido en forma distinta, sino, por el contrario, precisamente así.S Por las características propias de los hechos culturales y de las personas como tales, la causalidad que busca el científico social es diferente de aquella que busca el de las ciencias naturales. Esa concepción implica que frente a la búsqueda necesaria de conexiones entre los fenómenos que estudian estas últimas, la sociología sólo puede establecer relaciones de probabilidad entre ellos. En otras palabras, la interpretación de una secuencia de sucesos se considerará como ocurrencia causal si, de acuerdo con generalizaciones basadas en la experiencia, existe una probabilidad de que tal secuencia siempre ocurrirá de la misma manera.

Los tipos ideales La investigación sociorustórica comienza, para Weber, con la elección de un objeto individual de estudio, sean personajes particulares, movimientos sociales o sociedades (el capitalismo, el cristianismo, la burocracia, las clases sociales, etc.). La individualización de 4H. J. Helle, "The classical foundations of micro-sociological paradigms", en Helle y Eisentadt, Micro-Sociological Theon¡, p. 13. 5Max Weber, Sobre la teoría de las ciencias sociales, Prerniá, México, 1981, p. 27.

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epístemológíca

este objeto (la dimensión idiográfica, diríamos) requiere el uso de conceptos generales que en la metodología weberiana tienen características distintivas y reciben el nombre de tipos ideales (la dimensión nomotética en el autor). Construido el tipo para el objeto particular en estudio, el investigador puede hacer imputaciones causales en la forma que se expone a continuación. Para comenzar, ¿qué son para Weber los tipos ideales? Son construcciones intelectuales de un cierto objeto cultural o de tipos de conducta (como los ejemplos dados anteriormente) que se forman por la síntesis de muchos sucesos concretos individuales dispuestos de acuerdo con el acentuado punto de vista del investigador, según la función que van a cumplir. Esa construcción, está de más decido, no se encuentra en la realidad, es una construcción ideal. La definición que da Max Weber es la siguiente: Un tipo ideal está formado por la acentuación unidimensional de uno o más puntos de vista y por la síntesis de una gran cantidad de fenómenos concretos individuales, difusos, distintos, más o menos presentes, aunque a veces ausentes, los cuales se colocan según esos puntos de vista enfatizados de manera unilateral en una construcción analítica unificada [... ] Dicha construcción mental, puramente conceptual, no puede ser encontrada en ningún lugar de la realidad,6

En otras palabras, un tipo ideal es un concepto complejo construido por el investigador de acuerdo con los intereses de su estudio y destinado a ser utilizado como un procedimiento heurística (útil) para analizar y comprender el mundo social. La explicación que permiten los tipos ideales tiene la forma de una imputación causal mediante la cual se buscan las causas que pudieron dar origen a divergencias entre el tipo ideal de un cierto suceso -construido, como ya lo expusimos- y un suceso concreto, dado en el mundo real. Por ejemplo, frente al tipo ideal de la "burocracia", el investigador podría encontrar diferencias con un sistema burocrático concreto que se está investigando. El investigador, en tal caso, podría formular ciertas hipótesis causales de las divergencias y decir, por ejemplo, que éstas se deben a que los funcionarios actúan sin la debida información, que por ello cometen errores en su actuación, que los jefes no se preocupan por la actuación de sus subalternos, que las 6M, Weber, Ensayos sobre metodología sociológica, Amorrortu, Buenos Aires, 1973,

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reglas de procedimiento no son claras, etc. Las características usadas como causas -información inadecuada, despreocupación de los jefes, etc.- son elementos conceptuales que forman parte del tipo ideal. Como se ha dicho, los tipos ideales contienen elementos de la realidad que son relacionados conceptualmente. Esa construcción del tipo ideal no se hace de manera arbitraria, sino de acuerdo con dos criterios principales. Uno de ellos es el criterio de la posibilidad objetiva, el cual exige que la conceptualización que se haga para formar el tipo ideal esté de acuerdo con las leyes de la naturaleza (por ejemplo, si es el caso, la forma de unir esos elementos no debe contradecir las leyes encontradas por las ciencias naturales). El segundo criterio exige que los elementos se elijan de tal modo que unos elementos puedan servir de causa de otros elementos constitutivos del tipo ideal. Por ejemplo, la inclusión de la idea de "justicia" en un tipo ideal sólo se hará si es causalmente relevante para otro elemento de ese tipo, como podría ser determinada conducta de las personas. Para una mejor comprensión del concepto, hay que tener en cuenta que Max Weber utiliza el término con cuatro significados o referentes distintos, que dan otras tantas variedades de tipos ideales. Ellos son: 1. El tipo ideal histórico. Es el tipo que puede formularse en una época determinada. Por ejemplo, el tipo ideal de libre mercado. 2. El tipo ideal de la sociología general. Es el tipo que se refiere a fenómenos que se dan a lo largo de todos los periodos históricos y en todas las sociedades. Por ejemplo, la burocracia. 3. El tipo ideal de la acción social. Es el tipo de la conducta de un actor determinada por sus motivaciones. Por ejemplo, la acción afectiva. 4. El tipo ideal estructural. Es la construcción intelectual que se refiere a causas y consecuencias de la acción social. Por ejemplo, la conducta de dominación. Repitamos, por último, que los dos momentos que hemos distinguido en el trabajo del investigador social-primero, una individualización del suceso estudiado, mediante la construcción de su tipo ideal, y luego, una imputación causal con base en ese tipo- corresponde al esfuerzo de Weber de encontrar un campo intermedio entre el conocimiento idiográfico y el nomotético.

66

Parte".

Construcción y fundamentación epístemológíca

El Verstehen o comprensión es un concepto muy debatido. Dilthey lo entendió al principio como capacidad psicológica o empática. Posteriormente, bajo el influjo de Hegel, de manera más objetiva, M. Weber avanza en esta línea. Para Schutz, no es un método, sino la forma experiencial como el pensamiento de sentido común toma conocimiento del mundo social. Para Gadamer es la interpretación ligiiística que siempre hacemos de los fenómenos. Apel, con Habermas, ve en el Verstehen las condiciones de posibilidad de la captación de la intencionalidad de las acciones humanas. Para los teóricos de raíz empírico-analítica, el Verstehen es todo lo más un procedimiento psicológico-heurístico para proponer hipótesis.7

Hay investigadores para los cuales la Verstehen debe considerarse en el nivel de los individuos, mientras que otros interpretan el concepto como una técnica para comprender la cultura, en el nivel macro. Conviene tener en cuenta, en todo caso, que la primera acepción de la "comprensión" sirve de base teórica al interaccionismo simbólico, y la segunda, al funcionalismo de Parsons.

La sociología

comprensiva

Los conceptos de Verstehen y de tipos ideales son utilizados por Max Weber para definir y caracterizar la sociología. Así se aprecia en la siguiente cita: La sociología (en el sentido en que esta muy ambigua palabra es usada) es una ciencia que busca la comprensión interpretativa de la acción social en orden a llegar a una explicación causal de su curso y efectos. En el término" acción" se incluye toda conducta humana cuando y en cuanto el individuo que actúa le asigna un significado subjetivo a ella.'

Según Weber, la acción social puede ser clasificada en cuatro tipos de acuerdo con su modo de orientación: 1. En términos de una orientación racional a un sistema de fines individuales, esto es, según las expectativas respecto de la conducta de los TM. Mardones, Filosofía de las ciencias humanas y sociales, Anthropos, Barcelona, 1991, página 400. 'M. Weber, The Theory of Social and Economic Organization, Oxford University Press, Nueva York, 1947, p. 88. Traducción de la cita del autor.

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objetos del mundo exterior y de otros hombres que utilizan estas expectativas como "condiciones" o "medios" para el logro de sus propios fines racionalmente escogidos [racionalidad con respecto afines]; 2. En términos de una orientación racional a un valor absoluto ético, estético, religioso o de cualquier otra especie independientemente de sus posibilidades de éxito externo [racionalidad con arreglo a valores]; 3. En términos de una orientación afectiva, de naturaleza emocional, determinada por afectos específicos y estados emocionales del actor [orientación afectiva]; 4. Tradicionalmente determinada por el comportamiento habitual o costumbres del actor [orientación tradicional V Además de los tipos de acción, Weber distingue en su sociología diversos tipos de órdenes legítimos, de relaciones sociales solidarias, de organizaciones y de grupos corporativos, de autoridad (la tradicional y la carismática), etcétera. Si bien algunos de los tipos mencionados han quedado como conceptos básicos del análisis sociológico actual, su hipótesis de que el todas las instituciones progreso de racÍonalización va atravesando del mundo occidental ha tenido especial utilización por parte de los analistas sociales posteriores, como Habermas, por ejemplo.

SCHUTZ: LAS BASES FENOMENOLÓGICAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES Para el filósofo austriaco Alfred Schutz (1899-1959), el objeto de las ciencias sociales, en particular el de la sociología, está constituido por el sentido subjetivo de las acciones humanas en el mundo de la vida cotidiana. Este campo de la vida diaria, en sus diversas formas, expresa el mundo intersubjetivo experimentado por el hombre. A diferencia de Husserl, que estudia la intersubjetividad en la conciencia, Schutz lo hace en el mundo social. También, a diferencia de él, no suspende la creencia en el mundo exterior, sino que suspende la duda sobre su existencia, como lo hace de manera natural en su vida cotidiana el hombre, el cual no se plantea el problema de si tal mundo existe o no. Las principales obras de Schutz son El problema de la realidad social (Amorrortu, Buenos Aires, 1973, traducción del libro original Collected Papers I: The Problem 01Social Reality, de 1962) y Estudios sobre teoría 'Idem, p. 115.

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Parte 11.Construcción y fundamentación

epístemológíca

(Amorrortu, Buenos Aires, 1974, traducción de Collected Papers corresponden las citas que se hacen en esta oportunidad.

social

rr, de 1964). A la primera de las obras mencionadas

El mundo de la vida cotidiana La primera tarea para la construcción de una sociología sobre base fenomenológica consiste, según Schutz, en caracterizar algunas de las construcciones de sentido común empleadas por los hombres en su vida cotidiana. Ellas deben servir de base para construir los objetos de los cuales se preocupan las ciencias sociales. En ese intento relaciona los conceptos fenomenológicos de Husserl con los de la sociología de Weber. El conocimiento de sentido común del mundo está constituido por un conjunto de objetos que existía antes de nosotros y que se ofrece a nuestra experiencia e interpretación como un mundo organizado. Esa interpretación se basa en un acervo de experiencias previas que nos han sido trasmitidas por padres y otras personas, las mismas que funcionan como un marco de referencia en forma de "conocimiento a la mano" que las personas utilizan en su vida cotidiana. En palabras del autor: A este acervo de conocimiento a mano pertenece nuestro conocimiento de que el mundo en que vivimos es un mundo de objetos más o menos bien determinados, con cualidades más O menos definidas, entre los cuales nos movemos, que se nos resisten y sobre los cuales podemos actuar. Sin embargo, ninguno de esos es percibido como si estuviera aislado, sino como situado desde un primer momento dentro de un horizonte de familiaridad y trato previo, que, como tal, se presupone hasta nuevo aviso como el acervo incuestionado -aunque cuestionable en cualquier momento de conocimiento inmediato-. Sin embargo, también las experiencias previas indiscutidas están a mano desde un primer momento como típicas, o sea que presentan horizontes abiertos de experiencias similares anticipadas.'o

Debe tenerse presente, dice Schutz, que las construcciones del sentido común en la vida cotidiana se hacen en un mundo cultural intersubjetivo. Es intersubjetivo porque vivimos en él como hombres 10

A. Schutz, El problema de la realidad social, Amorrortu, Buenos Aires, 1973, p. 39.

Cap. 4. Las ciencias sociales como ciencias interpretativas

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entre otros hombres, a los cuales comprendemos y por los que somos comprendidos. Es un mundo de cultura porque, desde sus inicios, el mundo de la vida cotidiana es un universo de significación para nosotros, que debemos interpretar para orientamos y actuar en él. Este mundo de significados, a diferencia del mundo de la naturaleza, se origina en acciones humanas, de tal modo que todos los objetos culturales -herramientas, símbolos, sistemas de lenguaje, obras de arte, instituciones sociales- implican en su origen y en sus significados la acción de seres humanos. El mundo intersubjetivo, como se caracterizó anteriormente, es un mundo de la socialización del conocimiento. Ese proceso comprende tres aspectos principales: a) La reciprocidad de perspectivas o la reciprocidad estructural del conocimiento; b) el origen social del conocimiento, y e) la distribución social del conocimiento. a)

La reciprocidad

de perspectivas.

La tesis general de las perspectivas recíprocas conduce a la aprehensión de objetos y sus aspectos realmente conocidos por mí y potencialmente conocidos por usted como conocimiento de todos. Tal conocimiento es concebido como objetivo y anónimo, es decir, separado e independiente de mi definición de la situación y la de mi semejante, de nuestras circunstancias biográficas exclusivas y de los propósitos reales y potenciales inmediatos que ellas involucran.ll b)

El origen social del conocimiento.

Sólo una parte muy pequeña de mi conocimiento del mundo se origina dentro de mi experiencia personal. En su mayor parte es de origen social, me ha sido trasmitido por mis amigos, padres, maestros, y los maestros de mis maestros [... ] El medio tipificador [de caracterizar con fórmulas generales, de "etiquetar" cosas, personas y acontecimientos] que permite trasmitir el conocimiento de origen social es el vocabulario y la sintaxis del lenguaje cotidiano.12 e) La distribución

social del conocimiento.

El conocimiento está socialmente distribuido [... ] Todo acervo de conocimiento que un individuo tiene a mano en un momento cualquiera 11

12

Idem, p. 43. Ibidem, p. 44.

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Parte 11.Construcción y fundamenlación

epislemológica

de su vida está estructurado en zonas de diversos grados de claridad, nitidez y precisión. Esta estructura se origina en el sistema de significatividad vigente y, por ende, está biográficamente determinado.13

La construcción científica del mundo social El principal problema que debe resolver la ciencia social es elaborar un método para abordar de manera objetiva el sentido subjetivo de la vida cotidiana, de tal modo que sea compatible con los objetos de conocimiento construidos en ella. Según Schutz, tal problema se resuelve si los conceptos científicos se elaboran de acuerdo con los postulados de coherencia lógica, de la interpretación subjetiva y de adecuación. a)

Postulado

de la coherencia

lógica.

El sistema de construcciones típicas elaborado por los científicos debe ser establecido con el grado más alto de claridad y nitidez en lo que atañe al armazón conceptual implicado y debe ser totalmente compatible con los principios de la lógica formal. El cumplimiento de este postulado garantiza la validez objetiva de los objetos de pensamiento construidos por el especialista en ciencias sociales.l4 b)

Postulado

de la interpretación

subjetiva.

Para explicar las acciones humanas, el hombre de ciencia debe preguntarse qué modelo de mente individual es posible construir y qué contenidos típicos se le deben atribuir para explicar hechos observados como resultado de la actividad de dicha mente en una relación comprensible.ls Al construir la ciencia social, debe tenerse en cuenta el sentido que el actor le asigna a su acción, es decir, el sentido que su acción tiene para él. Respecto de dicho sentido, frente a Weber, Schutz aclara el concepto de Verstehen distinguiendo tres referencias del mismo: 1. Como la forma utilizada por el actor en su proceso de conocimiento de sentido común para orientarse dentro del mundo social y entenderse con él. 13Ibidem, p. 45. 14Ibidem, p. 67. l5Ibidem.

Cap. 4. Las ciencias sociales como ciencias interpretativas

71

2. Como problema epistemológico (¿cómo es posible la comprensión?). 3. Como método específico de las ciencias sociales. c) Postulado de la adecuación. Cada término de un modelo científico de acción humana debe ser construido de tal manera que un acto humano efectuado dentro del mundo vivo por un actor individual sea comprensible tanto para el actor mismo como para sus semejantes en términos de las interpretaciones de sentido común de la vida cotidiana.16

Más allá del cumplimiento de estos postulados para construir la ciencia social, Schutz dice que es su convencimiento de que la respuesta a la pregunta de cómo es posible el conocimiento científico, tanto en las ciencias naturales como en las sociales, se encuentra en la fenomenología, que ha allanado el terreno para encontrar esa respuesta. Digamos finalmente que Schutz tuvo importantes discípulos como Peter Berger y Thomas Luckman, conocidos autores de La construcción social de la realidad, obra en la cual tradujeron para su uso sociológico algunos anticuados términos de la fenomenología. También Schutz tuvo influencia en la formulación de la etnometodología, de especial importancia en las versiones interpretativas de las ciencias sociales, en los niveles micro.

GOLDMANN: FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS HUMANAS En la obra del filósofo rumano Lucien Goldmann (1913-1970), Las ciencias humanas y lafilosofía, encontramos otra vez el intento de

señalar las diferencias básicas entre las ciencias sociales o humanas y las ciencias fisicoquímicas, como las denomina el autor. Tales diferencias se dan, principalmente, en el campo de la objetividad del conocimiento y en el carácter de totalidad que caracteriza a todos los planos de la vida social. Sobre la objetividad, dice Goldmann:

16

Ibidem, p. 68.

72

Parte

11.

Construcción y rundamentación

epistemológica

Así, por una parte, las ciencias históricas y humanas no son, como las ciencias fisicoquímicas, el estudio de un conjunto de hechos exteriores a los hombres, de un mundo en el cual realizan sus actos. Son, por el contrario, el estudio de esta misma acción, de su estructura, de las aspiraciones que las animan y de los cambios que sufre [... ] El proceso del conocimiento científico que es en sí un hecho humano, histórico y social implica, cuando se trata de estudiar la vida humana, la identidad parcial entre el sujeto y el objeto del conocimiento. Por esta razón, el

problema de la objetividad se presenta de manera diferente entre las ciencias humanas que entre la física y en la química.17

Esta identidad parcial entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento es la manera de decir que todo conocimiento sobre este último está mediado por las ideologías constituidas por los intereses y valores de las clases sociales a las cuales pertenece el investigador. Como consecuencia de esta determinación, su trabajo intelectual no puede sino entregar una visión deformada e ideológica de los hechos. ¿Significa esta determinación que las ciencias sociales no pueden encontrar una verdad objetiva? Para dar una respuesta hay que considerar que, según Goldmann, ciertos juicios de valor permiten una mejor comprensión de la realidad que otros. Así, entre dos teorías contrapuestas, tendrá un valor científico mayor aquella que permita comprender a la otra como un fenómeno social y también sacar de ella, mediante un análisis riguroso, sus consecuencias y límites. La otra característica de las ciencias humanas, de las dos que señalamos al comienzo de esta exposición, es la de totalidad, para cuyo enfoque Goldmann se apoya en el marxismo y en el psicólogo suizo Piaget. Al respecto dice: Los datos de la experiencia inmediata se presentan al investigador, con mucha frecuencia, arrancados de su contexto global, y como tales, separados de su significación, lo cual quiere decir separados de su esencia. Sólo por su inserción en el doble proceso de desestructuración de una antigua estructura significativa, y sobre todo, de la estructuración de un nuevo equilibrio se les puede concretar, y por lo mismo se puede juzgar acerca de su significación objetiva y de su "relativa importancia en el conjunto" .18

Goldmann, Las ciencias humanas y la filosofía, Nueva Visión, Buenos Aires, 1967, p. 22. Goldmann, "Epistemología de la sociología", en Jean Piaget, Epistemología de las ciencias humanas, Proteo, Buenos Aires, 1972, pp. 66-68. 17L. 18L.

Cap. 4. Las ciencias sociales como ciencias inlerpretativas

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La perspectiva estructuralista genética proporciona a nuestro autor bases para unir las funciones metodológicas de la comprensión y de la explicación, como lo veremos en uno de los últimos capítulos de este texto. Sin descartar del todo el elemento de la empatía de la primera de estas funciones, la tarea principal de la investigación consiste en describir las relaciones esenciales que vinculan los elementos de la estructura que se analiza. Esto significa que la descripción comprensiva de la génesis de una estructura global tiene capacidad explicativa para el estudio del devenir y de las transformaciones de las estructuras parciales que forman parte de ella. En este enfoque se unen, para Goldmann, las categorías de totalidad y la dimensión histórica de todo hecho social.

GADAMER: EL CÍRCULO HERMENÉUTICa El filósofo y filólogo alemán Hans-Georg Gadamer (nacido hacia 1900) relaciona en su obra fundamental, Verdad y método (original de 1960), la hermenéutica del conocimiento, según la concepción de Dilthey, con la hermenéutica del lenguaje, en la tradición de Heidegger. Al hacerlo así, elabora una teoría de la "comprensión" según la cual ésta deja de ser un método para convertirse en una dimensión básica del ser humano en sus aspectos históricos y sociales. Como sabemos, para Dilthey y para Weber la "comprensión" (Verstehen) de la conducta humana (social) implica captar la conciencia subjetiva de esa conducta. Gadamer, por el contrario, postula el carácter objetivo de ese fenómeno, que consiste no en entender al otro, sino en entenderse con otro respecto de algo, respecto de un texto. Un "texto" puede ser una obra escrita, pero también una obra de arte, un acontecimiento histórico, etcétera. Para Gadamer, la comprensión de un "texto" debe ser histórica, pues siempre está mediada históricamente. Por otro lado, no es posible lograr una comprensión libre de prejuicios o de conocimientos previos. Si lograra hacerse, se anularía toda posibilidad de comprensión. Por eso, dice el autor, toda comprensión se realiza en un círculo hermenéutico: Ya Schleiermacher señalaba que la comprensión de un texto implica una cierta circularidad de la "parte y el todo": los fragmentos se interpretan desde la totalidad del texto, y éste desde la comprensión de sus

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Parte 11.Construcción y fundamentación

epistemológica

fragmentos (y el círculo se amplía también al contexto, autor, época, etc.). Tal circularidad es inevitable y pertenece a la esencia misma de la comprensión. La comprensión del texto se encuentra determinada continuamente por el movimiento anticipatorio de la precomprensión [... ] La anticipación de sentido que guía nuestra comprensión de un texto no es un acto de subjetividad sino que se determina desde la comunidad que nos une con la tradición.!9

Así, la comprensión (la hermenéutica) se ejercita desde un prejuicio del intérprete que, sin embargo, no es un "yo abstracto", sino que forma parte de una comunidad y de una tradición de las cuales ha recibido los prejuicios. Además, señala Gadamer, todo proceso de comprensión es lingiiístico, pues el lenguaje es el medio a través del cual ella se realiza. El lenguaje, además de ser un sistema de signos, es, en la línea de Wittgenstein, una expresión del modo humano de "ser en el mundo". La obra Verdad y método termina con la afirmación de que la hermenéutica no sólo debe estar confinada a las" ciencias del espíritu", sino que debe aplicarse desde las conversaciones más simples hasta el lenguaje de las ciencias naturales. Así, la hermenéutica es un "método universal de filosofía" y no sólo la base metodológica de las ciencias sociales. Para Pablo Ricoeur (nacido en 1913), destacado representante francés de la neohermenéutica (El conflicto de las interpretaciones, 1969), una de las principales dificultades para constituir una filosofía hermenéutica radica en que no existe una única hermenéutica, es decir, una única forma de interpretación de los símbolos del lenguaje. Para Freud, por ejemplo, los símbolos son un "disfraz" de deseos reprimidos; en cambio, para la fenomenología de la religión (Mircea Eliade, entre otros), son "revelaciones" de lo sagrado. Se puede hablar, así, de un conflicto de interpretaciones entre dos concepciones contrapuestas: 1. La interpretación como "ejercicio de la sospecha": interpretar es desenmascarar las ilusiones y las mentiras de la conciencia, la cual es concebida como una conciencia "falsa", ya que crea valores (Nietzsche), ideologías engañosas (Marx) o disfraza las pulsiones inconscientes (Freud); 2. La interpretación como "restauración del sentido": interpretar es "recolectar" el sentido de los símbolos (puesto que hay una "verdad" del símbolo). 19H.

G. Gadamer, Verdad y método, Sígueme, Salamanca, 1977, p. 363.

Cap. 4. Las ciencias sociales como ciencias interpretativas

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Ricoeur, que en un principio se coloca dentro de la segunda forma de interpretación, piensa, sin embargo, que la hermenéutica debe unir, al mismo tiempo, dialécticamente, la sospecha y la confianza, la desmitologización y la restauración del sentido. O también: que la hermenéutica debe ser, al mismo tiempo, "una arqueología del sujeto" (al modo de Freud: descubrimiento de lo ancestral y primitivo), y una "teleología de la conciencia" (al modo de Hegel: búsqueda de símbolos o "figuras" que dan sentido al progreso de la conciencia de sí mismo ).20

WINCH: EL LENGUAJE DE LA ACCIÓN El epistemólogo inglés Peter Winch, en su obra Ciencia social y filosofía, fue uno de los primeros en utilizar el análisis linguístico de Wittgenstein para hacer una evaluación crítica de las ciencias sociales que se apoyan en el positivismo, en defensa de la comprensión como método de esas ciencias, así como en proponer una conexión entre el concepto de Verstehen y el comportamiento significativo de Weber con la acción regida por reglas, según la entiende el autor del Tractatus logico-philosophicus.

Para Winch, la pretensión de basar las ciencias sociales en la metodología de las ciencias naturales es un error que proviene de una confusión conceptual, y que, por tanto, debe aclararse por un análisis lingiiístico. En sus palabras: " .. .la noción de una sociedad humana involucra un esquema de conceptos que es lógicamente incompatible con las clases de explicaciones ofrecidas en las ciencias naturales [... ] El entendimiento de una sociedad es lógicamente diferente del entendimiento de la naturaleza",21 Siguiendo directamente a Wittgenstein, Winch afirma que las "formas de vida" (entre las que incluye la ciencia, el arte, etc.) involucran comportamientos guiados por reglas, y de tal modo que la observancia de ellas implica convenciones y acuerdos intersubjetivos. Por eso, la sociología debe ser la ciencia de la "comprensión" de las reglas que guían las acciones humanas en contextos sociales mediados lingiiísticamente. Los lenguajes que se utilizan en ellos deben considerarse, como lo señala Wittgenstein, como "juegos lingiiísticos" sometidos a sus propias reglas, que son de origen social. El soció2De. Tejedor Campomanes, Historia de lafilosofía en su marco cultural, Ediciones SM, Madrid, 1993, p. 430. 21Peter Winch, Ciencia social y filosofía, Amorrortu, Buenos Aires, 1971, pp. 72-119.

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Parte 11.Construcción y fundamentación

epistemológica

logo debe tratar de comprender lo que se está haciendo o diciendo en determinados contextos. En esa tarea debe tener en cuenta que: las relaciones existentes entre los hombres, las ideas que materializan las acciones de los hombres, son en realidad la misma cosa considerada desde puntos de vista diferentes [... ] En consecuencia, si las relaciones sociales entre los hombres existen sólo en sus ideas y a través de ellas, dado que las relaciones entre las ideas son relaciones internas, las relaciones sociales deben ser una especie de la relación interna también.22

Finalmente, Winch subraya que el investigador social no debe imponer sus propias normas de racionalidad para comprender las formas de vida que investiga, sino que debe mostrarlas tal cual ellas se presentan en sus respectivos contextos. Esto no significa que deba utilizar las mismas palabras del actor, sino que puede emplear términos técnicos propios siempre que estén vinculados lógicamente con los primeros, siempre que sean" comprendidos". GIDDENS: LAS NUEVAS REGLAS DEL MÉTODO SOCIOLÓGICO La concepción teórico-epistemológica del sociólogo inglés Anthony Giddens se encuentra expresada, principalmente, en su primera obra, New Rules of Sociological Method: A Positive Critique of Interpretative Sociologies, publicada en 1967 (traducida al español con el título de Las nuevas reglas del método sociológico), y, posteriormente, de manera más amplia, en The Constitution of Society: Outline of Theory of Structuration (University of California Press, Berkeley, 1984). El título de la primera obra, como dice el autor, corresponde a temas que" están meramente destinados a ejemplificar sus diferencias respecto del famoso manifiesto sociológico que Durkheim emitió hace 80 años". En términos sustantivo s, su objetivo central, como lo expresa en el título inglés de su trabajo, consiste en señalar, junto con sus contribuciones esenciales, las insuficiencias de las sociologías interpretativas" (léase Schutz, Garfinkel y Winch), cuyas cercanías al idealismo filosófico les impiden ocuparse de las implicaciones prácticas de la vida social y de la asimetría del poder y la contraposición de intereses en la sociedad. A la crítica de Giddens a las teorías inter11

22Idem,

p. 123.

Cap. 4. Las ciencias sociales como ciencias interpretativas

77

pretativas siguen luego las críticas a Gadamer, Apel y Habermas, para continuar con Marx (de quien, sin embargo, ha recibido una fuerte influencia), Durkheim y Parsons, y terminar con Popper y Kuhn. Hay que señalar que en esas críticas va rescatando y redefiniendo conceptos centrales para su propia teoría de la estructuración y para formular finalmente sus "nuevas reglas del método sociológico". Los principales conceptos de la teorización inicial de Giddens se pueden expresar con las palabras finales de su libro, resumidas casi textualmente: la producción de la sociedad es el resultado de las destrezas de sus miembros que utilizan recursos y depende de condiciones que ellos desconocen o sólo conocen de manera confusa. Todas las organizaciones o colectividades constan de sistemas de interacción que pueden ser analizados como estructuras, pero como sistemas su existencia depende de los modos de estructuración por los cuales son producidos. Hablar de estructura y estructuración en el análisis sociológico no es equivalente a hablar en el modo reificado. En el modo reificado, las colectividades figuran en el lenguaje de sus miembros no como entidades producidas por los hombres mismos, sino como objetos extraños producidos por la naturaleza, y de este modo son dislocadas de su carácter como productos humanos. Giddens agrega más adelante que, si bien esas teorías reconocen que la sociedad es una construcción de los miembros de una sociedad, no destacan que los hombres" que construyen" la sociedad no lo hacen como ellos quisieran, pues es necesario reconocer que la producción de la vida social debe complementarse con el análisis del fenómeno de la reproducción de las estructuras sociales. En ambos procesos el lenguaje provee los elementos básicos para su conceptualización porque el lenguaje como actividad práctica ocupa una posición tan central en la vida social que, en algunos aspectos básicos, puede ser tratado como si ejemplificara los procesos sociales en general. El habla (acción) presupone un sujeto (actor), y los actos del habla están situados contextualmente, puesto que es diálogo entre hablantes (interacción).23

Giddens resume su trabajo en ocho "reglas", clasificadas en cuatro grupos designados por las letras A B, e y D. Aquí damos las que se refieren a la "materia de la sociología" ya la formulación de conceptos dentro de los "marcos de significados de la ciencia social como metalenguajes" : 23

A. Giddens,

Las nuevas reglas del método sociológico, Amorrortu,

Buenos Aires, 1987, p. 128.

78

Parte

11.

Construcción y fundamentación

epistemológica

A. Uno. La sociología no

se ocupa de un universo "pre-dado" de objetos, sino de uno que está constituido o es producido por los procederes activos de los sujetos. Es decir, la sociología estudia un objeto que ya tiene un sen-

tido, que ya ha sido interpretado. El hombre transforma la naturaleza socialmente, la "humaniza", pero al hacerlo se transforma a sí mismo. Al actuar sobre el mundo, el hombre crea la historia y consiguientemente vive en la historia. B. Uno. El dominio de la actividad humana es limitado. Los hombres producen la sociedad, pero lo hacen como actores históricamente situados, no en condiciones de su propia elección. Aquí hay que distinguir entre la con-

ducta como acción intencional y la conducta que debe ser analizada nomológicamente [desde el punto de leyes] como un conjunto de sucesos. La tarea de la sociología, desde el punto de vista nomológico, es encontrar la explicación de las propiedades de las estructuras como también buscar las condiciones que gobiernan la continuidad y la disolución de las estructuras, es decir, analizar en el proceso de reproducción las conexiones entre la "estructuración" y la "estructura". B. Dos. Las estructuras no deben conceptualizarse simplemente como imponiendo coerciones a la actividad humana, sino en el sentido de permitirla. Esto es lo que yo llamo la "dualidad de las estructuras". Las estructuras

siempre deben ser analizadas en función del proceso de estructuración, que es, esencialmente, un conjunto de prácticas sociales. C. Uno. El observador sociológico no puede tornar asequible la vida social como "un fenómeno para la observación", independientemente de utilizar su conocimiento sobre la misma a modo de un recurso mediante el cual la constituye como un "tema de investigación". El sociólogo, como los legos, debe utilizar esquemas interpretativos ya dados para poder entender la actividad social y para generar caracterizaciones reconocibles de ésta. C. Dos. La inmersión en una forma de vida es el medio único y necesario por el cual un observador puede generar tales caracterizaciones.

D. Uno. De tal manera [según las reglas C. Uno y C. Dos], los conceptos sociológicos obedecen a lo que llamo una doble hermenéutica: 1. Todo esquema teórico generalizado de las ciencias naturales o sociales es en cierto sentido una forma de vida en sí mismo, cuyos conceptos tienen que ser dominados, como un modo de actividad práctica, generando tipos específicos de descripciones. Que esto ya es una tarea hermenéutica está demostrado claramente en la "novísima filosofía de la ciencia" de Kuhn y otros. 2. La sociología, no obstante, se ocupa de un universo que ya está constituido dentro de marcos de significados dados por los actores sociales mismos, y los reinterpreta dentro de sus propios esquemas teóricos, mediante el lenguaje

Cap. 4. Las ciencias sociales como ciencias interpretativas

79

corriente y técnico. Esta doble hermenéutica es de una considerable complejidad, puesto que su conexión no es meramente unívoca (como Schutz parece sugerir); hay un continuo "deslizamiento" de los conceptos construidos en sociología, mediante el cual se apropian de ellos los individuos para el análisis de cuya conducta fueron originalmente acuñados, y por consiguiente tienden a convertirse en rasgos integrales de esa conducta.

En otras palabras, podemos decir que la "doble hermenéutica" propuesta por Giddens señala que tanto los actores sociales como los sociólogos utilizan el lenguaje, los primeros para explicar lo que hacen y los segundos para describir y dar cuenta de las acciones de esos actores. Por esta circunstancia es necesario ocuparse de la relación entre ambos lenguajes, pues una mala comprensión por parte de los científicos del lenguaje de los legos puede producir serias distorsiones en los estudios de dichos científicos. D. Dos. En resumen, las tareas primarias del análisis sociológico son las siguientes: 1. La explicación y mediación hermenéutica deformas de vida divergentes dentro de los metalenguajes descriptivos de las ciencias sociales. 2. La explicación de la producción y reproducción de la sociedad como el resultado logrado por la actividad humana.24

Convendría decir que el término "explicación" tiene un sentido diferente del que se utiliza en las ciencias explicativas. Su diferencia radica en el uso hermenéutica que le atribuye Giddens así como en el hecho de que la explicación requiere "penetrar hermenéuticamente en la forma de vida cuyas características [la sociología] quiere analizar o explicar". En el capítulo dedicado a analizar diversas propuestas de integración teórica se presentarán otros componentes más elaborados de la teoría de la estructuración de Giddens.

GEERTZ: LA INTERPRETACIÓN DE LAS CULTURAS La antropología interpretativa de Clifford Geertz es, esencialmente, una teoría interpretativa de la cultura. Así lo muestra en su obra 24

Idem, pp. 163-166.

80

Parte 11.Construcción y fundamentación

epistemológica

principaL The Interpretation ofCultures, y en otra obra posterior, Local Knowledge: Further Essays in Interpretative Anthropology (Basic Books, Nueva York, 1985).En ellas se coloca en franca oposición a los modelos teóricos del estructuralismo y, específicamente, en contra de la etnociencia y de la antropología cognoscitiva. Al estructuralismo le critica el pretender buscar la interpretación detrás de las apariencias y el proponer que las estructuras de la cultura proporcionan la explicación de las conductas de los miembros de una sociedad. A la antropología cognoscitiva le reprocha tratar de reificar el mundo de la experiencia real mediante el uso del lenguaje especializado de las ciencias. En oposición a esas escuelas, dice que el análisis de la cultura corr~sponde a una ciencia interpretativa de ella: Creo, con Max Weber, que el hombre es un animal inmerso en redes de significados que él mismo ha tejido. Yo prefiero la cultura a esas redes y, por tanto, su análisis no es una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significados.25

La cultura es un fenómeno muy complicado e irreductiblemente interactivo, de naturaleza hermenéutica, que requiere su interpretación y no explicaciones causales. El lenguaje y otros símbolos de la cultura no sólo se refieren a los objetos, sino que forman parte de ellos. Los significados de una cultura deben ser leídos e interpretados por el etnógrafo de la misma manera como se leería e interpretaría un texto complicado. Luego Geertz introduce su concepto metodológico clave, el de descripción densa o profunda (thick description, un término que él toma de Gilbert Ryler). La tarea de la etnografía no es la observación ni la descripción simple, sino la descripción profunda de los significados de la acción humana realizada de tal modo que la haga inteligible. En esa tarea debe tenerse en cuenta que no existe afuera un mundo de objetos sociales listos para que el investigador los describa y analice. Por el contrario, el investigador construye una lectura del proceso mediante el cual los hombres construyen los significados. El acceso a los significados culturales no se logra mediante un acto de identificación simpática (empana). La comprensión (Verstehen) se logra cuando se registra aquello que hacen los informantes de una cultura. Apoyándose en Schutz, Geertz dice que el antropólogo inscribe un texto que es, en sí mismo, una segunda o tercera interpreta2-'c. Geertz, The Interpretation

ofCultures,

Basic Books, Nueva York, 1973, p. 5.

Cap. 4. Las ciencias sociales como ciencias interpretatívas

81

ción de las interpretaciones ya hechas por los informantes del grupo estudiado. La descripción etnográfica tiene tres características principales: 1. Es interpretativa. 2. Es interpretativa del flujo del discurso social. 3. Interpretar consiste en tratar de rescatar lo "dicho" de tal discurso para fijado en términos perdurables. Las interpretaciones que hace el etnógrafo deben ser capaces de continuar proporcionando interpretaciones de nuevos fenómenos sociales. A este respecto, dice Geertz: Las ideas teóricas no se crean como algo nuevo en cada estudio; como he dicho, esas ideas se toman de otros estudios relacionados y, refinados en el proceso, aplicadas a nuevos problemas interpretativos. Si cesan de ser útiles respecto de tales problemas, tienden a no ser usadas y son más o menos abandonadas. Si continúan en uso, permitiendo nuevas comprensiones, se continúa su reelaboración y continúan siendo utilizadas.26

Geertz termina diciendo que la teoría interpretativa debe estar siempre basada en los datos que se recogen en el grupo estudiado. Esto quiere decir que tal teoría no es especulativa ni abstracta y que las interpretaciones que se hagan no tienen sentido si se apartan de lo que dice la gente o del significado particular que las acciones sociales tienen para los actores que las ejecutan.

BIBLIOGRAFÍA Berger, Peter y Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 1968. Cap. 3. La sociedad como realidad subjetiva. Bernstein R. J., La reestructuración de la teoría social y política, Fondo de Cultura Económica, México, 1982. Denzin, Narman e 1vonna Lincoln (eds.), Handbook 01 Qualitative Research, Sage Publications, Thousand Oaks, 1994. Dilthey, Wilhem, Introducción a las ciencias del espíritu, Alianza, Madrid, 1980. 26

[den!,

p. 27.

82

Parte

11.

Construcción y fundamentación

epistemológica

Geertz, Clifford, The Interpretations of Cultures, Basic Books, Nueva York, 1973. Giddens, Anthony, Las nuevas reglas del método sociológico, Amorrortu, Buenos Aires, 1987. Goldmann, Lucien, Las ciencias humanas y lafilosofía, Nueva Visión, Buenos Aires, 1967. Cap. 1. El pensamiento histórico y su objeto; cap. 2. El método en las ciencias humanas. Hintikka, J., A. MacIntyre, P. Winch et al., Ensayos sobre explicación y comprensión, Alianza, Madrid, 1980. Mardones, J. M., Filosofía de las ciencias humanas y sociales, Anthropos, Barcelona, 1991. Introducción. Aspectos fundamentales; cap. 2. Postura fenomenológica, hermenéutica y lingiiistica. Nagel, Emest, La estructura de la ciencia, Paidós, Buenos Aires, 1978. Cap. XIII. Problemas metodológicos de las ciencias sociales; cap. XIV.Explicación y comprensión en las ciencias sociales. Natanson, Maurice (ed.), Philosophy of the Social Sciences, Random House, Nueva York, 1963. Rickert, Heinrich, Ciencia cultural y ciencia natural, Espasa-Calpe, Buenos Aires, 1943. Schutz, Alfred, El problema de la realidad social, Amorrortu, Buenos Aires. Introducción; primera parte. Sobre metodología de las ciencias sociales. Van Wright, George Henrik, Explicación y comprensión, Alianza, Madrid, 1979. Weber, Max, Ensayos sobre metodología sociológica, Amorrortu, Buenos Aires, 1973. __ , The Theory of Social and Economic Organization, Oxford University Press, Nueva York, 1947. Winch, E, Ciencia social y filosofía, Amorrortu, Buenos Aires, 1971.

r~radigmas y _pr~graniasde < inv~stigacióA

Paradigmas y programas de investigación

Las consideraciones que hicimos en la presentación de esta obra respecto de esta tercera parte sirven de justificación del tratamiento que le damos aquí al concepto de paradigma de Kuhn y a su contraparte, el concepto de programas de investigación de Lakatos. No está de más destacar que ambos investigadores, al preocuparse centralmente por las ciencias naturales, se ubican en el modelo explicativo de las ciencias en general. En el capítulo 6 se presentan los principales paradigmas epistemológicos y teóricos de las ciencias sociales que, si bien no cumplen con la definición de Kuhn, sirven a los propósitos básicos de la teorización y de la investigación empírica que se realiza desde dos paradigmas contrapuestos: el explicativo y el interpretativo. KUHN: PARADIGMAS CIENTÍFICAS

y

REVOLUCIONES

Thomas S. Kuhn, físico y epistemólogo estadounidense, provocó con su obra La estructura de las revoluciones científicas (editada por primera vez en 1962, y publicada en español por el Fondo de Cultura Económica, de México, en 1975) un especial revuelo en el campo de la filosoña de las ciencias, incluidas, como ya dijimos, las ciencias so85

86

Parte 111.Paradigmas y programas de investigación

ciales. Otras obras de Kuhn son: Segundos pensamientos sobre paradigmas (Temos, Madrid, 1978); La tensión esencial: Tradición e innovación en la investigación científica, 1959; Qué son las revoluciones científicas y otros ensayos (Paidós, Barcelona, 1989).

El concepto de paradigma El concepto de paradigma nos coloca en el centro de la concepción epistemológica de Kuhn. En verdad, como lo ha mostrado Margaret Masteman en el capítulo "La naturaleza de los paradigmas", en la obra colectiva editada por Lakatos y Musgrave ya citada, Kuhn utiliza el término paradigma con más de 20 significados. Éste tomó en cuenta las críticas a sus definiciones y en la Postdata de 1969a su libro (incluida en la versión española) propuso una definición "circular" según la cual: "Un paradigma es lo que los miembros de una comunidad científica comparten, y, reáprocamente, una comunidad científica consiste en hombres que comparten un paradigma."l Más adelante, introduce el término matriz disciplinar para remplazar el de paradigma. Para los efectos de la exposición que sigue, teniendo en cuenta las diversas caracterizaciones de paradigma que aparecen en el libro de Kuhn, podemos quedamos con la siguiente definición del concepto, que, creemos, hace justicia al fondo de su pensamiento: Un paradigma es la concepción del objeto de estudio de una ciencia acompañada de un conjunto de teorías básicas sobre aspectos particulares de ese objeto. El paradigma define los problemas que deben investigarse, la metodología a emplear y la forma de explicar los resultados de la investigación. El paradigma con esas características es aceptado por una comunidad científica determinada que así se diferencia de otra.

Según Kuhn, la investigación científica se desarrolla en cada momento en torno a paradigmas aceptados. Sus productos, sus resultados, constituyen la ciencia normal, la cual tiene vigencia en un periodo histórico determinado. Un paradigma logra su predominio por la aceptación de una comunidad científica que lo legitima porque da 1

Thomas

S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Breviarios,

Económica, México, 1975, p. 271.

Fondo de Cultura

Cap. 5. Paradigmas y programas de investigación

87

respuesta a problemas que otros paradigmas vigentes hasta ese momento no daban, sin necesidad de la validación lógica que exige Popper. El investigador, a menudo, de manera casi ciega, acepta un determinado paradigma, sin que se le ocurra, en la mayoría de los casos, que pueda existir otro distinto. La comunidad científica impone su paradigma de diversas formas: mediante la educación científica, por medio de su exposición en libros y revistas e, incluso, con la expulsión de la institución o gremio de quienes lo rechazan, según lo muestra la historia de la ciencia. En este ensayo, "ciencia normal" significa investigación basada firmemente en una o dos realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento de su práctica posterior. En la actualidad, esas realizaciones son relatadas, aunque raramente en su forma original, por los textos científicos, tanto elementales como avanzados. Esos libros de texto exponen el cuerpo de la teoría aceptada, ilustran muchas o todas sus aplicaciones apropiadas y comparan éstas con experimentos y observaciones de condición ejemplar. Antes de que estos libros se popularizaran, a comienzos del siglo XIX (e incluso en tiempos más recientes, en las ciencias que han madurado últimamente), muchos de los libros clásicos famosos de ciencia desempeñaban una función similar. La Física de Aristóteles, el Almagesto de Ptolomeo, los Pril1cipíos y la 6ptica de Newton, la Electricidad de Franklin, la Química de Lavoisier y la Geología de Lyell, estas y muchas otras obras sirvieron implícitamente, durante cierto tiempo, para definir los problemas y métodos legítimos de un campo de investigación para generaciones sucesivas de científicos. Estaban en condiciones de hacerla así, debido a que compartían dos características esenciales. Su logro carecía suficientemente de precedentes como para haber podido atraer a un grupo duradero de partidarios, alejándolo de los aspectos de competencia de la actividad científica. Simultáneamente, eran lo bastante incompletas para dejar muchos problemas para ser resueltos por el delimitado grupo de científicos. Vaya llamar, de ahora en adelante, a las realizaciones que comparten esas dos características, "paradigmas", término que se relaciona estrechamente con ciencia normal. Al elegirlo, deseo sugerir que algunos ejemplos aceptados de la práctica real científica -ejemplos que incluyen, al mismo tiempo, ley, teoría, aplicación e instrumentación- proporcionan modelos de los que surgen tradiciones particularmente coherentes de investigación científica.2 2Idem, p. 35.

88

Las revoluciones científicas En cierto momento de la vigencia de un paradigma, empiezan a aparecer ciertas anomalías (fenómenos) que no pueden ser explicadas por el paradigma dominante. Se produce, entonces, en palabras de Kuhn, una revolución científica: ¿Qué son las revoluciones científicas? [... ] Las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es remplazado completamente o en parte por otro nuevo e incompatible [... ] las revoluciones científicas se inician con un sentimiento creciente, también a menudo restringido a una estrecha subdivisión de la comunidad científica, de que el paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente en la exploración de un aspecto de la naturaleza.3

Conviene hacer notar que en esta cita Kuhn habla de "desarrollo no acumulativo" para diferenciarse de la posición de Popper, y que, por otro lado, pone énfasis en aspectos sociológicos -la comunidad científica- y psicológicos -sentimientos crecientes-o Ambos elementos se oponen así, en este tema de crecimiento del conocimiento, al mero análisis lógico que elimina los enunciados no científicos de los científicos. Kuhn sostiene que si bien la acumulación desempeña un papel importante en el progreso de la ciencia, los cambios principales se deben a las revoluciones científicas, entendidas como el cambio de un paradigma por otro que lo remplaza. La ciencia normal de un cierto periodo está constituida por los conocimientos acumulados dentro del paradigma vigente, aceptado por la comunidad científica. Pero cuando se producen "anomalías", es decir, situaciones que ese paradigma no puede explicar, se produce una revolución científica. La situación anterior podría representarse de la manera siguiente: Paradigma 1 -- Ciencia normal -- Anomalías -- Crisis -Revolución científica -- Paradigma II (un nuevo paradigma) Este ciclo de cambios, para Kuhn, se repite en toda la historia de la ciencia. Pero en todos esos cambios, lo que se considera como "ciencia" es el producto de la actividad social de un grupo especializado, lo cual equivale a decir, en contra de Popper, que tanto la 3Ibidem.

89

Cap. 5. Paradigmas y programas de investigación

actividad científica en un momento dado como los cambios de paradigmas en periodos "revolucionarios" deben considerarse desde una perspectiva sociológica y de psicología social.

Inconmensurabilidad de los paradigmas Una característica definitoria de los paradigmas es, para Kuhn, su (concepto usado en el mismo momento por Feyerabend). Se dice que dos o más paradigmas son inconmensurables entre sí cuando las teorías de cualquiera de ellos no pueden traducirse al otro utilizando los términos de las teorías que forman el paradigma anterior. Así, Kuhn se opone a quienes pretenden que las leyes de la física de Newton, por ejemplo, pueden derivarse de la física de Einstein. Debido a la inconmensurabilidad de un paradigma con otro, cada revolución científica es un cambio total de la concepción del mundo y, consecuentemente, no puede hablarse de un crecimiento del conocimiento científico como un proceso que asimila a las nuevas construcciones teóricas los conceptos teóricos anteriores. inconmensurabílidad

A partir de Kuhn el debate en Filosofía de la Ciencia ha quedado permanentemente abierto. Cuestiones como la valoración y elección de las teorías y las formas de demarcación de la ciencia frente a la no ciencia son temas habituales de polémica que enfrenta a racionalista s frente a relativistas. Mientras los primeros consideran que existe un criterio universal y ahistórico de demarcación para valorar los méritos de las teorías, los relativistas postulan que la finalidad de la búsqueda está supeditada a valores individuales y sociales. En expresión kuhniana "no existe ninguna norma superior a la aprobación de la comunidad científica" por lo que se propugna un evidente relativismo en los criterios de demarcación:

LAKATOS: LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA La concepción epistemo1ógica de Imre Lakatos está expuesta, de manera principal, en su artículo "La falsación y la metodología 'Iñaki Dendaluce (coord.), Aspectos metodológicos de la investigación Madrid, 1988, p. 62.

educativa,

Narcea,

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Parte

111.

Paradigma s y programas de investigación

de los programas de investigación científica", que constituye un capítulo de la obra colectiva de Lakatos y Musgrave, ya varias veces citada. Tal capítulo corresponde a una revisión y ampliación de un trabajo publicado en 1968. (Existe una traducción al español de la editorial Alianza Universidad, titulada La metodología de los programas de investigación científica, de 1983.)

Lakatos comienza por criticar el criterio de falsacionismo de Popper. Dicho criterio de demarcación entre ciencia y no ciencia sería ingenuo pues ignora la "notable tenacidad de las teorías [oo.] normalmente [los científicos] si no pueden resolver una anomalía la ignoran y centran su atención en otros problemas".5 En contra de Kuhn, dice que el concepto de revoluciones científicas es irracional. Además, esta idea borra la demarcación entre ciencia y no ciencia. Frente al tema central tratado por los autores anteriores -el progreso de la ciencia o aumento del conocimiento científico-, Lakatos sostiene que el cambio no se produce como consecuencia del análisis lógico de los enunciados científicos, como lo pretende Popper, ni del cambio de un paradigma por otro, como lo afirma Kuhn. Ese cambio se produce, dice él, porque unos "programas de investigación", que denomina progresivos, desplazan a otros, denominados regresivos. Los progresivos son capaces de predecir hechos nuevos, desconocidos hasta un momento dado; los regresivos, en cambio, utilizan teorías que explican hechos conocidos. En tal caso, los científicos tienden a alinearse con los primeros. En palabras de Lakatos: "La historia de la ciencia refuta tanto a Popper como a Kuhn. Cuando son examinados de cerca resulta que tanto los experimentos cruciales como las revoluciones de Kuhn son mitos; lo que sucede normalmente es que los programas de investigación progresivos sustituyen a los regresivos."6 Veamos más de cerca el concepto de programas de investigación. En general, estos programas consisten en reglas metodológicas que les dicen a los científicos qué senderos de investigación se han de evitar -el uso de estas reglas constituye la heurística negativa- y, por otro lado, qué senderos se deben seguir -heurística positiva-, es decir, en este último caso, qué problemas se han de investigar. Todos los programas de investigación se caracterizan por tener 5Imre Lakatos, La metodología de los programas de investigación científica, Alianza Universidad, 1983, p. 12. Idem, p. 15. 6

Cap. 5. Paradigmas y programas de investigación

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un núcleo convencionalmente aceptado, que es considerado "irrefutable" por quienes se guían por un determinado programa (por ejemplo, en la física, forma parte de su núcleo básico la ley de la atracción universal). La "heurística negativa" nos impide atacar ese núcleo. A la inversa, los científicos deben protegerlo inventando hipótesis auxiliares que forman un cinturón protector a su alrededor. Dice Lakatos a este respecto: Es este cinturón protector de hipótesis auxiliares quien tiene que resistir el peso de las contrastaciones e irse ajustando y reajustando, o incluso ser sustituido por completo, para defender el núcleo que de ese modo se hace más sólido. Un programa de investigación tiene éxito si todo esto lleva a un cambio de problemas progresivos; no tiene éxito si lleva a un cambio de problemas degenerativos.7 En los hechos, dice Lakatos, pocos científicos ponen mayor atención a las refutaciones que la debida. Ellos tienen una política de investigaciones a largo plazo que está definida por la "heurística positiva" del programa y no por las "psicológicamente molestas anomalías". Es esa heurística la que le ha permitido formular modelos cada vez más complicados que simulan la realidad. La atención del científico se concentra en construir esos modelos siguiendo las instrucciones expuestas en la parte positiva de su programa. La principal diferencia con la versión originaria de Popper es, a mi juicio, que en la concepción que yo he expuesto, la crítica no destruye -y no debe destruir- tan rápidamente como Popper imaginaba. La crítica destructiva, como la "refutación" y la demostración de una inconsistencia, no elimina un programa. La crítica de un programa es un proceso largo y a menudo frustrante y hay que tratar a los programas incipientes sin severidad. Se puede, desde luego, evidenciar la degeneración de un programa de investigación, pero es sólo la crítica constructiva la que, con la ayuda de programas de investigación rivales, puede tener verdadero éxito.8 El concepto de programas de investigación ha tenido especial utilización en el campo de la investigación educativa, donde, entre otros, se han estructurado varios programas con temáticas distintivas. Entre ellos cabe citar los siguientes: programa del pensamiento 71. Lakatos, "La falsación y la metodología de los programas de investigación científica", en Lakatos y Musgrave (eds.), La crítica y el desarrollo del conocimiento, Grijalbo, Barcelona, 1975, p. 245. 8Idem, pp. 290-291.

92

Parte 1". Paradigmas y programas de investigación

del profesor, programa profesor y rendimiento

del pensamiento del alumno, de los a1umnos.9

conducta

del

FEYERABEND: CONTRA EL MÉTODO Pau1 K. Feyerabend, filósofo vienés, fue decidido seguidor de Popper durante largos años, para convertirse posteriormente en uno de sus más ácidos críticos. En su principal trabajo se refiere al racionalismo crítico en los siguientes términos: "Hemos descubierto, además, que los principios lógicos sólo desempeñan un papel muy pequeño en los pasos que hacen avanzar la ciencia; más bien el intento de darles fuerza universal obstaculizaría la ciencia."lO Sobre el mismo tema vuelve otra vez, en la forma que se puede apreciar en la cita que sigue: Ciertamente, el racionalismo crítico no es en realidad una filosofía: es una divagación confusa sobre la ciencia [... ] esta divagación ni es correcta ni es crítica: no existe un solo evento interesante en la historia de la ciencia que pueda ser explicado de modo popperiano [... ] la crítica nunca va dirigida a la ciencia como un todo: la mayoría de las veces dicha crítica se dirige o bien contra filósofos rivales o contra desarrollos impopulares dentro de la ciencia misma, procura evitarse cualquier conflicto con la corriente principal de la ciencia Y En su crítica a Lakatos, sostiene que la eliminación de unos programas de investigación por otros (los programas regresivos por los progresivos) implica que esos programas puedan compararse entre sí. Tal comparación sólo sería posible si los programas tuviesen una estructura estrictamente lógica. Sin embargo, tales construcciones, en los hechos, incorporan creencias, prejuicios, conocimientos previos, influencias culturales y sociales, etc., características todas que los hacen incomparables, o bien en su terminología (que comparte con Kuhn, como ya vimos) los programas de investigación son inconmensurables, 'Sobre estos y otros programas, véase la obra colectiva editada por Merlin C. Wittrock, Handbook of Research on Teaching, MacMillan, Nueva York, 1986. El capítulo 1, de Lee Schulman, "Paradigrns and Research Programs in the Study oí Teaching: A Contemporary Perspective", es buena introducción al contenido del libro. De este y de otros capítulos hay una traducción al español: Merlín C. Wittrock, La investigación de la enseñanza. I. Enfoques, teorías y métodos, Paidós, Barcelona, 1989. lOPau! K. Feyerabend, Tratado contra el método, Temas, Madrid, 1981, p. 254. 11 P. Feyerabend, "Diálogo sobre el método", en P. Feyerabend, G. Radnidtzki, W. Stegrnu!er et al., Estructura y desarrollo de la ciencia, Alianza, Madrid, 1984, p. 176.

Cap. 5. Paradigmas y programas de investigación

93

y en consecuencia, no se puede decir que uno sea mejor que otro, que uno sea verdadero y el otro falso: sólo puede decirse que son diferentes. Así sucede, por ejemplo, con la teoría de la relatividad frente a la mecánica clásica, o con la teoría cuántica y la mecánica clásica, etcétera. Si bien la crítica a Popper ya Lakatos es importante en sí misma, Feyerabend es especialmente conocido por sus ataques al método científico. Conviene recordar que su libro de 1970 lleva el título Contra el método: Ensayo de una teoría anarquista del conocimiento. Por ello se dice que representa "un anarquismo epistemológico". Frente a la afirmación comúnmente aceptada de que el éxito de la ciencia se debe al método, que siempre debe ser el mismo cualquiera que sea la disciplina particular en la cual se aplique, Feyerabend sostiene que dicho método es una invención de los filósofos. En la práctica real de la investigación, dice que: Al tratar de resolver un problema, los científicos utilizan indistintamente un procedimiento u otro; adaptan sus métodos y modelos al problema en cuestión en vez de considerarlos como condiciones rígidamente establecidas para cada solución. No hay una "racionalidad científica" que pueda considerarse como guía para cada investigación, pero hay normas obtenidas de experiencias anteriores, sugerencias heurísticas [procedimientos que pueden ser útiles], concepciones del mundo, disparates metafísicos, y de todos ellos hará uso el científico en su investigación.12 Agrega Feyerabend que no existe regla metodológica que no haya sido infringida en alguna oportunidad. Más aún: algunos desarrollos importantes de la ciencia, según lo demuestra su historia, se han producido porque los científicos del momento no se sometieron a ciertas "normas preestablecidas" o las desobedecieron deliberadamente. El respeto "religioso" al método impide el desarrollo del conocimiento, conduce inexorablemente al estancamiento de la ciencia. Como dice Feyerabend: Si nos volvemos a la lógica comprobamos que incluso las exigencias más simples no son satisfechas por la práctica científica, y no pueden ser satisfechas por la complejidad del asunto. Las ideas que los científicos emplean para actualizar lo conocido y avanzar por 10 desconocido sólo rara vez se conforman a los preceptos estrictos de la lógica o de la 12

Idem, p.

xv.

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Tercera parte. Paradigmas y programas de investigación

matemática pura; el intento de hacerla s conformes privaría a la ciencia de la elasticidad sin la cual no se puede conseguir progreso. Vemos que los hechos por sí solos no son bastante fuertes para hacemos aceptar, o rechazar, las teorías científicas, el margen que dejan al pensamiento es demasiado amplio; la lógica y la metodología, por el contrario, eliminan demasiadas cosas, son demasiado estrechas. En medio de estos dos extremos se encuentra el dominio siempre cambiante de las ideas y deseos humanos.13 Consecuente con sus críticas a la metodología, Feyerabend rechaza a los filósofos de la ciencia que pretenden decirles a los científicos cómo deberían hacer ciencia.

13

Ibidem, p. 298.

Los grandes paradigmas teóricos y metodológicos En el capítulo anterior presentamos los conceptos de paradigmas y programas de investigación aplicados a las ciencias sociales. Ahora, teniendo en cuenta las problemáticas de las ciencias sociales y de la educación que se consideran en nuestros días, veremos dos grandes tipos de paradigmas que en su base, no siempre explícita, orientan la investigación empírica -no conceptual- que se desarrolla actualmente. Por un lado, encontramos dentro de tal función los grandes paradigma s teóricos de Marx, Durkheim y Weber, constituidos por los componentes más importantes de sus propuestas iniciales que, despojadas en gran parte de componentes ideológicos y voluntaristas, proporcionan marcos conceptuales de los cuales la investigación empírica actual deriva importantes problemas que sirven de objetivos de investigación. Por otro lado, Íntimamente ligados a tales propuestas teóricas, se encuentran los que aquí denominamos paradigmas epistemológicos. A diferencia de los paradigmas teóricos, que proporcionan amplias bases para la formulación de problemas de investigación, estos paradigmas se relacionan directamente con la intención última de la investigación social, la cual se expresa en la alternativa de explicar los fenómenos sociales o de interpretados. Como se puede apreciar, aparece aquí de nuevo la antigua antinomia de construir las ciencias sociales como ciencias explicativas o como ciencias interpretativas. Como ya dijimos, los tres paradigmas de mayor referencia y uso 95

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Parte 111.Paradigmas y programas de investigación

en la investigación empírica actual son los derivados de las grandes concepciones de Marx, Durkheim y Weber. En la presentación que haremos de dichos paradigmas -cuyas ampliaciones pueden hacerse con la bibliografía citada al final del capítulo-, tomaremos algunos de los principales temas y conceptos que tienen vigencia en la investigación empírica actual. EL PARADIGMA

DE MARX

De este paradigma se expondrán sólo los conceptos de alienación, clase y conciencia de clase, e ideología.

Alienación La alienación objetiva consiste en tomar los productos hechos por el hombre, no sólo los bienes materiales, sino también las acciones sociales y culturales, como determinados naturalmente y no como efecto de las condiciones impuestas por el capitalismo. Por esta situación, aunque es el hombre el que crea esos productos y con la intención de alcanzar determinados resultados, ellos actúan de manera independiente de su voluntad e incluso en su contra. En la alienación se produce una enajenación de los hombres respecto de los bienes que producen. En ese sentido de "separación de" se distinguen cuatro tipos de alienación en la sociedad capitalista. La primera se produce en cuanto los trabajadores están alienados respecto de su actividad productiva. Ellos no trabajan para satisfacer sus propias necesidades, sino para los capitalistas que les pagan un salario, de tal modo que la actividad productiva propiamente dicha le pertenece a tales capitalistas. El trabajo, en lugar de ser una actividad satisfactoria, se convierte, dice Marx, en un proceso aburrido e idiotizante. La segunda forma de la alienación se produce en relación con el producto del trabajo, ya que tal producto no pertenece a los trabajadores sino a los capitalistas, que pueden usarlo en la forma que mejor les convenga. Como resultado de la especialización del trabajo, los obreros realizan tareas muy parceladas, de manera que tampoco saben qué están produciendo como producto final. En cuanto a la tercera forma, ésta se da porque en la producción capitalista los trabajadores están alienado s respecto de sus compañe-

Cap. 6. Los grandes paradigmas teóricos y metodológicos

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ros de trabajo, pues en lugar de desarrollar relaciones de cooperación entre ellos, los capitalistas, con el fin de obtener la máxima productividad, fomentan la competencia entre ellos, la cual suele llevar a la hostilidad de unos hacia los otros. La cuarta forma de la alienación se produce por la limitación de las capacidades de la persona total a aquellas tareas, muchas veces simples y rutinarias, que le exige la producción capitalista. El trabajador pierde, de este modo, la posibilidad de expresar todas sus posibilidades como ser humano. Si consideramos las formas anteriormente expuestas como alienación objetiva, a ellas debemos agregar, de acuerdo con Schaff, la alienación subjetiva, que se produce cuando el hombre en condiciones concretas no puede realizar sus objetivos relacionados con el desarrollo de su personalidad. Entonces empieza a percibir su propia vida como algo extraño, como algo ajeno, ya que está determinada por condiciones sociales externas, sobre las cuales no tiene control. Por esta visión de su vida, las personas se desinteresan de los factores que la determinan, sobre todo de los factores políticos.1

Clase y conciencia de clase La teoría de las clases sociales ha tenido gran importancia en el análisis de la estructura social, tanto en términos teóricos como en términos de la investigación empírica. Sin embargo, Marx no desarrolló de manera sistemática ese concepto, si bien lo utiliza en varios de sus análisis. Conforme con ellos, se puede definir una clase como un conjunto de personas que desempeñan una misma función en el proceso de producción. Así, distingue dos clases antagónicas: la burguesía y el proletariado. Pero la mera posición en la producción no caracteriza a un grupo como clase. Como lo señalan Bendix y Lipset: [...] la existencia de condiciones comunes y la realización de intereses comunes son sólo condiciones necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo de una clasesocial.Sólocuando los miembros de una "potencialclase"entran en asociaciónpara la búsqueda organizada de sus objetivos comunes existe una clase en el sentido de Marx.2 Schaff, El marxismo a final del siglo, Ariel, Barcelona, 1994, p. 54. 2Reinhard Bendix y S. M. Lipset, "Karl Marx. Theory oí Social Class", en Bendix y Lipset (eds.), Class, Status and Power, The Free Press, Glencoe, 1953, p. 27. J

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En términos culturales, las clases tienen una conciencia de clase formada por elementos jurídicos, políticos, artísticos, religiosos y filosóficos, la cual se explica por las contradicciones que se dan en la vida material. En el capitalismo, tanto la burguesía como el proletariado tienen una percepción incorrecta de cómo funciona el sistema, es decir, tienen una falsa conciencia. Sin embargo, con el desarrollo del socialismo existe la posibilidad de que el proletariado llegue a tener una comprensión de cómo funciona el capitalismo y cómo le afecta: tendrá entonces una verdadera conciencia de clase. En el momento actual, como se dijo, tanto la burguesía como el proletariado tienen una falsa conciencia. Sus sistemas de ideas contienen suposiciones falsas sobre el control del modo de producción capitalista. Mientras, según Marx, la burguesía nunca podrá transformar su falsa conciencia, ello es posible para el proletariado, que deberá pasar de una clase contra el capital a una "clase para sí". Entonces habrá logrado una verdadera conciencia de clase que le permitirá pasar de una sociedad capitalista a una sociedad comunista.

Ideología Para Marx, la ideología es un sistema integrado de ideas que se impone a las personas como exteriores a ellas. En la sociedad capitalista, la ideología dominante es la de la clase dueña de los medios de producción, de modo que, en general, las ideas de aquellos que carecen de tales medios están sometidas a la ideología de la clase dominante. Tal ideología presenta a la clase obrera una imagen deformada de la realidad y la lleva a aceptarla e incluso a apoyarla. Desde luego, las ideologías no funcionan por sí solas, sino que determinan las acciones de las clases dominantes, que, a su vez, influyen en los pensamientos y acciones del proletariado. EL PARADIGMA

DE DURKHEIM

La obra de Durkheim ha tenido un gran impacto en el plano de la metodología de la investigación, pero asimismo varios de sus conceptos teóricos mantienen su vigencia y son utilizados hasta ahora por las ciencias sociales. De ellos nos referiremos en particular al concepto de conciencia colectiva, anomia, representaciones colectivas y socialización y educación moral.

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Conciencia colectiva Dentro de la especial preocupación por la "vida moral" de la sociedad y de su propuesta metodológica de estudiada objetivamente, como un "hecho social", Durkheim introdujo por primera vez en la literatura sociológica el concepto de conciencia colectiva con la siguiente caracterización: "El conjunto de creencias y de sentimientos comunes al promedio de los miembros de una misma sociedad forma un sistema determinado que tiene vida propia; se le puede denominar conciencia colectiva o común."3 Tal conciencia común se realiza en las conciencias particulares de los miembros de la sociedad en la cual se presenta. Para Durkheim, el aumento de la división del trabajo causa una reducción de la conciencia colectiva y cambia también según el tipo de solidaridad que se dé en ella: En una sociedad con solidaridad mecánica [que se da en una sociedad con una estructura social indiferencia da, con poca división del trabajo], virtualmente la totalidad de la sociedad comparte la misma conciencia colectiva; ésta se percibe con mucha intensidad (lo que se refleja en el uso de sanciones represivas cuando se comete una ofensa contra ella); es extremadamente rígida; su contenido es de índole religiosa. En una sociedad con solidaridad orgánica [más moderna, con una amplia división del trabajo] la conciencia colectiva es menor y la comparte una cantidad de gente inferior en número (lo que se refleja en la sustitución de las leyes penales por el derecho restitutivo); no es demasiado rígida y su contenido queda bien definido por la expresión "individualismo moral" o, lo que es lo mismo, porque la importancia del individuo se convierte en un precepto socia1.4

Anomia El concepto de anomia fue tratado por Durkheim en La división del trabajo social, dentro de su ya mencionada preocupación por la vida moral de la sociedad, pero su formulación y uso más claro en el análisis sociológico se encuentra en su obra posterior, El suicidio. En ella consideró a la anomia como una situación social en la cual dejan de regir las normas, los individuos dejan de comportarse de 3E. Durkheim, De la división del trabajo social, Shapire, Buenos Aires, 1973, p. 79. 4George Ritzer, Teoría sociológica clásica, McGraw-Hill, Madrid, 1993, p. 217.

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acuerdo con ellas, en todo caso, como una anomalía social asociada a una división anómica del trabajo. En las elaboraciones posteriores de la anomia, el concepto se utilizó para analizar diversas formas de conductas desviadas (respecto de ciertas normas) en el nivel individual. La anomia es, así, un estado de confusión, de desorden, de desorientación del individuo.5 En El suicidio, Durkheim aplicó el concepto de anomia, en el nivel social, a la explicación de un fenómeno tan individual como el suicidio, fenómeno en el cual distinguió cuatro tipos. El suicidio egoísta suele darse en sociedades o grupos en los cuales se encuentran personas que no están totalmente integradas a la sociedad global; el individuo se siente patológicamente libre de hacer lo que desee (como quitarse la vida). En el suicidio altruista sucede lo contrario: aquí los individuos tiene la esperanza y la creencia profunda de que tendrán una vida especial después de la muerte (como ha sucedido en el caso de suicidios colectivos de los miembros de algunas sectas religiosas). El suicidio anómico es el principal para el sociólogo francés. Se produce cuando el individuo se siente desligado de las fuerzas reguladoras de la sociedad o de las normas del grupo social al que pertenece. La sociedad deja de ejercer su poder de regulación de las conductas, como cuando, por ejemplo, se produce una crisis económica, pero también en periodos de boom económico, o, de manera más próxima, cuando una persona pierde su empleo y por eso se siente desorientada, incapaz de sentir el efecto normativo, regulador, de la empresa a la cual pertenecía. En situaciones como ésas, dentro de la sociedad aumentan las corrientes sociales anómicas que, al penetrar en los individuos, los llevan al suicidio. El cuarto tipo de suicidio es el denominado fatalista, el cual se presenta cuando la situación es la opuesta a la que corresponde al suicidio anómico, es decir, cuando existe una regulación social excesiva de la vida individual. La persona se siente atrapada por esa disciplina, que es sentida como una opresión, y quiere desprenderse de ella. Durkheim da como ejemplo la vida del esclavo.

5Esto puede apreciarse en el libro del sociólogo estadounidense Robert Merton, Social Theory and Social Structure, The Free Press, Glencoe, 1957, especialmente en los capítulos IV, "Social Structure and Anomie", y V, "Continuities in the Theory oí Social Structure and Anomie".

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Representaciones colectivas Es un concepto introducido por Durkheim para especificar el de conciencia colectiva. Las representaciones colectivas son las normas y valores de grupos específicos, como las que se dan en la familia, la ocupación y las instituciones educativas y religiosas. Tales representaciones no pueden reducirse al nivel de la conciencia individual. En la clasificación de Durkheim de los hechos sociales, forman el elemento central de los hechos sociales inmateriales.

Socialización y educación moral Dentro de la preocupación por lo que Durkheim consideraba como la crisis de la sociedad occidental de su época, se ubica el desarrollo de sus ideas respecto de la socialización y de la educación moral. Como lo destaca Ritzer al referirse a la obra Educación y sociología: Una buena parte del trabajo de Durkheim sobre la educación y, en general, sobre la socialización, puede ser estudiada a la luz de su preocupación por la decadencia moral y las posibles reformas para detenerla. Durkheim definía la educación y la socialización como los procesos mediante los cuales el individuo aprende las maneras de un determinado grupo o sociedad, es decir, adquiere las herramientas físicas, intelectuales y, más importante aún, morales para actuar en sociedad.6

Sobre la educación de los niños, Durkheim afirmaba que sólo por intermedio de la disciplina podemos enseñarlos a moderar sus deseos y delimitar así el campo de su actividad social dentro de lo permitido. Por ello, el objetivo básico del proceso de socialización debe ser el desarrollo de un sentimiento de respeto a la sociedad y a su sistema moral. EL PARADIGMA

DE WEBER

Dentro de nuestra intención de presentar los conceptos de los grandes constructores de las ciencias sociales de mayor trascendencia en la investigación actual, terminaremos esa tarea con la exposición de los conceptos teóricos de Max Weber referidos a tipos ideales, acción social y burocracia. 'Ritzer, op. cit., p. 235.

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Tipos ideales Es, para muchos autores, una de las mayores contribuciones de Weber a las ciencias sociales. En sus palabras: Un tipo ideal está formado por la acentuación unidimensional de uno o más puntos de vista y por la síntesis de gran cantidad de fenómenos concretos individuales difusos, distintos, más o menos presentes, aunque a vecesausentes, los cuales se colocansegún esos puntos de vista enfatizados de manera unilateral en una construcción analítica unificada [oo.] Dicha construcciónmental no puede ser encontrada en ningún lugar de la realidad.' El concepto de tipo ideal debe ser considerado dentro de la intención de Weber de construir instrumentos conceptuales para analizar la realidad social e histórica. Tal tipo, ideal en cuanto no existe en la realidad con todas las características que se le asignan, puede darse con algunas de ellas en individualidades a las cuales se refiere el investigador. Esa situación le permite preguntarse por qué justamente en un caso concreto analizado no se presentan tales o cuales rasgos del tipo ideal. Por ejemplo, con base en muchos casos, podemos construir los tipos ideales "escuela", "hospital", etc., y al considerar una escuela o un hospital concreto hacemos preguntas y buscar respuestas de por qué tal caso individual se aparta de su tipo ideal. En otras palabras, explicar la situación concreta encontrada. La introducción por Weber de los tipos ideales se relaciona directamente con su intento de tender un puente entre el conocimiento de leyes o conocimientos nomotéticos, como se da en las ciencias naturales, y el conocimiento idiográfico o individualizador de las ciencias sociales. 0, si se quiere, para unir la explicación causal con la comprensión del fenómeno que se estudia, en la forma que vimos en el párrafo anterior.

Acción social Weber define la sociología como "la ciencia que debe ocuparse de la comprensión (Verstehen) interpretativa de la acción social". Si 'Max Weber, Ensayos sobre metodología sociológica, Amorrortu, Buenos Aires, 1973.

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bien la acción social es la de los individuos, conviene señalar que él analizó también grandes estructuras sociales, como el sistema burocrático de una sociedad, el capitalismo, etc. En el campo de la acción social, Weber distingue cuatro tipos ideales básicos: La acción racional conforme a fines, determinada por las expectativas del comportamiento en el mundo exterior tanto de objetos como de personas, utilizando esas expectativas como medios para el logro de fines racionalmente sopesados. b) La acción racional con arreglo a valores, determinada por la creencia en algún valor ético, estético o religioso de tal conducta, sin relación alguna con el resultado de ella. e) La acción afectiva, determinada por el estado emocional del actor. d) La acción tradicional, que corresponde a la acción a la cual está habituado el actor, es decir, a sus costumbres. a)

Burocracia Es un tipo ideal que ha tenido una especial utilización en la investigación sociológica. Weber lo define en los siguientes términos: 1. Es una organización continua de funciones definidas por reglas. 2. Cada cargo tiene una esfera delimitada de competencia. Esto implica: a) una esfera de obligaciones definida dentro de una división sistemática del trabajo; b) la autoridad dada al encargado del puesto para cumplir sus funciones; e) los medios requeridos por este último para cumplir sus funciones. 3. Los cargos están organizados jerárquicamente. 4. Las reglas que regulan la conducta del ocupante del cargo pueden ser reglas técnicas o normas. 5. El personal que ocupa los cargos no es dueño de los medios proporcionados para cumplir sus funciones. 6. El titular de un cargo no puede apropiarse de su posición, la cual siempre pertenece a la organización. 7. Los actos administrativos, las decisiones y las reglas se encuentran formulados por escrito.8 8Max Weber, The Theory ofSocial and Economic Organization, Oxford University

pp. 329-340.

Press, 1947,

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Parte

111.

Paradigmas y programas de investigación

En relación con las características del personal que está dentro de una burocracia, Weber señaló las diferencias del líder carismático con dicho personal. El líder carismático puede tener o es considerado como una persona que tiene cualidades especiales que, a diferencia de las de la autoridad tradicional, pueden representar una amenaza para el sistema. Tal líder no tiene necesariamente una preparación técnica especial y su posición en la estructura social no corresponde a una carrera que lo haya llevado a ella. Si forma una organización, no se rige por reglas formales y, en general, sus características son diferentes de las de la organización burocrática según la definición dada en el tipo ideal.

PARADIGMAS EPISTEMOLÓGICOS De la definición de paradigma dada por Kuhn, queremos rescatar aquí aquella parte que se refiere a su función de proporcionar "formas de respuestas" a los resultados obtenidos en la investigación, función que, a decir de Kuhn, debe consistir en ofrecer modelos de problemas y de soluciones a una comunidad científica.9 Frente a esas afirmaciones podemos preguntamos qué significa, dentro de la ciencia, solucionar un problema. Para nosotros, la respuesta es más bien directa: solucionar un problema, según una de las concepciones epistemológicas, consiste en explicado, sea mediante una teoría, leyes o hipótesis, mediante sus causas o con la descripción del mecanismo que lo produce. Según la otra concepción, también expuesta, solucionar un problema propuesto y averiguado en la investigación consiste en comprenderlo y en interpretarlo. Como sabemos, en los primeros años de la constitución de las ciencias sociales ya estaban diferenciados esos dos paradigmas entendidos como modos distintos de dar solución conceptual al objetivo final de la investigación. El análisis histórico del proceso de construcción de las ciencias sociales permite diferenciar, con base en Kuhn, dos paradigmas contrapuestos, considerando, en particular, sus elecciones distintivas en términos filosóficos, epistemológicos, teóricos y metodológicos. Esos paradigmas son el paradigma explicativo y el paradigma in terpretativo. Ambos esquemas son, en nuestra versión, "paradigmas re9T.

Kuhn, Segundos pensamientos sobre los paradigmas, Temas, Madrid, 1978.

Cap. 6. Los grandes paradigmas teóricos y metodológicos

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constituidos", en forma similar al concepto de "lógica reconstituida" introducido por Kaplan (The Conduct of Inquiry). La diferencia esencial que hemos anotado no es sólo metodológica, sino que tiene sus raíces en las distintas concepciones filosóficas en las cuales ambos paradigmas se apoyan. El paradigma explicativo [... ] se relaciona directamente con las escuelas empiristas y realistas; el paradigma interpretativo, con las escuelas idealistas. Como es fácil de apreciar, son dos paradigmas inconmensurables entre sí, en la misma medida que lo son el realismo y el idealismo. En palabras de Kuhn (Qué son las revoluciones científicas y otros ensayos, Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona, 1989): l/Afirmar que dos teorías son inconmensurables entre sí significa afirmar que no hay ningún lenguaje, neutral o de cualquier otro tipo, al que ambas teorías puedan traducirse sin resto o pérdida.l/lo

La incompatibilidad de paradigmas en las ciencias sociales debe considerarse más desde la dimensión ontológica (concepción del ser último de las cosas) que desde una concepción gnoseológica (como teoría del conocimiento, en cuanto a las posibilidades y formas de conocer los objetos), o, mejor aún, desde la metodología de la investigación. Así lo haremos notar al tratar, más adelante, el tema de la integración de paradigmas.

El paradigma explicativo Las principales características de este paradigma epistemológico y metodológico, llamado también empírico -analític0-, son las que se

indican a continuación: 1. Los fundamentos filosóficos del paradigma se encuentran en el empirismo y en el realismo (en este último caso, en el realismo científico y crítico), que afirman la existencia de objetos reales, independientes de la conciencia que se refiere a ellos. Sin embargo, su percepción no es una mera reproducción de aquello que se da en la realidad, pues en el proceso de conocimiento se combinan la percepción y el pensamiento o razón.

IOGuillermo Briones, "Incompatibilidad de paradigrnas y compatibilidad de técnicas en ciencias sociales", en Revista de Sociología, Universidad de Chile, núm. 9, 1994, p. 30.

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Parte 111.Paradigmas y programas de investigación

2. Todo conocimiento empírico se relaciona de una forma u otra con alguna observación directa, pero las teorías sobre la realidad física y social permiten observaciones indirectas que proporcionan conocimientos más amplios y profundos. 3. El conocimiento se refiere tanto a objetos individuales como a las pautas o relaciones que se dan entre ellos. 4. La realidad se divide en varios niveles, cada uno de los cuales está caracterizado por un conjunto de propiedades y leyes que le son propios. Por ejemplo, el nivel sociocultural se compone de los subniveles económico, social y cultural. En cuanto los niveles superiores han surgido de los inferiores, la explicación de un fenómeno particular debe recurrir, cuando no es posible hacerlo con las leyes de su propio nivel, a las leyes de los niveles contiguos (Bunge). 5. Las ciencias sociales buscan, como tareas iniciales, descripciones y relaciones entre características de los fenómenos que estudian. A partir de ellas es posible formular generalizaciones empíricamente fundadas. 6. La última y más importante función de la investigación social consiste en explicar la ocurrencia de los fenómenos que estudia y de las relaciones que se dan entre ellos. La explicación puede utilizar factores "causales", o bien, una o más teorías formuladas en su campo. La explicación supone la tarea previa de la descripción. 7. La investigación social debe conducir a la construcción de teorías de carácter deductivo, de forma tal que las proposiciones particulares se deriven lógicamente de otras más generales. La derivación de hipótesis de estas últimas y su contrastación empírica es una tarea principal de la investigación, la cual es caracterizada como un procedimiento general para la "comprobación de hipótesis", que se opone a "la lógica del descubrimiento de hipótesis", propia del paradigma interpretativo. 8. La relación investigador-objeto de estudio queda mediada por las ideologías y valores del investigador. Tales elementos subjetivos aparecen en el momento de la elección del tema de investigación, en el diseño o procedimientos metodológicos que utiliza, en la evaluación de los resultados, etc. Esas situaciones, sin embargo, no son problemas que no se puedan modificar o atenuar. Por el contrario, el paradigma exige el desarrollo y la aplicación de procedimientos técnicos y analíticos que hagan posible la máxima reducción del error que se produce en el conocimiento de una situación específica. 9. Si bien, como se dijo anteriormente, el paradigma explicativo

Cap. 6. Los grandes paradigmas teóricos y metodológicos

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supone y exige la reducción de la distorsión del conocimiento social que se obtenga en la investigación, trabaja con el concepto de objetividad científica, entendida como el acuerdo o intersubjetividad de la comunidad de científicos que conocen y estudian un mismo fenómeno. 10. La investigación explicativa utiliza preponderantemente métodos cuantitativos para la medición de características que se dan en los fenómenos y en el análisis de los datos obtenidos. Sin embargo, la explicación puede basarse también en datos de naturaleza cualitativa. Los principales paradigmas teóricos que se vinculan con este paradigma epistemológico son: la teoría de Durkheim (especialmente en sus componentes metodológicos), el marxismo de Marx y el funcionalismo de Parsons. En ellos se basan tanto teorías particulares menores como diversas revisiones de los paradigmas.

El paradigma interpretativo Las principales características de este paradigma son las que siguen: 1. En contraposición al paradigma explicativo, las bases del paradigma interpretativo están constituidas por una o más escuelas idealistas a las cuales es posible adscribir a filósofos como Dilthey, Husserl, Schutz y otros. El antecedente más lejano es la tradición aristotélica. Su expresión en teorías espeáficas y en la investigación toma distintas características. Las que señalamos a continuación tienen mayor aplicación en los niveles micra de la realidad social. 2. Para el paradigma interpretativo (llamado también hermenéutica, naturalístico, etc.), la realidad social está construida sobre los marcos de referencia de los actores. Así, existen múltiples realidades construidas por los actores individuales. Por eso, la "verdad" no es única, sino que surge como una configuración de los diversos significados que las personas le dan a una cierta situación ("definiciones de la situación"). 3. En el proceso de conocimiento se da una interacción entre sujeto y objeto. En el hecho, ambos son inseparables. La observación no sólo perturba y moldea el objeto observado, sino que el observador es moldeado por éste. Tal situación no puede ser eliminada, aun cuando el investigador quisiera hacerla. En el fondo, esto quiere decir que hechos y teorías no son independientes.

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Parte 111.Paradigmas y programas de investigación

4. A diferencia del paradigma explicativo, el paradigma interpretativo no pretende hacer generalizaciones ni establecer leyes a partir de los hechos estudiados. Su tarea principal termina en la elaboración de una descripción ideográfica en términos que los identifican como únicos. 5. No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los fenómenos estudiados debido a la continua interacción que se establece entre los hechos sociales y la multiplicidad de factores y de condiciones que se dan en el campo de su desarrollo. 6. La función principal de la investigación guiada por el paradigma interpretativo consiste justamente en interpretar (comprender) las cond.uctas verbales y físicas de las personas estudiadas, lo cual se logra cuando se puede captar el significado que ellas le dan a los acontecimientos que surgen en su medio, a su propia conducta y a la conducta de otras personas que interactúan con ellas. El principal paradigma teórico adscrito al paradigma interpreta tiva es la gran teoría de Weber. En este paradigma, así como en diversas concepciones de la fenomenología, se basan teorías específicas como el interaccionismo simbólico, la etnometodología y una parte de la teoría de la acción comunicativa de Habermas. En este punto parece conveniente aclarar que la distinción habitual entre paradigma s cuantitativos y paradigmas cualitativos no apunta a ningún rasgo esencial de identificación, como lo es el de explicar e interpretar. En los hechos, se dan investigaciones cualitativas en el paradigma explicativo, como lo muestra la investigación histórica y la investigación de comunidades basada en documentos, la investigación de relatos orales y escritos, las investigaciones de historias de vida, etc., que buscan explicaciones de los resultados obtenidos por el análisis de las respectivas fuentes de información utilizadas. Como ya hemos mencionado, los paradigmas presentados son reconstrucciones basadas en las muy diversas elaboraciones epistemológicas, teóricas y metodológicas que se han barajado en el largo debate de la construcción de las ciencias sociales. Sin embargo, debemos señalar que en la bibliografía pertinente se encuentran diversos paradigmas formalizados de las dos concepciones que históricamente han tratado de dade un fundamento a esas ciencias. En cierto sentido, esos esquemas representan una forma final de la querella que hemos presentado en las primeras partes de este libro. De ellos damos,

Cap. 6. Los grandes paradigmas teóricos y metodológicos

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como modelo de otros similares, el propuesto por Thomas Cook y Charles Reinhardt.ll Justamente esa obra marca un punto de inflexión en la confrontación de los paradigmas, como tendremos ocasión de apreciar en el capítulo siguiente. Cuadro 6.1. Modelos o paradigmas de análisis de la realidad. Paradigma cuantitativo

Paradigma cualitativo • Aboga por el empleo de los métodos cualitativos • Fenomenologismo y Verstehen (comprensión): interesado en comprender la conducta humana desde el pmpio marco de referencia de quien actúa • Observación naturalista y sin control • Subjetivo • Próximo a los datos; perspectiva desde dentro • Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo

• Aboga por el empleo de los métodos cuantitativos • Positivismo lógico: busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados

• Orientado al proceso • Válido: datos "reales", "ricos" y "profundos" • No generalizable: estudio de casos aislados • Holista • Asume una realidad dinámica

• •

subjetivos de los individuos. • Medición penetrante y controlada • Objetivo • Al margen de los datos; perspectiva desde fuera • No fundamentado en la

• • •

realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotéti co-ded ucti va. Orientado al resultado Fiable: datos "sólidos" y repetibles. Generalizable: estudio de casos múltiples Particularista Asume una realidad estable

llT. Cook y Ch. Reinhardt, "Beyond Qualitative versus Quantitative Methods", en Cook y Reinhardt (eds.), Qualitative and Quantitative Methods in Evaluation Research, Sage, Beverly Hills, 1979, p. 10.

Integración

de paradigmas En capítulos anteriores hemos visto cómo las teorías sociales han elegido caminos contrapuestos en el proceso de su construcción: El más antiguo, el que conduce, por un lado, a la explicación, y por el otro, a la comprensión y a la interpretación. b) El que lleva al análisis de la estructura social, en el nivel macro, y el otro, que analiza a los actores en situaciones de interacción, y, por tanto, entiende el análisis social referido en los niveles micra, a pequeños grupos de la sociedad. e) El que analiza separadamente al actor ya la estructura social. d) El que diferencia el uso de técnicas cuantitativas y cualitativas de investigación según los paradigmas explicativo e interpretativo. a)

En este capítulo veremos algunas propuestas para lograr una integración entre esas concepciones contrapuestas de la ciencia social. La utilización conjunta de elementos teóricos de paradigmas diferentes está presente en Weber, quien intentó un uso conjunto de la comprensión y de la explicación causal con su concepto de tipos ideales. Lo mismo sucede en la propuesta de Habermas, al unir en el análisis teórico los conceptos de comprensión y explicación, y al actor y el sistema social. También presentaremos otras propuestas más ex111

112

Parte 111.Paradigmas y programas de investigación

plícitas para lograr ese objetivo de integración, aunque en aspectos particulares no tengan la importancia de sus antecesores.

EXPLICACIÓN Y COMPRENSIÓN La relación y complementación entre "explicación" y "comprensión", sin perjuicio de otros antecedentes, es sostenida por Lucien Goldmann a partir de la influencia del pensamiento marxista de Lukács y de la concepción estructuralista-genética de Piaget. Desde esta perspectiva, el filósofo rumano comienza por asentar que, así como la vida psíquica de un individuo debe ser concebida como un esfuerzo constante para establecer el equilibrio con el medio, el sociólogo debe estudiar los grupos sociales en sus esfuerzos para encontrar respuestas coherentes a los problemas comunes a todos los miembros de tales grupos que se presentan en sus relaciones con el medio social y natural. Según lo dicho, todo grupo es, a la vez, una estructura, una totalidad relativa y una parte de otra totalidad relativa más amplia que lo engloba, de la misma manera que las partes estructuradas dentro del grupo son totalidades relativas más reducidas. La definición amplia y rigurosa de las relaciones esenciales que vinculan las partes de una estructura, de la funcionalidad óptima de ellas y de sus cambios, constituye una descripción comprensiva, es decir, una descripción que se comprende y, a la vez, tiene un valor explicativo. En palabras de Goldmann: [... ] la descripción comprensiva de la génesis de una estructura global posee una función explicativa para el estudio del devenir y de las transformaciones de las estructuras parciales que forman parte de él. Comprensión y explicación sólo son, pues, dentro de esta perspectiva, un solo y mismo proceso intelectual relacionado con dos grupos de referencia diferentes: el de una estructura englobante y el de una estructura englobada.!

Otro intento de combinar la explicación con la comprensión hermenéutica se encuentra en la lectura metodológica que Habermas hace del psicoanálisis de Freud. Así puede verse en las siguientes citas al referirse a la causalidad en el estudio del inconsciente:

11. Goldmann, "La epistemología en las ciencias humanas", en conocimiento científico, Proteo, Buenos Aires, 1972, p. 81.

J.

Piaget (ed.),

Lógica

y

Cap. 7. Integración de paradigrnas

113

El concepto de la causalidad de lo inconsciente nos permite entender asimismo el efecto terapéutico del" análisis", palabra en que no por casualidad están incluidas la crítica como conocimiento y la crítica como transformación. Las consecuencias inmediatamente prácticas de la crítica se obtienen de un análisis causal, sólo por el hecho de que el conjunto empírico que aprehende es al mismo tiempo un conjunto intencional, que puede ser reconstruido y comprendido según reglas gramaticales [... ] Una conexión causal es formulada hipotéticamente como un conjunto significativo comprensible hermenéuticamente. Esta formulación cumple al mismo tiempo las condiciones de una hipótesis causal y de una interpretación.2

y dice más adelante Habermas: Según su forma lógica, la comprensión explicativa [las cursivas son nuestras] se distingue claramente de la explicación científica estrictamente experimental en un punto decisivo. Ambas se basan en enunciados causales establecidos con la ayuda de condiciones adicionales a partir de proposiciones universales, bien sea de interpretaciones deducidas (variantes condicionales) o de hipótesis nomológicas. [Pero las] explicaciones narrativas (hermenéuticas, comprensivas] se distinguen de las explicaciones rigurosamente deductivas por el hecho de que los acontecimientos o las situaciones para los que afirman una relación causal experimentan una determinación suplementaria enla aplicación. Las interpretaciones generales no autorizan por consiguiente ninguna explicación independiente del contexto.3

Está claro, aun con las diferenciaciones que establece Habermas, que el psicoanálisis de Freud, en algunas de sus expresiones metodológicas, admite la explicación causal alIado o mezclada con la comprensión para constituir la "comprensión explicativa". Tal enfoque no queda reducido a esa disciplina, sino que las ciencias sociales crítico-hermenéuticas tienen que utilizar tanto la interpretación (Verstehen) como la explicación por causas (Erkléiren). Esa complementación se expresa, además, en la doble base del análisis de Habermas: el marxismo (o neomarxismo) por un lado, y la sociología fenomenológica de Schutz que orientan su teoría de la acción comunicativa, por el otro.

2J. 3

Habermas, Conocimiento e interés, Taurus, Madrid, p. 269.

Idem, p. 270.

114

ANÁLISIS SOCIAL MICRO y ANÁLISIS SOCIAL MACRO Conviene tener presente en este análisis que los grandes paradigmas teóricos de Marx, Durkheim, Weber y Parsons tienen un enfoque macro social, si bien se preocuparon por las determinaciones de la conducta de los individuos, por los componentes esenciales de la estructura macro (determinación económica, cultural, etc.). También recordemos que, a manera de reacción contra ese enfoque macro, aparecen teorías micro sociales, como el interaccionismo simbólico y la etnometodología. En esta oportunidad, sin embargo, vamos a presentar el intento, entre otros, de integración teórica de los niveles macro y micro desarrollado por George Ritzer en su libro Teoría sociológica contemporánea.

Ritzer comienza por reconocer la influencia del sociólogo francés George Gurvitch en la formulación de su propuesta, en particular, en el uso del concepto de dos continuos y de sus relaciones para anay el continuo lizar el mundo social: el rnicroscópico-macroscópico objetivo-subjetivo. El continuo "rnicroscópico-macroscópico" va desde el pensamiento y la acción individual hasta los sistemas sociales mundiales, pasando por la interacción, los grupos, las organizaciones y las sociedades. El continuo" objetivo-subjetivo" se extiende entre dos tipos polares, el primero de los cuales, en el lado objetivo, comprende los actores, la acción, la interacción, las estructuras burocráticas, el derecho, etc. El otro tipo polar, en el lado subjetivo, comprende la construcción social de la realidad, normas, valores, etc. En el medio quedan los tipos mixtos que combinan en distinta medida elementos subjetivos y objetivos, como el Estado, la familia, el trabajo, la religión. La intersección de esos dos continuos determina cuatro niveles principales de análisis: macroobjetivo, macrosubjetivo, microobjetivo y microsubjetivo. Estos niveles deben considerarse en el estudio de la obra de cualquier teórico. Ritzer dice al respecto: Si bien es cierto que, dada la descripción que acabamos de realizar del actual estatus paradigmático de la sociología, los teóricos de la sociología que se adhieren a un paradigma determinado suelen estudiar varios niveles específicos de análisis social, no se les hace justicia si se iguala el conjunto de su obra con uno o más niveles. Por ejemplo, a Karl Marx se le suele considerar un pensador que se centró en el análi-

115

Cap. 7. Integración de paradigmas

sis de las estructuras macroobjetivas,en particular, en el de las estructuras económicas del capitalismo. Pero el uso del esquema de los diversos niveles de análisis social nos permite apreciar que Marx hizo fructíferas incursiones en todos los niveles de la realidad y de sus interrelaciones. Igualmente, se suele considerar el interaccionismo simbólico comouna perspectiva que se ocupa de la microsubjetividad, aunque sin embargo incluye también ideas que se sitúan en los niveles macroscópicos del análisis social.' Macroscópico 1.

Macroobjetivo:

11.

sociedad, derecho, burocracia, arquitectura, tecnología

Macrosubjetivo: cultura, valores

normas y

y lenguaje

4\ l

I

Objetivo

111.

Subjetivo

IV. Macroobjetivo: las diversas facetas de la construcción

Macroobjetivo: pautas de conducta, acción e interacción social de la realidad •

I ,

•

Mlcroscoplco

Fig. 7.1. Los grandes niveles de análisis social.

Un intento similar al de Ritzer de integrar los enfoques macro y micra -con el nombre de sociología multidimensional- es el de Alexander, quien reconoce que las tradiciones "individualistas" de la fenomenología y del interaccionismo simbólico contienen importantes elementos que pueden integrarse con las dimensiones subjetivas de la tradición" colectivista", es decir, del análisis macro y micro de la realidad socia1.5 'G. Ritzer, Teoría sociológica contemporánea, McGraw-Hill, Madrid, 1993, p. 612. 5Jefuey Alexander et al. (comps.), The Micro-Macro Link, University of California Press, Berkeley y Los Ángeles, 1987.

116

Parte 111.Paradigmas y programas de investigación

Creo que la multidimensionalidad es la única posición que puede explicar el mundo social de manera total, coherente y satisfactoria. He tratado de demostrar que es también la única perspectiva desde la cual toda la variedad de las teorías sociológicas rivales se pueden interpretar con justeza sin dejar de lado ninguno de sus intereses parciales.6

LA INTEGRACIÓN SOCIAL

ACTOR-ESTRUCTURA

Otros intentos de integración se realizan en la dimensión actor, agente o acción y estructura social. Además de la posición de Habermas en este tema, están los trabajos de Pierre Bourdieu (Outline of a Theory of Practice, Cambridge University Press, Londres, 1977), Anthony Giddens (The Constitution of Society: Outline of a Theory of Structuration, University of California Press, Berkeley, 1984),Margaret Archer ("Morphogenesis versus Structuration: On Combining Structure and Action", en S. N. Eisenstadt y H. J. Helle, Macro-Sociological Theory, vol. I, cap. 3, Sage, Beverly Hills, 1985) y otros pocos. Tales intentos tienen importantes diferencias en sus fundamentos teóricos, que van del funcionalismo, el estructuralismo, la hermenéutica y la semiótica a la teoría de los sistemas de Buckley, lista a la cual habría que agregar los conceptos de Marx, Durkheim, Schutz y Parsons utilizados en la propuesta de Habermas. La teoría de la integración acción-estructura social es abordada por Giddens desde su teoría de la estructuración, con fuertes influencias marxistas, entre otras fuentes teóricas. Para él, tanto la acción como la estructura constituyen una "dualidad" que, sin embargo, no puede ser separada, en cuanto la acción está comprendida en la estructura y ésta en la acción. Esto sucede tanto en el nivel micra como en el nivel macro en los cuales se dan los fenómenos sociales. La acción social, la práctica social o la actividad implican la estructura, y toda estructura implica acción social, práctica social o actividad. Las personas, mediante sus prácticas recurrentes como actores sociales, producen la conciencia y la estructura en un proceso dialéctico, dinámico e histórico.

6J. Alexander, Las teorías sociológicas desde la Segunda Guerra Mundial. sional, Gedisa, Barcelona, 1995, pp. 299-300.

Análisis multidimen-

Cap. 7. Integración de paradigmas

117

Los agentes o actores que originan la acción tienen el poder de introducir cambios en el mundo social, hacer transformaciones, si bien en muchas ocasiones encuentran oposición. Las prácticas sociales del actor son posibles debido a la existencia de normas y recursos, pero no existen las estructuras per se. Éstas se manifiestan en los sistemas sociales en la forma de prácticas recurrentes. De esta manera, tanto el agente-acción como la estructura, en una relación dialéctica de estructuración, constituyen una unidad en la que no pueden existir la una sin la otra. Como lo destaca Ritzer: La constitución de los agentes y las estructuras no son independientes una de otra; las propiedades de los sistemas sociales son consideradas como medios y productos de las prácticas de los actores, y esas propiedades de los sistemas organizan recurrentemente las prácticas de los actores.? Margaret Archer critica la teoría de la estructuración de Giddens en cuanto, en primer lugar, se basa en el reconocimiento de la dualidad estructura-acción, aun cuando tales elementos no pueden ser separados, y luego, cuando dice que la estructura se reduce a las prácticas de los actores, según se explicó anteriormente. Tal crítica se hace desde la perspectiva de la morfogénesís, basada en la teoría general de los sistemas de Walter Bukley, que según Archer: ... es un proceso que se refiere a los complejos intercambios que producen modificaciones en una forma dada del sistema, en su estructura o estado, pero que tiene un producto final, la elaboración estructural que es completamente diferente del sistema social de Giddens que es entendido meramente como "un modelo visible". Para él, éste puede ser analizado mejor como prácticas recurrentes, mientras que para los teóricos de la teoría general de los sistemas, la estructura elaborada tiene propiedades que no pueden ser reducidas a sólo prácticas [... ] Las propiedades emergentes que caracterizan los sistemas socioculturales implican discontinuidad entre interacciones iniciales y su producto, el sistema complejo. Esta situación lleva al dualismo analítico al tratar con la estructura y la acción. La acción, desde luego, es esencial tanto para la continuación y elaboración posterior del sistema, pero la interacción subsecuente será diferente de la anterior porque está condicionada por las consecuencias estructurales de esa acción previa.8 7G. Ritzer, op. cit., p. 497.

"En resumen, la estructura y la acción deben ser analizadas separadamente. Margaret Archer, op. cit., p. 61.

118

Parte

111.

Paradigmas y programas de investigación

Otra diferencia de Archer con Giddens es la importancia que le da a la cultura. Para ella, el sistema cultural precede a la acción y al sistema sociocultural, y estos dos últimos son anteriores a la elaboración estructural (a la estructura). Sin embargo, la cultura y la estructura, diferentes como son, en el mundo real aparecen en forma inexorablemente interrelacionada, pero por sus características propias deben ser analizadas como elementos relativamente autónomos. Margaret Archer sostiene que la cultura está en el mismo nivel que el sistema social y que debe analizarse desde la teoría de los sistemas.9 Otros autores preocupados por la integración de la acción y la estructura social son Pierre Bourdieu (Distinction: A Social Critique of the Judgment, 1984) con su análisis del dilema objetivista-subjetivista, realizado en uno de sus extremos por Durkheim y el marxismo y, en el otro, por la fenomenología de Schutz, el interaccionismo simbólico y la etnometodología; Alain Touraine (The Self Production of Society, 1977), que trata a las clases sociales como agentes -una de las diferencias entre los autores al tratar el concepto de "actor" -, Michel Crozer y Erhrard Friedberg (Actors and Systems: The Politics of Collective Actions, 1980); J. Habermas, con su teoría de la colonización del mundo de la vida, etcétera.

LA INTEGRACIÓN DE TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN Una de las primeras propuestas para la integración de técnicas atribuidas a cada uno de los dos paradigmas epistemológicos en disputa fue hecha por Charles Reinhardt y Thomas Cook en el capítulo denominado "Beyond Qualitative versus Quantitative Methods" del libro editado por los mismos autores, Qualitative and Quantitative Methods in Evaluation Research. En ese capítulo examinan 10 diferencias en el nivel de métodos de investigación y de características de los datos recogidos en investigaciones realizadas desde esos paradigmas, para mostrar que dichas características y métodos no están inherentemente ligados a un paradigma o al otro. Por ejemplo, descartan que los métodos explicativos-cuantitativos sólo permitan verificar hipótesis (lógica de la verificación) y que los métodos interpre9M. Archer, Cu/ture and Agency: The Place ofCu/ture in Social Theonj, Cambridge University Press, Cambridge, 1988.

Cap. 7. Integración de paradigmas

119

tativos-cualitativos sean los únicos apropiados para la generación de teorías (lógica del descubrimiento). También rechazan que técnicas cuantitativas, como la encuesta social, no permitan un análisis holístico de una cierta situación investigada, pues no hay ningún impedimento real para que con tal técnica se analicen todos los aspectos de la situación que se estimen necesarios; rechazan asimismo que el paradigma explicativo-cuantitativo suponga que la realidad social es estable, pues uno de sus objetivos generales es el estudio del cambio social y, por otro lado, dispone de numerosas técnicas para su análisis, como son las series de tiempo, el seguimiento de cohortes, etcétera. Técnicas como la entrevista con profundidad,las historias de vida y el análisis del contenido tampoco son de uso exclusivo de la llamada investigación cualitativa. Así, en la encuesta social las preguntas abiertas de un cuestionario tienen como función recoger opiniones que las personas entrevistadas pueden responder de acuerdo con sus propios marcos de referencia. Un conjunto de tales preguntas puede ser equivalente a una entrevista con profundidad. Pero, además, en muchas oportunidades los investigadores que usan técnicas estructuradas para la recolección de los datos complementan su información sobre temas específicos de la encuesta, por ejemplo, con una entrevista con profundidad.

BIBLIOGRAFÍA Feyerabend, Paul, "Diálogo sobre el método", en P. Feyerabend et al., Estructura y desarrollo de la ciencia, Alianza, Madrid, 1984, pp. 14-213. García Guadilla, Carmen, Producción y transferencia de paradigmas teóricos en la investigación socio-educativa, Tropykos, Caracas, 1986. Kuhn, Thomas, La estructura de las revoluciones científicas, Breviarios, Fondo de Cultura Económica, México, 1975. Lakatos, Imre, "La falsación y la metodología de los programas de investigación", en 1.Lakatos y A. Musgrave (eds.), La crítica y el desarrollo del conocimiento, Grijalbo, Barcelona, 1975, pp. 203-343. Lincoln, Ivonna y Egon Guba, Naturalistic Inquiry, Sage Publications, Beverly Hills, 1985. Lores Arnaiz, María del Rosario, Hacia una epistemología de las ciencias humanas, Belgrano, Buenos Aires, 1986. Reinhardt, Charles y Thomas Cook, "Beyond Qualitative versus Quantitative Methods", en T. Cook y Ch. Reinhardt, Qualitative and Quantitative

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Parte 111.Paradigmas y programas de investigación

Methods in Evaluations Research, Sage Publications, Beverly Hills, 1979, pp. 7-32. Ritzer, George, Teoría sociológica contemporánea, McGraw-Hill, Madrid, 1993.

Apéndice A. Metateorización sociológica y esquema metateórico para el análisis de la teoría sociológica. Schaff, Adam, El marxismo a final del siglo, Ariel, Barcelona, 1994. Schulman, Lee, "Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching: A Contemporary Perspective", en Merlin Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching, MacMillan, Nueva York, 1986.

INTRODUCCIÓN En esta cuarta parte se presentan algunas de las principales teorías que se relacionan, en sus aspectos epistemológicos, con los paradigmas anteriormente expuestos, pero principalmente con los grandes paradigmas teóricos que examinamos brevemente en el capítulo 7. Así, en primer lugar, se presentan teorías explicativas que se basan en algunas de las principales construcciones del marxismo, de Durkheim y del funcionalismo. Luego, en el capítulo 8, se hace lo mismo con nuevas teorías interpretativas derivadas de temas y conceptos de Max Weber y de posiciones contrapuestas al estructural funcionalismo de Parsons, posiciones que, en su mayoría, oponen el estudio de fenómenos sociales que se presentan en el nivel micra, en el nivel de las personas, al estudio de fenómenos de nivel macro, centrado en la estructura social. En el capítulo final de esta parte se hace una presentación del neomarxismo alemán centrado en la Escuela de Francfort y en Habermas.

122

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explicativas De acuerdo con lo dicho, haremos, en primer lugar, una presentación de algunas de las principales teorías de carácter explicativo, como lo son el neofuncionalismo, la teoría de los sistemas y diversas formas de neomarxismo.

TEORÍA NEOFUNCIONALISTA Del antiguo paradigma funcionalista, de orientación idealista, formulado principalmente por Talcott Parsons (The Structure 01Social Action, 1937; The Social System, 1951)y por su discípulo Robert Merton (Social Theory and Social Structure, 1957), muy poco queda de su versión original después de haber sido sometido a profundas críticas desde el punto de vista tanto teórico corno ideológico. Lo que subsiste es un intento de retornar algunas de las orientaciones básicas de Parsons y la orientación sintética o multidimensional que éste habría abandonado para darle al sistema cultural preponderancia sobre los sistemas social y de la personalidad, considerados en conjunto en sus primeros trabajos. Uno de los intentos de reformulación corresponde a Jeffrey Alexander (Neofunctionalism, 1985) y a este mismo autor junto con Paul Colomy (Differentiation Theory and Social Change: Comparative and Historical Perspectives, 1990).

123

124

Parte IV. Nuevas teorías de las ciencias sociales

Para los autores citados, la sociedad es un sistema compuesto por diversas partes que interactúan entre sÍ, sin que exista en esta relación una determinación monocausal de una de ellas sobre las otras. El estudio de este sistema exige prestar la misma atención al orden social y al cambio e, igualmente, preocuparse por las acciones sociales que ocurren en el nivel micra. La integración o equilibrio es sólo una posibilidad a la cual tienden los sistemas sociales, pero la desviación de las conductas en relación con las pautas culturales institucionalizadas son realidades normales dentro de la sociedad. Por otro lado, la interpenetración de los subsistemas social, cultural y de la personalidad, tomados en los términos de Parsons, produce una constante tensión en los individuos y en las instituciones, que se traduce en cambios y en consecuentes expresiones de control social. Hay, por lo mismo, una constante diferenciación social. Colomy señala que, sin perjuicio de los procesos de diferenciación, también se dan en forma permanente procesos de desdíferena los primeros en la dimensión de ciacíón que tienden a contrarrestar una menor complejidad social. Pero, además, cada institución se desarrolla en forma desigual respecto de las otras y, en su interior, las instituciones tienen pautas propias de diferenciación. Tales fenómenos producen tipos y grados desiguales de cambio en los diversos niveles institucionales de la sociedad. Respecto del cambio social-mayor diferenciación en los sistemas cultural, social y de la personalidad-, los neofuncionalistas llaman la atención sobre el papel que en dicho proceso desempeñan los diversos grupos y organizaciones concretos de la sociedad, unos para apoyado y otros para rechazado. Al entrar en conflicto unos con otros, la dirección y la forma del cambio se relacionan directamente con la distribución del poder dentro de la sociedad. Esta preocupación muestra que, a diferencia del antiguo funcionalismo, en esta versión posparsoniana los procesos de integración pasan a un segundo lugar para prestar ahora mayor atención a las contradicciones, tensiones y competencias entre los subsectores de la sociedad. En los análisis de su nueva propuesta, y en temas como los señalados, el neofuncionalista trata de integrar elementos microsociales, ausentes en la versión clásica del funcionalismo de Parsons. Se han realizado numerosos esfuerzos por integrar en el neofuncionalismo ideas de los viejos maestros, como las reflexiones de Marx sobre las estructuras materiales y las de Durkheim sobre el simbolismo. El intento de superar el sesgo idealista del funcionalismo estructural parso-

Cap. 8. Teorías explicativas

125

niano, especialmente su énfasis en los fenómenos macro subjetivos tales como la cultura, requiere dar paso a enfoques más materialistas: la tendencia del funcionalismo estructural a subrayar el orden se contrarresta con una aproximación a las teorías del cambio social. Y lo que es más importante, para compensar el sesgo macro del funcionalismo estructural tradicional, se están realizando esfuerzos por integrar ideas derivadas de la teoría del intercambio [en particular, la de Homans], del interaccionismo simbólico, el pragmatismo, la fenomenología, etc. En otras palabras, Alexander y Colomy se esfuerzan en la actualidad por sintetizar el funcionalismo estructural con otras tradiciones teóricas.l

TEORÍA DE LOS SISTEMAS La teoría de los sistemas del teórico alemán Niklas Luhmann (nacido en 1927) es una ambiciosa propuesta para analizar la sociedad desde un nivel científico adecuado y que permita encontrar solución a los problemas que se presentan en ella. Los antecedentes de Luhmann se encuentran en Spencer, Durkheim, Malinowski, Radcliffe-Brown, Buckley y Parsons. Su obra principal es Soziale Systeme: Grundriss einer allgemeine Theorie, publicada en 1984. Traducidas al español se encuentran Fin y racionalidad de los sistemas (Editora Nacional, Madrid, 1983), El amor como pasión (Península, Barcelona, 1985) y Sociedad y sistema. La ambición de la teoría (Paidós, Barcelona, 1990). En general, es una obra de alta elaboración teórica, de lectura difícil y en constante ree1aboración. Dentro del marco de la teoría general de los sistemas, Luhmann comienza con una crítica al estructural funcionalismo de Parsons en sus dimensiones metodo1ógicas. Así, el concepto de función tiene que abandonar su pretensión causal y debe entendérse10 como principio regulador para establecer comparaciones entre efectos equivalentes dentro del sistema. En términos teóricos propiamente dichos, es necesario distinguir entre sistema y mundo circundante o entorno. El sistema social se construye en un proceso de distinción en relación con su entorno, que, en esencia, consiste en la comprensión y en la reducción de la complejidad del mundo circundante. Los sistemas sociocu1tura1es específicos, como la familia, las escuelas, las empresas, los sindicatos, la ciencia, la economía, etc., están funciona1mente especializados para reducir la complejidad. El entorno deja de ser un factor condicionante 1G. Ritzer, Teoría sociológica contemporánea, McGraw-Hill, Madrid, 1993, p. 533.

126

Parte IV. Nuevas teorías de las ciencias sociales

del sistema para convertirse en un factor constituyente de él. El sistema social se va conformando, en términos de identidad y diferencia, en su relación con el entorno. Tal sistema es menos complejo que éste, pero, unidos, configuran el mundo. Su análisis no necesita apelar, entre otros elementos parsonianos, a ningún prerrequisito funcional de la sociedad. Los sistemas deben entenderse como identidades que se mantienen en un ambiente complejo y cambiante por medio de la estabilización de una diferencia entre los planos exterior e interior. Sobre el concepto central de complejidad, dice Luhmann: A través del trazado de unos límites y de una diferencia entre el exterior y el interior van surgiendo ámbitos de varia complejidad. El mundo es siempre más complejo que cualquier sistema en el mundo, lo que significa que en el mundo son posibles más sucesos que en el sistema, que el mundo puede admitir más situaciones que un sistema. En comparación con el mundo¡ todo sistema excluye para sí más posibilidades, reduce la complejidad y forma de esta manera un orden con menos posibilidades en cuyo seno los fenómenos vivenciales y la acción pueden orientarse mejor. La separación de lo exterior y lo interior estabiliza, pues, una falla de la complejidad, y ello, al objeto de acercar a los fenómenos vivenciales y a la acción un limitado abanico de posibilidades.2

Según Luhmann¡ el sistema social es autorreferente, 10 cual significa que se refiere a sí mismo tanto en la constitución de sus elementos como en sus operaciones fundamentales. La diferenciación sistema/ entorno es utilizada como principio orientador y generador de informaciones. Los límites de un sistema social no son de naturaleza física, sino de sentido. Mediante tales límites se definen la relación con el entorno, la pertenencia y no pertenencia al sistema, y lo que dentro de él tiene sentido y lo que no 10 tiene (la conceptualización del sentido por Luhmann es la base de una honda disputa teórica con Habermas). Es pertinente señalar que Luhmann toma el concepto de autopoiesis, elaborado por Maturana y Varela. Sin embargo, el autor alemán lo generaliza al hacerla aplicable a la conciencia y a los sistemas sociales. Maturana considera a estos sistemas como alopoiéticos en cuanto quedan subordinados en su operación al mantenimiento de la autopoiesis de los seres humanos. Para el epistemólogo chileno, por otro lado, el sistema social está compuesto de comunicaciones. 'N. Luhmann, Fin y racionalidad de los sistemas, p. 162.

Cap. 8. Teorías explicativas

127

La comunicación -y no la acción- es el elemento unitario de los sistemas sociales. De esta manera, en su teoría la sociedad es un sistema sin referencia al hombre como tal.

TEORÍAS NEO MARXISTAS La caída de los "socialismos reales" del este de Europa (o el fin de la Guerra Fría, para otros) significó diversas formas nuevas de posicionamiento frente al antiguo paradigma marxista de Marx o de Marx y Lenin. Algunas de esas posiciones tomaron la forma de abandono de la teoría y de la práctica del socialismo, mientras que otras se expresaron en diversos intentos de reformulación del paradigma, no todos confluentes en una nueva gran síntesis. Por lo mismo, aquí haremos un esfuerzo por presentar algunas características principales de varias teorías o propuestas teóricas, cada una de las cuales debería ser tomada como teoría particular de un neomarxismo todavía emergente. Comenzaremos nuestra tarea con algunos marxistas estadounidenses, para terminar con la posición de un antiguo marxista europeo que ha revisado varias de las concepciones originales de Marx. En todas esas propuestas, el neomarxismo busca explicaciones de los sucesos que estudia. Por las razones que esgrimimos oportunamente, no se incluyen en esta síntesis las importantes contribuciones de Lukács y Gramsci al marxismo tradicional, desde una perspectiva hegeliana. En el capítulo 10 veremos, como formas de neomarxismo, los análisis y propuestas de la teoría crítica de la Escuela de Francfort y las últimas expresiones en la teoría de Habermas de la acción comunicativa.

N ea marxismo analítico El denominado neomarxismo analítico es una propuesta para realizar una conjunción entre ciertos elementos de la teoría marxista y algunos métodos no marxistas. Tal posición significa, en el fondo, abandonar el método dialéctico para remplazarlo por el método y técnicas que utiliza la actual investigación social, vale decir, los métodos inductivo y deductivo y las técnicas específicas empleadas en la recolección y en el análisis de los datos.

128

Parte IV Nuevas teO/ias de las ciencias sociales

Para Roemer, uno de los principales representantes del marxismo analítico (John Roemer, Analytical Marxism, Cambridge University Press, Cambridge, 1982), que sostiene la posición metodológica señalada en el párrafo anterior, esta propuesta debe considerarse como marxista en cuanto trata temas centrales de la teoría original, como la explotación y las clases sociales, y se afirma que el sistema socialista es superior al capitalista. En general, el marxismo analítico, sin rechazar al paradigma de Marx en sus concepciones temáticas centrales, busca mejorar el tratamiento de algunos temas específicos mediante enfoques sintéticos, es decir, no unidimensionales.

N eomarxismo

funcional

Esta forma de neomarxismo, representado principalmente por Gerald Cohen (La teoría de la historia de Karl Marx. Una defensa, Pablo Iglesias/Siglo XXI, Madrid, 1986; la edición original es de 1978), es un intento de expresar el núcleo del paradigma histórico de Marx, en un lenguaje analíticamente claro, sin las oscuridades, por tanto, de sus expresiones hegelianas, y de defender las principales tesis de tal paradigma. Por el rechazo a la dialéctica como forma de explicación y por la apelación al uso de los modernos enfoques metodológicos y técnicos, este neomarxismo puede quedar comprendido en la rama analítica, pero con las importantes diferencias que veremos a continuación. Para Cohen son legítimas -y así trata de mostrarlo- las tesis de Marx sobre: 1. El desarrollo de las fuerzas productivas a lo largo de la historia; 2. La organización de la sociedad basada en el grado de desarrollo de tales fuerzas, y 3. La determinación de la estructura económica sobre la superestructura de la sociedad (procesos sociales, políticos y culturales). Además, el autor sostiene que en el tratamiento de estos temas Marx utilizó un enfoque funcional (si bien distinto del funcionalismo estructural del tipo parsoniano), en el sentido que, en general, los fenómenos sociales se explican por las consecuencias positivas que tienen para el sistema global o para otros fenómenos. Así, las tres tesis anteriores son, para Cohen, ejemplos de explicaciones funcionales en cuanto lo que se quiere explicar se hace en función de la influencia que ejerce sobre lo que explica (la superestructura legal y política queda explicada por la estructura económica, etc.).

129 Neomarxismo

posmoderno

La obra más importante del neomarxismo posmoderno es el libro de Ernesto Laclau y Chanta1 Mouffe, Hegemonía y estrategia socialista (Siglo XXI,Madrid, 1987), en el cual se sostiene, a diferencia de Marx y más en la línea de Gramsci (con especial referencia al concepto de hegemonía), que no son los intereses materiales los que explican el comportamiento social, sino las ideas que las personas se hacen de tales intereses. De ahí la importancia dada a la lingiiística y al análisis del discurso. Dicha posición, en definitiva, niega toda posibilidad de reducción del mundo social a su base económica y productiva. Por otro lado, los autores del libro citado desplazan al proletariado de su papel protagónico en la lucha social y lo remplazan por una gran variedad de grupos de personas desposeídas, como las mujeres, los ecologistas, los consumidores, las minorías étnicas, etc., cada uno de ellos con su discurso distintivo, pero que, en conjunto, permitirán la construcción de una democracia ampliada y radical. Está claro, por tanto, que una alternativa para la Izquierda sólo puede consistir en la construcción de un sistema diferente de equivalencias que establezca la división social sobre una base nueva. Frente al proyecto de reconstrucción de una sociedad jerarquizada, la alternativa de la Izquierda debe consistir en colocarse plenamente en el campo de la revolución democrática y expandir las cadenas de equivalencias entre las diferentes luchas contra la opresión. La tarea de la Izquierda, por tanto, no debe ser renunciar a la ideología liberal democrática, sino por el contrario, debe profundizarla y expandirla en la dirección de una democracia radical y plural [... ] No es en el abandono del terreno democrático sino, por el contrario, en la extensión del terreno de las luchas democráticas hacia toda la sociedad civil y el Estado donde reside la posibilidad de una estrategia hegemónica de la Izquierda.3

Para Jameson -otro teórico del marxismo posmodernista, pero que critica al posmodernismo global ya que lo considera como expresión del capitalismo tardío-, el marxismo clásico es, en nuestros tiempos, un marco teórico válido y fundamental para el análisis del mundo contemporáneo caracterizado, fundamentalmente, por la explosión e internacionalización de la cultura en sus diversas ex3E. Laclau y Ch. Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics, Verso, Reino Unido, 1985, p. 176.

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Parte IV. Nuevas teorías de las ciencias sociales

presiones. Sobre el marxismo como instrumento válido en la lucha social, expresa: La plena convicción de que existe aún el capitalismo en su sentido clásico. El posmodernismo tiene sus dos lados contradictorios: por un lado está el mercado, todo el mundo es más rico y baila al son de su música preferida; pero por otro estamos igualmente convencidos de que existe una enorme miseria en estas sociedades, que se empobrecen en lugar de mejorar [... ] La nueva riqueza y el nuevo empobrecimiento mundiales son ciertos de modo simultáneo [... ] Estoy convencido de que esta nueva y posmoderna forma mundial de capitalismo tiene su nueva lógica de clases [... ] Aún me siento comprometido con la lógica marxista. 4

'Palabras de Jameson en Stuart Hall y Frederic Jameson, "Clinging to the Wreckage: A Conversation", en Marxism Today, septiembre 28-31. Cita tomada de Ritzer, op. cit., p. 578.

Teorías interpretativas Las teorías interpretativas tienen su fundamentación epistemológica en diversas escuelas fenomenológicas (Husserl, Schutz), en diversas formas de la hermenéutica y en el paradigma teórico de Weber cuando destaca el carácter significativo de los hechos sociales y culturales y propone el método "comprensivo" (Verstehen) para su estudio. Al respecto, debe recordarse que Weber trata de mediar entre las concepciones positivistas e idealistas de las ciencias sociales mediante la introducción de los tipos ideales que permitirían una explicación causal. En todo caso, es considerado como uno de los primeros creadores de la sociología comprensiva. Sin embargo, el desarrollo de teorías específicas a partir de las fuentes señaladas se ha producido en el plano microsocial; esto se explica con el objetivo de captar el significado de los actores, lo cual sólo puede hacerse en instancias concretas de interacción, como sucede en grupos más bien pequeños. Además de este objetivo, el análisis de situaciones de interacción microsociales implicó una reacción contra el formalismo de los análisis macro, representado, en particular, por el estructural funcionalismo de Parsons. Sociólogos más jóvenes, como Goffman, Garfinkel y otros, formularon teorías alternativas y orientaron sus estudios a valores concretos como la libertad y la igualdad, desechando ideas centrales del funcionalismo como" orden" y "equilibrio social". Entre las teorías interpretativas micra que tienen las caracterís131

132

Parte IV Nuevas teorías de las ciencias sociales

ticas que hemos señalado en el párrafo anterior se encuentran el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la etnografía crítica. A ellas nos referimos a continuación.

EL INTERACCIONISMO

SIMBÓLICO

Algunos de los principales conceptos del interaccionismo simbólico fueron expuestos por primera vez por George H. Mead en su obra de 1934, Mind, Self, and Society (traducida al castellano con el nombre de Espíritu, persona y sociedad, Paidós, Buenos Aires, 1972). Con base en algunos de ellos, Herbert Blumer, quien acuñó el término de "interaccionismo simbólico", hizo una sistematización de la teoría con importantes aportes personales (Symbolic Interactionism: Perspective and Method, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1969).Nuestra exposición se basará, fundamentalmente, en este trabajo de Blumer y de algunos de sus seguidores (Becker, Glaser, Strauss y otros), mediante una selección de los principios básicos de la teoría. 1. En la base del interaccionismo simbólico está el concepto del yo (self). El yo es una especie de lente en la cual se refleja el mundo social. A su vez, el yo se forma en la interacción que se da en ese mundo. Una forma específica de interacción social, de especial importancia, es el proceso de socialización. 2. Existen tres tipos de objetos: objetos físicos, como una mesa, un árbol; objetos sociales, como un amigo, la madre, y objetos abstractos, como las ideas y los principios morales. 3. Las personas aprenden el significado de los objetos en el proceso de interacción. Pero cada una de ellas puede dar diferentes definiciones de los objetos a los cuales se refiere. Es decir, los objetos pueden tener diversos significados para las personas. Pero para que exista una actividad conjunta, es necesario que las personas involucradas en una relación social le asignen los mismos significados a los objetos y situaciones a los cuales se dirigen. 4. En la interacción, las personas también aprenden símbolos que se utilizan para representar cosas de manera consensual. El lenguaje es un gran sistema de símbolos. Las palabras hacen posible todos los otros símbolos. Además, los actos, los objetos y las mismas palabras tienen significado sólo porque pueden ser descritos por las palabras.

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5. En el proceso de interacción las personas comunican símbolos y significados a aquellas otras con las cuales interactúan. Éstas los interpretan y orientan su conducta en función de la manera en que interpretan la situación. 6. Las personas están en constante definición y redefinición de la situación en la cual actúan. La intemalización de símbolos y significados, así como las expresiones del pensamiento por medio dellenguaje, aumenta el poder de reflexión que le permite a la persona mirarse como un objeto, darse orientaciones a sí mismo y actuar hacia los otros. 7. Durante la "etapa de los juegos", el niño se ve a sí mismo desde la perspectiva de los otros (pues en tal situación cada uno espera alguna acción del otro). Para actuar en ciertas situaciones, debe asumir el papel (el rol) de los otros, y, a medida que sigue su desarrollo personal, no sólo se ve desde esa perspectiva, sino en términos de las normas, valores y leyes aceptados por la sociedad. Mead llamó a este yo que tiene en cuenta la perspectiva de los otros el "yo generalizado", que representa la relación entre el individuo y la sociedad. La investigación de tipo micro que se desarrolla dentro del interaccionismo simbólico tiene algunas características especiales, que hemos tomado de diversas fuentes bibliográficas. 1. La investigación debe estar anclada en la realidad empírica. Por realidad empírica se entiende la vida social de las personas tal como ellas viven y la desarrollan día a día. Respetar esa realidad significa hacer sobre ella el mínimo de supuestos al iniciar el trabajo. 2. Como consecuencia de la anterior orientación, no se requiere partir con un diseño de investigación completamente definido. Tanto la especificación de los problemas de estudio como las hipótesis y las categorías de análisis de los datos se realizan durante la marcha del proceso de investigación. 3. La investigación debe tener muy en cuenta que la vida social se manifiesta en distintos niveles de expresión. Por esto, el investigador debe estar atento a descubrir qué hay detrás de las primeras y segundas apariencias o modos de presentarse de las personas. Se debe tratar de obtener información sobre significados que no aparecen en las primeras conversaciones o entrevistas. En toda opinión, en toda conducta, existe un "detrás".

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4. Si pretendemos interpretar la vida y las creencias de las personas -que es el fin último del interaccionismo simbólico-, debemos tomar el papel de ellas, colocamos en su lugar. Así podremos obtener un conocimiento" desde dentro" de la vida social que estudiamos. En otras palabras, debemos tratar de ver el mundo desde su punto de vista. Para lograrlo, en la medida de lo posible, conviene convivir con las personas que estudiamos, hacemos una de ellas, acompañarlas en las situaciones de su vida diaria, etcétera. 5. Un tema central de la investigación que se realiza dentro de este paradigma es la captación de la cultura del grupo, de los significados y símbolos que se presentan dentro de ella. La comprensión de estos elementos obliga a mantener una cierta "lejanía" de los actores para obtener el punto de vista de los otros y no el del investigador. El mayor teórico de esta línea [la que le da relevancia a la dimensión colectiva de la acción social] ha sido Ervin Goffman [... ) Su primer y más influyente libro se llama La presentación del self en la vida cotidiana. En su breve prefacio nos cuenta que aunque se remite a lo que acontece entre individuos "en los confines de una planta o edificio", no le interesan tales ámbitos de acción [como tales). En cambio, le interesa la interacción cara a cara: la vida es un escenario donde hay actores y público. Uno presenta un "self" para "definir una situación" de una manera que nos permita ganar algún control sobre las impresiones de los demás. En la introducción teórica que sigue a continuación, describe la sociedad como compuesta por individuos totalmente atomizados, individuos que dan la impresión de no haberse visto nunca y no habitar el mismo mundo. Aun asÍ, estos individuos están obligados a interactuar, y por ello procuran definir la situación [... ) Para crear impresiones, las personas usan técnicas extraídas del artificio del drama. Al practicar la "dramaturgia" procuran "controlar a otros" mediante la creación de ciertas impresiones [respecto de él, de lo que él piensa de los otros, etc.).'

LA ETNOMETODOLOGÍA La etnometodología aparece sistematizada por primera vez en la obra de Harold Garfinkel titulada Studies in Ethnomethodology de 1967. Se define como el estudio de los conocimientos del sentido común y 1 J. C. Alexander, Las teorías sociológicas desde la Segunda Guerra Mundial. Ana7isis multidimensional, Gedisa, Barcelona, 1995, pp. 188-189.

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de los métodos y procedimientos que las personas corrientes utilizan para darle sentido a las situaciones en las cuales se encuentran, hallar el camino que deben seguir y actuar en consecuencia. Así, la etnometodología trabaja en los niveles micro, en ambientes no institucionales, como el hogar, o institucionales, como la escuela, las salas de espera de un hospital, etcétera. La investigación etnometodológica presta especial importancia a las explicaciones que dan las personas -a las "prácticas explicativas", como se dice en esa teoría-, que incluyen procesos como la descripción, la crítica y la idealización de situaciones específicas. Por ello, el análisis de las conversaciones entre las personas presenta un mayor interés. En dicho análisis los etnometodólogos adoptan una actitud de "indiferencia", en cuanto que no juzgan la naturaleza de las explicaciones, sino que las analizan en función de su uso en la vida cotidiana. Es interesante señalar que para los adherente s a esta teoría, el trabajo de los sociólogos está constituido por explicaciones, pues una buena parte del mismo corresponde a interpretaciones del sentido común. Por lo mismo, este trabajo cae bajo el análisis de los etnometodólogos. Para la etnometodología, según el principio de indexicalidad, las proposiciones que se usan en la vida diaria tienen distintos significados según el contexto en el cual se las utilice. Por ejemplo, la proposición "está lloviendo" tiene un cierto significado si se va a hacer un paseo y otro distinto cuando se utiliza para considerar su conveniencia para la agricultura. Otro principio al cual los etnometodólogos le prestan atención es el que ellos denominan etcétera. Según el mismo, las personas dejan muchas situaciones en las cuales participan sin la debida clarificación. Dicho en otras palabras: en la vida cotidiana admitimos una serie de vacíos y ambigliedades sin cuestionarlos o esperando aclararlos después (este principio se comprende mejor si recordamos que muchas veces hacemos una exposición sobre un determinado tema que caracterizamos con sólo algunos atributos explícitos, y luego decimos, redundantemente, etcétera, etcétera). Para la etnometodología, la vida sería imposible si pretendiéramos una claridad completa en todo lo que decimos. En los casos que no lo hacemos, tenemos la esperanza explícita o implícita de que las cosas se aclararán más tarde.

El neomarxismo alemán En el capítulo 9 presentamos varias propuestas teóricas elaboradas en Estados Unidos. Ahora, como continuación del tema, nos referiremos a dos expresiones del neomarxismo europeo: la teoría crítica, por un lado, y la teoría de la acción comunicativa, por otro. LA TEORÍA CRÍTICA O ESCUELA DE FRANCFORT La llamada teoría crítica está formada por las elaboraciones de un conjunto de profesores e investigadores del Instituto para la Investigación Social, creado en 1924, en la Universidad de Francfort, entre los cuales se destacan, en una primera etapa, Max Horkheimer (Critical Theory, The Seabury Press, Nueva York, 1972),Teodoro Adorno (Dialéctica negativa, Paidós, Barcelona, 1991), Herbert Marcuse (Razón y revolución, Alianza, Madrid, 1981) y, en la nueva generación, Jiirgens Habermas, incorporado en 1956 ("Teoría analítica de la ciencia y dialéctica", en Adorno et al., La disputa del positivismo en la sociología alemana, Grijalbo, Barcelona, 1973, pp. 147-180).Por el origen, la teoría crítica es conocida también como Escuela de Francfort. Su caracterización como "crítica" se expresa en tres direcciones principales: a) En la prescindencia de algunos de los principios formulados 137

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por Marx; b) en la propuesta de una nueva concepción de lo que debe ser la teoría social, y c) en la crítica de la sociedad moderna. La Escuela de Francfort le critica a Marx la importancia exclusiva que le concede a la determinación económica de los fenómenos que se presentan en la superestructura, y reivindica el valor de la cultura, de la conciencia y de la subjetividad en la vida social. En ese enfoque, recurren a los aportes de la psicología y del psicoanálisis (especialmente Fromm y Marcuse, si bien los dos tienen interpretaciones diferentes de la obra de Freud). También consideran que no es la lucha de clases el motor de la historia, sino la confrontación hombre-naturaleza, o sea, la confrontación sujeto-objeto. En el ámbito de la cultura, Habermas se preocupó especialmente por el uso de diversos mecanismos del sistema político para justificar su funcionamiento, ocultando lo que sucede en la realidad. A tales mecanismos Habermas los denomina legitimaciones (Problemas de legitimación en el capitalismo tardío, Amorrortu, Buenos Aires, 1975). La teoría crítica propone una nueva concepción de la teoría organizada alrededor de tres conceptos centrales: negatividad, mediación y praXIS.

Negatividad. Adorno niega que sea posible conocer totalmente la realidad, como también que todo lo real sea racional. En este punto, contra Hegel, propone una "dialéctica negativa". Como la realidad social no es racional, es necesario someterla a una profunda transformación racionalizadora. Si fuera racional, el hombre quedaría sin posibilidad de cambiarla y debería aceptar su situación, cualquiera que fuera. Por el contrario, dice "no" a la realidad tal cual se presenta para comprometerse en una lucha de transformación revolucionaria. Mediación. La mediación, para la teoría crítica, significa la afirmación de que todo conocimiento está determinado por mediaciones de tipo económico y social, de modo que éstas influyen en la elección de los temas de investigación y en la utilización de sus resultados. Además, la teoría crítica dice que ninguna teoría es "imparcial", pues detrás de todas ellas se encuentran intereses que se ocultan tras una pretendida objetividad de quienes las formulan. Por estas características del conocimiento y de la teoría, la investigación de la realidad social debe tomarla como "totalidad", en sus aspectos económicos, sociales, políticos y psicológicos, pues sólo así será posible poner en evidencia los efectos de las ideologías y las formas represivas de la sociedad y de la cultura.

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Praxis. Finalmente, la crítica a la sociedad comienza por reconocer que no existe una "ciencia libre de valores" como decía Weber, para quien la no valoración de los hechos estudiados constituía un principio de objetividad científica. A la inversa, la ciencia social debe implicar juicios de valor para así estar al servicio del hombre y conducirIo a su liberación. Por eso, la teoría crítica debe incluir razón y praxis liberadora. La sociedad actual es irracional, injusta y opresora y, por tanto, inhumana. Basándose en Max Weber, la Escuela de Francfort aceptó la distinción entre racionalidad formal y racionalidad sustantiva. Mientras que la primera exige perentoriamente la adecuación entre los medios y los fines, cualesquiera que éstos sean, la racionalidad sustantiva o razón objetiva tiene como meta valorar los medios en términos de los valores humanos fundamentales, como la justicia, la felicidad, la paz. Tal opción objetiva permite la determinación de fines deseables por sí mismos. Sin embargo, como ambos tipos de razones pueden conducir a excesos, debe buscarse su síntesis dialéctica. En el plano metodológico propiamente dicho, Marcuse explicó el método dialéctico basándose en la reinterpretación que Hegel hizo del concepto de razón: El primer concepto que Hegel sometió a la reinterpretación dialéctica fue el de razón. Kant había hecho la distinción básica entre razón (Vernunft) y entendimiento (Verstand). Hegel dio a ambos conceptos un nuevo significado y los convirtió en el punto de partida de su método. Para él, la distinción entre entendimiento y razón es la misma que entre sentido común y pensamiento especulativo [teórico], entre reflexión no dialéctica y conocimiento dialéctico [... ] El entendimiento concibe un mundo de entidades finitas [... ] A diferencia del entendimiento, la razón está movida por la necesidad de restaurar la totalidad [... ] El pensamiento especulativo [teórico] compara la forma aparente o dada de las cosas a las potencialidades de esas mismas cosas, y al hacer esto distingue su esencia de su estado accidental de existencia. Este resultado se alcanza no a través de un proceso de intuición mística sino por medio de un método de conocimiento conceptual que examina el proceso por medio del cual cada forma se ha convertido en lo que es [... ] El primer criterio de la razón es, pues, la desconfianza respecto de la autoridad del hecho [... ] El método dialéctico [de Marx, a diferencia del de Hegel] se ha convertido por naturaleza propia en un método histórico [... ] La dialéctica toma los hechos como elementos de una totalidad histórica definida, de la cual no pueden ser aislados.! lH. Marcuse,

Razón y revolución, pp. 17, 51 Y 306.

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La Escuela de Francfort critica especialmente la tecnología moderna como expresión de la racionalidad formal. En términos sociales, y como una expresión de la irracionalidad del mundo moderno, también somete a fuertes críticas la guerra, la pobreza y la explotación de las clases trabajadoras. Conviene hacer notar que la introducción de elementos weberianos en la Escuela de Francfort y la especial preocupación por la cultura y la subjetividad son indicadores iniciales de movimientos posteriores que buscarán la integración, en distintos niveles y temas, de paradigmas contrapuestos, según lo veremos más adelante. La teoría crítica de la Escuela de Francfort tiene diversas continuaciones y reformulaciones en el neomarxismo estadounidense, como lo muestran, entre otras, las obras de Tom Bottomore (The Frankfurt School, Ellis Horwood, Chichester, 1984), George Friedman (The Political Philosophy of the Frankfurt School, Comell University Press, Itaha, 1981), David Held (Introduction to Critical Theory: Horkheimer to Habermas, University of California Press, Berkele)j 1980) y Martin Jay (La imaginación dialéctica, Taurus, Madrid, 1973).

LA TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA DE HABERMAS Jiirgens Habermas, nacido en 1922,se inscribió en sus comienzos en la teoría crítica o Escuela de Francfort de Horkheimer, Adorno, Marcuse y Fromm. Posteriormente, sus ideas tomaron características propias, si bien basadas en Marx y Weber, con una preocupación básica por la transformación sociopolítica. Por ello, su teoría fue considerada como una forma de neomarxismo. Sin embargo, su interés posterior y la utilización que hace de ideas de Herbert Mead, Talcott Parsons y Schutz lo ubican en un campo de confluencia entre las tendencias explicativas y comprensivas-interpretativas de las ciencias sociales. Sus obras más recientes son Teoría de la acción comunicativa l. Racionalidad de la acción y racionalización social (Taurus, Madrid, 1984) y Teoría de la acción comunicativa II. Crítica de la razón funcionalista (Taurus, Madrid, 1987). La teoría crítica de los fundadores y de sus mismos primeros trabajos experimenta en Habermas una importante modificación y reorientación. Es menos crítica, menos negativa y más sistemática, más orientada a la construcción de una teoría social más coherente.

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En el fondo, sin embargo, subsiste la importancia central concedida a la racionalidad, entendida como la forma en que las personas emplean el lenguaje y son capaces de actuar mediante el uso del conocimiento. De ahí que se pregunte por el tipo de racionalidad que debe estudiar la ciencia social y en qué sentido la modernización puede ser considerada como un proceso de racionalización. Ambas preocupaciones tienen especial importancia, ya que para Habermas la sociedad democrática debe basarse en la razón. En la línea de la teoría crítica tradicional, Habermas afirma que existe una racionalidad de los fines y que la ciencia social debe preocuparse por la resolución de problemas prácticos. Todo conocimiento obedece a un interés, pero mientras que las ciencias naturales tienen interés en controlar la naturaleza, las ciencias sociales tienen interés en la emancipación de las personas respecto de cualquier forma de coacción.

Teoría de la acción comunicativa Habermas comienza por señalar que Marx considera como uno de los puntos de partida de su teoría el concepto de acción instrumental o conducta racional de las personas para elegir los medios más apropiados para lograr un cierto fin. Tal acción se relaciona en Marx con el trabajo de cuyo concepto deriva las relaciones sociales. Para él, en cambio, en el análisis social es más importante la acción comunicativa, que permite una comprensión comunicativa entre los actores en interacción. En ese proceso, no se hacen principalmente cálculos egoístas (instrumentales) para alcanzar el éxito, sino que se trata de lograr definiciones comunes de la situación para, dentro de ellas, perseguir metas individuales. Habermas deriva el concepto de acción comunicativa de los diversos tipos de acción que distinguió Max Weber (racional, orientada por valores, afectiva y tradicional). Al redefinir los tipos weberianos, coloca frente a la acción instrumental la acción comunicativa como una relación interpersonal lingiiística que busca el mutuo entendimiento, el consenso. Mientras que en Marx la acción y la racionalidad instrumental se relacionan con el trabajo, la acción y la racionalidad comunicativa se relacionan con la interacción. Cuando la acción comunicativa se basa en argumentaciones racionales y tiene pretensiones de universalidad, se denomina discurso.

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El concepto de acción comunicativa fuerza u obliga a considerar también a los actores como hablantes u oyentes que se refieren a algo en el mundo objetivo¡ en el mundo social y en el mundo subjetivo¡ y se entablan recíprocamente a este respecto pretensiones de validez que pueden ser aceptadas o ponerse en tela de juicio. Los actores no se refieren sin más íntentíone recta a algo en el mundo objetivo¡en el mundo social o en el mundo subjetiVOl sino que relativizan sus emisiones sobre algo en el mundo teniendo presente la posibilidad que la validez de ellas pueda ser puesta en cuestión por otros actores.2 Es en el discurso¡ una forma especial de comunicación, donde por medio de la argumentación se determina lo que es válido o verdadero. Es decir, la verdad no es una copia de la "realidad" a la cual se refieren los argumentos de los participantes en el discurso, sino que es un resultado consensual sobre el cual no actúa ninguna influencia que lo distorsione. Ese consenso se logra cuando se dan cuatro condiciones de validez aceptadas por todos los participantes: a) que el enunciado que hace un hablante sea comprensible; b) que el hablante sea fiable; c) que la acción pretendida sea correcta en referencia a un contexto normativo vigente, y d) que la intención manifiesta del hablante sea, en efecto, la que él expresa. Con las características señaladas, Habermas sostiene que la acción comunicativa, y no la acción racional instrumental, como lo sostuvo Marx, es la conducta que caracteriza a las interacciones que se dan en la sociedad. Por eso, la acción comunicativa debe tener un lugar central en la teoría. Uno de los objetivos de dicha teoría debe ser la identificación y eliminación de los factores estructurales que distorsionan la comunicación. El papel central que ocupa la comunicación en la propuesta teórica y política de Habermas lo lleva a preocuparse por la racionalización de la acción comunicativa, siguiendo el camino tomado por Marx y Weber sobre ese tema. La racionalidad final se dará cuando se supriman las barreras a la comunicación. El medio para logrado lo constituye la modificación en profundidad del sistema normativo vigente. La evolución social no consiste, precisamente, en cambios en el sistema de producción (en el cambio de las bases materiales, como diría el 'J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa. Complementos a estudios previos, Cátedra, Madrid, 1989, p. 493.

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marxismo original de Marxt sino en el tránsito a una sociedad racional en la cual la comunicación de las ideas se expondrá sin restricciones. El mundo de la vida Habermas distingue en la sociedad dos niveles: el "sistema" y el "mundo de la vida". La preocupación por el mundo de la vida es una extensión de la teoría de la acción comunicativa que relaciona a Habermas con Herbert Mead y, sobre todo, con Durkheim (la conciencia colectiva), Husserl, Schutz y Luckman. Desde ahora digamos que la acción comunicativa sucede siempre en el mundo de la vida. El mundo de la vida -en una concepción similar a la de Parsons ya la de Luhmann- está constituido por la cultura, la sociedad y la personalidad. La racionalización de ese mundo implica una creciente diferenciación entre sus tres componentes. Habermas destaca que el mundo de la vida representa el "punto de vista de los sujetos" que actúan en la sociedad. Pero para una perspectiva externa de ella, para su análisis desinteresado, la sociedad aparece como un sistema con diferentes configuraciones estructurales (la familia, el Estado, la economía, etc.), cuya racionalización progresiva las va alejando del mundo de la vida en un proceso de "colonización" de este último por el sistema. La lucha contra la explotación (en términos que vuelven a Habermas al marxismo), así como los movimientos sociales que buscan una mayor igualdad, mayores niveles de autorrealización, la paz y la preservación del ambiente (que constituye uno de los reclamos del neomarxismo) deben contribuir a impedir una" colonización" negativa del mundo de la vida y a buscar una convivencia adecuada entre éste y el sistema. Habermas considera que el Estado y el sistema económico son las principales amenazas para el mundo de la vida. Las acciones de esas instituciones provocan una disminución del consenso en la comunicación, junto con problemas y crisis de diversos tipos en ese mundo. La evolución social consiste en un proceso de diferenciación interna del sistema y del mundo de la vida, los cuales se van "desacoplando". Según lo expuesto, existe correspondencia: 1. Entre sistema y trabajo, y acción y racionalidad instrumental, y 2. Entre mundo de la vida e interacción, y acción y racionalidad comunicativa. La existencia de ambas formas de realidad social obliga a la teoría social a vinculadas conceptualmente. En el fondo, este intento significa

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considerar en el análisis sociológico, en un enfoque de integración, tanto al "actor", tal cual se manifiesta en el mundo de la vida, como a la estructura o sistema social. En un plano mayor, Habermas propone un cambio de paradigma: remplazar el paradigma basado en la oposición objeto-sujeto por un paradigma del lenguaje en el cual el lenguaje sea tomado en su dimensión pragmática, como "habla", es decir, tal cual lo hacen las personas en su uso corriente. De esta manera, la relación objeto-sujeto da lugar a la relación sujeto-sujeto, a la relación entre sujetos que se comunican en un intercambio discursivo. BIBLIOGRAFÍA Alexander, Jeffrey (ed.), Neofunctionalism, __

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¡ f

Teorías de la educación Como comienzo, digamos que este capítulo no tiene ni de lejos la intención de presentar el gran número de teorías existentes sobre la educación. De ellas sólo hemos elegido tres: una que trata el proceso de la educación dentro del aula desde la perspectiva de la psicología cognoscitiva actual, y las otras que consideran la educación desde la perspectiva de la sociedad global. La primera de ellas es la denominada teoría constructivista o, sencillamente, constructivismo; las otras dos forman parte de la teoría crítica de la educación.1

EL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo, en sentido estricto, no es una sola teoría sino un conjunto de teorías, desarrolladas fundamentalmente desde la psicología cognoscitiva, que se refieren cada una de ellas a diversos aspectos de la construcción del conocimiento. Un lugar destacado dentro de dicha perspectiva lo tiene el psicólogo suizo Jean Piaget. Otros dos autores que han aportado importantes elaboraciones conceptuales sobre el aprendizaje escolar son Lev Vygotsky y David Ausubel y colaboradores. ¡Quienes tengan interés en otras teorías, como algunas teorías marxistas de la educación, teoría de la violencia simbólica, de la resistencia, etc., pueden consultar: Guillermo Briones, Generación, diseminación y utilización del conocimiento en educación, serie Educación y Cultura, vol. 1, Flacso, Santiago, 1990.

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LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Para Jean Piaget, educador y psicólogo suizo (1896-1980), la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El primer atributo quiere decir que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas de su desarrollo, el niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la boca, etc. En el niño de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos, denominados operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad del niño de realizar mentalmente lo que antes hacía con su cuerpo. Esas operaciones se refieren a la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones. La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, que consta de dos procesos que se dan simultáneamente: la asimilación y la acomodación. La primera consiste, como lo dice su nombre, en asimilar nuevos acontecimientos o nuevas informaciones a los esquemas ya existentes. La acomodación, por su lado, es el proceso de cambio que experimentan tales esquemas por el proceso de asimilación. La inteligencia misma resulta del juego de ambos procesos. Es importante tener en cuenta en la teoría de Piaget que la inteligencia funciona por su propio dinamismo y por el proceso de desequilibrio que se produce cuando las estructuras intelectuales que posee el niño no sirven para manejar las nuevas informaciones que recibe de su entorno. Sin embargo, las estructuras antiguas comienzan a adaptarse y a avanzar hacia estadios más altos y complejos, en los cuales desaparece la contradicción cognoscitiva o desequilibrio. En resumen: la inteligencia se desarrolla al pasar por sucesivos estadios de equilibrio y desequilibrio cada vez más complejos y estables. Si bien el desarrollo es un proceso continuo, para facilitar su descripción y análisis se le divide en etapas, de las cuales las más amplias son: la etapa sensorial, la de las operaciones concretas y la etapa de las operaciones formales (o abstractas).

149 La organización de la inteligencia: los esquemas cognoscitivos Como ya se dijo, según Piaget la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El atributo de organización quiere decir que la inteligencia está conformada por estructuras cognoscitivas o esquemas análogos a los conceptos, categorías o registros con los cuales el niño organiza el conocimiento de los sucesos que experimenta en su vida diaria y que clasifica de acuerdo con características comunes. Los esquemas al comienzo son simples, pero nunca dejan de cambiar y refinarse y, con el tiempo, se asemejan a la realidad.

Asimilación y acomodación La asimilación es el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran nuevas percepciones y experiencias a los esquemas ya existentes. Como lo dice el mismo Piaget: "la asimilación es la integración de elementos exteriores a estructuras cognoscitivas en evolución o ya acabadas en el organismo".2 Este proceso continúa en forma constante ya que es el mecanismo mediante el cual la persona adapta su conocimiento a su ambiente. La asimilación sólo provoca el crecimiento en número de los esquemas existentes, pero no da cuenta de su cambio cualitativo, lo cual ocurre con el proceso de acomodación. Este concepto puede definirse como el proceso que ocasiona la modificación o cambio de una estructura cognoscitiva existente mediante la incorporación de nuevos elementos que se asimilan. En este sentido, la acomodación da cuenta de la adaptación intelectual y, por tanto, explica el desarrollo de la inteligencia. Sin perjuicio de lo dicho en el párrafo anterior, es necesario tener en cuenta que la acomodación implica no sólo una modificación de los esquemas existentes, sino también una nueva asimilación de los conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas que se presentan. Esto es: frente a un estímulo, el niño trata de asimilarlo, pero sólo puede hacerlo de una manera indiferencia da, proceso que 2p' H. Mussen, Piaget's Theory, Wiley, Nueva York, 1970. (Traducción al español de M. Serigos, en Monografía de infancia y aprendizaje, 1981, 2, p. 18.)

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se denomina asimilación generalizadora. Después de ella se produce la asimilación recognoscitiva, mediante la cual ese estímulo es reconocido y finalmente integrado. Como es fácil de apreciar, en la referencia a esta interacción entre realidad, asimilación y acomodación se ve la concepción constructivista de la teoría del aprendizaje de Piaget. El conocimiento se va construyendo en esa interacción.

El proceso de equilibración Si bien la formación de los esquemas surge del juego de los procesos dé asimilación y de acomodación, el desarrollo intelectual propiamente dicho se origina de la forma que toma la relación entre ambos procesos, específicamente, de las situaciones de equilibrio y desequilibrio que se producen entre ellos. Cuanto mayor sea el equilibrio, menores serán los errores en la interpretación de los casos que se presentan a la experiencia de la persona. Pero, por otro lado, el aprendizaje o cambio cognoscitivo surge de situaciones de desequilibrio entre la asimilación y la acomodación. Según Piaget, el equilibrio entre asimilación y acomodación se rompe en tres niveles de complejidad creciente: 1. En el primer nivel, el equilibrio se establece entre los esque-

mas cognoscitivos que posee el sujeto y las representaciones que asimila de los objetos de la realidad. Si no hay compatibilidad, se produce un desequilibrio. Por ejemplo, el niño espera que un cierto cuerpo, que no conocía antes, flote en el agua, y, sin embargo, éste se hunde. Entonces se produce el desequilibrio o conflicto cognoscitivo. 2. En el segundo nivel, el equilibrio se establece entre los diversos esquemas que posee el sujeto, los cuales deben acomodarse entre sí. Por ejemplo, si el niño cree que la fuerza de gravedad es la misma para todos los cuerpos, se produce un desequilibrio al comprobar que algunos objetos caen más rápidamente. Ahí surge el conflicto cognoscitivo, que el niño trata de resolver buscando una explicación compatible entre sus conocimientos ya existentes, es decir, una respuesta a la pregunta "por qué". 3. Finalmente, en el nivel de mayor complejidad, el equilibrio se establece cuando se produce una integración jerárquica de los

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esquemas que han sido diferenciados previamente entre sí. Por ejemplo, para adquirir el concepto de fuerza, el niño debe relacionado con otros conceptos de menor jerarquía que ya posee, como son los conceptos de masa y movimiento. El equilibrio ocurre cuando se produce la integración en un nuevo esquema cognoscitivo. De no suceder esto, se produce un desequilibrio entre los esquemas existentes, un conflicto cognoscitivo ("¿qué es esto que no puedo entender?"). Siempre hay que tener presente, como se dijo antes, que el aprendizaje ocurre en situaciones de desequilibrio, que se procura llevar a situaciones de equilibrio entre los esquemas. Estos procesos restauradores reciben el nombre de respuestas adaptativas.

LA TEORÍA SOCIOHISTÓRICA CULTURAL DE VYGOTSKY La teoría del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, identificada como teoría sociohistórica cultural, de Lev S. Vygotsky, psicólogo ruso nacido en 1896 y fallecido en 1934, se inscribe en el vasto campo de la psicología cognoscitiva, como 10 hacen la ya expuesta teoría de Piaget y la de Ausubel, que veremos más adelante. Para Vygotsky, la actividad mental (percepciones, memoria, pensamiento, etc.) es la característica fundamental que distingue exclusivamente al hombre como ser humano. Esa actividad es el resultado de un aprendizaje sociocultural que implica la internalización de elementos culturales, entre los cuales ocupan un lugar central los signos o símbolos, tales como el lenguaje, los símbolos matemáticos, los signos de la escritura y, en general, todos los tipos de señales que tienen algún significado definido socialmente. Según estos conceptos, el desarrollo del pensamiento es, básicamente, un proceso sociogenético: las funciones mentales tienen su origen en la vida social a partir de procesos biológicos simples que el niño posee al nacer (capacidad de percibir, de poner atención, de responder a estímulos externos, etc.). Otros conceptos centrales en la teoría de Vygotsky son los de mediación y zona de desarrollo próximo. Según el primero, la esencia de la conducta humana consiste en que está mediada por herramientas materiales y por herramientas simbólicas o signos. La zona de des-

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Parte V. Teorías de la educación

arrollo próximo se refiere a una zona de aprendizaje que el niño puede lograr con la ayuda de otras personas -por ejemplo, el profesor- después de haber logrado el dominio de la zona de desarrollo efectivo. En las secciones que siguen se amplían estos conceptos junto con otros que son relevantes en la teoría sociohistórica cultural de Vygotsky. De lo dicho hasta aquí, debe conservarse la importante caracterización del aprendizaje como internalización de los significados que tienen los elementos culturales en contextos de interacción social.

La mediación La esencia de la conducta humana la constituye el hecho de estar mediada por herramientas materiales o técnicas y por "herramientas" psicológicas o signos. Vygotsky decía, tomando una cita de Bacon, que: "Ni la mano desarmada ni el intelecto dejados a sí mismos son de mucho valor. Las cosas se hacen con instrumentos y medios." Con tal referencia, el psicólogo ruso quería decir que el hombre no se enfrenta al mundo con su sola naturaleza biológica, sino que su conducta está mediada -ayudada- por los dos tipos de herramientas o medios que hemos señalado. Las herramientas materiales le proporcionan al hombre los medios para actuar sobre el ambiente que lo rodea y para modificado. Los signos, o herramientas psicológicas, son mediadores simbólicos de nuestra conducta que se orientan hacia el interior de la persona, para autorreglliarse y señalar qué debe hacerse en ciertas circunstancias sociales o frente a tales o cuales señales. En otras palabras, los signos orientan nuestra conducta porque tienen significados. Se puede decir, también, que el mundo en el cual vivimos es un mundo simbólico organizado por sistemas de creencias, convenciones, reglas de conducta y valores, y que, consecuentemente, para vivir en él necesitamos ser socializados por otras personas que ya conocen esos signos y sus significados. Como vivimos en un mundo de signos, en los hechos nuestra conducta no está determinada por los objetivos materiales sino por los significados que están asociados con ellos. Por otro lado, nosotros no sólo utilizamos los signos existentes, sino que constantemente estamos atribuyéndoles significados a las personas y a las

Cap. 11. Teorías de la educación

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cosas. Por ejemplo, a algunas personas las designamos como "buenas" (o "malas") y nos comportamos de manera especial con ellas. Uno de los sistemas más importantes de signos y significados está constituido por el lenguaje, tanto en su forma escrita como hablada. Su internalización y su práctica es una herramienta principal para el desarrollo del pensamiento y su organización. Las primeras voces del niño se conectan con su pensamiento directo y con su desarrollo. Luego el niño une ese pensamiento al lenguaje externo, con lo cual se origina el pensamiento verbalizado (el lenguaje tiene su representación en el pensamiento y éste en el lenguaje ). Poco a poco, el niño va asimilando la comunicación externa que le permitirá participar en el diálogo y la conversación con otras personas y, con ello, participar en la comunidad cultural de la cual forma parte. En este proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje se producen cambios radicales en la actividad mental. Además del lenguaje, y con su misma función de estimular el desarrollo del pensamiento, se encuentran otros sistemas de signos, como son los de contar, las técnicas nemotécnicas, los sistemas de símbolos algebraicos, esquemas, diagramas, mapas, dibujos técnicos y todos los tipos de signos con significados socialmente definidos. Para Vygotsky, el descubrimiento del simbolismo de la escritura es un paso mayor en el desarrollo del pensamiento del niño. La actividad mental representada por la percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el pensamiento, el manejo del lenguaje, la solución de problemas y las representaciones de las diversas formas de conducta varía según sea el contexto sociohistórico en el cual vive la persona. Esto quiere decir que esos procesos de la actividad mental no son universales, estáticos ni inmutables. Cambian con el modo de producción y la estructura social en la cual se socializan las personas. Como se puede recordar, éste es un concepto básico del marxismo, el cual Vygotsky tomó como una de sus principales orientaciones teóricas para varios de sus trabajos.

La ley de la doble formación En una primera etapa, según la concepción sociogenética de Vygotsky, las funciones mentales y significados existen ligados directamente a las interacciones del niño con los adultos. Son, por así

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Parte V Teorías de la educación

decido, de naturaleza interpsicológica o interpersonal. Cuando los significados de los signos y formas de conducta que se dan en esa interacción se internalizan, entonces tales funciones se transforman en intrapsicológicas o intrapersonales. De esta manera, la cultura de la sociedad (sus significados), que está fuera del organismo humano, pasa a formar parte de la actividad mental del sujeto. Esas dos etapas del desarrollo de las funciones mentales fueron enunciadas por Vygotsky en la denominada ley de la doble formación en los siguientes términos: En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: prim~ro, entre personas (de manera interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (de manera intrapsicológica).Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formulación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.3 Según lo afirmado en esta ley de la doble formación, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo mental, a diferencia de lo sostenido por Piaget, para quien ese desarrollo es condición necesaria para el aprendizaje.

La zona de desarrollo próximo y el aprendizaje formal El niño realiza una parte importante de la internalización de los elementos de la cultura en la escuela, en su interacción sistemática con el profesor. En tal proceso, el niño desarrolla los elementos psicológicos de su estructura mental, de su estructura cognoscitiva. Debe tenerse en cuenta que en la interacción con el profesor el niño no es un agente pasivo sino que, internamente, elabora y reorganiza los contenidos de la actividad pedagógica tratando de colocarse en la perspectiva de lo que el profesor pide. Como ya se dijo, Piaget afirma que la madurez biológica es una condición indispensable para que se produzca el aprendizaje. Vygotsky no está de acuerdo con esa afirmación y, por el contrario, sostiene que el desarrollo cognoscitivo del niño es provocado ("arrastrado") por el aprendizaje, sigue al aprendizaje. Por lo mismo, la pedagogía 31. Vygotsky, El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores,

Crítica, Barcelona, 1979, p. 94.

Cap. 11. Teorías de la educación

155

debe crear procesos educativos que puedan incitar el desarrollo mental del alumno. La forma de hacerla consiste en llevar al niño a una zona de desarrollo próximo, que Vygotsky define como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por medio de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz".4 En otras palabras, el niño tiene, en un momento dado, un cierto nivel de desarrollo real, que puede ser medido individualmente, por ejemplo, mediante una prueba, y otro nivel de desarrollo potencial, en el mismo campo de conocimiento, constituido por funciones mentales que están en proceso de maduración y que pueden llegar a su madurez con la colaboración de un adulto (por ejemplo, el profesor) o de un compañero más competente. ¿ Cómo se lleva al niño, en la práctica, a una zona de desarrollo próximo? En la siguiente secuencia: a) Se presenta al niño una tarea de cierta dificultad; b) El niño recibe orientación del profesor para resolverla; e) Cuando alcanza la tarea, se le ofrece otra de similar dificultad; d) El niño trata de resolverla de manera independiente o, de nuevo, con la ayuda del profesor. Pero es importante tener en cuenta, en este último paso que, según la teoría que estamos exponiendo, lo que el niño puede hacer con la ayuda de un adulto, puede hacerla luego por sí solo. Vygotsky precisa que a la zona de desarrollo próximo no se llega mediante la práctica de ejercicios mecánicos, aislados, atomizando una cierta materia. Así, en el camino correcto, el aprendizaje de la lectura y de la escritura se logra por medio de ejemplos de usos relevantes del lenguaje y con la creación de contextos sociales en los cuales el niño, de manera activa, pueda aprender a usar y a manipular el lenguaje de modo tal que encuentre el sentido y el significado de las actividades pedagógicas en las cuales participa.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Entre las teorías cognoscitivas del aprendizaje destaca la pro;puesta por David Ausubel y sus colaboradores (D. P. Ausubel, J. D. 4Idem, p. 133.

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Parte V. Teorías de la educación

Novak y H. Hanesian, Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México, 1983. La edición estadounidense es de 1978) por estar centrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce en la escuela, en el propio contexto educativo. Ausubel se ocupa de dicho proceso a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana. Como se apunta en la siguiente cita: "En la terminología de Vygotsky, diríamos que Ausubel desarrolla una teoría de la interiorización o asimilación a través de la instrucción de tal modo que los conceptos verdaderos se construyen a partir de conceptos previamente formados o 'descubiertos' por el niño en su entorno."s Por otro lado, Ausubel destaca la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen por causa de la interacción entre las estructuras ya existentes y la nueva información que asimila la persona. Para que esto suceda, es necesario que exista un proceso de instrucción que presente en forma ordenada la nueva información, la cual va a producir un desequilibrio en esas estructuras existentes. Por la importancia de esta condición, Ausubel comienza la exposición de su teoría con la distinción entre los diferentes tipos de aprendizaje.

Tipos de aprendizaje Según Ausubel, "ningún interés teórico es más esencial ni más urgente, en el estado actual de nuestros conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda claridad los principales tipos de aprendizaje".6 Esta importancia lo lleva a diferenciar, por un lado, el aprendizaje por recepción (o memorístico) del aprendizaje por descubrimiento, y, por otro lado, el aprendizaje por repetición del aprendizaje significativo. Entre los extremos de ambos pares se ubican grados intermedios, así como subtipos de los tipos principales (véase cuadro 11.1). De acuerdo con lo dicho, hay un aprendizaje por recepción y por repetición, a la vez, cuando el contenido total de lo que se va a aprender se presenta en forma ya terminada, de modo que el alumno no tiene que descubrir por sí mismo. Por ejemplo, aprender el alfabeto, aprender un poema, un teorema, etc. En el caso opuesto, sJ. 1. Pozo, Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, 6Idem, p. 34.

Madrid,

1993, pp. 209-210.

157 Cuadro 11. 1. Clasificación de las situaciones de aprendizaje según Ausubel, Novak y Hanesian. Aprendizaje

t

significativo

I

Aprendizaje por repetición

Clarificación

Enseñanza

Investigación

relaciones de las entre los conceptos Conferenciaso presentacio-

bien audiotutelar diseñada Trabajoescolar en el laboratorio

(música científicao arquitectura nueva) "Investigación" más rutinaria

mayorparte

fórmulas para

Aprendizaje por recepción

FUENTE:

J

-de texto problemas neslos de libros lajAPlicaCión Tablasde _ de resolver de multiplicar

Aprendizaje por descubrimiento

intelectual rompecabezas opor producción ensayoa y Soluciones error Aprendizaje por descubrimiento

Ausubel et al., Psicología educativa, Trillas, México,. 1983, p. 35.

en el aprendizaje por recepción y significativo, el material potencialmente significativo es comprendido durante el proceso de internalización. Por ejemplo, el comprender relaciones entre conceptos. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que se va a enseñar no se proporciona, sino que debe ser descubierto por el alumno. Sólo después de que esto sucede, ese contenido puede ser incorporado a la estructura cognoscitiva del alumno y así volverse significativo. Como sabemos, la mayoría de los contenidos de estudio se adquieren mediante el aprendizaje por recepción. En cambio, los problemas cotidianos se resuelven por descubrimiento. En situaciones de laboratorio, este tipo de aprendizaje comprende el método científico y puede dar lugar a conocimientos muy importantes. Respecto de los dos aprendizajes principales, dice Ausubel: Desde el punto de vista psicológico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es, obviamente, más complejo que el significativo

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Parte V. Teorías de la educación

por recepción: involucra una etapa previa de resolución de problemas antes que el significado emerja y sea internalizado. Sin embargo, en términos generales, el aprendizaje por recepción, si bien es fundamentalmente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge, paradójicamente, ya muy avanzado el desarrollo y, especialmente, en sus formas verbales puras más logradas implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva. Siendo así [el aprendizaje significativo], también a edad temprana los conceptos y las proposiciones se adquieren comúnmente a fines de la primera infancia, en la edad preescolar y en los primeros años de la escuela primaria a consecuencia del proceso inductivo de experiencias empíricas y concretas, de índole verbal y no verbal, a través de la resolución de problemas o haciendo descubrimientos autónomos. El niño muy pequeño, por ejemplo, adquiere el concepto de silla abstrayendo los rasgos comunes de ésta a partir de muchos encuentros incidentales con sillas de muchos y diferentes tamaños, formas y colores y generalizando luego tales atributos. El aprendizaje por recepción, por otra parte, aunque también a edad temprana, no se convierte en un rasgo sobresaliente del funcionalismo intelectual hasta que el niño madure en lo cognoscitivo lo suficiente para, sin experiencia empírica ni concreta, comprender conceptos y proposiciones expuestos verbalmente (hasta que comprenda, por ejemplo, el significado de "democracia" o de "aceleración" basándose en definiciones de diccionario ).7

En definitiva, lo que sucede es que la formación inductiva de conceptos basados en la experiencia de resolució.n de problemas, de naturaleza empírica, concreta y no verbal, ejemplifica las primeras etapas del procesamiento de la información, mientras que la asimilación de conceptos mediante el aprendizaje por recepción verbal significativa ejemplifica las etapas posteriores.

Aprendizaje

significativo

y por repetición

Para Ausubel, "hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así".8 Esto quiere decir que el aprendizaje es significativo cuando puede in7 Ausubel et al., Psicología educativa, Trillas, México, 1983, pp. 36-37. 8Idem, p. 37.

Cap. 11. Teorías de la educación

159

corporarse a las estructuras cognoscitivas que ya posee el sujeto, situación que requiere que el material sea significativo por sí mismo. 0, repitiendo: un contenido de aprendizaje es significativo si se relaciona con conocimientos que ya posee el sujeto. El aprendizaje por repetición, en contraste con el aprendizaje significativo, se da cuando la tarea de aprendizaje se compone de contenidos relacionados arbitrariamente, sin significado para el sujeto y que se internalizan al pie de la letra. Por ejemplo, Argentina, Perú, Venezuela, Ecuador, Chile, etcétera.

LA ETNOGRAFÍA

CRÍTICA

La etnografía crítíca coloca el estudio de la cultura, los significados de las personas y las experiencias de vida en una dimensión política, con metas democráticas y emancipadoras. Sus fuentes se encuentran en el interaccionismo simbólico, en algunas formas de neomarxismo y en orientaciones de los movimientos feministas.9 Conocimiento. El objetivo de la investigación social es engendrar conocimientos que permitan la liberación del hombre de la opresión que viene de su entorno. Tal conocimiento, en cuanto práctica transformadora de las instituciones simbólicas y materiales, constituye la praxís. Con dicho enfoque se elimina el dualismo de teoría y práctica. Valores. La etnografía crítica considera la influencia de los valores del investigador en su trabajo en cuanto éstos no pueden separarse de su historia personal y en cuanto el conocimiento que logra está limitado por el contexto institucional dentro del cual ejerce su actividad. El problema del investigador consiste en cómo controlar sus valores. Sociedad. Los procesos sociales deben considerar las relaciones asimétricas que se dan en determinado contexto social e histórico. De acuerdo con algunas formas de neomarxismo, los etnógrafos críticos conceden especial importancia a la dialéctica entre las condiciones materiales y la conciencia. La realidad social está fuertemente es'El siguiente resumen se basa en el trabajo de Richard Quantz, "On Critical Ethnography", en Margaret D. LeCompte, Wendy 1. Millroy y Judith Preissle (eds.), Handbook 01 Qualitative Research in Education, Academic Press, San Diego, 1992, cuyas principales elaboraciones se refieren a los conceptos de conocimiento, valores, sociedad, cultura e historia.

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Parte V. Teorías de la educación

tructurada por las relaciones materiales que están implícitas en formas culturales. Cultura. Mientras que la etnografía crítica destaca la importancia de las relaciones materiales en el análisis de la sociedad, también la conciencia desempeña su parte en esas relaciones y en las de naturaleza cultural. De ahí el interés por el estudio de las ideologías y por la tarea de desmistificación de la cultura. "Más bien que aceptar la cultura como una entidad construida por los actos subjetivos de ciertos grupos para darle significado y orden a la vida, el discurso crítico sugiere que la cultura es una lucha política constante referida al significado dado a las acciones de personas ubicadas dentro de relaciones de poder asimétricas."1O Historia. La importancia concedida a la historia en la investigación social se basa en Marx. La sociedad y la cultura sólo pueden ser comprendidas en términos históricos, y, por tanto, los etnógrafos críticos no se quedan en el "presente" de los objetos estudiados, sino que los consideran como eventos asincrónicos. LA PEDAGOGÍA

CRÍTICA

La pedagogía crítica plantea que la formación e información que se imparte en las escuelas debe considerar el contexto social concreto de la sociedad en la cual se da la educación. Justamente, el eminente educador brasileño Paulo Freire ha sostenido que el cambio educacional debe estar acompañado por transformaciones profundas de las relaciones de producción y de sus expresiones políticas e ideológicas. En ese proceso, la pedagogía crítica debe ser el principal instrumento para el desarrollo de una "conciencia crítica" entre los pobres. Tal conciencia, dice Freire, no puede ser formada en abstracto, sin la debida consideración del contexto histórico concreto dentro del cual el conocimiento es producido y traspasado. u Recientemente Freire, en un tono menos doctrinario, dice en un artículo: La imposibilidad de ser neutros frente al mundo, ante el futuro [...] que lo entiendo como un tiempo para ser hecho a través de la transformación del presente [...] nos coloca necesariamente ante el lOQuantz, op. cit., p. 483. 11 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, Pedagogía de la esperanza, Pedagogía para la libertad.

Cap. 11. Teorías de la educación

161

derecho y el deber de posicionamos como educadores, el deber de no callamos, el derecho y el deber de ejercer la práctica educativa en coherencia con nuestra práctica política.12

Conviene tener presente que la pedagogía crítica no sólo contiene propuestas meramente teóricas, sino que abre un fértil campo a la investigación social, económica y política en cuanto a la descripción de las condiciones concretas en las cuales se ofrece la educación en nuestros países, entre ellas, las múltiples desigualdades y limitaciones sociales y culturales que impiden o bloquean los intentos por conseguir objetivos pedagógicos de especial importancia para la formación de los escolares, con el propósito de actuar en una sociedad verdaderamente democrática. Siguiendo a Freire y desde la Escuela neomarxista de Francfort, el representante de la pedagogía crítica estadounidense Peter McLaren y otros críticos de la educación actual sostienen que los educadores deben formarse y comprometerse con la causa de la lucha contra la deshumanización que representa el capitalismo trasnacional, por medio de diversos aparatos ideológicos, entre los cuales se encuentra la escuela. Por eso, la educación debe exponer las contradicciones del mundo real contra el mundo de las apariencias representado por la cultura dominante en estos momentos. Por su lado, Henry Giroux, otro representante de la pedagogía crítica, dice que las escuelas deben ser lugares de resistencia, de un esfuerzo conjunto entre profesores y estudiantes para trabajar dentro de un marco pedagógico liberador. [Bibliografía: Peter McLaren, Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations 01 Education, 2a. ed., Longman, White Plains, N. Y., 1994; Henry Giroux, Theory and Resistance in Education. A Pedagogy lor the Opposition, Bergin and Garvey, South Hadley, 1983; Joe L. Kincheloe y

Peter McLaren, "Rethinking Critical Theory and Qualitative Research", en Norman K. Denzin e Ivonna S. Lincoln (eds.), Handbook 01 Qualitative Research, Sage Publications, Thousand Oaks, 1994. En la misma posición de la pedagogía crítica se encuentra el profesor de la Universidad de Barcelona, Ramón Flecha, según se expresa en el artículo "Las nuevas desigualdades educativas", presentado en una de las lecturas complementarias de este texto.] Sin perjuicio de realizar investigaciones directas sobre las di12PauloFreire, "Educación y participación comunitaria", en Manuel Castell et al., Nuevas perspectivas críticas en educación, Paidós, Barcelona, 1994, pp. 88-91.

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Parte V. Teorías de la educación

versa s formas de condicionamientos de la educación por los poderes dominantes en una sociedad, la pedagogía crítica propone que los investigadores sean conscientes de los imperativos y supuestos ideológicos que ocultan relaciones sociales de desigualdad e injusticia. El investigador, por tanto, debe dar cuenta en sus estudios de las contradicciones del mundo de las apariencias aceptadas por la cultura dominante como naturales e inviolables. En el constructivismo, Coll hace dos observaciones importantes referidas a la necesidad de no aislar el sistema escolar de su contexto económico, político y social según se expresa en la vida diaria de las personas. La primera observación tiene que ver con el modelo de "sociedad deseable" y dice al respecto: "Pronunciarse sobre la naturaleza, funciones y características de la educación escolar en nuestra sociedad supone, implícita o explícitamente, pronunciarnos sobre el modelo de sociedad que se quiere contribuir a conformar mediante la educación escolar y sobre el modelo de persona, de ciudadano que se ha de formar en ella." La segunda observación de Coll refuerza la importancia de esa referencia al destacar que la teoría constructivista, que es una concepción eminentemente psicológica, debe contar con el aporte de las disciplinas sociales para comprender los fenómenos y procesos educativos. Al respecto, se refiere a los aportes de las investigaciones que provienen de la microsociología de la educación, de la etnometodología y del análisis institucional, entre otros.13

BIBLIOGRAFÍA Piaget Furth, H. G. YH. Wachs, La teoría de Piaget en la práctica, Kapelusz, Buenos Aires, 1978. Piaget, Jean, Problemas de psicología genética, Ariel, Barcelona, 1978. __ , La equilibración de las estructuras cognitivas, Siglo XXI, Madrid, 1978. __ , Psicología de la inteligencia, Psique, Buenos Aires, 1977. Piaget, Jean y B. Inhelder, Psicología del niño, Morata, Madrid, 1984. 13 César Coll, "Constructivismo y educación escolar. Ni hablamos siempre lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica", en María José Rodrigo y José Arnay (comps.), La construcción del conocimiento escolar, Paidós, Barcelona, 1997, p. 131.

Cap. 11. Teorías de la educación

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Pozo, J. L, Teorías cognitivas del aprendizaje, 2a. ed., Morata, Madrid, 1993. Capítulo 3. Wadsworth, B. J., Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo, Diana, México, 1991. Vygotsky Coll, César, Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Paidós, Barcelona. Capítulo 6. Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas. Moll, L. C. (ed.), Vygotsky and Education, Cambridge University Press, Cambridge, 1990. Pozo, J. L, Teorías cognitivas del aprendizaje, 2a. ed., Morata, Madrid, 1993. Capítulo 3. Vygotsky, Lev S., Pensamiento y lenguaje, Pléyade, Buenos Aires, 1977. --, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona, 1979.

Ausubel Ausubel, David, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México, 2001. Pozo, J. L, Teorías cognitivas del aprendizaje, 2a. ed., Morata, Madrid, 1993. Capítulo 3.

I

El estado actual

L

de

la teoría

social Este capítulo final está destinado a examinar las ciencias sociales desde los objetivos básicos propuestos en sus respectivos paradigmas epistemológicos, que son, por un lado, los de constituirse como teorías propiamente dichas, y, por otro, explicar o interpretar, también respectivamente, los fenómenos que someten a estudio o investigación. Haremos este examen analizando tanto la estructura de esas ciencias como los resultados finales a los cuales conducen sus conceptualizaciones. Comenzaremos esta tarea con las ciencias del paradigma explicativo, para seguir luego con aquellas que se ubican en el paradigma interpretativo. LAS CIENCIAS SOCIALES EXPLICATIVAS Empecemos por preguntarnos cuál es la forma que toman las teorías en esas ciencias, recordando que, en mayor o menor medida, el modelo por imitar es el de las ciencias naturales formulado continuamente por los epistemólogos y por los propios científicos que trabajan en su campo.

165

166

Estructura de las teorías explicativas La respuesta acerca de la concepción de la teoría explicativa se encuentra en las citas que aparecen a continuación, varias de las cuales se han planteado desde las ciencias naturales, que, como sabemos, fueron el modelo elegido para la construcción de las ciencias sociales. 1. "Las ciencias empíricas son sistemas de teorías [... ] Las teorías científicas son enunciados universales [enunciados que tienen el carácter de leyes naturales]."! 2. "Una teoría es un sistema deductivo en el que se siguen consecuencias observables de la consideración conjunta de hechos observables y el conjunto de hipótesis fundamentales del sistema; por tanto, todo estudio de la naturaleza de una teoría científica es el estudio del sistema deductivo que se utilice en ella."2 3. "Un conjunto de hipótesis científicas es una teoría científica si y sólo si se refiere a un determinado tema factual y cada miembro del conjunto es o bien un supuesto inicial (axioma, supuesto subsidiario o dato) o bien una consecuencia lógica de uno o más supuestos iniciales."3 4. "Ocurre que las leyes generales que utilizamos, rara vez aparecen solas y sin conexión con otras leyes. Cualquier ley puede deducirse con facilidad de una combinación de otras, y si esa misma ley aparece utilizada de este modo, habitualmente habría otras posteriores que también podrían deducirse de aquélla. Por causa de estas ramificaciones nos encontramos a menudo con que no disponemos sólo de leyes singulares, sino también de series o sistemas de leyes que aparecen lógicamente concatenadas de modos muy distintos. Estos sistemas de leyes reciben comúnmente la denominación de 'teorías'. Las teorías se caracterizan por poseer algunas leyes que son más generales que otras, en el sentido que se refieren a tipos de objetos más amplios. Ello se explica por el hecho de que, cuando una ley se deduce a partir de otras, normalmente una de las últimas suele ser más general que la primera."4 'Karl Popper, La lógica de la investigación científica, Ternos, Madrid, 1973, p. 57. 2R. B. Braithwaite, La explicación científica, Ternos, Madrid, 1965, p. 39. 'Mario Bunge, La investigación científica. Su estrategia y su filosofía, Ariel, Barcelona, 1969, pp. 414-415. 4Quentin Gibson, La lógica de la investigación social, Ternos, Madrid, 1964, p. 158.

Cap. 12. El estado actual de la teoría social

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5. "Una teoría científica es un sistema deductivo en el cual ciertas consecuencias observables se siguen de la conjunción entre hechos observables y la serie de las hipótesis fundamentales del sistema."s Por último, presentamos una definición hecha desde la misma ciencia social: Para constituir una teoría, las proposiciones deben asumir la forma de un sistema deductivo. Una de ellas, llamada de ordinario la proposición de orden menor, es la proposición que debe explicarse; por ejemplo, la proposición de que, entre más se industrialice una sociedad, más tenderá su organización familiar a la familia nuclear. Las otras proposiciones son proposiciones generales o presentaciones de condiciones particulares dadas. Las proposiciones generales se llaman así porque intervienen en otros, quizá muchos otros, sistemas deductivos además del sistema en cuestión. En realidad, lo que a menudo llamamos una teoría es un agrupamiento de sistemas deductivos que comparten las mismas proposiciones generales pero que tienen diferentes proposiciones que deben explicarse [... ] Cuando la proposición de orden inferior se sigue lógicamente, se dice que se ha explicado. La explicación de un fenómeno es la teoría del fenómeno. La teoría no es nada -no es una teoría- si no es una explicación.6

Como puede constatarse en las definiciones anteriores, todas coinciden en destacar que las teorías científicas son sistemas interrelacionados de proposiciones, algunas de las cuales son más generales que otras, de modo que estas últimas pueden ser deducidas de las primeras. En pocas palabras, las teorías son sistemas deductivos. Se sigue, entonces, que el modelo elegido por las ciencias sociales para su constitución debería tener esa misma estructura lógica. Ahora bien, si desde esa definición final se analizan los grandes paradigmas de las ciencias sociales (Durkheim, Marx, Weber, Parsons), las teorías derivadas de ellos y, en general, todas las otras teorías formuladas en esas ciencias, puede apreciarse con facilidad que ninguna de ellas se acerca al modelo deductivo. Ninguna ciencia social, hasta el momento, ha logrado constituirse como un sistema de teorías deductivas. Retornaremos esto en las conclusiones del libro. 'José Ferrater Mora, Diccionario de filosofía abreviado, Edhasa-Sudamericana,

Barcelona,

1985, p. 406.

6George C. Homans, "Bringing Men Back In", en American Sociological Review, núm. 29, diciembre de 1964, pp. 811-812.

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Parte V. Teorías de la educación

El juicio sobre el intento fallido de construir una teoría deductiva de las ciencias sociales no es, desde luego, de naturaleza personal. Ha sido pronunciado en múltiples oportunidades, como puede ejemplificarse con la siguiente cita: En cambio, no hay en la sociología ni en la politología ningún cuerpo comparable [como lo hay en la física] en el que podamos encontrar ejemplos de poderosas teorías empíricas explicativas. Parece ser que, en las ciencias sociales, el hincapié que se hace en "lo que es la teoría" es inversamente proporcional a la capacidad para elaborar una teoría propiamente tal [... ] Esto no lo niegan ni los defensores más acérrimos de la calidad científica de las disciplinas sociales, quienes apelan de ordinario a la juventud de la disciplina, sosteniendo que el terreno está preparado ahora para el Copérnico o el Newton de las ciencias sociales, y que hay ahora por lo menos aproximaciones a las normas rigurosas de la teoría explicativa genuina. Sin embargo, cuando observamos con detenimiento estas supuestas aproximaciones, vemos que distan mucho de las mismas normas de teoría invocadas por los propios científicos sociales.7

La explicación El concepto de explicación en el paradigma explicativo se sigue directamente del modelo elegido para la construcción de sus teorías, es decir que ese concepto y su aplicación práctica requieren un sistema de proposiciones que permitan hacer deducciones lógicas, ya que lo que se desea explicar debe darse como consecuencia de hipótesis o leyes más generales. En los términos apropiados: lo que ha de ser explicado -el explicandum- debe quedar lógicamente relacionado con sus antecedentes más generales, con su explicans, como se expresa en la siguiente cita: El explicandum [el fenómeno que se va a explicar] debe ser una consecuencia lógica del explicans [del esquema explicativo]; en otras palabras, el explicandum debe ser lógicamente deducible de la información contenida en el explicans ya que, de otra manera, tal explicans no constituiría una base adecuada para aquello que se pretende explicar [... ] El explicans debe contener las leyes generales que se requerirán para la explicación [... ] Como se presume que el explicandum se refiere a algún 7R. J. Bemstein, La reestructuración de la teoría social y política, Fondo de Cultura Económica, México, 1982, p. 51.

Cap. 12. El estado actual de la teoría social

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fenómeno empírico, el explicans debe tener a lo menos una consecuencia de carácter empírico [es decir, debe contener, a lo menos, una proposición que se refiera a un fenómeno empírico V Enfocadas desde este modelo deductivo -que implica, además, la posibilidad de hacer predicciones-, las explicaciones que se dan en las ciencias sociales, sea con pretensiones causales, dialécticas o funcionales, no cumplen con las exigencias de ese modelo. De esta manera, el objetivo final de las teorías del paradigma explicativo no puede cumplirse en tanto no disponen de sistemas de proposiciones lógicamente encadenadas. Con base en la investigación de Durkheim sobre el suicidio, Merton propone el ejemplo de un pequeño sistema deductivo como modelo para la construcción de teorías en sociología: Se ha establecido como una uniformidad estadística, en una variedad de poblaciones, que los católicos tienen menores tasas de suicidio que los protestantes [... ] Esto constituye sólo una regularidad empírica que tendría significación teórica sólo si pudiera ser derivada de un conjunto de otras proposiciones, una tarea que Durkheim se propuso a sí mismo. Si reformulamos sus supuestos teóricos de manera formal, al paradigma de su análisis teórico se hace claro: 1. La cohesión social proporciona apoyo psíquico a los miembros del grupo que están sometidos a agudas tensiones y ansiedades. 2. Las tasas de suicidio son funciones de ansiedades y tensiones no resueltas por los individuos. 3. Los católicos tienen mayor cohesión social que los protestantes. 4. Por tanto, deberían encontrarse menores tasas de suicidio entre los católicos que entre los protestantes.9 El ejemplo muestra, además de las relaciones de implicación de unas proposiciones con otras, cómo un pequeño sistema deductivo permite explicar un cierto fenómeno social: el suicidio. Sin embargo, su ejercicio no contrarresta, de manera alguna, el juicio general de que las ciencias sociales no disponen de sistemas deductivos que se ajusten al modelo elegido para su constitución, como ya hemos mencionado. Se puede apreciar fácilmente que algunas de sus 8Karl G. Hemperl y Paul Oppenheim, "The Logic oí Explanation", en Herbert Feigl y May Brodbeck (eds.), Readil1gs in the Philosophy 01Science, Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1953, pp. 321-322. 9R. Merton, Social Theory al1d Social Structure, The Free Press, Glencoe, 1957, pp. 96-97.

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Parte V. Teorías de la educación

proposiciones (por ejemplo, la 3) se expresan como generales, si bien no todos los grupos de católicos tienen mayor cohesión social que todos los grupos de protestantes. LAS CIENCIAS SOCIALES INTERPRETATIV AS De manera semejante al tratamiento hecho en la sección anterior, aquí vamos a examinar las ciencias sociales interpretativas desde el modelo o los modelos que han guiado la estructuración de sus teorías, así como los procedimientos para lograr la comprensión o interpretación de los fenómenos que estudian.

Estructura de las teorías A diferencia de las teorías sociales explicativas, que tuvieron un claro modelo de referencia (el modelo deductivo de las ciencias naturales), no existe en el campo de las ciencias interpretativas un modelo claramente especificado o aceptado para lograr su estructuración científica. Vamos a examinar este tema, en primer lugar, en el nivel de los paradigmas y teorías macrosociales, para luego analizarlo en el nivel de las teorías microsociales.

El nivel macro 1. Di1they. Como sabemos, para Di1they el modelo para la construcción de las ciencias sociales o humanas debería ser el de las "ciencias del espíritu". Sin embargo, no en sus propios trabajos ni en los de sus seguidores aparece una caracterización de dicho modelo. Lo que sí encontramos, como lo ha señalado Habermas, es el problema epistemológico fundamental: "cómo el sentido de un contexto vital individualizado puede ser captado y representado en categorías inevitablemente generales".lO Es decir, cómo es posible conciliar en un mismo sistema teórico la pretensión de universalidad de sus proposiciones con la intención de aprehender procesos sociales individuales. !OJ.

Haberrnas, Conocimiento e interés, Taurus, Madrid, 1982, p. 168.

Cap. 12. El estado actual de la teoría social

171

2. Weber. En Weber deberíamos aceptar que la "imputación causal" a partir de los tipos ideales queda dentro del modelo explicativo, si bien su sociología comprensiva, desde el punto de vista epistemológico, es un intento fallido de cubrir la brecha entre algunas de las principales características de las ciencias naturales (por ejemplo, la formulación de categorías teóricas generales) y otras propias de las ciencias sociales (el uso de categorías subjetivas). 3. Schutz. En Schutz encontramos un concepto de teoría, en cuanto a su estructura, que coincide con el que se da en el paradigma explicativo. Así, al confrontar sus puntos de vista con Nagel, dice lo siguiente: Por otro lado, opino como él que "teoría" significa, en todas las ciencias empíricas, la formulación explícita de relaciones determinadas entre un conjunto de variables, en términos de las cuales puede ser explicada una clase bastante amplia de regularidades empíricas discernibles.ll

Tal aceptación no tiene nada que ver, sin embargo, con el objeto de estudio que le da a las ciencias sociales, concepto que ya vimos en su oportunidad. 4. Habermas. Habermas caracteriza la teoría social desde la dialéctica y la hermenéutica. Dice, con la particular dificultad de comprenderlo en una cita: La interrelación hipotética-deductiva de enunciados es sustituida por la explicación hermenéutica del sentido; en lugar de una correspondencia biunívoca entre símbolos y significados, unas categorías, previamente comprendidas, que obtienen sucesivamente, y de manera inequívoca, su determinación en virtud del valor de su posición en el conjunto desarrollado; los conceptos de forma relacional ceden su puesto a otros capaces de expresar a un tiempo sustancia y función. A las teorías de este tipo más ágil les es posible aprehender reflexivamente en la organización subjetiva del aparato científico, de tal modo que ellas mismas pueden seguir siendo consideradas como un momento del conjunto objetivo que someten a su vez a análisis [...] El ámbito de validez de las leyes dialécticas es, por otra parte, más amplio, en la medida en que no acogen relaciones locales de funciones particulares y contextos aislados, sino esas relaciones de dependencia, esas interrelaciones básicas por las que un mundo social de la vida, una situación epocal, vienen determinados, precisamente, como totalidad, unas interrelaciones que empapan, por otra parte, todos sus momentos: La generali11

Alfred Schutz, El problema de la realidad social, Arnorrortu, Buenos Aires, 1973, p. 74.

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dad de las leyes científico-sociales no es, en suma, la de un ámbito conceptual en el que las partes individuales hubieran ido integrándose sin solución de continuidad, sino que viene siempre referida -y referida de manera especial- a la relación entre lo general y lo particular en su concreción histórica.12

Convendría hacer notar que al hablar de leyes que se refieren a interrelaciones que se dan en la vida social, Habermas tiende un puente al uso de la explicación, como lo expusimos en el capítulo anterior.

El nivel micro En los párrafos siguientes vamos a examinar las concepciones de la naturaleza de las teorías en los niveles microsociales, muchas de las cuales son distintas expresiones del interaccionismo simbólico y de la etnometodología. 1. Bogdan y Knopp Biblen Hay muchas maneras con las cuales la gente usa la palabra "teoría". Entre los investigadores cualitativistas en educación su uso, a menudo, se restringe a un conjunto de proposiciones sistemáticamente formuladas, posibles de confirmación, referidas al mundo empírico. Nuestro uso de la frase está más en línea con su uso en sociología y antropología y es similar al término de paradigma (Ritzer, 1975).Un paradigma es una colección flexible (loose) de supuestos, conceptos o proposiciones, conectados lógicamente, que orientan el pensamiento y la investigación. Cuando nos referimos a una "orientación teorética" o a una "perspectiva teorética" estamos hablando acerca de un modo de mirar al mundo, los supuestos que hace la gente acerca de qué es importante y qué hace que el mundo funcione. Se diga o no, toda investigación es guiada por alguna orientación teorética.13 2. W. L. Neuman La teoría modelada [patterned theory: teoría formulada a la medida de los datos recopilados por el investigador] no enfatiza el razonamiento lógi12J. Haberrnas, "Teoría analítica de la ciencia y dialéctica" en Th. Adorno et al., La disputa del positivismo en la sociología alemana, Grijalbo, Barcelona, 1973, pp. 150-151, 155. La última par-

te de la cita es una referencia de Habermas a un texto de Adorno. J3Robert Bogdan y Sari Knopp Biblen, Qualitative Research ¡or Education, Allyn and Bacon, Boston, 1982, p. 30.

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ea-deductivo. De manera similar a la teoría causal, eantiene un conjunto interconectado de conceptos y relaciones, pero no exige proposiciones causales. En su lugar, la teoría modelada usa metáforas o analogías de manera que las relaciones "tengan sentido". Las teorías modeladas son sistemas de ideas que informan. Los conceptos y relaciones dentro de ellas forman un sistema cerrado en el que se refuerzan entre ellos, especifican una secuencia de fases o partes ligadas a un todo.14

Como lo anticipamos, el término "teoría" es definido de muy diversas maneras dentra del paradigma comprensivo-interpretativo, sea que se utilice en los niveles macra o micra. Como consecuencia, no se puede decir que las ciencias sociales que se orientan por tal paradigma tengan un modelo único de referencia para su constitución, como sucede en el paradigma explicativo, reconocimiento que debe tomarse con las observaciones que se hicieron anteriormente. Conviene hacer notar que, en las últimas décadas, la investigación interpretativa microsocial se guía, según afirman los autores de la teoría "desde la base" (grounded theory), Barney Claser y A. Strauss (The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research). Al respecto, conviene hacer notar que la grounded theory no es una teoría propiamente dicha, sino una propuesta metodológica para construir teorías cualitativas o cuantitativas o, mejor, teorías interpretativas o explicativas. Además, tal procedimiento ha sido criticado desde diversos ángulos, entre ellos, desde aquel que señala que no conduce a una teoría: La teoría desde los datos no ha dejado de tener sus críticos. Brown (1973), por ejemplo, dice que tanto Claser como Strauss no son claros acerca de la naturaleza de la "grounded theory", ni tampoco acerca de la relación entre esa teoría y los datos. Ellos [Claser y Strauss] toman a categorías, a sus propiedades y a hipótesis como "teoría" [... ] Bulmer (1979) levanta dudas acerca del uso del principio de la "tabla rasa" en la investigación al urgir la concentración y una sola indagación sobre el tema estudiado y no tomar en cuenta conceptos existentes [... ] hasta que se hayan formado conceptos desde los datos. Eso es muy difícil de hacer en áreas muy investigadas. Más característica es la interrelación entre los datos y la conceptualización; también él (Bulmer) se pregunta cuándo el proceso de formar categorías debe darse 14W. L. Neurnan,

Social Research Methods. Qualitative and Quantitative Approaches, Allyn and

Bacon, Boston, 1991, p. 38. Cita tornada de John W. Creswell, Oaks, 1994, p. 94.

Research Design, Sage, Thousand

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v: Teorías

de la educación

por terminado. Posiblemente el método es más apropiado para la generación de conceptos que para la generación de hipótesis posibles de confirmación.15

A esas observaciones quisiéramos agregar que si la propuesta de Claser y Strauss condujera a la construcción de una teoría deductiva, entonces tal teoría permitiría (si cumpliera todas sus condiciones lógicas) explicar y no interpretar, como 10 pretenden los investigadores del paradigma interpretativo.

Comprensión, Verstehen e interpretación La comprensión, definida a veces como Verstehen, o la interpretación de la realidad social, en el nivel al cual se refiere la investigación o la teorización, es, como sabemos, el objetivo final propuesto para las ciencias sociales. Veamos algunas definiciones de estos conceptos. 1. Dilthey Las regularidades que se pueden establecer en la esfera de la sociedad son muy inferiores en número, importancia y precisión a las leyes que han podido formularse acerca de la naturaleza, sobre la base segura de las relaciones espaciales y las propiedades del movimiento [... ] Las ciencias de la sociedad no pueden permitir tal satisfacción del entendimiento. Las dificultades del conocimiento de una unidad psíquica aislada se multiplican por la gran diversidad y singularidad de estas unidades, tal como operan en la sociedad, por la complicación de las condiciones naturales a que están ligadas [... ] y sin embargo, todo esto queda más que compensado por el hecho de que yo mismo, que me conozco desde dentro de mí, soy un elemento de ese cuerpo social, y de que los demás elementos son análogos a mí y, por consiguiente, igualmente comprensibles para mí en su interioridad [ ] La facultad de comprensión que actúa en las ciencias del espíritu [ ] no procede de la mera fuerza de la inteligencia, sino de una potencia de la vida personal,16

2. Weber. En Weber encontramos una diferencia con la concepción de Dilthey. Para el sociólogo alemán, Verstehen quiere decir in15Peter Woods, "Symbolic Interaccionism. Theory and Method", en Margaret LeCompte et al. (eds.), The Handbook ojQualitative Research in Education, Academic Press, San Diego, 1992, p. 391. 16W. Dilthey, Introducción a las ciencias del espíritu, Alianza, Madrid, 1980, p. 82.

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terpretación del sentido que se da en la conducta de los actores en determinadas situaciones: Por sentido entendemos el sentido mentado [aludido, referido] y subjetivo de los sujetos de la acción [oo.] a) en un caso histórico dado: como promedio y de un modo aproximado en una determinada masa de casos; bien b) como construido en un tipo ideal con actores de este carácter [como tipo ideal de la primera situación]Y

3. Schutz Sugiero que el hecho de que en el pensamiento de sentido común presupongamos nuestro conocimiento actual o potencial del sentido de las acciones humanas y sus productos es, precisamente, lo que quieren expresar los especialistas en ciencias sociales cuando hablan de la comprensión o Verstehen como técnica para abordar los asuntos humanos. Por ende, la Verstehen no es primordialmente un método empleado por el científico social, sino la particular forma experiencial en que el pensamiento de sentido común toma conocimiento del mundo social cultural. No tiene nada que ver con la introspección; es el resultado de procesos de aprendizaje o aculturación, tal como lo es la experiencia de sentido común que toma conocimiento del llamado mundo natural [... ] En cambio, los especialistas en ciencias sociales como Max Weber llaman subjetivo a la Verstehen porque se propone descubrir el "sentido" de su acción para el actor, en contraste con el sentido que esa acción tiene para su copartícipe o para un observador neutral. De ahí surge el famoso postulado weberiano de la interpretación subjetiva [... ] Toda la discusión es perjudicada por la falta de una clara distinción entre Verstehen 1. como forma experimental del conocimiento del sentido común de los asuntos humanos; 2. como problema epistemológico [¿cómo se comprenden los motivos que guían la acción?], y 3. como método específico de las ciencias sociales [¿cómo es posible construir una ciencia social objetiva de componentes subjetivos de la acción?].!8

Conviene hacer notar que, según Schutz, Weber dejó sin mayor desarrollo el concepto central de "significado subjetivo", por lo cual debió recurrir a Husserl para resolver diversos problemas planteados por Weber en su sociología comprensiva.19 17M.Weber, Economía y sociedad, Fondo de Cultura Económica, México, 1969, p. 6. !8 A. Schutz, op. cit., pp. 77-78. !'R. J. Bemstein, op. cit., pp. 174-217.

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v: Teorías

de la educación

4. Stegmuller. Las hipótesis en las ciencias sociales pueden obtenerse de dos maneras, según podemos apreciar en la siguiente cita: Se trata de una hipótesis cuando intentamos ponemos en el puesto del otro por medio de un experimento mental. El experimento puede producir aquí grandes errores [... ] Con cuánta frecuencia sucede en la vida diaria que creemos comprender a otra persona y sus acciones mientras hemos introducido representaciones y motivos totalmente falsos [... ] La segunda componente hipotética yace en la obtención de las generalizaciones psicológicas. Como ya sabemos, tales generalizaciones son necesarias para poder tener argumentos explicativos. El historiador no sólo tiene que considerar cómo se hubiera comportado bajo tales circunstancias; debe buscar, además, abstraer una regla general a partir de su experiencia personal, que utilizará después en la explicación. También esta generalización es una hipótesis. Lo que no se discute es que de ambos modos de construir hipótesis a través del método del Verstehen serían obtenidos conocimientos.'o

A las anteriores definiciones y caracterizaciones de la comprensión o Verstehen, habría que agregar aquellas que provienen de las diversas formas de hermenéutica, como también sus repercusiones en el concepto de "interpretación" entendido como búsqueda de los significados que los actores le dan a su acción y a la situación en la cual interactúan, concepto utilizado en los estudios de nivel micro, como los guiados por el interaccionismo simbólico o la antropología interpretativa de Geertz. En lugar de referimos a esas concepciones, queremos hacer notar que, a diferencia del modelo explicativo, en el cual hay unanimidad en el concepto de "explicar" un cierto fenómeno (objetivo que no se cumple, por no disponer de esquemas deductivos), en el paradigma comprensivo o interpretativo encontramos diversas formas de concebir la tarea de "comprender", diversas concepciones del Verstehen y diversas formas de entender la interpretación. Tal situación, sumada a las diferentes formas de caracterizar la estructura de las teorías, ha dificultado y sigue dificultando su expresión en un cuerpo conceptual unificado y acumu1ativo.

20

Cita de W. Stegmuller, tomada de Mardones, Filosofía de las ciencias humanas y sociales. científica, Anthropos, Barcelona, 1991, pp. 111-112.

Materiales para una jundamentación

ol1ctusiones

En el último capítulo del libro presentamos varias conclusiones a las cuales es posible llegar después de contrastar los diversos objetivos y estructuras conceptuales que las ciencias sociales han tomado como modelos de construcción desde mediados del siglo pasado, con sus expresiones conceptuales, hasta nuestros días. Tales conclusiones son válidas para las tres teorías de la educación que fueron presentadas en el capítulo 11, dos de las cuales -Piaget y Ausubel- tienen sus fundamentos en algunas de las expresiones del realismo y del racionalismo, y la tercera - Vygotsky- en el marxismo. 1. Ninguno de los paradigmas y ninguna de las teorías explicativas han logrado constituirse como sistemas deductivos. Una de las consecuencias de esta situación es la imposibilidad de dar explicaciones derivadas lógicamente de antecedentes y proposiciones más generales. 2. Los paradigmas de Marx, Durkheim y Weber son grandes elaboraciones teóricas cuyos componentes (conceptos básicos, definiciones, proposiciones, referentes empíricos, etc.) forman sistemas complejos que se interconectan entre sí por relaciones de inclusión, generalidad-especificidad, referencias a un mismo objeto de estudio o a fenómenos que se manifiestan en la realidad relacionados de muy diversas formas. Contienen, además, hipótesis, sin que necesariamente todas hayan sido sometidas a confirmación empírica. Varios de los temas analizados en esos grandes paradigmas (conciencia colectiva, normas, control social, anomia, alienación, formación económica de la sociedad, función del Estado, tipos de 177

178

Conclusiones

acción social, racionalización, burocracia, etc.) forman canteras de las cuales los investigadores sociales continúan derivando temas específicos, análisis diferenciales e hipótesis que pueden ser sometidas al estudio empírico de la realidad social. 3. En el campo de la investigación cuantitativa existe un gran número de sistemas conceptuales compuestos de conceptos básicos, definiciones, clasificaciones, conceptualizaciones, hipótesis generales e hipótesis específicas, con mayor o menor grado de confirmación empírica estas últimas. Esas construcciones, a pesar de que no cumplen con las condiciones señaladas con anterioridad en las definiciones del caso, reciben el nombre de teorías. Algunas de ellas son: teoría del capital humano, de la segmentación laboral, de los códigos lingiiísticos, del conflicto, de la estratificación, del feminismo, del intercambio, de las organizaciones, de los movimientos sociales, de la transformación del Estado, de la industrialización, de la modernización, de la pobreza, teorías neomarxistas, teorías neofuncionalistas, teoría de redes, de juegos, del consenso, etc. Un etcétera que cubre muchas conceptualizaciones de investigadores individuales que pretenden dar realce a sus trabajos con el uso del término teoría. El enorme número de teorías, así llamadas con mayor o menor justificación por las formas de relaciones entre sus componentes, indica una gran dispersión que impide su acumulación e integración en algunas áreas de especial importancia para el trabajo de construcción teórica o para su posible aplicación en la práctica social. 4. La falta de teorías propiamente dichas que permitan, entre otras funciones, derivar hipótesis para ser sometidas a contrastación empírica, es remplazada en la investigación explicativa-cuantitativa por los llamados "marcos teóricos", "marcos conceptuales" o "marcos de referencia". Con algunas diferencias en cuanto a su elaboración, tales marcos consisten en resúmenes de conceptualizaciones referidas directamente al objeto de estudio o a objetos relacionados con él por otros investigadores, así como en resultados de investigaciones dentro del mismo campo y conceptualizaciones e hipótesis propuestas por el propio investigador. 5. En relación con la problemática histórica de la elección del modelo que se debe seguir, nuestra posición personal es que las ciencias sociales no podrán constituirse como sistemas deductivos, pues no pueden formular proposiciones universales que sirvan de premisas mayores de la deducción (salvo generalizaciones trivia-

Conclusiones

179

les), como tampoco pueden formular leyes universalmente válidas en ciertas condiciones "ideales" o para casos puros, como se hace en las ciencias naturales. Aquí, si bien "todos los hombres son mortales", no todos los hombres son "autoritarios", "tradicionalistas", "racionalistas", "católicos", "protestantes", etc. Lo que tenemos en la realidad social son algunas personas que pertenecen a la categoría "A", Yotras a las categorías "B", "C" ... , dentro de una misma dimensión comparativa. De algunas de esas diferenciaciones propias de la realidad social da cuenta la investigación descriptiva o "explicativa" con el uso de resultados estadísticos (un tanto por ciento está en la categoría" A", Y otro por ciento está en las categorías "B", "C" o "D", etc.). 6. De acuerdo con lo señalado en el párrafo 1, tampoco las ciencias sociales podrán explicar de la manera como lo hacen las ciencias naturales más avanzadas. Sus posibilidades se limitan a explicaciones de tipo estadístico, es decir, basadas en resultados de técnicas estadísticas, como las ecuaciones de regresión o el análisis de senderos, etc., que no cumplen con las exigencias de una explicación deductiva. Con base en ese tipo de explicaciones, o bien apelando a los resultados de las diversas técnicas estadísticas que fueron señaladas anteriormente, decimos, por ejemplo, que la educación es la "causa" (o produce, está en la base, etc.) de la autoestima. Pero en sentido estricto, deberíamos decir "es probable que talo cual fenómeno sea la causa de talo cual otro". 7. En las teorías que se vinculan con el paradigma comprensivointerpretativo no hay unanimidad respecto de la forma o estructura que deben tener tales teorías. Tampoco existe unanimidad respecto de la connotación del concepto de comprensión o Verstehen. 8. En el campo de los paradigmas comprensivos se encuentra también un buen número de teorías: interaccionismo simbólico, etnometodología, etnografía crítica, análisis del discurso, teorías interpretativistas o constructivistas (que nada tienen que ver con Piaget o Vygotsky), constructivismo radical, empiricismo feminista, etc. Sobre esos distintos enfoques temáticos, conceptuales y metodológicos, parece pertinente la cita siguiente: La investigación cualitativa, tomada como un conjunto de prácticas interpreta tivas, no privilegia ninguna metodología sobre otra. Como un espacio de discusión o discurso, la investigación cualitativa es difícil de definir claramente. No tiene teoría o paradigma que sea

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Conclusiones

distintivamente propio. Como lo revela la Segunda Parte de este volumen, múltiples paradigmas reclaman el uso de métodos y estrategias cualitativos de investigación, desde el constructivismo hasta los estudios culturales, feminismo, marxismo y modelos de estudios étnicos [... ] Tampoco la investigación cualitativa tiene un conjunto distintivo de métodos que le sea propio. Los investigadores cualitativistas usan la semiótica, la técnica narrativa, el análisis del contenido, del discurso, archivos y análisis fonético, e incluso estadística. También dependen y utilizan los enfoques, métodos y técnicas de la etnometodología, la fenomenología, la hermenéutica, el feminismo, la rizomática, el deconstrudivismo, las etnografías, las entrevistas, el psicoanálisis, los estudios culturales, la encuesta y la observación participante, entre otras.* 9. La integración de enfoques que históricamente han sido conceptualizados separadamente (nivel micro-nivel macro; comprensión-explicación; actor o agente-estructura social) es incipiente y debe resolver, entre otros problemas, la elección de un modelo de teoría y la compatibilización de conceptos no siempre entendidos de manera inequívoca.

* Norman Denzin e Yvonna Lincoln, "Introduction. Entering the Field oí Qualitative Research", en Denzin y Lincoln (eds.), Handbook 01 Qualitative Research, Sage Publications, Thousand Oaks, 1994, p. 3. (La traducción de la cita es nuestra.)

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Teniendo en cuenta los límites que impone la forma en que se manifiesta la realidad social a su expresión como sistemas deductivos, proponemos que las teorías sobre ella se construyan como programas de integración teórica, los cuales resultan de la sistematización de los "marcos conceptuales" o "teóricos" empleados actualmente al estudiar determinados temas: la discriminación laboral de las mujeres, la apatía política de los jóvenes, los impactos de la televisión en los niños, la diferenciación social, etc. Esa elaboración debe seleccionar las conceptualizaciones más coherentes entre sí referidas a una misma área de indagación, incluidas las hipótesis más pertinentes de los grandes paradigmas (Marx, Durkheim, Weber), así como resultados de investigación no triviales y de validez metodológica, incluyendo las explicaciones estadísticas. Asimismo, formarían parte de tales programas integrativos los resultados de meta análisis referidos a temas particulares. Como se puede apreciar, el concepto de programas de integración teórica se basa directamente en el concepto de programas de investigación de Lakatos, pero, a diferencia de éste, aquí no se considera un núcleo tenido por "irrefutable" por sus seguidores, ni un cinturón protector formado por hipótesis auxiliares. Si se conservan los conceptos de heurística positiva y heurística negativa, los programas de integración teórica que proponemos utilizarían conceptualizaciones y resultados de tipo cuantitativo analítico (variables) y cualitativo referido a totalidades (estudios de grupos, organizaciones, etc., como tales). La integración debería hacerse, en cada caso, en el ámbito de las distintas esferas institu181

182

Vna propuesta derivada de las conclusiones

cionales (economía, política, educación, familia, etc.), con la idea central de no contribuir a la dispersión que existe actualmente en la construcción de "teorías", como lo señalamos anteriormente. Pero, además, la integración teórica debería considerar los niveles micro-macro y actor-sistema social. Los programas integrativos no tendrían la pretensión ni mucho menos el objetivo de construir una" ciencia social libre de valores". De manera intencionalmente inversa, el quehacer teórico y la práctica investigativa de ellos buscarían una utilización práctica, especialmente en la denuncia de ideologías reaccionarias y de "justificaciones" de intereses que permiten mantener diversos tipos de discriminación, de injusticia social, de desigualdades sociales construidas y de múltiples formas de represión. Sería, así, una teoría reflexiva, crítica y atenta a la historicidad de los fenómenos sociales. Los programas de integración teórica, al constituir redes abiertas de conexiones, proporcionarán "contextos explicativos" de los fenómenos estudiados que permitirían conocerlos mejor al situarlos en un sistema coherente de relaciones (explicaciones integrativas). Respecto de las "teorías interpretativas", pensamos que su destino estaría en las primeras propuestas de su constitución: ser disciplinas idiográficas que, mediante descripciones "en profundidad" (thick descriptions), identifiquen e individualicen los fenómenos que estudian, con las debidas interpretaciones de los componentes culturales propios que se dan en ellos. Tal vez su problema no radique en la elección de un modelo de teoría, sino en la elaboración de un lenguaje científico de naturaleza social propiamente dicho, alejado de intromisiones filosóficas, de manera que con tal técnica se analicen todos los aspectos de la situación que se estimen necesarios, para lo cual dispone de numerosas técnicas, como son las series de tiempo, el seguimiento de cohortes, etc. Otro problema consiste en que el paradigma explicativo-cuantitativo suponga que la realidad social es estable, pues uno de sus objetivos generales es el estudio del cambio social.

ndice onomástica Adorno, Teodoro, 7,140 Alexander, Jeffrey, 123, 134n Ángel,171 Apel, 66, 77 Aristóteles, 87 Ausubel, Do,8, 147, 155, 158, 177

Cicourel, A., 29-30 Coll, César, 162 Colomy, Pau!, 123-125 Comte, Augusto, 6, 23, 35-36 Cook, Thomas, 109 Chamboredon, Jean-Claude, 47

Bachelard, Go,22, 35, 44-45 Bacon, Francisco, 23, 152 Barton,44 Becker, H., 132 Bendix,97 Berger, E, 71 Berkeley, 18,21 Bernstein, R. Jo,168 Blumer, Herbert, 132 Bogdan, R., 172 Bordieu, Po,47 Bottomore, T., 140 Boudon,44 Braithwaitie, R. Bo,166n Brentano, 27 Brown,173 Buckley, 125 Bulmer,173 Bunge, Mario, 17, 31, 166n Carnap, 6, 30-31 Castells, Manuel, 23n

Demócrito,16 Dendaluce, Iñaki, 89n Denzin, Norman K., 161 Descartes, René, 18, 22 Dilthey, 7, 21, 62, 65, 73, 107, 170, 174 Dolmen, Santiago, 8 Droysen,7 Duhem,30 Durkheim, E., 6, 8, 17, 22, 35-37, 41, 77, 95-96, 98-101, 107, 177, 122, 124-125,143,167,169,177 Einstein, A., 30, 89 Ferrater Mora, José, 167n Feuerbach, Ludwig, 21 Feyerabend, Paul K., 7, 89, 92 Frank,30 Franklin, Benjamín, 87 Frege,30

183

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Indice onomástica

Freire, Paulo, 160-161 Freud, S., 74, 112-113 Friedman, G., 140 Fromm, E., 138, 140 Gadamer, Hans-George, 66, 73-74, 77 Galtung,23 Garfinkel, Harold, 131, 134 Geertz, Clifford, 79-81, 176 Geymonat, Ludovico, 27 Giddens, Anthony, 7, 76-79 Giroux, Hemy, 161 Glaser, 132, 173-174 Godel,30 Goffman, Ervin, 131 Goldmann, Lucien, 71-73, 112 Gramsci, 127 Habermas, Jurgens, 7-8,20,66-67,77, 111-113, 122, 126, 138, 140-141, 143-144,170-172 Hanesian, H., 156 Hegel, G. W. E, 20, 39-40, 66, 138 Heidegger, 27, 73 Held, D., 140 Hemperl, Karl, 169n Homans, George, C, 125, 167 Horkheimer, Max, 137, 140 Hume,21 Husserl, Edmund, 25-26, 67, 107, 131, 175 Hyman,44 Ipola, Emilio de, 23n Jameson,129 Jay, M., 140 Kant, Immanuel, 18-20 Kauffman, 30 Kincheloe, Joe L., 161 Knopp Biblen, S., 172 Kuhn, 7-8, 77, 85, 104-105

Laclau, Ernesto, 129 Lakatos, Imre, 7-8, 22, 86, 89, 93 Lavoisier, 87 Lazarsfeld, 17, 23, 31, 44 LeCompte, Margaret D., 159n Leibniz,22 Lennin, 127 Lincoln, Ivonna S., 161 Lipset,97 Locke,21 Luckács, 112, 127 Luckman, T., 71 Luhmann, Niklas, 125-126, 143 Lyell, 87 Malinowski, 44, 125 Marcuse, Herbert, 7, 138-140 Marx, Karl, 6, 8, 16, 20, 35, 37, 74, 77, 95-96, 98, 107, 124, 127, 128, 138,140-141,160,167,177 Masternan, Margaret, 86 Maturana, 126 McLaren, Peter, 161 Mead, George, 132 Mead, Herbert, 140, 143 Merton, Robert, 44,123, 169n Mill, J. S., 21 Millroy, Wendy, 159n Moore, G. E., 17 Mouffe, Chantal, 129 Musgrave, 86, 90 Neurath,30 Neuman, W. L., 172 Newton, Isaac, 87, 89 Nietzsche, E, 74 Novak, D. J., 155-156 Oppenheim, Paul, 169n Parsons, T., 6, 8, 44, 66, 77, 107, 122125, 140, 143, 167 Passeron, Jean-Claude, 47

índice onomástico

Peano,30 Piaget, Jo, 8, 72, 112, 147-150, 154, 177 Pincaré,30 Platón,18 Popper, K., 6-7,22,35,49-51,77,8788, 90, 93, 166n Pozo, Jol., 156n Preissle, Judith, 159n Ptolomeo, 87 Quantz, Richard, 159n, 160n Quentin, Gibson, 166n Radcliffe-Brown,44 Reindhart, Charles, 109 Rickert, 7, 21, 62 Ricoeur, Pablo, 74 Ritzer, George, 21n, 101, 172 Roemer, John, 128 Russell, Bertrand, 6, 17, 30 Ryler, Gilbert, 80 Saint-Simon, 23 Schaff,97

185

Schlermacher, 73 Schlick, 6, 30 Schutz, A., 7, 21, 27, 66-67, 70, 80, 107-113,131,140,171,175 Simmel, 63 Spencer, 17, 125 Spinoza,22 Stegmuller, W., 176 Strauss, 132, 173-174 Varela, 126 Vygotsky, L. So,8, 147, 151-153, 177 Weber, Max, 7, 8, 21, 37, 41, 62-67, 70, 75, 95-96, 101-104, 108, 111, 122, 131, 139-141, 167, 171, 174175,177 Whitehead, 30 Winch, Peter, 7, 75-76 Windelband, 7, 21 Wittgenstein, L., 6-7,27,30, 74-75 Wright, George von, 5

ndice· analítico A priori conceptos universales, 19 conocimiento, 20, 24 Acción(es) afectiva, 103 comunicativa,141 concepto de, 142 racionalización de la, 142 el lenguaje de la, 75 humanas, explicación de las, 70 instrumental, 141 racional, 103 social, 101 clasificación de la, 66-67 tradicional, 103 Acomodación, 148 Actividad mental, características, 153 social, limitación de la, 101 Actor-estructura social, integración, 116-119 Actos del habla, 29 Adaptación conceptos de, 148 de la inteligencia, 149 Adecuación, postulado de la, 71 Alineación objetiva, 96 Análisis de la estructura social, 111

de la realidad social, 102 funcional de Durkheim, 44 histórico de la ciencia, 45 mediante abstracción, 39 social micro y macro, 114-116 sociológico, 144 Anarquismo epistemológico, 93 Anomalía(s) "psicológicamente molestas", 91 revolución científica y, 88 social asociada, 100 Anomia, concepto de, 44, 98-100 Antropología cognoscitiva, 80 interpretativa de Geertz, 176 Apariencias, 19 Aprendizaje caracterización del, 152 desarrollo cognoscitivo y, 154 escolar, 147 formal y zona de desarrollo próximo,154 memorístico, 156-157 por descubrimiento, 156 características del, 157 por recepción, 156-157 verbal, 158 por repetición, 156-157 y significativo, 158-159

187

188

índice analítico

significativo, 156 características del, 158-159 por descubrimiento, 157-158 por recepción, 157-158 y por repetición, 158-159 socio cultural, 151 surgimiento del, 150 teorías cognoscitivas del, 155-156 tipos de, para Ausubel, 156-158 Asimilación, 148 concepto de, 149 generalizadora, 150 recognoscitiva, 150 Ausubel, 156 teoría del aprendizaje de, 155-159 tipos de aprendizaje según, 156158 Autopoiesis, 126 Burocracia, 101, 103 Cambio, concepto de, 20 Capacidades, limitación de, 97 Causalidad en el estudio inconsciente, 112-113 Ciclo de cambios para Kuhn, 88 Ciencia(s) análisis histórico de la, 45 cambio de paradigma en la, 88 contemporánea, 18 del espíritu, 7, 170 especiales, 30 fisicomatemáticas, 6 historia de la, cambios e, 88 humanas, características, 72 naturales, 179 normal,86 paradigma y, 87 para Kant, 19 positiva de la sociedad, 41 social(es), 111 análisis que realizan las, 6 construcción de las, 35

modelo de Dilthey para la, 170 crítico-hermenéutica s, 113 estructuras conceptuales de las, 177 explicativas, 165-170 formación de las, 15 hipótesis filosóficas sobre las, 15

interpretativas, 170-176 modelos de construcción de las, 6, 177 explicativos de las, 5, 47 objetivo de las, 106 proceso de construcción de las, 8 propuesta comprensivo-interpretativa, 7 tarea final de las, 7 y de la educación, investigación en, 8 y ciencias naturales, 7 valoración de la, 30 Científicos avance en ideas y los, 93-94 y solución de problemas, 93 Círculo de Viena, 6, 30 Popper en el, 6-7 Cinturón protector e hipótesis auxiliares, 91 Clase(s) definición, 97 sociales dueña de medios de producción,98 teoría de las, 97 valores de las, 72 Coherencia lógica, postulado de la, 70 Comparación, 37 Competencia, fomento a la, 97 Comprensión, 7, 62-63, 73, 112-113 acción comunicativa y, 8 comunicativa, 141

índice analítico

concepto de, 111 de la conducta humana, 73 de los hechos sociales, 62 de textos, 73-74 explicativa, 113 Comprensivo-interpretativa, propuesta, 7 Comunidad(es) científica, 88 aceptación de un paradigma por la, 86-87 investigación de, 108 Concepción constructivista, 150 epistemológica de Comte, 37 de Kuhn, 86 de Lakatos, 89-90 Concepto(s) de cambio, 20 de comprensión y explicación, 111113 de explicación en el paradigma explicativo, 168-169 de programas de investigación, 91 formulación de, 77 universales a priori, 19 Conciencia colectiva, 98 reducción de la, 99 común, 99 crítica, 160 individual, 101 intersubjetividad de la, 67 pura, 26 Conclusiones, comparación de, 51 Conducta humana comprensión de la, 73 determinar la, 65 esencia de la, 152 identificación de la, 62 mediadores de la, 152

189

investigación y, 133 Y sociedad, 100 Conocimiento(s) avance del, 7 para Popper y Kuhn, 7 científico, proceso del, 72 concepto de, 106 de sentido común, 68 distribución social del, 69-70 empíricos, 20 matemático, 22 objetividad del, 71 observación y, 106 organización del, 156 origen del, 69 para el empirismo, 21 para el empirismo, 21-22 para la etnografía crítica, 159 proceso de, 107 social, distorsión del, 107 socialización del, 69 sujeto, objeto y origen del, 15 y experiencia, 20 Construcción de las ciencias sociales, 15 del sentido común, 68 intelectual, 65 Constructivismo definición, 147 y educación escolar, 162 Contradicción cognoscitiva, 148 Cooperación, relaciones de, 97 Criterio de falsacionismo de Popper, 90 de verdad, 41 Crítica constructiva, 91 de la razón funcionalista, 140 pura, 19 destructiva y refutación, 91 y el desarrollo del conocimiento, 91n

190

índice analítico

Cultura(s) comprensión de la, 66 de la sociedad, 154 del grupo, captación de la, 134 interpretación de las, 79-81 para la etnografía crítica, 160 Curso de filosofía positiva, 23 Deducciones lógicas, extracción de, 50 Desarrollo cultural del niño, 154 cognoscitivo del niño, 154 de la inteligencia, 148 etapas del, 148 de las fuerzas productivas, 128 de las funciones mentales, 154 de personalidad, 97 del pensamiento, 151 intelectual, 150 no acumulativo, 88 real, nivel de, 155 Descripción comprensiva, 73, 112 densa, 80 etnográfica, características, 81 ideográfica, 108 Deseos, moderar los, 101 Desequilibrio, situaciones de, 150 Desorientación del individuo, 100 Dialéctica negativa, 138 Discurso concepto, 141 del método de Descartes, 19n Doble hermenéutica, 79 Doctrinas filosóficas, 15 Durkheim simbolismo de, 124 Educación de los niños, 101 moral, 98, 101 pedagogía crítica y, 160 proceso de la, 147

sociedad y, 147 Ejercicio de la sospecha, 74 El capital, 40 Elementos últimos, átomos como, 16 Empirismo antecedentes del, 21 características del, 23 conocimiento para el, 21-22 lógico, 30 radical,22 tesis fundamentales del, 21-22 y positivismo, 26 y racionalismo,21-23 Kant y conciliación de, 19 y realismo en el positivismo, 23-24 Empiristas quehacer científico y modelo, 23 y racionalista s, 22 Enajenación de los hombres, 96 Esencias, 26 Escuela(s) de Francfort, 8, 122, 127, 137-140 crítica a la tecnología moderna, 140 a Marx por la, 138 direcciones en la, 137-138 neomarxista, 161 teoría crítica en la, 137 elementos de la, 140 filosóficas, 25 teoría crítica de la, 140 Espíritu científico formación del, 44 manifestación del, 48 positivo, 36 concepto de, 36-37 Esquemas cognoscitivos, 148-149 modificación de, 149 Estructura( s) cognoscitiva del niño, 154 de las teorías, 170

191

índice analítico

explicativas, 166-168 intelectuales del niño, 148 materiales, Marx y, 124 mental del niño, 154 sociales análisis de, 97 cambio de las, 44 reproducción de las, 77 Estructuración, teoría de la, 77 Etapa de los juegos, 133 Etnociencia, 80 Etnografía crítica, 159 conocimiento para la, 159 cultura para la, 160 fuentes de la, 159 historia para la, 160 sociedad para la, 159-160 valores para la, 159 Etnometodología, 21, 108, 132 campo de trabajo de la, 135 definición de, 134-135 origen de la, 134 "prácticas explicativas" y, 135 vida cotidiana para la, 135 Evolución social, 143 concepto de, 142 Éxito de la ciencia, y método, 93 de un programa de investigación, 91

Experimentación, 37 Explicación, 73, 112-113 causal y funcional, 6 científica y comprensión explicativa, 113 concepto de, 79, 111 dialéctica, 6 en el paradigma explicativo, 168 por causas (Erkliiren), 113 Explicación y comprensión, 5

Explicandum, 168-169 Expresión, filosofía y formas de, 29

Factores sociales, importancia de los, 44 Fenomenología, 25-27 definición, 25 Fenomenológica, 7 reducción, 26 Fenómeno(s) social(es) enfoque funcional y, 128 explicación de los, 44, 95 sociología y, 7 suicidio como, 169 Feyerabend, 7, 89 contra el método, 92 críticas a la metodología por, 94 a Lakatos de, 92-93 a Pooper de, 93 racionalismo crítico para, 92 Filosofía ciencia y, 25 de la(s) ciencia(s) a partir de Kuhn, 89 cambios en la, 85-86 sociales de Comte, 36 del lenguaje, 25 de Wittgenstein, 27 formas de expresión y, 29 positiva, curso de, 123 tarea de la, 24, 30 trascendental de Kant, 19 Fin y racionalidad

de los sistemas,

126n Física teórica, 30 Fisicalismo,30 Fomento a la competencia, 97 Fuentes de información, análisis de, 108

Funcionalismo de Parsons, 66, 124 sesgo idealista del, 124-125 ideas centrales del, 131 Funciones intrapsicológicas, 154

192

índice analítico

mentales desarrollo de las, 154 origen de las, 151 y significados, 153

materialismo, realismo e, 18 ontológico, 18 trascendental, 19 y reducción fenomenológica, 26

Habermas acción comunicativa de, 7 y Luhmann, 126 Habla, actos del, 29 Hechos culturales, 63 sociales, 7, 41 comprensión de los, 62 definición, 42 división de los, 42 explicación de, 43 presentación de los, 43 Hegemonía y estrategia socialista, 129 Hermenéutica, 7 del conocimiento, 73 del lenguaje, 73 Herramientas psicológicas, 152 Heurística negativa, 90-91 positiva, 90 Hipótesis auxiliares y cinturón protector, 91 causales, formación de, 64 concepto de, 176 ontológicas y gnoseológicas, 15 Historia para la etnografía crítica, 160 Hombre y sociedad, concepciones sobre,15 Idealismo alemán, y Kant, 20 características, 18 crítico, 19 en Dilthey, Windelband y Rickert, 21

especulativo de Hegel, 39 gnoseológico, 18

y realismo científico, 17 Ideología(s),72 concepto, 98 liberal democrática, 129 Imputación causal, 64, 171 Inconsistencia, demostración de una, 91

Individuo, desorientación del, 100 Información, análisis de fuentes de, 108 Instrumentos conceptuales, 102 Inteligencia atributos de la, 148 funcionamiento de la, 148 Intencionalidad, propiedad de la, 26 Interacción del profesor con el niño, 154 proceso de, 133 simbólico, 66 y lenguaje, 132 Interaccionismo simbólico, 108, 132 fin último del, 134 principales conceptos del, 132 Internalización, concepto de, 148 Interpretación (Verstehen), 113 concepto de, 176 de las culturas, 79-81 entender la, 176 subjetiva, postulado de la, 70 Interpretar, definición, 81 Intersubjetividad de la conciencia, 67 Investigación científica, 18 programas de, 89-92 según Kuhn, 86 cuantitativa, 178 de comunidades, 108 educativa

índice analítico

programas de investigación e, 91-92 empírica, orientación de la, 95 interpretativa microsocial, 173 método de, 39 realidad empírica e, 133 sobre el suicidio, 169 social,95 contemporánea, 22 función de la, 106 sociohistórica, 63 sociopolítico económica y pedagogía crítica, 161 vida social e, 133 Investigación social, valores en la, 41 Investigador actitud del, 46 características del, 106 social características, 76 trabajo del, 65 Juegos lingiiísticos, 29 Kant ciencia para, 19 filosofía trascendental de, 19 idealismo alemán y, 20 Kuhn cambio de paradigma para, 88 ciclo de cambios para, 88 concepto de paradigma para, 85 investigación científica según, 86 obra escrita de, 86 paradigmas y revoluciones científicas en, 85-86 Popper contra ideas de, 88-89 revolución científica para, 88 La estructura de las revoluciones científicas, 85

Lenguaje características del, 132

193

como sistema de signos y significados, 153 de símbolos, 132 concepto de, 74 de la acción, 75-76 especializado, uso de, 80 filosofía del, de Wittgenstein, 27 ideales, 29 intemalización y práctica del, 153 símbolos del, 74 Ley(es) científicas, 37 sociales, 172 de la doble formación, 153-154 de los tres estadios, 37 aprendizaje según la, 154 dialécticas, 171 lógicas, 22 Limitación de capacidades, 97 Lingiiísticos, juegos, 29 Lógica de la investigación científica, 50 reconstituida, 105 Lógica y conocimiento científico, 112n Madurez biológica para Piaget, 154 para Vygotsky, 154 Marcos conceptuales, 178 de referencia, 178 Marxismo, 113 analítico, 128 clásico, 129 y lucha social, 130 Marxistas estadounidenses, 127 europeos, 127 Materialismo características, 16 científico, 16 dialéctico, 16, 21 estímulos sensoriales y, 16

194

índice analítico

orígenes del, 16 y ciencia, 17 Matriz disciplinar, 86 Mecánica clásica, 93 Mediación, 151-152 en la teoría crítica, 138 Medios de producción, clase dueña de, 98 Metalenguajes, 77 Método(s) científico, 18, 38-39 ataques de Feyerabend al, 93 mQmentos del, 38-39 de Descartes, 18 de exposición, 39 de investigación, 39 de la economía política, 37 de la sociología, 37 deductivo de contrastar, 50 dialéctico, 37-38, 40, 139 de Marx a diferencia de Hegel, 139 elaboración del, 70 hipotético-deductivo, 50 inductivo y deductivo, 127 sociológico, reglas del, 42-44 Metodología

de los programas de investigación científica, 90 Metodología y epistemología de las ciencias sociales, 23n

Monismo metodológico, 6 Movimiento( s) dialéctico, 40 sociales, 143 Mundo social, comprensión

del, 64

Naturaleza

humana, concepto de la, 47 Necesidades, satisfacción de, 96 Negatividad Adorno y la, 138 "dialéctica negativa" y, 138 en la teoría crítica, 138

Neofuncionalismo, 8 Neomarxismo, 8, 113 alemán, 122, 137-144 analítico, 127-128 europeo, 137 posmoderno, 129 Neomarxis(mo )(ta) estadounidense, 140 teorías, 127 Neopositivismo, 45 y Popper, 6 Niño(s) desarrollo del, 148 cognoscitivo, 154 cultural, 154 educación de los, 101 interacción( es) adulto, 153 profesor, 154 Nivel macro, 170-172 Objetividad del conocimiento, 71 Objetivos de investigación, 95 Objeto(s) culturales, comprensión de los, 63 individualización de, 64 sujeto, y conocimiento, 15 tipos de, 132 y procesos de interacción, 132 Observación, 24, 37 directa y conocimiento, 106 Obstáculos epistemológicos, 46 resolución de, 46 Ontología eidética, 26 Operaciones concepto de, 148 concretas, 148 formales, 148 Orden y equilibrio social, 131 Organización burocrática, 104 de la inteligencia, 149 Origen social del conocimiento, 69

195

índice analítico

Palabras, significado de las, 29 Paradigma(s) aceptación de un, 86-87 cambio(s) de, 88 de Habermas, 144 en periodos revolucionarios, 89 comprensivo interpretativo, 179 concepto de, 86-87 definición, 86, 104 "circular" de Kuhn, 86 de Durkheim, 22 de Kuhn, conceptos de, 8, 85-86 Laka tos y, 85 de Marx, 128 del lenguaje, 144 diferentes, elementos teóricos de, 111 en las ciencias sociales, 8 epistemológicos, 95 explicativo, 104-105 ciencias del, 165 concepto de explicaciónen el, 168 funcionalista, antiguo, 123 grandes, teóricos, 8 hermenéutico,41 inconmensurabilidad de los, 89 integración de, 111-119 interpretativo, 104, 107-109 revolución científica y, 88 teorías del, explicativo, 169 teóricos, 95 vigencia de un, 88 Pedagogía crítica, 160-162 e investigación, 162 sociopolítica económica, 161 procesos educativos y, 155 Pensamiento dialéctico, 40 verbalizado, 153 Personalidad, desarrollo de, 97 Perspectiva estructuralista genética, 73

Popper avance del conocimiento para, 7 contra ideas de Kuhn, 88-89 criterio de falsacionismo de, 90 críticas de Feyerabend a, 93 Lakatos a, 90 neopositivismo y, 6 Posempiristas, 22 Posibilidad objetiva, 65 Positivismo, 75 ataques de Husserl al, 27 características, 23 de Augusto Comte, 6, 23-24 empirismo, realismo y, 23 fenomenología y, 25 lógico, 6, 24, 30 influencia del, 31 principios fundamentales, 6 teoría del, 30 Positivo, concepto de, 36 Postulado de la adecuación, 71 de la coherencia lógica, 70 de la interpretación subjetiva, 70 Prácticas explicativas y etnometodología, 135 Praxis concepto de, 41 en la teoría crítica, 139 Prenociones, eliminación de las, 43 Presentación

del self en la vida cotidiana, 134

Pretensiones de validez, 142 Principio de contradicción, 22 de verificación, 30-31 Problema(s) científicos y solución, 93 como objetivos de investigación, 95 Problema

de legitimación en el capitalismo tardío, 138

Procedimiento heurístico, 64

196

índice analítico

Proceso(s) de abstracción, 38 de acomodación, 149 de conocimiento, 107 de interacción, 132 de la actividad mental, 153 de la educación, 147 de socialización, 132 objetivo del, 101 del conocimiento científico, 72 sociogenético, 151 Productos, pertenencia de los, 96 Program~s de investigación características, 90-91 científica de Lakatos, 8, 89-92 éxito de un, 91 inconmensurables, 92 paradigmas y, 85 progresivos, 90, 92 reglas metodológicas en, 90 regresivo, 90, 92 Proletariado, influencia en el, 98 Psicoanálisis de Freud, 113 Psicología cognoscitiva, 147 Psicología educativa, 156

Psicologismo, 25 Punto de llegada, 38 de partida, 38 Qué son las revoluciones científicas y otros ensayos, 86

Racionalidad científica, 93 de la acción y racionalización social,140-141 de los fines, 141 Racionalismo crítico, 49, 92 razón para el, 22 y empirismo, 21-23

Racionalismo y empirismo, 21-23 Kant y conciliación de, 19 Racionalización, progreso de, 67 Razón para el racionalismo, 22 y entendimiento, 139 Realidad concepto de, 106 empírica, 133 pensamiento sobre la, 39 social, 107 interpretación de la, 174 Realismo características, 16-17 científico, 17 crítico, 17 e idealismo, 18 gnoseológico, 17 ingenuo, 17 metafísico, 16-17 Reciprocidad de perspectivas, 69 Reducción eidética, 26 fenomenológica, 26 trascendental, 26 Reglas metodológica(s) en programas de investigación, 90 y Feyerabend, 93 Reificado, modo, 77 Relaciones de cooperación, 97 Representaciones colectivas, 98, 101 Respuestas adaptativas, 151 Revoluciones científicas, 88-89 anomalías y, 88 cambios de paradigma y, 88 características de las, 88 para Kuhn, 85-89 Rupturas epistemológicas, 45 Segundos pensamientos sobre paradigmas, 86

Sentido común, construcciones de, 68 Sentimientos crecientes, 88

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individuales, síntesis de, 64 Significado( s) culturales, construcción de, 80 interpretación de los, 63 de las palabras, 29 Tecnología moderna subjetivo, 175 crítica a la, 140 Símbolos del lenguaje, 74 Sistema(s) Teoría(s) de símbolos y lenguaje, 132 comparación de, 51 deductivos, 177 comprensivas, 6 social constructivista de Jean Piaget, 148 límites de un, 126 crítica, 137. Véase también Escuela de Francfort para Luhmann, 126 y actor, 111 conceptos centrales de la, 138 socioculturales, 125 de Habermas, 140 Situación, definición común de la, 141 de la sociedad de Adorno, 7 Socialización, 98, 101 tradicional, 141 del conocimiento, 69 de Habermas, 113, 127 necesidad de, 152 de la acción comunicativa, 113, Sociedad 137, 140 comunista, 98 de Habermas, 7, 127 de la estructuración, 77 concepciones sobre, 15 de la relatividad, 93 conducta y, 100 deductivas, construcción de, 106 educación y, 147 en la teoría neo funciona lista, 124 del aprendizaje significativo de entendimiento de una, 75 Ausubel, 155 niveles de la, 143 del desarrollo del pensamiento y occidental, crisis de, 101 del aprendizaje, 151 organización de la, para Marx, 128 en sociología, 169 estructura de las, 170 para la etnografía crítica, 159-160 estudio de las, 50-51 Sociología, 6 comprensiva, 66-67 explicativas, 6, 123-130, 177 concepto de, 75-76 interpretativas, 6, 81, 131-135 definición, 66, 102-103 fundamentación epistemológica,131 fenomenológica de Schutz, 113 micro, características, 131-132 interpretativa, 76 libre de valores, 41 modelada, 172 métodos de la, 37 naturaleza de las, 172 neo marxistas, 127 positiva, 30 neo funciona listas, 123-125 tarea de la, 62 sociales, construcción de, 111,140y fenómenos sociales, 7 141, 171 Sociólogo división de, 49 campo de estudio del, 112 sociohistórico cultural, 151-152 tarea del, 43, 75-76 Sucesos Textos, comprensión de, 73-74

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Tipos ideales, 64 de la acción social, 65 de la sociología general, 65 elementos de los, 65 estructural, 65 histórico, 65 Trabajo, división anómica del, 100 Tradición aristotélica, 5 galileana, 5-6 Tratado contra el método, 92n, 93 Valoración de la ciencia, 30 Valores de las clases sociales, 72 en la investigación social, 41

para la etnografía crítica, 159 sociología libre de, 41 Verdad, concepto de, 142 Verificación, principio de, 30 Vigilancia epistemológica, 46-48 Wittgenstein primel~ 6 último, 7 Zona de desarrollo próximo, 151-152 definición de Vygotsky, 155 y aprendizaje formal, 154-155