Epistemología y Pedagógica o Historia de La Educación2

 

E PISTEMOLO PISTEMOLOGÍ GÍ A Y PEDAGÓGI PEDAGÓGI CA O HI ST STO ORI A DE LA EDUCACIÓN E duar uar d EEste steb ban M or eno T r ujillo uji llo1 

 Mirar rarorda el rírío hech de tpiem iemp  Mi  y rec reco rdar roque qhe uecho elotiem iemp o epsootyroagua rírío o,  sab  sa ber que que no noss perde rdem mos co com mo el rírío o  y que lo loss ros rosttros pasa sann co com mo el agua gua..  Jo  J org rgee L uis B org rgees

Durante los últimos años la educación se ha convertido en el lugar predilecto para la reflexión sobre las lógicas sociales. Sin importar el campo de las ciencias sociales del cual se parta, la educación se ha configurado como el lugar de convergencia en el que se extrapolan los espacios de experiencias y los horizontes de expectativas, sobre los cuales han reposado -puede que inconscientemente- los imaginarios que la sociedad en su conjunto tiene sobre sí misma. Si bien, afirmar esto de entrada puede parecer un acto provocador para los feudos infecundos de la ciencia social, lo anterior se sostiene desde la desinteresada pretensión de asumir el acto educativo como un todo que define de manera perentoria la razón de ser de toda ciencia, pues ¿qué sería de la ciencia si no pudiera ser trasmitida -así fuera  por la mera y simple reproducción- a otros? Partiendo entonces de una posición concreta, que no quiere decir ortodoxa o concluyente, a lo largo de este texto se pretende dar cuenta de las maneras como ha sido asumida la educación y como ésta ha constituido su cuerpo epistemológico. Para lograr este propósito se partirá, como lo decía Durkheim2, del ejercicio histórico, puesto que la educación como hecho social está determinada por su devenir y como lo señala el epígrafe de este texto, ese devenir se ha hecho río en el que se pierden los rostros de los hombres pero no los fines que los impulsan.

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 Lic. En Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional Mag. En Historia Universidad de los Andes Investigador Titular de Centro de Estudios e Investigaciones Sociales (CEIS) (CEI S)

Asesor Pedagógico Docente Tiempo Completo Universidad La Gran Colombia. Facultad de Ciencias de la Educación. 2  Emil Durkheim,  Educación y Sociología,(Madrid: Popular, 2009)  1

 

Lo que se esperaría de un ensayo como el que se presenta aquí es que inicie con la clásica distinción entre educación y pedagogía tan necesaria para algunos estudios epistemológicos de la educación. Por ahora las siguientes líneas solo vagaran por la totalidad inmanente del acto mismo de educar, dejando para la segunda parte la revisión de los discursos que se han levantado sobre los procesos de enseñanza, sin querer con esto trazar una zanja entre la práctica y la teoría, dado que el acercamiento a la educación que se llevará a cabo, parte en todo momento de su organicidad. Se quiere avanzar en un ejercicio de acercamiento histórico en el cual se configuren las formas de articulación epistemológica del acto educativo sin caer nunca en las  pretensiones positivistas de verdades absolutas. De hecho, es importante i mportante advertir que al escribir estas líneas como un ensayo, lo que se pretende es que sean asumidas como el ensayo y error que cabe en todo ejercicio de escritura. También es importante que el lector tenga en cuenta que al acudir a la historia como camino de acercamiento se debe tener cuidado con la pretensión historicista de creer que las ciencias de la educación son el unívoco resultado de una mera acumulación temporal de discursos 3. Por lo contrario, la perspectiva histórica que se privilegiará está dada como la estratificación de tiempos en los cuales el devenir se encuentra apelmazado o estratificado, poniendo en tensión sobre el presente lo que fue y lo que podría ser 4, o si se prefiere, la historia se puede asumir como un largo proceso de alumbramiento en el que las contradicciones de una época generan progresivamente las características y contradicciones de la sociedad venidera5. Sin importar la visión histórica que se adopte, debe quedar en claro que la ciencia de la educación es el resultado de la constante interacción de fuerzas que actúan en la sociedad en su conjunto. Tales fuerzas estan determinadas por las características de su época, y son esas mismas fuerzas de acción y reflexión las que constituyen un discurso que históricamente ha sido si do legitimado como “verdadero” en el campo educativo. Antes de dar el salto a lo histórico, se debe pre-determinar algunas categorías sobre el campo de la educación. El título de este ensayo puede ser formulado como una larga  pregunta o como un símbolo de conveniencia de quien escribe estas líneas, l íneas, -en realidad

3

  Esta idea parte de la propuesta que hace Thomas Kuhn en su texto  La estructura de las revoluciones científicas, en la que el desarrollo científico a partir de la acumulación histórica se pone en duda. 4

 Esta es una idea desde la perspectiva del Historiador y filósofo Alemán Reinhart Koselleck que expone en su texto Futuro Pasado Para una semántica de los tiempo históricos,(Barcelona: Paidos, 1993) 5  Esta es la percepción clásica de Marx y sobre la que q ue trabaja su teoría de hegemonía Antonio Gramsci. 2

 

es un poco de las dos-. Hablar de epistemología no es lo mismo que hablar de historia, como hablar de educación no es lo mismo que hablar de pedagogía. Sin la intensión de crear falsa oposiciones, por epistemología se entenderá el conjunto de reflexiones teóricas -o meta-teóricas- que han sido sistematizadas sobre los objetos, las prácticas, la organización, los sujetos y los métodos que se han construido sobre una ciencia. Dichas reflexiones también contribuyen a determinar los límites y posibilidades que tiene la ciencia misma, pero para lograr definir estas características, es menester emplazarlas en unos contextos históricos de producción, que a su vez son permeados por las distintas condiciones de la época. Bajo esta perspectiva, al escribir sobre las ciencias de la educación, se debe partir por la determinación histórico-social que ha tenido su práctica y por la reflexión que sobre ella ha condensado y generado un conjunto de ideas que se conocen como pedagogía. Esta disciplina científica da cuenta del

todo del acto educativo6, pero ¿qué puede entenderse

 por acto educativo?, educativo? , para dar una definición preliminar se acudirá al texto escrito por la  pedagoga cubana Graciela Ramos7, quien afirma que son tres los conceptos que resumen el campo educativo “Sistema educativo, concepción pedagógica pe dagógica e institución escolar”, categorías categorías que si bien no agotan en sí mismas el acto educativo, en su internalización la determinan, configurando el escenario de acción de la pedagogía. Historiar la pedagogía pedagogía como ejercicio científico implica pasar revista por un conjunto de ideas que la han establecido, pero estas ideas finalmente no serán generadas por un  proceso espontáneo de formación, f ormación, sino que se determinan por un conjunto de prácticas rituales -si se quiere-, por medio de las cuales se han intentado, perpetuar el  statu

quo 

de una sociedad en un momento histórico determinado, o transformar dicho statu quo . De aquí que la consolidación epistémica de la educación constantemente se encuentre en una misteriosa tensión entre el  ser especie de

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concreto y crudo de su existencia no pedida, una

dasein8 , y el deber ser  ideal   ideal de sociedades futuras, que también puede caer

  Mario Gomez e Ivan Bedoya,  Epistemología y Pedagogía métodos pedagógicos.(Bogotá: .(Bogotá:  Ecoe Ediciones, 2002)

ensayo histórico crítico sobre el objeto y

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  Graciela Ramos, “Estudio histórico-pedagógico histórico -pedagógico y sus categorías para la determinación de regularidades y tendencias históricas”, Cuadernos de Educación y Desarrollo , Vol 3: (2011):3 8  Por dasein se asume la categoría Heideggeriana ser Ahí.  3

 

en el ciego error del mal deseo como lo recuerda Estanislao Zuleta en su  Elogio

a la

 Dificultad 9. Lo importante es que esto no fue siempre así. De esta manera, la educación es una práctica en la que por definición tiene que reflejarse las dinámicas sociales. Ahora, sin el ánimo de parecer pretencioso, es importante revisar con algún detalle las maneras como progresivamente se ha  presentado esta vinculación, con un objetivo muy claro que consiste en determinar el  papel que jugó el poder de administración social dentro de los devaneos entre ent re educación y sociedad.

I : L o H ist istó óriricco La educación como práctica de reproducción de un sujeto determinado en pro de la sociedad, es un axioma que sin mucha sorpresa se realizaba con naturalidad en las sociedades. Es decir que, en las sociedades en las cuales no existía con claridad una división social del trabajo y en las que todos los sujetos se veían dispuestos a trabajar  para satisfacer sus necesidades, tenían como característica que sus procesos formativos derivaran en un sujeto que se asimilaba de manera adecuada a las lógicas de dicha sociedad. De aquí, que cuando se revisan con algún detalle este tipo de desarrollo  primitivo de la organización social, la pregunta que surge en el plano de lo educativo sea por el cómo una sociedad que no reflexionaba sobre sus procesos de aprendizaje lograba formar sujetos que se articularan de manera adecuada a las lógicas sociales 10. Las respuestas a esta inquietud podrían ser diversas. Se podría acercar una respuesta sobre los procesos instintivos de supervivencias que posee el colectivo, o porqué los  procesos de socialización eran tan simples que la reflexión sobre la educación era totalmente innecesaria. Sin embargo, la pregunta que se formula sólo cobra su importancia si se la contrasta con las lógicas esquemáticas de la educación contemporánea, en la que existen unos criterios explícitos de formación, pero los resultados son totalmente disímiles. Aunque hacer una comparación como la anterior es totalmente absurdo en el plano histórico, si permite preparar el terreno para una posible

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  Las palabras de Zuleta advierten que: “Puede decirse que nuestro problema no consiste solamente ni  principalmente en que no seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino en aquello que nos  proponemos: que nuestra desgracia no está tanto e n la frustración de nuestros deseos, como en la forma misma de desear. Deseamos mal”  Elogio a la dificultad el texto se encuentra en la web en: http://www.elabedul.net/Documentos/Temas/Literatura/Elogio_de_la_dificultad.pdf 10

 Esta percepción se encuentra en la exposición histórica que haca Aníbal Ponce en  Educación y Lucha de Clases (Madrid: Akal Editor, 1981.) 4

 

y provocadora confrontación entre el espacio escolar y su existencia en el ámbito social,  pero dejemos esta pretensión en espera y continuemos en el plano histórico. histórico. En el momento en el que las sociedades primitivas se van complejizando en relación a su organización social, es decir, cuando se presenta la división social del trabajo de manera más evidente, aparece un “nuevo rasgo” dentro de la sociedad. Me refiero a que la dirección del trabajo se separa del trabajo mismo, las fuerzas mentales de las fuerzas físicas11. Es en este período en el que también aparece el excedente dentro de los  procesos de producción, llevando a que la comunidad cree desde entonces, más de lo necesario para su propio sustento12. Progresivamente hace su aparición en el escenario histórico la propiedad privada y con ella una “soterrada” lucha de clases. Sobre este Ejercicio misterioso se articuló un espacio de

ocio en el que se enquista una clase social dominante que progresivamente

ganaba su poder a partir del uso de la violencia, refrendada posteriormente por posteriormente  por “el poder divino de los dioses”. dioses”. De esta manera, manera, el acto educativo se confinó a la acción que ejerce el “organizador”, aquel que trabaja con las ideas en la educación educaci ón de sus parientes, con el fin de ser elegidos por la colectividad para determinar los destinos de la comunidad. Bajo esta perspectiva aparece la categoría de

rito. La educación se entrelaza con el rito

como acto de iniciación, pero este e ste acto “litúrgico” es solo posible para los iniciados, marcando una clara distinción entre estos últimos y los no iniciados. En este punto el acto educativo deja de ser una acción espontánea para convertirse, por medio del rito, en un factor fuertemente coercitivo. Un acto que al conjugarse con las diversas formas de  pensar la organización social empieza a demarcar los l os ires y venires entre el ideal social anclado en el futuro, y un presente que habría que defender. Hasta aquí se puede hacer evidente, en la rápida historia de configuración de una sociedad del conocimiento, la manera como la educación se articula desde sus inicios con un proceso de exclusión a partir de la otorgación -si se quiere- de ciertos títulos de

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 Aníbal Ponce, Educación y Lucha de Clases. (Madrid: Akal Editor, 1981.)15 Aníbal Ponce, Educación… Ponce, Educación…15 15

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distinción a sujetos cultural, social y económicamente privilegiados, acción que  perdurará en el axioma educativo hasta nuestros días13. Teniendo como epicentro una sociedad fuertemente dividida en clases, como lo fueran las sociedades antiguas, hacía falta una institución que no sólo defendiese la nueva forma privada de adquirir riqueza, sino que legitimase y perpetuase la división de clases14, de esta manera aparece el Estado y la educación como mecanismos de distinción. Así, en la Grecia clásica las formas de gobierno y de educar se centraliza en el principio de la “ Virtud ”, ”, virtud virtud que para los pensadores clásicos era incompatible con una vida de obrero y de artesano 15. Ya para mediados del año 600 A.C A.C aparece la institución social que que tiene como función educar. Desde este período el discurso educativo inicia su largo proceso de crecimiento de la mano del devenir filosófico, sin olvidar, claro está, que su desarrollo estará históricamente determinado por la división de la sociedad en clases. Ahora bien, como el propósito de este texto no es hacer una historia de la educación, sino demarcar las lógicas de su advenimiento en ciencia, determinando su consolidación epistemológica, es importante describir como en la Grecia clásica se lleva a cabo una de las primeras rupturas en las formas de educar, que coincide con una ruptura social que tuvo lugar durante el gobierno de Pericles y la aparición del discurso socrático y sofista. En esa Grecia imbuida por una fuerte jerarquización, emerge una clase social (Comerciantes y Productores) para los cuales la distinción entre el trabajo intelectual y el trabajo manual se reduce a su mínima expresión. Para Sócrates, representante de la trasformación, la capacidad de pensar estaba en todos los hombres. Por el contrario, para Platón, representante de la aristocracia, la capacidad de pensar era algo propio de una minoría muy exigua. El filósofo rey hace su aparición en la escena. Si bien, es nuestro amigo Sócrates quien termina bebiendo la cicuta, marcando así el triunfo de una visión aristocrática del del proceso de enseñanza, esta “revolución” dentro de la sociedad griega hizo que para el siglo V A.C se hiciera necesaria una nueva escuela  para un nuevo hombre. Salto transformador que dentro de la historia de la educación  puede ser concebido como una revolución de crecimiento, como las que nos presenta el

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  Esta idea la propone el intelectual francés Pierre Bourdieu en  Los

Herederos: los estudiantes y la

(Buenos Aires: Siglo XXI, 2009) cultura,  Aníbal Ponce, Educación….22 ….22   15  Aristóteles, Política (Santafé de Bogotá: Panamericana Editorial, 2002.)39 14

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norteamericano Thomas Kuhn16, para quien las revoluciones internas que han tenido las ciencias son las que le han permitido avanzar. De esta manera, la historia de la educación estará marcada por un signo de distinción que consiste en las “Revoluciones silenciosas” que operan en su interior y que bien o mal irán definiendo su devenir en ciencia. Para finales del siglo V D.C, las estructuras del imperio romano fueron progresivamente socavadas por la inserción de las comunidades bárbaras en su territorio y por las ttrágicas rágicas disputas por el poder del imperio. Esto amalgamo sus formas de pensar y de vivir el territorio con las de las comunidades ajenas. El cristianismo venció el paganismo y el fermento de una historia concebida de manera lineal y basada en los preceptos de las escrituras fue configurando el paso de un período histórico a otro. La Edad Media hizo su ingreso paulatinamente. La determinación sobre la propiedad de la tierra se hizo confusa y el poder ya no se determinaba por los sujetos virtuosos en la oratoria y el senado, sino que se reducía a los pocos que atendían atend ían el “llamado de Dios”. La iglesia se convirtió en el principal centro de difusión educativa. Durante este periodo los monasterios cumplían dos funciones sustanciales, por un lado se convirtieron en “poderosas instituciones bancarias de crédito feudal” 17, y por otro se convirtieron en los centros educativos por excelencia. En su momento la educación era de dos tipos, una destinada para los futuros monjes y la otra dedicada a familiarizar a las masas campesinas con las doctrinas cristianas. En este punto los nobles feudales no contaban con escuelas propias, pero su educación estaba plagada de ritos de iniciación, que más adelante configurarían las escuelas para pa ra nobles y burgueses. En nada se distanciaba este tipo de organización educativa con las lógicas propias del  poder dominante. En la Edad Media se encuentra, como en la antigüedad, una fuerte sociedad dividida en clases en las que los ritos como procesos de mediación con Dios se convirtieron en el centro de su desarrollo social, ejercicio que la educación perpetuó con sumo cuidado. En este punto nos detendremos. Dejemos para otro texto un acercamiento histórico más riguroso, ya que por el momento este acercamiento histórico solo se tomará como

16

Thomas Kuhn,  La Estructura económica,1982)  17  Aníbal Ponce, Educación…,86 …,86

de las Revoluciones Científicas (México: Fondo de cultura

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ejemplo para explicar las formas como la construcción del discurso educativo y de su  práctica han estado dadas por la estructuración compleja de las sociedades y de sus visiones de pasado, presente y futuro, ejercicio que no se aleja en nada de la forma como se configuran epistemológicamente las demás ciencias. Se demuestra de esta manera que todo desarrollo epistemológico además de corresponder al devenir histórico, también es una ejercicio en el que se pone en juego formas y perspectivas de concebir y vivir el mundo, en torno a las lógicas de poder. Esto hace que al hablar de la educación se deba tener en cuenta la fuerte dosis política que implica su desarrollo en una sociedad y por lo mismo su alta probabilidad de caer en ejercicios maniqueos de control, fenómeno que, intentó ser controlado por la epistemología y su pretendida “objetividad”.

I I : L o E pist istéémi co En el apartado anterior se sostiene que la educación durante el período clásico caminó de la mano de la filosofía y el control del Estado, realidad que provocó que los avatares de la misma filosofía y la teoría del conocimiento afectaran la reflexión educativa, dada su constante y necesaria interacción. Así se inicia el abordaje de la reflexión epistemológica sobre la formación de la educación, reflexión que se asume desde su  perspectiva filosófica, que en este tipo de ejercicios debe desempeñar una función de análisis sobre los resultados y métodos de las ciencias 18 y que por lo mismo definirá las fronteras de lo que se entiende entie nde por epistemología. Esto se relaciona directamente directa mente con los acercamientos históricos, ya que ¿Cómo podría ser la historia de la ciencia una fuente de fenómenos a los que puede pedirse legítimamente que se apliquen las teorías sobre el conocimiento19, si no se hace un acercamiento sobre ella (la historia)? La pregunta que finalmente puede estar rondando al lector es por la manera cómo se asumirá la epistemología y su relación con la educación, y más importante, cómo toda esta discusión afecta las relaciones de enseñanza-aprendizaje concretas. Primero se debe decir que el debate epistemológico se centra en la determinación conceptual que se hace sobre la teoría y la práctica educativa. Dicha determinación conceptual, para ser epistemológica debe partir de la pretensión de querer alcanzar un conocimiento que

18

  A Escolano. “Las ciencias de las educación” en Quintanilla, editor. (Salamanca: Sígueme, 1978)16 19  Thomas Kuhn, La Estructura . … ,32 

 Educación y Epistemología 

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trasgreda los límites de la

doxa  o mera opinión, ya que según el profesor Pablo

Guadarrama “La episteme es el conocimiento construido a través de la articulación de las ideas y a través de la búsqueda de la verdad rigurosa. En ese sentido es el verdadero conocimiento””20. conocimiento Cuando por primera vez se intenta hacer el ingreso a la literatura existente sobre epistemología de la educación, el lector se encuentra con dos características opuestas. En algunos textos las fronteras conceptuales no están lo suficientemente determinadas, haciendo engorroso el proceso de distinción entre pedagogía, enseñanza, educación, ciencias de la educación, didáctica, aprendizaje, saber, etc. O por el contrario existen algunos textos que se centran tanto en las distinciones que lo único que generan es una fragmentación mecánica del campo educativo. Este texto no caerá en esta disputa, ya que más que pretender dar un debate científico, lo que pretendemos es realizar un acercamiento conceptual a la epistemología epist emología de la educación.

Ya se ha dicho que la epistemología es una vertiente filosófica que en la actualidad se  preocupa por las formas como las ciencias encuentran, clasifican y constituyen su conocimiento. En este caso la epistemología se va a convertir en una

conciencia de la

ciencia,  ya que le permitirá al científico saber porque su actividad es rigurosa 21. Partiendo de esto se puede concluir entonces, que la Epistemología de la Educación, estará determinada por las reflexiones filosófico-científicas que se pueden hacer en su interior. Al platear la discusión desde esta perspectiva se debe entender que no será sino hasta comienzos del siglo XX cuando emergen las ciencias de la educación, es durante este  período cuando se pretende dar un estatus científico a la educación. Lo particular de este  proceso es que las ciencias de la educación no consolidaron un cuerpo propiamente dicho, sino que tomaron empréstitos de otras ciencias sociales que les permitiron hacer estudios de situaciones educativas tanto a nivel macro como micro. Así: “La práctica pedagógica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de construir al mismo tiempo su fundamentación teórica la que debe sustentarse a su vez en una reflexión histórica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el discurso filosófico,

20

 Notas de Clase Marzo de 2012.  Olga Lucia Zuluaga y Otros,  Pedagogía y Epistemología. (Bogotá: Magisterio, 2003)  

21

9

 

de donde surgió inicialmente como reflexión sobre un objeto especifico, el proceso 22

educativo””   educativo

Las ciencias de la educación van construyendo su cuerpo de conocimiento en torno a Sociología de la educación, La administración Educativa y La psicología Educativa. Cada una de estas disciplinas aborda una parte del todo de las prácticas educativas, sin  perder de vista, claro está, la perspectiva de la ciencia desde la cual se está constituyendo. Esto ha generado visiones sobre el aspecto de conformación epistemológica de la educación en las que se plantea el desplazamiento del discurso de la enseñanza por parte de la categoría

educación23.

Las ciencias de la educación pueden ser asumidas como un discurso que restringe según Olga Lucia Zuluaga, debido a que desde comienzos del siglo XX en el interior de las ciencias de la educación, van apareciendo una serie de disciplinas que, como ya se dijo, estudian solo una parte del todo educativo, llegando al punto de instrumentalizar el ejercicio de enseñanza. Opuesto a este proceder, Zuluaga propone la categoría de Enseñanza como eje articulador de la didáctica, el saber pedagógico y la pedagogía misma. Por este medio (el de la enseñanza) “se articulan a los saberes específicos de las diferentes disciplinas por medio de de la didáctica y el campo práctico práctico de la pedagogía”24,  punto desde el

cual las reflexiones sobre el aprendizaje llevan a generar

“conceptualizaciones “conceptualiz aciones psicológicas y epistemológicas que le dan a la noción de aprender una dimensión conceptual”25. De manera que, el desarrollo epistemológico se encuentra con su primer desafío de superación y con uno de sus mayores problemas de interpretación. ¿Es acaso posible lograr que la educación constituya su cuerpo teórico alejado de las categorías y herramientas de otras disciplinas sociales? En este punto, como diría Pierre Bourdieu, es importante no caer en el error de crear falsas oposiciones, o de pretender tener la verdad de las formas de interpretación de la educación como teoría del conocimiento. Si se hace una distinción tan tajante entre las categorías, se terminará siguiendo la pretensión imperialista de querer constituir un cuerpo de doctrina rígido e inflexible, que permita 22

 Mario Gomez e Ivan Bedoya,  Epistemología y Pedagogía ensayo histórico crítico sobre el objeto y métodos pedagógicos.(Bogotá: .(Bogotá:  Ecoe Ediciones, 2002)43 23  En este aspecto es importante referencia la percepción que tiene Olga Lucia Zuluaga con relación a las definiciones de las categorías de educación y enseñanza. ver Olga Zuluaga,   Pedagogía y (Bogotá: Magisterio, 2003)   Epistemología. 24 Olga Zuluaga,  Pedagogía y Epistemología.(Bogotá: Magisterio, 2003)  30 25

 Olga Zuluaga, Pedagogía…. 31  Pedagogía…. 31 10

 

decir: -la educación es una ciencia, es una ciencia como yo la pretendo-, reflexión que de nuevo caería en la

doxa y desde la cual no se obedecerá a la complejidad del objeto

de conocimiento de la pedagogía. Retomemos un poco la discusión por la epistemología como rama filosófica, con el fin de articular lo que se viene diciendo. La epistemología es susceptible a ser conceptualizada en una serie de premisas, que en su momento el profesor Guadarrama las postuló de la siguiente manera: 1.  Todo conocimiento humano verdadero suele sustentarse implícita o explícitamente en el saber científico, o al menos está en trance de descubrirse. 2.   No todo saber humano humano es científico: Una ciencia ciencia es aquella que que posee un objeto, unos

métodos, unas premisas básicas que se asumen como verdaderas, pero que a la vez se encuentran en constante validación por parte de una comunidad académica. Pero sobre todo, las ciencias deben poder responder responder ante la falsabilidad y la verificación de los hechos de forma empírica. 3.   No todas las ciencias tienen la misma naturaleza: Las ciencias formales, las ciencias naturales y las ciencias sociales tienen métodos, lógicas y reglas de funcionamiento diferentes. El problema está en saber hasta qué punto unas y otras terminan 26

realizando conocimiento no científico.  

Desde esta perspectiva, las ciencias de la educación se presentan como un fenómeno ambiguo y complejo para el análisis epistemológico, ya que como reflexión humana sobre el conocimiento científico su objeto de estudio constituye un conjunto de ideas y acciones que puede responder a diversos aspectos del acto educativo. Hacer referencia al objeto de de estudio de las ciencias es siempre una actividad necesaria dado que “todo discurso posee un referente, se refiere a “algo”. Ese “algo” es descrito o explicado dependiendo del estado de desarrollo alcanzado por el saber de qué se trate 27. De ahí, que hablar sobre el objeto de las ciencias es un debate necesario dentro de la articulación de cualquier campo científico. En el texto que se cita de Gallego el autor hace referencia al francés Gastón Bachelard, para quien el objeto tiene que ser necesariamente delimitado, precisándose sus contornos problemáticos 28. Acción que en la educación es bastante compleja, si atendemos a que ésta (la educación) como objeto

26

 Notas de Clase.

27 28Rómulo

Gallego-Badillo, SABER PEDAGÓGICO una visión alternativa.  (Bogotá: Magisterio,1990)26   Gastón Bachelard,  El racionalismo aplicado. (Buenos Aires: Paidos, 1978) 56. Citado en Rómulo Gallego-Badillo, SABER PEDAGÓGICO una visión alternativa.  (Bogotá: Magisterio,1990) 11

 

mismo de estudio ha sufrido constantes cambios a través de la historia, cambios que si  bien en muchos casos han obedecido a nuevos ordenes de discurso más que a modificaciones en la práctica, no permiten hacer hace r tan aprehensible el objeto educativo. Aquí aparece otra pregunta que se centra en la determinación del objeto educativo ¿Qué objeto estudian las ciencias de la educación? y ¿Cómo se determina? Es tras la resolución de estos interrogantes cuando se plantea la diversificación de las ciencias de la educación a comienzos del siglo XX, dado que era más convincente hablar de múltiples objetos de estudio, que de un objeto que lo abarcará todo. Además las formas de determinar el objeto de la educación también dependerá de las posturas teóricas, ideológicas y políticas que se tengan sobre la sociedad. Otro aspecto que se debe tener en cuenta a la hora de hablar del objeto en las ciencias de la educación, es que éste es una construcción subjetiva que se constituye a partir de las necesidades del sujeto que lo piensa, pero a su vez es una abstracción del entorno en el que se encuentra dicho objeto y sujeto. En otras palabras, todo objeto en la ciencia se construye paulatinamente, no es algo que se encuentre dado de manera a priori. A manera de ejemplo se podría decir lo siguiente, el profesor Rómulo Gallego en alguna  parte de su texto propone que el objeto de la pedagogía es el movimiento encarnado en la trasformación intelectual del hombre, objeto que si bien responde a una postura  positivista de le educación, no puede asumirse como verdad en todos los momentos y contextos históricos debido a que los diversos objetos de estudios de las ciencias también están determinados por los horizontes de expectativas que las sociedades imprimen al acto educativo. Debe quedar en claro que el acercamiento a la epistemología de la educación o la  pedagogía implica la configuración de un discurso sobre un acto que está fuertemente mediado por los intereses -sociales si se quiere-, del sujeto que estudia. De manera indeleble aparece en la palestra pública la tensión existente en la educación con relación a los sueños que se insertan en ella. ell a. Así, la reflexión epistemológica que se hace sobre la escuela tendrá que asumir un último reto que es pertinente plantear y que consiste en la distancia evidente que se puede sentir entre los discursos que se han hecho de la educación y su práctica concreta. Tal problema normalmente hace aparecer en el ámbito discursivo una falsa creencia de perfectibilidad de la educación, creando islas utópicas dentro de las cuales la educación es la redención final de los sujetos, perspectiva que 12

 

obnubila la mirada y finalmente produce una ataraxia generalizada en el proceso educativo y su reflexión. En este punto y antes de finalizar el acercamiento sobre la epistemología, es importante hacer referencia a la forma como la educación se va a insertar en las lógicas del desarrollo de las ciencias sociales y particularmente en la sociología a comienzos del siglo XX. Esto permitirá entender las lógicas de desarrollo científico de la educación. Si  bien, hasta el momento se ha realizado un rápido abordaje por algunas de las discusiones epistemológicas y su relación con la educación, es menester revisar la manera como las ciencias sociales han aprehendido el escenario escolar y revisado las funciones que estas ciencias le han otorgado a la educación en la sociedad. Para esto nos acercaremos a la sociología de la educación desarrollada a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX.

I I I : E l EEje jem mplo Intentar un acercamiento a la sociología de la educación es un ejercicio difícil

en

cuento se entiende que lo que ésta pretende estudiar son dos escenarios que aunque encuentran su locus en una misma dirección y se constituyen ambas bajo la misma colectividad, cada una responde a realidades “diferentes”, aunque valga decir  que   que una está siempre supeditada a la otra. Queremos hacer referencia a la sociedad como totalidad orgánica y compleja y a la educación como resultado de un deseo “racional o  pasional” de dicha sociedad. En esta línea cuando se habla de realidades distintas distinta s se asume que aunque la educación intente reproducir los efectos y artificios de las sociedades, esto no asegura su cuestionamiento y capacidad de resistencia frente a la sociedad misma29. En este punto se deben hacer dos salvedades, primero que desde nuestra praxis docente y teórica30 creemos que la sociología de la educación se constituye en una herramienta  propicia para estudiar y determinar las lógicas de relación entre la educación y la sociedad ampliada. Y en segundo lugar, que intentar una relación o un acercamiento conceptual sobre la sociología de la educación implica acercarse acercars e a los planteamientos de las principales corrientes sociológicas y de ahí determinar su visión de la escuela. Veamos pues, siguiendo al sociólogo Juan Carlos Agulla, como dentro del acaecer 29

 Henry Giroux, Teoría y Resistencias en educación.  (México: Siglo XXI, 2008)  Esto no significa que la haya una división implícita i mplícita en la enseñanza-aprendizaje.

30

13

 

histórico de las ideas, el cambio sobre la mirada teleológica de la educación ha devenido de manera totalmente relacionada. Como el interés de este apartado es dar un ejemplo de la manera como la educación se articuló epistemológicamente al campo de la sociológica a comienzos del siglo XX, en las siguientes líneas el análisis se centrará sobre una perspectivas teórica que ha hecho valiosos aportes tanto al análisis social como al ámbito educativo, sintetizada en la  propuesta del Marxismo31. Dentro de todas las disertaciones que se pueden leer sobre la obra de Marx, se debe sostener la inexistencia clara de una obra del pensador alemán que tenga como objeto la educación. Atendiendo a esto lo que se hará es centrar la discusión sobre la manera como la sociología de finales del siglo XIX permeó las formas de asumir la educación en el conjunto social. El estudio social de la segunda mitad del siglo XIX se caracteriza por hacer énfasis en la consecución de estados ideales de sociedad, desde Comte pasando por Spencer y Marx el estudio de la sociedad se preocupó por determinar el futuro ideal a partir de la  búsqueda de leyes universales de desarrollo. En este sentido “la búsqueda de las leyes generales y universales de la sociedad como convivencia humana hum ana […] implicaba una teoría del proceso histórico total en su pasado para proyectar sobre el futuro” 32. Esto  permitió que la perspectiva educativa se derivara de la percepción histórica que se tenía de la sociedad y su movimiento. En el caso de Marx, es claro que las lógicas que guían la sociedad es la lucha de clases, y que este fenómeno es el que debe ser develado tras la toma de conciencia de la clase obrera, con el fin de trasformar las relaciones de  producción. Así las cosas, el sistema educativo que parte de los principios marxistas exige “Una educación […] con la finalidad de que el individuo fuera eficaz y auténtico  para el interés general del proyecto socialista, [y en el que] las instituciones educativas

31

 El lector tiene que advertir que escoger el marxismo como centro de nuestro ejemplo tiene una clara intencionalidad, que consiste en romper los típicos esquemas sociológicos en los que los análisis sobre la educación ponen su énfasis en la obra de Emil Durkheim y especial mete en su  sociología y educación . si  bien este es un referente ineludible dentro del desarrollo de d e las ciencias de la educación, con la referencia al marxismo queremos abrir el espectro de interpretación. 32  Juan Carlos Agulla, Sociología de la Educación,(Buenos Aires: Paidos, 1971)38 14

 

debían prestar más atención a la forma de su organización pues él le apostaba

al trab tr abajo ajo

en colectividad.”33  En un fenómeno contradictorio, la educación como discurso “autónomo” solo se va abrir a la sociedad hasta finales del siglo XIX, ya que, en su paso por todo el siglo XVIII y buena parte del XIX, la educación se envolvió en un hermetismo acético propio de los rezagos feudales, y los debates sobre los procesos pedagógicos se centraron en el individuo y su capacidad de aprehensión del mundo, sin advertir la influencia del medio social en los procesos formativos34. Finalmente, la perspectiva desde la que Marx analiza y entiende la sociedad y la relación individuo-medio: el movimiento dialectico de la totalidad, confiere a la educación el papel de productor y trasmisor de ideas, advirtiendo que este no es el único ni el más importante. De esta manera, la educación será un proceso mediado por la construcción ideológica del mundo en el que se ponen en juego espacios de d e experiencias y horizontes de expectativas mediados por las luchas entre las clases. Luchas que no son ajenas a la educación, puesto que ella se divide en tipos de educación de acuerdo a la clase social que ostente el poder. De lo anterior se desprende el conjunto de intencionalidades de todas las lecturas y  posiciones marxistas, que pretenden que la educación se convierta más que en un aparato de reproducción de las relaciones de explotación por parte de la clase dominante, en una herramienta de emancipación y concienciación social. Sobra decir que esta idea no estaba arraigada en el ejercicio que Marx hiciera sobre la sociedad y su relación con los procesos educativos, ya que la educación era vista más como un aparato alienante y resultado de las relaciones sociales de producción que otra cosa. Más adelante, la lectura que se hizo de la educación marxista, sostiene que la educación es un proceso de socialización del individuo, en el que este tiene que formarse como “miembro completo de la colectividad en la cual es llamado a vivir en tanto que sujeto y objeto”35  de dicha formación social. De esta manera, para la educación marxista, el trabajo se configura en el epicentro de la educación, ya que es por medio del trabajo 33

 Silvia Navarro,  La Educación en el Comunismo con Makarenko,(Instituto pedagógico de posgrado en Sonora, 2012) 2 34   Ver Juan Carlos Agulla, Sociología…. Y Guy Avanzini,  La Pedagogía desde el siglo XVII hasta

nuestros días,(México: Fondo de Cultura económica,2003)

35

  Marcelle Denis, “Las doctrinas de Inspiración socialista” socialista”   en  La nuestros días, 90.

Pedagogía desde el siglo XVII hasta 15

 

colectivo en donde se pueden configurar los procesos de liberación36. Bajo la relación dialéctica educación-trabajo, que desemboca en la educación en el trabajo, se logra la compleja armonía entre el hombre y la naturaleza, generando un desarrollo constante de la sociedad en su totalidad37. Dejemos hasta aquí el corto análisis de la perspectiva marxista de la educación, advirtiendo que para lograr comprender las lógicas relacionales entre sociología y educación a finales del siglo XIX, y particularmente la visión que la teoría marxista tuvo de la educación, se debe hacer una lectura más juiciosa de las obras clásicas del marxismo, para comprender la compleja lógica de internalización del proceso educativo que se vivió en el conjunto del discurso marxista. Por el momento basta decir, como se exponía al iniciar este apartado, que la relación entre sociología y educación a finales del Siglo XIX fue muy débil, atendiendo a que mientras la sociología se encargó de auscultar las leyes de movimiento del conjunto social, el discurso pedagógico se enclaustraba en los laberintos del individuo Herbartciano38. De esta manera se van hilando con la paciencia de artesano las formas como la educación acompañada de la sociología construye una relación que a nuestro parecer sustenta su desarrollo epistemológico, tanto desde su objeto de estudio como el sujeto que estudia y las metodologías desplegadas para encontrar diversas lógicas de acción. La relación de la que se habla es la de educación-sociedad-individuo. Ejercicio complejo que, como se exponía en el apartado anterior, permite la configuración de un objeto complejo pero rico en sus posibilidades, que además rescata desde la visión educación-sociedad-individuo las formas del poder que se infiltrar indefectiblemente en las visiones de futuro y de presente que acompañan la educación.

 ¿I V : co conc nclus lusión ión o unión unión o ini inicio cio o fina fi nall o epi lo logo go o prefa refacio cio?? Cuando un texto se muestra desde la perspectiva del pensamiento individual, se expone  perfecto, acompañado de frases relucientes reluci entes e ideas tan esclarecedoras que hacen del arte de escribir la más elemental de las acciones. Pero cuando se materializa, cuando el autor se entrega a la tarea de plasmar las ideas en un conjunto apelmazado -pero coherente- de  palabras, aparecen los problemas, las ideas que antes parecían tan claras en el 36

  Mariano Fernández, “El marxismo y la educación: un balance”,

V Conferencia de Sociología de la

, (Tenerife, septiembre de 1994)  Educación 37  Marcelle Denis, “Las doctrinas de…”  de…”   Juan Carlos Agulla, Sociología … 

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 pensamiento se hacen más pesadas y engorrosas, llegando al punto en que el autor tiene que meditar con parsimonia y desde cada uno de los párrafos que se vierten con el repiqueteo sobre computador. Y ahora, sumemos a esta desgracia ejemplar del escribir, que el texto que se pretende concluir tiene que tratar un tema tan complejo como lo es la epistemología de la pedagogía. Finalmente en medio de esa extraña mezcla solo puede resultar estas cuantas hojas con sus parrafadas de historia y complejidades, que intentaremos unir en una rara tendencia de coherencia, como si acaso la extraña mezcla entre la pasión individual, la mística ritual, las lógicas del poder y el pensamiento sobre el futuro se pudieran contener en 7.000 palabras. Dejemos de lado esta licencia que acabamos de conceder al cansancio y acertemos en decir que en los tres apartados que anteceden a esta especie de conclusión-introducción, se constituyen en un ejercicio de articulación que parte de la lógica histórica de poder y de su capacidad para articular los discursos. A lo largo del primer apartado se realizó una rápida mirada por algunos antecedentes de configuración histórica de los procesos de enseñanza y de los sistemas educativos, con el fin de definir la manera como dichos  proceso le respondían a unas formas de poder que de una u otra forma necesitaban reproducir el sistema social en el que se encontraban. Esto produjo una educación determinada por los procesos de exclusión como forma de prolongación social. También en dicho apartado advertíamos una particularidad dentro de la formación educativa que consiste en la capacidad que tiene la educación para generar dentro de ella silenciosos procesos de transformación que atacan desde adentro la visión hegemónica de la sociedad. Valga decir que estos procesos de transformación primero se van a presentar en el escenario teórico discursivo, y muy paulatinamente irán ingresando en el terreno de la práctica. Finalmente en la educación “el embate de estrategias explícitas directas que determinan su diseño, mediante una determinación de mecanismos sociales altamente controlados por parte de los grupos hegemónicos de una sociedad y de su clase gobernante” 39 es una realidad inmanente. En el segundo apartado se hizo referencia a las formas en las que se ha presentado el debate epistemológico y cómo este se ha relacionado con el devenir educativo. Se advirtió que la epistemología como

conciencia del quehacer científico es en última

instancia la que determina el estatus científico de las disciplinas y que por lo mismo su 39

  Emma León Vega, “La educación: una problematización epistemológica”, Sociología, Vol.53: 4 (Oct-Dec, 1991) 94  

 Revista Mexicana de 17

 

función se debate más en el terreno conceptual que práctico. De esta manera, con el fin de dotar con un objeto de estudio a la pedagogía, a comienzos del siglo XX los científicos sociales acudieron a las herramientas que brindaban las diversas ciencias sociales, para proveer al discurso educativo con un aparato conceptual coherente con la moda del momento, iniciando con esto un proceso sistemático de reflexión sobre el fenómeno educativo y de paso los debates más prolíficos del ejercicio docente. El tercer apartado se centró en revisar un punto de encuentro entre la educación y las ciencias sociales. Si bien, en el segundo momento del texto se había sostenido que a comienzos del siglo XX se desarrollan las principales discusiones en torno a las ciencias de la educación y su relación con las ciencias sociales, teníamos que revisar como se había dado este encuentro, por lo menos en cuanto una ciencia -que en este caso fue la sociología- y un discurso, el discurso marxista. Todo esto para terminar diciendo que a lo largo de la historia de la educación se pueden entrever las lógicas soterradas del desarrollo de las ciencias, pero con una implicación más grave. La educación progresivamente pasó de ser una práctica fundamental para el desarrollo social, pensando en términos comunitarios, a una herramienta de coerción social utilizada por la clase que ostentaba el poder, acción que era muy clara en las sociedades antiguas o en la edad media. Pero cuando aparece el discurso positivista y las ciencias se adueñan de la categoría de progreso mundial, la educación es sepultada  bajo una serie de categorías científicas que aíslan y obnubilan su relación con la práctica que se realiza en las escuelas. Hoy los debates sobre la educación ocupan las facultades de educación y a los tecnócratas educativos, pero en muy pocas ocasiones dichas discusiones se acercan a las problemáticas y lógicas escolares. En la actualidad la escuela se ha distanciado de la sociedad y no porque esta última no influya sobre la escuela, sino porque los “nuevos” discursos sobre la educación ya no se quieren referir a las lógicas de poder que se encuentran inmersas en los sistemas educativos y los  procesos de enseñanza-aprendizaje, parloteando una supuesta objetividad científica dentro del estudio del fenómeno educativo, acto que como hemos visto, es totalmente desmentido por la realidad histórica.

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