Entre Adolescentes y Adultos en La Escuela

ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS EN LA ESCUELA Puntuaciones de época Daniel Korinfeld Daniel Levy Sergio Rascovan

Diseño de cubierta: Gustavo Macri Directora de colección: Rosa Rottemberg Rascovan, Sergio Eduardo Entre adolescentes y adultos en la escuela: puntuaciones de época / Sergio Eduardo Rascovan; Daniel Levy; Daniel Korinleld-1*ed.-Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós, 2013. 288 pp.;22x16cm.

ÍNDICE

ISBN 978-950-12-1543-4 1. Educación. I. Levy, Daniel. II. Korinfeld, Daniel. III. Título CDD 370_____________________________________________________________ 1" edición, septiembre de 2013 Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático. © 2013, Sergio Eduardo Rascovan, Daniel Levy, Daniel Korinfeld © 2013, de todas las ediciones: Editorial Paidós SAICF Publicado bajo su sello Paidós* Independencia 1682/1686, Buenos Aires - Argentina E-mail: [email protected] www.paidosargentina.com.ar Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Impreso en Primera Clase, California 1231, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en agosto de 2013. Tirada: 3.000 ejemplares ISBN 978-950-12-1543-4

LOS AUTORES......................................................................................................................

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INTRODUCCIÓN, por Daniel Korinfeld, Daniel Levy y Sergio Rascovan.

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1. ENTRE ADOLESCENTES, JÓVENES Y ADULTOS, porSergio Rascovan........... EL adiós a las esencias................................................................ Subjetividad, sujeto, yo................................................................. Lo adolescente y lo joven como devenir subjetivo....................... Entre el sostén y la autonomía..................................................... Los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho..

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2. TRANSMISIÓN Y PRÁCTICAS INSTITUCIONALES, por Daniel Korinfeld.... Narrativa zombi............................................................................ Criminalizar, patologizar, medicalizar........................................... Una política de encuentros...........................................................

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3. SUBJETIVIDADES EN LA ERA DIGITAL, por Daniel Levy.......................... La sociedad de la información y del conocimiento....................... Las redes sociales........................................................................ Vivir en la red................................................................................

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Jugaren la red.................................... Culturas juveniles y nuevas tecnologías

4. ESPACIOS E INSTITUCIONES SUFICIENTEMENTE SUBJETIUIZADOS, por Daniel Korinfeld...................................................................... Consideraciones sobre la producción de subjetividad................. Cuatro movimientos para seguir pensando la cuestión del sujeto en el lazo pedagógico ....................................................... Sufrimiento en las instituciones.................................................... Experiencia y subjetividad............................................................ Lo suficientemente subjetivizado................................................. Estar educador.............................................................................

Ni magos ni magia........................................................................ Las marcas de origen................................................................... La demanda al "ps¡" y a los equipos técnicos.............................. Obstáculos, resistencias, malentendidos..................................... Una conversación posible............................................................

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9. Los CAMINOS DE LA VIDA, por Sergio Rascovan................................ Los recorridos vitales en las sociedades actuales....................... Itinerarios, trayectos y transiciones.............................................. Las elecciones vocacionales ....................................................... La escuela como productora de subjetividad............................... ntenciones de futuro, expectativas y obstáculos.........................

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5. DE LA RED AL AULA. ¿UNA NUEVA ILUSIÓN?, por Daniel Levy............... Panorama de la escuela media en Argentina y la incorpora ción de lasTIC............................................................................... El lazo pedagógico y los contextos digitales................................ Confianza, responsabilidad y contexto......................................... La producción intelectual del aula en la era digital.......................

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BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................

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6. CONVIVENCIAS ESCOLARES, por Daniel Levy...................................... En el origen, la escuela................................................................ La disciplina escolar: orden y progreso........................................ De la disciplina a la convivencia................................................. El valor del grupo, la importancia de la inclusión......................... El buliying, la estandarización del malestar.................................

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7. LAS PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA, por Sergio Rascovan........ Escuela, Estado y mercado.......................................................... Las prácticas de la Orientación Educativa................................... Intersecciones entre salud y educación....................................... Las tutorías como dispositivo de acompañamiento..................... Las tutorías y la ética en relación con el otro .............................. 8. EQUIPOS DE ORIENTACIÓN, ESPACIOS DE INTERLOCUCIÓN, por Daniel Korinfeld.......................................................................................

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LOS AUTORES

Sergio Rascovan Lie. en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Magíster en Salud Mental Comunitaria por la Universidad Nacional de Lanús (UNLa) se desempeña como codirector de Punto Seguido. Espacio de Intercambio y Formación en Salud y Educación. Es asimismo profesor titular en la Universidad de Palermo y en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, y profesor invitado en la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) y otras universidades nacionales (UNaM, UNCo, UNL, UNLaR, UNER). Autor de varios libros, entre otros: Orientación vocacio-nal, una perspectiva crítica (2005), Los jóvenes y et futuro (2012) e Imágenes ocupacionales (2006). Contacto: [email protected] Daniel Levy Lie. en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), se desempeña como codirector

de Punto Seguido. Espacio de Intercambio y Formación en SaLud y Educación. Trabaja asimismo como psicólogo institucional en escuelas medias de CABA y de la provincia de Buenos Aires, y como asesor de instituciones públicas y privadas en educación. Investiga y desarrolla trabajos en el área de Educación y nuevas tecnologías. Autor de diferentes artículos y cursos sobre el tema, es profesor invitado en UNLaR, UNCO y UNER. Contacto: [email protected]

INTRODUCCIÓN # por Daniel Korinfeld, Daniel Levy y Sergio Rascovan Daniel Korinfeld Lie. en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid y psicoanalista, es asimismo Magíster en Salud Mental Comunitaria por la Universidad Nacional de Lanús (UNLa). Actualmente se desempeña como codirector de Punto Seguido. Espacio de Intercambio y Formación en Salud y Educación. Es también profesor invitado en

posgrado en UNLa, UNLy UNER. Es autor y co-compilador de Juventud, memoria y transmisión: pensando junto a Walter Benjamin (2012] y autor de Experiencias del exilio: avatares subjetivos de jóvenes militantes argentinos durante la década del setenta (2008). Contacto: dkorinfeldf@ puntoseguid o.com

El libro pensado como experiencia es una noción interesante que, como tantas otras, le debemos a Michel Foucault. El hablaba de sus libros, claro, y se refería no solo a que la escritura de cada texto implicaba una transformación de sí mismo, aquella que transcurre en la búsqueda que conlleva la aventura de escribir, sino que cada libro escrito estaba estrechamente vinculado con su propia experiencia e historia personal. Hablaba de un libro capaz de transformar al autor y transformar lo que este fuera pensando a medida que se desplazara por sus

preguntas, tomando lo aún no pensado, lo comprendido de manera insuficiente. Lejos del espesor y la significatividad de la obra de Foucault, sus reflexiones nos ayudan a pensar en el devenir de la escritura de nuestro libro, de su elaboración, de su historia y las reflexiones que contiene. Su título, el nombre elegido: Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época, localiza su núcleo principal. Una obra conformada y enhebrada por un conjunto de textos que se

proponen dar cuenta de cierto campo de problemáticas que hoy acontecen en la vida de Los sujetos en las instituciones -particularmente las educativas de enseñanza media-. Se trata de la vida de los sujetos en Las instituciones, de la vida de Las instituciones y del lazo social intergeneracional, que es su sostén y su motor. La mayoría de los temas abordados se despliegan enfocando las relaciones entre los adolescentes y los adultos, siendo su eje vertebrador el campo de problemáticas de la subjetividad. Sabemos que la noción de subjetividad están difícil de asir como de definir, quizá porque sea una de las llaves que se encuentra en el corazón de nuestras prácticas. Pero si es difícil de definir es porque, sin pretensiones de exhaustividad ni de sistematicidad en su desarrollo, nos proponemos pensar la subjetividad desde una perspectiva des-sustancializadora. Esto implica animarnos a pensar en términos de fluidez y multidimensionalidad de los procesos y los movimientos de constitución subjetiva, alejándonos de una concepción esencialista, estática y totalizadora. Una perspectiva crítica que invita a pensar los temas y problemas en términos de entramados complejos al recurrir a lo interdisciplinario y transdiscipli-nario, al apuntar a consolidar o construir redes de trabajo en las prácticas y al promover articulaciones intersectoriales en los abordajes e intervenciones. Así como las instituciones van mutando, las formas de organizar la vida, de habitar los espacios colectivos y de constituirse los itinerarios subjetivos también cambian según las coordenadas sociohistóricas. Por ello, puntuamos algunos de los aspectos que caracterizan la época actual, tanto en los modos de organización y funcionamiento de las instituciones como en los efectos que producen en la configuración de la subjetividad. Si conectamos la escritura con la experiencia es porque este libro es un punto de llegada respecto del recorrido por un conjunto de temas y problemas que nos ocupan ya hace un tiempo.

Y ILeva las marcas singulares del recorrido en común de sus autores en torno a las prácticas de los psicólogos, psicopedagogos y otros profesionales que trabajan en las instituciones educativas. Se trata de caminos individuales que se fueron entrecruzando, potenciando y enriqueciendo en un entramado colectivo que fuimos tejiendo durante más de veinticinco años de trabajo como psicólogos y como psicoanalistas en instituciones educativas de enseñanza media. Podemos fechar los inicios en los encuentros que realizábamos mensualmente a comienzos de la década del noventa con otros colegas para intercambiar ¡deas y experiencias sobre nuestra práctica en las escuelas. Pero sin duda la marca de origen como grupo fue aquella significativa experiencia de formación que llevamos a cabo los tres autores en el marco del programa de extensión universitaria de la Facultad de Psicología de la UBA en el año 1995. El seminario que dictamos llevó por título "Del gabinete hacia otras formas de inserción e intervención en las instituciones educativas". El nombre invitaba y nos comprometía a pensary operar de otra forma en el ámbito institucional. Se trataba de recuperar una historia de trabajo de los profesionales "psi" en el campo educativo y al mismo tiempo cuestionarla y revisarla para intentar superar la posición paradójica y altamente conflictiva que condensó bien la figura de ser magos sin magia. De aquellos inicios y las sucesivas actividades que fuimos realizando pasamos a la conformación de Punto Seguido, una institución de intercambio y formación en salud y educación que fundamos en el año 2004 y que sigue desarrollando su actividad en la actualidad. Con ese signo de puntuación pretendimos nombrar la continuidad y el dinamismo que plantea el trabajo de pensamiento, acción, formación e intercambio. Una tarea de búsqueda incesante de los cambios necesarios que ayuden a transformar y mejorar la vida de las instituciones en el campo de la salud y de la educación.

La plataforma conceptual desde donde nos situarnos para pensar Las prácticas ha sido el psicoanálisis. Un psicoanálisis que hemos pretendido alejado de ortodoxias y de jergas e implicado en atravesar las dificultades que nos plantea el campo social. Y allí estamos dispuestos para abordar problemas complejos, específicos, con la expectativa de construir nuestra "caja de herramientas" conceptual y operativa. Insumos diversos capaces de aportar a la construcción de un paradigma crítico en el campo de la salud y la educación. El libro recupera nuestro permanente interés en las fronteras, los entrecruzamientos, las tramas, las intersecciones, allí donde se producen encuentros y desencuentros entre sujetos, disciplinas, conceptos, dimensiones, campos y posiciones. Entre adolescentes, jóvenes y adultos. Entre salud y educación. Entre lo social y lo subjetivo. Entre la teoría y la práctica. Entre la reflexión y la acción. Entre lo imposible y lo posible. El carácter introductorio de estas páginas nos anima a realizar un breve recorte de cada capítulo que funcione como una invitación a la lectura. Como ya anunciamos, la problemática de la subjetividad atraviesa el libro; desde el punto de partida se cuestiona la condición subjetiva adolescente, juvenil y/o adulta en tanto cuestión sustancial o esencial; denominarlas "subjetividades des-sustancializadas" apunta a su cualidad relacional. Son efectos de los procesos de lazo e intercambio. Pensamos lo intergeneracional y lo intrageneracional como factores que producen identidad y diferencia (capítulo 1]. En esa dirección abordamos lo joven, lo adolescente y lo adulto como expresiones del devenir subjetivo, itinerario que supone historia, memoria, marcas, inscripciones, identificaciones, aunque no se cristalicen en identidades fijas. A su vez, reflexionamos acerca de esa lógica clasificatoria e identitaria, funcional en su época en la distribución de sujetos en el campo social, educativo y productivo, que en la actualidad es utilizada -principatmente-para sostener y reproducir la lógica de mercado.

Lejos de la maquinaria normalizadora de las sociedades disciplinarias y de la lógica mercantil propia de nuestros tiempos, la distinción de niños, adolescentes y jóvenes tiene hoy sentido si es para sostener, defender y extender su condición de sujetos de derechos, allí donde son vuLnerados. En contrapartida a la posición mercantil, consideramos a los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos y a los adultos, no como representantes de una franja etaria, sino como articuladores responsables de promover, sostener y soportar los procesos de subjetivación. Para dar cuenta precisamente en las persistentes formas de rechazo y negación de la condición de sujetos de derechos de adolescentes y jóvenes que se verifican en gran parte de las prácticas institucionales, se analiza una narrativa particular, la narrativa zombi, como metáfora y caleidoscopio a través del cual pensar dimensiones del presente, para leerlas en clave de transmisión intergeneracional (capítulo 2). Una transmisión que da lugar a lecturas diversas: críticas radicales al estado actual de las cosas, o posiciones que convalidan la creencia en lo inevitable de un futuro como el que expresan las diferentes figuras de la distopía zombi. Un concentrado de ciertos fantasmas sociales contemporáneos que frecuentemente toman como objeto a jóvenes -en contraste con la idealización y la fascinación que lo adolescente y lo joven producen hoy en el mundo adulto-. Estos modos de mirar al otro persisten en las prácticas, expresándose en formas de estigmatización, segregación y microse-gregación, y fundamentalmente a través de dos estrategias de control. La estrategia judicial: criminalización, judicialización, y la estrategia psiquiátrico-psicológica: patologización, psicopa-totogización, medicalización. Ante la persistencia de la impronta punitiva que insiste como trasfondo en las instituciones y las dificultades que se plantean en la vida cotidiana respecto de las tareas de educar y las problemáticas de los niños, adolescentes, jóvenes, educadores y

padres, nos preguntamos de qué trata una institución educativa en tanto espacio suficientemente subjetivizado y relativamente operativo (capítulo 4). A partir de conjeturar Los modos en que lo subjetivo ha sido percibido en sus implicancias en La escena educativa, explicitando Las tensiones entre Las lógicas y particularidades institucionales y la singularidad de cada actor institucional, dando cuenta del sufrimiento institucional y de las artes y potencias para reducirlo. Las problemáticas de La convivencia en las escuelas no se limitan a los problemas del vínculo pedagógico, pero tienen un analizador y un organizador allí. Indagamos y reflexionamos acerca de las nociones actuales de autoridad y La relación con el otro en contextos atravesados por el debilitamiento de los lazos sociales. Analizamos La violencia que atraviesa la trama escolar y el valor del grupo como referente para Los adolescentes. Realizamos una indagación acerca de cómo fue constituida, desde sus orígenes, la idea disciplinaria en la escuela y de qué forma esta matriz sigue vigente en ciertas concepciones acerca de cómo administrar o gobernar las relaciones en las instituciones. Desplegamos una crítica a las conceptualizaciones que describen y tipifican las relaciones de maltrato entre pares en términos de bullying, contrarrestándola con una mirada más amplia de los procesos subjetivos, vinculares e institucionales (capítulo 6). Si hay una dimensión definida, aunque no sea plenamente transparente aún, es la que hace al impacto de Las nuevas tecnologías sobre todas las actividades de la vida social, en tanto modificación de hábitos de consumo, trabajo, tiempo libre y comunicación, entre otros. En el capítulo 3 describimos las producciones y las categorías que fueron construyéndose para describir este fenómeno: la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento; y, desde una revisión crítica de estas concepciones, nos adentramos a pensar la incidencia de las tecnologías de la información en los procesos de constitución subjetiva.

La profusión de tecnologías dígitales caracteriza La época. Aun cuando no todos Los jóvenes dispongan del mismo acceso a estas herramientas ni desplieguen Las mismas habilidades, todos se encuentran afectados o inmersos en estos fenómenos imbricados en una lógica de mercado. Son fundamentalmente Los jóvenes quienes habitan Las redes, generando nuevas modalidades de interacción y comunicación más o menos integradas a estas Lógicas. Estos cambios permanentes que se producen a una velocidad que sorprende, reestructuran Los escenarios conocidos, moldeando nuevos rasgos de La subjetividad aún por explorar. La esfera educativa no es ajena a estas transformaciones. A partir de los planes estatales de varios países de la región, basados en la distribución de netbooks para los alumnos, la vida escolar también ha sido específicamente ¡mpactada desde estas políticas públicas (capítulo 5). Destacamos su significati-vidad social y política, señalando al mismo tiempo algunas de las dificultades que advertimos, principalmente La construcción de un discurso que, haciendo centro en los desarrollos tecnológicos, se desentiende de las nociones pedagógicas en los procesos de aprendizaje. Trabajamos dos aspectos que consideramos de relevancia en este pasaje: la constitución del lazo pedagógico y la producción intelectual en el aula. Nos centramos en algunos aspectos de los formatos escolares que deben ser revisados para una mejor adecuación a los modos actuales de vincularse con la información. Revalorizar la función de las políticas públicas, el papel histórico de la escuela en la inclusión de los sectores populares, limitando las políticas del privilegio implica también constatar que eldispositivo escolaractual no responde a las nuevas demandas y, por lo tanto, debe ser revisado, reformado, recreado. Las alternativas diversas que se producen y las que se han de generar no deben perder de vista la interrelación entre Estado, mercado y escuela, ya que el principal objetivo debe ser la consolidación del derecho universal a la educación y la salud.

Es desde allí que ubicamos la denominada "Orientación Educativa" como un conjunto de discursos y prácticas -sostenidos por profesionales especializados- que promueve la interrogación de la dimensión conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus funciones específicas [capítulo 7). De este modo, en el marco de las vanadas temáticas que hacen al funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los sujetos que la habitan, podemos situar la especificidad de la Orientación Educativa en la dimensión conflictiva propia de las intersecciones entre los sujetos, los grupos, las instituciones y las comunidades. A su vez, proponemos pensar la particularidad de la Orientación Educativa respecto de otras prácticas en el campo de la educación, como aquellas intervenciones centradas en lo que acontece en un "más allá" de lo estrictamente pedagógico-didáctico, un "más allá" íntimamente asociado al malestar subjetivo e institucional. Un lugar especial ocupa el análisis de una práctica específica de la Orientación Educativa como son las tutorías. Construcciones específicas que forman parte del campo de problemáticas que corresponden a las intersecciones entre salud y educación. Están pensadas como una de las posibles estrategias que colaboran en sostener las trayectorias de los estudiantes, a dina-mizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, al mismo tiempo que pueden aportar a hacer más habitable la vida cotidiana institucional. Nuestro subrayado sobre las prácticas de las tutorías está puesto no tanto en las estrategias, técnicas, actividades y recursos (que desde luego deben estar presentes), sino en una ética respecto del otro. Ética fundada en la necesidad de deconstruir la imagen determinada y prefijada del otro, en el interés por buscar insistentemente una revisión crítica respecto de los dispositivos racionales y técnicos que describen y etiquetan al otro.

Las prácticas de los equipos de orientación escolar, los psicólogos y psicopedagogos que intervienen en calidad de interlocutores en funciones de asesoría u orientación educativa y son responsables de actividades e intervenciones específicas, han visto tensadas al máximo las múltiples, complejas y perentorias demandas que reciben. Analizamos el cuestionamiento de parte de distintos actores de la escena educativa a las funciones que desempeñan o a la modalidad con que lo hacen (capítulo 8). Registramos tanto las fuertes exigencias que plantean los nuevos escenarios educativos como las dificultades para reconfigurar diversos aspectos de la vida institucional y de los modos de concebir y posicionarse en las prácticas. Pensamos que, de algún modo, las prácticas "psi" o de los equipos técnicos tienden a replicar los mandatos fundacionales de adaptación y normalización, sosteniendo la noción de "alumno problema", sin lograr descentrarse del trabajo sobre el caso individual. La perspectiva "gabinetista" persiste y persisten -también- las dificultades para articularse de otros modos, para colaborar en las dificultades y los malestares de las prácticas educativas. Remontar ese camino requiere revisar las marcas de origen del sistema educativo y del discurso pedagógico tradicional en la formación de los educadores y del Modelo Médico Hegemónico en sus intersecciones con las psicologías para los profesionales que provienen del campo de la salud y la salud mental, así como pensar las condiciones que se requieren para que en el encuentro entre el educadory el "psi" se logre el establecimiento de una conversación con consecuencias prácticas. Es decir, con incidencias en la vida de los actores institucionales involucrados en la situación-problema planteada, una conversación que se instituye en dispositivos que denominamos "espacios de interlocución". Una dimensión particular de las acciones de la Orientación Educativa se juega en el modo de pensar en esta época la finalización del trayecto de la escuela secundaria. Un momento en el que se inicia un proceso de transición entendido como dinámica

temporal signada por el cambio. Un corte en el recorrido que produce ruptura y reconfiguración. A partir de este momento, los sujetos irán recorriendo caminos diversos (capítulo 9). Proponemos pensar los caminos de la vida como un entramado de dimensiones subjetivas y sociales. "Trayectorias", "itinerarios" y "transiciones" son diferentes maneras de nominar el proceso vital que un sujeto va desplegando en su devenir, en función de determinadas coordenadas sociohistóricas, geográficas y ambientales. Consideramos el itinerario como una trayectoria subjetiva configurada sobre un trayecto institucional formalizado. De este modo, el itinerario es un plus que reconoce la hoja de ruta, como soporte social de los recorridos vitales. Por ello, se hablará de trayectorias transicionaíes, entendidas como formas propias de época. Se trataría de un salir y entrar de diferentes actividades, con más movimiento y menos estabilidad, a veces sin rumbo fijo. El pasaje por algunos de los contenidos de cada capítulo podrá dar una idea del amplio campo abordado. Están por allí las preguntas, inquietudes, enigmas y malestares, esos ingredientes necesarios para poner en marcha modos de pensar y de intentar nuevas formas de posicionamiento. Acordarán con nosotros que se trata de un conjunto de temas y problemas difíciles de eludir para quienes, desde el interior de las instituciones, se ubican como agentes y productores, en mayor y menor grado, de lo que pasa en la vida cotidiana. Son temas y problemas que, lejos de estar agotados, presentamos con nuestras puntuaciones y observaciones a la espera de una elaboración siempre en curso. Consideramos, también, que muchas de las conceptua-lizaciones y reflexiones que compartimos con el lector van más allá de los recortes etarios, relaciónales e institucionales sobre los que giran los capítulos. Decíamos, al comenzar el texto con Foucault, que un libro-experiencia, a diferencia de un libro-demostración o un libro-verdad, es aquel que es capaz de transformar a quienes lo escriben

y es un gesto, una invitación hecha en público a poner en entredicho algunas formas de pensar y de actuar que persisten en las prácticas cotidianas. Un libro-experiencia aspira a transformarse en experiencia también para sus Lectores. Ese ha sido nuestro desafío y hoy nuestra expectativa, que aLgunas de Las ideas, reflexiones, observaciones y conjeturas que contienen estas páginas ofrezcan esa posibilidad.

1. ENTRE ADOLESCENTES, JÓVENES Y ADULTOS por Sergio Rascovan

Las formas de vivir la existencia humana están asociadas a coordenadas sociohistóricas y culturales propias de cada época. El período conocido como "modernidad" ha configurado esquemas de pensamiento de tal magnitud que su potencia y eficacia generaron una cosmovisión del mundo y del ser humano cuyos efectos siguen, con relativa vigencia, hasta nuestros días. Referirnos, entonces, a las formas de vivir la existencia para quienes vivimos en esta etapa de la civilización humana es partir de reconocer la herencia de la modernidad con sus categorías de significación. Podríamos decir que todo el andamiaje teórico y conceptual de las llamadas "disciplinas humanas y sociales" se moldearon a su imagen y semejanza. Expresiones como "posmodernidad", "modernidad líquida" y "modernidad tardía" son, en conjunto, reacciones diversas a un modo de pensar y actuar en el mundo. Indudablemente, quienes en la actualidad intentamos pensar y operar en torno a problemáticas psicosociales somos tributarios de esa operatoria y, por ello, nos vemos convocados y exigi-

dos a deconstruir, desocultar y elucidar críticamente lo que se ha armado y consolidado durante muchos años, desde el origen de Los diferentes objetos disciplinarios. La búsqueda de un nuevo paradigma nos permitirá animarnos a reconocer lo fluido, cambiante, dinámico, multidimensional y complejo en la constitución de la subjetividad, dejando de concebirla como una estructura esencial, única, estática y absoluta. A partir de ello, el interés en este capítulo estará centrado en abordar lo joven, lo adolescente y lo adulto como parte del campo de problemáticas de la subjetividad, concebidas -al mismo tiempocomo un hecho táctico y como un significante. No son esencias; se configuran en la diferencia, es decir que su significación se construye en la tensión con todo aquello que no es. "Adulto", "adolescente", "joven" y "niño", son, por lo tanto, diferencia. Identidad y diferencia se articulan de este modo en la construcción de la subjetividad, ya que siempre se es en relación con el otro (semejante, imagen especular) y el Otro (la Ley, el inconsciente, el tesoro de significantes). La subjetividad será, pues, una configuración que se organiza desde la alteridad/otre-dad, sin sustancializarse. Sin sustancia nos vemos enfrentados a abordar, con cierto desamparo, diferentes problemáticas, lo que nos conecta con el misterio de la vida y el enigma de la constitución del ser humano. Por eso el paradigma moderno, en tanto lógica racional, resultó ser una defensa verosímil y socialmente compartida. La psicología, la sociología y el conjunto de las ciencias sociales son herederas de esos discursos. Nacieron bajo el influjo moderno-positivista y sus marcas fundacionales perduran, a través de variadas y refinadas formas, hasta el presente. La lógica se sostuvo a través de los procesos de normalización y clasificación que permitieron construir mapas sobre territorios, edificando identidades, en una maniobra que permitió mantener estable, estático lo que en rigor es cambiante, incesante.

Se hace irresistible seguir reproduciendo estos esquemas de pensamiento. EL mapa no es el territorio. Estamos viviendo la "disolución" de un mundo: el de la física clásica y el del sujeto moderno. Ya a comienzos del siglo XX se hicieron evidentes las fisuras del pensamiento atomista y esencialísta. El quiebre de la certidumbre en Las ciencias duras fue recibido con alborozo en el mundo de las humanidades, pero la satisfacción dio paso al temor y la inquietud cuando Le Llegó el turno de ajustar las cuentas con el Sujeto (Najmanovich, 2006: 4).

EL ADIÓS A LAS ESENCIAS Los modelos conceptuales de la modernidad fueron eficaces en contextos relativamente estables y lograron estandarizar los comportamientos sociales a través de diferentes instituciones: familia, escuela, fábrica, ejército, que generaron formas colectivas de domesticación. De ese modo, construyeron un universal del sujeto que impidió acceder a la particularidad, singularidad y diversidad, es decir, a lo inscripto como acontecimiento y que no se cristaliza en un modelo o estructura. De esa maniobra emergen las categorías conceptuales de infancia, adolescencia yjuventud, y podemos situarla históricamente a partir de las revoluciones burguesas. Son un invento moderno, resultado de un conjunto de prácticas -educativas, sanitarias y jurídicas- promovidas por el Estado burgués. La modernidad trató, educó, orientó y produjo niños a los que adjudicaba ciertas significaciones, inocencia, docilidad y espera: ser tos hombres del mañana. La producción simbólica e imaginaria de la modernidad realizó el minucioso control de los niños, que así fueron inventados como sujetos sociales por los adultos. El surgimiento de sujetos clasificados por edades a los que se les atribuyeron significaciones propias (infancia, adoles-

cencía, juventud) es, entonces, consecuencia del desarrolLo de Las fuerzas productivas, de las exigencias que fueron imponiendo las incipientes sociedades burguesas para preparar a Los individuos en su integración efectiva a la vida social y productiva. Esta estructura, que existe en otros casos [como en Las relaciones entre Los sexos], recuerda que en La división lógica entre jóvenes y viejos está la cuestión deL poder, de La división (en eL sentido de repartición) de Los poderes. Las clasificaciones por edad (y también por sexo, o, cLaro, por dase] vienen a ser siempre una forma de imponer Límites, de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su Lugar (Bourdieu, 2002: 164). La escuela fue la principaL institución responsable de producir subjetividad moderna. Al distribuir a Los sujetos por edades, agruparlos y promoverlos de año en año de manera establecida y estandarizada, inventa, produce infancia, adolescencia, juventud. Esta separación deL mundo de los adultos ha colaborado en el desarrollo de atributos y peculiaridades para una misma edad, en la producción de formas propias de vivir. A su vez, fueron Los adultos quienes, sostenidos en discursos científicopedagógicos, empezaron a considerar y a dar entidad certera a sujetos de acuerdo con su edad cronológica específica. Nacían y se constituían en identidades sólidas: niños, adolescentes y jóvenes a quienes se Les atribuían rasgos, cualidades y características psicológicas propias en función de una norma social. El desarrolLo capitalista industrial y su maquinaria simbó-ticocultural produjeron, de este modo, integración intragene-racional, en función de agrupamientos etarios que condujeron a una mayor proximidad e intensificación de vínculos entre pares. La condición infantil, adolescente y juvenil estaba ínti-

mamente ligada a la condición de estudiante (primario, secundario, universitario].1 En Las sociedades capitalistas industriales, las actividades de producción económica, culturaL y social reclaman un tiempo de formación prolongado que se adquiere en instituciones educativas especializadas. Escuelas primarias, secundarias y Luego estudios superiores fueron -y todavía son- los responsables de producir sujetos a partir de esas necesidades. Adolescencia y juventud se van constituyendo como categorías discretas, a la par que se va alargando cada vez más eL proceso de adquisición de saberes y prácticas para la incorporación al mercado de trabajo. Alrededor de la adolescencia, de La juventud, se va construyendo una "imagen" que se traduce en las formas cotidianas del discurso. Toda cultura halla su sustento en determinadas condiciones materiales de la sociedad y en cierto imaginario social, entendido como el conjunto de imágenes -cuyo origen es generalmente inconsciente-, que tiñen La relación de los sujetos con el mundo de los otros y de los objetos. EL conocimiento de la realidad estará, pues, fuertemente condicionado por el imaginario social, que se nutre, a su vez, de ciertos valores culturales predominantes en cada época. La pregunta esencialista -¿qué es la adolescencia, qué es la juventud?- podría reemplazarse, entonces, por ¿cuál es el imaginario social que existe acerca de ellas? Creemos que en torno a la adolescencia y a la juventud se ha construido un imaginario cuyo principal eje es La homogeneización. Esto es, la existencia de un conjunto de ideas, creencias y opiniones que puedan servir de explicación a variados aspectos de los 1

En un interesante trabajo, Marcela Fridman (2000) nombra como "alumnidad" el proceso a través del cual el adulto se ubica en el lugar de niño que debe callar, escuchar y obedecer. Es un fenómeno observable en muchas escenas áulicas de instituciones de distintos niveles de enseñanza [incluso en posgrados universitarios); la posición "infantil" del estudiante independientemente de su edad cronológica está asociada no solo al aspecto académico sino también al relacional (entre docentes y alumnos, y entre alumnos entre sí).

adolescentes y jóvenes, como si fueran un todo compacto, como si todos Los adolescentes y jóvenes fueran iguales por ser así nominados. En las diferentes etapas históricas, la adolescencia y la juventud son portadoras de determinadas características. A la manera de un signo, se les adjudica un conjunto de valores socioculturales con los que predominantemente se las reconoce. Tanto ayer como hoy, el imaginario social se relaciona con las lógicas de poder, con las expectativas que la sociedad -adultatiene en relación con "su" adolescencia y juventud, y que pueden ser aceptadas y/o legitimadas como propias por los sujetos que transitan por esa etapa vital. Ciertamente, la sociedad necesita de la juventud para perpetuarse. Los jóvenes son una suerte de relevo generacional, que permite llevar a cabo la transmisión y apropiación cultural. Los adultos son los responsables de esta misión de integración de las generaciones jóvenes a la sociedad. No se trata de una tarea mecánica, lineal. Al mismo tiempo que se busca la adaptación, los sujetos adolescentes y jóvenes, con sus capacidades y potencialidades, procuran generar procesos de cambio. De modo tal que en este proceso surgen fuerzas que pueden tener sentidos contrarios: reforzar lo existente, conservando las actuales estructuras, o promover su transformación. Alejados de una perspectiva ontológica preocupada en la configuración identitaria del ser, de lo UNO, es decir, distantes de pretender saber qué es ser niño, adolescente, joven o adulto, nos anima más la intención de abordar cómo se establecen los procesos de subjetivación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Se trata de pensar en los problemas con los que nos enfrentamos, de concebir las aproximaciones conceptuales como herramientas de pensamiento y el pensamiento como instrumento de transformación. En este sentido, nos parece necesario promover una elucidación crítica, pensar lo que hacemos, saber lo que pensamos

[Castoriadis, 1998] sobre algunos campos problemáticos. Una elucidación que no suponga definición sino construcción de marcos referenciales y operativos que favorezcan proceso-, de intelección y acción. Para ello, nos proponemos elucidar nociones tales como subjetividad, sujeto, "yo", que habitualmente se entremezclan, se confunden, y en esa babel van disminuyendo su eficacia simbólica y potencia operativa; vale decir, pierden su capacidad para producir nuevos efectos de sentido.

SUBJETIVIDAD, SUJETO, YO Creemos que aclarar algunas aproximaciones conceptuales nos permitirá volver luego sobre lo adolescente, lo joven y lo adulto como elementos de un campo complejo de problemáticas de la subjetividad. Nos interesa revisar críticamente estas nociones ya que están íntimamente relacionadas con las intervenciones que realizamos en el campo de las intersecciones entre salud y educación (véase el capítulo 7 de este libro). Favorecerá reconocer las variadas operatorias normalizadoras que desde una lógica sustancialista terminan patologizando la infancia, adolescencia y juventud, pretendiendo soluciones a partir de la simplificación de la realidad. A través de esas maniobras se lleva a medicalizar al "desviado", a estigmatizar al diferente, a corregir al disfuncional, a separar al "riesgoso" y a judicializar al pobre. Comencemos por señalar que la categoría subjetividad ha permitido integrar lo idéntico y lo diferente, la estructura y el acontecimiento, lo individual y lo social, lo público y lo privado. Si aceptamos esta premisa, la investigación de la subjetividad consistiría básicamente en la interrogación de los sentidos, las significaciones y los valores que produce una determinada cul-

tura, su forma de apropiación por Los sujetos y Los efectos sobre sus acciones prácticas. La subjetividad no es otra cosa que una producción histórica de Las significaciones imaginarias que instituyen formas de vivir La existencia humana. A través de lo que ILamamos "subjetividad", el ser humano se constituye como tal, ingresando aL mundo simbólico, cultural y regido por las Lógicas del Lenguaje. En ese sentido. aL hablar de subjetividad nos enfrentamos con aquello que resulta irreductible a la trama que conforman La sociedad y Los sujetos que La componen. No hay sujeto sin sociedad, ni sociedad sin sujeto. Los procesos de acogida al mundo humano y Los recorridos posteriores que se transitan a Lo largo de la vida van cambiando de acuerdo con Las épocas y produciendo diferentes formas de vivir, de producir subjetividad. Las instituciones sociales son Las que instituyen las formas de organizar La subjetividad. Si la familia y la escuela fueron (y en buena medida siguen siendo) Las principales agencias de subjetivación, en la actualidad la comparten con Los discursos mediáticos y Las tecnologías de la información y la comunicación o pierden terreno frente a ellos (véase el capítulo 3 de este libro). En la actualidad, la subjetividad socialmente instituida es mercantil y está en tensión con la subjetividad estatal debilitada, subjetividad que se configura como consecuencia de los poderes hegemónicos pero, también, con La existencia de un plus singular como efecto de los procesos de subjetivación. Frente a La subjetividad mercantil, socialmente instituida como hegemó-nica, surgen otras formas de habitar el espacio y el tiempo, un campo de cierta autonomía respecto de las formas dominantes. En este sentido, la subjetivación sería el revés de la subjetividad instituida. Llamamos subjetivación a La operación capaz de intervenir sobre La subjetividad y el Lazo social instituidos. La subjetivación como La subjetividad es una operación pero de otro estatuto. Se trata

de una operación crítica sobre la subjetividad instituida. No hay posibilidad de subjetivación sin ese plus indeterminado producido por la instauración de una subjetividad determinada. La operación crítica que llamamos subjetivación es aquella que se produce sobre la subjetividad instituida desde el plus que ha producido como efecto no anticipado (Grupo doce, 2001: 21). En nuestras sociedades capitalistas -tecnológicas, globalizadas y desiguales- cada vez resulta más difícil abrir nuevos surcos, nuevos recorridos de subjetivación. Sin embargo, allí está la clave del proceso de construcción subjetiva, en el plus que los sujetos, los grupos y las comunidades pueden darse creativamente, para buscar en sus vidas otros horizontes que los socialmente instituidos por los poderes hegemónicos. El proceso de subjetivación es la acción de dar sentido, de significar y poner una marca de origen (firmar) un proceso de metabolización. Dar un sentido personal, un made in rny name acompañado del acto que siempre implica. La subjetividad es materia que se produce en el intercambio entre otros sistemas (intrapsíquico), por el intercambio con los otros (intersubjetivo), por el intercambio con el medio (transubjetivo). Su actividad por ser intercambio entre sistemas es inacabada. Mientras hay vida, hay vida psíquica y, consecuentemente, posibilidad de producción subjetiva. La misma está en-red(ada) con el cuerpo, con la historia, con el medio, con la cultura, con la genealogía. No determinada ni fijada (aunque no sin) el deseo del Otro. Es un devenir que se produce con el cuerpo, con el Otro, con los otros (Grassi y Córdova, 2012:20). Pensar la constitución subjetiva en términos de entramado se diferencia de la noción de identidad como forma que adoptó la subjetividad bajo la racionalidad moderna siguiendo el modelo identitario: esencializada, fija, estable, unitaria, autónoma, auténtica, privada, independiente y ahistórica.

El concepto de identidad, al igual que tantos otros, se construyó desde un paradigma moderno sustanciaLista, esencialista. Surgió como intento de articulación entre lo individual y lo social, pero terminó explicándose en sí mismo, como una entidad cerrada, verdadera y única. El individuo fue considerado un ser autónomo, racional, consciente, libre, capaz de determinarse a sí mismo. Precisamente, es la noción de sujeto la que viene a enfrentar esta concepción de individuo como indiviso, homogéneo y encapsulado en sus propios límites. La construcción del sujeto se configura alrededor de un proceso de unión a los otros, es decir, de pertenencia, pero al mismo tiempo de separación con los otros, o sea, de diferencia. Identidad y diferencia des-sustancializadas. Los procesos de subjetivación representan un momento constitutivo de los procesos de sentido y significación que rompen con una pretendida homogeneización. Si hay subjetivación, hay condiciones para su producción, de modo que los procesos de subjetivación infantil, adolescente y juvenil remiten a las condiciones materiales, simbólicas y discursivas que los producen. No hay infancia, adolescencia ni juventud; hay sujetos portadores de ciertos signos. Son niños, adolescentes, jóvenes y adultos que viven sus vidas de una manera socialmente instituida, es decir, sometidos a ciertas lógicas de poder (de significación), aunque, justamente, serán los procesos de subjetivación los responsables de producir ese plus sobre lo establecido hege-mónicamente. Retomando las lógicas clasificatorias de la modernidad, hoy aparecería una nueva cartografía que pretende visibilizar las relaciones sociales y simbólicas, y la producción cultural para luego ser utilizada en la mercantilización de la vida cotidiana. Si la lógica clasificatoria e identitaria fue oportunamente funcional en la distribución de sujetos en el campo social, educativo y productivo, en la actualidad lo es, además, para sostener y reproducir la lógica de mercado. En un escenario social

dominado por el mercado que promueve una cultura homogeneizadora de la condición juvenil, surgen y se desarrollan diferentes experiencias de carácter contrahegemónico, distintas formas de resistencia en las que sujetos llamados "adolescentes" y "jóvenes" construyen procesos de subjetivación alternativos con sus propios saberes, relaciones de podery estéticas. A esta altura, conviene aclarar que subjetividad no es asimilable a sujeto. El sujeto es un organismo vivo perteneciente a una especie. Es una configuración única e irrepetible, una organización corpórea con un aparato psíquico, anclada en una civilización particular. Sujeto, entendido como singularidad constituida a través de marcas, inscripciones e identificaciones. La denominación "sujeto del inconsciente", instituida por el psicoanálisis, marca la relación del sujeto con el deseo, es decir, sujeto de deseo inconsciente, sujeto constituido a partir de una falta estructural que produce su división; de allí sujeto barrado. Sujeto tampoco es igual a yo. Para el psicoanálisis se trata de una instancia del aparato psíquico, una construcción que se produce de manera inconsciente a partir de la relación que el sujeto establece con Los otros y con su cuerpo. La primera tópica freudiana es determinante al dividir el aparato psíquico en los sistemas consciente, preconsciente e inconsciente. De este modo, el aparato psíquico se presenta heterogéneo, escindido, dividido, disociado. Esta particularidad del aparato psíquico es estructural y, obviamente, no se limita a sus formas patológicas. En este sujeto escindido, elyo deja de serun todo, lo uno congruente, coherente, quedando ligado directamente al fenómeno del narcisismo, vía defensas inconscientes. El yo tendría, entonces, una dimensión inconsciente a través de la cual pone en funcionamiento sus propias defensas, de manera que ese mecanismo no es voluntario. Es decir, las defensas inconscientes del yo no se eligen libremente sino que sencillamente se cumplen. El yo es la instancia encargada de inscribir y dar continuidad a la existencia a través del tiempo. Desde el nacimiento hasta

La muerte, es decir, desde la infancia hasta la ancianidad, como denominaciones que marcan el paso por la vida, en el que eL desarrolLo corporal -que va más allá de los límites de su cuerpo físico- es uno de los trabajos permanentes. Es ya legendaria la frase freudíana en el texto El yo y el ello, "el yo es ante todo un yo corporal" (Freud, 1923). Para el psicoanálisis, el cuerpo es cuerpo erógeno, libidinal. La relación yo-cuerpo es ineludible. Los procesos de crecimiento, desarrollo y maduración corporal (que caracterizan a los sujetos niños, adolescentes y jóvenes) exigen un trabajo psíquico de anudamiento e integración psicosomática. Los cambios corporales imponen al psiquismo un trabajo de ligazón constante. Nacemos y nos construimos a través de un trabajo incesante que tiene gran impacto en los primeros años de vida del sujeto humano. Los procesos madurativos, a nivel neurológico, endocrino y psicológico, permiten reconocer una sucesión de eventos que se articulan a través de intercambios con el medio ambiente social, cultural y natural. El registro de un yo, asiento de la identidad, solo será posible desde la otredad. Hay yo porque hay otros. El proceso de identificación es justamente la operatoria psicológica por la cual elyo establece relaciones con los otros, hace lazo. Para comprender la dinámica del psiquismo, sintéticamente podríamos decir que la identificación, desde una perspectiva psicoanalítica, se despliega en dos sentidos: un lugar en el que se identifica, la imagen, y el lugar desde donde se identifica, la posición social y cultural. El primero, de orden imaginario, está asociado con lo que se conoce comoyo ideal. El segundo sentido corresponde al registro simbólico y se relaciona con el denominado ideal del yo. La dialéctica de lo imaginario parte del sujeto que establece una relación libidinal con su imagen ante la cual queda fascinado, lo que resulta en una primera unificación libidinalmente investida. Este proceso se constituiría a partir de una primera

inscripción de satisfacción, que, a su vez, sería la matriz generativa de la fantasmática del sujeto. Y precisamente lo fantasmáti-co es la cualidad distintiva en la mediatización de la relación del sujeto con el mundo. Ese yo ideal sería el molde de unidad primera del sujeto. A partir de allí y sobre ese sostén se van hilvanado las identificaciones posteriores. Vale puntualizar que la identificación primaria produce alineación, enajenación. El sujeto se ve, se reconoce, allí donde no está, en esa imagen. El reconocimiento de esa imagen permitirá adquirir atributos de permanencia, de identidad, de sustancia. Sin embargo, ese logro tendrá su contracara en tanto condicionará el psiquismo a la fijeza, a la inmovilidad. La tensión conflictiva del narcisismo en la que queda el sujeto es, por un lado, permanecer encerrado, cristalizado en una imagen de sí mismo y, por otro, perder esa adquisición, perder esa unidad y correr el riesgo de volver a precipitarse en una fragmentación. El segundo sentido es de orden simbólico y se relaciona con lo que se conoce como ideal del yo. El proceso de identificación primaria ocurre en un mundo cultural, simbólico. Es decir, el niño nace en un mundo de simbolizaciones, nace en una trama de significaciones que determina lugares, lugares sociales que, en la modernidad, están asociados con la institución familia (Rodulfo, 1989]. Podemos reconocer una cronología en el devenir humano, que no es lo mismo que constituir entidades, cosificarlas a través de criterios evolucionistas. Los efectos de esta distinción son decisivos ya que, en el fondo, lo que está en juego es el reconocimiento del niño, del adolescente, del joven como sujeto, sujeto que migra de una dependencia absoluta a una dependencia relativa en busca de la autonomía. El paradigma de la complejidad colabora a pensar estos fenómenos de la subjetividad desde el "entre", fuera de las esen-

cias. Supone el desplazamiento conceptual desde los sistemas cerrados y cerca del equilibrio hacia los sistemas abiertos en ¡nterrelación constante con su ambiente. Desde esta perspectiva conceptual el sujeto no es lo dado biológicamente, ni una estructura psíquica aislada, sino que adviene y deviene como una configuración única e irrepetible en el intercambio con el ambiente y el entorno social y cultural humano. Siguiendo con la disquisición entre sujeto y subjetividad, De-nise Najmanovich, sugiere una distinción: El sujeto no se caracteriza solamente por su subjetividad, sino por ser al mismo tiempo capaz de objetivar, es decir, de convenir, de acordar en el seno de la comunidad, de producir un imaginario común y por tanto de construir su realidad. Lo que los positivistas llamaban "el mundo objetivo" es para las ciencias de la complejidad una construcción imaginaria compartida, un mundo simbólico creado en la interacción multidimensional del sujeto con el mundo del que forma parte. El mundo en que vivimos es un mundo humano, un mundo simbólico, un mundo construido en nuestra interacción con lo real, con lo que está afuera del lenguaje, con el misterio que opone resistencia a nuestras creaciones y a la vez es la condición de posibilidad de las mismas (Najmanovich, 2006: 9].

Las cualidades de la subjetividad adolescente y/o juvenil no forman parte de una esencia adolescente o joven, sino que se construyen en un "entre", son efectos de los procesos de intercambio intra e intergeneracionales como factores que producen identidad y diferencia. Apartado del determinismo monista-dualista clásico del pensamiento moderno, los abordajes del paradigma de la complejidad reubican y revalorizan el lugar de la diferencia como factor de creación y cambio. Allí donde la diferencia es pensada como negativo de la identidad, en el mismo movimiento en que se distingue la diferencia,

se instituye la desigualdad. No se trata de la mera diferencia, sino de diferencias desigualadas. Se sostienen así muchos siglos de dispositivos de discriminación, exclusión, estigmatización o exterminio. Hablar de diferencias desigualadas supone pensar que la construcción de una diferencia se produce dentro de dispositivos de poder: de género, de clase, de etnia, geopolíticos, etcétera. No se constituye primero una diferencia y luego una sociedad injusta que la desiguala. Y no se trata de describir diferencias o desigualdades, sino de construir categorías que puedan visibilizar y enunciar la producciónreproducción de los dispositivos biopolíti-cos que configuran, en un mismo movimiento, esa diferencia y esa desigualdad (Fernández, 2009: 26],

LO ADOLESCENTE Y LO JOVEN COMO DEVENIR SUBJETIVO El devenir subjetivo, marcado por sus itinerarios, trayectos y transiciones, por sus puntos, cortes, articulaciones y fracturas, por procesos de crecimiento, desarrollo y maduración, promovió -como hemos señalado- que el paradigma moderno lo transformara en etapas a través de mecanismos de normalización y clasificación. Desde la perspectiva que estamos intentando transmitir, nos interesa reconocer distintas dimensiones que se imbrican de manera irreductible en la configuración del devenir subjetivo: las biológicas, asociadas con el fenómeno pu-beral; las psicológicas, relacionadas con los procesos de iden-tificación-desidentificación; y las sociológicas, en tanto producciones culturales y relaciones intra e intergeneracionales. El significante adolescencia (también el de juventud), desde un tiempo inmemorial, connota para el adulto, además de su significación vital, el amenazante sentido de anunciar el advenimiento inexorable del recambio generacional. Los adolescentes [y jóvenes) al crecer agitan los espectros de las tres figuras de la alteri-

dad en su versión más radical: el extranjero, la muerte y la sexualidad (Grassi y Córdova. 2010; 25). Para pensar acerca de Las figuras de La alteridad en su versión más radical, debemos puntualizar que en la constitución del sujeto quedará siempre un resto imposible de ser simbolizado y, por lo mismo, será vivido como lo radicalmente ajeno, como "lo Otro". Sobre esta experiencia de ajenidad, rechazada por indomable, se asienta la construcción del Otro en relación con el cual se articularán las tres figuras de la alteridad en su versión más radical: el extranjero, para ubicar la categoría de lo extraño; la muerte, como lo irrepresentable que atentaría contra la integridad del yo; y la sexualidad, que bajo la forma del exceso surgirá en el trasfondo de lo traumático inasimilable (Venere, 2012). Al decir que los adolescentes agitan las figuras de la alteridad en su versión más radical, sostenemos que provocan a los adultos allí donde se muestran más preocupados por "defender" su propio "ombligo" identitario. La condición adolescente, de este modo, se convierte -al menos en nuestra cultura- en una forma privilegiada de deposi-tación de esa articulación entre "lo Otro" y "el Otro". El sujeto (adulto), frente a lo inasimilable de la experiencia de vivir, encuentra en su propia "identidad" un elemento apaciguador y estabilizador que le permite sostener la ilusión de poder dominar al diferente (adolescente). Si el sujeto se construye a partir del Otro simbólico es porque, el ser hablante, debe someterse a las leyes del lenguaje aun antes de nacer, en tanto las relaciones entre sus progenitores están reguladas por la palabra. Si se incluye en un linaje, llevará un nombre y apellido, marcas que se producen más allá de la voluntad de quienes lo engendraron. Quedará incluido y atravesado por la historia de las generaciones precedentes, con sus correspondientes leyendas familiares y mitos socioculturales.

El "trabajo" que los adolescentes deben efectuar (desasimiento de la autoridad de los padres y hallazgo de un objeto no incestuoso, al decir de Freud) se llevará a cabo bajo coordenadas socioculturales muy diferentes a las de la modernidad. Sostenemos que la adolescencia puede ser entendida desde el psicoanálisis como una contundente conmoción estructural, un fundamental y trabajoso replanteo del sentimiento de sí, de la identidad del sujeto. Pero lo afirmado no reduce la cuestión a una temática exclusivamente subjetiva [Barrionuevo, 2011: 5). La integración sociocultural de las generaciones jóvenes es una adaptación activa, dialéctica con el medio, que permite, a partir del registro de las coordenadas epocales, promover procesos de cambios y transformaciones que, al producirse -no necesariamente de manera efectiva-, modifican a los propios sujetos. En respuesta al silencioso embate de la pulsión y las vertiginosas transformaciones en lo real del cuerpo, los adolescentes necesitan recurrir a significantes propios, a veces inéditos para apalabrar e inscribir ese íntimo acontecimiento y subjetivarlo. Con esa finalidad, trabajan para des-ordenar las convenciones del lenguaje adulto y des-alienarse de los significantes parentales del tiempo de la infancia, que no dan respuesta, ni les permiten expresar sus íntimas, inéditas e inexplicables vivencias (Grassi y Córdova, 2010: 27).

ENTRE EL SOSTÉN Y LA AUTONOMÍA Des-sustancializar la subjetividad no significa desconocer las formas de agrupamiento que efectúan los seres humanos, sus lugares de pertenencia, sus marcas de origen, sus inscripciones simbólicas y jurídicas, y sus producciones culturales. Des-sustancializar, como hemos señalado, hace eje en el entre, no en las esencias.

El cachorro humano necesita del sostén [hoidrng en inglésl para su armado subjetivo. Como proponía Fernando Ulloa, el sostén está relacionado con los dispositivos socioculturales ligados al cuidado y a la ternura, y es resultado de la coartación del fin último de la pulsión. Es una primera estación de sublimación, que habrá de producir dos ordenadores fundamentales para los suministros que le son propios en relación con el niño. En primer término, la empatia que garantiza el adecuado suministro, esencialmente el abrigo y el alimento. En segundo término, el miramiento, un mirar con amoroso interés a alguien que, aun salido de las propias entrañas, es advertido como sujeto otro, sujeto ajeno. El miramiento garantizará el gradual desprendimiento de este sujeto a través de los años. La madre (entendida como función) irá donando su código simbólico a quien nació inválido de él. Pronto el infantil sujeto pondrá vocablos audibles en las huellas que han dejado las experiencias de satisfacción y de frustración, huellas inscriptas en el aparato psíquico como letras capaces de resonar con la palabra propia y ajena (Ulloa, 2003!. Podríamos pensar lo adulto, en tanto sostén, como una función social encarnada por diferentes sujetos que hospedan al recién llegado. Una hospitalidad y un sostén que generan condiciones favorables para la construcción subjetiva. Por eso, hay un trabajo psíquico específico que llevan a cabo niños y adolescentes de identificación, desidentificación y resignificación iden-tificatoria que requieren la presencia de otro que asuma una posición adulta particular, sustentada en el reconocimiento de esa producción psíquica. Una posición que, al mismo tiempo que ofrece sostén, soporta la confrontación. La construcción subjetiva se produce, entonces, en ese enfre del niño, adolescente y/o joven con el adulto. Lo adulto como función, expresada en la responsabilidad de atenderlos y acompañarlos en la búsqueda de la autonomía. En este sentido, consideramos a los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos, y a los adultos no como represen-

tantes de una franja etaria sino como articuladores responsables de promover, sostener y soportar los procesos de subjetivación. Las distancias generacionales con los adultos se resignifican y se modifican. Ahora los jóvenes -tecnología mediante- poseen saberes que los adultos desconocen. El ritmo de difusión de los conocimientos rompe las antinomias (el que sabe versus el que se prepara], generando una mutación de los roles típicamente asignados a adultos yjóvenes. A pesar de este dato de época, la función de sostén sigue recayendo en el adulto, como función garante de desarrollo de procesos de subjetivación. Pensar en la relación entre adolescentes, jóvenes y adultos exige replanteos en torno a las consideraciones clásicas en las que juventud se significaba como preparación y adquisición de roles adultos. La edad adulta concebida como un estadio caracterizado -principalmente- por la conformación de una familia propia y la obtención de un empleo asalariado. Sin duda, ese recorrido vital se ha desbaratado y desincronizado, bajo el impulso de los cambios en el mundo productivo y so-ciocultural. El entre jóvenes y adultos asumió características diferentes. La modalidad confrontativa predominó en tiempos del capitalismo industrial, mientras que la modalidad abúlica, desinteresada y apática fue propia de ciertos comportamientos juveniles en la etapa del capitalismo financiero, tiempos de derrumbe de la sociedad salarial. El pasaje de la modernidad sólida a la modernidad líquida. Así como podemos pensar lo adulto como función de sostén para el desarrollo de los procesos de subjetivación, también podemos reconocer lo adulto como representante de los poderes hegemónicos, como operatoria para sostener el sistema. Lo adulto en tiempos de Estado-nación se constituyó como principal sostén de su política domesticadora. ¿Cómo leer entonces la crisis del rol adulto? ¿La crisis de autoridad del adulto no será acaso una forma de resistencia, una

forma de rebelión (probablemente inadvertida y sin duda fallida] a no querer seguir siendo agente-sostén de una maquinaria social? La dificultad de ejercer la función adulta -entendida como disciplinamiento- es solidaria con el pasaje del rol protagómco del Estado hacia el mercado. La ausencia de una función regula-toria y disciplinadora da paso al mercado, que domina mediante la seducción y La fragmentación. En 1990, Pierre Bourdieu abonaba la idea de que las divisiones entre las edades pueden entenderse como un arbitrario cultural, una imposición de los sectores dominantes para atribuir significaciones que al mismo tiempo que encubren relaciones de fuerza se muestran como únicas y Legítimas. Mario Margulis titula uno de sus libros La juventud es más que una palabra. En "diálogo" con el sociólogo francés, destaca que el carácter simbólico del concepto de juventud no es un mero signo, no es una representación simbólica separada de las condiciones materiales que la producen y la significan. Por ello, afirma que juventud es más que una palabra (Margulis, 2008). Podríamos afirmar que no hay un espacio más fértil para desplegar el malestar que produce el sistema social que la escuela o la familia, ya que allí hay sujetos reconocibles que encarnan lo adulto, es decir, que sostienen la vida institucional y/o la lógica del sistema. Por ello, la escuela y la familia son los escenarios privilegiados donde se manifiestan centralmente los conflictos intergeneracionales. La relación intergeneracional no solo se organiza a través del enfrentamiento por los diferentes lugares que se ocupan en la producción, sino principalmente por los gustos y las estéticas de cada grupo. Adolescentes, jóvenes y adultos se hallan ligados por la lógica del mercado (obviamente del mercado cultural también] más que por la lógica productiva. De todos modos, no es lo uno o lo otro. Es una tensión entre ambas. ¿Podríamos decir que la cultura de mercado provocó que el conflicto intergeneracional sea en la actualidad más intenso que

en otras épocas? ¿Es posible que su carácter menos confrontativo Lo invisibilice? En La etapa histórica en la que comenzaron a configurarse La adoLescencia y La juventud como fenómenos sociocuLturales, es decir, el capitaLismo industriaL, había canaLes muy centralizados de circuLación de mensajes. A la par había muchos medios aLternativos donde se buscaban rasgos, cuaüdades de pertenencia, esto es, de constitución identitaria que, por Lo general, funcionaban como de oposición, de rebeLdía contra eL orden instituido. En La actuaLidad, no hay más canaLes centrales; La tendencia es que todo ILegue a convertirse en alternativo y que sea rápidamente metabolizado por un sistema que lo ofrece como mercancía. Los jóvenes tienen sueños y Los aduLtos Los comerciaLizan. Si aLgo caracteriza lo adolescente y lo joven en su interrelación con Lo adulto, es la búsqueda de autonomía, de un espacio propio para desarroLLar la vida. Una búsqueda de autonomía que supone recorridos marcados por las condiciones de época. Lo adolescente y lo joven como búsqueda de autonomía implican replantear críticamente la noción de transición, abandonar La idea de un mero pasaje a Lo adulto (véase el capítulo 9 de este libro). La búsqueda de autonomía tiene un estatuto que produce comunión con otros, búsquedas colectivas de formas de vivir La vida, culturas juveniles, podríamos decir, más cercanas a Las Lógicas hegemónicas mercantiles, en algunos casos, y más próximas a búsquedas contraculturales, en otros. Las formas de autonomía no se reducen a tener trabajo propio, independencia económica y emancipación familiar con nuevo domicilio, sino a un conjunto de decisiones en diferentes ámbitos de la vida individual y social. A su vez, cabe subrayar que estas formas de autonomía son Las correspondientes a las expectativas sociocuLturales de Las sociedades capitalistas.

Frente a esta significación hegemónica se oponen otras entendidas como procesos que basculan entre Lo subjetivo y io social La autonomía siempre involucra al otro y al colectivo social. La autonomía es una interrogación ¡Limitada que apela a un nuevo modo de la lógica, la lógica de los magmas, que implica establecer una noción no excluyente entre la racionalidad y la imaginación, entre la determinación y la indeterminación (Franco, Freiré y Loreti, 2007: 38).

De esta manera habría una autonomía como acceso a los lugares que supuestamente un sujeto adulto debería alcanzar de acuerdo con los valores dominantes y otra que se asociaría al ejercicio de una autonomía, en el sentido de procurarnos nuestras propias leyes, de configurar un nuevo modo de lo social opuesto a la heteronomía, en tanto orden jurídico impuesto por los sectores más poderosos del privilegio. La autonomía como desinstitución de la función del discurso amo, como opuesto a la alienación; figuras siempre relativas, no absolutas.

LOS NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES COMO SUJETOS DE DERECHO Lejos de la lógica normalizadora de las sociedades disciplinarias y de la lógica mercantil propia de nuestros tiempos, la distinción de niños, adolescentes y jóvenes hoy tiene sentido si es para sostener, defender y extender su condición como sujetos de derechos, allí donde son vulnerados. La validez de una categoría llamada "condición adolescente" o "condición juvenil" es por la necesidad de generar y/o profundizar políticas públicas dirigidas a cierto segmento de la población que demanda ser reconocido como sujeto de derecho, es decir, como sujeto que pueda vivir su vida con dignidad en términos de educación, salud, vivienda v seguridad.

Se trata de generar y apoyar, desde muy diferentes ámbitos, estatales y privados, iniciativas que reconozcan, respeten y promuevan la pluraLidad y la tolerancia hacia las diferentes manifestaciones culturales juveniles y, que, al mismo tiempo, enfrenten la exclusión basada en la desigualdad social. "Estas acciones deberían alentar el desarrollo de espacios protegidos para el intercambio entre pares y con adultos que faciliten el encuentro. Y donde adquiere particular relevancia incluir la perspectiva de género y estimular la más amplia participación juvenil" (Balardini, 2004: 20). Un sujeto de derecho referido a condiciones materiales y simbólicas de existencia. Un sujeto con derecho a desplegar todas las potencialidades a las que un ser humano puede acceder. La obligatoriedad de la escuela secundaria es, sin duda, una conquista de los derechos de los jóvenes a la educación aunque no parece suficiente. Se requiere la aplicación de un conjunto de decisiones políticas para dejar de reproducir procesos de segmentación al interior de las diferentes instituciones escolares, romper la transmisión intergeneracional de la pobreza y la exclusión. Si en la actualidad existe la voluntad política de recuperar el lugar del Estado frente a la hegemonía del mercado, son necesarias políticas de inclusión a través de acciones concretas, no solo de retención, sino de respeto, protección y garantía para el pleno ejercicio de los derechos de adolescentes y jóvenes. Será imposible llevar adelante políticas del conocimiento mientras no se instituyan "políticas del reconocimiento" para todos los sujetos, porque para conocer se necesita ser reconocido bajo la forma de la confianza en la mirada del otro. Se necesita pensar que todos son pares, que todos tienen que formar parte, que todos tienen derecho a ser parte (Frigerio y Diker, 2005). Un cambio histórico se ha producido con la reciente inclusión democrática de niños y adolescentes al ampliar los atributos de la ciudadanía con la promoción de los derechos humanos. Con la Convención Internacional de los Derechos del Niño, que entien-

de la ciudadanía como "la adquisición de derechos que permiten a las personas menores de edad pronunciarse e involucrarse en las decisiones queafectan sus vidas", La ciudadanía ha dejado de ser entendida exclusivamente corno eL derecho aL voto adquirido con La mayoría de edad. Las áreas prioritarias en La formuLación de poLíticas de juventud según La CEPAL (2007: 321 ] tienen que ver con Las siguientes cuestiones:

• •

Reconocimiento de derechos e ¡guaLdad ante la ley. Acceso equitativo a los recursos de La sociedad e igualdad de oportunidades.

• • •

Acceso a una caLidad de vida estimada adecuada. Recursos para el Logro de La autonomía y La emancipación. Participación en los procesos democráticos y en el ejercicio de La ciudadanía.

En este sentido, en marzo del año 2008 entró en vigor La Convención Iberoamericana de Derechos de Los Jóvenes (CIDJ), el único tratado internacional que reconoce a la juventud como un segmento de la población con derechos especiales y que ha sido desarrollada y promovida por la Organización Iberoamericana de Juventud (OIJ). Siete países la han ratificado: Bolivia, Costa Rica, Ecuador, España, Honduras, República Dominicana y Uruguay. Gracias a ello, se cuenta con un marco para el desarrollo de políticas de juventud con un enfoque de derechos. La propia Convención Iberoamericana, al definirá los jóvenes como toda persona nacional o residente en algún país de Iberoamérica "entre los 15 y 24 años de edad" sigue la tendencia de "superposición etaria de la adolescencia y la juventud". Esta ambigüedad alude a un problema no resuelto en muchos países, a saber, la falta de una discusión acabada sobre la relación

joven-adulto en las representaciones sociales, y cómo estas debieran repercutir en el diseño e impLementación de políticas públicas orientadas a La juventud. Por ello, Los jóvenes después de Los 18 años han estado invisibilizados como sujetos específicos de políticasy tienden a quedar subsumidos en La programación adulta (Krauskopf, 2003: 2921. Las sociedades actuales, profundamente desiguales (a pesar de algunos intentos destacables en algunos países Latinoamericanos por revertiría], siguen vigentes y son motivo de severa preocupación. Para enfrentar el desafío de construir sociedades inclusivas es necesario contarcon legislación, políticas públicas e institucionalidad orientadas al pleno reconocimiento de las capacidades y los derechos de niños, adolescentes y jóvenes, y las medidas necesarias para su cumplimiento. Se trata de hacer frente a la redistribución del poder que implique la participación juvenil genuina y la construcción de puentes para favorecer una relación intergeneracional que revalorice los aportes de los jóvenes en términos de conocimientos, experiencias e innovación. La situación de los adolescentes y los jóvenes latinoamericanos requiere de diversas acciones articuladas en lo municipal, nacional y regional como parte de una estrategia integral de reconocimiento de derechos e igualdad ante la ley, que suponga el acceso equitativo a los recursos de la sociedad, a la igualdad de oportunidades, al logro de la autonomía, la emancipación y la participación en los procesos democráticos, es decir, al ejercicio pleno de la ciudadanía.

2. TRANSMISIÓN Y PRÁCTICAS # INSTITUCIONALES por Daniel Korinfeld

La fragilización de los lazos sociales tiene uno de sus puntos críticos en lo que pasa y se pasa entre las generaciones. Hablar de los problemas de la transmisión sigue siendo, como en su momento señaló Jacques Hassoun (1996), hablar de las interferencias en la transmisión intergeneracional. Este psicoanalista supo situar la pérdida de naturalidad con la que se presentaba la transmisión hasta convertirse en la actualidad en tema de investigaciones y debates, en uno de los problemas que los tiempos que corren invitan a pensar. Para dar cuenta de esa mutación, analizó las dificultades de lo que denominó una transmisión efectuada y explicitó que las interferencias que son inherentes a toda transmisión se presentan de modo más candente cuando un grupo o una civilización ha estado sometido a conmociones profundas. La experiencia colectiva del lazo social amenazado y las consecuencias del silencio y del terror que deja una situación traumática convocan a pensar sus efectos en la transmisión a través

de las generaciones. Pero la debilidad y fragilidad de los lazos sociales que caracterizan esta época no se remiten solo a los acontecimientos extremos que nuestras sociedades han atravesado. Las historias y memorias de cada sociedad se hallan entrelazadas con las particularidades del tiempo presente, un tiempo de transformaciones socioculturales tan significativas como aceleradas, cuyos efectos en las subjetividades de adultos, niños, adolescentes y jóvenes afectan el lazo intergeneracional. Esta conmoción solicita un tiempo de elaboración simbólica y procesamiento colectivo. Algo vinculado a lo que tempranamente comprendió Marga-ret Mead (1971) cuando en la década del sesenta emergía la noción de conflicto generacional, planteando la existencia de tres tipos de relaciones intergeneracionales: posfigurativa, cofigura-tiva y prefigurativa, según el sentido en el que circulaba la transmisión, el valor de la tradición y el saber de la cultura común, Los fundamentos y los mecanismos que regulan la vida de esa comunidad. Se vislumbraba ya la diversificación de los referentes y agentes que intervendrían en la socialización y subjetivación, y las transformaciones de la noción y eficacia de la autoridad. La transmisión intergeneracional se puede explorar en diferentes instancias tales como los discursos hegemónicos que circulan acerca de las nuevas generaciones, las prácticas específicas que se llevan adelante en las instituciones en las que se produce un encuentro específico y relevante con los adultos, y las políticas públicas dirigidas hacia los jóvenes. La respuesta del Estado a las necesidades y urgencias en políticas sociales dirigidas hacia los jóvenes es una condición necesaria pero no suficiente para avanzar en este punto. La efectivización de los derechos sociales debería poder ampliarse a partir de otros debates que tocan registros diversos. Uno de sus nudos requiere, a nuestro entender, poner en foco el núcleo de transmisión intergeneracional en juego en las prácticas cotidianas, en la vida cotidiana que transcurre en las instituciones.

No hay lazo social sin un campo de sentido que dé cuenta de las dimensiones simbólicas que lo componen y sin narrativas que las expresen, narrativas globales y Locales más y menos articuladas que responden a los avatares y dinámicas de Los encuentros entre sujetos, grupos y comunidades en los que hay jóvenes y hay adultos. Nos proponemos aportar aL análisis y discusión de determinadas narrativas que tienen cierta hegemonía y se corresponden con modalidades y condiciones de subjetivación presentes en las prácticas institucionales, en particular, en las educativas [Korinfeld y Villa, 20121. Políticas y prácticas que se dirigen a adolescentes y jóvenes, por tanto, modos de construcción de los problemas que tienen que ver con ellos. La narrativa zombi, producto de la cultura popular de masas consumida preferentemente por jóvenes, parece ser hoy un caleidoscopio a través del cual pensar dimensiones de nuestro presente; algunas de las imágenes que proyecta nos habilitan a leerla en clave de transmisión intergeneracional, transmisión que da lugar a múltiples lecturas, desde críticas radicales al estado actual de las cosas hasta aquellas otras que convalidan la creencia en lo inevitable de un futuro como el que expresan las diferentes figuras de la distopía zombi.

NARRATIVA ZOMBI Se ha dicho que la institución educativa en tanto espacio de encuentro entre generaciones articula pasado, presente y futuro. Indagar las representaciones de la dimensión temporal de cada época, los fantasmas y las narrativas que circulan, es relevante para pensar lo impensado de las prácticas. Cuando constatamos la pregnancia de ciertos significantes como seguridad, inseguridad, violencia; cuando detectamos la insistencia con las que la sospecha y la desconfianza se imponen en los escenarios

institucionales; cuando los prejuicios y Los estigmas tiñen Los lazos sociales; cuando La querella, La indiferencia, la segregación o las acciones punitivas parecen ser las respuestas habituales, historizar, historizarnos, es una de las vías para aprehender mejor lo que acontece. Afirman los historiadores que no siempre hubo futuro: antes del siglo XVII, La anticipación de lo que vendrá, la idea de que algo se ha de configurar y perfeccionar en el tiempo que viene, no operaba en La vida cotidiana de las personas y en sus modos de organización y lazo social Podemos decir que, en cierto modo, no pertenecía a la sensibilidad de la época; el futuro, tal como aún lo conocemos, es una idea moderna. Lo que algunos Llaman "futurismo" es una construcción de La modernidad. Es decir que el futuro no siempre tuvo un valor estructurante central en términos subjetivos y políticos como lo propuso la modernidad. Un lugar en el que se proyectaron las promesas que ilusionaron, sobre todo el siglo XIX y XX, promesas que abarcaban todos los órdenes de la vida social en diferentes y contradictorias versiones, pero cuyo optimismo no reconocía límites. Las promesas que se transformaron en certezas de un tiempo mejor, integralmente mejor, declinaron con la finalización del milenio. Y hoy parecería que el futuro es un lugar plagado de amenazas. El futuro tiende a ser, sobre todo, el futuro temido. Al interrogarse acerca de los miedos de la gente durante la Edad Media y los temores que habría producido la finalización del milenio, George Duby (1995) analiza el miedo a la miseria, al otro, a las epidemias, a la violencia y al más allá como los diversos rostros de la angustia siempre presente a lo largo de las épocas. Aunque existan interesantes diferencias entre los miedos medievales y nuestros temores actuales, son sugestivas también sus semejanzas. Es evidente que los miedos, la violencia y la intolerancia tienen lejanas raíces históricas y condiciones subjetivas y políticas que en cada época renuevan, contextuali-zan y potencian determinados aspectos. Y, sin duda, los tiempos

en los que las sociedades están particularmente inquietas, algo desconcertadas, son tiempos de intensos contrastes en los que se atraviesan tradiciones y tabúes, se producen movimientos de repliegue, aislamientoy segregación, pero también tiempos que pueden dar lugar a acciones transformadoras, a expresiones creativas y solidarias. En tiempos, de alguna manera, alterados o conmocionantes, como ya señalamos, se configuran distintas producciones que dan cuenta de ello. En esta dirección de los miedos atemporales que expresa cada época, y a partir del auge de las series y películas sobre zombis, es posible plantear interrogantes y reflexiones que den cuenta de la atracción que produce este género a pesar o a través de lo escabroso de sus escenas, la ansiedad y el miedo ante el desenlace de los acontecimientos identificados con "héroes" sobrevivientes que viven una situación "extrema". El relato básico del género zombi constituye una distopía, proyecta una sociedad ficticia en un futuro próximo que, lejos de ser una sociedad ideal, utópica, contiene las peores fantasías para el futuro. El relato básico lo podríamos acotar brevemente así: Hubo una invasión zombi; no importa cómo se originó ni por qué. Una marea de caminantes no muertos-no vivos, necesitados y dispuestos a alimentarse del cerebro de los humanos-vivos, deambulan por las calles de las ciudades con aspecto de muertos-vivos, andar rígido y bastante torpe (al menos en las versiones clásicas); se detienen especialmente frente a los centros comerciales -dicen que es porque es lo único y lo último que recuerdan y reconocen vagamente del tiempo en el que eran humanos-. Los zombis contagian y su mordedura y su sangre convierten a sus víctimas, como en el relato de vampiros, en sus iguales, es decir, en nuevos zombis. Quedan pocos sobrevivientes a la invasión que se difunde como una verdadera e imparable plaga. Los sobrevivientes tratan de resguardarse en lugares seguros, pero ello no resulta nada fácil, sobre todo porque van a tener que lidiar con sus propios problemas en tanto sobrevivientes.

Si así pudiéramos sintetizar sumariamente La narrativa zombi. se nos plantean una serie de preguntas. La primera y más sencilla es: ¿por qué atraen entonces las películas de zombis? ¿Cómo es que desde su creación a mediados de los años cincuenta se ha convertido en un género cinematográfico tan popular? Hoy se trata de un género cinematográfico clave en La industria cinematográfica de los Estados Unidos, que cuenta con un número importante de adeptos y seguidores, la mayoría de eLlos adolescentes y jóvenes. En ese sentido, nos preguntamos cómo se inscribe esta exitosa narrativa en la escena intergeneracional global. Como producto industrial cultural, vive actualmente un verdadero boom mediático, pero creemos que la potente maquinaria de difusión y comunicación global no alcanza para explicar el fenómeno, un fenómeno que no deja de propagarse de modo exponencial más allá del cine y las series televisivas, en cómics, videojuegos, cuentos y novelas. Hay zombis también en las publicidades, pero además un conjunto de "prácticas" que, desde la celebración del género, el humor, la parodia, la crítica social o el acto artístico-político 0 político-artístico organizan performances y marchas zombis con sentidos y objetivos diversos.1 También, claro, hay artículos académicos y ensayos -al igual que el presente- que toman la categoría zombi o analizan deter1

A modo de ejemplo: "Quédense dentro y cierren las ventanas" es un proyecto de los artistas Iratxe Jaio y Klaas van Gorkum donde estos analizan el papel de los centros comerciales en la trama social de los suburbios y municipios en las periferias de las ciudades: . "Desde enero a abril del 2008 los artis tas trabajaron en Overvecht, un suburbio de Utrecht, en Holanda, donde organizaron el Overvecht Zombiewalk, producido por el Art Council of Utrecht (In Overvecht], en colaboración con Casco Projects. En Barakaldo, un municipio del Área Metropolitana del Gran Bilbao en el País Vasco, los artistas colaboraron en una Marcha Zombi que tuvo lugar el U de junio de 2008, después de haber organizado unos meses antes el Seminario Zombi con el filósofo Jaime Cuenca, el crítico de cine Jordi Costa, la artista y ciberfeminista Laurence Rassel, y los organizadores de la Marcha Zombi de Madrid iGorka Arranz y Sephíroth]." Recientemente se realizó en Buenos Aires, como ocurre en muchas grandes ciudades del mundo, la sexta Zombie Walk, denominada "Pacifestación". Bajo el lema "Sea un zombi solidario", marcharon miles de personas -en su mayoría jóvenes- por el centro de la ciudad: .

minados aspectos del fenómeno para abordar algunas de sus dimensiones,2 a lo que habría que agregar su progresiva incorporación al lenguaje cotidiano como adjetivo. El amplio espectro y la profusión de sus producciones, y el hecho de ser un exitoso objeto de la cuLtura popular de masas incrementan nuestro interés en interrogarlo. Y sumamos a lo ya planteado la pregunta acerca de qué moviLiza en términos subjetivos y, en tanto que la subjetividad se juega en ese nudo entre Lo singular y Lo colectivo, nos preguntamos qué devela de las dinámicas de nuestras sociedades. Una primera aproximación nos permite afirmar que, como objeto cultural, propicia múltiples modos de interpretar y significar la narrativa básica que propone. Como sucesivas capas de sentido, el mundo zombi permite ser leído en distintos registros simultáneos, algunos contrastantes y contradictorios. Lo que llamaremos "narrativa zombi" parece ser un concentrado de ciertos fantasmas contemporáneos; con frecuencia, algunos de esos fantasmas sociales toman como objeto a jóvenes, lo que contrasta con la idealización y la fascinación que la juventud y lo joven produce hoy en el mundo adulto. Algunos de los eslóganes utilizados en la difusión de las películas nos orientan para introducirnos en el campo de sentidos y significaciones que despliega: "¡Corre por tu vida!", "¡Quédense adentro y cierren las ventanas!". Hay que encerrarse y protegerse, porque cualquier caminante -el otro, el vecino, el familiar- puede ser quien próximamente nos asesine. El familiar, lo familiar, puede convertirse en extraño rápidamente. Ese otro, convertido en extraño aterrorizante, nos amenaza, nos va a atacar y contagiar, nos va a contaminar y a convertir en aquello que tememos. 2

Mencionamos algunos: Antropofagia Zombie, de Suely Rolnik (2008); Órganos sin cuerpo (20061 y Mirando al sesgo. Una introducción a Jacques Lacan a través de la cultura popular, (20031, ambos de Slavoj Zizek. Jorge Fernández Gonzalo (2011) aporta referencias realizadas por Deleuze, Negri, Hardt, Beck y Jameson, entre otros.

Debemos defendernos de esos seres que, ni muertos ni vivos, ya no son humanos; por tanto, no debemos tener culpa ni conmiseración hacia ellos, ya que no los asiste ningún derecho. El escenario de catástrofe (otro género que se ha consolidado en Hollywood en las últimas décadas) propone que, ante la devastación y la desorganización reinante, se desarticulan las Lógicas previas que rigen la vida en común; las reglas han sido quebradas y, para sobrevivir, estas deben ser transgredidas; ante el desmantela-miento de lo instituido, se instituye un orden brutal de supervivencia. Allí se juegan los dilemas y problemas entre los que han quedado vivos, y observamos los efectos en la subjetividad de los sobrevivientes. El relato central refuerza la autorización a vencer todo resquemor o prurito para ejercer La violencia de un modo extremo. El vecino, incluso el familiar una vez deshumanizado, podrá ser nuestra próxima víctima, recibirá un disparo certero en su cabeza, y eso estará plenamente justificado por el nuevo estado de cosas. A George Romero, el creador del género, no se le escapaba que la ficción que había construido constituía una metáfora del capitalismo. En el contexto de su creación, que fue la Guerra Fría de los años cincuenta y sesenta, probablemente también expresase los terrores de la población norteamericana -sabiamente estimulados desde el poder- a la invasión y al holocausto nuclear. Romero diferenció su propuesta de ficción de las primeras películas de Hollywood en las que los zombis estaban referidos al vudú haitiano. Creó un relato básico del zombi que a lo largo del tiempo fue hallando sus variaciones y que décadas más tarde se plasmó en un género de cine fantástico de ciencia ficción, que floreció en los años ochenta, denominado gore.3 3

En inglés se traduce como "sangre derramada" o "chorros de sangre". Se refiere al género o a escenas de películas que se caracterizan por lo explícito y directo de sus imágenes: sangre, mutilaciones, visceras. Según Fernández Gonzalo (20111, se trataría de una nueva fórmula de representación esperpéntica que estructura la mirada del espectador produciendo a través del exceso y la trivialización una reconfiguración del miedo.

El malí, elshopping y los centros comerciales comenzaron a formar parte de los escenarios donde transcurrían Las peripecias zombis, una señal inequívoca que apuntaba a La disociación y la aLienación de Los sujetos como producto de la sociedad de consumo; Las transformaciones subjetivas en La era de la globalización; masas informes de seres que han perdido su identidad y retornan al punto de encuentro que les promete identidad; la ilusoria unificación que promete el consumo, ser Uno y sustraerse del anonimato. Una creciente insensibilización, la ausencia de tramas colectivas y actitudes solidarias, la potenciación del individualismo, la lucha por la sobrevivencia y una suerte de dicotomía entre los hundidos y los salvados/ Es una carrera extrema en la que la destrucción alcanza el entorno, el medio en el que se vive, que se deteriora progresiva y velozmente; es un deterioro caracterizado por la transparencia; todo a la vista; cada vez se oculta menos. Algo parecido a la visibilización del horror que propone el gore. No es difícil entonces establecer paralelos entre las lógicas del capitalismo, sus sociedades de consumo y la lógica del mundo zombi. Son sistemas en permanente expansión, sistemas globales que no tienen afuera. Es el orden de las necesidades, exploradas y creadas por las tecnologías del mercado de consumo y que se imponen e ilusionan como deseos individuales (imposición e ilusión ante las cuales ningún sujeto carece de responsabilidad). Curiosamente, el zombi no tiene deseos, ha perdido su identidad y su singularidad, se ha fusionado en una horda de caminantes que solo se mueven; solo los mueve una necesidad de reproducir su cuerpo en descomposición y así propagar su peste. Esa pérdida de identidad y su indiferenciación constituyen uno de los sutiles terrores y fascinaciones que produce el muer-

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La referencia al título del conocido texto de Primo Levi no es inocente; la dicotomía extrema que plantea el lager -campo de concentración- es transformada en una serie de ficciones que abordan formas de la supervivencia.

to-vivo. El relato zombi toca nudos sensibles de la subjetividad como son los temores y las fantasías respecto de lo extraño, misterioso y desconocido: enigmas atempérales de la vida; el miedo a la vejez, a la putrefacción y a la muerte. El miedo al hambre del otro, a la masa descontrolada, a la disgregación social; un miedo físico localizado en el cuerpo; el miedo al deseo del otro (a su diferencia y a su semejanza...!. Al ficcionalizar la transgresión del tabú de la antropofagia y la prohibición del homicidio, reactiva la ambivalencia constitutiva de los lazos sociales, los de parentesco, los lazos afectivos. Como la misma ficción lo expone, lo interesante, lo atrayente, lo radical, es que el verdadero peligro para cada quien está en lo que ha de suceder entre los sobrevivientes que se enfrentan a una situación anémica; el peligro es aquello que seríamos capaces de hacer en ciertas situaciones, ese otro que soy o que puedo seryo. Como ya señalamos, se trata de una formación cultural que metaforiza modalidades de lazo social, expresa fantasmas y temores, y dispone formas de elaboración, haciéndolos jugar en escenas de ficción. Como producto de la cultura popular de masas -producida en los Estados Unidos-, es un analizador de la sociedad posindustrial. Zizek (2003) lo llama "fantasía fundamental de la cultura popular contemporánea". RitaSegato (2004), al analizar películas contemporáneas como Matrix, El vengador del futuro y Blade Runner, que proponen escenarios de ficción que hablan de las sujeciones y programaciones capaces de transformar las memorias, los códigos y los comportamientos de los hombres, señala -citando a Benjamín (1973)-su función de servir de espejo para que la sociedad reconozca sus tendencias y sus peligros. Retomando una escena de Matrix, subraya el antagonismo entre la inevitabilidad y la evitabilidad de los acontecimientos, para proponer que la ética es lo que hace destellar en nosotros, vislumbrar, su evitabilidad. Distanciarnos de una lógica de destino inamovible, concebir de otros modos y abrir la posibilidad de comprometernos en su transformación.

Es la ética la que nos permite decidir que no existe lo inevitable, al menos respecto del futuro de nuestras sociedades. En ese aspecto, quedan habilitados sentidos y lecturas contrapuestas. Por una parte, la narrativa zombi sostiene y refuerza la creencia en la inevitabilidad del mundo que habitamos, en tanto lo que proyecta no es más que aquello que anida más o menos larvado en el funcionamiento del actual dispositivo social. Lo que vendrá inevitablemente, la exacerbación de lo actual, la acentuación de la segregación, de las vidas que valen la pena ser vividas y las otras vidas que no merecen ser lloradas, siguiendo la expresión de Judith Butler. Para indagar las relaciones que una narrativa puede tener con lo real, puede sernos útil la siguiente noticia: Los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos están listos. Después de comprar las balas Z-Max, los dueños de armas también están listos. Y, ahora, militares y fuerzas de seguridad también estarán listos para combatir la amenaza de un apocalipsis zombi. De hecho, el mes próximo comienzan a entrenar. Así informa el medio Miütary Times sobre el inverosímil escenario que ha capturado la atención de Brad Barker, presidente de la empresa norteamericana de seguridad HALO Corp., que -en su reunión anual contra el terrorismo- incorporará prácticas de resistencia contra los muertos vivos. En un evento de cinco días realizado en San Diego, los más de mil efectivos militares, policías, médicos y trabajadores del gobierno federal asistentes aprenderán a lidiar con una crisis Z gracias a capacitación práctica, demostraciones "realistas", conferencias y clases. "Es como una producción hollywoodense", afirma el CEO de la compañía que ambientará un resort bajo el nombre Apocalipsis Zombi y pondrá a deambular a los muertos vivos que hostigarán a las tropas, a los equipos de primeros auxilios, a los socorristas, etcétera. Sin dar más detalle (Barker apuesta a la sorpresa), el hombre de HALO fue bien claro al explicar que la idea es desafiar a las autoridades para que respondan "a situaciones extremas en las que las

personas se vuelven locas y violentas, creando un temor generalizado y desorden". Si eso no tiene olor a miedos de ricos a pobres... es olor al miedo en acción: oLor a pólvora.5 Para esta agencia de seguridad privada, la amenaza de esos torpes caminantes muertos vivos ha dejado de ser una ficción, a menos que creamos que no es más que un simpático juego para entrenar a las fuerzas de seguridad: el ejercicio de control ante "situaciones extremas en las que las personas se vueLven locas y violentas, creando un temor generalizado y desorden". El zom-bi como enemigo ya puede ser reemplazado, si es necesario, por personas que se vuelven locas y violentas. Para la empresa de seguridad que capacita a agentes gubernamentales, la problemática del desorden y la violencia social les ha resultado muy próxima a la narrativa zombi. Constatamos que la narrativa zombi, como todo relato, tiene su eficacia simbólica; puede encontrar-configurar lo real reproduciendo ese discurso del mismo modo que se relaciona con otras narrativas específicas y locales con las que puede entrar en sintonía. Al mismo tiempo, lo que metaforiza un relato funciona como crítica develadora de las modalidades y operaciones de ese mismo dispositivo social y deja planteada la posibilidad de su rechazo y la creación de alternativas, es decir, su evitabilidad. En tanto producto cultural, es posible pensar esta narrativa en términos de transmisión intergeneracional, un objeto de transmisión que circula entre generaciones y cuyos principales consumidores y espectadores son adolescentes y jóvenes. Una transmisión siempre propone un espacio potencial de encuentro imprevisible, poco calculable, en el que quien transmite y hacia quien va dirigido el mensaje cuentan, posibilitan, interfieren y transforman esa transmisión (Korinfeld, 2012).

Subrayar el carácter abierto y activo del posicionamiento de cada sujeto, de cada grupo, de cada institución -es decir, la apropiación que cada quien logre realizar- no debería invisibili-zar la hegemonía de ciertos relatos sobre otros ni las posiciones dominantes que facilitan su difusión y propician determinados modos de apropiación. Esto se puede constatar en la existencia de narrativas indudablemente correlacionadas, que circulan por medios de comunicación y que se ponen en acto frecuentemente en muchas prácticas institucionales a través de los lazos pedagógicos, asistenciales y terapéuticos. De una naturaleza distinta al relato que proviene de una obra de ficción, la narrativa mediática o el relato institucional catastrofista y hostil hacia tas nuevas generaciones se caracteriza por su pobreza argumentativa, sus flagrantes simplificaciones y la univocidad del sentido que propone para la construcción de sensibilidades y representaciones sociales.

CRIMINALIZAR, PATOLOGIZAR, MEDICALIZAR Gran parte de los discursos y las narrativas que propugnan y producen alarma social buscan construir un blanco sobre el que desencadenar el mecanismo victimario. Es muy frecuente que adolescentes y jóvenes formen parte de ese blanco, de ese peligro del cual defenderse y al que, en ciertos casos, atacar y rescatar. Sabemos que no todos los adolescentes y jóvenes suelen estar asociados a otras condiciones existenciales o atributos para ocupar ese lugar: pobres, delincuentes, negros, inmigrantes, según cada contexto, suelen ser las víctimas de esa violencia simbólica e institucional. La figura del adicto6 es uno de los paradigmas del discurso de la alarma social enfocada hacia los jóvenes. No es ca' Disponible en línea: , .

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Sobre el discurso de la alarma social y la figura del adicto, véase Korinfeld (2011)

sualidad que a algunos chicos que consumen paco Los [Lamen "zombis" y que en aLgunas experiencias de trabajo en caLle algunos grupos de púberes se hayan nombrado así. El discurso de la alarma social está enfocado también hacia otros problemas como la violencia juvenil y la delincuencia. Ciertos relatos abordan temas de estilo, modas y Lenguajes de tas culturas juveniles que tienen que ver con el lugar y los usos del cuerpo, con las sexualidades, con los actuales itinerarios vitales, con Las relaciones con los objetos tecnológicos que, leídas como expresiones de degradación social, alimentan un cierto tipo de lazo intergeneracional. En las prácticas educativas, en prácticas asistenciales y terapéuticas dirigidas a adolescentes y jóvenes, observamos las diferencias entre los paradigmas y las concepciones que se enuncian y los paradigmas y las concepciones que sostienen esas prácticas y gobiernan las intervenciones, los encuentros concretos con los jóvenes. A pesar del reconocimiento de que no resulta posible aprehender del todo mucho de lo que viven y transitan los adolescentes yjóvenes, de cierto enigma que siempre portan las nuevas generaciones, insiste la tendencia a la repetición, la inercia que vuelve a dejar las cosas en su lugar. ¿Cómo dar cuenta de esa renegación? A la manera de una impronta de la que parece difícil desmarcarse, la "tutela" renueva sus ropajes y toma múltiples nombres. Es más sencillo reconocerla en formas definidas de sojuzgamiento, en prácticas de domesticación, disciplinamien-to, vigilancia y control; se torna menos transparente cuando los enunciados son de cuidados, asistencia, enseñanza, acompañamiento y orientación. Amparados siempre en el bien del otro, e incluso en la renovación y actualización de los paradigmas, se reproducen nuevos modos de tutela. El desafío de la época de cambio de paradigma es la coexistencia conflictiva entre "el niño y el joven de la tutela" y "el niño y el joven de

La Convención". Las reconfiguraciones institucionales que implican el discurso y Las normativas de Los derechos de niños, niñas, adolescentesyjóvenes implican atravesar las tensiones que se revelan cotidianamente en Las prácticas. Supone verdaderas transformaciones en el funcionamiento de Las instituciones y en el pensar y hacer de los sujetos que allí actúan. Implica también la generación de cambios en las políticas y los programas. La impronta se hace presente cada vez que se definen los problemas y se relevan las necesidades y demandas. Persiste un modo hegemónico de construcción de Los problemas; por ejemplo: La juventud como un problema en sí misma o como portadora de un problema (Martín Criado, 2005). Sobre la juventud se proyectan los temores de cambio social; Las crisis sociales producirían mecánicamente delincuencia juvenil, hedonismo y pérdida de la ética del esfuerzo. Se trata de una mirada centrada exclusivamente en la propia experiencia generacional -idealizada- y/o de grupo social. Por otra parte, opera proyectando en el futuro una imagen de la sociedad a partir de una visión negativa -siempre distorsionada- de Los jóvenes actuales. Los jóvenes como metáfora de la sociedad: la categoría se homogeniza aún más, se amplifica al máximo toda desviación de un grupo minoritario y se generaliza algún comportamiento particular como muestra de la degradación en curso. En las prácticas institucionales somos testigos permanentes de esas proyecciones en las que, a partir de un elemento, una actitud, un acto o cualquiera de los comportamientos producto de los avatares subjetivos del tiempo adolescente y juvenil, muchos adultos anticipan, pronostican, una imagen de futuro de desvío y toman "medidas" al respecto. Anotemos cómo esta suerte de metonimia, en el sentido de La parte por el todo y de la contigüidad de hechos, tiende a unificar la categoría: suele ser muy habitual, ante el impacto y la sorpre-

sa de hechos impares y relativamente nuevos para la memoria institucional, construir una "realidad" y un "clima" que muchas veces termina por configurarse en Lo reaL. El otro enunciado que circula soterrado en Las instituciones es "La juventud tiene un problema". Allí el problema, La carencia o el desvío son exclusivamente atribuidos aL individuo joven o adolescente: falta de educación, debilidad moral, problemática psicológica, origen social y familiar. Cualquiera de esas opciones en el Lugar de causa de Los comportamientos y las conductas excluye la función de Otro del Estado, de Las instituciones y de quienes Las habitamos; en La sustracción que predomina en esos análisis nos restamos nuestra parte de poder; allí se juega la tensión entre lo inevitable y Lo evitable. "La juventud tiene un problema" es otro de los modos de reducción de La complejidad de Lo social y Lo subjetivo. Se externaliza toda dificultad; nada tiene que ver con nosotros ni con nuestras instituciones, y nada podemos hacer. Son problemas privativos de los otros, sumados al discurso del desvío y de la degradación social; no estamos nada lejos de la desubjetivación del otro inherente a la narrativa zombi. Incluso hoy, que percibimos una revitalización de Las políticas en sus múltiples modos de despliegue y que los jóvenes van ocupando lugares significativos, estos modos de mirar al otro, al joven en este caso, siguen presentes en las prácticas, expresándose básicamente en formas de estigmatización, segregación y microsegregación, y a través de dos estrategias de control: la estrategia judicial (criminalización-judicialización) y la estrategia psiquiátrico-psicológica (patologización, psicopatologiza-ción, medicalizaciónj.

UNA POLÍTICA DE ENCUENTROS En las políticas para jóvenes suelen predominar Las preguntas por Lo prohibido, lo permitido y Lo preventivo antes que la oferta, la hospitalidad y la convocatoria; debemos Leer esa tendencia como sintomática entre las tres "P" características de las tareas con jóvenes que mencionaba PhiLippe Meirieu (2002): prohibición, prevención, participación. Se impone la primera; la segunda suele convertirse en cierta pasión preventivista que, como una nueva forma de la tutela, es uno de los modos principales en que se replica en las prácticas el discurso de la alarma social; y la tercera, la participación, suele quedar relegada al "como si", los pequeños gestos, los tímidos y acotados ejercicios seudodemocráticos. Como escribe Reguillo Cruz (2000), uno de Los giros es pensara tos jóvenes no como objeto de políticas, sino como sujetos de discurso. Se trata de no hacer de los jóvenes un problema ni tematizar los problemas de los jóvenes. Desplegar una política de encuentro con los jóvenes es construirla junto con ellos. Entonces, una política de encuentro con las experiencias de los jóvenes es posible intentando un cruce de narrativas, no la colonización de una experiencia -negada-, y esa es una de las formas de deconstruir y resistir las narrativas catastrofistas. Graciela Frigerio (2004-c) nos trae la palabra de Eugéne En-riquez para indicarnos que el trabajo de las instituciones es un trabajo contra la muerte, contra lo inexorable; para eso se constituyen las instituciones. Son modos de una práctica social que trabaja contra la horda que no cesa de residir en nosotros, esa horda que acecha en los fantasmas capaces de ser representados en ficciones que consumimos. Llamamos "institución" a ese entretejido, que podemos definir como una cartografía de lazos. Instituir lo vivo, decía Pierre Legendre (1996), es la función de las instituciones, desde la ficción que proponen, los relatos que

circulan y la materialidad que construyen. Y en cada caso hay aLlí una transmisión en acto. Nacemos en el orden de Las instituciones. Hay un legar de las instituciones y hay un legar las instituciones. En los modos de lazo social intergeneracional que se expresan en las instituciones de educación, de salud, en los modos de educar, de curar, de cuidar al otro, en las políticas de encuentro, de conversación con el otro. Saber que la transmisión efectuada circula por un registro frágil e incalculable y que la tarea del "nuevo" es la apropiación singular del legado no nos exime de la responsabilidad subjetiva y política en juego; por el contrario, nos compromete. Se abre aquí la cuestión respecto de cada transmisión y de la ética que implica interrogar o no la creencia en La inevitabilidad de todo futuro que no imagine una distopía, en el terreno de los discursos y, sobre todo, en los modos de lazo que se configuran en las prácticas cotidianas. En este sentido, se trata de cuestionar los modos de transmisión que hacen de la creencia en la inevitabilidad del presente y la negación de toda construcción alternativa del futuro una certeza tan hermética como lo fueron las verdades sagradas de la modernidad.

3. SUBJETIVIDADES EN LA ERA DIGITAL por Daniel Levy

Las biografías de nuestros jóvenes varían según sus orígenes y sus posibilidades de inserción social. No todos los jóvenes tienen acceso y dominio de las nuevas tecnologías. No obstante, las condiciones de la época los atraviesan a todos, aun en diferentes contextos socioeconómicos. Creemos no exagerar si comenzamos por decir que el nuestro es un tiempo de vertiginosos cambios, surcado por su velocidad, que nos da la permanente sensación de estar detrás de una nueva creación tecnológica que insiste en transformar el tiempo en inmediatez y la vivencia en instantaneidad. Este tiempo no se detiene ante La novedad y sigue pregonando las virtudes de lo inmediato, Lo rápido, Lo que se alcanza en un abrir y cerrar de ojos. Es un tiempo dominado por un mercado que nos gobierna en nuestras apetencias y necesidades, que nos incluye a todos como posibles consumidores pero que delinea mapas de incluidos y excluidos. Un mercado que nos permite sostener la fantasía permanente de la nueva adquisición material proveyéndosela solo a unos pocos.

Creemos no exagerar si reconocemos que lo que hoy nos parece una nueva adquisición personal sobre un saber tecnológico mañana nos parecerá un dominio arcaico; que las nuevas generaciones, aquellas que nacieron inmersas en estas tendencias, asumen como naturales sus habilidades en el manejo de las tecnologías, que las han incorporado a su vida cotidiana y se rodean de ellas. Creemos que, como adultos, el nuestro es un trabajo de montaje y asimilación, de descubrimiento y aprendizaje, con sus costos, sus tiempos y sus beneficios a largo plazo. Este trabajo, que por momentos se describe en términos generacionales, también abarca Las desigualdades sociales, donde La inmersión en la era digital no es homogénea. Las diferencias están atravesadas tanto por La posibilidad de su uso como por los dominios tecnológicos para llevarla a cabo y las capacidades simbólicas en su utilización. Convive en esta época una juventud, desafiliada de las instituciones y con dificultades cotidianas para insertarse, con jóvenes que transitan y habitan la red. La gran difusión de las tecnologías digitales caracteriza la época. Si bien no todos los jóvenes disponen de estas herramientas ni despliegan las mismas habilidades, todos se encuentran afectados o inmersos en estos fenómenos. Jóvenes conectados y jóvenes desconectados. Insistimos: creemos no exagerar si logramos describir un paisaje en el que las creaciones informáticas, como vanguardias de las tecnologías, han variado los modos de trabajo, de recreación, de producción, de comunicación y de información a los que estábamos acostumbrados. Sin duda, estos cambios, con estas nuevas tecnologías que se incorporan a nuestra vida cotidiana, han ¡mpactado en las sociedades, en las instituciones y en las subjetividades. Nos proponemos explorar la constitución de estos desarrollos describiendo sus efectos.

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO Este fenómeno, que se multiplica en forma geométrica, dio lugar a la caracterización de las sociedades actuales, bautizándolas como la sociedad de la información o del conocimiento. EL concepto "sociedad de la información" data de mediados de la década de 1970; con este nombre, se trata de describir un proceso creciente de acumulación, tratamiento, transformación y distribución de la información (Kruger, 2006). "Sociedad de la información" o "sociedad del conocimiento" suelen usarse en forma indiferenciada; sin embargo, dado que el origen del primero describe procesos tecnológicosy económicos, en los años noventa la Unesco adoptó la fórmula "sociedad del conocimiento" para describir los procesos de adquisición de saberes, asumiendo un abarcamiento más integral del tema. Los avances tecnológicos permitieron que se pudiera procesar cada vez mayor cantidad de información en menos tiempo, a la vez que los medios de comunicación pudieran difundir a través de diferentes soportes la información (o los datos) que se producen. De este modo, entendemos la sociedad de la información como aquella que maneja, produce, promueve y difunde datos a través de las nuevas tecnologías, que comprenden tanto los sistemas informáticos como los telemáticos, usados por los medios masivos de comunicación (entre ellos, Internet). Sobre esta base se asienta la sociedad del conocimiento, esa que se genera a partir de la incorporación y el tratamiento de la información que circula. Hay opiniones contrapuestas acerca de su caracterización, su influencia y los modos en que la información circula. Tampoco son convergentes las opiniones en relación con los efectos, usos y acceso a la información. Hay quienes ponderan los desarrollos tecnológicos y realizan descripciones desideologizadas, y quienes ven en esta manera

de describir La sociedad actual un modo de ocultar Las formas en que se producen y manipuLan Los datos, y Las restricciones de grandes sectores sociaLes al acceso a la información. Manuel CasteLLs (1997) prefiere la denominación "sociedad informacionaL", siguiendo la modalidad usada para describir a la sociedad industrial, y caracteriza este período como aquel en el cual la novedad no está dada en el valor de la información como fuente de productividad y poder, sino en eL modo en que se procesa. Su razonamiento es que, a Lo largo de La historia de la humanidad, la información fue siempre fuente de generación de riqueza; lo mismo sucede con las tecnoLogías disponibles para cada momento histórico. Lo verdaderamente diferente, que inaugura un nuevo paradigma tecnológico, es el modo en que se procesa esa información y el conocimiento que de ello se desprende, "el impacto de esta tecnología en la generación y aplicación del conocimiento" (Castells, 2001: 171). Se destacan tres rasgos propios de estas tecnologías: su capacidad para ampliar por sí mismas el procesamiento de la información en volumen, complejidad y velocidad; su capacidad recombinatoria (de expansión); y su flexibilidad distributiva [la facilidad de su acceso). Es decir, poder de procesamiento, de distribución y de comunicación. La nueva economía, global, se sustenta en Las redes; a su vez la revolución tecnológica impacta en lo cultural. Las formas de ponderar y nombrar los desarrollos tecnológicos no es unánime, y muchas producciones se originan en los países Llamados "centrales", generando corrientes de opinión y posiciones encontradas según los intereses en pugna. Buscamos diferenciar aquellas corrientes que tratan de describir y definir el estado de situación de Las que establecen a partir de estas nociones una descripción potencial o un anhelo acerca de sus alcances. Sostener una posición crítica frente a estos discursos nos permitirá diferenciar, desocultar y deconstruir ciertas intencionalidades que se establecen como verdades inobjetables.

En primer término, debemos alertar que cualquier descripción de la sociedad debe implicar una pluralidad de realidades que no siempre se manifiestan al integrarlas en un tipo único. Preferimos seguir pensando "las sociedades" con sus diversidades y heterogeneidades en forma plural (Burch, 2005]. A su vez, no podemos reducir lo social a Lo tecnológico. Sin duda, los avances tecnológicos impactan en la sociedad, pero las lógicas con que deben analizarse estos procesos no pueden ser reducidas a las caracterizaciones tecnológicas o a las voluntades personales. Sostenemos un pensamiento de lo complejo y utilizamos este encuadre para poder pensar estos fenómenos. Habrá una interacción mutua entre los desarrollos tecnológicos y las dinámicas sociales, y producto de estas se generarán cambios en ambas partes. El análisis de las nuevas tecnologías no puede estar divorciado de la visión del poder y la economía. Pretender hacer una lectura de estos fenómenos desligados de las cuestiones del poder es un modo de negarse a analizar un tipo de ideología, vinculada a ponderar el mercado y la libertad de comercio, que los presenta como hechos culturales o técnicos desideologizados. El concepto "sociedades de la información" se acuña en el apogeo del neoliberalismo económico y la globalización, y muestra una sociedad cuyos destinos serán fijados por las revoluciones tecnológicas, que descarta las luchas y los conflictos sociales. En esa línea, las descripciones futuristas hablan de desarrollos tecnológicos que por sí solos democratizarían el acceso a la información y al conocimiento al plantear una distribución equitativa de saberes y dominios. Por nuestra parte, consideramos que la tecnología es un soporte y no un fin en sí mismo. Desde esta perspectiva, entendemos que la información debe ser un bien público y su acceso debe estar garantizado (ONU, 2001). Este principio debe regir las políticas de distribución y acceso a los bienes tecnológicos, pero

está enmarcado en una concepción compleja de Lo sociala la iuz de intereses y pujas sectoriales. Los flujos de información y la cantidad de datos a los que estamos expuestos son Los escenarios cotidianos de cualquier sujeto de esta época. En ese sentido, el protagonismo de los medios de comunicación es notable, induyendo en esta categoría a Internet. A la vez se observa, como un rasgo propio de la sociedad de la información, la heterogeneidad de la información que circula, heterogeneidad que está dada tanto por el origen de la información, es decir, las diferentes fuentes en que se genera, como por su veracidad. La superposición entre aquellos datos fidedignos, con cierta objetividad, y los que se generan como duplicación de informaciones y artículos de opinión o datos no verificables. La comunicación en nuestros días, salvo fallas técnicas, se ha vuelto instantánea. Los tiempos de propagación de la información a través de los medios de comunicación son casi inmediatos; las imágenes y comunicaciones satelitales, desde los lugares donde se originan las noticias, han modificado la velocidad de tratamiento de la información. Cuando solo existían los diarios impresos, las noticias tenían una caducidad de por lo menos 24- horas; actualmente, los portales digitales de los grandes periódicos del mundo se actualizan a cada segundo; la generación de la noticia y su propagación en términos temporales prácticamente coexisten. Algo similar sucede con el correo. Antes de la invención del correo electrónico, las comunicaciones postales abarcaban días, mientras que en la actualidad son inmediatas, pero con un agregado muy significativo respecto del anterior: pueden enviarse simultáneamente y se puede mantener contacto con múltiples personas. Estos desarrollos alcanzan a los mensajes de texto emitidos por teléfonos móviles y a los mensajes en diferentes formatos vía Internet. A estos fenómenos se une la velocidad del procesamiento de datos que caracteriza el tratamiento informático.

Disponemos de una apabullante y diversa cantidad de datos. Esta superabundancia de información se ha caracterizado como una forma de desinformación por saturación (Ballester, Canta-relli y Lewkowicz, 2002]. Es imposible procesar mentalmente la cantidad de información a la que una persona está expuesta a diario. En estos fLujos de información, el consumo prevalece sobre la creatividad y el intercambio mercantil es más frecuente que el intercambio de conocimientos [Trejo Delarbre, 2001). La nueva generación de Internet inaugura la posibilidad de interacción de los usuarios, superando las pantallas estáticas que la precedieron. Estas formas de participación, generalmente individuales, permiten que los usuarios oscilen entre consumidores y autores de información. Cada usuario, a su vez, es productor de información o reproductor de información que generan diversos polos; de este modo se multiplica la información circulante. Muchos de estos mensajes no revisten más que información personal o pasajera. Aun en estos casos es notable la cantidad de mensajes que brindan y absorben los usuarios. Al convivir con la interactividad de los usuarios hay una cen-tralidad en la producción y en el tratamiento de la información. Esta centralidad determina selecciones temáticas al tiempo que establece modos particulares de significación. Si bien la red se expande y encuentra puntos dispersos a lo largo de su malla, se destacan nodos de poder en la generación, acumulación y provisión de datos. Grandes empresas ocupan estos sitiales y tienen un amplio poder en sus manos, ya que manejan y codifican cuantiosos datos de cada uno de los usuarios. Empresas como Facebook, Google o Twitter, por tomar algunas, con capitales millonarios y operaciones en bolsas internacionales, brindan un servicio estándar gratuito apropiándose o utilizando información y datos de los usuarios que luego comercializan. Para darnos una idea de las interacciones que diariamente se generan en estos portales,

La cantidad de usuarios que tiene Facebook equivale ai quinto país en población mundial; son más de 180 millones de usuarios. Por minuto, en el mundo, se consulta el buscador GoogLe 690,000 veces; en ese mismo tiempo se envían 168 millones de correos electrónicos y se reaLizan 510.000 comentarios en Facebook, así como se envían 98.000 comentarios a Twitter.' Las cifras que proporciona el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos [IISIDEC) en Argentina muestran que el 48% de la pobLación tiene acceso a Internet. Un poco menos de la mitad está conectada a las redes sociales y, de esos, el 28% son jóvenes de entre 18 y 2-4 años. Lejos de los anuncios que pronosticaban una democratización de la información y un alcance masivo de la tecnología, lo que hasta ahora venimos presenciando es que la información no está distribuida homogéneamente, ni el acceso a los bienes tecnológicos está garantizado para todos. La "brecha digital" es el modo de nombrar esta desigualdad (Levy, 2008). Se denomina así a la diferencia que existe entre los usuarios/consumidores de las nuevas tecnologías y aquellos que quedan relegados de estas. La diferencia entre unos y otros está marcada por la ¡dea de un espacio, una geografía disruptiva, denominada "brecha". Tal vez poner el acento exclusivamente en lo digital sea una manera de disimular otras brechas vitales: alguien con mayor cinismo podría describir las brechas alimentarias, o las habitacionales, o las de bienes de consumo. Estas diferencias no nacen a partir de las tecnologías; son expresiones de la vida social que muestran sus desequilibrios también en la posibilidad de acceso a las producciones digitales. Muchas veces es comparada con la alfabetización. Saber leer y escribir se suponen dominios básicos para nuestra cultura, aunque grandes masas en el mundo vivan hoy en el territorio iletrado. Una nueva forma de medir estas adquisiciones es la ' Véase .

que propone el uso de la lectoescritura en forma sistemática y continua, que denomina a quienes quedan fuera de estas prácticas analfabetos funcionales, es decir, aquellos que, aunque han adquirido los conocimientos de la lengua escrita, no los desarrollan y, por ende, la falta de uso los hace disfuncionales al sistema alfabético. En la era digital, hay más población desvinculada de los avances técnicos que conectados en red. Cuando pensamos en el uso, estamos proponiendo sujetos que no solo dominen las técnicas que les permitan ingresar en las computadoras, sino que puedan constituirse en activos protagonistas de las ofertas que allí se despliegan. Usuarios críticos, si cabe eL término, que puedan navegar los diferentes espacios que ofrece la red. Se trata no solo de poder acercar las tecnologías sino de facilitar su apropiación; de este modo, habría posibilidades de acercamiento reales a las producciones que ella cobija. Si bien las cifras de usuarios se incrementan geométricamente año tras año, son más los que aún no tienen acceso a la virtualidad que los que formamos parte de esta cofradía. Estas diferencias van marcando imposibilidades de inclusión a nivel laboral y determinan aislamientos culturales y sociales. La brecha digital no se limita al uso técnico de las computadoras; se traslada a la adquisición de manejos simbólicos, es decir, adquisiciones culturales necesarias para manejarse en las redes sociales, desarrollar sentidos críticos, ampliar las miradas y las ¡deas acerca de lo que nos rodea. Esos bienes no están solamente restringidos al uso técnico; la tecnología brinda el medio en que estas capacidades pueden desarrollarse, sobre todo para aquellos que están familiarizados con este medio por características generacionales (Levy, 2008). La brecha también se extiende a la diferencia generacional en el uso y manejo de las tecnologías. Algo significativo y propio de estas adquisiciones es que se invierten los dominios gene-

racionales sobre Los saberes. Hasta ia aparición de Las tecnologías de la información y La comunicación [TIC), La transmisión de conocimientos se daba desde Las generaciones mayores a Las más jóvenes. En Lo que respecta al uso de las TIC, esta situación se modificó y pasaron a ser Los jóvenes quienes asisten o enseñan a los adultos. Se trata de La transmisión de un saber hacer o un conocimiento operativo, del mismo modo que antaño se transmitían oficios o profesiones, donde el joven era el aprendiz del mayor. Este circuito está invertido, con algunos elementos que vale la pena destacar: en primer lugar, seguramente puede haber otras áreas en las cuales los jóvenes tengan un mayor dominio que los adultos, pero la particularidad de las TIC es que los adultos necesitan conocer sobre estos dominios, valoran los modos con los que operan y requieren ayuda para poder integrar esos conocimientos. Ante La dificultad o el desconocimiento, suelen acudir al auxilio de los menores, quienes les brindan las herramientas, los consejos, los trucos y las habilidades para sortear las dificultades. Es decir, se trata de conocimientos valorados, ponderados y necesitados por los adultos que en su mayoría manejan los jóvenes. Otro elemento distintivo es que se trata de un conocimiento que no ha pasado necesariamente por la experiencia personal deljoven. Ante la demanda del adulto, eljoven resuelve la dificultad recurriendo a sus dominios generales y transfiriendo desde ellos las posibles soluciones. Cuando se solicita su asistencia en un programa determinado o en una dificultad específica, recurre a un conocimiento global que le permite desenmascarar la problemática a partir de ensayos. Resuelto el problema, si se le pregunta cómo llegó a la resolución, por lo general le cuesta recordar o recuperar el camino recorrido, lo que evidencia una lógica de resolución muy diferente a la que emplearía el adulto. La diferencia que hacemos notar es que, donde el adulto trata de aplicar un saber adquirido con anterioridad, el joven realiza

una investigación práctica, con el precepto del éxito en La indagación y en La resolución. Así, Los jóvenes asumen un dominio que les permite manejar diferentes alternativas, convencidos de encontrar una solución y desplegando habilidades generales más que particulares. Los adultos, por el contrario, se limitan a las adquisiciones conocidas, con baja capacidad de ensayo y temora la novedad, presumiendo que su intervención podría hacer fracasar la totalidad del sistema y asumiendo una desventaja sobre la transferencia de conocimientos. Cabe preguntarse si esta inversión de la transmisión en términos generacionales se agota en Las tecnologías o, por eL contrario, marca un modo de vínculo novedoso en La relación intergeneracional. Como corolario de estas descripciones, vemos que, de La mano de los nuevos desarrollos tecnológicos, abunda la información, la comunicación y el intercambio, modificando las formas en que se establecen las relaciones interpersonales e intergeneracionales,

LAS REDES SOCIALES Se denomina "web 2.0" a los últimos desarrollos creados en Internet. Si se estableciera un modo de medir los avances de la web, estaríamos asistiendo a su segunda generación, tomando como referencia que La primera fue la web 1.0. Esta nominación es más que un cambio de nombre; se trata de la incorporación de nuevos dispositivos que hacen que los usuarios puedan ¡nteractuar en la red. La primera generación de Internet concebía a un usuario receptor de información. Las páginas que poblaban esa red tenían un diseño plano y quienes las visitaban podían leer información pero no producirla. Su modo de relación era, en ese sentido, unidireccional. AL ingresar en La red, la posibilidad era visitar di-

ferentes sitios web y extraer de ellos distintos datos. Tal vez la metáfora que mejor la describa sea una biblioteca donde cada usuario podía consultar un texto que remite a otros a los que también podía acceder, pero no era capaz de generartextos propios que estuvieran en esa biblioteca. La segunda generación concibe sitios participativos donde el usuario no solo es consumidor de información sino que a su vez es productor. El surgimiento de estas posibilidades de interacción crearon las "redes sociales", sitios en los que se nuclean los usuarios y producen intercambios. La nueva generación de Internet contempla la participación de los usuarios en tres niveles: creación de contenidos, desarrollos tecnológicos que pueden sumarse a la red y nuevas formas de comercialización y estrategias de marketing. Conviene detenerse en la producción de programas, entendidos como desarrollos tecnológicos. En los últimos años ha crecido notablemente el número de usuarios asociados en forma libre y abierta para desarrollar programas de trabajo. Comúnmente, estos programas reciben el nombre de "software libre" y su uso, así como su copia, ampliación y modificación, no poseen licencias, además de que son gratuitos. Algunos sistemas operativos como Linux, servidores como Apache, plataformas de contenidos como Moodle o enciclopedias como Wikipedia son ejemplos de estos desarrollos. La filosofía con la que operan es la formación de comunidades abiertas de desarrolladores donde los saberes y las producciones se comparten para brindar productos de uso libre que, a diferencia de los programas comerciales, son de código abierto y pueden modificarse. Esta concepción de la red es contraria a los criterios mercantiles y entiende que la circulación de los contenidos y los productos debe ser irrestricta, y que cada usuario tiene el derecho de conocer el código fuente con el que funcionan los programas y modificarlo para su uso y hacer circular esas innovaciones. La

concepción de comunidad remite a una propiedad común que se mejora y amplía con los aportes de cada uno. propiciando los intercambios, el asesoramiento, la creación y la facilitación de desarrollos. El copyleft, contraponiéndose al copyright. Estas comunidades basan sus esfuerzos en socializar sus producciones y compartir los logros, y son solidarias al momento de asistirse en dificultades, transmitiendo experiencias personales o sugiriendo alternativas de soLución. Conforman lazos de cooperación y ayuda, donde el dinero no aparece como factor motivador de las relaciones. El trabajo cooperativo sobre determinados programas permite una autodepuración y control de errores, así como un significativo incremento de posibilidades a partir de los aportes creativos de sus miembros (Himanen, 2001]. Estas acciones sobre los programas se pueden llevar a cabo por tratarse de códigos fuente compartidos con acceso libre, donde la información está disponible, contrariamente a lo que ocurre en los programas de uso bajo licencia. El modelo inicial de Internet preveía una conectividad de tipo radial, un centro que era el generador de datos e información, y terminales en los que esta se recibía. Esta segunda etapa configura una geografía muy diferente donde las conexiones se dan en red y cada uno de los nodos de esa red puede funcionar como emisor y receptor de datos de manera simultánea. Así, en la red se intercambian archivos de imágenes, textos, videos, audio, etcétera. Cada usuario es a la vez consumidor y productor, e inte-ractúa en conexión con otros. El surgimiento de los blogs, por ejemplo, permitió que cada usuario pudiera tener una forma sencilla de transmitir opiniones o contenidos en la red. El biog, que es un tipo particular de página web, se fue caracterizando como un espacio de opinión y de difusión de ideas. Su creación es gratuita y hay diferentes programas que permiten crearlos, y son accesibles para personas con pocos conocimientos de informática.

Hasta La creación de Los blogs, La construcción de una página web requería de un proceso de programación y diseño y una dirección donde alojada. La Llegada de Los blogs permite que cualquier usuario de Internet tenga la posibilidad de armarsu propia página web. Pero, a La vez, Los blogs admiten no solamente La publicación de notas, sino también la escritura de comentarios de Los visitantes, generando un espacio de interlocución. Tal vez uno de los desarrollos que mayor impuLso Le dio a la web 2.0 fueron las creaciones de las "redes sociales". La más conocida y usada es Facebook, que permite que cada usuario tenga un sitio donde publicar imágenes, textos, videos, opiniones, etc., y mostrar ese contenido a otros usuarios. Cada usuario en Facebook tiene una sesión propia y privada, un espacio al que ingresa con una clave. La sesión personal funciona como una suerte de escritorio con varias tareas disponibles. Pero si bien es una de las más difundidas y usadas, no se trata de la única; hay redes de intercambio profesional, de fotografías, sitios de videos, lugares de intercambios en deportes, de mensajes, de chat, de juegos interactivos, etcétera. La red pasó a ser un espacio de interacción, comunicación e intercambio. Las nuevas generaciones, sobre todo las urbanas, suelen habitar estos espacios consumiendo gran cantidad de horas en ellos. Las facilidades de conectividad, los dispositivos móviles y los teléfonos celulares de última generación también permiten un acceso frecuente a la red. Twitter es otra red muy usada; incluso se ha ido estableciendo como un modo de dar a conocer las opiniones personales y oficiales de famosos o políticos. Su funcionamiento es diferente al de Facebook; si bien cada usuario tiene una dirección y un perfil propios los mensajes que ahí se publican tienen un límite en sus caracteres. Quienes comparten la red pueden seguir las opiniones de los que las emiten sin necesidad de contar con su autorización para ese seguimiento. El límite de caracteres impone mensajes cortos con poco desarrollo de ¡deas, generalmente

directos; escasean Las metáforas y Las profundizaciones. Su dinámica es muy particuLar y, en su descripción, podemos advertir aLgo característico y asimiLabLe a esta época. Un usuario emite un mensaje que no está dirigido a una persona en particular sino a La red en general; lo recibe y lo lee quien esté interesado en sus opiniones, es decir, aquel que siga esa "cuenta". En Twitter, los mensajes no están vinculados a un receptor individual sino a un colectivo, y quien participa de esta red selecciona los emisores que quiere seguir. La participación de los usuarios modificó Las posibilidades de la red y generó comunidades de navegantes que establecen diferentes tipos de vínculos, la interconectividad aplaza los horizontes geográficos de los participantes y genera comunicaciones y tipos de asociaciones novedosos. La lógica con que suelen funcionar las redes sociales consiste en poner a disposición la mayorcantidad de información entre los usuarios, generando centros de interés común. Estos espacios, más allá de reunir a una gran cantidad de personas, son también centros de propaganda y negocios. Las redes son sitios de difusión comercial y su lucro está en La administración de las publicidades que las habitan así como en la comercialización de los datos que alberga. Los datos personales -gustos, relaciones, direcciones, contactos, actividades, mensajes que se intercambian, etc.- son ricas fuentes de información de cada individuo, que pueden ser usadas tanto para fines comerciales como de espionaje. Dejando de lado los aspectos lucrativos o de utilización política, las redes sociales se transformaron en potentes espacios de intercambio. Cada usuario dispone de casi todas las herramientas multimediales: correo, chat, archivos de imagen y sonido, videos, mensajes de texto, videoconferencias, que pueden compartirse desde su sesión con otros usuarios y, en conjunto, conforman comunidades que se amplían sobre La base de las relaciones que cada uno aporta.

VIVIR EN LA RED Caracterizar a Los jóvenes ha sido y seguirá siendo una tarea (cuestionable en muchos casos) de los adultos; nuestro propósito será abarcar aLgunas caracterizaciones de Los jóvenes que habitan Las redes digitales, aquellas generaciones que nacieron en épocas del imperio de Las TIC, cuyo uso es habitual y está naturalizado. Las acciones que nos interesan son aquellas que vinculan su modo de operar, pensar y actuar moldeados a partir del uso de las nuevas tecnologías. La tecnología es una dimensión del cambio social que transforma las producciones culturales; estos cambios en la sociedad y en la cultura transforman a los sujetos interviníentes. Si bien diferenciamos que hay jóvenes que no acceden a estos dominios y se encuentran segregados de los usos tecnológicos, no por ello son ajenos a estas transformaciones sociales y culturales que marcan el rasgo de época. Al hablar de subjetividades digitales, condensamos en esta expresión los fenómenos sociohistóricos que vinculan a las jóvenes generaciones con las nuevas tecnologías. Apelamos a un criterio de subjetividad como entramado, como construcción dinámica, multidimensional y compleja; sostenida en rasgos de época y condicionada por las variables de contexto (véase el capítulo 1 de este libro). Los saltos tecnológicos son percepciones que tenemos los adultos: aquellos que hemos atravesado por diferentes períodos de este desarrollo podemos percibir sus cambios. Para las jóvenes generaciones los cambios están incorporados a su vida cotidiana. Esta incorporación hace que se los considere como elementos naturales, propios de su cotidianeidad. Un concepto muy difundido que caracteriza estas tecnologías es su ubicuidad, queriendo describir de este modo su posibilidad de estar simultáneamente en todos lados (Urresti, 2008). La ubicuidad de las TIC nos señala que están presentes

en La mayoría de las acciones que llevamos adelante en la vida cotidiana en la sociedad actual. Estas tecnologías a su vez manejan una lógica de uso bastante común, lo que las hace accesibles para cada usuario. Los más chicos y los jóvenes tienen incorporados estos procedimientos y los transfieren ante las novedades del mercado; por eso pueden familiarizarse fácilmente con su uso. Es a partirde esta habitualidad en el uso que nos sorprende que niños pequeños, algunos incluso con poco dominio del lenguaje o sin escolarizar o alfabetizar, manejen hábilmente aparatos electrónicos. Una de las caracterizaciones de los nativos digitales es su posibilidad de desarrollar sincrónicamente más de una tarea: pueden establecer una conversación vía chat mientras navegan un sitio web o realizan un ILamado por celular, juegan en red o suben archivos, miran televisión, escuchan música y/o realizan alguna tarea escolar. Llamativamente, pueden sostener más de un foco de atención, un modo de fluir en los medios, una manera de transitar en los espacios virtuales. La forma en que realizan más de una tarea está relacionada con fenómenos de instantaneidad, fragmentación y lecturas planas y asociativas (Dussel, 2011). Tal vez podamos comprender mejor el fenómeno si analizamos la manera en que los jóvenes miran televisión. Generalmente pasan varias horas del día frente a pantallas, sean estas de computadoras, celulares, videojuegos o televisores. La forma de ver televisión se vincula con eizapping: pueden pasar bastante tiempo frente al televisor pero no tanto viendo un mismo programa. Pueden ver simultáneamente varios programas o mantener la atención en uno y verificar lo que está aconteciendo en otros. Se trata de televidentes activos que van configurando su propio armado en función de recortes parciales; integran información fragmentaria y van hilando un argumento por asociación. El control remoto funciona como una verdadera máquina sintáctica (Sarlo, 1994), que no ancla en una parte en particular y su

accionar es el devenir en las imágenes. San formas de lecturas desde la superficialidad de las pantallas y de los contenidos. Esta condición también la llevan al uso de las redes y en general a la navegación por Internet. El barrido de la pantalla es iconográfico: hay zonas de detención y zonas que se saltean, los párrafos son recorridos en su superficialidad y generalmente no se presta demasiada atención a los textos extensos. Hay un reconocimiento y detección de los datos que se quieren encontrar, y en esos espacios se sumergen. Las pantallas que indican procedimientos o contratos, comunes cuando se instalan o navegan programas nuevos, se aceptan sin detenerse en las cláusulas o indicaciones. En este sentido, es muy descriptiva la forma que se usa para nombrar el recorrido por la red; se trata efectivamente de una navegación. Un surcar las aguas sin mucho tiempo para sumergirse en ellas, un recorrido que suele cubrir ciertas necesidades que encuentra zonas de interés y zonas desechables, que ante las dificultades suele apelar a nuevos itinerarios en un contraste permanente entre avances y retrocesos. Estos itinerarios en la mayoría de los casos no son identificados como tales y difícilmente se repitan, renovándose ante una nueva búsqueda, como estelas en la mar. Esta modalidad de lectura de la pantalla implica un conocimiento de la estructura comunicacional de los sitios o programas transitados, y lleva implícita una habilidad de decodificación y de reconocimiento del medio sobre el cual se seleccionan, sin mayores detenimientos, las áreas de interés. Un saber habitar la red en términos de metalenguaje, de conocimiento intrínseco de su estructura y organización. La velocidad y diversidad de comunicación simultánea entre varios chats (conversaciones simultáneas), poder sostener una conversación con una veintena de personas al unísono, se basa en la misma lógica: respuestas inmediatas, cortas, pragmáticas y superficiales. Incluso con caracteres iconográficos creados a

partir de signos, paréntesis, guiones, puntos o diseñados por la industria como los "emoticones". Situaciones similares se dan en los intercambios de mensajes de texto o chats usados desde los teléfonos celulares. Estas destrezas combinan habilidades intelectuales con dominios tecnológicos, apropiaciones en el uso de las nuevas tecnologías que se realizan con criterios personales y de intercambio con otros. Un fenómeno también a destacar como patrimonio de las nuevas .generaciones es la condición de autoaprendizaje que realizan en las TIC. Basándose fundamentalmente en la prueba, el ensayo y el error, van descubriendo los secretos de ciertos programas y van incluyendo nuevos usos o modalidades a los ya conocidos. No requieren manuales de uso, ni clases, ni otros modos de instrucción; suelen dominar una lógica que atraviesa genéricamente el uso de las TIC y exploran y transfieren conocimientos entre programas. El autoaprendizaje rompe con los modelos clásicos de enseñanza, donde un agente (docente) transmite a uno o varios su saber. La actividad exploratoria, autónoma e independiente, aliada a la seguridad en el ensayo, genera la posibilidad de incrementar dominios o solucionar problemas. En su mayoría, se trata de saberes técnicos o prácticos incrementados a partir de la experimentación o la consulta a pares, en forma dirigida o en foros de interacción. La comunicación en la red combina distintos tipos de mensajes: opiniones personales, políticas, deportivas, estados de ánimo, difusión de ¡deas, publicación de videos, música, fotos, relatos de la vida cotidiana, pensamientos o frases de terceros, etcétera. Un popurrí variadísimo que logra establecer un espacio de intercambio donde la vida diaria transcurre, donde la separación entre lo real y lo virtual se da en capas superpuestas. En esa profusión de relatos e imágenes encontramos también aquellos que en otros tiempos hubieran estado restringidos a la vida privada, que conformaban el espacio de lo personal o íntimo.

Es interesante observar cómo muchas actividades culturales que eran de la esfera pública pasaron al interior de los hogares. La producción tecnológica de reproductores de video o DVD, sus bajos costos en el mercado y la difusión de películas que se comercializan casi en simultáneo con los estrenos en los cines y la fragmentación de audiencia que hizo la televisión ofreciendo programaciones para diferentes tipos de televidentes hicieron que muchos de los consumos culturales que acontecían en los espacios públicos se trasladaran a las casas. La llamada "cultura hogareña", un espacio de reclusión en el hogar para consumos culturales y de entretenimiento. Paradójicamente con este movimiento de reclusión de los espacios públicos a los espacios íntimos, se da la propagación en la red de una cantidad de actos que otrora quedaban en el confín de la vida hogareña. Una suerte de exposición a través de las redes de una colección de narraciones e imágenes privadas. Las nuevas formas de exposición inauguran modos diferentes de tratamiento de la intimidad, revelando las formas en las que ha ido modificándose el espacio personal, propio, de intimidad, llegándose a lo que Paula Sibilia denomina la "expansión del yo", tomando al yo como una construcción moderna de la interioridad personal y describiendo un proceso en el cual aquellos elementos que quedaban reducidos a espacios de privacidad adquieren dimensiones públicas. "Cada vez más privatización individual, aunque cada vez menos refugio en la propia interioridad" (Sibilia, 2008: 56). Se ofrece la intimidad como un espectáculo, se exhiben aspectos personales que antes permanecían reducidos a un círculo privado. Nos referimos a estados de ánimo, pensamientos, fantasías, opiniones, gustos, escritos, imágenes. Como efecto de esta exposición, se intuye la búsqueda o reafirmación de una identidad a partir de mostrar lo propio, las referencias personales, los gustos, las emociones, las fotografías (que eran propias de los álbumes familiares), dándose a conocer en una gran vidriera a la cual muchos tienen acceso. De las cavilaciones per-

sonales, las configuraciones de la intimidad como refugio de la interioridad personal, la conformación de espacios propios para la reconstrucción y elaboración de situaciones privadas, se pasa a la exposición mediática. De las subjetividades introdirigidas a las configuraciones alterdirigidas. Este proceso acuña una desvalorización de esa interioridad, formulando nuevas modalidades de subjetivación vinculadas a la interacción en la red. La participación en la red, publicando eventos cotidianos o consideraciones personales, va mostrando un trabajo de construcción de identidades donde se van decantando, aceptando y rechazando diferentes modelos o posturas. Este desplazamiento de la intimidad encuentra la red como un sustento sobre el cual darse a conocer; conjuntamente con los modos de presentación personal, se va configurando una representación de los sujetos intervinientes. La aparición virtual, que en líneas generales desinhibe y amplía las libertades de intervención, es un espacio habitable de ensayo e interacción acerca de lo propio. La publicación de cuestiones personales es un acto que tiene valory queda exento del alcance que logre, o a cuántos llegue. Nos interesa destacar el sentido que tiene para quien pone esta información en circulación, independientemente de la receptividad del mensaje. El resguardo que antaño tenía el diario íntimo, como confesión personal de estados de ánimo o pasiones, dieron paso a modos de expresión pública donde se comparten las más variadas apreciaciones. La pregunta que sigue orientándonos es: ¿cómo se constituyen las subjetividades a partir de las prácticas y los discursos que en cada época atraviesan a los sujetos? En este sentido, las nuevas tecnologías y en particular las redes sociales son un elemento que enhebra diferentes registros, haciendo que la comunidad de pares sea un referente y a la vez una referencia. Creando espacios donde la particularidad de cada uno se asocia a un conjunto con el cual intercambia y produce sentidos.

La publicación de lo propio cobra un efecto de autoafirma-ción. Las colecciones de imágenes que pueblan los perfiles de cada usuario son modalidades de darse a conocer, de mostrarse ante los otros, pero a la vez ante uno mismo. Lo que otros ven de uno es aquello que cada uno quiere ver de sí mismo, una (re] presentación que lo configura, que arma, articula, define una figura. A veces como imagen anticipada, otras como constitución adquirida. Tal vez en esta suerte de constitución subjetiva subyace la diferencia en el uso de las redes para los jóvenes y los adultos. Para las nuevas generaciones, la red es un lugar, un espacio habitable, un sitio vivible, en el que se encuentran pero no de forma coyuntural. Están sumergidos en la red, forman parte de su cotidianidad. Para los adultos que tienen un perfil en las redes, su pertenencia es diferente, ya que ingresan con una intención, en busca de alguna persona o dato, o para actualizarse sobre las novedades sociales. Para exagerar los términos, pero resaltando las diferencias, en un caso se convive con la red, en el otro se vive dentro de ella. Los jóvenes publican casi simultáneamente lo que viven, y lo viven a partir de su publicación; ambos hechos conforman una misma unidad, lo que sucede y su publicación. La realidad y la virtualidad conforman una misma vivencia; estas situaciones, en los adultos, aparecen diferenciadas y hay un mayor cuidado de los eventos que se hacen públicos. Estos modos de "mostrarse" en la red, maneras que combinan situaciones banales con producciones más profundas, permitió que salieran a la luz producciones personales que no hubieran tenido lugar en el mercado tradicional. Estas producciones fueron posibles, entre otras cosas, por la facilidad de uso de las nuevas tecnologías, que ubica a las nuevas generaciones en el lugar de prosumidores, neologismo que combina "productor" con "consumidor", dando a entender que pueden producir como consumir lo circulante en la red.

Estas cualidades de interacción han modificado la dimensión de los espacios públicos y privados, han reconvertido la ¡dea de un espacio interior y las formas de darse a conocer. Conviven, a la vez, situaciones de anonimato que permiten las expresiones personales con bajo nivel de exposición. Sin duda, estas prácticas que estamos describiendo contribuyen a moldear la subjetividad actual, un cruce entre la biografía personal con la historia de cada sociedad que posibilita ciertas cualidades y características de los jóvenes a partir de las TIC.

JUGAR EN LA RED Un párrafo aparte merecen los videojuegos, que captan gran cantidad de horas de los jóvenes en las pantallas. Existen diferentes tipos de juegos que pueden agruparse en distintas categorías. Fundamentalmente responden a dos estructuras: aquellos que solo requieren habilidades técnicas o motoras y los que implican una narrativa; en cada caso, la toma de decisiones y el tipo de desafío son diferentes (Piscitelli, 2009). El espacio virtual se transformó en el lugar privilegiado por los jóvenes para desplegar "el jugar". El juego puede ser individual, desde programas instalados o conectados a Internet, o colectivo, en los llamados "juegos en línea" que reúnen jugadores de diferentes geografías. Los espacios físicos y públicos donde acontecían los juegos -las veredas, las plazas, los clubes, los patios- fueron abandonándose a los interiores de las casas o de los ciber. Los juegos en las computadoras han revolucionado los espacios y los tiempos lúdicos, cultivando a su paso admiradores y detractores. Los temas de debate se centran en la incidencia de estas producciones en la construcción de la imaginación, la fantasía, la creatividad, la realidad y el papel que desempeña la simulación para el conocimiento. Sin duda, en la participación

de los videojuegos son varias Las habilidades que se ponen de manifiesto: las tácticas y Las estrategias que deben desplegarse, la capacidad de anticipación, las lecturas de conjunto, Las habilidades motoras combinadas con decisiones intelectuales, la rapidez de respuesta, el conocimiento de Las posibilidades de los otros [los juegos en red) y la capitalización de la experiencia, entre varias de las que podemos mencionar. En la literatura psícoanalítica abunda la importancia dada al juego como espacio de constitución subjetiva, En "El poeta y los sueños diurnos", Sigmund Freud diferencia La realidad del juego: "El niño distingue muv bien la realidad del mundo y su juego. a pesar de La carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar Los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real" (Freud, 1907: 1345). En Realidad y juego, Donald Winnicott (2003) destaca la actitud de concentración y dedicación del niño en el juego y en la creación de su propia realidad. El juego se emparenta con la elaboración de situaciones traumáticas sufridas por los más chicos. La frase que sintetiza estos procesos -"hacer activo lo vivido pasivamente"- habla de la participación infantil en el jugar como modo de elaboración. También tiene un papel importante en el despliegue de la fantasía, que se vincula con el acto creativo. Jean Piaget (1973) conceptualizó el juego como una de las características de la función simbólica, donde la actividad lúdica permitía la representación de la realidad. No vamos a ahondar en este tema, pero querríamos plasmar algunos interrogantes o reflexiones que hacen a la relación entre los videojuegos y la actividad lúdica en el proceso de subjetivación. Sin desechar el grado de creatividad que cada jugador despliega en el videojuego, es poca la capacidad de inventiva, o esta está circunscripta a modelos preestablecidos. Entendemos la invención como la creación a partir de elementos conocidos de una nueva entidad y observamos limitaciones en esta posibilidad

de producción a partir de los videojuegos. Las nuevas generaciones de videojuegos han incorporado muchas variantes que hacen a su despliegue y desarroLlo, determinando caminos diferentes para cada jugador. Esas posibilidades aumentan las variables de respuesta y se sitúan en los bordes de una invención individual, pero siempre responden a pautas preestablecidas. Por otro lado, si bien quien participa de un videojuego asume una posición activa, la participación corporal se limita a los comandos de la computadora; sería interesante indagar en las constituciones motoras, en los procesos de libidinización corporal, cómo incide esta falta de contacto con el otro, con los objetos (tangibles y visibles) y con los desplazamientos. Por último diremos que los videojuegos, sobre todo los más complejos, presentan una narrativa temática específica; los más usados proponen generalmente acciones de enfrentamiento o bélicas, con diferentes poderes, armas o argumentos. Nos preguntamos si esta modalidad de desafío sobre un contrincante, de insistencia en eL anulamiento o la destrucción del otro, no se torna, por saturación discursiva, en un modo de construcción del semejante. En esta descripción del uso de la red, también podemos mencionar los aprendizajes colaborativos que se suceden espontáneamente en ella y que conforman verdaderas comunidades de usuarios. Un ejemplo de esto son los foros en los que se intercambia información sobre muy variados temas -artísticos, deportivos, culturales, científicos, políticos, de opinión- o la creación de espacios para responder a dificultades de diferente orden como problemas técnicos en el manejo de ciertos programas o preguntas personales. En estos dispositivos circula información horizontal, basada en la experiencia de cada usuario. Estos usuarios están agrupados en función de sus intereses y una tarea común. Hacemos notar esta particularidad a diferencia del agrupamiento que se realiza en las escuelas, por edades, para conformar el grupo escolar.

Sin duda, los usuarios de estas redes están capacitados para buscar y encontrar la información que necesitan y operar con ella, es decir, poder transformarla para su uso. Sintetizando las cualidades que venimos desarrollando, diremos entonces que los nativos digitales cuentan con la posibilidad de: Apropiarse de saberes a partir de la indagación y búsqueda propias, basadas fundamentalmente en el ensayo. Estructuras horizontales de comunicación fluida. Intercambio y relaciones informales. Hiperconectividad; habitan en la red. Transcurren en ese espacio. Transferencia de conocimientos, de entornos conocidos a nuevos. Aprendizaje en red, es decir, en colaboración con otros. Concentración y atención en más de una acción simultáneamente. Capacidad de búsqueda de información.

CULTURAS JUVENILES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS Por el tipo de interacción y la influencia de los medios de comunicación, muchos autores han denominado a las nuevas generaciones "mediáticas", "multimediales" o "digitales", designando con la misma adjetivación el tipo de cultura que consumen/producen (Morduchowicz, 2008). La forma tradicional en que se difundía la cultura juvenil fue variando; antes se podía establecer una centralidad de producción que se difundía hacia las periferias, incluso muy vinculadas a las modas o los hábitos que se creaban en los países centrales. Hoy esas tendencias están mezcladas, se fusionan. Se produce tanto desde la periferia como desde los centros, pero

también de La periferias La periferia. Hay más nichosy fragmentaciones. La cuLtura se muestra como un mosaico variado con tendencias que no Logran una uniformidad. La centraLidad está difusa y La horizontalidad toma en gran parte esa referencia [Balardmi, 2002). Si pensamos La cuLtura como aquelLa manera de habitar eL mundo, tendremos que incluir Los espacios virtuales de interacción, Los modos de intercambio, los consumos y hábitos generados a partir de La red, las distintas propuestas y tendencias que por ahí circulan, y Los modos de transmisión y transformación que priman. EL capital cuLtural será el acervo personal con que cada individuo traza su relación con el mundo. Este capital es un volumen de significaciones que le permiten interpretar, decodificar y significar la realidad que Lo rodea. Los consumos culturales inciden en la construcción del capital cultural y, cuanto más vasto es este, mayores amplitudes de significación permite. La cultura digital interviene en la construcción de ese capital culturaly modifica las formas convencionales de adquirirlo e incrementarlo. Entendemos a Los sujetos en una interacción dinámica donde la participación y el consumo cultural presentan simultáneamente la polaridad del consumo pasivo y La transformación activa. Si bien esta dinámica no es exclusiva de las culturas digitales, sino un fenómeno propio de las relaciones de Los individuos con La cultura, la novedad que trae la digitalización es la incorporación de nuevas experiencias y formatos culturales. Nuevos modos de establecer lazos sociales y maneras diversas de comunicación e interacción que conforman redes de intercambios y nuevas modalidades de organización. Hemos visto parte de esto cuando describíamos las agrupaciones que se dan en La red y los modos en que se comunican y organizan los jóvenes. Otros estudios (Urresti, 2008) muestran que la virtualidad es un primer tipo de agrupamiento, con características más anónimas que permite desplegar los prime-

ros contactos que Luego se dan en La vida real, sirviendo Internet como antesaLa deL encuentro real. EL modo de presentación en La red, la manera en que se establecen los perfiles de Los usuarios. Les iconos o fotos que Los representan, las elecciones sobre gustos que describen y Los modos en que se traslucen u ocultan sus biografías conforman un diseminado mosaico de identidades que van conjugándose en procesos dinámicos, cambiantes, variabLes y por momentos contradictorios. Si tomamos estas presentaciones como re-presentaciones de cada uno de Los participantes de La red veremos cómo este sustento tecnológico permite el armado de identidades individuales y colectivas, inscribiendo rasgos y características propias a los trayectos vitales que están atravesando. Es un modo de constitución identitaria que reúne los aportes del conjunto y decanta en impresiones, rasgos, hueLlas, pinceladas personales. Son procesos que, si bien no son novedosos por su constitución, albergan novedades en las formas y en las variedades de modelos circulantes. Se trata de representaciones de uno que se dan a conocer por La facilidad del anonimato o la distancia, anticipaciones en algunos casos o deseos tal vez, de lugares a los que se aspira a converger.

4. ESPACIOS E INSTITUCIONES SUFICIENTEMENTE SUBJETIVIZADOS por Daniel Korinfeld

Aun las perspectivas que piensan La pedagogía como una ciencia, aquellas que ponen en el centro de la escena educativa y de modo excluyente La "conciencia pedagógica", de un tiempo a esta parte se han visto en la necesidad de pensar las cuestiones inherentes a La subjetividad. Para una pedagogía pensada como pensamiento racional sistematizado sobre un objeto disciplinario específico, incluir estas reflexiones supone un esfuerzo teórico suplementario, ya que las cuestiones que hacen a la subjetividad no son dóciles al sentido ni amigables con las planificaciones. Instituir nuevas perspectivas, antes que una toma de conciencia, supone el atravesamiento de una experiencia en conversación con otros. Como aporte a una conversación posible, nos proponemos indagar en torno a esos nudos de las prácticas educativas que no logran ser alcanzados ni por la ciencia ni por la conciencia, aquello que no resulta transparente, que queremos atrapar y se nos escapa, y que es constitutivo de la subjetividad.

Hace ya varios años, refiriéndonos a las problemáticas de las Instituciones educativas, evocábamos un hecho reciente en aquel momento (1994] deLfamoso caso de la escuela-shopping. : se trataba de La transformación de una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires en un centro comercial. En aquel texto analizábamos cómo la metáfora del vaciamiento de la escuela retornaba en lo real. Tomando lo que Marc Auge (1993) definía como "no lugares", como lugares del anonimato (centros comerciales, aeropuertos, autopistas, medios de transporte, lugares de ocio o de juego], espacios refractarios a identidades y singularidades, señalábamos el desafío para la escuela de seguir consistiendo en "un lugar" en tanto espacio relacional e histórico ante el avance del mercado y la imposición de las lógicas del consumo en todas las áreas de la vida social. Para dar cuenta de ese desafío, el de la escuela por sostenerse como "un lugar", proponíamos una suerte de "antídoto": generar un espacio suficientemente subjetivizado y relativamente operativo, tomando una expresión acuñada por Rene Kaes (1989). La pregunta que nos convoca en este texto es precisar esa idea. Ante las dificultades que se plantean en La vida cotidiana respecto de las tareas de educar y las problemáticas de los niños, adolescentes, jóvenes, educadores y padres, debemos preguntarnos de qué trata una institución educativa en tanto espacio suficientemente subjetivizado y relativamente operativo. Esto requiere trazar, tal como venimos haciendo desde el primer capítulo, algunas puntuaciones sobre el concepto de subjetividad, los modos en que lo subjetivo ha sido percibido en sus implicancias en la escena educativa. Explicitar las tensiones entre las lógicas y particularidades institucionales y la singu-

' El 29 de diciembre de 1990, el entonces Concejo Deliberante de la Ciudad de Buenos Aires aprobó un proyecto de ordenanza para ceder parte del histórico colegio Presidente Mitre para la instalación de diecisiete locales comerciales, lo que se convirtió en uno de los iconos de la desidia y corrupción de los funcionarios durante el auge del neoliberalismo en Argentina. La concesión recién fue revocada el 2 de febrero de 2011.

laridad de cada actor ¡nstitucionaL, dar cuenta del sufrimiento institucional y de Las artes y potencias para reducirlo.

CONSIDERACIONES SOBRE LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD La escueLa es ese lugar donde se aprenden y se olvidan cosas, donde se aprueban y se desaprueban exámenes, donde se difunden algunos saberes y donde se adquieren algunas destrezas y ciertos hábitos y normas. Es ese lugar donde no solo se enseña el conocimiento Legítimo, sino también el comportamiento esperado (la obediencia a la autoridad y el respeto a las reglas del juego), donde se sancionan y se elogian unas u otras conductas, donde el valor del saber comienza y concluye a menudo en su utilidad para salvar (o no] con fortuna Los obstáculos académicos, y donde el conocimiento apenas se percibe como una eficaz herramienta de comprensión e interpretación del mundo. En última instancia, es ese lugar donde se enseñan y se aprenden esas cosas que a veces nada tienen que ver con las cosas que ocurren fuera de las aulas. Así se refiere Carlos Lomas (2003: 17) al mundo de la escuela en un Libro en el que reúne un conjunto de textos literarios de autores más y menos clásicos que hablan de la vida en las aulas. Un mundo en el que existen y funcionan ciertas reglas de juego, rituales, sistemas de premios y castigos, y que incluye algunas de las tensiones y contradicciones que conlleva toda práctica social. Contiene el aprendizaje, la potencia del acceso al conocimiento, pero también sus límites, la memoria y el olvido, el disciplinamiento, la autonomía y la emancipación, la inmersión en la cultura y la disociación entre el mundo escuela y el "exterior". Estas referencias nos orientan respecto de la complejidad de los modos de producción de subjetividad y operan como una práctica institucional educativa.

Lomas agrega acerca de la escuela: Es el lugar donde suceden cosas divertidas, donde unos estudian las lecciones y otros escriben en los cuadernos, donde habitan las ilusiones y también el desencanto, donde afloran las sonrisas aunque a veces también emerge el llanto, donde se sufre con el dolor del fracaso y se goza con el placer del éxito, donde se dormita cuando sobreviene el hastío de las horas en la monotonía de las aulas y donde se escriben mensajes en los pupitres a goLpe de bolígrafo o a punta de navaja (Lomas, 2003: 17]. Podríannos actualizar esas referencias y acompañarlas con algunas tonalidades del presente sin pupitres de madera tallados a punta de navaja, pero la cita guarda lo esencial en tanto se subrayan los afectos, las personas, los lugares y las sensaciones y percepciones que a lo largo del tiempo pueden quedar guardados en la memoria. El fulgor de aquella maestra tan afectuosa, el miedo a aquel instructor tan cruel, el olor ácido del internado, el color grisáceo del húmedo asfalto del patio del colegio, el sonido continuo y estrepitoso de la algarabía sin tregua en la tregua del recreo, la angustia de los exámenes o el temor a los castigos traen consigo la nostalgia de un tiempo en que se conjugaban, como en un verbo irregular, el placer con el deber, la alegría con la tristeza, la ilusión con el desencanto y el amor con el odio. Es probable que sea esa proximidad, nuestra propia memoria, la familiaridad que evoca, la naturalización de esa experiencia, la que hace más difícil desde el lugar de educadores pensar eso que pasa y nos pasa en la escuela. Desentrañar ese pasaje que hace a la subjetividad requiere de algunas herramientas conceptuales. Hablamos de pasaje anticipando y subrayando que la cuestión de la transmisión está en el corazón de la práctica educativa; nos referimos a lo que nos pasa aludiendo a que

estar en uno u otro lugar en las instituciones tiene sus efectos para los sujetos allí implicados. Los fragmentos que recortamos atraviesan distintos aspectos de lo educativo que captan y expresan diversos registros en que la dimensión subjetiva se hace presente quizá con más nitidez. Evocar el pasado escoLar nos trasporta a las vicisitudes del vínculo con los maestros y profesores, el acontecer diario del aula, la riqueza y complejidad de las relaciones entre los alumno/as. Pero la noción de producción de subjetividad no puede saldarse a través de definiciones definitivas; quizás en esa dificultad también resida su potencia. Cuando se niega a ser plenamente transparente, se obstina en abrir dimensiones y perspectivas que obstaculizan su aprehensión. Introducir la cuestión del sujeto ha sido inicialmente patrimonio de la filosofía, más tarde de la psicología y los primeros desarrollos en lógica. Desarrollos y disciplinas que argumentaron y sostuvieron la existencia de un individuo racional, pensante, centrado en la conciencia sin noticias de una división que lo habite. El hecho de que La noción de subjetividad sea muy utilizada por el amplio arco de las ciencias sociales parecería ser una buena noticia. Sabemos, sin embargo, que bajo el amparo de esta palabra comodín -distorsionada en sus sentidos y vaciada en su eficacia- es posible volver a clausurar las preguntas por el sujeto. Muchas veces la palabra "subjetividad" se encuentra indi-ferenciada de la noción de psiquismo o simplemente utilizada para referir de modo general a lo "específicamente humano" y para señalar ciertas interferencias y dificultades en las prácticas de educar. Desde la perspectiva psicoanalítica, teniendo en cuenta la existencia del inconsciente y los procesos de constitución del sujeto, la subjetividad no es "interioridad" en contraposición a "mundo externo", ni tampoco se reduce a aspectos exclusivamente identitarios, ni se trata de aquello que buscaba la llamada

"psicología profunda" en oposición a los fenómenos que se podrían captar en alguna superficie, ni puede remitirse al funcionamiento psíquico en su conjunto. Por sobre todo, no es individual o colectiva; atraviesa esa disyunción y se constituye -se construye y se produce- en el dominio de los procesos históricos y diversos de producción de sujetos. Y los procesos psíquicos por los que se constituye el sujeto se despliegan en cierto dominio socio-institucional en el espaciotiempo de la vida cotidiana, en dimensiones particulares del mundo social. Diversos autores de nuestro medio , como Bleichmar, Galen-de y Fernández, vienen realizando sus aportes en torno a esta noción y coinciden en que la noción de subjetividad nos permite avanzar articulando aspectos psicológicos individuales entramados en las historias colectivas. Nos referimos a lo subjetivo como singularidad atravesada por las situaciones y por la época; es decir que los acontecimientos sociales, políticos y culturales configuran a los sujetos y son configurados por ellos. Las situaciones y los acontecimientos comprenden el transitar-habitar las instituciones y la participación más o menos activa de los sujetos en cada momento de su vida. La subjetividad está atravesada por los modos históricos de representación con los cuales cada sociedad determina aquello que considera necesario para la conformación de sujetos aptos para desplegarse en su interior, enunciados ideológicos, representaciones del mundo, lógicas de la identidad. La producción cultural, las significaciones y los sentidos que la organizan, las formas de intercambio y las relaciones sociales concretas que la sostienen son algunos de los modos de objetivar los condicionamientos mutuos entre la cultura y la subjetividad. La subjetividad es cultura singularizada, así como la cultura es subjetividad. Una noción de subjetividad no esencialista ni estructuralista, pensada como operaciones y dispositivos (Corea y Lewkowicz,

1999), permite a su vez concebir las prácticas de producción de subjetividad como generadoras de sujetos capaces de alterar la propia subjetividad instituida y el lazo social. Y, en ese sentido, es posible pensar el proceso de subjetivación como la apropiación e interpretación que realizan los actores sociales e individuales del mundo social, un proceso heterogéneo y diverso, particular y singular. Es decir, en el orden del sujeto y en su interacción en y con las distintas instancias institucionales y colectivas en torno a las que despliega su vida cotidiana. La singularidad humana será entonces producto de la articulación de los universales que hacen a la constitución psíquica y los modos históricos que generan las condiciones del sujeto social. Desde esa trama, cada sujeto configura su propio itinerario libidinal e identificatorio, un itinerario que se despliega en el encuentro con otros sujetos cuyos intercambios, interrelaciones e interacciones intervienen en los condicionamientos del proceso de subjetivación. Preguntarnos por la subjetividad consiste en interrogar los sentidos, las significaciones y los valores éticos y morales que produce una determinada cultura, las formas de apropiación por parte de los individuos y sus efectos prácticos (Galende, 1998: 75). Esto incluye los diversos modos en que los sujetos, los grupos y las comunidades pueden dar cuenta de sus experiencias subjetivas en el presente, de sus modos particulares de experimentar el pasado y de imaginar el futuro. Indagar la subjetividad es entonces indagar los modos de producción de subjetividad. Michel Foucault (1999: 364) lo planteó en los siguientes términos: La cuestión es determinar lo que debe ser el sujeto, a qué condición está sometido, qué estatuto debe tener, qué posición debe ocupar en lo real o en lo imaginario, para devenir sujeto legítimo de tal o cual tipo de conocimiento; en resumen, se trata de determinar su modo de "subjetivación".

Se trata de La forma en que una subjetividad va configurándose en un proceso de subjetivación (un proceso de objetivación que lo subjetiva bajo ciertas modalidades!. Agamben (2005: 93) hace referencia a que el sujeto no es algo que pueda ser alcanzado directamente como una realidad sustancial presente en aLguna parte; por el contrario, es aquello que resulta del encuentro y del cuerpo a cuerpo con los dispositivos en los cuaLes ha sido puesto en juego. Esto implica que una política, un dispositivo, una intervención, propone, produce, una cierta subjetividad. Remarcamos "propone, produce", subrayando el carácter no absoluto ni determinista de esa operación, ya que los modos en que las comunidades, los grupos y cada sujeto se posicionan ante una determinada política, un dispositivo o una intervención específica forma parte de ella, y nos parece necesario insistir: no se trata de lo que se enuncia sino de la posición de enunciación, la posición subjetiva que se toma, que se ocupa.

CUATRO MOVIMIENTOS PARA SEGUIR PENSANDO LA CUESTIÓN DEL SUJETO EN EL LAZO PEDAGÓGICO Como vemos, lo subjetivo no es solo aquello difícil de objetivar bajo las reglas de lo universal porque pertenece a un orden singular, y lo singular tampoco es individualidad entendida como pura y aislada unidad, sino que toda singularidad ha sido y está siendo configurada en una trama relacional y social, dimensiones de análisis relevantes para dar cuenta que lo subjetivo no es algo absolutamente ya determinado. Ciertas interferencias en el vínculo entre el docente y los alumnos, los tropiezos y los malentendidos que interrumpen la comunicación dan cuenta, visibilizan, en su emergencia lo subjetivo porque rompen la ¡dea de coherencia entre enunciado

y enunciación, de integralidad y consistencia que hegemoniza cierto modo de pensarlas relaciones entre alumnos y docentes. Estos tropiezos y malentendidos chocan con la expectativa de interpretaciones monosémicas porque no hay un solo modo de interpretar lo efectivamente dicho. Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedagógico tradicional2 dificultan el abordaje de los niveles de complejidad de la experiencia actual. Son supuestos de la pedagogía tradicional que operan en las matrices de formación, se reproducen en el ejercicio profesional y muchas veces funcionan más allá de lo enunciado por nuevas propuestas y miradas pedagógicas. El sujeto pedagógico, es decir, aquel signo cargado con una serie de atributos de partida y sobre el que se va a dirigir el arsenal pedagógico-didáctico y administrativo-pedagógico, es primero individuo, en el sentido de indiviso, y es sujeto-objeto de la educación, en el sentido de la posición de subordinación en que se supone se ha de ubicar-será ubicado. Probablemente, un supuesto fundamental es aquel que postula un sujeto de la razón, autónomo, capaz de direccionar siempre su voluntad. El proyecto educativo tradicional contiene siempre una expectativa de transparencia de los sujetos que serán educados, una expectativa que se sostiene en la concepción de que los asuntos humanos son siempre factibles de ser comprendidos. La idea-expectativa de un niño que desea saber y que gradualmente ha de desarrollar su proceso de aprendizaje de un modo nítido, lineal y acabado nos resulta difícil de cambiar. Sin embargo, opera al mismo tiempo un ideal -y un deseo- de control de toda situación de enseñanza. Ideal sobre el que siempre se estructuraron las políticas, los programas, las planificaciones, las intervenciones y las interacciones entre los actores de 2

Con "discurso pedagógico tradicional" nos referimos a un conjunto de prácticas, saberes y conceptuaüzaciones que plantean una forma hegemónica de pensar y de actuar; esta hegemonía no excluye la existencia de diversidad de pensamientos y acciones diferentes y transformadoras.

los espacios escolares. Eso que naturalmente debería ocurrir, debemos controlar y garantizar que efectivamente ocurra. EL proyecto educativo aparece Lógicamente unificado, expuLsando La dimensión de imposibilidad presente en cuaLquier estructuración de Los vínculos humanos. Cuando nos referimos a imposibilidad tomamos La categoría freudiana que alude a aqueILas tareas (gobernar, educar, anaLizarl que no pueden ser totalmente aprehensibles ni cabalmente realizables. La noción de saber en pedagogía no hace lugar -al menos no sin dificuLtad- a otras Lógicas y racionalidades: La existencia de contradicciones, ambivalencias y ambigüedades, aspectos característicos del mundo afectivo que intervienen en Las relaciones de cada sujeto con el saber y en las relaciones intersubjetivas, características del orden inconsciente. Así, la noción de conflicto colisiona con un pilar, con ese elemento fundacional del discurso pedagógico que es la linealidad y la certeza en la plena inteligibilidad y dominio sobre Los fenómenos. Es importante señaLar, una vez más, la dificultad que predomina en el campo de la educación (sin ser algo exclusivo de este territorio de prácticas) para incluir modos y dispositivos para procesar los desajustes, los desencuentros y los conflictos, algo particularmente relevante cuando el núcleo de una práctica se configura entre sujetos. Es posible observar esto en la idealización de la relación pedagógica que -a pesar de las evidencias en contrario- pervive denegando el conflicto entre adultos y niños. Presupone una relación armónica caracterizada por el mérito, la obediencia y el agradecimiento, de tal modo que la desviación de esa norma esperada comienza a ser adjetivada como déficit, carencia; la dificultad en el registro y en la elaboración de esta contradicción conduce a posiciones de dimisión que denotan intensos sentimientos de impotencia. Lo ideal no es un horizonte al cual conducir al sujeto pedagógico, sino que funciona como un prerrequisito que, cuando no

se presenta, necesariamente parece hacer fracasar el encuentro educativo. El sujeto ideal no solo está operando en relación con los alumnos, sino que alcanza a todos los actores de la educación. Foucault (2D07: 229] supo señalar cómo el par hospital-escuela designó, a través del término "normal", tanto el prototipo escolar como el estado de salud orgánica, confluencia que creó al niño/alumno normal y soldó lo normal con lo sano, lo anormal con lo enfermo, cosa que fue convalidado en una función de vigilancia de Los preceptos de la higiene y que tiene sus continuidades en la actualidad. Podemos construir un relato que historice los modos en que lo subjetivo podrá haber sido percibido en sus implicancias en La escena educativa. El futuro anterior que utilizamos refuerza su carácter conjetural al mismo tiempo que deja abierta La posibilidad para reconfigurar este relato. Cuatro movimientos respecto de la dimensión subjetiva del Lazo pedagógico en la escuela, cuatro pérdidas, que no implican necesariamente una secuencia diacrónica: la inclusión de La subjetividad del alumno, la existencia de la mutua afectación en el lazo pedagógico, la constatación de los límites de saber sobre lo subjetivo y el registro de la institución como productora de subjetividad. La subjetividad del alumno Entonces podríamos decir que hubo un primer movimiento que habrá consistido en reconocer el carácter identificatorio y transferencial3 singular que conlleva la relación pedagógica, la introducción de lo subjetivo puesta en el modo en que el alumno aprende, se relaciona con el objeto de conocimiento a través de la mediación de otro. Una de sus consecuencias prácticas ha

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Lo que hace lazo se juega en la multiplicidad de transferencias y objetos de identi ficación presentes y disponibles en la institución. El educador es, sin duda, un actor fundamental para la configuración de esas relaciones.

sido probablemente hacer saber que ese vínculo produce efectos en el otro que pueden ir más allá de la apropiación de un objeto de conocimiento -o más acá, cuando el sujeto Lo rechaza o vacila y se queda en el umbral-. El registro de que la acción pedagógica se ejerce bajo influencia y de que ese efecto nunca es homogéneo implica una primera pérdida para la pedagogía. Los afectos* de los aLum-nos participan en la escena de enseñanza; no puede remitirse lo que está en juego a la capacidad, la habilidad o la inteligencia de cada quien, ni tampoco estrictamente a la didáctica utilizada. Este primer movimiento conlleva una apelación a las responsabilidades subjetivas y políticas de ese lugar. Más allá de las consecuencias instrumentales que tiende a producir la introducción de la "variable subjetiva", como puede ser una suerte de vigilancia en la comunicación o la necesidad de conocer la "psicología" del alumno, se amplía el horizonte de responsabilidad del docente: ya no solo está en juego su saber específico sino un saber sobre un aspecto de la relación pedagógica que hace a su influencia sobre los alumnos. La mutua afectación en el lazo pedagógico Podemos imaginar un segundo movimiento que, lejos de simplificar la cuestión, la complejiza: el que concluye que, si se trata de un orden transferencial e identificatorio, la subjetividad en juego no es solo la del alumno sino que el docente está íntegramente implicado allí. No solo en lo que hace al dominio de su área de conocimiento y de las metodologías de enseñanza, sino que está implicado en sus emociones, afectos y pasiones. No solo cuentan las matrices de su formación

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Cuando hablamos de afectos incluimos el amor, por supuesto, pero también el odio, el rencor, la crueldad, tas diversas formas de manifestación y expresión del resentimiento y la ambivalencia como rasgos significativos de la subjetividad.

profesional, ni la cuestión se limita a la capacitación adquirida a través de la experiencia de enseñar; su propia biografía y específicamente su biografía escolar tendrá un lugar relevante para su tarea, del mismo modo que inciden la multiplicidad de contingencias vitales que se presentan en su recorrido como educador. La aparición del docente en tanto sujeto es un aspecto de gran importancia que ha sido eclipsado hasta el extremo; como muestra de su invisibilidad recordemos el título excesivamente explícito de un interesante libro escrito por la psicoanalista Ada Abraham (1984) en los años setenta: Et enseñante es también una persona. Los límites de saber sobre lo subjetivo En esta suerte de desagregación imaginaria y genealogía inventada, podemos sumar un tercer movimiento que condiciona y se articula a los dos anteriores. Es la comprobación de que los efectos que puede desencadenar el lazo pedagógico desde la perspectiva que incluye los aspectos no conscientes que denominamos "identificatorios" y "transferenciales" no son calculables. Que no sean calculables no quiere decir que sean necesariamente aleatorios; no son calculables en el mismo sentido en el que no es posible anticipar ni predecir plenamente los comportamientos del otro, ni reducir la eficacia de la enseñanza a encontrar la metodología específica. Como ya señalamos, la incertidumbre que genera esta afirmación confronta con un núcleo del discurso pedagógico tradicional. La institución como productora de subjetividad El cuarto movimiento es aquel que señala que la relación entre el maestro y su alumno se despliega en una situación social específica, la práctica docente en tanto práctica social que se pone en marcha en instituciones diseñadas para ello en el en-

tramado de un sistema social mayor. Se trata de una afirma-cion que cuestiona las imágenes y concepciones mecanicistas o tecnicistas que sustraían al sujeto de la escena pedagógica, o su reverso, aquellas otras que lo centraban en una cuestión basada en eLamor, una influencia amorosa sin reconocimiento de la singularidad basada en una idealización del amor como afecto natural, universaL y carente de ambivalencias. El registro de la eficacia simbólica del entramado socio-institucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible desactiva la concepción de que se trata de una cuestión individual y diádica. Precisamente cuando es posible descentrarse de esa concepción que reduce la práctica docente a la intimidad de una relación entre dos se habilita la emergencia de lo singular. Lo subjetivo entonces deja de estar identificado estrictamente con lo individual para ingresara un orden de articulación con lo colectivo y lo social. Estos cuatro movimientos no responden a una lectura dia-crónica. La inclusión de la subjetividad del alumno, la existencia de la mutua afectación en el lazo pedagógico, la constatación de los límites de saber sobre lo subjetivo, la eficacia simbólica del entramado socioinstitucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible suponen un nuevo punto de llegada y por ende un punto de partida para pensar la tarea educativa. La dimensión de lo subjetivo en la institución puede ser constatada simultánea y sucesivamente en distintos niveles de análisis. Al abordar algunas de las dificultades más puntuales de la práctica cotidiana, estos niveles de análisis se incluyen o se excluyen, se subordinan, se articulan expresando sus tensiones y contradicciones cuando son leídos en situación, y plantean diversos márgenes y canales de acción. Son niveles de análisis que buscan dar cuenta de las tensiones entre el sujeto y la institución. La falta de certidumbre que instala la introducción del sujeto en las prácticas pedagógicas, el reconocimiento de los alumnos

en tanto niños, adolescentes y jóvenes como sujetos y, por tanto, como sujeto de derechos, la implicación subjetiva de los educadores en la práctica docente, el registro de la dimensión institucional como trama productora y no solo como marco, no puede ser leída menos que como una pérdida de soberanía, un agujero en el ideal pedagógico y un dato que incrementa los niveles de complejidad de una práctica social que fue naturalizada y "familiarizada" -asociada al funcionamiento de los vínculos primarios que rigen en el orden de una familia-. Las marcas de origen del discurso pedagógico que operan en un sistema educativo que sigue siendo burocratizado y jerárquico tensionan los esfuerzos y las acciones de grupos y sujetos, actores del campo de la educación con posiciones alternativas que incorporan el concepto de producción de subjetividad, condicionan la manera de afrontar Las novedades y las dificultades que aporta esta época. Aun cuando en la vida cotidiana de las instituciones los educadores enfrentan un sinnúmero de conflictos de diverso orden y gravedad, cuando no alcanza a estar suficientemente anticipados conceptual ni prácticamente, cuando los significantes nuevos no están disponibles aún, su abordaje se torna más difícil y suelen ser registrados e incorporados como desvíos o excepciones. No se hallan las coordenadas conceptuales para incluirlos y, al no correlacionarse con el repertorio de repuestas que circulan, se requiere un esfuerzo mayor para aprehender sus sentidos y las modalidades posibles de abordaje. Uno de sus resultados es el incremento del sufrimiento en las instituciones.

SUFRIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES Quienes se abocaron al estudio de las instituciones pronto advirtieron la existencia de un sufrimiento particular, inherente

a la propia condición institucional que tiene que ver con las transacciones subjetivas implicadas en el propio hecho institucional, esto es, la renuncia pulsional que el sujeto realiza en pos de la protección y el amparo que brinda lo instituido. Rene Kaes (1989: 57) se refiere al sufrimiento en las instituciones en estos términos: Sufrimos por el hecho institucional mismo, infamablemente: en razón de los contratos, pactos, comunidad y acuerdos inconscientes o no, que nos ligan conscientemente, en una relación asimétrica, desigual, en la que se ejercita necesariamente la violencia, donde se experimenta necesariamente la distancia entre la exigencia (La restricción pulsional, el sacrificio de los intereses del yo, las trabas al pensamiento) y los beneficios descontados. Sufrimos por el exceso de la institución, sufrimos también por su falta, por su falla en cuanto a garantizar los términos de los contratos y de los pactos en hacer posible la realización de la tarea primaria que motiva el lugar de los sujetos en su seno. Puede que hoy en día esta cita resuene con un tono algo dramático, sobre todo por ciertas representaciones culturales actuales refractarias respecto del dolor y que reniegan de la vivencia del sufrimiento como parte de la experiencia humana; sin embargo, alcanza con haber transitado las instituciones o conversar con distintos actores de una escuela para acordar que no hay exageración alguna en estas formulaciones de estricto cuño freudiano. Planteamos así la violencia intrínseca a toda operatoria institucional, las asimetrías existentes más allá de todo discurso y de toda jerarquía, y subrayamos que el sufrimiento puede provenir del exceso, de la falta y de la falla de lo institucional. Este registro de orden estructural no opera sino encarnado en una determinada época, en ciertos sistemas y actores específicos que habitan, reproducen y recrean las instituciones a partir de sus particularidades y desde sus singularidades. Los

modos de construir experiencia inciden en la elaboración del sufrimiento institucional.

EXPERIENCIA Y SUBJETIVIDAD Decíamos que es posible dar cuenta de la subjetividad a partir de los modos en que los sujetos, los grupos y las comunidades pueden dar cuenta de sus experiencias en el presente, de sus modos particulares de experimentar el pasado y de imaginar el futuro. Y que estos intercambios, ¡nterrelaciones e interacciones intervienen en los condicionamientos del proceso de subjetiva-ción en tanto implica un nivel de reflexividad en torno a la apropiación e interpretación que realizan en su interacción en y con las distintas instancias institucionales y colectivas alrededor de las cuales despliegan su vida cotidiana. La experiencia se construye en la trama de relaciones intersubjetivas que constituyen los espacios institucionales. Es el relato a postenori de lo vivido, lo que da cuenta de los movimientos subjetivos acaecidos en el transcurso de los procesos de subje-tivación en la vida cotidiana de las instituciones. La experiencia nos dice que hubo subjetivación. Es un indicio de que hubo algún orden de transformación para el sujeto. Es el resultado del atravesamiento de complejos entramados en los que se produce subjetividad, leídos en un tiempo posterior, a partir de lo expresado en relatos de la práctica, interlocuciones, autobiografías y otros modos de testimonio. Comunicar una experiencia es poner en relato la historia vivida, una selección de acontecimientos y sucesos de la vida cotidiana en la institución que no coincide necesariamente con los relatos ni discursos oficiales. Precisamente, esos desvíos expresan cada singularidad. Los grados de desvío respecto del discurso oficial de un conjunto de voces y relatos son indicadores de la consistencia institucional, algo que provisoriamente

podríamos definir, con Rene Kaes, como una institución suficientemente subjetivizada y relativamente operativa, en tanto no impera un único discurso.5 Los sujetos se apropian de Las categorías disponibles de la identidad. Pero, al mismo tiempo, pueden problematizar la condición naturalizada de esas categorías, así como (as significaciones dadas por sentado en torno a ellas. Para Mohanty (cit. en Elizalde, 2008), no hay una experiencia, sino capas o niveles de experiencia que pueden expresar tensiones y ambigüedades entre sí, incluso en una misma narrativa. Es decir que tampoco la experiencia es una unidad para el sujeto, sino una serie de elementos intelectuales y sensibles heterogéneos. El sujeto que da testimonio de su experiencia, de lo vivido y experimentado en cierto espacio y tiempo, registra lo acontecido, da cuenta de su saber de sí, de los otros y de su entorno. Es posible así registrar de cierta manera el pasaje por una institución, y este saber se convierte en un aspecto fundamental que permite recuperar críticamente las prácticas desarrolladas. Recuperar las prácticas de los sujetos es central en tanto es un modo de neutralizar la alienación inherente a todo sistema, alienación entendida como modo de expropiación del deseo, como división operada por la pertenencia a una organización estructuralmente jerárquica, vertical y burocrática que suele admitir un escaso nivel de implicación en la definición de sus orientaciones estratégicas y cuyo funcionamiento y condiciones materiales y simbólicas inducen una sustracción subjetiva. Es la posibilidad de recuperar las artes de hacer de los sujetos (De Certeau, 1996), las formas de intervenir y de crear, parciales, dispersas, intermitentes y discontinuas, que construyen la vida cotidiana institucional.

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La consistencia institucional suete asociarse a la homogeneidad y a la verticalidad; los grados de desvío del discurso oficial y un repertorio amplio de voces y relatos propicia experiencias subjetivantes así como mayores niveles de eficacia y eficiencia cotidiana.

Así, la experiencia tal como la entendemos es aquella transformación de sí que se orienta en un sentido subjetivante, en el orden de la producción subjetiva y no de la objetalización; es decir, que lo que define una experiencia tiene que ver con el lugar en que queda ubicado el sujeto como resultado de determinado proceso (de formación, de vida en común...).

LO SUFICIENTEMENTE SUBJETIVIZADO Si retomamos La expresión de Kaes de la que partimos al inicio, que es el eje de nuestras reflexiones, debemos decir que el término "suficientemente" fue muy utilizado por Donald Winni-cott. La madre "suficientemente buena", en Winnicott, es una figura, una noción recurrente en sus trabajos. Pero existe otra formulación, esta vez de Michel Foucault, que nos puede servir para esclarecer la primera y, al articularlas, resultan relevantes para pensar las prácticas institucionales. Foucault habla de las sociedades y de las estrategias por las cuales los individuos tratan de conduciry determinar la conducta de los otros, y apela a la necesidad de construir dispositivos que permitan que esosjuegos de poder se realicen con "el mínimo posible de dominación". Pienso que no puede existir ninguna sociedad sin relaciones de poder, si se entienden como las estrategias mediante las cuales los individuos tratan de conducir, de determinar la conducta de los otros. El problema no consiste por lo tanto en intentar disolverlas en la utopía de una comunicación perfectamente transparente, sino procurarse las reglas de derecho, las técnicas de gestión y también la moral, el ethos, la práctica de sí, que permitirían jugar, en estos juegos de poder, con el mínimo posible de dominación (Foucault, 1996: 121).

La ética que promueve esta referencia de Foucault nos orientó en su momento para pensar el lazo pedagógico, particularmente Las relaciones entre los adolescentes y Los adultos (Ko-rinfeld, 2008a), una reflexión susceptible de extenderse al conjunto de las prácticas institucionales. ¿A qué se refieren "el mínimo posible de dominación", "lo suficientemente bueno"9 ¿Cuánto es suficientemente? ¿Lo suficiente es igual a bastante? ¿Es algo? ¿De un modo suficiente es el mínimo9 Conociendo la obra de los autores, uno tiene razones para pensar que no se trata de formulaciones basadas en alguna moral cuantificable. ¿Se trata de referencias a la prudencia tal como los griegos la pensaban, en el sentido de la virtud de las virtudes 7 Para AristóteLes, la prudencia estaba relacionada con el conocimiento práctico, aquel destinado a guiar la acción y el comportamiento de los hombres. Encontramos algunas referencias en Donald Winnicott, quien utilizó la palabra "suficientemente" y no utilizó la expresión "perfecto": "La perfección tiene que ver con las máquinas, y las imperfecciones que son características de la adaptaciones humanas a la necesidad constituyen una cualidad esencial del ambiente que facilita" (Winnicott, 2003: 180). Lo suficiente para Winnicott no tiene como contrapartida lo total, lo absoluto. Lo suficientemente subjetivizado se deriva de su concepto de "madre suficientemente buena". Sería aquella que en todo momento se plantea que su intervención debe estar al servicio de sostener la indeterminación que define la "naturaleza humana". Aquella capaz de sostener de un modo suficiente es, según nuestra interpretación, capaz de sostener la experiencia. Sostener, siguiendo a este autor, en términos de un andamiaje complejo cuyas cualidades, características e imaginarios cambian según las épocas; sostener una experiencia es sostener la posibilidad de una experiencia en el sentido de la transformación subjetiva de quienes allí están involucrados.

Para Winnicott, Lo que debería definir La dimensión misma de La subjetividad es el acto creador, original y espontáneo, eje del sentimiento de "estar vivo". La "naturaleza humana" encontraría su especificidad y su razón en ese acto creador. Las categorías de espontaneidad y originalidad indican un movimiento propio, relativamente propio. Cuando Winnicott escribe esto está pensando en lo que él definía como espacio potencial entre el individuo y el ambiente, allí donde ubica la experiencia cultural. Y él dice no poder definir bien la palabra "cultura"; agrega: "por cierto el acento recae en la palabra 'experiencia'" (Winnicott, 2003: 133), experiencia en el sentido de una transformación subjetiva. En sintonía con estas consideraciones, eí mínimo posible de dominación, puesto en acto a través de las reglas de derecho, las técnicas de gestión y también la moral, el ethos, la práctica de sí, es decir, dispositivos y modalidades de intervención sostenidos en una ética, es lo que propicia que las asimetrías inherentes a Las instituciones, que implican las diversas formas de gobernar y conducir al otro, habiliten la emergencia de experiencias singulares.

ESTAR EDUCADOR Hay que atravesar muchas barreras para encontrar lugares lo suficientemente confortables y estables en las tareas docentes de hoy. El peso de la sobrecarga práctica y la sobreexpo-sición simbólica opera como una suerte de criminalización. Lo que no se hace, lo que falta hacer, lo que resulta insuficiente suele convertirse en foco de atención y se resalta, se remarca y se expone, invisibilizando un conjunto de expresiones y acciones de mayor potencia. La extrema polarización social que aún persiste, a pesar de las nuevas políticas en el espacio educativo que buscan ampliar ciudadanía para los hijos del enorme sector de la población que

arrastra décadas de procesos de desafiüación social, se suman a esa cuenta, a esa dejda. Podemos pensar que La queja, la victimización, la predisposición a atribuir a causas y responsabilidades externas, macroso-ciales, institucionales o familiares e individuales los problemas y conflictos de la tarea de educar, de manera excluyente, sin interconexiones, con escasa o nula implicación, conforman verdaderos mecanismos de defensa, quizás en cierta sintonía con lo que Dejours (1999) menciona como "ideologías defensivas de los oficios". Las dificultades para hacer consistir posiciones críticas y resistentes a muchas situaciones son modos del desistimiento; se retrocede y se refuerzan sentidos que nos protegen ante el incremento de las exigencias y las responsabilidades que se perciben. Estas mismas reflexiones podrían tomarse en esa clave: más responsabilidades, más exigencias, más tareas para la educación, para la escuela y para los docentes. Pero cuando decimos "responsabilidad política y subjetiva" no las pensamos como exigencias sino como herramientas, no en el registro de la moral, sino en el de la ética, en el del pensar-hacer cotidiano, en el mismo registro que produce subjetividad. Hay muchos modos de aprehender y abordar la tarea, uno de ellos hace de la utilización de herramientas conceptuales un principio que nos activa como agentes y nos facilita construir nuestro propio relato, propicia la producción de experiencia, nuestra propia experiencia junto a otros. Antídoto contra los sentimientos de impotencia, contra la soledad en las prácticas. Fernando Ulloa (1995), al hablar de los psicoanalistas en las instituciones, acuñó la expresión estar psicoanalista con la que se refería a que no es posible estar a la altura de esa función de modo permanente, un reconocimiento de límites. Más allá de sus especificidades, podemos tomarlo prestado para decir que estar educador ocurre cuando podemos pensarnos en la tarea e incluir distintos niveles de análisis que puedan dar cuenta

de los dispositivos y operaciones en La producción de sujetos, cuando nos sobreponemos a Las encerronas de toda práctica institucional y Le encontramos "La vuelta para", cuando encontramos una vía para avanzar a través de ese conflicto, cuando creemos estar en posición de desencadenar un movimiento en la transmisión, una transmisión que se hace más allá de nosotros, a pesar, por y en contra nuestro, desencadenando un proceso de transmisión. Intentamos desentrañar eso que pasa y nos pasa en la escuela; alumnos y educadores participan de ese complejo dispositivo, una máquina, como se la nombró alguna vez para dar cuenta de algunos de sus mecanismos y de sus invariantes, pero habitada por sujetos siempre capaces de desbordar Lo que está dispuesto, predeterminado para condicionarlos. Pensar la producción de subjetividad como algo inherente a la práctica docente nos obliga a pensar la transmisión en juego y el propio acto de transmisión. Si bien el Lenguaje de la transmisión no es el lenguaje de La pedagogía, acordamos con Gabriela Diker (2004) cuando señala que, bajo ciertas condiciones, la enseñanza activa un proceso de transmisión. En la escena educativa opera esa mutua afectación, trabaja esa corriente donde los cuerpos, los sujetos, se afectan mutuamente y así logran que se desencadene algo de la transmisión. El lazo pedagógico enlaza en la medida en que un proceso de transmisión se activa; es decir, cuando se produce un traspaso, cuando se ofrece un lugar de filiación, se pone en acto una apuesta que anticipa Lo que consideramos mejor, se produce subjetividad. Es un proceso de subjetivación, de transmisión, en el que ambos cuentan, posibilitan e interfieren esa función, que se despliega de modo incalculable, equívoco y sumamente frágil. Un proceso sin reciprocidad, multilateral, no necesariamente vertical, ni consciente, ni necesariamente voluntario -que se sostiene en una tensión entre lo consciente y lo inconsciente-. No es necesario saber que pasa algo para que algo pase; se

trata del lenguaje, no solamente de la verbalización. Su núcleo simbólico está tramado en las ficciones, narraciones e imaginarios que las épocas proponen. Tal como Jacotot, el maestro ignorante de Ranciére (2003] que se disponía a constatar la igualdad del equipamiento intelectual y sensible de sus alumnos, podemos pensar que educar, estar educador, como propusimos, es a su vez constatar la posibilidad de la transmisión, es concebir que la práctica docente pueda ser capaz de desencadenar un proceso de transmisión. Hemos reunido algunas pistas acerca de qué trata la idea de generar espacios e instituciones suficientemente subjetivizadas que para finalizar retomamos. Una institución suficientemente subjetivizada no solo es aquella que está advertida frente a la posibilidad de desencadenar una transmisión, sino aquella que está atenta al desarrollo de los itinerarios subjetivos de quienes la integran. En las instituciones educativas está en juego el mejor despliegue de las trayectorias educativas reales de niños, adolescentes yjóvenes. Por "itinerario subjetivo" entendemos los modos de cada sujeto de experimentar su travesía escolar. Efectos de la historia de su constitución subjetiva, sus condiciones existenciales y las alternativas y sucesos de su presente en la escuela y más allá de su vida en la escuela. Es el recorrido singular que configura cada uno que permite dar cuenta de la trayectoria educativa, efectuada, la trayectoria educativa (real) -leída a posteriori-, la serie de vivencias y posiciones experimentadas por el sujeto. Ese recorrido singular que no es fijo, ni está predeterminado, tiene rasgos específicos acorde a las particularidades de su historia. Un recorrido abierto a lo complejo, conflictivo y potencialmente enriquecedor que representa la escuela en tanto Otro de la cultura y en el encuentro con "otros", los semejantes. Una institución suficientemente subjetivizada es aquella que se dispone a resistir el fenómeno por el cual quedamos capturados por la negatividad de los alumnos más que por sus

potencialidades. Un espacio suficientemente subjetivizado reduce, neutraliza, amortigua, equilibra los efectos de la objeta-lización del otro. Foucault [2008] indicaba que las instituciones disciplinarias habían secretado una maquinaria de control que funcionaba como un microscopio de la conducta, un aparato de observación, de registro y de entrecruzamiento de la conducta. Pero atender a los itinerarios subjetivos es diferente a disponer un microscopio de la conducta. No se trata de observarlas y vigilarlas, ni deberíamos confundirlo con la necesidad de tener información sobre las características psicológicas de los alumnos, un diagnóstico de cada uno de ellos, algo que reivindican las pedagogías psicológicas, articulándose al poder disciplinario de las pedagogías tradicionales. Un proceso de producción de sujetos que va articulando las tecnologías de clasificación y manipulación espacio-temporal hacia procesos de objetivación médica, psicológica y social que Foucault denominó "tecnologías del yo". Atender a los itinerarios subjetivos implica inte-ractuar con las singularidades que se han de expresar, lo que no nos exime de los mismos y de otros riesgos presentes y por descubrir. Estar advertidos de las múltiples dimensiones que condicionan el proceso de subjetivación en las instituciones educativas, lo señalamos, implica una responsabilidad política y subjetiva. Hablamos de una dimensión política que va más allá de las reivindicaciones y de las posiciones acerca de las políticas educativas. Al romper con su naturalización en el doble registro de lo histórico y lo subjetivo, al reconocer su lugar de producción de subjetividad, los sujetos involucrados en el acto de educar se ven interpelados. Si el acto de educar se desarrolla en determinado dominio social-institucional, las coincidencias, las divergencias, las ambivalencias y contradicciones, las ambigüedades y las certezas de los educadores adquieren un nuevo lugar que ya no es natural sino permanentemente configurado.

Si participamos con nuestro cuerpo y nuestros afectos y pasiones en el acto de educar, si nos afectamos cuando estamos en posición de afectar, si pensamos en la dirección y el destino de nuestras palabras, nuestras acciones y gestos, si somos responsables de lo que seleccionamos y también de lo que oL-vidamos y equivocamos, ese acto se convierte en un juego que es posible jugar de un modo diferente, un juego -al que aludía Winnicott- en el sentido de la creatividad y la invención.

5. DE LA RED AL AULA. ¿UNA NUEVA ILUSIÓN? por Daniel Levy

Las nuevas te múltiples efectos ha escuelas. Lograron sociedad por Las procesar e incorp efectos que no siem escuelas, pero sí e alumnos. Además, c sajes entre las conc lo escolar y las de como en los modos y las subjetividades Estamos frente a u cambio cultural profu desarrollo de las transforma los proce medios de comunica el manejo de La inf cultural que no mod de un sistema capita en una modernidad globalizado y en cris

y uso de Las TIC no están distribuidos equitativamente, así como tampoco lo están otros bienes y servicios.

Frente a esta realidad, algunos discursos canonizan las nuevas tecnologías como aquellas que hoy toman la iniciativa para suturar eL sistema educativo. Parecería, al menos en determinadas posturas, que La incorporación de la tecnología nos pondría a salvo de cuestionar Los modos de educar y los formatos escolares. En el plano educativo, objeto de nuestro interés, son muchas las expectativas que se generaron, las promesas que se enarbolaron y las nuevas problemáticas que se van encontrando. La escuela, en cualquiera de las formas en que actualmente la podamos (o la debamos) imaginar, es una instancia social. La misión con que fue creada es la transmisión cultural que una sociedad se propone perpetuar en las nuevas generaciones. Es un modo de garantizar los saberes que unen a Las generaciones de un mismo patrimonio cultural. Ese espacio social y esas subjetividades están en un cambio dinámico y no siempre la institución escuela está a la par de las subjetividades que cobija. Los nuevos lenguajes, las nuevas maneras de comunicarse y establecer comunidad entre los jóvenes, la diversa y abundante información circulante y la doble posibilidad de recibir y producir información, conjugada con su vertiginosidad, plantean desafíos novedosos para las aulas. Esos protagonistas, llamados "nativos digitales", encuentran en el medio escolar un espacio que no siempre responde a sus expectativas ni se adecúa a sus hábitos de conocimiento. Esto genera una tensión entre los aprendices y los maestros, entre las formas clásicas de saber y las actuales maneras de interac-tuar, entre lo esperado por unos y lo logrado por otros. Este des-encuentro no ocurre sin conflictos ni sin consecuencias para los actores. La escuela como ámbito social debe garantizar la distribución de herramientas simbólicas que permitan procesar, analizar y producir conocimiento.

La inclusión de Las TIC es necesaria porque esta es La modalidad actual del tratamiento delconocimiento. La distribución de netbooks por parte del Estado,1 garantizando el acceso material a las redes, es un paso fundamental en la posibilidad de equidad frente a la web. Este cambio puede potenciar nuevas maneras de aprender en las aulas. El riesgo es suponer que la discusión ahora se debe centrar exclusivamente en cuestiones tecnológicas, relegando eL papel de la escuela a la simple incorporación de ellas como un elemento natural de su vida cotidiana. Como señalé en el capítulo 3, la brecha digital ahonda la iniquidad. La tenencia de una computadora por sí sola no la achica. Se tratará de acortar una brecha simbólica, que podrá tener soporte en una resolución tecnológica, pero cuyas matrices se encuentran en las posibilidades y habilidades intelectuales y afectivas que la escuela pudo (o debería) desarrollar. Entendemos que el cambio que se requiere es más profundo y atañe a modificar ciertas concepciones institucionales y pedagógicas. La inclusión de las tecnologías brinda una oportunidad para sacudir los formatos escolares y repensar la escena desde la participación de todos los actores. En este capítulo nos proponemos analizar Las características actuales de la escuela media, sus posibilidades y tensiones, y las lógicas que la determinan. Vincularemos estas características a los paradigmas que se sostienen desde la incorporación de las TIC ("Modelos Pedagógicos 1 a 1 "Y y trataremos de ahondar 1

Nos referimos al Programa Conectar Igualdad, creado por el decreto n°. 4-59/10. , llevado a cabo por el Estado argentino, que distribui rá en forma gratuita tres millones de netbooks para los alumnos de escuelas medias públicas. Planes similares se dan también en América Latina: Plan Ceibal en Uruguay, Enlaces en Chile, Proyecto Huascarán en Perú, Programa Computadoras para Educar en Colombia, Programa Integral Conéctate en El Salvador y Escuelas del Futuro en Guatemala. 2

Se denomina "modelos 1 a 1", a la distribución de una computadora móvil por docente y alumno. Este modelo es mucho más abarcativo que la posesión de la netbook y refiere a la conexión en red, al trabajo colaborativo en el aula, a la extensión de la tarea por fuera de la institución, al trabajo personalizado con cada uno.

en dos situaciones particulares donde la inclusión de Las tecnologías puede tener un peso desestructurante: lo concerniente a la relación pedagógica en el contexto institucional actual y lo propio de la producción intelectual en el aula.

PANORAMA DE LA ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA Y LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC A diferencia de La escuela primaria pública, que nació como un espacio social que albergaba a la mayoría de los niños, la escuela secundaria encuentra su origen como una institución para pocos. Sin pretender abarcar un desarrollo exhaustivo de estos procesos, podemos decir que el surgimiento de la escuela primaria estuvo muy ligado a los Estados nacionales y la formación de ciudadanos, otorgándoles una cultura y una lengua común, basadas en la construcción de un relato histórico y una identidad nacional. La escuela media surge como una instancia de capacitación para las élites, aquellas porciones más acomodadas de la sociedad, que aspiraban a cargos de conducción o a continuar los estudios universitarios. El desarrollo y la expansión del capitalismo requerían de una mayor calificación de la mano de obra; las escuelas medias acompañan esta demanda incorporando nuevos alumnos. La mayor escolanzación implica mayor tiempo de preparación y capacitación para integrarse a la vida productiva y social. Esta tendencia se vio plasmada con la creación de las escuelas técnicas durante la primera presidencia de Juan Domingo Perón. Estas instituciones formaban para el desarrollo de oficios brindando una capacitación en mano de obra, asegurando una inserción laboral más calificada.

En Argentina, a partir del año 1884, la escuela primaria es de carácter obligatorio; debió pasar más de un siglo para que la escuela media también lo fuera. Recién en el año 2006 se aprueba una ley que establece la obligatoriedad de que cada joven argentino realice los estudios secundarios. La matrícula de la escuela media se había ampliado a mediados de los años ochenta con el retorno de la democracia; a partir de esa época fue creciendo el número de alumnos que poblaban sus aulas. Dándose un fenómeno común a la región latinoamericana, si bien aumenta el número de jóvenes que ingresa al secundario, se mantiene bajo el porcentaje de egresados. Lejos de situaciones ideales, aunque en mejores condiciones que en otros países de la región, en Argentina, actualmente el porcentaje de alumnos que egresa de las escuelas medias asciende al 55% de los que ingresan (DiNIECE, 2011]. Estos valores se modifican cuando se comparan los egresos de escuelas públicas respecto de privadas; en estas últimas el abandono es notoriamente menor. Con la obligatoriedad de la secundaria, la ley busca una institución que deje de ser de élite para proponerse la incorporación masiva de los jóvenes. La realidad dista aún de estas pretensiones, pero ha logrado que ingresen jóvenes que antes no llegaban al secundario, impactando en su composición. Estos ingresos están vinculados a cierta inercia de continuidad que ejerce la escuela primaria y, si bien completar la secundaria no es garantía de ascenso social ni de salida laboral, es un escalón básico para aspirar a trabajos mejor calificados. La escuela no logra retener a quienes ingresan a ella, lo que produce un desgranamiento sucesivo en los años a cursar. Esta falta de contención responde a varios factores, entre los que se entrecruzan situaciones sociales, culturales y económicas con aquellas propias de la propuesta pedagógica y de formación que brinda el secundario.

Desde Lo social, la escuela no tiene La fuerza suficiente para disminuir las diferencias de origen. El proceso de desgranamien-to y abandono muestra que los que lograr terminar el secundario fueron quienes ingresaron con mayor capital simbólico, mejores recursos económicos y capital cultural familiar para sostenerlo, produciendo una semejanza en la población que dista de la multiplicidad con la que comienza. Una suerte de selección que, por el momento no se ha podido revertir pese a las diferentes acciones que desde el Estado se vienen desarrollando. Si bien el paso por el secundario tiende a igualar, la brecha social con que comienza es muy amplia (Filmus, 20111, por lo que se necesita mayor igualdad social para que la escuela garantice la inclusión. Hay un fenómeno sobre el cual vale la pena detenerse y es la dificultad que existe para modificar los patrones de funcionamiento del sistema educativo (Tedesco, 2005). Al repertorio conocido sobre la dificultad de cambio -resistencias, corporativísimo de los actores, tradicionalismo-, se suman factores nuevos relacionados con esta etapa del capitalismo basada en la globaliza-ción, el uso intensivo de las nuevas tecnologías y la desregulación de los servicios sociales. Las formas que asumen las diferencias sociales marcan rasgos de desafiliación y exclusión conjugadas con faltas de proyecto y perspectiva de futuro. La noción clásica de considerar a la escueLa como una instancia de equidad social que contribuya a la inclusión debe partir de un mínimo básico de equidad y cohesión social para que el proceso educativo sea exitoso. La perspectiva de la inclusión educativa recaerá en una concepción sístémica, diferenciada de una perspectiva sectorial, que incluya lo social como condición de posibilidad. La incorporación de nuevas carnadas a la escuela media también produjo una fragmentación notoria en las ofertas que las instituciones ofrecen. Estas ofertas reproducen las desigualdades de afuera, con proyectos escolares diferenciados según las poblaciones que albergan, y llegan a configurar un mapa don-

de conviven bajo una misma denominación general de escuela media proyectos de escolaridad pública y privada, religiosos y laicos, urbanos y rurales; escuelas tradicionales y de élite, bilingües y comunitarias, que reúnen poblaciones muy diferenciadas y a las que se les brinda una calidad distinta de educación, reproduciendo una desigualdad que conlleva a una expulsión de los sectores más vulnerables del sistema educativo. Nos enfrentamos al desafío de incluir a más jóvenes en las escueLas, extendiendo las fronteras del alcance de la escuela media. En este camino se abren nuevas problemáticas a considerar; una de ellas es la fragmentación y la diferenciación en los servicios educativos que ofrecen las diferentes escuelas. Los sectores más vulnerables, que tradicionalmente se encontraban alejados de las aulas, al acercarse a la escuela media, encuentran una cultura y un formato escolar que no los representa ni los contiene, lo que genera un proceso de exclusión paulatino y sistemático. La paradoja a la que se arriba es que aquellas escuelas que están divorciadas de sus entornos generan expulsión, mientras que aquellas que lo integran ven reducidos los horizontes de formación. Los sectores menos favorecidos que se incorporaron a la escuela lo hicieron en establecimientos de menor calidad y con infraestructuras y equipamientos desiguales (Dussel, 2010). Sobre esta realidad social que condiciona las posibilidades de inclusión se conjugan otros elementos propios de la escuela, de su idiosincrasia y de su lógica de funcionamiento. La matriz moderna con que la escuela fue concebida sigue teniendo vigencia en muchas de sus conceptualizaciones. La ¡dea disciplinante, homogeneizadora, racional y universal en muchos casos prima sobre las coordenadas de la convivencia democrática, la amplitud de derechos, las particularidades subjetivas y la individuación por sobre la masticación. Los programas de inclusión de las tecnologías digitales en muchas de sus propuestas se contradicen con estas concepcioiva

ríes, generando una tensión al interior de La escuela. Es sobre esta dimensión que afirmamos que La inclusión de las tecnologías debe ir acompañada de un replanteo de los formatos, los conceptos y los modos de habitar la escuela. Tomaremos en particular la relación entre la concepción del "modelo 1 a 1" y La característica de la homogeneidad escolar. La homogeneización que no diferencia poblaciones según La región, las costumbres y Las necesidades individuales propias del aprendizaje genera formas encubiertas de exclusión. Aquel que no es tenido en cuenta desde su perspectiva personal difícilmente quede contenido en el espacio escolar. Si bien la escuela se proponía, fundamentalmente, la incorporación de los ciudadanos y entendía esta tarea como un rasgo de homo-geneizar a sus jóvenes, su misión actual es la inclusión social en la convivencia de las diferencias, la posibilidad de generar un entramado heterogéneo con los aportes de cada uno. El respeto a la diversidad es un nuevo elemento constitutivo de las aulas; se trata de contemplar las condiciones y características propias de cada alumno para generar un proceso inclusivo a partir de ellas. La eficacia de la homogeneización fue la incorporación y la socialización de poblaciones de orígenes diferentes, y tuvo un efecto fundacional al fijar un canon común, siendo un componente central del poder disciplinario. En sus efectos ha interferido en la constitución de identidades socioculturales, desalentando el reconocimiento de particularidades y de individualidades. El universalismo oprime las diferencias y genera que ciertas pautas sean concebidas como norma; de ahí quienes la siguen son "normales" y quienes no, "anormales". Atender la diversidad requiere de un pensamiento complejo que tome en cuenta diferentes perspectivas y dimensiones de la realidad, tolerando la ¡ncertidumbre y la contradicción. Esta noción dista de posturas tradicionales donde se establecen verdades universales y modelos paradigmáticos a imitar, con ro-

les preestablecidos. La incLusion de la diversidad opera en un proceso de individuación donde las particularidades (culturales, sociales, de aprendizaje) son tenidas en cuenta como patrimonio enriquecedor del conjunto. Al indagar sobre los nuevos modelos pedagógicos que acompañan la incorporación tecnológica, advertimos que su filosofía se basa en el acompañamiento a los procesos que cada alumno pueda establecer en la adquisición de conocimientos, interviniendo sobre un amplio abanico de opciones que encuentran sustento en lo tecnológico pero que se fundamenta en la consideración de los recorridos personales. La incorporación de las TIC en educación es un proceso gradual que viene desarrollándose en las escuelas. Las primeras computadoras integraron los gabinetes o laboratorios de computación, que eran espacios diferenciados del aula donde el contacto con la informática estaba orientado a la capacitación en el uso de programas. Se agregaba así al menú de materias que propiciaban un manejo de los programas sin interferir con las concepciones del aprendizaje. De este escenario se fue pasando a la computadora en el auLa, para finalizar en el "modelo 1 a 1", modalidad que nombra una computadora portátil por alumno. Este modelo, más allá de la provisión de un dispositivo móvil, propone una renovación en el tratamiento didáctico de los temas, una modalidad colaborativa del aprendizaje y un rol diferente para el docente a cargo. En ese sentido, se presenta como un modo novedoso de trabajo en el aula y un nuevo esquema de construcción del conocimiento (Sagol, 2011]. Dentro de las virtudes descritas en estos modelos se destaca la posibilidad de la conexión dentro y fuera del aula, con acceso personalizado, directo e ¡limitado. Las expectativas sobre los docentes se orientan hacia la incorporación gradual de estas tecnologías, su dominio y utilización, y un replanteo de su rol profesional en el aula, descentrándose del lugar único de conocimientos y siendo facilitador de los procesos de aprendí-

zaje. El encuadre teórico propuesto, desde el Ministerio de Educación, está vinculado a los aportes del constructivismo y del socio-constructivismo. Las actividades y Los contenidos pueden ser tanto de elaboración de cada docente como aquellos que se encuentran ya diseñados en Internet. El uso de dispositivos por cada alumno permite que haya un grado de interconexión en el aula que faciLita la creación de redes de intercambio y colaboración en el proceso de aprendizaje. De este modo, el uso de las TIC es un sustento novedoso para la realización de tareas conjuntas que facilita una dinámica horizontal de los intercambios y pone a disposición una variada gama de información y recursos para su uso y distribución. Los lineamientos generales brindados por las políticas del Ministerio de Educación en la incorporación de Las TIC a las escuelas contemplan la equidad y la inclusión, la calidad, la formación ciudadana y la innovación pedagógica. Buscan una política masiva de inclusión digital que tenga en cuenta el impacto que pueda generar en la vida institucional, personal y familiar. Se orientan hacia el objetivo de actualizar los soportes y recursos pedagógicos, haciendo foco en las prácticas docentes y en las dinámicas institucionales, sin limitarse a los aspectos técnicos de la incorporación de las TIC, sino a todo aquello vinculado a las oportunidades de apropiación (Grebnicoff, 2011). Entendemos que nos encontramos en un proceso de gradual desembarco de estas nuevas opciones, generando una etapa de transición en la que conviven simultáneamente (y como un rasgo de época) varios modelos y esquemas de trabajo yuxtapuestos. La posibilidad material de que cada alumno tenga su propio equipo, como lo mencionamos antes, es un elemento que acerca la equidad en el conocimiento e integra las redes; la política basada en la distribución de computadoras, entregadas en primera instancia a los jóvenes, fue una estrategia para potenciar el cambio. La dinámica que surja a partir de esta apropiación movilizará al resto de los actores institucionales. Entendemos

que, al ser un elemento de uso de las nuevas carnadas, su instrumentación facilitará la incorporación a la vida escolar. Será necesario sostener este proceso desde las áreas docentes donde el cambio, a veces, es percibido como una amenaza al postular modos diferentes de interacción con los jóvenes y con los aprendizajes. En el próximo apartado nos proponemos dilucidar la composición del lazo pedagógico, el vínculo entre el docente y los alumnos, y su impacto en estas nuevas versiones que se sostienen en el uso de Las tecnologías.

EL LAZO PEDAGÓGICO Y LOS CONTEXTOS DIGITALES La escuela, al igual que el resto de las instituciones sociales, ya no transita el suelo sólido de la modernidad, donde los estamentos estaban bien definidos y los lugares permanecían en el tiempo con pautas rígidas y duraderas. Nuestra época, la de la modernidad líquida, de la fluidez (Bauman, 2003), muestra una movilidad que impacta en todo el sistema educativo. En este devenir, los lugares institucionales, si bien están predeterminados -alumnos, docentes, directivos-, no tienen la misma eficacia ni se ordenan bajo un mismo tipo de contrato simbólico. La concepción de autoridad heredada de la modernidad, con su modelo autoritario y paternalista, devino en diferentes maneras de ejercer la autoridad. La legitimidad de la autoridad ya no se da por "nombramiento", y no nos referimos exclusivamente a la autoridad relacionada con el poder o la disciplina; también hablamos de la autoridad en relación con el sa-bery el conocimiento. Estos cambios se observan en la vida cotidiana de las escuelas donde las decisiones se someten a negociación, debate, acuerdos y contratos que antes se desconocían (véase el capítulo 6 de este libro).

Algunas instituciones tienden a aferrarse a reglamentos disciplinarios y rituales rígidos, pero lo que se vislumbra, en términos generales, son instituciones más abiertas, más flexibles, que incorporan estas novedadesyseacomodan a un nuevo escenario. Conviven entonces concepciones más rígidas, emparentadas con modalidades institucionales pretéritas con posiciones más abiertas y flexibles, un cuadro de situación gue Lejos de mostrar una tipografía general de escuela muestra una vez más un universo fragmentado, diverso y disperso de posibilidades de organización. Con docentes no siempre convencidos de estos cambios, que aceptan las contingencias a las gue se enfrentan a diario en la falta de creencia en la potencia del sistema y en la añoranza de tiempos pasados. Corea y Lewkowícz [2008] proponen una lectura más radicaL de estos fenómenos. Advierten el agotamiento del poder del Estadonación como articulador simbólico del conjunto de situaciones y que, de este modelo, deriva la ineficacia de las instituciones, lo que genera un clima de anomia que impide cierto ordenamiento. Las condiciones de regulación del Estado nacional permitían cierta eficacia disciplinadora que las escuelas contemporáneas no pueden sostener. Al carecer de una articulación simbólica general, lo que se produce es una simbolización situacional que hace pasar de lo general y totalizador al efecto de lo particular en situación, de la ley como premisa general de un ordenamiento trascendente a la regla como expresión de un acuerdo inmanente. La escuela construirá reglas para regular las relaciones que ahí se den, y estas no serán universales; tendrán validez para el funcionamiento escolar, un modo de administrar las sucesivas situaciones. Esto hace que las relaciones entre adultos y jóvenes tengan un cariz muy distinto al que tenían hace décadas, cuando la autoridad de los mayores era más firme y sostenida, y ponía límites claros, aunque fuera para transgredirlos.

La escuela es una de las pocas instituciones que propone un encuentro entre un adulto (docentel y un joven (alumno). Pero esta posibilidad no siempre se realiza, aunque estén dadas las condiciones para que pueda darse. El encuentro intergenera-cional requiere de un marco regulatorio. Tal vez las escuelas de la modernidad proveían ese marco, aunque el encuentro estaba caracterizado por la despersonalización y la distancia. Las relaciones actuales tienen otro tipo de encuadre (o tal vez carezcan de él], pero el vínculo se constituye desde facetas más personalizadas con características más flexibles que permiten un acercamiento más genuino. La relación docente-alumno requiere de un contrato simbólico donde desplegarse. Como toda relación social, necesita de un marco regulatorio donde basarse. Las nuevas configuraciones sociales y la crisis que describimos de la escuela actual generaron cierto borramiento de las condiciones regulatorias de la relación. Nos referimos a que los encuadres institucionales no siempre responden a la delimitación de funciones y tareas, por lo que se genera cierto vacío sobre la normativa o el tipo de legalidad que regula el vínculo. Gran parte de los docentes viven cierto estado de desorientación al no saber a ciencia cierta qué se espera de ellos y cómo encuadrar el vínculo con los alumnos por la multiplicidad de demandas y la laxitud de las normas. Esta precariedad de los lazos institucionales hace que la regulación del vínculo docente-alumno surja casi exclusivamente de la labor artesanal del docente. Toda relación está teñida de las características de sus protagonistas; en ese sentido, cada relación es particular y está atravesada por los estilos personales. Sin desconocer esta singularidad, lo que intentamos describir no es la particularidad de cada relación, sino la dificultad de encuadrar estas relaciones en un conjunto que las regule. Esa trama simbólica que sostiene las relaciones le da sentido a la tarea; cuando no puede establecerse desde el conjunto, el

diseño y la puesta en práctica quedan bajo la responsabilidad de quien ejerce eL rol. Asistimos a La caída (en b jena hora] de los discursos disciplinarios que generaban relaciones por lo menos de temor. En la actualidad, esas relaciones se dan fundamentalmente por consenso, pero debe haber un marco reguLatorio visible y reconocible para los protagonistas para qje se puedan construir relaciones productivas, de confianza y respeto mutuos. Este contrato, que en otros contextos era implícito, en muchos casos requiere de su explicitación: qué es lo que se espera de cada parte, cuáles son los compromisos que asumen, qué es lo permitido, qué está vedado. Si bien es un acuerdo entre partes, se refrenda en un marco regulatorio institucional; esa limitación acota el poder de Los actores que remiten a una terceridad simbólica para fijar Las condiciones de su relación. Se entiende entonces que su aLcance está reducido al espacio escolar y restringido a las condiciones que fija la escuela. Se desprende de estos acuerdos que el vínculo docen-te-alumno es una relación asimétrica; la asimetría no alude exclusivamente a las posiciones de poder, que las incluye, sino a las responsabilidades en juego. El vínculo se sostiene sobre dimensiones diferentes de responsabilidades, siendo la del adulto la que sostiene, cuida y garantiza la posibilidad de relación. El docente se ofrece como garante de La posibilidad de encuentro, limitando su poder frente a otro, al que acompaña, cuida y no somete. "Hay un don en juego que no genera deuda", nos dice Graciela Frigerio (2003), quien además sostiene: "La asimetría debe garantizar que ninguna diferencia devenga la sede de una desigualdad". El filósofo francés Jacques Ranciére (2007) aporta su idea de igualdad al afirmar que debe considerarse la igualdad como punto de partida y no como punto de llegada.

Por lo general se entiende la igualdad como el resultado de un proceso; se tiende a pensar que partiendo desde diferentes posiciones todos arriban a La misma meta. Esta concepción considera los procesos como homogéneos y los conocimientos como bienes adquiridos a partir de un docente que los sabe y los explica; Ranciére lo llama "el maestro explicador". Con esta figura, busca mostrar que no es necesario que el docente explique lo que sabe, pensando que el aLumno no tiene la capacidad para aprenderlo por su cuenta (o buscarlo en algún medio). Mientras se establezca una relación de dependencia en la que el alumno quede sujeto a la explicación del docente, entonces este no podrá saber por sí mismo. Al centrar la mirada en el vínculo que se genera a partir de esta actitud, se puede observar de qué manera aparecen desvalorizadas las inteligencias de los alumnos. Sus desarrollos se basan en el análisis de la experiencia de un maestro, Jacotot, que al ignorar la lengua que hablaban sus alumnos y a pesar de este déficit, logra junto con ellos avanzar en el conocimiento. Su conclusión es que la explicación no es la solución para encarar los problemas de comprensión; por el contrario, obtura la posibilidad de conocimiento fuera de la explicación. Invierte entonces la lógica escolary termina planteando que la necesidad de La explicación no es del alumno sino del maestro explicador: es este quién necesita del incapaz y no a la inversa. Al plantear la igualdad desde el inicio, está proponiendo que los alumnos sean tomados con sus capacidades para indagar y adquirir los conocimientos por sus medios. Esta afirmación no se propone la eliminación de la explicación como recurso, sino como posición: la explicación como consecuencia de un único saber posible y de un lazo de dependencia que se sostiene en consecuencia. Volveremos sobre este punto más adelante, cuando veamos la producción intelectual; anticipamos que el movimiento que estábamos previendo en relación con

el descentramiento del docente respecto del saber también acompaña y determina un corrimiento de una posición expli-cadora. En este sentido, contribuye la inclusión de diferentes fuentes de información y la mayor accesibilidad permitida por el uso de las redes. La independencia de la figura del docente genera posibilidad de conocimiento autónomo. El punto de partida en la igualdad de todos evita el etiquetamiento que genera segregación. Los modos de interacción en las redes son por lo general descontracturadosy horizontales; este rasgo de uso debe resignificarse en contextos institucionales. La comunicación en la red no está significativamente atravesada por jerarquías; el uso en nuevos contextos debe prever la continuidad de un vínculo que se asienta en la relación presencial, pero que conquista formas novedosas desde la virtualidad, manteniendo los rasgos que lo caracterizan.

CONFIANZA, RESPONSABILIDAD Y CONTEXTO Es una relación que se basa en la confianza. Esta afirmación enmarca ambos términos de la relación pedagógica aunque de modos diferentes. Por un lado, está la confianza que deposita un alumno en su docente y, por el otro, su inversa. "Confiar" significa creer de antemano en las acciones y condiciones del otro. Es una acción a futuro, una apuesta a lo que el otro hará. La relación asimétrica hace que el joven tenga confianza en el adulto..Supone de antemano que no va a aprovecharse de esa diferencia; si esto no sucediera, no habría posibilidad de contrato (Cornu, 1999). Uno de los elementos de esa confianza es suponer que el alumno va a ser tratado como igual entre pares. El otro movimiento de la confianza es la que parte del maestro, quien confía en las posibilidades de sus alumnos.

Este modo de confianza es un deber para con Los "recién llegados"; se trata de una consideración de hospitalidad para con los más jóvenes. Confiar en sus posibilidades es imaginar nuevas dimensiones y condiciones originales de producción intelectual. La educación consiste en la transmisión generacional de un legado cultural; para ese ejercicio es necesario confiar en los receptores de tales legados, fiarse de sus posibilidades de incrementarlo y modificarlo. Pero, fundamentalmente, confiando en que podrán sustituirnos algún día en esa tarea para con otros másjóvenes que ellos. Tal vez en las rutinas de nuestras prácticas, en el devenir diario de nuestras vidas cotidianas en las instituciones, se desdibuje esta misión de la educación, pero su razón de ser reside en la preservación de un bien cultural común. La confianza también se apoya en elsaberdeljoven. Las nuevas generaciones acuñan un saber en el uso de las nuevas tecnologías; ese dominio operativo invierte las transmisiones generacionales: son los más jóvenes los que nos enseñan su uso, ellos tienen una facilidad de movimientos en estos entornos de la que los más adultos carecemos. Confiarles estos saberes es un modo posible del intercambio, una manera de integrar sus prácticas al contexto escolar. Algunas de los problemas que se suscitan en la incorporación de las TIC muestran la dificultad de conferir un grado de saber a los adolescentes, como si el techo de los aprendizajes estuviera fijado por los dominios del docente. La confianza en los más jóvenes también consiste en otorgarles un saber hacer que pueda convalidarse en la experiencia escolar. Ante esta situación, muchos docentes sienten vergüenza de usar las tecnologías digitales por tener que recurrir a sus alumnos para que les solucionen problemas o les indiquen procedimientos en el aula frente al curso. La transmisión de conocimientos es un camino bidirec-cional que implica a ambas partes; la producción en el aula

compete a docentes y alumnos, reconociendo Lugares y responsabilidades distintas. Las nuevas tecnologías están acompañadas por una cultura soportada en la imagen, mientras que la relación pedagógica se apoya, prioritariamente, en la palabra. Las imágenes por lo general inciden generando impactos emocionales. A la vez. Las imágenes tienden a fijar sentidos -la representación iconográfica de una cosa representa la cosa en símientras que La palabra es no figurativa, es decir, invita a la creación de sentidos, propone una imaginación que la imagen limita. La imagen genera una fijación de sentido que impide la multiplicidad de posibilidades. Es por elLo que sostenemos que la imagen como predominio produce efectos, mientras que la palabra tiende lazos, construye vínculos, establece puentes. Los docentes transitan el mundo de las palabras: sus contornos y contextos, sus improntas y sus matices, su fugacidad y su permanencia, su calidez y su desamparo. Son las palabras las que tienen las texturas de lo áspero y de lo confortable. Son ellas las herramientas que posibilitan relaciones, que abren horizontes y a su vez que determinan un límite. Es a partir de la palabra que se ejerce la transmisión; el maestro con su decir transforma, modifica, convierte. Habitar el mundo de la palabra nos pone a resguardo, nos permite construir mundos. La tradición de la transmisión se dio por la palabra oral; luego le sucedió la escritura; actualmente hay un universo discursivo que en el entretejido multimedial impone la imagen y acota el uso de las palabras. Revalorizar su efecto po-sibilitador de sentidos, su eficacia en la construcción de lazos, su anticipación ante la acción es una tarea que se contradice con los tiempos actuales. El diálogo es el ejercicio de incorporación del otro; su canal es la palabra. Sabemos que la coyuntura laboral de los docentes de los colegios secundarios hace que tengan varios grupos a cargo

y en diferentes establecimientos; esta limitación no permite un despliegue de Los vínculos y una personalización de los encuentros, siendo este un factor condicionante. La incorporación de las nuevas tecnologías no puede ser pensada como una reparación de esta realidad o una posibilidad de ampliación del espacio para facilitar este encuentro. Si bien algunas corrientes, enmarcadas en referencias tecnocéntricas, orientan sus discursos a favor de esta situación, consideramos que la escuela debe sostener la cotidianeidad de encuentros presenciales al diseñar políticas que permitan una mejora en la calidad educativa que repercutiría a favor de las reLaciones. La escuela que imaginamos, al menos por el momento, es una institución que al incorporar las nuevas tecnologías transforme modos de transmisión, flexibilice relaciones, repiense sus formatos, pero que siga reuniendo presencialmente a las partes, una escuela que pueda tendera lo digital más que a ser una institución virtual. Entendemos que el marco en el que se despliega la relación pedagógica es el grupo, aunque la relación concierne a dos: docente y alumno. Insistimos en que el vínculo se inscribe en el campo de lo social; no hay que perder de vista esta perspectiva, sobre todo cuando se tiende a minimizar la tarea educativa o reducirla al trato interpersonal. Por estar en el campo social decimos que es política, porque concierne al cuidado de los colectivos y de la transmisión cultural que sobre ellos recae. La educación, cuando es tarea de un Estado, es un acto político (Frigerio y Diker, 2005). Es tarea de la sociedad y estará a cargo de sus representantes determinar cuáles son las herencias culturales que se desea que perduren y requieran de una transmisión generacional a través de las instituciones educativas. La praxis docente es social y política, y son actores que configuran la escena escolar. Su implicación requiere de la aceptación de la subjetividad como un instrumento para la objetividad (Levy, 1997).

Lo grupal es el escenario donde La relación docente-alumno se despliega; en ese sentido sostenemos que Los aprendizajes son capitalizaciones individuales de transmisiones y producciones vividas grupalmente. El grupo no está pensado como espectador del saber docente, sino como un colectivo de producción e intercambio. A su vez, por el hecho de darse el vínculo en un marco grupal, el grupo adquiere un lugar del contraLor de la relación. Debería poder ser regulador de los poderes que pueden desplegarse en ese vínculo. La estructura del vínculo le confiere al docente un poder sobre el aprendiz; ese lugar asimétrico debe responsabilizarlo en la conducción de la tarea. Ambas partes: maestros y alumnos, están involucradas en la tarea pero con responsabilidades diferentes. Ese lugar de responsabilidad sobre el otro, de cuidado, de protección, debe mantener un delicado equilibrio, que no le confiere nunca un poder para disponer del otro. Si bien la relación se da en el marco grupal, se establece en forma personal, se dan vínculos de a pares, no es una relación radial; si hay dos, entonces "no debería haber anonimato" (Fri-gerio y Diker, 2005). Pero aun habiendo dos, la relación es triangular: el tercer elemento que organiza y estructura la relación es la tarea. La relación es convocada por la tarea; se establece el vínculo a partir de un trabajo común. El trabajo, la producción, es el elemento articulador y convocante de la relación. Es la garantía de que existe un contrato y de que están convocados para una producción. Habrá relación cuando haya implicación subjetiva y habrá implicación si esta consiste en una relación con la tarea, es decir, si incluye al otro en forma mediatizada, si se vincula con él sin absorberlo. El docente produce una invitación, hace partícipe al otro del conocimiento, invita a una excursión donde ambos descubrirán nuevos territorios, donde de alguna manera serán extranjeros

de una lengua común, En el recorrido ambos se dejarán sorprender por el asombro, ingrediente indispensable para involucrarse en el trabajo. Desde esta perspectiva pensamos la incorporación de Las nuevas tecnologías, como un soporte más para La tarea, cuya inclusión y desarrollo también modifica sus condiciones. Bauman (2003) hace una distinción refiriéndose a la época actual y pone el acento en un modo de relacionarnos con eL trabajo: "La estética del consumo gobierna donde antes lo hacía la ética del trabajo". Poner el acento en La tarea es a la vez recuperar la ¡dea de proceso, de trabajo y esfuerzo, que toda acción demanda. Advertirán que es una postura contraria a los imperativos del mercado donde toda necesidad "se satisface" en lo inmediato. Muchas veces, el discurso tecnológico encuentra su inspiración en Los postulados del mercado; las propuestas que desde ahí se desprenden se vinculan más a La fascinación que al compromiso; muestran una modalidad de facilitación de las relaciones tanto en las interpersonales como con el conocimiento como bienes de consumo, degradando los procesos y los contextos. La eficacia subjetivante de la escuela (subjetividad estatal] está erosionada; en su lugar aparece la subjetividad mercantil, que es externa a la escuela y cuya premisa es la conversión de los ciudadanos en consumidores. Entonces, se trata de consumir como conducta esperable que moldea la subjetividad de la época. El consumo es una práctica que implicará la adquisición de objetos materiales o imaginarios según las posibilidades subjetivas o económicas. El consumidor se constituye subjetivamente a partir de la lógica del mercado por el consumo de bienes materiales o imaginarios. Un objeto guarda la promesa de satisfacer al consumidor hasta el momento de su adquisición; luego cae.

Podemos observar esta caída como efecto estructural del deseo pero, a su vez, está provocada por la Lógica deL consumo que establece la vertiginosa tarea de sustituir el objeto actual por uno nuevo. El término nuevo de la serie es mejor por el mero hecho de ser nuevo. Esa presión del objeto porvenir, que reinstala la ilusión de satisfacción, es la modalidad con la que opera el mercado. Notemos lo siguiente: el objeto guarda La promesa de satisfacción y eL consumidor se ilusiona sobre esa posibilidad en el acto de consumirlo o adquirirlo. Hasta aquí esta lógica es solidaria de la lógica del deseo en el sentido de que no habrá un objeto que colme la satisfacción de un sujeto. Pero la novedad que instala el mercado está dada en que el acento no recae en la búsqueda de un objeto sino en la actividad de consumir. Para decirlo de otro modo: el consumo se satisface consumiendo. Tal es la vertiginosidad que propone el consumo que el objeto adquirido o deseado no llega a trazar historia en el sujeto, no termina de realizarse la experiencia con un objeto y este ya es reemplazado por otro nuevo. El mercado, entonces, nos ofrece productos que en su adquisición generan la ilusión de una satisfacción inmediata. Notemos que no solo el consumo como forma subjetiva marca la situación de época, sino que los tiempos en que se da esa colección de objetos perecederos son los tiempos de la inmediatez, de la satisfacción sin demoras. Llevadas estas prácticas al ámbito educativo, encontramos las tensiones que muestran lógicas de funcionamiento diferentes. Los procesos requieren sus tiempos y no pueden reemplazarse por la inmediatez. La frustración es parte de los procesos (y por momentos motor de cambio); la tarea es un producto a construir (entre las partes] y no una adquisición de consumo, y el conocimiento puede constituirse en un objeto de deseo si hay implicación subjetiva y no ritual de consumo.

La tecnología tiene un punto de contacto muy estrecho con la lógica mercantil; su permanente recambio crea la "necesidad" de actualización, surgen nuevos modelos con nuevas prestaciones que hacen precarios y vetustos los ya conocidos. Estar actualizado es sinónimo de poseer esa tecnología, es ser parte de la novedad, es estar a la vanguardia. El riesgo es la transferencia de estas lógicas y este discurso a las aulas, creando la ¡dea de una renovación de la institución y de sus modos de funcionamiento así como de la manera de enseñar, por el hecho de su inclusión. Siguiendo en nuestro análisis de la complejidad de la relación docentealumno, podemos decir que se trata de una relación necesaria pero no suficiente, complementaría pero no suplementaria. Retomando la idea de un rol docente que debe ser rediseña-do en función de nuevas dinámicas de trabajo y a partir de recibir nuevas subjetividades, debe destacarse la necesidad de esta función como una instancia diferenciada de vínculos primarios. A medida que las escuelas fueron demandadas y cubrieron diferentes áreas asistenciales, se fueron generando relaciones que están más próximas a vínculos primarios que a secundarios. Las relaciones primarias aportan datos de filiación, son endogámicas y privadas; las secundarias constituyen lazos sociales y culturales, y forman parte de los espacios de intercambio públicos. Estas relaciones fueron acompañando también un proceso donde los límites a las funciones escolares no quedan siempre definidos. En escuelas que cobijan poblaciones vulnerables, los planes asistenciales no contribuyen a establecer la diferencia de funciones, lo mismo sucede en ciertas instituciones de élite donde la responsabilidad parental en la crianza es difusa y se deposita esta tarea en la escuela. La escuela y el vínculo de los docentes con los alumnos deben ofrecerse como un espacio que esté más allá de la familia (en cualquiera de sus formas actuales). Esto no implica que no

puedan establecerse vínculos afectivos; muy por el contrario, se trata de generar una relación que pueda tercerizar en función de estructuras familiares, que se presente como diferente, que alcance a constituir una posibilidad exogámica, un modo de crecer fuera de lo conocido. Decimos que es necesaria, pero a su vez que no es suficiente; no aLcanza con la relación pedagógica, y este límite acota también al docente. En épocas en que se le transfiere a la educación la responsabilidad de resolver urgencias sociales, es necesario diferenciar sus aLcances tanto para la institución como para los docentes. Por último, entendemos que, a pesar de las reformulaciones necesarias en el rol y en las funciones, el lazo pedagógico sigue siendo una relación vigente. Como ya señalamos, a partir del uso de las TIC las nuevas generaciones presentan un modo de relación con tos conocimientos de autoadministración (véase el capítulo 3 de este libro). A partir de esta idea, podemos concluir erróneamente acerca de la futilidad del rol docente. Lo cierto es que, por un lado, la tarea del profesor es mucho más amplia que la de brindar un contenido y, por otro, que esta cualidad de autoaprendizaje se basa fundamentalmente en capacidades operativas y no necesariamente de formación. Ahondaremos en estos temas en el siguiente apartado, cuando veamos la relación que se establece entre la inclusión de las TIC y la producción de conocimientos.

LA PRODUCCIÓN INTELECTUAL DEL AULA EN LA ERA DIGITAL La incorporación de las tecnologías en las aulas plantea un camino a transitar, un tiempo de transición en la apropiación de nuevos lenguajes y metodologías, y un cambio en la concepción de la enseñanza. Entendemos que este es un camino

a consolidar, para lo cual es necesario diferenciar las características de uno y otro entorno, el virtual y el escolar. Tal vez podríamos establecer, esquemáticamente, estas diferencias: el medio virtual está dominado por la empatia emocional del usuario, con actividades que se adaptan a sus necesidades y gustos. Mantiene una relación horizontal, descontractu-rada y desjerarquizada, dominada por un discurso mercantilque promete una satisfacción inmediata y actividades de carácter lúdico o comercial (Dussel, 2011). La escuela se rige por otras coordenadas: responde a un orden jerárquico, se basa en un programa de trabajo sistematizado y esquemático, mantiene una división de tareas basada en la agrupación etérea y no de gustos, y propone un plan de acción fundado en el saber y estructurado a partir de una centralidad. Los espacios virtuales se manejan desde una lógica basada en la seducción, y el atractivo para el usuario y la escuela tiene una raíz disciplinadora. Su discurso está apoyado en la concepción tradicional del esfuerzo y el trabajo, mientras que en las redes se promueven experiencias basadas en el placery el bienestar personal. La gravitación de los conocimientos en el contexto escolar se ajusta a una construcción sistemática y profundizada, mientras que la información que circula en las redes no siempre responde a estos formatos ni tiene la misma hondura. La transmisión en la escuela es esencialmente oral y escrita; la red se maneja con las variables multimediales con incidencia de la imagen y mensajes acotados. Estas diferencias son relevantes al momento de pensar el desembarco de las TIC en las aulas; como se advierte, no se trata de adaptaciones mecanicistas ni voluntaristas, sino de ir conformando espacios de trabajo donde el aprovechamiento de las TIC sea significativo respecto de los aprendizajes tradicionales, involucrando a todos los actores del sistema. La realidad nos muestra que estas tecnologías permiten a los usuarios un acercamiento y un tratamiento diferente de la

información, tanto La que producen como La que consumen, incluyendo nuevos recursos como las imágenes, el audio, los videos, la animación, la simulación, eL juego y el hipertexto. La escuela intervendrá mediando en un proceso de transformación de la información circulante en la construcción de conocimientos. Este proceder impLica una transformación de Los modos de transmisión en eL aula, de Las maneras de enseñar, de Las formas en las cuales se presentan los contenidos y del diseño de nuevas actividades. Será novedoso si a la vez está enmarcado en una reformulación de la organización escolar que intervenga sobre los planes de formación, los criterios pedagógicos y los modos de evaluación. Sin minimizar los efectos resistenciales de una institución que tiende a perpetuarse en sus formas, La posibilidad de un cambio no está solamente en la infraestructura tecnológica con que pueda contar (condición material del proceso), sino en la intención de posicionar la escuela, incluyendo las subjetividades que contiene, en un entramado propio de la sociedad del conocimiento. El aprendizaje debería estar dirigido no a reproducir o repetir saberes, sino a tomar una posición crítica sobre ellos, que permita interpretar desde diferentes enfoques la realidad, tomando al alumno como actor partícipe y activo en su construcción. Muchas de las habilidades que despliegan Los más jóvenes en las redes pueden incorporarse como formas válidas de acercarse al conocimiento. Nos referimos a trabajos en comunidad; intercambio de información; trabajos colaborativos a partir de la red; autoaprendizaje; ensayo y error sobre situaciones novedosas que se presentan como desafíos; capacidad de incorporación de diversas maneras de transmisión: escrita, por imágenes, videos, audio; capacidad para desarrollar estrategias de búsqueda; posibilidad de sostener más de un foco de atención; y transferencia de conocimientos de entornos conocidos a nuevos. Incorporar estas novedades implicará repensar el espacio áulico y los modos de transmisión del conocimiento, así como

redefinir el lazo pedagógico y el rol tanto del docente como de los alumnos. Sin duda implicará pensar los formatos escolares que tradicionalmente se siguen sosteniendo. La transferencia del entorno virtual al escolar es compleja y no se da en forma mecánica, y muchas de las lógicas que gobiernan un espacio no se condicen con el otro. Cuando el acento recae casi exclusivamente en los desafíos tecnológicos, se omite una lectura de contexto. Para decirlo sin rodeos, se podría incorporar la tecnología a las aulas y seguir sosteniendo una cultura academicista, individualista y de estratificación del poder y el saber. Bajo estas condiciones, no habría mayor ganancia en su incorporación, pasaríamos a tener pantallas estáticas y docentes que se perpetúan en una posición central respecto del conocimiento, las nuevas tecnologías así empleadas no darían ningún beneficio. Su potencial no estaría en juego, y sobre todo el potencial de las nuevas generaciones, sus posibilidades de ser actores involucrados en el proceso de aprendizaje, se desperdiciaría. El ingreso de las nuevas tecnologías debe prever nuevas distribuciones de saberes y asignaciones de roles. Nuestras escuelas fueron moldeadas en una concepción jerárquica, centralizada y estructurada del saber. Sus formatos no han tenido mayores variaciones con el correr de los años, si bien el ¡nterjuego y la dinámica de las relaciones personales fueron planteando novedades; pero estructuralmente muchas de las nociones con la que fue creada se mantienen en pie. Los problemas de aprendizaje son complejos. Sabemos que Internet ofrece una variada cantidad de información que se encuentra diseminada por la red; la apropiación de esta información no es sencilla y la disquisición acerca de su construcción y su verosimilitud tampoco. Tener acceso a la biblioteca no significa manejar los textos. Sabemos que los contenidos escolares responden a formatos específicos, tienen incorporada una versión accesible y didáctica 149

que muchas veces dista de los reales saberes y prácticas. Los relatos escolares incorporan un artificio para La comprensión; sedan versiones acabadas de problemáticas vigentes; el estado de las disciplinas que le sirven de sostén es muy diferente. El contenido escoLar funciona asertivamente (Terigi, 1999), mientras que los procesos de las disciplinas se abren a discusión, confrontación, revisión, debate. La información que se encuentra en internet dista de estar escolanzada, salvo contenidos específicos. La incorporación [de latín incorporatio) de esa información requiere de un agente; esa es la figura del docente que dispondrá de diferentes recursos [técnicos] para lograr ese fin. La información no es sinónimo de conocimiento, aunque constituye su materia prima. El conocimiento es una construcción que reúne, a partir de diferentes lógicas, diversos conceptos, ¡deas e información. Es un edificio que se sostiene sobre ideas previas, que van vinculándose en una trama cuya dinámica muestra que nuevas adquisiciones pueden cambiar la manera de concebir o la representación de otras ya adquiridas. Un aprendizaje será significativo cuando logre conmover esa estructura de saberes y reposicionarla en función de una novedad que altera o modifica las ¡deas que la precedieron. Los modos de conocimiento implican estructuras profundas y modos de relación objetal que tuvieron su inicio en épocas tempranas de cada sujeto y que la escolaridad se encargó de reelaborar, ampliando el plano representativo y sustituyendo algunas relaciones. La tarea de la escuela es la de permitir un grado de socialización y confrontación con formas primarias de adquisición de conocimientos; esas estructuras se re-significan y se reelaboran a partir del intercambio grupal, sustento de la tarea intelectual en el aula, sea esta presencial o virtual. Al conocer, lo que se pone en juego es una nueva representación interna de un concepto o una idea. Es un proceso complejo y dinámico que requiere de una actividad por parte del sujeto del aprendizaje; un involucramiento personal capaz de conmover

sus esquemas y estructuras previas de conocimiento y establecer relaciones entre aquella nueva información y los conceptos previos, activando diferentes estrategias de adquisición, almacenamiento, codificación (elaboración y organización], recuperación y metacognitivas. En este proceso influyen las variables vinculadas a la tarea, al docente, al alumno y al contexto, tanto social y personal como institucional. La tecnología puede presentarse como un nuevo elemento en este proceso, un soporte que brinde las condiciones de posibilidad en este tránsito, un espacio novedoso donde interactuar, aportando lenguajes y discursos nuevos así como un grado de interactividad original en estos intercambios. Desde el momento en que los alumnos recibieron una computadora portátil, se abrió un diálogo que implica a todos los actores, una manera de pensar la educación y la transmisión en los tiempos que corren y que no se limita a la tecnología. Es por ello que destacamos que el tema es esencialmente pedagógico e ideológico, y dependerá de la concepción que se tenga de escuela, de sujeto y de educación. Dejar esta discusión en manos de premisas tecnocráticas o del mercado, con su incesante oferta de novedades, es renunciar a una posición crítica respecto de su uso y sostener una nueva ilusión basada en la fascinación de las nuevas tecnologías.

6. CONVIVENCIAS ESCOLARES por Daniel Levy

Una vez más,' nos proponemos realizar un recorrido sobre la convivencia en las escuelas. Nos guía la posibilidad de ir hilvanando conceptos, experiencias y conjeturas que nos permitan armar un mapa sobre un territorio amplio y variado sobre el cual intervenir. Un terreno difícil de precisar y acotar, por la variedad de modalidades que asume, donde transcurre la vida diaria de las instituciones implicando a docentes, alumnos, autoridades y padres. Un mapa que muestre, en la posibilidad de su extensión, las diversas formas en que hoy se habitan las escuelas, los diferentes modos en que cada una alcanza a tramar relaciones mterpersonales, los variados escenarios que reúnen a jóvenes entre sí y con adultos, y adultos entre ellos. Al hablar de convivencia, debemos recurrir al recurso del plural para dar cuenta de las distintas formas que adopta:

1

La referencia es a otros artículos que abordan el tema de la convivencia escolar: Levy (19971; Korinfeld, Levyy Rascovan [2007).

"convivencias escolares"; entonces, será un modo de tratar de abarcar una pluralidad que no siempre encuentra un mismo modo en el que constituirse y que, sin embargo, va delineando las posibilidades que en determinadas condiciones permiten el encuentro entre pares y entre generaciones. Cuando hablamos de convivencia nos referimos al espacio y al tiempo en que se dan los lazos sociales en el entorno escolar; al sistema de regulación de la vida institucional, las normas, los órganos y las prácticas institucionales, que incluyen la dimensión de las personas y sus derechos, en un espacio social delimitado, con responsabilidades y tareas diferenciadas para cada uno de los actores. Las variadas situaciones en que hoy se constituyen las escuelas muestran poblaciones diversas con características muy disímiles de gestión. Un abanico que abarca escuelas de élite, verdaderos guetos aislados y para pocos, con escuelas que contemplan las problemáticas sociales que albergan: jóvenes que estudian y trabajan, madres adolescentes, chicos en situaciones de riesgo. La escuela como una última resistencia a la exclusión. Realizar este recorrido implicará detenerse en diferentes estaciones donde podamos pensar la vigencia de la matriz fundacional de la institución escolar y los diferentes modos en que esta determina, en la actualidad, las posibilidades de los sujetos que la transitan. Iremos viendo cómo se conjugan, en un variado repertorio de recursos y experiencias, las concepciones que fijaban los términos de la disciplina escolar con las nuevas maneras de entender la regulación de las voluntades y pasiones abarcada en la nominación de las convivencias. Dialogaremos con diferentes autores que nos permitirán armar un reticulado que amplíe nuestras posibilidades de entender diferentes fenómenos vinculados a la vida en sociedad, en instituciones, con otros. Nos interesa indagar acerca de cómo se constituyen en la actualidad las nociones de autoridad y de semejante, en un entramado donde los lazos sociales se encuentran debilitados. Nos adentraremos en la vida de los

grupos escolares tratando de significar sus dinámicas y las violencias que los atraviesan. Por último, haremos una referencia crítica a La concepción de bultying.

EN EL ORIGEN, LA ESCUELA Parece ser un lugar bastante común en textos académicos o en artículos vinculados a la escuela hacer mención a su origen en la modernidad y vincular las relaciones entre esta y el surgimiento de los Estados nacionales. Estas relaciones quedan expresadas, en algunos casos, como una síntesis bastante simplificada que no siempre da cuenta de procesos sociales complejos con características propias en cada una de las regiones o países. Descrita a veces como "aparato", "artefacto" o "maquinaria", en un intento de dar cuenta de su construcción y artificialidad, de su carácter de invento, fue sumamente eficaz en la tarea que le fue asignada: la formación de un nuevo sujeto capaz de convivir en un Estado soberano, integrándose laboralmente a procesos de producción industrial capitalista. La alfabetización fue la estrategia masiva para la construcción de naciones. Desde la imprenta de Gutemberg hasta los medios de comunicación, si algo caracterizó la Edad Moderna fue el poder de la palabra escrita; no obstante debió pasar mucho tiempo para que esta adquisición de descifrado tuviera un alcance masivo y no fuera posesión de las clases más favorecidas. Como institución, en occidente encuentra sus antecedentes en una matriz eclesiástica, propia de los monasterios como espacios de reclusión y formación. Ámbitos especializados, cerrados físicamente y apartados de su entorno, donde se recrea un saber diferenciado al del mundo externo. Una disposición espacial que recrea la asimetría entre el sacerdote (en el lugar del maestro) y el pueblo (alumnado). 155

Siguiendo a Pineau (20011, podemos enumerar otras condiciones de su éxito como empresa, entre Las cuales se encuentra haber Logrado establecer la identidad entre los términos "educación" y "escuela". La escuela en su hegemonía logró desplazar a otras formas de educación o transmisión, imponiendo el método de la simultaneidad de la enseñanza. Estableció un cuerpo de especialistas, el docente, luego el técnico, como monopolio de saberes para comprender o reprimir a los alumnos. Seleccionó saberes específicos: los contenidos escolares que se diferencian de los conocimientos externos y de los científicos (véase el capítulo 5 de este libro]. Instauró las categorías de niño, alumno o joven estudiante. Determinó los tiempos y ritmos para la adquisición de conocimientos y fijó pautas de maduración y evolución. Generó mecanismos, ritualesy hábitos para el control y dominio de los cuerpos. Determinó reglas y ordenamientos jerárquicos para su gobierno, incorporando la noción de asimetría entre docente y alumno como única modalidad posible de relación. Fijó la obligatoriedad de la enseñanza, creando un dispositivo de control social. Formuló un sistema de acreditaciones; dio legitimidad a la instrumentación de premios y castigos sobre aquellas acciones que deben esperarse o rechazarse. Creó nuevas disciplinas: la pedagogía, la didáctica y un sistema de pertenencia mayor; cada escuela es parte de un sistema educativo, desplegando una red de instituciones que realizan tareas similares en los mismos tiempos con poblaciones diferentes. Estableció una relación entre instrucción y disciplina que va a perdurar en el tiempo y que nos interesa indagar. Este par, que también puede ser expresado en términos de producción y represión, marcará una modalidad propia donde la disciplina es condición de la adquisición de conocimientos, pero a la vez, la instrucción, la formación, y será una manera de dominar las pasiones. El hombre culto tiene dominio de sí, de sus impulsos. Hay una necesidad de disciplinar el cuerpo

para adquirir conocimientos -atención, silencio, inmovilidad-, que una vez asumidos permitirán un dominio de las pasiones. En el cuerpo recae la marca de la disciplina, que templará el espíritu. Es en el disciplinamiento del cuerpo donde se mejoran las posibilidades de producción, ya no solo intelectual sino en la tarea manual. La disciplina escolar está ligada a la incorporación masiva de mano de obra, a las nuevas formas de producción industrial. La escuela como espacio de formación masivo encuentra su expansión en nuestro país entre 1880 y 1930. El primer paradigma en esta expansión lo plantea la escuela sarmientina con su intención abarcadora de "educar al soberano"; en esta concepción también subyace un par antitético que trazará los destinos de nuestra educación: "civilización o barbarie", que refleja a las claras el papel que se le daba a la escuela: producir sujetos cultos, instruidos y disciplinados, alejados de la barbarie, como sinónimo de salvaje, indisciplinado, incapaz, asocial. La escuela como motor del progreso, la socialización y la alfabetización. En nuestro país, la misión fundadora de la escuela estuvo más al servicio de un proyecto político que económico. El eje estuvo en conformar una Nación (Filmus, 1993). Integrar a poblaciones dispersas que vivían alejadas en regiones con rasgos culturales, económicos y sociales propios. Incluir a una masa de inmigrantes que traían sus propias culturas y costumbres, brindarles una lengua común y una identidad nacional. Construir la idea de un Estado, para lo cual era necesario crear un relato (histórico) unificadory proveer símbolos (patrios) que permitan una identificación y crear una identidad común. La escuela de principios del siglo pasado era muy potente en estas funciones, gozaba de un prestigio y reconocimiento que la hacían eficaz, y su papel en la sociedad estaba legitimado. Su misión fue generar una Nación y la promesa era que aquellos que pasaran por sus aulas gozarían de nuevas posibilidades sociales, mejorando sus condiciones de origen.

El siguiente relato de Ferreyra [cit. por Sarlo, 1988: 19), extraído de El libro de ios niños, una lectura escolar de 1901, nos habla del lugar simbólico que ocupaba la escuela. Queridos niños, ¿.sabéis lo que es la escuela? Me parece que todos estáis diciendo alegremente que sí. ¿Quién ignora que la escuela es el establecimiento a donde acuden los niños a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos útiles como La lectura, escritura, aritmética, etc. y adquirir nociones de los deberes que tienen para con Dios, la patria y la sociedad en que viven? La escuela es la qran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su recinto están los maestros, apóstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los niños para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que obscurecen las inteligencias sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicarla virtud y huir del vicio. La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariñosos maestros os enseñan Los hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes proceres: San Martín, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imágenes que veneráis, como un tributo de gratitud que pagáis a sus esfuerzos. Nuestro país ocupa ya un lugar entre las naciones adelantadas del globo, por el estado de adelanto de su instrucción pública, casi no queda un pueblo en la república que no tenga escuela para educar a sus niños. [...] No olvidéis nunca la escuela donde recibisteis la primera instrucción y cuando seáis hombres y paséis por uno de estos edificios, descubrios con respeto cual si pasaseis por la puerta de un templo, puesto que sabéis que ése fue el de vuestra educación. La cita nos permite vislumbrar con claridad muchos de los conceptos que venimos desplegando. En el primer párrafo, ante la pregunta acerca de qué es la escuela, la definición habla de instrucción y de enseñanza de los deberes para con Dios, la patria y la sociedad. Si bien los ideales fundadores del sistema es-

colar estaban basados en las ideas del liberalismo, la impronta eclesiástica se hace notar desde los orígenes. El uso de la interrogación es un recurso que permite, en la respuesta, unificar criterios, establecer un sentido común y único de lo que la escuela representa. EL aporte del iluminismo se hace presente en el segundo párrafo donde la imagen es la antorcha, luz "en medio de las tinieblas y la ignorancia". Y los maestros, en el grado de apóstoles, representantes de la ciencia, en un complejo entrecruzamiento entre ciencia y religión. El saber que transmite el maestro es un saber científico, un saber convalidado y diferenciado del saber vulgar. Ese saber estará al servicio de discriminar el bien del mal, "marcando sus corazones"; la metáfora no deja de señalar las marcas en un cuerpo que determinarán las buenas acciones, alejándolas del "vicio". La instrucción permite un buen obrar, un control individual sobre los "malos" actos. Nótese también aquí la matriz moral o moralizante de la escuela. El tercer párrafo la describe como "templo", la inviste de una función casi sagrada, introduciendo un pasado común, idealizado y representado por proceres a los que se les debe gratitud por sus esfuerzos. Gracias a ellos tenemos Patria, y nos honran hechos gloriosos. Se construye un pasado de gloria y se establece una Patria común en la que todos quedamos representados. Ese pasado lo transmiten "cariñosos" maestros. La figura del maestro está asociada a la bondad, el cariño en el trato habla de un interés afectivo del docente por sus alumnos, a la vez que traza una continuidad con las figuras parentales. El cuarto párrafo vuelve a nombrar el lugar de Argentina, ahora en relación con el resto de las naciones del mundo; ingresar en la serie de las naciones reconocidas implica que somos parte de una comunidad mayor y que somos reconocidos por nuestra escuela, por el desarrollo y la expansión de la escuela. Accedimos a un lugar en el mundo (libre, civilizado, culto, adelantado) gracias a nuestra educación.

Por si estas imágenes no fueran del todo elocuentes, en el último párrafo se refuerzan una y cada una de ellas con la idea de sacralidad y permanente agradecimiento y respeto, que plantea la escuela como primera fuente de instrucción, origeny causa de un desarrollo posterior. Como podemos apreciar, se instala la noción de una escuela que va a formar y educar niños en un país en expansión, en crecimiento, guiado por el progreso, con una identidad propia y ocupando un lugar en el mundo. El texto comienza con una pregunta y concluye con una representación consolidada de lo que es la escuela. Es más, partiendo de la ¡dea de que todos saben lo que ella es, lo que se reafirma son las condiciones de su existencia y la función que cumple en lo social, describiendo a la vez su misión y destacando su prestigio. Tomamos este texto como un analizador de la escuela, que nos permite de alguna manera acercarnos a las caracterizaciones y los valores con que fue esta cimentándose. Las imágenes que instala muestran una organización sólida con una tarea definida y reconocida. Con agentes (maestros) prestigiados y valorados, y en una escenografía de trasfondo (histórico) que transmite gloria y honor y un escenario (social) de progreso. Estas imágenes muestran un alto grado de idealización que oculta la complejidad de las tramas y las dinámicas que fueron constituyendo ese poder escolar; sin embargo, su virtud reside en la instalación de una representación escolar consolidada y unívoca. La eficacia de la escuela estuvo basada en la alianza que estableció con el Estado y la familia. La escuela asume el monopolio de la educación de los ciudadanos, las familias delegan en ella la formación de sus hijos, el Estado provee una instancia de formación masiva y gratuita. La delegación familiar, el aporte que cada familia hace cediendo a cada uno de sus miembros y otorgando a la escuela la posibilidad de su educación es a cambio de una promesa que sostiene la posibilidad de funcionamiento de todo el andamiaje: la mejora en las condiciones sociales. A cambio de la

movilidad, el ascenso social, la posibilidad de superar el lugar de origen, de mejorar las condiciones de vida, la familia cede a sus hijos. El Estado asume el compromiso de formar a sus miembros -instrucción y disciplina-, y la escuela como organización diferenciada, con entidad propia y con las tecnologías desarrolladas para este fin, se compromete en esta empresa. Foucault construyó en el pasaje secuencial de estas instituciones la matriz disciplinadora y subjetivante de la sociedad moderna. La acción conjunta de la familia y la escuela como coproductoras de subjetividad en sintonía con el orden fabril y castrense. La promesa de movilidad social se fue diluyendo en el tiempo, lo que generó crisis a nivelsocialy en las instituciones. Antes de adentrarnos en sus consecuencias, quisiéramos detenernos en los aspectos disciplinares de la escuela como antecedentes de la regulación de la vida en los claustros. LA DISCIPLINA ESCOLAR: ORDEN Y PROGRESO La disciplina escolar estaba concebida como la forma a partir de la cual se lograba la posibilidad de instrucción. Foucault (2008: 159) llama "disciplina": "A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad". La disciplina recae en la organización del espacio y en la docilidad de los cuerpos. Al operar sobre los espacios, ejerce control sobre las personas. Los grandes grupos son dispuestos en lugares específicos, separados, ordenados y organizados de una manera determinada que permita su visión y control. Las formas de organizar el espacio fabril: en puestos de trabajo, líneas de producción, los talleres y procesos secuenciales de armado, bajo la mirada de un capataz, que se asegura los tiempos de trabajo y fabricación, son si-

milares a Las formas de organización escolar. La diferenciación de espacios, el agolpamiento por edades en aulas diferentes, las filas de pupitres, Los claustros y patios interiores, la fron-taLidad de la clase y la organización de los ámbitos, combinada con la división del tiempo, encuentran similitudes entre el disciplinamiento fabril, la mayor productividad de Los cuerpos en la tarea industrial y los procesos de formación escolar. La escuela en tanto antesala de la fábrica es un espacio de formación y asimilación de pautas y normas, de incorporación de procedimientos y hábitos.

concepción de un sujeto educado es aquel que responde a los cánones

Al hacer notar que la disciplina recae sobre el cuerpo, nos muestra una operación de dominación sobre lo físico que se incorpora como hábito y se dispone a una docilidad de la voluntad.

aislamiento, separación, retención horaria) a morales o psicológicas (mal-

La estructuración del espacio y el tiempo es la condición del dominio sobre la muchedumbre. Dividir las zonas, establecer las cuadrículas de circulación y los lugares de establecimiento, mensurar los tiempos, segmentar las acciones, calcular los ritmos y los procesos son acciones de dominación y control sobre los individuos. El agrupamiento, la separación, la división, el establecimiento de lugares, los sectores permitidos y negados, y las zonas de tránsito permiten establecer un mando sobre aquello que se presenta inicialmente como caótico. El ejercicio del poder hará de ese conjunto desorganizado un grupo manejable de esos individuos caóticos, objetos de la disciplina. El orden al que se refiere esta concepción disciplinaria es un orden geométrico por su demarcación territorial y temporal. En ese sentido, "orden" es sinónimo de secuencia, de simultaneidad, de aprovechamiento del tiempo útil, de homogeneidad de acciones, de eficacia de movimientos, de alineamiento, de despersonalización, de rigor. La disciplina escolar encuentra sus orígenes en la limitación de las posibilidades individuales, en el dominio de las acciones corporales y en el manejo de las voluntades particulares. La

un párrafo de su novela Ciencias morales, Martín Kohan describe cómo

que se le inculcan como válidos sus acciones se deben corresponder con lo esperado, mientras que sus desvíos serán sancionados por no respetar lo establecido, lo impuesto y lo naturalizado como norma (o normal). Los desvíos son considerados carencias, déficit de adaptación o imposibilidades personales de adecuación a un medio; su tratamiento es el castigo, el aislamiento del conjunto o la expulsión. La sanción recae sobre el sujeto desviado; la materialización del castigo en el ámbito escolar fue variando aL pasar de formas físicas (castigos corporales, penitencias, "plantones", trato verbal, descalificación, humillación, hostigamiento, segregación). Recurriremos a la literatura para ¡lustrar lo que estamos describiendo. En eran tratados los alumnos de un colegio universitario en Buenos Aires en los años de la última dictadura militar.2 El señor prefecto ha decidido una inspección. Conviene hacerla sin dar un aviso previo por supuesto, con cierta periodicidad, porque las costumbres, no importa el empeño que se ponga en fundar y reafirmar valores, tienden a relajase. Son dos las prioridades de esta requisa sorpresiva: el pelo y las medias. Cada preceptor sabe muy bien lo que el reglamento establece a propósito de estas dos cuestiones. Pero una cosa es conocer lo que el reglamento dice y otra muy distinta es supervisar que su cumplimiento se verifique con el suficiente rigor. El pelo, las mujeres deben llevarlo recogido, ya sea en trenzas o en colas, ajustado con hebillas y sujeto con una vincha de color azul. El flequillo no está permitido (no se dice

2

Nos referimos al Colegio Nacional de Buenos Aires, dependiente de la Universidad de Buenos Aires, durante el llamado "Proceso de Reorganización Nacional", la más violenta dictadura militar vivida en Argentina, entre los años 1976 y 1983.

expresamente pero se supone que una frente despejada es signo de inteligencia). Los varones deben Llevar el pelo corto: corto significa por encima de las orejas y dejando en La nuca un espacio libre que equivale a dos dedos de una mano de tamaño normal. Las medias deben ser en todos Los casos de nylon y de color azul. Es sencillo examinar que las chicas acaten esta disposición, porque usan jumper y las medias que llevan quedan perfectamente a la vista. En el caso de los varones la constatación se complica, toda vez que los pantalones grises y pesados caen hasta apoyarse en los zapatos negros tipo mocasín. Para permitir el control de sus medias los varones tienen que adelantar una pierna, luego la otra, alzando un poco la botamanga de su pantalón. Este gesto involucra cierta delicadeza que a los varones, evidentemente, no les sienta. María Teresa recorre la fila de los alumnos formados en el claustro: ya tomaron distancia y están en posición de firmes. Las medias de las chicas se ajustan a las reglas, todas sin excepción. Son azules, son de nylon, las llevan levantadas. Luego hay que pasar a los varones. María Teresa tiene que inclinarse un poco más para ver bien, y precaverse: como saben que sus medias no quedan tan fácilmente a la vista son más propensos a estar en infracción. Aquí, por ejemplo, Calcagno. Sus medias son azules, sí, que es lo que corresponde, pero no de nylon sino de toalla, son medias tipo tenis, de una marca que se ilustra con el dibujo de la silueta de un pingüino en pose. María Teresa reconviene a Calcagno pero no lo sanciona, toma nota de su caso en la planilla y le advierte que al día siguiente se va a fijar en que sus medias sean las indicadas. Calcagno promete corregirse y la inspección continúa (Kohan, 2007: 65).

La inspección que acabamos de Leer da cuenta de una marcada intención de encontrar la diferencia y sancionarla, controlar significa estar atento, alerta, respecto de los detalles. El pelo o las medias, se constituyen en objetos de persecución, son la particularidad por la que serán examinados y evaluados los alumnos. La mirada, la observación, la vigilancia de los deta-

Lles. El clima descrito pone en aviso que quien ejerce ese poder sospecha del otro, lo considera posible infractor; su tarea desde el cargo de autoridad será velar por el respeto de las normas, aquellas que suelen "relajarse", aquellas que no siempre se siguen y hay que corregir (este vocablo atraviesa mucho la vida escolar desde lo académico y lo disciplinar; "corregir" es hacer que el otro haga lo que "debe hacer" según un modelo establecido. "Corregir" es llevar lo realizado al plano de lo correcto, lo adecuado, lo válido, lo esperado]. Ritos, rituaLes y prácticas que se ejercen doblegando las voluntades personales, ejerciendo una represión que anula la posibilidad de expresión, generando temor y obediencia. Vemos cómo se compone una verdadera gramática del control que recae en la vestimenta y el cuerpo, técnicas de exploración y registro, miradas sobre los alumnos con la imposición de una uniformidad externa (uso del uniforme] que pretende configurar una homogeneidad interior [costumbres y valores). La irrupción, la sorpresa en la investigación, en la indagatoria, como modo de operar de una autoridad que sospecha y que se inmiscuye en zonas de privacidad de modo intrusivo. La época a la que pertenece este episodio, descrito literariamente, está vinculada a la supresión de derechos y garantías personales en un clima de violenta represión. Haciendo la salvedad, no menor, de este contexto, el disciplinamiento escolar encontraba una fuerte inspiración en el orden marcial, pero su aplicación fue posible porque las bases que generaron la disciplina escolartambién concebían un sujeto privado de derechos, el sujeto de la tutela estatal. La Ley 26.061 3 establece que los niños y jóvenes son sujetos de derecho y no objetos de tutela. Se establecen sus derechos (a la vida, la dignidad y la integridad personal, la vida privada e intimidad familiar, la identidad, 3

La Ley 26.061 establece los derechos de la infancia, promulgada a partir de la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por Argentina en 1990.

la documentación, La salud, la educación, La no discriminación por embarazo, paternidad o maternidad, la Libertad, el deporte y juego recreativo, el medio ambiente, la libre asociación a opinar y ser oído), y Los aduLtos debemos constituirnos en los garantes de su apLicación. Estos derechos también generan responsabilidades para cada joven, Los compromete a ser responsables por sí y comprometidos con los otros. Las instituciones del Estado, la comunidad y la sociedad civil en general deben garantizar sus derechos; los derechos de los niños son las obligaciones de los adultos. El rol del adulto es el cuidado y la protección de los más jóvenes, transmitiéndoles los valores de nuestra cultura. Las figuras de autoridad que la escuela supo crear estaban asociadas a un manejo indiscriminado deL poder, el peso de un mando que hacía valer su voluntad en forma de imposición. La construcción de la idea de autoridad giró en torno a figuras rígidas, con capacidad de dominio sobre los demás, ejerciendo el poder a través del temor o la amenaza de la sanción. Figuras que demandaban obediencia, acatamiento, y que generaban sujetos sumisos y dependientes. Los arquetipos de las figuras de autoridad escolar están relacionados con la dureza, el rigor, la firmeza y la determinación. Naturalizándose una única manera de ejercer la autoridad. Creemos que tanto la regulación de la vida escolar como las características de las figuras de autoridad que gobiernan las escuelas han ¡do modificándose, adaptándose a nuevas situaciones, nuevos escenarios y diferentes sujetos. Sin embargo, también creemos que estas modalidades descritas que dieron origen al disciplinamiento y la regulación del espacio escolar no están del todo superadas. En más de una oportunidad las representaciones de lo que debe ser la vida escolar y el ejercicio de la autoridad se asientan en modos arcaicos de manejo del poder. Consideramos que para poder establecer nuevas formas de regulación de la vida escolar es necesario ahondar en las re-

presentaciones que se tienen sobre los jóvenes, sobre sus derechos, sobre la caracterización de la autoridad y sobre el modo de regular la vida en común. Al profundizar sobre estas imágenes, sobre estas concepciones, advertimos que la vida y el ejercicio democrático en nuestro país son recientes e inestables, y que hay huellas de autoritarismo y de concepciones autoritarias que aún perduran. Si bien los marcos legales y las disposiciones generales que hoy se establecen como políticas públicas para la vida escolar tienen su referente en políticas de ampliación de derechos, inclusión y participación juvenil, la implementación real de esos sistemas requiere de una revisión de las concepciones que durante décadas gobernaron y formaron parte de la coti-dianeidad de las aulas, y fueron naturalizadas como prácticas de regulación escolar. No son nociones unívocas, sino trazos que reúnen vivencias personales y conceptualizaciones, que aún en tensión tratan de incorporar los nuevos modelos y formas de tratamiento de lo escolar, conviviendo con visiones y representaciones pasadas. Son pluralidades de sentidos que no tienen un anclaje común y que generan desconcierto o incertidumbre para los actores (Frigerio, 2001). Desarticular formas y mecanismos de funcionamiento institucional muy arraigados en prácticas autoritarias o individualistas es una tarea compleja de desmontaje de una maquinaria que opera desde hace tiempo reproduciéndose a sí misma. Sabemos de la dificultad de la incorporación de la novedad en las instituciones, conocemos los mecanismos de repliegue y resistencia como formas de perpetuación institucional. Pero a la vez sabemos que la tarea de educar, la difícil misión de trabajar con otros, de transmitir a otros, de ¡nteractuar con los demás en espacios de formación, requiere de la permanente reflexión acerca de nuestros lugares, nuestras posiciones y nuestros mandatos. Formas necesarias de hacer circular, en palabras, las construcciones personales sobre la significación de la tarea,

los modos de establecer vínculos y la concepción que cada uno tiene de los jóvenes y del entorno escolar.

DE LA DISCIPLINA A LA CONVIVENCIA El subtítulo anticipa un movimiento, una manera de desplazarse de una concepción a otra. Pretendemos mostrar la caducidad de un modo de concebir la vida escolar (y al adolescente] y la aún inestable, no instalada, manera escolar de establecer espacios de interacción, participación y formación más amplios, con mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje, y mayor calidad de relación. Este movimiento también anticipa que hay nuevas condiciones de época y nuevas subjetividades en juego. En nuestro país, desde la instalación a principios de los años ochenta de la democracia, se produjeron en el interior de las escuelas rupturas con un orden conservador y modos autoritarios de regir los claustros. Estas nuevas modalidades de regular la vida institucional fueron adquiriendo diferentes formas, variando según cada escuela y cada región, con diferentes denominaciones: "reglamentos", "proyectos" o "sistemas", de convivencia escolar, pero atravesados por una ampliación de los derechos y constituyendo diferentes modos de participación estudiantil. En párrafos anteriores anticipábamos que la escuela se propuso en sus orígenes homogeneizar a la población que recibía. Ese paradigma se modificó; ya no se busca esa homogeneidad, sino la inclusión a partir del respeto por la diversidad. La diversidad describe variadas condiciones y orígenes, tanto sociales, culturales como individuales. El respeto a la diversidad determina nuevas condiciones de regulación de la vida escolar. La diversidad pone en tela de juicio la construcción moderna de la historia que dio origen al mito de la nación unificada, el progreso y la razón (Duschatzky, 1996), legitimando nuevas identidades, nuevos organizadores de sentidos. La diversidad en la escue-

La es inclusión de nuevas culturas, pero también es proceso de individualización de tos alumnos, respeto a ritmos y formas de trabajo, a recorridos escolares, a modalidades personales de relación con el saber. Es respeto y consideración de la particularidad de cada uno. Esta concepción rompe con un ideal de homogeneidad, de universalidad, de construcción de un tipo o modelo como rasgo de pasaje por la escolaridad. La uniformidad solo puede llevarse a cabo si se ejerce una "violencia de adaptación" a un patrón, parámetro o norma que se establece de modo convencional y que, dada su trascendencia en el tiempo, se considera natural. Bourdieu y Passeron (1981] llaman a esta sumisión "violencia simbólica", un modo de sometimiento a un dominio que se establece como natural, un modo de adhesión del dominado al dominante que, por formar parte de un esquema de dominación concebido como originario, no es cuestionado. Tal idea de uniformidad hace suponer que la mayoría de los sujetos involucrados en la experiencia escolar cuentan no solo con los mismos recursos sino que podrán establecer sus recorridos y aprendizajes en los mismos tiempos, alcanzando las mismas destrezas y acopiando la misma información. Que todos poseen las mismas habilidades para manejarse en contextos grupales o adaptarse a diferentes situaciones institucionales, que están dotados para regular en forma armoniosa sus relaciones. En rigor, la única variable común que los une y los agrupa es la edad. Salvo esta condición común, el resto de las particularidades los hace diferentes, y esas diferencias los hace singulares. La diversidad plantea el valor de lo distinto, y como rasgo común, lo diverso. Somos diferentes y en eso consiste la riqueza; la ponderación de la diferencia como rasgo constitutivo es una ruptura con el afán de formación uniforme. La convivencia está planteada como la zona donde, a partir de las diferencias y respetando las diversidades, se construye un 168

espacio de interacción e intercambio. Esta posición solo es posible si hay una interpelación de losvaLores etnocéntricos. clasistas y segregacionistas que constituyeron un idéala alcanzar y que la escuela en diferentes versiones se encargó de reproducir. "Educar" es tener que vérselas con las relaciones interpersonales; no hay educación sin transmisión cultural. Pero lo que se transmite no es un contenido; es un vínculo, una forma de relación con el saber, una manera de vincularnos con un acerbo social que nos trasciende. Es hacer intervenir a la cultura, ese magma en el que estamos implicados y nos configura a la vez que lo configuramos. Un modo de pensar la diversidad es que el grupo debe reconocer la singularidad de cada uno, facilitar la interlocución y construir desde las diferencias La posibilidad de un conjunto. Es dar lugar a una polifonía de voces que, lejos de acercarnos melodías confortables, nos enfrenta a la necesidad de articular una sinfonía posible. Este paradigma plantea un nuevo tipo de cultura escolar, que apuesta a la participación integral de los jóvenes en la institución, en la elaboración y puesta en práctica de un sistema de convivencia, acordado y trabajado con docentes y autoridades. Sin embargo, la escuela se modeló bajo el paradigma de las competencias individuales atravesadas por la meritocracia individual y constituyó una versión propia del individualismo donde las cuestiones colectivas y la participación de las mayorías estaba ausente de sus propósitos. En muchos casos, estimuló la competencia entre pares y distinguió los logros obtenidos por unos en desmedro de otros, lo que tendió a construir el imaginario de que la escuela es una carrera individual, de superación personal. Estas prácticas, estas valoraciones, abonaban una concepción individualista, donde la participación del conjunto era relegada y se establecía una ponderación de los alcances personales. Esta noción abarcó tanto los procesos de aprendizaje como las pautas de convivencia (o

conducta), donde La idea de construcción, de cooperación, de intervención del conjunto, de la búsqueda de acuerdos y consensos estuvo ausente. Casi en su totaLidad, las políticas destinadas a la juventud incluyen La idea de la participación; inevitablemente y de diferentes maneras, se apela a esta noción. La participación puede ser pensada con los jóvenes, para Los jóvenes, de Los jóvenes y hacia Los jóvenes, según sea La intencionalidad y la idiosincrasia que postula la intervención juvenil. La escuela media, al menos desde los postulados actuales, también apela en la conformación de un espacio de convivencia al ¡nvolucramiento de los jóvenes. Llevar adelante una política participativa, implica otorgar un protagonismo a las jóvenes generaciones que, en gran medida y en el Largo camino recorrido por la escuela media, Les fue negado. Sumar las voces de Los alumnos a los problemas del gobierno y La regulación de la vida escolar es un proceso de democratización que rompe con concepciones autoritarias o despóticas. La presencia de los jóvenes, su involucramiento, muchas veces es vivida por algunos adultos como una amenaza a su cuota de poder o a la estabilidad de la vida escolar. Las experiencias recogidas muestran que Los jóvenes responden a estas convocatorias cuando son realmente tenidos en cuenta; se involucran y se comprometen cuando advierten que su presencia es respetada y sus aportes son considerados. Las nuevas generaciones presentan posturas menos con-frontativas, mayores habilidades en la negociación y en la posibilidad de llegar a acuerdos. Su modo de participación es más concreto y próximo, y buscan resoluciones específicas. Valoran sus tiempos y su dedicación, y evalúan su involucramiento a partir de los resultados alcanzados (Balardini, 2003). Tienen pautas más resolutivas que reflexivas y tratan de que sus esfuerzos se correspondan con acciones tangibles y visibles.

Lejos de discursos que, generalizándolos, los descalifican y los muestran con falta de interés o de compromiso al describirlos como apáticos o indiferentes, muchos tienen un grado de participación e ¡nvolucramiento en áreas que son de su interés. Desconfían de organizaciones burocráticas y emprendimientos grandilocuentes; encuentran mayor bienestar en modalidades de participación que incluyan compromisos emocionales, en espacios cara a cara, donde no se pierda la singularidad en sacrificio de una organización mayor. No transitan, en su mayoría, los espacios tradicionales de participación social (movimientos, organizaciones, partidos políticos, organismos no gubernamentales) (Balardini, 20001; sus modos de agrupamiento se caracterizan por la fluidez, lo momentáneo y la dispersión. Convocados a integrar comisiones de trabajo, consejos de convivencia, consejos de aula y actividades solidarias, suelen tener una mirada de conjunto que favorece la interrelación y una noción de justicia y de equidad en las responsabilidades. Los órganos que en las escuelas se pueden constituir para dar lugar a una mejora en La calidad de las relaciones ¡nterpersonales deben considerar una cultura del cuidado, una distribución de responsabilidades, que, si bien involucra a todos los miembros de la comunidad, establece diferencias entre los adultos y los jóvenes. Deben realizarse acciones que permitan acompañar el crecimiento de los adolescentes y favorezcan su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad. La participación también es un aprendizaje, tanto para los jóvenes como para los adultos. Es un proceso que implica asumir responsabilidades, establecer acuerdos, organizar ¡deas, confrontar opiniones y alcanzar consensos. "Participar" significa tener en cuenta al otro, posicionarse respecto de una opinión, establecer vías de diálogo y negociación, y tomar compromisos. La participación acrecienta los niveles de pertenencia y de ¡nvolucramiento institucional, dinamiza las potencialidades del conjunto y establece la posibilidad de

conformación de una comunidad a partir del intercambio. Es un proceso complejo que implica tiempo y ajustes, revisión de marcos institucionales, adecuaciones de diferentes culturas y distintas miradas, posicionamientos novedosos sobre dinámicas conocidas del gobierno escolar y formas diferentes de concebir la autoridad. En el capítulo 5 de este libro señalamos que la relación pedagógica es estructuralmente asimétrica y que esa asimetría responsabiliza al adulto del rumbo y las características del proceso, y compromete al joven en su recorrido. Esta diferencia pone en juego relaciones de poder en las que se constituye el principio de autoridad del docente. Si bien la estructura sobre la que se sostiene la relación sigue dando cuentas de esta asimetría, los modos, las características y la concepción de autoridad se han ido modificando. Como anticipábamos, las atribuciones del docente estaban en función de un contexto institucional sólido, soportado en un Estado garante y bajo una premisa necesaria que lo englobaba, que era la superación y el bienestar prometido para los alumnos y las familias partícipes. El contexto social cambió; los grandes relatos que auguraban bienestar y progreso, luego de experiencias devastadoras, inauguraron el discurso de lo posible; la solidez de las instituciones se diluyó al compás de la liquidez de la época (Bauman, 2005), generando crisis sobre los modos de concebir la escuela. Una escuela que debe enfrentarse a sobredemandas sociales para las que se encuentra en muchos casos subdotada. La subjetividad que poblaba las aulas originales cambió (véase el capítulo 2 de este libro), al igual que los modos de concebir las familias; por ende, el escenario donde estaba solventada la autoridad docente ya no se corresponde con el actual. Tenti Fanfani (2004a) ubica la legitimidad del docente en dos fuentes: una, aquella que lo legitima desde su característica personal, el estilo; lo que hace a su particularidad en el trato con

Los otros, el modo en que se posiciona frene a la clase, la manera en que transmite que despierta una creencia en los aLumnos. Esa fuente sigue vigente, conlleva la particularidad de la necesidad de construcción personal del dispositivo de transmisión y el encuadre, que otrora estaba asumido y trazado. La otra fuente se relaciona con los efectos institucionales que daban crédito, avalaban, sostenían, reconocían su tarea. Los efectos de la institución proveían a la tarea docente de una significación que facilitaba su desenvolvimiento, Le otorgaban una garantía de su saber y respaldaban su accionar. Esta fuente de Legitimidad se encuentra en crisis; el encuadre de trabajo y el dispositivo de transmisión requieren de una reconstrucción artesanal, convenida y consensuada para llevar adelante la tarea. El otro elemento significativo que se modificó es el equilibrio de poder entre las generaciones. La autoridad impuesta por la diferencia generacional forma parte de La historia. El trato entre Las generaciones está más flexibiüzado, con un mayor acercamiento, con modalidades de relación de mayor proximidad y confianza. La distancia, la formalidad, la comunicación pautada o formal, y el respeto entendido como sumisión dieron paso a formas más humanas y más reales de comunicación. La autoridad del docente es una continua construcción que, lejos de ser un atributo inherente a su función, o una imposición jerárquica, se compone de habilidades desplegadas en el trato, en la disposición a la escucha, a la capacidad de diálogo, a la incorporación de diferentes opiniones, a la argumentación, así como a la pasión en la transmisión de un saber. Se apela a un tipo de autoridad diferente, dispuesta a acompañar los procesos de crecimiento y desarrollo de los alumnos, que funda lugares de despliegue subjetivo (Greco, 2011). La autoridad como contención, como cuidado de los más chicos, como posibilidad para otros. Docentes que orientan, estimulan, ayudan, posibilitan y motivan. Un tránsito que nos lleva desde

reglas impuestas hasta acuerdos logrados, de la sumisión y la obediencia a la responsabilidad y la autorregulación, de vínculos anónimos a lazos singulares, de reglamentos establecidos a normas construidas y consensuadas,

EL VALOR DEL GRUPO, LA IMPORTANCIA DE LA INCLUSIÓN Los grupos escolares se presentan, en nuestra cultura, como las instancias de socialización de los más pequeños. En el jardín de infantes y en la escuela primaria esa socialización está basada en el contacto con el afuera, en la posibilidad de encontrar un horizonte diferente al de la familia primaria. En esa época, los referentes siguen siendo los padres, pero el niño entra en contacto con otras realidades, otras familias, otros modos de convivir, otras formas de nuclearse, diferentes valores. Se abre el mundo de lo social fuera de lo endogámico familiar, pero las relaciones parentales, el vínculo con sus padres o quienes lleven adelante esa función, son el paradigma que se sigue. En la escuela secundaria, lo novedoso no va a ser lo social externo a la familia; lo nuevo en esta etapa es la construcción de una identidad propia independientemente (o supuestamente independiente) de la de los padres. El contacto con lo social le presentará diferentes modelos sobre los que probar, apoyarse, desechar y elegir. La gran tarea del adolescente no solo está puesta en esa construcción de una nueva identidad, sino también en la deconstrucción de su mundo infantil. Para adquirir esa nueva identidad, el joven tiene que haber podido desprenderse de los ideales con los que transitó su infancia. Es un tiempo abierto a la recomposición de la sexualidad y a la reformulación de ideales (Bleichmar, 2006).

Son momentos en que se pone en juego un universo refe-rencial nuevo, donde los pares adquieren una resonancia mayúscula y desplazan así a Las personas adultas. En esta época se consolidan los lazos grupales, que sirven como sostén de los procesos personales. Dada la inestabilidad emocional general de la época adolescente, el grupo es el resguardo que brinda seguridades e identificaciones. Dolto (1988: 52) afirma que: "EL colectivo suele ser un refugio y un sustituto de la confianza en uno mismo". Este proceso, si bien es individual y no Lineal, en el sentido de una evolución, se sostiene en el ámbito grupal. De ahí que Los grupos de adolescentes estén atravesados por emociones encontradas y momentos de tensión con acercamientos y dis-tanciamientos. Por la intensidad de esas emociones estos movimientos son vividos con euforia y dramatismo condicionando muchas veces la convivencia grupal. La participación en un grupo implica sostener un difícil equilibrio entre los intereses personales y los del conjunto. Al integrar un grupo hay un espacio personal que queda resignado en pos de una ganancia en la pertenencia a un conjunto. Si bien el grupo es un espacio de referencia y a la vez funciona como una suerte de sostén, son varias las concesiones que se deben hacer para participar de él. La presión del grupo incide en el adolescente; su pertenencia está sujeta a la aceptación de las conductas o hábitos grupales, y muchas veces es a costa de ciertos "sacrificios" personales: no hacer, decir o pensar como la mayoría puede estar mal visto y en algunos casos implica quedarse fuera del grupo. El rechazo a lo diferente da cuenta de una necesidad de fortalecimiento en sus propias convicciones. Tratándose de un momento de cambio y búsqueda de nuevas identidades, el endurecimiento en las posiciones más que de una fortaleza habla de cierta debilidad. La construcción de la diferencia externa reafirma, por oposición, la identidad propia.

En el caso de Los grupos escolares, la dinámica de relación que los caracteriza también está influida por la particularidad de la escueta en que funciona. Esa particularidad institucional suele identificarse con términos como "clima" o "cultura institucional" (Frigeno y Poggi, 1992), que describen el modo en que circula en una escuela la idea de comunicación, de poder, de autoridad, de participación, de trabajo y de exigencia académica. Nombra también la historia de esa escuela, los relatos que sobre ella se traman, las "marcas" que ha tenido. En síntesis, modos y atributos asignados a la institución que inciden, aunque no necesariamente determinan, tas características de sus grupos escolares. El grupo de pertenencia del adolescente no es necesariamente el grupo escolar en que actúa; el modelo escolar aparece como un modelo normativo y normativizante (Duschatzky y Corea, 2002), y deja de lado otras experiencias de adolescentes que construyen sus trayectorias vitales fuera de este marco. La búsqueda de nuevas experiencias, la confrontación de otros ideales con los parentales y los primeros acercamientos amorosos se dan en el escenario de la trama grupal. Para algunos adolescentes, el grupo escolar les brinda una posibilidad inicial donde establecer nuevos lazos y ampliar sus relaciones. Es en las clases medias y altas donde hay una mayor incidencia y relevancia del espacio escolar para la conformación social (Ti-ramonti, 2004), mientras que en los sectores populares suelen constituirse grupos más abiertos con referencias externas a la escuela. La variable de la inclusión grupal, tal vez como metáfora de los tiempos que corren, es una preocupación central en la vida escolar, tanto para padres como para chicos. Desplazando en muchos casos a la formación académica, la variable de la integración en los grupos se constituye en un parámetro de ponderación institucional. La integración se mide según los lazos (cantidad y calidad) que se establecen, los modos en que se

tratan los chicos y La manera en que se resuetven sus conflictos. La pertenencia generalmente está asociada a gravitar en subgrupos dominantes, tener una voz reconocida, poseer cierta visibilidad y participación en el grupo total. En los primeros años del secundario, estas preocupaciones condicionan la estabilidad y permanencia de los adolescentes en el entorno escolar. Las escuelas no están aisladas de La comunidad en que se encuentran; sus muros no dividen un espacio aséptico. Son más bien membranas permeables a un adentro y un afuera que establece zonas comunes. Las características sociales y culturales de la zona en que está emplazado un establecimiento escolar ingresan como modalidades propias de determinados sectores. Los modos de resolución de conflictos, el tipo de relaciones entre pares, la característica de los vínculos con los adultos y los grados de violencia que se ejercen en las relaciones interpersonales son rasgos que se reproducen en el interior de las escuelas. A veces en forma explícita, otras en modos más solapados dejan entrever diferentes maneras de concebir a los otros y el espacio escolar. Es a partir de estas concepciones y teniendo en cuenta estas representaciones que la escuela genera un espacio de interlocución, abriendo las fronteras de la reflexión y ampliando las miradas de cada uno para favorecer la inclusión. La escuela actual no tiene la posibilidad de imponer una modalidad propia de regulación, pero sí tiene la potestad de generar un encuadre de trabajo donde las normas se debatan y se consensúen, se respeten y se sancionen sus incumplimientos. La violencia, que no es patrimonio de un sector social (aunque el discurso dominante y la representación en los medios de comunicación generalmente la asocian a los sectores más pobres o vulnerables] encuentra diversos modos de expresión, generando padecimientos y sufrimiento (físico y/o psíquico! a quienes la padecen. Muchos de los síntomas escolares están relacionados con diferentes formas de violencia física o verbal,

Llevada a cabo por pares o por adultos, en forma individual o grupal, presencial o virtual. La discriminación, las agresiones verbales o físicas, el aislamiento, el agravio, la descalificación, la burla, la humillación de alumnos o famiLias, el robo, el maltrato a los espacios físicos o al mobiliario escolar son parte de una larga lista de formas que adquiere la violencia. La violencia es el ejercicio de un poder sobre otro, que en algunos casos aparece como un procedimiento legitimado por la cultura del grupo o subgrupo, como una forma válida de relación o de adquisición de determinados fines. En determinados entornos, la violencia es considerada como un mecanismo normativo y apropiado, tanto en beneficio personal como en la resolución de conflictos. Asistimos a un incremento de la violencia a nivel social, sobre todo en las zonas urbanas y suburbanas, que indefectiblemente se transparenta en la vida escolar y particularmente en las situaciones de convivencia grupal. Dada su complejidad, no es sencillo caracterizar el fenómeno de la violencia social. Algunas de sus expresiones están relacionadas con la falta de horizontes o futuros promisorios para grandes porciones de la sociedad, sobre todo para los jóvenes. Las vidas superfluas, como las llama Bauman (2005), es decir, aquellos individuos que son supernumerarios, que cuentan solo como cifra, que quedan excluidos del reparto y sobreviven en los márgenes, recurren a la violencia como modo de resistencia, como alternativa de sobrevivencia. Si el tiempo en que se vive es el de la inmediatez, al no haber promesa de futuro, la vida se reduce a la autoconservación. Pero también hay otra violencia, menos visible o menos mostrada, la de aquellos que de todo se apropian, los que establecen las leyes del reparto, los que ejercen un poder sobre los más débiles, una violencia que silenciosamente corroe y que instaura las condiciones de sobrevida del resto. Estas violencias estable-

cen representaciones sobre unos y sobre otros, y fundan modos de relación interpersonal y de concepción del semejante. Esta modalidad violenta de relación, legitimada en parte por quienes ejercen el poder, mostrada como modalidad vincular, asociada a una prepotencia exitosa para alcanzar diferentes fines, ingresa a las escuelas. Esta virulencia por momentos condiciona las posibilidades de abordaje escolar, neutralizando la propia identidad de la organización. El terror a la exclusión, que no discrimina clases sociales, aparece como motor de la violencia y alcanza su expresión sintomática en el crecimiento y la agresividad, ligados a la lucha por el reconocimiento o la angustia por la pérdida (Korinfeld, Levyy Rascovan, 2007). Este contexto general debe tomarse como referente y no como justificación o naturalización de las acciones violentas. La generalización del fenómeno o la exclusión de los efectos institucionales en su instalación y reproducción tampoco ayudan a discernir sus factores y efectos.

EL BULLYING, LA ESTANDARIZACIÓN DEL MALESTAR En el último tiempo, ha tenido mucha repercusión en Los medios de comunicación y en establecimientos escolares, sobre todo de gestión privada, como modo de caracterizar la violencia en la escuela la conceptualización o tipificación del bullying. Bullying es el vocablo inglés que se usa para denominar el maltrato en las escuelas, su traducción es: acoso, intimidación, "patoterismo". Desde hace unos años a esta parte se ha desplegado una metodología de detección y (posible] tratamiento del maltrato escolar, entre pares, basada en ciertos principios y concepciones no siempre explícitos acerca del espacio escolary la noción de sujeto. Si bien el uso generalizado del término sirve para nombrar diferentes modos de maltrato, la definición de bu-

líying considera un proceso de abuso e intimidación sistemático por parte de un grupo o de un niño sobre otro u otros (Rodríguez, 2004). La descripción deL fenómeno tipifica Las conductas de quienes agreden y de quienes son agredidos, y establece un mecanismo generalizado en que se dan estas acciones que incluyen: agresor/es, víctima/as y observadores. En la agresión intervienen personas o grupos con diferentes posibilidades de defenderse o distintos niveles de poder. La difusión de la denominación bullying, si bien advirtió acerca de la posibilidad de situaciones agresivas y padecimientos de chicos, estableció una suerte de pandemia para detectar situaciones violentas, o más precisamente agresores o potenciales agresores [bullys]. Establece un criterio, casi único, de funcionamiento grupal donde las situaciones agresivas indefectiblemente están presentes y, como habitualmente están ocultas u ocultadas por las víctimas, requiere de un proceso de indagación que las establezca. Generalmente están basados en la encuesta sistematizada y cuantificable sobre variables preestablecidas que terminan demostrando lo que se quería encontrar. El fenómeno se aborda en general en forma descriptiva y se establecen clasificaciones y tipificaciones de quienes ejercen la violencia (cómo son y qué actos promueven) y de quienes la reciben (cómo actúan y qué padecimientos sufren); se los vincula a determinadas constelaciones familiares y se establecen posibles destinos para unos y para otros. Este determinismo culmina en el establecimiento de cuadros psicopatológicos, diferentes para cada actor. Por lo general, el marco de resolución de estas situaciones implica fundamentalmente la responsabilización y culpabilización personal del agresory su familia. Las intervenciones incluyen consejos a los padres para detectar y obrar con un chico hostigado, que van desde charlas para divisar el problema a inspecciones sobre marcas o gol-

pes en el cuerpo. Incluyen sugerencias de qué decir y qué no decir en cada caso. Los mismos procedimientos se establecen para los docentes y directivos, quienes deben ejercer una observación penetrante de situaciones violentas. En cada caso se establecen pautas de lo que se debe hacer y los modos en los cuates actuar, verdaderos manuales cuasi técnicos de aplicación. La concepción subyacente es la de un sujeto asocial, con pocas pautas o posibilidades de integración no vioLenta, con conductas que dañan al conjunto, al que hay que detectar y aislar en bien del grupo. Tal vez el auge de los libros de autoayuda nos ponga sobre aviso acerca de ciertas tendencias sociales que prefieren basarse en recetas o modos de actuar preestablecidos antes que reflexionar o problematizar las situaciones vividas. En ese sentido, el tratamiento del bullying provee una cartilla de recomendaciones y procedimientos que seguramente hicieron a su establecimiento y difusión. Las críticas que formulamos, en línea con lo que desplegamos en este capítulo, se relacionan con:

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Una falta de lectura del contexto particular. Establecimiento de relaciones lineales y unívocas. Generalización a partir de un modelo establecido de marco escolar, de concepción y funcionamiento grupal, familiar y de sujeto. Construcción de estereotipos: agresor, víctima, indiferentes. Enfoque individualista y patologizante. Falta de problematización de la situación y de lecturas de la implicación institucional. Establecimiento de mecanismos de sospecha y culpabilización.

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Constitución de modelos universales de conducta. Concepción voluntansta y consciente en la resolución de problemáticas.

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La reeducación como lógica de cambio personal. Falta de consideración de las situaciones particulares y

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personales de los involucrados. Basándose en un discurso eficientista y simpüficador, oculta la manipulación y el estigma.

Lejos de negar los inconvenientes que puedan generar la agresividad o la violencia en las relaciones interpersonales y grupales, en el marco social o grupal, nos inclinamos por un abordaje integral de estos fenómenos en la escuela, que ponga en un primer plano la circulación de la palabra como efecto de subjetivización y responsabilidad personal.

7. LAS PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA por Sergio Rascovan

Como se ha planteado en los capítulos precedentes, la escuela -tal como la conocemos hoy- ha sido un invento de la modernidad cuya función principal fue -y aún sigue siendo- la transmisión y apropiación cultural. Surgida como respuesta a las demandas y exigencias que las incipientes sociedades capitalistas industriales iban generando, fue la institución encargada de adaptar a los sujetos a la lógica de una maquinaria social que requería mano de obra para nutrir el aparato productivo. Desde luego, en su seno se fueron potenciando alternativas instituyentes que promovieron la revisión de sus aspectos más funcionalistas y provocaron la toma de conciencia respecto de la búsqueda de prácticas escolares liberadoras. El cara y ceca de la escuela y de la educación en general. Las lógicas adaptativas y domesticadoras versus las críticas y emancipadoras. Las teorías y prácticas reproductivistas frente a las transformadoras. Discusiones y tensiones tan antiguas y actuales como la educación misma.

Es innegable que, a fines del siglo XIX y principios del XX, la educación pública constituyó una idea revolucionaria que propició la inclusión de los sectores populares y estableció un límite a las políticas de privilegio. Al mismo tiempo, no hay dudas respecto del paradigma de época desde el que se edificó la cultura escolar, priorizando los aspectos racionales, conscientes, medi-bles, evaluables. Si algo resulta claro y relativamente consensuado en la actualidad es que el dispositivo escolar no responde a las nuevas demandas y, por lo tanto, debe ser urgentemente revisado, reformado, recreado. Sin embargo, en la problemática se conjugan -al menos- dos factores que se imbrican: el formato de organización social (para nuestra época el capitalismo llamado "posindustrial"), por un lado, y las instituciones que lo sostienen y que, al mismo tiempo, pueden cuestionarlo e intentar transformarlo, por otro. De modo que la crítica a la institución escolar incluye -o debería incluir, tambiénuna crítica al modelo socioeconómico-cultural hegemónico.

ESCUELA, ESTADO Y MERCADO Pensar la relación entre Estado, mercado y escuela resulta indispensable. En esa dirección, a los autores de este libro nos alienta una posición de prudencia respecto de algunas corrientes críticas -desde nuestra perspectiva- con cierta irresponsabilidad política. Por eso, advertimos sobre quienes cuestionan la educación pública estatal desconociendo el impacto que las políticas neoliberales produjeron en los países latinoamericanos en los últimos años: vaciamiento de la educación y salud públicas, deterioro de las condiciones laborales y bajos salarios de los trabajadores. Lo propio de este tiempo es la pelea por la recuperación del derecho a la educación y a la salud para todos. Los sistemas

educativos -y la escuela en particular- nacidos hace dos siglos y aún vigentes -aunque con maquillajes varios- deben ser inexorablemente modificados. La advertencia es para evitar que los argumentos sobre los impostergables y necesarios cambios educativos sirvan de cauce a una refinada maniobra ideológica que, en nombre de la sensibilidad, del amor, del respeto por los niños, pretenda restituir políticas del privilegio. Los sistemas de dominación van cambiando con las épocas. El régimen disciplinario, autoritario, fue el principal en tiempos de apogeo de los Estados nacionales. Ese escenario rigió hegemónicamente hasta que el mercado (de la mano del capital financiero! comenzó a disputarle su lugar como principal regulador de la vida social. Argentina fue -con epicentro en los años 2001 y 2002- uno de sus más tristes y ejemplares exponentes. Recordemos que los años del desguace del Estado se sostuvieron con teorías amparadas en nombre de la libertad. Así, la mitad de la población quedó marginada, excluida, literalmente afuera, desafiliada. El imperativo actual en educación es generar espacios para pensar, para crear, para darnos permiso a reinventar una institución que todavía tiene mucha vigencia y sigue siendo uno de los principales sostenes en la constitución de ciudadanía y en la promoción de los derechos humanos. Hacer de la escuela un ámbito más vivible será efecto del protagonismo y de la participación del colectivo que la compone, pero también del apoyo del Estadoque, hasta ahora, es el único con capacidad política para garantizar el bien común. En esta línea queremos pensar la inclusión de los dispositivos de acompañamiento, particularmente de las tutorías en las escuelas secundarias y en las instituciones de educación superior. Como veremos más adelante, las tutorías pensadas como una bocanada de oxígeno en un sistema que necesita aire para ser-al menos- un poco más habitable.

LAS PRACTICAS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Los dispositivos de acompañamiento se enmarcan -por Lo general- en el campo de la llamada "Orientación Educativa". Por ello nos parece oportuno intentar ubicar brevemente los principales aspectos que la caracterizan. Comencemos por afirmar que existe un conjunto de acciones en distintos niveles y ciclos del sistema educativo que abordan un amplio espectro de problemáticas y de conflictos que atraviesan dimensiones pedagógicas, institucionales, sociales y subjetivas. Entre ellas, podemos nombrar las dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, el denominado fracaso escotar, los problemas de retención -básicamente- en los ciclos medio y superior, el abandono escolar y los conflictos de convivencia en las instituciones. A este listado debemos sumarle las diversas problemáticas psicosociales que atraviesan la vida cotidiana de los centros educativos, algunas de ellas vinculadas a la violencia, con el consumo de alcohol y otras drogas, con las problemáticas de inserción ocupacional y la elección de trayectorias futuras, con el "aprovechamiento" del llamado "tiempo libre", por nombrar algunas de las más significativas. Muchas de ellas son objeto de una intervención "especializada" y han sido nombradas como: "psicopedagógi-cas", "psicoeducativas", "de psicología educacional o escolar". Sin embargo, el concepto de "orientación educativa" ha sido el que mayor consenso generó, al menos en muchos países de Latinoamérica y el mundo. La práctica de la Orientación Educativa está a cargo de profesionales con formaciones académico-disciplinares distintas: psicólogos, psicopedagogos, asistentes educacionales, psicólogos sociales, licenciados en ciencias de la educación, trabajadores sociales, maestros y profesores. Todos ellos, a pesar de sus diferencias, suelen denominarse genéricamente orientadores.

Los procesos de institucionalización de estas prácticas son muy variados en eL vasto territorio iberoamericano. En algunos países existe la carrera de grado denominada "Orientación", con cargos creados de orientadores en elsistema educativo e incluso su propio himno y sindicato (Costa Rica es un ejemplo de ello]. Departamentos de orientación, departamentos de psicología, gabinetes psicopedagógicos, equipos de orientación escolar o salud escolar, asesores y consejeros educativos o escolares, equipos o sistemas de tutorías son algunos de los diferentes nombres que reciben los dispositivos en el interior de las organizaciones educativas (véase el capítulo 9 de este libro). Podríamos concebir a la Orientación Educativa como el conjunto de discursos y prácticas -sostenidos por profesionales especializados- que promueve la interrogación de la dimensión conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus funciones específicas. De este modo, en el marco de las variadas temáticas que hacen al funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los sujetos que la habitan, la especificidad de la Orientación Educativa puede situarse en la dimensión conflictiva propia de las intersecciones entre los sujetos, los grupos, las instituciones y las comunidades. La dimensión conflictiva está asociada a situaciones problemáticas específicas, pero también al malestar de la cultura en general. La particularidad de la Orientación Educativa respecto de otras prácticas en el campo de la educación haría referencia a intervenciones centradas en aquello que acontece en un "más allá" de lo estrictamente pedagógico-didáctico. Ese "más allá" estaría íntimamente asociado al malestar que, en términos generales, se produce a partir de que los sujetos deben resignar parte de los modos de satisfacción pulsional para resultar socialmente aceptables. Ese conflicto estructural se imbrica, de este modo, con las situaciones problemáticas de época. Podríamos pensar 188

que el malestar subjetivo e institucional es una expresión de la cualidad conflictiva humara en situación. La función de la Orientación Educativa se desplegaría en un doble circuito. Por un lado, una posición anaíítica, clínica, en un sentido amplio del término, basada en la deconstrucción de la dimensión conflictiva de la vida en las instituciones educativas y del malestar como expresión de ella. Por otro, en una posición pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción, de estrategias de intervención, de programas relacionados con la vida institucional y las problemáticas psicosociales de época. Allí donde ciertos discursos del saber técnico pedagógico buscan el cierre y obturan los contLictos en la vida subjetiva y social (muchas veces generando procesos de estigmatización), nos proponemos interrogarlos, atendiendo a ese "más allá" como vía para construir una dimensión enigmática de los conflictos con que nos enfrentamos. Sería el pasaje del conflicto a la configuración de una situación problemática. Para que ello ocurra, se trata de adoptar una posición clínica donde el profesional "orientador" intente hacer ingresar el conflicto en la lógica del síntoma, con la primacía de lo simbólico y su articulación significante, es decir, donde el conflicto pueda promover líneas de significación. En la misma dirección, se trata de favorecer la implicación de los sujetos participantes para permitir registrar que "yo/nosotros tengo/tenemos algo que ver con aquello que me/nos pasa". De ahí que podamos sostener, tanto en la clínica individual como en las prácticas institucionales, que el síntoma es enigma, opacidad singular y/o colectiva a descifrar. Insistimos en que la posición analítico-clínica del profesional que actúa en las instituciones educativas procura resistir incesantemente las maniobras que la cultura trama para que los conflictos sean recusados, camuflados, eludidos. En su lugar, debe advenir una forma de operar que promueva la búsqueda de un camino que habilite universos de sentido, abriendo inte-

rrogantes que colaboren en una configuración multicausal de una situación problemática. Es la vía que permitirá que los conflictos se redefinan, se eLaboren, se reencaucen. Si algo aporta el psicoanálisis a la práctica clínica tanto a nivel individual como en la "numerosidad social" es, justamente, pensar los síntomas como producción de sentido. De este modo, la operatoria que transforma el confLicto en síntoma posibilitará la implicación subjetiva, permitiendo reconocer la existencia de un más allá de lo racional, otorgándole al sufrimiento sentidos propios, singulares. La ¡mpLicación supone un movimiento que permite que el malestar generado por los conflictos pueda ir encontrando cauces para su tramitación, tanto individual como colectiva. La condición de síntoma y el malestar asociado pueden ayudar, entonces, no solo en el proceso de significación sino en la búsqueda de su transformación. En la medida que algo nos resulte molesto, podremos generar -a través de un pasaje de lo pasivo a lo activocaminos de elaboración. Ulloa hace referencia a los distintos colectivos humanos donde puede desarrollarse el pensamiento crítico. A través de la noción de numerosidad social intentaba dar cuenta de una práctica que va más allá del dispositivo psicoanalítico más habitual que, como él mismo sostenía, es bicorporal y tripersonal: bicorporal por la dupla analista-analizante y tripersonal por la constitución social que nos habita. Dice el autor: Defino a la numerosidad social como el campo donde cuentan tantos sujetos como sujetos cuentan. El primer "cuentan" alude a la condición social del sujeto, porque son sujetos corpóreos que simultáneamente son perceptores y percibidos. El segundo "cuentan" alude a la condición hablante del sujeto, cuando puede hablar de lo que ve en su entorno o en sí mismo, donde reafirma su condición de sujeto singular. Allí convive la condición de sujeto social y sujeto singular. Como ambos "cuentan" son en reciprocidad, recorta la numerosidad social (Ulloa, 2008].

El mismo autor nos enseña que La clínica hace referencia a una práctica de la escucha, a una manera de tramitar, de procesar los datos de un campo, alejada de la medicina e incluso de la patología. La clínica como un proceder particularmente idóneo en tanto productor de pensamiento crítico, sostenido por un sujeto profundamente autocrítico, capaz de poner sus convicciones, sus saberes, sus certezas en estado borrador. Obviamente, nos estamos refiriendo a la producción colectiva de pensamiento que posibilite que tos sujetos recuperen su propia inventiva, sus capacidades creativas y transformadoras. La escucha es un proceso de apertura a la "diferencia", a la otredad. Escuchar es la operatoria para registrar lo que el otro esconde, niega, enmascara. Es un oír más allá de lo dicho en ios decires, intentando captar la relación que el sujeto tiene con el Otro. Mantener la confianza en la palabra y en el significante tiene precisamente el poder de asegurar la dimensión de lo imposible, en tanto que no hay discurso social que logre taponar el saber inconsciente. Tampoco el significante puede dejar de ser polisémico y equívoco. El inconsciente es un saber que habla en aquello que decimos sin querer o más allá de nuestra intención, es ese plus de significación que nos sorprende cuando el otro escucha algo distinto a lo que creíamos que estábamos diciendo; es ese efecto que se produce en el encuentro con el Otro en el que, de algún modo, "somos dichos" en lo que decimos (Zelmanovich, 2009). Los conflictos institucionales y subjetivos tienen, en algunos casos, un carácter relativamente previsible, mientras que en otros, están dominados por lo imponderable. Por ello, en ciertas ocasiones el profesional "orientador" puede anticiparse a través de diferentes dispositivos, programas y estrategias de abordaje, y en otras circunstancias, requiere del análisis caso por caso, a partir de una lectura situacional. De manera que la posición

clínica se complementa con la posición que hemos denominado "pedagógica". Ambas deben ser interpretadas como construc-tos teóricos más que tácticos. En La cotidianeidad de La vida institucional no serían -necesariamente- distinguibles. Mientras la posición clínico-analítica está centrada en la escucha, la segunda permite planificar acciones que colaboren en La eficacia del funcionamiento del dispositivo escolar y de la salud de los diferentes actores. Las prácticas de La orientación se enfrentan en la actualidad a realidades muy complejas donde Las instituciones y sus actores están cada vez más interpelados y demandados. En este contexto, se desenvuelve la especialización de esta función en Orientación Educativa, con nuevas perspectivas teórico-prác-ticas que la sustentan. Nuestro desafío es intentar articular y aportar al mejoramiento del funcionamiento institucional en las circunstancias y situaciones agudas que viven las sociedades y Las organizaciones educativas en la actualidad, pero también al respeto por la subjetividad y la producción singular de los diferentes actores que la componen. Es un trabajo de gestión y de clínica al mismo tiempo, en un despliegue que, como hemos dicho, es de doble circuito. La Orientación Educativa así pensada es irreductible a lo pedagógico, sociológico y psicológico. Por eso, insistimos, no se trata de una disciplina sino de un campo de problemas abordable desde una lógica transdisciplinaria. En sus diferentes matices, con sus particulares recursos, podemos aventurarnos a sostener que la Orientación Educativa constituye -en conjunto- una estrategia de acompañamiento de los diferentes actores que componen la escena educativa. Y, como tal, supone una tarea artesanal donde los saberes, las técnicas y los recursos de los profesionales están al servicio del abordaje y la resolución de las problemáticas particulares y singulares de cada institución, revalorizando las capacidades instituyentes de Los sujetos que la componen. En esta dirección, la eficacia de las prácticas

de orientación estará asociada a su inclusión e integración en el proyecto educativo institucional. El carácter artesanal y situacional de esta práctica implica una lectuna aguda de las problemáticas propias de cada institución. De modo que, a partir de lineamientos generales precisos de los organismos estatales, cada jurisdicción y cada una de las instituciones educativas deberán encargarse de definir cómo organizar los dispositivos específicos de orientación. Esto supone, entre otros aspectos, promover espacios de encuentro e intercambio con los docentes, los estudiantes, las autoridades y los padres; elaborar las estrategias y los recursos necesarios para anticipar y actuar frente a situaciones de malestar que puedan generar diversos conflictos; acompañar a los alumnos individual y/o grupalmente en situaciones problemáticas de distinta índole, tanto de aprendizaje como de adaptación a la vida escolar; generar espacios de encuentro grupal que favorezcan el intercambio y la integración de todos los alumnos. La propuesta que compartimos los autores de este libro trata de fundar un espacio diferenciado de discurso técnico pedagógico que sobreentiende la escena institucional. Ese discurso, que muchas veces viste diferentes ropajes, según la moda de las distintas corrientes pedagógicas o psicológicas, basa su arquitectura en un ideal de adaptación total del sujeto al medio (sociocultural) y a la institución. La operatoria tradicional de sobreentender el escenario escolar se funda en la posesión de un saber supuestamente científico que produce una práctica sostenida exclusivamente en la eficiencia de la técnica. De esta manera habría un discurso que hace cierre sobre lo instituido, que no pone en evidencia la ideología que lo atraviesa, que confirma plenamente el orden establecido y las estrategias de acomodamiento. Un modo de operar a partir de la creación de certezas, de la imposición de verdades y de la transmisión de creencias.

Frente a esta concepción, proponemos una perspectiva crítica, un abordaje desde la complejidad que desnaturalice los fenómenos sociales y que propicie la deconstrucción de las tramas que tejen las situaciones problemáticas institucionales. Este enfoque se propone confrontar con las concepciones de Orientación Educativa que se presentan "neutras" desde el punto de vista ideológico y alejado de toda reflexión sobre La cuestión de las finalidades sociales que persiguen. Plantea una mirada cuestionadora del orden social vigente, postulando la intelección de los procesos sociohistóricos desde las relaciones de poder que en eLlos existen. Se trata de un saber crítico' que intenta el develamiento de las deformaciones, presiones y restricciones que operan en los sujetos singulares y en los colectivos humanos, promoviendo la autonomía y la responsabilidad tanto individual como social en la construcción de la propia vida. Este saber crítico tiene, entonces, objetivos emancipadores que deberían constituir el pilar de las prácticas de la orientación. Desde esta concepción, pues, se procurará analizar las problemáticas de la vida actual, reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social, así como también el análisis de las operaciones que sostienen y promueven ciertos ideales. Es decir, se busca interrogar los conflictos presentes en la vida escolar, articulándolos con el contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen. Operatorias como desnaturalizar, deconstruiry hacer una elucidación crítica comparten -en sus diferencias- la indagación sobre lo dado, sobre lo ya establecido, intentando explorar en ' La descripción de Habermas 11986) sobre los tipos de conocimientos relacionados con intereses humanos puede sintetizarse de la siguiente forma: un primer tipo de conocimiento es el que proporcionan las ciencias de la naturaleza y la técnica. Su interés fundamental es la manipulación de las fuerzas de la naturaleza. Se trata de un conocimiento técnico. Un segundo tipo de conocimiento es el que nos suministran las ciencias hermenéuticas y las tradiciones culturales. Su interés se basa en la comprensión. Un tercer tipo de conocimiento intenta una autoconstitución histórica del hombre por medio de la emancipación de las condiciones opresoras. Este es el conocimiento emancipador.

los diversos atravesamientos que producen y hacen funcionar la maquinaria social de acuerdo con Los modelos hegemónica-mente constituidos. En ese sentido, explora y problematiza sobre las lógicas de poder en los procesos de institucionalización. En síntesis, el abordaje mencionado propone no legitimar lo que ya se sabe sobre los problemas subjetivos e institucionales y sobre los dispositivos tradicionales de atención-acompañamiento, sino abrir interrogantes sobre sus enunciados y sus prácticas con el propósito de alentarnos a pensar la Orientación Educativa de otro modo.

INTERSECCIONES ENTRE SALUD Y EDUCACIÓN Hace tiempo venimos, como grupo,2 abonando la idea de pensar e intervenir frente a cierto tipo de problemáticas propias de la Orientación Educativa como formas de expresión de intersecciones, de interrelaciones, de entrecruzamientos, entre salud y educación. Afirmar que ciertos problemas son propios de las intersecciones entre salud y educación es indicarlas coordenadas que lo constituyen en los múltiples atravesamientos, sin encasillarlos disciplinariamente. De este modo, no solo nos apartamos de la rigidez disciplinaria (que a veces domina la práctica de la Orientación Educativa), sino que al nominar intersecciones entre salud y educación, aludimos al nivel socio-institucional en el que los problemas se presentan a nuestro análisis e intervención, problemas que a su vez ciertas disciplinas -y sus especialidadespretenden capturar, transformándolos en objetos discretos.

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Hago referencia a la historia institucional de Punto Seguido, expresada en diversos documentos y artículos escritos, así como también en las clases de los diferentes cursos virtuales que brindamos.

Las perspectivastradicionalesde laOrientación Educativa han desplegado posiciones directivas, centradas específicamente en la atención al alumno o referidas a los aspectos metodológicos de la práctica educativa. Cuando ampliaron su foco de intervención desde perspectivas idealistas o tecnicistas, mantuvieron posiciones paternalistas y normalizadoras respecto de los sujetos, los grupos y las instituciones. El orientador se comportaba, allí, como el "corrector" respecto de los ideales, el portador de los secretos y las soluciones para reencontrar el camino perdido o, en todo caso, para indicarle al sujeto en qué sector del sistema educativo estaría apto para continuar. Al reforzar y legitimar la tutela educativa moderna, propone y produce un alumno desde la racionalidad de un saber y bajo el ejercicio de un poder. Desde nuestra perspectiva, se trataría de una orientación que no orienta [en el sentido de no definir una dirección preestablecida desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder que anula al otro), sino que sea capaz de sostener la singularidad y el protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las instituciones en la definición de sus propios problemas y en la búsqueda colectiva de las alternativas para abordarlos y superarlos. Es por ello que al nominar intersecciones entre salud y educación, intentamos alejarnos de un lugar omnipotente y omnisciente. Más que orientar procuramos promover en las instituciones y en los sujetos (que la sostienen pero también la transforman) maneras de tramitación de las problemáticas que se ubican en las intersecciones entre salud y educación. Y lo pensamos así porque esos problemas -insistimos- no "encajan" en los objetos previamente prescriptos como pertenecientes a las disciplinas académicamente legitimadas, como la pedagogía, la psicología, la psicopedagogía o la Orientación Educativa misma cuando se erige como disciplina. Como ya hemos señalado, las intersecciones entre salud y educación están inscriptas en un territorio de entrecruzamientos de instituciones sociales (educación, salud), de sistemas (sistema

educativo, sistema de salud, servicios sociales) y de disciplinas (ciencias de La educación, psicología, psicopedagogía). En algún sentido podríamos postular la inscripción de Las prácticas de Orientación Educativa como prácticas de salud mental, teniendo en cuenta la estrecha relación entre los discursos y prácticas pedagógicas, y las terapéuticas. Para ello se impone revisar la relación que existe entre determinadas prácticas realizadas en las instituciones educativas y el campo de la salud mental, señalando ciertas analogías, similares tensiones y contradicciones. La cuestión de la nominación -es decir, nombres que portan la historia del campo, que expresan sus contradicciones y que se han instituido en Las prácticas y en Los discursos- apunta a describir el grado de complejidad de las problemáticas que abordan, al mismo tiempo que el estado de resolución de las tensiones que lo recorren. La nominación intersecciones entre salud [mental podríamos agregar) y educación es representativa de lo que hacemos, pero fundamentalmente de lo que queremos hacer. Esto es, enunciar ciertos problemas sin reducirlos al dispositivo escolar. Trascenderlo, incluyendo prácticas sociales y de salud en el vasto campo de las interacciones entre lo subjetivo y lo social. El nombre Orientación Educativa ha devenido concepto polisémico que devela ciertas marcas de origen, es decir, un sentido originario fuertemente directivo, clasificador, con posiciones paternalistas y normalizadoras. También el nombre salud mental (políticas de salud mental, el sector salud mental y campo de salud mental, según el caso) condensa las mismas marcas fundacionales. Salud, por una parte, guarda intensa pregnancia por su oposición a enfermedad e instaura un campo de valores arbitra-río que no puede producirse más que como resultado de un consenso de diferentes actores sociales en determinado lugar y tiempo.

Mental, conserva la marca de su oposición a corporal, físi ca, una duaLidad superada en La mayoría de las enunciaciones teóricas. Esta nominación expresa más un campo de prácticas en transición que el tipo de problemáticas subjetivas-sociales en juego. Sostener la denominación "salud mental" tiene el único propósito de reconocer un campo de problemáticas, pero también de prácticas intersectoriales, interdisciplinarias, ¡nterprofe-sionales e interinstitucionales. La cuestión de La salud mental supone una problemática principalmente política, en la que el Estado desempeña un rol decisivo como garante en La condición de sujeto de derecho de Los usuarios de sus servicios y la protección contra toda discriminación. Al respecto, la Ley Nacional 26.657 reconoce la salud mental como un proceso determinado por componentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona (artículo 3). Respecto de sus modalidades de abordaje, la norma jurídica nacional expresa textualmente: "El proceso de atención debe realizarse preferentemente fuera del ámbito de internación hospitalario y en el marco de un abordaje interdisciplinano e intersectorial, basado en los principios de la atención primaria de la salud. Se orientará al reforzamiento, restitución o promoción de los lazos sociales" (artículo 9). A su vez agrega que el Estado debe promover que las autoridades de salud de cada jurisdicción, en coordinación con las áreas de educación, desarrollo social, trabajo y otras que correspondan, ¡mplementen acciones de inclusión social, laboral y de atención en salud mental comunitaria.3 Se debe promover el desarrollo de dispositivos como: consultas ambulatorias; servicios

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Las itálicas nos pertenecen.

de inclusión social y laboral para personas después del alta institucional; atención domiciliaria supervisada y apoyo a las personas y grupos familiares y comunitarios; servicios para la promoción y prevención en salud mental, así como otras prestaciones como casas de convivencia, hospitales de día, cooperativas de trabajo, centros de capacitación sociolaboral, emprendimientos sociaLes, hogares y familias sustituías (artículo 111. Evidentemente es una concepción de salud mental que trasciende los límites de los efectores específicos para constituirse en un campo complejo anticuLado con la vida cotidiana y la participación de la comunidad. Es claro que las prácticas de Orientación Educativa deberían inscribirse en esta línea que marca la ley, principalmente con los dispositivos específicos en Las instituciones educativas que representan servicios para la promoción y prevención en saLud mental. Es por lo antedicho que el campo de la salud mental puede adjetivarse como "comunitario". En ese vector, podríamos situar la salud mental comunitaria (SMC) en las complejas interpelaciones que se producen entre los sujetos y los conjuntos sociales. Calificar de comunitaria la salud mental hace visible la imposibilidad de reducir los problemas psíquicos al sujeto o a la sociedad exclusivamente. Entender la salud mental como comunitaria es hacer hincapié en las interrelaciones que se producen entre sujetos y sociedad, constituyéndose de este modo en un campo de análisis e intervención propio. La ¡dea central de la SMC es, entonces, trascender la noción de enfermedad mental, objeto de la psiquiatría y propia del criterio disciplinario de abordaje de los problemas psíquicos, y promover una consideración del sufrimiento humano en su inseparable articulación con la vida social. Es pensar la existencia humana como estructuralmente conflictiva, de manera que el padecimiento, el dolor y/o el malestar sean entendidos como manifestaciones del contínuum salud/enfermedad, aunque en diferentes grados.

Las perspectivas críticas para comprender e intervenir en las intersecciones entre salud y educación pondrán mayor interés en Los sectores más desprotegidos de la población, estimulando que Las prácticas de Orientación Educativa puedan integrarse al conjunto de las políticas sociaLes en general, lo que lleva a la posibilidad de que coexistan y se articulen -en el mejor de los casoscomo dispositivos de intervención en instituciones educativas y de salud con otros programas de alcance social y comunitario. Hace tiempo que en el campo de la salud mental existe una puja entre diversas formas de concebir el trastorno psíquico y sus maneras de abordarlo. El propio concepto de "salud mental" se mostró especialmente fructífero al erosionar las creencias y los prejuicios con que se abordaban los problemas del sufrimiento psíquico por parte de la psiquiatría tradicional, lo que generó un nuevo foco desde el cual abordar los problemas, que era comprender los sufrimientos mentales del sujeto en el conjunto de sus relaciones sociales. Es justamente esta relación en la que se piensan los problemas de la salud mental, en el en-trecruzamiento de lo individual y lo colectivo, la que ha entrado en crisis en los últimos años a propósito de las relaciones entre lo público y lo privado (Galende, 1998). La salud mental será comunitaria en tanto trascienda los límites impuestos por las concepciones insulares del padecimiento psíquico. De ese modo se ocupará de una gama mucho más amplia de dimensiones conflictivas de la vida, de diversos sufrimientos humanos, lo cual necesariamente pone en cuestión las formas de comprender esta práctica como una intervención estrechamente ligada al diagnóstico. En esa amplitud de fronteras es que podemos pensar los discursos y las prácticas de la Orientación Educativa al formar parte del campo de la SMC. La salud mental será comunitaria en tanto procure desentrañar las problemáticas del poder, develar la dimensión política y social de todo padecimiento y sus formas de abordaje. Desde luego, esta operatoria no significa pretender eliminar las

cuestiones del poder -que es inherente a todas las formaciones sociales-, pero sí promover mayor visibilidad sobre ellas, generando condiciones favorables para comprender el fenómeno y operar en él. La salud mental será comunitaria, también, cuando logre constituirse como una práctica sanitaria que promueva espacios de participación colectiva, a través de los cuales el colectivo mismo defina sus propios problemas y, obviamente, la búsqueda de sus soluciones. De esta manera, La SMC evita correrse todo lo posible de una posición autoritaria que trata de implementar dispositivos más ligados al control paternalista, a la tutela o al asistencialismo. Las prácticas de SMC consistirán, entonces, en "la aplicación de métodos que, al detectar las áreas de conflicto o fragilidad en los vínculos, lo hacen circular por el conjunto social, familiar o grupal, evitando apropiarlo en un diagnóstico o en una intervención técnica resolutiva. Se trata de que el conflicto se resuelva o pierda capacidad patógena por su asunción colectiva" (Galende, 1998:57). A pesar de todos los fundamentos esgrimidos, por nuestra parte y solo de manera provisional (como en rigor son todas las aproximaciones teórico-epistemológicas), dado el carácter controvertido que aún persiste alrededor de la denominación "salud mental", optamos por su nominación más genérica, "salud", en tanto pretensión de sostener un criterio más integral e integra-dor de las problemáticas humanas, sean biológicas, psíquicas, sociales y/o ambientales. Es por ello que creemos que la nominación "intersecciones entre salud y educación" expresaría con más claridad el tipo de problemáticas con que nos enfrentamos y sobre las que queremos efectuar una elucidación crítica. Una nominación que hace centro en las problemáticas del malestar y en la condición con-flictiva inherente a la vida humana misma.

LAS TUTORÍAS COMO DISPOSITIVO DE ACOMPAÑAMIENTO Las tutorías forman parte de Las prácticas de Orientación Educativa o, siguiendo con Lo que veníamos sosteniendo, son parte del campo de probLemáticas que corresponden a Las intersecciones entre salud y educación. Se trata de una construcción pedagógica, de un dispositivo que surge como efecto de un proceso sociohistórico que generó Las condiciones para su institucionaLización y que se sostendrá mientras tenga sentido, mientras conserve sus funciones. Las tutorías como dispositivo son una de las posibles estrategias que ayudan a sostener Las trayectorias de Los estudiantes, dinamizar Los procesos de enseñanza-aprendizaje, al mismo tiempo que colaboran en hacer más habitable La vida cotidiana en La institución educativa. No podemos referirnos a las tutorías sin visibilizar su paradoja de origen, en tanto prácticas cuya operatoria consiste en hacer andar otra cosa o hacer funcionar algo que está en otro lugar. Su cualidad central es poder perder centralidad, protagonismo. La tutoría está pensada como una función que busca crear Las condiciones para reducir al mínimo su protagonismo; es decir que su modo de intervenir tiene como referencia no suplantar ni suplementar a los distintos actores de la escena educativa en el que le toca intervenir, sean alumnos o docentes, sino generar las posibilidades para que, por ejemplo, ante un determinado conflicto, se puedan resolver en el futuro situaciones similares a las planteadas, sin su mediación directa (Korinfeld, 2008a). Creemos que la crisis actual de las instituciones educativas requiere de mucho análisis y creatividad para transitarla. Vivimos un intenso proceso de metamorfosis social que se expresa en distintos planos de la vida cotidiana. Las instituciones educativas no son lo que eran, pero tampoco han encontrado su nue-

va forma. Entre los factores que interrogan la actual estructura institucional escolar podemos mencionar las nuevas tecnologías que, por ejemplo, imprimen otra velocidad al ritmo de la vida social, a los intercambios entre los sujetos, muy contrastantes con los ritmos, los tiempos, los estilos y el funcionamiento tradicional escolar (véase el capítulo 5 de este libro). Podemos considerar la época que transitamos como un impasse, un "mientras tanto", en el que debemos sostener las instituciones en general y la escuela en particular. Hacerlo no supone (al menos no necesariamente] una actitud conservadora, opuesta a los cambios. Lo determinante seguirá siendo que los procesos de transmisión y apropiación cultural sean un derecho de todos. En este marco es que pensamos las tutorías. No como solución a la crisis, sino como una de las formas, uno de los "inventos" para transitarla. Una bocanada de oxígeno para este tiempo de metamorfosis socioeducativa (Rascovan, 2008). A la vez que los educadores debemos exigir a los Estados el cumplimiento de su obligación de otorgar educación de calidad a todos los sujetos sociales, nuestro compromiso debe ser desarrollar una "imaginación radical" que ayude a inventar nuevas estrategias, nuevos formatos institucionales que se diferencien de los heredados de la modernidad. Al respecto, Cornelius Castoriadis (1998) sostiene que mientras el "imaginario efectivo" es el proceso a través del cual las significaciones imaginarias operan como organizadores de sentido, manteniendo unida a la sociedad, la noción de "imaginario radical" señala el valor ins-tituyente, la capacidad imaginante entendida como invención o creación incesante social-histórica-psíquica de figuras, imágenes, es decir, producción de significaciones colectivas. En un sentido restringido, las tutorías como estrategias de acompañamiento a los estudiantes en las trayectorias académicas son una herramienta central que colabora a paliar el abandono de las instituciones educativas (escuelas secundarias, universidades, institutos terciarios no universitarios) por parte de los

sujetos que han comenzado sus estudios y a promover procesos de retención de la matrícula. En un sentido amplio, no excluyente con lo anterior, es una de las posibles estrategias que contribuyen a dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y a hacer más habitable la vida cotidiana en las instituciones educativas. Las tutorías son un recurso para encarar procesos de acompañamiento y sostén. Lo decisivo en cualquier intervención de esta índole es que el "acompañado", es decir, el "receptor" de esa operatoria, no sea precisamente receptor. Lo determinante en cualquier proceso de acompañamiento es el protagonismo del "acompañado", tanto a nivel individual, grupal e institucional como comunitario. Ello permitiría evitar que en las prácticas de las tutorías se filtren formas refinadas de manipulación, de control social. Decimos "acompañamiento" como algo opuesto al concepto de tutelaje, pero en sintonía con otras nociones como las de autoridad, presencia, confianza, escucha, habilitación, transmisión. Así las tutorías podrán ser pensadas como una práctica centrada en los cuidados. Se trata de "hacernos cargo" entre todos los actores institucionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de reconocer que la tarea educadora se ha vuelto cada vez más compleja y difícil, que entre todos tenemos que buscar vías alternativas para que se pueda cumplir la misión social de toda institución educativa, esto es, promover aprendizajes significativos para vivir la compleja vida sociocultural de nuestros tiempos y, a la vez, facilitar la construcción de subjetividades (véase el capítulo 1 de este libro). Las instituciones educativas pueden ser un terreno fértil para producir "inventos". Las tutorías serían uno de ellos. Ni más ni menos una estrategia, un dispositivo para colaborar a que algo funcione. Sin embargo, en el proceso de institucionalización puede ocurrir que sostengamos la ilusión de creer que lo más importante sea "aplicar" un sistema, por ejemplo, el de tutorías.

Si así fuese, estaríamos perdiendo de vista el valer decisivo, su cualidad más destacada: las tutorías entendidas como proceso más que como resultado. Es decir, intentamos pensar y revalorizar las tutorías en su función instituyente como acto mismo de creación. Es precisamente allí cuando los actores institucionales se ponen a pensar, a inventar, a crear las formas propias de las tutorías en cada institución, donde operará fundamentalmente su eficacia. Las instituciones educativas no funcionarán mejor por aplicar una determinada estrategia o técnica, sino por permitir y estimular los procesos creativos. Podríamos decirlo del siguiente modo: el propio proceso es, curiosamente, el resultado. Mientras estamos pensando, creando y haciendo, estamos activos y comprometidos con aquello que nos preocupa. Lo definitorio será, pues, no dejar de crear, de inventar formas que ayuden a que las instituciones educativas sigan siendo formadoras. Así, cuando en una institución logremos crear un dispositivo de tutorías, el desafío será no ilusionarnos con él, sino tomarlo como plataforma, como sostén, como andamio para seguir construyendo, deconstruyendo, reconstruyendo. De esta manera, construir, deconstruir, reconstruir nos indica la dinámica de un proceso continuo que se va configurando de un modo inestable y en permanente cambio. En ese derrotero va logrando formas que se estabilizan pero que no son eternas. Lo peor que nos puede ocurrir es que el diseño y la ¡mplemen-tación de un sistema de tutorías inhiba, aborte, coarte aquello que debía alimentarla, esto es, la capacidad de los sujetos para pensar, crear, inventar, soñar. Las tutorías concebidas como un espacio institucional específico al que los estudiantes pueden acercarse individual y/o colectivamente cuando lo necesiten permite vehiculizar dudas, expectativas, conflictos, desafíos, responsabilidades. Creemos que para que ello ocurra los adolescentes y jóvenes tienen que percibir que allí hay al menos un referente adulto con capaci-

dad de escucha. Por eso, sostenemos que las tutorías no son un hecho dado. Son construcciones permanentes atravesadas por ¡das y vueLtas, encuentros y desencuentros. Son espacios para la comprensión pero también para la confrontación. Entre todas las funciones que se podrían asignar a tas tutorías en general y las que operan en las escuelas secundarias y universidades en particular, queremos subrayar dos que, desde nuestra perspectiva, son las más importantes a tener en cuenta: los procesos de inclusión social [que podríamos traducir como "retención", es decir, el trabajo a través del cual se procura evitar o reducir el abandono y la repitencia) y la participación de los diferentes actores (incluidos, desde luego, los estudiantes) en el funcionamiento y la gestión institucional. Ninguno de estos aspectos es patrimonio de las tutorías, sino de un proyecto educativo institucional del cual aquellas deberían formar parte. Los dispositivos tutoriales son herederos de experiencias informales, es decir, estrategias de acompañamiento que pueden darse espontáneamente en los diferentes trayectos de vida. ¿Quién de nosotros no ha tenido a lo largo de su recorrido figuras que desempeñaron un rol de acompañante: familiares, amigos, docentes, profesionales? Esas figuras no fueron parte de ningún sistema formalizado. Son experiencias que emergen en la vida colectiva, generadas por los propios intercambios entre sujetos. La importancia de un sistema radicaría en ser el relevo formalizado de prácticas sociales espontáneas. En esa línea, se trataría de instituir lo que no todos los sujetos -estudiantes en este casopueden autogestionarse de manera singular. Las tutorías como función pueden, entonces, encarnarse en la figura de un tutor. De esta manera, el sujeto responsable de esa tarea, el/la tutor/a, es un sujeto que parece haber elegido ubicarse en una posición de ayudar. Sin embargo, nos permitimos alertar sobre las implicancias que tiene o puede tener lo que podríamos denominar su "vocación ayudadora". Ayudar

puede generar impotencia en el otro, ubicándoLo en el lugar de necesitado. Si así ocurriere, la ayuda pasaría a ser la anulación del otro como sujeto creador y protagonista de su propia vida. Las tutorías serán espacios en que puedan ¡nteractuar diversos actores, de manera que sea una preocupación de todos y cada uno de sus miembros. Como ya hemos advertido, una de las principales limitaciones de La acción tutonal será que se restrinja exclusivamente a las tareas del que fuera designado con el nombre de tutor. El trabajo del tutor está en la dirección de hacer circular la función que en principio él concentra, en colaborar para facilitar los canales de comunicación establecidos en la institución cuando estos se hallan obstaculizados, y es su tarea intentar mediar para restaurar esa función. De lo que trata es de hacerse cargo de la tarea tutonal, no para apropiársela sino, justamente, para redistribuirla cuando sea necesario, para que cada uno ocupe su lugar y se restituya la misión educadora. Si la tarea educativa es orientadora por definición y su objetivo es que sea asumida por el conjunto de la institución, nos preguntamos, ¿por qué debería especializarse una función como esta? ¿No corremos el riesgo de generar lo opuesto a los objetivos propuestos? ¿Acaso definir un tutor para un grupo de estudiantes no produce efectos de desresponsabilización en los demás docentes? ¿No se genera la idea de que hay una persona o determinados servicios o programas que son los que se "ocupan de los estudiantes" y, por lo tanto, la tarea de los demás actores se restringe al dictado de las respectivas materias, a dirigir la institución o a supervisar aspectos administrativos y normativos? Creemos que las preguntas precedentes deben estar presentes en el debate cotidiano de las instituciones para lograr que el dispositivo tutorial no caiga en la trampa. Vale para ello recordar que la función de las tutorías está en sintonía con la metáfora del "andamio", entendida como una estructura, un entramado, un holding eficaz en una determinada etapa de la construcción,

pero que pasado un tiempo se debe prescindir de él. Por lo mismo, es una metáfora que puede servirnos para comprender el carácter transitorio

de la función tutorial. Las tutorías como sostén {holding winnicottiano]4 implicarían asumir una posición que se nutre de las enseñanzas de la escucha analítica, en la medida que se evitará otorgar significación a los decires de los otros, intentando dar cauce a sus preocupaciones sin obturar con interpretaciones apresuradas e intervenciones abruptas. Para pensar el dispositivo institucional de tutorías, es exclu-yente construir un equipo de tutores que permitan elaborar un proyecto colectivo, sistemático y sostenido en el tiempo y, reiteramos, que esté incluido en el proyecto educativo institucional. En estos términos, los sujetos denominados "tutores" podrán ser reconocidos y respetados por el resto de la comunidad educativa, incluyendo a los estudiantes, las familias, los profesores y los directivos de la institución. Es también recomendable que el equipo de tutores esté coordinado por un profesional (docente, psicólogo/a, psicopedagogo/a), cuya función principal sea organizar, sostener y supervisar la tarea para articular políticas institucionales. El efecto de la coordinación irá perfilando una direccionalidad al trabajo. En cada institución deberá pensarse cómo y quién deberá asumir esa función, pero pensamos que no puede estar acéfala. Por lo expresado, es evidente que revalorizamos los dispositivos de tutorías, básicamente porque, en tiempos de cultura de mercado, podrían pensarse como una expresión contracultural, como la promoción de una ética basada en la solidaridad. Insistimos con la propuesta de promover un proyecto situado de tutorías, lo que supone rescatar la singularidad de cada institución, el reconocimiento de su carácter flexible, no burocrático, 4

Hacemos referencia al psicoanalista ingles Donald Winnicott, autor de numerosos libros sobre la crianza de los bebés y la función del holding.

la definición colectiva de sus lineamientos, la activa participación de los diferentes actores, principalmente los estudiantes. Por último, subrayamos que no habrá un programa de orientación y tutorías sostenido en el tiempo sin inclusión en un proyecto educativo institucional que lo sostenga y el debido reconocimiento salarial para la tarea.

LAS TUTORÍAS Y LA ÉTICA EN RELACIÓN CON EL OTRO Como hemos señalado, las tutorías son, centralmente, un dispositivo de acompañamiento a los estudiantes en la construcción de sus trayectorias académicas por la institución. Por eso, las acciones tutoriales se inician en el ingreso y culminan en el egreso mismo de los alumnos, tanto en las escuelas secundarias como en las instituciones de nivel superior. En ese devenir, podemos ubicar en primer lugar la recepción a los ingresantes a la institución. A partir de allí, todo plan de acción tutorial debe intentar promover un paulatino proceso de adaptación e integración a la vida institucional que favorezca el pasaje de la condición de "extranjeros" de los recién arribados, para pasar a constituirse en "huéspedes" y luego poder considerarse "nativos" (Enrique, 2012). Ese recorrido supone el pasaje de una condición a otra, como efecto de una práctica de reconocimiento y socialización, que colabora en la función de afiliación, construyendo un sentimiento de pertenencia. Desde luego, se trata de una disposición colectiva institucional, fruto de una decisión política de brindar una bienvenida y acogida que no se reduce a los ámbitos propios de las tutorías pero que tiene en ellas un motor decisivo para su cumplimiento. La institución en su conjunto será la responsable de promover trayectorias saludables de los estudiantes. Estará más cerca de lograrlo en la medida que cumpla su función central de enseñanzaaprendizaje pero, también, de otorgarle un lugar prioritario a

los procesos de subjetivación como aspecto inherente a las prácticas educativas. El derrotero por la vida institucional requerirá de procesos de acompañamiento, entendidos como formas de ejercer la hospitalidad, de promover la seguridad, de estimular la sociabilidad en el conjunto de experiencias pedagógicas como ámbitos de encuentro interpersonal. Si decimos que las tutorías como dispositivo de acompañamiento se fundan en el ejercicio de la hospitalidad es porque consistirían en una forma de aceptar al estudiante recién ingresado, una manera de considerarlo bienvenido a la institución, de transmitirle que "lo estábamos esperando" y que sentimos satisfacción de que esté allí presente. Esperar a Los recién llegados es una forma de acoger al extranjero, de brindarle hospitalidad. Este hecho nos confronta sin ambages sobre nuestro propio desamparo, sobre aquello extranjero que a todos nos habita y contra lo cual nos defendemos con la ilusoria fantasía narcisista de completud, de unidad, de invulnerabilidad. Por tanto, negar la pregunta que el extranjero, el otro, plantea y nos plantea implica reforzar la negación, acudir a la omnipotencia, reforzar el narcisismo, y desemboca, por tanto, en la hostilidad hacia aquel o aquello que amenaza nuestra ilusionada completud (Derrida, 2006). En esa misma perspectiva, podríamos relacionar el ejercicio de la hospitalidad con la promoción de seguridad y de confianza, en un acto de acompañamiento incesante que consiste en hacerle un lugar al que llega y de ofrecerle recursos que le permitan ocuparlo, pero también, transformarlo. Evitamos caer en la trampa en la que puede ubicarnos el deslizamiento significante que va de las tutorías al tutelaje. Por eso, tanto en las prácticas pedagógicas como en las familiares, existen diversas posiciones respecto del otro, del recién llegado. Nos posicionamos desde un lugar de renuncia a las maniobras que intentan convertir la relación de filiación en una relación de causalidad o de posesión.

No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aquel que Llega como un sujeto que está inscrito en una historia pero que. al mismo tiempo, representa la promesa de una superación radical de esta historia. Se trata de reconocerá aquel que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saLudable que alguien se resista a aquel que le quiere "fabricar". Es ineluctable que la obstinación del educador en someterle a su poder suscite fenómenos de rechazo que solo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento. Educares negarse a entraren esa lógica [Meirieu, 1998:70).

ni armoniosa de comunión, ni de empatia, que lo reconocemos como semejante pero al mismo tiempo como distinto. Nuestra ética se apoya en alentar los procesos de autonomía del otro. Por eso podemos decir junto a Jacques Ranciére [2007]:

Las tutorías serán, pues, herramientas para favorecer el encuentro entre los estudiantes, a través de la estimulación de los procesos de socialización que les permitan, en tanto recién llegados, ir construyendo, en su trayectoria estudiantil, un sentimiento de pertenencia institucional que colabore a sostener sus propios proyectos personales y educativos, buscando formas singulares de sortear los diversos obstáculos y dificultades que la vida académica presenta. Y, en ese proceso, las relaciones interpersonales, las tramas que se van urdiendo con los otros, las amistades que en algunos casos se van tejiendo, serán decisivas para generar anclaje institucional. En síntesis, las prácticas de las tutorías suponen estrategias, técnicas, actividades, recursos, pero básicamente una ética respecto del otro. Una ética basada en el encuentro con la otredad del otro, con ese misterio que siempre entraña el otro. Un ética fundada en la necesidad de deconstruir la imagen determinada y prefijada del otro, en la necesidad de dejar caer un supuesto saber acerca del otro, en la necesidad de buscar insistentemente una revisión crítica respecto de los dispositivos racionales y técnicos que describen y etiquetan al otro. La ética que sostiene e ilumina nuestra práctica tiene que ver con aceptar que la relación con el otro no es una relación idílica

Así las tutorías podrán ser uno de los posibles dispositivos ¡nstituyentes, sostenidos en esta ética respecto del otro, que promueva de vanadas y diferentes formas la emancipación del sujeto, singular y colectivamente.

Quien enseña sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Aprenderá lo que quiera, quizá nada. Sabrá que puede aprender porque la misma inteligencia actúa en todas las producciones del arte humano, que un ser humano siempre puede comprender la palabra de otro ser humano.

8. EQUIPOS DE ORIENTACIÓN, ESPACIOS DE INTERLOCUCIÓN por Daniel Korinfeld

La creciente complejidad de las prácticas de educar ha tensado al máximo las demandas hacia los psicólogos y los equipos de orientación. Los equipos técnicos, conformados por psicólogos, psicopedagogos y licenciados en educación, en trabajo social y diplomados en disciplinas afines, intervienen en calidad de interlocutores en funciones de asesoría y orientación educativa o escolar y son responsables de actividades e intervenciones específicas. Estamos hablando de llamados tradicional-mente "gabinetes". Tensar al máximo las demandas ha supuesto el cuestionamiento, de parte de distintos actores de la escena educativa, de las funciones que desempeñan o de la modalidad con que lo hacen, negando muchas veces el aporte efectivo que realizan, algo que puede observarse sobre todo en las instituciones en que no se ha logrado construir una cultura de trabajo conjunto. La percepción más o menos ajustada a la realidad de que las intervenciones son ineficaces o inocuas parece proceder de distin-

tas fuentes interrelacionadas. Abordarlas nos conduce a registrar las fuertes exigencias y sus demandas de los nuevos escenarios educativos, las dificultades para reconfigurar diversos aspectos de los formatos escolares y la vida institucional y la pregnancia de determinadas marcas de origen que devienen en Los modos de con-cebiry posicionarse en las prácticas. Marcas de origen del sistema educativo y del discurso pedagógico tradicional en la formación de los educadores y del Modelo Médico Hegemónico en sus intersecciones con las psicologías para los profesionales que provienen del campo de la salud y de la salud mental. Una definición extensa reúne el conjunto de discursos y prácticas que colaboran prestando apoyo técnico profesional específico en el desarrollo de las funciones de las instituciones educativas. Abordan problemáticas y conflictos que atraviesan dimensiones pedagógicas, sociales y subjetivas. La figura del psicólogo respecto de sus prácticas tiene ciertas equivalencias en otros profesionales como psicopedagogos, licenciados en educación, en trabajo social y de disciplinas afines que conforman los llamados "equipos técnicos", "equipos de orientación escolar" y un conjunto de figuras y modos de inserción diferentes en la diversidad de instituciones.1 Las prácticas "psi" o de los equipos técnicos tienden a replicar los mandatos fundacionales de adaptación y normalización que, puntualmente, siguen sosteniendo la noción de "alumno problema", por lo que no logran descentrarse del trabajo sobre el caso individual. La perspectiva "gabinetista" persiste, al igual que los inconvenientes para articularse de otros modos para colaborar en las dificultades y malestares de las prácticas educativas.

' Vamos a referirnos al psicólogo y a los saberes y prácticas "psi" en educación como punto de referencia para nuestro análisis, asumiendo la equivalencia de los profesionales con otras formaciones afines que participan individualmente o en equipos y dispositivos en la multiplicidad de modos de inserción en las instituciones, los niveles y los contextos de enseñanza. No nos detendremos en esta oportunidad en las especificidades disciplinarias ni en la problemática de la configuración de los equipos.

Frente a lo inesperado, lo extremo, lo insistente de ciertos confüctos y situaciones al lidiar con las urgencias de las demandas, instituciones y educadores son ganados por respuestas punitivas o de desistimiento. Los sinónimos de "desistir" son claudicar, renunciar, ceder, rendirse, retractarse, entregar, desprenderse. Esta enumeración expresa mejor los sentimientos y posiciones de muchos maestros, profesores y directivos. Al mismo tiempo, otras instituciones y educadores y equipos han transformado sus posiciones teórico-políticas con consecuencias bien diferentes para la vida de todos los que habitan los centros educativos. Vamos a proponer que el encuentro entre el educador y el "psi" solo es posible en tanto se logre el establecimiento de una conversación con consecuencias prácticas, es decir, con incidencias en la vida de los actores institucionales involucrados en la situación-problema planteada. Consiste entonces en una conversación que se institucionaliza en dispositivos que denominamos "espacios de interlocución". Si bien los equipos técnicos sostienen un conjunto de actividades e intervenciones -algunas de ellas muy específicas-, nos proponemos indagar en torno a las posibilidades y dificultades de este dispositivo e intentaremos ubicar las coordenadas en las que pueda ser posible reubicar la perspectiva y las acciones de los profesionales.

NI MAGOS NI MAGIA Afirmábamos en el capítulo 2 que las transformaciones socioculturales significativas y aceleradas, y los efectos en las subjetividades de adultos, niños, adolescentes, jóvenes y en el lazo intergeneracional, producen una conmoción que solicita un tiempo de elaboración simbólica y procesamiento colectivo. Es decir que la magnitud y el alcance de los cambios sociocultura-

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les inciden en el modo de su afrontamiento. Y su impacto en el actual formato escolar resalta aún más sus límites; son parte de sus límites aspectos estructurantes del discurso pedagógico tradicional y marcas de origen de la formación de educadores y profesionales "psi" que conforman los equipos técnicos. Hace ya más de dos décadas, en un texto que abordaba esta temática (Korinfeld, 1993], señalábamos dos direcciones interrelacionadas por las que transcurría la demanda hacia los profesionales utilizando las figuras del "bombero" y deL "policía" para representarlas, aquella que los solicita en los momentos y situaciones extremas y agudas en que "hay que apagar el incendio", es decir, resolver alguna situación que se considera fuera de control en la que parecen haberse agotado los recursos -o en la que se percibe que nunca se contó con los recursos ni con la formación para enfrentarla- y aquella otra en que la convocatoria está dirigida a sustituir la vía disciplinaria a través de una forma de sanción legitimada en un saber psicológico. Un texto clave publicado para esa misma época, El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela, escrito por un grupo de psicólogos italianos dirigidos por Mará Selvini Palazzoli (1987), tomaba como punto de partida la inseguridad, la desconfianza y la ironía que invalidaban las relaciones de los psicólogos escolares con los rectores y docentes; sumaban a esas tensiones el descontento crónico de los psicólogos en la escuela respecto de la propia tarea y las dificultades para encontrar una posición consistente desde la cual delinear sus intervenciones. En el marco de otras producciones quizá menos sistemáticas que se producían en nuestro país, aquel texto tuvo la particularidad de intentar articular los desarrollos teóricos de la teoría sistémica y de su clínica en los contextos escolares. A pesar de las diferencias teóricas de quienes nos referenciábamos en el psicoanálisis para pensar e intervenir en las instituciones educativas, nos encontramos con un material interesante que nos

permitía pensar y en el cual hallábamos numerosas coincidencias. Estos textos (Palazzoli et ai. 1987) traslucían el esfuerzo de conceptualización y revisión de una práctica desvalorizada en Los ámbitos profesionales y académicos del campo de la psicología y del psicoanálisis. Estas conceptualizaciones provenían del análisis de situaciones puntuales de la vida cotidiana de un conjunto diverso de instituciones educativas. Entre nuestras coincidencias estaba la necesidad del esclarecimiento de las dinámicas de poder en el interior de las organizaciones, la decisión de ampliar la mirada reduccionista e individualizante sobre tos conflictos y las advertencias ante Los procesos de estigmatización que generan. Otra de sus virtudes fue poner en discusión las intervenciones de los psicólogos evaluadas como faLlidas como objetos de reflexión para poner a prueba y criticar la ineficacia de algunas de ellas, en este caso pautadas a partir de la perspectiva sistémica (metacomunicación, prescripción paradójica, previsión paradójica, connotación positiva y negativa, entre otras], anotando en esas revisiones las diferencias que el contexto plantea para ciertas herramientas "importadas" de otra clínica. Precisamente su mayor debilidad residía en el modo de avanzar en su objetivo, el de adaptar un marco conceptual proveniente de los avances de la terapia sistémica con familias basados en los modelos teóricos tomados de la teoría general de sistemas y de la pragmática de la comunicación humana, relativamente recientes en aquellos años. En ese sentido, el apego al encuadre sistémico, al menos en el estadio de elaboración de este clásico libro, planteaba un límite al obstaculizar la inclusión de otras herramientas y abordajes que la complejidad de los problemas solicitaba. Sin dudas, entre sus aciertos está el título elegido, capaz de captar el nudo del conflicto del psicólogo inserto en una institución educativa, aludiendo aljuego de omnipotencia depositada y los efectos de impotencia frecuentemente obtenidos. Impotencia del otro y del encuentro con ese otro imbuido socialmente

con la legalidad social de un saber más o menos legitimado institucionalmente según el caso -nudo y mecanismos que también podemos hallar en otros escenarios y otros agentes fuera de los contextos educativos-. Nudo del conflicto que es necesario observar y analizar desde el punto de partida que inaugura la relación entre la institución, los educadores y el psicólogo de modo permanente durante las intervenciones, en la necesaria lectura acerca de la demanda, los modos en que se despliega y nuestro quehacer con ella. Si mencionamos específicamente este texto, no es solo porque se nos presentó en una coyuntura tal que lo jerarquizó en relación con otras producciones, sino porque, fieles a lo que nos proponíamos, que era construir nuestro propio andamiaje conceptual, encontramos allí insumos para sumar a nuestra caja de herramientas.2 Un conjunto de aportes, a pesar de la mirada reduccionista que sostenía las posibilidades del psicoanálisis de constituirse en un punto de referencia para esta práctica y la simplificación de ciertos conceptos, como homologar el dispositivo clínico y la interpretación como el "modelo" de intervención implementado en las instituciones -más allá de que era posible verificar esas posiciones en muchos profesionales-. Debemos recordar también que, paradójicamente, desde el propio campo del psicoanálisis predominaba la desvalorización de las búsquedas de quienes interveníamos en las instituciones educativas y su exclusión del campo de reflexiones "oficiales", algo que fue cambiando con el tiempo debido a múltiples factores y no siempre como efecto de una mera revisión teórica. La conocida referencia de Deleuze y Foucault (Foucault, 1992) acerca de la teoría como caja de herramientas ha sido

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El plural aquí no es solo un recurso retórico. Entre 1995 y 1997 trabajamos estas ¡deas junto con Daniel Levy y Sergio Rascovan en un seminario en la Facultad de Psicología que se denominó "Del gabinete hacia otros modos de inserción e intervención en las instituciones educativas".

una perspectiva que nos habilitó en la búsqueda de andamiajes conceptuales, evitando las extensiones o aplicaciones de las teorías a las que adscribíamos en el terreno de la clínica. Esta noción referida originalmente a las cuestiones del funcionamiento del poder y las transformaciones sociales piensa la teoría en tanto localizada y situada, se plantea construir sistemas abiertos que permitan el juego de la teoría-práctica capaz de resistir las totalizaciones y unificaciones disciplinares y categoriales. Estas enseñanzas nos orientaron y nos orientan en nuestro campo para pensar la práctica como un conjunto de conexiones de un punto teórico con otro, y la teoría como un empalme de una práctica con otra, además del hecho de que la práctica misma sea capaz de agujerear el muro que nos plantea todo desarrollo teórico. Sobre todo, la teoría como caja de herramientas, en tanto un instrumento que deber servir, que tiene que funcionar. Deleuze, en esa misma entrevista, cita a Proust cuando dice: "tratad mi libro como un par de lentes dirigidos hacia el exterior, y bien, si no os sirven tomad otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato que es necesariamente un aparato de combate" (Foucault, 1992: 84-86). Un modo, entonces, de abordar nuestras prácticas hoy es concebir el campo de intervención como campo teórico en construcción, lo que implica revisar los parámetros que dominaron nuestra formación disciplinar y nuestro quehacer profesional que nos obligan a un permanente replanteo y a la búsqueda activa y creativa de alternativas y de conversación con otros saberes y prácticas. Al hablar de interdisciplina, suele subrayarse como una suerte de requisito el dominio pleno de la disciplina propia para estar bien preparado y dispuesto al encuentro de saberes. Al retomar lo que venimos desplegando, creemos decir mejor que, efectivamente, el dominio de una disciplina debería producir un saber sobre su insuficiencia.

LAS MARCAS DE ORIGEN Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedagógico tradicional dificultan el abordaje de los niveles de complejidad de la experiencia actual. Son supuestos que operan en las matrices de formación, se reproducen en el ejercicio profesional y muchas veces funcionan más allá de lo enunciado por nuevas propuestas y miradas pedagógicas. En el capítulo 2 postulamos algunos de estos supuestos: la idea de un sujeto de la razón autónomo, capaz de direccionar siempre su voluntad; la transparencia de los "asuntos humanos"; la preponderancia de una racionalidad estructurada en torno a lo ideal: la idealización de la relación pedagógica, el sujeto pedagógico ideal, lo ideal de su trayecto educativo y, por supuesto, el educador ideal. Y nos referíamos a la dificultad que predomina en el campo de la educación (sin ser algo exclusivo de este territorio de prácticas] de incluir modos y dispositivos para procesar los desajustes, los desencuentros y los conflictos, algo particularmente relevante cuando el núcleo de una práctica se configura entre sujetos. En la actualidad siguen activos los dos vectores por los que transcurre la demanda hacia el psicólogo en la escuela o las figuras equivalentes, la disciplinaria punitiva y la que presenta los conflictos una vez que se encuentran en su fase más aguda y espera su resolución de modo perentorio y eficaz. Dos direcciones que señalamos esquemáticamente y que tienen en común cierta tendencia a depositar en la instancia tercera la resolución del problema, desactivando la potencia que ese tercer lugar posee. Efecto probable de un conjunto de cuestiones de distinto orden. Lejos de pensarlo como problemas individuales de los actores de la escena educativa, es necesario registrar las marcas de origen del sistema educativo por las que el discurso pedagógico se ha ubicado frente al saber y a las tecnologías "psi".

Un texto dirigido a los docentes publicado en El Monitor de la Educación Común en 1912 que se titulaba "Cuestiones pedagógicas y semi-pedagógicas. Boleta médico-psicopedagógica" se proponía recabar ciertas informaciones de los alumnos a través de un formulario y lo anunciaba así: Mediante esta boleta resulta fácil La selección pedagógica y una vez que las escuelas se clasifiquen no por orden intelectual simplemente sino también por orden psicomédico, muchos de los alumnos retardados, molestos, inconstantes, etc., que constituyen la pesadilla del profesory el malestar de la clase, encontrarán ubicación en aulas "ad hoc", donde por métodos especiales utilizarán sus energías en un sentido realmente positivo. Y agrega más adelante: "Qué completo sería entonces el maestro moderno si agregara a lo que ya posee un segundo análisis que le permita sondear sin fallas y no perder nada de las fuerzas que la sociedad ha puesto en sus manos". Para finalizar diciendo: "Se anuncia el renacimiento psicológico en la escuela, el nacimiento de un nuevo criterio propio y genuino de nuestro tiempo, llamado a revolucionar el orden establecido". Consideramos que el texto es representativo de la relación que la pedagogía establecía con otros discursos en los cuales creía encontrar las respuestas a los problemas, dificultades y obstáculos con que se topaba. Vemos que muy tempranamente "los alumnos retardados, molestos, inconstantes" y "etc." fueron motivo de los malos sueños del profesor. La completud y la modernidad del maestro estaban a la vuelta de la esquina a partir de las teorías y técnicas "psi" que revolucionarían la pedagogía en una dirección particular, la de métodos especiales de clasificación capaces de definir escuelas especiales. Pero critiquemos la ironía que destila nuestro párrafo anterior. Se suele decir que es fácil opinar con el diario del día posterior; entonces es necesario señalar que la ilusión y la apertura

que denota esa posición de ningún modo es reprochable; Las ciencias del alma que se convertían en ciencias de la psiquis fueron para esa época una verdadera revolución en el campo de las ideas y de las prácticas dirigidas a optimizar el funcionamiento y el rendimiento de las organizaciones y de los individuos, el hombre útil y el hombre enfermo fueron los objetivos de la naciente disciplina, al menos hegemónicamente ya que para esos años surgía una perspectiva singular, como fue el psicoanálisis, cuya praxis reconsideró el eje adaptacionista de la psicología y propuso una ética distinta respecto de la subjetividad fuera de los promedios y las normas. Vemos entonces en este texto la relación de expectativa, la promesa que encarnaba, la entrega esperanzada de la pedagogía hacia la psicología y cómo desde las nuevas investigaciones y saberes de la naciente psicología se ofertaba un saber acerca de los individuos que permitiría clasificar y ordenar el sistema. Un saber hacer acerca de lo disfuncional que, según las exigencias y requerimientos del momento histórico de consolidación de los Estados, sería significativo en la estructuración del sistema educativo. Asumiendo la herencia del discurso médico, el saber "psi" va a ser aplicado como una tecnología que apunta al mejoramiento de la práctica educativa y a la detección y clasificación de las conductas disfuncionales y presuntamente patológicas con su prescripción terapéutica. Esas marcas y ese modelo son estructurales, en la medida en que vienen desde el origen del sistema -lo que no quiere decir inamovibles-, son funcionales, debido a que así están concebidas las relaciones de los diferentes sectores de las instituciones. Coincidentemente, la formación de los profesionales "psi" o de la orientación educativa llevamos una impronta significativa en esa misma línea, en tanto que hemos sido formados en la clínica, para la clínica o idealizando el trabajo clínico entendido

como dispositivo terapéutico individual pretendidamente extrainstitucional, extraistémico, extraterritorial.3 La función de suplemento se actualiza cada vez que se percibe una insuficiencia de saber respecto de los problemas de la práctica. La misma institucionalización de dispositivos de orientación, tutoría y asesoramiento plantean el riesgo de que el complemento que implica el aporte y la colaboración de otros actores institucionales para la actividad docente que intervienen desde fuera del aula devenga en la burocratización de esa experiencia, una suerte de división institucional del trabajo educativo que replica desde otra perspectiva la noción de suplemento. Si Los equipos no tienen claridad respecto de su función y posición refuerzan este equívoco. George Canguilhem (2004: 96] supo plantear con radicali-dad la paradoja que habita ciertas prácticas: "El objetivo del médico, como del educador, es volver inútil su función". Es decir que allí donde triunfa, donde cumple sus propósitos, se desvanece la centralidad de su posición. Ese movimiento permanente de pérdidas no deja de ser un ataque al narcisismo para quienes sostienen esas funciones y fricciona contra las lógicas de funcionamiento institucional que priorizan la consolidación de espacios antes que la renovación de los objetivos, las estrategias y los dispositivos para conseguirlos. El alcance de esta idea tiene consecuencias prácticas y define una ética para cada profesional y cada equipo. Esta ¡dea nos llevó hace tiempo a señalar esa paradoja como central al definir la posición de los equipos técnicos, la de sostenerse en una función cuyos objetivos son generar las condiciones para reducir al mínimo su accionar. En tanto los modos de intervenir buscan articularse con los distintos actores de la esce-

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La marca de la práctica clínica proveniente del discurso médico hegemónico en la psicología y la clínica identificada a una profesión liberal toca la formación y la posición de muchos psicoanalistas haciéndolos coincidir en este punto.

na educativa (no reemplazarlos), transformando posiciones a través del debate y el intercambio de perspectivas de modo de reactivar funciones y actitudes que por distintas razones se han ¡do eclipsando.

LA DEMANDA AL "PSI" Y A LOS EQUIPOS TÉCNICOS Es importante diferenciar lo que es el campo de las problemáticas de lo que son los pedidos de intervención; las primeras son problemáticas que observamos, detectamos, y las segundas son relativamente independientes de nuestras lecturas, son pedidos de intervención, colaboración o consultas, registros de demanda diferentes. Si históricamente el llamado al psicólogo o a las tecnologías "psi" solicitaba la aplicación y renovación que los nuevos conocimientos psicológicos podrían proveer a la metodología educativa, y un aspecto de ese aporte implicaba apelar a su función de diagnosticador, este parece ser en nuestra realidad el foco en que se concentra la demanda. El psicólogo es convocado a trabajar centralmente con los aspectos patológicos de la escuela, con todo aquello considerado síntoma; así es ubicado en el eje saludenfermedad de manera excluyente.4 Si este es uno de los puntos centrales de convocatoria al psicólogo, podemos preguntarnos cuál es el estatuto del síntoma en la escuela. Hay un uso del término "síntoma" como lugar común, donde todo es o puede ser síntoma. En el terreno de las institu-

ciones educativas, es un término ampliamente usado y están muy extendidas las terminologías asociadas a patologías y a mecanismos psicológicos.5 En la perspectiva de un docente que plantea lo que presuntamente es elsíntoma de un alumno, hay implícita o explícitamente una idea de síntoma, al menos en su referencia en tanto algo patológico de un modo general, una serie de signos e indicios que expresan algún desarreglo o disfunción. Algunas características frecuentes en el modo de la formulación de estos pedidos son la brevedad de los enunciados y el hecho de estar referidos de modo concreto en acciones y actitudes de un alumno: "hace tal cosa, le pasa tal otra, es esto o aquello". Aunque puedan atribuirle una serie de causas de diversa índole, muy frecuentemente adjudicadas a las carencias o los excesos vinculados con su entorno familiar, el síntoma -aun cuando no se lo nombre con ese término en el pedido- está referido a una función de sustitución, es decir, se dice síntoma respecto de algo que no se sabe de qué trata y sobre todo acerca de qué es lo que le pasa -generalmente es el modo de nombrar conductas disfuncionales o atípicas-. Es común, no es propio, es señalado en otro y muy frecuentemente el niño o el adolescente no contó con instancias en las que fue invitado a hablar respecto de lo que está "haciendo problema" en la escuela, invitado a decir algo, decirlo a su manera. Hasta aquí podríamos decir que la noción de síntoma, en esta suerte de ejercicio para pensar algunos de los modos de demanda en la escuela, parece estar referido a la existencia de una patología y de un saber sobre ella al que solo podría acceder un otro que cuente con las herramientas adecuadas. Sustitución, indicios y señales de algo que se está expresando en alguien. Eso

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Lo que creemos observar en la actualidad es cierta polarización en las posiciones: por una parte, instituciones, educadores y equipos técnicos que sostienen prácticas tradicionales en cuanto a su interacción interna, al lazo pedagógico y los dispositivos de trabajo institucional, y, por otra parte, instituciones, educadores y equipos técnicos, en ocasiones en condiciones materiales y simbólicas análogas, que sostienen prácticas de interlocución internas, dispositivos y propuestas innovadoras en el encuentro pedagógico con los niños, los adolescentes y sus comunidades.

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El uso cotidiano de estas terminologías es un efecto de la psicologización de lo social; en sociedades como la argentina, particularmente atravesada por códigos y contraseñas del psicoanálisis, es un fenómeno muy marcado.

que sucede en otro registro habrá de ser finalmente revelado y, a partir de ahí, tratado en el lugar terapéutico adecuado y, en ocasiones, mediante el pasaje a una instancia del sistema educativo más propicio. En este movimiento lo que se elide, se sustrae, es la función y el lugar del mismo que señala el problema. Tanto respecto de la caracterización de la situación-problema, de sus responsabilidades, como de las posibilidades de incidir en su transformación. Pero si hablamos de síntomas es importante diferenciar entre un síntoma en la escuela y un síntoma escolar; si somos capaces de reconocer que no se trata de una clasificación taxativa, es una herramienta para orientar nuestro trabajo tal como lo estamos planteando. El síntoma en la escuela no tiene relación necesaria ni determinada con el discurso pedagógico ni con la institución educativa específicamente. Sin embargo, el síntoma escolar puede ser pensado como algo que se produce, se genera, en relación con la institución y con el discurso pedagógico y sus prácticas. Un síntoma en la escuela puede ser la emergencia de un brote psicótico en un adolescente, en el que incluso rasgos o elementos vinculados con la escuela pueden aparecer como argumento "disparador" de la crisis. Un síntoma escolar estaría referido a lo que produce la propia dinámica de la escuela: determinados problemas de aprendizaje, comportamientos estrechamente vinculados a situaciones de grupo o modalidades de la relación pedagógica. Sin desconocer lo borroso que puede ser establecer esta diferenciación en cada caso, la herramienta es una referencia, aunque no cambia la necesidad de un espacio de interlocución para el análisis de la situación-problema y de las alternativas de intervención. En su momento definimos la noción de situación-problema (Korinfeld, 1993) como algo que se presenta como problema para alguien, definición sencilla que promueve otra manera de

intervenir en las escuelas. Toma un punto de partida distinto, jugando con la expresión acerca de La presunción de inocencia, un principio jurídico fundamental que dice que una persona es ¡nocente hasta que se demuestre lo contrario. Podríamos decir que "nadie es portador de un síntoma hasta que se demuestre lo contrario". Algo que, si tenemos en cuenta la superabundancia de patologías que se sugiere que existen en Las aulas, se convierte en una posición tan relevante como necesaria, ya que ese exceso dejó de ser sospechoso para ser precisamente sintomático. Para Los "psi" y los equipos técnicos se han observado una serie de posiciones que vamos a esbozar esquemáticamente. Aceptar, acceder y plegarse al pedido tal como viene enunciado indica una coincidencia en la perspectiva de la tarea que reafirma Las líneas tradicionales de la formación y de las instituciones, y que puede deberse también a la ausencia de reflexión o a la dificultad para generar una estrategia de transformación respecto de la posición en la institución. El rechazo del pedido enunciado, en la medida en que explícitamente se decide no aceptarlo como una denuncia de lo que se considera una depositación del problema, paradójicamente suele confirmar Los prejuicios o La experiencia ya vivida de La falta de implicación del "psi". Con la idea de un intento de reconfigurar la demanda se convierte en La antesala de un encuentro posible, en una suerte de intercambio de reproches en que se señalan Las mutuas faltas de compromiso; se trata de un vano intento de implicación obligada, una declaración de principios que solo intensifica las resistencias y agrava la situación-problema. En una dirección similar, la crítica frontal al sistema educativo y a la institución como posición suele producir rechazo o indiferencia; la culpabilización ideológico-política funciona invir-tiendo los términos: es la institución la que es enferma. Sostie-

ne una concepción del poder sustancializado,6 exduye lo que se juega en las interacciones, lo que se j jega en términos subjetivos para cada quien y se convierte en un modo de rechazo del psicólogo de lo que se ofrece como demanda, es decir, sobre todo aquello sobre lo que es posible intervenir, sin garantías en sus resultados, claro. Estas posiciones frecuentemente encubren la impotencia de no poder hallar en la institución y en muchos educadores los interlocutores "ideales", sin poder registrar que no es más que una de las facetas en que la tarea se presenta. Es cierto también que, si le damos todo su peso a la situación y a los diferentes contextos, es posible que ciertas condiciones imperantes en determinadas épocas y coyunturas intensifiquen las dificultades y nos obliguen a revisiones y reconsideraciones de las estrategias que debemos encarar. La aceptación pasiva, el rechazo o la denuncia, planteadas como posición inicial y radical, neutralizan la potencia de intervención. El desafío, siempre en situación, es tomar una posición tal que sea posible reordenar lo que viene planteado como queja, malestar o como síntoma y reubicarlo propiciando un contexto de consulta e interlocución.

OBSTÁCULOS, RESISTENCIAS, MALENTENDIDOS Algunas puntuaciones nos pueden ayudara situarde qué trata una posición que propicie un contexto de consulta e ¡nterlocu6

Según Foucault (1991: 142]: "el poder no es un fenómeno de dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre otros, de una clase sobre otras; el poder contemplado desde cerca no es algo dividido entre quienes lo poseen y los que no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo que no funciona sino en cadena. No está nunca localizado aquí o allá, no está nunca en manos de algunos. El poder funciona, se ejercita, a través de una organización reticular. Y en sus redes circulan los individuos, quienes están siempre en situaciones de sufrir o ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos".

ción. Decíamos que la noción de situación-problema habilitaba la construcción de espacios para escuchar y pensar con otros, y la posibilidad del trabajo conjunto con quienes traen el problema convertido en escenas que han de ser relatadas. La intervención apunta a conmover la certeza con que se presenta el síntoma de un niño o un adolescente, convertirlo en situación-problema, y esto supone una redefinición de los términos en que viene planteado el caso. Es un modo de abordaje que no excluye necesariamente la presencia de dificultades subjetivas en el "alumno señalado". Se plantea una estrategia de trabajo que presupone y supone que la mayoría de los problemas y conflictos que aparecen en las escuelas podrían ser abordados desde los lugares en que se producen y generan, evitando la "derivacióndepositación" en el "gabinete". Un movimiento de relanzamiento a la complejidad del contexto en que se viene configurando el problema. El inicio de una conversación que busca revisar lo pensando y actuado abriendo en lo posible una gama de alternativas para explorar. Entre estas, figuran entrevistas con los profesionales, la posterior derivación de ese niño o adolescente, el diseño de estrategias de seguimiento y contención, si fuera necesario, sin excluir ninguna táctica o herramienta pensada en equipo. Cuando esa conversación deviene en interrogatorio, no es más que una actuación en espejo de lo demandado, la puesta en acto de la sospecha generalizada. La conversación, en su sentido pleno es la puesta en acto de que el saber no se halla soportado por/en Uno. La conversación, en este sentido, significa sencillamente que el otro tiene siempre algo valioso para decir. En la medida en que se produce un movimiento de la posición inicial de los interlocutores, se pueden observar nuevos efectos. Lo paradójico de estos pedidos una vez convertidos en consultas es que se puede producir un síntoma donde había una queja o se puede leer un malestar donde había sido señalado un síntoma. Podríamos decir que esos movimientos implican un principio de subjetivación, un primer grado de implicación, lo que

requiere el acompañamiento en la generación de ciertas preguntas aún no formuladas por el propio sujeto acerca de su práctica ni del interlocutor en sus primeras aproximaciones al reLato. Del mismo modo, las actitudes, los comportamientos y las acciones de un niño pueden comenzar a leerse en el orden del malestar y no necesariamente como síntoma, como un "grado menor en la patología". La despatologización es un cambio de mirada; la aceptación de la "categoría" de "malestar" tendrá consecuencias subjetivas y pedagógicas. También las tendrá para el educador en el orden del trabajo psíquico y el sufrimiento subjetivo que conlleva su tarea en la reconsideración de su trabajo docente, ya que, como afirmábamos, los modos de construir experiencia inciden en La elaboración del sufrimiento institucional (véase el capítulo 4- de este libro]. Recuperar las prácticas de los sujetos es un modo de neutralizar la alienación entendida como modo de expropiación del deseo, como división operada por la pertenencia a una organización estructuralmente jerárquica, vertical y burocrática que suele admitir un escaso nivel de implicación en la definición de sus orientaciones estratégicas, y cuyo funcionamiento y condiciones materiales y simbólicas inducen una sustracción subjetiva. Comprobamos la importancia de la reflexividad necesaria a ciertas prácticas; cuidar a otros está estrechamente vinculado con cuidarse, algo que institucionalmente se enuncia más de lo que se practica. Nos referimos a un modo complejo de intervenir que circula por un borde delgado y frágil, en el que emergen resistencias bajo la forma de obstáculos y malentendidos. Uno de los malentendidos es que el dispositivo que se pretende instituir sea leído como una forma de desentenderse del problema que retorna al educador (profesor, maestro, directivo, auxiliar docente); "le rebota" con la paradójica sensación que produce la confirmación de la propia posición y la impotencia que conlleva ratificar la imposibilidad de toda alternativa. Es otro el modo de enten-

derse con el problema, de hacerse cargo, al plantear que no hay ninguna situación-problema estrictamente individual; todos formamos parte de ella en distintos grados a la hora de su caracterización y de definir sus posibilidades de cambio. Este otro modo de articularse en las escuelas lleva el presupuesto de que las intervenciones deben apuntar a evitar que la mirada recaiga hegemónicamente en el recorte de presuntos síntomas individuales como conflictos centrales. Y para ello es necesario potenciar la capacidad de los distintos actores de la institución activando al máximo sus posibilidades de tratamiento de los conflictos escolares. Sabemos que no basta con estar presente para ser actor, que la posición de actor está ligada a un nivel de actividad respecto del lugar institucional y que el itinerario subjetivo de cada quien suele caracterizarse por la alternancia en los grados de actividad y pasividad. En todo caso, el espacio de interlocución planteado no deja de ser una invitación a asumir el nivel de actividad que la ética profesional requiere en el compromiso con sus alumnos y consigo mismo. Una invitación a involucrarse de otro modo acompañado por otro, un trabajo en conjunto sobre la situación que se plantea, que efectivamente pone en suspenso la presunción que solo habría de resolverse en otro espacio institucional y con otro profesional (el gabinete); también dice que no es en soledad como prosigue la tarea. Lo más frecuente es plantearse como ajeno al problema que se presenta. Es el resultado de un trabajo subjetivo e institucional, un punto de llegada. Se trata de asumir que cuando se solicita ayuda o colaboración no se está fuera del problema, lo que no significa ser un mero objeto de análisis. Sin duda, los recursos insuficientes (pocos profesionales en equipos que trabajan en áreas extensas y atendiendo a numerosas instituciones) propician un tipo de práctica siempre desbordada por la demanda. El riesgo que siempre nos plantean las insuficiencias materiales es el de convertirse en obstáculo absoluto para pensar otros componentes del problema y la exis-

tonda de vías alternativas para abordarlo. Las condiciones materiales precarias algunas veces son percibidas como un límite total, lo que los convierte en una coartada de tal magnitud que inhibe nuestra propia capacidad de análisis y de creatividad. Reconociendo la gravedad de esas situaciones y condiciones, desde el respeto y el cuidado para los colegas y las comunidades que las atraviesan, compartimos la idea de que, al impulsar los reclamos políticos, institucionales y gremiales pertinentes, es importante restarle La condición de absoluto que adquieren para poder sortear esa barrera que nos sumerge en la impotencia. Tanto los educadores como los "ps¡" todavía hoy deben afrontar esas determinaciones para reorientar la posibilidad de un encuentro de trabajo en conjunto. Los primeros tienen el desafío de luchar contra la falta de implicación que asumen ante algunas de las situaciones y problemas de sus prácticas, algunas de cuyas causas intentamos esbozar y así depositar en el interlocutor no el problema sino la confianza en un trabajo colaborativo, en la fricción de los saberes, experiencias, perspectivas, disciplinas e itinerarios subjetivos que tienen una potencia nunca garantizada en cuanto a la resolución del conflicto, pero de la cual pueden obtener un plus en el modo del abordaje, en la posibilidad de compartirlo, en la elaboración subjetiva de los afectos en juego. Al mismo tiempo, para los "psi", los equipos técnicos, una vez revisadas sus propias concepciones y perspectivas sobre el modo de articularse a las instituciones de educación y a los contextos específicos, deberán saber hacer con sus prejuicios, con las diferencias en todas sus expresiones. La construcción de una trama de trabajo en conjunto, un trabajo en equipo con todas las especificidades que pueda tener en este caso, es algo que sigue ofreciendo dificultades para todos en los diferentes escenarios en que se lo considera parte del dispositivo. Una de las características de las tareas educativa es la sobrecarga de trabajo y una percepción de desborde constante debido

a la cantidad de interlocutores, problemas cotidianos y tareas administrativo-pedagógicas que se presentan. En ese punto, las resistencias a involucrarse en un dispositivo que no se Limite a La mera derivación al gabinete de los "chicos problema" se justifica muchas veces en la falta de tiempo, un tiempo también que -se argumenta en ocasiones- se le quitaría al resto de Los alumnos que también necesitan la atención del educador. Lo mismo ocurre en algunos casos en que se obtienen los reclamos de espacios para La reflexión y La capacitación, y puede suceder luego que no cuenten con la participación e invo-lucramiento esperado. Estas observaciones, que seguramente podrán confirmar quienes transitan por las instituciones educativas, nos merecen algunas reflexiones. Por una parte, ponen de relieve la carencia de espacios de reflexión y pensamiento sobre la práctica, al menos incluido como dispositivo que forme parte de la tarea cotidiana. Si escribimos que esos espacios "se reclaman, se obtienen" y eventualmente "no se aprovechan", se pone en evidencia su excepcionalidad. Lo que estamos indicando es que las resistencias individuales se sostienen en tramas institucionales que aún no logran darles la significatividad que tienen estos espacios, en que se incluyen las consultas con los "psi" y los equipos técnicos. Entonces, lejos de la culpabilización, nos planteamos la responsabilización subjetiva e institucional en este punto. En la misma línea surge el argumento de una suerte de equidad en la atención que el docente dispensa para todos en el tiempo finito con que cuenta, tiempo que le restaría la atención requerida por la situación-problema y el trabajo con esos alumnos y con los profesionales. Debemos acordar que no son cuestiones sencillas de medir, la fuerza, la energía, el deseo. La sensación de estar acompañado y pensando junto a otros, aun cuando haya desacuerdos y diferencias en las responsabilidades y sobre todo en la exposición. A la hora de los cálculos, que en estos temas consideramos im-

posibles, debemos decir que la sobrecarga que implica habitar espacios de interlocución es cuestionable. Y si sostenemos que el grupo tiene una función significativa en la formación de los niños, de los adolescentes y de los jóvenes, y la heterogeneidad es relevante para los aprendizajes, los tiempos dedicados a los más frágiles (aunque sean la impulsividad y la hostilidad su carta de presentación) no es tiempo "perdido". Otro de los argumentos se expresa en determinar cuál es el límite en que ciertas situaciones se pueden sostener en el aula. Precisamente son esos límites, en el marco de estrategias de trabajo, los que en cada caso y situación se deben formular. Hay todo un tiempo que consiste en atravesar estereotipos y desconfianzas para hacer fértil un espacio de trabajo. Las diferencias de formación, los itinerarios vitales distintos, las cuestiones de género y generacionales, la historia personal en el sistema, en la institución, y las diferencias jerárquicas son condimentos que alimentan las actitudes defensivas, hostiles, empáticas, soberbias, indiferentes, colaborativas. La presencia de los psicólogos sigue generando fantasías de que se trata de un "interpretador serial", un analista de grupo permanente, más allá de que algunos profesionales lamentablemente alimenten esos estereotipos -y esa es una de las formas de la resistencia-; no hay otro modo de avanzar que crear un espacio transferen-cial que atraviese los obstáculos, los malentendidos y las resistencias de todos los actores de los espacios de interlocución. Para el "psi" no se trata de reforzar o producir la vivencia de una asimetría respecto de la escena terapéutica, y así pretender evitar las tensiones y los desafíos de una relación impar, sino de propiciar una transferencia que haga foco en el trabajo. Es que la diferencia radical entre la escena terapéutica y la institucional es el elemento ordenador que marca la dirección de las interlocuciones: la tarea en la escuela, los problemas, las situaciones y los interrogantes que nos suscitan. Hay un sinnúmero de dificultades desde la posición del "psi", como delinear los alcances

de las intervenciones en el encuentro cor el educador, en lo que hace a su decir, manteniendo el foco en la situación. Pero deberíamos recordar que las sugerencias, las indicaciones, las conjeturas e hipótesis, las tácticas y estrategias de trabajo no solo provienen del "psi", sin negar las diferencias de formación que son las que hacen al encuentro de saberes; se trata de un espacio de producción compartido en el que las experiencias, los saberes, las afectaciones de los que participan cuentan. Todo espacio de interlocución en el que hay una asimetría de posiciones y formaciones, en el que al menos uno de ellos está al frente de la tarea cotidiana, pone en juego la fantasía de que alguno lo podría hacer mejor que el otro, el psicólogo respecto del educador, el educador respecto del psicólogo, y, también, el maestro respecto de la madre o el padre, el director respecto del maestro, el profesor respecto del director. Registrar esas fantasías mejora nuestra capacidad de trabajar en red y formar equipos. La noción de encuentro a la que nos referimos no tiene que ver con la idea de entendimiento mutuo a la que una primera resonancia de la palabra nos conduce; preferimos usarla en términos de la construcción de una relación que precisamente ha de tener diferentes tiempos y espacios, ritmos e intensidades, tonalidades afectivas y sensibilidades de parte de cada quien. No se trata de una noción que nos remite necesariamente a una comunión, a una relación sólida y estabilizada (lazo pedagógico o familiar), ni precisamente armónica, sino un lazo siempre en construcción, quizás esa fragilidad sea su característica principal. La pregunta por los desafíos, posibilidades y límites que plantean las situaciones de encuentro estará permanentemente activa. Lejos también de la imagen de un espacio de reflexión en el que sobra el tiempo para pensar, más cerca de la realidad, del ritmo veloz más habitual de las escuelas, en las cuales hay urgencias y hay prioridades mal priorizadas. Un espacio de interlocución es esencialmente una apuesta por la eficacia de la palabra, es una convicción de que lo que se hable tendrá efectos en la escena pedagógica.

UNA CONVERSACIÓN POSIBLE Nos hemos focalizado en un tipo de dispositivo que consideramos central en el modo de intervenir de los "psi" y los equipos técnicos en las instituciones educativas para centrarnos en las concepciones y en el enfoque de ese encuentro. Si algo caracterizó la inserción e inclusión de los profesionales, ha sido la oscilación entre el aislamiento y la indiscriminación en tas instituciones (Korinfeld, 2003); la generación de dispositivos de orientación como son los sistemas de tutorías (véase el capítulo 7 de este libro) en sus diferentes modalidades plantea otras posibilidades y otro funcionamiento en sus relaciones con los equipos de orientación y los educadores, pero las concepciones y el enfoque planteados son también parte de las coordenadas para esa tarea. Recapitulando, podemos decir que ese encuentro de interlocución, que es interdisciplinario, no supone suplementariedad en tanto no apunta a lo que le falta al otro sino que procura una producción conjunta. No implica complementariedad en la medida en que no apunta a lo que tiene otro, es la posibilidad de una producción conjunta resultado de la sumatoria o confluencia de ambos interlocutores. Una conversación con efectos prácticos que supera lo disciplinario y produce algo nuevo, que implica pérdidas, un ataque a la omnipotencia y al narcisismo. Un dispositivo que solo es posible en la construcción de un campo transferencial que incluya la confrontación y el consenso, y que no se da sin pensar/actuar/ejercer el poder en algunas de sus dimensiones. Las instituciones transitan un cotidiano que no se caracteriza por su estabilidad y previsibilidad, lo que hace más necesario establecer dispositivos en la línea del que hemos planteado con el color, la tonalidad y el estilo que en cada sitio se defina. Desde aquí la relevancia de la existencia de dispositivos y espacios de interlocución que puedan abordar los conflictos, la derivación

de situaciones problema desde un enfoque institucional y multidisciplinaric que ponga en acto las lecturas de la complejidad que incluyan las dimensiones presentes de toda situación institucional; que tenga en cuenta el modo de construcción de los problemas del otro, las vicisitudes de la convivencia institucional (véase el capítulo 6 de este libro); que discuta la tensión o supuesta oposición entre operatividad y atención a Lo singular, las diversas formas de gobernar y conducir al otro; y en la actualidad, que sostenga el desafío que plantean en las prácticas el cambio de paradigma que implican el discurso y las normativas de Los derechos de niños, niñas, adolescentes yjóvenes. Inscribimos lo que hemos desarrollado acerca de los modos de intervención del psicólogo y Los equipos técnicos en la necesidad de generar espacios institucionales suficientemente sub-jetivizados y relativamente operativos (véase eL capítulo k de este libro). Decíamos que una institución suficientemente subjetivi-zada es aquella que está advertida de su tarea de desencadenar procesos de transmisión y atenta al desarrollo de los itinerarios subjetivos de quienes la conforman. Y que generar espacios suficientemente subjetivizados es propiciar la producción de experiencias subjetivantes. Esto implica neutralizar los prejuicios, los estigmas y ciertas narrativas que hacen foco en grupos eta-rios y poblacionales: la querella, la indiferencia, la segregación o las acciones punitivas como modos prevalentes de relación con el otro y con el otro institucional. En las modalidades de análisis e intervención se ponen en juego modos de subjetivación, y esa es la responsabilidad política y subjetiva en juego.

9. LOS CAMINOS DE LA VIDA por Sergio Rascovan

Una conocida canción de Vicentico nos convoca: "Los caminos de la vida no son lo que yo pensaba, no son lo que yo creía, no son lo que imaginaba. Los caminos de la vida son muy difícil de andarlos, difícil de caminarlos y no encuentro la salida". Como postal de época, los primeros versos de la letra de la canción del cantautor argentino nos permitirán abordar la ardua tarea de desentrañar las particulares formas de organizar la vida en estos tiempos. Comenzaremos por señalar que los caminos de la vida se construyen en un entramado de dimensiones subjetivas y sociales. "Trayectorias", "itinerarios", "transiciones" son diferentes maneras de nominar el proceso vital que un sujeto va desplegando en su devenir, en función de determinadas coordenadas sociohistóricas, geográficas y ambientales. El derrotero subjetivo está marcado por circuitos institucionales. La familia y la escuela son las instituciones en que se producen las primeras experiencias vitales y constituyen el pun-

to de partida de los recorridos posteriores con sus trayectos, puntos, cortes, articulaciones y fracturas. La vida humana en las sociedades actuales se desenvuelve y se organiza alrededor de diferentes elecciones, entre ellas, las que los sujetos realizan respecto de su hacer (estudio, trabajo y actividades en general] que podemos denominar-provisoriamente- "vocacionales". Retomando algunas de las investigaciones1 realizadas en los últimos años, en este capítulo, nos interesa puntualizar las particularidades de lo que denominamos "elecciones vocacionaLes" y las trayectorias que los jóvenes efectúan al finalizar la escuela secundaria, interrogando la eficacia del dispositivo escolar y analizando las diferencias existentes en las representaciones de futuro de los estudiantes de diferentes sectores sociales.

LOS RECORRIDOS VITALES EN LAS SOCIEDADES ACTUALES La modernidad en general y las sociedades capitalistas en particular generaron formas propias de organizar la vida. En los comienzos del capitalismo industrial los recorridos vitales estaban fuertemente marcados por la posición socioeconómica de origen, con escasas o nulas posibilidades de movilidad social ascendente. En esos tiempos solo las clases burguesas aspiraban a acceder a los estudios secundarios y superiores, permitiendo que sus hijos se apropiaran de las significaciones imaginarias con que se empezaba a asociar el mundo juvenil. Este proceso, conocido como "moratoria psicosocial", constituyó un tiempo asignado por la sociedad para la formación y la capacitación de las jóvenes generaciones que permitieran el ingreso 1

Los resultados de las investigaciones fueron publicadas en Rascovan (2005) y Rascovan (20101.

al mundo del trabajo y la emancipación familiar. Este aspecto, en sus inicios, estaba reservado casi exclusivamente a los varones. Para esa misma época -primeros años del siglo XX-, los sectores populares y las mujeres no gozaban de tal privilegio, de manera que la inserción a la vida adulta se realizaba a muy temprana edad. A partir del advenimiento del Estado de bienestar, del apogeo de las llamadas "sociedades salariales"2 (Castel, 1997], comenzó a abrirse un espacio mayor de movilidad social que, a pesar de tener características diferentes en los países centrales respecto de los latinoamericanos, supuso una mayor democratización de la escolarización, con intentos de garantizar la igualdad de oportunidades entre los diferentes sectores sociales, y así promover un sistema bajo una lógica meritocrática que permitiera romper los caminos vitales previsibles de acuerdo con la posición de origen. Comenzaba un período en que hijas e hijos de padres pertenecientes a sectores medios y populares podían aspirar -y algunos lo fueron logrando- a acceder a los estudios superiores, permitiéndoles escalar posiciones en la jerarquía socioeconómica. De este modo, la moratoria psicosocial se fue extendiendo más allá de los sectores privilegiados, aspecto que ayudó a producir una juvenilización de la vida, el despliegue de diferentes culturas juveniles. La carrera fue el emblema de la configuración que adoptaron las trayectorias laborales y académicas en la sociedad salarial. 2

El proceso capitalista de industrialización (la gran empresa como ámbito emblemático] se fundó sobre la relación salarial, entendida como una retribución económica a cambio de la "venta" de la fuerza del trabajo por parte del trabajador, en un marco regulatorio específico garantizado por el Estado-nación. La relación salarial se fue extendiendo al conjunto social, y así se conformó una verdadera sociedad salarial, no reductible a una simple forma de retribución económica a cambio del trabajo, sino a un modo de gestión política caracterizada por la expectativa de crecimiento económico y fortalecimiento del Estado social. La sociedad salarial funcionaba con cierta regularidad producto de que el capital necesitaba de la fuerza de trabajo para aumentar su poder de acumulación y el trabajador tenía "lugares" para ocupar (pleno empleo). Entre ambas partes, capitalistas y trabajadores, hubo irreconciliables diferencias de intereses sobre las que el Estado procuró arbitrar.

Podemos decir que en su apogeo, la carrera fue una verdadera institución productora de subjetividad. Se La concebía como una ruta que duraba toda La vida, construida centralmente en eL mundo laboral. Expresaba generalmente una vocación, entendida como disposición hacia un único objeto, que los sujetos definían principalmente al finalizar la escuela secundaria, pero para la que se preparaban desde La niñez. De este modo, las carreras se desplegaban durante toda la vida económica y laboral. Así podría caracterizarse el escenario propio de la segunda mitad del siglo XX, en el que las carreras proporcionaban una posición de empleo formal en una cultura profesional establecida y, para muchos, suponía progreso dentro de la jerarquía de una organización. El deterioro de la carrera profesional como institución es consecuencia del derrumbe de la sociedad salarial, del debilitamiento del Estado, de la preeminencia del capitalismo financiero sobre el industrial. Muchas de las prácticas laborales y de las instituciones heredadas de fases anteriores del capitalismo industrial son actualmente inadecuadas para el mundo del trabajo que el capital financiero y sus nuevas tecnologías han generado (Ras-covan, 2005: 23). La configuración de una sociedad salarial creaba las posibilidades para que los sujetos organizaran sus recorridos de vida al amparo del Estado, con la seguridad y solidez que este otorgaba. Se transitaba de esta manera por caminos lineales, rígidos, continuos y progresivos en una cultura que, con sus indisimulables desigualdades, alimentaba la ilusión de poder arribar a los lugares que otrora estaban reservados exclusivamente a los sectores más acomodados. El derrumbe (hoy podríamos decir de manera más moderada el "debilitamiento"] de la sociedad salarial, provocado por la crisis económica del capitalismo, el deterioro de los Estados de bienestar y la primacía del capital financiero, generó que la llamada "sociedad posindustrial" -dominada por el mercado-

comenzara a desestructurarse a través de los procesos de precarización laboraL, de fragmentación social, con un dramático aumento del desempleo y la pobreza. Los sujetos fueron perdiendo seguridad en sintonía con el desplazamiento del Estado de su rol de garante del bien común, y los caminos de la vida se hicieron más frágiles y vulnerables. Una consecuencia evidente de este proceso ha sido la creciente exclusión social, los fenómenos de desafiliación y su impacto en la construcción de itinerarios subjetivos que, a diferencia de la lógica mentocrática, se fueron organizando a través de los procesos de individualización en los que los sujetos debieron autogestionarse sus vidas sin anclaje colectivo (Beck y Beck-Gernsheim, 2003). Este fenómeno supuso el debilitamiento -y la pérdida en muchos casos- de las posibilidades de ascenso social, de las aspiraciones de "hacer carrera", provocando resignación respecto de reproducir o mejorar el estatus social de sus progenitores. Este desclasamiento explica que las trayectorias juveniles ya no puedan autodeterminarse en la misma medida que antes. Por el contrario, dada la creciente desestructuración social, hoy se convierten en trayectorias relativamente indeterminadas, en el sentido de que su curso futuro ya no puede predecirse con suficiente certeza a partir del origen familiar de clase, como sucedía en la sociedad industrial, pero tampoco puede asegurarse a partir del capital humano personalmente incorporado, como ha venido ocurriendo hasta hace poco en la posterior sociedad mentocrática. Y en su lugar, el curso futuro de estas nuevas trayectorias inciertas depende hoy de la variación coyuntural de unas fuerzas globales de mercado que los Estados ya no saben controlar (Gil Calvo, 2009: A). Es evidente también que, así como en el año 2001 Argentina y buena parte de Latinoamérica fueron el epicentro de este proceso de degradación social, de la peor crisis económica vivida

hasta el momento, en la actualidad asistimos a la búsqueda y concreción de algunas políticas de los Estados de la región para paliar y recuperar su rol estratégico, procurando resistir eL embate de los grupos económicos más concentrados. A pesar de sus evidentes diferencias, la construcción de itinerarios vitales en tiempos de incipiente capitalismo industrial (determinadas por el origen de clase] y de sociedades salariales (regidas por la modalidad meritocrátíca] compartían la misma lógica de organización subjetiva a la manera de la flecha del tiempo,3 es decir, considerar que el curso temporal de la vida apuntaba a un destino último seguro y previsible. Los itinerarios vitales construidos a la manera de la flecha del tiempo apuntan a objetivos estratégicos previamente definidos. En esos casos, las diferentes etapas constitutivas con sus procesos de transición se suceden de una manera lineal. La meta prefijada de antemano unifica la trayectoria entera integrándola en un todo continuo y le aporta significación. De esta manera, los caminos de la vida se organizaban -apogeo de la sociedad salarial mediante- de una manera gradual, acumulativa yjerárquica que les permitía integrarse en un conjunto que les proveía continuidad, marco referencial y sostén. "Hacer carrera" y "tener una vocación" son consecuencias de ese escenario social. La particularidad de estos procesos en la actualidad es que se han hecho discontinuos y fragmentarios, sin configurarse de un modo integrado. Como resultado, las transiciones, como puntos de ese itinerario, se transitan con ¡ncertidumbre y sin arreglo a esquemas totalizadores. La noción de vocación pasa de ser un organizador de la vida subjetiva a tener un carácter persecutorio, en el sentido de vivir bajo el

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La noción "flecha del tiempo" tiene su origen en la astronomía (acuñada por Arthur Eddlngton) y comenzó a aplicarse a las ciencias sociales. Se refiere a la dirección que registra y que transcurre en un fluir sin interrupción desde el pasado hasta el futuro, pasando por el presente, con su marca de irreversibilidad. De este modo, el pasado resulta inmutable, distinguiéndose claramente del futuro, cuya cualidad es lo incierto.

imperativo de tener que buscar un objeto absoluto que otorgue identidad y, desde luego, ante la imposibilidad de obtenerlo, provoca que muchos jóvenes vivan el momento de elegir qué hacer como si estuviesen desamparados, sintiendo que "han fallado".

ITINERARIOS, TRAYECTOS Y TRANSICIONES La polisemia de los significantes, la superposición conceptual y el infatigable propósito clasificatono de las disciplinas sociales hacen necesario intentar revisar críticamente algunas nociones como las de itinerarios, trayectorias, trayectos y transiciones, que nos permitan pensar y operar sobre los problemas que enfrentan los sujetos en la actualidad para organizar sus propios caminos de vida. Un itinerario supone una hoja de ruta, un camino señalizado que permite llegar de un punto a otro. El recorrido vital se organiza -en nuestras sociedades- desde una hoja de ruta marcada centralmente por los trayectos educativos y laborales que comportan formas de vivir, moldeadas por los rasgos de época, aunque siempre se terminan de configurar por las maneras singulares de transitarlos. Es una marca para ser trascendida. El itinerario es una trayectoria subjetiva configurada sobre un trayecto institucional formalizado. De este modo, el itinerario es un plus que reconoce la hoja de ruta como soporte social de los recorridos vitales. El itinerario entendido como trayectoria subjetiva implica un plus sobre los trayectos y las transiciones normalizadas. En escenarios sociales estables y lineales, los trayectos y las transiciones constituyeron entidades separadas y diferenciadas. Podríamos decir que esas categorizaciones pertenecieron a una forma de vivir y de pensar la vida. Si bien podemos seguir hablando de trayectos y transiciones como dos fenómenos diferenciados, pareciera que en la actualidad fueran procesos que se entremezclan, se entrecruzan, y resulta difícil pensarlos

como entidades discretas. En ocasiones, los trayectos incluyen las transiciones como procesos simultáneos, no necesariamente sucesivos. Esta particularidad hace que las tradicionales conceptualizaciones de las transiciones como "pasaje", como "salto" de una institución a otra, como un proceso temporal que se abre al terminar un ciclo educativo, al cambiar y/o perder el empleo, requieran ser revisadas críticamente. En virtud de ello es que en la actualidad podríamos hablar de trayectorias transicionales,i entendidas como un salir y entrar de diferentes actividades, con más movimiento y menos estabilidad, a veces sin rumbo fijo. Las trayectorias transicionales serían la trama que en un itinerario vital configuran los trayectos y las transiciones cuando tienen un carácter dinámico, abierto, discontinuo. Se trata de experiencias que no encajan en las categorías preestablecidas de "trayecto" entendido como tramo de un recorrido (educativo/ laboral) ni de "transición" pensada como proceso a partir de su corte. La falta de linealidad, los escenarios sociales cambiantes, la simultaneidad y multiplicidad de actividades, la in-certidumbre como rasgo sobresaliente nos permiten pensar en itinerarios que no están formados por trayectos ni transiciones, al menos no en la forma en que se venían conceptualizando clásicamente. Si bien trayectos y transiciones -como acabamos de señalar- en ocasiones se entremezclan, los itinerarios vitales siguen conservando cierta estabilidad, al menos mientras dura el trayecto educativo. Por eso, la finalización de la escuela secundaria despierta un conjunto de vivencias asociadas con la 4

Luego de escribir este capítulo, encontramos el concepto "trayectorias transicionales" en Biggart, Furlong y Cartmel (20081. Si bien la denominación es similar, no se refieren estrictamente a los mismos fenómenos implicados en los procesos de trayectorias y transiciones. Entre los autores que pueden consultarse sobre esta temática podemos mencionar a Analía Otero, Ana Miranda, Joaquim Casal, Maribel García, Rafael Merino, Miguel Quesada, Manuela Du Bois-Reymond, Andreu López Blasco y Ana Drolas.

elección de un quehacer futuro, lo que supone vivir experiencias desestructurantes junto al inevitable proceso de reacomodamiento subjetivo. Finalizar el trayecto de la escuela secundaria conlleva iniciar un proceso de transición entendido como dinámica temporal signada por el cambio, es decir, un corte en el recorrido que produce ruptura y reconfiguración. A partir de este momento los sujetos irán recorriendo caminos que comenzarán a entrecruzarse de manera tal que las transiciones puedan considerase como trayectos en sí mismos y no necesariamente como pasaje. Desde luego, esta descripción les cabe más a los sectores medios y altos, mientras que, para los sectores populares, la estabilidad de los trayectos escolares es relativa, ya que son muchos los y las jóvenes que trabajan mientras estudian en la escuela secundaria. Los itinerarios se recorren, entonces, sobre surcos preestablecidos (hojas de ruta que conforman los trayectos institucionales, tanto académicos como laborales). Sin embargo, insistimos, tos itinerarios no son los trayectos mismos, sino la trayectoria vital que se efectúa a través de ellos y el plus de subjetivación como marca de singularidad. Una de las cualidades en la forma de vivir de los sectores más desfavorecidos, vulnerables, pobres, podría ser, justamente, transitar la vida por itinerarios que circulan por cauces diferentes de los instituidos socialmente, es decir, fuera de los trayectos educativos y laborales prefigurados, o bien sin transitar por ellos de manera regular y sistemática. Podríamos aventurarnos a afirmar que, en la actualidad, junto a los trayectos educativos y laborales socialmente instituidos, existen otros trayectos "institucionalizados", vinculados a circuitos paralelos, entre ellos, los relacionados con la delincuencia organizada, por lo general ligada al negocio de la droga. Los trayectos vinculados con el negocio ilegal de las drogas (producción, almacenamiento y comercialización) se organizan como

una industria, con jerarquías diferenciadas, formas de promoción estipuladas, y sus prácticas "laborales" se han "profesionalizado" de manera notoria en los últimos años. Quienes transitan por esos circuitos -niños, jóvenes y adultos- tienen chances de acceder de modo más inmediato (aunque de manera altamente riesgosa) a las mercancías que el mercado propone como más apetecibles, seductoras y fascinantes (Magaña Vargas, 2011). Algunos de ellos son quienes han resultado desencantados de las promesas que la sociedad les ofrece -a través del estudio y el trabajo- y viven con la sensación de que toda una vida no sería suficiente para obtener lo que podrían conseguir a través de esos trayectos "paralelos". Para estos casos, cabría también la denominación de trayectorias transicionales, es decir, un salir y entrar entre los trayectos "oficiales" y "paralelos" determinando un itinerario más complejo y sinuoso en el que conviven actividades de distinto tipo, legales e ilegales. Indudablemente, la desigualdad social está en la base de este problema, que requiere la aplicación de políticas públicas capaces de disminuir esa brecha generadora de trayectorias diferenciadas. Para ser claros, no se trata de estigmatizar la pobreza y de asociarla a la delincuencia, sino de visibilizar cómo ciertos grupos de poder económico buscan en las poblaciones más pobres y en los más jóvenes reclutar mano de obra para ejercer actos delictivos, ubicándolos como "carne de cañón" de sus espurios negocios multimillonarios.

LAS ELECCIONES VOCACIONALES En diversos trabajos (Rascovan, 1998; 2005; 2012] hemos sostenido que el vocacional es un campo de problemáticas vinculado con los sujetos y la elección-realización del hacer, mientras que la orientación vocacional, en un sentido estricto, es la

intervención tendiente a facilitar la eLección de objetos vocacionales, básicamente trabajo y/o estudio. Se trata de una definición operativa, es decir, de una aproximación conceptual con fuertes implicancias en la práctica. Recordemos que ha sido la propia "orientación vocacional" como institución La responsable de haber producido un campo de significaciones imaginarias que se volvieron hegemónicas. La "orientación vocacional", desde esta perspectiva fue una de las herramientas técnico-especializadas para favorecer las elecciones de los sujetos para incorporarse a la maquinaria social, principalmente las académicas y/o laborales. Desde luego, al igual que en otras disciplinas y prácticas sociales, se produjo una tensión -que se mantiene hasta el presente- entre las concepciones adaptacionistas y las perspectivas críticas para abordar este campo de problemáticas. Habría, por un lado, una práctica "oficial" de la orientación vocacional que se propondría como una técnica eficiente al servicio de responder acríticamente a las demandas del sistema social y productivo. Y por otro, una práctica pensada como una experiencia que permita revisar, repensar y hacer visibles el impacto que un sistema de producción económica y cultural forja en las significaciones imaginarias de una sociedad y sus efectos subjetivos. Desde nuestra perspectiva, las llamadas "elecciones voca-cionales" no se reducirán a las referidas al mundo laboraly académico, sino al conjunto de elecciones que los sujetos realizan en su itinerario vital, incluyendo -y revalorizando- aquellas que están fuera de las significaciones hegemónicas. Lo vocacional es una trama indisoluble entre lo subjetivo y lo social. En esa intrincada fusión, la dinámica singular apelaría a un llamado desde el deseo como algo que está más allá de los imperativos del deber hacer, de las exigencias para la incorporación al aparato productivo. Proponer "desear lo que yo deseo que desees" es la principal maniobra ideológica del sistema.

O, dicho de otro modo, pretender circunscribir el horizonte de las elecciones a la utilidad de un sistema que, en nombre de la libertad, se desentiende de Las decisiones por considerarlas "libres". Las elecciones vocacionales y los dispositivos de acompañamiento deberían ubicarse en una posición que promueva elegir más allá de los mandatos, aunque reconociendo los circuitos que producen inclusión social (Rascovan, 2010: 54-). Las elecciones vocacionales están referidas, entonces, a todo el universo del hacer: estudio, trabajo y actividades de diferente tipo. Sin embargo, lo que las define no es tanto el qué (de lo elegido) sino el cómo, es decir, la posición subjetiva. Las elecciones -y el itinerario que se organizará en torno a ellas-estarán asociadas, por Lo tanto, al plus que permite que un sujeto intente ubicarse más allá de su condición de engranaje de un maquinaria social. Las elecciones vocacionales en tanto decisiones sobre el hacer tienen un aspecto consciente, ligado a Los valores y las expectativas que se ponen en juego, como obtención de empleo y dinero, reconocimiento social, prestigio, fama, poder, y un aspecto inconsciente que nos hará pensar que más que elegir somos elegidos por el Otro. Las elecciones vocacionales producen una particular ligazón libidinal que une un sujeto a uno o varios "objetos" del quehacer. En ese sentido, podríamos considerarla como una particular relación amorosa entre el sujeto y la actividad elegida. Entre las vanadas actividades humanas, el trabajo y el estudio sobresalen ya que, en las sociedades capitalistas, son las que producen anclaje social, otorgan una posición simbólica y el reconocimiento por parte de los otros. La libertad de elegir se ha transformado en esta época en una gestión individual que deja a los sujetos librados a sus propios recursos. Los itinerarios de vida están, de este modo, muy restringidos a las condiciones materiales de existencia, que serán determinantes de sus vidas futuras, a menos que haya un Estado con decisión y

capacidad política para revertir los procesos de reproducción y desigualad social Las políticas sociales son justamente herramientas que tienen el poder de revertir un destino previsible y, a la vez, trágico. La necesidad de diseñar e implementar políticas públicas en el área no serán para limitar la libertad individual, sino para alterar un camino de reproducción aerifica de las situaciones sociales que se vienen heredando desde hace mucho tiempo. Hace unos años acuñamos la noción de itinerario vocacional, advirtiendo que, si bien el empleo como forma de organizar el trabajo es el principal proveedor de identidad social, no es excluyente en su armado, ya que también intervienen otros factores. Junto al empleo, habremos de mencionar un aspecto más amplio en el que aquel se inscribe: la actividad. De este modo, el itinerario se configurará alrededor de las variadas actividades que el sujeto realiza a lo largo de su vida, dentro de las cuales el empleo es una de las privilegiadas. Un itinerario vocacional se nutre de las experiencias asociadas con actividades de todo tipo que, desde luego, incluyen las actividades escolares para los sujetos que participan del sistema formal y no formal de educación y las laborales, sean estas empleo o simplemente trabajo. Podemos considerar el itinerario vocacional como el conjunto amplio de experiencias que realizan los sujetos sociales en torno a su hacer, con un plus de satisfacción (Rascovan, 2005). En síntesis, entre la diversidad de denominaciones que circulan, sostenemos la noción de "itinerario vital" ya que reconoce el entramado de las trayectorias entre lo subjetivo y lo social. Es decir, un itinerario que, a la vez que significa "hoja de ruta" como mapa socialmente establecido, supone las formas singulares de encarar el recorrido. El itinerario vocacional será, pues, parte de un itinerario vital.

LA ESCUELA COMO PRODUCTORA DE SUBJETIVIDAD Las ¡deas, creencias e ilusiones sobre los proyectos al finalizar la escuela, así como las expectativas sobre el futuro y la percepción de los obstáculos para su cumplimiento, conforman un conjunto de representaciones elaboradas a lo largo de la vida social. Sin duda, el dispositivo escolar no es ajeno a la construcción de las representaciones sobre el futuro. Lo que parece difícil de precisar en la actualidad es el tipo de incidencia que tiene el dispositivo escolar en esa construcción. Tampoco resulta sencillo reconocer qué diferencias tiene la escuela actual de la típicamente moderna en el armado de las representaciones de futuro. La construcción de representaciones referidas a sí mismo y al mundo de las ocupaciones y profesiones está íntimamente relacionada con la propia biografía escolar del alumno, de manera tal que las variadas experiencias desarrolladas a lo largo de su trayecto educativo son determinantes en el proceso de construcción futuro. En los últimos años, el importante crecimiento de la matrícula en la educación secundaria produjo que la escuela -a pesar de su debilitamiento- volviera a colocarse en un lugar privilegiado como productora de significaciones. La escuela ha sido una institución que favoreció los procesos de inclusión social, aunque siga persistiendo desigualdad en torno a los procesos de equidad y calidad educativa. Distintas escuelas producen experiencias diferentes y también desiguales en torno a los aprendizajes. Pero todas parecieran reproducir el mismo discurso -independientemente de diferencias de clase- respecto del futuro como promesa de progreso y bienestar. La escuela actual resiste las dificultades para poder seguir funcionando. A través de diferentes iniciativas tendientes a recuperar su eficacia simbólica (por ejemplo, la creación de ciertos

dispositivos de acompañamiento a Los sujetos que la habitan), sigue pregonando una apuesta al futuro. Si bien dejó de ser garante de ascenso social, constituye et piso necesario para intentar acceder aun lugar en la vida colectiva. Es indudable el papel que históricamente desempeñó la escuela en los sectores medios como trampolín para el ascenso social, aspecto que, comoya hemos señalado, no continúa siendo así, aunque persiste su fuerza significante. Lo advertimos en la presión hacia la escolarización que ejercen los padres de sectores medios y altos sobre sus hijos. Presión que, en Argentina y parte del territorio latinoamericano, recibe desde no hace mucho tiempo el amparo jurídico a partir de la obligatoriedad de la escueta secundaria.5 La paradoja es que, cuando el trayecto de la escolaridad media se hace obligatorio, coincide con su insuficiencia para generar mejores condiciones de inclusión social. Como el horizonte, cuando nos acercamos, se aleja. Es el caso de quien no imaginaba que podría llegar a terminar la escuela media y, cuando lo hace, advierte que el camino no es de llegada sino solo una etapa de una ruta que cada vez se extiende más. De modo que la escuela podría considerarse, en este contexto, como una institución de pasaje, pues ya no garantiza de por sí un empleo ni tampoco el históricamente anhelado ascenso social, móviles rectores de las expectativas escolares de las clases medias y, en menor medida, de los sectores populares. En la actualidad, en términos generales, la visión de las clases medias en relación con la escuela es compleja: aparece como

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El 28 de diciembre de 2006 fue publicada la Ley de Educación Nacional en el Boletín Oficial de la República Argentina. En ella se declara que: "La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria" (Ley 26.206 de Educación Nacional, art. 16]. En Chile, uní declaración semejante ya se había concretado en el año 2003 a través de la Ley 19.876, por la que se realizó la Reforma Constitucional que establece la obligatoriedad y gi;i tuidad de la educación media. Brasil también había iniciado los debates sobre el tema, logrando la meta en el año 2009 (Unicef, 20101.

una suerte de medio que hay que soportar para poder acceder a la universidad o a otras instancias de estudios superiores que sí serían los Lugares en Los que se resoLvería Lo que antes se hacía con La secundaria y mucho antes con La primaria. "En este sentido, eL vaLor del secundario está en una suerte de 'doble vínculo', por un Lado no sirve para nada, pero por el otro sirve para todo" (Enrique, 2010:39). La escuela en general y La media en particular es una institución Llamada a igualar oportunidades, a incidir en los itinerarios vitales para otorgar Las mismas posibilidades para encarar La vida adulta. Sin embargo, ha perdido su capacidad de homoge-neizar las oportunidades de aquellos que la finalizan. Así, se observan distintas estrategias a partir de las opciones que tienen Los jóvenes pertenecientes a diferentes grupos sociales. Existe consenso respecto de la existencia de correspondencia entre la segmentación educativa y laboral. Los egresados de escuelas de sectores populares, a pesar de poseer Las mismas credenciales que sus pares de las escuelas de los sectores medios y altos, se ven desfavorecidos en el ingreso al mercado laboral, ya que la promocionada igualdad de oportunidades no se corresponde con las oportunidades diferenciales para Los jóvenes de distintos niveles sociales. Para los sectores más vulnerables material y simbólicamente, la finalización de la escuela secundaria supone el pasaje a lo que vendrá, con el riesgo de que la transición constituya un "salto al vacío". Desde Luego, también dependerá de los recursos subjetivos de los egresados, pero centralmente de una sociedad que garantice -a través de políticas de Estado- la existencia de una red protectora. Por eso, sostenemos que la lógica exclusión-inclusión social sigue estando presente al momento de finalizar la escuela secundaria y de elegir cómo seguir el camino. La exclusión afecta a Los que materialmente están afuera, pero también a Los que potencialmente podrían quedar. La situación de vulne-

rabilidad atañe a todos los integrantes de la vida social. Recordemos que Los procesos de inclusión social están asociados básicamente con el trabajo para los adultos y con el estudio para los niños, adolescentes y jóvenes. Por ello, no trabajar o no estudiar es quedar afuera del sistema que regula los intercambios colectivos. Asediados por los miedos que producen los fenómenos de exclusión, muchos jóvenes quedan atrapados a pensar y construir proyectos de acuerdo con las exigencias sociales dominantes. Como efecto de ello, pueden asumir una posición pasiva, desganada, apática, lo que dificulta el acceso a sus propias expectativas. Esa posición constituye apenas un semblante que esconde eL temor a intentar comprometerse con proyectos genuinos que estén fuera de las imposiciones sociales. Por eso, insistimos en la necesidad de metaforizar estos enunciados antes que tomarlos literalmente, y de este modo reforzar los procesos de estigmatización.

INTENCIONES DE FUTURO, EXPECTATIVAS Y OBSTÁCULOS En Los años 2006 y 2007 Llevamos a cabo, desde la Secretaría Científica de la Asociación de Profesionales de la Orientación de La República Argentina (APORA), una investigación sobre las elecciones vocacionales de jóvenes próximos a egresar de la escuela secundaria. En aquella oportunidad habían sido encuestados 4.323 estudiantes (2.163 mujeres y 2.160 varones) que estaban cursando sus estudios en 108 escuelas (56 de gestión pública y 52 de gestión privada, laicas y confesionales) de diferentes localidades del país. Entre ellas, Córdoba, Río Cuarto, Rosario, Victoria, Chacabuco, Salta, Resistencia, Catamarca, Pergamino, Santa Fe, Morón y la Ciudad de Buenos Aires. Sin

duda, constituyó una muestra significativa aunque no representativa de los jóvenes escolarizados de nuestro país.6 Comenzaremos por recordar -sintéticamente- las principales observaciones que hicimos oportunamente sobre esa investigación:

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Los estudiantes secundarios próximos a egresar manifestaron, casi en su totalidad, su intención de estudiar al año siguiente de terminada la escuela. A su vez, una gran mayoría expresó la necesidad de trabajar y estudiar a la vez. Las posibilidades de solo trabajar al terminar la escuela fueron desestimadas por una gran mayoría. De este modo, esa opción ha sido una intención elegida por un escaso 6% de la población encuestada. Se mantiene la tradición histórica de valorar los estudios universitarios por sobre otras opciones de educación superior. Casi el 70% de los jóvenes optó por seguir sus estudios en el nivel universitario, de ellos, el 82% privilegiaba el ámbito público. La principal expectativa para el año siguiente de terminar la escuela secundaria ha sido estudiar. El estudio fue considerado como valor en sí mismo y asociado principalmente con obtener satisfacción personal, conseguir un empleo y con tener dinero (en ese orden jerárquico). Complementariamente a lo antedicho, la mayoría de los estudiantes ha considerado muy poco valorado y/o con bajas posibilidades de cumplimiento las expectativas que no ubiquen el estudio en un lugar central. Es decir, obtener satisfacción personal, conseguir un empleo y tener dinero sin estudiar fue señalado como poco importante.

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Se destacaron como principales factores que ayudarían a cumplir las expectativas la motivación personal para emprender actividades, la estabilidad económica, personal y/o familiar, el compromiso y la constancia en las tareas proyectadas. A su vez, en evidente sintonía con lo anterior, la inestabilidad económica, personal y/o familiar, la falta de motivación personal, la falta de compromiso y constancia para emprender actividades fueron señalados como los principales factores que obstaculizarían el cumplimiento de las expectativas. La familia sigue vigente como institución productora de subjetividad. El 70% de los padres de los jóvenes encuestados terminó la escolaridad secundaria, lo que estaría indicando que progenitores que han estudiado producen expectativas de estudio por parte de sus hijos, al menos la intención de comenzar a estudiar. Persiste7 una alta correlación entre los estudios secundarios cursados (más que nada en las orientaciones de las escuelas técnicas) y la elección de carrera terciaría y/o universitaria. El dispositivo pedagógico estaría demostrando -al menos en este aspecto- cierta eficacia de su misión, en tanto aparece como productor de representaciones de proyectos futuros. Coincidente con otros estudios (Cibeira, 2010), es notoria la desinformación de los jóvenes respecto de la oferta educativa, los campos profesionales y las relaciones entre carreras y profesiones. Probablemente como efecto de discursos dominantes, es manifiesta la sobrevaloración existente por parte de los jóvenes encuestados de los aspectos subjetivos, en

A partir de los trabajos de algunos de los equipos participantes de esa investigación nacional, se editó ¿.as elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados:

Proyectos, expectativas, obstáculos, compilado por Sergio Rascovan (2010).

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Datos coincidentes con la investigación realizada por Sergio Rascovan en su tesis de Maestría en Salud

Mental Comunitaria (UNLal cuyos resultados figuran en Rascovan (2005).

detrimento de las variables sociales al momento de tomar decisiones futuras. Por ejempLo, la importancia de la existencia de políticas públicas que colaboren con el cumplimiento de las expectativas futuras fue sensiblemente inferior a la inestabilidad económica, personal y/o familiar, la falta de motivación personal. La falta de compromiso y constancia para emprender actividades. En el año 2010 nos propusimos problematizar y generar una revisión crítica de los resultados obtenidos en la investigación precedente. Decidimos hacer una nueva convocatoria para participar de una segunda instancia de la investigación a la que hemos denominado "Fase II", invitando a otros grupos de investigadores procedentes de diferentes jurisdicciones provinciales, con el objetivo de efectuar un estudio de carácter cualitativo. En la convocatoria señalábamos que nos interesaba que los jóvenes estudiantes de diferentes sectores sociales y de variadas zonas geográficas de nuestro país pudieran manifestarse sobre su situación al finalizar la escuela secundaria. Para ello, el procedimiento elegido fue proponerles inicialmente opinar sobre los datos escogidos de la investigación de los años 2006 y 2007 para que los analizaran críticamente, y a partir de ellos expresar cómo vivían el momento de finalización de los estudios y de decisión sobre sus proyectos futuros. Se conformaron veinte equipos de investigación8 con un total de 44 profesionales participantes. Los instrumentos elegidos 8

Participantes, por orden alfabético: Leonor Allano, Elina AUgelt, Agustina Astiz, Silvia Barreiro, Cecilia Barrio, María Bermolén, Bibiana Brunetti, Graciela Buonomo, Valeria Carrara Somare, Virginia Casanova, Verónica Castañeira, Claudia Cavallotti, Mónica Cometti, Lorena Compiano, Silvana Corso, Soledad D'Amico, Gloria Di Paola, Silvina Fantini, Silvina Feitelevich, Raquel Garese, Adriana Gullco, María llvento, Celia Jiménez, Mercedes Kligman, Cecilia Longueira, Martha López, Stella Maris Macagno, María Elena Malisani, María Cristina Mantegazza, Susana Marull, María Eugenia Masi, Paula Mieras, Elisa Musa. Cecilia Pérez Lugones, María Florencia Posternak, Irene Priegue, María Cristina Rodríguez, María Laura Rojas, Erna Jovita Rolón, Esteban Schwieters, Horacio Zabszowicz, Lisa Elizabeth Trejo, Marina Trejo y Gloria Verón.

para llevara cabo el trabajo fueron una encuesta comparativa y la conformación de grupos focales con el propósito de intercambiar y debatir ¡deas sobre las intenciones de proyectos futuros de los jóvenes, sus expectativas y los factores que colaboraban u obstaculizaban su cumplimiento. EL análisis crítico se hizo a partir de las producciones efectuadas por Los 762 estudiantes (385 mujeres y 377 varones) que participaron de esta fase de La investigación. Cursaban el último año de la enseñanza media en 46 escuelas (25 públicas y 21 privadas) de las siguientes ciudades de La República Argentina: Buenos Aires (CABA); Bahía Blanca y Pergamino (Buenos Aires); Córdoba, Río Cuarto y Villa María (Córdoba); Libertador San Martín (Entre Ríos); Mendoza (Mendoza); Cipolletti (Río Negro); Posadas (Misiones); Santiago del Estero (Santiago del Estero); y Salta y Tartagal (Salta). Casi un tercio de las escuelas (15) y más del 50% de los estudiantes que participaron residían en la Ciudad de Buenos Aires. Lo más destacable de la segunda fase de la investigación es que se mantuvo el grado de importancia otorgado por los estudiantes -próximos a egresar- a la expectativa futura de estudiar en general, seguida de la expectativa de estudiar para obtener satisfacción personal, para conseguir un empleo y para obtener dinero. La expresión de una alumna es reveladora del lugar del estudio en la vida social, más allá de las particularidades entre los diferentes jóvenes: "Cada estudiante tiene su opinión; lo que veo es que por lo menos la mayoría piensa estudiar, igual que nosotros". Con respecto a las coincidencias, un joven expresó una opinión que podemos arriesgarnos a tomar como representativa del conjunto: "Creo que al estar en un mismo período de vida con ideales similares pueden surgir ciertas semejanzas en diversos aspectos más generales". Esto es así ya que -al parecer- la experiencia escolar homogeneiza ciertas representaciones ligadas a distintos momentos de La trayectoria subjetiva e institucional, entre ellas, las vinculadas con la finalización de los estudios secundarios y lo que viene a posteriori.

Muchos estudiantes que participaron de La segunda etapa de investigación consideraron que el 6% qje había expresado en la investigación de los años 2006 y 2007 como proyecto futuro "solo trabajar" era escaso, ya que pareciera que hoy fueran más los estudiantes dispuestos a trabajar solamente, sin estudiar. Probablemente este aspecto se relacione con el proceso de crecimiento económico experimentado en Argentina desde el año 2003 a la fecha, con un aumento en la tasa de empleo y con la disposición subjetiva favorable a la incorporación en el mercado laboral.9 También con la baja en La tasa de desocupación respecto de los años siguientes a la crisis de 2001-2002. Esto ocurre a pesar de que la tasa de desempleo juvenil sigue duplicando la general, por lo que podríamos suponer que habría poco registro subjetivo de este aspecto. Por su parte, ese muy bajo porcentaje de intención de "solo trabajar" fue rechazado visiblemente en aquellas escuelas cuya población necesita "trabajar para vivir". La expresión de un joven puede resumir una idea compartida por muchos de los participantes de la Fase II de investigación: "Me sorprendió que pocos alumnos quieran 'solo trabajar', ya que pensaba que iba a ser un número más grande el que no quería estudiar para ganarse la vida y crecer". Insistimos en pensar que la mejoría socioeconómica reflejada en los datos estadísticos habría producido cierto efecto en las representaciones de los jóvenes escolarizados que están terminando la escolaridad media. Junto a ello, pareciera que estuviera operando cierta idealización como mecanismo psíquico, consistente en juzgar a los otros jóvenes [quienes participaron en la Fase I) como más comprometidos, esperanzados, optimistas.

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Según el INDEC, la tasa de actividad en 28 conglomerados urbanos en el año 2003 era de 45%, la tasa de empleo, 36%, y la desocupación, 20%; mientras que en el primer trimestre de 2006 la tasa de actividad era del 46%, la tasa de empleo aumentó al 40% y la tasa de desempleo disminuyó al 11%. Para el año 2010 los porcentajes eran 45%, 42% y 7%, respectivamente (véase ].

Si otrora, en un contexto socioeconómico más hostil, tenían mucha pregnancia frases como: "vos podes", "con esfuerzo individual todo se consigue", hoy serían otras las expresiones menos ligadas al discurso neoliberal de hiperresponsabilización individual y desresponsabilización del Estado. Hemos recortado algunas expresiones que podrían dar cuenta de la articulación entre ambos aspectos señalados:

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"Eran otros tiempos; antes había más compromiso con los proyectos futuros." "Los jóvenes encuestados en el año 2006 tenían más optimismo y esperanza que nosotros." "Ahora Los pibes quieren tener cosas sin esfuerzo." "Antes el país estaba en otra situación; no era tan complicado como ahora." "Ahora están todos más pendientes del trabajo." "Los chicos de ese momento, al parecer, tenían más esperanzas en su futuro de lo que me hubiera imaginado. Incluso más de la que podemos tener hoy en día." "Lo que sucede actualmente en comparación con el año 2006 es que antes había más compromiso para realizar los proyectos; eso es lo que hace falta ahora."

Pareciera que los jóvenes del año 2010 tomaran las expresiones de los estudiantes encuestados en el año 2006 como si se tratasen de proyectos efectivamente realizados y no como intenciones a cumplir. La idealización antes mencionada muy probablemente se deba a las ansiedades que despierta la finalización de los estudios secundarios y a los temores asociados con la dificultad de cumplir los proyectos y las expectativas planteadas. Otra consideración a tener en cuenta de la segunda etapa de la investigación está asociada con reconocer que los jóvenes que finalizan la escuela secundaria expresan sus intenciones futuras en términos de proyectos y expectativas. Incluso manifies-

t.in pretender hacerlo con una modalidad proyectual más próxima a las características tradicionales de la modalidad "flecha del tiempo" (mencionadas anteriormente bajo el apogeo de la sociedad salarial) que a Las señaladas como discontinuas, fragmentarias, sin configurarse de un modo integrado. Este aspecto contrasta con lo que ocurre en sectores populares, no necesariamente escola rizados. Los jóvenes representan los canales de movilidad social ascendente o descendente como una serie de elecciones a tomar, sin tener en cuenta las diferentes estructuras de oportunidades para diferentes contextos sociales [...]. Quien elige es un actor racional que evalúa sus activos y sus falencias, y se traza un curso de acción factible [...] las representaciones de este tipo de mito encierran tanto una valoración como una limitación estructural: se legitiman, en la medida en que son inalcanzables estructuralmente, pero que se les presentan como "asequibles" individual y subjetivamente [...]. Los jóvenes reproducen el discurso meritocrático, estructurado y socializado en las aulas y no pueden dejar de plantear el estudio como una responsabilidad que se asume (Molina Derteano, 2008). En torno al papel y grado de valoración que los estudiantes le asignan al estudio, nos interesa compartir algunas expresiones -consideradas emblemáticas- que se pusieron de manifiesto en los grupos de intercambio. Allí los jóvenes compartieron sus impresiones sobre los resultados obtenidos en la primera fase de la investigación. Algunas de ellas fueron:

• • •

"Pensaba que no se le daba tanta importancia al estudio." "Creo que me equivoqué al pensar que los chicos le daban más importancia al trabajo, al dinero, que a lo intelectual." "Hoy muchos no quieren estudiar si no que quieren tener plata en sus manos cada mes, no esperar para poder trabajar."

• "Me sorprenden los resultados de la investigación, porque hoy en día los alumnos solo desean dejar el colegio y trabajar." Evidentemente, para estos jóvenes existe una fuerte representación acerca del papel sobrevaluado que los estudiantes encuestados en el año 2006 le adjudicaban al estudio. Además, al parecer, esta apreciación es significativamente menor en las escuelas privadas con una población con buen poder adquisitivo. Es decir, en estas escuelas el lugar del estudio sigue siendo excluyente y los proyectos de "solo estudiar" fueron superiores a los guarismos de la Fase I de la investigación, que habían sido casi del 30%.10 Aunque los datos de la investigación de los años 2006 y 2007 expresaban una intención, no un proyecto efectivo a realizar, pareciera que los estudiantes del año 2010 no lo percibieron así y cuestionaron lo que interpretarían como excesivo optimismo de aquellos respecto de las posibilidades de conseguir trabajo. Sería como sostener que la mejoría de la situación socioeconómica -reflejada en los datos estadísticos de Argentina desde el año 2003 en adelante- "no nos quitan los miedos, las preocupaciones e incertidumbres frente al futuro". Es decir que las particularidades del contexto socioeconómico no eliminarían ciertos rasgos propios de los procesos de transición en general. La tensión entre expectativas y oportunidades reales existe sobre todo entre los jóvenes socialmente privilegiados que logran avanzar en una carrera técnico-profesional. En cambio, para el resto -sin acceso a esta formación- no existe opción para la expectativa; la necesidad económica impone las reglas de ingreso, la tarea ocupacional y la movilidad laboral. Todo ello, generalmente, en un

10

En la investigación de los años 2006 y 2007, un 70% de los alumnos eligió estudiar y trabajar como proyecto futuro.

contexto de informalidad o marginaíidad económica. Incluso, en estos casos, las altas tasas de rotación poco tienen que ver -tal como se cree- con decisiones voluntarias por insatisfacción de expectativas, sino mucho más con la precariedad de los puestos a los cuales pueden acceder estos jóvenes. Asimismo, la discriminación que afecta a los jóvenes no es generalizada ni es ajena a signos de distinción social. La evidencia es clara en que son los jóvenes pobres los sectores sobre quienes pesa una particular estigmatización cultural (Salvia, 2008). A propósito de lo antedicho, es notoria la diferencia de las representaciones de los "jóvenes escolarizados" respecto de los "jóvenes no escolarizados", aunque esta distinción pareciera insuficiente. Creemos necesario revisar la categoría "jóvenes escolarizados", ya que esta podría estar señalando un tipo de sujeto institucionalizado que invisibiliza las diferencias en el interior de las escuelas y los procesos de segmentación aún vigentes. De este modo, podríamos reconocer -al menos- dos segmentaciones diferentes: jóvenes escolarizados y no escolarizados, por un lado, y jóvenes escolarizados en escuelas populares y jóvenes escolarizados en escuelas de sectores medios y altos, por otro; esto estaría produciendo expectativas diferenciadas respecto de sus futuras trayectorias de vida. Las significativas diferencias entre los estudiantes de escuelas públicas y privadas con respecto a sus intenciones de proyecto futuro pondrían en evidencia que el sistema educativo argentino no ha podido superar las diferencias de origen. El mercado de trabajo ofrece oportunidades diferenciales para los jóvenes de distintos niveles sociales aunque tengan credenciales de un mismo nivel educativo. La mayor heterogeneidad en los tránsitos por la condición juvenil, en conjunción con las tendencias hacia la reproducción de las diferencias de origen socioeconómico y las amplias dificultades de los jóvenes en el mercado laboral, significaron la conformación

de una estructura de oportunidades ampliamente desigual entre aquellos que, formalmente, obtuvieron un certificado de valoraná-logo [Filmus, Miranda y Otero, 2004]. Para finalizar, queremos insistir en que elegir qué hacer en la vida es un derecho de todos los ciudadanos. Las prácticas de la Orientación Vocacional deberían colaborar con su cumplimiento efectivo. El desafío es pensar y hacer Orientación como política pública que respete y valorice la singularidad de las instituciones, los grupos y los sujetos.

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