Ensayo Pedagogia Del Oprimido

INTRODUCCIÓN En el presente ensayo, abordaré el tema de la pedagogía desde una perspectiva actual, comparada con algunos autores de la misma o similar corriente filosófica, con la finalidad de realizar comparaciones que permit permitan an sustent sustentar ar el título título de este este ensayo ensayo:: “La Pedago Pedagogía gía del Oprimido, un Tema de Actualidad” desde un punto de vista personal, hacien haciendo do menció mención n de citas citas textua textuale less de especi especial al rel releva evanci ncia a para el esclarecimiento de las ideas plasmadas. En el desarrollo del ensayo se observa la postura del pedagogo Paulo Freire, acerca del sentido humanitario de la sociedad, la cual se encuentra inmersa en un sistema de opresión, de la cuál en ocasiones pareciera desconocerse por completo pero para Freire con la esperanza de trasformar su realidad actual, basada en la libertad y en la necesidad de poder alcanzarla.

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En España, en particular, Freire es considerado un gran educador por parte de algunos estudiosos estudiosos (Santos (Santos Guerra, 1997, p. 356; 356; Flecha Flecha y Miquel, 2001, p. 324). De hecho, una importante motivación para la redacción del presente trabajo ha sido demostrar, desde la reflexión, que la «pedagogía del oprimido» continúa plena de sentido universal y de vigencia actual. El filósofo Enrique Dussel dedica algunas páginas a la pedagogía de Paulo Freire, a la que compara con la de Piaget y Vygotsky y con la psicología de Kohlberg, para destacar que Freire supone una superación de todos ellos (Dussel, 2002, pp. 422-430). Afirma Dussel que estos, a pesar de sus méritos, méritos, permanecen permanecen en una concepción concepción individual individualista ista del proc proces eso o educ educat ativ ivo o y del del desa desarr rrol ollo lo del del suje sujeto to.. En ca camb mbio io,, Frei Freire re,, sostiene, es un pedagogo más completo porque sitúa en el centro de su teoría y práctica pedagógica el elemento de relación con los demás que supone todo crecimiento personal, y el hecho de que este se ha de dar dentro de una comunidad que también se va transformando a lo largo de la educ educac ació ión n mutu mutua a de sus sus miem miembr bros os.. Frei Freire re enfat enfatiz izará ará lo que que podemos denominar “cualidad relacional” del ser humano, que pasa a ocupar un lugar central en su visión del proceso educativo. Por eso, las páginas que siguen las voy a dedicar principalmente a la exposición y coment comentari ario o de filóso filósofos fos que rea realz lzaron aron este este aspect aspecto o de la existe existenci ncia a humana y que influyeron destacadamente en la concepción dialógica de la pedagogía que ostentó Paulo Freire. Para el autor brasileño, en el contexto de nuestras sociedades e historia, la pedagogía necesariamente ha de ser una “pedagogía del oprimido” que implica un posicionamiento político (Ferreira, 2003, p. 67). 67). Pe Pero ro teni tenien endo do en cuen cuenta ta que que la opre opresi sión ón que que ca cara ract cter eriz izarí aría a a nues nuestr tras as soci socied edad ade es, a su juic juicio io

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[...] la liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que solo es viable en la y por la supera superació ción n de la contrad contradicc icción ión opreso opresores res-opr -oprim imido idoss que, que, en última última instancia, es la liberación de todos (Freire, 1992, p. 45). Porque la opresión afecta a los aspectos más profundos de la persona en la medida en que por la “educación” la incorporamos a nuestro bagaje más íntimo, para desarrollar esta idea, Freire recurre a un enfoque de corte freudomarxista, fuertemente influenciado por Erich Fromm y su idea de un “miedo a la libertad” operante en los individuos y grupos sociales. Paulo Freire destaca la educación bancaria como la narración de contenidos fijos, o como transmisión de una realidad que no requiere reelaboración y que se presenta como la única posible (Freire, 1992, p. 75). Según Freire, la educación bancaria supone una violencia en la medida en que se efectúa desde la sordera hacia el otro que está siendo educado. Como afirma el propio Freire: “Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto habl hablar ar o dise disert rtar ar sobr sobre e algo algo co comp mple letam tamen ente te ajen ajeno o a la expe experi rien enci cia a existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación” (Freire, 1992, p. 75). Es esta esta una una viol violen enci cia a que que se ma mani nifi fies esta ta espe especi cial alme ment nte e en la consideración del otro, el educando, como un ignorante. En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las mani ma nife fest staci acion ones es inst instru rume ment ntal ales es de la ideo ideolo logí gía a de la opre opresi sión ón:: la abso absolu luti tiza zaci ción ón de la igno ignora ranc ncia ia

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Respec Respecto to a esta esta “absol “absoluti utizac zación ión de la ignora ignoranci ncia” a” Freire Freire rel relata ata cómo aprendió, gracias a una lección que siempre recordaría, que no hay educación sin escuchar, ni sin considerar a nuestro interlocutor maestro y sabio (Freire, 2002, pp. 22-25). Y también hubo de toparse, como alfabetizador, con la naturalización de la ignorancia por parte del propio propio sujeto sujeto oprimido. oprimido. En relación relación con esto cuenta cómo comenzó una charla con un juego de preguntas y respuestas gracias al cual reveló irrefutablemente la sabiduría de los campesinos analfabetos que decían ser ignorantes, que creían serlo (Freire, 2002, pp. 44-45). En realidad, podemos matizar, los campesinos se sentían ignorantes pero no lo eran. De hecho, esto es lo que la pedagogía de Freire pretende evidenciar en un prim primer er mo mome ment nto, o, en un proc proces eso o por por el que que la sabi sabidu durí ría a de los los educandos sale a relucir. Por supuesto, descubrir la sabiduría del otro requiere humildad por parte del educador. Como el propio Freire afirma: “No hay [...] diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante”. (Freire, 1992, p. 107) Freire se opone a toda arrogancia y a la separación tajante entre los participantes en un proceso educativo: La educación debe comenzar por por la supe supera raci ción ón de la co cont ntra radi dicc cció ión n educ educad ador or-e -edu duca cand ndo. o. Debe Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos (Freire, 1992, p. 77). En real realid idad ad,, toda toda educ educac aciión libe libera rado dora ra,, en opo oposici sición ón a la educación bancaria, posee un destacado carácter recíproco, es decir, se da “de todos con todos”. Esto presupone un sentimiento profundamente arraigado en el educador de que el otro vale, además de una sincera fe en los hombres, en su poder creador para dotarse de un destino, y en

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Además, Freire relaciona la educación bancaria con una suerte de prohib prohibici ición ón de ser feliz, feliz, un desafor desafortun tunado ado distan distancia ciami mient ento o entre entre los hombres que se relaciona con un doloroso rechazo a la vida. El educador bancario es, y en esto Freire sigue muy de cerca a Erich Fromm, un “necrófilo” (Freire, 1992, p. 85). En térmi términos nos genera generales les,, el pedago pedagogo go brasil brasileño eño coinci coincide de con la propuesta de “humanizar” la vida que desarrolla Fromm en sus obras. Para el psicólogo, la vida humana ha de racio-nalizarse, no en el sentido de intelectualizarla, sino en el de humanizarla, es decir, haciendo que responda a las necesidades específicamente humanas (Fromm, 1992; 1999 1999). ). Esta Esta huma humani niza zaci ción ón impl implic ica a el desa desarro rroll llo o de una una equi equili libr brad ada a vinc vincul ulac ació ión n afec afecti tiva va co con n los los otro otross homb hombre ress y co con n el mund mundo, o, ya no gobernada por la cosificación, sino trasmutada en una suerte de amor maduro que describe bellamente como una relación fraterna (Fromm, 1974). En sus sus ref reflexi lexion one es demu demue estra stra la hum humana ana nece necesi sida dad d de fraternidad, porque para él la felicidad siempre es con el otro, nunca solitaria. Según Freire, una tarea fundamental para todo educador sería la identificación y superación de su propia verticalidad psicológica que lo predispone en contra del diálogo. Pero la pedagogía freiriana parece apuntar más lejos que la visión psicologista de Fromm. En este sentido, como afirma el profesor Dussel: [...] no es la sola inteligencia teórica o moral (esto se supone, pero no es el objetivo principal), ni siquiera el desbloqueo pulsiona hacia una normal tensión del orden afectivo, sino algo completamente distinto: Freire intenta la educación de la víctima en el proceso mismo histórico, comunitario y real por el que deja de ser víctima (Dussel, 2002, p. 431). La horizontalización de las relaciones humanas que propone llevar

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desde la perspectiv perspectiva a del pedagogo brasileño han de ser “horizontales”. “horizontales”.  Y esto apunta a una doble transformación: en el corazón de la persona y en las estructuras sociales. La interacción horizontal es ya una realización de la utopía de una sociedad sin oprimidos, es decir, una sociedad estructurada de forma que no cohíba la expresión de las personas. La utopía, pues, está ya presente en el medio para lograrla. No es un fin ajeno al momento actual, sino que se encuentra necesariamente en el proceso educativo. Pero, para que acontezca esta encarnación del ideal y “sane” el hombre, es preciso vencer a la carga ideológica que el sujeto oprimido ostenta, incorporada incorporada a sí mismo. Se requiere requiere combatir contra los obstáculos obstáculos que operan en sentido contrario y se oponen a nuestra salud, obstáculos que pesan como un lastre dentro de nuestro espíritu. En este sentido, en las líneas que siguen voy a profundizar en las relaciones entre educación bancar bancaria ia e “ideol “ideologí ogía”, a”, entend entendien iendo do esta esta última última como como el lastre lastre que dificulta lo que para Freire no es sino una normalización de la existencia humana. La pedagogía del oprimido, en este sen sentido, es una rectificación efectuada en el interior y el exterior del hombre por él mismo, siempre desde su libertad, que lo conduce a su carril, a la senda que había perdido. Según Freire, que irradia un considerable optimismo, esto es posible. Pero no podemos olvidar las nefastas consecuencias de la falsa conciencia que uno porta en sí mismo, porque es precisamente su detección el primer paso del proceso de “concientización”, al que tanto se refiere nuestro pedagogo en sus obras, que devuelve a la persona el dominio de sus propias riendas. Se co cono noce ce co como mo “ide “ideol olog ogía ía”” el co conj njun unto to de cree creenc ncia iass e idea ideass (polí (polític ticas, as, rel religi igiosas osas morale morales, s, etc.) etc.) que legiti legitiman man una determ determina inada da

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econom eco nomía ía y filoso filosofía fía que escrib escribier iera a Marx (Marx, (Marx, 1993 1993). ). Aunque Aunque hay dist distin inta tass form formas as de ente entend nder erlo lo,, yo voy voy a segu seguir ir esta esta trad tradic ició ión n que que concibe a la ideología como sirvienta de un régimen económico y social concreto. El papel determinant ante que las ideologías gías cumplen en la reproducción y consolidación de las estructuras de clase es explicado por por auto autore ress de eno enorme rme infl nfluenc uencia ia en el peda pedago gogo go que que estam stamo os estu estudi diand ando, o, tale taless co como mo Gram Gramsc sci, i, Luká Lukács cs,, Ho Horkh rkhei eime mero ro Marc Marcus use e de quiene quieness recoge recoge ele elemen mentos tos,, como como señala señala el profes profesor or Dussel Dussel (Dusse (Dussel, l, 2002, pp. 430-439). Freire conecta con estas perspectivas neomarxistas que se alejan del economicismo del marxismo ortodoxo y, como en los citados autores, cree posible la transformación revolucionaria desde los niveles superiores de la cultura, es decir, desde el discurso y las ideas, que pueden incidir en la dirección del cambio. A la ideología se la puede combatir, según ellos, en su mismo ámbito: el pensamiento y las ideas. La libe libera raci ción ón se pued puede e ce cent ntrar rar en una una prax praxis is ejec ejecut utad ada a en la palabra y a través de ella, criticando las creencias asentadas. Y es que este desvelamiento, de por sí, ya incide en una transformación de la sociedad. Por ejemplo, Lukács destaca que la lucha por la emancipación no solo será en el plano de la realidad económica y social, sino también en el plano de las ideas:

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valo valora raci ción ón de la func funció ión n crít crític ica a y tran transf sfor orma mado dora ra del del pens pensam amie ient nto, o, afirmará: “Un “Una fil filoso osofía fía de la prax praxiis no pued puede e deja dejarr de pre present sentar arse se inicialmente como una actitud polémica y crítica, como superación del modo de pensar precedente y del pensamiento concreto existente (o del mundo cultural existente). Es decir, debe presentarse ante todo como crítica del sentido común” (Gramsci, 1972, p. 21). Pero nuevamente es la influencia de Erich Fromm la que parece ser determinante en Freire. Aque Aquell defi define ne la enaj enajen enac ació ión, n, en térm términ inos os psic psicol ológ ógic icos os,, co como mo la incorp incorporac oración ión de unas unas creenc creencias ias aje ajenas nas operan operantes tes en nosotr nosotros, os, que simu simula lan n ser ser prop propia iass y favor favorec ecer er al suje sujeto to opri oprimi mido do,, que, que, así, así, vive vive engañado. La ideología sería la lógica del opresor que se incorpora al pens pensam amie ient nto o del del opri oprimi mido do,, aun aun má más, s, la lógi lógica ca de una una estr estruc uctu tura ra producida por una civilización creada por el hombre contra sí mismo y que oculta su enaje ajenac aciión. Así define Fromm el concepto de “enajenación”: Entendemos por enajenación un modo de experiencia en que la persona se siente a sí misma como un extraño. Podría decirse que ha sido enajenado de sí mismo. No se siente a sí mismo como centro de su mundo, como creador de sus propios actos, sino que sus actos y las consecuencias de ellos se han convertido en amos suyos, a los cuales obedece y a los cuales quizás hasta adora. La persona enajenada no

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trav través és de la toma toma de co conc ncie ienc ncia ia de la func funció ión n legi legiti tima mado dora ra de las las creencias y concepciones del mundo que nos conforman, como apunta Marcuse, que habría de comenzarse el proceso de liberación: “Toda liberación depende de la toma de conciencia de la servidumbre, y el surg surgim imie ient nto o de esta esta co conc ncie ienc ncia ia se ve esto estorb rbad ado o siem siempr pre e por por el predominio de necesidades y satisfacciones que, en grado sumo, se han convertido en propias del individuo” (Marcuse, 1998, p. 37). En rela relaci ción ón co con n la educ educac ació ión, n, la vert vertic ical alid idad ad prop propia ia de toda toda educación bancaria, a la que me referí en líneas anteriores, llegaría a convertirse en una forma de ser, en una personalidad. Esto es lo que Erich Fromm denomina “carácter social”: el tipo de personalidad que una una soci socied edad ad co conc ncre reta ta fome foment nta a y requ requie iere re que que adop adopte temo mos, s, para para perp perpet etuar uarse se a sí mism misma a (Fro (Fromm mm,, 1992 1992,, pp. pp. 71-9 71-90) 0).. Segú Según n esto esto,, lo ideológico nos constituiría hondamente, en los basamentos de nuestra identidad. En consecuencia, en la medida en que, víctima de su enajenación ideológica, el oprimido generalmente no es consciente de su opresión, un primer paso en la pedagogía de la liberación es la concientización, por por la que que el suje sujeto to opri oprimi mido do reto retoma ma las las rien rienda dass de la real realid idad ad,, perc percat atánd ándos ose e del del grado grado en que que su prop propia ia perso persona na habí había a deja dejado do de pertenecerle. Así, afirma nuestro pedagogo que: El gran gran prob proble lema ma radic radica a en có cómo mo podrá podrán n los los opri oprimi mido dos, s, co como mo

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opresores por los oprimidos, como manifestación de la deshumanización (Freire, 1992, p. 41). En cualquier caso, esta concientización supone asumir la propia circunstancia partiendo de la realidad que envuelve al oprimido. Esto es lo que, en las líneas que siguen, voy a exponer.

LA SITUACIÓN LÍMITE COMO PUNTO DE PARTIDA DE LA PEDAGOGÍA Freire hace partir toda educación que se pretenda liberadora de la propia realidad vital del oprimido. Insiste en que para tender a una vida mejor hay que situarse en el punto de vista y la realidad del oprimido. Dicho en otras palabras, su pedagogía trata de ubicarse en la situación lími límite te co como mo punt punto o de part partid ida a para para la post poster erio iorr co conc ncie ient ntiz izac ació ión n y comprensión crítica de la realidad a que me he referido en el parágrafo anterior. Esta idea es expresada con claridad por el propio pedagogo, cuando se interroga directamente: ¿Quién mejor que los oprimidos se enco encont ntrar rará á prepar preparad ado o para para ente entend nder er el sign signif ific icado ado terr terrib ible le de una una sociedad opresora (Freire, 1992, p. 40). Pues bien, a la hora de enfocar este tema Freire se muestra

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de manifestarse; referidas a nuestra existencia empírica, presentan el carácter de ser definitivas, últimas. Son opacas a la mirada; en nuestra existencia empírica ya no vemos nada más tras ellas. Son a manera de un muro con el que tropezamos y ante el que fracasamos. No podemos camb ca mbia iarl rlas as,, sino sino tan tan solo solo escl esclar arec ecer erla las, s, sin sin pode poderr expl explic icar arla lass ni deducirlas partiendo de otra cosa. (Jaspers, 1958b, pp. 66-67) Es decir, por las situaciones límite intuimos un más allá del límite que señalan, fuera de la existencia empírica. Pero lo crucial de dichas situaciones es que solo en ellas nos encontramos a nosotros mismos como existentes: Experimentar las situaciones límite y «existir» son una misma cosa (Jaspers, 1958b, p. 67). Nos revelan nuestra existencia y nos conocemos en ellas. La situ situac ació ión n lími límite te del del opri oprimi mido do es, es, para para Frei Freire re,, un punt punto o de part partid ida a ma mate teri rial al,, ec econ onóm ómic ico o y polí políti tico co de unas unas co conn nnot otac acio ione ness algo algo diferentes a las que parece referirse el filósofo alemán con su noción de “situación límite”. Es algo producido por el hombre y que apunta a su propia superación en la historia, en la forma de una humanización de la historia. historia. Apunta a la utopía superadora, como las situacione situacioness límites límites en  Jaspers apuntaban a una existencia más completa. Por eso, la educación liberadora parte de la realidad en la que se encuentra el educando

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escándalo de su mala-educación (de su educación como excluido) y a la necesidad de su superación. En este sentido, el educando oprimido en el límite, para Freire, es sobre todo el adulto analfabeto y pobre (Dussel, 2002, p. 433). Hay Ha y que que resa resalt ltar ar que que la aspi aspira raci ción ón de Frei Freire re es lleg llegar ar a un encu encuen entr tro o del del ser ser huma humano no co cons nsig igo o mism mismo, o, a part partir ir de la refe referi rida da situac situación ión límite límite de los analfabe analfabetos tos.. La liber liberaci ación ón del oprimi oprimido do es la liberación de todos los hombres. Certeramente, lo afirma: “La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la inter subjetividad, aparece como la pedagogía del hombre (Freire, 1992, p. 52). En este sentido, su pedagogía apunta a la situación en que todos los seres humano anos puedan hablar y, sobre todo, escu scuchars arse. Des Desem embo boca cam mos, os,

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espe especí cífi fica came ment nte e huma humana na y huma humani niza zant nte. e. En Frei Freire re,, la utop utopía ía es, es, fundamental fundamentalmente mente,, diálogo. diálogo. Esto es así, también, para algunos algunos autores autores t

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mutua en la que los sujetos participantes se van implicando. En este  juego, y solo en él, el sujeto llega a conocerse. Por eso, tiene sentido la tesis de que el propio autodesarrollo requiere de la libertad y el libre desarrollo del otro. En cualquier caso, Jaspers no ignora los límites y dificultades de la comunicación existencial (Jaspers, 1958a, pp. 459461), pero insiste en la importancia vital para el propio individuo de que se encuentren modos de llevarla a cabo. La inte intera racc cció ión n huma humana na,, al me meno noss la que que Jasp Jasper erss deno denomi mina na “existencial”, nunca es un desarrollo solitario de un yo innato, sino una re-c re-cre reac ació ión n del del yo en la co comu muni nica caci ción ón mutu mutua. a. Del Del otro otro part parte e la construcción de uno mismo. Esta importancia radical de la alteridad, de lo que podemos denominar cualidad relacional del hombre, aparece con mayor fuerza en los filósofos Martin Buber y Gabriel Marcel. Si nos dete detene nemo moss en la obra obra Ser Ser y tene tenerd rde e Marce arcell (Marc Marcel el,, 2003 2003), ), nos nos encontramos que en ella aparece varias veces resaltada esta necesidad a la p

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`Destacan ambos pensadores por su estrecha relación con las ideas freirianas respecto a la “dialogicidad” esencial del hombre. Así, Freire afirmará que: “Esta transitividad de la conciencia hace permeable al hombre. Lo lleva a vencer su falta de compromiso con la existencia, característica de la conciencia intransitiva, y lo compromete casi totalmente. Es por eso por lo que existir es un concepto dinámico, implica un diálogo eterno del hombre con el hombre; del hombre con el mundo; del hombre con su Creador (Freire, 1989, p. 53). Para Freire, también, el hombre se realiza y se encuentra a sí  mismo como ser en relación con un otro desbordante. La necesaria presencia del otro frente a una radical soledad fundamenta el énfasis de la pedagogía freiriana puesto en una suerte de diálogo horizontal cuyo aspecto principal es la escucha activa. Es solo así que la persona puede salir de sí y mejorar su existencia, más allá de las meras necesidades empíricas básicas, perfeccionándose. Y esta transitividad, trans itividad, como apertura

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most mo strár rárse sela la.. Dich Dicho o de otro otro mo modo do,, el educ educad ador or educ educarí aría a para para cier cierta ta responsabilidad (y desde cierta responsabilidad hacia el otro, añadiría Lévinas). En términos semejantes define Sartre la función pedagógica del existencialismo:` [...] el primer paso del existencialismo es poner a todo hombre en posesión de lo que es y hacer descansar sobre él la responsabilidad total de su existencia (Sartre, 1996, p. 22). La libe ibertad rtad y el com ompr prom omis iso o vert verte ebran bran,, pue pues, toda oda ac acci ción ón educativa. Estos son los ejes de la educación personalista que propugna Moun Mounie ierr (Mou (Mouni nier er,, 2002 2002,, pp. pp. 437437-44 444) 4).. El perso personal nalis ismo mo cris cristi tian ano o sintetiza,

como

hemos

dicho,

gran

parte

del

enfoque

y

los

planteamientos que cimientan la pedagogía de la liberación freiriana. De manera reveladora, Mounier afirma: “La “L a educ educac ació ión n no mira mira esen esenci cial alme ment nte e ni al ciud ciudad adan ano, o, ni al profesional, ni al personaje social. No tiene como función rectora hacer ciud ciudad ad

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elaboración humana de la realidad. Como ya expresé anteriormente, el fin siempre está presente en los medios. Citando de nuevo al filósofo latinoamericano Enrique Dussel, deseo señalar en este sentido que la pedagogía de Freire: [...] es una pedagogía planetaria que se propone el surgimiento de una conciencia ético-crítica. Su acción educadora tiende, entonces, no solo solo a un me mejo jora rami mien ento to co cogn gnit itiv ivo, o, aun de las las víct víctim imas as soci social ales es,, o afectivo pulsiona, sino a la producción de una conciencia ético-crítica que se origina en las mismas víctimas por ser los sujetos históricos privilegiados de su propia liberación. El acto pedagógico crítico se ejerce en el sujeto mismo y en su praxis de transformación: la liberación así es el “lugar” y el “propósito” de esta pedagogía.

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CONCLUSIÓN La pedagog pedagogía ía del oprimido oprimido,, me queda queda compre comprendi ndida da como como una crít crític ica a al siste sistema ma educ educati ativo vo muy muy ce cerc rcan ana a a la de nues nuestr tro o país país,, en particular particular me parece parece que Paulo Freire Freire al ser latino, latino, logra describi describirr de manera muy verídica la praxis didáctica de algunos años atrás y con el ánimo de ser optimista, puedo comentar que al día de hoy es una lucha constante por vencer los errores cometidos, ya sea s ea por parte del sistema o de la falta misma de buscar la innovación por el cambio y dejar atrás