Ensayo la evolución de la educación (final).pdf

I Introducción. Introducción. ........................................ ............................................. .............................. 2 II El privilegio privilegio eclesiástico: eclesiástico: la la enseñanza enseñanza durante el período período colonial. colonial. ............................. 3 III La estatificación estatificación de la educación: educación: la enseñanza durante el siglo XIX........................ 7 III.1 Los años que marcaron un período........................................... ............................ 10 IV La educación educación chilena en el siglo XX: la democratización democratización de la educación. educación. ............. 11 IV.1 El movimiento estudiantil. estudiantil. ......................................... ........................................... 11 IV.1.1 Conflictos estudiantiles. estudiantiles. .......................................... ..................................... 12 IV.1.2 Defensa de la educación. educación. ......................................... ..................................... 13 IV.2 La educación en la década de los 20. ............................................. ...................... 13 IV.2.1 El intento de inclusión de las oligarquías progresistas (1920): (1920): la ley de instrucción instrucción primaria. .................................. ............................................. ...................... 14 IV.2.2 La educación como política de industrialización: industrializ ación: el discurso educacional de Pedro Aguirre Cerda. .......................................... ............................................. ............. 16 IV.2.3 La educación educación 1925. ............................................ ........................................... 16 IV.3 Educación: Educación: los reformadores reformadores funcionalistas: funcionalistas: 1931-1948...................................... 1931-1948...................................... 18 IV.3.1 El surgimiento surgimiento de la tendencia tendencia funcionalista funcionalista en en los los años 30. ....................... 20 IV.3.2 Los funcionalistas funcionalistas y el plan San Carlos. .......................................... ............. 22 IV.4 El crecimiento crecimiento del sistema de educación formal. .......................................... ....... 27 IV.5 La diversificación diversificación de instituciones instituciones y programas. .......................................... ....... 28 IV.6 La educación media. ......................................... ............................................. ....... 29 IV.7 La educación Superior. Superior. ..................................... ............................................. ....... 30 IV.8 El mejoramiento mejoramiento de las prácticas pedagógicas. pedagógicas. ............................................. ....... 31 IV.9 Las políticas educacionales. educacionales. ...................................... ........................................... 32 IV.10 La educación educación después del golpe militar...................................... ...................... 33 IV.11 El proceso de privatización................................................... privatización............................................................................... ............................ 35 IV.12 El período de transición democrática democrática en la educación. .................................... 37 IV.13 Las políticas educacionales. educacionales. ........................................ ..................................... 38 V Conclusión. Conclusión. .......................................... ............................................. ............................ 42 VI Bibliografía. Bibliografía. ..................................... ............................................. ............................ 44

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I

Introducción.

Cada vez que se piensa en el quehacer docente, el deber ser de todo pedagogo, se tiende a reducirlo únicamente a lo concerniente a cada especialidad. Raros son los momentos en que se reflexiona acerca de “cómo se esta ejerciendo dicha labor”, y menos común todavía, es el preguntarse cuál es el fin de la profesión pedagógica. Es muy posible que la falta de autocrítica se deba a la incapacidad de abstraerse al régimen diario de trabajo, o quizás a la ausencia de toda vocación. Pese a ello, el ejercicio de reflexión, sobre todo hoy en día, es una necesidad ontológica del deber ser de cada profesor. Sin embargo, existe otro elemento que es igual de relevante y que a su vez, permite el desarrollo de cualquier tipo de análisis, ya sea desde el más individual o particular, hasta el más general o colectivo; éste es el conocimiento del pasado, más que un sin fin de papeles con fechas relevantes de recordar, que datos curiosos de algún personaje o que documentos ensombrecidos por el polvo de algún archivo o bóveda, resguardando inconcientemente las más diversas nociones, las más extrañas creencias, percepciones, vínculos, relaciones, disposiciones y voluntades, que hace unas cuantas centurias fueron escritos para atesorar o dejar evidencia de algún bello pasado, pero que hoy son meros recuerdos, e incluso menos que eso. El presente ensayo apunta, en cierta medida, a llenar aquel vacío referente al conocimiento del pasado, quizás contribuir al análisis del ejercicio docente, a través de la construcción de un relato histórico-educacional que plasme (dentro de sus posibilidades) el desarrollo que ha tenido el sistema educacional chileno desde sus inicios, luego de la llegada de los españoles, hasta los turbulentos años que hoy vivenciamos. Es así que este manifiesto no busca resolver alguna problemática, sino sólo más bien dar cuenta de la evolución que este importante sector a vivido; por lo tanto, se habrá de revisar la educación de acuerdo a la periodización tradicional con la que se ha descrito la historia patria. No obstante, y para facilitar el tratamiento del tema, se ha optado por centrarse en dos aspectos que parecen ser transversales en el desarrollo de la educación, como lo son el currículum y la metodología de enseñanza, recalcando los objetivos que se persiguieron y se persiguen dentro de este importante sector, los que estarán presentes en más de doscientos años de historia. Desde ya queda abierta la posibilidad de disentir del tratamiento que se le ha dado a un tema tan conspicuo, se podrá decir que es muy somero, liviano o que tal vez carece de un análisis más crítico. La educación es un tema abierto, cada uno tiene su propia opinión, cada disciplina posee su propio discurso referente a lo que se debe hacer para mejorar la educación, por lo tanto no seremos nosotros los encargados de sentenciar un tema que cada año se torna más polémico.

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II

El privilegio eclesiástico: la enseñanza durante el período colonial.

Al momento de hacer referencia a la evolución histórica de la educación es ineludible el influjo ibérico, por lo tanto sería imposible dejar pasar el desarrollo que tuvo la enseñanza durante la época colonial, pese a los reparos que esta pudiera ocasionar, considerando que en la historiografía tradicional ha visto esta etapa como una centuria oscura y casi primitiva. Sin embargo para entender el presente se hace estrictamente necesario el conocimiento del pasado, por lo tanto toda evolución tuvo en algún momento su estado germinal. Durante la época en que se llevo acabo la conquista, y posteriormente luego con el establecimiento de la era colonial, la educación en Chile fue un bien bastante escaso, basta con citar el ejemplo planteado por Amanda Labarca, quien sostiene que “de los 150 españoles que acompañaron a Pedro de Valdivia 89 no sabían firmar; los otros apenas. Rodrigo González Marmolejo, capellán de las huestes españolas, era el único que había 1 hecho estudios metódicos” , para hacerse una idea de cual era la situación educacional en aquellos años, de hecho según el historiador Diego Barros Arana, en los primeros años de asentamiento hispano no existía instrucción alguna, lo cual evidenciaba (según el autor) el 2 oscurantismo de aquellos decenios . Sin embargo, una vez organizada la sociedad y con la llegada de las primeras órdenes religiosas –mercedarios, dominicos, franciscanos y jesuitas- la educación habría de 3 ser “…una preocupación preferentemente de la iglesia…” , a fin de responder a tres “imperativos”; formar sacerdotes para así satisfacer las necesidades espirituales, adoctrinar a la nueva mano de obra (someterlos a la fe y enseñarles castellano) y enseñar la lectura a los peninsulares analfabetos, a quienes les era muy necesario debido a las crecientes 4 obligaciones que originaban estos nuevos dominios . Situación que era avalada por el estado monárquico, ya que “los reyes en su calidad de católicos, amparaban y apoyaban a la iglesia, a la vez que tenían algunos derechos sobre 5 ella” . Cabe mencionar que eran las mismas ordenes las que poseían la facultad de entregar los diferentes grados académicos, como por ejemplo los domínicos, que en 1595 fundaron la primera universidad, lograron la autorización (1621) para otorgar los títulos de bachiller, 6 licenciado, maestro y doctor . Aunque, existían numerosas trabas al momento de desarrollar algún tipo de proyecto educativo, ya fuera por vía del Cabildo o por medio de particulares, los problemas de 7 financiamiento y de personal eran numerosos . Uno de los primeros establecimientos educacionales que se crearon fue el Convictorio de San Francisco Javier, fundado en 1611 por los jesuitas, cuyo “…objeto era 8 dar una educación general a los hijos de la aristocracia…” , por lo tanto se impartían ramos como la teología y la filosofía. Pese a la tradición educativa de esta orden, el costo 1

 Labarca, Amanda.  Historia de la enseñanza en Chile. Universitaria, Santiago. 1939. p. 7.  Barros Arana, Diego. Historia General de Chile . Tomo I. Ed. Universitaria, 2000. Santiago. Página 290. 3  Serrano, Sol. Universidad y Estado. Chile en el siglo XIX . Ed. Universitaria, 1994. Santiago. Página 30. 4  Labarca, Amanda. Op. cit. p. 8. 5  Villalobos, Sergio. Chile y su historia. Ed. Universitaria, 1993. Santiago. pagina 117. 6  Labarca, Amanda. Op. cit. p. 14 7  Serrano, Sol. Op.cit. 8  Ibíd., página 31. 2

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monetario que implicaba mantener dicha institución, y posteriormente la Real Universidad de San Felipe, habría de evidenciar la precaria situación en que se encontraba la educación durante aquella época, y así es posible corroborarlo en las palabras de don José Manuel Frontaura y Arana, quien en su breve manifiesto  Historia del Convictorio Carolino  señala; “…contaba en la época (…) con un escaso número de alumnos y funcionaba en un edificio 9 tan ruinoso, que hasta la vida de los colegiales corría en él serio peligro” , a lo que además se suma la cita utilizada por el mismo autor acerca del escenario general en que hallaban las escuelas primarias y secundarias durante el período colonial, en relación al informe presentado por un oidor de la Real Audiencia quien visito las diversas escuelas de primeras letras en la capital, y sostuvo que: “…en todas ellas se advirtió falta de comodidad para los  jóvenes, extraordinario extraordinario desaseo, desaseo, en términos que algunas más parecían establos que 10 escuelas de enseñanza…” . Al ser expulsados los jesuitas, una de las ordenes religiosas más importante a nivel educacional, y económico, en el nuevo mundo, en el año 1767, el Convictorio paso a manos del Estado y cambio su nombre a Convictorio Carolino, aunque continúo siendo icono de la educación superior en la época colonial, fue perdiendo su relevancia en virtud de la Real Universidad de San Felipe. Ahora bien en cuanto a la educación primaria, en relación a su regencia destacan los tres agentes históricos (Estado, Iglesia y particulares), principalmente estaban bajo el alero eclesiástico, sin embargo la cantidad de alumnos parece no haber sido tan importante durante la enseñanza de primeras letras, así lo demuestran las cifras que la historia Sol Serrano cita en el mencionado texto, al señalar que se contabilizaron siete escuelas de 11 índole primario, con un total de 335 alumnos , dentro de las que se cuentan escuelas de primeras letras, de latinidad y particulares; lo que evidencia que durante la colonia no era trascendental el tema educativo, tanto a nivel primario como al secundario, pese a que destacan los numerosos intentos en cuanto a este último ámbito. Su orientación fue estrictamente eclesiástica, a pesar de que el cabildo tuviera sus propias escuelas, la mayoría de sus docentes eran miembros del clero, pues vale recordar que en aquellas centurias no existía la separación entre Estado e Iglesia, relación que por largos siglos sostuvo la monarquía española con Roma y que luego se implantaría sin inconvenientes en los nuevos territorios americanos. Por lo tanto, sus métodos de enseñanza como su currículo continuaron siendo escolásticos. Según la historiadora “es difícil saber cuál era la calidad de la enseñanza”. Por lo tanto sus objetivos fueron, “…formar el espíritu en el temor de Dios y la obediencia a la doble majestad: del sacerdocio y del rey (…), formar súbdito obedientes y 12 católicos…” . El plan de estudio estaba constituido básicamente en la doctrina cristiana, la lectura y la escritura, además de operaciones simples de aritmética 13, aunque éste podía variar de acuerdo a los niveles de los alumnos, por ejemplo en las aulas elementales el 14 aprendizaje consistía en oraciones, los mandamientos, la confesión en romance, etc. ; 9

 Frontaura y Arana, José Manuel.  Historia del Convictorio Carolino: apuntes para l os antiguos colegios de Chile. Santiago, 1889. p. 4. 10  Serrano, Sol. Op.cit. p. 35, en Frontaura Arana, José Manuel . Noticias históricas sobre las Escuelas Públicas de Chile a fines de la era colonial . Santiago, 1892. p. 53. 11  Ibíd., página 34. 12  Labarca, Amanda. Op. cit. p. 27. 13  Ibíd., p. 28. 14  Ibíd., p. 29.

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luego seguían las clases de gramática, los estudios de teología y filosofía eran acabados en las “universidades”. No había atención a las matemáticas ni a las ciencias. Para ser profesor se debía acreditar “…limpieza de sangre, no haber sufrido jamás 15 pena infame y no haber ejercido oficio servil” , en cuanto “…a los maestros laicos se les exigió, además: a) buena vida y costumbres, con certificados expedidos por los curas o autoridades diocesanas; b) limpieza de sangre, en el sentido de no ser hijos de uniones ilícitas, ni llevar sangre de moros ni de judíos, ni de reconciliados; c) convicción católica, comprobada por la absoluta carencia de cuentas pendientes con el Santo Oficio. Los candidatos se sometían, otrosí, a una prueba de conocimientos de acuerdo con los preceptos del ordinario eclesiástico y del Cabildo”. Razón por lo cual se consideraba este oficio 16 esencialmente religioso . La metodología de enseñanza fue básicamente la retención de memoria, por medio 17 de la repetición ; a modo de repaso, se empleaban los “remates”, de las “mercolinas” y “sabatinas”, donde había alumnos que preguntaban las lecciones memorizadas y otros que las debían responder. “El que se equivocaba era castigado por el que sabía responder o por el maestro…”. Para aprender a leer se usaba un engorroso silabario, y así a través del deletreo se pasaba a un segundo libro que contenía simples frases con enseñanzas morales, cristianas, etc.; para aprender a escribir se practicaba constantemente la caligrafía, siendo los resultados evaluados por los comerciantes de la plaza. El estudio de las matemáticas era bastante básico, se utilizaban las tablas de sumar, restar, multiplicar y dividir, repitiéndolas 18 insistentemente hasta memorizarlas . La disciplina se basaba en el concepto de obediencia estricta y absoluta a los cánones del profesor, en caso de que llegará a existir un mal comportamiento el alumno podía ser castigado en público con la pena de azotes, u otros tipos de castigo corporal, 19 siendo este escarnio, la mayoría de las veces, de carácter público . Ahora bien en cuanto a la educación femenina, esta se reducía al ejercicio de las labores doméstica y a la doctrina de la piedad, siendo un privilegio al que solo accedían las mujeres pertenecientes a la elite, mientras que las damas pertenecientes a los sectores más desposeídos carecían de toda posibilidad de instrucción. De hecho dos cronistas dan cuenta de la enseñanza que recibían las féminas de la aristocracia, la primera crónica perteneciente al Padre Vidaurre, donde sostiene: “ Las mujeres no quedan sin cultura en Chile: los padres le dan una educación conforme a su sexo. Les hacen aprender a leer, a escribir, a contar, algo de baile y un poco de música, así instrumental como bucal; pero, en lo quemás se empeñan es en el gobierno de la casa y manejo de los negocios domésticos. Cuando las casan (…) ya saben hilar, coser, tejer, bordar, cortar un vestido y hacer un cuanto puede ocurrir en una casa bien 20 gobernada ” .

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 Ibíd., p. 31  Ibíd., p. 32. 17  Frontaura Arana, José Manuel . Noticias históricas sobre las Escuelas Públicas de Chile a fines de la era colonial. Santiago, 1892. p. 36. 18  Labarca, Amanda. Op. cit. p. 34-35. 19  Ibíd.. p. 36. 20  Ibíd. 16

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Aunque pareciera que dicha instrucción no era de calidad, como señala el viajero inglés Jorge Vancouver: “ No sin pena observé que en Santiago de Chile, la educación de las mujeres es de tal modo descuidada, que entre ellas sólo un pequeño número sabe leer y escribir. Algunas quisieron poner sus nombres por escrito para que pudiéramos pronunciarlo y lo escribían 21 con unas letras grandes; pero eran pocas las que podían hacerlo ” . Hacia fines del siglo XVIII la educación fue decayendo, debido a la expulsión que sufrieron los jesuitas, razón por la cual muchas de sus escuela fueron tomadas por otras órdenes (como los franciscanos por ejemplo), por el Cabildo o simplemente quedaron abandonadas a su suerte. La enseñanza continúo siendo un privilegio de la elite, aunque el número de estudiantes era bastante reducido, según cifras entregadas por Labarca, hacia 1794 la matrícula total de los colegios de Santiago correspondía a 108 alumnos, y según el informe del oidor don Manuel de Irigoyen (el cual se menciono en párrafos anteriores) presentado a 22 don Luís Muñoz de Guzmán (1803), las escuelas se encontraban bastante maltrechas . En regiones la situación no era más auspiciosa, de hecho cada parroquia debía mantener una escuela, sin embargo la instrucción se reducía a lecciones dominicales de catecismo. Los grandes hacendados eran los encargados de iniciar a sus hijos varones en las primeras letras, o bien contrataban a algún pedagogo. En general todas las iglesias mantenidas por la diversas iglesias eran bastante pobres y carecían de útiles, libros e inmobiliario, de hecho la preocupación educativa estaba circunscrita a la doctrina católica 23 cuando ésta era posible . Hacia finales del período colonial surgirán dos intelectuales que serán precursores en la preocupación educacional. Por un lado don José Perfecto de Salas, quien habrá de manifestar su sorpresa frente al atraso educacional que enfrenta esta Capitanía General, considerando el “siglo de las luces” que vive la península, razón que lo llevará a dejar constancia al gobernador de turno de la necesidad de “modernizar” y mejorar los establecimientos educacionales de la región (refiriéndose particularmente al atraso que evidencian dos instituciones, iconos de los siglos coloniales, el Convictorio Carolino y la Real Universidad de San Felipe). Por otro lado surge también la figura de don Manuel de Salas (hijo del anterior), quien dará cuenta de la desmedrada situación en que se encuentran las artes y los oficios en esta colonia (presentación hecha al Real Tribunal del Consulado). Sostendrá la necesidad de crear establecimientos que vayan orientados a preparar a nuevos artesanos, embelleciendo la técnica con que desarrollan su oficio. Lo que evidencia la necesidad que tiene la población de mano de obra calificada; lo que a largo plazo se transformara en una preocupación de Estado. Además de las dos personalidades mencionadas, surgirán otros, como Juan Egaña por ejemplo, quienes habrán de observar la necesidad de desarrollar una educación que forme, ya no súbditos, sino ciudadanos libres, útiles a la patria y a la naciente Nación. 21

 Ibíd. p. 57.  Ver cita nº 10; y en Labarca, Amanda. Op. cit. p. 58-59. 23  Para observar la situación particular de alguna de las provincias del reino se recomienda revisar, el extensamente citado, trabajo de Amanda Labarca,  Historia de la Enseñanza. Páginas 59-63. 22

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III La estatificación de la educación: la enseñanza durante el siglo XIX. La visión del currículum y de la Educación en Chile ha corrido siempre de la mano del desarrollo histórico de nuestro país y de las influencias externas que nos han llegado desde Europa y EEUU fundamentalmente. Posteriormente a la Independencia de Chile en 1810, siguiendo con los procesos que se desarrollaban en América, se comienza a configurar esta nueva nación que debió aprender a subsistir sin el amparo de la corona española. La educación comienza a tomar una importancia cada vez mayor. Solo podía acceder a ella un grupo reducido de oligarcas criollos quienes además, controlaban todos los aspectos culturales en aquel entonces. La iglesia aquí tiene un rol esencial, pues fueron ellos quienes estaban a cargo del proceso educativo, considerando con esto que la educación era muy doctrinaria y muy apegada al catolicismo. La iglesia manejaba todos los aspectos de la educación, que poco a poco fue cambiando a las manos de los laicos criollos chilenos, quienes recibieron la influencia de la educación extranjera, claro como ha sido a través de la historia de Latinoamérica, se copiaron los modelos de afuera, principalmente el modelo de educación europea. Ahora bien, en 1813 don José Miguel Carrera inaugura el Instituto de Educación e Industria Popular, diseñado para promover el estudio de las ciencias, artes, oficios, e instrucción militar. En este mismo año, se realiza el primer censo escolar a nivel nacional en Chile, el cual, indicó que en Santiago funcionaban sólo 7 escuelas con 664 alumnos. En el inicio de la República en Chile, la situación cultural y educacional del país era inestable; sin embargo, las ideas que rodeaban la ilustración consideraban la enseñanza como requisito del progreso. A partir de esto, se hicieron esfuerzos por modernizar la 24 educación en América durante el período colonial . Asimismo, en el año 1833, se formaliza el Estado Docente en la Constitución establecida éste año. Aquí se responsabiliza al estado de la educación primaria, pero sin introducir un porcentaje de asistencia obligada, ni con fondos suficientes para efectuar un programa de alcance general. En 1842, cuando la Oligarquía chilena convirtió a la Real Universidad en la Universidad de Chile, recalcó la importancia de la educación superior en la formación del estado post-colonial. Con esto, se da un impulso intelectual a la educación chilena bajo la figura de Andrés Bello. Este como rector dirigió la educación de una elite privilegiada por ser el primer rector de esta Institución. A su vez, con la creación de la “Escuela Normal” para hombres, Domingo Faustino Sarmiento, como director de fundamento de dicha institución, planteó una educación primaria masiva guiada por normalistas. Sin embargo, el sistema educacional que regia en

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 El problema de la educación era complejo para una República joven, que venía saliendo penosamente de un período de anarquía. No se sabía por dónde empezar. Hubo un interesante debate acerca de si el desarrollo educacional debía comenzar por la cabeza o por la base, si por la enseñanza superior o por la básica. Los defensores de la primera opción alegaban que no se sacaba nada c on crear escuelas primarias si no había profesores, ni textos, ni métodos, ni una doctrina educacional adecuada. Los de la segunda argumentaban que no era posible crear universidades en el aire, sin tener un sistema educacional primario y secundario que las sustentara.

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ese momento, el cual era impartido por el estado, fue deficiente, ya que no permitía un acceso igualitario a todos los sectores de la sociedad.

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En el año 1843, todas las escuelas primarias estatales en la capital, excepto el Instituto Nacional, que recibía sólo a los capitalinos privilegiado. Los hijos de las elites socio-económica asistieron al sistema católico que exclusivamente admitía a niños para aprender a tejer, cocinar y rezar. Del mismo modo, en 1843 la instrucción primaria alcanzaba en todo el país, sólo a 10.000 niños, en una población que según el censo de eso mismo año, llegaba a 1.083.801 habitantes, siendo uno de cada diez niños de los sectores populares de edad escolar pudo asistir a las escuelas públicas. En 1854, el estado crea la Escuela Normal para mujeres, la responsabilizó en la formación de pobladoras docentes para los primeros años de la escuela básica. La misión de estas profesoras era el “disciplinamiento” moral de los sectores populares. Desde el año 1860, el plan de estudio de la Escuela Normal para mujeres no incluyó el estudio de la Constitución política, geometría, química y vacunación, todos retenidos en el currículo de la Escuela Normal para hombres, sino el dibujo natural, dogma y moral religiosa y horticultura. Además, de la economía doméstica, costura, bordado y demás labores de aguja y cosmografía. En 1870 cuando existía la idea de un estado laico, económicamente liberal y socialmente “progresista”, sus voceros filósofos e historiadores- Miguel Luís y Gregorio Amunategui, José Victorino Lastarria, José Manuel Balmaceda, Guillermo y Manuel Antonio Matta, Diego Barros Arana y Benjamín Vicuña Mackenna, entre otros- compartían una interpretación del positivismo “comteano” que situó al estado como protagonista central en la educación inclusive la universitaria. Con la creación de la Pontificia Universidad Católica en 1888, se frustro el esfuerzo liberal de incorporar las universidades en un solo proyecto histórico caracterizado por el desarrollo capitalista y las formas políticas democráticas. Con esto, llego a ser la máxima expresión de la educación superior oligárquica y patriarcado “transclase”, excluyendo a las mujeres hasta el año 1930. En ese mismo año, la burguesía se encargó de que la escuela de Artes y Oficios para mujeres ofreciera a través de su proyecto obreras calificadas a la producción y probablemente mano de obra menos costosa. Esta institución estuvo dedicada a la formación técnica de la mujer hasta fines del siglo XIX. Ya en los últimos años de este siglo, específicamente en 1889 con motivo de formar trabajadores para el empleo industrial, la Universidad Católica estableció la Escuela Industrial Nuestra Señora del Carmen, la cuál se le consideró como experimento (hecho con pobladores) para una facultad de Bellas Artes e Industrias más tarde, al servicio de los estudiantes adinerados y los empresarios. Esto a su vez serviría como precursor del Departamento Universitario Obrero Campesino (DUOC), fundado en 1968 para dividir doctrinas por intermedio de programas de alfabetización adulta. Al finalizar del siglo XIX, se adopta una teoría del conocimiento que crea un currículo con un plan de estudios común para toda la educación, la cultura general, en concordancia con una visión “asignaturista” de las disciplinas tradicionales. Este enfoque requiere, por lo tanto, de especialistas en las disciplinas y no de especialistas en las profesiones en que aplican las disciplinas. Se crean entonces instituciones como el Instituto Pedagógico en 1889 y se trae desde Alemania su estructura, su arquitectura y su personal. Durante este período la preocupación es formar a la elite gobernante y a los empleados de nivel medio, quedando los sectores obreros y campesinos prácticamente fuera de la preocupación educacional. 9

III.1 Los años que marcaron un período. En el año 1838 se fundó la Escuela de Minas de La Serena. El sistema educacional se impulsó y estableció en gran medida durante los gobiernos de Bulnes entre 1841 y 1851. Desde entonces, el estado dedicó importantes esfuerzos a mejorar los establecimientos ya existentes, y a fundar nuevas instituciones. En el año 1842 se creó la Escuela de Preceptores de Chile. En el año 1849 se funda la Escuela de Bellas Artes y la Escuela de Artes y Oficios. En el año 1852 es la fundación del primer observatorio astronómico de Chile. En el año 1854 se creó la Escuela Normal de Preceptoras. De allí salieron la mayoría de los profesores y profesoras que trabajaron en las escuelas y liceos (que impartían la enseñanza básica) fundados en todo el país. En el año 1860 se dicta la ley de instrucción primaria. Esta declaró que la educación básica debía ser estatal y gratuita. Además, reglamentó las asignaturas que debían enseñarse a los niños y niñas del país. De aquí en adelante, la educación fiscal experimentó notorios avances y abrió sus puertas a sectores tradicionalmente marginados del proceso educativo. Así, por ejemplo, entre 1860 y 1875 se duplicó el número de estudiantes de las escuelas básicas y disminuyó el porcentaje de la población que no sabía leer ni escribir. En el año 1877 se autoriza el acceso de la mujer a los estudios universitarios. Este fue un importante paso en la lucha por gozar de los mismos derechos que los hombres. Por otra parte, se diversificó la extracción social de los estudiantes con la presencia cada vez mayor de los sectores mediasen los establecimientos de educación superior. Esto último será la antesala de las transformaciones sociales que Chile experimentará en el siglo XX. En el año 1879 existían unos veintisiete liceos públicos (dos de ellos para niñas), junto a un número apreciable de escuelas privadas. En el año 1889 se crea la Universidad Católica de Chile. Esta comenzó a funcionar con la cátedra de Derecho en 1889. Entre sus promotores destacaron los eclesiásticos Joaquín Larraín Gandarillas y Mariano Casanova y el político conservador Abdón Cifuentes. También durante el gobierno de Balmaceda (1886-1891) se fundó el Instituto Pedagógico, que se especializó en la formación de los maestros para la educación secundaria.

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IV La educación chilena en el siglo XX: la democratización de la educación. Al comenzar el siglo XX, el panorama que ofrecía el nuevo período era bastante sombrío, o por lo menos tal es la sensación que deja el “discurso sobre la crisis moral de la 25 República”, pronunciado por Enrique Mac-iver el 1 de Agosto de 1900 . Palabras marcadas por el pesimismo, pese a que se reconocen los logros que se han alcanzado. Dentro de su diagnostico social menciona “…que las escuelas han aumentado; pero a medida que las escuelas aumenta la población escolar disminuye”, y aún más asevera que “…ese ramo del servicio público no progresa”. Al autor no le es posible discriminar entre la educación primaria de las centurias pasadas, y aquella que se lleva acabo en dichos años; pues éste sostiene que pese al desarrollo en la formación de docentes y al mejoramiento en las metodologías de enseñanza, la ignorancia parece cundir, producto del escaso número de estudiantes que reflejan las escuelas. Aún así, señala que “…no hay negocio público en Chile más trascendental…”, refiriéndose a la educación de las masas populares, pues esto significa “…redimirla de los vicios que los degradan y debilitan (ya que) es la incorporación en los elementos de desarrollo del país de una fuerza de valor incalculable…”; y tal presagio se habrá de escuchar en los decenios venideros. El centenario de 1910 fue una gran oportunidad para la educación, pues se postuló que debía celebrarse con una Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, que pusiera fin al alto nivel de analfabetismo en el país y dignificara a todos los ciudadanos con un nivel mínimo que les permitiera ejercer sus derechos en la sociedad. Diez años se tardaría en plasmar esa idea que marcó un antes y un después en la educación chilena Un valor efectivo de su actuar es el que se relaciona con lo moral. A los alumnos invitaba a ser patriotas, entendiendo por ello un compromiso con el desarrollo del país y con la solidaridad social con los menos afortunados. El conocimiento es un desafío moral para aquél que lo tiene.

IV.1 El movimiento estudiantil. El movimiento estudiantil nace en Chile como consecuencia de una epidemia de peste bubónica. La misma pandemia apocalíptica, que exterminó a la tercera parte de la población europea durante la Edad Media, llegó en 1912 a las provincias del norte del país. Una vez más, como había ocurrido cuando se declaraban las grandes epidemias de cólera, tifus y fiebre amarilla, los estudiantes de la facultad de Medicina de la Universidad de Chile, fueron a atender a los enfermos, en hospitales y lazaretos, poniendo en riesgo sus propias vidas. Esta vez también hubo un mártir: el joven Marcos Macuada sucumbió al contagio.

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 Correa, Sofía; Figueroa, Consuelo; Jocelyn-Holt, Alfredo; Rolle, Claudio; Vicuña, Manuel.  Documentos del siglo XX chileno. Ed. Sudamericana, 2001. Santiago. pp. 39-49.

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Cuando regresaron los estudiantes y para premiar su abnegación, el gobierno organizó una velada de homenaje a ellos en el Teatro Municipal. Al asignar las ubicaciones las autoridades, diplomáticos y figurones surtidos coparon la platea, los palcos y todas las buenas ubicaciones. Se olvidaron de los homenajeados que quedaron relegados a las galerías. Esto desde luego los molestó, y cuando empezaron a llamarlos para entregarles los diplomas y medallas, se negaron a bajar al escenario a recibirlos. La amplificación de ese gesto de rebeldía llevó a la organización de la Federación de Estudiantes de Chile, FECh, que tendría una importante gravitación en la política nacional. La FECh nace con un sello de inconformismo frente a la oligarquía y contra los vicios y la retórica de la República parlamentaria impuesta con el triunfo del bando congresista en la guerra civil de 1891. Desde sus primeros años, muestra una vocación contestataria, librepensadora, anticlerical y crítica de la sociedad apoltronada y satisfecha de si misma, de principios del siglo XX. IV.1.1 Conflictos estudiantiles. Sucedió en la jornada electoral de 1920, cuando la candidatura de Arturo Alessandri Palma, alcanzó un apoyo popular jamás visto hasta entonces. La elección terminó en lo que ahora se denominaría un "empate técnico". Los sectores conservadores consideraban a Alessandri una especie de Lenin chileno. Para distraer la atención pública y sacar de Santiago a las guarniciones militares que parecían proclives a Alessandri, el ministro de guerra, Ladislao Errázuriz, aprovechó algunas informaciones recibidas desde el norte y movilizó al ejército y a los reservistas, hacia la frontera con Perú y Bolivia. Fue la denominada "guerra de don Ladislao". En Santiago se generó una enorme efervescencia patriótica, con despedidas y vítores a las tropas que partían al norte. Los que se negaron a participar en esta fiebre patriótica prefabricada, fueron calificados de antipatriotas y se inició una "cacería de brujas" de anarquistas y supuestos agentes de los intereses del Perú en Chile. La Federación de Estudiantes de Chile, que se negó a acatar la movilización militar, alegando que era una maniobra política, fue una de las víctimas. Su local de la calle Ahumada fue bárbaramente saqueado por las turbas enardecidas de patriotismo. La magnífica biblioteca de la Federación fue arrojada a la calle donde se encendieron grandes hogueras para incinerar los libros. Como prueba de la sumisión de los estudiantes al Perú, los saqueadores exhibieron un retrato del presidente Leguía que encontraron en el local. Su ignorancia les impidió darse cuenta de que ese retrato, en realidad era del destacado intelectual chileno Valentín Letelier, quien acuñó la famosa frase "Gobernar es educar", que posteriormente haría suya el presidente Pedro Aguirre Cerda. Aún con muchos estudiantes encarcelados y con la directiva de la Federación en la clandestinidad, se decidió hacer la tradicional Fiesta de la Primavera. La policía presumía que el presidente de los estudiantes, Santiago Labarca concurriría a la celebración. Desde luego iría disfrazado, porque se trataba de un baile de disfraces, aunque como era cojo pensaban que sería fácil identificarlo. Pero había instrucciones de que todos los asistentes

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llegaran fingiendo una cojera, así es que después de detener a varios cojos falsos, los 26 policías se dieron por vencidos. Persiguieron y encarcelaron, sin embargo a varios dirigentes. Emblema de las víctimas de esta persecución fue el poeta y estudiante de Pedagogía José Domingo Gómez Rojas. Fue procesado por el ministro José Astorquiza Líbano, juez comprobadamente corrupto. Astorquiza, mandó a Gómez Rojas incomunicado a la cárcel, donde el poeta enloqueció. Meses después, murió en la Casa de Orates, a causa de los malos tratos que había recibido. Sus funerales fueron multitudinarios. Gómez Rojas fue el primero de una serie de mártires estudiantiles y juveniles, paradigmas de idealismo. Hoy lo recuerda un monolito instalado en la plaza que lleva su nombre, y que está en la calle Pío Nono, frente a la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile. Finalmente Alessandri se impuso como Presidente de la República y poco a poco se desarmó toda aquella maniobra. Los estudiantes fueron actores de primera importancia en aquellas jornadas de 1920, que marcaron un punto de inflexión en la historia de Chile: el del ingreso en la escena política de los sectores medios, que llegarían al poder en 1938. En adelante, el movimiento estudiantil siguió siendo importante en el desarrollo nacional. Así por ejemplo, a principios de los años 30 jugó un papel decisivo en el derrocamiento de la dictadura del general Carlos Ibáñez del Campo. La Fech fue, además, una verdadera escuela de dirigentes políticos. IV.1.2 Defensa de la educación. La educación secundaria también fue, durante mucho tiempo, una escuela de democracia, desde las celebraciones periódicas de los consejos de cursos hasta las elecciones de presidentes de centros de alumnos. La educación pública es considerada una de las grandes conquistas democráticas del país. Durante mucho tiempo ha sido el más eficaz medio de movilidad social, y condición necesaria para el ascenso social sobre la base del mérito. Por eso las masivas movilizaciones en defensa de la educación pública gratuita y de calidad, tienen una tradición en el país, y en ellas se han empeñado todos los actores del sistema educativo, 27 principalmente alumnos y profesores.

IV.2 La educación en la década de los 20. Sin ser culto en el sentido moderno es ante todo, ser letrado, en nuestro continente eso es imposible para mas de la mitad de la población en 1920, esa restricción se acentuaba en las instancias superiores del sistema educativo, las que verdaderamente dan acceso a lo 28 culto moderno .

26

www.nuestro.cl/chilecronico/fech4.htm.  Ibíd. 28  García. 1995. pp. 66 – 67. 27

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Manifestando una clara situación de exclusión social donde las expresiones modernistas de la cultura estaban restringidas para un sector minoritario. La hegemonía 29 oligárquica se asienta en divisiones de la sociedad que limitan su expansión moderna . Con lo cual queda en evidencia el sentido de contradicciones entre manifestaciones modernas de la sociedad a través de expresiones artísticas y literarias, por un lado, y proyectos modernizadores, como por ejemplo: La Dictación de la ley de Instrucción Primaria Obligatoria en 1920, y el plan de gobierno de Arturo Alessandri Palma (1920 1925), como reflejos de políticas acordes con la necesidad de abrir nuevos espacios sociales, en un intento de inclusión de la marginalidad.

IV.2.1

El intento de inclusión de las oligarquías progresistas (1920): la ley de instrucción primaria.

Durante este comienzo de siglo queda en evidencia que la modernización en Chile estaba presente, pero en un mar de contradicciones fomentadas por las oligarquías imperantes, haciendo manifiestas las siguientes situaciones: i) ii) iii)

Modernización con expansión restringida del mercado Democratización para minorías Renovación en las ideas pero con eficacia mínima en los procesos sociales

Estas políticas modernizadoras son reflejo de contradicciones porque constatan una no aceptación de la cultura tradicional chilena, entendiendo como tradicional no el statu que de la oligarquía progresista del principio del siglo, sino que las raíces identitarias del capital humano y cultural chileno, ligado a un pasado indígena, hispano, católico, urbano-rural, dependiente económicamente y socialmente jerarquizado. Esta heterogeneidad multitemporal de la cultura moderna, es consecuencia de una historia en la que la modernización 30 opero pocas veces mediante la sustitución de lo tradicional y lo antiguo . De lo cual se puede derivar que las manifestaciones de un modernismo cultural eran sumamente limitadas para comienzos del siglo y es esto lo que llevo a dictar la Ley de instrucción primaria obligatoria, dictada en 1920 durante el gobierno de Juan Luís Sanfuentes, donde se cimentaban las bases de un supuesto estado docente. Durante las primeras décadas del siglo XX se desarrollaba un proyecto de alma colectiva dirigido por las elites oligárquicas de la época, dentro de un contexto de sistema parlamentario de gobierno, es decir desde un proyecto de gobernabilidad que para mantener la legitimación de su poder no deja abierta la puerta a la sociedad civil como agente proyectual de participación política. “Todo indica que en el transito del siglo XIX al XX la elite dirigente enfrento una crisis de legitimidad y predominio político, y por extensión 31 pareció hacer posible un cambio de la sociedad en su conjunto ”; pero hacia la década de 1910 la percepción política, económica y social de la oligarquía social había cambiado. Para este periodo se evidencia que la clase política dirigente no estaba preparada para asumir reformas estructurales que dieran paso a una modernización amplia y que incluyera a todos 29

 Ibíd.  García, op. cit. pp. 71-72. 31  Salazar, Gabriel; Pinto, Julio. 1999. p. 4 0. 30

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los sectores sociales presentes, como la reglamentación educacional (instrucción primaria) y de la “cuestión social” (contrato laboral, descanso dominical, seguro obrero, entre otras). A comienzos del siglo XX la documentación de la época refleja a una sociedad extremadamente segmentada, que era producto de un sistema político que no había concretizado un cuerpo legal y educacional de promoción social. A esta realidad se podían sumar algunos elementos objetivos de transformación social y económica durante las primeras décadas del siglo, referentes a infraestructura, urbanismo e industrialismo. “En 1907, alrededor del 40% de todos los chilenos vivían en comunidades de mas de 2000 personas”. Desde esta perspectiva se puede visualizar una notable transformación educacional: “La educación fue un hueso duro de roer en estas discusiones: mientras los conservadores luchaban por mantener la independencia de las escuelas católicas, los anticlericales aspiraban con igual celo a que se implantara lo que ellos llamaban el estado docente” (La supervisión estatal de todo el sistema educativo). En parte, a esto se debe el extraordinario predominio del partido radical en la profesión pedagógica durante la primera mitad del siglo XX. Por lo mismo, la desconfianza de los conservadores fue una de las razones por las cuales el congreso demoro tanto la  32 legislación sobre la educación primaria obligatoria” . Desde esta posición se puede hacer una primera lectura al proyecto de ley de instrucción primaria obligatoria que se dictó en 1920, como un elemento fundamental en la consecutiva expansión de la clase media; para lo cual era indispensable generar una transformación real y concreta en el sistema de educación primaria, como instrumento de educación social. La oposición conservadora a este proyecto de ley se puede entender económicamente, ya que este sector representa un discurso desarrollista preindustrial sustentado en el latifundio y en la dependencia externa del sector exportador; y frente a esta situación la posición docente del estado era totalmente contraria a este discurso desarrollista. Como antecedente mediato a dicho proceso cabe señalar que en 1902 se celebra el congreso general de Enseñanza Pública, donde se hizo notar la urgencia de atender a la promulgación de una ley de instrucción primaria obligatoria. En 1904, la asociación de Educación Nacional acuerda que luchara por la promulgación de una ley de Educación Primaria obligatoria. En 1910, el Congreso Científico, donde Don Darío Salas, promulga la obra “La Educación Primaria Obligatoria”, donde formula la promulgación de una ley que impusiera la obligatoriedad de la instrucción, corrigiendo lo que establecía el código civil por ser esta incapaz de aplicarse. En 1917, los diputados radicales, en nombre de la alianza liberal, presentaron un nuevo proyecto de ley de instrucción primaria obligatoria, constituido por representantes de instituciones políticas, gremiales, de la industria y el comercio y cuyo tenor era impulsar una campaña de aprobación de la ley, pues eran conscientes de que se trataba de un “problema de salvación nacional”. Otro aspecto organizativo crucial en este proceso es la constitución de la Federación de Profesores de Instrucción Primaria el 5 de Noviembre de 1918, para en 1919 realizar en primer congreso Educacional Primario.

32

 Collier, Simon; Sater, William. 1996. pp. 173-174.

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IV.2.2

La educación como política de industrialización: el discurso educacional de Pedro Aguirre Cerda.

El periodo posterior a la promulgación de la ley de Instrucción Primaria Obligatoria, coincide con un periodo de cambio y de crisis, debido a las repercusiones de la primera Guerra Mundial, a la crisis económica de 1929 e internamente a la escencion de los grupos medios en el gobierno de Arturo Alessandri Palma (1920-1925), y a su consecutiva presión social, y a la concreción de legislación social; en lo económico se comienza un modelo de integración económica hacia adentro. 33 Los “modos de ser de la elite decimonónica (…) ya no son hegemónicos ”. La reestructuración política de gobierno basada en la estrategia de frente popular, refleja este alzamiento de los grupos medios y de los inmigrantes- elevados por el éxito económico o le talento personal- surgen junto a las elites sociales tradicionales. Los radicales, desde este punto de vista, conformaron una elite de modos de ser y gobernar diferente a la clase alta tradicional. Y es precisamente de esta tradición pro-educacionista es que se reestructura la educación en Chile como pilar fundamental de la transformación económica nacional, asumiendo el estado un rol económico sustentado en impulsar un proceso de industrialización que lograra un cierto equilibrio en la sociedad segmentada de la época. Frente a esta transformación de la sociedad era de vital importancia reestructurar los planes educacionales que se estaban aplicando. Para de esta manera constituir uno de os pilares fundamentales en esta nueva política pro-educacionista, la educación técnica, y hacer frente a las contradicciones entre modernización y sociedad, lo que durante los primeros gobiernos radicales de Pedro Aguirre Cerda y Juan Antonio Ríos se ve sujeto a ciertos cambios-. Dentro de esta época de transformación podemos situar ciertos fenómenos de transformación estructural de la sociedad chilena y de la educación: el plan ISI de los gobiernos radicales, en donde se pretende sustituir las importaciones por la industrialización con lo cual el estado asumía el papel de gran gestor en la transformación económica del país, periodo en el cual nace la CORFO; y la aplicación del discurso presidencial, “gobernar es educar”, ampliándose la educaron técnica del país (a nivel secundario y superior).

IV.2.3

La educación 1925.

En el gobierno de Arturo Alessandri con la Constitución de 1925 quedará legislado el rol del Estado en la educación, con el objeto de entregar a la ciudadanía, especialmente la emergente clase media que venía con fuerza transformándose en sujeto social de cambio y que demandaba los instrumentos de movilidad social y mayor protagonismo en los destinos del país, además con capacidad de soporte a toda esta maquinaria que significa avanzar a la modernización estableciendo el desarrollo científico y tecnológico como parte fundamental de nuestro desarrollo como país, donde la clase media fue efectivamente, su principal sustento, esta políticas siguieron profundizándose sobre todo con la llegada al poder del Frente Popular que tenía como eje central el desarrollo de políticas nacionalistas donde efectivamente se impulsó la creación de organismos que fomentaran el desarrollo de la 33

 Salazar, Gabriel; Pinto, Julio. 1999. p. 42.

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industrias, y el fortalecimiento del sistema seguridad social , sin este último no habría podido echarse andar las transformaciones que el país requería. Es de gran importancia destacar el surgimiento de un movimiento magisterial que desde las primeras décadas del siglo XX empieza hacer sus primeras incursiones en la lucha social creando sus organizaciones y su perfil identitario como sujeto. Entre las organizaciones debemos destacar en 1922 la Asociación General de Profesores, luego en 1944 la Federación de Educadores de Chile entre otras, hasta conformar el Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación que logra aglutinar amplios sectores y levantar una importante propuesta educacional durante el gobierno de la Unidad Popular contribuyendo aún más al proceso de democratización del país. El docente es de gran importancia como vehículo de la identidad nacional y en la medida que asume conscientemente su papel de comunicador y transformador social contribuye grandemente a la re- visión y reelaboración de una identidad propia, desde su sala de clase, desde su escuela y desde sus propias organizaciones gremiales. Las identidades personales y culturales están sujetas a cambio y a nuevas reelaboraciones, es decir van modificándose, con el tiempo, las formas de autoreconocimiento de los individuos, la modernidad trajo aparejado el concepto de estadonación como también el concepto de ciudadanía, entre otras categorías, a través de las cuales se fue materializando la identidad chilena; en esta época posterior a la segunda Guerra Mundial y el inicio de la Guerra Fría, la configuración identitaria específica de nuestro país y también de Latinoamérica en general, correspondía a la categoría de países del Tercer Mundo luego de la conferencia de Bandung, de modo que en nuestras sociedades se fue generando un sentimiento identitario fuertemente asociado a las ideas democráticas, de igualdad y equidad que se fue trasuntando a la educación. Así mismo, la Constitución dictada en 1925 separó la Iglesia del Estado, mantuvo el principio de libertad de enseñanza y declaró que la educación era “atención preferente del Estado”. Hacia fines de los años 20 se reorganizó el sistema educacional público y se creó el actual Ministerio de Educación. Se reforzaron los rasgos centralizados del sistema y se estableció una minuciosa regulación de los aspectos administrativos y pedagógicos del mismo. Por los mismos años, manifestaba una tendencia de base científica, que promovía, particularmente en la enseñanza primaria, una pedagogía activa y centrada en el educando. Se inició entonces, en el sistema público, un movimiento de experimentación educacional traducido en el funcionamiento de diversas escuelas de ensayo - y se aprobaron diversas reformas curriculares. Este movimiento se prolongaría hasta comienzos de los años 70. Desde comienzos del presente siglo se venía criticando el llamado “enciclopedismo” de la educación secundaria general y se requería una enseñanza más funcional al desarrollo económico. En la década de los 40, se fundaron los “liceos renovados”, que ofrecerían una enseñanza secundaria más moderna. Paralelamente tomó impulso la educación técnica o vocacional. Entre 1935 y 1950 aumentó sus plazas desde 3.456 hasta 9.422 alumnos. Se creó, hacia finales de este lapso una segunda Universidad pública, la Universidad Técnica del Estado. Así, más allá de sus objetivos relacionados con la integración de la nacionalidad, la educación empezó a orientarse - aunque insuficientemente - por objetivos vinculados a la formación de los recursos humanos requeridos por la industrialización y la urbanización que por entonces experimentaba el país. 17

A la tradicional Universidad de Chile, se había sumado, a fines del siglo pasado, la Universidad Católica de Santiago y, en la primera mitad de este siglo, la Universidad de Concepción, la Universidad Católica de Valparaíso y la Universidad Técnica Santa María, estas cuatro últimas privadas. Además, la ya mencionada Universidad Técnica del Estado. La fundación de ellas y de las dos que se crearían en la década del sesenta, fue autorizada mediante leyes y aunque autónomas, todos los centros privados estaban sujetos a la supervigilancia académica de la Universidad de Chile, que se reservaba el derecho a otorgar títulos y grados. En diversas proporciones, todas las Universidades recibían subsidios estatales y eran prácticamente gratuitas. La educación chilena en la segunda mitad del presente siglo, puede ser descrita a partir de los siguientes procesos que se entrecruzan para permitir una caracterización: la expansión de la cobertura del sistema formal, la diversificación de tipos de instituciones y de programas educativos, la tendencia a la modernización en los aspectos propiamente curriculares y la sucesión de políticas educativas y de reformas en la gestión, de muy diferentes signos.

IV.3 Educación: los reformadores funcionalistas: 1931-1948. El surgimiento de la corriente "funcionalista" puede asociarse con un conjunto de procesos culturales e ideológicos propios de las primeras décadas del actual siglo. Relacionada con los nuevos avances de la industrialización, la tecnología y las ciencias, en el campo de la educación se desarrolla una tendencia a encuadrar y basar el quehacer docente en los hallazgos de determinadas disciplinas científicas, a las cuales se consideraba fundamentos o inspiraciones de la nueva pedagogía. Las nacientes psicología y sociología constituyeron premisas de la "escuela nueva". Pero también lo constituyó la biología, por lo no es de extrañar que varios de los profetas de la “escuela nueva” hayan sido médicos o biólogos: Montessori, Decroly, Piaget y otros. Bajo su orientación, la nueva pedagogía, de base científica, se centra en el educando y se define como "activa y funcional". Las referidas orientaciones llegaron a Chile paulatinamente durante la década del veinte y se difunden ampliamente entre los educadores, llegando a hacerse dominantes en el discurso pedagógico, aunque desgraciadamente no se reflejaron en las prácticas educativas, salvo casos minoritarios y discontinuos. Por otra parte, en nuestro país existían situaciones objetivas que concurrirían también a la presencia de enfoques biologicistas en educación. Era el problema del llamado "deterioro de la raza". Es sabida la gravedad de los problemas de morbilidad, mortalidad, desnutrición, alcoholismo, enfermedades venéreas y otras patologías que afectaban a los sectores pobres. Estos problemas tenían su dramático correlato en la infancia proletaria, justamente 34 en una época en que se hacían esfuerzos por incorporarla a la escolaridad . De este modo, el "deterioro de la raza" impedía o dificultaba la escolarización o se introducía a la escuela con la masificación de ésta. La lucha por la reforma educativa y la renovación pedagógica 34

Illanes, Maria Angélica. Ausente, Señorita. El Niño Chileno, la Escuela para Pobres y el Auxilio Escolar. 1890-1990. Santiago, Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, 1991.

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no podía dejar de contar con estas realidades. Por otra parte, los esfuerzos por enfrentar la pauperización y la enfermedad incluían no sólo respuestas sociales y médico-sanitarias, sino también educativas. Se veía en la escuela un instrumento eficaz de prevención y cuidado de la salud. Dentro de los pioneros de esta dirección, destaca la Dra. Eloísa Díaz, la primera mujer médica, dedicada a la salud escolar, y el Dr. Carlos Fernández Peña, apóstol de la lucha contra el alcoholismo y a la vez líder de movimientos educacionales como la 35 Asociación de Educación Nacional, de la que fue su Presidente . En la década del 20, como desarrollo y superación de otros movimientos anteriores, surge entre los maestros primarios estatales la Asociación General de Profesores. Esta entidad, que llegó a incluir y movilizar a la mayoría de los docentes de este nivel, se funda como movimiento gremial pero rápidamente se desarrolla como movimiento ideológicocultural y como movimiento pedagógico y de reforma educativa. Fue al interior de este movimiento que se plasmó el "funcionalismo", abonado por una significativa relación entre  jóvenes médicos y biólogos con intereses sociales y jóvenes maestros sensibilizados por la doble influencia de la pedagogía científica, activa y funcional y por la miseria económica y fisiológica de sus alumnos y de las familias proletarias. Efectivamente, en el marco de las actividades culturales y de formación o perfeccionamiento que realizaba la Asociación General de Profesores, se produjeron y profundizaron contactos y acciones comunes entre médicos como José Santos Salas, Parmenio Yáñez, Luís Custodio Muñoz, etc., y los cuadros de la Asociación. Allí se enseñó por primera vez en Chile la "biología educacional". Se discutieron los problemas de las condiciones y limitaciones orgánicas del aprendizaje y del crecimiento de los niños, no sólo en términos de la abstracción científica sino de la situación concreta de los alumnos de la escuela pública. Los maestros ganaron en sustento científico de su vivencia práctica del "deterioro de la raza". Los médicos se involucraron en la educación. José Santos Salas, como futuro Ministro del primer gobierno de Ibáñez abrió paso a la reforma educacional de 1928. No es extraño que el gran biólogo Juan Noé haya apoyado públicamente dicha 36 reforma . Sus discípulos Parmenio Yáñez y Luis Custodio Muñoz enseñaron más tarde en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile. Ellos y otros continuaron en las décadas siguientes interesados en los problemas y las reformas educacionales. El primero de ellos, escribiría en 1954: " Los problemas de la educación chilena me han interesado profundamente, desde que en 1926, a propuesta de mi maestro el profesor Noé, me hice cargo de las lecciones de  Biología en el Curso de Perfeccionamiento dirigido por el profesor Víctor Troncoso, en la  Asociación General de Profesores. Gracias a esto, me cupo la suerte de poder ocuparme,  junto con los más destacados maestros de esa organización, de todos los planteamientos, estudios y realizaciones que culminaron en la Reforma Educacional de 1928... Dentro de la realización de esa reforma, me correspondió, entre otras actividades, introducir por  primera vez la cátedra de Biología Pedagógica en los estudios para la formación. La necesidad de esta cátedra derivaba de la concepción sostenida por nosotros, siguiendo a los más grandes pedagogos científicos(Montessori, Decroly, Dewey, etc ) de que la 35 36

Ibíd., pp.28-34 y pp. 47-58. El Mercurio, 30 de septiembre de 1927.

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educación es tan sólo un proceso biológico destinado a facilitar el desarrollo pleno 37 espiritual y físico- del niño y del adolescente ... " .

En la efímera pero significativa práctica de la reforma de 1928, también es posible encontrar huellas de la convergencia entre médicos y maestros. Se inauguró un Círculo de Estudios de la Biología Pedagógica, bajo auspicios del gremio docente (El Mercurio, 17-II1928). Se constituyeron cinco brigadas para recorrer el país explicando y promoviendo la reforma. Cada una de ellas estaría formada por 6 profesores secundarios, 3 primarios y un 38 médico .

IV.3.1

El surgimiento de la tendencia funcionalista en los años 30.

El lapso que transcurre entre 1932 y 1938, en el ámbito educacional está marcado por tres procesos: i. ii. iii.

Los efectos tardíos de la crisis económica y social iniciada en 1929, que repercuten sobre la cobertura y los indicadores de calidad y equidad educacionales. La política educacional conservadora del gobierno de Arturo Alessandri, que contrasta con el reformismo de la década anterior. Las recomposiciones del sindicalismo docente después de la dictadura de Ibáñez y el fracaso de la reforma educacional de 1928.

En efecto, en los restos de lo que había sido el movimiento del magisterio de los años 20, se produjeron re-alineamientos complejos de fraccionamiento e intentos de reunificación en cuyo marco se desarrolla y se formaliza la corriente "funcionalista", como una de las alternativas al interior del sindicalismo docente en reconstitución y como movimiento de ideas y de propuesta en el debate educacional de la época. El Frente Funcional Sindicalista, sostenía en 1936 que: "...después de una larga etapa de gestación surgió en el mundo de las ideas el Sindicalismo Funcional, como una doctrina político-social íntegramente elaborada, como una

37 38

 Yánez, Parmenio; Troncoso, Víctor y Sandoval, Juan. La Consolidación de la Educación Pública.  Santiago.  El Mercurio, 7 de marzo de 1928.

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concepción biológica del mundo, de la sociedad y del Estado, y como una interpretación 39 realista del acontecer humano y del sentido de las formas sociales ." .

En el escenario gremial de los años 1934 a 1936, el funcionalismo propiciará la reunificación del movimiento sindical del magisterio, dividido en varias organizaciones paralelas, correspondientes en lo grueso a corrientes políticas nacionales. Participa en los esfuerzos que culminarán en la fundación de la Unión de Profesores de Chile, en 1936, que representará uno de las situaciones de mayor grado de unidad orgánica en un movimiento en que han predominado los tiempos de fraccionamiento y disputa. Sin embargo, el funcionalismo critica que el proceso de unificación resulte de acuerdos entre cúpulas políticas santiaguinas (en el clima que conduciría a la fundación del Frente Popular) y postula un proceso desde las bases y las provincias, y claramente fundado en la configuración de una visión educacional y gremial común. En la década siguiente, Vicente Recabarren manifestará su desilusión respecto al tipo de unificación que se logró. En el orden educacional, el funcionalismo hizo en los años 30 una reelaboración de los planteamientos de la Asociación General de Profesores, más doctrinariamente insertos en la concepción orgánica de las funciones sociales y del Estado que ya se han descrito. Respecto a las finalidades de la educación, se expresa: " Al tenor de nuestra posición doctrinaria podemos decir que la más alta finalidad de la educación en el régimen sindicalista funcional es favorecer el libre y normal desarrollo de la Vida individual y colectiva en todas sus manifestaciones, propendiendo a obtener la diferenciación máxima del hombre simultáneamente con la exaltación máxima de su tendencia social o solidarista (...) la educación debe favorecer el desarrollo psicobiológico del educando en las diferentes etapas de su crecimiento, procurando que se verifique en su máxima expresión el proceso de diferenciación y libre manifestación de su  personalidad ... La educación favorecerá la libre interacción del individuo con su medio, habilitándolo para que sepa extraer elaborar y distribuir los elementos que la naturaleza le brinda en el medio en que actúe ... La educación deben hacer vivir al educando  prácticamente la solidaridad a fin de que al integrarse a las Funciones Sociales, como un ente productor, sepa mantener el equilibrio y solidaridad que debe existir en todas 40 ellas." . Los siguientes principios fundamentan la concepción de sistema educativo propiciada por los funcionalistas: 1. Unidad de la Función Educacional: habrá unidad, correlación y continuidad desde la escuela parvularia hasta la escuela universitaria. Para asegurar este principio es indispensable que los elementos encargados de aplicarlo estén compenetrados de ellos; al efecto, se establecerá la escuela de Pedagogía única.

39

 Frente Funcional Sindicalista.  El sindicalismo funcional en la teoría y en la práctica. Santiago, Editorial Nervio. 1935. p. 3. 40 Ibíd., pp. 95-96.

21

2. Autonomía de la Función Educacional: la educación tiene normas y leyes que le son propias, que ninguna fuerza extraña puede torcer poniéndola al servicio de intereses momentáneos o de círculos. La autonomía comprende tres aspectos: •

•

•

Autonomía económica: los medios económicos acordados a la función educacional deben permitir que la enseñanza alcance a todos los niños de Chile. Los fondos serán administrados por las autoridades educacionales. Autonomía técnica: la educación está regida por normas científicas y los técnicos encargados de aplicarlas no podrán prescindir de ellas por ningún pretexto. Autonomía administrativa: los organismos administrativos que dirigen la función educacional serán elegidos por los mismos maestros, atendiendo a la capacidad demostrada.

3. Comunidad de padres, hijos y maestros: toda escuela será considerada y organizada como una comunidad de vida y de trabajo, en la cual maestros padres y alumnos armonicen en común anhelo de perfección y solidaridad. 4. Coeducación: la organización de la escuela será familiar y coeducativo, a fin de que niñas y varones aprendan a conocerse y a respetarse, por cuanto son mitades de un todo de vida social y orgánica que deben dignificar la nobilísima función generadora de la vida. 5. Descentralización: la enseñanza estará descentralizada en cinco zonas geográfico41 económicas en conformidad al Plan general . Para conducir el sistema, el Frente Funcional Sindicalista propone una compleja estructura de Asambleas y representantes electos, que van desde los gremios de base a la comuna, desde ésta a la zona y desde la zona al "Consejo Nacional Funcional, que elabora, correlaciona, armoniza y propone al Consejo Supremo de Administración las normas 42 generales que deben regir la Función Educacional en todo el país .

IV.3.2

Los funcionalistas y el plan San Carlos.

En los años 30, el funcionalismo se desarrolla en la marginalidad respecto al poder educacional. Son años de elaboración y debate conceptuales, sin compromisos ni efectos en la política educacional. Esta situación cambia desde 1938, con el triunfo del Frente Popular y los gobiernos radicales. Uno de los líderes del funcionalismo, el profesor Víctor Troncoso, consigue el respaldo del Ministerio de Educación para iniciar un ensayo de reforma educativa localizada, en torno a la cual se nuclean algunos veteranos de la Asociación General de Profesores y del funcionalismo: el Plan Experimental de Educación del Departamento de San Carlos.

41 42

 Ibíd., pp. 96-98.  Ibíd., p. 100.

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"Con esta denominación se identifica un intento de ensayar, a escala local, nuevas instituciones escolares y respuestas específicas a las necesidades educativas de comunidades concretas, bajo la inspiración de los principios de la reforma educacional de 1928(...). El Plan (..). se implantó en 1945 y se llevó a cabo según su diseño original hasta 1948. No obstante se término en esa fecha, el modelo allí elaborado se proyectó a otras  zonas y a escala nacional, a través del movimiento de "escuelas consolidadas", de 43 importante significación para el cambio educacional en las décadas siguientes a 1950 " . Tiempo más tarde, un informe oficial del Gobierno de Chile identificaba al Plan San Carlos como un ejemplo de la estrategia de "zonas experimentales", cuyas finalidades eran: "- Promover la integración de las instituciones y servicios educativos en una zona bajo los  postulados de la educación democrática y sobre la base de los principios de unidad, continuidad, correlación y diferenciación de la función educativa, y descentralización de la administración educacional. - Buscar una nueva estructura del sistema escolar que incluya los tipos de instituciones de educación sistemática y de desarrollo de la comunidad, necesarios para atender oportuna  y eficientemente las necesidades culturales de los individuos, de la zona y del país. - Establecer normas para la dirección, organización y funcionamiento de un sistema educacional integrado, al servicio de la comunidad y en coordinación con las demás 44 instituciones sociales " . Los funcionalistas no intentaron poner a prueba en San Carlos el conjunto de su utopía, pero aplicaron algunos de sus principios, junto a otros enfoques que se explican por el nuevo clima intelectual introducido por el régimen de Frente Popular como por la Segunda Guerra Mundial y en el contexto específico del mundo rural chileno y de la política agraria del Gobierno de Juan A. Ríos. Los conceptos de "integración", "unidad", "continuidad", "correlación", "diferenciación", "diferenciación" y "función educativa" estuvieron presentes en los fundamentos del Plan y la imagen que esta experiencia proyectó posteriormente. En 1951, un conjunto de educadores, la mayoría de ellos ex-participantes de la experiencia de San Carlos o reconocidos funcionalistas (entre ellos Vicente Recabarren y Haydée Azócar), publicaron un folleto que describe y defiende el Plan ya desactivado. Anotaban como antecedentes históricos mediatos la acción de la Asociación General de Profesores, la reforma de 1928, la "contrarreforma" de 1929 y la división de los maestros reformistas en tres corrientes: "unos que se retiran a sus hogares, otros optan por participar en el seno de los partidos políticos, creyendo servir a la educación desde sus cuadros partidarios y un tercer grupo, fiel a los principios de la Reforma, supera los errores, estudia la realidad nacional y sienta las bases de una Pedagogía nacional (sic), concretada después en el Plan Experimental de San Carlos". Sin usar la denominación, la referencia era a los funcionalistas. Esta identificación se confirma cuando, a continuación señalan que "...a este 43

 Núñez, Iván. La descentralización y las reformas educacionales en Chile, 1940-1973.  Santiago, PIIE Estudios, Serie Histórica Nº 2, 1989. p p. 31-32. 44  Ministerio de Educación.  Informe del Gobierno de Chile a la II I Conferencia Interamericana de Ministros de Educación. Santiago de Chile, Agosto de 1963; cap. 3, pp. 13-14.

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grupo se suman elementos de otras funciones sociales, como el Dr. Serafín Elguín, el Dr. 45 José Santos Salas, el ingeniero Carlos Arriagada, etc." . Otras huellas de la influencia del funcionalismo se encuentran en dos estructuras institucionales propuestas en el Plan: i.

ii.

Entre el conjunto de instituciones escolares que debían integrar el servicio educativo para el Departamento de San Carlos, se contempló una "escuela cordillerana de Salud" en la localidad de San Fabián, para la recuperación de niños débiles de la 46 zona y de otras provincias . En la Escuela Consolidada que se fundó en San Carlos mismo, se estableció como uno de los componentes de su estructura un Departamento Médico-Social, que era inusual en los centros escolares chilenos de la época. Su propósito era "atender con fines de mejoramiento de la vida colectiva, a la rectificación y formación de conductas higiénicas prácticas en el alumnado y en sus familiares, por medio de 47 actividades de medicina preventiva y educación sanitaria."

A la fuerte presencia de objetivos y medios relacionados con higiene y salud, contribuyó el hecho que otros funcionalistas que ocupaban cargos de responsabilidad en el área de la salubridad pública, se habían involucrado en la gestación y promoción del Plan San Carlos. En efecto, en Noviembre de 1944 se realiza en San Carlos una Conferencia Pedagógica, que sería un hito importante en el proceso que va desde la dictación del Decreto que establece el Plan y su iniciación efectiva en 1945. En dicha Conferencia participaron como destacados exponentes los médicos Serafín Elguín, entonces... y José Santos Salas, ya mencionado como ex-Ministro de Educación y nexo entre los reformistas de la Asociación de Profesores y el presidente Carlos Ibáñez. La continuidad de la corriente funcionalista es más inmediata y directa en la creación y funcionamiento de las llamadas Escuelas Consolidadas, desde fines de los años 40, y en el pensamiento de política educativa que va construyéndose desde ellas, con vasos comunicantes con el movimiento gremial del profesorado y con las formulaciones de política educativa oficial, en las décadas del 50 al 70. En efecto, la huella del funcionalismo es viva y directa en el proceso de desarrollo de la "consolidación educacional", tanto como práctica educativa institucionalizada en las Escuelas Consolidadas, como en el discurso conceptual que se genera a partir de esa práctica. "Con el ascenso del general Carlos Ibáñez a la Presidencia de la República (1952-1958), la fundación de escuelas de este tipo adquirió características de un movimiento. A comienzos de 1953 se crearon las Escuelas Consolidadas de la Población Miguel Dávila en la comuna de San Miguel y la de la localidad de Buin, en las cercanías de la capital.  Ambas fueron respuestas del servicio de educación primaria a los requerimientos de comunidades movilizadas en busca de soluciones específicas a sus problemas educativos. 45

 Funes, Francisco y otros.  El Plan Experimental de Educación de San Carlos . Imprenta del Instituto de Pedagogía Terapéutica, Santiago. 1951. pp. 5-6. 46  Mensaje del Presidente de la República al Congreso Pleno . Santiago, 21 de mayo de 1947. p. 174. 47  Decreto N° 1.859, de 6 de abril de 1945, en Ministerio de Educación Pública, Dirección General de Educación Primaria.  El Plan Experimental Educacional de San Carlos . Santiago, 1946. pp. 65-66.

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 Ambas fueron propuestas y dirigidas por antiguos participantes de los movimientos de 1928 y de San Carlos. Ambas llegaron a cubrir todo el proceso escolar, desde preescolar hasta el término de la enseñanza media y, paralelamente, establecieron fuertes y mutuos 48 vínculos de servicio con sus respectivos medios sociales " .

Dichas escuelas fueron dirigidas por distinguidas educadoras que tenían la misma trayectoria (participación en la reforma de 1928, integración a la corriente funcionalista en los años 30 y participantes en la experiencia de San Carlos): Luzmira Leyton, en la Población Dávila y Haydée Azócar en Buin. En los equipos directivos y docentes de ambas escuelas había otras profesoras y profesores que formaban parte de la misma corriente. En varias de las numerosas escuelas consolidadas que fueron creándose a lo largo de los años 50 y 60 se encuentran más participantes de la misma. Por otra parte, muchos de los profesores de estas escuelas se re-socializaron en algunas de las ideas del funcionalismo, 49 despojadas a esas alturas de la fuerte carga organicista que tuvieron originalmente . La "consolidación de la educación pública" fue propuesta como una ideología y una política educacionales de valor general, que interpretaba la realidad del sistema educacional en su conjunto y ofrecía soluciones de alcance integral. Una de las mejores exposiciones de este pensamiento fue hecha por Víctor Troncoso y Juan Sandoval en 1954. Al hacer la crítica del sistema vigente, sostuvieron que: "...la educación pública constituye un sistema desarticulado carente de principios organizativos científicos, carece de unidad en cuanto a la concepción del hecho educativo y sus relaciones con el hecho social; esto hace que se pierda todo vestigio de correlación entre las distintas ramas de la enseñanza lo que, a su vez, repercute en los alumnos que no disponen de un sistema continuo que los conduzca desde la escuela de párvulos a la 50 escuela profesional o a la Universidad, según sean sus aptitudes y sus capacidades " . En este enfoque, aunque depurado de sus connotaciones biologicistas más agudas, se emplean las categorías tradicionales del funcionalismo: "sistema", "principios científicos", "unidad", "correlación", "continuidad", "diferenciación según aptitudes y capacidades", etc. La propuesta de Troncoso y Sandoval es consecuente con el enfoque crítico y postula una concepción integradora de sistema educativo, opuesta a la realidad de "parcelación" de los servicios públicos de educación de entonces. Es a la vez, una concepción descentralizadora, que establece fuertes vínculos entre las instituciones escolares y sus respectivos medios locales. La propuesta funcionalista tiene eco en el pensamiento y la política educacionales formulados por las organizaciones gremiales del profesorado en los años 50 a 70. "Junto 48

 Núñez, Ivan. op. cit.; p. 54.  Testimonio del autor: trabajé en la Escuela Consolidada de la Población Dávila, entre 1957 y 1960, conocí a "veteranos" del 28 y/o de San Carlos com o la propia Luzmira Leyton, Celinda Perrin, Vicente Recabarren, Francisco Funes, José Aguilera y otros. Adherí, no s in debate ni crítica, a muchos de los principios de lo que hoy día llamaríamos el "proyecto educativo" de la Escuela, sin tener clara conciencia de su filiación histórica, que he venido a conocer más tarde a través de la práctica historiográfica. Fui, a la vez, testigo y participante en las discusiones sobre política educacional en el seno de las organizaciones gremiales del magisterio, en las cuales los profesores de las escuelas experimentales y consolidadas teníamos fuerte voz. 50  Troncoso, Víctor; Sandoval, Juan. op. cit.; p. 23. 49

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con afirmar los principios de educación nacional, democrática, estatal, laica, asistencial, etc. el gremio ( docente ) reivindicó constantemente una educación de carácter científico y luchó por una verdadera "tecnificación" del servicio educacional (en oposición a su "politización partidista"). ...Implícitamente, las organizaciones gremiales docentes compartían las modernas concepciones pedagógicas de base científica y de carácter activo y 51 funcional que se habían difundido en las primeras décadas del siglo…" . Un ejemplo de la coincidencia del pensamiento gremial con el funcionalismo lo proveen los siguientes acuerdos por la XIII Convención Nacional de la principal entidad magisterial de la época, la Unión de Profesores de Chile, en 1959: " La naturaleza científica de la educación debe traducirse en la organización y administración del sistema, en sus planes, programas y prácticas y en la formación  profesional del magisterio y su perfeccionamiento... Una política educacional de nuevo tipo debe traducirse en la estructuración de un sistema educacional de acuerdo con modernas y democráticas concepciones, lo que implica la consideración, entre otras, de las siguientes bases, principios y normas: Principio de unidad: la función educativa debe realizarse de manera que asegure la unidad en la dirección y propósitos del sistema de enseñanza, cuidando que la atención de los educandos considere sus diversas etapas de desarrollo psico-biológico y las necesidades sociales que plantea el progreso de la nación (..). La función educativa debe asegurar la integración y continuidad del proceso escolar, desde el grado parvulario hasta los ciclos superiores de la enseñanza, como asimismo el desplazamiento orgánico de la población escolar a través del sistema. Principio de autonomía técnica y administrativa: las funciones impartidas por los servicios educacionales deben desarrollarse al margen de los intereses políticos, partidarios o confesionales, "primando" su carácter técnico y científico, consultándose la suficiente libertad para aprovechar racionalmente los recursos económicos otorgados por el Estado. Principio de investigación educacional: favorece el perfeccionamiento del sistema 52 educacional, establecido sobre la base de las investigaciones científicas educacionales " . Finalmente, hay ecos del funcionalismo en diversas formulaciones de política educativa pública en el período en consideración. Un ejemplo significativo en este sentido, lo representa la creación y los propósitos de la Superintendencia de Educación Pública. Se ha estudiado la filiación histórica inmediata de la fundación de la Superintendencia, llamando la atención sobre su relación con la reforma de 1928, ambas durante los gobiernos del Presidente Carlos Ibáñez: "...el DFL 104 que creó la Superintendencia y el DFL 7.500 de 1927, coinciden en varios conceptos de fondo y en más de algún detalle: i. ii. iii. 51 52

 Educación al servicio de los intereses y necesidades nacionales, especialmente las de carácter económico y social.  Atención a la diferenciación regional del país Unidad del proceso educativo

 Núñez, Iván. Gremios del magisterio. Setenta años de historia. 1900-1970 . PIIE, Santiago. 1986. p. 152.  Citado en Iván Núñez, ibíd., pp. 156-157.

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iv. v. vi.

Correlación y continuidad de la enseñanza  Racionalización y tecnificación de los servicios educacionales Participación de los maestros, los sectores productivos y otros grupos en la 53 conformación de la política educacional, etc ." .

Según el Ministro Juan Gómez Millas (entusiasta participante en la reforma de 1928), en declaraciones al momento de crearse la Superintendencia: "...lo que se ha llamado carencia de una política educacional no ha sido otra cosa que el efecto del crecimiento inorgánico de los servicios educacionales, de la falta de una visión de conjunto y de la interferencia de fuerzas extrañas a la educación que han acentuado la  parcelación y la desarticulación de los organismos educacionales con fines partidistas ...  La creación de la Superintendencia está llamada a remediar progresivamente una situación de esta naturaleza ... La consideración unitaria de las finalidades que deben  presidir la organización y funcionamiento de los servicios educacionales y la efectiva integración de los mismos, que deben ser una de las tareas preferenciales de la 54 Superintendencia, hará posible la tecnificación de los servicios ... " . Sobre los conceptos de inspiración funcionalista pero sin oponerse ni negarlos, a fines de los años 50 y en los 60, se superponen otros conceptos y lenguajes, provenientes principalmente de la sociología y la economía. Especialmente vigente es el lenguaje de la planificación, pero cabe señalar que el propio funcionalismo de los años 40 y 50 había sido, en cierto modo, precursor de la planificación. En cambio, en la propuesta de política educativa del gobierno de Salvador Allende, los viejos principios del 28 y del funcionalismo fueron rescatados e integrados a las otras matrices intelectuales que inspiraron esa política. Ella "se inspiró claramente en los principios de unidad, continuidad, correlación, diversificación y democratización del sistema educativo. En la documentación oficial y en los textos de los expositores y 55 defensores de esta política se encuentran reiteradamente presentes..." . Como se puede apreciar, el ideario y el lenguaje funcionalista habían impregnado el clima intelectual en que se discutía y se reformaba la educación pública chilena en los años 50.

IV.4 El crecimiento del sistema de educación formal. Como un dato previo a la descripción de las tendencias cuantitativas, debe tenerse presente que en una primera parte del período -desde 1950 hasta 1967- el sistema escolar tenía una estructura distinta a la actual. Así, la educación primaria tenía una duración de 6 años y la educación media, en sus diversas ramas o modalidades, duraciones que oscilaban entre 5 y 7 cursos. La reforma educacional iniciada a fines de 1965 alteró esa estructura e introdujo, en términos gruesos, la que rige en la actualidad. Se estableció entonces una educación general básica de 8 años y una educación media de 4 o 5 años de duración, según 53

 Núñez, Iván. op. cit.; p. 127.  El Mercurio, Santiago, 27 de mayo de 1953; p. 29. 55  Núñez, Iván. Reformas educacionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973 . PIIE Estudios, Serie Histórica n° 3. Santiago. p. 183. 54

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de trate de la modalidad científico-humanística o de la modalidad técnico-profesional, respectivamente. En términos generales, puede afirmarse que en el período, la matrícula educativa crece más rápidamente que la población de las edades escolares. Según la dependencia  jurídico-administrativa, la evolución de la matrícula es diferencial. Para el conjunto del sistema de educación formal, los establecimientos de enseñanza particular matriculaban en 1950, un total de 251.394 estudiantes, mientras que los de enseñanza pública atendían en ese mismo año a 654.110 estudiantes. La enseñanza privada se hacía cargo pues de un 27,8% de la matrícula total. En 1990, la enseñanza particular atiende a 1.4441.156 estudiantes en el conjunto del sistema, en tanto que los centros de carácter público matriculan a 1.889.584 estudiantes. La enseñanza particular se hace cargo pues, al término del período, de un 43,2% del total de la matrícula.

IV.5 La diversificación de instituciones y programas. En el período 1950-1990, el sistema educativo nacional se hace más complejo y va respondiendo, de algún modo, a las demandas de una sociedad cambiante. En primer lugar, es apreciable el desarrollo de la educación parvularia o prebásica. En 1950, ella cubría apenas el 1% del total de niños y jóvenes incorporados a la educación. Se impartía principalmente en “cursos de párvulos” anexos a las escuelas primarias estatales urbanas y en “jardines infantiles” privados. Aunque en 1949 se había fundado en la Universidad de Chile, la primera carrera universitaria de formación de educadoras para este nivel, la atención de los “cursos de párvulos” estaba en manos de maestras formadas en las escuelas normales, con o sin especialización en este tipo de enseñanza. En 1970, se crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles, ente público que dio un gran impulso al área de la educación prebásica, mediante una red creciente de “jardines infantiles” establecidos en los sectores de poblaciones de bajos ingresos. Posteriormente, otras entidades con financiamiento público o privado, crearon diversas modalidades de atención a preescolares de familias en situación de marginalidad. De esta modo, a fines del período, junto con aumentar la proporción de “párvulos” en el conjunto de la matrícula del sistema educativo nacional, que ya alcanza a 10,6% del total de efectivos, se tiene en este nivel una gran diversidad de sub-niveles, modalidades y estructuras institucionales, que serán descritas en el capítulo correspondiente. La educación especial tuvo un alcance muy limitado y prácticamente un carácter experimental hasta la instauración del régimen autoritario, el cual le dio un impulso especial, tanto en cuanto al número y cobertura de establecimientos como a la diversidad de deficiencias o limitaciones que atienden. En el nivel de la educación obligatoria, el cambio más significativo es la conversión de la tradicional “enseñanza primaria” de seis grados, en la actual “educación general básica” de ocho grados, hecho que ocurre a partir de 1967, en el marco de la reforma general de la educación durante el gobierno de Frei. La mayoría de los cambios de detalle ocurridos en el nivel primario o básico, han tendido más bien hacia la uniformidad que hacia la diversificación.

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En la enseñanza primaria estatal existían las llamadas “escuelas primarias anexas” a los liceos de enseñanza secundaria. Comúnmente se denominaba “preparatorias” a estas escuelas, ya que aseguraban a sus alumnos -por lo general provenientes de estratos medios o altos- el acceso automático a la educación secundaria humanística. Estos establecimientos fueron suprimidos por la reforma del régimen de Frei, no obstante que en la educación particular ellos han subsistido en amplia medida. También se suprimieron algunos tipos de establecimientos del área rural, como las “escuelas quintas” y las “escuelas granjas” que, dentro de su carácter fundamental de escuelas primarias generales, intentaban una preparación elemental para la actividad agropecuaria. En cambio, durante el período de dictadura militar se crearon, en el nivel básico, las llamadas “escuelas de concentración fronteriza”, establecimientos de educación básica completa, con internado y con algunos esfuerzos de capacitación para el trabajo asociados a las características del respectivo medio. Estas escuelas se han localizado en zonas aisladas, de baja densidad, ubicadas en las cercanías de las fronteras con Perú, Bolivia o Argentina. A pesar de estas modificaciones institucionales, la tendencia en la educación básica ha sido a la uniformidad, a partir del predominio de un modelo de educación urbana trasplantado al medio rural. Se observa un desarrollo y una diversificación creciente de la educación media y de la educación superior. El redimensionamiento de la educación media y superior, va acompañado también de una incrementada variedad de instituciones, ramas, programas y especializaciones.

IV.6 La educación media. En el caso de la educación media, hacia 1950 estaba diversificada en establecimientos secundarios generales, o “liceos”, algunos de los cuales tenían carácter “experimental” o “renovados” , y en establecimientos vocacionales o técnico-profesionales que cubrían diversas gamas: escuelas vocacionales, de dos años de duración tras el egreso de la enseñanza primaria, en las cuales se enseñaban diversos oficios artesanales ; escuelas industriales, escuelas agrícolas, escuelas técnicas femeninas e institutos comerciales. A ellos debían adicionarse las escuelas normales, algunas de las cuales era urbanas y otras rurales, con una duración de seis cursos, cuatro de ellos de formación general y dos de formación profesional. Durante el período, algunos de estos tipos de instituciones desaparecieron, como es el caso de las escuelas vocacionales, que fueron suprimidas hacia fines de la década del 60; en este mismo momento otras, como las escuelas normales fueron convertidas en establecimientos post-secundarios y terminaron por ser suprimidas por el gobierno militar en 1973, para encargar la formación de profesores de educación pre-básica y básica a las universidades. Es así que por aquellos años surgieron y desaparecieron otras instituciones enseñanza media. A comienzos de la década del 50 empiezan a fundarse “escuelas consolidadas”, establecimientos que, sobre la base de una o más escuelas primarias agrupadas, mantenían secciones de enseñanza secundaria y -en algunos casos- de enseñanza profesional. Estas escuelas que tendían a una amplia diversificación dentro de una misma institución, se ubicaban en pequeñas ciudades aisladas de regiones mineras, o en áreas 29

rurales o en el cinturón periférico de la ciudad de Santiago. Hacia el momento de supresión, en 1974, alcanzaron a más de una treintena.

IV.7 La educación Superior. En el caso de la educación superior, hacia 1950 existían, como ya se señaló, 6 universidades: 2 de ellas estatales y 4 privadas, aunque creadas o reconocidas por ley y con fuerte financiamiento estatal. En la década del 60 se crearon 2 universidades privadas más, también por ley y gozando de amplio subsidios públicos. Por su parte, las dos universidades públicas -Universidad de Chile y Universidad Técnica del Estado- junto con aumentar notablemente su cobertura, se extienden prácticamente a todo el territorio, a través de un conjunto de “sedes” o “campus” regionales, que tienden a “autonomizarse”, sobre todo a partir del proceso de reforma de 1967-70. Al mismo tiempo, diversifican su oferta académica, mediante la creación de nuevas facultades, carreras de distinta duración, especializaciones y centros e investigación y extensión. Ambas universidades se convirtieron en los hechos en subsistemas nacionales de educación superior. Procesos similares de diversificación experimentan también las universidades privadas, especialmente aquellas más antiguas. En 1981, la organización de la educación superior experimentó una drástica reestructuración legal. Se distinguieron tres tipos de centros de educación superior: las universidades, los institutos profesionales de educación superior y los centros de formación técnica. A las primeras, se reservaron doce carreras de alto prestigio y de mayor duración académica. Los institutos profesionales fueron definidos como entidades docentes que mantendrían carreras de cuatro o cinco años de duración, en tanto que los centros de formación técnica ofrecerían carreras técnicas cortas, de no más de dos años de duración. Por otra parte, se abandonó el mecanismo de creación por ley de nuevos centros de educación superior. Se dieron amplias facilidades para la fundación de universidades, institutos y centros privados. Por su parte, por un acto de autoridad estatal, las Universidades estatales vieron reducido su ámbito a las facultades e institutos que tenían en Santiago. Con las sedes regionales de las Universidades, se crearon nuevas Universidades públicas, denominadas comúnmente “derivadas”, por ser en cierto modo herederas de las estructuras regionales de las Universidades de Chile y Técnica del Estado. Esta última pasó a llamarse “Universidad de Santiago de Chile”. Adicionalmente, con las facultades de educación de la Universidad de Chile en Santiago y en Valparaíso, se dió origen a sendos institutos profesionales denominados “Academias Superiores de Ciencias Pedagógicas”, las cuales posteriormente se convirtieron en Universidades de Ciencias de la Educación. De este modo, el primitivo sistema de educación superior formado inicialmente por 5 y posteriormente por 8 Universidades, se convirtió en un complejo agregado que a mediados de 1990 estaba formado por 60 Universidades - de las cuales 22 forman parte del subsistema financiado principalmente por el Estado, en tanto que 38 son Universidades privadas que no reciben aporte estatal - 82 Institutos Profesionales - de los cuales sólo dos tienen aporte estatal y 156 Centros de Formación Técnica, todos ellos privados y sin subsidios públicos. 30

IV.8 El mejoramiento de las prácticas pedagógicas. Aunque el sentido común y diversos resultados de investigación indican la supervivencia de las prácticas propias de la llamada “pedagogía tradicional”, el período 1950-1990 está caracterizado, por una parte, por la hegemonía de ideas y propuestas pedagógicas de carácter progresista y, por otra parte, por variados y persistentes esfuerzos por el mejoramiento de las prácticas educativas, en su mayoría de iniciativa estatal. En la educación primaria, en 1949 se puso en práctica un nuevo currículum, basado en los presupuestos de la pedagogía activa y que incorporaba contenidos funcionales a los procesos de democratización política y social y al esfuerzo de industrialización orientado al mercado interno. Los nuevos programas de estudio se mantuvieron vigentes hasta la reforma de 1965-70. Por otra parte, se amplió y desarrolló el subsistema de “escuelas experimentales”, que pretendían hacer investigación y desarrollo al servicio de la modificación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje y difundir sus resultados y experiencias a la escuela primaria común. En la educación secundaria, como ya se ha indicado, se habían fundado a fines de la década del 40, los “liceos experimentales” que, en número de siete a lo largo del país, ensayaron un currículum más flexible y moderno para introducirlo en un nivel de enseñanza altamente rígido y tradicional. Si bien lograron que paulatinamente se incorporaran al liceo común varias de sus innovaciones, no se modificó en los hechos el carácter “enciclopédico” de los programas, ni la orientación propedéutica del liceo, encarado a preparar para el ingreso a la Universidad, ni se alteraron sustantivamente las prácticas institucionales, basadas en el aprendizaje memorístico. Como ya se ha indicado, en 1965 se inició la reforma educacional del gobierno del Presidente Frei. En sus aspectos propiamente pedagógicos, se modificaron los planes y programas de enseñanza, de la enseñanza básica y de la enseñanza media general, de acuerdo a una concepción curricular inspirada en las propuestas de Benjamín Bloom y Ralph Tyler. Se reformaron también, bajo la misma inspiración, los programas de las diversas especialidades de la educación media técnico-profesional. Junto con el nuevo caracol, empiezan a introducirse en creciente escala enfoques y aplicaciones de la moderna tecnología educativa: nuevos métodos de evaluación del rendimiento, incluyendo el montaje de una prueba nacional estandarizada, al término del 8º año de educación básica, nuevos textos escolares y materiales de enseñanza, etc. Para apoyar la reforma, se fundó en 1967 el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, organismo del Ministerio de Educación que promovería el perfeccionamiento masivo de profesores en servicio, a fin de capacitarlos para participar activamente en los cambios implantados. Al mismo tiempo, el Centro se encargó de desarrollar los programas y los instrumentos de apoyo para la ejecución de la reforma. Entre 1967 y 1968 se emprendieron en todas las Universidades chilenas, procesos de reforma demandados e impulsados, inicialmente, por los respectivos movimientos estudiantiles y acogidos primero por los académicos más jóvenes. Aunque se adoptaron nuevos objetivos generales para la docencia universitaria, tales como vinculación con la realidad nacional, fomento de la criticidad, formación liberadora, etc., la reforma no se 31

expresó con mucha fuerza en el terreno propiamente pedagógico. Se modificaron planes y programas de estudio y se introdujo el llamado “currículum flexible”. Sin embargo, en los hechos no se revirtió el carácter “profesionalizante” de los estudios superiores ni se afectó la tradicional pedagogía universitaria.

IV.9 Las políticas educacionales. Por otra parte y no de menor importancia fue el surgimiento y fortalecimiento de clases obreras y populares que presionaban desde inicios del siglo, permanentemente por sus demandas y ampliación de los beneficios estatales, y al igual que la clase media manifiestan voluntad de poder que los llevará a conformar el Frente de la Unidad Popular que agrupaba distintos partidos con ideología socialista con el objetivo de ser gobierno, lo cual se logra mediante las elecciones presidenciales de 1970 con Salvador Allende como presidente de la República sin embargo, el proceso de profundización de la democracia que venía viviendo el país fue provocando importantes grados de polarización dentro de la sociedad, situación que se evidenció con mayor fuerza durante el gobierno de la Unidad Popular. En lo que respecta a la educación, ésta ciertamente se vio favorecida por una preocupación – desde el Estado – significativa, que sumado a la creciente participación del Magisterio, se materializó, al menos, en cuatro procesos: 1. 2. 3. 4.

Cambios en la institucionalidad. Diversificación en la oferta educacional. Esfuerzos de renovación curricular. Crecimiento acelerado de la cobertura de la educación

El surgimiento de una fuerza gremial con carácter social-reivindicativo que contribuirá en la profundización de un sistema educativo más participativo, y el avance sistemático de los niveles educacionales de la población llegó a su punto de máxima expresión en el gobierno popular de Salvador Allende, donde la cobertura al nivel de matrícula llegó a porcentajes hasta hoy no logrados, donde destaca especialmente la educación superior universitaria. En síntesis la educación pública con falencias y desequilibrios cubría el 80% de la demanda escolar. Dentro del Estado Docente, ciertamente coexistían otras identidades culturales a las ya tradicionales visiones raciales-militaristas o la visión religiosa-católica de gran peso en la sociedad chilena se agrega el fuerte sentido de clase, las expresiones artístico -culturales expresadas en arte popular, los cantos de rebeldía, la música andina, identidades de género entre otras, pero el proyecto país central estaba dado por un proyecto de sociedad más democrática lo que propiciaba una identidad nacional más autónoma y con participación de masas, donde la pluralidad ideológica y el debate eran bienes que poseía la sociedad para dirimir sus diferencias y a pesar que la implementación de políticas sociales y el carácter deficitario estructural de nuestra economía fueron generando importantes déficit fiscales, el Estado expresaba en este período, un consenso histórico. El gobierno del Presidente Allende, en sus dos primeros años, dedicó sus mejores esfuerzos a llevar a sus más altos niveles la expansión educativa y a democratizar la oferta

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educativa y la gestión del sistema, sin intentar una nueva reforma educacional, sino continuando la iniciada por el gobierno anterior. Sin embargo, a comienzos de 1973, propuso las bases de una reforma propia, a partir de una doble fundamentación. Por una parte, la convicción que la expansión lineal del servicio educacional se haría insostenible si no se adoptaba una reestructuración del sistema y si no se reorientaban los objetivos y contenidos educacionales, especialmente en el nivel medio. Por otra parte, la voluntad de ciertos sectores del régimen para impulsar un cambio radical del carácter de la educación, que la pusiese a tono con la tendencia de orientación general del régimen hacia el socialismo. La propuesta fue conocida como Informe sobre Escuela Nacional Unificada, ENU. En los aspectos propiamente pedagógicos, prácticamente recogía y profundizaba para la educación básica los lineamientos de la reforma anterior. Para la educación media, en cambio, introducía la noción de “educación general y politécnica” y pretendía integrar las dos modalidades en que aquella se diversificaba. La ENU fue fuertemente resistida por la mayoría social opositora al régimen de Allende y su discusión fue puesta en el marco de la fuerte lucha político-ideológica que dividía entonces a la sociedad chilena. En consecuencia, el gobierno de Allende no insistió en su aplicación.

IV.10 La educación después del golpe militar. La Dictadura Militar de Augusto Pinochet entró en la historia nacional haciendo uso indiscriminado de la violencia, barriendo desde los símbolos arraigados en la conciencia nacional como también su institucionalidad inspirada en el pensamiento ilustrado que establecía la separación de los poderes del Estado. El quiebre institucional que provocó su instauración en el poder no tiene parangón en la historia de Chile, pero la dictadura militar no sólo perseguía la ruptura institucional sino que también el copamiento ideológico de todas las esferas del quehacer nacional, establecer un nuevo tipo de Estado reformular las relaciones políticas y sociales como también cambiar la estructura valórica de la sociedad. Sobre la base de la represión directa, masiva y sistemática de la población logró imponer un nuevo sistema. Sin lugar a dudas el sistema educacional fue uno de los flancos de gran interés para la dictadura que no sólo debió sufrir las profundas transformaciones sino que también la sistemática represión al Magisterio que palpó en carne propia desde los cambios metodológicos y de contenidos hasta la desaparición y muerte de connotados profesores. Dotados de atribuciones absolutas configuraron un nuevo panorama educativo removieron directores, profesores, alumnos y funcionarios en general asignando nuevos roles a los distintos estamentos de la comunidad escolar, viéndose afectado el conjunto del sistema de educación Básica, Media, Técnico- Profesional y Universitaria en los sectores público y privado. Así el sistema educativo fue absolutamente intervenido pasando al Comando de Institutos Militares en 1974 imponiendo el control ideológico y de vigilancia y donde el Ministerio de Educación Pública pasó a ser sólo una institución de carácter técnico. Podríamos diferenciar dos etapas dentro del desarrollo de las políticas de la dictadura el primer período desde 1973 – 1979, marcado por la intervención directa del sistema educativo donde el régimen se propone algunos objetivos centrales: depuración y control del magisterio a través de la represión reformulación de la identidad docente a 33

través de la política de “dignificación de la profesión” intervención directa del sistema educacional. Un profundo sentimiento antidemocrático expresado en la ocupación militar del sistema. Un marcado sentimiento antimarxista y una marcada acentuación del tradicionalismo. Valoración del individualismo y la competitividad. Severa política económica expresada en reducción de gasto fiscal La identidad durante este período es producto de una imposición brutal, donde el temor inmovilizante a la cual somete el régimen no permite un sano reconocimiento consigo mismo ni con el entorno, el impacto psico-social de la represión dictatorial genera inseguridad en la sociedad y sensación de vulnerabilidad que evidentemente distorsiona las formas de vernos y la percepción que el otro tiene de nosotros de esta formas las prácticas escolares se vieron profundamente condicionadas por instituciones militares y sus formas identitarias que influían directamente sobre aspectos metodológicos y de contenido generando en la comunidad escolar sentimientos de rechazo a ese tipo de prácticas. Una segunda etapa se inicia con la promulgación de las Directivas Presidenciales sobre la Educación Nacional de 1979 que son el sustrato de lo que vendrá con las “Siete Modernizaciones". En términos generales este documento planteaba; la tuición sobre el contenido de la enseñanza en manos del Gobierno Militar, proscripción de la politización se “busca crear nuevos ciudadanos y buenos patriotas”; Restricción de la responsabilidad social del Gobierno Militar al acceso de la educación básica, la educación media y superior será considerada como una excepción y de privilegio y deberá pagar en tanto tal. Se refuerza la idea de desligarse de la preocupación como Estado en la educación y desplazarla al área privada, se refuerza además la subordinación de la educación al mercado. Las políticas impulsados por el Régimen Militar ciertamente obedecieron a los requerimientos de la economía mundial. El “Plan de Modernizaciones” nos posicionó en la Región Latinoamericana como un “país exitoso” irónicamente llamados “tigre de Latinoamérica”, como otrora “los ingleses de Latinoamérica”, visiones que evidentemente afectan nuestra identidad como pueblo. Pero el modelo neoliberal impuesto presupone la “mundialización” de la economía, es decir la Globalización, proceso donde el mercado es el elemento central que regula nuestras sociedades, donde los estados ven seriamente amenazadas sus identidades nacionales, la inter-conectividad no solo afecta las economías nacionales, también se globaliza la cultura por lo tanto afecta la construcción de identidad en la medida que conecta al sujeto con una gran variedad de otros muy distintos, ajenos a su raigambre histórico y con poca proyección de futuro, lo que le produce dificultad para reafirmar tanto su identidad personal como cultural. Así este régimen encabezado por el general Pinochet, en sus primeros años, en los aspectos propiamente educacionales se limitó a repudiar fuertemente el contenido de la ENU y a revisar los programas de la reforma de 1965, depurándolos de todo aspecto que tuviera un sentido “conflictivo” o “político partidista”. El quehacer pedagógico debía inspirarse en los principios del humanismo cristiano nacionalista que había adoptado la Junta Militar de Gobierno. Se re-legitimaron aspectos de la educación tradicional como la disciplina, la autoridad del docente y del texto, altas exigencias de rendimiento, exámenes, etc. Hacia 1976 o 1977, comenzó a introducirse de nuevo una concepción curricular modernizante a través de modificaciones en los sistemas de evaluación: el enfoque de “operacionalización de los objetivos educacionales”. Paralelamente, fueron apareciendo nuevas manifestaciones de la tecnología educativa y diversas propuestas innovadoras como

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el “currículum cognitivo” en la educación preescolar, o la “educación personalizada” en la educación básica y también en la preescolar. En el marco de una reestructuración general del sistema educativo, que se fundamentó en la ideología neo-liberal, en 1980 se aprobaron nuevos programas para la educación general básica y en 1981, para la educación media científico-humanista y para el área general de la enseñanza técnico profesional Junto con diversas actualizaciones y con un esfuerzo por hacer funcionales los contenidos al marco valórico y político entonces imperante, los nuevos planes y programas se caracterizaron, por preferir una indicación de objetivos o de conductas a lograr antes que una selección de contenidos, por dejar un amplio margen de opción metodológica a los profesores, y dentro de un marco determinado y un núcleo curricular mínimo, por permitir una importante flexibilidad a los establecimientos para estructurar el plan de estudios. Dado que en lo grueso, la referida reforma aún se mantiene, en los capítulos correspondientes a cada nivel o modalidad educativa se darán mayores detalles.

IV.11 El proceso de privatización. En cuanto al sistema educacional, se produce el repliegue del Estado, el que se desentiende de su misión histórica de cautelar la educación pública, produciéndose, a partir de 1981, procesos de descentralización, municipalización y privatización de la educación, que implican, al mismo tiempo, un profundo cambio en el sistema de financiamiento de la misma, de subsidio a la oferta a subsidio a la demanda, a través de una subvención por promedio de asistencia de los alumnos, que se entrega de la misma forma y en los mismos montos a las escuelas municipales y a las del sector particular subvencionado5. Además, se traspasan en comodato escuelas públicas de Enseñanza Media Técnico Profesional a gremios empresariales. Esto último constituye la más clara señal de un intento de privatización de la educación pública existente, que se podría consumar mucho antes del término del comodato (99 años), puesto que el traspaso se refiere únicamente a la administración y otros aspectos menores. La propiedad la mantiene el Estado el que, además, otorga el financiamiento. Este proceso de cambio de dependencia de los establecimientos educacionales, del Estado a entidades privadas y/o municipios, se realizó, principalmente, durante el período 1980-19816, en el que se traspasaron el 87% de las escuelas. Se culminó el proceso entre 1986-1989. Se habían detenido los traspasos entre 1982 y 1985, debido a la disminución del valor real de la subvención a partir de la crisis financiera de 1982. El valor de la subvención se recuperó a partir de 1995. En este nuevo marco descentralizado, el sistema educacional chileno opera, hoy, a través de tres modalidades de establecimientos financiados por el Estado: los colegios municipales, los colegios particulares subvencionados y los establecimientos que, si bien continúan siendo de propiedad estatal, son administrados por Corporaciones Empresariales. Subsisten, además, los establecimientos particulares pagados, sin financiamiento directo del Estado, basando su sustento económico y financiero en el cobro de un arancel mensual y de matrícula. He aquí una descripción de las distintas modalidades señaladas:

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1) Los Colegio Municipales: en su mayoría, son los que pertenecían hasta 1980 a la enseñanza fiscal centralizada y continúan siendo públicos. Reciben subvención del Estado a la que se suma un cobro que debe ser aprobado por los padres y apoderados (financiamiento compartido) . La incorporación a esta última modalidad, afecta a un pequeño porcentaje de establecimientos municipalizados, no pudiendo establecerse en los niveles de educación preescolar y básica. En el año 1998 el aporte de los padres era en promedio equivalente al 8% de la subvención para educación media del tipo Científico Humanista. Los establecimientos Municipales pueden ser administrados directamente por el Municipio (DEM.- DAEM) o por una Corporación Municipal8, su representante legal es el Alcalde o el Presidente de la Corporación. 2) Los Colegios Particulares Subvencionados: son parte del sistema educacional desde mediados del Siglo XIX, crecen aceleradamente desde fines de la década del 60 y se consolidan a partir de 1981. Desarrollan de manera privada su propiedad y administración a través de corporaciones, sociedades y/o sostenedores que operan indistintamente con o sin fines de lucro, aunque en su gran mayoría lo tienen. Tienen reconocimiento oficial del Estado y son financiados por éste. Reciben, además, en todos los niveles educacionales, de acuerdo a su decisión, diferentes montos aportados por las familias, a través del financiamiento compartido. El aporte mensual promedio de los padres en esta modalidad equivalía en 1998 al 35% de la subvención para la Educación Media Científico Humanista. La modalidad de financiamiento compartido ha sido rechazada por las organizaciones del magisterio por considerar que se trata de un claro mecanismo de privatización del financiamiento de la educación, que conlleva, además, mayores niveles de fragmentación del sistema educativo. Y porque , además, el sistema de financiamiento compartido ha introducido un conjunto de prácticas discriminatorias que atentan objetivamente contra el derecho a la educación. Ejemplo de ello son las numerosas y diversas sanciones por no pago: expulsión de estudiantes, retención de documentos, sanciones a los alumnos, presiones a los padres, cobros judiciales que han llegado hasta el embargo. Situación que se ha agudizado en el último tiempo por la crisis económica que viven los padres y/o apoderados. 3) Los Colegios Particulares Pagados: no reciben financiamiento del Estado. Su propiedad y administración es privada. Sus recursos provienen del cobro de matrículas y arancel mensual que deben pagar los alumnas/os. Otro tipo de financiamiento o aporte de recursos proviene de Congregaciones religiosas, Instituciones Binacionales, Organizaciones Internacionales y otros organismos de carácter privado. 4) Los Colegios que continúan siendo de propiedad del Estado: financiados por éste y que dependen desde el punto de vista de su administración de las denominadas Corporaciones de Administración Delegada. Son establecimientos educacionales de Enseñanza Media, especialmente Técnico Profesional, a cargo de 21 instituciones empresariales que administran 70 establecimientos. La administración de estos establecimientos se traspasó al sector privado en comodato precario (99 años) o convenios prorrogables y reciben subvención del Estado. Es importante señalar que para los efectos del desarrollo del presente trabajo, denominaremos Educación Pública al sector de dependencia Municipal, ya sea 36

administrado por una Corporación Municipal, por el Departamento de Administración Educacional Municipal (DAEM) o por el Departamento de Educación Municipal (DEM). Por Educación Privada entenderemos a la Educación Particular Subvencionada, la Educación Particular Pagada y a la que ofrecen los colegios dependientes de las Corporaciones de Administración Delegada.

IV.12 El período de transición democrática en la educación. Las transformaciones educacionales en el período de transición democrática se inscriben dentro del establecimiento pleno del Estado Subsidiario, ya el régimen de la dictadura Militar había llevado a cabo las profundas transformaciones en los distintas área de interés para la economía neoliberal así, se traspasó al sector privado un importante porcentaje de empresas estatales y el estado abandonó sus antiguas atribuciones. En el sector de la educación la ley de Municipalización de 1980 había dado luz verde a la privatización de la educación. El período de Transición a la Democracia se inicia tras el consenso de parte de las elites políticas de aceptación del marco jurídico y económico establecido por Augusto Pinochet. Después los gobiernos de la Concertación empezaron a preocuparse de agendar las transformaciones posibles dentro del Estado neoliberal, fue así como desde temprano empezaron a preocuparse de la Reforma a la educación, esta reforma tiene cinco grandes tareas las que se resumen en la siguiente cita: i. ii. iii. iv. v.

Proporcionar una formación general de calidad para todos. Reformar y diversificar la educación media. Fortalecer la profesión docente. Otorgar mayor autonomía y flexibilidad de gestión y más información pública sobre sus resultados para tener escuelas efectivas. Aumentar la inversión educacional, tanto pública como privada.

Al comparar los objetivos planteados entre ambos regímenes sin lugar a dudas éstos difieren, pero no obstante la intención de reformular el sistema educacional éste se muestra en crisis al igual que otros sectores privatizados, la camisa de fuerza impuesta por el modelo neoliberal y la adscripción sumisa de las autoridades al modelo no permiten mejorar la calidad de la educación ni organizar un sistema de equidad. La Reforma Educacional impulsada por la Concertación coherente con el modelo de libre mercado, establece contenidos mínimos a partir del año 1997 se empieza a facultar a los distintos establecimientos escolares libertad para que cada uno elabore sus propios programas de estudio ciertamente considerando los programas mínimos emanados de él. Existe una situación de inequidad y falta de igualdad en la educación, problema que se hace más crítico cuando se aplican las evaluaciones estandarizadas que ciertamente no hacen más que confirmar las profundas diferencias que cruza la sociedad chilena expresadas en la educación. El tema de la identidad también queda sujeta a esta “autonomía curricular” el gobierno resguarda una base mínima y será cada establecimiento de acuerdo al tipo de hombre que quiera desarrollar, la identidad que promoverá es claro que por lo menos aunque a los ojos de algunos intelectuales las identidades culturales desde la perspectiva de clase están quedando un poco atrás aquí se ven reforzadas. Aunque resulte

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irónico no es lo mismo educar a un alumno para que ocupe las esferas del poder a otro que no le espera más que seguir pateando piedras. Una importante innovación fue el establecimiento, en 1983, del PER o programa de evaluación del rendimiento escolar, consistente en un sistema de pruebas nacionales estandarizadas, que se aplicaron en los cursos 4º. y 8º de la educación básica. El PER se suspendió al tercer año de su implantación. En 1988, se creó el llamado SIMCE, sistema de medición de la calidad de la educación, muy similar al PER, y que actualmente está en plena a aplicación. Los alcances de este sistema serán detallados en el capítulo correspondiente. Los resultados de los sistemas PER y SIMCE permitieron comprobar técnicamente que, a pesar de todos los esfuerzos por modernizar, el nivel general de los aprendizajes en la educación básica era bajo y que éstos se distribuían de manera socialmente discriminatoria; esto es, los alumnos de las escuelas ubicadas en sectores de ingresos medio-altos o altos aprendían notablemente más que los alumnos de los sectores medios y, particularmente que los de los sectores de bajos ingresos. Comprobaron también que los establecimientos de la educación pagada obtenían resultados claramente superiores a los de la educación municipal y particular subvencionada. En general, las pruebas PER y SIMCE, además de sus efectos posibles en el nivel de establecimiento o de aula, permitieron tomar conciencia pública de la centralidad del problema de la calidad de la educación. A ello ha contribuido también el conocimiento de los resultados del sistema de pruebas estandarizadas que miden la aptitud académica y los conocimientos específicos para efectos de la selección de ingreso a la educación superior. En Marzo de 1990, en los últimos días del régimen del general Pinochet se aprobó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, cuyos contenidos se especificarán más adelante. En los aspectos propiamente curriculares referidos a la educación básica y media, en dicha Ley se aprobaron objetivos generales para cada uno de ambos ciclos, muy similares a los adoptados por Decreto respectivamente en 1980 y 1981. En la misma ley se estableció un mecanismo para hacer efectiva la libertad de enseñanza, a través de una profundización del principio de flexibilidad curricular ya introducido en1980 y 1981. Otro aspecto de esta ley con incidencia en materias curriculares fue la norma que obliga al 56 Ministerio de Educación a mantener sistemas de evaluación de la calidad de la enseñanza.

IV.13 Las políticas educacionales. Durante el gobierno del Presidente Gabriel González Videla (1946-1952), se aprobó la ley de subvenciones a la educación particular, que beneficiaba a los establecimientos “cooperadores de la función educacional del Estado” de carácter gratuito, con una subvención equivalente a la mitad del costo de un alumno de establecimientos equivalentes del Estado, por cada estudiante matriculado en los establecimientos “cooperadores”. El presidente Carlos Ibáñez (1952-1958), fundó la Superintendencia de Educación Pública que ordenaba la Constitución de 1925. Se asignó a la Superintendencia, por una parte, un rol de generador de propuestas de política educacional elaboradas en un Consejo Nacional 56

http://www.rieoei.org/quipu/CHIL02.PDF .

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representativo de diversos actores ligados a la educación y, por otra parte, un papel de organismo coordinador y de planificación del servicio estatal de educación, al que se percibía como carente de unidad y articulación entre sus diversas ramas y modalidades. El gobierno del presidente Jorge Alessandri (1958-1964), se hizo eco de las situaciones críticas que estaba provocando la expansión lineal de la educación y de la falta de correspondencia entre el desarrollo económico y social y el desarrollo educativo, a la vez que recogió el desafío de la reunión de Punta del Este y de la Alianza para el Progreso. En tal virtud, inició el esfuerzo de “planeamiento integral de la educación”, entendido en el sentido de racionalizar el crecimiento del sistema y de reformarlo con el propósito de modernizarlo y adecuarlo al desarrollo económico y a las transformaciones sociales que estaban ocurriendo en el país. El aporte de este régimen consistió más bien en plantear el nuevo enfoque de planificación y legitimarlo, llevar a cabo amplios e importantes estudios diagnósticos y constituir equipos y entidades capaces de impulsar la modernización, tarea que llevaría a la práctica el gobierno que le sucedería. La administración del Presidente Eduardo Frei (1964-1970), como ya se ha señalado, emprendió una amplia y comprensiva reforma educacional, a la vez que adelantaba más aún el proceso de expansión de la educación, apoyándose inicialmente en los aportes del gobierno anterior y beneficiándose de una importante cooperación internacional, en gran medida proveniente de la Alianza para el Progreso impulsada por los Estados Unidos. No obstante sus éxitos en los aspectos propiamente pedagógicos, el gobierno de Frei no logró resolver los problemas resultantes de la contradicción entre el crecimiento de la educación y su modernización, por una parte, y la administración centralizada y burocrática que heredó. Como se ha dicho, el gobierno del Presidente Salvador Allende (1970-1973), asignó a educación los más altos recursos financieros, logró llevar la expansión educativa a sus más altos niveles y avanzar en la política de igualdad de oportunidades. Profundizó la desconcentración del aparato estatal de educación, a través de las Coordinaciones Regionales de Educación y quiso desburocratizarla y hacerla participativa, a través delos Consejos Regionales y Locales de Educación. Sin embargo, fue entrabado por la rigidez del conjunto de la institucionalidad estatal y, sobre todo, por el clima de conflicto social e ideológico que rodeó su prematuramente interrumpida gestión. Con el régimen de la Junta Militar y del General Augusto Pinochet (1973-1990), se producen significativos cambios en el señalado esquema de gestión de la educación. En una primera etapa, se produjo una intervención militar y gubernamental sin precedentes en el funcionamiento del sistema escolar y universitario. A pretexto de una necesaria despolitización y reordenación de las instituciones y de la gestión, se impuso una práctica autoritaria y de fuerte control oficial sobre la cotidianeidad de los procesos educativos. Desde fines de la década del 70 y, especialmente a partir de 1980, se emprendió una reestructuración radical de la gestión. Algunos años antes, para el conjunto del aparato de Estado, se había avanzado en la desconcentración de la administración educativa estatal, en forma de “regionalización”, esto es, de la creación de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación en cada una de las 13 regiones en que se dividió la administración pública y, más tarde, con la creación de las Direcciones Provinciales de Educación. En 1977, el Ministerio de Educación se desprendió de buena parte de las escuelas o institutos de educación media técnico-profesional y los entregó a la administración de 39

corporaciones privadas creadas por las asociaciones gremiales de empresarios de la industria, el comercio y la agricultura. En 1979, una Directiva Presidencial para la Educación normó la doctrina del “Estado Subsidiario”, según la cual se privilegiaba la libertad educacional, se estimulaba la iniciativa privada en educación, la cual debería hacerse cargo de la futura expansión y mejoramiento del sistema y el Estado debía retraerse a cumplir aquellas funciones que la acción de los particulares no era posible o era insuficiente o ineficiente. La descentralización de la gestión sería el corolario de esta nueva concepción. El Estado, a través del Ministerio respectivo, retuvo la función normativa, que le permitía fijar los objetivos y contenidos de la educación; mantuvo también la función de supervisión, tanto en sus dimensiones de control del cumplimiento de las regulaciones estatales como de apoyo al mejoramiento de la educación; ejerció también la función de financiamiento de la educación gratuita y el correspondiente control de los requisitos para la percepción de la subvención escolar. La Constitución Política dictada en 1980, replanteó los preceptos sobre la libertad de enseñanza y el rol del Estado en educación en los términos que se especifican en el capítulo correspondiente. Asimismo, encargó a una “ley orgánica constitucional sobre enseñanza”, los requisitos mínimos a exigir en cada nivel de enseñanza y las normas que permitirán al Estado velar por su aplicación. Además, dicha ley debería fijar los requisitos para el reconocimiento oficial de los centros educativos de todo nivel .La ley se dictó sólo en Marzo de 1990. En el mismo año 1980, se decretó el traspaso gradual de las escuelas básicas y los liceos de enseñanza media del Ministerio a las municipalidades del país, proceso que se completaría en 1986, en los términos que se describen en otros capítulos de este estudio. Ello implicó que en diversas formas, las municipalidades -entonces dependientes del Ministerio del Interior- se harían cargo de la infraestructura y equipamiento, de la administración financiera y del personal de los establecimientos, el cual fue transferido con el status jurídico de trabajadores del sector privado. Al mismo tiempo, se modificó sustantivamente el sistema de subvenciones a la educación particular, de modo de alentar y sustentar la creación y el mantenimiento de nuevas escuelas privadas gratuitas y el crecimiento de las existentes. El sistema se extendió a la educación bajo administración municipal, de modo que el conjunto de la educación gratuita tuvo apoyo estatal en los mismos términos. Las Universidades existentes hacia 1973 fueron intervenidas por el gobierno militar y en cada una de ellas se designó un “rector delegado” que, a su vez, designó a las restantes autoridades académicas y administrativas y concentró en sus manos las funciones normativas y de gobierno de cada casa de estudios. Esta situación se modificó en 1987, cuando se estableció en cada una de las Universidades e Institutos subsidiados por el Estado una Junta Directiva encargada de elegir al Rector y a las principales autoridades y ejercer un conjunto de atribuciones de administración. Cada Junta estaría compuesta por representantes del Presidente de la República, del cuerpo académico de la Universidades y por personas relevantes del campo social o cultural asociado a cada centro. Como ya se señaló en una sección anterior, la misma legislación de 1980, permitió la fácil creación de nuevas Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica de carácter privado, sin aporte estatal, de modo de crear una especie de mercado

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académico en el que las instituciones competirían por atraer a los estudiantes, cuyas familias pagarían los costos de la docencia recibida. A pesar de la vigencia de la concepción de “subsidiariedad” y de la mayor presencia del sector privado, el papel del Estado continuó siendo relevante, puesto que una alta proporción de los centros educativos y del alumnado, se financian con las subvenciones fiscales, amén que el Estado sigue administrando establecimientos -en forma 57 descentralizada- y continua ejerciendo su rol normativo y supervisor. En el año 1995 se empiezan a publicar los resultados de las Pruebas SIMCE a nivel de establecimiento. Este es un test estandarizado de logro de objetivos pedagógicos que se aplica a los estudiantes de cuarto y octavo básico en años alternados, con la sola excepción de quienes estudian en escuelas integradas. La publicación de los resultados de la prueba SIMCE representa un cambio estructural en la disponibilidad de información para los padres de familia, puesto que un sistema que se basa en la competencia por alumnos requiere que las familias tomen 58 decisiones informadas.

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http://www.rieoei.org/quipu/CHIL02.PDF . www.preal.org/Archivos/Bajar.asp?Carpeta=Preal%20Publicaciones%5C ibros&Archivo=02CONTRERAS(2).pdf . 58

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V Conclusión. Se podrá pensar que se ha privilegiado el relato del siglo XX en desmedro de las épocas anteriores, pero se ha tratado de centrar el ensayo en los aspectos más relevantes de la educación, lo cual se traduce en un extenso análisis de los que ha sido la educación durante el siglo pasado (1900-2000), pues es allí donde se produce la “democratización de la educación”, fenómeno que habla de profundas reformas y cambios, quizás difícil de abarcar en un trabajo que no busca ser monográfico, pero que sin duda no puede ser resumido en unas cuantas líneas, pues no se haría justicia a las múltiples políticas que han buscado mejorar la educación, y solo destacando los cambios más relevantes se puede tomar cierto conocimiento de la evolución que ha sufrido este ámbito. El proceso de privatización y de municipalización produjo, por una parte, que se trasladara la responsabilidad de la administración de las escuelas y liceos que dependían directamente del Ministerio de Educación a los más de 340 municipios que existen en nuestro país y por otra, que se estimulara la educación privada, transfiriendo fondos públicos, funciones financieras, administrativas y pedagógicas a entes autónomos privados. Tanto los mecanismos de financiamiento estatales como las condiciones contractuales de los docentes se asimilaron a las del sector privado. Los procesos de privatización fueron aún más radicales en la educación superior, obligando a las universidades estatales a políticas de autofinanciamiento terminando con la educación superior gratuita. El proceso de reforma educativa chilena que se desarrolla a partir de los años 90, se estructura como consecuencia de las políticas de dictadura en un sistema que queda amarrado jurídicamente, incluso constitucionalmente. Ello supone que para provocar eventuales cambios es necesario contar con altísimos quórum legislativos. Desde 1990, los gobiernos de la Concertación se propusieron superar los graves problemas de calidad y equidad provocados durante los años de dictadura y han ido construyendo lo que se ha llamado la “reforma educativa chilena. En este escenario, las principales políticas hoy en curso en el marco de la Reforma son las siguientes: a) En lo educativo pedagógico: El énfasis en el mercado, para garantizar la introducción del país en los mercados internacionales, orienta la formación de las/os alumnas/os como sujetos básicamente económicos, y el desarrollo del aprendizaje de la competitividad como principio para la educación. Como consecuencia de las políticas de financiamiento se han presentado objetivamente un conjunto de problemas, algunos de los cuales dicen relación con: El actual sistema de financiamiento no da cuenta de las necesidades reales de recursos que requiere la educación para ser eficiente y de calidad. Por un lado, es necesario hacer conciencia de la necesidad de provocar cambios estructurales y de fondo, en una sociedad gravemente dañada no sólo por la dictadura, sino por la ideología neoliberal, que la ha influenciado. Lo anterior, significa recuperar la conciencia nacional de que es la escuela pública, porque acoge a todas/os, la que puede crear las condiciones de construcción de sociedades democráticas, enseñando a vivir la experiencia de la convivencia, y de la pluralidad. Por otro, mientras no se logren modificaciones de fondo, es válido propiciar esfuerzos de cambio dentro del modelo para hacerlo más justo. Eso pasa, por ejemplo, por

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frenar el desarrollo y expansión de la educación privada subvencionada por el Estado, por la exigencia de fiscalizar y regular en consonancia con la calidad, los enormes recursos que el Estado entrega sin ninguna fiscalización al sector privado; por conseguir una gestión más democrática y participativa en un sistema escolar que mantiene prácticas autoritarias en cada uno de los niveles. En suma, el sector de educación en Chile combina elementos de mercado y de regulación estatal. Las escuelas privadas subvencionadas operan en un contexto semejante a un mercado, puesto que enfrentan en forma más abierta los incentivos de la competencia y poseen mayor flexibilidad para ajustar la dotación y remuneraciones de los profesores. En cambio, el sistema municipal opera en un contexto más protegido, producto del Estatuto Docente y una restricción presupuestaria más “blanda”. Ello aun cuando está expuesto a la información pública de sus resultados y a la eventual competencia por parte de sostenedores privados. Hoy en día la educación enfrenta un nuevo cambio, casi de características paradigmáticas. Se busca que el educando se vuelva protagonista, que la educación vuelva a manos del Estado y que los profesores se han evaluados en el ejercicio de su profesión.

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