ENSAYO DOCTORADO La Cultura de La Evaluación y La Mejora de La Escuela1

 

La cultura de la evaluación y la mejora de la l a escuela1 Resumen: La relevancia que la evaluación ha adquirido en las dos últimas décadas en el país ha producido cambios importantes en la cultura de las escuelas. Alunos cambios han sido para bien! pero otros han tenido consecuencias neativas. Aunque en "é#ico la cultura de la evaluación se encuentra en ciernes! su poder y capacidad de in$luencia resultan indiscutibles. %ivimos una época marcada por constantes evaluaciones. &e invierte mucho en la empresa evaluadora! no obstante! este $enómeno no parece estar contribuyend contribuyendoo a la la mejora de la ense'an(a y el aprendi(aje. Los resultados de las pruebas nacionales estandari(adas parecen tener escasa incidencia positiva en la educación b)sica. La escuela! lejos de reducir la brecha entre los rupos sociales! lo que hace es con$irmar y pro$undi(ar ésta. &i cabe la esperan(a que mediante la evaluación se pueda lorar la mejora de la educación! la apuesta parece estar en las evaluaciones de aula con car)cter $ormativo. *alabras clave: +ultura de la evaluación! evaluación educativa! pruebas estandari(adas! evaluación $ormativa! mejora de la educación. *resentación  %ivimos en un mundo acelerado acelerado y los cambios en el )mbito educativo educativo no son la e#cepción: e#cepción: est)n teniendo teniendo luar a un ritmo ritmo sin precedentes! lo que provoca que muchas de las personas en las escuelas se sientan estresadas y abrumadas. *arece claro que éstos son los inredientes que acompa'an a la revolución educativa que requiere que nos centremos en el aprendi(aje ,&toll! -in y /arl! 023. /l cambio es la constante en nuestra sociedad postmoderna. +ambiar o morir. 4ertium non datur 5no de los campos en que el cambio ha sido m)s notorio es el de la evaluación. La relevancia que ésta ha adquirido en las dos últimas décadas! y que uarda una estrecha relación con los conceptos de calidad de la educación y accountability o rendición de cuentas! ha producido cambios importantes en la cultura de los centros escolares. Alunos cambios han sido positivos! pero otros han tenido consecuencias neativas. /ntre los cambios positivos podemos mencionar una mayor aceptación de la evaluación por parte de los actores involucrados ,docentes! directores! estudiantes! estudiantes! $amilias3! como una tarea que $orma parte de la vida de las l as escuelas. 4ambién ha habido importantes avances en la capacidad de la evaluación para crear nuevas pruebas estandari(adas que o$re(can in$ormación in$ormación precisa acerca del loro del alumno! lo que permite hacer in$erencias v)lidas sobre los conocimient conocimientos os y6o las habilidades que posee un alumno en un )rea particular de conocimiento! de modo que estos loros l oros puedan ser comparados con una muestra nacional de alumnos de la misma edad o rado escolar ,*opham! 17773. /n cuanto a las consecuencia consecuenciass indeseables! habría que admitir que aunque los proramas internacionales de evaluación reúnen aceptables est)ndares de calidad técnica! el costo de haber lorado esa alta calidad de la evaluación a ran escala ha sido astronómico! no sólo en dinero invertido! sino también en oportunidades perdidas. /n estas coordenadas! &hepard ,03! por ejemplo! reconoce los e$ectos perversos de los test de rendición de cuentas y el alcance que tienen los e#)menes e#ternamente impuestos! que impiden y e#pulsan valiosas pr)cticas de evaluación en el aula.  Aunque en "é#ico "é#ico la cultura de la evaluación0 evaluación0 en educación educación tiene una historia relativamente relativamente reciente! se se puede a$irmar que ha entrado por la puerta rande y con la $uer(a su$iciente para lorar imponerse! lo que responde a presiones tanto internas como e#ternas! pero sobre todo! a estas últimas. %ivimos una era marcada por constantes evaluaciones8 se evalúa en todos los niveles educativos y los objetos incluyen tanto a las l as instituciones en su conjunto como a cada uno de sus componentes: currículum! docentes! alumnos! proramas! materiales did)cticos! estión escolar! etc. &e est) invirtiendo mucho tiempo! dinero y es$uer(o en la evaluación!2 pero al mismo tiempo circula en el ambiente cierta sensación de desesperan(a! pues tantas evaluaciones no parecen estar calando el núcleo duro ,el aula3 de los centros educativos! de modo que se pueda mejorar la ense'an(a y el aprendi(aje ,"oreno 9livos! 0a3. Los resultados de las pruebas nacionales estandari(adas parecen tener escasa incidencia en la mejora de la educación b)sica. /l consabido anhelo de que mediante la educación podamos podamos convertirnos en un país m)s próspero parece cada día m)s lejano! pues la escuela! lejos de acortar la distancia entre los rupos sociales m)s $avorecidos y los que menos tienen! lo que hace es ahondarla. /l propio ;nstituto verdadera escuela>. &eún %i'ao ,003! los elementos m)s visibles que con$orman la cultura escolar son los siuientes: a3 Los actores! es decir! los pro$esores! los alumnos! al umnos! los padres y el personal administrativo y de servicios. A los primeros! por la posición especial que tienen! les corresponde el papel m)s relevante en la con$ormación de la cultura escolar. ?e ahí la importancia de conocer su $ormación! modos de selección! carrera académica! cateorías! estatus! asociación! composición composición social por edades o

 

se#os! ideas y representaciones mentales! entre otros aspectos! asp ectos! así como su rado de pro$esionali(ación en relación con unas materias o disciplinas determinadas.  b3 Los discursos! discursos! lenuajes! conceptos conceptos y modos de de comunicación comunicación utili(ados en el el mundo académico académico y escolar. ;ncluye ;ncluye el lé#ico o  vocabulario! las $órmulas $órmulas y pautas linIísticas! linIísticas! las e#presiones y $rases m)s m)s utili(adas! las jeras y el peso respectivo de de lo oral! lo escrito! lo estual y lo icónico en el aula! $uera de ella y en los modos de evaluación. c3 Los aspectos orani(ativos e institucionales. /ntre éstos tienen tienen una especial relevancia: 13 las pr)cticas y rituales de la acción educativa: la raduación y clasi$icación de los alumnos! la división del saber en disciplinas independientes independientes y su jerarquía! la idea de la clase como un espacioDtiempo estionado por un solo maestro! la distribución y usos del espacio y del tiempo! los criterios de evaluación y promoción de los alumnos! etc.8 03 la marcha de la clase! es decir! los modos! a la ve( disciplinarios e instructivos! de relación y comunicación did)ctica did)ctica en el aula entre pro$esores y alumnos al umnos y entre los alumnos8 y 23 los modos orani(ativos $ormales H dirección! claustro! secretaría! etc.H e in$ormales Htratamiento! saludos! actitudes! rupos! prejuicios! $ormas de comunicació comunicación! n! etc. H de $uncionar y de relacionarse en la escuela. d3 La cultura material de la escuela: su entorno $ísicoDmateri $ísicoDmaterial al y objetos ,espacios edi$icados y no edi$icados! mobiliario! material did)ctico y escolar! etc.3.  A modo de síntesis! síntesis! se puede a$irmar a$irmar que la cultura orani(ativa puede ser ser vista como >el >el modo en que hacemos hacemos las cosas por aquí>. aquí>. Resulta di$ícil de aprehender y también elusivo! porque est) en ran medida implícito y sólo vemos los aspectos super$iciales. A menudo! únicamente únicamente empe(amos a conocer la l a cultura de una escuela cuando rompemos una de sus relas r elas t)citas. Las relas y rituales abundan en los centros educativos. "et)$oras! costumbres! rituales! ceremonias! mitos! símbolos! historias y sentido del humor constituyen $acetas de la cultura imperante en la escuela. &i queremos introducir una innovación en la escuela Hen este caso en cuanto a la evaluación educativaH que tena visos de prosperar! se debe prestar atención a la orani(ación y conte#tos sociales en que estos cambios ser)n introducidos. introducidos. *restar escasa atención a la cultura escolar en la que la innovación se busca implementar es condenarla al $racaso! pues cuando una cultura trabaja en contra! es pr)cticamente imposible conseuir alo. +ultura de la evaluación &i dentro de la cultura de la escuela e#iste una dimensión que revela mejor la e#istencia de creencias! mitos! ritos! etc.! que se resisten al cambio! esa dimensión es la evaluación. Los rasos tradicionales de esta cultura se ven re$or(ados cuando la ense'an(a est) centrada en contenidos que con $recuencia resultan e#cesivos e irrelevantes! lo que impide un aprendi(aje sini$icativo al promover un tratamiento super$icial de aquéllos. /sta ense'an(a! entendida como transmisión de in$ormación! tiene su correlato en un tipo de aprendi(aje acrítico y mec)nico! así como en una evaluación que busca veri$icar la capacidad del alumno para responder de memoria a las preuntas o enunciados $ormulados por el docente. dar por sentada> la visión que una orani(ación tiene de sí misma y de su conte#to ,&chein! 17F8 citado en &toll y -in! 177738 entonces! para cambiar la evaluación debemos desentra'ar esa cultura escolar a $in de poder comprenderla mejor. 5n punto central para el cambio es desmontar un conjunto de concepciones y pr)cticas que con$orman la herencia de la evaluación! las cuales representan un leado $uertemente arraiado en buena parte de nuestras escuelas! y que como una pesada rémora! obstruyen la mejora de la evaluación. *racticar la evaluación desde el sentido común 5no de los obst)culos principales es pensar que los docentes! por el simple hecho de serlo! saben bien cómo evaluar el aprendi(aje de sus alumnos. La e#periencia ha demostrado ad nauseam que ésta es una $alsa creencia. Lo cierto es que la mayoría de los pro$esores no sabe cómo evaluar a sus alumnos y en la l a pr)ctica Hde modo involuntarioH comete comete muchos errores! que a veces! incluso! rayan en la arbitrariedad. Así! las pr)cticas cotidianas de evaluación parecen estar basadas m)s en la e#periencia propia o en el sentido común que en un conocimiento cientí$ico o en buenas pr)cticas cuya e$ectividad haya sido probada ,"oreno 9livos! 07a3. peras al olmo>! porque estas evaluaciones desconocen desconocen la historia! el conte#to y la cultura de cada escuela8 inoran la $ormación y la e#periencia ,o $alta de ésta3 de los pro$esores8 las características y condiciones condiciones de los alumnos y el ambiente en el que aprenden ,o dejan de hacerlo3! etc.! por tanto! no pueden servir para un propósito distinto para el que han sido concebidas y suministradas. otorar cali$icaciones a los alumnos>. /sto en relación con las evaluaciones de aula que ellos construyen y aplican a sus alumnos. /n cuanto a la di$usión de los resultados de las pruebas a ran escala! se reconoce que aún cuando >la $ase actual de evaluación es m)s abierta! esto no necesariamente sini$ica que se cumpla con la $unción pedaóica de promover una tarea $ormativa! ni con la $unción retroalimentadora inherente a la acción de evaluar> ,?ía( @arria! 0G: F73. /l é#ito de los alumnos es el resultado de combinar el uso de in$ormación procedente procedente tanto de la evaluación $ormativa como de la sumativa! pues hay evidencias de que ellos tienen la capacidad para hacer un uso e$ectivo de los datos de la evaluación. *odemos anar mucho si admitimos a los alumnos en el >jardín uardado> de la evaluación! de modo que ellos tenan poder para diriir y conducir su propio aprendi(aje ,&tiins! 0B3. &in embaro! en la actualidad mucho del desarrollo de la evaluación est) en otra dirección completamente8 los datos que enera son usados para servir a los pro$esores! líderes escolares! administradores y políticos de la educación! antes que para apoyar a los alumnos en la toma de decisiones acerca de cómo mejorar su aprendi(aje. /n este sentido! se menciona que >el e#amen del $uncionamientoo de los sistemas indica que! por lo eneral! el uso principal Pde los resultados de la evaluaciónQ se relaciona con la $uncionamient toma de decisiones administrativas! asinación de cursos! estímulos económicos! promoción> ,Luna! 0: G3. Kué es la evaluación $ormativaM La evaluación $ormativa es un proceso sistem)tico para obtener evidencia continua acerca del aprendi(aje. Los datos son usados para identi$icar el nivel de aprendi(aje real del alumno y adaptar la clase para ayudarle a alcan(ar las metas de aprendi(aje deseadas. /n la evaluación $ormativa! los alumnos son participantes activos con sus pro$esores! comparten metas de aprendi(aje y entienden cómo proresan! cu)les son los siuientes pasos que necesitan dar y cómo darlos. ?e acuerdo con Jeritae ,03! la evaluación $ormativa incluye una variedad de estrateias para obtener evidencia! la cual puede ser cateori(ada en tres amplios tipos: evaluación al vuelo! evaluación planeada para la interacción! y evaluación enclavada en el currículum. /valuación al vuelo. /sta evaluación ocurre espont)neamente durante una clase. *or ejemplo! una pro$esora escucha las discusiones de un rupo! oye a los alumnos e#presar sus ideas equivocadas acerca de un concepto cientí$ico que ha estado ense'ando. /ntonces cambia la dirección de su clase para dar una e#plicación r)pida e >inesperada>. La clase inesperada le permite a la pro$esora aclarar las ideas equivocadas antes de continuar con su secuencia de clase prevista. /valuación planeada para la interacción. /n este tipo de evaluación los pro$esores deciden de antemano cómo aclarar las ideas de los alumnos durante la ense'an(a. *or ejemplo! los pro$esores plani$ican las preuntas que har)n durante la clase a $in de capacitar a los alumnos para e#plorar ideas! y estas ideas pueden aportar in$ormación valiosa para la evaluación. /valuación enclavada en el currículo. Jay dos tipos de evaluaciones insertas en el currículo! aquéllas que los dise'adores del currículo establecieron para solicitar retroalimentaDción en los puntos clave en una secuencia de aprendi(aje! y aquéllas que son parte de las actividades continuas continuas de aula. *or ejemplo! las representaciones matem)ticas de un alumno creadas durante las clases pueden $uncionar como evaluaciones $ormativas! como también pueden serlo los cuadernos de ciencias! que son parte de las actividades de aula reulares de los alumnos. -ortale(as de la evaluación $ormativa +omo lúcidamente ha se'alado &antos Ouerra! una evaluación que no educa a quienes participan de ella debería ser llamada ll amada de cualquierest) otradedicado $orma! menos evaluación educativa. /n estricto! la verdadera evaluación siemprelaser) $ormativa! por ello todo! este apartado a anali(ar las posibilidades quesentido o$rece la evaluación $ormativa para enriquecer ense'an(a! pero sobre el aprendi(aje de los alumnos. *or evaluación $ormativa debemos entender aquélla que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual! a$ectiva! moral y socialmente al individuo ,"oreno 9livos! 0b3. La evaluación $ormativa representa una de las herramientas m)s poderosas de que dispone un pro$esor que pretende potenciar el loro de aprendi(aje de sus alumnos. Los pro$esores pueden emplear la evaluación $ormativa para

identi$icar la comprensión que el alumno tiene acerca de un determinado tema8 clari$icar el proreso de su aprendi(aje8  

desencadenar un e$ectivo sistema sistema de intervención para apoyar a los aprendices que se es$uer(an8 in$ormar y mejorar las pr)cticas de ense'an(a8 ayudar a los alumnos a seuir su propio proreso hacia el loro de los objetivos y motivarlos para construir con$ian(a en sí mismos como aprendices8 estimular un proceso de mejora continua y así! conducir a una trans$ormación de la escuela. *ara que un sistema de evaluación sea verdaderamente productivo debe proveer di$erentes tipos de in$ormación a varios tomadores de decisiones! en di$erentes $ormas y en di$erentes momentos. momentos. A nivel de aula! los alumnos! los pro$esores! y alunas veces los padres! necesitan in$ormación acerca del proreso del aprendi(aje y evidencia continua del luar que el aprendi( ocupa en esa proresión ,&tiins y ?u-our! 073. La evaluación $ormativa debe brindar una respuesta acerca de dónde est) ubicado un alumno en su aprendi(aje! no una ve( al a'o o cada pocas semanas! sino continuame continuamente! nte! mientras el aprendi(aje est) sucediendo. Las evaluaciones de aula e$ectivas clari$ican en cada trayecto los apoyos necesarios para que el alumno pueda lorar cada objetivo planteado. /sta atención personali(ada no sini$ica que se tena que dise'ar una evaluación única para cada alumno o para cada aula. Aunque la realidad diaria de toma de decisiones requerir) alunas evaluaciones únicas! en este nivel la evaluación también puede desarrollarse  y emplearse en las aulas para identi$icar y ayudar ayudar a los alumnos que se es$uer(an por aprender. *ara que la evaluación pueda tener un impacto positivo en el aprendi(aje de los alumnos! su propósito y sus resultados necesitan ser comprendidos por ellos en la $orma en que los pro$esores desean. "ucha de la retroalimentació retroalimentación n de la evaluación es incomprendida! o simplemente no comprendida por todos! adem)s de desmorali(ante y desmotivante. desmotivante. +omo resultado! la enería y el tiempo que los pro$esores invierten en esto! a menudo son desperdiciados o contraproducentes. /n Australia y productividad> educativa de sus escuelas parece querer. /isner ,17773 menciona que una opción consiste en emplear dos tipos de evaluación di$erentes. 5n tipo sería el uso de pruebas estandari(adas a ran escala que buscan o$recer datos comparativos sobre el desempe'o de escuelas o (onas escolares. 5n seundo tipo de evaluación sería creado para conocer los distintos talentos de los alumnos individuales y los e$ectos de las pr)cticas escolares en su desarrollo. &e trata de evaluaciones de aula! dise'adas por el pro$esor y con un propósito $ormativo. *ara el dise'o de este seundo tipo de evaluaciones! considerando que son las m)s comunes en las escuelas y las que mayormente a$ectan las posibilidades de aprendi(aje de los l os alumnos! el sistema educativo me#icano encara el ran desa$ío de la pro$esionali(ación de los docentes! de modo que aprendan a plani$icar! desarrollar e implementar en el aula buenas pr)cticas pr) cticas de evaluación! sustentadas en un conocimiento técnico! pero sobre todo! en principios de equidad y justicia. Al mismo tiempo que se invierte en la $ormación del pro$esorado en competencias para la evaluación! la institución deber) crear condiciones óptimas para que éste pueda desplear constructivamente constructivamente los nuevos saberes

 

adquiridos. Recordemos Recordemos que no e#iste desarrollo pro$esional del pro$esorado al maren del desarrollo de las instituciones educativas  y viceversa ,@olívar! ,@olívar! 17773. constituye un es$uer(o continuo y sistem)tico destinado a conseuir un cambio en las condiciones de aprendi(aje y en otras condiciones internas relacionadas con éstas en una o m)s escuelas! con el objetivo último de cumplir las metas educativas de manera m)s e$ectiva... se'ala como $oco de atención el aprendi(aje y la ense'an(a! así como la necesidad de apoyar las condiciones orani(ativas... orani(ativas... /ntre los objetivos de la mejora de la escuela se incluyen aquellos relacionados con los alumnos! los pro$esores y la orani(ación de la escuela. &in embaro! el $oco $inal de la mejora de la misma es aumentar el proreso! el loro y el desarrollo del alumno. Cste sería el punto esencial> ,&toll y -in! 1777: 3. 0 /n sentido estricto se podría a$irmar que en "é#ico eneralmente se hace medición y no evaluación. Aunque en el discurso se anuncia como evaluación! lo cierto es que en la pr)ctica siue predominando una visión estrecha que valora los productos por encima de los procesos! centrada en la rendición de cuentas y con $ines de control! antes que una visión de la evaluación con car)cter $ormativo! entendida como un proceso de mejora de la educación. 2 /n este trabajo se alude a las l as pruebas estandari(adas como evaluación porque así es como habitualmente se les denomina! denomina! pero es preciso advertir que no son sinónimos8 las pruebas o e#)menes son uno m)s de los diversos instrumentos que la evaluación puede emplear para la valoración de un determinado objeto. B La mejora de la escuela es una serie de procesos recurrentes y concurrentes en los cuales una escuela: a3 aumenta los resultados del alumno8 b3 centra su atención en la ense'an(a y el aprendi(aje8 c3 construye la capacidad de ocuparse del cambio al maren de su procedencia8 d3 de$ine su propia dirección8 e3 valora su cultura actual y trabaja por desarrollar normas culturales positivas8 $3 cuenta con estrateias para alcan(ar sus objetivos8 3 estimula las condiciones internas que intensi$ican el cambio8 h3 mantiene el ímpetu en periodos turbulentos8 i3 supervisa y evalúa su proceso! proreso! loro y desarrollo ,&toll y -in! 1777: 3. F Recientemente se publicó en un periódico local que un rupo de padres de $amilia del municipio de ;#miquilpan había tomado las instalaciones de la &ecretaría de /ducación *ública de Jidalo ,&/*J3 Hubicadas en *achucaH como medida de presión porque sus hijos tenían tres meses sin recibir clases por $alta de pro$esores. La se'ora encarada de hacer la limpie(a de la escuela es la que había estado impartiendo las clases a los ni'os de primaria. G Ja habido avances importantes en la construcción de estas pruebas! por ejemplo! seún se muestra en las de$iniciones de la prueba *;&A de lectura! matem)ticas y ciencias! se busca identi$icar el rado en el que los individuos tienen un en$oque re$le#ivo en relación con el conocimiento y el aprendi(aje que sirva de base para el marco de competencias. Aunque se reconoce que no es $)cil evaluar a cabalidad la medida en que los estudiantes est)n motivados a usar el conocimient conocimientoo de manera re$le#iva! un punto de inicio es evaluar si son capaces de re$le#ionar sobre el sini$icado m)s pro$undo y la construcción de te#tos escritos. Así! Así! la evaluación *;&A de lectura mide no solamente si los estudiantes pueden ubicar e interpretar in$ormación! sino también si pueden re$le#ionar sobre ella y evaluar lo que han leído. *;&A cali$ica el desempe'o de los estudiantes en lectura en uno de seis niveles de destre(a: si un estudiante solamente demuestra la capacidad de relacionar la in$ormación en un te#to con el conocimie conocimiento nto común! de cada día! obtiene una cali$icación de ! Accountability> núm. 01! noviembre! pp. 1D.@etTeen P Lins Q&tandards! -rameTors! Assessment! /valuation! ;nstruction ?ía( @arria! Xnel ,0G3! >Las pruebas masivas. An)lisis de sus di$erencias técnicas>! Revista "e#icana de ;nvestiación /ducativa! abrilDjunio! vol. 11! núm. 07! pp. F2DG1F. P Lins Q

 

?ía( @arria! Xnel ,03! >La era de la evaluación en la educación superior. /l caso de "é#ico>! en A. ?ía( @arria ,coord.3! +. @arrón y -. ?ía( @arria! ;mpacto de la evaluación en la educación superior me#icana. 5n estudio en las universidades universidades públicas estatales! "é#ico! 5-ormative Assessment: Assessment: Vhat do teachers need to noT and doM>! *hi ?elta Uappan!octubre! pp. 1BD 1BF. P Lins Q ;La evaluación alternativa como una herramienta para par a el aprendi(aje>! Anales de *edaoía! núm. 1! pp. 121D1BG. P Lins Q "oreno 9livos! 4iburcio ,003! >+ultura pro$esional del docente y evaluación del alumnado>! *er$iles /ducativos! /ducativos!vol. vol. ==;%! núm. 7F! pp. 02D2G. P Lins Q "oreno 9livos! 4iburcio ,0a3! La evaluación de alumnos en la educación secundaria! "é#ico. -ondo &ectorial de ;nvestiación para la /ducación &/*D+9! Revista "e#icana de ;nvestiación /ducativa! vol. =;%! núm. B1! abrilDjunio! FG2DF71. P tensiones! Lins Q contradicciones "oreno 9livos! 4iburcio ,07b3! >La ense'an(a universitaria: una tarea compleja>! Revista de la /ducación &uperior! vol. ===%;;; ,23! núm. 121! julioDseptiembre! pp. 11FD12. P Lins Q 4e#tos! im)enes y recuerdos. /scritura de YnuevasY historias de la educación> educación>!! en 4. *opeTit(! @. -ranlin  y ".A. *ereyra ,comp.3! ,comp.3! Jistoria cultural cultural y educación. /nsayos críticos sobre conocimiento conocimiento y escolari(ación! escolari(ación! @arcelona! *omares! *omares! pp. G0DB. P Lins Q *opham! V.E. ,17773! *or qué las l as pruebas estandari(adas no miden la calidad educativaM! Orupo de 4rabajo sobre /st)ndares y /valuación! *erú! *R/AL y Orupo de An)lisis para el ?esarrollo. P Lins Q &antos Ouerra! "iuel Xnel y 4iburcio "oreno 9livos ,0B3! >/l momento de la metaevaluación educativaM +onsideraciones +onsideraciones sobre epistemoloía! método! control y $inalidad>! Revista "e#icana de ;nvestiaci ;nvestiación ón /ducativa!vol. 7! núm. 02! octubreDdiciembre! octubreDdiciembre! pp. 712D721. P Lins Q &hepard! Lorrie A. ,03! >4he Role o$ Assessment in a Learnin +ulture>! /ducational Researcher! vol. 07! núm. ! pp. 0D1B. P Lins Q &tiins! Ric y Ric ?u-our ,073! >"a#imi(in the *oTer o$ -ormative Assessment>! *hi ?elta Uappan! mayo! pp. GBDGBB. P Lins Q &tiins! Ric ,17773! >Assessment! &tudent &tudent +on$idence! and &chool &uccess>! *hi ?elta Uappan! noviembre! pp. 171D17. P Lins Q &tiins! Ric ,0B3! >4he &tatesY Role in /nsurin Assessment +ompetence>! *hi ?elta Uappan! junio! pp. GGD1. P Lins Q