Enfoque de La Ciudadanía Activa

 

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “MARÍA MADRE”  AREA DIDACTICA DE PERSONAL SOCIAL - II

Enfoque de la ciudadanía activa DOCENTE: Andrade Camones Mercedes Trinidad ESPECIALIDAD:: Primaria VI ESPECIALIDAD

TURNO: Mañana

ESTUDIANTES: Alejandra Haydee Guzmán Neyra Miriam, Arroyo Mustiga Rosa, Monzón Terrones Elizabeth, Sagástegui Aguilar Gustavo, Huamán Lopez

2021

 

INTRODUCCIÓN La importancia de la presencia del área de Personal Social básicamente básic amente en nuestras aulas, radica en que en momentos como los que estamos viviendo ahora en nuestro país exige formar ciudadanos democráticos con sentido crítico, reflexivos, investigadores, que valoren su cultura y la de los demás, que asuman su rol como sujetos históricos que se comprometan y se constituyan en agentes de cambio social. El área de Personal Social a través de su enfoque de Ciudadanía Activa, asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y responsabilidades que participan del mundo social y propician la vida en democracia, la disposición al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, así como una relación armónica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza en los procesos de reflexión crítica acerca de la vida en sociedad y el rol de cada persona en ella; y promueve la deliberación sobre aquellos asuntos que nos involucra como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este sea cada vez un mejor lugar de convivencia y respeto de derechos. Este enfoque también supone la comprensión de procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que son necesarios para ejercer una ciudadanía informada. Es también un llamado a la acción, a colocarnos todos como protagonistas de un cambio urgente. No es sólo asunto del «otro» velar por la ciudadanía plena: todos, por medio de  pequeños gestos, debemos contribuir en la conservación de los valores más relevantes de nuestra ciudadanía: respeto, tolerancia y la paz. Poniendo por encima de todas las cosas nuestra aspiración en lograr una sociedad donde todos nos sintamos plenamente identificados y con  posibilidades de desarrollar nuestras habilidades y, por supuesto, nuestros sueños. El Perú tiene el gran reto de promover la institucionalidad democrática. Los poderes del Estado, en conjunto, deben asumir el liderazgo impulsando una política de convivencia ciudadana y movilizando el compromiso de cada uno de los peruanos. Urge que una renovada clase política asuma el liderazgo con el fin de promover principios de convivencia ciudadana e integridad, a través de políticas de Estado que permitan asegurar instituciones al servicio de las personas, un marco normativo que promueva nuestro desarrollo, una adecuada administración de justicia y capacidad de aseguramiento del imperio de la ley. Así, el Estado, las instituciones privadas y públicas, las grandes, medianas y pequeñas empresas cumplen un rol fundamental, pues son espacios privilegiados para demostrar en la práctica lo que significa el ejercicio de la plena pl ena ciudadanía. Asimismo, se deben tender puentes entre todos los organismos públicos y privados para una mutua colaboración que tenga como finalidad el  bienestar común por encima de los intereses particulares de los grupos de interés. Es preciso, en suma, fomentar en todos los ámbitos de la vida nacional patrones de comportamiento individuales y colectivos capaces de consolidar hábitos consistentes con los  principios y valores democráticos. Un comportamiento que antecede el respeto por los demás y el desarrollo de nuestro país son fundamentales para la formación ciudadana. Como futuros docentes, hagamos entonces que la ciudadanía activa siempre s iempre esté presente como  pieza fundamental en el acompañamiento al alumno en su aprendizaje. aprendizaje.

 

Antecedentes Una de esas iniciativas es la que se generó a partir de la revisión, en 2009, del Diseño Curricular  Nacional (DCN) vigente desde fines de 2006 y su posterior modificación en 2015, 2015, así como el  proceso de construcción del Currículo Nacional de la Educación Educación Básica (2016).

La reaparición de “cursos” destinados a la formación ciudadana respondió resp ondió a la finalidad de “favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y socio afectivos que orienten la toma de conciencia y actuación cívico-ciudadana en un marco de conocimiento y respeto a las normas que rigen la convivencia y la afirmación de la identidad identidad como peruanos” (Minedu, 2009, p. 397). La propuesta inicial caía en una serie de lugares comunes asociados a la tradición de la “educación cívica”: promovía la enseñanza de valores cívicos programados de acuerdo con la edad de los estudiantes; el estudio de héroes militares a manera de ejemplos por seguir; la enseñanza discursiva de normas, leyes e incluso de derechos. Sin embargo, contenía también un aspecto interesante: la promoción de capacidades para el ejercicio ciudadano a través de la generación y ejecución de proyectos participativos que tuvieran impacto sobre la comunidad. En el marco temporal en el que se llevaba a cabo el proceso de reforma del Currículo Nacional aparecieron las Rutas del Aprendizaje. Primero, en una versión orientada a la Formación Ciudadana y, luego, en una modificada para el área de Historia, Geografía y Economía. Las consultas y revisiones que supuso la elaboración del Currículo Nacional dan cuenta de un  proceso al que los maestros que trabajamos en aula no solemos estar atentos: que las decisiones curriculares no están ligadas solamente a un plan de estudios organizado en asignaturas con contenidos determinados desde una instancia oficial. Por el contrario, pensar el currículo supone también abrir un proceso de discusión acerca de la manera en que se comprende la construcción del conocimiento, eso que solemos llamar supuestos epistemológicos. Esto es importante, porque las teorías curriculares tecnocráticas que se fortalecieron a inicios del siglo XX se centraban en la idea de que el proceso de enseñanza necesariamente necesar iamente generaba los aprendizajes previstos, los cuales debían ser evaluados al final del proceso. También, en que las metodologías propias de cada ciencia derivaban hacia didácticas específicas de cada materia o curso escolar, así como c omo que existía la necesidad de organizar y planear cada una de las instancias del currículo. Finalmente, este enfoque curricular ponía especial atención a la medición de la calidad sobre la base de la eficiencia en el logro de los objetivos. Por eso, las  propuestas planteadas alrededor del DCN se pueden percibir como cerradas y solamente contextualizadas a través de los proyectos participativos, que en los documentos oficiales aparecían apenas como un título incluido al final de cada tabla ta bla de contenidos por grado. La reforma del DCN, por el contrario, parecía insertarse en lo que Magendzo (1999) ha descrito como una “inserción de la educación ciudadana desde la l a perspectiva de la educación en derechos humanos”. Esta propuesta, que en América Améri ca Latina tomó fuerza durante los  procesos de transición a la democracia en la década de 1980, está parcialmente enmarcada en las teorías curriculares críticas (Da 2001). claves educativas estas propuestas relacionan con la necesidad de Silva, analizar en Las la escuela el vínculodeentre ideologías se y

 

reproducción cultural y social, así como de develar los vínculos entre poder, clase social, organización económica y relaciones sociales de producción. Asimismo, asumen como central la necesidad de concienciar a las personas como una vía para la emancipación y liberación de los sujetos implicados en los actos educativos, así como el análisis anális is del “currículo oculto” de la escuela y el desarrollo de la l a resistencia. ¿Cuál era er a el sentido de estas propuestas? Dotar a los actores educativos de las herramientas para leer la realidad e intervenir en ella. Sin embargo, la importancia de incorporar en la escuela experiencias relacionadas con la construcción de identidad, el reconocimiento de la alteridad y la diferencia, la comprensión de los procesos de construcción de la subjetividad, el análisis crítico de los discursos, la discusión y análisis de las relaciones entre saber, poder y representación, así como la aproximación al mundo desde las categorías de cultura, género, etnia y sexualidad, parecían seguir ausentes. Cuando se formularon las Rutas del Aprendizaje ciudadano para la Secundaria, el proceso de discusión del “marco curricular”, que daría origen al Currículo  Nacional, no había terminado. Así, se empezaron a publicar virtualmente las Rutas del Aprendizaje para que los profesores se apropiaran de ellas sin tener claro el destino al que se quería llegar. En otras palabras, las Rutas surgieron sin que las metas o los destinos desti nos estuvieran del todo claros. Este proceso supuso riesgos, uno de ellos clave: se invitaba a los profesores a realizar un recorrido sin saber hacia dónde iban, qué tenían que llevar y sin revisar qué cargaban en “la mochila de experiencias personales”. Las peculiaridades del contexto contex to permiten comprender  por qué sucedieron las cosas de esta manera, pero también nos ayudan a entender el desconcierto que experi- mentamos los profesores del área de Ciencias Sociales ante la  profusión de documentos que empezaban a aparecer: algunas modificaciones al DCN que incluían la aparición y desaparición de “cursos” o “asignaturas”, la publicación de las Rutas del Aprendizaje por ciclo, un marco curricular en consulta y una propuesta de Currículo  Nacional que se iba modificando y que se filtraba como si fuera a implementarse y ejecutarse apenas al año siguiente de la reforma ref orma del DCN. Una de las cosas que se puede echar en falta en los documentos que inicialmente aparecieron como parte del proceso de reforma curricular fue la claridad respecto a qué tipo de ciudadano se quería formar. Los documentos se centraron en la descripción de la “ciudadanía activa” o “ciudadanía plena”, términos que pueden vincularse con el proceso por el cual se promovía  pasar de mecanismos de ciudadanía formal y representativa a los de la ciudadanía deliberativa. ¿Qué era lo particular de esta manera de comprender la ciudadanía? Que se trataba de que los ciudadanos activos fueran capaces de ejercer sus derechos y de defenderlos, así como de disfrutar “de una mejor calidad de vida vida como producto de su educación, dignificándolo en su calidad de seres humanos” (Calmet, 2013, p. 2). Esta definición inicial fue ampliada para incluir una serie de competencias y capacidades que permitieran la convivencia desde el reconocimiento de la dignidad de las personas y sus derechos, el ejercicio del diálogo intercultural, el involucramiento e intervención en asuntos públicos o que afectaran el bien común, el desarrollo del sentido de pertenencia a una comunidad política (un territorio que se rige por derechos y responsabilidades iguales para todos), así como un replanteamiento ético

 

de la manera en que las personas se perciben y se relacionan en un entorno social y natural desde la perspectiva del desarrollo sostenible (p. 3). La versión final del Currículo Nacional plantea un perfil de egreso de la Educación Básica Regular en el que la persona es comprendida de una manera integral. Sin embargo, los rasgos del perfil que se asocian al área de Ciencias Sociales son: que los estudiantes se reconozcan como personas valiosas y se identifiquen con su cultura en diferentes contextos, así como que  propicien la vida en democracia a partir del reconocimiento r econocimiento de sus derechos y deberes y de la comprensión de procesos históricos y sociales (Minedu, 2016, pp. 7-11). Luego, se desagregan desa gregan estos rasgos en una serie de competencias. En el caso del área de Ciencias Sociales han quedado ligadas a la construcción de identidad, la convivencia y participación democrática, la construcción de interpretaciones históricas, la gestión responsable del espacio, el ambiente y de los recursos económicos. Actualmente el enfoque de la ciudadanía activa lo encontramos como uno de los enfoques del área de personal social en el CNEBR, donde  plantea que la ciudadanía activa promueve que todas las personas asuman responsablemente su rol como ciudadanos con derechos y deberes para participar activamente en el mundo social y en las diferentes dimensiones de la ciudadanía, propiciando la vida en democracia, la disposición para el enriquecimiento mutuo y el aprendizaje de otras culturas, así como una relación armónica con el ambiente. Para lograrlo, se promueven procesos de reflexión crítica crí tica acerca de la vida en sociedad y del rol de cada persona en esta. Asimismo, promueve la deliberación sobre los asuntos que nos involucra como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este sea, cada vez más, un mejor lugar l ugar de convivencia y respeto de derechos. Este enfoque junto con el de desarrollo personal son complementarios y resultan fundamentales para la realización plena de la persona en una sociedad cambiante. Así, el desarrollo personal es la base para la ciudadanía activa. La autorregulación de las emociones resulta fundamental para manejar los conflictos de manera no violenta, y para elaborar acuerdos y normas de convivencia. La valoración de nosotros mismos y la consolidación de nuestra identidad, por su parte, nos  permiten convivir de manera democrática y participar en nuestra comunidad a partir de la deliberación sobre asuntos públicos que nos involucran.De igual forma, la ética, entendida como el compromiso con principios morales y como el cuidado del otro, es e s indispensable para generar una convivencia armónica que reconozca y respete a los demás y busque el bien común. Por otro lado, la ciudadanía activa enriquece el desarrollo personal a partir del reconocimiento de las personas como sujetos de derecho y de los principios de libertad y dignidad humana, y a través de las oportunidades de crecimiento personal que la participación social ofrece. La  búsqueda por fortalecer una sociedad más equitativa en la que los derechos humanos estén en  plena vigencia y el cumplimiento de los deberes ciudadanos permitirán permitir án que cada persona se desarrolle plenamente.

Estrategias: Para enseñar y aprender las competencias de aprendizajes relacionados con el ejercicio de la ciudadanía activa es necesario vincular la escuela a la comunidad y al mundo. En esa línea, asumimos los retos planteados por Magendzo (2005): Abrir la escuela a los grandes problemas que las distintas sociedades viven y mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre s obre el mundo. Esto incluye situaciones y problemas que

 

los estudiantes afrontan cotidianamente. Mostrar que el conocimiento y las competencias que se trabajan en la escuela son relevantes para entender y solucionar los problemas cotidianos. Los docentes deben ser capaces de plantear situaciones que demanden el ejercicio de varias competencias a la vez, pues es así como se presenta la realidad. Por otro lado, enseñar estas competencias supone generar algunos cambios en las metodologías y estrategias didácticas que trabajamos en el aula, para ello debemos plantear algunas metodologías generales que puedan ayudarnos a desarrollar la ciudadanía activa dentro del aula: • Aprendizaje basado en problemas y Aprendizaje basado en proyectos. Iniciar una unidad didáctica con un problema por solucionar o un producto por desarrollar es sumamente potente y estimula las competencias. Por ejemplo, plantear como problema el tráfico de la ciudad y  buscar una solución. • Juego de roles. Es una metodología propicia para que los estudiantes se pongan en el lugar de distintos actores sociales, lo que genera empatía y perspectiva. Por ejemplo, frente a una  problemática ambiental o territorial, los estudiantes podrían asumir distintos roles, y no necesariamente aquellos con los cuales se identifican más. • Generación de problemas históricos. La competencia “Construye interpretaciones históricas” no busca ayudar a capturar el pasado sino a construir diversas explicaciones sobre él. Esto nos lleva a plantear el estudio de nuestra historia a partir de grandes preguntas. Por ejemplo, ¿cambió el Virreinato todos los aspectos de la vida de los pobladores que ocupaban nuestro territorio? • Estudio de caso. Presentar situaciones reales o hipotéticas (pero verosímiles) genera en los estudiantes la necesidad de movilizar conocimientos para entender el caso presentado.

Actividades para desarrollar la ciudadanía activa: REFLEXIÓN SOBRE LOS DERECHOS A PARTIR DE IMÁGENES  Nuestro primer paso consiste en identificar los derechos que vamos a trabajar en clase. Si revisamos los indicadores de la matriz de participación, vemos que en el ciclo IV los niños: señalan que tiene derechos, como a vivir en un ambiente sano, a la integridad personal; e identifican los principales derechos establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño. El siguiente paso es buscar las imágenes que utilizaremos para ejemplificar los derechos elegidos. Tratemos de que estas sean de diversos lugares y situaciones, y que sean claras en relación con la vulneración del derecho. Comenzamos explicando a los niños que van a formar la Comisión de Derechos del Niño, y que tienen la tarea de plantear acuerdos para proteger a los niños del mundo. Dentro de la Comisión se van a organizar en equipos de tres o cuatro integrantes. Cada equipo va a tener trabajos específicos, y va a ser responsable de una de las imágenes que les vamos a presentar. Cada uno elige un nombre para su equipo de trabajo, lo escribe en un papel y lo pega en la mesa para que los demás lo puedan identificar. Se les entrega una imagen. Pedimos que, de manera individual, cada miembro del equipo analice la imagen a partir de las siguientes  preguntas: ¿Qué vemos? ¿Dónde estarán estos niños? ¿Qué edades tendrán? ¿Qué están haciendo? ¿Por qué creemos que ocurre eso? ¿De quién es la responsabilidad de que eso pase? Luego, el equipo delibera sobre la problemática de la imagen, a partir de las respuestas de los

 

niños a las preguntas anteriores, y llegan a una respuesta consensuada. A cada equipo le  pedimos que responda: ¿Existe alguna ley o acuerdo que que proteja proteja a los niños niños para que no no ocu ocurran rran casos como este?. Pedimos que cada equipo, en un papelógrafo, elabore un cartel que tenga la imagen de la situación, las respuestas consensuadas en el equipo anteriormente y el derecho que le corresponde. Los pegamos alrededor del salón. Damos unos minutos para que los l os niños puedan  pasear por el salón viendo todos todos los carteles que se han elaborado. Dam Damos os ente 5 y 10 minutos  para que puedan ver con detenimiento cada uno. Podemos ir preguntando, de manera individual: ¿Qué les parece la situación? ¿Conocen situaciones parecidas? ¿Sabían que existe ese derecho? Pedimos a los equipos que, entre todos, elaboren un acta que consigne los acuerdos adoptados, teniendo en cuenta el siguiente formato:

LA VISITA Programamos el recorrido. Es necesario conocer de antemano los elementos y características del espacio que vamos a visitar. Para los niños de IV ciclo puede ser súper interesante recorrer el entorno de la escuela. Tenemos que planificar por dónde vamos a ir, qué camino es el más interesante para que los niños puedan encontrar información diversa sobre su entorno, en qué lugares vamos a detenernos para hacer observaciones más detalladas. Organizamos con los niños la salida. Comentamos que vamos a realizarla para conocer mejor nuestra comunidad y que observaremos qué hay alrededor de nuestra escuela, qué espacios conocemos, cuáles no habíamos visto antes, con qué personas nos encontramos. Pedimos que lleven una libreta de apuntes o un cuaderno, en el que van a tomar nota de lo que les llama la atención en el recorrido. No les brindamos un formato cerrado, sino que dejamos que la observación sea lo más libre posible. Luego de que los grupos han indagado más sobre la temática elegida y completado el cuadro con la información correspondiente, pedimos que elaboren una historieta en la que se represente

 

la situación, cómo les afecta, sus causas y las autoridades a las que podrían recurrir para que el  problema cese. Además, deben plantear una alternativa para que esto cambie. Cada grupo  presenta su historieta. Comentan sobre las situaciones que han encontrado y las soluciones que han planteado, de modo que se genere un espacio de discusión sobre la importancia de estar atentos a lo que ocurre a nuestro alrededor.

IDENTIFICAMOS IDENTIFICAMO S SITUACIONES DEMOCRÁTICAS Organizamos el aula en grupos pequeños, de tres o cuatro integrantes, para que cada uno cuente cuent e situaciones cotidianas en las que hayan experimentado la democracia. Podemos usar frases como: “Todos nos sentimos contentos en el aula cuando…”; “En la escuela, cuando…; “En la comunidad o en el barrio, cuando…”.  cuando…”.  Luego, deben hacer lo mismo pero con situaciones en las que no se vivencia la democracia. Podemos usar frases como: “Todos nos sentimos tristes o descontentos en el aula cuando…”; “En la escuela, cuando…”; “En la comunidad (o en el barrio), cuando…”.  cuando…”.   Ya con las fichas ajustadas, comenzamos el juego. Juntamos todas las fichas y las dist distribuimos ribuimos entre los grupos, volteadas (que se vea el dibujo). En cada grupo, cada integrante, en su turno: t urno: • Escoge una ficha e intenta explicar de qué se trata la situación, si es una situación que hace que todos se sientan bien o que todos sientan malestar. •o Verifica la información está al otro lado. demás integrantes del grupo pueden asentir disentir de la opinión deque su compañero, pero Los deben argumentar su postura. En una ficha aparte, uno se encarga de escribir esc ribir el resultado (a manera de conclusi conclusiones). ones). Pueden usar una ficha como la siguiente:

ELECCIÓN DE NUESTRO DELEGADO DE AULA En el aula, conversamos con los niños a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué necesidades tenemos como salón? Recogemos las ideas y las organizamos en un “Cuadro de necesidades de necesidades

 

del aula”. Luego, preguntamos: ¿Cómo podríamos hacer para que se cumplan? se  cumplan? Enfocamos la reflexión en la necesidad de que haya alguien que los represente. repres ente. Pedimos a los niños que se den unos minutos y, en su cuaderno, respondan las siguientes  preguntas: • ¿Qué es un delegado?  delegado?  • ¿Por qué es importante que el aula tenga un delegado?  delegado?   • ¿Sería mejor tener un delegado y una delegada?  delegada?   Luego, les pedimos que se organicen en grupos pequeños (de tres o cuatro integrantes, dependiendo de la cantidad de personas del aula), deliberen sobre sus respuestas y saquen conclusiones comunes. Cada grupo designa a un representante que se encargará de leer la conclusión a la que han llegado. Explicamos las funciones de los delegados de aula, a partir de las Normas y orientaciones para la organización e implementación de los Municipios Escolares (MINEDU 2007): • Representar al aula en las actividades realizadas por el Municipio Escolar. • Conformar las Comisiones de Trabajo correspondientes correspondientes a cada Regiduría. • Promover en cada aula la participación de los estudiantes.

Organizamoss la votación Organizamo Previamente, hemos colocado una mesa en una de las esquinas del aula y, encima de ella, un ánfora para queuno puedan colocar s us votos. sus cadael uno una hoja de votación. Luego,  pedimos que, a uno, se acerquen a laRepartimos mesa dondea está ánfora, á nfora, escriban es criban el nombre del compañero y de la compañera por los cuales quieren votar y coloquen la hoja dentro del ánfora (es decir, cada uno vota por una mujer y por un varón). Terminada la votación, pedimos dos voluntarios: a uno que nos ayude a sacar las hojas y leer los nombres, y a otro que vaya anotando los votos en la pizarra. Conclusión (Mirian) Ø El enfoque de ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y responsabilidades que participan del mundo social y propician una vida en democracia. Ø Para Lev Vigotsky los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social. Ø Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas. Ø El Aprendizaje Social se centra en afirmar que las personas aprenden fundamentalmente gracias al contacto con los demás y con su entorno, sobre todo por medio del condicionamiento clásico y a través de la observación de sus semejantes Ø Finalmente, el aprendizaje es un proceso que puede y (debe) potenciarse mediante los factores sociales, el contacto con los iguales y el desarrollo de una personalidad que contemple un crecimiento paralelo con el resto de individuos, ya que el ser humano es un ser social por naturaleza y necesita de los demás para un desarrollo pleno.

 

 

Bibliografía https://psicolog https://psicologiaymente.com iaymente.com/desarrollo/teo /desarrollo/teoria-sociocultur ria-socioculturalallev-vygotsky   lev-vygotsky https://www.campuseducacion .com/blog/recursos/apren ecursos/aprendizaje dizaje https://www.campuseducacion.com/blog/r -social-importancia-del-entorno/?cn-reloaded=1   http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/pdf/d http://www.minedu.gob.pe/D eInteres/pdf/documento ocumentoss primaria-personalsocial-iv  primaria-per sonalsocial-iv.pdf  .pdf   https://www.academia.edu/28229899 https://www.academia.edu/28 229899/Estrategias_Per /Estrategias_Personal_S sonal_S ocial_Vilma   ocial_Vilma