En La Escuela Hoy

philippe Meirieu

En la escuela hoy

OCTAEDRO

9

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer especialmente a Patrick Guyotot y Dominique Sénore que me animaron mucho a iniciar la redacción de esta obra y que, a través de sus sugerencias, consejos y relectura, han contribuido a la misma. De forma más general, agradezco a los colaboradores y formadores del Instituto universitario de formación de maestros ( I U F M ) de la Académie de Lyon con quienes he podido trabajar desde hace tres años y que me han ayudado a formalizar muchos de los elementos presentados aquí. Agradezco también a los estudiantes y maestros en prácticas del I U F M cuyas confrontaciones e interlocuciones, siempre constructivas, han tenido un especial valor para mí.

11

INTRODUCCIÓN

El momento de la síntesis

En toda actividad humana, en todas las etapas de la vida, normalmente llega el momento necesario de la síntesis. Los docentes lo saben mejor que los demás: en su profesión, son indispensables los últimos toques, las síntesis regulares. Ritman la progresión, recuerdan lo esencial, permiten detectar a los rezagados y que todos se sitúen. Está claro que no podemos pretender elaborar síntesis definitivas. Pero todos tenemos la necesidad de representarnos con regularidad, de forma aceptable, el conjunto de lo que, en un momento dado, tiene sentido y conforma un sistema para nosotros. Ello permite identificar y colmar las carencias, captar mejor el centro de gravedad nuestro propio pensamiento y verificar su coherencia. El ejercicio de la síntesis nos obliga, de hecho, a la exposición sistemática, a la precisión y al rigor y, en este sentido, es útil tanto al autor c o m o al destinatario. Por lo que respecta al pensamiento educativo, el intento de síntesis se impone aun con mayor fuerza puesto que los debates de estos últimos treinta años han sido especialmente confusos. A menudo caricaturescos, han enfrentado a los defensores de los saberes y a los partidarios de la pedagogía, y han obligado a unos y a otros a la simplificación. En un intento de defenderse, o simplemente de desmarcarse, los adversarios han silenciado una gran parte de sus convicciones. Han insistido, a veces de forma polémica, sobre sus divergencias o sobre los puntos que

EN LA ESCUELA HOY

les parecían olvidados, con lo que hacían pensar a los no iniciados que su pensamiento se quedaba allí: así, a aquel que recuerda la importancia del deseo en el aprendizaje, se le ha juzgado por subordinar la escuela a los caprichos de los alumnos; al que ha subrayado la necesidad de la ley en la educación, se le reprocha caer en un todo represivo, etc. Ahora es el momento, para prolongar verdaderamente el diálogo y disipar los malentendidos, de intentar poner de relieve afirmaciones dispersas, precisar «evidencias» que, por no haber sido lo suficientemente explicitadas, a veces se han olvidado. Este es precisamente el objeto de esta obra. Sin embargo, no la habría empezado y tampoco la habría escrito así, si no estuviera destinada en primer lugar a docentes en formación. En efecto, cuando uno trabaja con jóvenes docentes, le sorprende su dificultad para aprehender la profesión de manera global. A menudo son muy competentes en tal o cual aspecto, atraídos por elementos más específicos del programa o de su misión, y no perciben fácilmente lo que constituye la especificidad de la institución escolar y del «proyecto de enseñar». Más aún, tienen dificultades para situar las diferentes aportaciones de su formación, para articular los conceptos descubiertos aquí o allí, para identificar lo que es fundamental y distinguirlo de lo que es más coyuntural o anecdótico. N o siempre ven que en la clase nada es neutro, que el menor gesto es portador de un envite, que la decisión aparentemente más técnica puede estar conforme o en contra del proyecto fundador de la Escuela, que el uso de tal o cual método facilita o dificulta la democratización del acceso a los saberes. Tampoco ven que todo está íntimamente relacionado: así, por ejemplo, la cuestión de la disciplina y las sanciones está unida a la de los aprendizajes, el problema de la retención en clase c o m o castigo tiene una dimensión fundamentalmente política, y el del trabajo en grupo debe pensarse 2n relación con la misión emancipadora de la Escuela. Porque enseñar no es sólo poner en marcha un conjunto de :ompetencias separadas las unas de las otras: escoger un ejercid o y hacer que reine el orden, explicar un texto y corregir las /ersiones del mismo... Es hacer todo esto, claro, pero con «algo riás», « a l g o » que los alumnos reconocen, además, bastante ?ien; « a l g o » que no se puede reducir al carisma individual y,

INTRODUCCIÓN

mucho menos, a una capacidad relacional. « A l g o » que remite más bien a una especie de «fuerza interior», una « f u e r z a » que expresa una coherencia y es testimonio de un proyecto. Una « f u e r z a » de la que emana el sentimiento de que el hombre o la mujer que enseñan están aquí en su lugar. Y que ejercen una profesión que tiene sentido para ellos. He iniciado la redacción de esta obra porque apuesto a que formar esto es posible. N o se trata del informe de una investigación, ni de un ensayo filosófico, ni de la compilación de unos ejercicios; se trata de una «herramienta de formación», como si fuera una «novela de formación». Se trata, de hecho, de un conjunto de documentos a la vez homogéneos y heterogéneos: homogéneos porque participan de un mismo proyecto, de una misma trayectoria; heterogéneos porque tienen rangos diferentes y corresponden a niveles diferentes de una misma realidad (la reflexión sobre los principios de una institución, el análisis de las tensiones constituyentes de una profesión, y la elucidación de algunos puntos de referencia para actuar en la cotidianidad). Se trata también de un conjunto de documentos a la vez unificados y dispares: unificados porque he intentado poner en perspectiva todo lo que se dice; dispares porque al lado de textos teóricos encontramos cuestionarios, testimonios, ejercicios, sugerencias concretas y consejos de lectura. 1 Se trata, finalmente, de un conjunto de documentos hecho de continuidad y de rupturas: continuidad porque las propuestas se encadenan con el mayor rigor posible; rupturas porque entre cada una de ellas hay las suficientes perspectivas abiertas como para poner en tela de juicio la planificación general e incluso tomar al revés lo que se está afirmando. En resumen, se trata de un conjunto cerrado sobre sí mismo tal c o m o impone el género del «tratado», y un dispositivo completamente abierto a todos los usos y a todas las desviaciones posibles, c o m o impone la propia naturaleza de la reflexión pedagógica. Así, además de una herramienta, este libro puede ser, finalmente, una «novela de formación». Sin héroes, es verdad, pero

1. Estos consejos remiten, evidentemente, a obras muy diversas algunas de las cuales defienden tesis opuestas a las mías. Lo mínimo que se puede hacer, en efecto, es invitar a la reflexión ofreciendo perspectivas contradictorias.

13

1

EN LA ESCUELA HOY

con una intriga. Sin personajes, pero repleto de diálogos. Sin decorados, pero con un montón de anécdotas. Sin batallas ni duelos, pero con tensiones y conflictos a cada paso. Sin demasiados accidentes de recorrido, pero con una multitud de bifurcaciones posibles. Sin historia de amor. Aunque...

PRIMERA PARTE

La escuela: principios para una institución

j-rIr.lNLAt-SCUELAHOYPRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35

P R I N C I P I O , nombre común, masculino, del latín principium, derivado de princeps: lo que está primero en el sentido de lo que está en el origen (y no en el sentido de lo que está en el comienzo). El origen remite al fundamento y no a los cimientos: el fundamento de un edificio es el proyecto que permite, a la vez, su concepción, su construcción y la definición de las condiciones de su uso; los cimientos están constituidos por el conjunto de trabajos de excavación y de albañilería que permiten asegurar los asientos materiales y la solidez del edificio. El principio remite a un orden ideal y no a una sucesión real y cronológica. *

En el sentido filosófico: un principio es «aquello que da cuenta de algo, que contiene o hace comprender sus propiedades esenciales» (Dictionnaire technique et critique de la philosophie, dirigido por André Lalande). Es aquello que permite juzgar la realidad y la pertinencia de una creación humana desde el punto de vista de lo que constituye su razón de ser: el principio de un hospital es cuidar a los enfermos para permitirles que recobren la salud; desde el punto de vista de este principio, la calidad de la acogida y de las comidas no son algo indiferente, pero no justifican por sí mismas la existencia del hospital, y no permiten evaluar el modo como este cumple con su misión principal. )

En el sentido polémico: un principio es una llamada al orden. Así, al enunciar un principio, podemos hacer ver que des-

j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY

conocemos las eventualidades, lo pesado, las limitaciones y las contradicciones que dificultan su ejecución. Pero el enunciado de un principio obliga a levantar la cabeza, a plantearse la pregunta de las finalidades y a preguntarse sobre los arreglos inevitables de la acción cotidiana. Sin principio, la acción humana se decanta hacia el empirismo, se convierte en un bricolaje sin horizonte y, por lo tanto, sin mañana. Los adversarios o los escépticos a menudo le reprochan al principio que sea abstracto: «Ahora bien, un principio es necesariamente abstracto, porque tiende a tener alcance general: sería lo mismo que reprochar al agua que sea excesivamente húmeda» (Philippe Lecarme, Pédagogue et répuhlicain: l'impossible synthése).2

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|35

Principio 1 La escuela no es sólo un servicio, también es una institución. En Francia, la educación nacional es un «servicio público». La expresión no deja de presentar una cierta nobleza: en cuanto el «servicio» remite al «sentido del servicio» y compromete a los que participan en él a dedicarse al bien común sin buscar en primer lugar su interés personal, implica una nobleza evidente. En cuanto el «servicio público» implica la preocupación de representar al colectivo y de no someterse a los grupos de presión que querrían apropiárselo, representa una herramienta esencial para la construcción de un estado democrático. Y, sin embargo, la expresión «servicio público» es ambigua ya que, para muchos de nuestros conciudadanos, un «servicio» es «aquél que presta servicios». Es un organismo, un establecimiento, una empresa que «sirven» a unos usuarios y proporcionan prestaciones de las que se puede estar más o menos satisfecho. Así, el servicio postventa de unos grandes almacenes es juzgado según la rapidez, la eficacia y la amabilidad de los repartidores; si no ofrece satisfacción, tenemos todo el derecho a protestar... y, sobre todo, podemos cambiar de comercio.

2. París, E S F éditeur, 2002.

En cambo, la especificidad esencial de un «servicio público» es que está adosado al Estado: este último es el que garantiza la calidad de los servicios prestados al conjunto de los usuarios. En un «servicio público», no podemos cambiar de proveedor cuando no estamos satisfechos, ya que, para empezar, no existe un organismo de la competencia, y sobre todo, en cuanto ciudadanos, participamos en el control del buen funcionamiento de este servicio y, por esta razón y dentro de este marco, podemos tener peso sobre su funcionamiento y evolución. Esta es la diferencia entre una empresa privada y un servicio público: la calidad de los servicios de una empresa privada está garantizada por la competencia que mantiene con otras empresas y la posibilidad que se ofrece al cliente de cambiar de proveedor. En el sector privado, los servicios son inevitablemente distintos de un proveedor a otro, y esta diferencia no se considera una anoma-

C ¿Lq

_— i» s¿

f> >

i e-

j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY

lía; incluso se trata del motor necesario para el buen funcionamiento del mercado y la satisfacción de todos. N o sería interesante para nadie que todas las empresas ofrecieran exactamente los mismos servicios. Por el contrario, si se han instituido los «servicios públicos» al lado del sector competitivo, es porque se consideraba que existían campos en los que era preciso proveer a todos los ciudadanos exactamente los mismos servicios: así, el Estado, hace cien años, se enorgullecía aun del hecho de que todo ciudadano, habitara donde habitara y fuera cuál fuera su rango social, pudiera recibir cada día en su buzón el periódico al que estaba abonado. Correos era un servicio público porque considerábamos que todo el mundo debía, por lo que respecta al correo, beneficiarse del mismo servicio. Así mismo, el hospital es, en principio, un «servicio público»: todos los individuos deben ser tratados con igualdad, puesto que el Estado -controlado por el conjunto de los ciudadanos que lo constituimos- considera que el acceso a la salud es un derecho para todos. En este aspecto, la Escuela es un «servicio público»: ofrece servicios y debe hacerlo necesariamente de una forma equitativa. Así, ofrece a todos los progenitores el servicio de atender a sus hijos durante un cierto número de horas al día para que ellos puedan, durante este tiempo, dedicarse a sus actividades de adultos. Desempeña también un papel - y ofrece servicios apreciables- etn materia de organización del territorio, y puesto que es un «servicio público» debe estar presente en el conjunto del país, incluso allí donde algunos pueden considerarla «poco rentable». También presta servicios a los docentes que emplea, ya que les ofrece un empleo y un salario; en este aspecto, en cuanto «servicio público», les debe un tratamiento equitativo sobre el que velan legítimamente los sindicatos. Pero está claro que la eficacia de la guardería escolar, la necesidad de una buena irrigación del territorio y el hecho de tratar bien al cuerpo docente no nos permitén comprender lo que le da verdadero sentido a la Escuela. Podemos discutir sobre el número de horas de apertura de las escuelas y las fechas de las vacaciones, es decir, sobre las comodidades que ofrece el sistema escolar en cuanto guardería... Podemos luchar por el mantenimiento de una clase única en un pueblecito para evitar que desaparezca... Podemos militar a favor de un mejor reconocimiento social y un

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|35

mejor salario para los docentes, en nombre de la dignidad de su función... Todo esto puede incluso tener éxito... sin que, en cambio, exista realmente «la Escuela». Se dirá entonces que la verdadera misión de la Escuela es fá- 7 cil de definir: se trata de permitir a todos los niños que aprendan a leer, escribir y contar, de dotarse de los programas escolares necesarios para su desarrollo personal, su integración social y éxito profesional. Pero, ¿habremos salido así del paso? Por ejemplo, ¿si consiguiéramos hacer que todos los alumnos aprobaran conectándolos a unos electrodos y enviándoles una descarga eléctrica al menor error, pensaríamos que habíamos creado una verdadera Escuela? Aceptaríamos una Escuela en la que los niños estuvieran bajo la influencia de un gurú omnipotente que les transmitiera el saber mediante hechizos? ¿Qué diríamos si todos los adolescentes aprobaran el bachillerato científico a los dieciséis años gracias a la absorción de unas drogas que les hicieran, a la vez, dóciles e intelectualmente activos? Algo nos rechina ante esta visión de una escuela directamente salida de los peores universos de la ciencia ficción. Y sabemos que deberíamos rechazar esta perspectiva incluso si, por ventura, sucediera que los progenitores pidieran, incluso si exigieran, estos métodos para sus hijos... Tampoco es posible reducir la Escuela a un simple «servicio», por muy «público» que sea, destinado a distribuir, por muy equitativamente que sea, conocimientos. La Escuela no es - n o puede ser- una máquina de enseñar y aprender. N o se puede reducir a una lógica de «servicio público». Se basa en algo distinto a la simple eficacia de sus funciones sociales. Nos remite a valores o, más exactamente, a principios. En otras palabras, la calidad de una Escuela no puede medirse solamente según la satisfacción de los alumnos, los padres o los docentes. Está claro que es preferible que unos y otros estén satisfechos... Pero esta satisfacción no es suficiente en ningún caso y no és cuestión que se obtenga sin importar las condiciones. N o podemos juzgar la calidad de la Escuela según la satisfacción de sus usuarios y su personal, al igual que no podemos juzgar la calidad de la Justicia según la satisfacción de los justiciables y los magistrados. La calidad de un sistema judicial, de hecho, estriba en el hecho de que representa los principios fundamentales de la

j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY

Justicia: el respeto por los derechos de la persona, el hecho de que nadie puede tomarse la justicia por su mano, ni ser juez y parte a la vez, que todo individuo es presuntamente inocente hasta que se demuestre su culpabilidad, que la pena no puede depender del rango social del culpable, etc. Evidentemente, podemos discutir para saber si estos principios son «naturales» y se imponen en toda colectividad humana, o bien si se trata de construcciones históricas contingentes... Pero esto no cambia la categoría de estos principios respecto a la institución judicial: la fundamentan. En el sentido propio del término, la instituyen. Así, la Escuela debe ser instituida. Claro está que tenemos el derecho - e l deber incluso- de querer mejorar el funcionamiento del «servicio público de educación» en todos los campos, desde la calidad de los edificios hasta la organización del empleo del tiempo, desde la utilización de las tecnologías de la comunicación hasta la gestión del personal. Debemos trabajar para que las condiciones de escolarización sean lo más equitativas posible, que todos los niños puedan beneficiarse realmente de buenas escuelas y buenos docentes... Pero todo esto siempre debe hacer referencia a los principios fundadores de la «institución Escuela». Para hacer progresar a la Escuela, hay que saber cómo hacer «Escuela».

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva3 •

1. ¿En qué constituye una amenaza al «servicio público de educación» la fórmula del cheque educativo (que consiste en suprimir la financiación de los establecimientos escolares por el 3. Después de cada principio, planteamos tres preguntas. Algunas de ellas retoman elementos del texto y permiten profundizarlos. Otras constituyen una exploración del principio anunciado por terrenos no abordados aquí. Otras, finalmente, permiten examinar objeciones y plantear la discusión acerca del principio enunciado. Todas estas preguntas pueden simplemente considerarse individualmente durante la lectura, o tomarse en consideración para continuar la reflexión. También pueden ser objeto de un trabajo durante una sesión de formación bajo diversas modalidades: pequeños grupos que trabajan cada uno una pregunta para luego poner en común las respuestas, organización de debates acerca de determinadas preguntas, etc. En todos los casos, es posible trabajar las preguntas antes o después de la lectura del texto, o incluso con independencia de este.

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

Estado y en dar a cada familia, para cada uno de sus hijos, un «cheque» que entregará al establecimiento de su elección)? 2. ¿Bajo qué condiciones la enseñanza privada puede considerarse c o m o partícipe del «servicio público de educación»? 3. Busquemos ejemplos en que la institución escolar, obedeciendo perfectamente a la lógica del servicio público, permita en cambio desarrollar formas de organización y prácticas que nos parezcan inaceptables según la idea que tenemos de la Escuela.

| 35

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

Principio 2 En una democracia, los principios fundadores de la Escuela sólo pueden encontrarse en las condiciones mismas que posibilitan el ejercicio democrático.

Desde el momento en que la Escuela no es sólo un servicio, sino también una institución, se plantea la cuestión de quién define sus principios. En efecto, los «usuarios», como tales, pueden contribuir a mejorar la manera en que la Escuela proporciona sus servicios: las familias pueden pedir que se modifiquen los horarios de clase y las vacaciones para hacerlos más compatibles con sus actividades profesionales; las empresas pueden solicitar a la institución escolar que tal o tal otro saber hacer se desarrolle de forma más sistemática en clase teniendo en cuenta las exigencias del mundo laboral; los docentes pueden desear que se mejoren sus condiciones de trabajo... Todo esto es perfectamente legítimo. Pero todo esto no constituye una verdadera «política escolar». Todo esto puede contribuir a que se hagan evolucionar modalidades de la Escuela, pero no permite definir sus finalidades. Ahora bien, la distinción entre «modalidades» y «finalidades» de la Escuela'es esencial: así, por ejemplo, la clase tal como la conocemos actualmente no es más que una modalidad de organización de la institución escolar que de ningún modo es consubstancial a su existencia y que puede ser discutida, incluso ser puesta totalmente en tela de juicio. En la historia han existido formas muy diversas de reagrupación: con jóvenes y adultos de niveles muy dispares que acudían a aprovechar, cada uno a su manera, las lecciones del maestro o la experiencia de los otros alumnos. La introducción de la reagrupación sobre la base de la homogeneidad de nivel es algo que se ha ido introduciendo paulatinamente, y sólo luego se introdujo el criterio de edad para llegar al sistema que conocemos actualmente. Un sistema extremadamente rígido, aún muy ligado al taylorismo industrial, en el que el cruce del criterio del nivel y el de la edad deja muy poco

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

m a r g e n d e m a n i o b r a . E n o t r a s p a l a b r a s , la « c l a s e » , tal c o m o la c o n o c e m o s , n o es n i n g ú n p r i n c i p i o f u n d a d o r d e la E s c u e l a e inc l u s o m á s a d e l a n t e v e r e m o s q u e q u i z á se h a y a c o n v e r t i d o act u a l m e n t e , a n u e s t r o s o j o s , e n u n o b s t á c u l o p a r a la b ú s q u e d a d e las f i n a l i d a d e s f u n d a d o r a s d e la i n s t i t u c i ó n .

Pero, ¿dónde debemos buscar estas finalidades? En un régimen teocrático esta pregunta no se plantea. Se encuentran en el Cielo. Dios o el Partido las imponen. La Verdad para los hombres existe antes que estos y deben someterse a ella. Todas las grandes utopías que nos propone la literatura describen sociedades en las que la educación está organizada a partir de principios indiscutibles: es preciso hacer que los niños se conviertan en aquello que el orden social imperante ha decidido para ellos. De Thomas More a George Orwell, se trata del mismo proceso: las crías de los hombres son educados en nombre de un «bien superior» sobre el que ni sus padres, ni ellos mismos, tienen, ni tendrán jamás, el menor control. En este aspecto, las sociedades totalitarias no son más que utopías que intentan hacerse carne: en la Unión Soviética de los años 60, o en el Irán del ayatolá Jomeini, aquél que discutía las finalidades de la educación era un disidente o un hereje: se le arrestaba inmediatamente, se le arrancaban sus hijos o alumnos sin la menor contemplación. Ahora bien, hoy en día, precisamente, la característica fundamental, la conquista inestimable de nuestras sociedades democráticas, es que el Cielo -aunque no esté vacío para todos nuestros contemporáneos- está mudo respecto a nuestro destino colectivo o, al menos, aquellos y aquellas que pretenden descifrar sus consignas no tienen el poder político para hacerlas aplicar. Evidentemente, no dejamos de estar amenazados por la fascinación del «hombre providencial», aquel que se considera la encarnación del poder en sí mismo en nombre de una legitimidad que no es cuestionable... Y, ante los titubeos, incluso los vagabundeos, de nuestro funcionamiento institucional, es grande la tentación de instalarlo en el Cielo para dejarle gobernar la Tierra. Tentación aún más fuerte en cuanto permite, al mismo tiempo, abandonar el ejercicio de toda responsabilidad y guardarse el derecho a criticar, de renunciar al deber de proponer, complaciéndose en el derecho a denigrar. ¿Sería necesario, pues, que, en nuestras democracias pluralistas, asumiéramos la «insoportable levedad del ser» hasta el

|

35

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

punto de someternos, para determinar los fundamentos de nuestra Escuela, a la opinión mayoritaria de los ciudadanos? Aun aquí, el riesgo sería grande: por una parte, en razón de las inevitables incertidumbres políticas y de los sobresaltos que harían sufrir a una institución que trabaja a largo plazo y que, por ello, necesita estabilidad en sus finalidades. Por otra parte, porque si en una democracia los intereses individuales son perfectamente legítimos, el bien común no puede reducirse a la suma o al conflicto de estos. Por ejemplo, todas las encuestas y sondeos lo confirman: los occidentales están, en su mayoría, a favor de la libre elección de las escuelas por parte de las familias, independientemente de los sectores escolares. ¿Hay, pues, que doblegarse a esta demanda? Nada menos seguro. Ya que vemos demasiado bien lo que provocaría: las familias se precipitarían hacia los establecimientos mejor dotados; estos, frente a una afluencia masiva, deberían aplicar exámenes de entrada; la jerarquización sería inevitable y favorecería el desarrollo de academias privadas que, durante las vacaciones, prepararían a los alumnos para las pruebas que permiten acceder a las «buenas escuelas»... La igualdad ante la escuela y el acceso al saber sería severamente dañada; el sistema explotaría completamente bajo la presión de las estrategias familiares; la selección se iría anticipando progresivamente, hasta llegar a la implantación de una prueba selectiva en el primer curso de primaria que descartaría a los niños con una mala lateralización; la unidad de la nación se vería comprometida y la transmisión de los saberes fundamentales se haría inevitablemente selectiva, con lo que se crearían, forzosamente, ciudadanos a dos, tres o cuatro velocidades... Así, por paradójico que parezca, en una democracia, los principios fundadores de la Escuela no responden a la elección de los ciudadanos, sino más bien a las condiciones a priori que hacen posible la democracia. Escoger la democracia no es permitirse el derecho a escoger cualquier escuela, es escoger la Escuela cuyos principios permitan precisamente el advenimiento y la renovación de la democracia. Mencionando a Kant, existe un «imperativo categórico» de la Escuela en democracia: «Educar y enseñar a los niños para que puedan tomar parte en la vida democrática».

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|35

Las consecuencias de un imperativo tal pueden declinarse en diversos registros: un registro antropológico, un registro político, un registro didáctico y un registro pedagógico. En el plano antropológico: la Escuela debe permitir el descubrimiento de tres prohibiciones fundadoras que, más allá de toda organización democrática, permiten a una sociedad no hundirse en el caos: la prohibición del incesto, en primer lugar, que proscribe replegarse sobre la familia genética o electiva y obliga a los intercambios laterales, en clase impide que un individuo se apropie del docente, y que el docente sólo enseñe para «sus ojitos derechos». La prohibición del incesto representa una «Escuela abierta» en que las relaciones entre los seres no son fijas, en que las identificaciones inevitables con los modelos adultos pueden comprenderse y superarse, en que la autoridad nunca es un chantaje afectivo, en que los grupos pueden organizarse alrededor de tareas y objetivos comunes, con independencia de sus pertenencias comunitarias. La prohibición de la violencia, a continuación, condiciona la posibilidad incluso de poder internarse en la palabra: todo puede discutirse excepto, precisamente, el hecho de que los problemas primero deben hablarse, y que debe hacerse todo lo posible para que los desacuerdos puedan tratarse en la interargumentación recíproca y no en relaciones de fuerzas físicas, a través de la intimidación o el chantaje. La prohibición de la violencia representa una «Escuela de la prórroga» en la que se aprende a no precipitarse sobre el otro cuando no está de acuerdo con nosotros, a no intentar hacerle callar o suprimirle, incluso cuando se le vive c o m o una amenaza; es una Escuela en la que se dan los rituales necesarios para que cada uno tenga un lugar y, desde este lugar, pueda entrar en relación de forma constructiva con el otro. La prohibición de dañar, finalmente, permite garantizar la perennidad de toda institución humana: es la prohibición de poner en peligro lo que ha sido construido colectivamente o aquello que usa la colectividad, la prohibición de destruir aquello sin lo que el grupo no podría subsistir, cumplir sus tareas, alcanzar sus objetivos. La prohibición de dañar representa la «Escuela del respeto», respeto hacia seres y cosas, respeto hacia los locales y el material, respeto hacia bienes personales y colectivos sin los cuales no es posible ningún trabajo colectivo.

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

En el plano político, el imperativo categórico de la institución escolar es garantizar la existencia misma de la polis, de construir «el continente» en el que los individuos y los grupos podrán reconocerse como socios de una aventura común. Sin este continente, nadie puede considerarse «parte interesada» en un colectivo solidario; cada sujeto, cada familia, cada tribu o escuela de pensamiento puede confundir la parte con el todo y pretender regentar la vida de su semejantes. Sin este continente, no hay una continuidad temporal o espacial, sino una dispersión inevitable y, pronto, enfrentamientos permanentes. Es por esta razón por lo que la Escuela, en una democracia, debe ser una «Escuela que reúne», una Escuela que funda un colectivo en el seno del cual, a continuación, las diferencias podrán expresarse sin, por ello, dinamitarlo. Una Escuela que haga del descubrimiento de los que reúne uno de sus principios fundadores, fundador incluso de la posibilidad de expresar, luego, serenamente, lo que diferencia y separa. En el plano didáctico, la Escuela, en una democracia, debe permitir a cada ciudadano comprender el mundo que le rodea y tomar parte en las discusiones que decidirán su futuro. Esto empieza, evidentemente, por el dominio de los lenguajes fundamentales, sin el que no es posible ninguna comunicación, pero con el que cada uno puede intentar acceder a la inteligibilidad del mundo. Esto viene seguido por el acceso a los conocimientos que son necesarios para comprender los envites de nuestras historias individuales y de nuestra historia colectiva, para anticipar las consecuencias posibles de nuestros actos y hacer elecciones razonadas. Esto se articula necesariamente con la formación de un pensamiento crítico capaz de discernir el «saber» del «creer», los hechos objetivos de los juicios que podemos emitir sobre ellos, los problemas concretos que emergen de las proposiciones para resolverlas que deben ser objeto de debates democráticos. Por ello, en una democracia, la Escuela debe ser una «Escuela que resiste», una Escuela que resiste a todo el poder de las opiniones. Una Escuela que estabiliza precisamente «objetos de saber» sobre los que las opiniones podrán expresarse legítimamente. Sin saberes, no es posible la expresión; sin objetos de valor, no es posible el debate. En el plano pedagógico, finalmente, la Escuela de la democracia es la que consigue, a la vez y en el mismo acto, «domes-

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35

ticar» y «emancipar». Domesticar para permitir entrar en la domus, la casa que existe antes de la llegada del niño y que dispone ya de su historia, de sus costumbres, de sus códigos. La casa sin la que ningún hombrecillo puede sobrevivir. La casa a la que deberá integrarse... aunque un día, se marche. Ya que la emancipación, comprendida la de aquellos y aquellas que se han encargado de nuestra educación, es la condición para el ejercicio de la democracia. Sin esta emancipación, no hay libertad posible ni historia. Condenados sin poder salir. La obligación de reproducir el pasado. La prohibición de entrar en el futuro.

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. El hecho de dejar escapar los principios fundadores de la Escuela a la libre elección de los ciudadanos ¿no representa la amenaza de un retorno de la teocracia, bajo formas diversas? ¿Cómo protegerse de ello? 2. Si las finalidades de la Escuela, en una democracia, escapan al poder político, ¿qué prerrogativas le son destinadas legítimamente en materia de política escolar? 3. Si los principios fundadores de la Escuela parten de las condiciones de ejercicio mismo de la democracia, ¿es por ello la Escuela suficiente para instituir y mantener la democracia? ¿Existen otras condiciones necesarias y cuáles?

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

Principio 3 La institución escolar no existe, actualmente, a menos que sus actores encarnen en la cotidianidad los principios que la inspiran.

Los docentes saben bien que no porque esté escrito el nombre «escuela» en el frontón del edificio en el que entran cada mañana, «la Escuela» se crea automáticamente en su interior. Una vez en el patio o en clase, los alumnos no abandonan milagrosamente sus comportamientos sociales: algunos continúan actuando como si aún estuvieran en familia y no ven la diferencia entre el docente y su madre: buscan su afecto e interpretan una mala nota c o m o un signo de abandono, incluso de rechazo. Otros, en clase, quedan bajo la influencia del grupo de amigos y consideran un deber reproducir la imagen que este grupo les impone: así, algunos niños tienen la tendencia a considerar el trabajo escolar como «cosas de niñas» y se prohiben interesarse en ello para no parecer un «blandengue» o un « b u f ó n » . Aun hay otros que querrían hacer de la clase un joyero para dar valor a su éxito personal, en detrimento del resto de la clase: nunca se interesan por el trabajo colectivo y buscan sistemáticamente acapararla atención del docente. Otros se comportan en la escuela como si estuvieran en un terreno de juego: el placer debe ser el rey, y cuando el aburrimiento saca la nariz, el descontento se manifiesta brutalmente. Muchos, para acabar, llevan a clase los comportamientos que tienen delante del televisor: la tele encendida, se libran a una multitud de actividades y echan de vez en cuando una mirada a la pantalla, se enganchan algunos minutos a un programa, y cambian de cadena si el interés no se renueva. Y, en clase, hacen lo mismo: mientras el docente habla, ordenan su cartera, garabatean en la agenda, preparan el recreo, escriben cartas o los ejercicios de la próxima clase... lamentando que aquí, ¡no puedan cambiar de canal! En realidad, incluso si las manifestaciones de este fenómeno son bastante nuevas, el fenómeno es más antiguo. Así, si el uso de la bata tenía por primer objetivo limar las diferencias socia-

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN |

les que podría revelar la vestimenta, también tenía como objetivo la institución simbólica de un orden escolar: al ponerse la bata, el alumno debía deshacerse de toda otra preocupación. El uniforme le hacía entrar en un universo nuevo y marcaba la ruptura con la familia, los amigos y el barrio. Alba mística impuesta por la institución, lo arrancaba de los hábitos y de los afectos a los que estaba pegado para proyectarlo al mundo de la Razón escolar. Era más que un símbolo: un verdadero medio para acompañar una mutación mental indispensable para que el docente pueda cumplir con sus funciones. Desde hace ya mucho tiempo obsoleta en muchos establecimientos escolares, la bata ha seguido estando, hasta un tiempo bastante reciente, presente en los espíritus: ser alumno era, si no una profesión, sí al menos un rango con obligaciones relativamente bien definidas. Sin poderlo explicitar siempre, la mayoría de los progenitores enseñaban además a sus hijos los comportamientos exigidos por este rango: « N o hay que responder a los adultos en general, y al docente en particular. Nunca se debe mostrar al docente que estamos aburridos en clase. Debemos mirarle lo suficientemente a la cara como para no parecer hipócritas, pero tampoco demasiado tiempo a los ojos para no parecer insolentes. Toda comunicación entre alumnos se considera un complot contra el docente. Las órdenes del docente no se discuten y, sean las que sean, además, las opiniones políticas de los padres, estos le darán siempre la razón...» Así, el alumno llegaba a la escuela, en la inmensa mayoría de los casos, siendo ya un «alumno». O, al menos, alguien dispuesto a serlo. En cierto modo, los roles estaban escritos por adelantado. Cada uno sabía precisamente qué debía hacer, lo que se fomentaba y lo que no era tolerable. La violencia, sin embargo, ya existía: pero estaba contenida en formas escolar y socialmente aceptables: la novatada, el abucheo, el fenómeno del hazmerreír... En cierto modo, la escuela organizaba la violencia en los marcos que controlaba: las peleas rituales en el recreo, la competencia encarnizada por los resultados escolares, el desorden tolerado en las asignaturas «secundarias» o «marías», el docente tradicionalmente abucheado, incluso humillado, por sus alumnos. Todo esto estaba identificado, era conocido por todos y formaba parte de las «reglas del juego».

35

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

Ahora bien, lo que caracteriza la situación actual es que estas antiguas reglas han volado en pedazos sin que se hayan definido ni establecido claramente unas nuevas. H o y en día, los roles ya no se escriben por adelantado. Los alumnos se han quitado definitivamente la bata que les encorsetaba en una institución estable. Llegan a clase sin saber qué es ser alumno, sin imaginar las exigencias específicas de la institución escolar, y a falta de un modelo para situarse, reproducen los comportamientos existentes en otros espacios sociales. Frente a esto, los docentes a veces tienen el sentimiento, como los caracoles, de llevarse la casa a cuestas. La escuela ya no es la casa común a la que se llega para «hacer lo que hay que hacer», es un espacio indiferenciado en el que hay que reconstruir cada día, cada hora, su pequeña casa personal: imponer las reglas que permitirán enseñar o, simplemente, evitar que la situación se convierta en un pulso. Evidentemente, provoca un cansancio terrible y un gran desánimo... Es de comprender que, en estas condiciones, algunos docentes cultiven un poco de nostalgia y deseen, más o menos explícitamente, una restauración del antiguo orden. Pero es inútil soñar: no iremos hacia atrás. Las cosas han cambiado demasiado: el entorno mediático, publicitario, social, ha evolucionado de forma radical. El respeto a la autoridad, bajo todas sus formas, ya no puede ser inculcado mecánicamente por los progenitores porque, ellos mismos, se han liberado de muchas formas de autoridad... y ¡no tienen ningún deseo de volver a ellas! Además, incluso los docentes que estigmatizan la dimisión de los padres no tolerarían, en su propia familia, un retorno a formas de autoridad metafísicas, desconectadas de toda competencia o de toda legitimidad política. Ya lo hemos dicho: la teocracia de antaño -sea «católica» o «republicana»- ya no funciona. Las reglas ya no caen del cielo. N i las reglas morales, ni las reglas sociales, ni las reglas escolares. Y, efectivamente, los niños llegan a la escuela sin ser ya «alumnos» y, de entrada, «buenos alumnos», obedientes, bien educados, y «listos para usar». ¿Hay que deducir por ello que la Escuela ya no puede exigir nada a los alumnos y debe abandonar sus principios? ¿Hay que llegar a la conclusión de que la Escuela debe, simplemente, re-

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35

nunciar a su existencia en cuanto institución? Es evidente que no. Pero, en cambio, es preciso reinstituir las reglas de la Escuela, cuando antes era suficiente considerarlas adquiridas. El docente ya no puede contentarse con entrar en la clase y esperar que esta se ponga espontáneamente a punto de marcha. Debe encarnar, hacer existir, hacer reconocibles y movilizadores los principios fundadores del proyecto de la Escuela. Algunos pensarán que se trata de un trabajo muy ingrato... Otros, al contrario, considerarán que se trata de una gran oportunidad: la oportunidad de sustituir principios de funcionamiento implícitos, impuestos por la presión social y que apartan a todos aquellos que no participan de la complicidad cultural respecto a lo escolar, por principios de funcionamiento explícitos, ofrecidos a la inteligencia de todos, constituyendo a la vez puntos de referencia para los docentes, los alumnos y todo el cuerpo social.

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. Intentemos identificar comportamientos que pueden mostrar los alumnos en una clase y que proceden, como en el ejemplo de la televisión, de otros terrenos de la vida social. 2. ¿Podemos encontrar otros ejemplos, actualmente, de reglas sociales implícitas que permitían hacer funcionar una institución y que, habiéndose derrumbado, hay que volver a reinstituir? 3. ¿Cuál sería el equivalente contemporáneo, aceptable a nuestros ojos, de la bata y que permitiría acompañar a los niños en su esfuerzo por entrar en la institución específica que es la Escuela?

j-r I

r.lN LA t-SCUELA HOY

Principio 4 La misión fundadora de la Escuela es transmitir a las nuevas generaciones los medios para asegurar, a la vez, su futuro y el futuro del mundo

N o hay ningún ejemplo de un ser humano que haya podido alcanzar la categoría de adulto sin que en su vida hayan intervenido otros seres humanos adultos. En efecto, el niño llega al mundo infinitamente desprovisto y sólo puede crecer si se le «introduce en el mundo», si los adultos «hacen las presentaciones» y se encargan de su llegada a la casa. Allí, hay que enseñarle las reglas de los que le acogen. Y no se trata de algo sencillo: la integración en la domus es siempre, más o menos, una empresa de «domesticación». Hay horarios que hay que respetar, hábitos que hay que adquirir, códigos que hay que adquirir, una lengua que hay que hablar, obligaciones a las que hay qué someterse. Se trata de una empresa larga y difícil. Pero la condición para la supervivencia de los niños es que se los acoja. Y también la condición para la supervivencia de la casa en la que son acogidos. Sin embargo, en nuestras sociedades occidentales, durante mucho tiempo las familias han dejado que las cosas se hicieran casi sola*;, indiferentes al éxito o fracaso de la educación de sus hijos. En la Edad Media, después de un destete tardío, los hijos eran abandonados a su suerte, dejaban el universo familiar para vivir su propia vida, en bandas, en contacto con la realidad social, sisando comida de aquí o allá, encontrando los medios para subsistir, adquiriendo algunas habilidades que hoy denominaríamos profesionales, imitando a los adultos con los que se encontraban casualmente en sus peregrinaciones. La Iglesia, inquieta por el fenómeno, intentó convencer a los padres de la importancia de sus obligaciones hacia sus hijos. Pero tuvo escaso éxito. Entonces, se esforzó por canalizar el movimiento e imponer su catecismo a los niños abandonados especulando sobre los peligros del vagabundeo y el miedo al lobo. La mayoría de las veces tuvo éxito. Hasta que, de sus propias filas, aparece un joven pas-

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

| 35

tor que deslumhró a los chicos abandonados con la promesa de un paraíso terrenal en el que podrían vivir, finalmente, rodeados de paz y opulencia. Étienne predicó así, en 1212, la «Cruzada de los niños». Tuvo un éxito inmenso. Más de cincuenta mil siguieron al iluminado a través de toda Europa, pero la caravana fue diezmada por el frío y las epidemias. Sólo unos pocos llegaron al puerto de Génova, donde fueron vendidos como esclavos. N o sabemos muy bien cómo, pero el relato de esta epopeya inverosímil se expandió como un rastro de pólvora. Puede ser que los padres sintieran un ligero sentimiento de culpabilidad y se asustaran con los riesgos de su actitud. El joven pastor se convirtió en un flautista y, por todas partes, aparecieron cuentos que se contaban, temblando, por la noche. El hombre llegaba vestido con sus mejores galas y seducía a los niños antes de conducirles a la muerte, para hacerles pagar la dejadez de sus padres... N o sabemos si fue esto lo que provocó el cambio de actitud, o si éste obedeció a razones más materiales, como la necesidad de transmitir la herencia y de asegurar la protección por parte del hijo o de la hija cuando las fuerzas declinan. Pero, a partir del siglo xv, los progenitores pasaron a interesarse por sus hijos más de cerca. Los epitafios de las tumbas dan testimonio de ello. Odas a la familia y la exaltación literaria del sentimiento de la maternidad y de la paternidad empiezan a aparecer un poco por todas partes. El niño pasa a ser objeto de interés. Y, con ello, la transmisión de lo que le es necesario para sobrevivir, integrarse y tener éxito en el mundo se convierte en un verdadero envite. La «domesticación» ya no puede dejarse en manos de lo aleatorio de las historias y encuentros individuales. Hay que poner un poco de orden en todo ello. A riesgo, de no hacerlo, de ver aparecer, de todas partes y de ninguna parte, un flautista que se apresurará a raptar al niño y a acusarnos, además, de no haber hecho nuestro trabajo. Es probable que la Escuela, en sus primeros balbuceos, fuera en primer lugar y simplemente esto: una manera de señalar que se quiere a los hijos y que se quiere educarlos en las mejores condiciones posibles. Un medio para ponerlos en cuarentena para que estén a salvo de los flautistas de todo tipo. Un intento de controlar la «domesticación» necesaria, tanto en el plano de

P R I M E R A PARTE. LA E S C U E L A : P R I N C I P I O S PARA U N A I N S T I T U C I Ó N

su cualidad c o m o de su Habilidad: que los niños aprendan «todo lo que conviene que aprendan» y que lo hagan en unas condiciones que les preserven de todas las amenazas que hacen caer sobre ellos -pequeños seres frágiles e influenciabas- los impostores de todo tipo. La Escuela aparece, de hecho, cuando los adultos toman conciencia de su deber imperioso hacia las generaciones que llegan. Es la expresión institucional de este deber: no podemos abandonar a nuestros niños al mundo. Porque esto sería, a la vez, abandonar a nuestros hijos y abandonar al mundo. La Escuela expresa así la voluntad de la generación de aquellos que ya están en el mundo de cuidar el futuro. Cuidar un futuro: un futuro de nuestros hijos y un futuro del mundo. Un futuro de nuestros hijos preservando la integridad del mundo. Un futuro del mundo sosteniendo a nuestros hijos para que puedan prolongar el mundo. En este sentido, la Escuela es, en primer lugar, la institución que hace del futuro su principio. Y que, para preparar el futuro, se otorga la misión de transmitir el pasado. Está habitada por la preocupación de encarnar el pasado en el presente para hacer que exista el futuro. Y por la voluntad de proyectarse en el futuro para dar sentido al pasado. Es una creación de los hombres para dar cuerpo a la continuidad del mundo. Y, asegurar la continuidad del mundo -aunque es posible que los hombres no midieran todos los envites enseguida- no es sólo garantizar la posteridad de cada uno de sus habitantes. Ahora bien, no se permite esta continuidad yuxtaponiendo simplemente la preocupación de cada uno por asegurar el bienestar de su propia prole. El mundo no se puede vender c o m o un apartamento: es un todo, solidario. Es «el mundo común» en el cual, sobre el cual y a partir del cual cada uno puede construir su historia individual. Es una plataforma esencial en que se articulan los destinos singulares. Una plataforma sin la que ninguna de las descendencias familiares, ninguna de las existencias personales podrían aparecer, subsistir, comprometerse más allá de la supervivencia inmediata. Por ello la Escuela deberá desembarazarse progresivamente de todas las formas de preceptorado e inventar una institución que haga escapar la continuidad del mundo de las veleidades individuales. La Escuela deberá rom-

ner con la filiación familiar, de la que, sin embargo, procede,

con la transmisión de este principal asume hoy.

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1 Hecha para proteger a las familias del «flautista» a veces es' tos últimos han considerado que la Escuela sirve de abrigo a nuevos «flautistas». ¿Cómo se puede evitar este peligro? 2 Aparte de la Escuela, ¿existen otras instituciones encargadas ' de asegurar «la continuidad del mundo»? ¿En qué se distingue la Escuela de ellas? 3 El preceptorado, como preocupación exclusiva del futuro de los propios hijos, vuelve hoy día bajo nuevas formas (como «la escuela en casa», por ejemplo). ¿Cómo considerar este fenómeno y cómo argumentar la necesidad de perpetuar y reforzar la institución escolar?

37

I

39 | EN LA ESCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN 51

Principio 5 La especificidad de la transmisión escolar es que se efectúa de forma obligatoria, progresiva y exhaustiva. Al fin y al cabo, se dirá, ¿por qué tiene la Escuela la pretensión de ocupar un lugar privilegiado en los procesos de transmisión? Desde siempre, un montón de cosas se transmiten naturalmente, de generación en generación, de una forma más o menos formalizada: hábitos, saber hacer y saber pasan así de los mayores a los más jóvenes gracias a procesos que van de la impregnación a la inculcación pasando por la imitación. Los niños, como los aprendices, bien podrían prescindir de la Escuela y adquirir los conocimientos necesarios para su desarrollo a través del trabajo directo. Sobre todo ya que, para aquellos que quieran ir más allá, existen las bibliotecas y los museos: todo es accesible y lo que se ofrece supera ampliamente las capacidades de asimilación de un individuo. Además, actualmente los medios de comunicación e Internet ponen a disposición de todos una gran cantidad de conocimientos humanos. ¡Con sólo un clic, allí está la respuesta! Pero, aun así, ¡hay que plantearse la pregunta correcta! ¡Y hay que saber plantear preguntas! ¡Y querer plantearse preguntas! Remitir la transmisión a la demanda espontánea de saber, es resignarse a una desigualdad inevitable: la desigualad de la demanda. La desigualdad de la curiosidad intelectual que, a su vez, está repartida de forma desigual en el campo social. N o porque existan individuos naturalmente más curiosos que otros, sino porque la curiosidad no es algo que surja de la nada: no aparece en el vacío, sino que se pone en marcha a partir de conocimientos previos que percibimos c o m o insuficientes e incompletos. La curiosidad aparece cuando un sujeto se moviliza a partir de un dato que le parece insuficiente, hacia un futuro que le parece prometedor. Proceso que es preciso acompañar. A menos que nos resignemos a que sólo entren en él aquellos que, en su entorno familiar o social, hayan encontrado los suficientes conocimientos para percibir las brechas y suficientes promesas para alimentar su esperanza de colmarlas.

Incluso suponiendo que esta cuestión estuviera resuelta, suponiendo que todos los niños del mundo pudieran beneficiarse de un terreno educativo infantil idéntico y desarrollar de igual m o d o su deseo de saber, no por ello acelerarían su deseo de aprender. Es muy ingenuo creer que, porque alguien quiera saber, también quiera aprender. L o que queremos, la mayoría de las veces, es simplemente saber... y respecto a este deseo, el aprendizaje es más bien un obstáculo. Así, hubo un tiempo - n o tan lejano- en que, para hacer una buena fotografía, había que calcular la relación entre la profundidad del campo y el diafragma. En otras palabras, para acceder al saber fotográfico, era necesario aprender las leyes de la óptica. Evidentemente, actualmente esto ya no es así: es suficiente con comprar una cámara automática desechable... y podemos obtener un resultado satisfactorio evitando todo el aprendizaje técnico. En realidad, este proceso no es excepcional: esto que llamamos progreso no es más que la posibilidad de «saber sin aprender»: saber conducir un coche sin saber mecánica, saber utilizar un ordenador sin conocer las reglas de la programación, saber redactar correctamente un texto sin dominar la ortografía y la gramática gracias al corrector integrado en el programa. Está claro, el adulto sabe muy bien que no podrá evitar completamente algunos aprendizajes... pero espera poder reducirlos al mínimo. Porque está legítimamente convencido de que estos le harán gastar energía, perder tiempo, gastar material. En nuestra vida cotidiana, desde el momento en que intentamos atender lo más urgente y ser eficaces en nuestras empresas, preferimos utilizar competencias con las que ya contamos o pedir la ayuda de alguien que sabemos que es competente. N o aprendemos electrónica cuando el televisor se estropea; preferimos llamar al reparador... Algo parecido al alumno de cuarto curso que copia el ejercicio de gramática de su compañero más avanzado, en el patio, antes de entrar en clase. En ambos casos, en efecto, es más económico pedir ayuda a alguien que ya cuenta con esa competencia que adquirirla uno mismo. Con una pequeña diferencia: un adulto ya activo en otro campo no tiene ninguna obligación de aprender electrónica, mientras que el alumno de cuarto sí que debe aprender el teorema de Pitágoras.

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

Y es precisamente esta diferencia lo que constituye, en su propio principio, la primera característica de la Escuela como ugar de transmisión específica. La Escuela es una institución en la que los aprendizajes son obligatorios, en la que las cosas están organizadas para que uno no pueda «apañárselas» sin aprender. Allí donde no debe ser posible tener éxito sin comprender. En este aspecto, la obligación de aprender es un elemento fundador de la Escuela... incluso si no nos dice nada sobre la manera en que, concretamente, esta obligación debe ponerse en acción para permitir a cada uno satisfacerla. Sin embargo, no es suficiente hacer que los aprendizajes sean peajes obligados: es preciso que los sujetos que se enfrentan a ellos puedan franquearlos. Ahora bien, en la vida cotidiana, justamente, nada garantiza esta posibilidad. A menudo sucede que una persona se enfrenta a una dificultad que es incapaz de superar. Es incluso posible que se vea determinada a efectuar un aprendizaje y se encuentre completamente desprovista, que no disponga de los elementos necesarios para entrar en la complejidad de los fenómenos que intenta comprender. Porque, en la vida cotidiana, los obstáculos no se presentan necesariamente por orden de complejidad creciente: si hacemos unas prácticas en un taller, es posible que el primer día tengamos que cambiar una biela y que después sólo tengamos que cambiar ruedas. Las exigencias de los clientes no respetan la progresión necesaria para la comprensión de la mecánica. Nada más normal... y más contraüio a una transmisión rigurosa. Por ello, la Escuela se ha constituido como un lugar de transmisión en el que los aprendizajes son programados. Ésta es, en efecto, después de la obligación de aprender, la segunda característica dé la institución escolar: existen programas que describen las progresiones necesarias y garantizan la accesibilidad de todos los saberes propuestos. Así, en un primer enfoque, la programación escolar ha sido interpretada como el establecimiento de un sistema en que los conocimientos se presentan por orden de complejidad creciente, en el que el menos complejo debe, sistemáticamente, anticipar al más complejo: la letra antes de la palabra, la palabra antes de la frase, la frase antes del texto, el texto antes del libro, el libro antes del autor. O aún más: la suma antes de la resta, la resta antes de la multiplicación, la multiplicación antes de la división.

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

| 35

Pero los pedagogos, aunque muy sensibles al carácter democratizador de esta concepción ampliamente apoyada en los principios de Descartes y de Condorcet, pronto han descubierto que la progresividad estricta, que parte del elemento más simple para elevarse, progresivamente, por grados sucesivos, hacia los conocimientos más elaborados, no es siempre el mejor medio de acceder a todos los saberes. A veces hay que enfrentarse a problemas complejos movilizadores para regresar, a continuación, de forma retroactiva, hacia lo elemental: organizar un viaje para aprender a utilizar un mapa, buscar la escala, comprender el principio de la proporcionalidad y a continuación, simplemente adquirir el dominio completo de la división de varias cifras. O también: querer escribir algo importante a alguien a quien uno quiere, tropezar con la concordancia verbal, sumergirse en la conjugación y aprender a distinguir los tres tipos de verbos... Siempre, claro, que se respete la primera condición de la institución escolar: que el sujeto esté obligado a aprender y no pueda hacer que otro le resuelva sus problemas ni conseguir respuestas hechas. Así, en un enfoque pedagógico inspirado en la «Escuela nueva» y en los «métodos activos», nacidos conjuntamente a principios del siglo xx, es posible programar aprendizajes en la Escuela a partir de un análisis de aquello que es, a la vez, movilizador y accesible para un sujeto determinado. O, usando términos inspirados en la psicología de Vygotsky, a partir de lo que se sitúa en la «zona de desarrollo próximo de un sujeto». Este método no abandona en absoluto el principio, esencial para la institución escolar, de la progresión programática, pero la inscribe en la dinámica del aprendizaje de los sujetos. 4 N o obstante queda, en este momento, una última inquietud: desde el momento en que la Escuela transmite valores a individuos concretos, situados en el espacio y en el tiempo, inscritos cada uno de ellos en una historia personal, beneficiándose de entornos familiares y sociales necesariamente diferentes, ¿no corre el riesgo de enseñar, ciertamente de manera obligatoria y

4. En efecto, si corresponde a la institución escolar construir programas basados en una progresión posible de las personas en el acceso a los conocimientos, evidentemente corresponde al docente organizar la programación pedagógica de actividades de clase que lleven a cabo estos programas.

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

programática, conocimientos demasiado estrechamente ligados a un contexto dado? ¿No corre el riesgo de encerrar a las personas en saberes demasiado especializados, referidos a un universo cultural circunscrito a los límites de una pequeña comunidad? Evidentemente, no es posible, para una institución escolar, pretender enseñar todas las lenguas, todas las culturas y todos los saberes del mundo. Pero tampoco puede contentarse con tratar las costumbres locales, la geografía local, la literatura local, los conocimientos científicos utilizados localmente. Entre una escuela reducida al círculo de las preocupaciones familiares, del pueblo o de la tribu, y una escuela que abrace el mundo entero, la Escuela se pone como objetivo la transmisión exhaustiva del conjunto de saberes considerados constituyentes del lazo social en un momento dado de la historia de una nación. Esto precisa -está claro- un trabajo de elaboración de programas escolares que parta de la responsabilidad política: ¿qué es necesario que el conjunto de ciudadanos conozca para vivir juntos? ¿Qué lenguas deben hablar? ¿Qué herramientas hay que dominar? ¿Qué conocimientos históricos, artísticos, científicos es necesario compartir? ¿Y cómo equilibrar los saberes que unen -las fuerzas centrípetas- con los que abren hacia el exterior -las fuerzas centrífugas? ¿Cómo desarrollar lo que refuerza un sentimiento necesario de pertenencia con lo que favorece una apertura también necesaria que prefigure solidaridades más amplias? ¿Son estas las preguntas a las que hay que responder para definir el «cuerpo de saberes» cuya adquisición deberá garantizar el Estado a lo largo de la «escolaridad obligatoria» y respecto al cual exigirá a su Escuela que sea exhaustiva? Exhausitividad: aquí tenemos, finalmente, después de la obligación de aprender y la progresión de los aprendizajes, la tercera característica de la institución escolar. Nada impide a un niño, paralelamente a sus estudios, que se apasione por la filatelia o por los animales de África; nada impide a otro coleccionar las fotos del club de fútbol o dedicar toda su energía al aprendizaje del saxofón. En la Escuela, en cambio, debe encontrar, de forma exhaustiva y antes de toda especialización profesional, el conjunto de saberes que se habrán considerado necesarios para su acceso al rango de ciudadano adulto. Esta exhaustividad,

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

| 35

HnHnio aoarece en Comenius desde el siglo xvn en Didácla base del trabajo gigantesco de los enciI p S a s ^ e n c u e n t r a en el corazón del funcionamiento de la ^ c u é l a lo manuales escolares no son, en este aspecto, mas aue s gmentos particulares de una enciclopedia escolar virtual S S . por el conjunto de saberes cuya transmisión a la próxima generación como misión se pone la Escuela.

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual 0 colectiva 1 , C ó m o distinguir, a la vista de los principios de obligación progresividad y exhaustividad, una escuela de una empresa? 2 ¿En qué medida las especificidades de la Escuela son suscep' tibies de suscitar prácticas educativas capaces de alejar de los saberes que se supone debe transmitir? ¿Cómo evitar esta desviación? 3. ¿Quién está habilitado para definir el cuerpo de saberes que la Escuela debe transmitir? ¿Por qué?

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|3

Principio 6 La historia de la Escuela y de la pedagogía dan testimonio de la ambición de los hombres de no excluir a nadie en el proceso de transmisión.

Desde el momento en que una sociedad proyecta transmitir a las generaciones que siguen el conjunto de saberes que ha definido c o m o fundamentales para la condición de ciudadano, inmediatamente se enfrenta a las dificultades de su empresa. En efecto, nada es menos simple. Y, a decir verdad, todo invita incluso a renunciar. El escepticismo general respecto a un proyecto que parece completamente utópico: ¿es realmente necesario que todos los niños sean así instruidos sobre las cosas del mundo y de la vida? La inquietud de los que toman decisiones, que miden muy rápidamente la importancia de las inversiones de todo tipo que deberán autorizar para conseguirlo... ¡y sin estar seguros de tener éxito! El temor de los privilegiados que se preguntan si esta democratización no amenazará las prerrogativas de sus descendientes. La opinión - m u y ampliamente compartida- según la cual existirían grandes diferencias entre los individuos hasta el punto de que no todos serían igualmente aptos para acceder a este tronco común de saberes esenciales. Los obstáculos múltiples que educadores y docentes se encuentran: es completamente evidente que algunos niños no quieren aprender, no sienten ni la necesidad ni el deseo de hacerlo; otros han sido estropeados por la vida, y los daños son tales que ya no es posible esperar que adquieran conocimientos complejos; otros, finalmente, parecen estar motivados por otros aprendizajes más concretos, por ejemplo, y no está claro por qué habría que contradecirles con el estudio de nociones abstractas de literatura, de economía o científicas. Así, de entrada, el proyecto de la Escuela, parece un proyecto irrealista, y la lucha contra el «fracaso escolar», un combate perdido de antemano. A menos que rebajemos nuestras ambiciones y las adaptemos a las «limitaciones objetivas» con las que nos encontramos: a algunos les podremos exigir que estudien histo-

ria, física y filosofía, a otros simplemente les exigiremos que sepan leer y que dominen más o menos bien las cuatro reglas. Nuestros políticos más hábiles justificarán perfectamente estas renuncias: «El exceso de ambición del proyecto arruina toda su credibilidad. Hay que barajar de nuevo, aun a riesgo de desacreditarse...» Pero, paradójicamente, estos retrocesos siempre son cogidos al vuelo por unos individuos más o menos excéntricos y marginales a los que llamamos «pedagogos». Ellos, atrapando a los «realistas» en su propio discurso, no dejan de plantearse la cuestión de las razones «objetivas» que deberían justificar los abandonos educativos: ¿con qué derecho dice usted que este niño o este otro no pueden aprobar? ¿Con qué derecho le condenan al fracaso, a encerrarse en unas dificultades que, al contrario, tendríamos que ayudarle a superar? ¿Quién le garantiza que su inteligencia, cuya existencia pone en duda, no se despertará de golpe en el momento en que encuentre los estímulos necesarios, las ayudas eficaces, el entorno favorable? ¿Por qué pretender legislar el futuro en nombre del pasado o del presente: son numerosos los ejemplos de los que han conseguido, contra todo pronóstico, acceder a las formas más elevadas de la cultura y la creación. El verdadero realismo, desde el momento en que se dedica a identificar las formas más o menos espectaculares de resiliencia, conduce a no desesperarse jamás con nadie, a no excluir nunca a nadie de la educación, esté en el nivel que esté. A aquellos que pretenden condenar a algunos individuos al fracaso escolar o limitarlos a objetivos mínimos, el pedagogo no deja de preguntarles: «¿Con qué derecho?» Y, en una paradoja que forma parte de la historia de la educación, es este pedagogo quien finalmente aparece como el más realista. Realista porque denuncia el carácter arbitrario de los límites que se le imponen. Y sus adversarios siempre se ven obligados a confesar que estos límites son, en el mejor de los casos, hipótesis revisables; en el peor de los casos, tapaderas ideológicas para esconder el conservadurismo y preservar la reproducción social. Así, desde el siglo XVIII, Rousseau formula un principio esencial, constitutivo de la propia forma de progresar de la educación: el carácter de perfección del hombre. Y Helvétius, más

5

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

radical aún, afirma: « L a educación lo puede todo... ¡incluso hacer bailar a los osos!» Incluso hacer hablar a aquellos a los que se considera mudos o condenados al silencio. Incluso hacer pensar a aquellos de los que se dice que están destinados a tareas mecánicas. Incluso hacer acceder a la creación artística a aquellos a los que se califica de retrasados. Poco tiempo después, el doctor Itard se esfuerza por mostrar que realmente es así, dedicándose, durante largos meses, a Víctor de l'Aveyron a quien los especialistas de la época califican de «retrasado definitivo». Es verdad, no conseguirá hacerle acceder al lenguaje... pero le permitirá que participe en una vida social, que exprese sentimientos, que construya habilidades gracias a las cuales obtendrá el reconocimiento de los demás. Entretanto, Itard inventará la mayor parte de las herramientas que María Montessori introducirá en la escuela infantil. Fabrica, pues, el primer «buzón» que enriquecerá a un fabricante de juguetes educativos: una pequeña urna de madera troquelada con agujeros de formas geométricas - u n cuadrado, una estrella, un triángulo, un círculo- en los que hay que introducir los objetos correspondientes. Es verdad, los escépticos harán notar a Itard que finalmente ha fracasado en su proyecto inicial: el acceso a la palabra, la lectura y la escritura; pero los pedagogos saben - y deben- responder siempre que no podemos saber a qué debemos atribuir la responsabilidad de este fracaso: ¿Víctor era realmente un retrasado incurable, o más bien a Itard le faltó un método, paciencia y tenacidad? N o muy lejos del Instituto de jóvenes sordos de París, donde trabajaba Itard, en Stans, en Suiza, otro iluminado hacía estragos en la misma época. Pestalozzi es un discípulo de Rousseau, un admirador de la Revolución francesa, un educador que ya ha intentado, en su granja de Neuhof, recuperar a los irrecuperables. Y en 1792, se lanza a una aventura inverosímil: abrir una escuela en un pueblo devastado precisamente por los ejércitos del Directorio, amansar a niños hambrientos, huérfanos, perseguidos por sus propios amigos, enseñarles los principios de la higiene, pero también a leer, escribir y contar, hacerles descubrir la obra de los enciclopedistas, enseñarles a vivir juntos. En esta primera Zona de educación prioritaria se fomenta la modernidad pedagógica, un complot que no acaba de ero-

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

sionar nuestra mala conciencia: porque enseñar a niños que quieren aprender, a aquellos que han encontrado su atavío de alumno en los pies de su cuna, no tiene nada de glorioso. Es suficiente con funcionarios designados, ejecutantes dóciles. Enseñar, en cambio, a los que rechazan toda enseñanza, a los que detestan lo que representamos, es algo totalmente distinto: una cuestión de educación prioritaria efectivamente. Prioritaria para aquellos que apuestan por la educabilidad de todos. Educabilidad: la palabra abandonada. El gran envite. La apuesta fundadora: «Todo niño, todo hombre, es educable»... y la historia de la pedagogía, como la de las instituciones escolares, no es más que la puesta en marcha, cada vez más audaz, de esta apuesta: la opción de la educación en contra de la opción de la exclusión. La trasgresión permanente de todos los fatalismos. La afirmación de que nada está perdido y que, al contrario, todo puede ganarse si nos dedicamos, con obstinación, a inventar métodos que permitan integrar a los hombrecillos en el círculo de lo humano. Una apuesta fundadora de la propia profesión: aquél que no crea en la educabilidad de sus alumnos haría mejor cambiando de traje. Una apuesta heurística: sin ella, no hay ninguna investigación pedagógica o didáctica, sino la simple admiración plácida de los elegidos y de sus aptitudes que se despiertan. Una apuesta ética: siempre hay que esperar lo mejor, ya que es el único medio de hacer que llegue. Una apuesta prudente: nada permite jamás afirmar que lo hemos intentado todo y que ya no podemos probar nada más. Así, el proyecto de transmisión, que se halla en el corazón de la Escuela, comporta en sí mismo, en su propia dinámica, un carácter universal: desde el momento en que creemos en la transmisión, no podemos aceptar límites para ésta... a riesgo de renunciar demasiado pronto, a riesgo incluso de abandonar enseguida. La transmisión es contagiosa o no es. Si escoge limitarse, se autodestruye.

|

35

4 8 | EN LA ESCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. El principio de la educabilidad ¿no puede hacer que el educador caiga en el sentimiento de la omnipotencia? ¿Cómo podemos impedir esta desviación?

príncipio 7 Puesto que está dirigida por un objetivo de universalidad, la Escuela se define no como un espacio privado, sino como un espacio público.

2 ¿En qué aspectos la existencia de personas con discapacidades físicas o mentales pone en tela de juicio el principio de educabilidad? 3. Con respecto al principio de educabilidad, ¿sería posible formular, para los docentes, el equivalente del «juramento hipocrático»? ¿En qué consistiría este «juramento rousseauniano»?

Abrir la Escuela a todos no es una opción entre otras: es la propia vocación de esta institución, una exigencia consubstancial a su existencia, en total coherencia con su principio fundador. Una escuela que excluye no es una Escuela: es un centro de formación, un club de desarrollo personal, un centro de entrenamiento para superar concursos, un organismo proveedor de mano de obra o una colonia de vacaciones reservada a una elite social. La Escuela es una institución abierta a todos los niños, una institución que se preocupa por no descartar a ninguno de ellos, por hacer compartir con todos los saberes que debe enseñar. Sin reserva alguna. Por ello -porque pertenece a todos- la Escuela no pertenece a nadie. Nadie puede hacer de ella su coto reservado, nadie puede apropiarse su territorio, nadie puede imponer su ley, sus reglas de comportamiento, las convicciones o costumbres de su comunidad. Entendámonos bien: ninguna persona puede vivir si no pertenece a una comunidad en la que encuentra el terreno necesario para su desarrollo: comunidad de nacimiento -familiar, local, étnica, social, religiosa- o comunidad de elección -individuos que comparten los mismos gustos, las mismas convicciones políticas, la misma admiración por un líder, las mismas inclinaciones hacia un modo de vida. La comunidad es legítima, pero no constituye la sociedad: en la comunidad, los individuos son reunidos por fuerzas centrípetas y la comunidad sólo se mantiene por la adhesión de cada uno de ellos al denominador común de todos. Si decido no seguir practicando la pesca con caña o cambiar de religión, me veo entonces libre de todo compromiso para con mi antiguo grupo de pertenencia. Una vez saldadas las cuentas, soy libre de implicarme en otra parte, en otro grupo cuyas reglas deberé seguir. Pero habré escogido adherirme a ellas y no podré

49

5 0 | EN LA ESCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

quejarme por los límites que me impongan. En cambio, no puedo decidir, en un instante, ir en contra de las reglas de la sociedad a la que pertenezco: no puedo escoger -excepto marchándome de mi país hacia otro, o refugiándome en una isla desierta- desobedecer la ley común. La ley común es lo que «hace sociedad», permite a las comunidades vivir juntas en el mismo tiempo y en el mismo espacio sin precipitarse las unas sobre las otras, sin intentar imponer su hegemonía sobre las demás. Claro que se dirá que toda sociedad requiere un acto de adhesión a valores trascendentes de los individuos y de los grupos que la componen. Pero, en una sociedad democrática, estos valores son precisamente los «valores comunes», que el conjunto de los ciudadanos considera aglutinantes. Aquellos valores a los que los ciudadanos se adhieren porque han participado en su definición. N o son - n o pueden ser- los valores de una comunidad determinada que los imponga a las otras. Y son estos valores comunes los que sirven de base al espacio público: si cada uno es libre de adoptar los jcomportamientos que desea en la esfera privada (siempre que no perjudique a la colectividad), en el espacio público sólo puede comportarse conforme a las reglas que rigen éste. O, para entendernos: nadie debe sentirse excluido, atacado en su integridad, o despreciado en su identidad en el seno de un espacio público. El espacio público, en este aspecto, no es la negación 'de las historias y las adhesiones individuales: es el lugar posible de una coexistencia de éstas y de la búsqueda de un proyecto común. Si ninguna creencia privada puede venir a legislar en el espacio público, es precisamente para que todas las personas -incluso en su dimensión privada- puedan encontrar su lugar. Ahora bien, la sociedad no existe espontáneamente: debe ser construida. Ningún espacio se impone como espacio público simplemente porque se ponga a disposición del público: debe construirse c o m o «espacio público». Estos jóvenes que aparcan en la plaza, con todas las puertas abiertas y la radio a todo volumen, probablemente no perciban en qué es reprensible su comportamiento: para ellos, no existe diferencia entre la sala en la que se reúnen los aficionados a la música techno y la plaza del

pueblo. Este territorio les pertenece y pueden hacer lo que quieran siempre que no corran el riesgo de una sanción. Poner música durante el día no está prohibido por ley, se sienten totalmente cómodos. Así es como soportan la furia de los habitantes que, desde las ventanas, les colman de injurias... a las que responden, evidentemente, con otras injurias. Incluso es posible que, el domingo siguiente, estos mismos habitantes toquen el acordeón en la misma plaza y se sorprendan de que los jóvenes pasen tocando el claxon con todas sus fuerzas. Y es que ni unos ni otros han construido juntos un espacio público: se comportan como enemigos que se disputan un mismo territorio. Porque cada uno debe ser acogido para aprender, la Escuela debe construirse, imperativamente, como un espacio público. N o puede reducirse a la coexistencia más o menos pacífica de clanes: tampoco puede ser el lugar de elección de un clan entre los otros, por mucho que fuera el clan de «los niños buenos» o el de los «listos». Aquellos y aquellas que se sublevan hoy día contra la «incivilidad» de la Escuela, quizás lo hagan cultivando la nostalgia del «encanto discreto de la burguesía», en vez de apelando a sus votos por un verdadero orden escolar democrático, es decir, un espacio público que pueda acoger verdaderamente a todos los niños. N o porque los comportamientos, las costumbres, el lenguaje de los niños privilegiados sean más «convenientes», más tolerables para los docentes salidos del mismo medio, constituyen un modelo más conforme a los principios de la institución escolar. Y a la inversa, por el hecho de que los comportamientos provocadores de los «rebeldes» sean actualmente objeto de una especie de totemización por parte de los publicistas, tampoco hay que autorizarlos, o incluso considerarlos como una forma saludable de emancipación. Espacio público, la Escuela no puede contentarse con dejar que unos u otros hagan la ley. Debe construir reglas de funcionamiento específicas. Y esta forma de funcionar es constitutiva de su identidad. Esta forma de funcionar permite la formación del ciudadano en un Estado democrático. Cuando los niños aprendan a «producir espacio público» en la Escuela podrán, después, trabajar conjuntamente en la definición y la puesta en marcha del «bien común».

51

64 I

EN LA ESCUELA HOY

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. En el siglo xix, a veces había en las escuelas francesas un cartel con la inscripción: «Prohibido escupir y hablar patois». ¿Era esta una regla necesaria para la construcción de la Escuela como «espacio público»? ¿Era una regla suficiente? ¿Por qué? 2. ¿Viven hoy algunos alumnos las reglas escolares como una manera de obligarles a abandonar su identidad? ¿Es esto una fatalidad? 3. ¿En qué condiciones la lucha contra el comunitarismo en la Escuela puede evitar caer en nuevas formas de estigmatización y exclusión?

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|6

principio 8 Puesto que está dirigida por un objetivo de universalidad, la Escuela no es compatible con la búsqueda de ninguna homogeneidad, ya sea ideológica, sociológica, psicológica o intelectual.

Quien se parece, se junta. Esto es evidente, y parece constituir la regla de base de las agrupaciones humanas: clanes, tribus, asociaciones, federaciones, sociedades, ligas, naciones y coaliciones de todo tipo. Por todas partes los individuos se asocian, se reúnen, se enrolan bajo la bandera de la identidad: «Estamos juntos porque nos parecemos. N o del todo, es cierto: esto es imposible, y se convertiría rápidamente en una endogamia mortífera. Pero bastante, lo máximo posible en cualquier caso para que el grupo dure y las diferencias no engendren divergencias. L o suficiente para que la eficacia del colectivo no se vea comprometida por disensiones internas. Para que, como explican los psicólogos, el «grupo de base» -constituido por la red de las relaciones afectivas- no haga explotar al «grupo de trabajo». L o suficiente para que podamos producir juntos reglas, un trabajo, una obra. Y, por ello, necesitamos tener algo en común. Algo que nos especifique. Algo que nos distinga de otros grupos...» Ya que, incluso si no acepta ser reducido a su identidad grupal, la mayoría de las veces el ser humano sólo piensa en su integración en un grupo bajo el registro de la comunidad. Es cierto que existen conglomerados aleatorios y provisionales, como el conjunto de personas que esperan el autobús, y que Sartre califica de «serie» con el fin de reservar el término «grupo» a aquello que le parece una configuración más dinámica. Pero, aunque a pesar de todo las «series» tienen algo que constituye su unidad -aunque sólo sea el hecho de esperar el autobús-, de hecho son vividas c o m o concesiones puramente funcionales a lo que sigue siendo la regla de oro: agruparse porque hay una semejanza, se comparte la misma historia y se persigue el mismo proyecto.

5

58

j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY

En este aspecto, ¿se ha observado suficientemente que las agrupaciones escolares son, junto con los jurados populares, las únicas agrupaciones humanas que hacen de lo aleatorio una virtud? La clase única de la escuela de Jules Ferry representaba un crisol en el que se encontraban individuos que se sabía - y quería- radicalmente distintos los unos de los otros, tanto en el plano social c o m o en el ideológico. Un establecimiento público hoy día no impone, en principio, ninguna otra «comunidad» a sus alumnos que vivir en la zona escolar correspondiente. En una escuela que respete las reglas oficiales, las clases de sexto se constituyen con la única preocupación de un equilibrio formal entre ellas. Porque en la Escuela, no es necesario parecerse y, en principio, amarse para trabajar y tener éxito conjuntamente. Hay otra manera de decir lo que significa la Escuela: la clase no es una comunidad. Su función es la de juntar, alrededor de objetos culturales comunes, a personas que deben poder existir en otro lugar y de otra manera. Y son estas mismas diferencias las que dan a los objetos culturales todo el peso de su universalidad. Cuanto más diferimos, más lo que aprendemos juntos, aquello a lo que nos hemos dedicado, aquello en lo que nos reconocemos, nos reagrupa bajo el signo de lo universal. Si, al contrario, somos un grupo «homogéneo», unido por una complicidad social o una connivencia cultural, los objetos de los que nos apoderamos siempre serán sospechosos de ser de nuestra propiedad exclusiva: un asunto doméstico en cierto modo, que se gestiona dentro de casa con las precauciones testamentarias precisas. Para que, sobre todo, «¡estas cosas no salgan de la familia!» Si bien en el plano del principio, muchos están dispuestos a admitir la virtud de la heterogeneidad, estos mismos consideran a menudo que, en lo concreto, «al final hay que ser realista» y no proponerse objetivos inaccesibles: « ¡ N o sabemos gestionar clases heterogéneas! La pedagogía diferencial es una dulce broma que jamás ha franqueado el círculo especialmente limitado de grupos de formación confidenciales. Por mucho que se diga es mucho más práctico y eficaz contar con alumnos del mismo nivel...» Sin embargo, si la miramos de cerca, la heterogeneidad de los niveles nunca ha planteado realmente un problema a los

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35

docentes: existía en el aula única rural; existe actualmente en todas partes, incluso en las situaciones más selectivas. En los peores casos, el docente abandona a los alumnos lentos o flojos a su suerte y, mientras no le molesten en clase, se contenta con ponerles malas notas. En los mejores casos, el docente utiliza una panoplia de herramientas y métodos que permiten que todos progresen: la clase magistral alternada con los trabajos en grupo, el trabajo individual en silencio con períodos de experimentación y de debate colectivo; se dispone de varias series de manuales y, gracias a ellos, es posible variar las presentaciones nocionales y los ejercicios; se identifica a los alumnos más avanzados y se hace que estos adquieran aún mejor los conocimientos haciendo que se los expliquen a sus compañeros que tienen dificultades; cuando es posible, se utilizan programas informáticos adaptados y se duda en hacer que los alumnos trabajen con documentos o que vayan a la biblioteca... En realidad, lo que realmente plantea un problema, lo que plantea dudas y cristaliza oposiciones, no es la heterogeneidad de los niveles - d e la que podemos decidir prescindir o intentar tratar de la mejor manera-, sino que es la heterogeneidad de los comportamientos lo que dinamita el marco escolar. En la clase única rural de antaño, en la clase prestigiosa del instituto, la heterogeneidad de los niveles existe, pero queda contenida en la homogeneidad de los comportamientos y la unidad de la adhesión a las normas escolares. Y esta homogeneidad remite, evidentemente, a un consenso ideológico que trasciende eventuales diferencias sociales. Ya no es así actualmente. Y no sólo es inútil, sino que es peligroso lamentarlo. Inútil, porque no iremos hacia atrás: la época de la adhesión ciega a la norma ha pasado, para peor pero también para mejor. Peligroso, porque el deseo de homogeneidad arruina a la propia Escuela. Cuando es ideológica, la homogeneidad hace de la escuela un lugar de encierro, incluso de reclutamiento: el alumno no puede encontrar allí otro pensamiento que el suyo, está sujeto a la ideología dominante. Cuando es sociológica, la homogeneidad hace de la escuela un gueto: el alumno vive allí como proscrito, ve sus perspectivas limitadas Por la fatalidad de la reproducción social. Cuando es psicológica, la homogeneidad hace de la escuela un capullo mullido: el

56 |

EN LA ESCUELA HOY

alumno está allí encerrado, al abrigo de todo descubrimiento que pudiera abrirle otros horizontes. Finalmente, cuando es intelectual la homogeneidad hace de la escuela un lugar pobre, sin interacciones posibles, sin la posibilidad de poner a prueba los conocimientos con otros alumnos, más débiles o más fuertes, que piensan de otro modo y aprenden las cosas de otra manera. En todos los casos, la homogeneidad remite al mito de la identidad que es todo lo contrario de la institución escolar, lo contrario de una Escuela que se instituye: «Aprendemos bien si nos parecemos. Sólo aprendemos bien si somos semejantes.» L o que, llevado a su máximo extremo, obedece a la misma lógica que las ideologías más nauseabundas: « M e j o r mi mujer que mi prima, mejor mi prima que mi vecina... Echemos fuera al extraño y al extranjero...» El comunitarismo, en todas sus formas, mata la Escuela y aniquila la mismísima posibilidad de construir una colectividad laica. Una colectividad que permita a cada sujeto escapar del dominio de los grupos que quieren apoderarse de su mente, apropiarse de su espíritu crítico y de su libertad.

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. ¿Existen límites a la puesta en marcha del principio de heterogeneidad de las clases? ¿Cómo podemos determinar el umbral bajo el cual la heterogeneidad es insuficiente y por encima del cual no es manejable? 2. ¿Cómo pensar en la articulación entre la heterogeneidad de la clase y la de la escuela o la del establecimiento? 3. ¿Qué relación podemos establecer entre la heterogeneidad de los alumnos y la del equipo de docentes y personal de una escuela o de un establecimiento?

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

principio 9 Para hacer existir un espacio público destinado a la transmisión de conocimientos, la Escuela debe suspender la violencia y la seducción para establecer la exigencia de rigor, precisión y verdad en el corazón de su funcionamiento.

Al reconocer la heterogeneidad c o m o valor fundador de la Escuela, se plantea una pregunta difícil: ¿cómo conseguir «mantener juntas», en una misma institución, a personas a las que no une ninguna afinidad, a las que no reúne, a priori, ninguna convicción común? ¿Cómo conseguir «mantener juntas» a personas que, en razón precisamente del carácter a la vez aleatorio y obligatorio de su agrupación, pueden precipitarse las unas contra las otras en un caos terrible... o bien, a la inversa, caer en el letargo, la indiferencia, el desinterés y la desmotivación? Es esta una dificultad muy concreta - m u c h o más que la heterogeneidad de los niveles escolares- a la que se enfrentan los docentes: ¿cómo «fabricar Escuela» y evitar que la clase se convierta en el simple receptáculo de violencias sociales o que no caiga en las convenciones sociales de «aburrirse educadamente todos juntos» mientras se espera que suene el timbre? Así pues, debemos identificar e instituir aquello que permite «mantener junta» a una clase. Es cierto que disponemos ya de principios consolidados: la clase es un espacio dedicado a la transmisión a todos los alumnos, de forma obligatoria, progresiva y exhaustiva, de los conocimientos que el Estado considera fundamentales para la ciudadanía. Pero estamos hablando del proyecto de la institución escolar en su conjunto y es preciso, para no quedarnos solamente en el nivel de las ideas, estar en disposición de llevar a cabo este proyecto con unos individuos determinados en un marco preciso: ¿qué es lo que esto significa en el día a día? ¿Qué principios de la organización deben guiar la acción del docente? ¿Qué exigencias deben ser integradas por los alumnos para que se ponga en práctica el proyecto de la institución?

51

58

j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY

En la medida en que las personas se encuentran en un espacio público en que las relaciones afectivas ya no conforman la ley, hay que identificar, en efecto, aquello que debe hacer funcionar el grupo, el tipo de relaciones que los individuos deben mantener entre sí. Ahora bien, teniendo en cuenta que el conocimiento es, aquí, el objeto común, sólo puede tratarse de la interacción cognitiva. Evitemos todo malentendido: la Escuela no puede suspender la afectividad por decreto y cada uno, en la clase, mantiene legítimamente una actitud de reserva. Pero aquello sobre lo que «entra en materia» con los demás, es el saber. La Escuela no puede obligar a nadie a abandonar sus convicciones, sus afinidades, sus simpatías, sus antipatías; no puede obligar a nadie a amar a su vecino. Pero debe hacer que sea posible trabajar con él. Y trabajar con él sobre objetos culturales que, a la vez, reúnen a los individuos - t o d o s deben apropiárselos- y los distinguen -cada uno «entra en juego», se implica de manera personal en relación a ellos. Ahora bien, «entrar en juego» en relación a un objeto cultural en un espacio público dedicado a la transmisión democrática no puede hacerse de cualquier modo: en particular, no puede tratarse de imponer una visión determinada, o prescribir a los demás una adhesión o un rechazo en función de los gustos propios, de las referencias personales. En la Escuela, uno no puede «entrar en juego», «entrar en materia» si no es sometiéndose, en un primer momento, al objeto cultural mismo, a sus reglas, a lo que impone su propia existencia. Así, por ejemplo, leer es esforzarse por entender lo que un texto dice exactamente, no precipitarse en una interpretación prematura, no emanciparse del texto antes de haberlo comprendido. Es una cuestión de honestidad mínima. Y también una condición fundadora de toda comunicación: no abolir el discurso o el objeto con el que «se entra en materia» por una interpretación devastadora. Está claro que, haciendo correr los ojos sobre la página, podemos anticipar, formular hipótesis..., pero el acto de leer, en su misma exigencia, impone que las verifiquemos, que nos refiramos a lo que está escrito, que nos prohibamos hacer decir al texto lo contrario u otra cosa distinta de lo que dice. Evidentemente, una vez hemos identificado lo que dice el texto, siempre podemos formular conjeturas sobre lo que no

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

dice, ejercer nuestro criterio, infiltrarnos entre las líneas y las palabras i Con la condición de que respetemos las palabras y las líneas, que no destruyamos el texto con la lectura que de él hacemos. Que la palabra del otro no sea abolida, absorbida por la i m a g i n a c i ó n del q u e se lo a p r o p i a .

A este respecto, la experimentación científica no es, en principio, diferente de la lectura: también hay que someterse a la objetalidad -utilicemos este neologismo para evitar las trampas de la palabra «objetividad»- de la materia física o viva. Cuando los alumnos de primaria se encuentran con una pila, cables y bombillas, no tiene razón el que grita más alto, ni el que seduce más eficazmente a sus compañeros... sino aquél que efectúa las conexiones de tal forma que se iluminan las bombillas. El objeto arbitra entre las opiniones, las intuiciones, los sentimientos de unos y otros. Y la Escuela es precisamente una institución en que la verdad es la ley, y no las relaciones de fuerza. N o una verdad dogmática que se impone por la sola palabra del docente, sino una exigencia de una verdad que lleva consigo, a la vez, confianza y crítica. Una exigencia compartida de tal manera que cada uno -docente y alumnos- contribuye a facilitar el acceso a ella. Esta es la misión del profesor: no encarna la verdad, sino la exigencia de verdad. N o es la verdad, dirige hacia ella o, más exactamente, permite que los alumnos la alcancen. Si intenta imponer esta verdad a la fuerza, desdeñando el rigor del procedimiento que lleva hacia ella, o simplemente ordenando que los alumnos se sometan a sus palabras... entonces el propio principio de su magisterio desaparece, su verdadera autoridad se derrumba. Se expone, en efecto, a que su palabra se perciba entonces como una opinión entre otras; una opinión a la que uno puede oponer, por la fuerza llegado el caso, otras opiniones, o a la que uno sólo se somete por interés o cobardía -porque el docente tiene el poder institucional- y que se abandona tan pronto se traspasa la puerta de la clase. Si el docente entra en un juego de fuerzas y transforma sus clase en un pulso entre él y sus alumnos, la institución escolar se viene abajo: el adulto ejerce la violencia que se supone debe eliminar. Además, se agota en esta tarea sin poder esperar que la calma aparente a la que quizás llegue, seguramente la repetición mecánica de su decir, no signifique otra cosa que la resignación o el sometimiento de sus alumnos.

| 35

58

j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY

Y puesto que el docente es un «mediador», su propia relación con el saber es muy importante. El hecho de que mantenga con los conocimientos que enseña una relación dogmática, «desinteresada» - e s decir, que no implica ningún interés personal- hace que su enseñanza no invite a «entrar en materia»: al contrario, remite a un «lo tomas o lo dejas» que, lejos de suscitar la inteligencia, fomenta los cálculos estratégicos más sórdidos. En cambio, si su discurso expresa, incluso con sus torpezas y dudas, una exigencia interior de exactitud, de precisión, de rigor, puede esperar hacer compartir una dinámica, implicar a otros además de sí mismo en un «movimiento hacia» el saber y la verdad. La Escuela no es el único lugar del mundo en el que se busca la verdad. Los químicos y los periodistas, los jueces y los médicos, los carpinteros y los ingenieros intentan alejarse al máximo del error y de la aproximación. Pero sigue siendo, a pesar de todo, un lugar específico: el lugar donde la transmisión de conocimientos es, consubstancial y conjuntamente, la transmisión de la exigencia de rigor, de precisión y de verdad. Esta exigencia no se añade a los conocimientos; es el modo como cada uno puede «entrar en materia» con estos conocimientos y con los otros. Es la que debe soportar y puede legitimar la palabra del docente y la del alumno cuando uno y otro intervienen ante el grupo. Es la que hace «mantener junta» una clase.

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. En relación con la exigencia de verdad, ¿qué sentido podían tener, antaño, los «experimentos»? ¿Qué prácticas pedagógicas podrían tener el mismo sentido actualmente? 2. ¿En qué puede engendrar la exigencia de verdad comportamientos que, ,sea por parte del docente o por parte de los alumnos, contradigan los principios de la Escuela? ¿Cómo evitar estas desviaciones? 3. Más allá de sus estudios universitarios, ¿cómo puede un docente mantener una relación no dogmática con los saberes que debe enseñar?

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35

Principio 10 Para hacer existir un espacio público dedicado a la transmisión de conocimientos, la Escuela debe eliminar las exigencias de la producción y considerar que siempre es más importante «comprender» que «aprobar». Evidentemente, el docente no es, ni mucho menos, el único profesional que sitúa la exigencia del rigor, la precisión y la verdad en el centro de su práctica: el jardinero y el cirujano, el artista y el técnico también hacen de esta exigencia un principio que garantiza la calidad de su trabajo. El cómico busca el «gesto justo» que permitirá al público ver, a través de una determinada mano tendida, la universalidad de un saludo. El cocinero busca la precisión en la dosificación de los ingredientes para que el gourmet, degustando sus platos, acceda a una forma de plenitud: la perfección de la composición debe proporcionar el sentimiento de que nada falta y nada sobra. El contable hace del escrúpulo un sistema, y la «sinceridad de las cuentas» es, para él, una regla técnica y deontológica a la vez. Pero todos ellos tienen un punto en común: son juzgados por el «resultado» de su acción. Un resultado visible que, de una forma u otra, circula en el «sistema de producción». La fábrica, el taller, el centro de estudios «producen» bienes materiales o culturales que, finalmente, justifican su existencia. La Escuela no «produce» nada. Forma. Permite a los individuos adquirir conocimientos, competencias y capacidades, el gusto del saber, el sentido del análisis y el espíritu crítico. Todas ellas cosas que, precisamente, no se ponen en circulación en el sistema de producción cuando se acaba la clase. Todas ellas cosas que dependen, en realidad, de habilidades mentales invisibles: invisibles porque la observación directa no permite constatar su existencia con toda seguridad; invisibles porque sólo pueden mostrarse al cabo de mucho tiempo, y de una forma totalmente imprevisible. Así, en la Escuela, contrariamente a lo que sucede en el circuito económico, el «producto» no es más que un pretexto. Ejer-

29 |

EN LA ESCUELA HOY

cicios, deberes, trabajos, presentaciones: en sí, todo esto no tiene ningún interés. Sólo se utiliza en la medida en que permite dar testimonio de competencias que le sobrevivirán ampliamente. Nadie conserva durante toda la vida las libretas escolares... Pero cabe esperar que todos conservemos durante toda la vida aquello que el trabajo que hicimos en esas libretas nos permitió adquirir. L o que cuenta, en la Escuela, no es lo que se ve, sino aquello de lo que da fe lo que se ve. L o que cuenta, no es la tarea, sino el objetivo. N o es fácil hacerse a la idea puesto que esta inversión específica de la Escuela trastorna todas las representaciones de la vida corriente: un artista, un contramaestre, un agricultor o un impresor deben volcar toda su energía en «la tarea». Se les juzgará según ésta. Un alumno no puede ser juzgado por sus producciones... O, entonces, no se comprendería por qué razón los docentes no le dejarían «copiar». En el circuito productivo, alguien que se enfrenta a una dificultad debe tener la capacidad de dirigirse a alguien más competente que él. En la institución escolar, esto mismo está prohibido. O tolerado, con la condición, y solamente con esta condición, de que la persona más competente ayude a la que tiene dificultades a encontrar por sí misma la solución o, al menos, a progresar en su compresión de los fenómenos. En el circuito productivo, incluso si los individuos continúan perfeccionándose durante toda su carrera, sus competencias preexisten, en mayor o menor medida, a su acción. En la Escutla, la acción de aprender es la que permite adquirir las competencias. Y puesto que el objetivo está constituido por competencias, las actuaciones de los alumnos sólo pueden considerarse indicadores inevitablemente aproximados. Sabemos que los lingüistas subrayan que una «competencia lingüística» nunca garantiza la «producción lingüística»... y viceversa: un sujeto puede saber hablar y no conseguir hacerlo en determinadas condiciones; y a la inversa, un sujeto puede producir una actuación por casualidad y no ser capaz de reproducirla. Así se comprende la situación paradójica de todo ejercicio y evaluación escolares: exigen la obtención de un resultado para poder inferir de éste la existencia de una competencia. Centran la atención del que debe aprender en una tarea, mientras que lo

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN 51

que se busca es una habilidad mental incorporada que éste, precisamente, no puede representarse antes de haberla adquirido. Hacen hacer lo que, realmente, no tiene importancia... sin poder nombrar lo que es verdaderamente importante. Hemos dicho que un aprendizaje se efectúa cuando un alumno se encuentra con un obstáculo -difícil pero accesible- y lo supera a través de la realización de una tarea. Así pues, para que se ponga en marcha es preciso que intente realizar una tarea. Además, sólo puede implicarse en un trabajo si está sostenido por la representación mental de la tarea que hay que realizar: sólo puede comenzar si dispone de una idea, aunque sea aproximada, de aquello que debe conseguir. Pero también es preciso que, en el momento en que el alumno encuentre el obstáculo, transfiera su energía cognitiva hacia la superación de este obstáculo. El sujeto ya no debe situar su satisfacción en la realización de la tarea, sino en el progreso intelectual que la superación del obstáculo le permitirá. Ahora bien, esta ruptura no es nada evidente. En muchos aspectos es incluso contra natura o, más exactamente, contra todas las habilidades adquiridas en el exterior de la Escuela. Aquí, el rol del docente es, pues, esencial: en cierto modo, debe impedir que el alumno pueda «aprobar» sin «comprender». Cuestión de planificación. Pero toda planificación es estéril si el docente no acompaña al alumno en un cambio esencial de posición: aceptar situar su satisfacción narcisista en el «comprender» en vez de en el «aprobar». Desplazamiento fundamental que un niño no puede realizar si no encuentra a un adulto que dé fe de las posibles satisfacciones que puede traer consigo este desplazamiento. Y esto, está claro, no es sólo cuestión de planificación. Así pues, nunca insistiremos lo suficiente en la distinción principal constitutiva de la institución escolar, entre la tarea y el objetivo: un docente no puede dar clase sin enunciar claramente las instrucciones que hacen referencia a las tareas que hay que realizar. Pero no puede «hacer Escuela» sin designar y evaluar los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben alcanzar. La distinción entre «tarea» y «objetivo», la separación permanente entre estas dos realidades es, por esa razón, un objeto de trabajo constitutivo, a la vez, de la formación de los docentes y de la Practica cotidiana de la clase con los alumnos.

64 I

EN LA ESCUELA HOY

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. Los «métodos activos» apuestan por el carácter movilizador de la focalización en la tarea. ¿Cómo podemos conciliar esto con el desplazamiento necesario de la satisfacción del alumno hacia la adquisición intelectual? 2. ¿Cómo podemos hacer comprender a los alumnos la diferencia fundamental entre «lo que se puede» y « l o que se debe» evaluar en la Escuela? 3. La formación profesional, ¿debe tener en cuenta la distinción entre «tarea» y «objetivo? ¿Debe hacerlo de una forma distinta que la Escuela?

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

principio 11 Puesto que «comprender» es más importante que «aprobar», la Escuela es un lugar en el que uno debe poder equivocarse sin riesgos.

Desde el momento en el que uno se encuentra en el sistema de producción, el error es siempre, más o menos, un fracaso: compromete la calidad del producto y la credibilidad del productor. En el mejor de los casos, si el fabricante acepta servirse de la garantía y sustituir la mercancía, el error puede verse subsanado; en el peor de los casos, se considera una ruptura tácita del contrato y puede ser objeto de diligencias judiciales. Es mejor, además, que el error sea descubierto durante la producción. Se trata, entonces, de eliminarlo a tiempo para evitar consecuencias nefastas: se rectifica un gesto, se corrige un defecto, se modifica un proceso de fabricación. Si el error compromete gravemente el resultado, uno se pregunta sobre las competencias de la persona o del equipo que lo han cometido: según los casos, se les amonesta, se les vigila, se les desplaza o se les despide. El error, en el sistema de producción, siempre es, finalmente, generador de exclusión. Evidentemente, en lo ideal, siempre se puede aprovechar el error para reunir al personal y proceder a un análisis minucioso de sus causas: se puede intentar remediarlo mediante una mejor organización del trabajo o, incluso, mediante una formación adaptada. Es lo que se denomina la «pedagogía de la disfunción» o la «empresa que aprende». Sólo falta que estas iniciativas, que permiten explotar el error para hacer progresar a la organización a medio y largo plazo, se inscriban en un margen de maniobra estrecho: si se pierde demasiado tiempo, se estropea demasiado material, se gasta demasiada energía... el equilibrio del sistema de producción está en peligro. La eficacia debe recuperar sus derechos. En la Escuela, en cambio, no hay nada de todo esto: la producción no debe imponer sus leyes. Si un individuo o un grupo se equivoca, no se trata de que el maestro se limite a sancio-

| 65

31|EN LA ESCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

narlo. Si un alumno repite un error, evidentemente no es posible que se le excluya por ello: al contrario, hay que redoblar los esfuerzos para que comprenda. Ya que aquí «comprender» es más importante que «aprobar», el error no es un fracaso. Es una ocasión irremplazable de reflexión: hay que equivocarse mucho en la Escuela, reflexionar mucho sobre las causas de los errores para aprender a no equivocarse cuando ya no se esté en la Escuela. Félix culpa: feliz seas, tú, el que te equivocas en clase, porque permites a la clase analizar tu error, identificar las ilusiones que están al acecho, las confusiones que hay que evitar, las negligencias que hay que prevenir, las aproximaciones de las que hay que desconfiar, los malentendidos a los que no hay que sucumbir... Gracias a ti, podremos aprender. Tomarnos el tiempo de aprender. Este tiempo que, justamente, el sistema de producción cuenta con tacañería. Este tiempo que es la propia justificación de la institución escolar. Está claro, sucede que la propia Escuela programa trabajos que parten de la lógica de la producción: cuando el maestro o la maestra piden a los mejores dibujantes que decoren la clase para la fiesta de la escuela; cuando el profesor de educación física forma un equipo de baloncesto para participar en un torneo; cuando, en geografía, el docente pide a los alumnos que se agrupen libremente para realizar un mural sobre los países del mundo... Implícitamente, en estas situaciones - m á s frecuentes de lo que creemos-, se pide a los alumnos que, ante todo, den prueba de eficacia. Saben que se les evaluará sobre la calidad del producto. Que éste debe acabarse a tiempo. Y que, para conseguirlo, habrá que separar a los que puedan hacer que tropiecen o inducirles a error. Si entonces el docente interviene para hacer observar que fulanito ha sido marginado y que habría que hacerle participar para que adquiera conocimientos o competencias que no tiene, entonces los alumnos ya no entienden nada. Reciben una orden paradójica: «Hacedlo lo mejor posible... Y al mismo tiempo ¡aceptad comprometer la calidad de lo que hacéis para permitir que algunos aprendan!» Al docente le corresponde entonces resolver la contradicción: debe decir claramente si es la lógica de la producción lo que debe regir (lo que puede ser excepcionalmente legítimo cuando el objetivo sea valorar saberes y habilidades existentes), o la lógica de la forma-

ción: hay que rehabilitar los balbuceos, aceptar que se pierda tiempo, autorizar el error. Porque este es el mensaje que el docente debe hacer comprender: «Puedes equivocarte. Tienes derecho a equivocarte. Es mejor que te equivoques y que podamos trabajar tu error, en lugar de que te censures por miedo a cometer una inexactitud. N o creo que te sea necesario estar absolutamente seguro de lo que dices o haces para tener derecho a decirlo o a hacerlo. Debes estar seguro de que tu error no será un motivo de exclusión. Convéncete de que la apreciación que tendré de tu trabajo no será más que una indicación provisional. Que no se te pegará a la piel. Estate tranquilo: ninguno de tus compañeros se reirá de ti. Te garantizo que no corres ningún riesgo de que se rían de ti, de que te ridiculicen, te humillen. Tu error no es un fracaso... incluso si, de hecho, es una falta.» En efecto, aceptar el error no significa en absoluto excusar sistemáticamente la falta de atención, de voluntad o de trabajo. Tampoco se trata de desresponsabilizar al sujeto y promover el «todo vale». N o se trata de animar la facilidad, la improvisación, mucho menos la provocación. Todo esto forma parte, justamente, de lo que hay que analizar con la exigencia de rigor, de precisión y de búsqueda de la verdad que atraviesa el conjunto de las actividades escolares. Podemos distinguir dos terrenos: por una parte, la sanción moral que un adulto tiene el derecho de aplicar a un alumno cuyo comportamiento revela claramente descaro o dejadez. Por otra parte, el análisis objetivo del conjunto de los factores de todo tipo que han contribuido a producir el error: distracción e incomprensión, reacción demasiado rápida y confusión de vocabulario, desatención en la lectura de las instrucciones y omisión de un elemento de la demostración, atolondramiento y torpeza... Ciertamente, entre estos factores hay elementos que son más sensibles que otros: corresponde al docente anestesiarlos de algún modo, Para tratarlos en un registro objetivo que permita comprender Por qué el alumno se ha equivocado y qué puede hacer para no volverse a equivocar. Así, el docente puede aceptar el error sin, Por ello, excusar la falta. Ya que la posibilidad de no volverse a equivocar pasa, a la vez, por la movilización de la voluntad y el ejercicio de la inteligencia. Todas ellas, cosas que el docente no

51

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

puede efectuar en lugar del alumno, pero a las que puede invitar al alumno trabajando con él las razones de su error. Me replicarán que es especialmente difícil tratar conjuntamente dos registros tan distintos. Distintos, es cierto, pero profundamente solidarios: entre desatención y confusión existe una frontera clara. Entre aproximación y negligencia, a veces es difícil establecer la diferencia: la primera, sin embargo, procede del campo cognitivo, mientras que la segunda más bien procede del campo moral. Aceptemos pues que el error es siempre, simultáneamente, una falta de atención y una disfunción cognitiva. Y obtengamos de ello las necesarias consecuencias pedagógicas: el tratamiento del error por parte del docente remite a un enderezamiento cognitivo y moral a la vez. Enderezamiento: reconozcámoslo, este término puede tener connotaciones enojosas. Algunas mentalidades tristes señalarán que existen - o más bien, existían- lugares para esto y que la Escuela tiene mejores cosas que hacer. Pero aquí no debemos comprender el término en el sentido de una tutela exterior - n o es el docente quien endereza al alumno-, sino en el sentido de un llamamiento a la expresión de una determinación interior. Un llamamiento a que el alumno se recomponga y, al mismo tiempo, reconquiste el saber en su propia exigencia: exigencia indisociablemente moral (conocer la verdad exige voluntad) y epistemológica (conocer la verdad exige método). El verdadero enderezamiento pedagógico no es una rectificación: «Te has equivocado: no es esto sino aquello lo que había que comprender, decir o escribir». Tampoco es una conminación: « P o n atención... ¡Así no lo conseguirás nunca!». Ni tampoco es el establecimiento de una tutela: «De ahora en adelante seré yo quien te guíe y tú te abstendrás de toda iniciativa». El verdadero enderezamiento pedagógico es «una parada sobre la imagen», un momento en el que interrumpimos el frenesí de tener éxito, en el que nos damos tiempo para comprender lo que sucede y en el que cada uno puede encontrar, en el trabajo colectivo que se hace, algo para alimentar su determinación individual. El tratamiento escolar del «error» tiene algo de sagrado: «Un minuto... ¡reflexionemos!» El mundo ordinario, aquel en el que la producción es la dueña y señora, suspende su curso y deja pasar... un poco de Escuela.

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva X. ¿Puede la Escuela prescindir totalmente de la lógica de la producción? ¿Por qué? 2

Cuándo y cómo es preciso reintroducir, en la Escuela, la lo-

' gica de la formación en la lógica de la producción? 3 Aceptar el error como herramienta de aprendizaje y forma' c ión en la Escuela ¿no equivale a eliminar toda posibilidad de evaluación?

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

Principio 12 La Escuela debe ser su propio recurso.

En la clase en la que el docente organiza las situaciones de aprendizaje, el error no es un accidente, es una oportunidad. La oportunidad de acceder, a la vez, a la comprensión y a la voluntad que permitirán no volverse a equivocar. Frente al error, el docente es pues, con toda naturalidad, el primer recurso. Su presencia y acción deben hacer que el alumno ejerza sobre su error una mirada crítica que no sea desesperada, positiva sin ser complaciente. Pero «ser un recurso» no significa, para el docente, ser el único recurso. Muy al contrario. Es responsabilidad del docente permitir a los alumnos considerar sus errores como ocasiones de progresar por sí mismos... y no de reforzar la dependencia de éste. N o deben remitirse a él siempre... sino ser acompañados por él en un proceso de autonomización progresiva. Es preciso que el tratamiento del error no acabe en una subordinación total respecto a la sola palabra del docente..., sino que debe favorecer el descubrimiento de recursos múltiples que constituyen tanto los otros alumnos como los adultos, los manuales escolares como el conjunto de documentos a los que puede tener acceso, en clase, en la escuela y gracias a todas las riquezas del entorno cultural. La exigencia de rigor, precisión y verdad es, aquí, el principio organizador, y no la posición de un «proveedor exclusivo» que, de forma indebida, podría reivindicar el docente. Se trata de un proceso que hay que promover, y no un procedimiento que se deba reproducir. Un proceso, y no un comportamiento estandarizado. Para decirlo de otro modo, la Escuela en cuanto institución debe ofrecer a los alumnos la posibilidad de acceder a todos los recursos posibles para progresar, y no el docente en cuanto persona todopoderosa, capaz de resolver sola todos los problemas. Mejor dicho: si el docente reivindica ser el recurso único, no tardará en ser vampirizado por sus alumnos y renunciará rápidamente. Incapaz de responder a todas las demandas, les dejará

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN | 35

desprovistos, entregados a un montón de recursos externos, sin ningún control de calidad, sin la menor garantía de que estos últimos obedezcan a una lógica de servicio público y sean dirigidos por la exigencia de rigor, precisión y verdad que hallamos en el corazón de la Escuela. Con mayor claridad aún: o bien el docente establece la «Escuela c o m o recurso», o bien entrega a sus alumnos al recurso del mercado: mercado afectivo de aquellos que hacen de la seducción el único criterio de eficacia; mercado económico de aquellos que venden la seguridad a corto plazo promoviendo las formas más estúpidas de estudio para el examen; mercado financiero de aquellos que especulan con la angustia de los alumnos y de sus familias para vender a precio de oro un «apoyo escolar» bajo cualquiera de sus formas. Si no se propone el recurso y se garantiza su calidad en la Escuela, entonces el sistema de producción, el sector privado y los medios de comunicación se adueñarán de las dificultades de los alumnos para corromper las finalidades de la escolarización y descarriar el mismísimo proyecto de la Escuela. L o harán con mucha más facilidad en cuanto las dificultades, los titubeos y los errores son consubstanciales al aprendizaje: si la Escuela, que organiza los aprendizajes, subcontrata a otros para hacer el trabajo de las dificultades inherentes - y necesarias- de estos, entonces no cumple con su misión. Corresponde, pues, a la «institución Escuela» tratar, internamente, los errores de los alumnos. En primer lugar, está claro, en el trabajo de clase: se trata de ayudar a los alumnos a detectar sus errores, a analizarlos, a encontrar los medios para ponerles remedio y a transferir las experiencias de este proceso para no volver a equivocarse. Localización, análisis, remedio, transferencia: cuatro etapas que hay que identificar para ponerlas a trabajar cotidianamente. Cuatro etapas en las que el docente debe ocupar todo su espacio, pero no todo el espacio: el cotejo con los compañeros (alumnos del mismo nivel que enfocan el trabajo de otro modo, o alumnos que ya hayan superado el obstáculo), la consulta de manuales (¿por qué hay uno solo para cada disciplina si la pluralidad de enfoques facilitaría la comprensión?), el trabajo documental (que parte de un aprendizaje específico, claro está), la consulta de Internet (siempre y cuando vaya acompañada de u n educador que pueda alertar al niño sobre las cuestiones de la

34 | EN LA ESCUELA HOY

fiabilidad de las fuentes, del plagio, etc.), las investigaciones (que, claro está, deben prepararse minuciosamente con el docente)... todos estos constituyen preciosos recursos para permitir trabajar sobre el error y, así pues, progresar. Más allá de las fronteras bien circunscritas de la clase, también podemos practicar, en una escuela o en un centro dado, la localización, el análisis, el remedio y la transferencia: las evaluaciones denominadas «institucionales» que puntúan la escolaridad pueden ser utilizadas para ello; varios equipos de docentes pueden trabajar juntos y organizar «grupos de necesidades» para analizar y poner remedio de forma específica a grupos de errores localizados; la integración del trabajo documental y del documentalista a una secuencia de aprendizaje puede ser especialmente fructuosa; una asociación preparada, regulada y controlada, con organismos culturales puede favorecer encuentros decisivos, dar a los alumnos perspectivas que les permitan superar un bloqueo puntual, ofrecer oportunidades para experimentar una transferencia de conocimientos y verificar la calidad de la adquisición de un saber. De forma más global, en el seno de la Escuela, es esencial que los alumnos y sus familias encuentren interlocutores para ayudarles a enfrentar el conjunto de problemas con los que se encuentran. Como no es posible que todos los docentes de primaria puedan tratar todas las dificultades psicológicas a las que se enfrentan sus alumnos, deben poder apoyarse en una «red de ayuda» eficaz. Como es imposible trabajar, de forma detallada, sobre los bloqueos de todo tipo con toda una clase, deben existir en el centro pequeños grupos de ayuda individualizada, de apoyo, de tutoría, que permitan prolongar el trabajo con los alumnos. Si un centro no puede, por sí solo, proponer todas las fórmulas que permiten acompañar de la mejor manera a un alumno en su proyecto, entonces le corresponde dar los pasos necesarios para pasar el relevo, en el seno de los servicios públicos, a otro equipo. N o se trata de que una escuela se transforme en una estructura terapéutica, pero sí que debe poder orientar a los niños que lo necesiten hacia instituciones públicas capaces de ocuparse de ellos. Todo esto es «hacer de la Escuela su propio recurso». N i la elección de una política escolar entre otras, ni incluso una op-

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN 51

ción generosa. Sino una exigencia de la institución escolar solidaria con el conjunto de principios que la fundan. La única manera de tomarse en serio la democratización del acceso a los saberes. De hacer que para cada uno el error sea un medio para progresar y no una ocasión para ser excluido.

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. Examinemos el interés recíproco de los lemas «el 80% de un grupo de edad en la selectividad» y « L a Escuela debe ser su propio recurso» en relación con los principios y misiones de la institución escolar. 2. ¿A quién corresponde la responsabilidad de «hacer de la Escuela su propio recurso»? ¿Qué fórmula podemos imaginar en caso de fracaso del recurso contra el fracaso? 3. ¿En qué condiciones otros alumnos de una clase pueden constituir un «recurso» para un alumno que comete un error?

74 I

EN LA ESCUELA HOY

Principio 13 Laica, la Escuela contribuye a liberar a quienes la frecuentan de todas las formas de dominio sobre las mentes.

La laicidad es, en muchos aspectos, una excepción francesa. Una excepción tardía: no se impone - y aún a tientas- hasta el siglo xix. Una feliz excepción de la que no podemos más que regocijarnos a la vista de los arrebatos guerreros que se apoderan de los estados que nunca la han adoptado. En realidad, cuando la laicidad aparece en Francia la sociedad aún está muy influenciada por el clero católico. Los protestantes, los francomasones, los librepensadores, los racionalistas, pero también algunos católicos «liberales» (a los que hoy llamaríamos «progresistas») quieren arrancar al pueblo de la influencia del clero, que consideran nociva: se trata de imponer la Razón a la superstición, el sentido de la Patria a los intereses de la comunidad, la presencia del Estado centralizador a los particularismos locales, la lengua francesa a las hablas locales, la promoción por el mérito a la herencia de los privilegios... Así, la laicidad es en primer lugar combatiente y, en muchos aspectos, constituye una forma nueva de religiosidad: intenta sustituir una trascendencia por otra... más trascendente y más universal precisamente. N o es pues sorprendente que la laicidad haya tenido sus grandes clérigos, entre los cuales se encuentran, claro está, los ministros de la instrucción pública, los grandes administradores de la Escuela reclutados, en muchos casos, entre los profesores de filosofía, los rectores y los inspectores que dividen nuestro territorio. Tampoco es sorprendente que haya tenido su bajo clero, adictos de cuerpo y alma: «los húsares negros de la República».* Ni que haya tenido sus fíeles: los «radicales», los «republicanos», la «gente de izquierdas», como se les

* N.T.: Se denominaba así a maestros y profesores, funcionarios del Estado, a finales del s. xix.

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PAKA CNA iinsi I I uciuin

llamará más adelante. Combatiente, la laicidad también quiere s e r emancipadora. Convencida de la superioridad de sus referencias, no tiene ningún escrúpulo en imponerlas, tanto en el inferior como en el exterior del hexágono. Puesto que la Razón reúne a los hombres, y las religiones los separan, no hay ninguna contradicción imponiéndola a la fuerza en nombre de la libertad Puesto que el estado republicano es portador de los valores más elevados de la civilización, puede enseñar su propio catecismo con toda legitimidad. Y este catecismo es, evidentemente, una máquina de guerra contra todos los otros catecismos. La contradicción estará contenida mientras la República siga firmemente establecida sobre sus bases ideológicas y la palabra de los representantes del Estado se comprenda como la expresión misma del bien común. Pero en el momento en que la sospecha se instale, en que el Estado ya no se considere imparcial, en que se sospeche que la promoción por el mérito es complaciente para con los herederos, en que los ocupantes vengan a saquear las riquezas de las colonias con una mano mientras distribuyen el evangelio republicano con la otra... entonces el catecismo laico pierde su carácter universal. Se revela como el instrumento de dominio de los nuevos clérigos. La pretendida universalidad no es más que la herramienta de un grupo social que está en el poder, de una casta que quiere seguir extendiendo su influencia. La laicidad de combate es así atacada simultáneamente por la derecha - p o r el clero católico al que amenaza- y por la izquierda - p o r los anarquistas, los revolucionarios, los antiimperialistas, como les llamarán pronto. También sufre el inmenso inconveniente de hacerse frágil al mismo tiempo que sus adversarios: desde el momento en que la influencia de la Iglesia disminuye, pierde su razón de ser. Y no vuelve a levantar cabeza hasta que hacen su aparición otras formas de religiosidad, cuando las comunidades religiosas se expresan de forma «ostentosa» y amenazan, por su proselitismo, las instituciones del Estado. Así, en épocas tranquilas, cuando el peligro religioso no es Patente, la laicidad pierde su aspecto combativo y se convierte e n una «ideología de la tolerancia»: se toleran las creencias que s ° n tolerantes; se acepta que cada uno pueda pertenecer a una

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY

comunidad religiosa, incluso señalar esta pertenencia mediante un «signo discreto», en la medida en que estas comunidades no manifiesten una veleidad hegemónica: los individuos que pertenecen a una de ellas se benefician de todos los derechos que garantiza el Estado, en cuanto aceptan los deberes que éste les impone. La sociedad los acepta a título individual, pero rechaza que ninguna comunidad regente la vida colectiva o la comprometa. «Laicidad de combate» y «laicidad de tolerancia» tienen pues la misma característica: son ideologías de circunstancias. En este sentido, no pueden servir de principio estable a la institución escolar. ¿Quiere esto decir que el concepto de laicidad ha perdido toda pertinencia? En absoluto, si lo definimos como el «aprendizaje de la resistencia a todas las formas de dominio... incluido el dominio de aquél o aquellos que nos arrancan del dominio de los otros». Así concebida, la laicidad sigue siendo, por el contrario, fundadora del proyecto escolar: proyecto de transmisión de saberes en un espacio público del que nadie se puede apropiar para su beneficio. Proyecto trabajado por la exigencia de verdad contra todos los dogmatismos. Proyecto que debe permitir a todos convertirnos en ciudadanos de un estado democrático y expresarnos como tal. En este aspecto, la laicidad, conforme a su significación histórica, representa la posibilidad dada al niño de escapar a su familia. De ser disidente. De coger en falta a sus padres. De manifestár que existe en otra parte y de otro modo: «Vienes a clase para poder contradecir a tu padre», dice siempre, más o menos, el maestro de escuela. Y tiene razón. Con la condición de que añada, o deje entender: «Puedes contradecir sin traicionar, oponerte sin abandonar tu afecto, entrar en disidencia sin renegar de tu pasado, rehusarlo sin rechazarlo». Cada uno de nosotros sabe, si se vuelve hacia su historia personal, hasta qué punto ha podido crecer el día que, orgulloso de lo que había aprendido en clase, pudo «dar una lección a sus padres». N o es así por nada. Es porque aquí se juega una parte esencial que condiciona el acceso al rango de adulto. Pero la influencia de las familias, se dirá, a menudo es menos importante, hoy día, que la del grupo, la de la banda, la de la tribu a la que pertenece el niño. Es el destino de nuestra moder-

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

nidad, en la que las relaciones sociales se han relajado y en la "ue el miedo a la soledad lleva a los individuos a alienarse a favor de un grupo que les ofrece identidad y protección. Pero hay nue pagar un precio muy alto. El niño que «pertenece» a un arupo debe abandonar toda posibilidad de expresar deseos o voluntades que no sean conformes a la norma del grupo: hay que vestirse con las marcas designadas por el grupo, disfrutar de la música etiquetada por el grupo, expresarse con los tics de lenguaje habilitados por el grupo, comportarse como impone el grupo. Si uno desobedece al grupo y a su jefe, entonces deberá expiar su falta, hacer de nuevo un acto de fidelidad, someterse a nuevos rituales de integración. El grupo es implacable... y constituye una verdadera influencia sobre la mente de niños y adolescentes. Influencia contra la que debe luchar la Escuela: «Puedes pensar por ti mismo. Tienes el derecho a tener tu propia opinión, tener gustos personales, hacer otras elecciones que tus compañeros». Y esta libertad, para no ser una «libertad del vacío», debe experimentarse en clase. Con el apoyo irremplazable del docente. Finalmente, más allá de los grupos de todo tipo, de las sectas y de las comunidades que sustentan fenómenos de dependencia y sometimiento de las personas hasta el punto que éstas ya no pueden existir en otra parte y de otro modo, existe hoy en día una poderosa influencia por parte de los medios de comunicación y, muy especialmente, por parte de la televisión. La dejamos demasiado de lado. Y no medimos hasta qué punto representa un ataque muy grave al principio de la laicidad. Nunca, en la época en que el cura era el rey de pueblos y barrios, los niños habían pasado tanto tiempo diariamente en el catecismo como pasan hoy día frente a la televisión. Nunca, en el época en la que la superstición triunfaba en nuestros campos, se habían difundido tantas ilusiones como difunde actualmente la televisión. Nunca, en la época en la que se iba a misa cada día y en la que los clérigos eran objeto de una veneración colectiva, nadie se había arrodillado delante de seres que pretenden pensar en lugar de nosotros porque se les ha designado «animadores de televisión». Nunca, en la época en que la presión a la conformidad social ahogaba toda originalidad, habíamos sido conminados de una forma tan autoritaria y masiva a parecemos a los modelos

| 35

j-r I r.lN LA t-SCUELA HOY PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN

de éxito promovidos por la televisión. En estas condiciones, o bien decimos claramente que sacrificamos la laicidad por el altar de la televisión... a la que reconocemos todopoderosa, o bien es preciso que los docentes hagan de la crítica de la televisión una prioridad de su trabajo cotidiano. Crítica en nombre de la inteligencia, de la exigencia de rigor, precisión, de verdad. Crítica en nombre de la misión de transmisión de la Escuela. Queda al fin, y quedará siempre, la influencia de la que es más difícil deshacerse: la influencia del propio emancipador. Los pueblos antes colonizados conocen el precio que hay que pagar por su libertad de la dependencia respecto a su liberador. Y todos lo experimentamos: queremos emancipar a nuestros hijos o alumnos de todo el mundo... ¡excepto de nosotros mismos! Este es el límite y el desafío de la Escuela laica: ¿cómo emancipar a los alumnos del propio acto de esta emancipación? ¿Cómo evitar recuperar en seducción la libertad consentida? ¿Cómo no someternos al reconocimiento de aquellos a los que liberamos de la esclavitud? Esta es la cuestión que se plantea en el fondo de todas las obras auténticamente pedagógicas: de Pestalozzi a Montesssori, de Itard a Paulo Freire, de Jacotot a Freinet, de Don Bosco a Makarenko, de Korczak a Tagore... Esta es la cuestión que nos lleva al último principio de la «institución Escuela».

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. ¿Cómo es posible que a veces la «laicidad de combate» reactive el comunitarismo que pretende combatir? ¿Cómo podemos evitar este fenómeno? 2. ¿En qué aspecto la lucha contra todas las conductas adictivas participa del principio de laicidad? ¿Cómo puede integrarse en la institución escolar? 3. ¿Qué garantías institucionales puede darse la Escuela para evitar dejar que se desarrollen en su seno los fenómenos de influencia que debe combatir?

principio 14 En la formación de los ciudadanos de un Estado democrático para un mundo solidario, la institución escolar debe conjugar integración, emancipación y promoción de la humanidad en la persona. De que la Escuela debe integrar, prácticamente no hay dudas. Falta saber a quién y cómo. Ahora bien, en realidad, estas dos preguntas son sólo una: de hecho, si concebimos la integración como una asimilación de identidad con una sociedad y un Estado determinados, una inculcación de normas consideradas definitivas y a las que hay que someter a las nuevas generaciones, entonces la integración adopta, inevitablemente, la forma de una «colonización del interior». En cambio, si concebimos la integración como la comprensión de los códigos de una cultura con el fin de que los que acaban de llegar puedan comprender el mundo y participar, a su debido tiempo, en su transformación, entonces la integración debe comportar, en el mismo acto de la transmisión que la encarna, la posibilidad de una emancipación posible en relación con el sistema integrador. Dicho de otro modo, la cuestión es saber si la Escuela debe ser un instrumento de una integración de tipo comunitario o de tipo social. O además, si la Escuela debe organizar la integración promoviendo la adhesión a comportamientos y valores definitivamente considerados transcendentales o, a la inversa, formando para la participación en una sociedad democrática que deberá ofrecerse nuevos valores y deliberar sobre los comportamientos aceptables. Evidentemente, es fácil comprender la inquietud que atenaza a nuestros contemporáneos: a la vez que recusan toda sociedad teocrática y no querrían, por nada en el mundo, dejar su vida personal y social en las manos de clérigos que legislaran por ellos, alimentan una cierta nostalgia por la tranquilidad de espíritu que reinaba en un mundo en el que la fe colectiva permitía estatuir, sin discusión, sobre « l o que convenía enseñar» a los ni-

| 35

j-r

I

r.lN

LA t-SCUELA HOY

ños. Así, nuestros conciudadanos querrían ganar en los dos tableros: tener, para ellos mismos, todos los beneficios de una sociedad democrática y, para sus hijos, todos los beneficios de una educación autoritaria. Ser considerados individuos autónomos y educar a sus hijos para la sumisión... Sin preguntarse qué democracia podrán construir sus hijos, ni cómo imponerles, en materia educativa, un modo de funcionamiento que, además, cotidianamente condenan ante ellos. Algunos - l o s más coherentes- acaban por confesar su desconfianza (por no decir más) hacia la democracia, y no tienen ningún problema para justificar una educación autoritaria ya que también hacen votos por un régimen político de la misma naturaleza. Otros -los más astutos- intentan demostrar que la servidumbre educativa prepara muy bien para el ejercicio del juicio y para el pensamiento crítico que requiere el funcionamiento democrático: hay que someterse a las leyes de la lengua, de la sociedad, y del mundo para, luego, poderlas subvertir... pero es muy difícil decir cómo y, la mayoría de las veces, se contentan con palabrería de tono muy general: « ¡ H a y que aprender a obedecer para poder aprender a rebelarse!» Aún hay otros - m á s del tipo psicológico- que se esfuerzan por identificar los estadios del crecimiento y especificar, para cada uno de ellos, las limitaciones a las que hay que aferrarse y los campos en los que el aprendizaje progresivo de la autonomía es posible. El pedagogo, a la vez que escucha y respeta a los que hacen estas'elecciones, plantea el problema de otra forma. Está convencido de que lo que es específico de los saberes escolares, es que deben ser, al mismo tiempo, herramientas de integración en un contexto dado y medios para elevarse por encima de este contexto. Cree que la Escuela es el lugar en el que los alumnos pueden aprender a «hacer la verdad» a través de las experiencias en las que están implicados. En este respecto, lo que desde hace más de un siglo se ha llamado «métodos activos» no son sólo unos métodos entre otros. En su propio principio representan el proyecto de la Escuela: poner a un individuo en situación de construir su saber por sí mismo escapando al dominio del «tema que se supone que hay que saber». N o imponen al docente que renuncie a sus prerrogativas, porque es éste quien organiza la situación e identifica las limitaciones y los recursos

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN|35

que permiten «aprender por uno mismo». El docente es quien garantiza que el grupo no caiga en la idolatría; él representa la búsqueda de la verdad y el rechazo a todo dogmatismo, dos exigencias que es absolutamente necesario transmitir a los alumnos al mismo tiempo que los propios saberes, en el mismo acto. Así, la clase se convierte en un lugar en que se aprende a alejarse del conflicto de opiniones, de la tentación del « l o tomas o lo dejas»; un lugar en el que, precisamente, hay que discutir, examinar antes de aceptar, hacer funcionar la inteligencia. Y es así como la Escuela sigue fiel al ideal fundador de la laicidad: la resistencia a todas las formas de dominio, de seducción y de servidumbre de las mentes; así puede formar a los ciudadanos de t un estado democrático. Porque, si la Escuela tienen c o m o misión «socializar» a los alumnos, prepararlos para su rango de ciudadano, no lo hará organizando amigables discusiones sin ton ni son, sino a través del establecimiento progresivo de situaciones de aprendizajes en que la confrontación de las personas pueda ser regulada por la exigencia de verdad. La elaboración de dispositivos en que la mediación de los objetos, la existencia de reglas de funcionamiento que permiten la implicación de todos, la atención a la posibilidad ofrecida a todos y cada uno de implicarse en un aprendizaje para desprenderse de una imagen de sí mismo en la que estaba encerrado, favorecen simultáneamente el acceso a los saberes y al pensamiento. Al pensamiento y a los saberes. Así el docente es, simultáneamente, aquel que ata y que desata: ata al niño al mundo y, en particular, a la sociedad que le acoge. Pero desata también al niño de su servidumbre a este mundo y a esta sociedad. L o integra permitiéndole dominar los códigos, los lenguajes, los envites. Pero al mismo tiempo, lo emancipa haciéndole pensar sobre el mismísimo mecanismo de esta integración. Introduce al niño en un mundo preparándolo todo para permitir la asimilación de los saberes sin los que, en este mundo, estaría sordo, ciego, incluso autista. Pero le libera también de este mundo permitiendo a un sujeto que se apropie de lo que aprende, que lo transfiera por su propia iniciativa a otras tareas y otros lugares, que analice sus propios procesos. Sin embargo, el pedagogo no puede quedarse aquí: no puede abandonar a sus alumnos en el umbral del mundo, en una espe-

PRIMERA PARTE. LA ESCUELA: PRINCIPIOS PARA UNA INSTITUCIÓN |

j-rIr.lNLA t-SCUELA HOY

cié de libertad del vacío: «Bueno, he hecho lo que había que hacer para que os pudierais integrar. Controláis las herramientas que os permiten tener éxito en este mundo. Pero al mismo tiempo os he enseñado a separaros de este mundo, incluso a renegar de él. Es vuestra opción: la asimilación o la revuelta, la normalización o la soledad.» Opción terrible y sin salida: renunciar a su libertad o renegar de toda pertenencia. Elección imposible porque falta un tercer término. Porque es preciso que un sujeto pueda utilizar su libertad para unirse a otros y así hacer avanzar un poco a la humanidad, en él y en el mundo. Así, el alumno también va a la Escuela para acceder a la universalidad y comprender, más allá del contexto espacial y temporal que es el suyo, más allá de su singularidad legítima pero superable, el eco de otros hombres y la llamada de estos a compartir las cuestiones que constituyen la «condición humana». Por ello la Escuela debe consagrarse a aquello que, en las obras humanas, es capaz de unir a un ser singular con sus semejantes. Debe articular las cuestiones más personales, más íntimas - a veces incluso las menos confesadas y las menos confesables- con las creaciones que, desde el origen de la humanidad, se han apoderado de ellas. Abrir perspectivas sin eliminar el marco, hacer saltar las barreras sin obligar a la renuncia. Hacer posibles nuevas alianzas sin arrancar autoritariamente las antiguas. Permitir superar las antiguas sin determinar por adelantado el marco de las puevas... Es una cuestión de generosidad, en el sentido propio del término: explorar lo humano sin excluir a nadie y por todas partes descubrir, más allá de lo que separa, aquello que puede reunir a los hombres. Oír a través de las edades, de una cultura a otra, las mismas preguntas que resuenan: ¿cómo puede alguien querernos sin devorarnos? se preguntan los ogros, los románticos y los místicos. ¿Cómo no perderse en un mundo desconocido y hostil? se preguntan los aventureros, los geógrafos y los novelistas. ¿De dónde ha salido la idea de que la vida ha sugido de la materia inerte? cuestionan los religiosos, los filósofos y los biólogos. ¿Se puede divisar el infinito? se preguntan los cuentistas, los matemáticos y los poetas... Y, cada vez se trata de articular, en un movimiento creador de humanidad, lo íntimo y lo universal, la historia singular de cada uno y los tesoros de nuestra cultura: Lascaux y el cálculo infinitesimal,

Gandhi y el árbol de las palabras, los mapas del tesoro y la declaración de los Derechos del Hombre, Homero y Einstein, Herodoto y Mozart... A la Escuela le corresponde, pues, encontrar los medios para preservar las cuestiones vivas: ya que así, no sólo restaura la relación entre las generaciones, sino que también permite descubrir que muchos, actualmente, se plantean las mismas preguntas, incluso si no les dan las mismas respuestas. Así, entre el relativismo diferencialista, por una parte, que, en nombre del respeto absoluto de las diferencias, condena a cada uno a un lugar social y cultural, y el universalismo dogmático, por otra parte, que, en nombre de la «gran cultura» persigue la colonización del interior, aún queda lugar para una pedagogía en que los alumnos se reconozcan conjuntamente hijos e hijas de las mismas preguntas, capaces de asumir serenamente la diferencia de sus respuestas y de comprometerse conjuntamente en las formas -aún en gran parte por inventar- de una ciudadanía solidaria. Queda espacio para una pedagogía que articule los tres movimientos por los que la humanidad se elabora frágilmente: unir, desunir, reunir. Y, por decirlo todo, es urgente inventar esta pedagogía.

Tres preguntas para prolongar la reflexión individual o colectiva 1. ¿Cómo puede la Escuela permitir el descubrimiento de la diversidad cultural sin renunciar, por ello, a sus objetivos de integración específicos? 2- ¿La Escuela debe privilegiar el «derecho a la diferencia» o «el derecho a la semejanza»? 3-

¿En qué condiciones la laicidad puede convertirse en una trascendencia que permita reunir a los hombres sin desposeerlos de su poder ni obligarles a abandonar sus pertenencias comunitarias?

35

SEGUNDA PARTE

El maestro: tensiones para una profesión

122122ENLAESCUELAHOY^^^^^HPFSEGUNDAPARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 41

TENSIÓN, nombre común, femenino, del latín tensio, de téndere, extender, tender. Término introducido, en francés, en el siglo xvi por los médicos para designar el estado de un tejido orgánico extendido: tensión arterial, tensión ocular. Empleado más ampliamente para calificar el estado de un material elástico que sufre un estiramiento: regular la tensión de una correa. Utilizado en química y electricidad para designar la diferencia de potencial entre dos polos. Por extensión, describe una situación de oposición próxima al conflicto entre dos personas, grupos, Estados: tensión diplomática. La tensión también puede ser interior y designar el estado de un sujeto sometido a órdenes contradictorias. Se traduce entonces en una contracción y puede llevar al sujeto a proyectarse hacia una acción futura: tensión hacia. En el sentido pedagógico: utilizado como metáfora para describir el estado de un educador que debe hacer frente a exigencias contradictorias y no puede, sin ser incoherente, abandonar ninguna: «El hombre "sano" no es aquél que ha eliminado de sí mismo las contradicciones: es aquél que las utiliza y se las lleva al trabajo», escribe Maurice Merleau-Ponty. 5 La pedagogía trabaja especialmente sobre las contradiccion e s consubstanciales al acto educativo: «Ayúdame a hacerlo solo» es un oxímoron (fórmula de estilo que asocia dos términos 5-

Signes (París, Gallimard-Folio, 2001).

122122EN LA ESCUELA HOY

contradictorios) que María Montessori presta a todo niño que quiere crecer y que ella convierte en su línea de conducta pedagógica: se trata de ayudar al niño y, simultáneamente, permitirle que pueda prescindir de esta ayuda.6 En las memorias de Albert Thierry, 7 profesor muerto en la primera guerra mundial, se expresan numerosas contradicciones que aún siguen siendo de actualidad: voluntad del maestro de hacer compartir su admiración por las grandes obras de la cultura y reconocimiento de su impotencia para legislar sobre los gustos de sus alumnos; deseo de ser amado por sus hijos y certeza de que la profesión docente requiere la indiferencia afectiva; proyecto de contribuir a la emergencia de personalidades fuertes y necesidad de promover comportamientos normalizados; empeño en convencer por el rigor de la demostración y la renuncia a utilizar la fuerza para vencer las resistencias encontradas; importancia del castigo y percepción de su carácter insignificante, incluso inútil; determinación a arrancar a los niños de la única influencia de las familias y aceptación del carácter determinante del poder educativo de los padres, etc.

^ ^ ^ ^ ^ H P F

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

Tensión 1 Entre educabilidad y libertad, entre la omnipotencia del adulto y la impotencia del docente, crear con obstinación las mejores condiciones posibles para que el alumno movilice su libertad de aprender.9

1 La educabilidad es un postulado fundador de todo proceso educativo.

Frente a las contradicciones con las que se encuentra, el educador tiene diversas posibilidades: 1) dejar una de las dos posibilidades de forma arbitraria; 2) oscilar de una a otra según los momentos; 3) asumir las contradicciones en forma de una tensión interna fecunda, capaz de contribuir a la invención de dispositivos que permitan integrar y, si es posible, superar los dos polos. La pedagogía se remite a esta última hipótesis que explica Edgar Morin: «El problema del pensamiento complejo es pensar a la vez, sin incoherencia, dos ideas que son contradictorias,»8

Nadie puede enseñar sin postular que el otro que está frente a él es educable. N o hay nada de extraordinario en esto: ¡aquél que piense que sus alumnos nunca podrán aprobar haría mejor cambiando de profesión! Un docente que se queja de que los niños o los adolescentes que le han confiado aprenden a regañadientes se parece a un mecánico que sólo aceptaría arreglar coches en perfecto estado o a un médico que sólo atendería a los que se encuentran bien. El postulado de la educabilidad, en este aspecto, es la razón de ser de la profesión de docente. N o es una elección entre otras, sino la mismísima condición para la posibilidad de ejercicio de la profesión. Es una cuestión de lógica contra toda lógica: no puedo justificar mi presencia en clase a menos que crea que todos mis alumnos podrán acceder a los conocimientos que debo transmitirles... Y, sin embargo, nada me permite estar seguro de que está bien así. Al contrario, todo me lleva a creer que algunos no son capaces de ello; que hay, como se dice, «niños dotados» y «niños ineptos», «trabajadores» y «vagos». La opinión, las representaciones comunes, la propia organización de la sociedad parecen desmentir el postulado de educabilidad del que, sin embargo, no debo desistir. N o debo desistir porque es el postulado que alimenta mi inventiva pedagógica y didáctica: sin él, podría con-

6. Sobre las tesis de María Montessori, véase Mana Montessori: peut-on apprendre á étre autonome? (dirigido por Philippe Meirieu, Mouans-Sartoux, PEMF, 2001)7. L'homme en proie aux enfants (París, Magnard, 1986). La obra fue escrita entre 1905 y 1908. 8. La Méthode - Tome 1: La nature de la nature (París, Seuil, 1977).

Aconsejamos al lector que, para cada una de las tensiones enunciadas, lea prilos cinco subtítulos que componen la exposición. La posterior lectura del texto más fecunda.

| 42

118

EN LA ESCUELA HOY

tentarme con lo mínimo y echar, con toda tranquilidad, a aquellos que no comprenden, fuera del círculo de los elegidos. Con él, debo buscar sin cesar nuevos medios. Gracias al aguijón extraordinario que representa, no me canso de imaginar nuevos métodos para hacer retroceder el fracaso y combatir todas las formas de fatalidad. Además, bien mirado, este postulado de educabilidad que algunos consideran como la señal de una pretensión desmesurada - « ¿ Q u i é n eres tú para pretender que todo el mundo tenga éxito?»- es más bien un signo de modestia y de prudencia: «¿Quién eres tú para pretender conocer por adelantado el futuro de las personas? ¿Tú, que los condenas al fracaso definitivo encerrándolos en sus dificultades del momento? ¿Tú, que ignoras que el éxito puede llegar contra toda expectativa y que, nunca, nada prueba que la inteligencia de alguien esté apagada definitivamente o que haya alcanzado sus límites? ¿No sabes que algunos pueden despertarse más tarde, en un recodo del camino, cuando nadie lo espera? ¿Cómo puedes pretender leer como si fuera un libro abierto en el cerebro del otro para constatar su ausencia de dones? ¿No mides el riesgo que corres? Si, por azar, aquél o aquella que te desespera fuera, en realidad, capaz de lo mejor, teme que tu actitud puede condenarle a lo peor. Podría resignarse a la ignorancia, ¡simplemente para ser fiel a la imagen que tú tienes de él!» 10

2. La obsesión de la educabilidad produce desviaciones peligrosas. En efecto, si bien constituye una condición indispensable para toda actividad educativa, el postulado de educabilidad no deja de ser portador de graves amenazas. Ya que en nombre de la educabilidad, los regímenes totalitarios establecen dispositivos destinados a circunscribir la libertad de los sujetos. Las novelas y las películas de ciencia ficción dan testimonio de este paso al límite: «Todo el mundo es educable. Todo el mundo debe ser educado. ¡No impor-

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 8 9

tan los medios ni los costes!» Así, para permitir que todo el mundo adquiera saberes o maneras de pensar que se consideran indisbables, j o s «Grandes Educadores» están dispuestos a todo. La e d u c a b i l i d a d erigida en sistema lleva, inevitablemente, a la desaparición de los rebeldes: «¡Aprende o muere!» oímos, aquí o allá, en las peores dictaduras. «Sométete al Maestro o desaparece!» podría oír un alumno que se resiste a la enseñanza de un profesor obstinado, penetrado por el postulado de educabilidad hasta el punto de no tolerar ningún fracaso. Y es que se puede estar enfermo de educabilidad: cuando el deseo de hacer que los alumnos tengan éxito se dispara, cuando no se tolera la menor resistencia y cuando las dificultades que aparecen se viven como fracasos insoportables. Entonces el postulado de la educabilidad lleva al docente hacia las orillas de la seducción -se captura el espíritu del otro en lugar de movilizar su voluntad-, hacia la manipulación -se hace de la enseñanza una técnica de control de la conformidad-, o hacia el adiestramiento -se conduce al otro hacia los conocimientos al igual que el investigador conduce a los ratones por el laberinto, disponiendo minuciosamente a su paso bolitas de carne y electrodos."

3. Postular la libertad de aprender es necesario para garantizar el carácter educativo de una enseñanza. Ya que podríamos decir que, al fin y al cabo, si la seducción, la manipulación y el adiestramiento son eficaces, quizá no sean tan vergonzosas: ¿quién puede decir que no haya utilizado ni vaya a utilizar jamás la seducción? ¿Quién puede jurar que renuncia definitivamente a servirse de recompensás y castigos? ¿Quién Puede decir que no acaricia, secretamente, el sueño de un «gobierno de las mentes» en tiempo real que permita imponer el saber al otro como quien graba un sello sobre una cera blanda? Y,

11- Sobre las consecuencias del postulado de la educabilidad cuando adquiere la de «enseñanza programada», léase La Révolution scientifique de l'enseignefas'" C'C ^ ^ Skinner (Bruselas, Dessart, 1968). Sobre la crítica de una pedagogía a s S c l n a c ' a Por la eficacia a todo precio y que se desviaría hacia la manipulación, véSe La pédagogie du vide de Henri Boillot y Michel Le Du (París, Presses universitaire s de France, 1993). rrna

10. Sobre el postulado de la educabilidad, leer Leítre á une maitresse d'école de los alumnos de Barbiana (París, Mercure de France, 1977. Edición en castellano: Barcelona, Novaterra, 1976), Pvgmalion á l'école, de R.A. Rosenthal y L. Jacobson (París, Casterman, 1973).

106

122122EN LA ESCUELA HOY

de hecho, no es imposible que así se obtengan algunos resultados: adquisición de reflejos condicionados, repetición de gestos físicos o mentales, memorización de datos... Pero estos saberes, si bien son necesarios, de ningún modo pueden permitir a un sujeto que crezca. Forjan un autómata, no una persona libre. Más aún, eliminan aquello que se supone que la educación debe promover: la implicación de un sujeto en un proceso personal de aprendizaje y la conquista progresiva de su autonomía. A decir verdad, ni siquiera es seguro que estas adquisiciones mecánicas puedan identificarse como aprendizajes verdaderos. Ya que todo aprendizaje se inscribe, en realidad, en una dinámica, en un proyecto. Comporta correr un riesgo, un salto hacia lo desconocido, una decisión que nadie puede tomar por otro. Se trata, realmente, de hacer algo que uno no sabe hacer para aprender a hacerlo. Y aunque esta aporía date de los tiempos de Platón y Aristóteles, sigue siendo de actualidad: antes de aprender a andar, no sabemos andar, pero es preciso que empecemos a andar para aprender a andar. Antes de leer un libro, no sabemos si seremos capaces de llegar hasta el final y, para saberlo, lo que tenemos que hacer es empezar. Tomar la palabra delante de un grupo parte de una decisión personal: hay que vencer el miedo, controlar el comportamiento, esforzarse. Y el paso al acto no se puede reducir a la suma de las preparaciones a las que nos sometemos. Razón por la que ningún educador puede provocar mecánicamente un aprendizaje. Como mucho, puede crear las condiciones más favorables para que la libertad del otro decida movilizarse. Nadie puede aprender a nadar por otro, nadie puede aprender matemáticas o geografía por un alumno. El no tener en consideración la libertad de aprender, es abolir al sujeto que precisamente queremos formar. Intentar hacerlo a la fuerza, es despreciar una voluntad que, precisamente, queremos que emerja. Es condenarse a que el sujeto siga dependiendo siempre de la relación de autoridad y que nunca sea capaz de correr el riesgo de aprender por propia iniciativa. Por ello, como la educabilidad, la libertad es un postulado constitutivo de toda actividad educativa. 12

12. Sobre el postulado de libertad, léase Liberté pour apprendre? de Cari Rogers (París, Dunod, 1967) y Les tiers instruit de Michel Serres (Paris, Gallimard-Folio, 1992).

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|44

4 La fijación en la libertad de aprender puede convertirse en una coartada para refugiarse en la abstención pedagógica. Todos los pedagogos se apoyan, en algún momento, en el carácter irreducible de la «libertad de aprender». De hecho, antes de convertirse en el lema de la «pedagogía no directiva», la fórmula enuncia simplemente un hecho: por muy sofisticado que sea el dispositivo didáctico, por muy convencido y entusiasta que sea el docente, este último siempre es tributario de una decisión sobre la que no tiene influencia directa. De ahí la tentación de reivindicar su impotencia después de haber pretendido ser todopoderoso. De ahí la derivación que consiste en proponer conocimientos y en considerar que, al fin y al cabo, como no podemos aprender por los demás, es suficiente con esperar que aquellos que quieran aprender se manifiesten. De ahí el peligro: subordinar la eficacia de la enseñanza a la demanda de los alumnos... cuando sabemos, precisamente, que la demanda de saber no está repartida de forma equitativa en el campo social. Cuando sabemos que así reservaremos el éxito para aquellos y aquellas que ya saben que «es bueno y útil aprender». La pedagogía de la oferta que, en nombre del respeto absoluto de la libertad del alumno prohibe la menor presión sobre éste, confirma las desigualdades y permite que las brechas se hagan más amplias.13

5. Todo educador debe postular la educabilidad de todos y, al mismo tiempo, respetar la libertad de aprender de cada uno. Hemos visto que es imposible prescindir del postulado de educabilidad... Pero es peligroso aplicarlo ciegamente. Así mismo, seria grave no reconocer que la movilización de la libertad de un sujeto es lo que permite aprendizajes verdaderos... Pero no por e o habría que someterse, con los ojos cerrados, a la demanda e los alumnos. Postulado de educabilidad y postulado de liber-

directi S o b r e ' ° S p e l i g r o s d e l postulado de libertad, léase Oú vont les pédagogies non°bservaM| ^ G e o r g e s S y n d e r s (París, Presses universitaires de France, 1975). Para de lar¡d\ ° S e f e c t o s promotores de desigualdad de la oferta cultural, véase L'amour nuit 1992 P ' e r r e B o u r d i e u ( e n colaboración con Alain Darbel, París, Éditions de Mi-

^^^^^HPF 122122EN LA ESCUELA HOY

tad son, pues, a la vez indispensables y contradictorios. Y en esta tensión se inscribe la profesión de enseñar, cuando se esfuerza por mantener juntas la obstinación didáctica y la tolerancia pedagógica. Obstinación didáctica porque es necesario imaginar las condiciones más favorables para suscitar el deseo de aprender. Obstinación didáctica porque hay que construir constantemente situaciones de aprendizaje lo más adaptadas y 10 más rigurosas posible. Obstinación didáctica porque nunca acabamos de proponer nuevas «perspectivas de los conocimientos» que permiten crecer al alumno. Pero tolerancia pedagógica porque la multiplicidad de perspectivas no exonera nunca a nadie del esfuerzo que debe hacer para crecer. Tolerancia pedagógica porque el docente debe respetar la mismísima voluntad del alumno que precisamente quiere provocar. Tolerancia pedagógica porque, en el seno de las situaciones didácticas que elaboramos, sólo podemos interpelar la libertad de aprender sin que nunca - y esto es lo bueno- podamos dominarla por completo. 14

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 45

para trabajar esta tensión, podemos completar la tabla siguiente:' 5 El postulado de libertad

El postulado de educabilidad Afirma que:

Afirma que:

Se pone en marcha cuando:

Se pone en marcha cuando:

Nos alerta sobre:

Nos alerta sobre:

Nos exige que:

Nos exige que:

Nos previene de:

Nos previene de:

Representa una amenaza en la medida en que:

Representa una amenaza en la medida en que:

Podemos asociar estos dos postulados en:

15. Para cada una de las tensiones que estudiamos, proponemos una tabla que constituye una herramienta de trabajo. Estas tablas se han utilizado muchas veces con interés en sesiones de formación inicial y continua de docentes y educadores. Pueden utilizarse de diferentes maneras según las circunstancias: -Herramienta individual para, durante la lectura o después de ésta, retomar y prolongar la r e f l e x i ó n iniciada.

14. Sobre la articulación entre el postulado de educabilidad y el postulado de libertad, léase La liberté d'apprendre-Situation II de Daniel Hameline y Marie-Joelle Dardelin (París, Les Éditions ouvriéres, 1977) y Frankenstein pédagogue de PhilipPe Meirieu (París, ESF éditeur, 1996).

- Herramienta de trabajo en una sesión de formación, conectada o desconectada del texto correspondiente. Esta herramienta puede utilizarse de diferentes formas: 1) ti abajo individual inicial para rellenar completamente la tabla y a continuación Poner en común las respuestas en pequeños grupos; 2) trabajo colectivo por pequenos grupos sobre la tabla completa; 3) trabajo colectivo sobre una de las dos coronas de la tabla (cada mitad del grupo trabaja una columna) antes de realizar una síntesis individual o colectiva; 4) trabajo individual o en pequeños grupos soe a tabla, línea por línea, formalizando cada vez las oposiciones; 5) trabajo indiai en que cada persona rellena, con un ejemplo, una celda que le parece co^"esponder especialmente a su experiencia; a continuación, se completa colectivaente la tabla integrando las aportaciones de cada uno. Nota: Todas estas n r i u ' a s pueden ser combinadas entre sí.

122122EN LA ESCUELA HOY

Tensión 2 Entre la transmisión de un saber estereotipado y el libre descubrimiento de sus propios conocimientos, entre la obligación de aprender y el respeto al interés del alumno, hacer emerger las preguntas y reencontrar el génesis de los conocimientos humanos.

1. Ningún alumno puede decidir sobre lo que debe aprender. Ésta es sin duda una trivialidad absoluta: si el alumno pudiera saber lo que debe aprender, ya no sería un alumno y no tendría necesidad de aprender. Y es que para decidir sobre la pertinencia y la fecundidad de un aprendizaje, hay que haberlo efectuado, incluso haber efectuado muchos más, haberlos puesto en perspectiva, haberlos comparado y, finalmente, haber decidido sobre su posible «transposición didáctica». En este aspecto, los conocimientos escolares están lejos de ser «esencias eternas e inmutables»; se modifican según las épocas y nacen de relaciones de fuerzas entre diferentes grupos de presión. Así sucede con los grandes equilibrios entre disciplinas: la supresión de la instrucción religiosa y la introducción de la educación física se han impuesto tras duras batallas. Actualmente, la cuestión de saber si hay que introducir la informática como disciplina específica o bien utilizarla c o m o herramienta en todas las disciplinas es aún objeto de debate. El lugar de la tecnología en el instituto es, con toda evidencia, la clave de unas fuertes apuestas ya que condiciona el modo c o m o se hará la orientación en el último curso de secundaria. El ministerio de educación francés recientemente ha considerado una prioridad el estudio de lenguas vivas en la enseñanza primaria; pero las cosas pueden cambiar y ya algunos luchan por dedicar el tiempo que se les destina al aprendizaje de la lengua materna..También se debate, en el seno de las propias disciplinas, sobre los contenidos de los programas: por ejemplo, ha habido mu-

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 46

chos debates sobre el lugar que hay que dar a la Resistencia y los colaboracionistas durante la segunda guerra mundial en los p r o g r a m a s de historia; se sigue reflexionando hoy día sobre la importancia de la literatura en relación con las técnicas de comunicación en los programas de lengua; por lo que respecta a la definición de los programas de filosofía en los últimos cursos tradicionalmente ha sido objeto de animadas polémicas. Y es que nada de todo esto es anodino. La elección de disciplinas V su contenido se basa en una reflexión general sobre el perfil de persona que se quiere formar. Cuando, hace unos cuarenta años, los expertos introdujeron en los programas de lengua el ejercicio del resumen de textos, que vino a complementar el tradicional comentario de textos, tomaron su decisión en función de una serie de parámetros: la demanda social, primero, que presionaba a la escuela a formar en los alumnos una capacidad de síntesis cada vez más exigida en muchas actividades profesionales; a continuación, la legitimación cultural, ya que estamos en una época en la que los hombres de letras escriben en la prensa crónicas que se prestan mejor al resumen que las novelas o la poesía; finalmente, la influencia de la psicología cognitiva que, siguiendo las huellas de Piaget, insiste en el formalismo lógico-matemático en detrimento de la sensibilidad... Nada más complejo, pues, que la definición de los conocimientos que hay que enseñar en la escuela. Nada más determinante, también, para el futuro de un país. Es esta una de las mayores responsabilidades de los adultos, y ellos son los únicos que pueden asumirla, aunque, evidentemente, la consulta hecha a los alumnos puede ofrecer indicaciones muy valiosas. Creer que los alumnos podrían decidir por sí solos sobre lo que deben aprender es basarse en la misma ilusión que la del Barón de Münchhausen que pensaba que podía salvarse de morir ahogado izándose él mismo por los cabellos. 16

£

Sobre la construcción y la enseñanza de la distintas disciplinas escolares, véase °lrs escolaires et didactiques des disciplines (dirigido por Michel Develay, París,

Espéditeur,

1995).

98 I

EN LA ESCUELA HOY

2. Los saberes impuestos rápidamente se convierten en simples «utilidades escolares». Una de las dificultades esenciales de la Escuela es que desde el momento en que los conocimientos son definidos por programas y obedecen a una lógica que escapa ampliamente a los propios alumnos, estos conocimientos siempre corren el riesgo de ser «desvitalizados». En efecto, incluso si el docente se toma el tiempo necesario para explicar por qué es útil conocer el teorema de Tales, la producción eléctrica del Japón y la fecha de la batalla del Ebro... nunca puede ser completamente convincente Para que lo fuera, en cierto modo haría falta que sus alumnos se encontraran «en el mismo lado que él». Pero, precisamente, aún no lo están. Y para que lleguen a estarlo, es preciso que se impliquen en los aprendizajes en cuestión sin que perciban lo que con ellos se están jugando. De ahí que, a menudo los alumnos sientan que los conocimientos escolares no tienen otra utilidad que permitirles realizar con éxito, en el seno de la Escuela, los ejercicios escolares. Para muchos alumnos, aprender es someterse a una regla arbitraria, entrar en un sistema de reconocimiento y de promoción que no tiene otra justificación que la selección de los mejores, de los que están más adaptados a las reglas de la institución. Ahora bien, cuando lo miramos más de cerca, descubrimos que precisamente los más adaptados son los niños que aceptan funcionar, como dice Pierre Bourdieu, en el registro de la «distinción». Han integrado el hecho de que el conocimiento permite simplemente «distinguirse» del resto, y son capaces de invertir una energía considerable para ello. Así, la ausencia de sentido de los conocimientos escolares, la desvitalización de los conocimientos, su carácter impuesto y vivido como algo arbitrario por parte de los alumnos, condenan a la Escuela a utilizar como motor de la inversión de estos últimos formas más o menos enmascaradas de arribismo-individualista. Ya que no se comprende «para que sirve», sólo existe un interés porque ello permite pasar por delante de los demás: a falta del placer del descubrimiento, uno se conforma con el sentimiento de superioridad. Es suficiente, entonces, con que un alumno haya interiorizado el hecho de que ha fracasado y seguirá fracasando en la escuela para que rompa

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

talmente con la Escuela y los aprendizajes, para que el mundo de los saberes y de la cultura le aparezca como algo ajeno a él 17 para siempre

3 Todo aprendizaje verdadero requiere la movilización del interés del alumno. Otro tópico, un lugar común machacado desde hace mucho tiempo por los militantes de la «Educación nueva». Al principio, sin duda, una simple constatación: movilizado por un proyecto que le interesa, un niño es capaz de dedicar una energía considerable, de efectuar investigaciones sofisticadas, superar las dificultades, incluso los fracasos, con los que se encuentra. Cuando hay interés, el esfuerzo parece ir por sí solo: no refunfuña por el trabajo, le pone dedicación sin echar cuentas, y para avanzar no tiene necesidad de compararse siempre con los demás. El interés es un eficaz substituto de la rivalidad c o m o motor de los aprendizajes. El interés evita tener que recurrir a la amenaza o a la sanción. Transforma la clase en un «enjambre laborioso» en el que cada uno utiliza y se aprovecha de la mejor manera de los recursos que están a su disposición. Ante esta imagen idílica, los pedagogos rápidamente han transformado la descripción en prescripción: ya que el interés es un motor tan eficaz, la tarea del docente es, pues, suscitar este interés. Se trata de «hacer beber al caballo que no tiene sed» decía Célestin Freinet, es decir, crear la apetencia y poner en marcha así a los alumnos hacia los aprendizajes escolares. Hay entonces dos caminos posibles: bien buscar entre los intereses espontáneos de los niños los elementos que permitirán incorporar aprendizajes escolares; bien buscar entre los saberes escolares los elementos que serán susceptibles de entrar en convergencia con los intereses espontáneos de los alumnos. En ambos casos, s e trata de crear un nexo, de «construir puentes» entre la lógica de

• Sobre la cuestión del sentido de los saberes escolares, véase La distinction de PieBourdieu (París, Éditions de Minuit, 1979) y École et savoirs dans les banlieues... "t ¡eiirs de Bernard Charlot, Élisabeth Bautier y Jean-Yves Rochex (París, Armand

"-olin, 1992)

I 99

^^^^^HPF 122 122 EN LA ESCUELA HOY

los saberes impuestos y la de los intereses de los alumnos que se expresan libremente. Se trata de movilizar la voluntad de aprender de los sujetos hacia objetos definidos por adelantado y cuya apropiación se considera indispensable. 18

4. Convertido en principio absoluto, el centrarse exclusivamente en el interés del alumno remite el aprendizaje al terreno de lo aleatorio. Buscar todos los lazos posibles entre los saberes impuestos y la voluntad de aprender puede parecer, a primera vista, una operación bastante simple. Sin embargo, en realidad la cosa no es tan sencilla. Por una parte, porque a los alumnos, de hecho, no les gusta que nos desviemos de sus intereses: no son tontos, y comprenden rápidamente que el docente sólo hace ver que se dedica a lo que les interesa para proponerles, subrepticiamente, actividades que no les interesan en absoluto. Por otra parte, si bien es relativamente simple articular el aprendizaje de la ortografía, como proponía Freinet, con la correspondencia escolar, la operación se hace mucho más delicada cuando queremos alcanzar objetivos más complejos, cuya adquisición es necesaria pero que no se articulan con intereses más inmediatos: la estructura del átomo en física, o las querellas entre el naturalismo y el simbolismo en poesía no se prestan fácilmente a una «explotación pedagógica a partir de la experiencia de los alumnos». Es cierto que con una buena dosis de imaginación y el rechazo a resignarse a mantener a unos seres alejados de la cultura, podemos articular un trabajo sobre Marivaux con el estudio crítico de un reality-show. Pero en el resto de disciplinas que no son lenguas, los enlaces son especialmente acrobáticos y no resisten durante mucho tiempo a la presión de los programas por un lado, o la de los alumnos, por el otro. Así, el docente es llevado a prescindir del interés de los alumnos, a riesgo de no transmitir más que saberes fosilizados, o bien a sacrificar demagógicamente toda exigencia cultural en aras del interés de los alumnos, corriendo el

18. Sobre la necesidad de tener en cuenta el interés de los alumnos, léase Leducation du travail de Célestin Freinet (París y Neuchátel, Delachaux et Niestlé, 1978).

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

riesgo de remitir todo aprendizaje al terreno de lo aleatorio. Ya u e por definición, los intereses no son programables, son distintos entre un individuo y otro en función de su historia personal reíproca. El dinamismo que conllevan está precisamente relacionado con el hecho de que son resultado de elecciones. Si queremos programarlos, se desvanecen. Si queremos explotarlos de manera sistemática, corremos el riesgo de que pierdan todo su atractivo. Nos encontramos pues ante lo que puede aparecer como un callejón sin salida: el docente necesita apoyarse en los intereses de sus alumnos pero, al hacerlo, corre el riesgo de matar estos intereses al escolarizarlos, o bien de renunciar a los aprendizajes que debe garantizar. 19

5. Los saberes escolares pueden reencontrar su « s a b o r » si los restituimos a su génesis. La fórmula «tener en cuenta los intereses de los alumnos» es especialmente ambigua. Los pedagogos no han dejado de subrayarlo: «el interés del alumno», ¿es « l o que le interesa» o, más bien, «lo que es de su interés»? Porque es evidente que « l o que le interesa» no es siempre «de su interés», y « l o que es de su interés» realmente no le interesa. ¿Habría pues objetos de saber o formas de entrar en los saberes que sean susceptibles de reconciliar estas dos dimensiones? Se trata de una cuestión esencial. Una cuestión que algunos descartan limitándose a evocar la existencia de encuentros fugaces y milagrosos entre saberes impuestos y la movilización aleatoria de las personas. Pero una cuestión que también puede encontrar un embrión de respuesta cuando nos remitimos a la génesis de los conocimientos, cuando nos esforzamos por enseñarlos situándolos en la historia que ha permitido su aparición. Se trata de asumir, sin hacerse demasiados planteamientos, el carácter impuesto de los programas escolares. Y, en vez de in9. Sobre la crítica de las pedagogías del interés, léase Propos sur leducation de pas'11 l " P a n S ' P r e s s e s universitaires de France, 1990): «Ce qui intéresse n'instruit CoS>>' Sobre un posible trabajo de articulación de una exigencia cultural importante °s intereses inmediatos de los alumnos, léase De Marivaux et du Loft de Cathe" e H e n i 'i (París, P.O.L., 2003).

|

48

122

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 49

122 EN LA ESCUELA HOY

tentar engarzar los contenidos a hipotéticos intereses inmediatos y mal identificados de los alumnos, articularlos con las preguntas a las que un día dieron respuesta. Se trata de acercar l 0 s saberes a través de su génesis, penetrando en la dinámica q U e los ha provocado, resituándolos en el lugar que han ocupado en la historia de los hombres, haciendo de ellos no «utilidades escolares», sino verdaderos «objetos culturales» que disponen de su propio atractivo. N o hay nada extraordinario en ello. La preocupación, simplemente, de ponerse a la escucha de la cultura en proceso de elaboración, de los saberes que se construyen ¿Cómo descubrieron los griegos que la tierra era redonda? ¿Cómo llegó Galileo a afirmar que gira alrededor del Sol? ¿Cómo ha llegado Newton a postular la existencia de la gravedad universal? ¿Qué movía a esos hombres? ¿Con qué dificultades se han encontrado? ¿Qué obstáculos han tenido que vencer? Aquí apostamos por la emergencia del interés endógeno que nace gracias a la capacidad del docente para recuperar las inquietudes, las preguntas, los tanteos, los vagabundeos, y las conquistas del conocimiento. Apostamos que, así, el docente suscita un interés de tipo antropológico en sus alumnos, que puede provocar, a través de un enfoque decididamente cultural, una identificación con la condición humana que moviliza la inteligencia de cada niño y le une a la historia de la que es heredero. Apostamos que compartir preguntas permite que las respuestas escapen a la fosilización. Que inscribirse en el movimiento mismo del conocimiento restituye a los saberes escolares su «sabor». Porque «saber» y «sabor» tienen la misma raíz latina, y el papel de la Escuela es reencontrar esta unidad semántica, hacer de los saberes objetos de interés por sí mismos, permitir que cada alumno participe de la aventura colectiva del conocimento. 20

20. Sobre el enfoque cultural de los saberes escolares, véanse los ensayos de Jerorne Bruner Car la culture donne forme á l'esprit (París, ESHEL, 1991), Culture et modet de pensée (París, Retz, 2000). Sobre la narración como «útil pedagógico», véase Pourquoi nous racontons-nous des histories?, de Jerome Bruner también (Pan5' Retz, 2002). Sobre el enfoque cultural con los niños con dificultades graves, véase L'enfant et la peur d'apprendre de Serge Boimare (París, Dunod, 1999).

para trabajar esta tensión, podemos completar la tabla si¡ente: alumno debe aprender lo que los adultos deciden por él E1

¿Por qué es así?

El alumno no puede aprender a menos que tenga interés por lo que aprende ¿Por qué es así?

• En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?

¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?

¿En qué es difícil de poner en

¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia ?

práctica esta exigencia ?

esta exigencia?

¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?

¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?

¿Qué pasaría si renunciáramos a

Podemos asociar estas dos exigencias en:

^^^^^HPF

Tensión 3 Entre la formalización enciclopédica y la sumisión al deseo de aprender, entre primar el programa y primar el proyecto, proponer situadones-problema diversificadas. 1. Para ser conformes a los principios de la Escuela, l 0 s aprendizajes escolares deben ser objeto de una programación rigurosa. Contrariamente a lo que se denomina «una guía de referencia», en la Escuela el programa no es sólo una conminación global que definiría los objetivos que deben ser alcanzados por todos al final del proceso. También es la definición de una progresión que, es cierto, puede ser adaptada por cada docente, pero que debe ser respetada por todos en su arquitectura general. Cuestión de equidad, en primer lugar: para que en el conjunto del territorio nacional todos los alumnos tengan las mismas referencias y puedan desplazarse sin ser penalizados. Cuestión de coherencia, a continuación: incluso si los docentes deben disponer de un margen de maniobra indispensable, existen conocimientos que siguen siendo un prerrequisito imprescindible para acceder a saberes formalizados más complejos; hay que identificar «los elementos» antes de poder comprender cómo se construyen los conjuntos. Cuestión de organización, al fin: la clase debe disponer de una trama; el trabajo debe inscribirse en un recorrido que dé sentido a la presencia del docente y del alumno, permita organizar evaluaciones y procesos de recuperación, intervenir a tiempo cuando aparece una incomprensión o un bloqueo, realizar reagrupaciones provisionales, hacer balances y proponerse objetivos. Sin programa, el docente estaría ciego y la institución avanzaría a tientas, incapaz de garantizar nada. Con la imposibilidad absoluta de establecer el mínimo contrato con el Estado y con la sociedad civil. En conflicto permanente con una multitud de interlocutores que pretenderían legislar sobre su actividad.21

21. Sobre la importancia de la programación, léase Didáctica Magna de Comenius (París, Editions Klincksieck, 1992). Sobre los imperativos de una pedagogía que co-

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|89

La temporalidad programática se vive como algo artificial e n relación con la temporalidad del alumno que aprende. El programa vectoriza, pues, el tiempo escolar. Pero hace de él tiempo mecánico, hasta el punto, a menudo, de que los autores de libros de texto se obligan a organizar las lecciones en treinta y seis capítulos que se corresponden a las treinta y seis semanas del curso escolar: a cada semana le corresponde su capítulo, a cada día su lección. La Escuela funciona c o m o un reloj que no debe retrasarse. Si se para durante un instante, por una razón u otra, tendremos que recuperar el retraso, «volver a flote», recuperar el buen ritmo para poder acabar «a tiempo». Así, se convoca a los alumnos dentro de un calendario obligado y a horas fijas, a estudiar aquello que se les impone desde el punto de vista programático. La cosa no sería grave si, en este marco, nos contentáramos con solicitar su presencia y la ejecución rutinaria de tareas que no ponen en movimiento ni su energía ni su interés. Pero evidentemente, no es el caso: los aprendizajes escolares requieren una inversión personal. Y una inversión personal ordenada. La escuela es una institución en la que aquellos que pasan por ella viven regularmente la experiencia de la «doble obligación»: «Te obligo a interesarte libremente por lo que te digo». L o que es lo mismo que decir que está especialmente amenazada por una doble derivación: o bien sólo guarda la obligación y abandona toda esperanza de inversión personal, corriendo el riesgo de sacrificar todo aprendizaje verdadero, o bien sólo conserva la libertad y olvida las obligaciones del programa, con el riesgo de dispersarse y de no cumplir jamás con las misiones que se le han confiado. Ahora bien, muchos docentes sufren esta contradicción. Querrían ganar en los dos bandos y controlar el deseo para poder «seguir el programa» en las mejores condiciones posibles. Queman que los alumnos quisieran aprender aquello que, precisa-

< < e ' e m e n t a l » . léase la nota de Catherine Kintzler en los Ecrits de Condor n Z a P O ' SUr 7 l'instruction publique, París, Edilig, 1989, tomo 1. Sobre la necesidad de qu y. a Escuela disponga de un programa claro para escapar a todo tipo de presiones, Se Léc sous presión, de Luc Soubré (París, Stock, 1995).

°le

122

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

122 EN LA ESCUELA HOY

mente, está previsto ese día. N o soportan que no siempre estén dispuestos a recibir libremente lo que se les impone. N o quieren comprender que todo alumno tiene una historia personal, preocupaciones familiares, preocupaciones específicas, centros de interés diferentes, un cuerpo que quizás esté cansado y q u e re! quiere ser comprendido con sus propias limitaciones. Respecto a todo esto, la temporalidad programática se presenta como algo muy artificial. Y lo que es excepcional, al fin y al cabo, n o es que haya un desfase con la temporalidad de los alumnos, sino que, de vez en cuando, puedan existir momentos tangenciales entres estos dos mundos, incluso cuando la coyuntura es muy favorable, zonas de solapamiento... 22

3. Para un sujeto que aprende, el proyecto es siempre lo primero. Una antigua tradición escolar deja entender que la lección siempre debe preceder al ejercicio, ya que éste es, precisamente, un «ejercicio de aplicación». Así pues, sería suficiente con exponer la regla a los alumnos a partir del estudio de algunos ejemplos, y a continuación pedirles que la apliquen. « L a aplicación» siempre vendría después, cuando se dominen las leyes, se hayan comprendido perfectamente los conceptos y se haya visto toda la cuestión «en el plano teórico»... Ahora bien, la más breve observación de la actividad psíquica de un individuo muestra que lo que sucede es exactamente lo contrario. Este adolescente que desciende corriendo por una pendiente escarpada no ha tenido un conocimiento previo de todas las asperezas del terreno: las descubre a medida que desciende, porque las necesita para apoyarse o para frenar. Un niño que quiere aprender a montar en bicicleta, nos recuerda Célestin Freinet en un texto célebre, no empieza con un curso de mecánica, sino que se monta en una bicicleta y se lanza por una pendiente... Será más tarde cuando se dedique a ver cómo funcionan las ruedas y los frenos, cuando 22. Sobre la capacidad de la Escuela para alejarse de los saberes que pretende enseñar mediante una programación rígida, léase Une société sans école de Yvan Illich (París, Le seuil, 1971). Sobre el fenómeno de la «doble obligación», véase Vers une écologie de Vesprit de Gregory Bateson (París, Points-Seuil, 1995).

necesidad de ello y se encuentre en situaciones en las que el estudio de estos elementos para el éxito de su A p r e s a . De una forma más general, todos podemos experimen6 t n la falta de valor de «la atención» cuando se presenta como t a r a s i r n p l e disponibilidad hacia unos elementos que nos llegan: de hecho, a cada instante demasiados estímulos nos asaltan al mismo tiempo para que podamos retener lo que sea. Si no estamos en situación de «búsqueda», si no dirigimos nuestra mente, si no tenemos un proyecto, estamos sumergidos y, por lo tanto, sordos y ciegos. « P o n atención» pide el docente al alumno distraído... Esta orden nunca es muy eficaz: valdría más la pena pedirle que busque algo preciso en el discurso del docente. Sería mejor, finalmente, haberle dado anteriormente un ejercicio, haberle dejado descubrir las dificultades que oculta y proporcionarle, después, las explicaciones que le permitirán ejecutarlo: el hecho de saber que tiene necesidad de lo que se le está diciendo sitúa al sujeto en un estado que los psicólogos denominan « m o tivación expectativa», una forma de actividad mental mucho más eficaz que la atención flotante que tan a menudo caracteriza las clases. El verdadero aprendizaje supone, está comprobado, la intencionalidad. Requiere que el sujeto que aprende se ponga en situación de proyecto. 23 a

t e n ? necesario

4. Los proyectos tienen relación con las personas y su historia. La preeminencia del proyecto en el aprendizaje tiene un aspecto especialmente irritante para todo docente. En efecto, muy pronto constata que sus alumnos, desde el momento en que estan «motivados», son capaces de implicarse en procesos complejos, de gastar una energía considerable y de obtener resultados muy apreciables... pero, con más frecuencia, en campos que no tienen nada que ver con los objetivos escolares sobre los que convendría que se movilizaran. Los padres, por su parte, viven la misma experiencia y cuando se encuentran con los docentes T k^ 3 Sob1"6 la primacía del proyecto en el aprendizaje, léase Lecole et l'enfant de °hn Dewey (París y Neuchátel, Delachaux et Niestlé, 1947). Les dits de Mathieu de ^ estin Freinet (París y Neuchátel, Delachaux et Niestlé, 1978) y Pour une pédagogie e etonnenient de Louis Legrand (París y Neuchátel, Delachaux et Niestlé, 1960).

|

51

122 122 EN LA ESCUELA HOY

no dejan de subrayar la gran capacidad de su hijo para apasionarse por actividades que, evidentemente, dan testimonio de una inteligencia y una voluntad excepcionales... pero que los docentes ¡no saben activar convenientemente! Y es que, por definición l a intencionalidad no se dirige desde el exterior. Es un movimiento por el que la persona se implica, se proyecta hacia el futuro, S e plantea desafios. Es una proyección que se articula estrechamente sobre una historia pasada y que se nutre de la representación posible de un futuro. Es ese momento en que el ser se rehace se recoge, y se implica en «hacer mella en el mundo» que constituirá su identidad. Es ese tiempo esencial en que aparece una coherencia entre lo que ha vivido, los encuentros que ha tenido, los envites en los que está implicado, los objetivos que se plantea. Un momento que no podemos controlar, a riesgo de asfixiarle. Y cuyo carácter aleatorio dependiente de cada historia individual parece poner en jaque el mismísimo proyecto de la Escuela.24

5. El docente debe proponer proyectos diversificados, concebidos de tal manera que los alumnos puedan unirse a ellos y encontrar, en su ejecución, un objetivo-obstáculo que constituya un paso decisivo para su aprendizaje. Obligada a enseñar saberes programados y, al mismo tiempo, sujeta a los proyectos de aprender que los alumnos sólo pueden desarrollar libremente, ¿se encontraría la Escuela encerrada en una contradicción insuperable? Sí, sin lugar a dudas, si se agarra a la conminación contradictoria y exhorta a los alumnos a que construyan, por su propia iniciativa, proyectos que se correspondan estrictamente con los programas oficiales. Y es que la intencionalidad ignora el imperativo: tiene una enojosa tendencia a llevar la contraria a quienes creen engañarla. Es cierto que el docente cuenta con un arma secreta: jugar con la identificación y el chantaje afectivo; sacar partido de su estima o de su amor para liberar energías; utilizar la fascinación

24. Sobre los peligros relacionados con una pedagogía que pretende obligar a las personas a plantearse proyectos y los peligros de manipulación que ello representa, véase La barbarie douce de Jean-Pierre Le Goff (París, La Découverte, 1999).

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

poner en marcha el resorte mimético... Pero entonces no claro que todos los alumnos se encuentren en igualdad en e S ¡e proceso. Incluso es muy probable que se pongan en juego Oscuros fenómenos de complicidad afectiva, social o cultural ° g permitirán a algunos implicarse en proyectos valorados a qU g ojos, mientras que otros rechazarán modelos que juzgarán S "dículos o sin valor. Por ejemplo, sabemos hasta qué punto hoy " día las chicas están más «adaptadas» a la Escuela que los chicos; estudiosas, aplicadas, se toman en serio los deberes escolares sus resultados son mucho mejores que los de sus compañeros masculinos. Quizá sea porque tienen frente a ellas una mayoría de docentes de su mismo sexo que representan modelos de identificación plausibles y, en consecuencia, pueden desarrollar proyectos que les permitirán parecérseles. En cambio, muchos chicos viven el trabajo escolar c o m o «algo de chicas» y ante sus compañeros perderían su valor si se aplicaran. Así pues, no es posible, en este momento de nuestra historia en que la diversidad sociológica y cultural crece en los centros escolares, permitir que sólo funcionen, como «atractivos» de los proyectos de aprendizaje, los fenómenos de complicidad personal. Incluso si es evidente que estos fenómenos nunca podrán erradicarse completamente, no pueden constituir el incentivo privilegiado para movilizar a los alumnos... a riesgo de dejar que la selección salvaje opere bajo mano. para

¿Qué le queda, pues, al docente que, para hacer que sus alumnos entren en el proyecto de aprender, no puede utilizar ni la obligación ni la seducción? Proponer proyectos que considere capaces de activar a sus alumnos y que impliquen, en su misma ejecución, la posibilidad de encontrarse con obstáculos que se correspondan precisamente a los objetivos programáticos establecidos. Evidentemente, no se trata de un ejercicio sencillo. Consiste en tener en cuenta dos series de exigencias completamente heterogéneas: exigencias correspondientes a la capacidad de estimulación que pueden tener ciertos proyectos, y exigencias correspondientes a los obstáculos que implican estos proyectos y que Permiten efectuar adquisiciones reconocibles. A la vez, es preciso que el proyecto movilice y que no sea realizable sin adquirir saberes que, precisamente, son impuestos por el programa. Es Precisamente lo que los pedagogos denominan una situación-

|

52

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|53

122 122 EN LA ESCUELA HOY

problema: «una situación que crea un problema» y que, por esa razón, incita al alumno a ponerse en marcha para resolverlo«una situación que contiene un problema» y que, por ello, invita al alumno a intentar comprender y adquirir los saberes que l e permitirán resolverlo. Así, este docente, expuesto a unos alumnos con un vocabulario especialmente pobre, ha imaginado retomar el ejercicio propuesto por el movimiento literario Oulipo (Obrador de literatura potencial, iniciado por Raymond Queneau) que tiene el nombre de lipograma: los alumos se dividen en grupos de tres, y deben redactar un texto corto a partir de cualquier soporte (una fotografía, un cuadro, un cómic, una película, etc.); cada grupo saca al azar una letra del alfabeto que le está prohibido utilizar y se pone a trabajar... Se trata de una situación muy específica: redactar un texto sin emplear una letra. Esta situación es lo suficientemente original como para suscitar el interés de los grupos. Pero esta situación implica también un problema particular ligado a la obligación impuesta: habrá que buscar sinónimos con ayuda de los diccionarios que el docente ha puesto a disposición de los alumnos. Es una tarea movilizadora: redactar un texto en un contexto lúdico. El objetivo es concreto: enriquecer el vocabulario. El profesor ha conseguido que haya, a la vez, un proyecto y programa. Ha conseguido imaginar una configuración que permite tener, conjuntamente, estas dos exigencias. En esta ocasión, el alumno puede vivir una experiencia decisiva para su desarrollo: la de un proyecto movilizador al servicio de adquisiciones determinadas. 25

25. Sobre la noción de objetivo-obstáculo, véase Conocer y transformar la materia, de Jean-Louis Martinand (París y Neuchátel, Delachaux et Niestlé, 1984). Sobre la noción de la situación-problema, léase Apprendre, oui... mais comment de Philippe Meirieu (París, ESF éditeur, 1987. Versión en castellano: Barcelona, Octaedro, 1992).

para

trabajar esta tensión, p o d e m o s completar la tabla

La institución escolar debe programar los aprendizajes de los alumnos independientemente de los proyectos individuales de

La institución escolar debe apoyarse en los proyectos de los alumnos ya que ésta es la condición para aprendizajes eficaces

estos ¿Por qué es así? •En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo? •En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia? ¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?

¿Por qué es así? ¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo? ¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia? ¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Cómo podemos prevenirnos de

¿Cómo podemos prevenirnos de

estos peligros?

estos peligros?

Podemos asociar estas dos exigencias en:

122 122 EN LA ESCUELA HOY

Tensión 4 Entre el apoyo sobre lo que el alumno sabe hacer y la ruptura con lo dado, entre la utilización de «lo que ya está allí» y el descubrimiento de otros universos, gestionar aperturas y ampliar el campo de lo posible.

^^^^^HPF

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

Con lo que uno es, a partir de aquello a lo que uno aspira, airándose a las pizcas de saber hacer existentes, hablando de algo que uno reconoce, de un elemento un poco más familiar en 1 seno de lo que, a nuestros ojos, es, para empezar, un objeto opaco, siempre misterioso e inquietante en mayor o menor medida. Así, sólo aprendemos lo que ignoramos... pero siempre a oS>)

partir de lo que ya sabemos. Desde hace mucho tiempo, tal afirmación se ha convertido en una verdadera perogrullada pedagógica. E incluso si a lo

1. Todo aprendizaje se articula con lo que el sujeto ya sabe hacer y sobre las estrategias que le son familiares. Es imposible escapar a esta paradoja: aprender es hacer algo que no sabemos hacer haciéndolo. Si esperáramos a saber hablar para hablar, no hablaríamos nunca. Si nos exigiéramos comprender los mecanismos de las operaciones antes de iniciar el menor cálculo, estaríamos condenados al fracaso en matemáticas. Todo aprendizaje se basa en correr un riesgo, en una apuesta sobre un futuro siempre incierto. Incluso si la historia de los hombres y las adquisiciones de nuestros semejantes pueden tranquilizarnos - u n alumno «normal» sabe muy bien que «los alumnos», en su conjunto, pueden aprender a leer, a calcular una fracción, a hablar una lengua extranjera, a saltar un seto, a disecar una rana-, no podemos evitar la inquietud constitutiva de todo nuevo aprendizaje: « M e enfrento a algo que, para empezar, siempre es extraño, y que, por lo tanto, es inevitablemente algo inquietante. Debo rehacer para mí - y sólo para míun proceso que no he hecho antes y sobre el que, a priori, nada me garantiza que lo llevaré a término. Quien desconozca esta angustia, a menudo silenciosa y fugaz, a veces ruidosa o paralizante, no puede comprender lo que es aprender. Quien considere desdeñable este salto hacia lo desconocido que necesariamente desestabiliza a un sujeto, se prohibe acompañar eficazmente a un niño en su descubrimiento de los saberes humanos. Pero precisamente porque el aprendizaje requiere un desenganche de las adquisiciones anteriores, sólo se puede efectuar si se articula con un «asidero» que asegure al sujeto un mínimo de continuidad y seguridad: «sólo se puede hacer con lo que tene-

largo de los años ha tomado formas diversas, el proceso sigue siendo el mismo... - Tradicionalmente, los pedagogos han insistido en primer lugar sobre «el interés» del alumno, considerándolo un motor poderoso para iniciar aprendizajes: así se han visto aparecer variantes más bien utilitaristas ( « E l alumno está interesado por la sustracción con el fin de poder comprobar el cambio que le da el panadero...»), más bien psicológicas ( « E l alumno está movido por el deseo de saber más que su padre...») o sociológicas («El alumno, como su entorno lo incita, se interesa por las motos, la música inglesa o los viajes por el Pacífico... Aprovechémoslo para hablarle de tecnología, iniciarle en las sutilidades de la lengua anglosajona y hacerle comentar los mapas geográficos...»). En todos los casos, se trata del mismo movimiento: apoyarse sobre un deseo existente y desviar su curso para permitir que alimente la voluntad de aprender. - Más recientemente y, especialmente, en la perspectiva abierta por la psicología cognitiva de Jean Piaget, los pedagogos subrayaron la necesidad de tener en cuenta las adquisiciones anteriores del alumno. Porque el intelecto sólo puede captar objetos nuevos con las estructuras ya existentes, incluso si todo nuevo aprendizaje contribuye, a su vez, a modificar estas estructuras... porque nada puede aprehenderse sin ser inscrito e n m a r c o s ya consolidados, articulado con conocimientos ya afianzados, nombrado con un vocabulario ya controlado, incluso si, a cambio, las nuevas adquisiciones vienen a modificar completamente la manera de aprehender y de utilizar las ad" U l siciones anteriores... Por todas estas razones, nadie puede n señar sin apoyarse en lo que el sujeto ya sabe, ya sea en el

|

54

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN 115 |

122122EN LA ESCUELA HOY

campo en cuestión, en un nivel inferior de comprensión, o en otro campo, si conseguimos inserir nuevos conocimientos sobre viejos saberes o saber hacer. Finalmente, desde hace unos treinta años, los pedagogos han puesto de relieve el «estilo cognitivo», el «perfil pedagógico» Q la «estrategia de aprendizaje» que constituyen, para cada individuo, una manera original de aprehender los objetos de saber Más o menos ligado a la influencia del entorno (del que uno intenta aislarse o, al contrario, sobre el que uno se apoya), a la naturaleza de las imágenes mentales que se movilizan (más bien auditivas, visuales o cinestésicas), a la gestión de tiempo (más bien en masa o segmentada), a la interlocución con los otros (vivida más bien como un sostén o c o m o un obstáculo), el modo como el sujeto se enfrenta a lo desconocido y se esfuerza por aprehenderlo siempre es único. Construida en una historia que no se parece exactamente a ninguna otra, le especifica tanto como sus huellas digitales. Nadie puede prescindir de este dato: el alumno que tiene necesidad de explicar oralmente la lección para memorizarla no conseguirá aprenderla si se le obliga a hacerlo en silencio delante de unos esquemas; el que sólo puede leer dándose tiempo para instalarse en otro universo estará desconcertado, incluso desanimado, si se le encierra en tiempos de lectura demasiado cortos. De nuevo, aquí nada puede ser hecho si no es por un individuo concreto, proponiéndole un método en el que se pueda reconocer, poco © mucho. Reconocerse para poder aplicarse. 26

2. La adaptación sistemática a lo que ya existe siempre se convierte en retención en lo dado; bloquea el desarrollo del sujeto y su descubrimiento de nuevos universos. Desde el momento en que se proponen tener en cuenta al alumno concreto con sus intereses presentes, sus adquisiciones anteriores y sus estrategias de aprendizaje personales, los pedagogos se 26. Sobre la articulación necesaria de toda aportación exterior a lo dado, veas® lo esencial de la literatura pedagógica de «Éducation nouvelle» y «L'École active».e® especial Édouard Claparéde, L'école sur mesure (Lausana y Ginebra, Payot, 19¿ así como, de Jean Piaget, Psychologie et pédagogie (París, Gallimard-Folio, 1988)-

frentan a una diversidad considerable. Diversidad entre persocuyos intereses y experiencias nunca son idénticos. Diversidad entre sujetos a los que se les exige, además, que avancen al ismo tiempo. Diversidad, para un mismo individuo, de una ultitud de parámetros a fortiori que no puede identificarlos tojos ni tratarlos todos. Sin duda esta es la razón por la que los pedagogos -desde que han renunciado al preceptorado- están fascinados por las tipologías de todo tipo. Frente a una diversidad de factores que consideran esenciales, pero que, si hubiera que construir todo aprendizaje a partir de ellos, impondrían, a la vez, una investigación previa prácticamente ilimitada y una enseñanza estrictamente individual, utilizan «categorías», «clases», en las que se agrupan los sujetos que les parece que pueden ser objeto de un mismo tratamiento pedagógico. A menudo, estas agrupaciones se efectúan a partir del nivel obtenido en una o varias disciplinas. Así, en Francia, hay más preocupación por constituir clases homogéneas en lengua, matemáticas y lenguas extranjeras que en educación física o plástica... Si fuera a la inversa y el nivel de estas últimas disciplinas sirviera de criterio para la constitución de las clases, es evidente que no tendríamos las mismas configuraciones institucionales. De todos modos, los docentes perciben muy rápidamente que incluso las «clases» más homogéneas siguen siendo extremadamente heterogéneas e incluyen a alumnos cuyo « d a d o » es muy diverso. Así pues, es preciso, en su seno u organizando reagrupaciones provisionales entre varias de ellas, «diferenciar la pedagogía» y, para ello, contar con medios de localización de este «dado», disponer de herramientas de «diagnóstico», que permitan gestionar eficazmente la diversidad... reduciéndola razonablemente. La dificultad surge entonces del hecho de que lo que no debefia ser más que una herramienta revisable se convierte siempre en una «clasificación» definitiva. Todo sucede como si los educadores tuvieran la necesidad imperiosa de clasificar siempre a 611

sus alumnos en categorías. Al principio, simplemente para «intlu"ir» en ellos y facilitar sus aprendizajes... Pero con el peligro constante de que esta clasificación se ontologice, que se consir e que los alumnos pertenecen, para siempre, a una categoría erminada, sin posibilidad de escapar. Se pasa así de la volun-

122 122 EN LA ESCUELA HOY

tad legítima de «respetar a un alumno más lento proponiéndole un ritmo adaptado», a la certidumbre indebida de que «se trata de un alumno lento incapaz de seguir estudios que le impondrían un ritmo más sostenido». L o que era un medio para ayudar a un alumno a arrancar y facilitar su progreso, se convierte en una especie de «naturaleza escolar» que, en el peor de los casos, remite a una vulgar «psicología de los dones». Y aunque se trataba de que el alumno descubriera nuevos horizontes, ha quedado confinado al círculo limitado de sus intereses o saberes que son susceptibles de prolongar directamente su experiencia anterior. Mientras que se trataba de que avanzara hacia nuevas perspectivas, queda restringido a la reproducción. 27

3. Sólo la separación de «lo d a d o » permite liberarse de todas las formas de fatalidad. En efecto, incluso si se dice del hombre que «se reproduce», lo que le especifica, entre el conjunto de seres vivientes, es que, esencialmente, sólo hereda potencialidades. Es cierto, el color de los ojos y las huellas digitales le son dados sin que pueda decir nada al respecto pero, contrariamente a la abeja, su sistema político no está inscrito en sus genes. Sus hábitos alimenticios y su manera de comportarse con sus semejantes, su lenguaje y su cultura, sus formas de pensar y el lugar que ocupa en la sociedad escapan a toda forma de transmisión automática. Nunca hay nada que garantice a los padres que «una cría de hombre» será en todos los puntos conforme a lo que ellos son, ni conforme a sus expectativas. Además, ahí radica una de las paradojas de nuestra especie: los padres sueñan con tener hijos hechos a su imagen, olvidando que ellos mismos se han construido en ruptura con sus propios padres..., olvidando, sobre todo, que todo lo que ellos reivindi-

27. Sobre los peligros de tener en cuenta lo dado de tal modo que se p r o d u z c a un encierro, léase o reléase Propos sur leducation d'Alain (París, Presses u n i v e r s i t a i r e s de France, 1990). Véase también La mystification pédagogique de Bernard Charlo' (París, Payot, 1976), Éduquer et Former de Jean-Marc Monteil (Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 1989).

^^^^^HPF

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN | 56

can en todos los terrenos, ha sido ganado contra una tradición la que, un día u otro, han tenido que traicionar. Y a menudo los docentes hacen lo mismo: promueven la imitación cuando la ultura que enseñan está repleta de trasgresión. Así, queremos transmitir

aquello en lo que nos hemos convertido c o m o si

siempre lo hubiéramos sido. Como si pudiéramos, a la vez, apropiarnos del movimiento que nos ha hecho ser e interrumpir su curso. Está claro que no podría existir ninguna historia si no existiera una continuidad entre las generaciones: esta continuidad, sola, permite que la especie no se ahogue bajo la obligación de reinventarlo todo constantemente. Permite a cada uno inscribirse en un linaje sin el que se perdería en arenas movedizas: propone un lenguaje, puntos de referencia, simplemente un nombre. Un nombre que uno no puede darse a sí mismo: se nos eduque o no según una religión, siempre somos bautizados. Alguien nos ha dado un nombre: en primer lugar nos hemos reconocido en este nombre y le hemos dado una respuesta. Nos ha dado los primeros rudimentos del lenguaje, nos ha permitido integrar los códigos necesarios para nuestra supervivencia. N o es hasta más tarde cuando nosotros, a veces, tenemos la veleidad de cambiarnos ese nombre. Sólo más tarde podemos emanciparnos de aquello que nos ha hecho ser. Pero no nos equivoquemos: las primeras formas de rechazo que son el capricho, la cólera o la rebeldía sólo constituyen un terreno posible para una verdadera emancipación del sujeto. El niño que patalea porque no quiere ir a la cama, el que esconde las malas notas a sus padres, o el que mira la televisión a escondidas no se emancipan más que el adolescente que lleva la contraria sistemáticamente a las convicciones políticas o religiosas de sus padres, rechaza los consejos de sus docentes o se precipua en formas de trasgresión que hacen peligrar su integridad Psicológica o física. Así comprendida, la emancipación no sería mas que un mimetismo inverso, es decir, una nueva forma de dependencia. F1 j envite de la educación es pues, tanto deshacerse de estas 111135 j de rechazo más o menos espontáneo de la autoridad de ^ educadores, como liberarse de una obediencia ciega que a l sujeto a la aceptación incondicional de su herencia. L o •

^^^^^HPF 118

EN LA ESCUELA HOY

esencial es iniciar con él algo parecido a un juego entre lo mismo y lo otro, entre el apoyo sobre lo que se transmite y el desfase asumido con la transmisión, entre la repetición idéntica y la diferencia reflexionada. Algo como la desviación, como si fuera un cuento cuyo narrador transmite una versión sin prohibir al q U e escucha que la modifique. Con las suficientes semejanzas para que se asegure la continuidad, y las suficientes modificaciones para que pueda aparecer una nueva versión. Sólo así se pueden combatir todas las formas de reproducción, de fatalidad y de encierro: encierro en la imitación obligada de la tradición familiar, encierro en la herencia religiosa y cultural, encierro en un medio social del que sería imposible extraerse, encierro en un «dado» psicológico que sería insuperable, encierro en «capacidades» que determinarían completamente el futuro de un individuo. 28

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|8

rece retrospectivamente para la persona que lo efectúa c o m o una revelación: de golpe, mira hacia atrás y mide el camino recorrido. Uno no habría pensado ser capaz de hacer todo esto. Uno tiene el sentimiento de haber franqueado una etapa y ser, ara siempre, diferente de lo que uno era. Pero es así porque olvidamos nuestros titubeos y nos dejamos embriagar por el éxito: la satisfacción del presente elimina toda la labor del pasado, porque un día, uno se mira en el espejo y ya no se reconoce, se imagina que todos los individuos pueden transformarse evitándose toda la historia, sin que esta transformación se articule con una anterioridad, sea la que sea. Por otra parte, sabemos la importancia que pueden tener los fenómenos de identificación en el crecimiento de un individuo: no es extraño que un niño, de golpe, se transforme porque ha conocido a una persona a la que admira y que empiece el camino para parecerse a él o agradarle.

4. La ruptura brutal con lo dado, los centros de interés, las adquisiciones, los métodos de trabajo de una materia, genera bloqueos. N o es nada extraño que un educador sea presa de un frenesí emancipador hasta el punto de creer en las virtudes del arranque brutal. Frente a lo que considera la influencia insoportable de una tradición cultural, la obstinación en un error inaceptable, un centro de interés perjudicial para el éxito escolar, un hábito de trabajo especialmente nefasto, se imagina poder romper de forma inmediata y definitiva. Hay ahí una especie de pensamiento mágico, una creencia en la transubstanciación educativa o escolar: la palabra o la acción del docente serían capaces de provocar milagrosamente un cambio de naturaleza en el sujeto. Es fácil comprender cómo ha podido aparecer esta creencia y por qué subsiste. Por una parte, de hecho, todo aprendizaje apa-

28. Sobre la actividad pedagógica que permite este trabajo de arranque respecto a todas las formas de fatalidad, véase el texto de Albert Thierry que explica los P r i n ' cipios de un maestro de la 3a república francesa, L'homme en proie aux enfants (Pa" rís, Magnard, 1986). Véase también la obra colectiva, de inspiración psicoanalít"-3' dirigida por Jacques Levine, JE est un autre (París, ESF éditeur, 2000).

Aquí de nuevo el carácter súbito de la transformación enmascara la maduración y eclipsa la realidad: una identificación no es un milagro, es el fruto de un encuentro de dos historias. El flechazo sólo es brutal en apariencia... Además, los enamorados pronto lo confiesan: «Estábamos hechos el uno para el otro». Por ello el educador que cree en la omnipotencia del arrancamiento, en la fuerza intrínseca de un saber cuya luz alejaría a todos de las tinieblas de la ignorancia, es víctima de una ilusión: ignora que este arrancamiento en realidad ha sido preparado con algunos privilegios, que algunos de sus alumnos están culturalmente preparados para aceptarlo, mientras que para otros es insoportable o generador de bloqueos irreversibles. N o porque algunos se sientan espontáneamente en armonía con un texto literario o acojan con placer un problema de matemáticas, podemos, por la sola magia del verbo y la exhortación, hacer que todos hagan el mismo proceso. El hecho de que cada uno deba romper con lo dado no se decreta. Se acompaña, se organiza. 29

Sobre ilusión de la omnipotencia aei del educador y el pensamiento magicc mágico que 29. | — ' ala nusion ae ia a acom teur V , p a ñ a , véase Frankenstein pédagogue (Philippe Meirieu, París, ESF édi 1996).

9

122

122 EN LA ESCUELA HOY

5. Al articular continuidad y ruptura, tener en cuenta 10 dado y proponer nuevos proyectos, la actividad pedagógica permite a un alumno asumirse y superarse a la vez ¿A qué está sentenciada la pedagogía? A «ir haciendo con lo que tiene». Y «hacer con» es, evidentemente, la única manera de «hacer». Sólo Dios puede «hacer sin», crear de la nada y completamente un individuo que no sea más que la encarnación de su voluntad. Y el docente querría ser como Dios; querría que su proyecto se encarnara independientemente de las limitaciones que representan personas concretas, que nunca saben lo que deberían (¡siempre les falta «base»!), que nunca desean lo que convendría en el momento adecuado (siempre están «de lado», adelantadas o atrasadas, movilizadas por otras cosas distintas de lo que la institución ha establecido como «objeto de deseo obligatorio en un marco restringido»). Las personas se resisten y su misma existencia puede ser vivida como un obstáculo al proyecto de enseñar, al deseo fantasmagórico de crear todas las piezas de unos individuos que se correspondan perfectamente con el pedido institucional y con el proyecto que tenemos para ellos. Está claro que podemos comprender lo que puede alimentar este fantasma de la omnipotencia docente: más allá del deseo legítimo de eficacia social, existe la voluntad de no resignarse a las desigualdades inevitables de «lo dado», la exigencia de ofrecer a todog las mismas oportunidades, la posibilidad de «partir de cero» en un marco en que la ignorancia deliberada del pasado de cada uno puede constituir una ocasión especialmente rara que la Escuela debe esforzarse por preservar por todos los medios... Pero no es posible, por ello, eliminar al niño por decreto e instituir oficialmente al alumno desde la entrada de la clase. No podemos exigir que el alumno deje en el perchero todo lo que le preocupa y todo lo que le inquieta, todo lo que le interesa y todo lo que le asusta, en resumen, todo lo que le constituye en su historia singular. Además, nadie sueña realmente con ello y aquellos que quieren «eliminar al niño para instituir al alumno», en realidad sólo quieren eliminar del niño aquello que constituye un obstáculo a su proyecto, a la que vez que explotan sistemáticamente todo lo que sirve. N o piden que se abandone todo centro de interés, sino que se abandonen aquellos que no abren directamente una puerta ha-

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|58

cia la cultura escolar. N o piden a los alumnos que dejen de lado toda «patología», les piden incluso que fomenten aquellas que favorecen su inscripción en una «forma escolar» determinada: « N o o s obsesionéis con vuestras cuestiones personales, obsesionaos con las cuestiones del programa.» El «niño en abstracto» que se trataría de convertir en «alumno ideal» en realidad es un niño concreto... pero no importa cuál: el que tiene un formato por adelantado, adaptado al tipo de relaciones y actividades que se practican de forma dominante en la escuela. Promover al «alumno abstracto» es excluir a aquellos y aquellas cuya historia concreta no les predestina al éxito escolar. Por ello, de Rousseau a Montessori, de Korczak a Freinet, los pedagogos no han cesado de recordar esta evidencia: «Hay que ponerse al alcance de los niños, ¡pero no a su nivel!» «Ponerse a su alcance» porque, si no, les cortamos el camino que queremos tomar, nos prohibimos influir en ellos y los abandonamos «sufriendo» en el muelle de la escuela. «Sufriendo»: esperando el paso aleatorio de un adulto que tenga menos prisa que nosotros, el encuentro inesperado con un objeto cultural con el que, milagrosamente, entre en armonía. «Sufriendo», porque lo eliminamos como sujeto que desea, le negamos como persona capaz de asumir su historia sin quedar encerrada en ella... «Ponerse a su alcance» es tomar al niño «tal como es»; es, simplemente, negarse a abandonarlo. Pero en ningún caso se trata de «dejar al niño allí donde está», en ningún caso es «ponerse a su nivel» y renunciar a hacerle progresar. «Ponerse a su alcance», al contrario, es apoyarnos sobre lo que ya sabe hacer para engranar en lo dado nuevas competencias y capacidades; al niño apasionado con los coches, pero incapaz de estructurar un texto escrito, habrá que proponerle que redacte un artículo para el periódico de la escuela sobre el último modelo. A un niño al que le guste exhibirse pero que sea mcapaz de concentrarse, habrá que proponerle que aprenda un Papel largo de una obra de teatro. Y así, a través de una cantidad enorme de cruces sucesivos, el alumno se apropiará de los saberes nevos que, a su vez, servirán de punto de partida para nuevas adjunciones. Nada de extraordinario en todo ello por lo demás: así g n c i onamos todos en nuestros aprendizajes cotidianos. Pero la scuela tiene, en este terreno, una responsabilidad especial: no andonar este proceso al azar de las historias individuales, sino

122

122

EN LA ESCUELA HOY

^^^^^HPF

instituirlo como práctica sistemática de la superación de uno mismo. Una superación que sólo es posible si, simultáneamente asumimos «lo que ya está allí» y estamos atentos a abrir, a partir de ello, el mayor número de posibles. Una superación que no es servidumbre a una visión inmediata de los saber hacer ya constituidos y de los intereses ya existentes, sino un esfuerzo por descubrir en ellos aquello de lo que dan testimonio como posibilidades lo que se puede entender como aperturas posibles, a la vez ya presentes y todavía ausentes. Como promesa de algo.30

Para trabajar esta tensión, podemos completar la tabla siguiente:

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

Tensión 5 Entre obediencia a un orden fijo y práctica de la democracia en la Escuela, entre respeto esc r u p u l o s o al orden escolar y autogestión pedagógica, formar progresiva y sistemáticamente para la conciencia ciudadana. 1 La Escuela debe formar ciudadanos; no puede suponer que esta formación ya ha sido efectuada, con el riesgo de que jamás se alcance.

El docente debe romper con lo dado y permitir al niño acceder a nuevos saberes, nuevas habilidades y nuevos centros de interés

El docente debe apoyarse en lo que el niño ya sabe, en lo que sabe hacer y en lo que le moviliza

¿Por qué es así?

¿Por qué es así?

¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?

¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?

¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?

¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?

¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?

¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?

¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?

! 1 Podemos asociar estas dos exigencias en:

30. Sobre esta dialéctica entre lo dado y la superación, véase las obras de Mana Montessori. Véase también de Olivier Reboul, Qu'est-ce qu'apprendre (París, Presses universitaires de France, 1980), y de Philippe Meirieu, Apprendre oui... mais corfment (París, ESF éditeur, 1987. Versión en castellano: Barcelona, Octaedro, 1992)-

Todo docente ha vivido, un día u otro, la difícil experiencia: al tomar a los alumnos por aquello que uno querría que fueran, se les prohibe que se conviertan en ello. Si organizamos, por ejemplo, a los alumnos en grupos para hacerles hacer un trabajo determinado... y vemos que no es precisamente el más competente el que toma la palabra, sino que el que más influencia tiene sobre los otros es el más importante, que los alumnos más lentos son dejados de lado en nombre de la eficacia de la producción colectiva, que aquellos que necesitarían ayuda reciben más humillación que ánimo... Si decidimos organizar un debate sobre una cuestión de actualidad: ponemos las mesas formando un rectángulo y decretamos la libertad de expresión. Se produce lo peor: los de carácter fuerte acaparan la palabra y dejan ir torrentes de trivialidades, los gritos y las invectivas no tardan en aparecer, lo que desanima a los alumnos tímidos que quizá tienen a lgo que decir. El pretendido debate democrático degenera en escándalo y el docente se ve obligado a retomar la clase por las nendas o a la sanción. L o que, además, provoca la alegría de sus colegas «tradicionalistas», especialistas en el «ya se lo había dicho», y q u e s e f r o t a n j a s m a n o s felicitándose por «la vuelta al orn»... Y es que la ciudadanía no es una actitud espontánea en soluto y no es suficiente decidirla para hacer que venga. Sin duda esta es la razón por la que la expresión «ciudadanía escolar» le parece a alguno un temible oxímoron. Cómo, en c t o - aliar el ejercicio de la ciudadanía - q u e supone el rango

|

89

122 122 EN LA ESCUELA H O Y

de adulto mayor de edad- con el hecho de ser un alumno escolarizado - e s decir, precisamente un individuo menor del q u e n o podemos suponer ya que sea capaz de hacer aquello que se S u ° pone que le tenemos que enseñar. Si el niño ya fuera un ciuda daño, ¿qué vendría a hacer a la Escuela? ¿Acaso no es injuriar a los ciudadanos adultos el ponerlos al mismo nivel que los alumnos? En la Escuela no se puede ser ya ciudadano... ¡a menos q U e supongamos que la Escuela no sirve para formar al ciudadano! Y, en la Ciudad, no se puede considerar a los ciudadanos como escolares bajo tutela... ¡a menos que queramos arruinar su rango y dejar paso al totalitarismo! Todos los tiranos saben que pueden utilizar a los niños para denunciar a los adultos que «piensan mal» y, al mismo tiempo, infantilizar a sus padres por todos los medios posibles. Por ello hay que establecer una frontera -aunque sea arbitraria- entre los niños y los adultos. Porque la existencia de esta frontera es lo que permite, a la vez, la educación de los niños y el ejercicio del poder de los ciudadanos. El niño debe ser educado y, durante este tiempo, no se le puede considerar un ciudadano, a riesgo de caer en una confusión generadora de graves abusos. El adulto, por su parte, si bien puede continuar aprendiendo, no puede ser educado: es él quien debe decidir sobre lo que aprende, quien debe escoger su propia vía y decidir, directamente o mediante la intermediación de sus representantes electos, « o b r e las leyes que rigen la Ciudad. Nadie puede erigirse en «educador de adultos»; nadie puede tener esta pretensión, a riesgo de arruinar la misma posibilidad de toda democracia e imponerse, al cabo del tiempo, como «Gran Educador del pueblo», es decir, como un dictador. El niño, en razón de su rango político, no puede decidir sobre su propio bien. Y, simétricamente, un adulto es alguien a quien nadie puede quitar -con la excepción del juez y en un marco muy preciso- la posibilidad de decidir él mismo sobre su propio bien. El político exige pues que se plantee la existencia de una frontera claramente identificada entre la esfera educativa -que supone la sumisión a una tutela necesaria- y la esfera ciudadana - q u e es ejercicio de una libertad inalienable. N o podemos permitir a los niños decidir sobre la suerte del mundo como tampoco podemos privar a los alumnos de esta libertad. La educación no puede - p o r principio-

^^^^^HPF

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|89

iderar al niño como un adulto ya autónomo. La vida polí° n S j e b e -siempre por principio- prohibirse tratar a los dudad n o s como niños. Esta «línea de separación» no es, en primer 1 ar cuestión de madurez; no es una proposición ligada a la b s e r v a c i ó n del crecimiento y del proceso de autonomización ° r o gresiva de los niños; no es una cuestión de psicología; es una n e c e s i d a d principal que se impone por sí misma, antes de todo debate sobre el momento concreto en que hacer cruzar esta línea En el límite, poco importa por dónde pasa la línea, siempre que la línea exista y funda conjunta y recíprocamente los dos rangos: el del educando, dependiente del adulto que decide por él v sujeto a él; el del adulto que decide por sí mismo como ciudadano de pleno derecho en la vida de la Ciudad.31 c

2. Los alumnos no pueden acceder milagrosamente, el día que abandonan la Escuela o el día de su mayoría de edad, a una ciudadanía para la que no se les haya preparado. Queda, pues, un misterio por dilucidar: ¿cómo puede alguien pasar, de la noche a la mañana, de un rango a otro? ¿Cómo un alumno acostumbrado a obedecer sin discutir puede convertirse, en un instante, en un ciudadano capaz de tomar en sus manos su destino? En este aspecto, no hay que subestimar la fuerza de transformación que pueden tener determinados ritos de paso. Las sociedades denominadas «primitivas» los han practicado durante mucho tiempo con éxito. Sabemos que, en muchas de ellas, la adolescencia no existe y que este largo proceso de maduración, que tiene tendencia a eternizarse en nuestras sociedades desarrolladas, es desconocido. El niño está completamente sometido hasta la prueba iniciática que le permite acceder inmediatamente a todos los derechos y a todas las prerrogativas del adulto. Atraviesa descalzo una alfombra de brasas al rojo vivo, o corre a través del desierto con un trago de agua en la boca que debe escupir

31 • Este análisis, que a menudo han retomado diversos filósofos, fue formulado Primera vez por Hannah Arendt en La crise de la culture en 1954 (París, Gallimard-Folio, 1989). P°'

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN |

122 122 EN LA ESCUELA H O Y

a su llegada; se exilia varios días en el bosque sin comida ni armas y debe probar sus capacidades de supervivencia, o bien se enfrenta a un animal con las manos vacías... Y desde el momento que vuelve victorioso es admitido en el «consejo». Su opinión que ayer ni siquiera existía, hoy se tiene en cuenta con el mismo derecho que la de un sabio anciano. Tiene derecho a tomar mujer y a fundar un hogar. Si hasta entonces era dependiente en todo y para todo, ahora, de la noche a la mañana, pasa a ser propietario de su choza y de sus medios de subsistencia. N o podemos deshacernos con demasiada rapidez de este fenómeno atribuyéndolo a un pensamiento mágico ya superadoes cierto - y todos lo hemos vivido- que un acontecimiento puede hacer que una vida se tambalee, que podemos revelar, en un acto al que nunca nos habíamos enfrentado, capacidades que ni siquiera imaginábamos. El ser humano, ante el desafío, es capaz de comportamientos inauditos y puede elevarse, contra toda expectativa, a alturas que nunca jamás habría imaginado. En este aspecto, debemos lamentar que, en nuestras sociedades, los ritos de paso se hayan degradado tanto y, cuando no han desaparecido, se limiten a algunas trasgresiones que, aparte de su ausencia de valor educativo, a menudo ponen en peligro la integridad psicológica, e incluso física, de las personas. Hay que lamentar que los exámenes se hayan reducido hasta el punto de considerarse ejercicios formales, sujetos a la lógica mercantil, y que - a excepción, quizás, del carné de conducir- no haya sobrevivido ningún verdadero rito de paso. Pero precisamente el ejemplo del permiso de conducir es muy instructivo: el hecho de que constituya un rito iniciático y que, desde el momento de su obtención, confiera derechos que uno no tenía hasta el momento, no debe hacernos olvidar que hay que prepararse... y en condiciones muy especiales: aprendemos a conducir al lado de alguien que ya sabe conducir y que nos deja progresivamente el control. La brutalidad de la mutación es una ilusión retrospectiva; no tiene en consideración la t e m p o r a l i d a d de una preparáción que va de la observación a la imitación, del titubeo experimental a la comprensión, de un saber hacer determinado a una competencia más general, antes de convertirse en una capacidad etiquetada. Y podemos plantear la hipótesis de que sucede lo mismo con todos los ritos de iniciación: el carác-

invisible de su preparación hace creer en el milagro de una formación brutal cuando, en realidad, ha existido una edu^ ^ n una trayectoria, una temporalidad de la que no podemos cindir a menos que nos resignemos a su carácter aleatorio y, P or lo tanto, fundamentalmente injusto. 32 t£

La preparación para la ciudadanía debe efectuarse experimentándola progresivamente. Cuando se trata de la ciudadanía, es decir, de la capacidad para asumir sus derechos y deberes en una colectividad, no se ve m u y claro cómo se podría formar ésta sin que el sujeto al que atañe no la experimentara progresivamente. Salvo que consideráramos la educación c o m o una inculcación de principios que, de un modo u otro, quedarían en reserva y que, llegado el día, se aplicarían de forma mecánica. Pero, ¿hay alguien que no vea que esta concepción es incompatible con aquello que precisamente se espera de un ciudadano? Un ciudadano es un sujeto que se implica activamente en una colectividad, una persona que participa plenamente de esta colectividad, contribuye a construir sus leyes y a hacerla funcionar. Es un ser que debe hacer elecciones de las que depende el futuro de todos, y que debe tener en cuenta la existencia, los intereses y las opiniones de sus semejantes, considerar los recursos y las limitaciones del entorno, aceptar sus responsabilidades y asumir sus consecuencias. Un ciudadano debe ser capaz permanentemente de pensar en la articulación de sus intereses personales -siempre legítimos- con el interés general - q u e se impone a él como a los demás. El ciudadano no se improvisa y no es posible pasar de la infancia a la ciudadanía sin un verdadero trabajo educativo de larga duración. El pedagogo, precisamente, está encargado de este acompañamiento; conduce al niño de la esfera familiar privada, en la que a menudo es «el centro del mundo», a la esfera pública, en la que deberá ocupar un lugar entre sus semejantes y con los mismos derechos que ellos. N o es tarea fácil. El camino esta sembrado de trabas; como Pinocho, se encuentra con malas

32. Sobre las dificultades para pensar en la temporalidad de la educación, para ' a historia singular de un sujeto y el acceso a saberes universales, véase Miai Soétard, Qu'est-ce que la pédagogie? Le pédagogue au risque de la philosophie "arís, ESF éditeur, 2001). artlcu'ar

127

122 122 EN LA ESCUELA HOY

compañías que halagan lo infantil para retener al niño en el mundo de los juguetes, en un universo de marionetas en el q U e reina el caos de los deseos arcaicos y en que el egocentrismo j n j cial maneja los hilos... Un niño, en efecto, siempre llega al mundo como un «niño rey»: es el centro de todas las atenciones y, para él, todo lo que sucede a su alrededor tiene que ver con él Expresa sus deseos, a menudo con obstinación, a veces con ra bia, y quiere obtener satisfacción cuanto antes. N o soporta que se le resista y lo considera un rechazo, incluso una reticencia una traición. En resumen, se encuentra en la omnipotencia y en el «¡todo! ¡de prisa!», lo contrario, precisamente, de lo que se pide a un adulto que delibera en un colectivo y que trabaja para «el bien común» de la Ciudad. Por ello, este niño-rey debe ser destituido para dar nacimiento a un «pequeño hombre» y, más tarde, a un ciudadano. De Perceval a El libro de la Jungla, la literatura nos cuenta la historia de esta destitución que también es una llegada al trono. Nos muestra cómo el niño debe renunciar progresivamente a su propia tiranía, a riesgo de ser aspirado por «el lado oscuro de la fuerza». Renunciar también a la realización de todos sus caprichos, a riesgo de sumirse en todos los conflictos del mundo y nunca poder salir del laberinto. Descubrir que la ley de los adultos no es el capricho de la «tribu de enfrente», y que el verdadero educador ejerce una autoridad que autoriza... Autoriza a crecer, autoriza a llevar a cabo proyectos comunes, autoriza a asociarse con los otros, renunciando imponer siempre y en todas partes su capricho individual para encontrar un verdadero poder en el ejercicio de la voluntad colectiva. N o existe una verdadera educación que no sea, en este aspecto, indisociablemente educación moral y política; no hay una verdadera educación que no acompañe al niño en su ascensión, siempre difícil, a la madurez: nacer a sí mismo, a su voluntad, a su conciencia y a la capacidad de inscribirse progresivamente en un colectivo democrático. 33

33. Sobre las situaciones que permiten favorecer la emergencia de un sujeto yS C n ' a m ' s m a perspectiva. Francis Imbert ha escrito varios libros donde una 3 C " u s t r a e ' proceso de la pedagogía institucional; el último de ellos, que hace (París'nptS'S excc'ente' Enfant en souffrance, éléve en échec, acaba de ser publicado °bra d ^004). Para una ilustración y ejemplos concretos más recientes, véase la vers-, " por Constantin Xypass, Les citoyennetés scolaires (París, Presses uni^'taires de France, 2003).

^^^^^HPF ^^^HT SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO". TENSIONES PARA UNA PROFESION|IV/ 134

Para trabajar esta tensión, podemos completar la tabla siguíente:

Tensión

6

un marco impuesto y la libertad de iniciativa, entre el acompañamiento riguroso y la e m a n c i p a c i ó n necesaria, establecer un proceso de autonomización articulando, sobre cada objetivo, un apuntalamiento y un desapuntalamiento. Entre

La escuela debe respetar el desnivel entre el adulto-ciudadano y el alumno-en-formación, imponer el respeto debido al orden escolar

La Escuela debe formar ciudadanos poniendo a los alumnos en situaciones en las que pu e . dan vivir la experiencia de la ciudadanía

¿Por qué es así?

¿Por qué es así?

¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?

¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?

¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?

¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?

¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?

¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?

¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?

Podemos asociar estas dos exigencias en:

I I

1 La Escuela d e b e p r o p o n e r un m a r c o estricto c o m p u e s t o de limitaciones y d e recursos q u e estructuren y sostengan la progresión d e cada a l u m n o . La Escuela está construida sobre una progresión porque es el lugar de la transición, porque acompaña una evolución y favorece el crecimiento, porque debe llevar al niño de la omnipotencia infantil a la conciencia de pertenencia a una sociedad política en la que deberá ejercer sus derechos y respetar sus deberes. Incluso si el pedagogo acepta y reivindica el carácter singular de las trayectorias individuales, incluso si sabe perfectamente que, a menudo, la evolución será caótica, no lineal, compuesta por acelerones súbitos y largos períodos de vacío, incluso si sabe que deberá aceptar crispaciones provisionales, o incluso regresiones duraderas, no puede abandonar el principio de progresividad. Porque, entre la dependencia material, psicológica, social e intelectual, y la capacidad de responsabilizarse de uno mismo tanto en los gestos de la vida cotidiana como en la elaboración de una tarea escolar de gran envergadura, hay que subir muchos escalones. Niveles sucesivos que permiten al sujeto crecer apoyándose en un conjunto de recursos y de limitaciones puestos a su disposición. ^ Empecemos por los recursos: nadie puede acceder al saber cer fundamental si no dispone de modelos posibles a imitar, esvalorizada durante mucho tiempo, la imitación es, en efecto, Reconocida hoy día como un recurso esencial. De pequeño, el imita a quienes le rodean, se esfuerza por reproducir sus ^estos y después intenta hacer sus papeles: aprende así a sise en la perspectiva del otro, a comprender la lógica de sus

144 66 EN LA ESCUELA HOY

acciones, a detectar las consecuencias de lo que hace y dice so bre los otros y, finalmente, a ajustar sus propias reacciones a l a s acciones de los otros. Este aprendizaje de la reciprocidad es fu n damental: contribuye a la vez a la construcción de la subjetivi dad y a la inscripción en el carácter social. Y por ello, el primer recurso de la Escuela son sus iguales. Los iguales cuya coexistencia y riqueza de interacciones deben ser garantizadas por el docente. Porque la clase es, en sí misma y antes que el conjunto de prótesis técnicas que el adulto debe introducir, un medio educativo. Si el docente no sabe hacer de la clase un recurso, fracasa en una de las misiones fundadoras de la Escuela. Pero, evidentemente, dentro de la clase deben existir muchos otros recursos adaptados a las necesidades de los niños: el propio adulto es uno, esencial, que asegura, acompaña, aporta, en el momento deseado, el consuelo y el empujón necesarios para superar una dificultad o un obstáculo. Sin embargo, no debe ser el único que pueda asumir esto: además de los compañeros que pueden, con frecuencia, hacer el papel de monitores y proporcionar una ayuda preciosa, debe existir un gran número de recursos materiales hacia los que todos deben aprender a dirigirse en caso de necesidad: herramientas didácticas de todo tipo, recursos documentales, informaciones proporcionadas por el entorno inmediato o más lejano, tecnologías de la información y de la comunicación, etc. Es cierto que los alumnos, pasadas la curiosidad y la seducción del primer contacto, a menudo prefieren acudir al docente, quien aporta una respuesta que se considera más fiable y sobre la que están seguros que, puesto que ha sido él quien la ha dado, será validada en el momento de la corrección. Por ello el docente debe guardarse de responder sistemáticamente y, más bien, establecer, junto con los recursos, un sistema de limitaciones que obligue a cada alumno a ir él mismo a buscar la información y construir la respuesta: limitaciones constituidas, en primer lugar, por el rechazo a ser el recurso sistemático; limitaciones establecidas, a continuación, por un sistema de localiza* ción de las dificultades y de los remedios posibles hacia los q u e nos podemos dirigir. Y es el ajuste de este sistema de recursos y de limitaciones en el nivel de cada niño lo que constituye la p gresión escolar, debe permitir a cada alumno adquirir, paulatina-

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

ente los saberes y saber hacer que constituyen las etapas correspo'ndientes de su desarrollo. 36

2 El objetivo de la Escuela es permitir a cada alumno prescindir de toda forma de tutela y acceder a la autonomía. La declaración es tan trivial que uno duda en recordarla: la Escuela organiza progresiones de saber para que, precisamente, uno pueda prescindir de la Escuela y sus progresiones. Una escuela que no enseñara a integrarse y a tener éxito en la escuela constituiría una inversión de puras pérdidas, el colmo del absurdo. El equipo escolar, compuesto de un gran número de instrucciones y de programas, de herramientas y de manuales, de deberes y de correcciones, de ayudas y de sanciones, tiene c o m o vocación su propia desaparición: al término de su recorrido, cada sujeto debe poder liberarse y «pensar por sí mismo». Es incontestable que este proceso, al menos por una parte, está constantemente en marcha y que garantiza la propia supervivencia de la institución. Los alumnos que aprenden a leer en la escuela saben leer fuera de la escuela y pueden, en principio, tomar la iniciativa de buscar solos una información en una guía o sumergirse en una novela. Las técnicas operatorias adquiridas en la clase deben poder ser utilizadas en el exterior, y sería totalmente inútil aprender lenguas extranjeras si uno fuera incapaz de hablarlas fuera del contexto específico de aprendizaje. El niño que aprende a organizar su trabajo para preparar un control, a planificar revisiones, a identificar sus lagunas y a ponerles remedio, en otras ocasiones probablemente tendrá la posibilidad de poner en práctica su saber hacer. El alumno que, durante la realización de un «trabajo personal dirigido» se dota de un plan de investigación, de un registro de vencimientos, de un método de búsqueda y de verificación de las in36. La bibliografía pedagógica desarrolla ampliamente esta cuestión y propone Numerosos ejemplos a todos los niveles y en todas las disciplinas. Para obtener una s puede ser simplemente una sumisión11113^6 G n 1 . Provisional a lo que se percibe como una norma arbitraria ^m Puesta temporalmente por un individuo que se encuentra — " " iiiuivmuu

pers

tenta imponer la suya. s a las 43. Sobre la cuestión del «aplazamiento de la acción», podemos r e n 1 " " n ' R(lbe rt recomendaciones de Janusk Korckak en Comment aimer un enfant f P a r l s ' rcáLaffont, 1978) o, evidentemente, a las experiencias del «consejo» inciciado P ^ lestin Freinet y retomado por la pedagogía institucional de Fernand Oury (ve. • ^ ejemplo, Fernand Oury y Catherine Pochet, Qui c'est le conseil?, Vigneux. • ^ 1986, y Robert Laffite, Une joumée dans une classe coopérative, París, Syrons.

e

"°

Cl a p l a z a m i e n t o d e

educativa:

cuando

0rn

fio;

A

entánearr>ente

con el poder sobre nosotros. Entonces es suindividuo desaparezca, renuncie a ejercer su a < j O ceda c e d a a la la presión nre r>tr-c otros más móc f., fuertes él, para n rfoc que Al ^^

este

151

152

EN LA ESCUELA HOY ^^^HT SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO". T E N S I O N E S PARA UNA PROFESION

que este aplazamiento desaparezca y sea remitido al simple gistro de las conveniencias escolares. Triste destino para el p r j ~ cipio fundador de toda institución, de toda democracia y ampliamente, ¡de toda sociedad que no se resigna a hacer d\ conflicto de las tiranías la clave del poder! 44

5. El educador debe reconocer la legitimidad del deseo del alumno y, simultáneamente, ayudarle a liberarse de l a tentación de la omnipotencia. N o podemos prescindir del deseo del alumno ni renunciar a estimularle para que lo invierta en objetos de saber y acepte así el riesgo de entrar en la complejidad del mundo. Pero no podemos dejar que la clase y la Escuela se conviertan en el lugar de expresión desordenada de una gran cantidad de deseos que chocan entre sí y cuyo desorden, con toda frecuencia, implica, por reacción, la aparición de un orden arbitrario que tiene poco de educativo, si no suscita conflictos sin fin. N o podemos resignarnos a dejar derivar la relación educativa en un pulso entre individuos que sobrepujan en su voluntad de omnipotencia. En educación, lo importante no es negar el deseo, sino aceptarlo y ponerlo a distancia, mentalizarlo y simbolizarlo, confrontarlo a los posibles escenarios en los que el sujeto puede verse implicado. Metabolizar el deseo, identificarlo, darle nombre, comprenderlo, interrogarlo, inscribirlo en un proyecto individual y colectivo: « M e gustaría que la maestra sólo se interesara por mío que el profesor cambiara de tema cuando me estoy aburriendo con lo que dice. Me gustaría mucho. Lo sé. Mi deseo no me da vergüenza. Nadie debe sentir vergüenza de sus deseos. Ningún deseo está prohibido. Pero también sé que el deseo nace de un fantasma de posesión absoluta o de la ilusión de un aprendizaje en la plenl" tud, sin ninguna frustración. Sé que esto es imposible. ¿Pero acaso

44. Para comprender el modo como los códigos culturales son substituidos, P 3 ^ el éxito escolar, por las reglas oficiales, la lectura de la obra de Pierre Bourdieu distinction (París, Éditions de Miniuit, 1979) es muy ilustrativa. Sobre la autoría3 manera en que puede parecer arbitraria, véase Jean Houssaye, Autorité ou ® tion? (París, ESF éditeur, 1996), y Marie Raynal, Éduquer ou'punir, il faut Cl (París, ESF éditeur, 2003).

Lueda mi deseo venir a alimentar un proyecto colectivo y permi. e crecer con los otros? Tendré que aceptar no vampirizar a la ° stra, preguntarle sólo cuando me toque... ¿Es posible incluso P g p u eda renunciar a que sea ella quien me dé las informaciones & Z ayuda que necesito? ¿Podría dirigirme a unos compañeros que d e s c u b r i r í a en este momento o a unos recursos documentales que n d e r í a a u t ilizar? Y si el profesor me aburre, ¿podría renunciar a hacérselo saber ruidosamente e intentar proponer otra cosa, el jueves, en la asamblea? Además, me parece que discutiendo con los demás, quizás encontraríamos nuevas ideas. ¿O incluso poner en marcha un proyecto común que impondría legítimamente a cada uno que renuncie a la realización inmediata de sus deseos para encontrar juntos satisfacciones más elevadas?» En efecto, es preciso salir de la relación dual y crear ocasiones de inversiones múltiples y transversales, multiplicar las relaciones de colaboración que permitan escapar a los conflictos estériles. Liberarse del enfrentamiento entre los deseos individuales inmediatos y organizar, anudando unos deseos con los otros, proyectos que llevarán a los sujetos a escapar de su fantasma de omnipotencia. Instalar entre las personas «algo» que las obligue a salir del cara a cara, a girar la mirada hacia otro, a hacer juntas para descubrir juntas que el mundo está allí y que sus caprichos no pueden ser la ley. Introducir un «tercero», hacer existir el objeto, el mundo... algo que venga a lastrar la relación, desenmarañar los afectos, ayudar a escapar del sobrecalentamiento de lo imaginario, a poner un poco de orden en el caos. «Hacer juntos», trabajar en común en un proyecto que impondrá sus propias reglas, con materiales que resistirán al imperialismo psicológico de los diferentes socios y les obligarán a «ceder» un poco. Ponerse a la escucha de una autoridad exterior a la relación dual, una autoridad que representa al mundo y no se basa ya en el capricho de los hombres.45

^ a r a " u s t r a r e s t e proceso, sin duda no hay mejor ejemplo que La Lettre de Pestalozzi (Zoé Éditions, Ginebra, 1995). Una lectura atenta sigue aporo hoy en día uno de los mejores ejemplos posibles de un proceso educativo que p Ue j U a e ' tener en cuenta al sujeto y la liberación de la subjetividad. También se cor>sultar la obra Reconstruir le désir d'apprendre par les pratiques artistiques (w píos " b " n i ' M - Gaché, M.A. Ronin, París, ESF éditeur, 2003) que proporciona ejemción n o t a ^ e s -en «situaciones límite», con niños con discapacidades- de la articular " Pedagógica entre la aceptación del riesgo y el aprendizaje del aplazamiento.

Sta ^ M

|

IV/

154

EN LA ESCUELA HOY

Para trabajar esta tensión, podemos completar la tabla siguíente: '

r

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

Tensión

8

El docente debe formar al alumno para aplazar sus impulsos y salir de la omnipotencia

El docente d e b e alumno para correr el riesgo d afrontar lo desconocido *

Entre

¿Por qué es así?

¿Por qué es así?

^

1

cias, cruzar permanentemente grupación.

Los modos

¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?

¿En qué es un elemento constitutivo del proceso educativo?

¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?

¿En qué es difícil de poner en práctica esta exigencia?

¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?

¿Qué pasaría si renunciáramos a esta exigencia?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?

¿Cómo podemos prevenirnos de estos peligros?

Podemos asociar estas dos exigencias en:

grupos homogéneos y grupos heterogéneos, entre adaptación a las necesidades de mda uno y el enriquecimiento por las diferenj

j

ae rea-

1 Todo alumno tiene necesidad de que se le considere dentro de su diferencia y que se le agrupe con otros con el fin de que se le atienda en función de sus necesidades comunes específicas. Incluso en la clase más homogénea, los alumnos presentan una amplia gama de diferencias, tanto por lo que se refiere a sus sensibilidades recíprocas c o m o a sus adquisiciones anteriores, sus estrategias de aprendizaje y sus relaciones con el saber. Y si bien es evidente que el docente debe dirigirse regularmente a toda la clase para dar informaciones o instrucciones, incluso si puede focalizar la atención, estructurar una aportación colectiva de la que todos podrán beneficiarse, cuando se realiza un experimento, una lectura o una narración, ello no impide que cada alumno presente características que justifiquen un trabajo personal particular de apropiación. Además, la institución escolar nunca ha negado esta exigencia; durante muchos años, incluso dispensó muy pocas horas de clase para consagrar la parte esencial de su tiempo a los «estudios dirigidos»; desde hace medio siglo, y después del contagio de los métodos universitarios sobre la enseñanza secundaria, no ha negado -contrariamente a lo qne se podría creer- en ningún momento la necesidad de los trabajos personalizados de apropiación, adaptados a cada alumno, sino que -especialmente en la enseñanza secundaria- ha encado este trabajo fuera de la clase: «los deberes de casa». En

efecto. es

aquí donde se supone que cada uno debe apropiarse

P e n a l m e n t e de los saberes enseñados, en función de sus proj a s necesidades, y como complemento a las informaciones coe v a s recibidas en clase. Además, los consejos que figuran en

155

lililí

144

75 EN LA ESCUELA HOY

^^^^^HPF

los boletines de notas e informes rara vez tienen que ver con trabajo que se hace durante las clases - c o n la excepción de lo problemas de comportamiento-, sino, esencialmente, con el t ° S bajo hecho en casa. Así, no podemos decir que la «pedagogía dj ferenciada» sea un nueva moda pedagógica: en realidad es m ' cho más antigua que la enseñanza «colectiva frontal». Com~ tampoco podemos afirmar que «la ayuda individualizada» S e a una preocupación reciente de algunos docentes innovadores: en realidad, se trata de una preocupación de todos, pero una preocupación de la que algunos se desentienden remitiéndola al exterior de la clase, al trabajo personal que cada alumno debe hacer en casa, para apropiarse del contenido de las enseñanzas magistrales.

cada uno. A lo que pueden corresponder, precisamente, los agrupamientos temporales según necesidades específicas», p tas reagrupaciones, organizadas a partir de un diagnóstico, o carácter es siempre ampliamente hipotético, están fundadas sobre un tipo de homogeneidad que se consigue identificar y 3 r a j a q u e se disponen de los medios para tratarla: estos alumos parecen poder aprovechar bien una nueva explicación; estos otros pueden agruparse, un momento, en función de su ritmo de trabajo; estos deben reunirse en razón de adquisiciones anteriores mal asentadas, etc. Sucede incluso que los dispositivos pedagógicos de los que se dispone -recursos documentales, tipos de ejercicios, posibles tutores, ficheros de trabajo utilizables, e t c son los que sirven de base para la constitución de los grupos... Pero poco importa: porque estas reagrupaciones siguen siendo, sin embargo, un medio de reconocer a cada uno en su especificidad y de tratar, reduciéndola, una diversidad sobre la que, de otro modo, el docente no tendría casi influencia. 46

«Diferenciar la pedagogía» no es pues, en modo alguno, una «revolución» en la Escuela, ni, con mayor motivo, una renuncia a los principios, o incluso a la existencia de una institución que se diluiría, entonces, en una gran cantidad de procesos individuales yuxtapuestos. «Diferenciar la pedagogía» es, al contrario, reforzar la institución escolar reintegrando en su seno lo que nunca debería haber relegado a la esfera privada, familiar o comercial: el seguimiento individualizado de los alumnos. «Diferenciar la pedagogía» es dar a cada uno los medios para hacer suyos los saberes respetando sus necesidades específicas y acompañándolo en las mejores condiciones en su proceso de aprendizaje. • Falta decir que los docentes, si desean responder escrupulosamente a esta exigencia, corren el riesgo de sufrir vértigo: ¿cómo tratar una diversidad que tiene que ver con tantas dimensiones diferentes, que mezcla los terrenos cognitivo, afectivo, social y que lleva a reconocer irremediablemente el carácter idiosincrásico, es decir, radicalmente singular, de cada alumno? El propio preceptorado no sabría ser una solución en la medida en que necesitaría un diagnóstico previo que se apoyara en un conocimiento exhaustivo de los menores detalles de la historia de cada alumno antes de actuar: su acción sería paralizada constantemente por la inquietud de no disponer de todos los datos necesarios. Hay que encontrar, pues, una forma de reducir y tra* tar la diversidad de manera aceptable: sin hacer volar la clase en pedazos ni remitir el seguimiento individualizado a lo aleatorio de las buenas voluntades individuales y a la riqueza del entorno

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|89

2. Las reagrupaciones homogéneas tienen el riesgo de eternizarse y engendrar procesos de cierre, incluso guetos. Es bien sabido: la angustia ante la diversidad es tal que todo docente está tentado, en un momento u otro, de pensarla en términos de categorías, de crear tipologías definitivas, de encerrar a los alumnos en jaulas y pegarles etiquetas. Los grupos temporales siempre se conciben con las mejores intenciones y todo el mundo clama su rechazo a convertirlas en guetos. Pero pronto se ven revestidos de una forma de entropía. Se crean costumbres, los alumnos no tardan en poner nombre a su grupo y conferirse una identidad... hasta que se apropian esta identidad y la reivindican: se reconstituye cada vez el grupo de los «lentos» y el

. 46. Incluso si la expresión «pedagogía diferenciada» no aparece, a través de la J**3 de Louis Legrand, hasta 1971, mucho antes encontramos numerosas obras chet ' S a t T O " a n 6 S t a de las más importantes, sin duda, es la de Henri BouLindividualisation de l'enseignement, aparecida en 1933 y reeditada en numero° c a s '°nes. Para obtener un resumen actualizado de las investigaciones sobre la agogía diferenciada», véase Pédagogie différenciée: des intentions á l'action de "'PPe Perrenoud (París, ESF éditeu, 1997).

14476ENLAESCUELAHOY^^^^^HPFSEGUNDAPARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN 158

EN LA ESCUELA H O Y

de los «rápidos», los que «van retrasados» y los que «van adel tados», los que «tienen problemas con la escritura» y los «ti'm'~ dos», etc. L o que debería ser una ayuda temporal, se conviert" en una forma de organización definitiva; la institución reintegra en su seno el seguimiento individualizado, pero se construye ex elusivamente sobre éste, olvidando sus otras misiones y, en p a r " ticular, la necesidad de favorecer todas las formas posibles de enriquecimiento recíproco por las diferencias. La homogenei dad estructura el funcionamiento de la Escuela, con todas las derivaciones bien conocidas: refuerzo sistemático de las fuerzas centrípetas en los grupos y exclusión de toda diferencia percibida como impureza no asimilable, encierro de los individuos en una «naturaleza» que al principio no era más que un diagnóstico puramente hipotético y estrictamente funcional, creaciones de guetos y, a fin de cuentas, derrumbamiento de los propios principios de la institución escolar, reducida a una yuxtaposición de pequeñas comunidades con más o menos afinidades.47

3. Todo alumno tiene necesidad de trabajar con otros que tengan sensibilidades, estrategias de aprendizaje y nive,/ les diferentes, para enriquecerse con estas diferencias.

'Y

Frente al peligro del comunitarismo escolar que toma prestados fbs oropeles compasivos de una ayuda adaptada a cada uno, que necesita grupos eternos para una «atención adaptada», enarbolamos, gustosos y con todo el derecho, el ideal republicano de una Escuela «crisol social», centrada en el encuentro y la mezcla, el descubrimiento de otros medios y otras historias, la construcción de una identidad común fuerte, que integre y supere todas las diferencias individuales. Y es cierto que el proyecto de la

47. Sobre esta cuestión, véanse los trabajos sociológicos de IREDU y, especi mente, de Marie Duru-Bellat: Les inégalités sociales á l'école (París, Presses universa taires de F r a n c e , 2000). Sobre la cuestión de la organización de r a m i f i c a c i o n e s en ^ a,: seno de la escuela secundaria, véase la obra de Frangois Dubet y Marie Duru Bell L'hypocrisie scolaire (París, Seuil, 2000). Sobre las distintas concepciones de la gogía diferenciada, su historia y sus perspectivas, los peligros de clasificación y cierro, véase «La pédagogie différenciée: enfermement ou ouverture?» de P n ' . Meirieu en L'école: diversités et différences, bajo la dirección de Alain Bentolila>'a Nathan, 1996, páginas 109 a 150).

uela - a l menos en el período esencial de la escolaridad obli^ t o r i a - es, a la vez, transmitir un cuerpo de saberes que constig a en los «fundamentales de la ciudadanía» y permitir la «expe• cia social» de la construcción de una ley común que tras11 n da todas las formas de particularismos y comunitarismos. En este aspecto, el carácter aleatorio de la constitución de las clases no es un arcaísmo, un resto superado del sorteo que antes hacía el ejército y que tendría vocación de desaparecer desde el momento en que la sociedad dispusiera de otros criterios de clas i f i c a c i ó n más «objetivos» (el nivel, las lenguas y las opciones, el ritmo de aprendizaje, la historia social o la pertenencia étnica); el carácter aleatorio de la constitución de las clases sigue siendo un objetivo que hay que alcanzar, un horizonte lejano, y por el que aún se han de llevar adelante numerosos y difíciles combates. Y estos combates son tanto más necesarios cuanto se justifican también en relación con las exigencias propias del desarrollo psíquico de cada niño. Porque, si bien necesitamos aprender «con los iguales» (aquellos que tienen las mismas necesidades, aspiraciones o dificultades), no aprendemos más que «de los otros». Necesitamos encontrarnos con «los iguales» para sentir que se nos tiene en cuenta en nuestras especificidades, pero, incluso con «los iguales», sólo aprendemos «de los otros» o, más exactamente, porque «los iguales» en un terreno determinado siempre son también «otros» en otro terreno... Del idéntico, no se aprende nada: uno se acomoda en sus certidumbres, se admira como Narciso en el espejo del otro, antes de, rápidamente, caer en la rivalidad mimética de los «hermanos enemigos». En 'ealidad, sólo la confrontación con la diferencia puede suscitar en el alumno lo que los psicólogos denominan un «conflicto sociocognitivo ». En efecto, un sujeto no evoluciona más que por la necesidad de integrar en su arquitectura psíquica nuevos datos le llevan a reconfigurarla y a acceder a un nivel superior de c °mplejidad. Tiene que examinar otras soluciones a los problemas a los que se enfrenta que aquellas que se le ocurren esponta neamente; debe introducir en su sistema de pensamiento nuevos H K nechos aportados por los otros; le es necesario confrontar r e P r e sentaciones de los fenómenos con las del otro, compaL S U s maneras de aprender con las de sus compañeros, acercar

i

|

89

160

EN LA ESCUELA HOY

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

sus concepciones a otras formas de ver para detectar qué es 10

4 Los grupos heterogéneos sistemáticos presentan dificul-

que tienen en común y lo que tienen de diferente. En resumen

tades de gestión que, según las disciplinas y los objetivos,

debe entregarse a una serie de ejercicios intelectuales que le p e r '

pueden comprometer los aprendizajes.

miten acercar e integrar la alteridad, distinguir progresivamente el « s a b e r » y el « c r e e r » , llegar a « l o que resiste» en el corazón de i

las diferentes experiencias y concepciones y que puede

consti-

A menudo los docentes se quejan de la heterogeneidad de las clases. Sin embargo, muchas de las veces, ya lo hemos dicho, la

tuir un punto de acuerdo, un «saber» en el que se articulan «10

heterogeneidad de los comportamientos supone más peligro que

que reúne» - y debe ser admitido por todos- con « l o que separa»

la de los niveles propiamente dicha. P o d e m o s dar c o m o prueba

y parte de las diferencias legítimas y aceptables entre las visio-

la relativa facilidad con la que los docentes de las escuelas rura-

nes, opiniones y concepciones de unos y otros.

les gestionan las clases con varios niveles, e incluso la idealiza-

Ciertamente, este « c o n f l i c t o sociocognitivo» no se produce

ción de éstas cuando, por ejemplo, son objeto de un documental

espontáneamente, y requiere un control pedagógico estricto

cinematográfico c o m o Étre et avoir (Ser y tener) de Nicolás Phili-

para evitar que la confrontación no derive en un conflicto de in-

bert. Y es que, en las clases rurales, la heterogeneidad de los*ni-

fluencias

y en el triunfo de la intimidación. Aquí, el docente no

veles estaba - y a menudo aún lo está- contenida por una homo-

debe ausentarse y dejar paso a la espontaneidad: debe verificar

geneidad de adhesión a las normas escolares que permite al ma-

que cada uno pueda expresarse, ser escuchado y que la tarea co-

estro organizar, sin dificultades particulares, una enseñanza

mún requiera la intervención de todos. Pero, una vez reunidas

individualizada. Además, actualmente algunos docentes confie-

estas condiciones, descubre rápidamente hasta qué punto es efi-

san que prefieren tener algunos alumnos lentos y « c o n retraso

caz la interacción: permite no sólo el enriquecimiento de los

escolar», que alumnos con menos dificultades en el plano inte-

más «débiles», sino también el de los que se habían identificado

lectual, pero más molestos porque su comportamiento compro-

c o m o «los más fuertes» y que descubren, con este motivo,

mete gravemente el funcionamiento de la clase. Tal dificultad es

obstáculos y objeciones que les permiten apropiarse aún mejor

real y no debe ser minimizada... Pero nos remite a la cuestión

de los conocimientos

que creían perfectamente

adquiridos.

trabajada anteriormente de la construcción de la ley en la clase,

Cada uno y cada una, tras escuchar a los otros, se ven obligados

en vez de a la cuestión de la heterogeneidad propiamente dicha.

a «revisar» su sistema de pensamiento, asentar mejor determi-

Tampoco hay que minimizar las dificultades muy reales que

nadas adquisiciones, relativizar otras. La confrontación abre,

pueden tener algunos docentes para hacer trabajar conjunta-

además, perspectivas insospechadas: a menudo permite acerca-

mente, y de manera eficaz, a alumnos de distintos niveles. Es

mientos inesperados que resultan ser fecundos, desarrolla la

cierto, estas dificultades no parecen las mismas según las disci-

imaginación y estimula la curiosidad... 48

plinas y los objetivos perseguidos: en educación física y deport l v a,

la heterogeneidad es el pan nuestro de cada día de los do-

centes que, en su mayoría, no parecen vivirla c o m o un obstáculo, lno más

bien c o m o una riqueza. A menudo sucede lo m i s m o

c°n los campos artísticos y, de una f o r m a más general, en todos ^ s casos en que la actividad propuesta no exige un nivel preciso 48. Sobre el enfoque psicológico de la interacción entre alumnos y la eficíieia ^ «conflicto sociocognitivo», la obra de referencia sigue siendo la de Anne-Nell> ^ Clermont: La construction de l'intelligence dans iinteraction sociale (Berna v ^ fort, Peter Lang, 1979). Sobre las condiciones pedagógicas para hacer que elppren« ^ ¡ flicto sociocognitivo» sea operativo sobre adquisiciones determinadas, véase APP J j Lv on, dre en groupe? II - Outils pour apprendre en groupe (Philippe Meirem Chronique sociale, 7o edición, 2000).

le:

Prerrequisitos, o bien puede ser realizada en diferentes nivetaxonómicos: por ejemplo, podemos dar la misma lectura a

a l u mtnos de niveles diferentes y exigirles niveles distintos de a Propiación. un

En cambio, la heterogeneidad parece convertirse obstáculo cuando los aprendizajes son lineales y exigen,

161

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN 162

EN LA ESCUELA HOY

en el marco escolar, una progresión idéntica y simultánea de 1 alumnos: parece ser que es el caso de las lenguas vivas que situación de inmersión lingüística se acomodan perfectamente la heterogeneidad, mientras que ésta plantea un problema p a * la inmensa mayoría de los docentes de éstas disciplinas. Es el caso, se dice, de las disciplinas científicas o del aprendizaje rig u roso de la lengua propia...

•0

Sin embargo, en realidad en nuestra institución escolar contemporánea la heterogeneidad nunca es considerable: una multitud de dispositivos institucionales -repetición de curso, orienta ción, enseñanza especializada- están ahí para regularla. Todo es cuestión de una amplitud aceptable. Un docente de física o de geografía sabe perfectamente que sus alumnos nunca podrán ser completamente homogéneos... Si no, además, renunciaría a ponerles nota, porque ¡podría acabar poniendo la misma nota a todo el mundo! Pero puede considerar, sin embargo, que hay conocimientos previos que son absolutamente necesarios para que sus alumnos puedan beneficiarse de su enseñanza. Además, incluso en las situaciones educativas en que la heterogeneidad es máxima y se busca deliberadamente, como en los talleres de práctica artística que agrupan a adultos, niños «normales» y personas de todas las edades con discapacidades mentales o físicas, se postula un cierta «homogeneidad»: y es porque se supone que todos los participantes podrán expresar emociones a través de su cuerpo y compartirlas, por lo que se les hace trabajar conjuntamente. Sus diferencias -considerables respecto a los criterios tradicionales de la heterogeneidad escolar- no pueden expresarse si no es sobre un fondo de semejanza radical, aquí la de su humanidad común. Así, no se puede hacer de la heterogeneidad un principio de funcionamiento que excluiría toda homogeneidad, ¡al contrario! Para que las personas puedan enriquecerse de sus diferencias, es preciso, al mismo tiempo, que utilicen un lenguaje común, que dominen juntas herramientas técnicas o conceptuales, que compartan la misma comprensión de las instrucciones y que se pongan de acuerdo sobre un modo de funcionamiento su grupo. Ciertamente, estas «semejanzas fundadoras» pueden ser más bien «controladas a priori» o más bien «anticipa como posibles» y la diferencia no es desdeñable: en el caso «control a priori», el riesgo aceptado por el docente es menor,

calidad

de los intercambios intelectuales parece mejor garantí-

habilidades de progresión inesperada, de des da - P e r o l a s p son menores. En el caso de las semep i m i e n t o s , de creación _ «anticipadas como posibles», el trabajo podra parecer ^

f ó t i c o v necesitar un mayor acompañamiento del adulto... L personas se sentirán menos destinadas a la reproducp e W 1 podrán sorprendernos por la expresión de capacidades r ion y F raP nunca habríamos sospechado. Sin embargo, en t/~irlnc todos lnQ los caqU s la heterogeneidad es fecunda sólo porque está articulada a sos 49 una f o r m a d e h o m o g e n e i d a d .

11,35

5 La Escuela debe articular grupos homogéneos y grupos ' heterogéneos haciendo variar los criterios de agrupación. Así la oposición entre grupo homogéneo y grupo heterogéneo no sólo es facticia -porque todo grupo es, a la vez, lo uno y lo otro-, sino perjudicial: no permite plantear la única cuestión verdadera en materia de reagrupación de alumnos: teniendo en cuenta las finalidades de la Escuela y los objetivos buscados en una situación de aprendizaje, ¿qué tipo de homogeneidad se requiere para que el trabajo sea posible y cuáles son las dificultades que hay que movilizar para que el trabajo sea fecundo? Sólo a partir de esta pregunta es legítimo organizar el trabajo escolar. Y podemos realmente «instituir la Escuela» examinando sus objetivos y no apoyándonos en estructuras heredadas del pasado, buscando sistemáticamente la facilidad o cediendo a las presiones sociales a favor de una mayor homogeneidad y una mayor exclusión. En efecto, «Instituir la Escuela» es permitir sistemáticamente a los niños de orígenes, niveles y perfiles distintos trabajar en común para construir las reglas necesarias para «vivir juntos» e, ¡ndisociablemente, para adquirir los saberes capaces de reunirIes en su humanidad común. «Instituir la Escuela» es, al mismo

49. Se encontrará un enfoque especialmente interesante sobre «la amplitud» pode la heterogeneidad y la necesidad de una homogeneidad fundadora en los templos de trabajos artísticos desarrollados por Martine Meirieu en Se (re)connaitre Parle théátre (Lvon, Chronique sociale, 2" edición, 2002). Slb 'e

163

144

79 EN LA ESCUELA HOY

tiempo, dar a todos lo que les une a los otros, y a cada uno 1 que le permite diferenciarse. «Instituir la Escuela» es, pues i° temar sistemáticamente los tipos de agrupaciones para q u ^ ' trencen «el igual» y «el otro» cotidianamente en la clase y e ] establecimiento: « Y o soy como tú porque tengo necesidad com tú, de comprender tal cuestión del programa de historia s ° como tú porque he adquirido contigo las competencias lingüí¡3 cas que nos permiten establecer un intercambio sobre esta cues tión. Pero soy diferente a ti porque he estudiado un documento que tú no conoces, porque yo te aporto mi análisis y mi sensibu lidad, porque puedo preguntarte, de forma recíproca, sobre aquello que tú sabes mejor que yo y, así, poder apropiárnoslo juntos. Mañana, después, yo me agruparé con otros alumnos que, como yo, necesitan revisar tal o tal otra cuestión de gramática. Y después, con otros, construiremos una historia: habremos trabajado, con el docente, sobre un esquema común, y reflexionado cada uno sobre un personaje y la manera en que puede actuar. La historia que construiremos será, pues, el resultado de lo que habremos hecho juntos con nuestras respectivas aportaciones. Más tarde, nos reuniremos toda la clase para la lección de geografía o para realizar un experimento de tecnología y, después, nos preguntaremos, de dos en dos, para ver si hemos comprendido lo mismo a pesar de que usemos palabras distintas para decirlo. Los que no hayan asimilado realmente tal o tal otro punto tendrán un apoyo y no se reencontrarán necesar i a m e n t e con sus compañeros. Es posible incluso que, en esta ocasión, descubran a alumnos a los que no conocían hasta entonces o sobre los que mantenían prejuicios estúpidos. Mañana, el profesor organizará un debate en el que previamente habrá distribuido los papeles: no defenderá cada uno necesariamente su punto de vista, sino que todos aprenderemos a argumentar a partir de documentos y a escuchar al otro. Después habrá un tiempo dedicado a los ejercicios individuales y cada alumno, si tiene un problema determinado, podrá ir a consultar « la tabla de competencias» de la clase para ver quién puede ayudarle. El viernes pondremos en común las lecturas y cada uno de nosotros descubrirá una obra que le apasionará y que leerá más rápidamente que la persona encargada de presentarla. En educación física, esta semana se ha decidido que los más malos en fútbol

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN

I

en las posiciones más estratégicas: los buenos mirarán e jiug ^ 'arf ,. án comprender lo que sucede; a continuación, tendrán intenta!""

'

, redactar fichas consejo...» QU Obviamente, podríamos continuar así indefinidamente y mos' ó m o la Escuela se instituye cada vez que «el igual» y «el * * * , se entrecruzan en la dinámica del trabajo cotidiano. ° t r péro ya vemos surgir las objeciones: «Todo esto no es posible usa de la rigidez del sistema, de la falta de flexibilidad de la 2 sdtución y de la insuficiencia de medios...» Sin embargo, no tay que precipitarse sobre estos argumentos: en Francia, en la 3Cuela primaria, los textos sobre los ciclos de la ley de orientac i ó n d e 1 9 8 9 siguen existiendo y autorizan, incluso animan, este t i p o d e prácticas. En la escuela secundaria, los «itinerarios de d e s c u b r i m i e n t o » son ya un paso importante hacia esta instituc i o n a l i z a c i ó n de una Escuela que trabaja sobre la unidad y la dif e r e n c i a . Podemos y debemos, es evidente, ir más lejos, como ya h a n h e c h o algunas escuelas secundarias que lo han experiment a d o c o n éxito, combinando grupos de pertenencia heterogén e o s , grupos de necesidades y de proyecto temporales con una t u t o r i z a c i ó n que permite a los docentes hacer un seguimiento d e c a d a alumno. En el instituto, ya existen dispositivos como «el s e g u i m i e n t o individualizado» el primer año, los «trabajos personales dirigidos» y los «proyectos pluridisciplinarios de carácter profesional»; experiencias que flexibilizan y diversifican los modos de agrupación que se establecen aquí o allá, con motivo de proyectos específicos, o para intentar devolver el gusto y la vol u n t a d de aprender a los «descolgados». En realidad, sería sufic i e n t e c o n extender estos intentos, no seguir considerándolos i n i c i a t i v a s para marginales, sino el esfuerzo, aún demasiado marginal, para hacer vivir, no ya una «máquina escuela» que se reproduce idénticamente, sino una verdadera institución repub l i c a n a fiel a los principios que la inspiran. Subrayemos, finalmente, que el trabajo específico realizado "'a educación especializada» articulando «adaptación» e «integración» escolares podría servirnos, si no de matriz, como mínimo de ejemplo: grupos de «adaptación», dirigidos por especiab a s que tratan formas identificadas de discapacidades, que desembocan, siempre que es posible, en la «integración» escolar n grupos «normales», donde estos niños pueden vivir sus dife-

en

|

89

166 I

EN LA ESCUELA HOY

rencias con el mismo derecho que los demás y aportarles al J nos tanto como reciben de ellos. Tenemos mucho que a p r e . T ' de lo que se hace allí, en el margen. Como nos enseña tod i historia de la educación, es en «los arrabales de la Escu ? 1 donde educadores y docentes cargan con la educación de n considerados ineducables, donde se inventan soluciones q u nefician después a todo el sistema. 50

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN

para

trabajar esta tensión, podemos completar la tabla si-

iente:

Y ^ ¡ t í t u c i ó n escolar d e b e estar estructurada para a c o m p a ñ a r el d e s a r r o l l o del niño en cada una ¿ e las etapas necesarias de su

L a institución escolar d e b e liber a r al niño d e toda la tutela q u e ejerce s o b r e él y permitirle acced e r a la autonomía

desarrollo ¿ P o r q u é es así?

¿Por qué es así? ~T^7qué~es un e l e m e n t o

constitu-

es

difícil

de

poner

en

¿En

qué

es

difícil

de

poner

práctica esta exigencia?

práctica esta exigencia?

¿Qué pasaría si renunciáramos a

¿ Q u é p a s a r í a si r e n u n c i á r a m o s

esta exigencia?

esta e x i g e n c i a ?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿ Q u é tiene de peligrosa?

¿Cómo

podemos

estos peligros?

prevenirnos

de

¿Cómo

podemos

estos peligros?

Podemos a s o c i a r estas d o s e x i g e n c i a s en:

50. Sobre los modos de agrupación diferenciados, podemos consultar el número especial de Cahiers pédagogiques: «Différencier la pédagogie» (1989) que sigue siendo de actualidad (especialmente el inventario de formas de agrupación propuesto por André de Perertti, páginas 175 a 184, que ofrece múltiples referencias bibliográficas). Sobre las posibilidades ofrecidas por la organización en ciclos, véase Philippe Perrenoud, Les cycles d'apprentissage (Montreal, Presses universitaires du Québec, 2003). Sobre los establecimientos de secundaria experimentales, véanse lo® trabajos del -Conseil national de l'innovation et de la réussite scolaire (CNRS). aC" tualmente desaparecido, pero que permitieron el desarrollo de experiencias de pn" mer orden como las del Lycée Jean Lurgat de París (Décrocheurs d'école, Gilben Longhi, Natalie Guibert, París, EDLM, 2002), La Bouture de Grenoble, y Clysthéne de Burdeos. Sobre la escuela secundaria, véanse las interesantes sugerencias, al menos como base de trabajo, de Marie-Danielle Pierrelée en Pourquoi vos enfantsSen" nuient en classe (París, Syros, 1999).

constitu-

tivo del p r o c e s o e d u c a t i v o ?

t i v o del p r o c e s o e d u c a t i v o ? •En q u é

¿ E n q u é es u n e l e m e n t o

prevenirnos

en

a

de

167

^^^^^HPF 81

EN LA ESCUELA HOY

Tensión 9 Entre planificación necesaria y decisión imp r visada, aprender a ejercer el criterio pedagógico a actuar con discernimiento. %

1. Como todo profesional, el docente debe disponer de m 0 délos que le permitan pensar y organizar su acción. ° Sin modelo, por muy elemental que sea, todo profesional está ciego. Tantea de forma empírica sin la menor visión de conjunto de lo que hace ni la menor posibilidad de alcanzar los objetivos que se ha fijado. Esto es algo evidente tanto para el artesano, el ingeniero, el agricultor, el cirujano, como lo es para el docente Pero, ¿en qué consiste un «modelo profesional»? Es una representación, incluso somera, de la realidad sobre la que se quiere actuar, de sus principales componentes, de su disposición interna y de las posibles entradas que permiten que evolucione. Es un conjunto de hipótesis - q u e pueden resultar ser inexactas respecto a la verdad científica estricta-, pero que ofrecen puntos de partida posibles para la acción. Se trata de concepciones, más o menos formalizadas, que permiten anticipar las consecuencias posibles de una acción, confrontarlas con los objetivos que se quieren alcanzar, ajustar su estrategia, verificar los resultados, remediar las dificultades a medida que aparecen. En este aspecto, todo docente dispone, normalmente sin saberlo, de un «modelo profesional» que combina una representación psicológica de sus alumnos, una representación histórica e institucional de lo que debe ser una clase, así como una concepción ideológica del papel que debe desempeñar el docente. B ¡ alumno en primer lugar, explícitamente o no, todo docente tiene una concepción del alumno ideal, con los comportamientos esperados y los resultados posibles, con su modo de funcionamiento interno, su representación de la motivación y su teoría del aprendizaje. Sabe - o al menos actúa como si supiera- cómo «funciona» un alumno, lo que pasa en su «caja negra», ante q ue reacciona, cómo aprende y memoriza. A continuación, la cías*

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

docente llega a ella con su propia experiencia de alumno y ha aprendido, más o menos exactamente, sobre cómo 10 .^'funcionar; ajusta sus representaciones en sus primeras exicias y ajusta así un modo de funcionamiento que combina * >Crien bral de tolerancia al ruido, un nivel de indiferencia a las U n "Testaciones de aburrimiento o de agresión de los alumnos, "^límite más allá del cual se hace necesario tomar las riendas y U n donar. Igualmente, tiene una representación de la gestión y " u i e m p 0 y del espacio, conforme a las expectativas reales o ormalmente- supuestas de su jerarquía. Finalmente, el papel 'del docente: desde el momento en que empieza a ejercer su funión el docente se muestra ya sea como un «clérigo», con una visión sacramental de su poder; ya sea como un «gestor», con fijación sobre la organización de las condiciones de trabajo; una va sea como un «acompañante», con una concepción mas centrada sobre la calidad de la relación; o más bien c o m o un «asente social» con una atención escrupulosa a las expectativas de la sociedad respecto a él... Y todo ello crea un « m o d e l o profesional» que determina en gran manera la forma de preparar la lección, de dirigirse a la clase, de evaluar a los alumno, de participar en la vida de la escuela o centro escolar, etc. La mayor dificultad estriba en que este «modelo profesional», aparte de su carácter sincrético, es más un registro de un implícito cultural que de una verdadera competencia fijada a las finalidades de la Escuela y alimentada por aportaciones pedagógicas y didácticas asumidas. La identidad profesional docente se construye, pues, en gran manera, a través de la combinación de una representación dominante en la profesión, de una historia personal y de algunas constataciones empíricas. Tiene poco de un trabajo de elaboración riguroso y esta ausencia de reflexión explica bastante ampliamente las pasiones y las cnspaciones que se apoderan de la profesión cuando parece ^ e se toca la definición de las misiones del docente. Tocar que no ha sido elaborado con lucidez c o m o un « m o d e l o Profesional pertinente», sino que se vive c o m o una «naturae z a intrínseca del o f i c i o » , es atacar a la mismísima persona, e s Ponerla en peligro. En cambio, si la cuestión de la elabo1 d cion de modelos profesionales estuviera en el centro del C e s ° de profesionalización, toda aportación y discusión

|

89

144

MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN|89 ^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL

82 EN LA ESCUELA HOY

sobre estos se viviría c o m o algo enriquecedor. N o ya sobri e el I registro de la agresión, sino sobre el de la m e j o r a de l a s ac. tuaciones profesionales a las que se tiende. Por ello hay que deshacerse de los « m o d e l o s de identidad» • j tocables por definición, para elaborar « m o d e l o s profesionales" discutibles por definición. Para su estudio, parece posible trab '

edén elaborarse, aunque sea de f o r m a imperfecta, m o — Así P u el n al docente los medios para abordar su c ase c o m o ^ T a qd" ee r o profesional, capaz de saber por adelantado /lelos en un f d e° P c ó m o negar ahí. Está claro, lo que esta un dÓnde

Esencial

juego

se trata de pasar de una «actividad ocupacioc o m o para los alumnos, en la que

£l d o c e n t e

ríes de datos: las finalidades y objetivos de la Escuela, el sistema

nal- t a n t X e n c u e n t r a provecho según su talante, a u n a « a c t i ^ ^ inscritT en un proyecto deliberado y prlotado

de limitaciones y de recursos de que se dispone, los apoyos cien

^ t a n e n t e m e n t e en función de este proyecto

jar elaborando estos modelos profesionales combinando tres se

tíficos que pueden venir a sostener el proceso. La finalidades v fos objetivos de la Escuela, en primer lugar: no deberíamos poder conI

cebir una secuencia sin ser capaces de precisar cuáles son sus finalidades, en términos de valores a promover, y sus objetivos, en

2"

modelos

profesionales p u e d e n

ponerse

en

jaque

c u a n d o ^ e utilizan con una perspectiva «aplicacionista»,

término de comportamientos observables y evaluables. En prin-

^ e t e r en cuenta la especificidad de los contextos y de

cipio, la reflexión sobre las finalidades y los objetivos puede pare-

las reacciones de las personas.

cer abstracta; no deja de ser, c o m o demuestra Daniel Hameline, una «higiene profesional indispensable»... Cuesta imaginar a un

Es una trivialidad recordar que las mejores planificaciones por

marino sin rumbo, un ingeniero sin proyecto, un artesano sin

muy necesarias que sean, pueden «caer m a l » y errar completa-

una representación previa del posible uso de lo que fabrica. Los

n t e su objetivo cuando se pasa del m o d e l o teórico a su aphca-

una vez identificados

alumnos concretos, que siempre son rmprevrsrbles en cion con . . . i o n e s y sobre los que nunca es posible anticipar c o m o sus reacciones y aplicar lo que hemos elaborado para ellos. van a recibir i

recursos y las limitaciones,

a continuación:

los objetivos, el docente se parece al manitas que describe LéviStrauss en El pensamiento

salvaje. Se dirige hacia un conjunto

en constante evolución de documentos, ejercicios, ejemplos, he-

Tres razones, entre otras, permiten comprender que sea asi y

rramientas. Hace un inventario de lo que está a su disposición y

desactivar los inevitables lamentos de determinados docentes

observa también las limitaciones que debe tener en cuenta: el

«concienzudos» que no han p o d i d o hacer lo que habran prepa-

número de alumnos, el espacio y el tiempo. Con todo ello, confi-

rado tal c o m o lo habían preparado... Por una parte, c o m o ya he-

gura ya un primer esbozo de modelo; igualmente ve cómo apa-

mos recordado, una clase, una lección, una secuencra de apren-

recen varias hipótesis, varias maneras de organizar y de presen-

dizaje, una preparación didáctica, incluso si representan « m o -

tar las cosas entre las que deberá escoger. Los apoyos científicos,

delos

finalmente:

son estos los que deberían permitir, entonces, hacer

profesionales

aceptables»

siempre

son

arquitecturas

provisionales, elaboradas c o m b i n a n d o elementos heterogéneos,

las elecciones definitivas. Obviamente, tienen que ver con los propios contenidos de los conocimientos que hay que transí®» tir, cuya historia y desarrollo, si le dedicamos tiempo para estu

51. Sobre la necesidad -y también los posibles señuelos- de la programación en

diarlos, son ricos en sugerencias didácticas; también tienen

Pedagogía, véase la obra esencial de Daniel Hameline: Les objectifs pédagogiques en

ver con los saberes consolidados en el c a m p o pedagógico, con

formation initiale et en formation continué (París, ESF éditeur, 1995 edición revi-

demasiada frecuencia ignorados o despreciados, y que, sin em-

rada). Sobre la construcción de «modelos profesionales», podemos encontrar muy

bargo, ofrecen numerosas y útiles explicaciones sobre la atwl

buenos ejemplos en Dix nouvelles compétences pour enseigner (Philippe Perrenoud,

ción y la memoria, la individualización de los

Pa Parer Applications pratiques Préparer un 'Ts. un ESF éditeur Finalmente, para(París, todo loESF queéditeur, respecta2000) a la yplanificación cours - 1 •1999). c°urs - 2: Us stratégies„„-,;„„„„,eficaces (París, pédagogiques eficaces (ParísESF éditeur, 2001). didáctica propiamente dicha, se trabajará con las dos obras de Alain R.eunier: Pre-

métodos de evaluación, etc.

recorridos

y

^^^^^HPF I 83

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN|89 EN LA ESCUELA HOY

sin controlar la totalidad de los datos, tanto en el terreno de 1 I objetivos -siempre más complejos que la reducción metodoW gica a los que son sometidos «para hacer destacar lo esencial como en el terreno de las limitaciones y los recursos -algunos d los cuales aparecen en el curso mismo del aprendizaje y no po, dían ser anticipados-, como en el campo de los datos científio -siempre incompletos, a menudo aproximados... Pero, por ot parte, la enseñanza es siempre, de una manera u otra, una con frontación entre hombres y mujeres, irreductible, por defini ción, a toda planificación. El propio docente nunca puede saber completamente cómo va actuar y, con más razón, a reaccionar ante una interpelación que no había previsto. No puede anticipar el impacto que tendrá sobre sus alumnos lo que ha preparado y, si se obstina en la ejecución mecánica de su modelo, corre el riesgo de caer en el delirio, en el sentido propio del término: un discurso que se desarrolla dentro de la sola lógica del sujeto que lo profiere, independientemente de toda atención a la recepción o a la percepción de los demás, de toda inscripción en un marco en el que podría perder sentido. Finalmente, si los modelos nunca se aplican completamente en las situaciones concretas, es porque no tienen en consideración las tensiones propiamente pedagógicas que hemos evocado hasta el momento: no pueden integrar a priori la dialéctica fundamental entre el principio de educabilidad y el principio de libertad; no pueden resolver por adelantado la tensión entre finalización y fohnalización, tener en cuenta lo dado y liberarse de ello. Estas tensiones, de hecho, no parten de una modelización, sino mas bien de una dramática, una dramática constitutiva de toda actividad pedagógica. 52

52. Gilíes Ferry, en una obra aparecida en 1983 y reeditada en 2003, Le traje! ^ la formation (París, L'Harmattan) desarrolla brillantemente las diferentes concep ^ nes de la formación de los docentes y, en particular, la tensión constitutiva entn-*J instrumentalismo» y «la dramática»: el «instrumentalismo» necesario para re ^ la opacidad y lo aleatorio, y «la dramática» que es la única que puede dar cue J ,t ^ ct ¡. espesor de la actividad educativa. Philippe Perrenoud describe, por su parte, ^^ vidad docente insistiendo en la importancia de las decisiones imprevistas en dianidad que vienen a poner en jaque las utopías racionalistas, en su obra. ner; agir dans l'urgence, déciderdans l'incertitude (París, ESF éditeur, 1996).

* r __ tarse perma

-

L

de tomar decisiones y adapimprevistas.

Ck C1—

en una hora de clase, el docente toma consciente o no, K a de decisiones. Algunas, con lucidez, se inscnben co de una preparación minuciosa (la elecc.on del

Sea

_

l,na

en e'

v^os principales ejercicios, por ejemplo). La mayona, objetivo V l « ¿ elementos que pueden parecer •

I O

m

t

] X s

A b e q u e s , sal a la pizarra... Dejad los bol,-

yescuchadme, voy a seguir con la exphcacton . . . A u -

instituir "la Escuela» y a facilitar los aprendizajes de todos o bien es signo de una renuncia, compromete el e q m h b n o de la clase y contribuye a degradar las relaciones. Se cuenta que Bergson había preparado un ceremonial muy elaborado para devolver los trabajos a los alumnos: c o m e n z a b a por las peores notas e insistía de todos modos en las cualidades del trabajo y las potencialidades del alumno; acababa por los mejores trabajos y subrayaba sus insuficiencias. Así, los unos, a pesar de sus malas notas, se sentían reconfortados a la vista de as promesas de las que era portador su trabajo, mientras que los otros se consolaban de las imperfecciones con las buenas notas. Y es que Bergson estaba convencido de que nada es menos indiferente a los alumnos y más determinante para su éxito que la manera de comunicar los resultados de las evaluaciones. Y podríamos ir más lejos: nada es menos neutro que la manera de desplazarse en clase, de mirar a cada uno y cada una, de pararse al lado del pupitre de Fulanito o Menganito, de ceder la palabra a este de aquí en vez de aquél de allá, de empezar pidiendo la libreta de tal otro... Nada es menos neutro y todo tiene sentido. Todo habla. Sobre todo a unos niños que lo interpretan todo, incapaces de imaginar que un profesor pudiera hacer en clase el menor gesto de una l a n e r a que no fuera deliberada.

1 74

1

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESION

EN LA ESCUELA HOY

P o r ello, efectivamente, no podemos contentarnos con p r e D rar hermosas secuencias didácticas; hay que ponerlas en pillea de manera que ni sus finalidades educativas, ni sus objer" vos de aprendizaje se vean comprometidos. « E l experto está el detalle» dicen los sociólogos del trabajo. Y, e f e c t i v a m e n S esto es tan cierto para el cirujano c o m o para el campeón olím' pico, para el investigador c o m o para el docente. Un detall puede c o m p r o m e t e r l o todo o salvarlo todo. Todo docente * sabe y, a veces, siente vértigo. De todos modos, es posible reducir la angustia del docente

F

rtinente

posible teniendo en cuenta los principios fundado-

res de la Escuela. 53

Decidir permanentemente, en materia p e d a g ó g i c a y didáctica, no es ni posible ni deseable. I m embargo - n o s d i r á n - ningún profesional, en ningún campo, .de estar sometido a tal presión: no es posible que el menor de PUC

actos sea objeto de una deliberación, ni mucho menos, que se

regunte a cada instante, cuáles son los envites teóricos que per-

frente a esta multitud de decisiones a la vez insignificante v deC

S

terminante. Para ello, es suficiente con ayudarle a comprender

mitirían dar luz sobre la multitud de decisiones que hay que to-

los envites teóricos. Porque la «teoría pedagógica», tal como la

mar. Un docente que debiera reflexionar, a cada segundo, sobre

presentamos aquí, a través de las tensiones fundadoras de la

su manera de hablar, mirar y desplazarse estaría completamente

empresa pedagógica, no presenta una ruptura respecto a las

paralizado. Un docente que, con ocasión de cada ejercicio indivi-

decisiones microscópicas y cotidianas en la clase. Permítannos

dual o colectivo, deliberara sobre la pertinencia de la elección del

para explicarlo, usar la metáfora, muy rudimentaria, de un án

ejemplo y se interrogara sobre el m o m e n t o exacto en el que debe

guio en geometría: la medida del ángulo es la misma nos situé

intervenir para precisar unas instrucciones, sería incapaz de

mos más cecca del vértice o lo más lejos posible. Sin embargo

«aguantar hasta el final»: se hundiría rápidamente, agotado por

por una parte tenemos un minúsculo arco de círculo, casi invi

la intensidad de la atención que debería desarrollar. Un docente

sible, y por el otro, un gigantesco arco de círculo que da la sen

que se planteara permanentemente la cuestión de la articulación

sación de una separación mucho más grande. Pero, en cambio

entre educabilidad y libertad -ciertamente fundadora, pero de-

se trata del m i s m o ángulo. Y, entre uno y otro, no hay ruptura

masiado compleja para ser examinada en detalle a cada instante-

sino continuidad. Así, cuando el docente interrumpe, por un

ya no podría enseñar. Entrar en una clase sería, para él, algo que

minuto, un trabajo en pequeños grupos para hacer consolidar

le generaría una angustia insoportable. Y, además, suponiendo

la definición de una palabra, toma una decisión minúscula... Y,

que consiguiera hacerlo, ya no tendría ni la energía ni la lucidez

sin embargo, mucho más lejos, provoca un vaivén decisivo en-

disponibles para, cuando realmente se produjera una situación

tre la lógica de la

- e l grupo aspirado por la tarea-

crítica, poderla considerar con serenidad... Ningún montañero

y la lógica de la formalización - l a detección de adquisiciones

desarrolla «un análisis reflexivo» a cada paso que da, conside-

finalización

que pueden reinvertirse y que corresponden a una programa-

rando lo que hay en juego poniendo el pie encima de esta piedra

ción didáctica precisa. Así mismo, cuando el docente decide

en vez de sobre esa otra, teniendo en cuenta su gasto energético,

pedir a Sergio, tímido y con dificultades, que salga a la pizarra

el desplazamiento de su centro de gravedad, la articulación con el

a seguir una demostración que, por una vez, parece haber com-

Paso siguiente. Ningún montañero se pregunta a cada paso si

prendido, toma una decisión aparentemente sin

debe continuar la ascensión... Si no, ningún montañero partiría

consecuencia:

¿por qué él en lugar de Ali o Sara? Porque ha decidido apo-

] 1/3

ni llegaría nunca a ninguna parte.

yarse sobre lo que Sergio sabe hacer para ayudarle a liberarse de la fatalidad que pesa sobre él... Así, cada vez, podemos iluminar la decisión leyendo, a través de la situación, las contradicciones que hemos señalado y actuando de la manera más

53. Para comprender mejor la importancia de la decisión en materia pedagógica, que leer la obra coordinada por Claudine Blanchard-Laville: Une séance de cours 0rdinaire - «Mélanie, tiens, passe au tableau» (País, L'Harmattan, 2003). haX

^^^^^HPF 85

EN LA ESCUELA HOY

En realidad, en todas las profesiones, sólo se puede reflex' nar realmente sobre lo que se hace de vez en cuando y p o r q además, se han establecido rutinas que permiten moverse rrectamente, con los riesgos mínimos y haciendo el menor n°~ mero de daños. Por ello, en la profesión de docente como en ^ otras, es importante establecer «esquemas de acción» utilizab^ en familias de situaciones comparables: así, por ejemplo p a S un objetivo de aprendizaje que requiera un trabajo documenté se puede construir un esquema de acciones que comporte i n s trucciones constantes, una alternancia establecida entre el tra bajo individual, la confrontación por pequeños grupos, la constitución de grupos entremezclados y una evaluación de lo adquirido. Este esquema implica, a la vez, una parte que depende de la organización y otra que depende de las actitudes: constituye un marco básico y así, cuando se presenta una situación crítica aún queda energía y lucidez en reserva para hacerle frente.54

5. El docente debe combinar el uso de modelos, la utilización de rutinas y la capacidad de reacción necesaria para tomar las decisiones pertinentes siendo consciente de lo que hay en juego. Nadie puede dudar del hecho de que la profesión de piloto de avión exige un alto nivel de preparación técnica y competencias importantes. Sin embargo, si el piloto prepara el plan de vuelo, verifica minuciosamente la check-list, y toma los mandos en el despegue, en situación de crucero normal, pasa enseguida el relevo al piloto automático. Sin embargo, esto no significa que no ejerza una vigilancia permanente. Tampoco significa, con más razón, que no pueda retomar los mandos en caso de dificultad, si la situación meteorológica lo exige o si se produce un incidente. Sin llevar más allá la metáfora -y, especialmente, sin considerar a los alumnos simples pasajeros- ¿acaso no podemos ver aquí una forma de actividad profesional que nos da luz sobre lo

54. En la obra de Philippe Perrenoud Développer la pratique réflexive dans le tier d'enseignant (París, ESF éditeur, 2001), se encuentran análisis especialmente interesantes de estos procesos.

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

ser un docente que actúa de forma pertinente y que 1 * -J " — ,J ^ . A r» +• y-v f a i n o 17 m O I práctica esta phronesis predicada por Aristóteles y mal P ° n e sada por el término «prudencia»? Se trataría, entonces, de CXP nover un modelo que articule, a la vez, la tecné -necesaria p I °Tla preparación-, y la sophia -indispensable para asumir sep a r a m e n t e situaciones nuevas- con la bouleusis (la delibera^ón) que, cuando surge el kairós (la ocasión, el momento opor" n o ) pennite tomar rápidamente una decisión lúcida. Por decirlo de una manera más contemporánea, el docente actúa como un verdadero profesional cuando, en primer lugar, s capaz de anticipar una secuencia de aprendizaje, inscrita en una programación coherente y realizada en perspectiva de las finalidades asumidas por la Escuela. Esta «preparación» es indispensable y supone, a la vez, una experiencia disciplinar y una experiencia pedagógica, dos experiencias que no constituyen, aquí, dos campos separados, sino más bien dos caras de una misma realidad, tan indisociables como la cara y el reverso de una hoja de papel. Sin embargo, con esto no basta: el docente no es sólo un conceptualizador, también es un maestro de obra. En situación de clase, y teniendo siempre presente en su interior su «preparación», debe ser capaz de observar lo que sucede y discernir los acontecimientos importantes, aquellos que, precisamente, ponen en tela de juicio las finalidades de la Escuela y sus objetivos de aprendizaje. Le corresponde entonces pasar del «pilotaje automático» al «pilotaje manual», retomar la iniciativa, apoyarse sobre el incidente revelador y tomar la decisión que permita que su actividad recupere todo su sentido. o d r í a

£

P en

Para ello, tiene necesidad de disponer de una doble competencia que es también una doble «virtud profesional»: la vigilancia informada (que remite a la capacidad de detectar los indicadores de disfunción) y la movilización de saberes de acción recuperados de su formación y experiencia. Así, en el momento °Portuno, cuando se dé cuenta, por ejemplo, de que la clase funciona encerrando a cada uno en lo dado, remitiéndolo a su supuesta identidad y aislándolo en el rol tradicional que le está reservado, le corresponde apropiarse de un pequeño hecho y darle a vuelta a esta lógica para poner a un alumno -y, entre parénteSls ' a toda la clase- en situación de liberación y emancipación: "Mira, José, hoy te vas a encargar de la animación de la puesta

| 89

^^^^^HPF 144

86 EN LA ESCUELA HOY

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN

en común de las investigaciones individuales. Y tú, María Je ayudarás estando atenta a que todo el mundo se pueda ex p r sar....» ¿Por qué José? Precisamente porque éste desempeña ho el papel del «granuja» al que, además, le empujan sus compafie ros. ¿Por qué María? Porque parece incapaz de interesarse p0~ nada y se encierra completamente en sí misma. ¿Por qué decidí antes de lo previsto la puesta en común de las investigaciones individuales? Porque los alumnos las han comenzado sin tomár selas realmente en serio y se instala la dispersión: es conveniente constatar juntos que se está perdiendo el tiempo e intro ducir un mareaje que permitirá un nuevo inicio. ¿Y por qué el docente se sienta al lado de José? Porque sabe que aún es frágil que tiene necesidad de ser apoyado por una presencia, incluso si ésta es silenciosa... Lo peor —o más bien ¡lo mejor!— es que, a pesar de la precisión de estas expectativas, nada es realmente seguro y esta decisión sigue siendo arriesgada. Pero esto es lo propio de cada decisión. Y es un riesgo que uno puede asumir desde el momento en que guarda en la memoria un modelo organizador que sirve de guía y de referente. Nunca se improvisa tan bien como cuando se ha realizado una preparación cuidadosa.55

trabajar esta tensión, podemos completar la tabla sipara iente: gu lodo

debe

docente

racionalmente

planificar

su t r a b a j o

para

garantizar el éxito d e todos en

T o d o d o c e n t e d e b e ser c a p a z d e improvisar y tomar c o n urgencia...

los o b j e t i v o s q u e le son asignados ¿ P o r q u é es así?

¿Por qué es así? • En q u é es u n e l e m e n t o

constitu-

¿En

qué

es

difícil

de

poner

¿ E n q u é es u n e l e m e n t o

de

constitu-

tivo del p r o c e s o educativo?

tivo del p r o c e s o e d u c a t i v o ?

en

¿En

qué

es

difícil

de

poner

práctica esta exigencia? ¿Qué pasaría si renunciáramos a

¿ Q u é p a s a r í a si r e n u n c i á r a m o s

esta exigencia?

esta e x i g e n c i a ?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Qué tiene de peligrosa?

¿Cómo

podemos

estos peligros?

prevenirnos

en

práctica esta exigencia?

de

¿Cómo

podemos

estos peligros?

Podemos asociar estas dos exigencias en:

55. Las alusiones al pensamiento de Aristóteles pueden profundizarse a través la lectura de la Ética a Nicómaco, y de su dos principales comentaristas: P. Aubenque, La prudence chez Aristote (Presses universitaires de France, 1966). Sobre la blemática más general de los modelos profesionales y del rango de la decisión en profesión de docente, léase la obra publicada bajo la dirección de Clermont Gaut hier, Pour une théorie de la pédagogie (Saint-Nicolas, Cañada, Presses de l'universi de Laval, 1997). Esta obra recoge numerosas investigaciones sobre «los saberes los docentes» y permitecomprender muchos fenómenos. Desarrolla largamente un» comparación interesante entre el juez y el docente que, juntos, se apoyan sobre uWJ leyes, una jurisprudencia y deben deliberar. Por nuestra parte, nos parece que com° ildicen los propios autores, el límite de este acercamiento es la temporalidad: norro< el mente, el juez tiene la posibilidad de posponer una decisión y puede no decidir en a momento, mientras que, a veces, para un docente, una intervención se pierde si lleg un minuto pronto o un minuto tarde.

decisiones

prevenirnos

a

de

|

89

180!

EN LA ESCUELA HOY

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

Tensión 10

. r e S y comunicarse entre ellos. Luego, esta obligación de obte° r e s ultados tomó distintas formas, siempre alternadas por el ¡ f t a d o que obligó sucesivamente a la Escuela a formar una mano A obra capaz de adaptarse a la Revolución industrial, a instruir a 1 ^ n i ñ o s de las clases medias para hacer de ellos los mandos in°rmedios que necesitaba el país, a escolarizar a los niños inmirantes para favorecer su integración... después conseguir que el 80% aprobara el examen de bachiller, y que el 100% de alumnos btuviera una calificación. N o hay nada de sorprendente en ello: no vemos por qué razón un país no podría fijar objetivos a su escuela en la medida en que ésta, como ha demostrado Durkheim, sigue siendo un «instrumento de normalización».

n

Entre la obligación de obtener resultados v i obligación de poner medios, darse colectiva mente indicadores de éxito.

1. L a Escuela no puede prescindir de la demanda social política, a riesgo de perder todo crédito ante la Nación.

y

Los progenitores son también contribuyentes y, como ciudadanos, no hay ninguna razón para que no ejerzan, a través de sus instancias representativas, un control de la calidad de la actividad de la Escuela que financian. Es cierto que, durante mucho tiempo, no han intentado hacerlo; tenían toda la confianza en el sistema establecido por el propio Estado que garantizaba la calidad y la homogeneidad de los servicios prestados. El boletín de notas y los inspectores estaban presentes: la administración, en toda su omnipotencia, permitía a las familias dormir en paz. No era posible ningún patinazo: el sistema, bloqueado por una multitud de dispositivos de formación y control, sólo excluía a los alumnos que no merecían seguir los estudios y, además, ningún padre habría osado poner en tela de juicio la competencia o la autoridad de un maestro. Guizot, que había trabajado y dejado una herencia monárquica (había sido ministro de Luis Felipe), fue perfectamente integrado por la República convencida, también, de que «la ignorancia hace que el pueblo sea turbulento y feroz»Pero no deberíamos creer, por ello, que el control de los objetivos y de los métodos exoneraría a los docentes de toda obligación de obtener resultados. Es cierto que los maestros no estaban obligados a que todos sus alumnos aprobaran el Certificado de Estudios (de hecho, no los presentaban a todos), pero sí que debían inculcar una moral republicana y, ante todo, erradicar los dialectos y lenguas locales para hacer acceder a todos los niños a la lengua francesa. Obtuvieron unos amplios resultados -empleando, además, el método de la fuerza- y sin duda gracias a ello los soldados llegados de todos los rincones de Francia pudieron, durante Ia Primera Guerra Mundial, comprender las órdenes de sus supe'

Lo que es nuevo no es pues la obligación de obtener resultados en sí misma, sino la manera en que se manifiesta. L o que era antes una prerrogativa del Estado, se convierte hoy en día en un medio de presión en manos de los padres de los alumnos. Cada uno de ellos, individualmente, exige a la escuela de su hijo o de su hija y, más especialmente, a los docentes que se ocupan de ellos, que les permitan obtener buenos resultados. La inquietud de los docentes refleja aquí, ampliamente, el rumor público y la representación dominante entre nuestros conciudadanos: «Cuando un niño aprueba, es que es inteligente; cuando suspende, es que su profesor es malo.» Y los propios docentes, cuando se trata de sus hijos, no escapan a esta locura... Aunque, ¿es realmente una locura? ¿No podemos considerar legítimo que unos «usuarios» que financian una institución exijan controlar su rendimiento? ¿Y acaso la indiferencia no es mortífera para nuestras sociedades? ¿No se encuentra en el origen del analfabetismo, tanto lingüístico como científico? ¿Podemos aceptar el descaro manifestado a veces por determinadas organizaciones profesionales de docentes que exigen no tener que rendir cuentas a nadie? ¿Y el sistema no funcionaría mejor si, tal como sugieren políticos de derechas y de izquierdas, la obligación de los resultados se instituyera en la adquisición de los 'enguajes fundamentales al final de la escuela primaria? 56

56. Es lo que sugiere, por ejemplo, Pierre-André Perrissol (de la Union pour la MaÜorité Présidentielle) en su obra ,4 bonne école: nos propositions pour l'école (París,

Plon 2002). Incluye también algunas propuestas de Claude Allégre.

181

144

89 | ^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN

88 EN LA ESCUELA HOY

2. La obligación de obtener resultados es contraria al p r o pió principio de toda educación y conduciría al estallid de la institución escolar.

de s ° ! " Ka d e 011

Hablando más en serio, los simples observadores del funcionamiento del sistema actual no dejarían de observar hasta qué punto la obligación de resultados podría acentuar la derivación liberal. Todo director de escuela o de un centro formativo sabe cómo obtener buenos resultados: a través de una selección rigurosa, de un entrenamiento intensivo sin hacerse grandes planteamientos, de la exclusión de todos los rebeldes y los rezagados. Todos podemos ver que hoy en día no son los buenos centros los que hacen buenos alumnos, sino los buenos alumnos los que hacen buenos centros. La obligación de resultados prácticamente no estimula la inventiva pedagógica, sino que desarrolla todas la formas de selección y todos los efectos perversos que la a c o m p a ñ a n desde el momento en que determinados centros obtienen buenos resultados, son más solicitados; si son más solicitados, deben hacer una mayor selección... Se instala entonces una jerarquía q u e

la fractura escolar. Contraria a la finalidad

! c ue se les ayude a crecer, la obligación de resultados es tam-

Sin°

Sin embargo, algo choca en el hecho de imponer a la Escuela una obligación de obtener resultados. Quizás por analogía con la medicina: en efecto, sabemos que los médicos no están sujetos más que a las condiciones del juramento hipocrático, a la obligación de poner los medios; desde el momento en que lo han hecho todo para curar a un enfermo, no se les puede reprochar su muerte. ¿No podemos decir, del mismo modo, que desde el momento en que un docente lo ha puesto en práctica todo para hacer que su alumno apruebe, no le podemos imputar su fracaso? Tanto más cuanto nosotros mismos hemos abogado por el reconocimiento de la libertad de aprender y el carácter peligroso del fantasma del dominio absoluto. ¿A qué no se atreverían los docentes si les exigiéramos que obtuvieran resultados sin importar los medios? Las mentes suspicaces no dejarían de inquietarse por un aumento artificial de las notas o por una disminución encubierta, pero real, de las exigencias. Los aficionados a la ciencia ficción, por su parte, no dejarían de imaginar que, para satisfacer a la demanda social y política, los docentes aceptan transformarse en «técnicos de la inteligencia» y, con la ayuda eficaz de la neurociencia, sitúan a los alumnos bajo los electrodos y cámaras de positrones.

a C entuar

i a educación que quiere que no se fabriquen personas,

contraria al principio de una Escuela republicana que debe

chazar todas las formas de segregación escolar.57

3 La Escuela debe darse como principio de funcionamiento la obligación de poner todos los medios. aprende el alumno y nadie puede hacerlo por él: muchas hemos tropezado con esta realidad «inevitable» en el sent i d o propio del término. Pero, si hemos insistido sobre la impot e n c i a del educador para desencadenar automáticamente aprend i z a j e s , no hemos dejado de afirmar que éste nunca ha acabado de explorar todos los medios, de buscar todas las ocasiones, de proponer todos los recursos posibles para que «el alumno aprenda por sí mismo». Con todo rigor, no podemos exigir a una e s c u e l a o a un establecimiento escolar que haga aprobar a todos sus alumnos con toda seguridad; pero, en cambio, podemos exigir que haga todo lo que está en su mano para que estos aprend i z a j e s sean facilitados. Evidentemente, se dirá que necesariam e n t e existe una correlación entre los dos fenómenos: si se hace t o d o lo posible para ayudar a los alumnos a aprender, deben obt e n e r mejores resultados. Es cierto pero, por una parte, este razonamiento sólo sirve respecto a niveles escolares idénticos de e n t r a d a y, por otra parte, el proceso es radicalmente distinto si el acento se pone sobre «los medios para aprender» o sobre «los medios para aprobar»: en el primer caso, se moviliza la pedagogía; en el segundo, la organización de la selección... Sólo

veces

Así, una escuela secundaria puede organizarse para reforzar la selección urbana de la que ya se beneficia creando, por ejemplo, «clases internacionales» cuya selección se hace según criter i o s escolares y lingüísticos. N o tendrá prácticamente dificultades para obtener, entonces, buenos resultados en el certificado

et

57. Para consultar estudios más concretos sobre esta cuestión, podemos consultar obras de Robert Baillon y, en especial, La bonne école - Évaluation et choix du collége au lycée (París, Hatier, 1991) y Les consommateurs d'école (París, Stock, 1982).

^^^^^HPF 89

I

EN LA ESCUELA HOY

medio de secundaria y para orientar a sus alumnos hacia 1 buenos institutos de enseñanza general. Otra escuela secund°S ría, por su parte, rechazará toda selección y no intentará evit&" la entrada de alumnos considerados «difíciles» o «con retrasosPero pondrá en práctica una serie de dispositivos que puede' ayudarles a «aprobar de todos modos»: el primer trimestre ° hará un trabajo de construcción de reglas y hábitos de trabajo necesarios para una buena inserción en la escuela; los docentes el documentalista, el consejero principal de educación fijarán juntos los objetivos y una progresión para hacerlo. Incluso invitarán a todos los alumnos a una sesión de trabajo con los directores educativos, por una parte, y con el personal auxiliar, p o r otra. Se hablará tanto del presupuesto de la escuela como de las condiciones higiénicas y la limpieza del local. Aún en el primer trimestre, el equipo educativo propondrá «equipos de necesidades» a los alumnos que quieran recuperar un retraso en una u otra materia. Se abrirá un taller de lectura para facilitar el acceso al libro a los que nunca leen: un actor leerá a Dickens e intentará provocar en los niños las ganas de seguir solos la lectura. En octubre, la elección de los delegados será un momento importante, con reuniones preparatorias para hacer un inventario de los puntos sobre los que podría girar la «campaña», organizando pequeños grupos para redactar «las profesiones de fe», solemnizando al máximo el escrutinio. Los elegidos participarán, después, en una formación: aprenderán a dirigir una reunión y a hacer una síntesis, a servir de mediadores en un conflicto. También desde octubre, los padres serán recibidos en el colegio... Para que se les informe, evidentemente, pero también para que se les pregunte: ¿cómo quieren que se estructuren los intercambios con los padres? ¿Cómo se podría mejorar la comunicación cotidiana entre padres y escuela? Se les preguntará con qué frecuencia desean que se les reúna y para hablar de qué temas: se fijará, por ejemplo, una reunión de trabajo a partir del mes siguiente sobre una cuestión que les preocupe a todos: la utilización en familia de la televisión. Está claro, el profesor principal habrá detectado cuidadosamente cuáles son las familias ausentes y se habrá repartido con sus colegas la tarea de ponerse en contacto con ellas. Durante el mes de diciembre, se organizará un balance, con todos los docentes y todos los alumnos

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN |

i clase: se debatirá, especialmente, sobre la organización del ^ d o trimestre. Gracias a un hermanamiento de clases en el S e g o d e l establecimiento, algunos alumnos verán cómo se les • ¡ T r i b u y e n tutores, alumnos de último curso, encargados de haa t n u n seguimiento de ellos y ayudarles. Otros, que se encuenS L en una situación más grave, verán cómo se les impone un i n t r a t o » con unos compromisos y unos vencimientos preci< < C ° E s también el momento en que los docentes deciden sobre 7 « p r o y e c t o de clase», que llegará a su fin a final de curso y que d e b e r á i n t e g r a r adquisiciones de todas y cada una de las materias... E s t á claro que no es seguro que el equipo educativo de e s t e c o l e g i o agote todos los medios posibles para situar a sus a l u m n o s en situación de aprobar. Siempre habrá -¡afortunadam e n t e ! - nuevas ideas que encontrar, nuevos dispositivos que inv e n t a r . Éste es, precisamente, el interés de la aventura... Una a v e n t u r a , por otra parte, más conforme a los principios de la Esc u e l a q u e la selección implícita o explícita para entrar en el estab l e c i m i e n t o . Pero una aventura -es cierto- menos fácilmente e v a l u a b l e que ¡la contabilización de los aprobados en los exámenes de certificado! Porque, una de las razones fundamentales del dominio de «la obligación de obtener resultados» es que es mucho más fácilmente evaluable, tanto por la tecnocracia administrativa como por los periódicos ávidos de lectores, que un proyecto de escuela o de establecimiento en constante evoludC

cion... 58

4. El hecho de no preocuparse de los resultados que obtienen desresponsabiliza a los docentes y no les permite luchar contra todas las formas de fatalidad. No podemos dejar de decir, evidentemente, que un colegio que se obliga a poner en práctica todos los medios posibles para hacer que sus alumnos aprueben, no puede dejar de interesarse

58. Sin embargo, es posible evaluar los efectos de las prácticas pedagógicas sin a «resultados brutos». L'encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducatio,, de André de Peretti, Jean Boniface y Jean-Andrés Legrand proporciona numerosos e j e m p l o s . (París, E S F éditeur, 1998). 1 "litarse

89

^^^^^HPF

144 90 EN LA ESCUELA HOY

SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: T E N S I O N E S PARA UNA PROFESIÓN

por los resultados que obtiene. Incluso si los docentes se insc " J

La Escuela d e b e darse indicadores de evaluación c o n f o r -

ben deliberadamente en una «pedagogía de la libertad» y

rnes a sus finalidades.

se

fuerzan para proponer a sus alumnos las situaciones más est" mulantes para que se movilicen hacia sus aprendizajes, tienen 11

si la Escuela, en su funcionamiento

realidad, e£je

necesidad de verificar, de una manera u otra, que sus esfuerzos

pedagógico,

no

regirse por la obligación de medios, no puede escapar a

^ l i g a c i ó n de resultados en su exigencia

institucional.

La pe-

tienen un cierto éxito. En primer lugar, es una cuestión de grati

p

ficación narcisista: uno no puede implicarse en un proyecto

dagogía nos prohibe utilizar la selección previa o poner en

n"

lanzarse a la invención de nuevos dispositivos pedagógicos y di

ráctica dispositivos de enderezamiento para permitir que de-

dácticos si no encuentra un poco de satisfacción personal

terminados

establecimientos consigan unos excelentes resulta-

Desde luego, para un educador no hay nada peor que buscar

dos escolares. Pero no por ello p o d e m o s renunciar a exigir de

permanentemente la gratitud por lo que hace: lo que da al otro

la institución escolar unos resultados que sean conformes a sus

no es una mercancía que habría que rembolsar en reconoci-

finalidades. Todo el problema, actualmente, es que la Escuela

miento eterno o en unos resultados contantes y sonantes. Nin-

no es juzgada por sus verdaderas finalidades, sino solamente

guna dedicación educativa puede imponer la menor deuda a

por sus «resultados escolares» que, incluso ponderados por in-

aquellos a los que se dirige. Pero, si el educador no espera nada

dicadores sobre la tasa de selección y el origen social de sus

por derecho, no por ello dejar de tener necesidad de que le lle-

alumnos, no remiten realmente a finalidades asumidas p o r la

gue, en un m o m e n t o u otro, un signo. Y no un signo exigido,

Nación para su Escuela.

sino un signo libremente consentido, por añadidura en cierto

Entendámonos: ya es muy i m p o r t a n t e que no se contenten

modo. Sin este signo, lo peor está al acecho: la lástima de uno

con publicar las tasas brutas de a p r o b a d o s en el examen de

mismo, el sentimiento de sacrificio inútil y, al final del camino,

selectividad de los diferentes institutos, sino que se agrupen

el desánimo y el rencor.

según el « v a l o r a ñ a d i d o » en f u n c i ó n de los orígenes sociales

Pero, además, la preocupación por el resultado también es indispensable para permitir a los actores de la Escuela movilizarse de forma duradera: si nunca llega la menor confirmación de la pertinencia de sus esfuerzos, los docentes,

inevitable-

mente, bajarán los brazos. La lucha contra todas las formas de fatalidad, sociológica,

psicológica,

económica,

requiere que,

aunque sea fugazmente, se pueda percibir que algo se mueve, que no todo está fijo irremediablemente, y que la Escuela, a través de los medios que despliega, consigue restaurar un poco de confianza en la movilidad social, hacer que haya un poco más de humanidad, reunir a las personas más allá de sus diferencias y liberarlas de todo tipo de dominio. 5 9

y escolares de los alumnos, de la o r i e n t a c i ó n real en relación con sus aspiraciones, del n ú m e r o de repeticiones y de exclusiones, en resumen, de t o d o lo que nuestros vecinos italianos denominan «la tasa de mortalidad e s c o l a r » . Pero, incluso así, evaluamos de la Escuela solamente su f u n c i ó n social n o r m a tiva en un solo terreno, el de los « c o n o c i m i e n t o s escolares» o, más exactamente aún, sólo m e d i m o s el m o d o c o m o conseguimos hacer que los alumnos integren las habilidades requeridas para aprobar los exámenes a los que se someten. Ahora bien, respecto a las finalidades de la Escuela, este indicador es m u y pobre. N o se trata de suprimirlo sino, más bien, de considerarlo un i n d i c a d o r entre otros, que o f r e c e algunos elementos de evaluación, p e r o que no permite, p o r sí s°l°.

juzgar

e fecto,

el éxito de una

institución.

Recordemos,

en

que la calidad de una institución no puede medirse

P ° r la satisfacción de los usuarios, sino que debe ser consi59. Sobre la no reciprocidad en la relación pedagógica, su importancia y sus mites, véase Le choix d'éduquer- Éthique et pédagogie (Philippe Meirieu, ESF éditeur, 1991. Versión en castellano: Barcelona, Ediciones Octaedro, 2001).

derada p o r el rasero de los valores que pretende representar...

|

89

^^^^^HPF SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

144 91 EN LA ESCUELA HOY

•j

Por ello tenemos ante nosotros un gran campo de trabajo- ¿Qué indicadores utilizar para observar si nuestra Escuel consigue eficazmente transmitir los saberes necesarios para '

un aumento de las exclusiones. Por ello, un indicador suficiente por sí solo. Debe agruparse con otros y no

diallte es

«unCa.e

que cada uno pueda, mucho después de haber dejado la es

pel

cuela, «leer el m u n d o » y actuar con lucidez sabiendo lo q U e

elCC

hay en juego? - ¿Qué indicadores utilizar para saber si nuestra Escuela contri-

modificado o que esta disminución se ha obtenido me-

ha

e r T iitir

hipótesis más o menos consolidadas. Por ello la

n V utilización de los indicadores deben ser abiertas: ine d e b e r í a poder disponer, junto a los indicadores nacio-

f ° ¡ n dicadores locales escogidos libremente por los equipos Aátivos junto a los padres y a los alumnos, para permitir ha-

cU

un mejor seguimiento de la escuela o centro. ¿Por qué el nú-

buye eficazmente a hacer comprender a todos nuestros niños la

-o de obras tomadas en préstamo del Centro de documenta-

diferencia entre su terreno privado y el espacio público, el regis-

CC1

tro de sus convicciones y el del saber?

m

- ¿Qué indicadores utilizar para verificar que, en la Escuela, los alumnos aprenden a posponer la violencia para poder partici-

^autonomía? ¿Por qué la manera en que se organizan las reun i o n e s de padres, su frecuencia y los objetos de trabajo no po-

par, c o m o ciudadanos, en discusiones dirigidas por la interargu-

drían

T ^ n f o r m a c i ó n no podría ser un buen indicador del acceso a

ción e

ser buenos indicadores de evaluación de la mejora de las

mentación racional?

relaciones escuela/familia? ¿Por qué la formación de clases y

- ¿Qué indicadores utilizar para controlar que la Escuela cum-

grupos

pla bien su misión de emancipación, desarrolle el espíritu cri-

social

tico y permita a aquellos y aquellas que la frecuentan escapar

universal

progresivamente a toda forma de influencia con el fin de «pen-

trabajo

sar por sí mismos»?

ción

- ¿Qué indicadores utilizar para estar seguros de que la Escuela

«Escuela del bien común». 6 0

de trabajo no constituiría un buen indicador de mezcla y, por lo tanto, de la capacidad de la Escuela de crear lo respetando las diferencias? C o m o vemos, el campo de

es inmenso. También es decisivo para permitir a la Na-

reapropiarse de su Escuela, hacer de ella una verdadera

forma ciudadanos solidarios capaces de cooperar en el seno de un Estado democrático? Hemos utilizado voluntariamente el término «indicadores» y eliminado el de «criterios». Porque, en relación con las finalidades de la Escuela que parten de objetivos esenciales pero muy generales, que remiten a actitudes a largo plazo y no a comportamientos inmediatamente observables, que no pueden ser objeto de una medida y de un tratamiento estrictamente cuantitativos, y que, a fin de cuentas, pertenecen a la conciencia impenetrable de los seres, sólo podemos disponer de indicadores. Sólo podemos observar hechos que nos permiten inferir, siempre con un margen de incertidumbre, lo que realmente ha evolucionado y cómo. Así, por ejemplo, la disminución de acciones violentas registradas por los directores es sólo un indicador de la capacidad de la Escuela de hacer integrar a los alumnos el aplazamiento de la acción y la reflexión... Indicador discutible que p 0 ' dría invalidarse si se percibiera que el instrumento de la medida

60. Sobre la cuestión de la obligación de resultados en educación y los debates ello suscita, véase L'obligation de résultats en éducation (bajo la dirección de Claude Lessard y Philippe Meirieu. Actos de los Encuentros Jacques Cartier 2001, Bruselas, De Boeck Université, 2004). Sobre la cuestión más general de la evaluación e n educación, véase Évaluer les politiques éducatives (bajo la dirección de Lise Demai 'ly, Bruselas, De Boeck Université, 2001).

|

89

1 yu

EN LA ESCUELA HOY SEGUNDA PARTE. EL MAESTRO: TENSIONES PARA UNA PROFESIÓN

Para trabajar esta tensión, podemos completar la takl guíente: ° l a si. L a institución escolar d e b e tener una

obligación

de

resultados

r e s p e c t o a las exigencias

socia-

les y políticas

¿ E n q u é es un e l e m e n t o constitu-

es

difícil

de

poner

en

p r á c t i c a esta e x i g e n c i a ? ¿ Q u é p a s a r í a si r e n u n c i á r a m o s

a

¿Qué tiene d e peligrosa? ¿Cómo

podemos

tener

la

obligación

£

p o n e r t o d o s los m e d i o s , a ries»

prevenirnos

¿ E n q u é e s u n e l e m e n t o constitu tivo del proceso educativo?

Especialista de los saberes que tiene que enseñar y experto en pedagogía, el docente enriquece permanentemente su potencial de acción a través de la estrecha interacción entre estos dos terrenos.

qué

es

difícil

de

poner

en

¿ Q u é p a s a r í a si r e n u n c i á r a m o s a esta e x i g e n c i a ?

¿Qué tiene de peligrosa? de

1 El docente debe dominar perfectamente los saberes que está encargado de transmitir.

¿En

p r á c t i c a esta e x i g e n c i a ?

esta e x i g e n c i a ?

estos peligros?

puede

e s c o l a r ^ T l

11

¿ P o r q u é es así?

tivo del proceso educativo? qué

institución

d e p e r d e r su r o p i a sustacia

¿ P o r q u é es así?

¿En

La

T e n s i ó n

¿Cómo

podemos

estos peligros?

P o d e m o s a s o c i a r estas d o s e x i g e n c i a s en:

prevenirnos

de

Nadie ha negado seriamente que el conocimiento de los saberes que se tiene el encargo de enseñar sea un requisito previo absolutamente indispensable para el ejercicio del oficio de docente. Quizá recordaremos que Joseph Jacotot, a principios del siglo xix, pretendía haber inventado un método por el que era posible «enseñar sin saber»: estigmatizando al «maestro embrutecedor» que impide a sus alumnos que encuentren por sí mismos lo que él pretende explicar, sugería situar a las personas en una situación de dificultad, proporcionarles algunos recursos documentales e imponerles estrictas instrucciones para obligarles a hacer por sí mismos los aprendizajes requeridos. Pero, a pesar de la simpatía que podamos sentir por este hombre y la admiración por sus múltiples iniciativas, estaremos de acuerdo en que la propuesta está basada en un malentendido: el docente favorece el aprendizaje de los alumnos no porque sea ignorante, sino porque los pone en situación de que aprendan por sí mismos y les da los recursos necesarios para ello. Podemos incluso pensar, con toda legitimidad, que el conocimiento por parte del docente de los contenidos de la disciplina y de los procesos para apropiárselos podría cumplir con un papel determinante para hacer el dispositivo sea más eficaz: el docente podría escoger así, e forma más pertinente, los materiales, formular las instrucciones con mayor precisión y evaluar con más rigor los resultados. 0 es la ignorancia lo que funciona en la propuesta de Jacotot, S l n ° e l rechazo a una «pedagogía de la explicación» y la volund de poner en práctica lo que más arriba hemos denominado