El Trastorno Especifico Del Lenguaje- LLORENÇ ANDREU I BARRACHINA

EDUCACIÓN ESCOLAR

EL TRASTORNO

ESPECÍFICO DEL

LENGUAJE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN LLORENÇ ANDREU I BARRACHINA (COORD.) GERARDO AGUADO, M. CLAUSTRE CARDONA I PERA, MÓNICA SANZ-TORRENT

El Trastorno Específico del Lenguaje

El Trastorno Específico del Lenguaje Diagnóstico e intervención

Llorenç Andreu i Barrachina (coord.) Gerardo Aguado M. Claustre Cardona i Pera Mònica Sanz-Torrent

Diseño de la colección: Editorial UOC

Primera edición en lengua castellana: diciembre de 2013 Primera edición en formato digital: febrero de 2014

© Llorenç Andreu i Barrachina (coord.), Gerardo Aguado, M. Claustre Cardona i Pera y Mònica Sanz-Torrent, del texto. © Imagen de cubierta: Istockphoto © Editorial UOC, de esta edición Gran Via de les Corts Catalanes, 872, 3a Planta - 08018 Barcelona www.editorialuoc.com

Realización editorial: Sònia Poch Masfarré ISBN: 978-84-9064-089-0 Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico,químico, mecánico, óptico, grabación fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escritade los titulares del copyright.

Autores Gerardo Aguado Licenciado en Psicología por la Universidad de Barcelona. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor titular de la Universidad de Navarra. Director del centro "Huarte de San Juan" de Pamplona. Su investigación se ha centrado en el estudio del lenguaje en la educación infantil y primaria. Concretamente en el desarrollo morfosintáctico y léxico, y su relación con las habilidades mentalistas. Así como también en el estudio del origen del Trastorno Específico del Lenguaje. Es autor de varios libros y artículos sobre estos temas. Llorenç Andreu i Barrachina (coord.) Diplomado en magisterio y licenciado en Psicopedagogía por la Universidad Jaume I y Doctor en Psicología por la Universidad de Barcelona. Funcionario del cuerpo de maestros de audición y lenguaje en excedencia. Actualmente es profesor agregado de la Universitat Oberta de Catalunya donde dirige el Máster en Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje. Su investigación se centra en el estudio del procesamiento del lenguaje, concretamente en la comprensión y producción del lenguaje en adultos y en niños con o sin patología asociada al lenguaje. Estudia los aspectos gramaticales, referenciales y conceptuales relacionados con el procesamiento lingüístico en tiempo real y el desarrollo de estos procesos en niños. Fruto de esta investigación ha publicado varios artículos en revistas internacionales. M. Claustre Cardona i Pera Diplomada en magisterio y licenciada en Pedagogía, especialidad Educación Terapéutica, por la Universitat de Barcelona. Postgraduada en Perturbaciones del Lenguaje y la Audición por la Universitat Autònoma de Barcelona y Máster en Intervención Psicopedagógica y Asesoramiento Curricular por la Universitat de Barcelona. Ha sido funcionaria del cuerpo de maestros y del cuerpo de secundaria. Ha ejercido de maestra tutora en Educación Infantil y Primaria y también como maestra de Educación Especial y logopeda itinerante. Ha trabajado como psicopedagoga en el Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos (CREDA) del Baix Llobregat (Cataluña) del que ha sido directora durante veinte años . Actualmente se dedica a la formación de maestros de Educación Infantil en el entorno de la adquisición del lenguaje oral y su intervención en los dos ciclos de esta etapa. Tiene varios certificados de formación del Centro Hanen (Canadá) y es coautora del libro " Alumnado con Pérdida auditiva". Mònica Sanz-Torrent Doctora en Psicología de la Universitat de Barcelona. Profesora Agregada del Departamento de Psicología Básica de la Universitat de Barcelona. La docencia que imparte de grado y posgrado se centra en asignaturas sobre procesos psicológicos básicos, sobre lenguaje y comunicación y sobre trastornos del lenguaje y dificultades de aprendizaje. Ha coordinado varios estudios sobre comprensión y producción del lenguaje en niños con Trastorno Específico del Lenguaje, en niños sin dificultades y en adultos, utilizando metodología observacional y experimental. Fruto de estas investigaciones ha publicado varios artículos internacionales.

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Índice

Índice

Introducción ..........................................................................................

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Capítulo I. Los trastornos del lenguaje oral ................................. 1. Introducción..................................................................................... 2. Procesos gnósicos y de praxia ....................................................... 2.1. Procesos gnósicos: agnosia auditiva verbal congénita (AAV) 2.1.1. Conducta verbal en las personas con agnosia auditiva verbal ............................................................................................ 2.1.2. Explicaciones de la AAV .................................................. 2.2. Procesos práxicos: la dispraxia verbal congénita (DV)........... 2.2.1. Identificación de la DV..................................................... 2.2.2. Explicación psicolingüística de la DV ............................. 2.3. Procesos práxicos: el trastorno de articulación (TA) (dislalia) 2.3.1. Definición y trastornos de articulación más frecuentes 2.3.2. Explicación del TA ............................................................ 3. Procesos psicolingüísticos responsables de la forma y del contenido del lenguaje .............................................................................. 3.1 Procesos psicolingüísticos responsables de la forma del lenguaje: trastorno de programación fonológica (TPF) ...................... 3.1.1. Descripción del TPF .......................................................... 3.1.2. Procesos psicolingüísicos en el TPF ................................. 3.2. Procesos psicolingüísticos responsables de la forma del lenguaje: trastorno fonológico-sintáctico (TFS)................................... 3.2.1. Conductas lingüísticas en el TFS ..................................... 3.2.2. Explicaciones del TFS........................................................ 3.3. Procesos psicolingüísticos responsables de la forma y del contenido del lenguaje: trastorno léxico-sintáctico (TLS)............. 3.3.1. Identificación del TLS....................................................... 3.3.2. Procesos psicolingüísticos en el TLS ................................

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4. Procesos psicolingüísticos responsables de la pragmática del lenguaje: trastorno semántico-pragmático (TSP)............................ 4.1. El lenguaje en el TSP................................................................. 4.2. Procesos psicolingüísticos y comunicación en el TSP ............ Bibliografía............................................................................................ Glosario.................................................................................................. Capítulo II. El trastorno específico del lenguaje ........................ 1. El trastorno específico del lenguaje (TEL)................................... 1.1. Definición .................................................................................. 1.2. Prevalencia ................................................................................ 2. El retraso y el trastorno del lenguaje ........................................... 3. Variabilidad entre los niños con TEL........................................... 4. Clasificaciones.................................................................................. 5. Bases biológicas del TEL ................................................................ 5.1. Factores genéticos .................................................................... 5.2. Neurobiología del TEL .............................................................. 6. Aproximaciones teóricas al trastorno .......................................... 6.1. Teorías representacionales ........................................................ 6.2. Teorías de procesamiento ......................................................... 6.2.1. Limitaciones generales en la capacidad de procesamiento 6.2.2. Déficit de procesamiento en mecanismos específicos ... 7. Características y dificultades psicolingüísticas de los niños con TEL.................................................................................................. 7.1. Características fonéticas y fonológicas .................................... 7.2. Características léxicas y semánticas......................................... 7.3. Características morfosintácticas ............................................... 7.4. Características pragmáticas....................................................... 7.5. Habilidades cognitivas no lingüísticas .................................... 8. Los estudios en nuestro contexto lingüístico ............................. 8.1. Estudios observacionales .......................................................... 8.2. Estudios experimentales ........................................................... 9. Evolución del trastorno en edades posteriores........................... Bibliografía............................................................................................ Glosario..................................................................................................

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Capítulo III. Evaluación e identificación de los niños con TEL ....................................................................................................... Introducción ......................................................................................... 1. Criterios diagnósticos ..................................................................... 1.1. Criterios clínicos........................................................................ 1.2. Criterios científicos ................................................................... 1.2.1. Criterios de inclusión/exclusión ...................................... 1.2.2. Criterios de discrepancia .................................................. 2. Una evaluación integral para el diagnóstico del TEL ............... 2.1. Descartando otras alteraciones................................................. 2.1.1. Capacidad intelectual ....................................................... 2.1.2. Audición ............................................................................ 2.1.3. Disfunción neurológica .................................................... 2.1.4. Estructura oral (disglosias) y motricidad oral ................. 2.1.5. Interacciones físicas y sociales ......................................... 2.2. Una evaluación global de la capacidad lingüística ............... Fonética y fonología.................................................................... Morfosintaxis.............................................................................. Léxico-semántica ........................................................................ Pragmática y discurso................................................................. 2.2.1 El uso de pruebas, test y protocolos: criterios cuantitativos 2.2.2. El uso de perfiles del lenguaje: criterios cualitativos...... Bibliografía............................................................................................ Glosario.................................................................................................. Anexo ..................................................................................................... Capítulo IV. La intervención en el lenguaje oral: Del retardo en la adquisición al Trastorno Específico de Lenguaje ............ Introducción ......................................................................................... 1. Un marco para la intervención en el lenguaje oral................... 1.1. Planteamientos para la intervención en el lenguaje oral: ¿quién?, ¿cómo?, ¿para qué? ........................................................... ¿Qué niños son susceptibles de una intervención en el lenguaje? ... ¿Cuál es la finalidad de la intervención?.................................... ¿Cómo intervenir?.......................................................................

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1.2. De un marco lingüístico a un marco centrado en el desarrollo global............................................................................................ El lenguaje más allá de su aspecto formal ................................. La interacción entre lenguaje y cognición .................................. Enfatizar que la estructura del lenguaje emerge de su uso .......... ¿Qué nos aportan estas teorías en cuanto a la intervención? ...... 1.3. Entorno a nuevos conceptos y modelos de intervención en las dificultades de lenguaje .............................................................. 1.4. ¿De que hablamos cuando hablamos de prácticas basadas en la evidencia?...................................................................................... 1.5. Cómo planificar la intervención.............................................. 2. Intervención para fomentar y mejorar las habilidades comunicativas y lingüísticas de la primera infancia............................... 2.1. Incidir en las primeras habilidades comunicativas ................ 2.2. Facilitar la comprensión del lenguaje de las rutinas sociales y la aparición de las primeras palabras.......................................... 2.3. Comprender y utilizar el lenguaje alrededor de acontecimientos compartidos ..................................................................... 3. Intervención para fomentar y mejorar la comprensión y el uso del lenguaje en la educación infantil........................................ 3.1. Poner lenguaje a los acontecimientos no compartidos mediante la conversación ................................................................ 3.2. Mejorar el conocimiento de vocabulario ................................ 3.3. Ayudar en los problemas de acceso a las palabras.................. 3.4. Incidir en las dificultades morfosintácticas............................. Facilitación del aprendizaje de la estructura lingüística desde espacios de la vida diaria en la escuela. ..................................... 3.5. Mejorar las habilidades lingüísticas para facilitar las relaciones sociales........................................................................................ 3.6. Aprender a hablar más allá del ahora y aquí: el cuento como herramienta para construir textos narrativos................................. 4. Intervención en las dificultades de lenguaje para aprender en la Educación Primaria......................................................................... Bibliografía............................................................................................ Glosario..................................................................................................

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Introducción

Introducción

La adquisición del lenguaje oral es un proceso cognitivo muy complejo, que se inicia antes incluso del nacimiento, cuando el niño ya empieza a desarrollar el sistema auditivo. Desde ese momento, el niño estará expuesto a la herramienta más genuinamente humana, el lenguaje. Fruto de la intensiva estimulación que el niño recibe en el entorno social, comienza a aprender la función representativa y referencial del lenguaje. Poco a poco, irá integrando que él es capaz de influir en los demás mediante la palabra. Hacia los doce meses, aparecerán las primeras y el niño será capaz de designar, de poder nombrar diferentes entidades del entorno. Aún tendrán que pasar algunos meses para que comience la predicación y con ella la capacidad de describir, de explicar el mundo. Pero este fascinante camino hacia el dominio del lenguaje está lleno de obstáculos. El lenguaje es un sistema complejo que se ha moldeado con el paso del tiempo no siempre con reglas estrictas y claras. Su aprendizaje es un trabajo de orfebres. El lenguaje es como un conjunto de matrioskas rusas pues de manera simultánea hemos de acotar el inventario de sonidos de nuestra lengua materna y construir su representación, debemos recoger todo un conjunto de etiquetas que representan diferentes entes, objetos y cosas del mundo. Paralelamente a ello, debemos aprender cómo se relacionan las palabras entre sí y en qué orden debemos poner para dar sentido a lo que queremos expresar. Pero aún más difícil, debemos saber adecuar el mensaje a la situación comunicativa, es decir, separar las palabras más adecuadas para ser lo más eficientes en nuestras intenciones comunicativas. Esta gran complejidad hace que en algunos casos este proceso se vea afectado y que estos niños no sigan un curso evolutivo típico. Se trata de niños que van retrasados en la consecución de las diferentes metas evolutivas o que presentan algún tipo de alteración en las estructuras lingüísticas que no son propias de una adquisición típica. El desequilibrio puede incidir en uno o distintos aspectos del lenguaje y puede implicar más o menos a la comprensión o

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la producción. En la interrelación de este triple eje (componente del lenguaje alterado, modalidad afectada y grado de la dificultad) encontramos una gran amalgama de problemas y alteraciones. En estos casos, el profesional debe tener los conocimientos para poder evaluar el grado de afectación de cada componente y modalidad para poder ajustar la intervención educativa para que el niño pueda alcanzar el nivel de lenguaje que le corresponde para su edad. Este volumen se dedica justamente a esta tarea. En primer lugar, se aporta una información precisa, compleja y cuidadosa sobre los trastornos del lenguaje . Nos centramos después en la categoría diagnóstica que aglutina la mayoría de los trastornos del lenguaje. Nos referimos al Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Seguidamente nos centramos en su evaluación e identificación. Finalmente, nos centramos en su intervención. Por lo tanto, tiene en sus manos una herramienta de gran calidad científica que compila la información más relevante sobre el Trastorno Específico del Lenguaje y que esperamos que sea de gran utilidad para todos los profesionales que trabajan en su intervención. La Vall d'Alba, el 19 de enero de 2013

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Los trastornos del lenguaje oral

Capítulo I

Los trastornos del lenguaje oral Gerardo Aguado

1. Introducción

El estudio de los trastornos del lenguaje exige antes que nada su clasificación. Una clasificación es la primera respuesta técnica a la pregunta de cualquiera que oiga a una persona aquejada de una limitación o alteración del lenguaje: “¿qué le pasa?, ¿por qué habla así?” La clasificación puede llevarse a cabo a partir de la descripción más o menos pormenorizada de las conductas lingüísticas de las personas que presentan trastornos. Pero una clasificación así no es puramente fenomenológica, ya que implica la adopción de una serie de presupuestos relativos al desarrollo típico, a una diferenciación de ciertas dimensiones en el lenguaje (gramática, léxico, etc.), a grados de intensidad del trastorno (atribuciones fuertemente subjetivas: grave, moderado, etc.) y a la modalidad de la conducta lingüística (comprensión y expresión). En general, estas asunciones representan los pivotes sobre los que se sostiene la mayor parte de las clasificaciones de los trastornos del lenguaje, y, por otro lado, son en alguna medida ineludibles. Sin embargo, a partir de los conocimientos disponibles actualmente sobre los procesos psicológicos y neurobiológicos responsables del lenguaje, se pueden plantear unas bases diferentes para la clasificación de los trastornos del lenguaje. Estas bases son las señaladas en el modelo neuropsicolingüístico de Chevrie-Muller (Narbona y Chevrie-Muller, 2001, cap. 5). Una primera distinción debe basarse en el momento en que aparece el trastorno. Distinguir entre trastornos congénitos y trastornos adquiridos es muy útil, y además es fundamental para tratar de explicar su origen y para establecer objetivos y estrategias de intervención. En algunas formas de alteración del habla y del lenguaje esta distinción es clara. De este modo, las afasias son evidentemente trastornos adquiridos que

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siguen a un daño cerebral con pérdida de funciones que ya se habían adquirido. Las disglosias son trastornos de habla congénitos por malformaciones de los órganos de la articulación en la etapa intrauterina. Sin embargo, no siempre es fácil establecer esta distinción. La ausencia de evidencias de la correlación de las formas “específicas” o evolutivas de algunos trastornos (por ejemplo, el trastorno específico del lenguaje) con una disfunción neurológica determinada no significa que estas correlaciones no existan. Simplemente se desconocen actualmente. Por tanto, si esta relación de los trastornos de lenguaje con alguna forma de disfunción neurológica evidentemente existe, ¿cómo saber si el trastorno es congénito o adquirido? El mejor criterio para establecer esta distinción también en estas formas de alterarse el lenguaje es el estado de éste entre los 12 y los 24 meses. De este modo, un retraso en la adquisición del lenguaje en esa etapa (primeras comunicaciones lingüísticas e inicio de la sintaxis) que ha persistido en el tiempo hasta el momento en que se solicita la intervención de un profesional se puede considerar un trastorno congénito. En cambio, un desarrollo normal en esa etapa seguido de eventuales regresiones (muy improbables, en cualquier caso), alteraciones del ritmo de desarrollo del lenguaje, pérdida sensible de aspectos parciales o de todo el lenguaje consecuente a enfermedades progresivas o traumáticas, o a deterioro sensorial, serían trastornos adquiridos. Otras distinciones de los trastornos del lenguaje y del habla están basadas, siguiendo el modelo de Chevrie-Muller, en los niveles cuyos procesos psicolingüísticos característicos están limitados en alguna medida y originan por ello otra alteración del habla o del lenguaje. Estos niveles se corresponden grosso modo con las distintas áreas de la corteza cerebral implicadas en el lenguaje. En este capítulo nos centraremos en los trastornos del lenguaje de origen congénito y analizaremos los diferentes niveles de afectación. El primer nivel incluye los procesos neurológicos responsables de la recepción de la señal verbal, en la vertiente receptiva, y de la implementación del programa motor, en la vertiente productiva. Los déficits en este nivel dan lugar a las hipoacusias y a las disartrias, respectivamente. Más acá de la implementación del programa motor nos podemos encontrar las malformaciones de alguno de los órganos de la articulación (labios, paladar, lengua, etc.), cuya consecuencia son las disglosias, aunque aquí sólo nos centraremos en las alteraciones primarias del lenguaje. El segundo nivel está constituido por los procesos gnósicos y práxicos. Por medio de los procesos gnósicos se identifican, en la vertiente receptiva, los sonidos del lenguaje, los patrones espectrales, los conjuntos de rasgos fonéticos

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que forman los sonidos, y por medio de los procesos práxicos, en la vertiente productiva, se lleva a cabo el montaje de las piezas fonéticas, a partir de la plantilla fonológica (tercer nivel), y se seleccionan los parámetros de presión de los órganos de la articulación y de espiración para implementar el programa motor del habla. El tercer nivel es complejo e incluye cinco subniveles: reconocimiento y programación fonológicos; identificación y programación de la estructura sintáctica; identificación y selección de las piezas léxicas; comprensión y producción literales, construcción y recuperación de significados globales a partir del proceso inferencial, y, finalmente, los ajustes al contexto de la interacción (interlocutores, reales o supuestos, con sus roles, estados emocionales, expectativas, etc., contenido semántico trasmitido en la interacción en curso, convenciones sociales, etc.). Este capítulo tratará de estos dos niveles. Buena parte de los trastornos de habla y lenguaje de origen congénito recogidos en este capítulo constituyen el llamado trastorno específico del lenguaje (TEL): agnosia auditiva verbal, trastorno de programación fonológica, trastorno fonológico-sintáctico, trastorno léxico-sintáctico y trastorno semántico-pragmático. Aunque también la dispraxia verbal ha sido tradicionalmente parte de este espectro, actualmente se la considera un trastorno con características propias relacionadas con dificultades motrices. La agnosia auditiva verbal, por otra parte, también plantea dudas por lo que respecta a su consideración como trastorno congénito por su relación, en gran parte de los casos, con alteraciones neurológicas evidenciables.

2. Procesos gnósicos y de praxia

2.1. Procesos gnósicos: agnosia auditiva verbal congénita (AAV) Una vez recibida la señal verbal, el oyente pone en marcha una serie de operaciones automáticas que van a derivar en el reconocimiento de los segmentos más pequeños del habla: los fonemas. En las personas con agnosia auditiva verbal (AAV) estas operaciones se ven significativamente entorpecidas, dando por resultado una limitación severa de la comprensión.

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2.1.1. Conducta verbal en las personas con agnosia auditiva verbal La comprensión del lenguaje oral está severamente afectada o no existe ninguna comprensión. Sin embargo, la comprensión de gestos es normal. De hecho, los niños con AAV se esfuerzan mucho para comunicarse, para dar a conocer sus intereses, de forma visuomanual (Rapen, 1996 y 2001). La expresión está ausente o limitada a unas pocas palabras que se pronuncian con gran esfuerzo, porque la articulación está gravemente afectada. En muchas ocasionas se ha comprobado que estas graves dificultades de comprensión aparecen después de un desarrollo normal durante un tiempo (Bishop, 1997). Probablemente se trate entonces del síndrome de Landau-Kleffner o de afasia-epilepsia, en el que la AAV se acompañará de alteraciones en la actividad eléctrica cerebral de las áreas de recepción del lenguaje (lóbulo temporal). Ha sido precisamente como parte de este síndrome el modo como más frecuentemente ha sido descrito este trastorno.

2.1.2. Explicaciones de la AAV Este trastorno se explica por una limitación en los procesos que transforman los sonidos de que consta el habla real en representaciones (fonemas). Es conveniente, para entender bien cómo y dónde se produce esa limitación, conocer dichos procesos. Primeros procesos: de la recepción de la señal a los fonemas Tras la recepción de la señal, las estructuras anatómicas y neurales del oído realizan una descodificación preliminar. Se trata, en cierta forma, de una especie de filtrado con el que se reduce la varianza de la señal (los sonidos varían si se emplea voz susurrada, voz grave o aguda; el fonema /n/ tiene distinto punto de articulación en la palabra “antes” que en la palabra “anca”, etc.). El análisis auditivo central comprime la gran cantidad de información que llega al oído y le da una forma susceptible de ser almacenada en la memoria de corto plazo. Los sonidos se van convirtiendo en formas invariantes cada vez más abstractas. El análisis acústico-fonético es ya propiamente psicolingüístico. Su función es identificar los segmentos o fonemas del habla. Esta labor es llevada a cabo relacionando las propiedades físicas del sonido despojadas de varianza no significativa (claves acústicas) con los rasgos

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fonéticos que componen los fonemas. Por último, el análisis fonológico tiene la función de construir representaciones abstractas de los sonidos, discretos y perceptivamente constantes, conseguidos en el análisis anterior. Un fonema ya no es un sonido, sino la representación mental de un sonido. Esa representación mental es el prototipo a que se reduce la serie de sonidos (alófonos) que no poseen un valor distintivo. Por ejemplo, la /n/ de “antes” y la /n/ de “anca” son producidas obstruyendo la salida del aire por la boca en dos puntos diferentes. Sin embargo, no son dos fonemas distintos. Utilizar una u otra /n/ no cambia el significado de una palabra. La /s/ de “sapo” es sorda, al contrario que la de “rasgo”, que es sonora. Pero tampoco son dos fonemas distintos en castellano. En cambio, en catalán y en francés sí serían distintos.

Figura 1. Resumen de las primeras etapas de la identificación de la forma fonológica de las palabras.

De acuerdo con la figura 1, un niño con AAV tendrá alterados o limitados los procesos que permiten la segmentación progresiva de la señal. El tipo de línea que rodea los distintos procesos pretende indicar la intensidad más probable con la que está afectado en cada uno de ellos. Cuanto más abajo se encuentre la afectación, más modalidades de estímulos auditivos se verán comprometidas; cuanto más alto esté el proceso afectado, más específica será la limitación en la formación de la representación de la señal verbal. Desde un punto de vista conexionista, los segmentos más veces repetidos serían nodos

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que recibirían gran cantidad de activación y llegarían a constituir una parte de la red total de la recepción del lenguaje que representaría una palabra o una secuencia y que se activaría a partir de las primeras etapas. En un niño con AAV estos procesos están alterados, de modo que no puede identificar regularidades en las secuencias de sonidos que le llegan, y, por tanto, no es capaz de formar prototipos de esos sonidos. Para él todos los sonidos son diferentes, no puede reducir su varianza. Las dos /n/ de “anca” y “antes” son dos sonidos diferentes sin que pueda llegar a identificarlos como un solo fonema. En esta situación el niño con AAV no logra entender prácticamente nada. Para él el lenguaje es un galimatías de sonidos indescifrable (sordera verbal). Y, como el niño con AAV no puede acceder siquiera a las unidades mínimas, no tiene la posibilidad de formar representaciones de las palabras, por lo que no formará un léxico mínimo, y, lógicamente no podrá recuperarlo. Esta ausencia de representaciones fonológicas de las palabras explica su gran dificultad para articular: no posee un modelo mental que guíe los movimientos de sus órganos articulatorios. Muy probablemente, la AAV, aun cuando no se acompañe de episodios epilépticos, tenga su origen último en una disfunción del lóbulo temporal, que, además, es la parte del cerebro menos resistente a la excitabilidad epiléptica.

2.2. Procesos práxicos: la dispraxia verbal congénita (DV) La DV es un trastorno de difícil delimitación, por un lado, respecto a los trastornos fonológicos, y por otro, respecto a los trastornos de articulación que siguen a la incoordinación y a las dificultades de origen muscular (trastornos disártricos). A menudo se confunde con el trastorno inconsistente, una de las categorías del trastorno de programación fonológica. Hay autores que, además de poner de manifiesto la dificultad de un diagnóstico preciso, ponen el acento en la programación motora del habla (Shriberg, Aram y Kwiatkowski, 1997). La DV incluso se diagnostica a posteriori; cuando los sistemas de intervención han fracasado, se empieza a sospechar la existencia de una dispraxia (o apraxia evolutiva del habla, según estos autores). Otros, en cambio, (Thoonen, Maassen, Gabreëls, Schreuder y de Swart, 1997) encuentran que los niños con DV muestran los errores típicos de los niños normales más pequeños, lo que hace difícil distinguir DV de los trastornos de programación fonológica.

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2.2.1. Identificación de la DV Pese a lo dicho en el punto anterior, es posible definir la DV con una relativa precisión y, de esa forma, no caer en errores fatales al programar las estrategias de intervención. Intentar un tratamiento de un niño con DV haciendo hincapié en la eliminación de Reglas de simplificación o en un trabajo intenso de percepción para fijar las representaciones correctas de las palabras (como se haría en el trastorno inconsistente de la programación fonológica) sería muy poco eficaz o incluso podría no tener ningún efecto. Por eso es importante aprender a distinguir este trastorno de aquellos con los que puede confundirse más fácilmente. Ozanne (1995), en un trabajo muy clarificador, establece unas bases firmes para un diagnóstico correcto de la dispraxia, a partir de una investigación con 100 niños de 3 años a 5 años y medio con TEL examinados a lo largo de 6 meses. Los niños debían realizar tareas que estaban relacionadas con seis conductas consideradas como las que mejor podían establecer el diagnóstico de DV. Dichas conductas son: s

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Diferencia en la ejecución de tareas oromotrices y verbales según sean éstas voluntarias o involuntarias: sonidos y palabras producidas espontáneamente resultan, sin embargo, difíciles o imposibles de imitar; existe articulación inconsistente, apraxia oral; Falta de habilidad para mantener la estructura fonológica y fonotáctica de sílabas y palabras: presencia de fenómenos facilitadores: metátesis, omisión de fonemas, etc.; Producción no fluente del habla: movimientos vacilantes, prolongaciones, repeticiones, alteraciones prosódicas; Aumento de errores al aumentar la longitud del enunciado: más errores en palabras de más sílabas y en frases; Ajustes fonéticos en el habla: errores en vocales, sonidos distorsionados hasta no parecerse a ninguno de la lengua hablada por el niño, inexistencia de balbuceo en etapa prelingüística; Ejecución pobre de tareas de diadococinesia verbal: lentitud, inhabilidad para producir secuencias correctas.

Lo que se puso de manifiesto tras este examen fue que existe continuidad en el déficit de programación motora: entre los niños que exhibían ninguna o

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una de esas conductas (el 55%) y los que exhibían 2 o 3 (el 2%) el aumento era progresivo. No se encontró que unas conductas determinadas discriminaran bien entre casos leves y graves. Por otra parte, niños no diagnosticados como dispráxicos podían mostrar bajos resultados en tareas tan características como la diadococinesia verbal. La autora, por medio de un análisis de conglomerados, obtuvo un dendrograma en el que se constataban con claridad la existencia de trastornos en las tres fases que se suceden desde la programación fonológica hasta la ejecución del programa motor (no afectado en la DV, y cuya alteración sería el núcleo de la disartria).

2.2.2. Explicación psicolingüística de la DV En la primera etapa de la producción del habla, dentro del nivel práxico, el hablante debería seleccionar los fonemas y secuenciarlos para producir un plan fonológico de la palabra. Pues bien, los niños con déficit en esta etapa no construyen esta plantilla o la construyen de una forma poco específica o incorrecta debido a la excesiva cantidad de fonemas a secuenciar (errores fonotácticos, metátesis), o bien tienen dificultades para acceder a ella (problemas de recuperación de palabras). Se trataría de un trastorno inconsistente. En la segunda etapa, el niño, una vez hecho el plan fonológico, debe montar el programa fonético; es decir, traducir el programa lingüístico a un programa motor. Los sujetos con déficit en esta etapa no llevan a cabo este montaje o lo hacen de una manera incorrecta o poco especificada. De ahí sus conductas vacilantes, las omisiones y sustituciones (el programa fonético se incorrecto). Una consecuencia importante de este déficit es la dificultad para pasar de un programa fonético a otro durante la intervención. En la tercera etapa, antes de la ejecución motriz, el hablante debe llevar a cabo el programa fonético elegido. Los niños con trastorno en esta etapa eligen unos parámetros incorrectos de coordinación temporal y de fuerza muscular. Es como si no pudieran coordinar todos los parámetros a la vez: frecuencia del sonido, movimientos de los órganos articulatorios y de las cavidades de resonancia. El carácter de congénito de este trastorno se basa en la evidencia de unas características evolutivas que señalarían el origen de la DV bastante antes de la aparición de las primeras palabras (Highman, Hennessey, Sherwood y Leitão, 2008).

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Figura 2. Últimas etapas de la producción del lenguaje (basada en los datos y propuestas de Ozanne, 1995).

TPF: trastorno de programación fonológica. DDK: diadococinesias. DV: dispraxia verbal.

Se trata de etapas difícilmente separables; sin embargo, la sucesión de procesos sería aproximadamente como la descrita. Es interesante observar que cuanto más bajos (más cerca de la ejecución motora del habla) están los procesos, menos carácter psicolingüístico tienen. Esta figura es aplicable también al trastorno de programación fonológica (TPF) del que se hablará más adelante. Sin embargo, como ya se ha señalado más arriba, actualmente hay una clara tendencia a considerar la DV como una categoría nosológica aparte, y no como una forma clínica del trastorno específico del lenguaje (TEL) como se venía haciendo desde la adopción de la clasificación de Rapen y Allen (1987) para dar cuenta de la diversidad del TEL. Por ejemplo, la clasificación de Conti-Ramsden (2000) no la incluye. La razón es la implicación de la motricidad orofacial que no sería compatible con los criterios para el diagnóstico del TEL (ver Leonard, 1998, y Aguado, 1999). Además, esta postura res-

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pecto a la DV viene respaldada por los resultados de investigaciones que han tratado de construir una tipología de las formas del TEL a partir de baterías exhaustivas de tests. Entre las formas que emergen de los análisis factoriales o de conglomerados no se encuentra la DV (ver Crespo-Eguílaz y Narbona, 2006, van Weenderburg, Verhoeven y van Balkom, 2006, y Korkman y Häkkinen-Rihu, 1994). En esta última, se encuentra un tipo al que las autoras llaman específico dispráxico que, sin embargo, no se refiere a lo que se llama DV, sino a dificultades fonológicas específicas en la producción del habla y la articulación, sin compromiso de la comprensión, es decir, el trastorno de programación fonológica.

2.3. Procesos práxicos: el trastorno de articulación (TA) (dislalia) 2.3.1. Definición y trastornos de articulación más frecuentes El TA es una alteración específica de uno o varios sonidos (distorsión, sustitución, omisión) constante, y con ausencia de influencias en y de otros fonemas adyacentes o cercanos. El TA más frecuente en las lenguas del Estado español es el de /r/, que suele ir acompañado del de /‫ޞ‬/, aunque el segundo tiene lugar con menor frecuencia. En otras lenguas, el TA más frecuente puede ser el de /ও/ (de joli) en francés, o la oposición /s/-/0/ en inglés. Otros TA frecuentes en nuestra lengua son los de /s/ y /‫ۏ‬/, que se sustituyen uno por otro. La sustitución recíproca del contraste /‫ޞ‬/-/ð/ puede aparecer también con relativa frecuencia. Es raro encontrar TA en los demás sonidos si no están asociados a otros trastornos como la discapacidad intelectual, etc. En cada lengua coexisten variantes alófonas de algunos sonidos que no se consideran TA. Por ejemplo, la mayoría de los hispanohablantes no pronuncia el sonido fricativo interdental /‫ۏ‬/, sino que lo sustituyen por /s/; el sonido aproximante lateral palatal /ॄ/ ya es escaso entre casi todos los hispanohablantes y ha sido sustituido por el sonido aproximante palatal /բ/, y en el rioplatense es sustituido por el sonido africado postalveolar /ও/, más tradicional y más común entre las personas mayores, o por el sonido fricativo alveolar-postalveolar /0/, entre los más jóvenes.

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2.3.2. Explicación del TA Al trastorno de articulación se lo ha considerado un trastorno leve puramente de producción. Sin embargo, resulta difícil explicar cómo es un trastorno sólo de la producción (Leonard, 2009). Si no hay dificultades de imitación ni de los movimientos del habla, ¿cómo se experimenta una dificultad para producir un sonido? Aguado, Cuetos, Domezáin y Pascual (2006) encontraron que, en la tarea de repetición de pseudopalabras, los niños con TA no se comportan de manera similar a los que tienen un desarrollo típico del habla. De hecho, los niños con TA forman un subconjunto homogéneo diferente de los grupos de niños con TEL y con desarrollo típico en la repetición de las pseudopalabras más largas. No parece haber razones para esgrimir explicaciones basadas en las praxias orolinguofaciales sin especificar cuáles de ellas están alteradas y cuáles se relacionan con las omisiones, distorsiones o sustituciones que afectan a sonidos concretos. No parece ser sólo una dificultad de producción. Los niños con TA muestran claros signos de tener dificultades para formar representaciones fonológicas. Es decir, los niños con TA muestran unos problemas parecidos a los encontrados en el TEL cuando la información a procesar es larga, aunque en menor medida. Y no son de articulación, puesto que sus errores articulatorios persistentes no se han tenido en cuenta en la contabilización de aciertos en el trabajo señalado más arriba. Si se considera el tipo de errores que cometen los niños con TA en la tarea de repetición de pseudopalabras en relación con el grupo con desarrollo típico (Aguado et. al., 2006) se observa que significativamente omiten, sustituyen y añaden más fonemas y producen más inversiones y asimilaciones. Así pues, no parece que el TA sea sólo, como su denominación indica, un trastorno de articulación. En estos niños se dan dificultades relacionadas con la actividad codificadora y la retención de la representación fonológica en la memoria de trabajo. Ésta es la razón por la que tradicionalmente este trastorno, conocido como dislalia funcional, se ha considerado consecuencia de “problemas de comprensión auditiva” que hacen que el niño “analice o integre mal los fonemas correctos que oye” (Perelló, Ponces y Tresserra, 1981).

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3. Procesos psicolingüísticos responsables de la forma y del contenido del lenguaje

3.1 Procesos psicolingüísticos responsables de la forma del lenguaje: trastorno de programación fonológica (TPF) 3.1.1. Descripción del TPF En esta categoría nosológica se incluyen todos los procesos simplificados empleados por los niños en la dimensión fonológica. Esta conducta lingüística es uno de los síntomas más evidentes cuando tratamos a un niño con dificultades de lenguaje. Esta categoría es la misma que tradicionalmente se ha llamado “retraso de habla”, y que en el DSM-5 está dentro de la categoría speech sound disorders, separada del TEL (para más información, ver Aguado, 2013). Bosch (versión reciente de 2004) identificó los procesos de simplificación más usuales en niños de habla castellana de 3 a 7 años y los dividió en sistémicos (procesos de sustitución sobre todo) y estructurales (procesos que simplifican la estructura de la sílaba y de las palabras: omisiones, alteraciones de la secuencia y asimilaciones). En cualquier caso, lo que se observa en muchos de estos procesos es que siguen unas determinadas reglas. Por ejemplo, organizamos 9 consonantes según su punto de articulación (sentido vertical: labiales o labiodentales, dentales y velares) y el modo de articulación (sentido horizontal: oclusivas sordas, oclusivas sonoras y fricativas):









p b I

t d Ƨ

k g [

6HSXHGHHVSHUDUXQDVXVWLWXFLyQGHISRUSGHƧSRUWRGHNSRUWSHURQRXQD GH[SRUSRXQDGHJSRUI(VGHFLUODVVXVWLWXFLRQHVYDQVyORHQGRVVHQWLGRVGH abajo a arriba y de derecha a izquierda, respetando las filas y las columnas.

En secuencias de sonidos más largas también se constatan reglas: reducciones (el grupo consonántico /pl/ se reduciría a /p/ y no a /l/), asimilaciones

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(habría asimilaciones más probables que otras: [príncipe] pasaría a [pínfepe], y [marinero] a [maninero] pero no a [marirero]). Estas mismas reglas son las que se encuentran en las primeras etapas del desarrollo normal del lenguaje. Esta es la razón por la que el TPF se podría identificar con un retraso de habla. Sin embargo, en los niños afectados por este trastorno se encuentran a veces formas lingüísticas que no siguen estas reglas de simplificación evolutiva. En español se dispone de relaciones de procesos retrasados (como la de Bosch, 2004, o la de Álvarez y Graciano, 2009) pero no se conoce la existencia de estudios rigurosos acerca de los procesos desviados observados en niños con trastornos fonológicos. Dodd (1995), en un interesante estudio sobre el desarrollo fonológico típico y los trastornos del habla en niños de habla inglesa, identificó cuatro formas de alterarse la dimensión fonológica: trastorno de articulación, adquisición fonológica retrasada, trastorno desviado consistente y trastorno inconsistente. Son el segundo y el tercer tipo de trastorno los que se observan, en muchos casos coexistiendo, en el TPF. El cuarto forma parte de la dispraxia verbal, aunque puede darse de manera independiente. En la adquisición fonológica retrasada todos los procesos que se pueden observar están presentes en el desarrollo típico del lenguaje. El sistema fonológico del niño continúa cambiando espontáneamente y puede que exista coocurrencia de procesos correspondientes a varios momentos evolutivos. A partir de los 5 años, uno o varios de estos procesos tienden a “congelarse” y a no cambiar ya espontáneamente. El trastorno desviado consistente se caracterizaría por la utilización de una o varias reglas de simplificación desviadas, pero éstas no sufren variación aunque el contexto lingüístico cambie (por ejemplo, a partir de las 3 sílabas, el niño pronuncia sólo las vocales de las palabras). Todos los procesos, pues, pueden ser descritos en función de una o varias reglas. Estas reglas pueden coexistir con alguna regla retrasada apropiada o no a su edad. Déficit de conciencia fonológica. El TPF puede darse con el repertorio fonético completo. Es frecuente constatar que el niño con TPF produce perfectamente un sonido en una secuencia y en otra no, porque la dificultad está en la organización de los sonidos, que depende del contexto fonológico de las secuencias que se estén emitiendo, y no de la dificultad de articulación de esos sonidos.

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Muestra de habla de una niña de 5 años y medio describiendo unas imágenes. La simplificación es masiva, hasta la casi total ininteligibilidad. En las tareas de repetición de sílabas directas con los sonidos consonánticos más primitivos (ontogenéticamente hablando), la niña responde bastante bien. Pero en su lenguaje espontáneo se constata lo que sigue. 6HKDQWUDGXFLGRODVSDODEUDV\HQXQFLDGRVTXHVHKDQORJUDGRHQWHQGHUSRUHOFRQWH[WR\VH han puesto entre paréntesis. Las demás palabras y enunciados no se lograron comprender. 7DPELpQYDQHQWUHSDUpQWHVLVHOFRQWH[WRFRQYHUVDFLRQDOREUHYHVGHVFULSFLRQHVGHODVLPigenes y de las acciones de la niña. Las separaciones se basan en la entonación de la niña y, sin duda, en ciertas intuiciones del que transcribe, probablemente infundadas. Tote (torre), ojo (rojo), toshe (coche), papato (zapatos), tiyo (libro), tono-té (no sé). No. Éte-etó-até-taño (respuesta con aspecto entonativo de oración a “¿de qué forma son esas galletas? De estrella…”). Éte tatia, teso (queso), setie (leche), titi (crispis), vevo (huevos). Éte-te te-ti-tató a-tono-pipa (respuesta a “¿qué están haciendo?”; la imagen muestra a un papá fregando los platos y dos niños ayudándole, uno llevando los platos sucios a la fregadera y otro secando los ya fregados por el papá. Cuando la niña dice esto señala un gato que hay en la imagen de la cocina). O-mato tono-tote tipa (respuesta a “¿qué le ha pasado?” a un coche accidentado que está en el taller). Ti-ta-te te-te-yeta (mientras dice esto repasa con el dedo una “carretera” que un niño ha hecho con un rastrillito en la arena; parece que el último fragmento es la palabra “carretera”). Toto pupa éta (todo pupa ésta = tiene pupa por todos lados; señala una niña llena de vendajes que está jugando con otros niños a “médicos y enfermeras”).

3.1.2. Procesos psicolingüísicos en el TPF Las explicaciones que vienen a continuación son, en gran medida, aplicables al TPF y al trastorno fonológico-sintáctico (TFS), que juntos suponen el 58,2% del TEL a los 7 años, y el 66,7% a los 8 (en Williams, Botting y Boucher, 2008). En el niño con TPF no se observan dificultades motrices que entorpezcan significativamente la articulación de los sonidos. De hecho, su producción mejora ostensiblemente en tareas de repetición, algo que no sucede en las personas con DV. En el TPF están limitados los procesos responsables de la formación de la plantilla fonológica, que en etapas posteriores serán transformadas en un ensamblaje de piezas fonéticas para su realización motora (ver DV). Pero puesto que no se dan dificultades motrices, la razón fundamental por la que se pro-

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duce el TPF se encuentra en la fase receptiva. La producción de la secuencia fonética está determinada por la formación de un sistema fonológico correcto, y éste se halla determinado a su vez por la extracción de unidades cada vez más pequeñas del flujo hablado que el niño percibe en su entorno, y por la posterior actividad psicológica de construir representaciones fonológicas de las unidades con significado que constituyen el habla. Estas representaciones son estructuras abstractas compuestas por los prototipos de los sonidos (fonemas) de un habla concreta, que se activan (pasan a la memoria de trabajo) cuando su forma realizada en sonidos es percibida, ya sea a partir de la activación del significado, ya sea por sensaciones estereognósicas o visuales, etc. También son las formas que el hablante recupera de la memoria a largo plazo para formar el plan fonológico lo que permitirá llevar a cabo el programa fonético. Es en esta fase de la producción en la que se activan las reglas de simplificación fonológica que van a propiciar una construcción limitada de esa plantilla fonológica. En el caso de la producción, la codificación silábica es anterior a la fonológica y está asociada al establecimiento de la estructura rítmica de la palabra: la sílaba tiene un papel esencial en la organización perceptiva del habla (es la unidad rítmica) y en el acceso a las UHSUHVHQWDFLRQHVGHODVSDODEUDVHQODFRPSUHQVLyQGHOOHQJXDMH3RUWDQWRHVH[SOLFDEOH que un niño con TPF sea capaz de representarse la forma de las palabras en secuencias de sílabas y, sin embargo, tenga grandes dificultades para llegar al análisis último en fonemas. Así pues, una dificultad en la codificación silábica sería, en teoría, más grave que la de codificación fonológica por tratarse de una etapa anterior.

Actualmente se considera que las dificultades para formar representaciones fonológicas correctas tienen su origen en la limitación de los procesos de bajo nivel. Estos procesos son los que se activan en las primeras fases tras la recepción de la señal. No se van a considerar otras explicaciones procedentes de perspectivas psicológicas modularistas y afines por su escaso respaldo experimental. Una de las que más llamaron la atención en la segunda mitad de los 90 fue la propuesta de Tallal y su equipo, sobre la que llevaban trabajando desde 1973 (para una revisión breve y relativamente actual, ver Tallal, 2000). Estos investigadores encontraron que el TEL es consecuencia de las dificultades en la discriminación de los intervalos interestimulares (intervalos entre los sonidos dentro de una sílaba), de las dificultades derivadas de la longitud de la secuencia de sonidos y de la duración de dichos sonidos.

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Para probarlo diseñaron un test (ART, Auditory Repetition Test), en el que presentaban secuencias constituidas por dos sonidos complejos (de 100 y 305 Hz) en el que se manejaban las tres variables señaladas: longitud, intervalo y duración. También hicieron esta prueba con sonidos del lenguaje (consonanteconsonante, consonante-vocal y vocal-vocal). Los niños con TEL mostraban dificultades al discriminar e identificar los sonidos cuanto más larga era la secuencia, cuanto menos duraba el intervalo entre sonidos y cuanto menos duraban éstos. Por tanto, el origen del TEL se encontraba en una limitación de los procesos responsables de identificar los segmentos del habla más breves, menores que la sílaba. Se trataba pues de un problema intrasilábico, y no intersilábico. Si esto es así, estos niños no logran formar una representación precisa y completa de los fonemas que constituyen las palabras. En consecuencia, cuando estos niños recuperan y activan las palabras así almacenadas, lo que producen es una forma incompleta, sometida a las reglas evolutivas de simplificación. La explicación basada en las investigaciones de Tallal y su equipo está recibiendo abundantes críticas bien fundadas: escasa fiabilidad del método empleado, dudas en relación con la estrategia de intervención consecuente a dicha explicación (FastForWord), etc. Sin embargo, la dirección de esta explicación estaría en consonancia con la que concentra actualmente mayor consenso en la comunidad científica y la que más base experimental posee: la limitación de procesamiento, que se describirá en la siguiente sección.

3.2. Procesos psicolingüísticos responsables de la forma del lenguaje: trastorno fonológico-sintáctico (TFS) Este trastorno es el más frecuente entre los niños con TEL. Se trata de una alteración significativa de la forma del lenguaje (fonología y sintaxis), manteniéndose indemne el uso, y estando afectada en mayor o menor grado la comprensión.

3.2.1. Conductas lingüísticas en el TFS Habla poco fluente con abundantes episodios de disprogramación fonológica, llegando a varios grados de ininteligibilidad, tal como sucede en el TPF. También la programación sintáctica está significativamente alterada: omisión

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de elementos cohesivos, marcas morfológicas (especialmente las verbales) inadecuadas al contenido semántico de la frase... hasta dar la impresión de que pocas oraciones están terminadas y resulta difícil encontrar sus límites. Narración de un niño de 5 años y medio con TFS a partir de láminas del cuento Blancanieves/DHQWRQDFLyQHVODSURSLDGHORVFXHQWRVH[DJHUDGD\PX\LQIRUPDWLYD(V evidente la presencia de procesos de simplificación fonológica junto a formas desviadas consistentes e incluso a formas inconsistentes (la misma palabra se pronuncia de distinta manera). Faltan elementos de cohesión en el discurso. La organización morfosintáctica es GHILFLHQWHIUDVHVWUXQFDGDVSRVLFLyQH[WUDxDGHORVFRPSRQHQWHVGHODVRUDFLRQHV« Me-ma-sano ver... Blancanie(v)es estaba vuelendo... con un pájaro y la maestra estaba dicendo em-epejo... y se va... e... ¡te-va-tra-saior! Y dició... Espejito’spejito, y dicía: No-co-ñeno-no-co va venir. Si te vayas una casa, tes... ti... ¡Corre, mánchate! Y... y... y tem-manitos estaban con él Blancanieles... y se ha mueto poque’staba: ¡Ay! No me encuento bien y me comí la manzana. Y se ha mueto de vedá. Y ha dad’un besito, y están contentos. Y ya’stá.

Se trata de un déficit mixto expresivo-receptivo. Sin embargo, los déficits de comprensión no son debidos en este caso a limitaciones en el ámbito semántico, sino que son consecuencia de factores superficiales como la cantidad de material lingüístico a procesar (ver interesante experimento de Montgomery, 1995), la presencia de elementos cohesivos del discurso, la adecuación del orden de los acontecimientos descritos en la frase con el orden de esos acontecimientos en la realidad, la rapidez de la emisión, etc.

3.2.2. Explicaciones del TFS En el mismo marco de la explicación dada al TPF, la dificultad que se puede considerar el origen del TFS es la que se refiere a la limitación del sistema lingüístico que impide la construcción de representaciones adecuadas de las palabras. Esta dificultad se ha tratado de explicar a partir de distintos programas científicos, pero a todos ellos se los incluye en la denominación de limitación de procesamiento (ver Aguado, 2007). En esta perspectiva, las investigaciones han ido en dos direcciones complementarias: la limitación funcional de determinados dispositivos cognitivos y la limitación general del procesamiento del lenguaje. Entre las primeras, probablemente la más importante es la investigación llevada a cabo sobre la limitación de la memoria de trabajo o sobre alguno de sus

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componentes constatada en los niños con TFS. La memoria de trabajo, o más específicamente el bucle fonológico o la memoria fonológica de trabajo, tiene un papel fundamental en el aprendizaje de nuevas palabras, y su limitación, por tanto, sería la responsable del retraso en el aprendizaje del vocabulario. Este retraso implicaría la adquisición tardía de palabras gramaticales y la dificultad para producir oraciones. Un vocabulario limitado llevaría aparejada la reducción de las palabras que pueden activarse a la recepción de una palabra determinada. Así, la posibilidad de construir inferencias (proposiciones o ideas no explícitas en el discurso, pero necesarias para comprenderlo) y de activar conocimientos almacenados en la memoria de largo plazo se vería dramáticamente reducida. El niño con TFS carecería, pues, de suficientes palabras susceptibles de hacer de interfaz entre lo oído o leído y esos conocimientos almacenados en forma de “paquetes” coherentes, que funcionan como una unidad (esquemas marco, esquemas guión), y algunas de cuyas claves para su activación son las palabras evocadas a partir de las percibidas. Es indudable el solapamiento entre esta perspectiva y la más aceptada actualmente, la limitación general de procesamiento, como explicación de los trastornos de la forma del lenguaje, especialmente del TFS. Esta explicación parte del hecho comprobado de las dificultades de estos niños para formar representaciones correctas de las palabras (retraso en la adquisición del vocabulario) por limitaciones de la memoria fonológica de trabajo, limitaciones perceptivas (como las propuestas por Tallal), etc. Es decir, por un sistema de procesamiento lingüístico limitado. Esto significa disponer de menos recursos cognitivos (memoria, atención, facilidad para operar con analogías, etc.) para cualquier proceso psicológico implicado en el lenguaje, desde los más elementales (reducción de la varianza de la señal) hasta la activación de conocimientos almacenados en la memoria de largo plazo. Así pues, en los niños con TFS se da un excesivo gasto de recursos cognitivos, más limitados en estos niños, como se ha señalado, en unas tareas en detrimento de otras. Y como el niño se encuentra en situaciones comunicativas, el mayor gasto de esos recursos cognitivos se hace naturalmente para lograr el éxito comunicativo, con lo que la estructura fonológica (en cierta medida), las palabras con menos relevancia perceptiva (preposiciones, etc.) y otros elementos prescindibles para hacerse comprender son las unidades más vulnerables y, por tanto, aquellas de las que se detraen los recursos cognitivos dedicados a asegurar la comunicación.

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Esto es lo que propone Leonard con su hipótesis superficial (Leonard, 1998, 2000). Este autor ha llevado a cabo investigaciones con otros investigadores de distintas lenguas (italiano, hebreo, español) y ha puesto de manifiesto que las unidades vulnerables son diferentes según la lengua de que se trate. Por ejemplo, la vulnerabilidad de los morfemas verbales en niños con TEL de habla inglesa (formas átonas con muy poca relevancia perceptiva, lexemas verbales sin morfemas) es mucho mayor que la encontrada en niños hispanohablantes (morfemas acentuados, lengua en la que las raíces verbales no existen aisladas) con ese trastorno. Por lo tanto, el déficit lingüístico mostrado por los niños con TFS tendría su origen en un sistema lingüístico limitado, que actuaría, en primer lugar, retrasando la aparición de conductas prelingüísticas como el balbuceo pluriconsonántico (Highman et al., 2008), entorpeciendo después la construcción de las representaciones fonológicas de las primeras palabras y dificultando la emisión de frases de dos palabras, la adquisición de palabras gramaticales, prescindibles para la comunicación en esas fases del desarrollo. Estas dificultades en cascada son la causa de una construcción incompleta y limitada del lenguaje, lo que hace que el niño se ajuste a las demandas comunicativas que le plantea el entorno con este lenguaje limitado, fijando de este modo formas defectuosas y dando la impresión de desviaciones del desarrollo típico.

3.3. Procesos psicolingüísticos responsables de la forma y del contenido del lenguaje: trastorno léxico-sintáctico (TLS) El TLS es uno trastorno de los procesos de nivel superior responsable de la selección de las piezas léxicas para “atrapar” el contenido semántico que se pretende formular.

3.3.1. Identificación del TLS El habla de los niños con TLS es fluente, pero a veces se observan dudas, inicios en falso, paradas que parecen ser debidas a dificultades de evocación de palabras. Cuando el niño es pequeño, la frecuente jerga que se puede observar en ellos también es fluente, y su articulación es normal o puede presentar ligeras dificultades.

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La sintaxis está alterada: formulación compleja dificultosa, interrupciones, perífrasis y reformulaciones, orden secuencial difícil de seguir, utilización incorrecta de marcadores morfológicos, frecuencia de muletillas. Su comprensión es deficiente, aunque en los test de designación (conocimiento de palabras aisladas) la puntuación puede ser normal. Sin embargo, el núcleo del TLS es la dificultad para encontrar las palabras requeridas para construir el enunciado que se pretende.

3.3.2. Procesos psicolingüísticos en el TLS Esta dificultad central del TLS puede explicarse a partir de la concepción de la memoria de trabajo ofrecida por Kintsch (1998). Clases de memoria según Kintsch 3DUDH[SOLFDUHOIXQFLRQDPLHQWRGHHVWDPHPRULDHQJHQHUDO\GHDOJXQRVIHQyPHQRVHQ particular, como la recuperación de la información que se estaba procesando tras una interrupción larga, Kintsch planteó el modelo de los llamados concéntricos. La memoria de trabajo estaría constituida por dos tipos de elementos: los inmediatamente accesibles y los que ORVUHODFLRQDQFRQSDUWHVGHODPHPRULDGHODUJRSOD]RSRUHMHPSORHOOp[LFRPHQWDO $HVWH último conjunto, Kintsch lo llama estructura de recuperación, y también memoria de trabajo de largo plazo. Su función consistiría en relacionar elementos cuyo procesamiento se está ejecutando con otras informaciones almacenadas en la memoria a largo plazo y en impedir el desvanecimiento de la información que se está procesando a causa de las interrupciones e interferencias.

En los niños con TLS se daría una limitación en la estructura de recuperación, lo que impediría activar palabras a partir de las que estos niños tienen ya activas en un momento determinado. Es decir, las palabras que constituirían el léxico mental de estos niños estarían inmersas en un contexto pobre, sin relaciones tupidas y fluidas con otras palabras. Probablemente las dificultades sintácticas de estas personas estén relacionadas con estas dificultades de acceso al léxico. Las palabras y morfemas que marcan relaciones gramaticales son, igual que las palabras de clase abierta (sustantivos, adjetivos y verbos), secuencias de sonidos que deben ser representadas para su reconocimiento en el habla dirigida al oyente y para su posterior utilización en los enunciados del hablante. Por tanto, pueden plantear difi-

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cultades de acceso similares a las que plantean otras palabras. Es cierto que el acceso a ellas es más automático, pero este acceso depende en gran medida de las palabras de clase abierta que se hayan seleccionado para dar forma transmisible al contenido semántico. Si el niño con TLS tiene dificultades para evocar las palabras de clase abierta, entonces las palabras gramaticales, los morfemas, etc. también se verán afectados. La activación de palabras a partir de otras es una operación necesaria para recuperar información almacenada y organizada en forma de esquemas (conocimientos acerca de situaciones y marcos espacio-temporales prototípicos) que es imprescindible para formar series de oraciones con palabras ordenadas en el tiempo. Un déficit en esta recuperación alterará todo el conjunto y las emisiones de los mensajes se pueden llenar de perífrasis, de circunloquios, de dificultades para la ordenación secuencial y de muletillas como formas más accesibles por su automatismo. La comprensión se verá afectada también debido a estos mismos déficits. Las palabras oídas no están en un contexto léxico rico, se activan ellas solas, sin “cortocircuitar” a otras palabras que le servirían al niño con TLS para conectar lo oído con conocimientos almacenados, de modo que el niño construirá menos inferencias de las necesarias y su comprensión se verá significativamente reducida.

4. Procesos psicolingüísticos responsables de la pragmática del lenguaje: trastorno semántico-pragmático (TSP)

Este trastorno se caracteriza por las dificultades en el uso y en el contenido del lenguaje sin manifestar en general dificultades en la forma del lenguaje (fonología y sintaxis). Así pues, se trata de un trastorno de los procesos del nivel más alto del lenguaje: implicación de los conocimientos acerca del mundo, de cómo suelen ir las cosas en el mundo, de los roles sociales de los interlocutores, de los conocimientos que supuestamente tienen estos acerca de lo que se habla, etc. Su consideración de forma clínica del TEL está desde hace tiempo en cuestión o, al menos, está necesitada de precisiones (para más información, ver Aguado y Gándara, 2013). Por un lado, por las evidentes diferencias de este

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trastorno respecto a los descritos hasta aquí (TPF, TFS, TLS) y, por otro, por la constatación de un número indeterminado de niños que no cumplen todos los criterios para ser diagnosticados de un trastorno autista pero que muestran bastantes de ellos (el llamado trastorno generalizado del desarrollo no especificado, que se considera dentro de la expresión general de trastorno del espectro autista, junto al trastorno autista y al trastorno de Asperger; no obstante, estas diferenciaciones han desaparecido en el DSM-5). Esto ha hecho que se plantee hace relativamente poco tiempo la posible continuidad entre el TEL y el trastorno del espectro autista. En este sentido, Bishop (1997) se pregunta explícitamente si el TSP o trastorno pragmático del lenguaje, como tiende a llamárselo actualmente, es parte del continuo del trastorno autista. En este libro se mantiene la denominación de TSP, en lugar de trastorno pragmático del lenguaje, por tres razones. Por un lado, es indudable la afectación de la comprensión en los niños con este trastorno y, por tanto, la implicación en mayor o menor medida de la dimensión semántica. En segundo lugar, la diferenciación introducida por Conti-Ramsden (2000) en el TSP (que ella llamó trastorno complejo del lenguaje) iría en el sentido de diferenciar dos formas en función del predominio de la limitación de un componente u otro del TSP. Finalmente, la clasificación de Crespo-Eguílaz y Narbona (2006) a partir del análisis de conglomerados de los resultados en una batería de tests deja también clara la existencia de dos formas (trastorno semántico-pragmático y trastorno pragmático, según estos autores), con distinta implicación de la dimensión semántica. En cualquier caso, una limitación de esta dimensión del lenguaje siempre aparece como definitoria de este trastorno.

4.1. El lenguaje en el TSP Desarrollo inicial del lenguaje más o menos normal. Articulación normal o con ligeras dificultades. Habla fluente, a menudo logorreica. El niño con TSP puede emitir con frecuencia frases aprendidas de memoria, y sus enunciados suelen estar en apariencia bien estructurados gramaticalmente. Son frecuentes las dificultades para encontrar palabras y el uso de palabras atípicas, no adecuadas a la edad del niño ni a la situación de interacción. Notables dificultades de comprensión de enunciados. Aunque se puede mantener la comprensión de palabras aisladas, puede darse una comprensión literal o la comprensión de una o dos palabras del enunciado del interlocutor.

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Falta de adaptación del lenguaje al entorno interactivo: deficientes ajustes pragmáticos a la situación y al interlocutor, coherencia temática inestable, habla en alto dirigida a nadie en particular, respuestas incongruentes con el tema. Cuando son pequeños, estos niños pueden iniciar más interacciones verbales que los que muestran un desarrollo típico, pero lo hacen inapropiadamente. Pueden repetir varias veces preguntas cuyas respuestas ya conocen. Aunque es una conducta típica del autismo, también en el TSP se pueden encontrar ecolalias o perseverancias verbales. Estas últimas características dan al comportamiento de estos niños un aspecto de “desconectado” que, como ya se ha señalado, lo relaciona con el autismo. Se ha constatado que la prevalencia de conductas propias del espectro autista en adolescentes con historia de TEL es del 3,9%, y de un 26% si se considera la existencia de algunas de estas conductas, pero no todas (Conti-Ramsden, Simkin y Botting, 2006). Probablemente ese 3,9% y una parte difícil de determinar del 26% tuvieron una historia de TEL en su forma clínica TSP.

4.2. Procesos psicolingüísticos y comunicación en el TSP Las dificultades de comprensión de los niños con TSP se pueden explicar a partir del modelo de construcción de estructuras de Gernsbacher (1990); especialmente de la limitación del mecanismo de supresión. Según este modelo conexionista, el oyente establece una base para construir la representación del significado de una oración o de un texto a partir de las primeras activaciones de las palabras. Si la información que sigue entrando en el sistema es coherente con la base establecida, se incorporará a la estructura que se está desarrollando. Esta coherencia viene determinada por la probabilidad de que la nueva información active nodos de memoria similares a los que han servido para establecer la base. Estos nodos de memoria, que constituyen la representación del texto, al ser activados transmiten señales de procesamiento que incrementan o suprimen la activación de otros nodos de memoria. El mecanismo de supresión reduce la activación de los significados incongruentes con la estructura que se está formando. Este mecanismo es activo, y no es lo mismo que la pérdida de activación de información que se produce cuando se atiende a otra información diferente o a la inhibición de los nodos de memoria que se produce cuando simplemente se activa un nodo contiguo (Gernsbacher y Faust, 1991).

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Parecería que los niños con TSP, pero no sólo ellos, tendrían limitado este mecanismo de supresión (Bishop, 1997). Así, a la recepción de una palabra el nodo de memoria activado no podría evitar incrementar la activación de otros nodos de memoria, fueran o no representaciones de información adecuada a la construcción del significado que se está llevando a cabo. El efecto sería el observado en muchos de estos niños: respuestas inesperadas porque se han activado palabras asociadas que no tienen nada que ver con el sentido que tiene el mensaje transmitido, falta de inhibición en las emisiones dando la sensación de que pasa de un tema a otro sin fundamento, dificultades de comprensión del mensaje completo por tener activados significados incongruentes que hacen que el significado general de la oración o del texto se pierda, repetición de frases aprendidas que no tienen nada que ver con el contexto de la interacción comunicativa, evocadas a través de una serie de asociaciones sin control inhibitorio cuando se ha iniciado en una palabra, etc. Esta limitación del mecanismo de supresión tendría también efectos en los ajustes comunicativos más básicos: la ausencia de inhibición de los significados susceptibles de ser activados haría que el niño con TSP no fuera capaz de discriminar aquellos que serían adecuados a las expectativas y a los estados mentales inobservables del interlocutor, de modo que su comportamiento tendría un carácter de “desconectado”. No obstante, algunas de las conductas mostradas por estos niños (por ejemplo, hablar en voz alta sin dirigirse a nadie en concreto) no parecen ajustarse a una explicación como la que se ha dado para la “parte semántica” del TSP. Es, pues, necesario recurrir a otro tipo de explicaciones para la “parte pragmática”. Y éstas estarían asociadas a las que se toman en consideración para la explicación del trastorno del espectro autista (TEA). De hecho, los estudios dedicados a la diferenciación y a la similitud de ambos trastornos, TEL y TEA, consideran el trastorno pragmático como el área de solapamiento entre ambos (para una revisión actualizada, ver Williams et. al., 2008.) Esta relativa independencia de ambas formas de limitación, la semántica y la pragmática, es la que originó la propuesta de clasificación de Conti-Ramsden (2000), en la que el trastorno semántico-pragmático se divide en dos: la forma “pura”, lingüística, relacionada con el mecanismo de supresión, y la forma “plus”, asociada a alteraciones en los mecanismos comunicativos más antiguos, ontogenéticamente hablando. Dos grupos similares fueron los encontrados por Crespo-Eguílaz y Narbona (2006).

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Glosario TEL: Acrónimo de Trastorno Específico del Lenguaje, que es un trastorno del desarrollo del lenguaje oral en ausencia de una afectación neurológica, sensoriomotora, cognitiva, emocional o social y que puede afectar en diferente grado tanto el lenguaje expresivo como el receptivo en uno o varios componentes del lenguaje. TRASTORNO CONGÉNITO: Es un trastorno que se manifiesta desde el nacimiento, ya sea a causa de alguna malformación o daño durante el desarrollo embrionario, durante el parto, o como consecuencia de un defecto hereditario. TRASTORNO ADQUIRIDO: Es un trastorno que no se manifiesta desde el nacimiento sino que sobreviene más tarde, a causa sobre todo de lesiones neurológicas u otros daños cerebrales (afasia-epilepsia).

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El trastorno específico del lenguaje

Capítulo II

El Trastorno Específico del Lenguaje Mònica Sanz Torrent Llorenç Andreu Barrachina

1. El trastorno específico del lenguaje (TEL)

Aprender el lenguaje y una lengua en concreto es aprender la forma en que las anteriores generaciones se han encargado de organizar la realidad, de construirla y fragmentarla con fines comunicativos e implica operaciones mentales muy complejas. El lenguaje es una de las principales herramientas mentales que nos ayudarán a representar el mundo, a categorizar y clasificar, expresar sentimientos y emociones, transmitir y recibir información y conocimientos y a hacer razonamientos complejos. Sin embargo, hay niños que tienen dificultades en la adquisición de esta habilidad tan importante como es el lenguaje, lo que tendrá consecuencias tanto cognitivas como comunicativas y sociales. Veamos qué nos explica el siguiente niño: Soy Pau y tengo 6 años. Los profes de la escuela y mis padres están un poco preocupados porque no sigo mucho las clases. Me cuesta relacionarme con los compañeros, que se ríen un poco de cómo hablo ya que lio a menudo... pero es porque me pongo nervioso y necesito tiempo para pensar ... muchas veces no acabo de encontrar las palabras concretas que quiero decir... a veces estoy rato buscando la palabra y al final termino diciendo una palabra más general tipo "eso" o " aquí" porque no me sale la palabra concreta. Otras veces me cuesta juntar palabras de manera que suenen bien. A menudo me dicen que lo he dicho mal, que lo tenía que haber dicho en plural o que el verbo está mal conjugado! (Um , ¿qué quieren decir con esto ?...) o que me he comido alguna palabra importante (No sé .. como un artículo o preposición!) Además, algunas palabras son tan complicadas pronunciar! (hipopótamo , reciclar!). Hay otros niños que también dicen cosas mal, como las "erres" pero es que yo me equivoco en algunas letras que son más sencillas y que los otros niños ya dicen bien... Uf, a mí no me gusta hablar mucho y no pregunto casi nunca... total, muchas veces no me entienden cuando pregunto o cuento algo! La maestra le dijo a mi madre que estamos empezando a leer y se ve que es muy muy importante que tenga bien las bases orales del lenguaje... o algo así...

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Pau empezó muy tarde a aprender las primeras palabras y a pronunciarlas bien, tardó en empezar a combinarlas y en aplicar las primeras reglas gramaticales, ahora sigue hablando poco y con incorrecciones. Es un niño con trastorno específico del lenguaje.

1.1. Definición El trastorno específico del lenguaje se define como el retraso en la adquisición y el desarrollo del lenguaje sin estar asociado a factores como déficits auditivos, problemas psicopatológicos, mal ajustamiento socio-emocional, déficits neurológicos evidentes o lesiones cerebrales. Siguiendo el criterio de diagnosis de Stark y Tallal (1981) y las revisiones de Watkins (1994) y Leonard (1998), el TEL se define como el retraso de al menos un año en el lenguaje respecto a la edad cronológica o mental del niño y se excluyen los casos que presenten: 1) audición por debajo de 25dB, 2) problemas emocionales o de comportamiento, 3) coeficiente de inteligencia manipulativo inferior a 85, 4) evidencia de déficits neurológicos y 5) déficits severos fonológicos y/o articulatorios.

1.2. Prevalencia La prevalencia de este trastorno está al entorno del 7% de la población, siguiendo criterios de diagnosis amplios (Leonard, 1998)1, afectando de igual manera a los dos sexos pero siendo más probable en el sexo masculino que en el femenino (2,4:1). Esta diferencia entre géneros puede ser debida a las características de atención y conducta de los niños, tal como se ha visto en otras áreas como la adquisición de la lectura. También podría ser una exageración del retraso que ya muestran los niños, en relación a las niñas, sin tener comprometida la adquisición (Bishop, 1992). También se ha visto más prevalencia en personas con historia clínica familiar ligada a problemas de aprendizaje del lenguaje (Leonard, 1998). Otras variables asociadas que se han tomado en consideración han sido el nivel socio-cultural, donde la influencia parece que tiene

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Otros estudios muestran una divergencia en este valor. En estudios realizados en Catalunya, se sitúo en un 0,3% la atención logopédica a estos niños en la escuela pública y siguiendo criterios diagnósticos más restrictivos.

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que ver con el tipo de lenguaje mostrado más que con la adquisición de los recursos básicos del lenguaje, y el orden de nacimiento, siendo más cuidadoso y temprano el desarrollo del lenguaje en niños primogénitos en comparación con el resto de hermanos (Pine, 1995; Siegel, 1982). El hecho de que las características de retraso en la adquisición y el desarrollo del lenguaje también estén presentes en otros trastornos del desarrollo hace que el diagnóstico diferencial precoz sea dificultoso. De todas formas, el TEL debe diferenciarse de los trastornos del espectro autista, la discapacidad intelectual, los trastornos auditivos, la enfermedad neurológica y la dispraxia.

2. El retraso y el trastorno del lenguaje

En edades tempranas es difícil efectuar un diagnóstico de TEL dado que los niños que lo sufren presentan los mismos perfiles que los niños con retraso del lenguaje (RL). Como se muestra en la Gráfica 1, el curso del desarrollo del lenguaje en ambos grupos es similar y va en paralelo al grupo con desarrollo normal del lenguaje. No es hasta el cuarto o quinto año de vida que los niños con TEL muestran un estancamiento en la adquisición y, a la vez, una variación respecto al curso que siguen los niños con retraso y los niños con desarrollo normal del lenguaje. Gráfica 1. Transcurso del desarrollo en la adquisición del lenguaje (extraído y adaptado de Leonard, 1998)

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Con el fin de clarificar estos dos cursos diferenciados entre el Retard simple del lenguaje y el trastorno específico, Aguilera y Botella (2008), recogen una serie de características contrapuestas (Tabla 1). Tabla 1. Características clínicas diferenciales entre retraso simple del lenguaje y TEL (basado en Aguilera y Botella, 2008) Retraso simple

TEL

Naturaleza del trastorno

Desfase cronológico

Alteración intrínseca persistente del procesamiento del lenguaje

Grado de afectación

Leve

Moderada o grave

Evolución

Transitoria

Persistente

Dimensiones del lenguaje afectadas

Fonología

)RQRORJtDPRUIRVLQWD[LV Op[LFDVHPiQWLFDLSUDJPiWLFD

Respuesta específica a la terapia

Mejoría rápida

Mejoría lenta, variable

Aprendizaje de la lectoescritura

Poca repercusión

Frecuentemente afectada

En todo caso, no se ha llegado a un acuerdo respecto el tipo de retraso que presentan estos niños. Existe un desacuerdo con el tipo de retraso que presentan estos niños (Tabla 2). Si es un retraso de tipo paralelo, es decir, si los niños muestran el mismo tipo de adquisiciones y aprendizajes y en la misma secuenciación pero en un periodo cronológico posterior, o bien si presentan un retraso de tipo desviado, es decir, una adquisición y aprendizaje no normalizados en edades inferiores (Leonard, 1998). Tabla 2. Características del retraso

6HFRQVLGHUDUHWUDVRSDUDOHOR«

«FXDQGRSUHVHQWDQORVPLVPRVWLSRVGHHVWUXFWXUDVJUDmaticales, usan los mismos procesos fonológicos, utilizan el mismo tipo de vocabulario que los niños con curso de desarrollo típico.

6HFRQVLGHUDUHWUDVRGHVYLDGR«

«FXDQGRSUHVHQWDQFDUDFWHUL]DFLyQGHORVFRPSRQHQWHV del lenguaje con errores atípicos o bien con una secuencia de adquisición diferente a la establecida en el desarrollo típico.

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La consecuencia que se desprende del retraso de tipo desviado sería que estos niños no solo adquirían el conocimiento lingüístico con retraso sino que, además, estarían adquiriendo el lenguaje de manera diferente. No obstante, varios estudios han llegado al acuerdo de que el tipo de patrón que presentan los niños con trastorno se ajusta más a un retraso que a una desviación en el desarrollo. Esto significa que las habilidades expresivas y/o receptivas que tienen estos niños son cualitativamente similares a las mostradas por los niños más pequeños de edad. Leonard (1998) señala cinco maneras en que los niños con trastorno pueden diferenciarse de los niños con adquisición típica (Tabla 3). Tabla 3. Tipología de retrasos Tipología de retrasos a) Retraso en la adquisición; desarrollo a la misma velocidad. Ocurre en torno a los tres años de edad, donde muchas veces los niños todavía no han sido diagnosticados de TEL. Sin embargo, los niños mayores muestran retraso tanto en las adquisiciones como en la evolución en el transcurso del tiempo. De este tipo de retraso se derivan dos: El retraso con similar evolución y el retraso con enlentecimiento en el desarrollo. b) Llanura o estancamiento en el desarrollo. Algunos niños, pese a la evolución en algunas adquisiciones, no consiguen el dominio o la competencia en otras. c) Perfil diferente. Niños con TEL con un desarrollo equiparable a los niños del mismo nivel lingüístico pero puede diferir en habilidades de otro tipo o en las relaciones entre habilidades. d) Frecuencia desviada de errores. A pesar de cometer el mismo tipo de errores, los niños con TEL pueden tener un porcentaje de errores más alto y significativo. e) Retraso de tipo desviado. El retraso a partir de diferencias de tipos cualitativas sugiere que los niños con TEL podrían producir unos patrones que no aparecen en el desarrollo normal.

La controversia en esta cuestión se concreta en la gran variabilidad de características y tipos de retraso. Como expondremos en los apartados siguientes, los datos alrededor de estos trastornos son muy heterogéneos y diversos.

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3. Variabilidad entre los niños con TEL

Una de las dificultades más importantes para los educadores, clínicos e investigadores es la gran diversidad y heterogeneidad de los casos que engloban este diagnóstico. Se ha visto, por ejemplo, diferencias entre los niños en cuanto a su perfil productivo y comprensivo: desde niños que hablan con oraciones con tres o cuatro constituyentes pero omiten las marcas morfológicas, hasta niños con habla muy pobre, a menudo ininteligible y con grandes dificultades de comprensión. Ejemplos: Perfil de habla de tipo prolijo pero con muchos errores: "y e ti ta corriendo y aae aa ahí y ahora tá ahí la a paca" [vaca]. Perfil de habla no prolijo: "corriendo y ya ta".

Pese a que se puede propugnar un modelo unitario del TEL en su origen (Bishop, North y Donlan; 1995), este va modificándose con el tiempo y, además de diferenciarse síntomas, se alteran diferencialmente los procesos implicados. Es decir, poco a poco, los niños con TEL se van diferenciando entre ellos y se ajustan a diferentes patrones.

4. Clasificaciones

Por lo que respecta a los intentos de clasificaciones del trastorno del lenguaje, la clasificación más famosa y más citada de toda la literatura sobre el TEL es la propuesta por Rapen y Allen (1983) que parte de fundamentos médicos y fija sus criterios de distribución en los cuatro componentes del lenguaje (fonética y fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática). Ver Tabla 4.

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Tabla 4. Subgrupos del TEL según Rapen y Allen Subgrupos del TEL según Rapen y Allen (1983) Dispraxia verbal: Las características de este subgrupo incluyen una grave afectación de la articulación con un habla con mucho esfuerzo y poca fluidez (incluso, ausencia total de habla). 3UHVHQWDQHQXQFLDGRVGHXQDRGRVSDODEUDV\XQDFRPSUHQVLyQSUy[LPDDODQRUPDOLGDG Déficit de programación fonológica: El problema principal de los niños que sufren este síndrome es la producción verbal imprecisa e ininteligible. Aunque tienen una cierta fluidez, preVHQWDQXQDDUWLFXODFLyQH[FHVLYDPHQWHFRQIXVDSDUDKDFHUVHHQWHQGHUSRUVXVLQWHUORFXWRUHV Agnosia verbal auditiva: Estos niños presentan una articulación muy alterada, una comprensión del lenguaje oral severamente afectada. En cambio, tienen una buena comprensión de gestos simbólicos. Déficit fonológico-sintáctico: Este grupo muestra dificultades de articulación, fonología y morIRVLQWD[LVWDQWRGHWLSRH[SUHVLYRFRPRUHFHSWLYR(PLWHQHQXQFLDGRVPX\FRUWRVFRQRPLVLyQ IUHFXHQWHGHQH[RV\PDUFDGRUHVPRUIROyJLFRV/DFRPSUHQVLyQHVWiPHQRVDIHFWDGDTXHOD H[SUHVLyQ Déficit léxico-sintáctico: Los niños que presentan este déficit se caracterizan por un habla fluida con una articulación prácticamente normal. Presentan dificultades de evocación de SDODEUDV\XQDVLQWD[LVLQPDGXUDSDUDVXHGDGFRQXQDIRUPXODFLyQFRPSOHMDGLILFXOWRVDFRQ interrupciones, reformulaciones y uso incorrecto de marcadores morfológicos. Déficit semántico-pragmático: /DVPDQLIHVWDFLRQHVOLQJtVWLFDVGHHVWHJUXSRQRVRQH[FOXsivas de los TEL sino que se aprecian también en diferentes trastornos del desarrollo y en patologías de la personalidad. Este tipo se caracteriza por un habla fluida y estructuralmente correcta, con problemas severos de comprensión y una carencia de adaptación del lenguaje al entorno interactivo con diferentes desajustes pragmáticos a la situación y al interlocutor.

Posteriormente, Rapen reformuló la taxonomía original, proponiendo la reagrupación de los subgrupos de TEL en tres grandes categorías clínicas (Figura 1)

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Figura 1. Agrupamiento de los subgrupos de la clasificación de Rapen y Allen

Otras clasificaciones: Aram y Nation (1975) establecieron diferentes subgrupos de niños con TEL a partir de criterios empíricos de tipo psicométrico derivados de la administración de una serie de test de lenguaje. En base a los resultados obtenidos en fonología, sintaxis y semántica, y atendiendo a medidas de repetición, formulación y comprensión, establecieron seis grupos: 1) Modelo del dominio de la repetición, 2) Déficit inespecífico de formulación-repetición, 3) Ejecución lenta generalizada, 4) Déficit de comprensión-formulación-fonológico-repetición, 5) Déficit de comprensión y 6) Déficit de formulación-repetición. Wolfus, Moscovith y Kinsbourne (1980) llevaron a cabo una investigación en la que, mediante el análisis discriminante, diferenciaron dos subgrupos tanto dentro de la dimensión sintaxis-semántica como en la expresión-comprensión: el grupo expresivo y el expresivo-receptivo. Wilson y Risucci (1986) hicieron un trabajo en esta dirección tratando de contrastar la evidencia teórica con el análisis empírico. El fruto de este estudio fue la clasificación en tres grandes categorías de trastornos: expresivos, receptivos y mixtos expresivo-receptivos. En conclusión, la clasificación de los niños con TEL ha avanzado mucho desde las primeras diagnosis clínicas hasta unos estudios metodológicamente muy correctos que han intentado validar clínicamente los subgrupos obtenidos empíricamente. De todas formas, la variabilidad de los niños con TEL es tan elevada que si restringimos progresivamente el esquema de clasificación, podemos llegar a la individualidad plena como polo opuesto al tipo o grupo, o, lo que es el mismo, cuanto más estrecho y cerrado sea el criterio de agrupación, menos individuos van a entrar en él y más casos atípicos aparecerán. Por eso, es conve-

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niente optar por tipologías más amplias que dependan menos de la población y de los instrumentos, como puede ser la agrupación del TEL en trastorno específico del lenguaje expresivo (TEL-E) y expresivo-receptivo (TEL-ER), englobando en cada uno de los tipos los aspectos receptivos y/o expresivos en cada dimensión lingüística. En esta línea, Evans y MacWhitnney (1999) realizaron un estudio sobre estrategias de comprensión del lenguaje. Dividieron el grupo de niños con TEL en un subgrupo de niños con TEL-E que presentaban un buen vocabulario receptivo, una buena comprensión sintáctica, una capacidad de memoria normal y una discriminación fonológica adecuada por la edad, pero que tenían dificultades en la semántica y la sintaxis expresiva, así como en la formulación de secuencias motoras rápidas. El otro subgrupo eran los niños con TEL-ER, que, en cambio, manifestaban deficiencias en vocabulario receptivo, comprensión sintáctica y discriminación fonológica junto con déficits en la producción.

5. Bases biológicas del TEL

5.1. Factores genéticos El debate entre herencia y ambiente también está muy presente en este trastorno. Cada vez parece que hay más evidencia de la heredabilidad del trastorno y del papel interactuante de la herencia y el entorno. Respecto a la incidencia por familias, parece que entre un 25% y un 75% de los niños con TEL tienen un familiar de primer grado con problemas lingüísticos. En estudios con gemelos también se ha visto una alta concordancia, del 70% en idénticos y del 46% en gemelos no idénticos (Bishop, 1995). Ahora bien, estos estudios también revelan que el papel del ambiente es un factor importante para el aprendizaje del lenguaje. Es probable que haya interacción entre múltiples genes y múltiples factores ambientales. La posibilidad de que el lenguaje tenga una base genética ha abierto varios estudios sobre el FOXP2 (Lai, Fisher, Vargha-Khadem y Monaco, 2001), presuntamente el gen del lenguaje. Estudios como el de la familia KE apoyan a esta teoría. Siete de los quince miembros de una misma familia (la familia llamada KE) que tenían dificultades en el habla y el lenguaje presentaban una mutación del FOXP2

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en el cromosoma 7. Ahora bien, la familia también tenía dispraxia orofacial, sintomatología que normalmente no va asociada al TEL. De hecho, en estudios genéticos con niños diagnosticados como TEL no han encontrado esta mutación (SLI Consortium, 2002). Lo que sí se ha encontrado son cuatro regiones cromosómicas asociadas al trastorno: SLI1 en el cromosoma 16q, SLI2 en el cromosoma 19q, SLI3 en el cromosoma 13q, SSD en el cromosoma 3p (SLI Consortium, 2002 y Stein et al., 2004) y el gen KIAA0319 del cromosoma 6 que podría estar implicado en el TEL y también en las dificultades lectoras (Rice, Smith y Gayan, 2009).

5.2. Neurobiología del TEL Los niños con TEL no muestran anomalías cerebrales evidentes pero sí que se han encontrado sutiles alteraciones en su desarrollo neuronal. Por ejemplo, estudios electrofisiológicos muestran algunas anormalidades en las fases iniciales del procesamiento auditivo (Ors, 2002; Unower, Albrecht, y von Suchodoletz, 2002). Los estudios de neuroimagen sugieren que en estos niños aparecen patrones atípicos de la asimetría del córtex perisilviano (Planto, Swisher y Vance, 1991), en regiones prefrontales (Jernigan, 1991), en el plano temporal (Gauger, Lombardino y Leonard, 1997), en el córtex primario auditivo (Bollich te al, 2002) y anomalías de la materia blanca (Herbert, 2005). Un estudio con resonancia magnética funcional (fRMI) en tareas de reconocimiento y codificación (enconding) indica que adolescentes con TEL mostraban hipoactivación en áreas normalmente implicadas en la memoria y la atención (Weismer, Plante, Jones i Tomblin, 2005). Los estudios genéticos y los nuevos hallazgos a partir de las nuevas técnicas de neuroimagen están teniendo una importancia capital en la explicación del trastorno y, seguramente, en un futuro no demasiado lejano, lo tendrán en la intervención de este trastorno.

6. Aproximaciones teóricas al trastorno

En la literatura científica existe una gran variedad de hipótesis descriptivas y/o explicativas del trastorno específico del lenguaje que podemos clasificar en

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dos grandes grupos: las teorías representacionales y las teorías de procesamiento. En la Tabla 5 figuran algunas de las hipótesis que las conforman. Tabla 5. Aproximaciones teóricas al TEL Teorías representacionales ‡ ‡ ‡ ‡ ‡

Déficit en las categorías funcionales Marcas gramaticales de concordancia Déficit en las reglas gramaticales implícitas Déficit en la representación de las relaciones dependientes 3HULRGRH[WHQVRGHOLQILQLWLYRRSFLRQDO

Teorías de procesamiento ‡ ‡ ‡ ‡ ‡ ‡

Retraso en la velocidad de procesamiento general Déficits de almacenamiento o recuperación Déficit en el desarrollo conceptual Déficits memoria de trabajo fonológico / memoria procedimental Dificultad de procesamiento temporal Déficit neuromadurativo

Hipótesis de superficie / Riqueza morfológica / Características tipológicas / Deficiente aprendizaje implícito

6.1. Teorías representacionales Por un lado, existen todas aquellas hipótesis que adoptan una perspectiva basada en la competencia lingüística, que asume que los déficits del lenguaje son el reflejo de problemas de la competencia gramatical de los niños. Estas hipótesis representacionales, la mayoría de ellas de inspiración innatista, consideran que el trastorno del lenguaje se produce a causa de una limitación o carencia de conocimiento de alguna regla, restricción o principio como, por ejemplo, un déficit en las categorías funcionales (Eyer y Leonard, 1995; Guilfoyle, Allen y Moss, 1991; Leonard, 1995) o bien, como apunta Clahsen (1989), un déficit selectivo en las marcas gramaticales de concordancia. En la misma línea, Gopnik (1990) describe los problemas gramaticales de estos niños en términos de incapacidad de adquirir reglas implícitas para marcar tiempos, número y persona, en lo que se ha denominado déficit en las reglas gramaticales implícitas. Finalmente, Van der Lely (1994) propone que algunos de estos niños tienen un déficit en la representación de las relaciones dependientes y así explica los grandes déficits gramaticales que tienen al menos un subtipo que ella ha denominado los G-SLI (subtipo de TEL con déficits básicamente gramaticales).

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Extensión del periodo del infinitivo opcional: Una de las hipótesis que se han propuesto desde este punto de vista es que los niños con TEL presentan un alargamiento o extensión del periodo en el que está presente el uso del infinitivo en detrimento de formas finitas. Desde esta perspectiva formalista se supone que hay un periodo en el que el niño con adquisición normal usa de modo opcional las marcas de finitud, pudiendo o no marcarlas, a pesar de conocer las propiedades gramaticales (Wexler, 1994). Rice, Wexler y Cleave (1995) encontraron que niños con TEL de una edad en torno a los cinco años presentaban un uso menor de formas finitas opcionales en comparación con niños más pequeños de edad. Es decir, los niños con trastorno utilizan a menudo formas infinitas en cláusulas finitas y este hecho se alarga más allá de los siete años.

Ejemplos de uso de los infinitivos de un niño con TEL en edad preescolar: *NEN: dormir *LOG: ¿quieres que la niña duerma? *NEN: dormir y bañar. *LOG: ¿también que se bañe? ¿Antes o después de dormir? *NEN: noo, nena dormir, no a bañar!

Ahora bien, estudios con niños con TEL de lenguas de morfología rica cómo es el caso del catalán, el castellano, el italiano o el hebreo, muestran que el aprendizaje de marcas morfológicas es mejor en comparación con los datos referidos por el inglés y que la presencia de infinitivos no se alarga tanto en el tiempo (Dromi, Leonard y Shteiman, 1993; Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra, 2008). Aparte de la dificultad de extrapolarlo a todas las lenguas, se ha criticado que desde esta hipótesis no se da explicación del resto de dificultades reportadas en la literatura. Por otro lado, tenemos todas aquellas hipótesis que parten de una concepción teórica de tipo funcionalista y que sostienen que las dificultades de lenguaje que presentan los niños con TEL son secundarias a déficits de procesamiento cognitivo. Estas perspectivas se pueden subdividir en las que proponen que hay déficit general en la capacidad de procesamiento y las que concretan en un mecanismo específico de procesamiento.

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6.2. Teorías de procesamiento 6.2.1. Limitaciones generales en la capacidad de procesamiento Varios autores han defendido que los niños con TEL muestran un retraso en la velocidad de procesamiento general (Miller, Kail, Leonard y Tomblin, 2001; Leonard, 1998) o bien restricciones en la memoria de trabajo (Weismer Evans y Hesketh, 1996; Montgomery, 2000). Asimismo, se ha propuesto un déficit general en el desarrollo conceptual. Esta primera postura considera que las limitaciones generales del procesamiento afectan en los siguientes aspectos: s

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Reducida velocidad de procesamiento: Numerosos estudios han documentado que los niños con TEL tienen un tiempo de reacción más lento comparado con sus controles normales en tareas de comprensión y producción (Johnston y Ellis Weismer, 1983; Tallal, Stark y Mellits, 1985). Asimismo, Johnston (1991) apunta que estos niños son más lentos al utilizar la información visual y auditiva. Kail (1994), después de hacer una compilación y una síntesis de información de un buen número de experimentos en línea basados en la denominación de imágenes, encontró que los tiempos de reacción de los niños TEL eran consistentemente más lentos que los de los niños normales, cosa que lo llevó a formular la hipótesis de reducción de la velocidad de procesamiento general. Déficits de almacenamiento o recuperación: Kail y Leonard (1986) documentaron que los niños con TEL generalmente tenían una mayor dificultad al recordar palabras y eran más lentos en la tarea de denominación de imágenes que sus controles de la misma. Rice y Bode (1993) también propusieron dificultades con la recuperación de la raíz verbal como explicación de los errores en los verbos en su investigación. Déficit en el desarrollo conceptual: Morehead e Ingram (1973) proponen que los niños con TEL tienen una dificultad para llevar a cabo representaciones simbólicas, esto es, proponen que bajo las dificultades lingüísticas manifiestas pueda existir un desorden de tipo cognitivo a nivel de representación conceptual, mental y/o simbólica. En esta línea han surgido más hipótesis como la que propone la existencia de dificultades de procesamiento de información simbólica presentada en formato visual y auditivo (Connell y Stone, 1992); la hipótesis de déficit en el procesa-

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miento de información simbólica (Johnston, 1994; Kamhi, 1981) y las dificultades con la elaboración o manipulación de información transitoria (Bishop, 1992).

6.2.2. Déficit de procesamiento en mecanismos específicos Estas hipótesis sostienen que hay un procesamiento deficiente, no de tipo general, sino en mecanismos específicos. De este modo, algunos investigadores proponen que los déficits específicos en la memoria de trabajo fonológico se encuentran en la base del trastorno del lenguaje (Gathercole y Baddeley, 1990). Relacionado con otro tipo de memoria, también se ha propuesto un déficit a nivel de las estructuras cerebrales que están implicadas en la memoria procedimental (Ullman y Pierpont, 2005). Por otro lado, Tallal (1976) propone que es una dificultad de procesamiento temporal la que repercute en problemas en el lenguaje. Esta hipótesis propone que los niños con TEL tienen un déficit selectivo en el procesamiento temporal de ciertos estímulos que sufren cambios rápidos. Según Tallal, esto es válido tanto por la modalidad auditiva –que es donde esta hipótesis se fundamenta- como por otras modalidades como la visual. También se ha postulado un déficit neuromadurativo (Locke 1993; 1994) como factor explicativo del trastorno específico del lenguaje. Locke (1993; 1994) asume que los niños con TEL sufren una reducción de la velocidad de tipo madurativo que se ve en la tardía adquisición del vocabulario. Esto sugiere que hay mecanismos de análisis gramatical que funcionan de manera óptima entre los 20 y los 36 meses de edad y que, una vez traspasado este periodo crítico/sensible, la posibilidad de iniciar estos aprendizajes estará cerrada. A continuación nos detenemos en unas hipótesis interesantes que estarían a caballo de las teorías de procesamiento y de las de representación dado que proponen una interacción entre las capacidades generales de procesamiento y las características de la lengua concreta a adquirir. Muchos estudios apuntan a una limitación especial con los morfemas. Leonard y colaboradores (Leonard y col., 1998) responden a este hecho proponiendo la hipótesis de superficie donde esta dificultad tiene su base en los rasgos físicos de la morfología gramática –propuesto para la lengua inglesa, donde la mayoría de morfemas son poco remarcables fonológicamente. El niño, pues, tiene que percibir estas partículas e hipotetizar sus posibles funciones. Desde

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este punto de vista, se postula que existiría una dificultad previa perceptiva para identificarlas, y por este motivo no podrían completar el proceso de adquisición de la forma y de la función. En este sentido, surgen otras hipótesis como la de la riqueza morfológica o las que tienen en cuenta las características tipológicas de la lengua, que proponen que, en función de estas características, el sistema requeriría más o menos recursos y prestaría más o menos atención a determinados aspectos del lenguaje. Se deriva de esto que en lenguas con morfología rica habría proporcionalmente menos errores que en lenguas de morfología pobre. Finalmente, es interesante nombrar una nueva propuesta de Hsu y Bishop (2010) que consiste en proponer un aprendizaje implícito deficiente debido a una mala abstracción de las regularidades del lenguaje.

7. Características y dificultades psicolingüísticas de los niños con TEL

La variabilidad mostrada por los niños con TEL también aparece en los estudios que examinan las dificultades según los componentes. En general, el componente más comprometido es el morfosintáctico. Ahora bien, también se han encontrado dificultades en otros componentes, aunque no todos los niños presentan déficits en todos.

7.1. Características fonéticas y fonológicas Los estudios muestran que los niños tienen dificultades en este componente, presentan menos verbalizaciones, un inventario reducido de consonantes y de vocales y tienen un habla más ininteligible de la esperada por su edad (Rescorla y Bertein Ratner, 1996; Roberts, Rescorla, Giroux y Stevens, 1998). Los errores encontrados más frecuentemente son las omisiones de sílabas átonas (Aguilar, Sanz-Torrent y Serra, 2002; 2007; Beers, 1992, 1995; Nettelbladt, 1992; Schwartz, Leonard, Folger y Wilcox, 1980) y los procesos relativos a las estructuras silábicas como la omisión de consonantes finales y las reducciones de

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grupos consonánticos (Aguilar et. al., 2002; Beers, 1992; Fee, 1995; Nettelbladt, 1992; Schwartz et. al., 1980). Los errores relativos a sustituciones varían mucho entre lenguas, pero los más frecuentes se refieren al triángulo formado por /d/, /l/ y /r/ (Beers, 1992;1995). Por último, destacaremos que los niños con TEL acostumbran a presentar errores en estructuras y segmentos de más pronta adquisición, como es el caso de las oclusivas, las nasales y las semiconsonants. Por otro lado, y en comparación con niños con retraso del lenguaje (RL), parece que las características más distintivas de los niños TEL son que estos realizan omisiones de sílabas átonas y de las estructuras y segmentos de adquisición temprana (Rescorla et al. 1996 y Aguilar, 1999; Aguilar, Sanz-Torrent y Serra, 2002). Ejempos de habla de niños con TEL en edad preescolar: *TEL: (es)tá correndo [omissión sílaba átona inicial y error de regularización o fonológico] *PSI: y qué es esto? *TEL: a dueda del coche [schwa, partícula intervocálica y substitución de /r/ por /d/] *TEL: hay un t(r)en! [reducción de grupo consonántico] *PSI: Un tren? *TEL: Un teren! [epéntesis, adición de vocal en el grupo consonántico]

7.2. Características léxicas y semánticas La adquisición y la distribución del léxico en los niños con trastorno específico del lenguaje en etapas tempranas (2-5 años) es bastante similar a la que presentan los niños con desarrollo normal en la adquisición. Los nombres representan prácticamente la mitad de las palabras usadas. Los verbos y otras palabras referidas a propiedades y atributos, representan el 24% del total (Leonard, 1998). Parece que la variedad es mayor en el uso de formas generales, tanto de verbos como de nombres, y en el poco uso de palabras relacionales y sociales. En este sentido, también existe una lenta emergencia de las palabras funcionales (Eyer y Leonard, 1995; Leonard, 1995). El proceso de adquisición en los niños con el lenguaje comprometido parece más lento, si bien consiguen igualarse en relación al número de palabras que aprenden los niños con desarrollo normal. Parece que estos niños usan menos variedad de verbos que el esperado por su edad o bien por su nivel lingüístico a pesar de que los verbos que usan con más frecuencia –GAP o bien ligth verbs- también son los más usados por el resto

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de niños (Sanz-Torrent, 2002). Otros tipos de palabras no muestran esta discrepancia, y en algunas, como los términos locativos, parece que utilizan más que sus controles (Leonard, 1998). En conjunto, los estudios muestran que los verbos son aprendidos con más dificultad por todos los niños, con trastorno o con desarrollo normal, pero en el primer grupo las diferencias son más notables, excepto en el aprendizaje de verbos intransitivos. Leonard, Schwartz y colaboradores realizaron una serie de estudios en tareas experimentales para evaluar el aprendizaje léxico (para una revisión, ver Leonard, Schwartz y cols., 1998). Estimulaban a niños de 3 y 4 años con retraso a aprender palabras relativas a objetos y a acciones. Los resultados mostraban que la comprensión era más aventajada que la producción y que aprendían más fácilmente las palabras de objetos que las referidas a acciones. Sorprendentemente, otros resultados revelan que al asociar una palabra no apropiada a un referente perceptualmente y funcionalmente similar al verdadero referente, los TEL obtenían mejores resultados que sus controles. Usando el paradigma del fast-mapping –asociar una palabra a un referente con pocos ejemplares expuestos-, utilizado por primera vez por Dollaghan (1987), se vio que los niños con trastorno específico obtenían peores resultados de producción de las nuevas palabras que los niños de su misma edad. Un estudio que usa este paradigma (Berverly y Estis, 2003) de asociar palabras nuevas y conocidas a referentes familiares y no familiares, argumenta que los niños con TEL no tendrían en cuenta el principio de mutua exclusividad, es decir, considerar que un objeto sólo tiene un nombre y emparejarían las nuevas palabras fonológicamente similares a las palabras correctas con los objetos conocidos. En otros estudios similares efectuados por Rice y colaboradores (Rice, Buhr y Nemeth, 1990; Rice, Oetting, Marques, Bode y Pae, 1994), se vio que los referentes con los que tenían más dificultados eran los relativos a acciones y hechos. Parece que hacían falta diez exposiciones para que se produjera un aprendizaje de la nueva palabra, si bien este número de exposiciones se hacía insuficiente para el aprendizaje de los verbos. En este diseño, el aprendizaje de los verbos iba emparejado a la partícula del pasado en inglés –ed. Se especula que este hecho podría interferir en la buena elaboración del verbo a nivel representacional. Respecto a los errores en verbos, vemos que hay una gran variabilidad de tipo y que en los estudios efectuados se presentan pocos como comunes. Se ha visto que existen pocos de los llamados de progresión, como pueden ser las sobrerregularizaciones (aplicar marcas o reglas de verbos regulares a verbos irre-

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gulares como en el caso de “se ha morido”). Rice y Bode (1993), por ejemplo, encuentran 7 de estos errores en un total de 2.998 verbos analizados. En cuanto a las sobreextensiones, a pesar de que hay estudios que muestran que producen algunas, parece que estos niños no extienden las palabras a otros referentes (por ejemplo, llamár “papá” a cualquier hombre) en la misma medida que lo hacen sus controles. Sin embargo, existe una preferencia por las acciones de cambio de estado (abrir, romper) frente a verbos de movimiento (salir, correr) comparado con los controles de la misma edad pero no con los niños más pequeños (LME). Las características de los contextos de aparición del verbo donde los niños con TEL obtenían peores resultados que los controles son las siguientes: verbos que no estaban presentados al final de la oración, verbos que aparecían en formas flexionadas en varios contextos y/o verbos en oraciones producidas a una velocidad rápida. En base a estos estudios, el verbo parece que provoca diferencias y dificultades que podrían ir más allá de un retraso general en las habilidades lexicales de los niños (Leonard, 1998). En edades posteriores –coincidentes con etapas escolares- otros fenómenos aparecen en el perfil lexical de estos niños. Parece que tienen más dificultades de acceso al léxico, observándose pausas ante palabras de contenido, circunloquios y uso de palabras no específicas (Leonard, 1998). Ejemplo de dificultades de acceso al léxico y palabras inespecíficas: *NIÑO: ah...mm...había....ehh...a..a...a..poquito aquí.. hacía así...

Sin embargo, en otros estudios estos procesos no son explicados por dificultades de acceso al léxico, sino por el hecho de que la palabra puede estar poco elaborada o almacenada con poco peso en el léxico mental o lexicón. Por ejemplo, este hecho se muestra en un estudio de acceso a palabras ordinadas, subordinadas o superordinadas efectuado por Kail y Leonard, (1986) y otro sobre la organización semántica (MacGregor y Waxman, 1995). Las dificultades no se ven como relativas a la organización de la red léxica (conceptos, lemas y lexemas), pero sí que parece que las redes son relativamente dispersas y los niveles de activación y las asociaciones de las entradas léxicas son más débiles (Leonard y Deevy, 2004). El volumen del lexicón es más pequeño y menos elaborado que el de sus pares de la misma edad y que el de los de su mismo nivel lingüístico, y se presentan otras dificultades no manifiestas en periodos anteriores, como pueden ser errores semánticos (Lahey y Edwards, 1999).

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7.3. Características morfosintácticas La morfosintaxis es la totalidad de mecanismos que pueden utilizarse para expresar relaciones gramaticales. Incluye el orden de las palabras y también todos los morfemas gramaticales de una lengua, tanto partículas aisladas como la morfología ligada (Peters, 1995). La morfología verbal en el perfil lingüístico de estos niños, ha sido muy estudiada -especialmente en muestras de lengua inglesa- y actualmente se considera uno de los aspectos en los que estos niños presentan más vulnerabilidad. De este déficit se derivan gran parte de las hipótesis relativas a este trastorno. Aun así, la mayoría de datos que confirman esta dificultad han sido reportadas en lenguas de morfología pobre, como es el caso del inglés. Hay polémica sobre si en otras lenguas, las de morfología rica como el castellano, se dan estos perfiles productivos, ya que se cree que los niños hablantes de lenguas con morfología rica, al estar más expuestos a ella, tendrían que prestarle más atención. Diferentes estudios en italiano, castellano y alemán muestran resultados varios en este sentido. En diferentes estudios, Leonard y colaboradores (Bortolini, Casseli y Leonard, 1997; Leonard, 1998) han estudiado el trastorno en niños italianos y han llegado a la conclusión de que se dan menos errores y menos dificultados de las reportadas por el inglés. Este es el principal dato que apoya a la hipótesis de superficie que dice que debido a sus características poco perceptivas, los aspectos morfemáticos estarían menos comprometidos en idiomas con más presencia de los mismos. Esto se puede enlazar con el momento de adquisición de las marcas morfológicas en la adquisición normal y se puede explicar mediante un principio operativo (Slobin, 1985) que dice que cuánto más generalizada sea una categoría morfológica, más rápido será su aprendizaje. Es decir, en el caso del hebreo, la morfología de género será aprendida mejor que en otras lenguas donde no se tenga que marcar tantas veces (Berman, 1985). Ahora bien, en relación al TEL, Anderson (2001) pone a prueba este hecho en niños de lengua castellana, con tareas de elicitación de formas verbales a partir de modelado con instrucciones explícitas y concluye que los déficits se dan también en este grupo y, por lo tanto, de manera independiente de las características de la flexión verbal del idioma. Es decir, la morfología también puede ser problemática en lenguas de morfología rica. En cuanto a los datos concretos, los estudios muestran la carencia de producción de la marca del pasado –ed y de la flexión –s en inglés, así como errores de concordancia del verbo (Rice y Oetting, 1993). Fletcher y Peters (1984)

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encuentran gran uso de verbos en forma no flexionada. En otros idiomas, como el sueco, también se ha visto una relativa falta de habilidades por parte de los niños con TEL para marcar las flexiones (Hansson y Leonard, 2003). Un estudio con niños de lengua castellana (Bedore y Leonard, 2001) proporciona datos respecto a errores en los morfemas nominales, en los pronombres clíticos, en la concordancia del adjetivo, en las marcas verbales, y destaca el uso del singular en un contexto de plural y los errores de persona, en el sentido de utilizar la tercera en el contexto de la primera. Hay algunas sutiles evidencias que los morfemas regulares son más vulnerables que los morfemas irregulares (Marchman, Wulfeck, Weismer, 1995; 1999). En contraposición, en análisis realizados en la producción de los miembros de la familia KE (Gopnik, 1990; Gopnik y Crago, 1991 y Pinker, 1991, 1994) se encontró una disociación entre formas regulares e irregulares verbales pero con una relativa escasez de formas irregulares. En cambio, si se estudiaba la comprensión el déficit se daba independientemente de la tipología de verbo (Vargha-Khadem, Watkins, Alcock, Fletcher y Passingham, 1995). Enlazándolo con la hipótesis explicada en el apartado de aproximaciones teóricas y que propone que el niño con TEL tiene dificultades con las reglas implícitas (Gopnik, 1990), tendríamos que prever que los verbos irregulares fueran menos vulnerables y que estuvieran marcados morfológicamente antes que los regulares, dado que se podrían aprender pieza a pieza, con un aprendizaje basado en el léxico. Un estudio (Serratrice, Joseph y Cuente-Ramsden, 2003) con niños de alrededor de 4 años no da apoyo a la predicción anterior, ya que las marcas del tiempo pasado se dan independientemente del tipo de verbo. Por lo que respecta al orden de aparición de las marcas morfológicas, se ha visto que se adquieren más tarde pero en orden similar. Comparando la morfología de enunciados de distinta longitud mediana, parece que estos niños consiguen un nivel de más alto en este índice (LME) del que su morfología podría predecir. Es decir, parece que consiguen mantener una media de longitud considerable antes de aprender ciertos morfemas (Conti-Ramsden y Jones, 1997). Por lo tanto, se sugiere que en los verbos y en las propiedades gramaticales con los verbos, los niños con TEL podrían ser especialmente vulnerables. Algunos estudios sugieren que el desarrollo de la morfología verbal puede ser relativa a la adquisición del léxico, es decir, el uso productivo de la morfología verbal es dependiente del tamaño del lexicón verbal, necesita una masa crítica de ejemplares (Marchman y Batas, 1994). Conti-Ramsden y Jones, (1997) sugieren que algunas de las dificultades en la morfología verbal podrían

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ser debidas a que el vocabulario de verbos de estos niños esté por debajo de lo necesario para conseguir una masa crítica que pueda favorecer la aparición productiva de la morfología ligada al verbo. En relación a esto, es interesante ver qué sucede en el manejo de las marcas morfológicas y de la sintaxis en lenguas donde la morfología es más rica y donde el orden de las palabras no es tanto rígido como en otros idiomas, como es el caso de las lenguas románicas. Tal como se ha comentado anteriormente, en niños con TEL de habla italiana, aparecen y persisten los mismos errores y omisiones encontrados en inglés, pero con valores globales inferiores y de manera similar a los niños controles por LME (Bortolini, Caselli y Leonard, 1997). En una serie de estudios realizados en catalán y castellano (Sanz-Torrent, 2002; Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra, 2008) se han estudiado las producciones de cinco niños con TEL entre 3 años y medio y 5 años. La maestría en el uso de la morfología parece deficiente a la luz de los valores observados de errores morfológicos, especialmente en la producción de plurales, de marcas de género y en la flexión verbal. Aun así, los resultados no son tan contundentes a nivel cuantitativo como en otros estudios en inglés. Una de las posibles explicaciones a este hecho podría ser que la frecuencia de muestras morfológicas que incorporan estas lenguas centrara la atención del niño en el final de las palabras, posibilitando así un mayor aprendizaje de las marcas. Ejemplos de errores morfológicos: *TEL: Les nena estan jugando [error de número del sustantivo] *TEL: Mira, un flor! [error de género del artículo] *TEL: en Teo cae [error de tiempo verbal, “cae” per “ha caído”]

Finalmente, existen algunas investigaciones alrededor del uso de la estructura argumental por parte de los niños con TEL (Fletcher y Garman, 1988; Grela y Leonard, 1997; Johnston y Kamhi, 1984; de Jong, 1999; King, 1994; King y Fletcher, 1993; Loeb et. al., 1994; Roberts, Rescorla y Borneman, 1994; SanzTorrent et al., 2011; Sanz-Torrent et al., 2008; Andreu, Ll., Sanz-Torrent, M., Guardia, J. y MacWhinney, en prensa) que señalan que las dificultades en la complementación del verbo, por ejemplo, hacen cometer algunos errores en la estructura argumental o omitir algunos de los complementos obligatorios (por ejemplo, el objeto directo o el indirecto).

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Ejemplo de omisión de argumentos verbales: *TEL: come y pon aquí. [elisiones de sujeto y omisiones de objeto directo] *PSI: ¿Cuál, el azulo o el rojo? *TEL: Si, pon aquí. [elisión de sujeto y omisión de objeto directo]

En conclusión, el componente morfosintáctico se puede considerar el aspecto del lenguaje más comprometido en este trastorno. De hecho, junto con la repetición de no-palabras (Bishop, North, & Donlan, 1996), la repetición de oraciones y los juicios de gramaticalidad de marcas morfológicas de finitud se han considerado algunos de los marcadores clínicos más claros del trastorno (Poll, Betz y Miller, 2010).

7.4. Características pragmáticas La pragmática se refiere al uso del lenguaje en un contexto determinado. Este es uno de los componentes menos estudiados, pero parece que los niños con TEL no usan apropiadamente las herramientas comunicativas y fallan en los intercambios comunicativos debido a la falta de dominio del léxico y la morfosintaxis (Leonard, 1998). A la vez ,podría ser que la poca habilidad en el uso del lenguaje comportara un refuerzo negativo, lo que provocaría una mala competencia también en este nivel. Citaremos a continuación algunas de las investigaciones llevadas a cabo en este campo: Snyder (1978) estudia algunas de las funciones implicadas en los actos de habla. En un estudio en torno al estadio de una palabra, los niños con TEL difieren de otros niños en este mismo estadio en el uso de gestos para cumplir sus funciones comunicativas. El grupo control que no necesitaba del gesto para acompañar su producción verbal y cumplir las funciones medidas (declarativa y de demanda), mientras que los niños con TEL sí los necesitaban. En un estudio posterior de Rowan, Leonard, Chapman y Weiss (1983), el comportamiento verbal y gestual de ambos grupos era similar. En una muestra transversal de niños catalanes con TEL de 6 a 9 años se constató una alta utilización de gestos manuales para sustituir palabras (Bosch y Serra, 1997), en cambio, en una muestra longitudinal en niños en edad preescolar, este abuso del gesto no ha sido reportado (Serra, Sanz-Torrent, Aguilar, Noguera y Pañella, 1999). Examinando estas mismas cuestiones, otros estudios muestran que los niños con trastorno hacían muchas preguntas y, en cambio, llevaban a cabo pocas iniciativas de denominación de cosas o hechos (Leonard, Camarata, Rowan y Chapman, 1982).

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En cuanto al análisis del nivel comunicativo en situaciones de intercambio conversacional con los adultos, parece que los niños con TEL inician menos temas, les cuesta mantener el tema de conversación y, además, se soportan de la producción adulta, donde encuentran el apoyo para muchas de sus producciones realizadas con fragmentos de oración o sintagmas aislados (Leonard, 1998). Ejemplo de fragmentos de oración: *PSI: qué quieres que vayamos a la granja? *NEN: sí, granja. [fragmento de oración] *PSI: y que jugaremos con los cerditos? *NEN: cerditos. [fragmento de oración]

Algunos estudios muestran que estos hechos se dan en menor grado cuando los intercambios comunicativos se efectúan con otros niños (Siegel, Cunningham y van der Spuy, 1979; Stein, 1976; Watson, 1977, citados en Leonard, 1998). Parece que la asertividad o la confianza de estos niños decrece en relación a la competencia lingüística del interlocutor. Este hecho se ha visto también comparando conversaciones de los niños con TEL con niños controles por edad y controles por LME. En relación al último grupo más pequeño de edad, los niños con trastornos –de los estudios de Fey, Leonard y Wilcox (1981) y Fey y Leonard (1984)– obtenían valores, respecto a habilidad comunicativa, más altos que cuando interactuaban con sus pares. Ejemplo:

/2*HVFXFKDH[SOtFDPHRWUDFRVDSDUDTXHVLUYHHVWHJULIRGHDTXt" *NIÑO: mano y mano. (para lavarse las manos)

En resumen, algunos de los datos más relevantes para entender la habilidad pragmática de estos niños son las dificultades para resolver problemas o situaciones utilizando sólo producción verbal, las dificultades en la participación conversacional y/o en la regulación de su propio discurso y en la regulación del contexto comunicativo, así como, en general, en las habilidades implicadas en la generación y el mantenimiento de los intercambios comunicativos. Para leer más: Leonard, L. (1998). Specific Language Impairment. Cambridge,MA: The MIT Press.

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7.5. Habilidades cognitivas no lingüísticas No todos los estudios se han basado en la evaluación del comportamiento lingüístico de estos niños. Se han hecho varios sobre diferentes tareas para valorar aspectos relacionados con la cognición no puramente lingüísticos. Por ejemplo, la representación e imágenes mentales, el juego simbólico, las habilidades psicomotrices o el razonamiento analógico, por citar algunas. Estas aproximaciones provienen especialmente desde el marco piagetiano y a partir de la hipótesis de Morehead e Ingram (1973) que propone que estos niños podrían presentar un déficit en la representación mental. A pesar de que, como expresa Leonard (1998), es paradójico hablar de dificultades de tipo cognitivo aplicado a un trastorno que se define por ser específicamente lingüístico, los datos existentes muestran algún tipo de correlación con el perfil lingüístico y otros procesos, mecanismos o habilidades cognitivas. Lo que sin embargo no se conoce cuál es el tipo de relación que guardan, cuál es la causa y cuál el efecto o cómo interactúan estas dos áreas. Snyder (1978) estudió, en niños en torno al LME de 1, diferentes tareas para valorar las habilidades sensomotrices de estos niños. A pesar de que realizaban la tarea de resolver problemas de manera similar, comprobó que los niños con trastorno tenían menos recursos para la misma finalidad y que abusaban de los gestos para comunicarse con los interlocutores. Situándonos en el área motriz, se han llevado a cabo estudios en los cuales se manifiesta una coordinación motora más pobre y deficiente por parte de los niños con TEL (Johston, Stark, Mellits y Tallal, 1981; Robinson, 1987; Stark y Tallal, 1981 y Vargha-khadem te al, 1995). Durante el fin de este estadio, otros investigadores han observado el desarrollo del juego simbólico (Lovell, Hoyle y Siddall, 1968; Brown, Redmond, Bass, Liebergott y Swope, 1975, Williams, 1978, -citados Leonard, 1998-; Terrell y Schwartz, 1988, Roth y Clark, 1987; Morehead, 1972; Udwin y Yule, 1983; Terrell, Schwartz, Prelock y Messick, 1984). Los datos muestran que los niños con TEL realizan menos juego simbólico, tanto en términos de número de ocasiones como en términos de duración de dichos actos. También se ha visto que usan menos materiales y de manera poco creativa, especialmente objetos nuevos. En los estudios donde se comparaban niños con desarrollo normal y otros con el mismo LME, se vio que existían diferencias claras con a los primeros, si bien no eran tan evidentes con los segundos. Otros autores han estudiado la correlación entre el hecho de realizar juego simbólico y el nivel de lenguaje -en

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términos de producción o comprensión- de los niños con trastorno (Folger y Leonard, 1978; Shub, Simon y Braccio, 1982; Capreol, 1994, citado en Leonard, 1998; y Skarakis, 1982, citado en Jonhston, 1991). Los resultados parecen apuntar que, a pesar de que se producían mejoras en el juego simbólico a medida que los niños se desarrollaban, esta mejora no se extendía ni se comportaba de manera paralela respecto a las habilidades lingüísticas. Otros aspectos relacionados con la representación mental son los referidos a imágenes mentales. El primer estudio en una muestra de este tipo se llevó a cabo con niños de 9 años y medio, y fue realizado por Inhelder (1963) que diseñó una tarea experimental de anticipación de la dirección y posición de un líquido en un continente que se inclinaba. Un estudio similar fue realizado por Ajuriaguerra, Jaeggi, Guignard, Kocher, Maquard, Roth y Schmid (1965) en una muestra de niños con TEL en edad escolar en una tarea de análisis y seguimiento de proyección de sombras. En los dos estudios, los niños con TEL mostraban dificultades en la resolución de esta tarea y mostraban problemas para poder anticipar las imágenes finales. También se mostraban dificultades en otra investigación en la cual la tarea consistía en imaginar objetos desde diferentes ángulos u orientaciones (Camarata, Newhoff y Rugg, 1981). Otros estudios han usado diferentes procedimientos y materiales para evaluar también la habilidad en el uso de imágenes mentales. Utilizaban una batería de tareas relacionadas con las imágenes mentales, como puede ser combinar la percepción táctil y la visual para identificar figuras geométricas (Johnston y Ramstad, 1983; Kamhi, 1981; Kamhi, Catts, Koenig y Lewis, 1984). En edades en torno a los 10 años, los niños con TEL muestran una pobreza de resultados en la resolución de las tareas de la batería. Otras tareas de razonamiento, donde también estaba involucrada la habilidad de uso de imágenes mentales, fueron utilizadas por Murphy, (1978, citado en Leonard, 1998) y Savich (1984). En ambos estudios, los niños con desarrollo normal del lenguaje mostraban mejores resultados que el grupo de niños con trastorno. Ahora bien, en el primer estudio las diferencias eran notables solamente en una de las cuatro tareas propuestas. Johnston y Ellis Weismer (1983) estudiaron tareas de rotación mental y encontraron cuanta más rotación, más latencia era necesaria en la respuesta, y que esto sucedía especialmente en el grupo con trastorno. Sin embargo, en relación al acierto de respuesta, los resultados eran similares a los del grupo control por edad. Que los niños con TEL resuelvan bien las respuestas relacionadas con un pequeño grado de rotación, hace pensar que tienen una dificultad en la

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generación, la permanencia o bien la interpretación de las imágenes más que una dificultad con la transformación de la imagen. A partir de estos hallazgos, estas autoras proponen que estos niños tienen dificultades en el uso de imágenes, incluso en tareas donde no participan los significados y, por lo tanto, no pueden interferir (Bishop, 1992). También se ha visto que los niños con trastorno puntúan poco en tareas de percepción visual, concretamente en la discriminación de formas similares (Powell y Bishop, 1992). También se ha observado que su procesamiento visual es más lento, igual que la respuesta motora, ante estímulos de estos tipos (Schul, Stiles, Wulfeck, Townsend, 2004). En el mismo sentido, un estudio de Hick, Botting, y Conti-Ramsden, (2005) encontraron déficits en la memoria visual a corto plazo. Finalmente, otros estudios han puesto de manifiesto dificultades en tareas que implican la memoria espacial (Wyke y Asso, 1979). Las funciones ejecutivas son las responsables de los procesos que regulan nuestro pensamiento y nuestra acción (Friedman et al., 2006). Nos referimos al director de una orquesta que pone en juego habilidades que nos permiten dirigir nuestra acción hacia unos determinados objetivos, hacer planes, autoregularnos y verificar la información, tener flexibilidad cognitiva, inhibir respuestas inapropiadas y generar otras nuevas y de la memoria de trabajo. En la última década han surgido unas cuantas investigaciones que poden en evidencia que algunas de estas habilidades podrían estar comprometidas en los niños con trastorno y esto tendría claras implicaciones en el desarrollo de su lenguaje. Una de las areas con más afectación es la relacionada con la memòria de trabajo verbal (Ellis Weismer, Evans, y Hesketh, 1999; Marton y Schwartz, 2003; Montgomery, 2002). También se han encontrado dificultades en tareas que ponen en juego la inhibición (Bishop y Norbury, 2005 ; Im - Bolter, Johnson, y Pascual-Leone, 2006) y en tareas de planificación (Marton, 2008). En conclusión, debemos remarcar que las apreciaciones de dificultades de tipo cognitivo, que también alcanzan otras áreas no expuestas (comprensión, capacidad de hacer inferencias, proceso lector, etc.), tienen una serie de implicaciones no sólo en la definición del trastorno sino también en la explicación del mismo. Lo que está claro, independientemente de la postura teórica, es que el lenguaje requiere y se ayuda de habilidades de tipo cognitivo (memoria, atención, pensamiento, etc.) y que el adjetivo “específico” está cuestionado en la terminología de este trastorno.

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8. Los estudios en nuestro contexto lingüístico

Hemos visto como muchas de las aproximaciones teóricas a los trastornos son dependientes de las características tipológicas y gramaticales de la lengua o lenguas que se están adquiriendo. Así pues, en este apartado haremos un repaso de los estudios de tipo observacional o experimental que se han realizado con esta población en castellano y catalán.

8.1. Estudios observacionales Una de las primeras investigaciones en catalán y castellano fue una serie de estudios que observaron durante tres años un grupo de niños y niñas con TEL en edad preescolar. Fruto de estos estudios, se observaron: 1) dificultades fonológicas ya en las adquisiciones tempranas como vocales y nasales a nivel de segmentos y estructuras de CV a nivel silábico y mayor número de procesos de simplificación como la omisión de sílabas átonas (Aguilar, Sanz-Torrent y Serra, 2002 y Aguilar, Sanz-Torrent y Serra, 2007); 2) errores y omisiones en palabras función, especialmente en preposiciones y artículos (Serra, Sanz-Torrent y Aguilar, 2004) y 3) dificultades morfosintácticas, errores en la flexión verbal, especialmente en las marcas de tiempo y número y errores de concordancia verbales y nominales (Sanz-Torrent et al. 2008) Ejemplos: Error Fonológico: *NIÑO: (es)tá durmiendo. [omisión de silaba atona inicial] Error en Palabras función: *LOG:¿Con quién fuiste a comprar los calcetines? *NIÑO: sólo (con) (la) mama [omisión de preposición y artículo] Error de concordancia: *LOG: sí, ahora vamos al patio *NIÑO: no, no están, no están el* niños. [error de concordancia nominal]

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Se han estudiado las características morfosintácticas y semánticas de la producción verbal de niños preescolares con adquisición normal y patológica en catalán y castellano. Los resultados han mostrado déficits específicos en la morfología verbal (Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra, 2008) y en la predicación, como dificultades en producciones que requerían muchos argumentos o en acontecimientos que implicaban relacionar varias entidades (Badia, 2005 y Sanz-Torrent, 2002). Ejemplos: *NIÑO : Da (complemento directo directo/tema) (complemento indirecto/destinatario) *PSI: ¿a quién? ¿qué le doy? *NIÑO: Da (complemento directo directo/tema) (complemento indirecto/destinatario) En negrita, el foco del error. Entre paréntesis (...) errores de omisiones. Asterisco entre corchetes [*] Error de comisión.

Además, se han observado dos tipos de patrones; un patrón inicial, en el inicio de la edad preescolar, de simplicidad con poca o nula flexión verbal, omisión de argumentos obligatorios y poca diversidad argumental, y un patrón de dificultad en edades posteriores con errores verbales y omisiones y errores de argumentos obligatorios y adjuntos (Sanz-Torrent, 2008; Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra, 2008). En un trabajo previo, se exploró si las características conceptuales del acontecimiento como la imaginabilidad, la prototipicidad y la abstracción influían en el tipo de producciones producidas por los niños con TEL. Los resultados mostraron que incluso en acontecimientos familiares y prototípicos los niños cometían errores argumentales (Sanz-Torrent, Aguilar, Serrat y Serra, 2001). Ejemplos: *Acontecimientos (verbos) muy imaginables y muy familiares por los niños: comer, bañar, jugar. *Acontecimientos (verbos) poco imaginables y poco familiares por los niños: trabajar, buscar, amar/querer.

No hay muchos estudios que hayan estudiado el papel del bilingüismo en el TEL. En un estudio realizado por Sanz-Torrent, Badia y Serra, (2008) se vio que los niños bilingües con TEL cometían los mismos tipos de errores que los niños con adquisición típica de la misma edad y niños más pequeños pero con el mismo nivel lingüístico de inserción de palabras o estructuras de la segun-

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da lengua en la primera debido a la presencia de dos lenguas2. Se concluyó que hay mínima influencia en el desarrollo del trastorno del lenguaje debido al contexto bilingüe, lo cual coincide con otros datos en castellano/inglés (Restrepo, and Gutierrez-Clellen, 2004) y francés/inglés (Genesse, Nicoladis y Paradis, 1995 y Paradis, 2007). Ejemplos de niños bilingües catalán/castellano: &RGHPL[LQJ *TEL: quan estoy dormint. *TEL:...la posarem a l’altra cama [llit] 5HJXODUL]DFLyQGHYHUERVHQFRQWH[WRELOLQJH *TEL: suplant [bufant/ soplar] *TEL: ...ha oït [sentit/oído] el padre. *TEL: .....no hablis [parlis/hables] con desconocidos.

Entre corchetes […], información adicional.

8.2. Estudios experimentales También se ha desarrollado un estudio de tipo experimental contrastando dos tipologías semánticas de verbos en catalán (verbos de cambio de estado vs. verbos de movimiento). Los resultados de este estudio (Badia, 2005; SanzTorrent, Andreu, Badia y Sidera, 2010) corroboran que los niños con TEL presentan un déficit en la producción denominativa del verbo, produciendo un mayor número de verbos alternativos al verbo target o bien omitiéndolo. Así pues, estos los niños producen un mayor número de verbos de todo propósito (se caracterizan por tener un significado no-específico y ser de alta frecuencia de uso), verbos erróneos u omisiones de verbo en comparación con los niños controles. También parece que muestran un sesgo hacia los verbos de cambio de estado en detrimento de los de movimiento. Otra serie de estudios similares muestra que los niños con TEL presentan dificultades en la elaboración

2.

Se vieron errores de code-mixing (inserción de palabras) y de regularizaciones (incorporar reglas de una lengua a la otra). Al contrario que los controles, los niños con TEL emitían más verbos que nombres en la segunda lengua.

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y producción de la estructura argumental. Cómo se puede ver en la Gráfica 2, estos niños tienden siempre a producir estructuras argumentales simples (con menos argumentos) además de omitir argumentos de carácter obligatorio (Sanz-Torrent, Andreu, Badia y Sidera, 2011). Gráfica 2. Porcentaje de producciones correctas según tipos de acontecimientos

En un estudio reciente (Andreu, Sanz-Torrent, Buil y MacWhinney, 2012) hecho con 24 niños con TEL y los correspondientes grupos control por LMEp (Longitud Mediana del Enunciado por palabras) y controles por edad y adultos y en una tarea de nominación de imágenes, se vio que todos los grupos eran más correctos y más rápidos denominando nombres en comparación a los verbos en infinitivo. Ahora bien, los niños con TEL eran más lentos (especialmente en verbos de 1 y 2 argumentos) o más incorrectos (especialmente en verbos de 2 y 3 argumentos) con los verbos en función del grado de complejidad argumental. Ejemplos: Nombres: casa, pincel, mochila, silla Verbos 1 argumento: dormir, correr, llorar, andar (El niño anda) Verbos 2 argumentos: comer, cerrar, beber, tocar (el hombre bebe agua) Verbos 3 argumentos: dar, poner, regalar, meter (la mujer da un regalo a la niña)

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Gráfica 3. Porcentajes de producciones correctas en una tarea de nombramiento de nombres y verbos

Figura 2. Experimento usando el registro de movimientos oculares en una niña de un año.

El uso de nuevas técnicas, como la del registro de movimientos oculares (eye-tracker en inglés) ha permitido estudiar también el procesamiento del lenguaje de estos niños. Esta técnica metodológica tiene la gran ventaja de permitir evaluar en tiempo real el grado de comprensión que tienen los niños cuando escuchan una palabra, una frase o una narración a partir de su mirada a imágenes asociadas que se les presentan. O, a la inversa, ver qué están mirando de una imagen o escena mientras están preparando el mensaje verbal y mientras lo dicen. En la figura 2, se ven las miradas realizadas por un niño al escuchar la descripción de la imagen.

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Ejemplo de fijaciones de movimientos oculares. Fijaciones en círculos durante la descripción del evento.

Los primeros resultados utilizando esta nueva técnica han mostrado que los niños con TEL tienen problemas comprensión, lo cual se ve en las dificultades que tienen para identificar aquella información más relevante (área de interés) de escenas o de historias en tareas de renarración en catalán, y de producción, lo cual se observa en sus numerosos errores morfosintácticos y semánticos (Andreu, Sanz-Torrent, Guardia y MacWhinney, 2011). Ejemplos de producciones con errores sintácticos y semánticos

Omisión de determinante *NIÑO: “está haciendo carrera con (el/un) tren”

Omisión de preposición *NIÑO: “y pasó (por) un túnel”

Sustitución semántica: NIÑO: “ese ‘talaycia’ [policía] y para en tren ”

Entre paréntesis (...) errores de omisiones. Entre corchetes [...] información adicional.

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Parece que la dificultad al mirar las zonas más importantes aumenta en función de la complejidad argumental de los verbos (Andreu, Sanz-Torrent, Guardia y MacWhinney, 2013). En este estudio se registraban las miradas en las zonas más relevantes (núcleo de la oración) de una escena que correspondía con una oración simple. Se constató poca precisión a la vez que se seleccionaban los elementos visuales más relevantes para la descripción y/o comprensión lingüística. También se observó lentitud de procesamiento. “el osito (niño) regala (da) una flor a la osa (mamá)”

Evento de tres argumentos. El círculo indica el núcleo del evento. En el estudio de Andreu, Sanz-Torrent y Guardia (2012), en el que los niños debían reconocer nombres y verbos que escuchaban mientras visualizaban 4 imágenes (2 nombres y 2 verbos), se observó una gradación. En primer lugar, se vio claramente el efecto de animacidad por parte de todos los niños. Es a decir, la preferencia de mirada hacia los estímulos que estaban animados, lo cual implica una dificultad de inhibir información no relevante. Los nombres eran reconocidos antes que los verbos, y en el caso de los verbos, los tiempos de reconocimiento también variaban en función de si eran más simples o más complejos semánticamente, cosa que concuerda con otros estudios de nombramiento mencionados anteriormente. Los niños con TEL fueron especialmente lentos en reconocer verbos de tres argumentos.

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Gràfica 4. Tiempo en milisegundos de reconocimiento visual de referentes de nombres y verbos según número de argumentos asociados

Por otro lado, se ha visto que los niños con TEL anticipan información auditiva verbal semántica pero de forma menos precisa y más lentamente. Es decir, son capaces de anticipar e identificar de manera visual los argumentos obligatorios aunque cometen más errores y lo hacen más lentamente (Andreu, Sanz-Torrent, Cámara y Aznar, 2008; Sanz-Torrent, Andreu, Badia, Mayoral, Serra, 2008; Andreu, Sanz-Torrent, Trueswell, 2013 y Sanz-Torrent, Andreu, Guardia y MacWhinney, 2013). Concretamente, en tres experimentos (Andreu, Sanz-Torrent, y Trueswell, 2013) realizados con una muestra de 25 niños con TEL y tres grupos controles (adultos, por edad y por LMEp) se evaluaron las miradas anticipatorias de los niños en función de las restricciones semánticas del verbos. Por ejemplo, el niños escuchaban “el abuelo come lentamente patatas” y tenían cuatro imágenes para mirar, una con la cosa comestible (target) y el resto de cosas no comestibles (distractores). Se analizaban las miradas que hacían a cada uno de los cuadrantes antes de oír la palabra patatas. De este modo se estudiaba su conocimiento semántico de los verbos y su velocidad de procesamiento. Los niños con TEL fueron sensibles a las restricciones semánticas de los verbos (cosas comestibles, cosas que se podían poner, cosas que se podían dar, etc.) pero fueron más lentos y fueron más incorrectos en las miradas.

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Ejemplos: El niño come La niña pone La abuela le da

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...... ...... ......

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(patatas, camiones, pelotas, sillas) en el comedor. (el plato, el elefante, la casa, la montaña) sobre la mesa. (un regalo, el mar, una nube, un tractor) al nieto.

En otros experimentos, se examinó si los niños eran sensibles a efectos de tipicidad y frecuencia de los argumentos. Por ejemplo, los niños escuchaban “el niño come rápidamente helado” y tenían diferentes imágenes para mirar (cuatro cuadrantes con una cosa comestible frecuente (target), una cosa comestible no frecuente (el competidor) y dos cosas no comestibles (distractores). También fueron sensibles a características de tipicidad o frecuencia de los argumentos pero continuaron mostrando más incorrecciones y tiempos de mirada más lentos al buscar los referentes correctos.

9. Evolución del trastorno en edades posteriores

Se ha estudiado la evolución del trastorno en la adolescencia y se ha visto que en un porcentaje importante de jóvenes todavía continúan presentando dificultades lingüísticas orales, lo cual tiene consecuencias tanto académicas cómo en las relaciones interpersonales, de modo que interferirá en el desarrollo social y escolar del niño. En cuanto al rendimiento en las áreas académicas y en los otros aprendizajes formales se ha observado, por ejemplo, que niños que parecían que habían superado las dificultades lingüísticas orales presentaban problemas a posteriori en otras modalidades, como podía ser el lenguaje escrito (lectura y escritura). Los porcentajes de dificultades posteriores varían entre un 40% y un 80% según los estudios. En relación a la lectura y al rendimiento académico a los 9 años se ha visto que el porcentaje de dificultades se sitúa en el 60-80% de niños con historia de TEL. Así pues, los datos indican una alta tendencia a que los niños con TEL desarrollen problemas en el aprendizaje del lenguaje escrito (Catts, 1993) y de lectura (Bishop y Adams, 1990; Catts et al., 2002; Tomblin, Zhang, Buckwalter y Catts, 2000). Un estudio longitudinal de Catts et al. (2002) examinó los resultados de lectura de niños con dificultades de lenguaje. En este estudio se hizo un seguimiento de una muestra de niños desde su etapa

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preescolar hasta el segundo y cuarto año de educación primaria. Los resultados indicaron que los niños con dificultades de lenguaje presentaban un alto riesgo de tener problemas de lectura en el segundo y cuarto año. En cambio, los niños que habían mejorado sus habilidades de lenguaje oral en el segundo y cuarto año tenían menos problemas de lectura. En este sentido, varios estudios indican que es más probable que los niños con problemas en el componente léxico-semántico, sintáctico y fonológico en el inicio del lenguaje tengan más dificultades lectoras que los niños con sólo problemas fonológicos (Bishop y Adams, 1990; Catts, 1993; Lewis y Freebairn, 1992). En un estudio realizado con una muestra de niños y niñas de Cataluña que tenían historia previa de TEL o de retraso del lenguaje a la edad preescolar, se observó que la mayoría presentaban también dificultades lectoras a los 11 años (Sanz-Torrent, Andreu, Badia y Serra, 2010). De hecho, podemos preguntarnos si no estamos observando diferentes manifestaciones (orales y escritas) del mismo déficit. Finalmente, debemos comentar que, además de las consecuencias en aprendizajes formales, el deficiente uso del lenguaje y la frustración ante intercambios comunicativos no exitosos de estos niños desembocan muchas veces en dificultades emocionales y/o problemas conductuales.

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Glosario

EYE-TRACKER: Aparato de grabación de movimientos oculares. FAST-MAPPING: Asociación de una palabra a un referente con pocos ejemplares expuestos. FONÉTICA: estudio del perfil acústico y fisiológico de los sonidos. FONOLOGÍA: estudio de la representación de los sonidos a nivel abstracto o mental. FOXP2: Una mutación de este gen en el cromosoma 7 está implicado en los trastornos de habla y dispraxia orofacial que presentaban la familia KE. LÉXICO MENTAL, LEXICÓN: También llamado “diccionario mental”. Se refiere al conocimiento interno que tenemos de las palabras (forma y significado).

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El trastorno específico del lenguaje

MARCADOR CLÍNICO: Aspecto lingüístico o psicolingüístico que puede ser característico del trastorno. MORFOLOGÍA: Estudio de la estructura interna de las palabras para delimitar, definir y clasificar sus unidades, las clases de palabras a las que da lugar (morfología flexiva) y la formación de palabras (morfología léxica). MORFOSINTAXIS: Totalidad de mecanismos que pueden usarse para expresar relaciones gramaticales. Incluye el orden de palabras y también todos los morfemas gramaticales de una lengua, tanto partículas aisladas como la morfología ligada. PRAGMÁTICA: Estudio del uso del lenguaje en función de la relación que se establece entre el enunciado, el contexto y los interlocutores. Analiza la producción y la interpretación de los enunciados en contexto, teniendo en cuenta factores como los interlocutores, la intención comunicativa, el contexto o el conocimiento del mundo. SEMÁNTICA: Estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones. Está vinculada al significado, sentido e interpretación de palabras, expresiones o símbolos. SINTAXIS: Estudio de las reglas que gobiernan la combinatoria de constituyentes y la formación de unidades superiores a estos, como los sintagmas y las oraciones. Estudia las maneras de combinarse de las palabras, así como las relaciones existentes entre ellas. TAREAS DE ELICITACIÓN: Terminología anglosajona para designar tareas o actividades que quieren provocar o inducir la producción de determinadas formas o estructuras lingüísticas.

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

Capítulo III

Evaluación e identificación de los niños con TEL Llorenç Andreu Barrachina Mònica Sanz Torrent

Introducción

El trastorno específico del lenguaje es un trastorno muy heterogéneo que incluye alteraciones en uno o en varios componentes del lenguaje (fonética y fonología, morfología y sintaxis, léxico y semántica, y/o pragmática) con diferentes grados de afectación. Esta diversidad de factores hace que los niños con TEL presenten una gran variabilidad entre sí. Evidentemente, esto complica mucho el establecimiento de unos criterios diagnósticos claros y concretos para poder decidir si un niño presenta o no un TEL. Del mismo modo, esta gran variabilidad hace que la categoría diagnóstica del TEL no esté reconocida en todos los ámbitos, y por ello determinadas asociaciones o entidades proponen otras categorías para definir las distintas alteraciones del lenguaje que dividen en diferentes grupos los niños con TEL. Además, hay voces que cuestionan el carácter específico del trastorno del lenguaje y que proponen la eliminación de la “E” de específico y, por lo tanto, el uso del término trastorno del lenguaje (v.gr. Ellis Weismer, Tomblin, Zhang, Buckwalter, Chynoweth. y Jones, 2000). Otros autores han empezado a utilizar también términos como trastorno de aprendizaje del lenguaje, trastorno primario del lenguaje (v.gr. Kohnert y Ebert, 2010) o trastorno del desarrollo del lenguaje (Norbury, Tomblin, y Bishop, 2008; Valdizán, Rodríguez-Mena y Díaz-Sarid, 2011). Además, dada la gran variablilidad de los niños con TEL, algunos autores restringen sus estudios a un subgrupo. Es el caso del trastorno específico del lenguaje-gramatical (TEL-G) que definieron Van der Lely y sus colaboradores. Todas estas circunstancias hacen que la evaluación e identificación de los niños con TEL sea muy compleja y requiera tanto criterios cuantitativos como cualitativos para poder diagnosticar-los, identificar sus necesidades educativas

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Trastornos del lenguaje oral

especiales y poder proporcionarles los apoyos y la intervención necesaria para atender sus dificultades. En este capítulo mostraremos los diferentes criterios diagnósticos del TEL y estableceremos un procedimiento para poder evaluar e identificar las dificultades del lenguaje de estos niños.

1. Criterios diagnósticos

1.1. Criterios clínicos Hay dos manuales de referencia en psiquiatría que recopilan y clasifican todas las enfermedades y trastornos que pueden afectar a los humanos. Se trata de dos obras de gran tradición y uso en los ámbitos clínicos y usadas por profesionales de la medicina y la psicología. Por un lado, la Clasificación Internacional de Enfermedades o CIE, internacionalmente conocido como ICD, que es la codificación de las enfermedades, de los traumatismos y del conjunto de los motivos de recurso a los servicios de salud. La publica la Organización Mundial de la Salud (OMS) y es empleada en todo el mundo para clasificar las causas de morbilidad y de mortalidad con varias finalidades, entre las que están las de política sanitaria (financiación y organización de los servicios de salud) epidemiología o aplicación clínica. Por otro lado, el Manual de Diagnóstico de los Trastornos Mentales, más conocido como DSM por las siglas en inglés (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), es un listado de enfermedades y los síntomas que permiten diagnosticarlas. Elaborado por la Asociacion de Psiquiatria Americana (APA) fue publicado inicialmente en 1952 y ha sufrido varias revisiones hasta el actual DSM-IV-TR. Este manual recoge una clasificación de los trastornos con el propósito de proporcionar descripciones claras de las categorías diagnósticas con el fin de que los clínicos y los investigadores puedan diagnosticar, estudiar, intercambiar información y tratar los diferentes trastornos mentales. Este instrumento, realizado a partir de datos empíricos y con una metodología descriptiva, utiliza un criterio puramente clínico y de consenso para referirse a los trastornos del lenguaje. Concretamente, usa prototipos o conjuntos de características que si se dan a la vez permiten diagnosticar un trastorno, si

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

bien un paciente puede sufrir grados de aquel trastorno según su proximidad o lejanía del prototipo. El TEL no aparece actualmente como una categoría diagnóstica en ninguno de los dos manuales de referencia del diagnóstico clínico. La Clasificación Internacional de Enfermedades, en su décima versión (CIE-10), establece una categoría más amplia llamada Trastornos específicos del desarrollo del habla y el lenguaje (F80). En esta categoría se incluyen seis trastornos: F80.0

Trastorno específico de la pronunciación

F80.1

7UDVWRUQRGHODH[SUHVLyQGHOOHQJXDMH

F80.2

Trastorno de la comprensión del lenguaje

F80.3

Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner)

F80.8

Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje

F80.9

Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificación

Para el diagnóstico de estos trastornos se indica que no tienen que ser directamente atribuibles ni a anomalías neurológicas de los mecanismos del lenguaje, ni a deterioros sensoriales, discapacidades intelectuales o factores ambientales. En este sentido, todo el espectro de alteraciones del lenguaje incluidos en el TEL estarían repartido fundamentalmente en los tres primeros trastornos que recoge esta categoría. Seguidamente recogemos las pautas para el diagnóstico de estos tres trastornos: F80.0 Trastorno específico de la pronunciación Se trata de un trastorno específico del desarrollo en el cual la pronunciación de los fonemas por parte del niño está a un nivel inferior al adecuado para su edad mental, pero en el cual el nivel es normal para el resto de las funciones del lenguaje. Pautas para el diagnóstico La edad en la cual se domina la pronunciación de los fonemas y el orden del desarrollo de la adquisición de los mismos, tiene variaciones individuales considerables. Desarrollo normal: A los cuatro años de edad son normales errores en la pronunciación GHORVIRQHPDVSHURHOQLxRHVFDSD]GHKDFHUVHFRPSUHQGHUIiFLOPHQWHSRUH[WUDxRV$ORV 6-7 años de edad ya se han adquirido la mayor parte de los fonemas, aunque pueden persistir dificultades para ciertas combinaciones de sonido, lo cual no implica problemas para la comunicación. A los 11-12 años el dominio de casi todos los fonemas es completo.

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Trastornos del lenguaje oral

Desarrollo anormal: Tiene lugar cuando el niño adquiere los fonemas de modo retrasado o desviado, lo cual le lleva a pronunciar mal, con las consiguientes dificultades para hacerse comprender. Se presentan omisiones, distorsiones o sustituciones de los fonemas del habla e inconsistencias en la pronunciación de sonidos coincidentes (por ejemplo, el niño puede pronunciar correctamente fonemas en algunas posiciones de palabras pero no en otras). El diagnóstico tiene que hacerse únicamente cuando la gravedad del trastorno de pronunFLDFLyQH[FHGHORVOtPLWHVQRUPDOHVWHQLHQGRHQFXHQWDODHGDGPHQWDOGHOQLxRFXDQGROD LQWHOLJHQFLDQRYHUEDOHVWiHQXQUDQJRQRUPDOFXDQGRODVIXQFLRQHVGHOOHQJXDMHH[SUHVLYR y receptivo estén dentro de los límites normales, cuando las anomalías de la pronunciación no puedan ser directamente atribuidas a una anomalía sensorial, estructural o neurológica y FXDQGRORVIDOORVGHODSURQXQFLDFLyQVHDQFODUDPHQWHDQRUPDOHVHQHOFRQWH[WRGHORVXVRV coloquiales del ajuste sociocultural del niño. Incluye: ‡ Trastorno del desarrollo de la articulación del lenguaje. ‡ Trastorno funcional de la articulación del lenguaje. ‡ Lambdacismo. ‡ Dislalia. ‡ Trastornos del desarrollo fonológico. Excluye: ‡ Trastornos de la articulación debidos a: grieta palatal y otras anomalías fonatorias implicadas en el habla (Q35-Q38). ‡ $SUD[LD5  ‡ 'LVIDVLDRDWD[LDVLQHVSHFLILFDFLyQ5  ‡ Pérdidas de audición (H90-H91). ‡ Retraso mental (F70-F79). ‡ 'pILFLWVGHODDUWLFXODFLyQTXHDFRPSDxDQDWUDVWRUQRVGHOGHVDUUROORGHODH[SUHVLyQ del lenguaje (F80.1). ‡ Déficits de la articulación que acompañan a trastornos del desarrollo de la recepción del lenguaje (F80.2).

F80.1 Trastorno de la expresión del lenguaje Se trata de un trastorno específico del desarrollo en el cual la capacidad del niño para la H[SUHVLyQGHOOHQJXDMHRUDOHVPDUFDGDPHQWHLQIHULRUDOQLYHODGHFXDGRDVXHGDGPHQWDOSHUR HQHOTXHODFRPSUHQVLyQGHOOHQJXDMHHVWiGHQWURGHORVOtPLWHVQRUPDOHV3XHGHQH[LVWLURQR alteraciones de la pronunciación.

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

Pautas para el diagnóstico $XQTXHH[LVWHXQDFRQVLGHUDEOHYDULDFLyQLQGLYLGXDOGHOGHVDUUROORQRUPDOGHOOHQJXDMHOD DXVHQFLD GH OD H[SUHVLyQ GH SDODEUDV VLPSOHV R DSUR[LPDFLRQHVGH SDODEUDV  DOUHGHGRU GH los dos años y el fracaso en la elaboración de frases sencillas de dos palabras hacia los tres años, tienen que ser tomados como indicios significativos de un retraso. Más tarde se presenta XQDOLPLWDFLyQGHOGHVDUUROORGHOYRFDEXODULRXQUHFXUVRDOXVRH[FHVLYRGHXQHVFDVRQ~PHUR de palabras generales, dificultades en la elección de las palabras adecuadas, la sustitución de unas palabras por otras, la utilización de frases cortas, la estructuración inmadura de las frases, errores sintácticos, especialmente omisiones de sufijos o prefijos y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, tales como preposiciones, pronombres, artículos, formas verbales y derivados de sustantivos. Pueden presentarse también generalizaciones incorrectas de reglas gramaticales y también una falta de fluidez de las frases o de la capacidad de ordenar adecuadamente en el tiempo acontecimientos pasados. Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías en la pronunciación de los fonemas que forman las palabras. El diagnóstico tiene que hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo GHOOHQJXDMHH[SUHVLYRH[FHGDORVOtPLWHVGHODYDULDFLyQQRUPDO\FXDQGRODFRPSUHQVLyQGHO lenguaje está dentro de los límites normales para la edad del niño (aunque a menudo el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo del normal). El recurso a signos no verbales (sonrisas y gestos) y el lenguaje interior (imaginación y juegos de la fantasía) están relativamente intactos, así como la capacidad para la comunicación no verbal en sociedad. A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia OLQJtVWLFDPHGLDQWHHOXVRGHH[SUHVLRQHVGHPRVWUDWLYDVGHJHVWRVGHODPtPLFD\GHYRFDlizaciones no lingüísticas. Sin embargo, no son raras las dificultades de las relaciones con los compañeros, los problemas emocionales, el comportamiento desorganizado o hipercinético y los déficits de atención. En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero esta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje. La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más general pueden jugar un papel importante o contribuir VLJQLILFDWLYDPHQWHDODJpQHVLVGHOWUDVWRUQRGHODH[SUHVLyQGHOOHQJXDMH Incluye: ‡ 'LVIDVLDRDIDVLDGHOGHVDUUROORGHWLSRH[SUHVLYR  Excluye: ‡ Disfasia o afasia del desarrollo de tipo receptivo (F80.2). ‡ 7UDVWRUQRVJHQHUDOL]DGRVGHOGHVDUUROOR)  ‡ Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner) (F80.3). ‡ 0XWLVPRVHOHFWLYR)  ‡ Retraso mental (F70-F79). ‡ 'LVIDVLDRDIDVLDVLQHVSHFLILFDFLyQ5 

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Trastornos del lenguaje oral

F80.2 Trastorno de la comprensión del lenguaje Se trata de un trastorno específico del desarrollo en el que la comprensión del lenguaje por parte del niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Prácticamente en todos los FDVRVH[LVWHDGHPiVXQGHWHULRURQRWDEOHGHODH[SUHVLyQGHOOHQJXDMH\VRQIUHFXHQWHVODV alteraciones en la pronunciación de los fonemas. Pautas para el diagnóstico Tienen que tenerse en cuenta los siguientes indicios de retraso: un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el duodécimo mes de la vida y la incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses y para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos años. Más tarde se presentan otras dificultades, tales como incapacidad de comprensión de ciertas formas gramaticales (negativas, interrogativas, comparativas, etc.) y falta de comprensión de los aspectos más sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.). El diagnóstico tiene que hacerse sólo cuando la gravedad del retraso de la comprensión GHOOHQJXDMHH[FHGHORVOtPLWHVGHODYDULDFLyQQRUPDOSDUDODHGDGGHOQLxRFXDQGRODLQWHOLgencia no verbal está dentro de los límites normales y cuando no se satisfacen las pautas del trastorno generalizado del desarrollo. En casi todos los casos está también retrasado de una PDQHUDPX\LPSRUWDQWHHOGHVDUUROORGHODH[SUHVLyQGHOOHQJXDMH\VRQIUHFXHQWHVODVDOWHUDciones de la pronunciación de los fonemas. De todas las variedades de trastornos específicos del desarrollo del habla y el lenguaje, esta es la que más suele acompañarse de problemas sociales, emocionales y del comportamiento, los cuales no tienen ninguna forma específica, pero son relativamente frecuentes la hipercinesia y los déficits de atención, la inadaptación VRFLDO \ HO DLVODPLHQWR GH ORV FRPSDxHURV OD DQVLHGDG OD KLSHUVHQVLELOLGDG \ OD H[FHVLYD timidez. Los niños que presentan las formas más graves de trastorno de la comprensión del lenguaje pueden presentar un cierto retraso de su desarrollo social, pueden imitar un lenguaje que no comprenden y pueden tener intereses muy limitados. Sin embargo, se diferencian de los niños autistas en que normalmente son capaces de participar en una interacción social y en representaciones lúdicas normales, de conseguir respuestas de los padres para satisfacer sus necesidades, de recorrer casi normalmente a la mímica y presentar sólo leves déficits en la comunicación no verbal. No es raro cierto grado de pérdida auditiva para los tonos altos, pero sin que el grado de sordera llegue a ser suficiente como para justificar el déficit del lenguaje. Incluye: ‡ Afasia o disfasia del desarrollo tipo receptivo. ‡ Sordera verbal. ‡ Agnosia auditiva congénita. ‡ Afasia del desarrollo de Wernicke. Excluye: ‡ Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner, F80.3). ‡ $XWLVPR)) 

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‡ ‡ ‡ ‡ ‡

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

0XWLVPRVHOHFWLYR)  Retraso mental (F70-F79). Retraso del lenguaje secundario a sordera (H90-H91). 'LVIDVLDRDIDVLDVLQHVSHFLILFDFLyQ5  'LVIDVLDRDIDVLDWLSRH[SUHVLYR) 

Por otro lado, el manual diagnóstico llamado DSM-IV-TR recoge una categoría que engloba los trastornos del lenguaje, integrados a su vez dentro de la categoría de trastornos de la comunicación de inicio en la niñez o la adolescencia. En este apartado se incluyen cinco trastornos: F80.1

7UDVWRUQRGHOOHQJXDMHH[SUHVLYR

F80.2

7UDVWRUQRPL[WRGHOOHQJXDMHUHFHSWLYRH[SUHVLYR 

F80.0

Trastorno fonológico (315.39)

F98.5

Tartamudeo (307.01)

F80.9

Trastorno de la comunicación no especificado (307.9)

En este sentido, todo el espectro de alteraciones del lenguaje incluidas en el TEL estarían repartidas fundamentalmente en los tres primeros trastornos que recoge esta categoría. Seguidamente recogemos las pautas para el diagnóstico de estos tres trastornos: F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo (315.31) A./DVSXQWXDFLRQHVREWHQLGDVPHGLDQWHHYDOXDFLRQHVGHOGHVDUUROORGHOOHQJXDMHH[SUHsivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clínicamente a través de unos síntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, cometer errores HQORVWLHPSRVYHUEDOHVRH[SHULPHQWDUGLILFXOWDGHVHQODPHPRUL]DFLyQGHSDODEUDVRHQOD producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto. B. /DVGLILFXOWDGHVGHOOHQJXDMHH[SUHVLYRLQWHUILHUHQHOUHQGLPLHQWRDFDGpPLFRRODERUDOR la comunicación social. C. 1RVHFXPSOHQFULWHULRVGHWUDVWRUQRPL[WRGHOOHQJXDMHUHFHSWLYRH[SUHVLYRQLGHWUDVtorno generalizado del desarrollo. D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las defiFLHQFLDVGHOOHQJXDMHWLHQHQTXHH[FHGHUGHODVKDELWXDOPHQWHDVRFLDGDVDWDOHVSUREOHPDV

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Trastornos del lenguaje oral

Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurológica, se codificarán en el Eje III.

F80.2 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo (315.31) A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje recepWLYR\H[SUHVLYRQRUPDOL]DGDV\DGPLQLVWUDGDVLQGLYLGXDOPHQWHTXHGDQVXVWDQFLDOPHQWHSRU debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no YHUEDO/RVVtQWRPDVLQFOX\HQORVSURSLRVGHOWUDVWRUQRGHOOHQJXDMHH[SUHVLYRDVtFRPRGLILFXOtades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como términos espaciales. B. /DVGHILFLHQFLDVGHOOHQJXDMHUHFHSWLYR\H[SUHVLYRLQWHUILHUHQVLJQLILFDWLYDPHQWHHOUHQdimiento académico o laboral, o la comunicación social. C. No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo. D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental, las defiFLHQFLDVGHOOHQJXDMHH[FHGHQGHODVKDELWXDOPHQWHDVRFLDGDVDHVWRVSUREOHPDV Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurológica, se codificarán en el Eje III.

F80.0 Trastorno fonológico (315.39) A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y propios de la edad e idioma del sujeto (p. ej., errores de la producción, utilización, representación u organización de los sonidos tales como sustituciones de un sonido por otro (utilización del sonido /t/ en lugar de /k/ u omisiones de sonidos tales como consonantes finales). B. Las deficiencias de la producción de los sonidos del habla interfieren el rendimiento académico o laboral, o la comunicación social. C. 6L H[LVWH XQ UHWUDVR PHQWDO XQ GpILFLW VHQVRULDO R PRWRU GHO KDEOD R XQD SULYDFLyQ DPELHQWDOODVGHILFLHQFLDVGHOKDEODH[FHGHQGHODVKDELWXDOPHQWHDVRFLDGDVDHVWRVSUREOHmas. Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurológica, se codificarán en el Eje III.

En la nueva edición del DSM, la quinta edición, DSM-V (http://www.dsm5. org/), publicado recientemente, se proponen algunos cambios en el diagnóstico. Dentro de la categoría Trastornos de la comunicación se incluyen tres trastornos: trastornos del lenguaje, trastornos del habla y trastornos de la comunicación social. Respecto al trastorno del lenguaje se recoge lo siguiente:

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

A. Persistentes dificultades en la adquisición y uso del lenguaje oral (sonido, palabra, frase y discurso a nivel de comprensión, producción y conocimiento ), el lenguaje escrito (descodificación de la lectura y comprensión, ortografía y la formulación escrita) y otras modalidades del lenguaje (por ejemplo, el lenguaje de signos) que pueden perdurar hasta la adolescencia y la edad adulta, aunque los síntomas, dominios y modalidades implicadas pueden cambiar con la edad. Los síntomas pueden incluir los dominios del vocabulario, la gramática, la narrativa, la H[SRVLFLyQ\HOGLVFXUVRFRQYHUVDFLRQDO\RWUDVKDELOLGDGHVOLQJtVWLFDVSUDJPiWLFDVLQGLYLGXDOmente o en cualquier combinación. B. /DVKDELOLGDGHVGHOOHQJXDMHHVWiQSRUGHEDMRGHODVH[SHFWDWLYDVGHHGDGHQXQDR más áreas del lenguaje y las dificultades se manifiestan persistentes en varias fuentes de información estandarizadas -incluyendo la observación naturalista e individualizada- cultural y lingüísticamente apropiadas mediante medidas psicométricas. Una variación regional, social o cultural/étnica (por ejemplo, dialecto) del lenguaje no es un trastorno del lenguaje. C. /RVWUDVWRUQRVGHOOHQJXDMHVHSURGXFHQFRPRXQWUDVWRUQRSULPDULRRSXHGHQFRH[LVWLU con otros trastornos (por ejemplo, trastorno del espectro autista, trastorno de aprendizaje, mutismo selectivo*). D. Los síntomas tienen que estar presentes en la primera infancia (pero puede ser que no se pongan plenamente de manifiesto hasta que las demandas del habla, lenguaje y comuniFDFLyQH[FHGDQODVFDSDFLGDGHVOLPLWDGDV  E. Las dificultades en el lenguaje provocan limitaciones funcionales en la comunicación HIHFWLYD OD SDUWLFLSDFLyQ  VRFLDO HO p[LWR DFDGpPLFR \ HO GHVHPSHxR SURIHVLRQDO LQGLYLGXDOmente o en cualquier combinación. * El mutismo selectivo puede incluirse en el trastorno de ansiedad social (fobia social), en el DSM-5, trastorno de la comunicación social.

A pesar de que los manuales clínicos CIE y DSM tienen una amplia tradición en la práctica de la medicina y la psicología clínica, las categorías diagnosticas referentes a los trastornos del lenguaje no han arraigado con fuerza entre profesionales que se dedican a la atención de niños como son los logopedas, los psicopedagogos, los pediatras, etc. Seguramente, el que los criterios para el diagnóstico que incluyen los dos manuales sean muy generales y descriptivos y no aporten criterios cuantitativos claros ni una descripción amplia de los principales problemas que afectan al lenguaje, ha hecho que las categorías diagnosticas no se hayan generalizado.

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Trastornos del lenguaje oral

1.2. Criterios científicos La literatura científica sobre el TEL ha generado ríos de tinta sobre qué perfiles lingüísticos pueden ser incluidos dentro del diagnóstico del TEL. La gran heterogeneidad y variabilidad de estos niños ha hecho que los científicos hayan tratado de buscar unos criterios para poder discernir qué niños pueden ser incluidos en los estudios y cuáles no. En este sentido, se han propuesto fundamentalmente dos tipos de criterios para facilitar esta decisión: criterios de inclusión/exclusión y criterios de discrepancia.

1.2.1. Criterios de inclusión/exclusión Estos criterios se basan en el establecimiento de diferentes restricciones para el diagnóstico. Concretamente, los criterios de inclusión tienen la pretensión de recoger los requisitos mínimos que un niño tiene que tener para poder ser diagnosticado como TEL. Aun así, ante la dificultad de concretar unos preceptos generales y válidos para caracterizar y seleccionar los TEL, surgieron los criterios de exclusión que incluyen todos aquellos aspectos que se tienen que descartar, es decir, las alteraciones y patologías que no pueden aparecer para poder diagnosticar al niño. Los criterios de exclusión más ampliamente asumidos se deben a una propuesta de Leonard (1998) y se concretan en los siguientes: Tabla 1. Criterios para el diagnóstico de Tel Factor

Criterio

Capacidad Lingüística

Puntuación en los test de lenguaje de -1,25 desviaciones estándar o más baja; riesgo de devaluación social.

QI no verbal

QI manipulativo de 85 o más alto

Audición

Supera por medio de un screening los niveles convencionales.

Otitis mediana con suero

Sin episodios recientes.

Disfunción neurológica

Sin ninguna evidencia de ataques, parálisis cerebral, ni lesiones cerebrales; ausencia de medicación para el control de ataques.

Estructura oral

Ausencia de anomalías estructurales.

Motricidad oral

Supera el screenimg utilizando ítems evolutivamente apropiados.

Interacciones sociales

físicas

y Ausencia de síntomas de una interacción social recíproca alterada y de restricción de actividades.

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

Aunque estos criterios están ampliamente aceptados por la comunidad científica, no existe un acuerdo total entre todos los autores. Bishop (1997), por ejemplo, propone que se diagnostique un TEL sólo si el niño obtiene una puntuación de 2 desviaciones estándar o más por debajo de la media, si se pasa un test de lenguaje, y una puntuación de 1,5 desviaciones estándar o más por debajo de la media si se utilizan dos o más medidas.

1.2.2. Criterios de discrepancia Los criterios de discrepancia se basan en el establecimiento de un grado de diferencia entre dos aspectos evolutivos que permita discernir un punto o límite a partir del cual se puede concluir que nos encontramos ante un proceso grave o desviado que facilite el diagnóstico de TEL. Según Aguado (1999:26) un criterio ampliamente utilizado para el diagnóstico del TEL es el uso del cociente intelectual no verbal. El QI 85 representa -1 desviación típica estándar respecto de la mediana (QI 100). Actualmente se evita el criterio de discrepancia entre el rendimiento verbal y no verbal en los test de inteligencia. Esto es así porque los niños con TEL muestran menos habilidad en la ejecución de algunas tareas no verbales y, por lo tanto, una puntuación de QI de 85 o más en los test de inteligencia no verbal no significa que los niños con TEL realicen con normalidad todas las operaciones cognitivas no verbales. Además, el QI no verbal de los TEL va disminuyendo con el tiempo por el déficit del lenguaje como mediador cognitivo (el papel de dirección del pensamiento en tareas manipulativas). En definitiva, este criterio se ha considerado arbitrario pero útil para diferenciar a grandes rasgos los trastornos de lenguaje asociados a limitaciones intelectuales de aquellos que son más específicos. Por otro lado, la aportación de Stark y Tallal (1981) constituye la propuesta que más aceptación tuvo respecto a criterios de discrepancia cronológica que diferencian entre la edad cronológica y la edad lingüística. Estos autores proponen los siguientes aspectos a tener en cuenta: s s

La edad lingüística receptiva tiene que ser al menos 6 meses menor que la edad cronológica o edad mental no verbal. La edad lingüística expresiva tiene que ser al menos 12 meses menor que la edad cronológica o edad mental no verbal.

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s

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Trastornos del lenguaje oral

La edad lingüística (promedio entre la receptiva y la expresiva) tiene que ser al menos 12 meses menor que la edad cronológica o edad mental no verbal.

Sin embargo, la existencia estudios que muestran la inestabilidad de la discrepancia entre los parámetros edad lingüística y edad mental (Cole, Schwartz, Notario, Dale y Mijos; 1995) ha hecho que estos criterios no se hayan impuesto. Stark y Tallal utilizaron para su establecimiento unos test determinados en lengua inglesa (4 test de lenguaje receptivo y 5 de lenguaje expresivo). Diferentes estudios posteriores que han utilizado su criterio de discrepancia se han basado en un número y tipo de test diferentes tanto en inglés como en otras lenguas como el hebreo, el castellano, el catalán, el italiano, el holandés, el alemán, el francés, el japonés, el sueco, etc. Esto, ciertamente, introduce un cierto grado de ruido en las valoraciones, y más todavía cuando estudios como el de Plante y Vance (1995) demuestran que las puntuaciones de los test no son equivalentes incluso con la misma muestra. Estas autoras hicieron una comparación entre The Token Test for Children (Di Simoni, 1978) usado por Stark y Tallal y el Oral and Written Language Scales (OWLS; Carrow-Woolfolok, 1995) y no obtuvieron los mismos resultados. La discusión sobre la cantidad de test a aplicar también está abierta. Stark y Tallal (1981) consideraron que “es necesario un conjunto representativo de test para diagnosticar, no únicamente uno”. Sin embargo, Plante y Vance (1994) defendieron que es mejor elegir una única prueba con mucha fiabilidad, validez y sensibilidad que una combinación de diferentes pruebas no tan fiables. En este sentido, comprobaron que mientras que el Structured Photografic Expressive Language Test (Werner y Kresheck, 1983) proporcionaba un 90% de sensibilidad y especificidad para identificar a niños de preescolar con TEL, el Test of Auditory Comprehension of Language-Revised (Carrow-Woolfolk, 1985) no era ni estadísticamente significativo ni clínicamente aceptable para una buena identificación de estos niños. Por todo ello, la aplicación de puntuaciones de corte a partir de los resultados de test ha recibido muchas críticas (Lahey, 1990; Plante y Vance 1994, 1995; Tomblin, Recuerdos y Zhang, 1997). El uso de test de lenguaje presenta unas limitaciones más que considerables pues está basado en criterios estadísticos, puramente numéricos, no cualitativos. Además, no todos los test tienen una sensibilidad equivalente para valorar la presencia de TEL. Junto a estas deficiencias, hay que añadir otra: la escasez de pruebas estandarizadas con altos índices de

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validez y fiabilidad en catalán y castellano. Mientras se mantenga esta escasez, un diagnóstico basado exclusivamente en test será incompleto y poco riguroso. En definitiva, a pesar de que los dos criterios (los de exclusión/inclusión y los de discrepancia) han contribuido favorablemente al proceso de evaluación y diagnóstico de la patología, también presentan varias limitaciones y distan mucho todavía de poder ser universales y, más importante todavía, de ser de una aplicación práctica y clara tanto en el ámbito clínico como en el escolar. Con el objetivo de ofrecer unas pautas claras, concretas y concisas para poder diagnosticar el TEL, se recoge seguidamente una propuesta de evaluación integral que descarte que la afectación del lenguaje es secundaria a otras alteraciones y que analice la competencia lingüística tanto con parámetros cuantitativos como cualitativos.

2. Una evaluación integral para el diagnóstico del TEL

La propuesta de evaluación que se plantea en este capítulo incluye, por un lado, una evaluación exhaustiva que confirme que las dificultades del lenguaje se manifiestan en ausencia de una afectación neurológica, sensomotora, cognitiva, emocional o social. Por otro lado, se propone una evaluación global del lenguaje que combine tanto el uso de pruebas estandarizadas o test como el análisis de perfiles del lenguaje a partir de registros de habla. En este sentido, a pesar de que seguidamente recogemos en primer lugar la evaluación de diferentes aspectos para descartar otras alteraciones y, a continuación, la propia evaluación del lenguaje, este orden de presentación no obedece a un orden de actuación cronológico. Es decir, seguidamente se recogen todos los aspectos que se tienen que evaluar una vez finalizado el proceso de evaluación y antes de poder emitir un diagnóstico.

2.1. Descartando otras alteraciones La gran mayoría de artículos científicos que se publican actualmente sobre el TEL utilizan los criterios de exclusión/inclusión (Watkins, 1994 y Leonard,

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Trastornos del lenguaje oral

1998) recogidos a la Tabla 1 para descartar que el trastorno del lenguaje sea secundario a otra afectación. De este modo, para poder diagnosticar a un niño con TEL y poderlo incorporar a la muestra de un estudio, hay que corroborar que el trastorno del lenguaje no esté asociado a una afectación neurológica, cognitiva, sensomotora, emocional o social. Por eso, se tienen que descartar estos problemas y demostrar con distintas evidencias su ausencia. Seguidamente daremos un repaso a cada criterio, a la manera de valorarlo y de asegurar su cumplimiento.

2.1.1. Capacidad intelectual Para la valoración de la capacidad intelectual es necesario descartar que el niño no presente una discapacidad intelectual, de modo que tendríamos que valorar el desarrollo cognitivo mediante pruebas que rastrean el cociente intelectual como los test de Wechler, bien en su versión infantil, el Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI: Wechsler, 2002) dedicado a niños de 4 a 6 años, bien en su versión juvenil, el Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV: Wechsler, 2003), para jóvenes de 6 a 16 años. También existen otras pruebas como el Kaufman Brief Intelligence Test (KBIT-2: Kaufman y Kaufman, 2004). Según la severidad de los problemas de los niños, se tendrán que utilizar otras pruebas como la escala internacional Leiter (Arthur, 1980), la escala de madurez mental de Columbia (Burgemeister, Seisdedos, Hollander, Lorge y Olivo, 1979) o, cuando no haya producción de lenguaje, la escala Color de Raven (Raven, Raven y Court, 2003). En este sentido, Leonard (1998) recoge que el cociente intelectual manipulativo tiene que ser de 85 o más alto. Sin embargo, ese valor límite ha recibido muchas críticas (Plante y Vance, 1994, 1995; Swisher, Plante y Lowell, 1994) y diferentes estudios (Conti-Ramsden, Hutcheson y Grove, 1995; Kamhi, Ward y Mills, 1995; Montgomery, 1995) no lo han utilizado sugiriendo que un cociente intelectual bajo es propio del perfil de los niños con TEL, puesto que muchos niños con valores inferiores a este límite presentan las mismas características que los niños con trastorno. Además, si el objetivo es descartar deficiencias mentales, este valor puede bajarse, tal como recomienda el DSM-IV, hasta 75 (con el que se incluye también el error estándar de la medida del test). Seguidamente se recoge la manera como diferentes autores han descartado una discapacidad intelectual del niños con TEL en sus estudios:

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

Estudio

Descripción de la acción realizada

Claessen y Leitão (2012)

"Para ser incluidos en este grupo los participantes debían tener las habilidades cognitivas no verbales dentro de la media, calculada mediante los subtest de Bloques y Conceptos de la Escala de Inteligencia de Weschler para niños: tercera revisión (WISC-3) (Wechsler, 1991). "

Lum, Conti-Ramsden, "[Los niños con TEL obtuvieron] un valor de cociente de inteligencia Page y Ullman (2012) no verbal (CINV) no inferior a 1 DE por debajo de la media en la escala Wechsler de inteligencia breve (Wais, Wechsler, 1999 ). " Mainela-Arnold, Alibali, "Todos los niños cumplían los siguientes criterios: (a) el cociente de Ryan y Evans (2011) LQWHOLJHQFLDQRYHUEDO&,19 •PHGLGDSRUHOUHQGLPLHQWRGHOD escala Leiter (Roid y Miller, 1997), el Test of Nonverbal Intelligence, tercera edición (Brown, Sherbenou, y Johnsen, 1997), o la Escala de Columbia de madurez mental (Burgemeister, Blum, y Lorge, 1972); ... "

2.1.2. Audición Por lo que respecta a la audición, se tiene que descartar cualquier deficiencia mediante la aplicación de una audiometría o una prueba de potenciales evocados. Muchas veces, los niños presentan pérdidas auditivas que pasan desapercibidas. Hará falta descartar también que el niño no haya presentado episodios recientes de otitis mediana serosa. Los criterios diagnósticos especifican que los niños con TEL tienen que haber superado los niveles convencionales de audición con un screening. En este sentido, puede resultar muy útil el uso de diferentes protocolos o test que evalúen la percepción y la discriminación auditiva como la Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica, (EDAF, Jamba, Herrero, Alcantud y Quiroga, 1998), la Prueba para la valoración de la percepción auditiva (Gotzens y Marro, 1999), la Discriminación auditiva y logopédica de Inés Bustos(1995) o la parte de discriminación fonológica de la prueba AREPA (Aguilar y Serra, 2007) en catalán o el AREHA de los mismos autores en castellano. Estas pruebas, aunque no nos dan unos valores sobre el grado de audición del niño, nos permiten llevar a cabo un rastreo auditivo para descartar o abrir la posibilidad de que existan posibles alteraciones auditivas. En el supuesto de que se observen errores en estas pruebas, será necesaria la aplicación de la audiometría o los potenciales evocados para poder descartar definitivamente la pérdida auditiva o poder cuantificar el grado de pérdida en el caso de que esta exista.

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Trastornos del lenguaje oral

Seguidamente se recoge la manera como diferentes autores han descartado una afectación en la audición del niños con TEL en sus estudios: Estudio

Descripción de la acción realizada

/HRQDUG &DPDUDWD 3DZâRZVND “[...] todos los niños pasaron una prueba de audición” Brown y Camarata (2008) 5LFH :H[OHU 0DUTXHV Hershberger (2000)

\ “[...] todos los niños pasaron un screening de audición a G%G%HQDPELHQWHVPX\UXLGRVRV D\+]µ

Moyle, Karasinski, Ellis Weismer “[...] todos los niños pasaron un screening de audición y Gorman (2011) GH WRQRV SXURV  G% +/ D    \  +] siguiendo las directrices de la American Speech-Language Hearing Association [1990]) y una timpanometría para la detección del funcionamiento del oído mediano. Además, se les administró una evaluación fonológica informal (cf. Smit, 2002) para garantizar que todos los niños poseían unas habilidades fonológicas adecuadas para la producción de marcadores morfológicos”.

2.1.3. Disfunción neurológica En cuanto a la información neurológica, se tiene que descartar que el niño presente alguna evidencia de ataques, parálisis cerebral o lesiones cerebrales y ausencia de medicación para el control de ataques. En este apartado se tienen que recoger todas las enfermedades, accidentes y operaciones que el niño haya sufrido, que puedan haber ocasionado alguna disfunción neurológica y que tengan una estrecha relación con el desarrollo del lenguaje. Normalmente, para descartar estas afectaciones, solo hace falta hacer la historia clínica del niño a partir de una entrevista con los padres que recopile todas los incidencias e informes médicos que tenga el niño. Seguidamente se recoge el modo en que los diferentes autores han descartado una disfunción neurológica del niños con TEL en sus estudios: Estudio

Descripción de la acción realizada

/HRQDUG&DPDUDWD3DZâRZVND “No se encontró ningún déficit neurológico en ningún niño en Brown y Camarata (2008) el primer año de seguimiento”. Mastropavlou (2010)

“No tenían ninguna historia de trastorno neurológico”.

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Velez y Schwartz (2011)

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

“Los niños con antecedentes de deterioro neurológico o síntomas de trastornos relacionados (por ejemplo, autismo, TDAH, HWF IXHURQH[FOXLGRVµ

2.1.4. Estructura oral (disglosias) y motricidad oral La exploración de los órganos bucofonatorios tiene que valorar la forma, la medida y la motricidad de los órganos bucofonatorios activos (lengua, labios y mandíbula) y pasivos (cavidad bucal, paladar, dientes), la dinámica respiratoria, el soplo y el ritmo. Para valorar la estructura será necesaria una exploración visual de estos órganos. Por lo que respecta a la valoración de la motricidad se tendrá que analizar, mediante diferentes ejercicios práxicos, que los órganos bucofonatorios presentan una movilidad normal. Según Aguado (1999) una motricidad oral adecuada debe de ser ya adquirida a los 3 años y medio. Para valorar todos estos aspectos nos puede servir de guía el registro de habilidades práxicas y de respiración de la prueba de articulación de fonemas PAF (Vallès Arándiga, 1995), la prueba para la exploración diagnóstica del desarrollo del lenguaje oral inicial (PDDLO) de M. D. Ríos (1987) o el protocolo de los órganos fonoarticulatorios y de la audición de ELI (Saborit y Julián, 2005). Además, para recoger una información más detallada de estos aspectos y ante cualquier duda o eventualidad tendremos que derivar el niño a especialistas como el pediatra, el otorrinolaringólogo o el odontólogo, según el caso. Seguidamente se recoge la manera como diferentes autores han descartado los problemas en la estructura y la motricidad oral del niños con TEL en sus estudios: Estudio

Descripción de la acción realizada

Wong, Ciocca y Yung (2009)

´7RGRVORVQLxRVSDVDURQXQH[DPHQEXFDOPRWRUµ

Nickisch y von Kries (2009)

“Ninguno de los niños (SLI o controles) presentan (...) problemas orofaciales”.

Miller y Deevy (2006)

´7RGRVORVQLxRVSDVDURQXQH[DPHQEXFDOPRWRU\GHPRVWUDURQ la capacidad de producir a final de palabra los sonidos [t], [d], [s] \>]@HQFRQWH[WRVPRQRPRUIpPLFRVµ

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Trastornos del lenguaje oral

Swanson, Fey, Mills y Hood ´7RGRV ORV QLxRV SDVDURQ XQ H[DPHQ GH DXGLFLyQ \ XQ H[DPHQ (2005) oromotor, incluidos en el Oral Speech Mechanism Screening ([DPLQDWLRQ³7KLUG (GLWLRQ 2606(² 6W /RXLV  5XVFHOOR 2000)”.

2.1.5. Interacciones físicas y sociales La valoración de las interacciones físicas y sociales tiene que comprobar que el niño no presenta síntomas de una interacción social recíproca alterada ni restricción de actividades. Por lo tanto, tiene que recoger aspectos como las personas que conviven en el domicilio familiar, sus edades y sexo, su nivel sociocultural, su trabajo y hábitos de higiene, alimentación, vestimenta, etc. También tienen que haberse valorado aspectos del niño como la autoestima, el sentido de confianza en él mismo y en los otros, el nivel de socialización, sus habilidades sociales, su grado de ansiedad, etc. Normalmente, para descartar problemas en este ámbito, se suele llevar a cabo una historia clínica del niño a partir de la entrevista con los padres que recopile toda la información sobre su desarrollo socioemocional y los informes médicos y/o psicológicos que tenga el niño. Seguidamente se recoge la manera como diferentes autores han descartado los problemas en las interacciones físicas y sociales del niños con TEL en sus estudios: Estudio

Descripción de la acción realizada

Gutiérrez-Clellen, Simon- “Ninguno de los niños tenía (...) trastornos emocionales”. Cereijido y Sweet (2012) Bedore y Leonard (2005)

“Los niños no tenían antecedentes de (...) interacción social perjudicada indicativos de retraso generalizado del desarrollo”.

Leonard y Deevy (2011)

“Ninguno de los niños mostraba síntomas de comportamiento indicativos de autismo”.

Si todos estos criterios de exclusión se cumplen podemos deducir que las alteraciones del lenguaje son primarias y no derivadas de ninguna otra afectación. Entonces, el siguiente paso será analizar la capacidad lingüística del niño para poder identificar el grado de afectación y poder discernir si el niño presenta un trastorno del lenguaje en uno o varios componentes del lenguaje o bien se trata simplemente de un retraso en del desarrollo del lenguaje.

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

2.2. Una evaluación global de la capacidad lingüística Para evaluar la capacidad lingüística se propone una evaluación global que combine la información obtenida por tests y pruebas de lenguaje con el análisis de muestras del lenguaje. Desde nuestro punto de vista, es de gran importancia realizar una evaluación inicial exhaustiva que nos permita valorar todos los aspectos y componentes del lenguaje (fonética y fonología, léxico y semántica, morfosintaxis y pragmática). Seguidamente se recogen los aspectos fundamentales que se tienen que analizar en cada uno de los cuatro componentes del lenguaje: Fonética y fonología En este nivel evaluaremos fundamentalmente el desarrollo fonológico que incluye dos aspectos básicos: la articulación y la discriminación fonética. En la evaluación de la articulación tendremos que valorar tanto la producción aislada de cada fonema como su articulación fonológica tanto en lenguaje espontáneo cómo en lenguaje dirigido; en posición inicial, medial y final de palabra y en situación directa e inversa de sílaba. Además, será necesario analizar la identificación y discriminación fonética de los sonidos de la lengua para poder discernir si los problemas de articulación que presente el niño son puramente fonéticos, fonológicos o existe una combinación de ambos. En este sentido, finalmente habrá que recoger los principales procesos de adaptación fonológica que el niño lleva a cabo tanto a nivel de palabra como de sílaba y segmento. Morfosintaxis En este nivel evaluaremos el desarrollo morfosintáctico tanto a nivel expresivo como comprensivo. En este sentido, habrá que valorar la complejidad gramatical medida con indicadores como la longitud mediana del enunciado (LME) por palabras o por morfemas. Por otro lado, será necesario analizar las marcas morfológicas que usa el niño (presencia y tipo de morfemas y concordancias que realiza correctamente y los errores de comisión y omisión), la estructura y tipología de sus frases (orden de los elementos, sintagmas, frases simples, compuestas…), categorías gramaticales que usa (nombres, artículos, preposiciones…) y la estructura y el estilo del discurso oral y las clases de frases utilizadas (enunciativas, imperativas...). Finalmente, habrá que evaluar cuáles son los errores funcionales (omisiones o errores de determinantes, de formas

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Trastornos del lenguaje oral

auxiliares del verbo, de preposiciones, shwa, etc.), categoriales (incorrecta realización u omisión de algún núcleo nominal (nombres, pronombres y preposiciones núcleo de sintagma) o verbal (verbos copulativos o predicativos) y las alteraciones en el orden de los elementos (oraciones incomprensibles). Léxico-semántica En este apartado evaluaremos el vocabulario básico o caudal léxico en sus dos niveles (comprensivo-receptivo) y la distribución (nombres, atributos, acciones, producción de palabras relacionales). Finalmente se analizarán las dificultades léxicas: el uso de palabras genéricas, palabras idiosincráticas o habla infantil no modificada, definiciones funcionales, circunloquios, sobreextensiones, infraextensiones, errores semánticos o sustituciones léxicas o el uso excesivo de referencias implícitas o dícticos para denominar cosas que tendría que conocer. Pragmática y discurso La pragmática aborda la referencia gramatical y la coherencia en el discurso narrativo o los procesos de inferencia del significado implícito de un mensaje. También incluye las reglas del juego de la conversación, la adecuación del mensaje al receptor, los actos de habla e incluso las habilidades sociales y la interacción en un contexto social. En este apartado, muchas veces no analizado, valoraremos las funciones del lenguaje que el niño utiliza, las habilidades conversacionales (iniciativa para conversar, respeto de los turnos …), la adecuación del lenguaje al contexto y el uso de las convenciones sociales (saludos, agradecimientos, condolencias…). Para ampliar la información sobre la evaluación del lenguaje oral podéis revisar Andreu (2013). Sólo con un buen análisis de las características del lenguaje de cada niño se puede realizar una aproximación diagnóstica que se ajuste al máximo a las dificultades que presenta. Además, con esta evaluación inicial exhaustiva podremos planificar una intervención ajustada a las características y necesidades del niño y podremos, en momentos posteriores, evaluar de los avances o bloqueos en sus habilidades lingüísticas.

2.2.1 El uso de pruebas, test y protocolos: criterios cuantitativos La evaluación de la capacidad lingüística no presenta unos criterios claros y concretos para diagnosticar el TEL. Los diferentes criterios que la literatura

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

ha aportado son o bien poco operativos o bien de difícil aplicación por la gran carencia de pruebas estandarizadas en catalán y castellano para evaluar todos los componentes del lenguaje. El criterio cuantitativo más utilizado para evaluar la competencia lingüística es el establecido por Leonard (1998), que establece que la puntuación en los test de lenguaje tiene que ser de -1,25 desviaciones estándar (DE) o más baja. Para garantizar que se cumple este criterio, hace falta que conozcamos a que equivale -1,25 DE sobre la media respecto a las puntuaciones que nos proporcionan las pruebas o test. Generalmente, las pruebas estandarizadas nos aportan, gracias a la transformación de las puntuaciones directas obtenidas por los aciertos o errores del niño, alguno de estos tipos de datos: s

s

Puntuación típica (PT): Se trata de un valor numérico que obtenemos a partir de las puntuaciones directas y que da una significación sobre cuál es el nivel del sujeto respecto a su grupo de referencia. Un ejemplo son las pruebas de lenguaje que nos proporcionan un cociente intelectual verbal (CIV). El CIV es una puntuación típica que es significativa. Como sabemos, la media poblacional presenta un CIV de 100. En este caso el límite entre normalidad y el TEL se sitúa en torno al valor de 80. Percentil o centil (PC): Nos da información de la ubicación del sujeto respeto a la media poblacional tomando como referencia valores que van de 0% al 100%. La puntuación directa (PD) de un individuo determinado se transforma en una puntuación percentil que indica cuál es el porcentaje de los sujetos de la misma edad que obtienen puntuaciones inferiores a la suya. En cuanto a la equivalencia respecto al criterio de Leonard (1998), -1,25 DE equivele a un percentil 10. Por lo tanto, los percentiles iguales o inferiores a este valor engloban los diferentes grados de TEL.

En la Figura 1 se muestra una distribución normal en la que se proporcionan las desviaciones estándar y las puntuaciones equivalentes para diferentes valores como el percentil, puntuaciones z, t o estanina y valores de diferentes pruebas de cognición como las escaleras Weschler o Standford-Binet. Como se puede apreciar a la figura, la línea vertical de puntos establece el límite entre los valores del TEL (zona más oscura) y lo que podríamos considerar la zona del retraso del lenguaje. Mientras que la zona más a la derecha recoge el rango de valores que irían desde el desarrollo típico del lenguaje al desarrollo talentoso.

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Trastornos del lenguaje oral

Figura 1. Equivalencia entre las desviaciones estándar y otros valores y límites entre los valores propios de TEL, retraso del lenguaje (RL) y desarrollo típico (DT).

Sin embargo, hay otras pruebas que proporcionan otros valores que no pueden ser trasformados desde el criterio de Leonard (1998). Se trata de valores como la edad equivalente que indica cuál seria la edad lingüística del niño, expresada en años y meses. Es decir que, por ejemplo, a pesar de tener un niño con cinco años de edad cronológica, una prueba nos podría indicar que este niño tiene una edad lingüística de cuatro años y dos meses. Esto querría decir que su nivel de lenguaje, en el componente o la habilidad analizada por el test, sería la que le correspondería a un niño de cuatro años y dos meses. En este caso podría ser útil utilizar otros criterios como los de Stark y Tallal (1981) que sitúan el límite del trastorno en un retraso del lenguaje de al menos 6 meses si solo analizamos el lenguaje receptivo y 12 si analizamos el expresivo o ambos conjuntamente.

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

Como ya hemos mencionado, hay una gran escasez de pruebas que evalúen la competencia lingüística en catalán e incluso en castellano. En la Tabla 2 se hace una compilación de las pruebas utilizadas en diferentes estudios científicos con una muestra de niños de habla castellana, catalana o bilingües con al menos una de las dos lenguas. La principal conclusión que se puede extraer de esta revisión es que, a pesar de la carencia de pruebas, no hay un acuerdo sobre las pruebas usadas para el diagnóstico del TEL. Además, tampoco hay un acuerdo respecto al número de pruebas aplicadas (algunos autores aplican dos pruebas y otros sólo una), ni respecto el valor de corte adoptado, pues mientras algunos autores lo fijan en una desviación estándar por debajo de la media, otras aplican el criterio establecido por Leonard (1998), que lo sitúa en -1,25DE. Ante esta gran variabilidad, nuestra propuesta es aplicar un mínimo de dos pruebas y establecer el criterio -1,25DE por ser el valor reconocido internacionalmente. Con el objetivo de poder orientar la elección de la prueba, se recogen las diferentes pruebas que existen en catalán y castellano y el valor que aportan: Componente

Prueba

Valor

FONÉTICA-FONOLOGÍA

A-RE-PA (Aguilar y Serra, 2007) Percentil A-RE-HA (Aguilar y Serra, 2007)

Evaluación fonológica en del habla infantil (Bosch, 2005)

Percentil

Lengua

Comentario

Catalán y castellano

La prueba de discriminación recoge el percentil según el número de errores. En cambio, la prueba de articulación sólo muestra el porcentaje de niños que hacen cada fonema a ORV\DxRV

Castellano

Prueba baremada con una muestra de 300 sujetos. Permite un análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados. Se compara el perfil fonológico del niño con los perfiles fonológicos por edades para ver qué procesos son normales y cuáles indican retraso. También permite saber la gravedad de los errores. Hay una versión anterior (de 1983) que analiza el catalán.

LÉXICO-SEMÁNTICA

MORFOSINTAXIS

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Trastornos del lenguaje oral

Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales (CEG, Mendoza, Carballo, Muñoz, Fresneda, 2005)

Percentil

Castellano

Evalúa la comprensión gramatical. Ofrece tanto una interpretación cuantitativa como una valoración cualitativa (análisis de los errores en cuanto a la longitud y complejidad de cada oración-estímulo y al tipo de error).

Desarrollo de la Morfosintaxis en el niño (TSA) (Aguado, 1989)

Percentil

Castellano

9DORUDODPRUIRVLQWD[LV FRPSUHQVLYD\H[SUHVLYD

Castellano

Evalúa el vocabulario comprensivo. Es un test sencillo y de fácil y rápida aplicación, corrección e interpretación. Alta fiabilidad, validez y sensibilidad.

Castellano

Evalúa conceptos básicos (espaciales de localización, dirección y dimensiones; cuantitativos, temporales y otros).

Castellano

La prueba incluye dos escalas, una de comprenVLyQ\RWUDGHH[SUHVLyQ Proporciona una puntuación típica y una edad equivalente para cada escala y de manera global.

- QI verbal - Percentil Peabody III (TVIP, - Eneatipo Dunn, Dunn y - Edad Arribas, 2006), equivalente Test Boehm de conceptos básicos (Boehm, 2000).

Escalas Reynell III (Alonso-Tapia y GonzálezAlonso , 1997)

Percentil

- PT - Edad equivalente

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

Por otro lado, hay una serie de pruebas que evalúan varios componentes del lenguaje. Seguidamente se recogen algunas de las más utilizadas con sus características básicas: Prueba

Subpruebas

Valor

Lengua

Comentario

Prueba de lenguaje oral de NavarraRevisada (PLON-R (Aguinagua, Armentia, Fraile, Olangua y 8UL]

- Forma - Contenido - Uso

PT

Castellano

Puntuaciones típicas transformadas en los apartados de Forma, Contenido, Uso y Total SDUD\DxRV También proporciona una interpretación cualitativa: normal (PT media o por encima), necesita mejorar (PT entre la media y 1DE por debajo la media) o retraso (PT inferior a 1DE por debajo la media).

Batería del lenguaje objetiva y criterial (BLOC, Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1998)

- Morfología 6LQWD[LV - Semántica - Pragmática

Percentil

Castellano

Evalúa la adquisición de habilidades lingüísticas, UHJODV\UHSHUWRULRVHQ áreas o módulos: morfoORJtDVLQWD[LVVHPiQWLFD y pragmática y en las GRVYHUWLHQWHVH[SUHVLYD y comprensiva. Hay una versión screening de la misma prueba.

Escala de Lenguaje Infantil (ELI, Saborit y Julián, 2003)

- Vocabulario comprensivo 9RFDEXODULRH[SUHVLYR - Repetición de dígitos - Repetición de frases - Memoria de un cuento - Pragmática )OXLGH]Op[LFD - Escala de articulación - Inteligencia no verbal - Nivel de lectoescritura

- Percentil Catalán Castellano - Edad equivalente

Prueba baremada en catalán occidental (valenciano). La prueba incluye una aplicación informática que trasforma las PD en PC y edad equivalente.

Evaluación Clínica de Fundamentos del Lenguaje&(/)6HPHO:LLJ\ Secord, 2006)

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- Conceptos y seguimiento de direcciones - Estructura de palabras - Recuerdo de oraciones - Formulación de oraciones - Clases de palabras - Estructura de oraciones 9RFDEXODULRH[SUHVLYR - Definiciones de palabas - Comprensión de párrafos - Conocimiento fonológico - Asociación de palabras - Repetición de números - Secuencias familiares - Enumeración rápida y automática - Clasificación pragmática - Escala de valoración del lenguaje

Percentil

Trastornos del lenguaje oral

Castellano

Evaluar las fortalezas y debilidades del lenguaje FRPSUHQVLYR\H[SUHVLYR para identificar los sujetos que necesiten recibir tratamiento y aportar datos útiles para plantear objetivos curriculares a nivel educativo.

Pruebas utilizadas

Valores utilizados

Comentario

Anderson (2001)

Castellano (niños de Puerto Rico).

- Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (TVIP, Dunn et. al. 1986). - Preschool Language Scale—3 (Spanish Adaptation, Zimmerman et. al., 1992)

- TVIP: percentil - PLS-3: percentil

Los niños con TEL fueron incluidos si mostraban una puntuación por debajo del percentil 16 o una desviación estándar por debajo de la media en una u otra prueba.

Andreu, Sanz-Torrent, Buil-Legaz y MacWhinney (2012)

Castellano (bilingües catalán- castellano).

- Peabody Picture Vocabulary Test III (PPVT,,,'XQQ'XQQ $UULEDV  VXESUXHEDVGHODEvaluación del Lenguaje Infantil (ELI, Saborit y Julián, 2005): · Fonética · Vocabulario receptivo ă9RFDEXODULRH[SUHVLYR · Pragmática

- PPVT-III: puntuación típica - Fonética: número de errores - Vocabulario receptivo, H[SUHVLYR\ pragmática: percentiles

Los niños con TEL tuvieron puntuaciones de al menos 1,25DE por debajo de la media, tanto en el Peabody como en la ELI.

Bedore y Leonard (2005)

Castellano (niños de 0p[LFR 

- Del Rio Language Screening Test (Toronto et. al., 1975), que incluye 5 subpruebas (3 de comprensión y 2 de producción).

Puntuaciones z

Los niños con TEL que fueron incluidos en el estudio si mostraban 1,25DE por debajo de la media en tres o más pruebas, al menos una subprueba de comprensión y una de producción. La media de puntuación z a los cinco subtest fue GH

Evaluación e identificación de los niños con TEL

Lengua

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Autores del estudio

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Tabla 2. Pruebas utilizadas en diferentes estudios científicos con una muestra de niños de habla castellana o bilingües con TEL.

Grinstead, CantúSánchez y Flores-Ávalos (2008)

Castellano (niños de 0p[LFR') 

VXESUXHEDVGHODBatería de Evaluación de la Lengua Española (BALO, Rangel, Romero, and Gómez, 1988): · Comprensión · Adivinanzas · Producción dirigida · Definiciones

No se indica

Esta prueba está normativizada en el FDVWHOODQRTXHVHKDEODHQ0p[LFR Para ser incluidos en la muestra, los niños tenían que tener puntuaciones de 1,25 desviaciones estándar por debajo de la media en al menos dos de estos subtests, uno de comprensión y otro de producción.

GutiérrezClellen, SimonCereijido y Sweet (2012)

Castellano (bilingües castellano e inglés de California)

The Bilingual English Spanish Assessment (BESA; Peña, Gutierrez-Clellen, Iglesias, *ROGVWHLQ %HGRUHQG

No se indica

(O%(6$HVXQDSUXHEDH[SHULPHQWDO con cuatro secciones principales en HVSDxROHLQJOpVPRUIRVLQWD[LVVHPiQtica, fonología y pragmática. No se ha publicado todavía pero se ofrece por encargo aquí: http://hablalab.wordpress.com/about2/

Katsos, AndrésRoqueta, ClementeEstevan y Cummins (2011)

Castellano

- Comprensión de Estructuras Gramaticales (CEG, Mendoza, Carballo, 0XxR] )UHVQHGD  - 2 subpruebas de la Evaluación del Lenguaje Infantil (ELI, Saborit y Julián, 2005): ă9RFDEXODULRH[SUHVLYR · Vocabulario receptivo

- CEG: percentil - ELI: percentil

Los niños con TEL fueron incluidos en el estudio si mostraban 1DE puntuación por debajo del nivel de edad en cualquier de las dos medidas lingüísticas estandarizadas administradas por los investigadores.

-ITPA: puntuaciones z

6HJ~QGLFHQORVDXWRUHVHO&(/):LLJ et. al. 2006) tiene datos normativos limitados en español. Los niños con TEL fueron incluidos si obtenían: (1) un valor por debajo de cero en la media de SXQWXDFLyQ]GHODVVXESUXHEDVGHOD ITPA, y (2) al menos 1DE por debajo de la media en al menos dos de las cuatro subpruebas.

Trastornos del lenguaje oral

&(/)QLQguno

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8QDYHUVLyQWUDGXFLGDGHO&(/):LLJHW al. 2006) VXESUXHEDVGHO,73$.LUNHWDO  ·Comprensión auditiva ·Asociación auditiva ă([SUHVLyQYHUEDO ·Integración gramatical

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Castellano (algunos bilingües catalán-castellano).

Girbau y Schwartz (2007)

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

Finalmente, hay que advertir que a pesar de que los datos cuantitativos son muy claros y estrictos, podemos encontrar a un niño que no haya obtenido una puntuación de -1,25 DE en uno o diferentes test del lenguaje pero que se encuentre muy próximo al límite. Esto no significa decir rotundamente que podamos descartar que presenta TEL sino que habrá que analizar otros indicadores de naturaleza cualitativa. Una cosa es el criterio para poder incluir a un niño en un estudio científico sobre el TEL (donde los criterios se tienen que cumplir escrupulosamente) y la otra establecer un diagnóstico con el objetivo de plantear una intervención. En este sentido, Leonard (1998) considera que las puntuaciones de los test de lenguaje sólo sirven como punto de partida y que es necesario disponer de una información suficiente sobre la evolución normal del lenguaje para poder interpretar si las conductas lingüísticas de los niños en términos temporales son o no las adecuadas para su edad. Por lo tanto, esta información evolutiva y la flexibilidad que da la experiencia es la que permitirá valorar de manera precisa la presencia o no del trastorno y su importancia.

2.2.2. El uso de perfiles del lenguaje: criterios cualitativos Un perfil del lenguaje es una descripción exhaustiva de las principales habilidades y dificultades que presenta una persona en los cuatro componentes del lenguaje. La elaboración del perfil del lenguaje del niño se lleva a cabo a partir de muestras de lenguaje espontáneo y nos permite valorar la capacidad lingüística con un criterio cualitativo (mediante la comparación de la evolución típica y el perfil característico del lenguaje de los TEL). El uso de las muestras de lenguaje espontáneo para evaluar lenguaje presenta diferentes ventajas (ver tabla 3), la más destacable de las cuales es que tiene una repercusión directa en la intervención puesto que nos permite ver qué habilidades son adecuadas para su edad y cuáles presentan un retraso.

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Trastornos del lenguaje oral

Tabla 3. Ventajas e inconvenientes del uso de muestras de lenguaje espontáneo para evaluar la capacidad lingüística. VENTAJAS

INCONVENIENTES

- Evaluación más ecológica. 3HUPLWHODHYDOXDFLyQHQFRQWH[WRVQDWXUDOHV - Nos informa de aspectos cualitativos del lenguaje. - Nos permite valorar diferentes componentes a la vez. - Permite establecer perfiles de lenguaje muy detallados. - Útil para hacer comparaciones intra-niño - Útil para programar los objetivos de intervención.

- No informa de aspectos cuantitativos. - No se obtienen puntuaciones psicométricas. - Dificultad para hacer comparaciones entre niños. - Recogida de datos más lenta. - Algunos aspectos concretos a evaluar pueden no darse. - Lentitud en el análisis de la información.

El trabajo de elaboración de un perfil de lenguaje requiere un trabajo de grabación, transcripción y análisis de las muestras de habla de un niño. Para poder analizar correctamente el nivel en lenguaje de un niño se recomienda como mínimo analizar 100 producciones, es decir, 100 intervenciones o turnos de habla del niño en la conversación. Es por lo tanto un trabajo costoso y minucioso. Una buena herramienta para transcribir, codificar y analizar los registros de habla antes de elaborar el perfil es el proyecto CHILDES (Child Language Data Exchange System) que fue creado y liderado por el psicólogo Brian MacWhinney con el objetivo de aglutinar y recoger registros de muestra de habla de todas las lenguas para facilitar el intercambio de datos psicolingüísticos entre los diferentes estudiosos de la adquisición del lenguaje. Este proyecto comprende una gran base de datos internacional gracias a la contribución de más de cien investigadores con cientos de muestras de habla de niños y adultos, monolingües y bilingües, en diferentes lenguas (más de 25 lenguas) y en diferentes contextos (conversación espontánea o dirigida, narración) y diferentes poblaciones (desarrollo típico o con dificultades). Para hacer las transcripciones incluye un sistema de transcripción y codificación denominado CHAT (Codas for the Human Analysis of Transcripts) y un programa por análisis de las transcripciones llamado CLAN (Computerized Language Analysis). Con este programa y según la codificación realizada se pueden extraer frecuencias y conteos de códigos (fonemas, palabras, sintagmas, oraciones, etc..), analizar los diferentes componentes del lenguaje, análisis del discurso, etc. Está disponible en cd-rom, en libro y en la página web http://childes.psy.cmu.edu/. Por otro lado, para analizar las habilidades y dificultades en el lenguaje se puede seguir a Pérez y Serra (1998).

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

El trastorno específico del lenguaje es una alteración que afecta a uno o a varios componentes del lenguaje. La mayor incidencia en uno u otro aspecto depende de la variabilidad interindividual, pero a grandes rasgos se pueden establecer unas características más o menos generales con el fin de caracterizar el perfil lingüístico de los niños con TEL. Lo ideal sería poder compararlo con una serie de indicadores tempranos que nos pusieran bajo sospecha incluso antes de aparecer las primeras palabras. En este sentido, hay una serie de marcadores prelingüísticos que presentan una alta correlación con el posterior dignóstico de TEL: s s s s

La dificultad de establecimiento de la mirada y del contacto visual. La dificultad al establecer la atención conjunta con el adulto. Un alto uso de gesto en sustitución de la palabra para cumplir las necesidades comunicativas. Menos “balbuceo” complejo con menos consonantes.

Del mismo modo, una vez se inicia la producción de lenguaje, podemos establecer diferentes indicadores que presentan una alta correlación con el posterior diagnóstico de TEL: s s s s

Entre los 18 y los 24 meses presentan un 10% menos de vocabulario expresivo. A los 24 meses presentan un vocabulario expresivo menor de 50 palabras y no hay combinación de palabras. Entre los 24 meses y los 36 meses presentan un nulo o poco juego simbólico. Entre los 36 y los 42 meses presentan omisiones y errores de palabras función y marcas morfológicas.

Seguidamente se recogen los principales errores que los niños con TEL muestran en su repertorio lingüístico. A partir del análisis de las transcripciones (en situación de conversación niño-adulto) de los distintos corpus de niños con TEL estudiados por el Laboratorio de Psicolingüística y Patología del Lenguaje de la UB y su análisis mediante el sistema CHILDES (MacWhinney, 2000) se han podido definir aquellos errores más frecuentes en cada uno de los componentes del lenguaje. En la Tabla 4 podemos apreciar un resumen de las principales dificultades que presentan los niños con TEL. Esta información

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Trastornos del lenguaje oral

es muy orientativa para poder discernir si un niño presenta un TEL fruto de la comparación entre su perfil de lenguaje y las características generales que presentan estos niños. Tabla 4. Características generales del lenguaje de los niños con TEL por componentes FONÉTICA y FONOLOGÍA 1. Incapacidad para producir palabras trisílabas. 2. Omisión de sílabas átonas. 3. Simplificación de diptongos. 2PLVLyQGHFRQVRQDQWHVLQLFLDOHV 5. Reducción de grupos consonánticos. 6. Omisión de consonantes finales. 7. Sustituciones (fonemas D/L/R). 8. Sustituciones de la /t/ por la /s/, ceceo, etc. MORFOSINTAXIS 1. Omisión de palabras función (artículos, pronombres, preposiciones). 2. Errores morfológicos de concordancia (artículo-nombre, sujeto-verbo). 3. Errores en tiempos verbales. 3RFDVWUDQVIRUPDFLRQHVWLSRVOLPLWDGRVGHHVWUXFWXUDVVLQWiFWLFDV  5. Déficit en el uso de reglas sintácticas. 6. Omisión de argumentos obligatorios. 7. Déficit en la LMF - 2-3 años: Holofrase - 3 años: LMF 1 palabra/frase DxRV/0)SDODEUDVIUDVH SEMÁNTICA 1. Retraso en la adquisición de las primeras palabras: sobre los 2 años. (QOHQWHFLPLHQWRGHODH[SORVLyQOp[LFDPHVHV 3. Vocabulario reducido. 'LILFXOWDGHVGHDFFHVRDOOp[LFRFRQFLUFXQORTXLRV\VXVWLWXFLRQHVVHPiQWLFDV 5. Uso de palabras comodín o palabras generales en lugar de palabras específicas 6. Dificultad para utilizar palabras que ya comprenden. 7. Flujo del habla discontinuo con pausas, interjecciones y repeticiones. PRAGMÁTICA 1. Uso de gestos como sustitutos de palabras. 2. Pocas iniciativas de conversación o iniciativas en momentos no apropiados. 3. Pasividad en las conversaciones y uso no apropiado de los turnos de habla. 'LILFXOWDGHVHQHOXVRGHHVWUDWHJLDVFRQYHUVDFLRQDOHV\QDUUDWLYDVUHSHWLFLRQHVQRLQIRUPDción nueva, falta de secuencia cronológica, falta de coherencia y cohesión en el discurso). 5. Dificultades para describir hechos. 6. Poca interacción con el adulto, limitadas a turnos de preguntas-respuestas

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

Ahora bien, si el hecho de tener un perfil general de lenguaje que presentan el niños con TEL por componentes es de gran utilidad, debemos ir más allá y tener las distintas dificultades en el lenguaje que se han observado en los niños con TEL en diferentes periodos evolutivos. A partir del análisis de las transcripciones de los diferentes corpus de niños con TEL estudiados por el Laboratorio de Psicolingüística y Patología del Lenguaje de la UB hemos encontrado la concurrencia de una serie de características en el lenguaje de estos niños en los diferentes periodos de la educación infantil que resumimos en la Tabla 5. Tabla 5. Patrón de dificultades del lenguaje de los niños con TEL según edad. Periodo

Características

Datos estadísticos

Anterior a Menor Longitud Mediana del Enunciado (LME) por [< 1 palabra de media] los 3 años palabras. Alto uso de gestos como sustitución de palabras.

>DSUR[@

Pocas iniciativas comunicativas.

-

3RFRYRFDEXODULRH[SUHVLYR

-

Poca combinación de palabras.

-

Uso alto de enunciados menores (si, no, etc..) y fragmen- tos oracionales Pocas o ninguna oración compuesta. DxRV

>DSUR[@

Menor Longitud Mediana del Enunciado (LME) por >DSUR[LPDGDPHQWH  R palabras. 2 palabras de media] Producciones sin verbo (fragmentos oracionales sin >DSUR[@ decir verbos). Presencia de enunciados incomprensibles con múltiples >DSUR[@ omisiones. Alto uso de enunciados menores (“si”, “no”, estereotipos >DSUR[@ (“ya tá”, “no sé”...), palabras sociales (“hola”, “adiós”...). Alto uso de fragmentos de oraciones (sintagmas, frases >DSUR[@ inacabadas, nominales...) Poco uso de oraciones simples.

>DSUR[@

Mínimo uso de oraciones compuestas.

>DSUR[  GH ORV enunciados] (2)

Omisiones de palabras

>DSUR[@

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Trastornos del lenguaje oral

Omisiones de palabras función o gramaticales (preposi- >DSUR[@  ciones, artículos, conjunciones, etc.) Errores en palabras (errores morfológicos como concor- >DSUR[@ dancias de número, de género, etc.). Omisiones de preposiciones.

>DSUR[@

Omisiones de determinantes.

>DSUR[@

Omisiones de pronombres.

>DSUR[@

Omisiones de verbos.

>DSUR[@

Omisiones de argumentos.

>DSUR[@

Poco uso de verbos complejos argumentalmente (de 3 y >DSUR[@ 2 argumentos; por ejemplo: “dar”, “regalar”) Más uso de verbos poco complejos (intransitivos de 1 >DSUR[@ argumento; por ejemplo: “correr”) Mucho uso de formas no personales (infinitivos, gerun- >DSUR[@ dios, participios)

DxRV

Menor Longitud Mediana del Enunciado (LME) por >DSUR[  SDODEUDV GH palabras. media] Presencia de enunciados incomprensibles con múltiples >DSUR[@ omisiones de palabras y/o sintagmas. Alto uso de enunciados menores.

>DSUR[@

Alto uso de fragmentos de oraciones.

>DSUR[@

Poco uso de oraciones simples.

>DSUR[@

Poco uso de oraciones compuestas.

>DSUR[@

Omisiones de palabras.

>DSUR[@

Omisiones de palabras función o gramaticales.

>DSUR[@

Errores en palabras (morfológicos).

>DSUR[@

Omisiones de preposiciones.

>DSUR[@

Omisiones de determinantes.

>DSUR[@

Omisiones de pronombres.

>DSUR[@

Omisiones de verbos.

>DSUR[@

Omisiones de constituyentes obligatorios (argumentos).

>DSUR[@

Poco uso de verbos complejos argumentalmente (de 3 >DSUR[@ argumentos).

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5-6 años

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Evaluación e identificación de los niños con TEL

Más uso de verbos transitivos (de 2 argumentos).

>DSUR[ 

Mucho uso de formas no personales.

>DSUR[@

Menor Longitud Mediana del Enunciado (LME) por >DSUR[LPDGDPHQWH  palabras palabras de media] Presencia de enunciados incomprensibles con múltiples >DSUR[@ omisiones Alto uso de enunciados menores.

>DSUR[@

Alto uso de fragmentos de oraciones

>DSUR[@

Poco uso de oraciones simples

>DSUR[@ 

Poco uso de oraciones compuestas

>DSUR[@

Omisiones de palabras

>DSUR[@

Omisiones de palabras función o gramaticales

>DSUR[@

Errores en palabras

>DSUR[@

Omisiones de preposiciones

>DSUR[@

Omisiones de determinantes

>DSUR[@

Omisiones de pronombres

>DSUR[@

Omisiones de verbos

>DSUR[@

Notas: (1) porcentajes sobre el total de enunciados comprensibles e incomprensibles (2) porcentajes sobre el total de enunciados comprensibles y oracionales (3) porcentajes sobre el total de palabras y omisiones (4) porcentajes sobre el total de palabras de la categoría emitidas y omitidas (5) porcentajes sobre el total de palabras (6) porcentajes sobre el total de elementos de la categoría (7) porcentajes sobre el total de palabras y gestos.

Con la información obtenida por las diferentes fuentes (pruebas, test y perfil del lenguaje) podremos, ahora sí, emitir un diagnóstico con mayor certeza. En el anexo del capítulo se incluye una hoja resumen de datos para el diagnóstico del TEL donde se pueden recoger todos los datos cuantitativos y cualitativos a modo de resumen. La propuesta de evaluación global que hemos recogido en este capítulo pretende ayudar, sobre todo, a aquellos profesionales que tienen que intervenir para mejorar las competencias comunicativas de los niños con TEL. Estos profesionales, gracias al análisis del lenguaje realizado a partir de muestras de habla espontánea, podrán conocer con gran detalle su nivel y las carencias de los niños y podrán planificar una intervención que parta de sus necesidades. Una intervención que tendrá que partir del nivel que el niño pre-

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Trastornos del lenguaje oral

senta y que tendrá que incidir en las dificultades encontradas. Adicionalmente, nuestra propuesta también pretende dar más luz a los investigadores sobre el Trastorno Específico del Lenguaje para realizar cada vez estudios sobre muestras que presenten unos criterios de selección lo más homogéneos posibles dada la limitada cantidad de pruebas existentes actualmente en castellano y, sobre todo, en catalán.

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Glosario

CIE: La Clasificación internacional de enfermedades o CIM, internacionalmente conocida como ICD, es la codificación de las enfermedades, de los traumatismos y de una amplia variedad de signos, síntomas, hallazgos anormales, circunstancias sociales y causas externas de daño y/o enfermedad. La publica la OMS y es empleada en todo el mundo para clasificar las causas de morbilidad y

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de mortalidad con varias finalidades entre las cuales está la de la política sanitaria (financiación y la organización de los servicios de salud), epidemiología o aplicación clínica. DISGLOSIA: Nombre genérico para designar los trastornos de la articulación de palabras debidos a la malformación o a la disfunción de algún órgano articulatorio (lengua, labios, etc.). DSM: El Manual Diagnóstico de los Trastornos Mentales, más conocido como DSM por las siglas en inglés, es un listado de enfermedades mentales y los síntomas que permiten su diagnóstico. Publicado inicialmente en 1952, ha sufrido varias revisiones hasta el actual DSM-IV-TR. Esta versión usa prototipos o conjuntos de características que si se dan a la vez permiten diagnosticar un trastorno mental, si bien un paciente puede sufrir grados de aquel trastorno según su proximidad o lejanía del prototipo. EDAD EQUIVALENTE: Rasgo que se obtiene en test y pruebas, extraído a partir de la puntuación directa y que indica cuál seria la edad correspondiente del sujeto evaluado expresada en años y meses. PERFIL DEL LENGUAJE: Es una descripción exhaustiva de las principales habilidades y dificultades que presenta una persona en los cuatro componentes del lenguaje. La elaboración del perfil del lenguaje se lleva a cabo a partir de muestras de lenguaje espontáneo que se graban, se transcriben y se analizan. PERCENTIL O CENTIL (PC): Es la puntuación que nos da información de la ubicación del sujeto con respecto a la media poblacional y tomando como referencia valores que van de 0% al 100%. PROCESOS DE ADAPTACIÓN FONOLÓGICA: Errores de carácter fonológico generados al combinar sonidos para formar palabras. Estos errores se producen a causa de una mala representación de cada fonema que hace que no recuperemos correctamente el conjunto de fonemas que conforman una palabra. PUNTUACIÓN DIRECTA (PD): Es el resultado de una prueba o test que se obtiene con la suma de los ítems correctos. Esta puntuación no aporta información respecto al grupo de referencia. PUNTUACIÓN TÍPICA (PT): Se trata de un valor numérico que obtenemos a partir de las puntuaciones directas y que da una significación sobre cuál es el nivel del sujeto respecto a su grupo de referencia. COCIENTE INTELECTUAL O CI (EN INGLÉS IQ): Es un valor que resulta de la realización de un test estandarizado para medir las habilidades cognitivas y la capacidad intelectual de una persona en relación a su grupo de edad. Se expresa de forma que el CI medio de un grupo de edad sea 100. Lo más normal es que la

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desviación estándar ( ) de los resultados sea de 15 o 16, y los test se diseñan de forma que la distribución de los resultados se ajuste a una distribución gaussiana, es decir, que siga la curva normal. SCREENING: También llamada criba, es un anglicismo utilizado para indicar una estrategia aplicada sobre una población para detectar una alteración en individuos sin signos o síntomas de esta enfermedad. La intención del screening es identificar dificultades de manera temprana. Esto permite la rápida intervención con la esperanza de que se reduzcan sus efectos. OTITIS MEDIANA CON SUERO: La otitis mediana es una inflamación del oído mediano (espacio vacío que queda detrás del tímpano) con la consecuente aparición de cera. TEL: Acrónimo de Trastorno Específico del Lenguaje, que es un trastorno del desarrollo del lenguaje oral en ausencia de una afectación neurológica, sensomotora, cognitiva, emocional o social y que puede afectar en diferente grado tanto al lenguaje expresivo como al receptivo en uno o varios componentes del lenguaje.

Anexo

HOJA RESUMEN DE DATOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TEL Datos del niño Nombre _______________________________ Apellidos ______________________________ Edad __________________________________ Fecha de nacimiento ___________________ Orden de nacimiento ____________ Localidad: _____________________________ Teléfono_________________________ Escuela ________________________________ Logopeda________________________ Lengua del niño Lengua del padre del niño ______________ Lengua de la madre del niño ______ Lengua con la que se dirigen los padres al niño ____________________________ Lengua utilizada para la instrucción en la escuela___________________________ Lengua utilizada en la atención logopédica ________________________________

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DATOS PARA CRITERIO DIAGNÓSTICO 1. Pruebas cognitivas Prueba empleada_______________________ Fecha ___________________________ Cociente de Inteligencia Manipulativo_____________________________________ Cociente de Inteligencia Verbal ___________________________________________ Cociente de Inteligencia General _________________________________________ Prueba empleada_______________________ Fecha ___________________________ COMENTARIOS:

2. Audición Ha sufrido algún episodio otitis mediana con suero recientemente? _________ Se le ha realizado alguna prueba de audición? No ____________________________________ Sí ____________________________________ Tiene alguna pérdida auditiva? Oído derechodb_______________ db Oído izquierdo________________ db COMENTARIOS:

3. Disfunción neurológica ¿El niño presenta alguna disfunción neurológica? __________________________ ¿Cuál? __________________________________________________________________ COMENTARIOS:

4. Estructura oral (disglosias) y motricidad oral. ¿El niño presenta alguna malformación o problema de movilidad en los órganos bucofonatorios?______________________________________________________ ¿Cuáles?_________________________________________________________________ COMENTARIOS:

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Trastornos del lenguaje oral

5. Interacciones físicas y sociales El niño presenta problemas de comportamiento o sociales? _________________ El niño presenta problemas emocionales? __________________________________ El nivel socioeconómico de la familia del niño es “normal”? ________________ _________________________________________________________________________ COMENTARIOS:

6. Capacidad Lingüística Fonética y fonología Pruebas aplicadas

Valor

Puntuación obtenida

Comentario

Información más relevante obtenida con el perfil de habla espontánea: Errores frecuentas

Observado

Incapacidad para producir palabras trisílabas. Omisión de sílabas átonas. Simplificación de diptongos. Omisión de consonantes iniciales. Reducción de grupos consonánticos. Omisión de consonantes finales. Sustituciones de fonemas (D/L/R). Comentarios:

Morfosintaxis Probara aplicadas

Valor

Puntuación obtenida

Comentario

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Información más relevante obtenida con el perfil de habla espontánea: Errores frecuentas

Observado

Omisión de palabras función Errores morfológicos de concordancia Errores en tiempos verbales. Pocas transformaciones sintácticas Déficit en el uso de reglas sintácticas Omisión de argumentos obligatorios. Déficit en la LMF Comentarios:

Léxico-semántica Probara aplicadas

Valor

Puntuación nida

obte- Comentario

Información más relevante obtenida con el perfil de habla espontánea: Errores frecuentas Retraso en la adquisición de las primeras palabras: sobre los 2 años. (QOHQWHFLPLHQWRGHODH[SORVLyQOp[LFDPHVHV Vocabulario reducido. 'LILFXOWDGHVGHDFFHVRDOOp[LFRFRQFLUFXQORTXLRV\VXVWLWXFLRQHV semánticas. Uso de palabras comodín o palabras generales en lugar de palabras específicas Dificultad para utilizar palabras que ya comprenden. Flujo del habla discontinuo con pausas, interjecciones y repeticiones.

Observado

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Trastornos del lenguaje oral

Comentarios:

Pragmática Probara aplicadas

Valor

Puntuación obtenida

Comentario

Información más relevante obtenida con el perfil de habla espontánea Errores frecuentas Uso de gestos como sustitutos de palabras. Pocas iniciativas de conversación o iniciativas en momentos no apropiados. Pasividad en las conversaciones y usos no apropiado de los turnos de habla. Dificultades en el uso de estrategias conversacionales y narrativas (repeticiones, no información nueva, falta de secuencia cronológica, falta de coherencia y cohesión en el discurso). Dificultades para describir hechos. Poca interacción con el adulto, limitadas a turnos de preguntasrespuestas. Comentarios:

Valoración final:

Observado

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La intervención en el lenguaje oral

Capítulo IV

La intervención en el lenguaje oral: Del retardo en la adquisición al Trastorno Específico de Lenguaje M. Claustre Cardona i Pera

Introducción

Los materiales que presentamos tienen como finalidad ayudar a conocer aquellos aspectos imprescindibles para definir y planificar la intervención en el lenguaje oral en casos concretos y variados. La intervención en el lenguaje es un proceso complejo, a pesar de que, echando un primer vistazo, pueda no parecerlo. Para lograr que la intervención tenga un efecto real en la comunicación del niño, objetivo final de toda intervención, habrá que tomar una serie de decisiones a distintos niveles. Cómo puntualiza Rhea Paul (2001), “una intervención efectiva en el lenguaje implica mucha reflexión y un abanico amplio de tomas de decisiones”. Un primer aspecto a definir será quién entendemos que es tributario de una intervención en lenguaje oral. A pesar de que la respuesta pueda parecer obvia, nos hacen falta matizaciones que permitan no solo intervenir en un lenguaje mal construido, sino en un lenguaje que tiene que servir para lo que nació: como herramienta de comunicación en las interacciones entre personas y para acceder y transmitir conocimiento. Sin embargo, a veces, las dificultades del niño en concreto y lo que las ha motivado no permiten ir más allá de la compensación y la búsqueda de estrategias que permitan lograr de manera diferente el objetivo final. Por lo tanto, también tendremos que tener presente para qué intervenimos. Un tercer aspecto sobre el que debemos reflexionar tiene que ver con el cómo intervenir, cuestión que conlleva una serie de consideraciones. Para empezar, nuestra intervención vendrá matizada por el marco conceptual. Los diferentes marcos de intervención tienen sus raíces en las teorías sobre cómo adquieren los niños el lenguaje y las diferentes perspectivas teóricas de cada

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Trastornos del lenguaje oral

una de ellas, lo cual nos puede llevar a direcciones diferentes en el planteamiento de la intervención (Fey, 1986). Por ello, dedicaremos un espacio a conocer los planteamientos teóricos más destacados, que nos permitirán tener un marco teórico donde ordenar los nuevos conocimientos sobre intervención que guiarán las posteriores decisiones. A partir de aquí, profundizaremos en uno de los modelos, definiendo los nuevos conceptos que orientan la intervención en las dificultades de lenguaje. Finalmente, lo concretaremos con el diseño y procedimientos para la planificación de la intervención. Los tres bloques restantes inciden en dificultades comunicativas y lingüísticas concretas, si bien los tres están unidos por el hilo conductor de los hitos a lograr en cada momento evolutivo, hitos necesarios para poder avanzar hacia el conocimiento y la competencia lingüística. Apoyarnos en las etapas evolutivas y conocer los hitos imprescindibles nos será útil para tomar decisiones sobre qué trabajar y con qué prioridad. Hemos definido los bloques a partir de lo que aportan. Así, el primero de ellos se enmarca en el momento inicial de la adquisición en que la interacción con las personas del entorno permite ir descubriendo la comunicación, estableciendo el comportamiento comunicativo base para poder comprender el lenguaje que se le dirige y expresar las primeras palabras y estructuras. El segundo bloque va dirigido a avanzar hacia el uso del lenguaje, ahora ya en un marco donde hay que poner en marcha todo lo que se ha aprendido a lo largo de los tres primeros años. En esta etapa hay que favorecer el paso del uso del lenguaje a partir del apoyo en el contexto a un uso mucho más descontextualizado, basado ya en representaciones mentales. El tercer y último bloque se centra en una edad cronológica en la que se presupone que ya se han establecido las bases comunicativas y lingüísticas, si bien puede ocurrir que estas no se hayan establecido lo bastante profundamente y tambaleen cuando el lenguaje tenga que ser herramienta de aprendizaje. Hay que remarcar que estos materiales están pensados para dar respuesta a los niños que presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje oral sin que haya otro trastorno asociado. Así, pueden ser útiles para la intervención con niños con retraso en la adquisición del lenguaje oral derivado de una baja estimulación; para niños que, a pesar de tener un entorno bastante estimulador, logran muy lentamente los hitos lingüísticos (niños etiquetados como late talkers); para alumnos cuyas características inciden en la atención y el modo de interactuar, lo que tiene unas consecuencias en su aprendizaje lingüístico, y finalmente, para niños cuyas las dificultades lingüísticas se han etiquetado

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como un trastorno específico del lenguaje (TEL) puesto que, según Leonard (1998), “incluso las definiciones más pesimistas del TEL –que implican algún tipo de ausencia o pérdida permanente- reconocen el tratamiento como una manera de ayudar al niño a desarrollar estrategias compensatorias”. Finalmente, en estos materiales, como podéis ver, no se abordan las dificultades fonológicas y de articulación, a pesar de que la fonología forma parte del lenguaje. La razón de esta ausencia es práctica, puesto que estas dificultades se trabajan en otro módulo de manera específica.

1. Un marco para la intervención en el lenguaje oral

1.1. Planteamientos para la intervención en el lenguaje oral: ¿quién?, ¿cómo?, ¿para qué? No podemos hablar de la intervención en el lenguaje sin plantearnos preguntas como a quién va dirigida esta intervención, para qué y cómo se interviene. Estos son aspectos que requieren una reflexión y un primer posicionamiento, cosa nada fácil. ¿Qué niños son susceptibles de una intervención en el lenguaje? Al determinar los criterios por los cuales un niño sería susceptible de necesitar una intervención en el lenguaje, nos encontramos con dos perspectivas diferentes. En primer lugar, hablaremos de los profesionales que apuestan por una mirada médica y se apoyan en la clasificación tradicional basada en el diagnóstico para atender a los niños que presentan una patología determinada cuando esta incide en el desarrollo de la competencia lingüística. Así pues, los que creen que la etiqueta etiológica es un buen criterio, argumentan que: s

Cada categoría etiológica resume un conjunto de comportamientos comunicativos y lingüísticos que diferencian a un niño respecto de sus compañeros sin o con otras patologías. La etiología es útil para comparar y distinguir entre niños del espectro autista, con retraso mental, con

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s

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sordera, etc. No obstante, autores como Bishop y Rosenbloom (1987) argumentan que, a parte de la variabilidad de criterios entre etiquetas diagnósticas, estas no sirven para describir el comportamiento lingüístico real de un niño con una patología determinada. Ponen un ejemplo concreto para argumentarlo: “La etiqueta trastorno del lenguaje asociado a déficit intelectual general no nos dice nada sobre la naturaleza de los déficits de lenguaje del niño y puede, en cambio, dificultar el tratamiento dando por entendido que el trastorno de lenguaje no puede mejorar”. También Naremore (1980) lo rebate argumentando que dentro de una misma etiqueta pueden encontrarse niveles muy diferenciados de lenguaje. Da indicadores a los logopedas sobre el tipo de intervención que requerirá o la modalidad que habrá que usar. Un ejemplo es el caso de los sordos o hipoacúsicos. No obstante, la experiencia demuestra que la etiqueta diagnóstica concreta aporta poco para conocer realmente cuál es la competencia comunicativa y lingüística del niño, incluso teniendo en cuenta un mismo grado de pérdida auditiva. Los que trabajan en este campo, pueden aportar ejemplos de niños con pérdidas auditivas muy importantes que han desarrollado una competencia comunicativa y lingüística de más calidad que otros con mejor audición. Hay toda una serie de aspectos que inciden en la calidad de este desarrollo: momento y tipo de protetización, calidad de la comunicación y de la interacción niño-personas del entorno, capacidades del niño, etc. A nivel práctico, es necesaria una etiqueta diagnóstica para recibir los servicios adecuados en las escuelas, puesto que podemos encontrar especialistas dedicados a diferentes tipos de alumnos: maestros dedicados a los sordos, maestros de educación especial para los alumnos con retraso mental o con trastornos del espectro autista, el logopeda para los retrasos o trastornos de lenguaje y habla... Para Kamhi (1995), esta clasificación es poco afortunada porque sirve para “dividir campos de tratamiento”.

Por otro lado se encuentran los profesionales que creen que la razón para determinar cuándo hace falta esta intervención tiene que basarse en las dificultades lingüísticas que muestra el niño. Nos centraremos en dos propuestas:

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Para Lahey (1988), un niño sería susceptible de una intervención en el lenguaje cuando se da “cualquier disrupción en el aprendizaje o uso de la lengua propia que se ve evidenciada por unos comportamientos lingüísticos que son diferentes (pero no superiores) a los esperados en un niño de la misma edad cronológica”. La decisión sobre si un niño concreto necesita una intervención en lenguaje oral vendrá, pues, determinada por las dificultades que muestre en su desarrollo comunicativo y lingüístico, tomando como referente el desarrollo normal. Así pues, desde esta perspectiva normativista, hay que intervenir cuando se da un comportamiento lingüístico por debajo de lo esperado, teniendo en cuenta tanto la edad mental como la cronológica.

Marc E. Fey (1986), en su libro Language Intervention with Young Children, adopta una definición de Tomblin (1983) para argumentar cuándo un niño muestra dificultades de lenguaje que reclaman una intervención específica: Se puede considerar que un niño tiene dificultades de lenguaje cuando el patrón comunicativo que muestra permite que un logopeda pueda pronosticar déficits continuados en el desarrollo del lenguaje y en los desarrollos social, cognitivo, educativo o emocional, ya que estos se apoyan fuertemente en las habilidades lingüísticas. Además, los niños que presentan unas condiciones biológicas o comportamentales asociadas habitualmente a dificultades futuras en el funcionamiento comunicativo (por ej. síndrome de Down, pérdida auditiva profunda o síntomas autísticos) hay que contemplarlos como niños con dificultades de lenguaje incluso antes de la edad típica en la que las formas lingüísticas aparecen. En la medida en que el logopeda pueda considerar su pronóstico fiable, podrá determinar el grado de severidad de las dificultades del niño.

Como Fey argumenta, Tomblin amplía en su definición la visión de las dificultades de lenguaje, no solo al ámbito lingüístico, sino a su incidencia en el desarrollo global. Esta mirada sobre las dificultades del lenguaje implica: s

s

Considerar el lenguaje más allá de su aspecto formal y poner el énfasis en su uso y en su incidencia en la vida diaria del niño. Así, cuando las dificultades lingüísticas impiden que el niño se relacione, aprenda, se comunique… se considerará que este necesita una intervención en el lenguaje para garantizar su desarrollo global. Discernir, independientemente del nivel de inteligencia, cuándo el desarrollo del lenguaje no es armónico con el desarrollo general del niño. Así, hay que plantearse la atención en un niño con un desarrollo cognitivo determinado cuando las dificultades comunicativo-lingüísticas van por detrás de sus capacidades cognitivas.

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Entender las dificultades de lenguaje de manera más amplia, incluyendo también las dificultades comunicativas iniciales, puesto que sin el establecimiento de una base comunicativa, difícilmente el lenguaje como código podrá desarrollarse. Así, durante años la visión estrecha de “lenguaje” referida a un código lingüístico y no a una herramienta de comunicación, ha desconsiderado las intenciones comunicativas como paso previo al aprendizaje lingüístico.

Como vemos, el énfasis se pone en el valor del lenguaje en el desarrollo del niño, pero es cierto que este papel puede quedar afectado cuando existe una patología que tiene una incidencia determinada en su aprendizaje. Todo ello nos lleva a estar de acuerdo con Bishop y Rosenbloom, quienes en su artículo Childhood Language Disorders: Classification and Overview (1987) consideran que las aproximaciones médica y lingüística son complementarias y que ambas son necesarias en una clasificación. ¿Cuál es la finalidad de la intervención? Lógicamente, la repuesta debe ser: eliminar el problema i hacer que el niño logre el grado de competencia lingüística propio de su edad cronológica y necesario para comunicarse y aprender, de forma que no necesite ninguna ayuda más. No obstante, lograr este objetivo no siempre es posible, puesto que en muchos casos la causa que determina el problema de lenguaje es de origen desconocido o va asociada a causas de difícil solución. En esta situación la finalidad general de una intervención resulta inasumible y obliga al profesional a replantearse la finalidad de la intervención. En este caso, el objetivo será mejorar aquellos aspectos poco desarrollados o poco funcionales mediante el aprendizaje de estrategias y comportamientos lingüísticos específicos con los que mitigar las dificultades. Por ejemplo, a un niño que tiene un impedimento importante para construir estructuras complejas gramaticalmente correctas, aunque sí puede hacerlo cognitivamente, se le puede enseñar a expresar pensamientos elaborados mediante estructuras simples pero muy secuenciadas. Es decir, las dificultades para hacer oraciones subordinadas, por ejemplo, sobre todo a nivel de uso de los conectores, pueden mitigarse con un recurso más sencillo. Naturalmente, hace falta que el niño cognitivamente lo tenga claro. Por último, cuando las dificultades impiden del todo el uso del lenguaje de una manera determinada, deberemos buscar que sea el entorno el que se adap-

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te y busque un recurso que tenga las mismas funciones comunicativas que el lenguaje oral. Este sería el caso del uso de recursos alternativos en el caso de los niños con dificultades motrices o el uso de la lengua de signos en el caso de los niños sordos. ¿Cómo intervenir? El cómo intervenir, es decir, la perspectiva desde la que nos situamos para enmarcar nuestras actuaciones profesionales, está fuertemente arraigado a las diversas y diferentes maneras de entender cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje del lenguaje. A lo largo de la historia, se han postulado diferentes teorías que han intentado dar respuestas al cómo y al por qué se aprende el lenguaje, haciendo hincapié en cómo se aprende en general aplicándolo al lenguaje, o en el aspecto formal, en el cognitivo o en el social. Las diferentes teorías han aportado un tejido de procedimientos y actuaciones que podemos encontrar en las prácticas de intervención logopèdica, por lo que es necesario poderlas conocer. “Cada una de ellas [las teorías] supone un núcleo de información relevante para la comprensión del proceso, mientras que la evolución de todas ellas es un reflejo de las modificaciones en la concepción del lenguaje y del desarrollo infantil”. Owens (2003). Hemos recogido las cuatro teorías que han incidido más en la intervención y las presentamos de manera esquemática, en forma de cuadro. En los cuadros se encuentran las ideas principales de cada teoría, las valoraciones a favor y en contra, y lo que comporta a nivel de intervención. ENFOQUE CONDUCTISTA El primer acercamiento del conductismo al tema de la adquisición del lenguaje fue presentado por Skinner en Verbal Behavior (1957). Ideas principales: ‡ El aprendizaje del lenguaje depende de variables ambientales. ‡ Los niños aprenden lenguaje porque su comportamiento verbal es recompensado de manera selectiva por las personas de su entorno. ‡ El aprendizaje se entiende como el proceso de llevar a cabo nuevas asociaciones, ya sea entre estímulos, entre estímulos y respuestas, entre respuestas o entre respuestas y refuerzos. ‡ El aprendizaje se hace por pequeños pasos que se van incrementando a medida que lo que se ha aprendido se añade para hacer un todo más grande.

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LIMITACIONES

CONTRIBUCIONES

‡ Según Chomsky (1959) ‡ ,QWHQWDH[SOLFDUHOSURFHVRGHDGTXLVLFLyQ pero ignora el contenido de lo que se tiene que aprender. ‡ El aprendizaje es demasiado rápido para depender sólo de aspectos ambientales. ‡ ‡ Los niños producen emisiones (por ej. cuando regularizan verbos) que no han oído nunca. Según la investigación: ‡ ([LVWHXQDVREUHYDORUDFLyQGHOinput parental, ya que los padres raramente castigan o premian los errores gramaticales.

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A pesar de que fue una teoría muy criticada por su énfasis del papel de las personas del entorno, las diferentes investigaciones han reconocido la importancia del input lingüístico de los padres en el desarrollo del lenguaje (Snow, 1972). Otra aportación del conductismo al campo de la patología del lenguaje ha sido la gran cantidad de programas y diseños basados en la gradación y la sistematización.

IMPLICACIONES EN LA INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE Los primeros programas tenían un carácter muy didáctico. A mediados de los años 70, se diseñaron nuevos modelos que buscaban ser más naturalistas a partir de programas que se admiQLVWUDQHQHOFRQWH[WRGHODVDFWLYLGDGHVGLDULDV\GLULJLGDVDORJUDUREMHWLYRVFRPXQLFDWLYRV El papel del logopeda: ‡ Ayuda al niño a establecer relaciones entre estímulos, respuestas y refuerzos. ‡ Para facilitar el aprendizaje parte de los elementos más sencillos para llegar a los más complejos. ‡ Estimula, ayuda y refuerza las respuestas, pero de acuerdo con una escala muy planificada de objetivos. En lo referente a la generalización del aprendizaje: ‡ ,PSOLFDWUDQVIHULUODVUHVSXHVWDVDSUHQGLGDVHQHOFRQWH[WRGHDSUHQGL]DMHDRWURVFRQWH[tos. ‡ El fracaso en la generalización se contempla como un problema de asociación de estímulos o respuestas. Adaptado de Owens R. (2003); Fey, M.E (1986) ; Bernstein & Tiegerman (1993)

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ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO El defensor más destacado de esta teoría fue Noam Chomsky. En su libro Estructuras sintácticas (1957) puso el énfasis en la capacidad de una persona para producir y comprender una lengua. Los psicolingüistas teóricos, entre finales años 50 y principio de los 60, se concentraron en la estructura del lenguaje y en los procesos mentales subyacentes. Partieron de la hipótesis de que el cerebro humano contenía un plan para entender y generar oraciones (Chomsky,1957-1965). Ideas principales: ‡ El lenguaje tiene una base biológica ya que es propio sólo de la especie humana y es prácticamente universal. ‡ Hay elementos comunes en las reglas que regulan las diferentes lenguas: todas realizan distinciones temporales, todas tienen formas para negar proposiciones, todas necesitan sujetos y predicados, etc. Todo ello hace pensar en la universalidad del lenguaje. ‡ Los niños tienen una predisposición innata para aplicar reglas lingüísticas. Esto hace pensar que hay un mecanismo de adquisición del lenguaje innato (en inglés, Language Acquisition Device o LAD). ‡ Universalidad del lenguaje y las similitudes evolutivas de los niños. ‡ (O/$'VHDFWLYDFRQODH[SRVLFLyQDOinput lingüístico. ‡ El LAD contiene dos partes: un conjunto de reglas o principios generales para formar oraciones y procedimientos para descubrir cómo estos principios se tienen que aplicar de manera concreta. LIMITACIONES

CONTRIBUCIONES

Según especialistas en psicología evolutiva: ‡ Trata el aprendizaje del lenguaje como si se diera de manera independiente al desarrollo cognitivo.

‡

Según los semanticistas: ‡ ‡ El lenguaje depende de las representaciones semánticas profundas y no de las sintácticas. ‡ En las etapas iniciales de “palabras aisladas” y la de “combinaciones de palabras” ‡ no es posible un análisis sintáctico. Según los sociolingüistas: ‡ El lenguaje que recibe el niño es demasiado fragmentado, confuso y asistemático para facilitar su adquisición.

‡ ‡

A pesar de que esta teoría corrientemente se ha considerado inadecuada SDUDH[SOLFDU\GHVFULELUODDGTXLVLFLyQGHO lenguaje, ha hecho aportaciones importantes sobre el procesamiento lingüístico general. Sus planteamientos dieron un fuerte ímpetu a la investigación más profunda sobre los procesos de adquisición del lenguaje. Promovió la investigación de patrones evolutivos y con estudios cross-lingüísticos. Se empezaron a valorar las observaciones naturalistas. Se hicieron estudios comparativos del lenguaje normal y el lenguaje alterado.

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IMPLICACIONES EN LA INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE Los primeros trabajos desde esta perspectiva daban por presupuesto que el conocimiento OLQJtVWLFRHVDEVWUDFWR\GHVFRQWH[WXDOL]DGR\TXHDGHPiVHOOHQJXDMHHVWiIRUPDGRSRUIRQHmas y morfemas que se combinan de acuerdo con unas reglas sintácticas para formar frases y oraciones. ‡ Al contrario que en el conductismo, se contempla al niño como un ser activo y creativo. ‡ El significado viene dado por los diferentes elementos lingüísticos: la comprensión empieza por la comprensión de palabras y morfemas para acabar en la comprensión de estructuras sintácticas y el discurso. ‡ Trabajos más recientes han incluido aspectos pragmáticos entendidos como estructuras que siguen unas reglas y que, por lo tanto, hay que conocer. Así, se enseña a los niños a iniciar tópicos, a tomar turnos, a hacer demandas... Papel del logopeda: ‡ Enseña conceptos lingüísticos. Va de las estructuras mínimas a las presentes en las oraciones. ‡ Presenta muchos ejemplos de una estructura y alienta al niño a construir sus propios ejemplos de la regla. ‡ Enseña aquello que hay que saber del lenguaje. Adaptado de Owens R. (2003); Fey, M.E (1986) ; Bernstein & Tiegerman (1993) ENFOQUE SEMÁNTICO-COGNITIVO La publicación del libro de Lois Bloom Language Development: Form and Function of Emerging Grammar (1970) representó el inicio de una nueva era en el estudio del lenguaje infantil. En su estudio del lenguaje de los niños en la etapa inicial de uso de dos palabras, los niños SRGtDQXWLOL]DUXQDPLVPDFRPELQDFLyQSRUHM´PDPiFDOFHWtQµ SDUDH[SUHVDUFRVDVGLIHUHQtes: 1) posesión: calcetín de mamá, 2) actor que hace una acción sobre un objeto: mamá pone el calcetín. 6HGLRXQFDPELRH[DPLQDUODHVWUXFWXUDGHOOHQJXDMHLQIDQWLOGHVGHORTXHTXLHUHGHFLUHOQLxR DOH[SUHVDUVH Ideas principales: ‡ El desarrollo del lenguaje tiene sus raíces en el desarrollo cognitivo inicial. ‡ /RVQLxRVH[SUHVDQVLJQLILFDGRVPXFKRDQWHVGHTXHFRQR]FDQODVLQWD[LV ‡ Los significados que aportan se basan en su conocimiento cognitivo. ‡ Los niños empiezan a usar el lenguaje para hablar de aquello que conocen y este conociPLHQWRHVWiUHODFLRQDGRFRQVXVH[SHULHQFLDVVHQVRPRWRUHV ‡ Las emisiones lingüísticas de los niños reflejan su conocimiento del mundo, de las personas, de las categorías sociales y de las rutinas y acontecimientos que forman su mundo social.

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LIMITACIONES

CONTRIBUCIONES

Según Cromer (1974): ‡ Muestra la importancia de la cognición y de la significación pero no dice nada de por qué niños con habilidades cognitivas apropiadas y adecuadas a su edad cronológica muestran un retraso en su edad lingüística.

Según Owens (2003): ‡ Presenta una noción de la adquisición del lenguaje sobre el telón de fondo del desarrollo general del niño. ‡ Sin la presencia de varios logros cognitivos los niños no podrían descubrir las reglas del lenguaje o hacer asociaciones diversas.

Según Bowerman (1978): ‡ No contesta a las preguntas de cómo los niños adquieren el lenguaje y cuál es la relación entre habilidades cognitivas más tardías y su correspondiente logro lingüístico. Según Schlesinger (1977) ‡ Ignora el papel del input lingüístico en el proceso de adquisición del lenguaje.

Otras aportaciones: Dió un ímpetu importante en los siguientes campos: ‡ En los prerrequisitos cognitivos para el lenguaje ‡ (QODXQLYHUVDOLGDGGHODVH[SHULHQFLDV cognitivas resultantes de la universalidad de la codificación del significado ‡ De las relaciones entre lenguaje y pensamiento

IMPLICACIONES EN LA INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE En los primeros momentos de la comunicación, el lenguaje está estrechamente ligado al conWH[WRDOahora y aquí3RUORWDQWRKD\TXHSRQHUHOIRFRHQODLPSRUWDQFLDGHOFRQWH[WRFRPR apoyo para dar significado al lenguaje y aprenderlo. Ayudar al niño a dar significado implica trabajar dentro de los límites de su comprensión conceptual, lo que Vigotsky denominó zona de desarrollo cercano. Es importante el apoyo que D\XGDDOQLxRDGDUVLJQLILFDGRDSDUWLUGHORTXHVDEH\GHORTXHHVWiH[SHULPHQWDQGRHQXQD situación concreta. Papel del logopeda: $\XGDDOQLxRDLQWHUSUHWDUORTXHHVWiSDVDQGRDSDUWLUGHODSR\RFRQWH[WXDO Ayuda a comunicar y a mantener intercambios comunicativos. Adaptado de Owens R. (2003); Fey, M.E (1986); Bernstein &Tiegerman (1993)

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ENFOQUE PRAGMÁTICO La perspectiva pragmática contempla el desarrollo del lenguaje dentro del marco del desarrollo VRFLDOSXHVWRTXHODVLQWHQFLRQHVFRPXQLFDWLYDVVHGDQHQORVFRQWH[WRVVRFLDOHV 3DUD%UXQHU ORVQLxRVDSUHQGHQOHQJXDMHSDUDVRFLDOL]DUVH\GLULJLUHOFRPSRUWDmiento de los otros. Ideas importantes: ‡ El lenguaje se adquiere si, y sólo si, el niño tiene razones para hablar. ‡ El lenguaje es aprendido porque previamente ha habido unas intenciones comunicativas que se han valorado como tal. ‡ El lenguaje se aprende en interacciones sociales dinámicas que implican al niño y a un usuario maduro de lenguaje. ‡ El niño es un participante activo en el proceso de aprendizaje del lenguaje. ‡ La motivación primordial para adquirir y utilizar el lenguaje es lograr una comunicación eficaz. ‡ El proceso de desarrollo del lenguaje “llega a ser posible gracias a la presencia de un adulto, que actúa no tanto como corrector o reforzador sino como suministrador, como amplificador de las emisiones del niño en el seno de la interacción” (Bruner 1975). LIMITACIONES

CONTRIBUCIONES

Según Owens (2003): ‡ La evidencia de una comunicación temSUDQDQRSXHGHH[SOLFDUFyPRVHGDOD asociación entre un símbolo y un referente. ‡ 6LHOQLxRDSUHQGHHOOHQJXDMHSDUDH[SUHVDULQWHQFLRQHVKDEUtDTXHSRGHUH[SOLFDU cómo estas intenciones se unen a las estructuras lingüísticas.

‡

‡ ‡

‡

Ha estimulado la investigación sobre las FRQGLFLRQHV\ORVFRQWH[WRVHQORVTXHOD comunicación se desarrolla. Ha identificado los requisitos sociales para la adquisición del lenguaje. Ha conllevado mucha investigación entorno al papel de los padres en el desarrollo del lenguaje. Ha profundizado en el papel de la interacción.

Otras limitaciones: ‡ 1RH[LVWHDFXHUGRHQWUHORVLQYHVWLJDGRres sobre un sistema común para clasificar las intenciones comunicativas. EN CUANTO A LA INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE ‡

‡ ‡

El papel de los adultos del entorno cercano se vuelve muy relevante. El logopeda tiene el papel de ayudar a estas personas del entorno a mejorar y a facilitar los actos comunicativos. También son muy relevantes las estrategias dirigidas a incrementar los intentos comunicativos, a iniciarlos y a mantenerlos. Poner lenguaje a los intentos comunicativos, ajustándolo al nivel del niño. Adaptado de Owens R. (2003); Fey, M.E (1986) ; Bernstein & Tiegerman (1993)

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Como podemos ver con esta compilación de teorías, explicar la adquisición del lenguaje es una tarea difícil por la propia complejidad del lenguaje. Hemos visto que cada teoría contempla el lenguaje desde una perspectiva pero ninguna de ellas puede abarcar toda su globalidad. McLean y Snyder-McLean (1978), resumieron esta necesidad de integración: “Por su contenido, el lenguaje es producto del desarrollo cognitivo; por su función, producto del desarrollo social; por su forma, producto complejo de todos los inputs identificados...además del efecto de su naturaleza y la función de los sistemas neurológicos y fisiológicos”.

1.2. De un marco lingüístico a un marco centrado en el desarrollo global En el campo de la logopedia, durante muchos años, el marco teórico más presente ha sido el de enseñar lenguaje tomando como referencia sus reglas. Así, se pueden encontrar muchos materiales que se basan en esta idea. Por ejemplo, juegos en los que los niños, según la forma de un verbo, deben buscar cuál puede ser el sujeto. Incluso a nivel de participación en la conversación, se regula su aprendizaje a partir de las reglas: toma de turnos, introducción de tópicos, etc. Posiblemente, las claras dificultades que muestran en la morfosintaxis los niños diagnosticados de TEL haya fomentado esta mirada. Las muchas investigaciones llevadas a cabo en los últimos años han permitido ir más allá y han comportado una nueva visión del lenguaje. Esta nueva visión es la que queremos reflejar en el marco teórico que utilizaremos en diferentes bloques de intervención. Destacaremos tres aspectos: a) El lenguaje más allá de su aspecto formal (Bloom y Lahey, 1978) b) La interacción entre lenguaje y cognición (Nelson, 1996) c) La estructura del lenguaje emerge de su uso (Tomasello, 2003) El lenguaje más allá de su aspecto formal El cambio que va del punto de vista normativo y centrado solo en el aspecto formal hasta otra concepción del lenguaje, tuvo lugar con aparición del libro de Lois Bloom y Margaret Lahey, Language Development and Language Disorder (1978) y el de Margaret Lahey, que representó su continuidad, Language Disorders and Language Development (1988). Estas autoras ampliaron la concep-

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ción del lenguaje y lo definieron del siguiente modo: “Un lenguaje es un código mediante el que se expresan las ideas sobre el mundo y utiliza un sistema arbitrario convencional para comunicarlas”. Esta definición comporta entender el lenguaje desde una perspectiva más amplia y tiene en cuenta que: s

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El lenguaje es una herramienta de comunicación que utilizamos para comunicar nuestras intenciones y para interaccionar con los otros con diferentes finalidades: para establecer y mantener contacto, para obtener o dar información y, en general, para influir en sus creencias y acciones. Todo ello tiene que ver con el uso del lenguaje. Los niños aprenden para qué sirve el lenguaje y cómo usarlo, aprenden a comunicar. Para ser competente comunicativamente un niño tendrá que aprender a utilizar el lenguaje para funciones diversas, a adaptarse a su interlocutor y a usar el lenguaje adecuadamente en las interacciones con las personas para iniciar, mantener y acabar las conversaciones. El lenguaje, además, expresa lo que las personas tienen en su mente, sus creencias, sus deseos y sus pensamientos fundamentados en todos los conocimientos almacenados en la memoria sobre los objetos, los acontecimientos y las relaciones que se dan en el mundo. Los niños van elaborando este conocimiento interactuando con los otros. El contenido del lenguaje tiene que ver con el conocimiento que los individuos tienen sobre las personas, los objetos, los acontecimientos y las relaciones entre ellos. El lenguaje también es un código que sirve para representar una cosa mediante otra, por ejemplo un objeto mediante una palabra. Cuando los hablantes usan el código lingüístico para construir palabras, oraciones y conversaciones, lo que hacen es representar información de objetos y acontecimientos y lo hacen combinando las diferentes unidades del código (sonidos, palabras, etc. y sus reglas para utilizarlas). El código está formado por unidades que se combinan siguiendo un sistema y se basa en una convención compartida por todos los miembros de la comunidad. Los niños aprenden un código y las reglas para usarlo.

Por lo tanto, a la hora de definir qué sabe y qué hay que enseñarle a un niño, tendremos que poner el énfasis no sólo en el aspecto formal, sino también en cómo lo usa y qué expresa, dado que los tres componentes van juntos

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al comprender y construir mensajes. Hay que destacar, pues, la estrecha relación entre los diversos aspectos del lenguaje con el desarrollo social, cognitivo y, lógicamente, el lingüístico.

La representación gráfica de este planteamiento es muy conocida en el mundo de la logopedia. Se quiere representar la interacción entre forma, uso y contenido en el proceso normal de adquisición que implica un equilibrio entre los tres aspectos. Cuando hay un desequilibrio, ya sea en la formulación de ideas o la conceptualización de la información sobre el mundo (contenido), cuando el código lingüístico no se ajusta al sistema convencional (forma) o, finalmente, cuando se da un conocimiento determinado del código y del mundo pero no se sabe cómo usarlo (uso) es cuando se puede considerar que hay una dificultad en el lenguaje. La interacción entre lenguaje y cognición Katherine Nelson, en su libro Language in Cognitive Development: The Emergence of the Mediated Mind (1996) describe el papel del lenguaje en el desarrollo en las primeras etapas de la vida poniendo el énfasis en cómo el niño participa en las actividades culturales y sociales y las consecuencias cognitivas que le comporta esta participación a diferentes niveles y con diferentes modos de representación. La premisa básica es que el lenguaje es un catalizador del cambio cognitivo. Desde esta perspectiva, el niño se ve como:

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Un “experimentador”, que actúa e interactúa, buscando dar sentido a su lugar en el mundo para poder participar plenamente. Alguien que adquiere los conocimientos de su vida diaria (aquello que vive: lo que se le hace cuando se cuida de él, cuando se le da de comer, los roles sociales, las rutinas... y el lenguaje) en interacción con los otros. Que mediante el proceso dialéctico entre él y las personas de su entorno, el lenguaje acontece un sistema de representación cognitiva y lingüística a la vez.

Lo que queremos destacar es el vínculo entre el desarrollo cognitivo y el papel mediador del lenguaje que hace que, gracias a la interacción con las personas adultas del entorno, el niño vaya dando significado a lo que experimenta. Lenguaje y cognición van unidas en el desarrollo, aspecto que hay que tener en cuenta al plantearnos la intervención con nuestros niños. Enfatizar que la estructura del lenguaje emerge de su uso En su libro Constructing a Language: An Usage-Based Theory of Language Acquisition (2003), Tomasello reclama una reevaluación de las teorías toda vez que las aportaciones de nuevos conocimientos aconsejan cambiar y avanzar hacia nuevos planteamientos. En concreto, hay que pensar el aprendizaje como integrado dentro de otras habilidades cognitivas y sociocognitivas. Aparece una nueva mirada sobre el lenguaje y su competencia. Algunas de las teorías han tomado el nombre de lingüística cognitivo-funcional y, otras veces, también lingüística basada en el uso para enfatizar la idea central de que la estructura del lenguaje emerge de uso de la lengua. Para Tomasello, los niños, ya desde el principio desarrollan dos tipos de habilidades: 1. Un primer tipo, que denomina lectura de intenciones. Son habilidades que aparecen hacia los 9-12 meses y tienen que ver con la habilidad de: s s s

Compartir con los otros la atención hacia objetos y acontecimientos Dirigir la atención Aprender culturalmente (por imitación) las acciones intencionales de los otros, incluyendo los actos comunicativos sustentados por las intenciones comunicativas.

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“Estas habilidades son necesarias para que los niños adquieran el uso adecuado de cualquier y de todos los símbolos lingüísticos, incluyendo expresiones y construcciones lingüísticas complejas” (Tomasello, 2003).

2. Un segundo conjunto de habilidades tiene que ver con la categorización de lo que se vive y se experimenta, es decir, la habilidad de encontrar patrones, la capacidad de categorización. También estas empiezan muy pronto y tienen que ver con la habilidad de: s s s s

Construir categorías perceptivas y conceptuales respecto a objetos y acontecimientos “similares”. Formar esquemas de patrones perceptivos y de acción recurrentes. Establecer esquemas de secuenciación. Establecer analogías basándose en roles funcionales similares.

“Estas habilidades son necesarias para que los niños encuentren patrones en el entorno de cómo los adultos usan los símbolos lingüísticos en las diferentes oraciones y, por lo tanto, construyen las dimensiones gramaticales (abstracto) de la competencia lingüística humana” (Tomasello, 2003). ¿Qué nos aportan estas teorías en cuanto a la intervención? Un cambio de visión y de concepción en tres direcciones s

En cómo se contempla al niño: – El niño se ve como elemento activo que, desde bien pronto, construye representaciones mentales de su mundo basándose en su experiencia, elaborándola y reelaborándola ayudándose con el lenguaje. – La importancia de las propias experiencias y vivencias del niño.

s

En la importancia del entorno: – La importancia de la interacción con los otros y, sobre todo, el papel de la atención conjunta como facilitadora del descubrimiento tanto de los patrones lingüísticos como de los patrones cognitivos. – Mediante la interacción no sólo aprende cómo se utiliza el lenguaje, sino que da significado a su mundo percibido previamente a través de los sentidos y la acción. – El papel del adulto como mediador que aporta apoyo para ir más allá.

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– El papel del input recibido, tanto por la cantidad como por la calidad. s

En la concepción del lenguaje: – Como herramienta de cognición y comunicación mediante un código compartido con los otros.

1.3. Entorno a nuevos conceptos y modelos de intervención en las dificultades de lenguaje La profundización de la mirada sobre el aprendizaje del lenguaje que representa el marco que hemos presentado, comporta cambios diversos en los planteamientos y las estrategias para la intervención. Estos nuevos planteamientos, en su momento, se describieron con las etiquetes intervenciones comunicativas naturales o entornos naturales para la intervención. Se consideran naturales porque se basan en la potenciación de aquello que hemos comentado más arriba: el niño como un miembro activo, que aprende de su entorno y de un entorno que facilita este aprendizaje. Dunst, Bruder y otros (2001), en un intento de clarificar y ajustar más el significado de entorno natural, propusieron nombrarlo entorno natural de aprendizaje. De este modo se hace patente la importancia no sólo desde dónde se hace (el entorno natural), sino también qué se hace (se aprende). Estos autores inciden en las distintas prácticas en la intervención comunicativo-lingüística desde entornos naturales y hacen la propuesta de un marco que define estas prácticas desde tres ámbitos, cada uno de ellos desde un continuo de más a menos natural: s

En el primer ámbito se describe desde qué punto que se partirá para la intervención. Hablan de dos extremos: un contexto significativo para el niño o un contexto desconocido

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ENTORNOS CONTEXTUALMENTE SIGNIFICATIVOS

ENTORNOS NO-CONTEXTUALMENTE SIGNIFICATIVOS

(ODSUHQGL]DMHFRQWH[WXDOL]DGRVHGHVFULEH como un aprendizaje que facilita la participación del niño porque se basa en actividades que le son familiares y significativas y que le son socialmente y culturalmente relevantes.

$SUHQGL]DMHQRFRQWH[WXDOL]DGRFXDQGR aquello que se le propone al niño no tiene en cuenta sus intereses ni su momento cognitivo ni de conocimiento.

Ejemplos: Mientras un niño juega con mucha afición con su colección de animales de plástico, de peluche, etc.,le será muy significativo si jugamos FRQpODH[SUHVDUFyPRJULWDQHWFHVGHFLU hacer cosas acerca de aquello que le interesa y conoce. Un niño a quíen gustan los cuentos y que habitualmente los mira y comenta con su madre recibe diferentes y variados modelos VLJQLILFDWLYDPHQWHFRQWH[WXDOL]DGRVMXQWRFRQ varios conceptos a lo largo de la situación de mirar cuentos.

Ejemplos: Tener el objetivo de que hay que trabajar con el niño los sonidos de los animales y hacerlo utilizando una grabación o fotografías estando sentado en la mesa, es decir, planteando la situación de aprendizaje desde un punto de vista muy didáctico sin tener en cuenta los intereses del niño. Mirar un cuento con el niño e ir preguntando esto qué es? este que hace? sin compartir el interés de la historia, comentando lo que podría pasar o lo que se siente... es decir ayudándolo a dar significado a la historia.

Se basa en una de las generalizaciones más importantes que ha traído la evidencia de más de 25 años de investigación: Las nuevas formas comunicativas y lingüísticas emergen habitualPHQWHSDUDH[SUHVDUVLJQLILFDGRVHLQWHQWRVFRPXQLFDWLYRV\DSUHVHQWHVHQHOUHSHUWRULRGHO niño (Chapman, 2007).

En el segundo ámbito se hace referencia al tipo de actividades que se plantean. También desde una intervención naturalista tendremos dos extremos: las actividades serán iniciadas por el niño o por el adulto

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ACTIVIDADES INICIADAS POR EL NIÑO

ACTIVIDADES INICIADAS POR El ADULTO

En las actividades dirigidas por el niño es este quien inicia la actividad o la interacción con los objetos o con las personas. El adulto sigue la iniciativa del niño.

En las actividades dirigidas por el adulto es el adulto quien marca el paso en cuanto a la atención y a la interacción.

Ejemplo: Juan entra en la sala y descubre un camión que le llama mucho la atención. Lo coge, lo mira atentamente, descubre que tiene ruedas, se da la vuelta y le muestra el juguete a la madre señalando intencionadamente las ruedas. La madre le pone lenguaje a la situación: Sí, tiene ruedas. El niño continúa enseñando las ruedas. Parece sorprendido porque tiene muchas. La madre: Cuántas ruedas, ¿verdad?. Muchas ruedas. El niño parece esperar más cosas. La madre añade: ¿Las contamos?. Mira: una, dos.... Mira cómo ruedan, ¿hacemos correr al camión?

Ejemplo: Pedro descubre una caja llena de pequeños camiones de plástico de diferentes colores. El niño coge uno y lo hace correr por encima de la mesa, mientras va imitando el ruido del motor. Laura, la logopeda, que hoy tenía pensado aprovechar los camiones para trabajar dos conceptos lingüísticos, el dame/toma, le pide que deje el camión dentro de la caja. El niño se acerca a la caja y ve un camión del mismo color que el que tiene en la mano, lo coge y se lo enseña a la logopeda mientras dice: igual! Laura no lo escucha, coge los dos camiones y empieza la actividad que había pensado.

Dunst, Bruder y otros (2001), distinguen entre actividades dirigidas por el niño o por el adulto y actividades centradas en el niño o en el adulto. El termino dirigidas, hace referencia a quién tiene el control de la interacción como en el ejemplo de arriba, en que el logopeda es quien predetermina qué tiene que hacer el niño. Una actividad centrada describe quién o qué determina el foco o el resultado de la acción: a un niño le gusta mucho jugar con el agua y se le ofrece una actividad acuática, es, pues una actividad centrada en el niño. Un logopeda define como objetivo a lograr la producción de ciertos sonidos en determinadas posiciones. Esta es una actividad centrada en el adulto. Roper y Dunst (2003) destacan que si bien en la vida diaria de los niños se dan actividades y acontecimientos que tanto pueden ser dirigidas por el niño o el adulto como centradas en el niño o el adulto, los niños con dificultades a menudo están mucho más tiempo y ocasiones implicados en actividades en que el adulto tiene el control de la interacción y controla los resultados de las interacciones. Para estos autores, esta actitud centrada en y dirigida por el adulto no permite una generalización en la vida real.

En el último ámbito se plantea la presencia o no del logopeda, es decir, si hace falta su intervención directa cuando se le ofrecen a un niño oportunidades de aprendizaje comunicativo naturales.

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AUSENCIA DE INTERVENCIÓN ESPECÍFICA DEL LOGOPEDA

INTERVENCIÓN ESPECÍFICA DEL LOGOPEDA

Aunque no haya intervención específica del logopeda, éste está presente a lo largo del contínuum, habitualmente guiando, instruyendo o aconsejando a los padres del niño o a otras personas de su entorno.

El logopeda como único que sabe como intervenir.

Ejemplo: (VWHHVXQPRGHORDPSOLDPHQWHH[WHQGLGRHQ nuestro entorno. Desde este punto de vista se considera que sólo el logopeda sabe como Ejemplo: ayudar al niño. Se fundamenta sobre todo El programa de Hanen Hablando nos entendemos es un ejemplo de este tipo de plantea- en una mirada técnica sobre lo que hay que enseñar en vez de entender que la comunicamiento. ción se da en interacción con los otros en los Los padres aprenden una serie de concepmomentos reales de la vida diaria. tos básicos sobre comunicación y lenguaje, sobre la importancia de la participación activa Dentro de este marco, se da también un PRGHORPX\H[WHQGLGRHQORVHQWRUQRVHGXFDdel niño, y sobre cómo favorecer la toma de tivos en el que el logopeda aporta herramienWXUQRVIUHFXHQWHV\H[WHQVRVDORODUJRGHOD tas concretas que trabaja con el niño a partir interacción. de situaciones dirigidas por el niño. El logoEste conocimiento les sirve de base para peda hace el papel de adulto que acompaña entender el momento evolutivo de su hijo y SDUDIDFLOLWDUOHFRQWH[WRVFRPXQLFDWLYRVUHDOHV y facilita y ayuda a implementar las nuevas KDELOLGDGHVHQHOFRQWH[WRKDELWXDOQLxRLPSOLdentro de la vida diaria. Por otro lado, todo ello comporta una mejora muy importante en cando padres y maestros. cuanto a la sensibilidad de los padres a los intentos comunicativos de su hijo. Facilitar a los padres y a otros cuidadores habilidades y herramientas para promover el aprenGL]DMHFRPXQLFDWLYR\OLQJtVWLFRGHORVQLxRVHVXQDPDQHUDGHPD[LPL]DUVXVRSRUWXQLGDGHV de aprendizaje. Por otro lado, se considera que el vínculo operacional y procedimental entre un entorno natural de aprendizaje y la intervención de los logopedas es la capacidad que desarrollen estos para facilitar las habilidades de los otros dirigidas a llevar a cabo intervenciones comunicativas en ORVFRQWH[WRVGHODYLGDGLDULD

La implementación de prácticas desde este marco permite y facilita una variedad de intervenciones en entornos naturales, pero hace falta : s

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Identificar previamente las oportunidades de aprendizaje comunicativo que conforman las actividades cotidianas del niño en el marco familiar y/o escolar. Identificar y comprender los intereses del niño en las diferentes actividades y rutinas para decidir cuáles son los contextos que facilitarán mejor su competencia comunicativa.

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Formar a los logopedas en un conocimiento profundo sobre cómo el entorno natural ayuda, facilita y promueve la comunicación juntamente con la habilidad de transferir este conocimiento a los otros, padres y maestros.

Roper y Dunst (2003) comentan una serie de estrategias que consideran que son básicas para facilitar y mejorar la comunicación en un entorno natural subrayando que hay que facilitar su conocimiento a las personas del entorno para garantizar la calidad de la comunicación: s

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Ayudarlos a comprender la necesidad de facilitar muchas oportunidades de uso de las habilidades comunicativas aprendidas juntamente al facilitar diferentes tipos de oportunidades. Ayudarlos a identificar las actividades y situaciones en las que el niño despliega más sus intereses mostrando alegría, queriéndolas repetir o mostrando el placer que le causan. Ayudarlos a identificar las señales comunicativas que emite el niño, independientemente de cómo de sutiles o inadecuadas sean y a responder de manera contingentes a los intentos del niño a interaccionar con los otros. Utilizar la imitación del comportamiento del niño para facilitar continuar la interacción. Utilizar el modelado como estrategia para ampliar la competencia comunicativa. Ayudar a que utilicen un estilo interactivo no directivo, evitando preguntas inquisitivas que no busquen conocer sino evaluar conocimientos (Por ejemplo: ¿qué es esto?). Ayudarlos a identificar las situaciones de la vida familiar que dan muchas oportunidades de uso de las habilidades comunicativas en situaciones significativas.

Estos nuevos conceptos sobre la intervención en la comunicación y lenguaje representan un cambio muy significativo en las concepciones y prácticas que tanto los profesionales como la propia sociedad tienen del rol del logopeda. Posiblemente habrá situaciones en las que la intervención del logopeda tendrá que adoptar una mirada rehabilitadora pero, aún así, la perspectiva de aprendizaje natural de la comunicación tiene que estar en el trasfondo de la interven-

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ción en la medida que se pueda. De otra forma, las dificultades para generalizar en la vida diaria los nuevos conceptos es una de las críticas más importantes en modelos más directivos. Fey, Long y Finestack (2003) expresan la dificultad de conjugar un tipo de intervención más naturalista con los problemas que presentan los niños con trastorno específico de lenguaje. A pesar la conciencia de los investigadores sobre los muchos déficits que estos niños muestran en diferentes áreas de funcionamiento lingüístico y no-lingüístico, son las dificultades en el uso de la morfosintaxis las que han recibido más atención tanto teórica como empírica. El logopeda se enfrenta a la necesidad de llevar a cabo programas de intervención para facilitar el desarrollo morfosintáctico, práctica bastante compleja. Los autores presentan diez principios para encontrar un equilibrio entre el tipo de necesidad de intervención y el modelo más facilitador. Teniendo presente todo ello, aseveran que “para tener éxito, la intervención en morfosintaxis tiene que servir para incrementar la frecuencia de uso de las construcciones gramaticales escogidas, destacar su prominencia, significatividad y oportunidad de hacer uso de las construcciones trabajadas en contextos adecuados pragmáticamente” (Fey y otros, 2003). DIEZ PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EN MORFOSINTAXIS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DE LENGUAJE 1. El objetivo básico GHWRGDLQWHUYHQFLyQHQPRUIRVLQWD[LVWHQGUtDTXHD\XGDUDOQLxR DORJUDUXQDPHMRUFRPSUHQVLyQ\XVRGHODVLQWD[LV\ODPRUIRORJtDDOVHUYLFLRGHOD FRQYHUVDFLyQODQDUUDFLyQODH[SRVLFLyQ\FXDOTXLHURWUDPRGDOLGDGOLQJtVWLFDRUDOR escrita. 2. La forma gramatical, si es que se da alguna vez, raramente tendría que ser el único aspecto de la comunicación y el lenguaje que se trabaje en un programa de intervención en el lenguaje. 3. Hay que seleccionar objetivos intermedios y hacer un esfuerzo para estimular los procesos de adquisición del lenguaje en vez de enseñar formas lingüísticas concretas.  Los objetivos específicos GHLQWHUYHQFLyQHQODPRUIRVLQWD[LVVHWLHQHQTXHEDVDUHQVX “calidad funcional” y en su necesidad como forma gramatical. 5. Hay que manipular los contextos social, físico y lingüístico para incrementar las oportunidades de uso de las formas gramaticales que se quieren trabajar. 6. Aborda diferentes géneros textuales y modalidades escritasSDUDGHVDUUROODUFRQWH[tos adecuados a los objetivos específicos de intervención. 7. Manipula el discurso para que las características que se quieren trabajar sean más UHOHYDQWHVHQFRQWH[WRVSUDJPiWLFRVDGHFXDGRV

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8.

De manera sistemática contrasta las formas que utiliza el niño con formas más elaboradas del adulto a partir del recurso de devolverle de manera bien construida su producción. 9. Evita el habla telegráfica, presenta siempre modelos gramaticales en oraciones y frases muy formadas. 10. Suscita la imitación de la forma que se trabaje para hacerla más visible y permitir que el niño practique patrones fonológicos más difíciles de producir.

1.4. De que hablamos cuando hablamos de prácticas basadas en la evidencia? Últimamente, en escritos se introduce un nuevo concepto, el de las prácticas basadas en la evidencia, por lo que nos parece interesante aportar información de lo que se incluye en esta etiqueta. Este es un concepto que nació en el campo de la medicina con el objetivo de coordinar toda la información necesaria a la hora de tomar decisiones, si bien se ha ido extendiendo en otros campos, como es el caso de la intervención en el lenguaje. Hay diferentes definiciones, pero la mayoría se ajustan a la de Sackett et al. (2000): “La medicina basada en la práctica es la integración de la mejor evidencia de investigación con la experiencia clínica y los valores del paciente”. Las valoraciones de estos tres estamentos -ciencia, práctica y perspectiva del propio cliente- es lo que tendría que funcionar como un todo al tomar decisiones. En estos estamentos se conjugan tres tipos de valoraciones: la que aporta la ciencia, es decir, lo que dicen las investigaciones sobre aquello, la que aporta nuestra práctica y la que aporta el propio cliente y su familia. Una de las razones de la carencia de percepción real de lo que implica esta etiqueta es que se ha mal interpretado, haciendo hincapié en una sola dirección: los investigadores producen y los logopedas lo aplican. Existe una realidad en el entorno de los logopedas y es que, a pesar de que muchos tienen unos conocimientos muy elaborados gracias a la práctica diaria y a los conocimientos que han ido construyendo, a menudo sus reflexiones quedan cerradas dentro de su despacho y no se confrontan con las de otros, lo cual permitiría recoger una colección de datos que aportaría parte de la evidencia que parece que, de momento, sólo la investigación puede aportar.

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Por otro lado, mientras la evidencia en el campo de la investigación médica parece más asegurada, en el campo de la logopedia los estudios de investigación son poco extensos en cuanto a población, o se trata de estudio de casos que no permiten extraer unas conclusiones suficientemente relevantes. Dolloghan (2010) puntualiza que la evidencia de alta calidad en los tres ámbitos, -los pacientes, la experiencia clínica y la investigación- es realmente difícil de lograr. Aun así, hace falta la reflexión sobre cómo avanzar porque aquella toma de decisiones, aquella práctica y aquella investigación estén realmente apoyadas por algo más que la propia opinión. Este será un punto que los profesionales tendrán que ir trabajando para avanzar en esta dirección, aspecto necesario en nuestro entorno.

1.5. Cómo planificar la intervención A lo largo de estas páginas hemos ido aportando elementos para ayudar en la intervención un niño que tiene dificultades con el lenguaje. De hecho, cuando lleguemos a este punto, será porque previamente habremos comprobado que su lenguaje no es el que le corresponde por edad cronológica y que estas dificultades están influyendo negativamente en su desarrollo comunicativo y lingüístico pero también en su desarrollo cognitivo y social. El punto de partida de nuestras decisiones al planificar la intervención, será la compilación de la información de la valoración. Hay que decir que la mirada sobre esta compilación será diferente si lo que buscamos es la identificación de dificultades o determinar objetivos de intervención. Cuando el objetivo es diseñar un programa de intervención, la interpretación de la información de la valoración implicará buscar patrones o regularidades que nos indiquen áreas de mal o buen funcionamiento. No hay que decir que nos hace falta un perfil global amplio por lo que respecta a las funciones comunicativas, al patrón formal lingüístico, a la comprensión del lenguaje según el grado de demanda cognitiva.

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PASOS A DAR EN LA PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN 1. Determinar la línea base de competencia ¿Para qué usa el lenguaje? ¿Cómo funciona cognitivamente en su mundo? ¿Qué comprende y cómo H[SUHVDOR que conoce? ¿En qué momento evolutivo está?

2. Definir objetivos a lograr Criterios de priorización de los objetivos que se aplicarán: ¿funcionales, cognitivos o lingüísticos? ¿Qué grado de logro se quiere en cada uno de ellos?

3. Determinar el tipo de procedimientos ¿El contexto de intervención será el entorno natural o la situación intervención específica? ¿Qué rol tendrá el logopeda? ¿Qué papel harán las personas del entorno?

'HILQLUHVWUDWHJLDV ¿Qué técnicas aplicaremos? ¿Cómo le daremos más oportunidades? ¿Qué ajustes específicos implementaremos en este caso concreto?

5. Valorar el plan ¿Cómo planificaremos la valoración del plan? ¿Qué criterios de logro de los objetivos vamos a adoptar?

2. Intervención para fomentar y mejorar las habilidades comunicativas y lingüísticas de la primera infancia

La importancia de la etapa prelingüística, y todo el desarrollo comunicativo que se da en ella, es de sobras conocida. En este periodo se establecen las bases que permitirán aprender el lenguaje puesto que las intenciones comunicativas preceden su desarrollo.

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Hacia el final del primer año de vida aparecen dos comportamientos que, junto con el de imitar, tienen una gran importancia en el proceso de adquisición del lenguaje de los niños: a) la capacidad de compartir con el adulto la atención hacia objetos y acontecimientos y b) la capacidad de entender las intenciones comunicativas de los otros. Para aprender el significado convencional de un término lingüístico, el niño tiene que poder conectar lo que se dice a la intención comunicativa que hay, lo cual le permite dar significado a una cadena lingüística. Por lo tanto, será en el marco de la atención conjunta donde será capaz de leer la intención comunicativa concreta que el adulto está expresando con lenguaje y podrá extraer el significado del lenguaje utilizado en aquella situación. Los modelos de intervención que queremos desarrollar dentro de esta etapa tienen que ver con las dificultades en aspectos como compartir atención, facilitar la tarea del niño para dar significado al lenguaje que se le dirige y facilitar su uso en el intercambio con las personas cercanas.

2.1. Incidir en las primeras habilidades comunicativas Las dificultades en este nivel pueden ser debidas a situaciones diversas y pueden mostrar, también, grados de afectación diversos. La situación más grave, generalmente, puede implicar un diagnóstico de autismo debido a las dificultades importantes a nivel social que comporta este trastorno. No entraremos a hablar de esta situación toda vez que se trata dentro del marco de trastornos del espectro autista. Otros niños pueden tener dificultades porque han tenido menos ocasiones de interaccionar con las personas de su entorno, ya sea porque estas han sido poco sensibles a la necesidad de interacción, por situaciones externas como pueden ser enfermedades graves, hospitalizaciones, etc. o por otras causas que han repercutido en la sintonía entre niño y adulto. Todas estas situaciones pueden incidir negativamente en el número de oportunidades para compartir la atención hacia objetos y acontecimientos, aspecto clave para avanzar hacia el aprendizaje lingüístico. Hay varias investigaciones que demuestran la importancia de la atención conjunta. Así, para Bruner y Watson (1983), una condición necesaria para que el niño entre en el mundo del lenguaje, es el establecimiento de un marco común de comunicación. También Tomasello y Todd (1983) encontraron una relación directa entre la cantidad de tiempo que

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los niños están implicados en situación de atención conjunta y la cantidad de vocabulario a los 18 meses. ¿Cómo intervenir para mejorar la atención conjunta? Alberto nació con un problema grave a nivel de cadera que necesitó varias intervenciones y hospitalizaciones. Cuando lo conocimos, tenía ya diez meses, pudimos interpretar con su mirada que éramos unos profesionales más que nos introducíamos a su vida. Nos miraba muy seriamente, seguía con la mirada nuestros movimientos y aceptó que se le hicieran caricias y cosquillas pero no pudimos arrancarle una sonrisa. Hay que decir que ante nuestra llegada invasora, el niño, de vez en cuando, buscaba la mirada de la madre, pero a la madre, muy agobiada por todo lo que estaba viviendo desde el nacimiento del niño, le era difícil acoger la demanda de ayuda del niño. Pudimos comprobar que nos ganábamos su aceptación cuando le cantábamos mientras le hacíamos gestos acompañándolo. Lo mostraba haciendo un esbozo de sonrisa y aceptando, parecía que con gozo, que lo volviéramos a repetir. Poco a poco, en estas situaciones que le gustaban, empezó a ser más activo, mostrándolo y pidiéndolo más. También los padres fueron viendo a su hijo como alguien más allá de un niño enfermo y pudieron interactuar más fácilmente porque la respuesta del niño los empujaba a ampliar las situaciones de interacción de forma que la interacción fue un hecho natural.

Tal y cómo se puede deducir de esta presentación, el objetivo de la intervención era fomentar y mejorar la interacción padres-hijo a partir de reconocer sus intentos comunicativos, de facilitarle la interacción y darle muchas oportunidades de interactuar con los suyos. Por lo tanto, los padres tendrán un papel determinante para aprovechar las experiencias diarias, los acontecimientos y las situaciones compartidas como fuente de oportunidades para aprender. Por otro lado, dado el modelo de intervención, el papel del logopeda se concreta con los siguientes objetivos: s

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Acompañamiento a la familia como proceso de descubrimiento conjunto y de práctica guiada, evitando plantearlo como una situación de maestro-alumno. Ayudar a los padres a tomar conciencia y a reconocer los intentos comunicativos de su hijo. Alentar a los padres a responder adecuadamente a los intentos comunicativos del niño. Darles estrategias adecuadas que faciliten los intentos comunicativos como seguir la iniciativa, esperar, imitar...

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