El Trabajo Infantil No Es Juego

EL TRABAJO INFANTIL NO ES JUEGO Estudios e investigaciones sobre trabajo infanto-adolescente en Argentina (19002003) Autoras: Mariela Macri; Myriam Ford; Carolina Berliner; M. Julia Molteni Presentación Martes 6 de Diciembre de 2005 Instituto de Investigaciones Gino Germani Facultad de Ciencias Sociales UBA Buenos Aires: Stella / La Crujía Este libro reúne conceptos teóricos y datos empíricos necesarios para comprender y esclarecer la problemática del trabajo infantil en general y en Argentina en particular, a partir de la revisión de estudios de historia social y de investigaciones sociológicas. Según la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, los niños y adolescentes que trabajan constituyen una categoría de infancia merecedora de protección especial. No obstante, la sociedad argentina aún mantiene una actitud ambivalente hacia los niños y adolescentes que trabajan, tanto en el plano de las ideas, que oscilan entre la tolerancia, la indiferencia y la indignación, como en el ámbito político. A partir de lo revistado, las autoras sostienen que debe erradicarse el trabajo infantil en tanto protección de derechos, pero no proceder a la erradicación de personas en tanto este acto sería culpabilizar a la víctima. La erradicación del trabajo infantil es progresiva y requiere políticas. El Estado tiene un rol protagónico en la protección especial aunque no se excluye a la sociedad civil de su responsabilidad y aún menos a la fuerza instituyente de los movimientos sociales. Índice Presentación Primera Parte Los trabajadores infanto-adolescentes en Argentina: situación social, ideas, cultura y política (1907-1970) 1. El trabajo infantil: historia y culturas 2. El trabajo infanto-adolescente en la Argentina durante el siglo XX 3. El trabajo infanto-adolescente en el marco de la "cuestión social" (1907-1943) 3.1. Trabajo en infancia: el discurso hegemónico 3.2. El niño trabajador: datos sobre la situación social de niños y adolescentes trabajadores urbanos a principios del siglo XX 3.3. La inspección de las condiciones laborales: Gabriela Laperrière de Coni y Carolina Muzzilli 3.4. La investigación sobre los niños trabajadores: José Ingenieros, "Los niños vendedores de diarios y la delincuencia precoz" 3.5. Práctica y discurso de la contra elite: Fenia Chertkoff, los recreos infantiles

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3.6. La intervención social del Estado: los dispositivos institucionales y las primeras leyes de trabajo de mujeres y menores 3.7. Los niños y adolescentes trabajadores en el discurso internacional sobre la infancia 3.8. Normativa internacional. Convenio sobre la edad mínima de admisión de los niños al empleo 4. El trabajo infanto-adolescente a mediados del siglo XX 4.1. Trabajo infantil y justicia social 4.2. La Secretaría de Trabajo y Previsión Social 4.3. El decreto 14.538/44: la organización del aprendizaje industrial de los adolescentes 4.4. Los años posteriores a la caída del peronismo 4.5. El censo de 1970. Un primer diagnóstico sobre el trabajo infantil en la Argentina. Floreal Forni (1970) 4.6. Dónde trabajaban los niños y adolescentes. Trabajo rural y urbano 4.7. Discurso internacional sobre los niños trabajadores a mediados del siglo XX 4.8. Normativa internacional: el Convenio 138 sobre la edad mínima de admisión al empleo Segunda Parte La situación social de los niños y adolescentes trabajadores, cuestiones en debate y la nueva regulación socio-jurídica (1970-2000) 1. Introducción 2. El trabajo infanto-adolescente entre 1970 y 1990 2.1. Ley de Contrato de Trabajo 20.744 2.2. Nuevos conceptos sobre los niños y adolescentes trabajadores 2.3. Dimensiones del trabajo infanto-adolescente 2.4. Discurso internacional: la nueva pobreza urbana y los niños y adolescentes trabajadores 3. Los años '90 3.1. Discurso sobre el trabajo infanto-adolescente 3.2. El mercado de trabajo y el trabajo infanto-adolescente 3.3. La Convención Internacional sobre los Derechos del niño 3.4. La Convención Internacional sobre los Derechos del niño y el trabajo infantil 3.5. Programa Nacional de Acción en Materia de Trabajo Infantil 3.6. El trabajo adolescente en la legislación laboral 3.7. Normativa internacional. El Convenio 182 sobre las peores formas de trabajo infantil 4. Nuevas formas de intervención social 4.1. Comisión Intersindical contra el Trabajo Infantil 4.2. Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (CONAETI) 5. Conclusiones Tercera Parte Estudios y fuentes de información cuantitativa sobre trabajo infanto-adolescente en la Argentina (1990-2004) Una mirada cuantificada sobre el "complejo mundo" del trabajo infanto-adolescente 1. Introducción

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2. Estudios e investigaciones sobre trabajo infanto-adolescente 2.1. Estudios nacionales: descripción de fuentes censales 2.2. Estudios e informes nacionales y locales basados en datos del INDEC y de SIEMPRO 2.3. Estudios locales 3. Análisis de las fuentes y de la información relevada 3.1. Captación de los niveles de ocupación 3.2. Acuerdos y desacuerdos en la definición del trabajo infantil 4. El complejo mundo de los niños que trabajan (5 a 14 años) 4.1. Cantidad de niños que trabajan en áreas rurales y urbanas 4.2. Cuestiones de género en niños que trabajan 4.3. Edad e ingreso al mercado laboral 4.4. Trabajo infantil y escuela 4.5. Factores que estimulan a niños y adolescentes en su entrada al mercado laboral. Marcas que deja dicho ingreso 5. El complejo mundo de los adolescentes que trabajan (15 a 18 años) 5.1. Impacto de la edad en la condición de actividad 5.2. Género y condición de actividad 5.3. Tensiones entre educación y trabajo 5.4. Características del mercado de trabajo adolescente Cuarta Parte Enfoques cualitativos Investigaciones académicas sobre los niños y adolescentes que trabajan en la Argentina (1990-2004) 1. Introducción 2. Aspectos del trabajo infanto-juvenil abordados en las investigaciones y consideraciones metodológicas 3. El entorno socio-ambiental de los niños y jóvenes trabajadores: familias, viviendas y barrios 4. El trabajo infantil 4.1. Tipologías construidas en torno al trabajo infanto-juvenil 4.2. Condiciones de trabajo 4.3. Inicio y socialización laboral 4.4. Representaciones de los niños en torno al trabajo 5. Escolarización de la infancia trabajadora 5.1. Trayectoria educativa 5.2. Escolarización: representaciones de padres y docentes 5.3. Representaciones de los niños que trabajan acerca de la escuela 6. La constitución subjetiva de la infancia trabajadora 7. Trabajo infantil y género 8. El futuro en la perspectiva de los niños trabajadores 9. Recomendaciones y propuestas contenidas en las investigaciones 10. Conclusiones Conclusiones generales Anexo 1 Anexo 2

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Bibliografía

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Artemisa Noticias www.artemisanoticias.com.ar/site/notas.asp?id=65&idnota=1165 El trabajo infantil no es juego 22.12.2005 Cartoneros, malabaristas, limpiavidrios. La sociedad argentina mira al trabajo infantil con cierta ambivalencia y aceptación. Un equipo de trabajo del Instituto Gino Germani relevó un siglo de trabajos en torno a esta problemática y sostiene que erradicar el trabajo infantil es obligación del Estado, pero también de la sociedad civil y los movimientos sociales. "Los niños y adolescentes trabajando en la calle generan una diversidad de sentimientos, algunos ligados al temor y a la desvalorización, que se traducen en pensamientos como 'los niños que trabajan son una población potencialmente peligrosa', o bien, 'mejor que trabaje antes que cometa delito'", plantea la socióloga Mariela Macri en la introducción de El trabajo infantil no es juego. Estudios investigaciones sobre trabajo infanto-adolescente en Argentina (1900-2003), Editorial Stella-La Crujía Ediciones. "Por otra parte -continúa-, existe otra clase de trabajo infantil que no constituye una afrenta tan 'visible' para el común de la sociedad, como el que se realiza en el ámbito doméstico, en diversas redes productivas o de servicios, y en el área rural en temporadas de cosecha. Este trabajo 'invisible' genera entre la población adulta sentimientos de resignación, aceptación, naturalización, que se traduce en reflexiones tales como 'el trabajo infantil es una vía de sobreviviencia de los pobres' o 'el trabajo infantil es una forma de socialización de la población en riesgo". Frente a esto, aparecen líneas de pensamiento que consideran al trabajo infantil como un problema público que hay que erradicar porque amenaza el bienestar de la infancia. Sin embargo, el trabajo infantil ha demostrado a lo largo de la historia ser un problema social de difícil solución. Además de Macri, en la investigación participaron las licenciadas en Sociología Myriam Ford, Carolina Berliner y María Julia Molteni. Y tuvo cede en el Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. El libro está organizado en cuatro partes. Las dos primeras "retoman los aspectos más significativos de la historia del trabajo infantil hallados en el campo de la historia social y política desde principios del siglo XX". La tercera toma la "dimensión empírica" del fenómeno. Revisando "tanto las fuentes productoras de datos como los estudios de tipo estadístico". Y la cuarta intenta "una aproximación a la perspectiva de los sujetos involucrados en la problemática del trabajo infanto-juvenil, esto es, los niños y adolescentes mismos y su familia.

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Los niños y el trabajo. Reconstruyendo la historia del trabajo infantil durante el siglo XX (Diálogos de la memoria) Entrevista a Mariela Macri1 y Myriam Ford http://www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?q=node/95 A partir del relevamiento de estudios e investigaciones sobre el trabajo infantoadolescente que llevó adelante el equipo dirigido por Mariela Macri, de reciente publicación bajo el título El Trabajo Infantil no es Juego , se discuten aquí algunos de los problemas centrales del campo y el lugar del jardín de infantes en tales cuestiones. I ¿Qué distinciones pueden realizarse al interior de la categoría “trabajo infantil”? M.M. Es una categoría compleja que abarca una serie de realidades. En principio, podemos hablar de un trabajo infantil “visible”, que es aquél que se vive socialmente como una afrenta. Se trata del trabajo que ejercen los niños cartoneros, los niños malabaristas de las esquinas, y se trata además de un trabajo infantil que es evidente porque habita la calle. Pero hay también otro espectro del trabajo infantil, que es invisible. Es el trabajo que los niños hacen puertas adentro, tanto en el ámbito doméstico, como en pequeños talleres o en instituciones. Finalmente, está el otro gran campo del trabajo infantil que es el trabajo de tipo rural. Sobre este último hay muy poca investigación realizada, pues los estudios se concentran en la parte más visible del trabajo infantil. Pero hoy sabemos que esa parte es sólo “la punta del iceberg”… Es habitual, al hablar con maestras jardineras de zonas rurales, quejarse de que los alumnos no van al jardín porque están cosechando, por ejemplo. M.F. El relevamiento sobre trabajo infantil rural arroja magros resultados. Apenas se hacen algunas referencias a los niños que no acuden al jardín de infantes o a la escuela, como vos mencionás. Pero en lo que se refiere a estudios serios, sistemáticos, no es posible reconocer allí una línea de trabajo en ningún lado. Sí se ha enfocado el modo en que las escuelas se flexibilizan y acomodan sus calendarios escolares como una estrategia orientada a ver de qué forma se mantiene a los chicos dentro de la escuela. Los tiempos de las cosechas, en efecto, son las épocas en que los chicos dejan la escuela porque su tiempo es dedicado a esa tarea. En cuanto al trabajo infantil “visible”, aquél que está presente en cada viaje en subterráneo, en cada esquina de las grandes ciudades. ¿Cómo se posicionan

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Mariela Macri es socióloga (UCA); ha obtenido un posgrado en Problemáticas Sociales Infanto-juveniles, del Centro de Estudios Avanzados de la UBA. Es doctoranda en la Facultad de FF y LL de la UBA y trabaja en su tesis sobre Adolescencia y Socialización. Desde 1996 es Investigadora Independiente del IIGG de la UBA, Prof. en la Facultad de Cs. Sociales de dicha Universidad y de la Facultad de Psicología y Educación de la UCA. En 2003 fue Investigadora Invitada en el Departamento de Sociología de la Universidad de California, San Diego 6

ustedes ante esa vivencia cotidiana, ahora que han construido una reflexión sistemática sobre el tema? M.M. Hay que pensar en el corto y en el largo plazo. La erradicación del trabajo infantil, por un lado, remite a un hecho social, pero no a la erradicación de un sujeto social. En el largo, plazo, entonces, es preciso concebir una política que desde distintos lugares se dedique a que desaparezca el hecho social que constituye el trabajo infantil. Y en el corto plazo - y creo que a esto apuntaba la pregunta - por otro lado, hay que atender a esta población de niños reales, y no reprimirlos o victimizarlos. Esa sensación extraña que todos sentimos al cruzarnos en el subterráneo con un niño que reparte estampitas, por ejemplo, nos coloca ante el dilema de cómo proceder. La gente construye argumentos espontáneos del tipo de “no hay que ayudarlo pues si lo hago contribuyo a su explotación”, o sencillamente se refugian en el miedo, en el escozor. Yo creo que hay que pensar que en ese momento, en el corto plazo, si uno lo ayuda está contribuyendo a la comida de ese día, o tal vez a que no le pase nada cuando llegue a su casa, si es que tiene una casa a la que llegar. A estos niños hay que atenderlos y ayudarlos en el corto plazo, y al trabajo infantil hay que erradicarlo en el largo plazo mediante políticas adecuadas. Corto y largo plazo, entonces, remiten a poblaciones diferentes, pues el corto plazo es el de estos niños, y el largo plazo es el de los que están por venir, y que deberían ser protegidos para que no lleguen a convertirse en niños trabajadores. M.M. Claro. Y en relación a esta población infantil que actualmente trabaja, la escuela cumple una función central, al igual que la familia. El trabajo infantil no puede aislarse de ambas esferas, y toda política social destinada a este fenómeno debería atender a las realidades familiares y escolares de esas infancias si quiere ser eficaz. Si la sociedad argentina tiene un modelo de infancia y una serie de prescripciones para la infancia ¿cómo puede entenderse que haya un sector importante de la población infantil que está totalmente al margen de todo eso? ¿Cómo sería posible enfocarse en las familias, sin culpabilizarlos? M.M. Las familias integran a estos pequeños trabajadores al mercado porque no pueden integrar a otros. Es decir, yo asumo – y esta es una opción de partida – que las familias están compelidas a hacerlo. En el ámbito rural, por ejemplo, si el trabajador rural pudiera pagarle a otros por el trabajo que realizan los hijos, sin duda lo haría, pero la realidad muestra que muchas veces no está en condiciones de hacerlo, y es así como los hijos comienzan a trabajar. Puede ser que haya algún componente cultural, pero creo que es un error poner el acento allí y salir a “educar” a las familias acerca de lo inconveniente que es que los chicos trabajen… Las familias no lo hacen porque crean que es una buena forma de socializar a sus hijos, de ninguna manera.

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Recuerdo, en una reunión de cartoneros de la que tomé parte en una ocasión, que las mujeres tenían una iniciativa que consistía en una especie de cooperadora, que a la vez coordinaba un grupo de gente que se ofrecía para cuidar a los chiquitos de las mujeres cartoneras, para que pudieran salir a cartonear sin los hijos. Y esta era una iniciativa surgida de esa comunidad. Es decir: hay una necesidad de la familia, y cuando se trata de los hijos, especialmente cuando son muy chiquitos, es más proclive a cristalizarse en algún tipo de iniciativa de este tipo. Como criterio netamente educativo, la política del Estado en materia de educación inicial de dar prioridad a la cobertura en las salas de 5 años antes que a las demás (pues es obligatoria) es razonable. Aunque desde la óptica que aquí estamos analizando, deja sin escolaridad a la población más desprotegida… En esta contradicción, donde lo educativo no responde a los fines de esta política social ¿cómo se piensa la escuela como vehículo de las políticas en materia de trabajo infantil? M.M. El hecho de que se haya casi universalizado el preescolar es importante, la obligatoriedad le da al Estado un compromiso que antes no tenía. Esta ausencia de cobertura en edades menores muestra ante todo una fisura entre las ideas y las políticas. Desde el ámbito de la educación se podría considerar los grandes beneficios que como política social también tendría la apertura de más servicios, creo que en realidad no prevalecería la contradicción si eso sucediera. Y también las políticas en materia de trabajo infantil tienen el escenario de la familia. En el trabajo infantil se articulan la familia, el mercado de trabajo, el Estado, y otras instituciones sociales, como la escuela. No se trata de un problema de un niño, o de una suma de niños, que viven la desgracia de tener que trabajar. No, se trata de un entramado complejo y conflictivo que involucra a muchos sujetos sociales. Un ejemplo de esto es el hecho de que las políticas focalizadas en esas poblaciones a veces no tienen el efecto esperado, como las becas que se otorgan para mantener a los chicos en la escuela y no en todos los casos tienen el efecto de retenerlos allí… M.F. Aunque la finalidad de una beca es dar a la familia el dinero que corresponde al ingreso que podría proveer ese niño en el caso de que trabajara, y así entonces permitir que es niño no trabaje, muchos niños reciben la beca e igual trabajan. Y esto abre una discusión acerca de cuánto dinero necesita una familia para sobrevivir y mandar a los chicos a la escuela. Y si la beca fuera suficiente para sobrevivir ¿es justo que alguien se contente con “sobrevivir”? M.M. Allí sí en parte juega el factor cultural. Está por un lado el diseño de programas con un buen soporte en lo económico, pero por otro lado está la cuestión de concientizar acerca de lo que es el trabajo infantil, a la familia y a la sociedad en general, de modo que la definición de esa situación de límite que conduce a los adultos a incorporar a los niños al mercado de trabajo, se aleje.

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La atención que se da hoy al trabajo infantil responde al modelo del programa focalizado. Los programas que existen se ejecutan con fondos nacionales e internacionales y que atienden a poblaciones puntuales. Hay incluso programas que no están destinados a la atención de los propios niños, sino a agentes que se capacitan, inspectores, etc. Es decir, hay programas que están centralizados en un plan nacional, otros que se orientan a la erradicación del trabajo infantil urbano y rural, que están descentralizados al nivel de las jurisdicciones, y reúnen distintas modalidades de intervención. En algunos casos son becas para estudiantes, en otros se trata de planes de conformación de bases de datos diagnósticas. Hay una encuesta nacional que realiza el Ministerio de Trabajo, y cada provincia desarrolla sus programas también. Lo que tienen en común es que no son políticas universales, sino focalizadas. Otra dificultad reside en el hecho de que el trabajo de menores debe protegerse. Para eso hace falta un cuerpo de inspectores, y un problema serio es que esto nunca se ha hecho sistemáticamente. ¿Existe en nuestro país algún interés de organismos internacionales por alentar programas sobre el trabajo infantil? Si. Hay un proyecto internacional, que es el Programa para la Erradicación del Trabajo Infantil, financiado por la OIT, que tiene contrapartes nacionales y contiene a su vez varios programas que están funcionando, atomizados y dispersos, en la Argentina. La política universal debería pensarse desde la escuela y desde la familia. Las asignaciones familiares, por ejemplo, podrían incorporar algo vinculado al trabajo infantil. Es decir, ver dentro de los mecanismos institucionales que ya existen cómo pueden articularse acciones que avancen en este terreno. De todos modos esto no es suficiente, ya que no sirve aumentar las asignaciones familiares si una gran parte de estos grupos están totalmente al margen del sector formal. El gran desafío es articular políticas de trabajo infantil en el marco de un mercado de trabajo altamente informalizado. Pensando en un niño concreto, de carne y hueso, que hoy en lugar de asistir al jardín de infantes recorre los vagones del tren vendiendo señaladores… ¿cuál es el escenario más optimista al que ese niño puede aspirar? ¿Qué es lo mejor que puede esperar del Estado, o de su familia a través de la ayuda que el Estado le ofrezca? M.F. Todos acuerdan en que lo central para resolver esta cuestión es resolver los problemas de pobreza y de empleo de las familias. Ese sería el mejor escenario, sin lugar a dudas. Esto no significa que automáticamente no habría trabajo infantil si no hubiera pobreza y desempleo, pero para reducir drásticamente esta problemática, y muy especialmente sus manifestaciones más dramáticas, un prerrequisito básico es la reducción de los terribles niveles de pobreza y desempleo. Y aparecen otros factores, también. No puede asignarse una correlación lineal entre fenómenos tan complejos como el trabajo infantil y la pobreza. Hay vínculos de menores y adultos, hay elementos del propio mercado de trabajo, hay cuestiones de

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vivienda, de delito, de violencia cotidiana… Muchas veces el trabajo aparece, incluso, como una manera de mantener al niño alejado de esos riesgos. ¿Cómo es eso? M.F. En el caso de los niños que trabajan en el ámbito doméstico, puede ser visto por su grupo familiar como un mecanismo que contribuye a protegerlos de potenciales peligros a los que se enfrentarían en la calle: violencia, drogas, etc.) Tradicionalmente, la infancia es definida por su calidad de heterónoma, vulnerable, dependiente… ¿Qué pasa con estas infancias que ocupan un lugar productivo, que a veces mantienen a sus padres, que se mueven autónomamente por la calle…? M.F. No hay una sola forma en que el chico construye subjetividad a partir de estas vivencias. En un sentido, la heteronomía perdura a pesar de la actividad productiva, en el sentido de que la imagen que el niño construya de sí mismo tiene que ver también con la imagen que los demás le devuelven: los adultos, la escuela, los otros… Si la familia le muestra que lo que está haciendo es positivo porque contribuye al sostenimiento familiar, lo ayuda, lo contiene y lo valoriza, es probable que ese niño desarrolle una autoimagen diferente a la de un niño que habita permanentemente la calle, que recibe agresiones constantes, etc. Como comenzamos diciendo, el trabajo infantil es heterogéneo. De todos modos, distinguir entre distintas condiciones en que los chicos trabajan no implica legitimar ciertas condiciones del trabajo infantil por ser menos “graves” o más “justificables” que otras. Ningún trabajo infantil es beneficioso para los chicos. Pareciera que hay allí un dilema, porque si es ilegal el trabajo infantil no puede regularse, es decir que las acciones que podrían atenuar sus efectos sobre los niños están limitadas… M.M. No, por supuesto que el trabajo infantil no debe ser “regulado”. El campo puede ser dividido desde el punto de vista jurídico según la edad de los niños: los menores de 14 años no pueden trabajar, de modo que no puede hablarse de “regular” el trabajo de los menores de 14. Pero sí se puede contabilizar, por ejemplo. Aunque el censo sólo pregunte la condición de actividad para los mayores de 14 años, pueden buscarse maneras alternativas de mensurar el fenómeno a los efectos de conocerlo mejor y contribuir a su erradicación. Luego, para los chicos de entre 14 y 17 años hay leyes que los protegen y les permiten trabajar bajo condiciones especiales. Allí se puede pensar en regulaciones, pero en cuanto al trabajo de menores de 14, es ilegítimo, está prohibido. También está el problema de que las desigualdades sociales de que son víctimas los niños de esta franja entre 14 y 18 años, aunque se los esté protegiendo, mediante estas legislaciones se legitiman. Porque ¿quiénes son estos chicos de 14 años que trabajan? Son los chicos de menores recursos que no tienen garantías mínimas de educación y bienestar. ¿Cuál es, entonces, si no la regulación, la figura legal que describe la intervención hacia el trabajo de los menores de 14 años?

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M.M. Protección, control, asistencia, y la acción sistemática para que esa situación se revierta. Luego, y pensando ahora en los adolescentes, en términos del mercado de trabajo las leyes protegen a los trabajadores registrados. Los adolescentes, sin embargo, suelen no ser trabajadores registrados, sino que están en el sector informal, y la ley no llega a ellos. O sea que aún allí, donde hay un marco regulatorio, éste no es del todo eficaz. Hoy, por las características del mercado de trabajo, donde abunda el trabajo informal y se aceptan trabajadores en negro, con menor calificación, con bajas remuneraciones, y por el hecho de que hay una gran cantidad de la población que trabaja al margen del circuito formal, el trabajo infantil se ve muy propiciado. Pensemos que no habría trabajo infantil si no hubiera una demanda. Existen redes de venta, por ejemplo, que suponen a alguien que fabrica ese producto, los convoca, acuerda con adultos que los habilitan… en fin, no se puede pensar el trabajo infantil al margen de las características de la economía y el mercado de trabajo en general. Históricamente el trabajo infantil ha sido cíclico y se ha asociado a las distintas formas que fue adquiriendo el mercado de trabajo. II ¿Cuáles serían los grandes ciclos que históricamente ha tenido el trabajo infantil? Las historias que se han escrito acerca del trabajo infantil como explotación suelen comenzar con los procesos de industrialización. Vale la aclaración pues es sabido que hubo trabajo infantil ya en sociedades antiguas, pero allí se revestía de un carácter más socializador, y se daba en el marco de una dinámica familiar diferente. Con la industrialización, el trabajador ya no trabaja para su familia, sino para un empleador. En Argentina, desde fines del siglo XIX, en los comienzos del desarrollo industrial del país, comienza a poder historizarse el trabajo infantil. En nuestro trabajo nosotros citamos investigaciones de Suriano, de José Ingenieros, de Bialet-Massé, entre otras. Y estos estudios surgen en un contexto que se asocia a dos cuestiones. Por un lado hay una cuestión demográfica que aquí se asocia a los grandes procesos de inmigración, por otra parte, la incipiente industrialización. Y ambas cuestiones se articulan, una demanda de trabajadores y una población disponible y desocupada. Todo este escenario genera además un movimiento de ideologías socialistas, que habían venido también de Europa, y en paralelo al trabajo de muchas mujeres socialistas, como Gabriela Laperriere de Coni y Carolina Muzzilli, se plasma en la primera ley de protección del trabajo de mujeres y menores, la ley Palacios de 1907. Esta ley sólo atiende a la población de Buenos Aires, no incluye a trabajadores rurales ni domésticos. En 1924 se sanciona una nueva ley que tiene contenido nacional. En este período las preocupaciones pasan por la protección y el control de los trabajadores. Luego, en la década del 40’, cuando la división internacional del

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trabajo se reconfigura, se demanda un nuevo tipo de mano de obra y surge la necesidad de formar aprendices… Los años 70’ fueron estudiados por Forni en un estudio para la OIT. En base a datos del censo de 1970 realiza un análisis del trabajo infantil. En ese período aumenta la matrícula escolar y descienden un poco las cifras de trabajo infantil, pero hacia el fin de siglo vuelve a producirse un nuevo cambio en el mercado de trabajo, que se precariza, se agiganta el sector informal, y esto tiene nuevamente consecuencias sobre los trabajadores infantiles, que son los que toleran cualquier tipo de condición laboral. ¿Qué grandes tendencias pueden identificarse a lo largo del siglo? Una tendencia que puede señalarse a lo largo de todo el siglo es a que la edad de lo que se consideraba trabajo infantil fue elevándose cada vez más. Actualmente se considera trabajo infantil al de los menores de 14 años, pero no siempre fue así… También desde el punto de vista internacional no puede dejar de incluirse en un análisis legal todo el corpus de declaraciones acerca de los derechos del niño y sobre el trabajo infantil. Nuestro país recién en el año 1996 ratifica el convenio 138 de la OIT que es un convenio de 1973. Y esta ratificación tiene lugar en el contexto de la Ley Federal de Educación que eleva la edad de escolaridad obligatoria hasta los 15 años. Es decir, el contexto internacional también impulsa medidas locales. ¿Cuáles son los nuevos problemas o las nuevas soluciones dentro de este campo? Aparecen nuevas formas de trabajo infantil, que puede discutirse si entran o no dentro de la categoría, y que remiten a la prostitución infantil, el tráfico de drogas, las diferentes formas de explotación sexual con niños. El desarrollo de las problemáticas sociales en general se manifiestan en nuevas formas del trabajo infantil también. Lo más reciente en materia legal internacional es el Convenio Internacional sobre las Peores Formas de Trabajo Infantil, que se aprobó por ley en Argentina y obliga al Estado a implementar programas al respecto. Creo que la extensión de la obligatoriedad escolar, la sala de 5 en jardín de infantes y los años posteriores donde se producía un gran desgranamiento, constituyen, en términos legales, los aportes más significativos del sector educativo que por esa misma operación contiene mejor a los niños. Ustedes mencionaban un vacío histórico en las investigaciones respecto de las relaciones entre educación infantil y trabajo infantil… Si, cuando nosotros hicimos este trabajo, lo que hicimos fue procesar las investigaciones que otros autores han hecho acerca del trabajo infantil. Nos propusimos historizar la producción acerca del tema. Y desde allí podemos decir que no hay investigación sobre la relación entre el trabajo infantil y las guarderías comunitarias, la amplia gama informal de la educación infantil, etc. ¿Qué relación hay entre la oferta de educación infantil y el trabajo de los chiquitos? No lo

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sabemos. La investigación ha estado centrada en la experiencia de los propios actores. O se ha tomado el tema al revés: ¿qué pasa con la deserción escolar y cuánto la propicia el trabajo infantil? O bien ¿Cómo puede contribuir la escuela a ayudar a los niños que trabajan?. Pero se carece de investigación que relacione las peores formas del trabajo infantil - esto es, en parte, el de los más pequeños – y las formas de escuela que existen para esa población. Sería bueno que aparecieran investigaciones que apuntaran a responder esas preguntas. III ¿Y cómo se imaginan el futuro? M.M. Tiene que llegar un momento en que la sociedad tome conciencia acerca de estas cuestiones ¿Cuánto tiempo le lleva a una sociedad entender, madurar, crearse conciencia acerca de la profunda incongruencia del trabajo infantil? Es difícil vislumbrar líneas concretas, pero es necesario pensar el futuro porque de otro modo se entra en un pesimismo que paraliza. Se pueden implementar políticas, y los espacios de esas políticas deben ser la familia y la escuela. Pero también tiene que ver con lo que le pasa a los adultos. Un chico que no conoce el mercado de trabajo formal, que no ha ido a la escuela, que no ha visto trabajar a sus padres: ¿cómo va a socializar a sus propios hijos? A veces cuesta pensar de ese modo, pero es algo que a los educadores no importa especialmente, es decir: pensar que estamos trabajando para las próximas generaciones, que los tiempos del cambio social a que nuestras prácticas puedan contribuir son largos, nos exceden a nosotros mismos. M.M. Claro, y diría además que hay que tener una mirada aguda capaz de hacer diagnósticos inteligentes. Los cambios lentos a los que te referís, últimamente muestran una dirección descendente en cuanto a movilidad social y procesos sociales. Hay que saber ver eso para poder revertirlo. Uno de los puntos de nuestro trabajo se centró en las perspectivas de los chicos trabajadores respecto de su futuro. Y encontramos que a pesar de los terribles contextos y condiciones de vida, muchas de las representaciones acerca de las instituciones sociales de estos niños y sus familias conservaban una dosis de optimismo. Y eso da esperanzas, porque si al menos se conserva la idea, el horizonte, tenemos posibilidades de salir adelante. El día que no quede ya ni siquiera eso, será terrible. Hay que sostener al menos un imaginario. La pregunta es ¿por cuántas generaciones puede sostenerse ese imaginario? M.F. Me pareció interesante el planteo de los propios chicos trabajadores, cómo ellos ven su propio trabajo como algo naturalizado, y no critican el hecho de tener que trabajar. Su visión crítica, en cambio, comienza a crecer conforme perciben los riesgos. Cuanto mayor es su percepción de los riesgos a los que están expuestos por el hecho de trabajar mayor es su toma de conciencia, su mirada crítica sobre la actividad que realizan. Otro aspecto interesante del costado escolar del problema del trabajo infantil es el tema de los contextos institucionales. Los hay que toman en cuenta el hecho de estar atendiendo a públicos de niños entre los que se cuentan niños que trabajan, y

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los hay que no lo tienen en cuenta. Las situaciones del trabajo infantil suelen ser silenciadas en la escuela, y sólo aparecen a partir de los testimonios de los propios chicos. Los docentes claramente tienden a tener muy bajas expectativas respecto del rendimiento de estos niños como alumnos, y mediante los procesos tan conocidos de la “profecía auto-cumplida”, esto deriva en una suerte de inmovilización. Los padres de estos niños, en general se ven impedidos de asistir y ayudar a sus hijos con las tareas escolares, con lo que la experiencia escolar de estos niños se ve doblemente dificultada, pues tanto del lado de la escuela como de la familia no reciben la ayuda necesaria. ¿Qué toman entonces los niños trabajadores de la escuela? En algunos de los trabajos que relevamos aparecía una tendencia de aquellos niños trabajadores que se desempeñaban en un contexto relativamente protegido, acompañados de un adulto, en espacios cerrados, etc. a valorar los aprendizajes de la escuela que pueden servirles para su trabajo. Los chicos que trabajan en la calle, en cambio, parecen tomar de la escuela el aspecto más lúdico, y esa posibilidad de jugar que la escuela posibilita. En ese sentido el jardín de infantes sería provechoso, pero sólo podemos suponerlo, pues en este campo, del jardín nadie se ha ocupado. No hay investigaciones acerca del trabajo infantil en relación al jardín de infantes. Y vale destacar esta ausencia, pues queda abierta la invitación para aquellos lectores de este diálogo que se dediquen a la investigación, a promover esas líneas de trabajo. *** Esta entrevista fue realizada en octubre de 2005 en el Instituto de Investigación Gino Germani. Entrevistador: Daniel Brailovsky. Se recomienda visitar el sitio del Grupo de Estudios sobre Infancia, Adolescencia y Juventud para ampliar sobre el trabajo de las autoras: www.iigg.fsoc.uba.ar/inaju El Grupo de Estudios sobre Infancia, Adolescencia y Juventud se conformó a fines de 1994 con el propósito de constituir un espacio de investigación abocado a la construcción de un área de conocimiento especializado sobre la infancia y la adolescencia. Los objetivos que orientaron su formación fueron conocer e interpretar la situación social de los niños y adolescentes desde una perspectiva epistemológica, teórica y metodológica que los considere como sujetos de investigación. El objetivo fundante fue que la investigación sobre la infancia, adolescencia y juventud se constituyese en una vía para acceder al conocimiento de las prácticas sociales construyendo vínculos entre pasado, presente y futuro. El grupo mantiene contactos académicos con investigadores pertenecientes a otras áreas del Instituto Gino Germani (Estudios Culturales, Salud y Población, Programa

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de Estudios del Control Social), y otros centros de investigación como CEIL, CENEP, IICE – FFYL UBA, con otros institutos y universidades nacionales y extranjeras. **** Historia y actualidad del trabajo infantil en la Argentina: Acontecimiento y proceso Por: Mariela Macri2, Myriam Ford y Carolina Berliner Instituto Gino Germani-Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Buenos Aires [email protected] (Buenos Aires. Noviembre 2005) El trabajo infantil en Argentina como “acontecimiento” nos golpea hoy fuertemente en tanto atenta contra los valores sociales prescritos para la infancia en las nuevas declaraciones internacionales sobre los derechos de niños y adolescentes. Sin embargo más allá de su actualidad el trabajo infantil es un proceso complejo de larga duración (Braudel 1986) que se ha gestado con la historia de nuestra nación. Estructuras normativas de tipo sociocultural, político y económico posibilitaron su aparición y persistencia a lo largo del tiempo. En este artículo esbozaremos datos sobre esas estructuras sociales.3 Una revisión histórica de la intervención social del Estado a través de las normas socio-jurídicas y de las políticas de atención a la infancia, así como el estudio de la perspectiva y situación de los niños trabajadores y sus familias permite conjeturar sobre las fisuras que se producen entre los discursos oficiales sobre la urgente necesidad de erradicación del trabajo infantil y las prácticas sociales. En efecto las acciones oficiales destinadas a la erradicación del trabajo infantil han evidenciado debilidades en cuanto a su efectividad en la solución de una problemática compleja. Abordaremos seguidamente las acciones y disposiciones productoras de fisuras entre discursos y prácticas atinentes a la dimensión legislativa, la estadísticodemográfica y la actitudinal. Las debilidades en la legislación, aluden al texto de la ley y a su aplicación y control. Desde la dimensión sociodemográfica podemos señalar la falta de información precisa sobre aspectos cuantitativos y cualitativos del trabajo infantil dato importante a la hora de implementar políticas, finalmente en la dimensión de la subjetividad podemos mencionar la propia actitud de los trabajadores su familia y la articulación con las características del mercado de trabajo. Un problema, muchas variantes En nuestro país la legislación protectoria del trabajo de mujeres y menores se gestó a comienzos del siglo XX y se desarrolló a lo largo de todo el siglo. La edad mínima de admisión al empleo de los niños se elevó progresivamente desde los 9 años 2

Mariela Macri, es Lic. en Sociología, doctoranda en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Profesora e Investigadora en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA Myriam Ford y Carolina Berliner son Licenciadas en Sociología y se desempeñan como investigadoras de apoyo en el Grupo de Estudios sobre Infancia, adolescencia y Juventud del Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. 3 Por razones de espacio editorial presentaremos aquí una apretada síntesis de una serie de trabajos que venimos realizando desde 1989 en el Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Para ampliar véase bibliografía, Macri, M., 1996, 2002 y Macri, M et al (2005). 15

hasta los 14 años que rige en la actualidad y Argentina ha ratificado los convenios internacionales (OIT 138 y 182). No obstante por la naturaleza misma del trabajo infantil, su desarrollo en los márgenes del mercado de trabajo regulado, éste ha resultado excluido del sistema de control y protección legal. A esta circunstancia se sumó la ineficiente inspección del trabajo. Hoy podemos decir, a más de un siglo del comienzo de la legislación, que el trabajo infantil ha aumentado en su desprotección e ilegalidad. El trabajo infantil urbano se desarrolló al calor de los cambios operados en el mercado de trabajo. Así pasó de ser un trabajo desempeñado por los hijos de los migrantes de ultramar en pequeños talleres y fábricas a principios de siglo XX, hasta llegar a su forma actual, el trabajo callejero y en el sector de los servicios y vinculado al proceso de desindustrialización y crecimiento del sector informal urbano de subsistencia iniciado en nuestro país en la década de l980. En las zonas rurales el trabajo infantil es un fenómeno de mayor alcance cuantitativo; que en las zonas urbanas, aún a pesar del subregistro que se da en éstas últimas. La legislación del trabajo tanto para las áreas urbanas como rurales es tolerante hacia el trabajo infantil4 cuando éste se realiza en el ámbito familiar y aquí reside entonces para nosotros una de las fisuras del discurso de la erradicación. En el plano sociocultural podemos decir que se ha articulado un discurso y un modo de intervención oscilante entre la “estigmatización”, la “judicialización” y la “compasión” a la que se ha sumado en muchos casos la “naturalización de su situación de trabajadores” por los propios niños y sus familias. El trabajo en la infancia aparece como una práctica que es naturalizada por el niño, aquí otra fisura. Esta “naturalización” es acompañada por una tendencia al conformismo, sentimiento que iría decreciendo en la medida en que aumenta la percepción de los riesgos para la integridad física por parte de los niños trabajadores y la sensación de desprotección frente a la realidad cotidiana. Si bien el trabajo afecta negativamente la trayectoria escolar de los niños trabajadores, en muchos casos aparece como condición de posibilidad de la escolarización. De todos modos, los estudios plantean un tipo particular de escolarización signada por graves problemas tanto en el rendimiento educativo como en la asistencia y la disciplina escolares. Lo que muestran y lo que ocultan los números Los estudios socio-estadísticos han resultado hasta hoy insuficientes para dimensionar una cuestión social que presenta aspectos visibles pero que a la vez oculta más de lo que muestra. El tipo de inserción laboral, “endeble”, “poco visible”, de “changas”, precario en su mayoría, colabora con una captación bastante diferencial de la condición de actividad de los más pequeños. 4

Véase Artículo Nº 189 Título VIII de la Ley de Contrato de Trabajo 20744 y Artículo 107 cap. V de la Ley 22.248 sobre el Trabajo Rural. 16

Las heterogéneas formas que tienen los estudios de definir el trabajo infantil hacen que a la hora de operacionalizar el fenómeno, se releven muy distintas franjas etarias y actividades.

CNP 2001

Sin inf.

CNP 2001

Sin inf.

Censo Nacional Agropecuario 2002

0 / 14 15/ 39

EPH Mayo/ Oct.

0/9 10 / 14 15 / 19

MMS (2004)

6 / 14

Inf. Infancia y Cond. de Vida (1995)

10 / 14

Situación de los niños y Adolesc. en la

Las actividades que resultan más fáciles de captar 13 / 17 mediante los sondeos oficiales son aquellas que los Argentona de 1991 /2001 2003) niños realizan en el ámbito de lo público ya que las 10/14 EDS (1997) 15/19 otras por quedar vinculadas al espacio de lo privado (Al interior de las familias) quedan sujetas a la ECV (2001) 15/24 discrecionalidad de quien contesta la encuesta. Por 0 / 14 ejemplo en el Censo Nacional Agropecuario sólo se Inf. Nº 3 (2000) 14 / 17 toma a aquellos niños de hasta 14 años que trabajan Inf. Nº 5 15 / 18 en forma permanente en las unidades productivas familiares con y sin límites definidos, y nada se sabe sobre las tareas que estos realizan en el seno del hogar. TOTAL de trabajadores infantiles rurales del PAIS 24.466 Fuente: Indec, CNA 2002

Otro ejemplo sería la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) que en el caso la de Mayo del 2003, sólo aparecen estos datos que sabemos están muy subvaluados. Edad

Total general PEA infantil

Hasta 9 años

3.973.265

De 10 a 14 años 2.228.544

450 8.986

Elaboración propia. Fuente: Indec, EPH Mayo 2003.

En efecto la misma definición operativa de población económicamente activa (14 años y más) vigente en el Censo Nacional deja a los niños trabajadores fuera del circuito de contabilización. Por otra parte la demora entre la recolección masiva de información, su tratamiento y su publicación hacen que la disponibilidad de información actualizada no esté siempre garantizada. La investigación estadística, “inversión de interés nacional”, debería retomar el contacto con la sociedad en sus profundidades e investigar en ella un nuevo conjunto de categorías de análisis que dé cuenta de las realidades intersticiales. (Fitoussi-Rosanvallon, 1997). Sistematizar indicadores estadísticos y efectuar el seguimiento del avance de las políticas nacionales en el objetivo de erradicación del trabajo infantil serían acciones recomendadas para este campo. No obstante observamos que se implementan hoy nuevos estudios con nuevas categorías de análisis, entre ellos una Encuesta Nacional sobre Trabajo Infantil (Ministerio de Trabajo, 2005) que seguramente contribuirá a revertir los procesos de subregistro que han caracterizado la información socio-estadística tan necesaria para la formulación de planes nacionales y programas locales.

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A partir de lo señalado y para comprender el fenómeno en toda su magnitud, se impone deconstruir la trama social e identificar los diversos actores (productores de datos, empleadores, legisladores, familias) y contextos sociales (aumento de la pobreza, desempleo adulto, etc.) cuya articulación contribuye a producir y reproducir una situación que da cuenta de procesos profundos de segmentación social. Finalmente, más allá de quienes abogan por la erradicación y quienes proponen su regulación, queremos resaltar el acuerdo existente en torno a la necesidad de superar los profundos problemas de empleo e ingresos que atraviesan amplios sectores de la población como una condición substancial para la erradicación del trabajo infantil y el cumplimiento pleno de la obligatoriedad escolar. Bibliografía recomendada para ampliar información y conocimiento sobre la temática de trabajo infantil en general y de la situación en Argentina en particular BRAUDEL, F (1986), La historia y las Ciencias Sociales, Alianza, Buenos Aires CRESPI, Yanina Andrea y LARRARTE, Lorena (2002) Trabajo infantil y su relación con el proceso de aprendizaje. Tesis de Grado. Universidad Nacional de Río Cuarto (mimeo) FITOUSSI, J. y ROSANVALLON, P. (1997), La nueva era de las desigualdades, Manantial, Buenos Aires KRICHESKY, Marcelo David (1993) “Trabajo y escuela en la infancia de sectores populares: el caso argentino”. En Cuadernos Pedagógicos Universitarios. No. 6. Facultad de Pedagogía. Maestría en Educación. México. LANDINI, M. L., et. al. (1999) La subjetividad del niño que trabaja. En: Revista PsicoPedagógica, 4,71-86. LANDINI, María Luisa.; VARELA, M. E.; CORREA, E. Y URETA, A. (2000) “Lo visible y lo invisible del trabajo infantil”. En: Laje, M. I. y Reartes, Julia (Eds.) 2das. Jornadas Nacionales de Investigación sobre la Infancia y Adolescencia, la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y las Prácticas Sociales. Libro de Ponencias (pp. 223-244). Buenos Aires, UNICEF – Fundación Arcor – Fundación Antorchas. MACRI, M, Ford, M, Berliner, C y Molteni, M. J. (2005), El trabajo Infantil no es Juego. Estudios e Investigaciones sobre trabajo infanto-adolescente en Argentina (19002003), Editorial Stella y Ediciones La Crujía, Buenos Aires, Argentina. MACRI, M, Ford, M, Berliner, C y Molteni, M. J. (2005), No quiero..., en Infancia: Varios Mundos Acerca de la inequidad en la infancia argentina, coeditado por Fundación Arcor, Fundación Walter Benjamín y UNICEF Argentina. MACRI, M (1996) Un siglo de legislación laboral destinada a niños y adolescentes en Revista Políticas y Sociedades, No. 2, Bs. As. Argentina. MAZZINI, PATRICIA (1997) Niños y jóvenes trabajadores callejeros. Los chicos limpiavidrios. Actores sociales en la ciudad. Universidad Nacional de Córdoba. Dirección General de Publicaciones. Estudios estadísticos INDEC/ UNICEF. (2003) Elaboración de equipo técnico Dirección de Estadísticas Sectoriales sobre base Martín Moreno (consultor UNICEF) Situación de los Niños y Adolescentes en la Argentina 1990/2001. Buenos Aires. INDEC (2003) Censo

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Nacional Agropecuario 2002. Serie 1, Resultados Generales No. 1.1. Publicaciones editadas por INDEC para centro estadístico de servicios SIEMPRO. (1997) Informe No. 1. Resultados definitivos del nivel nacional. Encuesta de Desarrollo Social y Condiciones de Vida 1997. SIEMPRO. (2000) Informe No. 3. La situación de la infancia. Análisis de los últimos diez años. Encuesta de Desarrollo Social y Condiciones de Vida 1997. SIEMPRO. (2001) Informe No. 5. Juventud: educación y trabajo. Encuesta de Desarrollo Social y Condiciones de Vida 1997. Enlaces Revistas Revista Iberoamericana de Educación. OEI Estados de la Educación (CIPPEC) International Education Journal The Journal for Critical Education Policy Studies Curriculo sem fronteiras Centros de Investigación Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación Sistemas de información de tendendencias educativas en América Latina (SITEAL) Observatorio de Adolescentes y Jóvenes Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS) FLACSO CLACSO Instituto de estudios comparados en Ciencias Penales y Sociales (INECIP) Centro de estudios de Estado y Sociedad (CEDES) Organismos Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Consejo de los derechos de Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y familia Defensoría del pueblo de la Ciudad de Buenos Aires Dirección Nacional de la Juventud Ministerio de Desarrollo Humano de la Provincia de Buenos Aires Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nación SIEMPRO CONAETI Organismos internacionales Unicef- Argentina ANDI ECPAT Corporación opción por los derechos de la Infancia y la Adolescencia (Chile) CRIN - Red de información sobre los Derechos del Niño Gurises Unidos (Uruguay) Instituto Interamericano del Niño Red por los Derechos de la Infancia (México) Movimiento Mundial en favor de la Infancia Otros Antes de Ayer. Universidad Torcuato Di Tella Asociación para los derechos de la Infancia Centro de atención integral de la niñez y adolescencia de la Ciudad de Buenos Aires (CAINA) Colectivo de derechos de Infancia y Adolescencia de Argentina Comité argentino de seguimiento y aplicación de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CASACIDN) SERPAJ Fundación Ebert Pelota de Trapo Secretaría Internacional de las Ciudades Amigas del Niño Web Joven Periodismo Social

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“Empequeñecimientos, aprisionamientos y atrapamientos de la infancia”. (Aportes de la memoria) Por Carolina Berliner Introducción Abordamos la infancia como relación de dominación. El objetivo general de este trabajo es describir la niñez como aquel caso especial de poder donde existe la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado contenido, entre un grupo de personas dadas. Analizaremos dicha relación de autoridad en el contexto del desarrollo histórico del proceso de escolarización. Partimos para esto de aquellas sociedades que Foucault llamó disciplinarias y cuyo lenguaje analógico organizó los grandes espacios de encierro, hasta llegar a las sociedades de control, aquellas donde al decir de Deleuze (2001) la “corporación suplanta a la fábrica, la capacitación perpetua tiende a suplantar la escuela y el control continuo al examen”. Por otro lado, pensamos que leer e interpretar teoría requiere poner en relieve la información que aporta y relacionarla con otros conocimientos, con otros documentos, con otras fuentes, para así establecer qué es lo que ella nos muestra o en ella se refleja; por lo tanto hemos recurrido a fragmentos de la obra de Gombrowicz, Fredydurke a través de los cuales intentaremos ejemplificar relaciones teóricas abstractas. El empequeñecimiento Para iniciar el recorrido de esta reflexión partimos del texto Economía y Sociedad de Weber y de su planteo acerca de lo que debe entenderse por dominación, para luego establecer su relación de dicho concepto, con la infancia durante el período de la modernidad. Weber define la dominación como “(...) la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos específicos (o para toda clase de mandatos). (...) no es, por tanto, toda especie de probabilidad de ejercer “poder” o influjo sobre otros hombres sino que un determinado mínimo de voluntad de obediencia, o sea de interés (externo o interno) en obedecer, es esencial en toda relación auténtica de autoridad.” (Weber, 1984: 170). El autor también nos aclara que, “toda dominación sobre una pluralidad de hombres requiere de un modo normal (...) y un cuadro administrativo; es decir la probabilidad, en la que se puede confiar, de que se dará una actividad, dirigida a la ejecución de sus ordenaciones y mandatos concretos, por parte de un grupo de hombres cuya obediencia se espera.” (Weber, 1984: 170). En cuanto a la finalidad de toda dominación, concluye: “todas [las experiencias de dominación] procuran despertar y fomentar la creencia de su legitimidad. Según sea la clase de legitimidad pretendida es fundamentalmente diferente tanto el tipo de obediencia, como el cuadro administrativo destinado a garantizarla, como el carácter que toma el ejercicio de la dominación y también sus efectos.” (Weber, 1984:170). A partir de todas estas afirmaciones vemos que, para Weber, una relación de dominación requiere de tres componentes fundamentales:

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1) una voluntad de obediencia o pacto para obedecer reglas impersonales, abstractas estatuidas intencionalmente, 2) un cuadro administrativo, cuya actividad estará dirigida a la ejecución de los mandatos y para lo que se requiere de una formación profesional y competencia personal y 3) la creencia en la legitimidad o validez de la autoridad. Dejando de lado por un momento las categorías weberianas y centrándonos específicamente en la problemática de la infancia nos interesan algunos conceptos planteados en Infancia y Poder (Narodowski, 1994) donde entre otras cuestiones se plantea la problematización de la infancia. Se observa allí que la pedagogía de la modernidad “diseña una infancia discriminada en tanto tal en virtud de la constatación de una carencia o un conjunto de carencias: no posee la autonomía ni el buen juicio ni el tino propios de los adultos”. Al decir del autor la pedagogía moderna ve a la infancia representada como “(...) cuerpos débiles, ingenuos, manipulables, en formación.” (Ibíd.). Esta idea de infancia parece no coincidir con la que se tenía acerca de los niños en el Ancien Régime, donde actividades lúdicas, educativas y laborales eran compartidas con los adultos, y donde no se registraban diferencias entre unos y otros ni en el vestido, ni en el trabajo, ni en el discurso. (Baquero y Narodowski, 1994). Luego de un rastreo por las investigaciones de historiadores de la niñez como Postman, Aries y Brinkmann, Narodowski va a ubicar en el S XVII “la tendencia a la desaparición del adulto-pequeño y su paulatina sustitución por un nuevo sujeto de la práctica institucional y del pensamiento pedagógico: el escolar.” Es a partir del S. XVII que al niño se le reconoce cierta especificidad: dependencia, obediencia, heteronomía. Asimetría de poder con respecto al adulto, que debe proteger y amar a este niño que ocupa ahora el lugar de objeto del amor maternal. Siguiendo con este razonamiento, podemos inferir que si el otro es chico y ocupa el lugar del no saber necesita del adulto que lo proteja y le enseñe, por lo tanto la ley del niño pasa a depender de la ley de los adultos que tienen ley propia. Si volvemos a Weber y repensamos sus conceptos desde esta perspectiva histórica de la infancia, se puede decir que resulta un acto plenamente legítimo por parte de la autoridad adulta el disponer del “tierno cuerpo infantil”. Por otro lado, el que obedece, reafirma la legitimidad del que manda (voluntad de obediencia) construyéndose así una relación normativa con una cantidad de expectativas mutuas internalizadas, que se hacen comunes y configuran contenidos posibles de mandatos. “Esta nueva situación (...) va a generar la especialización del control del ambiente de los niños por parte de los adultos que, contrariamente a los padres, están profesionalmente dedicados a esos menesteres.” (Narodowski, ob.cit.: 55). Vale decir que un conjunto de profesionales pediatras, psicólogos infantiles y pedagogos, a partir de este momento, estudiarán al niño estableciendo su “desarrollo natural” y su “conducta normal”. Estos “cuadros administrativos”, representantes de la cultura se apropian del sujeto, “administrando” la vida del infante y sujetándolo a expectativas, metas deseadas y utopías como aquellas que va a marcar la pedagogía y a las cuales “es menester arribar” (Ibíd.).

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Es en este sentido que la infancia constituye una verdadera relación de dominación al estilo weberiano del término, donde el niño, sujeto heterónomo a proteger y a amar, pasa a ser legítimamente aquel escolar que debe apropiarse de la cultura en las condiciones normalizadas para tal efecto, y prescriptas por la producción discursiva de la pedagogía, que a su vez explicará la circulación de saberes en las instituciones escolares, y que dará a luz una infancia deseada y una sociedad “positiva”. Al principio de nuestro trabajo anticipamos el modo en que Fredydurke, héroe infantilizado por el temible Profesor y Maestro Pimko es descrito por Gombrowicz. Es interesante observar cómo la literatura es capaz de dar voz por medio de un monólogo interior a aquellos que cuya representación social se encuentra desdibujada: “La maestra rigidez del maestro me aplastaba. Pero él seguía leyendo como maestro y asimilaba mis espontáneos escritos con su personalidad de típico maestro, acercando el papel a los ojos... ¡Era imposible! Él estaba sentado con razón, ya que leía, mientras que yo estaba sentado sin razón ninguna, sin sentido. Hice un esfuerzo convulsivo para levantarme, más en el mismo momento él me miró por debajo de sus anteojos con gran indulgencia, y de pronto... me achiqué, mis piernas se transformaron en piernecitas, mis manos en manecitas, mi nariz en naricita, mi obra en obrita y mi cuerpo en cuerpecito... mientras que él se agigantaba y permanecía sentado, contemplando y asimilando mis carillas in saecula saeculorum, amén... y sentado.” “¿Conocéis esa sensación de empequeñecer dentro de alguien? ¡Ah, achicarse dentro de una tía! Es algo extremadamente impúdico, pero empequeñecerse en un notable maestro notorio constituye la cumbre misma de la indecente pequeñez! El aprisionamiento Las prácticas discursivas están articuladas con otras cuya naturaleza es muy diferente, las prácticas no discursivas, ambas pertenecen a la realidad, a lo social, y aunque no sean ni pretendan ser la realidad misma nos referiremos a ellas durante este período histórico de la sociedad disciplinaria para tratar de describirlo y para intentar comprenderlo (Chartier, 1996). La sociedad disciplinaria se ve caracterizada por “aquellos procedimientos mediante los cuales se asegura la distribución espacial de los cuerpos individuales (su separación, su alimento, su subdivisión y su vigilancia) y la organización (...) de todo un campo de visibilidad.” (Foucault, 1992:250). La infancia como relación de dominación no quedó fuera de esta organización social, por lo tanto comienza una operación de universalización escolar donde se da un pase de la educación familiar a la escolarización. El educador no es ahora el padre sino el maestro, ya que prima un criterio de utilidad o razón superior a las cuestiones familiares (Narodowski, 1994: 67). El niño, más allá de su edad cronológica, es infantilizado y situado en la posición de alumno, sujetado a un proceso de apropiación de cultura en condiciones

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normalizadas por la pedagogía. La institución escolar se convierte así en el dispositivo que la modernidad ha construido para encerrar topológica y discursivamente a la niñez. En este sentido Grombrowicz da cuenta del dispositivo escolar a través del personaje del inspector Pimko: “Bueno Pepe, ven, vamos a la escuela. _ Pero ¿a qué escuela? _ A la escuela del director Piorkowski. Es un establecimiento de primera clase... Justamente me pidió Piorkowski que le llenara todas las vacantes. La escuela tiene que funcionar y, para que funcione, hay que encontrar alumnos. ¡A la escuela, pues! ¡A la escuela! _ Profesor- dijo Pimko-, he aquí el pequeño Pepe, al cual yo quisiera colocar en segundo año: Pepito saluda al profesor. Hablaré en seguida con el director y mientras tanto le dejo a Pepe para que se inicie en la vida colegial.” (Pimko se encuentra con el director) ¿Quiere ver el cuerpo docente? _ Con el mayor gusto- contestó Pimko-; es sabido que nada influye tanto sobre el espíritu como el cuerpo... _ Sí doctor, el cuerpo está bien elegido. Aquí no hay ni un solo cuerpo agradable, simpático, normal y humano, son sólo cuerpos pedagógicos...” Para Foucault la disciplina procede ante todo a la distribución de los individuos en el espacio, y aunque a veces elige la clausura este principio no es ni constante ni indispensable. “Estos trabajan el espacio de una manera más flexible y más fina (...) en primer lugar (...) la división en zonas. A cada individuo su lugar (...) se trata se establecer las presencias y las ausencias (...) poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos. Procedimiento para conocer, para dominar, para utilizar.” La disciplina organiza así un espacio analítico. (Foucault, 1985:147) “La organización de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental. Permitió sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro mientras el grupo confuso de los que espera permanece ocioso y sin vigilancia)” (Foucault, 1985: 151). El asignar lugares individuales ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Por lo tanto la combinación de la simultaneidad sistémica de la escolarización, la gradualidad y el “texto escolar” garantizarán el control y el “buen” uso del tiempo durante este período. El nuevo atrapamiento En el siglo XIX se hizo cargo de la vida algo nuevo, que si bien no excluyó la técnica disciplinaria propiamente dicha, la modificó y la utilizó, instalándose como tecnología no disciplinaria del poder. En este punto trataremos de hacer un ejercicio genealógico que nos ayude a articular las luchas con la memoria, para dar cuenta de cómo las tecnologías del poder fueron variando tanto a nivel macro como en la microfísica del ejercicio del mismo. Si en la teoría clásica el derecho de la vida y de la muerte era un atributo del soberano que podía “hacer morir o dejar vivir”; en el siglo XIX el nuevo derecho modificará el anterior y el atributo será el “poder de

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hacer vivir o dejar morir”. La tecnología disciplinaria del poder ya no se apropia del hombre-cuerpo sino del hombre viviente, ve a la masa global, trabaja con la población como problema científico, político, biológico y de poder. Se trata de fenómenos colectivos a nivel de la masa, que se dan en la duración y son en serie, el objetivo será entonces instaurar mecanismos de seguridad en lo que pueda haber de aleatorio en las poblaciones. La muerte aparece no solo como asesinato directo sino en la “exposición”, exponer la muerte es multiplicar el mismo riesgo de muerte con la muerte política, la exclusión (Foucault, 1992). En esta experiencia histórica vemos emerger nuevas relaciones que no sólo ponen de relieve la simetrización o indiferenciación de lugares sino también de personas, y con ellas, la pérdida de toda referencia en la que anclar. “Así como la corporación suplanta a la fábrica, la capacitación perpetua tiende a suplantar la escuela y el control continuo al examen. Y este es el modo más seguro de poner a la escuela en manos de la corporación. Si en las sociedades disciplinarias uno siempre tenía que empezar de nuevo (del colegio al cuartel, del cuartel a la fábrica), en tanto que en las sociedades de control uno nunca da por terminado nada: la corporación, el sistema educativo, el servicio militar... La rúbrica o el número han dejado de ser lo más importante en las sociedades de control y han dado lugar a un código: una contraseña, códigos que dan acceso a la información, o que la niegan. La familia, la escuela, el ejército, la fábrica han dejado de ser espacios analógicos bien definidos que convergen en un propietario —poder estatal o privado— para convertirse en figuras —deformables y transformables— de una única corporación que ahora solamente tiene accionistas” (Deleuze, 2001). En este contexto resulta sumamente importante la función de la televisión que produce una metamorfosis en la naturaleza misma del homo sapiens, ya que ésta no es sólo un instrumento de comunicación sino a la vez paideia, un medio que genera un nuevo tipo de ser humano. El niño es un ser simbólico que recibe su imprint en imágenes de un mundo centrado en el hecho de ver que se transforma en un ser hombre que no lee, “la televisión es la primera escuela del niño (la escuela divertida que precede a la aburrida)” (Sartori, 1998: 37) “Con la imagen que destrona a la palabra se asedia a [la] cultura juvenil (...), los jóvenes transitan así el mundo adulto de la escuela como “clandestinos” , (...) “la cultura del libro es de unos pocos –es elitista- mientras que la cultura audio-visual es de la mayoría.” (Sartori, 1998:40). El deterioro de la cultura adulta de los libros entra en competencia con la cultura massmediática, la intención antes civilizadora del adulto dentro de la escuela ahora se encuentra puesta en cuestión por la supremacía de “lo joven”. En consecuencia la escuela sale a la conquista y seducción del alumno y su familia. Su nuevo objetivo será tratar de demostrar que lo que se hace dentro de ella sirve para algo, se rige así por la legitimidad de ejercicio. El alumno, miembro de una familia que reclama para sí el derecho de mantener su propia singularidad, es su potencial cliente. La escuela configurada bajo la hegemonía del Estado Nación será destituida simbólicamente y gira hoy en los tiempos del mercado, se monta en las profecías de innovación, se trata de hacer garante de éxito y sume al docente en una búsqueda frenética de actualización. Niños, adolescentes y adultos están en continua

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capacitación, pero como dice Antelo “capacitar no es educar. Capacitar es la pura presencia del presente y la diabólica maniobra de olvidar lo sucesivo”, la política neoliberal crea así excluidos y desheredados (1997). Entendiendo que la política es el arte de la marcación de las diferencias en el terreno de la lucha, podremos convertir la educación en una forma de lucha. Quizás haya que pensar que “si lo propio de nuestras circunstancias es la ausencia de referentes y anclajes, cualquier otro posible sistema de referencias que se arme conlleva la chance de un nuevo proceso subjetivante”, en el que el horizonte de posibilidad no radique en la producción de un sujeto a imagen y semejanza de algún ideal, ni solo sea aquel que gestiona las exigencias de un mundo fragmentado, sino que pudiera emerger de la creación de condiciones que habiliten un porvenir (Duschatzky y Corea, 2002). Bibliografía ANTELO, E. (1997) La operación pedagógica, en Cuadernos de Pedagogía. Año 1 Nº 2. BAQUERO, R y NARODOWSKI, M. (1990) Normalidad y normatividad en pedagogía, en Alternativas Año IV, Nº 6. CHARTIER, R. (1996) Escribir la prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. Argentina: Manantial. DELEUZE, G. (2001) “Post Scriptum” en Revista Fractal, en: www.fractal.com.mx DUSCHATZKY, S y Corea, C. (2002) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós. GROMBROWICZ, W. (2004) Fredydurke. Argentina: Seix Barral. FOUCAULT, M. (1985) El discurso del poder. Argentina: Folios ________. (1976) Vigilar y castigar. México: Siglo Veintiuno. NARODOWSKI, M. (1995) Infancia y Poder. La conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique. SARTORI, G. (1998) Homo videns. La sociedad teledirigida. Buenos Aires: Taurus. WEBER, M. (1984) Economía y Sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.

Notas Grombrowicz, 2004. Narodowski, apuntes Seminario Sociedad, Política y Educación. (2005). (Grombrowicz, 2004). (Grombrowicz, 2004). Del griego, proceso de formación del adolescente. Narodowski, apuntes Seminario Sociedad, Política y Educación 2005. Ser o no ser infante en la posmodernidad (Aportes de la memoria) Por Natalia Zacarías En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que son aquí relevados, la infancia se reconfigura - incluso, más radicalmente, se pone en duda su existencia -. En el camino hacia esos puntos de fuga que se describen desde

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distintas categorías, se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de “ser o no ser infante”. Este trabajo interpela estos supuestos, y se propone relevar la construcción histórica del concepto infancia, para centrarse en las reconfiguraciones posmodernas del mismo, intentando dar cuenta del modo particular en que éstas construyen infinitas individualidades que confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares edificados varios siglos atrás. Introducción La infancia, tal como es relevado en diversas investigaciones, es una construcción histórica de la modernidad, un lugar no establecido naturalmente sino cargado de sentidos por el discurso pedagógico. Fue y es, precisamente, el discurso pedagógico el que le diseñó a la infancia un espacio – espacio definido como de encierro en términos foucaultianos - donde permanecer hasta la adultez. Un lugar donde el ser alumno, aun en esa adultez, consciente el ser infantilizado: la escuela. Desde esta mirada, la institución escolar supone y demanda – sin que ello haya sido cuestionado durante siglos - masas homogéneas de niños capaces de ser distribuidos, de acuerdo a su edad y a los conocimientos alcanzados, en un espacio diseñado para modelarlos y constituirlos en sujetos dóciles. Estos supuesto duros que hacen del dispositivo escolar su “razón de ser”, sin embargo, comienzan a perder legitimidad en nuestros días. En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que serán aquí someramente relevados, la infancia se reconfigura - aunque también, más radicalmente, se pone en duda su existencia -. Y en el camino hacia esos puntos de fuga que se han dado en denominar como infancias hiperrealizadas y desrealizadas[1], se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de “ser o no ser infante”. Es por ello que resulta pertinente, a los fines del trabajo que aquí se propone, interpelar estos supuestos, relevar la construcción histórica del concepto infancia, para centrarse luego en las reconfiguraciones posmodernas del mismo, intentando dar cuenta del modo particular en que estas construyen infinitas individualidades que confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares edificados varios siglos atrás. La infancia, una construcción histórica de la modernidad Rousseau, en el siglo XVIII, describía por primera vez al niño no ya como a un “hombre en pequeño”, sino como quien tiene formas de ver, pensar, sentir que le son propias, absurdas de ser sustituidas por las de los adultos. En el Emilio, el alma infantil es residencia de ingenuidad e inconciencia, “carencias de las que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero hacia la adultez”[2].

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La construcción de un sentimiento particular hacia el niño en su condición de infante ha sido larga y gradual. Durante mucho tiempo una vestimenta o juegos destinados particularmente a los niños fueron algo no pensado por la sociedad. Tal como afirman los clásicos estudios de Ariès, recién a mediados del siglo XVII comenzó a operar otro tipo de sensibilidad hacia la infancia, denominado por él sentimiento bifronte: de un lado, solicitud y ternura, y del otro, también solicitud pero con severidad; en otras palabras, la educación[3]. Este sentimiento, que supo tener más peso en algunos momentos en la ternura, en otros en la severidad, llega a nuestros días, como se dará cuenta en sucesivos apartados, con nuevos matices. Comprender las variaciones a lo largo de esta dimensión es, entonces, esencial para comprender el sentido histórico de “lo infantil”. La escuela como institución de encierro de la infancia El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: la familia en primer lugar, luego la escuela (expresa con elocuencia esa transición la habitual y ya estereotípica expresión de las maestras: “acá ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“acá ya no estás en la escuela”), después la fábrica, de tanto en tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el lugar de encierro por excelencia[4]. La escuela concebida por Comenius en el siglo XVII sin tener en la infancia un “objeto de reflexión explícita”[5], es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez, delimitando no sólo el actuar de sus cuerpos sino también las categorías con las cuales elaborar un saber - teórico y práctico - sobre ellos. He allí a la Pedagogía[6]. Se disponen entonces normas (pedagógicas) cuyo cumplimiento es controlado (pedagógicamente) configurando aquello que pueden hacer, son capaces de hacer, están dispuestos a hacer o están a punto de hacer los alumnos, tal como lo describe Foucault, en una escuela que no los excluye sino que los fija a un aparato de transmisión de saber[7]. De esta manera “la pedagogía construye normas, explicita normalidades; en fin normatiza. Estipula cuales son aquellos ideales deseables y cuales no lo son”[8]. Y se construyen así supuestos que son mostrados como “necesarios para”, “naturales de”, cuando en realidad dicha construcción evidencia su condición de artificio. Entre los tantos supuestos sobre los que descansa la institución escolar moderna se encuentra el que parte de considerar a la infancia que encierra como masas homogéneas de niños. Aquellos que “no dan” con el alumno deseado encuentran su encierro en otras instituciones (cárceles, hospicios, reformatorios, etc.). Aquellos que son definidos como “normales”, por su parte, son divididos y clasificados según sus edades. A cada edad corresponden determinados saberes, experiencias y aprendizajes[9]. En la actualidad, sin embargo, claramente la escuela recibe masas heterogéneas de alumnos “no pensados”, aflorando problemáticas por consiguiente no deseadas / no

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ideales, ante las cuales la pedagogía continúa buscando categorías con las cuales significar estos nuevos actores, desde esos viejos dispositivos. El viejo mandato de correspondencia entre edades y saberes cae ante la posibilidad de los niños de acceder, por fuera de la escuela, a información antes restringida al mundo de los adultos. Esto muestra la distancia respecto de nuestro pensamiento tradicional (comeniano) en el que para poseer una experiencia cognitiva verdadera había que transcurrir por todos los niveles del sistema educativo. Se pone así en juego el lugar legitimado de la escuela como el ámbito exclusivo donde se transmiten los conocimientos en el momento y espacio indicado y deseado por los especialistas. Es necesario entonces destacar que es el Estado el que ya no ofrece a la escuela (a los alumnos, a la sociedad) su fuerza financiera ni su poder legitimador, esa “ficción educativa de la modernidad”, como es llamada por Narodowski y Brailovsky[10]. ¿La posmodernidad como cultura liberadora de infancias? “Perturbador, el paisaje de lo posmoderno nos envuelve y nos rodea. Limita y abre nuestros horizontes. Es nuestro problema y nuestra esperanza” Huyssen (2002) "Los humanos, o al menos los humanos del último período, parecían suscribir con gran facilidad cualquier nuevo proyecto, con cierta independencia con respecto al movimiento propuesto; a sus ojos, el cambio en sí era un valor" Houellebecq (2005) La crisis de los grandes relatos modernos son considerados por diversos filósofos, sociólogos, comunicadores, pedagogos, como el indicio de una cultura que está en el borde de su reconfiguración, en su punto culminante o que, sin más, ha desaparecido (“segunda modernidad”, “sobremodernidad”, “alta modernidad”, “modernidad líquida”, “posmodernidad”, “fin de la historia”, y siguen…). A pesar de las distintas formas de considerar la actual situación, se afirma reiteradamente que no se poseen herramientas adecuadas de análisis para describir aquello que acontece[11], que sólo intentan prosperar nuevos relatos parciales no totalizadores, lenguajes, variables y razones circunstanciales que sólo son efectivas también circunstancialmente. También existe cierto consenso en ubicar los comienzos de esta cultura posmoderna[12] en los años setenta[13], cuando empieza a evidenciarse la crisis de la modernidad y la existencia de nuevas pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales. Pautas que hoy, en el siglo XXI, se definen como el quiebre de lógicas productivas, reformulación de tipos, categorías y niveles de trabajo, globalización del capital financiero más allá de la posibilidad de intervención de los Estados, nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la extensión del consumo hacia la casi totalidad de los aspectos conformadores de la vida (pública y privada). Los sentidos únicos y las dicotomías modernas, como lo indica Huyssen (2002) en su análisis respecto a la cultura y las artes, se desmiembran en la posmodernidad cuyo

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significado, siguiendo a Hargreaves (1996) no es algo que esté dado, sino que hay que discutirlo y construirlo. La posmodernidad puede, como ya fue señalado, no implicar la obsolescencia de la modernidad, pero sí permitir arrojar luz sobre sus dispositivos y hacerlos funcionar con otras claves que seguramente desestimaran las viejas ilusiones heroicas. ¿Qué ocurre entonces con los niños y niñas que son atravesados por esta cultura de cambios continuos, de nuevas relaciones, de inquietantes lógicas? Como señala Narodowski “son sólo aquellos procesados en esos cambios los que tienen mayor capacidad de operar en ella, es decir, los niños y los jóvenes” (2004: 113). Estamos entonces ante nuevas infancias procesadas massmediáticamente en un mundo de consumo que plantea y somete a nuevas reglas, donde la instrucción puede estar en un cybercafé, en un McDonald´s, en el shopping, en las estaciones de trenes[14]. Se elaboran así conocimientos que se legitiman o se vetan en diferentes espacios[15] incluyendo las pantallas de TV, que envuelven en la misma lógica a jóvenes y adultos en canales infantiles, reality show, programas de discusión política, donde el “no experto”[16], el público en general, adquiere voz, se mira y se muestra, se construye y se reconstruye. En este marco, la autoridad del docente - su lugar de saber - se desvanece, situado en el mismo plano que el de los massmedia, y la escuela “parece ser el lugar donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses”, como afirma Lipovetsky[17]. ¿Por qué considerar que “los jóvenes vegetan” en un lugar que fue creado para ellos? Se torna evidente que la escuela moderna ya no encierra la diversificación atomística de infancias que la posmodernidad trae a la luz. Infancias en fuga La afirmación del sentimiento de la infancia en el siglo XVIII fue interpretada por Gélis (1984) como signo y síntoma de las nuevas creencias y estructuras en Occidente. Varios siglos después suponer una infancia heterónoma, dependiente y obediente resulta cada vez más difícil. Atrás ha quedado “la idea de inocencia, la idea de docilidad, la idea de latencia o espera”[18]. Las nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga de la infancia hacia dos polos conceptualizados por Narodowski (1999; 2004)como infancia hiperrealizada, e infancia desrealizada. La infancia hiperrealizada es aquella que no espera, que es procesada a los ritmos vertiginosos de la cultura massmediática. Esto la conduce a comprender y manejar mejor las tecnologías dado que crece en ellas, se realiza en ellas. Son niños y niñas que no generan en los adultos cariño o protección (como la infancia moderna), y que no requieren de éstos para acceder a la información. En el otro polo se encuentra la infancia desrealizada, independiente, autónoma, que construye sus propios códigos alrededor del aquí y del ahora, alrededor de las calles que los albergan y de los “trabajos” que los sustentan. No despiertan (tampoco) en los mayores un sentimiento de ternura y cuidado (excepto del cuidado de los bienes propios que perciben en peligro)

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¿Son estos últimos chicos unplugged? La masividad de los cybercafés lo cuestionan sin que deje de inquietar la idea de la falta de construcción, de mediación entre la herramienta y el sujeto. Es una infancia desenchufada, pero de la escuela, que no logra retenerlos y, cuando lo logra, no sabe muy bien qué hacer con ellos. Estas infancias exponen que “a la escuela del siglo XVII (ésa que está a la vuelta de nuestras casas) le cuesta una enormidad brindar respuestas a estas nuevas, indeterminables y tal vez infinitas infancias”[19]. El niño convertido en alumno, al menos la imagen configurada de él en términos modernos, no coincide con estos polos de fuga. En las escuelas y en las calles rondan sujetos no pensados por la pedagogía, sujetos que ven en la escuela un no lugar, una estructura vacía cuyos pilares se desmoronan. Entre estos dos polos se encuentran gran parte de las infancias, escolarizadas, que construyen día a día aquellos sentidos perdidos para su estar en la escuela, tal como es afirmado por Narodowski, y Brailovsky (2006) permanecen sin tener en claro por qué, en algunos casos sin cuestionárselo, en otros tratando de “no vegetar”. Ilusiones en fuga Hace tiempo Durkheim sostuvo que “para que haya educación, es necesaria la presencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes, así como una acción ejercida por los primeros sobre los segundos” (1996: 49), implicando esto una asimetría entre adultos y niños, entre saber y no saber, mediada por una acción pedagógica. Como se ha descrito en este trabajo, esta asimetría, condición de la educación, es agrietada en la posmodernidad donde los conocimientos se legitiman o se vetan en diferentes espacios: no sólo el adulto sabe, no sólo la escuela educa. Las infancias de hoy están rodeadas y envueltas por imágenes, por fuentes de enseñanza y motivación que la escuela, con sus parámetros modernos, descalifica. La pedagogía pierde entonces su capacidad de delimitar el actuar de los cuerpos y requiere de nuevas categorías para sostener la construcción de un saber sobre los niños y jóvenes en su condición de alumnos. Aún no tiene claro donde se debe encerrar a estos “nuevos anormales” que atemorizan de forma obsesiva a las gentes, no de finales del siglo XIX como fue observado por Foucault (1996), sino en la actualidad, más de dos siglos después. ¿Dónde enseñar todo a todos si no es en las escuelas? Este es el ideal pansófico, legado comeniano, al que ya no se responde. Y se generan otras interrogantes ¿quiénes son todos?, ¿cómo es el hombre sujeto de la educación?, ¿cuál es el Hombre ideal de la educación?, si es que existen. La complejidad actual ocasiona que estas preguntas permanezcan abiertas, aun sin respuestas concluyentes. Entre tanto, los sistemas y las estructuras del pasado / presente permanecen intactos incapaces de interpelarse ante estos nuevos sujetos,

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ante las nuevas infancias que, al mismo tiempo, día tras día, vegetan, caen, o son dejadas caer, del sistema educativo argentino. Referencias [1] Narodowski, 1999. [2] Narodowski, 1994. [3] Ariès, 1993. [4] Deleuze (1991) [5] (Narodowski, 1994: 44) [6] (Baquero y Narodowski, 1994) [7] Foucault, 1986 [8] Baquero y Narodowski, op. cit:35 [9] Narodowski, 1994. [10] Narodowski y Brailovsky, 2006. [11] Cassullo y otros, 1999; Hargreaves, 1996; Giddens, 1993; Antelo, 2003; entre otros. [12] El presente trabajo, si bien reconoce e intenta dar cuenta de las distintas denominaciones que se sostienen en torno a las nuevas condiciones sociales, mantiene como eje de ruptura de los análisis anteriormente validados a la cultura posmoderna. Así también se considera pertinente señalar que la massmediatización de la cultura será analizada en términos de una característica de la cultura posmoderna. [13] Hargreaves, 1996; Huyssen, 2002; Lipovetsky, 1998; entre otros. [14] Duek, 2006. [15] Entel, 2000. [16] Sarlo, 1994. [17] Lipovetsky, 1998: 39 [18] Corea y Lewkowicz, 1999: 13 [19] Narodowski, 1999: 57

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Ensayos

sobre

el

individualismo

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