El Trabajo Cotiano Del Maestro Ruth Mercado

 

L os saberes docentes en el trabaj trabajoo cotidiano cotidi ano de los m aestros RUTH MERC

DO

Cen tr troo de Investigación Investigación y de Estudios A v anzados

  esumen En el artículo artículo se concibe a la docenci docenciaa com o un trabajo sustentado en los saberes que los m aestros aestros se apropian y generan generan en la resolución cotidiana cotidiana de la enseñanza. S e p resenta un análisis etnográfico de una clase clase de primer gra grado do de p rim rim ar aria, ia, donde los saberes docentes ide ntif icados icados son: cóm o organizar al grup grup o, cóm o involucrar involucrar a los niños en la actividad, actividad, cóm o tom ar en cuenta las las intervenciones intervenciones de los niñ os, cóm o prom ove r y cóm o sostener la actividad actividad indiviindividual. El interés del trabajo trabajo es contribuir contribuir al estudio de los saberes docentes q ue los m aestros aestros generann y se apropian en el ejercicio cotidiano nera cotidiano de la enseñ anza y q ue h an sido sido escasam escasam ente abordados en la investigación sobre la docencia. Palabras clave: A prop iación, iación, S aber docente, Construcción Construcción socia social,l, T ra rabajo bajo cotidiano, cotidiano, Enseñ anza, Prim er G rado. rado.

Teachers practical knowledge knowledge in everyday work   bstract T eaching is conceived in this study as aann acti activity vity based o k now ledge the tea teachers chers have acquired acquir ed and generated generated in th eir daily daily teaching p ractices. ractices. A n etnograph etnograph ic analysis analysis of a first grad e elem entaiy entaiy class in in presented. T he teacher teacher s practica practicall k now ledge indudes: indudes: how to organ organize ize a group group , how to involv e the ch ildren in cer certai tainn acti activities, vities, how to ensure the ch ildr ildren en s part partiicipation, cipat ion, how to prom ote aand nd susta sustain in indi individual vidual aactivit ctivity. y. T he author focuses on the study of teaching k now ledge as generated generated and and app ropriated ropriated by the teach ers in in their daily daily teach ing practices, 7. vh ich h as received received little attention in in research research on teaching. Keywords: L ecirning, ecirning, Feachers Feachers k now ledge, S ocial construction, construction, T eaching, First First grade. grade.

A grad gradecim ecim ientos. ientos. Agradezco los com entarios entarios de mis colegas Antonia Candela, Ruth Paradise, Rafael Quiroz y Elsle Rockw ell.

Investigaciones Educativas. Investigación D de la autora: : Departamento y irección de Estudios Avautora anzados del Instituto Instituto de Politécnico Nacional. ApartadoCentro Postal de 19-197. México D.F. 03900

O riginal riginal recibido: Marzo 1991. R evisión recibida: recibida: Mayo 1991. Aceptado: Mayo 1991. C 1991 by Aprendizaje, Aprendizaje, ISSN 0210-3702.

nfancia y A prendi prendizaje, zaje, 1991, 55, 59-72.

 

  INTRO U

ION

La c omplejidad impli implicada cada en el trabaj trabajoo de enseñanza rebasa las prescripciones pedagógicas y normas administrativas mediante las cuales se intenta su orientación y con trol trol.. Estas no logran prever las dificultades dificultades y soluciones específicas involucrada s en el diari diarioo trabajo de la enseñanza. Los saberes su stentan llaa labor docente generalmente se encu implícitos en lasque prácti prácticas cas específicas. En la enseñanz a cotidiana, y entran desde la propia historia e intereses de quienes la realizan, se combinan los sabe res proven ientes de dist distintos intos mom entos históricos y ámb itos sociales sociales La noción de sab er remite al «conocimiento sobre la realidad realidad qu e utili lizamos zamos de u n m odo efecti efectivo vo en la vida coti cotidiana diana del modo m ás heterogéneo. Los portadores del contenido del saber cotidiano son los mismos hombres» Heller Heller,, 1977, 317, 319). En ese sentido, llos os saberes qu e interesan en este análisi análisiss están en la base de u n tipo particular de conocimiento cotidiano cotidiano propio de los maestros. Es el conocimiento «que implica el ensayo y la solución de los problemas qu e el trabajo mismo plantea en las condiciones específicas en que se presentan y en la necesaria reflexión continua q ue a la vez el trabajo diario iimp mp one»   Rockw ell y M ercado, ercado, 1986, 6 8). O tras investi investigacione gacioness en el campo han generado paralelamen te nociones coincidentes con esta perspectiva en algunos planos planos Elbaz, 198 1, Bolster, Bolster, 198 3, entre entre otros). El concepto de apropiación H ell eller, er, 197 7) se encuentra en la base de la presente investigación. La apropiación del oficio de maestro en su dimensión cotidiana se concibe como u n proceso colectivo articulado desde lo individual y atravesado p or varias dimensiones: la hist historia oria social en su cruce con la historia personal de cada maestro; las relaciones relaciones qu e se dan entre los maestros, con sus alumnos y con los diversos sujetos y sectores sociales del lugar de trabajo 3 En la práctica práctica docente cotidi cotidiana, ana, que es heterogénea por su conformación histórica, se concretan los saberes de que se han a propiado los maes-

tros su vidacon profesional. el oficio proceso apropiación, tros durante se confrontan los saberesEndel ofici o qu edeles anteceden; los rechmaesazan algunos, integran otros a su propia práctica y generan a su ve z nuev os saberes al enfrentarse a la resolución de su trabajo en los contextos específicos en que lo lo rea reali lizan. zan. Rockw ell y M ercado ercado,, 1986). La identificación empírica de este proceso es producto de un trabajo analítico pues no se m anifiesta evidente en la cotidianeidad escolar. Está imbricado en la heterogénea trama de la práctica docente. Se reconoce más en las acciones cotidianas cotidianas del aula que en lo qu e dicen los maestros acerca de su propio trabajo 4 Afirmar qu e una parte fundamental de la formación de los maestros tiene lugar e n el ejercici ejercicioo de su trabajo di diario ario no signifi significa ca adoptar una postura em pirista pirista al respecto. IImplica mplica asum ir que en ese trabajo se expresan conocimientos históricam ente construidos, que son articulados durante la acción por el sujeto particular Cada maestro aporta la diversidad de sus propias referencias así como las posibilidades posibilidades de observación y reflexión involucrad as en la resolución de su trabajo. Este artículo presenta en primer lug ar la delimitación delimitación de los saberes docentes objeto de interés y la caracterización caracterización de la informac ión em pírica en

 

  que se basa el análisis. análisis. En el segundo y tercer apa rtados se describe cómo un m aestro pone en juego esos saberes durante el tr trabajo abajo de enseñanza en primaria. La descripción se centra en las prácticas y sabe res referentes a la organización del grupo, a las form as de involucrar a los niños en e l trabajo y a la atención diversificada del ma estro entre las demand as grupales e individuales dividual es de los alumnos. En el últ último imo apartado se o frecen algunas conclusiones derivadas de l análisis análisis desarrollado.

Los saberes docentes La presen te descripción explora los saberes específicos involucrados involucrados en algunas tareas concretas de enseñan za. Estos saberes pueden describirse en relación con contenidos programá ticos, grados, grupos y m aestros específicos, más que en términos generales y abstractos. Los saberes doc entes de los maestros incluyen información relativa a la enseñanz a que les ha si sido do significativa significativa durante su formación aca dém ica. Esos saberes se conforman tanto por referencias de compañeros o familiares maestros, cuya influencia les resultó importante, como por las prácticas que han observado realizar por otros maestros en las escuelas por las que han pasado, como alumnos y como docentes Lortie, 1975). El saber docente se e xpresa en los tratamientos espe cíficos de los diferentes contenidos curriculares; se encuentra en la jerarquizaci jerarquización ón de los contenidos de acuerdo con las iideas deas y creencias de los m aestros, aestros, así como en el ajuste que hacen de eso s contenidos según las demandas y carac terísti terísticas cas de cada grupo. Los m aestros han generado una diversidad de recursos, que expresan saberes docentes, para que determ inados niños «no se retrasen» respecto de otros: el trabajo individual, las las estrategias específicas para ca da niño, los ejercicios y materiales especiales para subgrupos de niños. Se involucr involucran an saberes docentes en las prácti prácticas cas med iante las cual cuales es es posible tratar y organizar, a un grupo generalmente nume roso en México de

20 a 50 aproximadam ente) lúdicas, de ni niños ñosafect pequeños que ddemand an cuidado en términos de sus necesidades afectivas ivas y aun e la custodia de su integridad física. física. Esta condición de trabajo grupal con menores Lortie, 1975) es uno de los determinantes del ttrabajo rabajo docente en ed ucación básica, que lo distingue distingue de man era importante de cualquier otro y que define gran parte de lo que hace el maestro en el aula. Es el caso del ejercicio ejercicio de ciertos controles que muchas veces responde más a las condiciones señaladas que a lo que simplistamente simplistamente se cali califica fica como «autoritar «autoritarismo» ismo» sin que quier quieraa decir que éste no existe). De sde la presente perspectiva, la exploración, la descripción y el análisis de los saberes saberes doce ntes son posibles a través de una estrategia de investigación pertinente a ese objeto de conocim iento, que iimp mp lica una conceptualización que presuponga su existencia. La información em pírica en que se basa el presente artículo proviene de la observa ción del trabajo docente en el aula, en las condiciones condiciones cotidianas en que éste se realiza en un con junto de escuelas públicas mexicanas 5. análisiss Para la descripción etnográfica que presento 6 tomé en cuenta el análisi que he realizado realizado en regist registros ros de cl clase ase de pri primero mero a tercer grado 47 en total). De éstos seleccioné uno de primer grado que sintet sintetiza iza el trabajo ana-

 

62 lítico generado hasta ahora. Esa clase fue elegida porque presenta las siguientes características: se trata de un prim er grado, al inicio del ario escolar, con con un m aestro que enseña por pri primera mera v ez ese grado, con m ás de cuarenta niños cuya m ayoría se inicia inicia en la escuela. Una clase con esas condiciones ilustra ilustra los saberes docentes que m e interesa mostrar. Los ma estros m anifi anifiestan estan una gran preocupación al enseñar por prim prim era vez en primer grado, saben peso de las expectativas que grav itan elesttrabajo rabajo con esepues grado. E stee ldem anda la resolución de cuestiones tansobre difí difícil ciles com o la iniciación iniciación de los niños en la escuela y la enseña nza d e la lectura y la escritura. crit ura. Muchos m aestros que ini inician cian su carrera o la enseñanza en este grado, no se sienten suficientem suficientem ente preparados. Trabajar en estas condiciones de enseñanz a hace que la búsqueda y generación de recursos docentes resulte más intensa y por tanto má s evidente que en otros casos. A continuación continuación presento la descripción de esta clase organizada en dos apartados que se refieren a la ac tividad grupal y a la actividad individual. En ellos se analizan los saberes docentes relativos a: cómo oganizar el trabajo del grupo, cómo involucrar a los niños niños en la actividad, cómo ace ptar las intervenciones intervenciones de los niños, niños, cóm o prom over el trabajo indi individual vidual y cóm o sostener la continuidad del trabajo individual de los alumno s.   aberes docentes en la acti actividad vidad grupal

prim eros días del año escolar con un grupo La clase 7 se lleva a cabo los prim de aproxim aproxim adamente 5 alumnos. Algunos de los niños tienen menos de seis años la edad reglamentaria para ingresar ingresar a primaria). En llaa may oría de las bancas se sientan tres niños en cada una; éstas son de tipo binario para dos alumnos) con mesa y asiento unidos. Sin mencionar el contenido que va a tratar, el maestro canta con los niños «los diez perritos». Después les muestra unas ilustraciones de perros y hace unos dibu   os de perros en el pizarrón. El maestro les les dice que van a volver a cantar la canción de los perritos y que lo van a hacer por filas. Les pregunta si se acuerdan qué letra tiene cada fila, al algunos gunos niños contestan que sí y otros que no. El m aestro lesente: pide«La que a», levanten mano los oniños de cada fila,di inifendicándoles sucesi sucesivam vam «la b»,la«la c». aC om los niños de las diferentes filas filas levantan la m ano indisti indistintamen ntamen te, el maestro les dice que no se acuerdan y v uelve a indicar varias veces la letra que le corresponde a cada fila. Despué s de que los niños cantan por fil filas, as, y que el maestro atiende a una pareja de padres de fam ilia, ilia, la clase continúa. M o.

  A ver, em pezam os otra vez,.. vez,..,, uno, dos, tres.» tres.»

M ientras canta cada fila, al algunos gunos niños siguen el canto, otros conv ersan, algunos má s juegan y otros m iran a llaa observadora.

Mo. «Luis, qué tienes en la mano, dámelo.» Es una pelota de esponja. El m aestro va por la pelota al lugar del niño y volviendo al frente del salón continúa): continúa): «L a vez pasada vim os un perrito, perrito, ¿verdad?» Alguno s niños contestan que sí, otros algo que no se escucha co n claridad y otros se quedan call callados. ados. El m aestro saca unas il ilustraciones ustraciones de perros y las mu estra al grupo. Despué s de una nueva interrupción de un padre de fam il ilia ia que trata un asunto con el m aestro y el incidente incidente de una niña a la que se le cae una botell botellaa de ag ua en e l piso, conti continúa núa la actividad.

El M o. vuelve a presentar las ilustraciones de perros y les pregunta a los niños si quieren dibujar dibujar perros. La m ayoría dice que no pued e y el m aestro les pro-

 

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pone ha cerlos «con bolitas». Hace dos figuras en el pizarrón. El primer dibu  o lo hace m uy despacio, mirando con cuidado a los alumnos después de cada trazo, y al parecer, tratando tratando de qu e miren los mo vimientos que ha ce en el pizarrón. La may oría de los al alum um nos m iran lloo que hace el m aestro. grita): «¡Ese no es un perro , es una hormiguita» (voz alta y tono firme). Ah ora vam os a dibujar a llaa mam á perro, al papá perro.. perro.... y luego su M o. perrito.» Después de dibujar dos perros más grandes que los anteriores, el maestro les pone el número 2 al frente. frente. A o.

Aos. Varios le gritan): «su colita, su colita» que a un perro le faltó). El

M o. lloo hace.

Mo. «Ahora la mamá...» mamá...» Dibuja tres perros, dos grandes y uno chico,

mientras va d ici iciendo) endo) «... el papá» «... y su perrito». Luego a nota el número tres enfrent enfrente. e. Aos. Varios) «A «Así sí n no o son las mamases.» Son grandototas» (tono de confir confirmar). mar). A o. Aba jo el maestro dibuja cuatro perros, dos grandes y dos chicos y dirigi dirigiénéndose a los niños dice: «Ahora ¿cuántos perritos tenemos acá?» La m ayoría de los ni niños ños cuenta junto con el maestro, quien va señalando cada

dibujo en el pizarrón: «u no... dos... tres... cuatro» . Entonces vam os a ponerle aquí el núm ero cuatro.» (Lo escribe jjunto unto M o. a los dibujos de perro s.) A os. Varios dicen casi al mismo tiem po «parece u na sill silla». a». Sí, parece una sil silla la con las p atitas para arriba.» M o. Uno de los que más h a interveni intervenido.) do.) «Ahora sus chichis.» (a la mamá), A o. le dice en voz alta al maestro.

   

El niño lo lo hace en su cuade rno donde ha em pezado a cop iar llos os dibujos del pizarrón. El maestro sigue trabajando en el pizarrón aunque e scuchó en silencio la intervención intervención d el niño (fue en voz b astante alta). Después el mismo niño agrega en voz alta: «Y que tengan leche, para que se la beban» (los perritos) (com o llamando la atención del m aestro en que faltó esa parte).

Varios niños repiten al maestro la mism a petición del niño anterior, en voz alta (tono insistente). El maestro permanece en silencio un momento y luego pide que se ca ll llen en (tono d e que no lo dejan trabajar). Los niños repiten la petición tici ón y él les dice: «ahorita, ahorita» (tono calm o). Después de uno s mom entos en que continúa dibujando perrit perritos os en el pizarrón, el maestro les dice dice que ahora lo van a hacer en sus cuadernos.

En la secuenc ia aquí analizada analizada es posible observar que el ma estro pone en juego lo que él sabe respecto a n iños pequeños, lo que sabe para orga- _ nizar el trabajo en grupo , lloo que cre e que pu ede interesar a los niños en la clase, y cómo atender a sus dem andas. El maestro trabaja al m ismo tiempo con el contenido escolar. a Saber orga organiz nizar ar al grupo en un tra trabajo bajo com común ún

procedimientos, mientos, que que al parecer son neEl maestro ha puesto en marcha procedi

cesarios durante los primeros días de clase, para organizar a un grupo tan num eroso, que en su m ayoría se ini inicia cia en la escuela.

 

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Ha designado una letra que identifi identifique que a cada fila y trata de que los niños reconozcan esa identificaci identificación. ón. Al darse cuenta de que no la recuerdan, el maestro parece asumirlo como un hecho, no hace por ejemplo me nción a que debiera n recordar lo. Trata de resolverlo repitiéndoles varias veces la identificación identifi cación de c ada fila. Después, les repit repitee de v ez en c uando la identificación ficaci ón de sus fil filas as mientras continúa trabajando. Que alumnos y maestro

ll lleguen eguendea las compartir ese harán acuerdo de trabajo trabajo M c. el Dermott, sentará al al-gunas bases que posible organizar trabajo 1977) en el futuro. La m ayoría de los maestros con grupos ttan an numerosos acuden a formas de organiza ción similares para pode r trabajar con los ni niños. ños. Es muy frecuente obse rvar la organización de los grupos por filas que se distinguen con núm eros o con letras letras.. El saber docente expresado en los recursos organizativos que el maestro pone en juego en los primeros días de clase, remite a su experiencia con otros grados en la primaria a su proceso de apropiación de los los usos que al respecto se han construido en la escuela. Sin embargo, hay diferencias en el uso que este maestro hace del recurso me ncionado. No hay referencia, en sus clases observadas, a las fil filas as com o forma de distinguir «mejores» o «peores» alum nos, como ocurre con algunos m aestros. Identif Identificar icar a cada fil filaa parece tener un sentido básicamen te organizativo en el contexto de este grupo. b S aber involuc inv olucra rar r a los niños en la actividad activ idad

Otro de los elementos que m uestra el análi análisis sis de esta secuencia es el de los recursos que u sa el maestro pa ra captar el interés de los niños en el trabajo que les propone. Sin definir definir el contenido para llos os al alum um nos que parecería sser er llos os números hasta el cuatro, como refiere refiere después en entrevi entrevista), sta), el maestro empieza la clase con un can to, unas ilustraciones y dibujos en el pizarrón. En la selección estas actividades actividades está presente lo que el m aestro sabe sobre m ate-

riales acti vidades son atractivos de estealgrado . Hay de informac ióny actividades respecto de qu lase búsquedas quepara hizoniños el maestro enterarse que iba a tener primer grado. En una entrevista vari varias as semanas después de esta clase, sin sin pregunta expresa el m aestro habla de su preocupac ión al recibi recibirr el primer grado, con el que nunca había trabajado. Reporta que buscó el consejo de una m aestra pariente suya que trabaja en una localidad vecina y que ha enseñad o por muchos arios en ese grado. La m aestra le hizo hizo varias sugerencias, de las cuales el maestro sólo especifica la canción de los perritos. Los pequ eños coros y rimas son recursos m uy utili utilizados zados por los maestros con los niños de los prime ros grado s. En ese sentido, el análisis rem ite a dos aspectos. Por un lado, a las preocupaciones preocupaciones docentes que consideran la edad e intereses de los niños y por otro lado, a la la transmisión de sabere s docentes entre mae stros. stros. Los m aestros de este grado parecen suponer que el inter interés és de los niños hacia contenidos de en señanza co mpite con los intereses lúdicos y afectivos tan centrales centrales en ese m omento de su vida. La referencia a este problema se explicita reiteradam reiteradam ente por los maestros. Un e jemplo de ello es la afirafirmac ión del maestro de e sta clase que en entrevista posteri posterior, or, sin pregunta

 

  expresa reporta: «Me g usta trabaj trabajar ar con cantos y juegos, cr creo eo que es una de las formas m ejores para trabajar con los niños niños ya que ellos son chiquitos y todavía les gusta jugar. jugar. Ya v e, los núm eros los empezamo s con el canto de los diez pe rritos.» rritos.» El trabajo de enseñanza con grupos num erosos de niños pequeños presenta otra dificultad de base. El cotidiano encue ntro entre niños y mae stro no definido voluntariamente entre partes es realicen Lortie, Jackson,está 1975). El maestro tendrá que hac er amb que as lospart niños reali cen 1975; una serie de actividades que ellos no están necesariamente interesados en hacer. Para lograrlo, las las tareas no pue den ser im puestas en un senti sentido do coercitivo; se tiene que lograr cierto grado de involucramiento real de los niños. Este hecho está en la base de requerimientos didácticos didácticos como el de la «m otivación». Esa dificultad se presenta con frecuencia com o una de las preocupaciones relacionada con la enseña nza, en las clases observadas y en las entrevistas realizadas con maestros de primaria. Por otro lado la recomendación y el uso común de cantos infantiles com o recurso en la enseñanza con primeros grados m uestra la transmisión transmisión de saberes docentes entre m aestros. Es decir, llaa resolución del trabajo no se realiza de m anera totalmente individual en la soledad del aula. En los casos estudiados se encuentran referencias fr frecuentes ecuentes a las preocupaciones com partidas entre maestros sobre soluciones soluciones para su trabajo. Se encuentran también referencias a las búsquedas generad as por esas preocupaciones; éstas van má s allá del aula, se llevan a cabo entre colegas de la m isma o de otras escuelas y entre familiares maestros 8. En el caso analizado, la consulta del maestro a su colega está claramente vinculada a su preocupación por la nueva situación de enseñanza que enfrenta. Destaca asimismo asimismo que la maestra le responde basándose en su experiencia docente. Esas búsquedas y respuestas entre maestros muestran que los saberes docentes son producto de una construcción colectiva. De las sugerencias que el maestro recibió de la m aestra, al parecer eli eligió gió la que podía im aginar efectiva. Sin embargo, la modifica con los dibujos de las figuras figuras la fam ilia, ilia, «Lavas m am á, el papápequeño y los perritos», tal vez niendo que de serían significati significativas para niños s. Efectivam ente,supoest estaa estrategia parece involucrar a los niños, sus respuestas muestran que se interesan en el trabajo desde sus referencias sobre la fam ili ilia. a. En la situación descrita, tal tal vez el maestro com prueba que recurrir a las figuras de la fam ilia ilia ha tenido éx ito, por lo menos p ara involucrar a los niños en una prop uesta de trabajo grupal. En ese caso, se trata de un recurso imaginado previam ente por el m aestro para una situación particul particular, ar, que se somete a la la prueba en la práctica Bolster, 1983) y que puede con sti stituirs tuirsee en uno de sus saberes docentes. Desde una visión histórica, histórica, los mae stros son parte activa en la construcción de los saberes docentes que sustentan el trabajo de enseñanza , ya que los saberes que les preceden no son retom ados en su totalidad. Están mediados por la actividad reflexiva de cada maestro y por la experiencia que tiene en la práctica. La resolución de los problemas específicos de enseñanza con ca da grupo implica la generación de recu rsos, que consti constituirán tuirán nuevos saberes en la m edida en que sea n susceptibles de trasl trasladarse adarse a otras situaciones de enseñanza.

 

66 c S aber aceptar cept ar las intervenc inte rvenciones iones de los niños

Un tercer elem ento presente en esta parte de la clase es el saber toma r en cuenta las demand as propias de los niños. Al trabajar en el pizarrón co n el dibujo de los perritos, el maestro consigue que los niños se involucren en lo que él hace a p artir de sus referencias extraescolares dibujo porque no p parece arece perro sino hormiga, oCuestionan porque las el m amá s nodel sonmaestro así, sinoporqu más egrandes. La manera en que el maestro se relaciona con esas intervenciones, expresadas a veces com o reclamo, es de aceptación implícit implícita, a, ya que no reprueba ninguna, y en ocasiones las retoma de hecho, al agregar el trazo trazo que los alumnos reclaman, o las acepta explícitamen te al ampliar la comparación del número cu atro con una sill silla. a. Las participaciones de los alumnos se refieren m ás a la relación que ellos hacen entre los dibujos y su ex periencia extraescolar, que a la relación relación indicada por el ma estro entre los dibujos y los números. En e sa situación el maestro sabe sub ordinar su interés en el contenido escolar al interés de los niños. Es posible que otra prioridad del maestro sea involucrar a los niños en el trabajo grupal, más qu e en los núm eros y su relación con los dibujos. Por otra parte, en la secuencia analizada, el maestro se está dando cuenta de los contenidos que incorporan los niños desde sus propias referencias. Son los los primeros días de clase él nunca ha trabajado con niños tan pequeños. A l escuchar sus intervenciones, se est estáá poniendo al tanto de cóm o se expresan los niños de este grupo y con qué referencias y prioridades. Los niños se expresan abiertamente, en voz lo suficientemente alta como para oirse en todo el salón de manera que el maestro no puede dejar dejar de oír lo que le dicen. En algunos momentos el maestro parece no saber qué hacer frente a algunas demandas d e los alumnos, como co n la insist insistente ente exigencia acerca de que la mamá debe poder amamantar a los perritos. Ante los primeros reclamos, el ma estro guarda silencio, después les pide que se callen, en tono

de lo dejen dejen trabajar, trabajar , y posterior pos teriormente mente les no dice dice «ahorita» que en un que m omento pondrá lo que le piden), aunque lo que hace. En tal si situación tuación el maestro puede estar aprendiendo algo sobre el tipo de expresiones y deman das que son capace s de explicitar los niños de este grupo. Al m ismo tiempo, frente a la situación descrit descrita, a, el maestro opera con un saber d ocente relati relativo vo a formas específicas de tratar a los niños. Ante sus exigencias, que no se relacionan con lo que él procura ha cer en la actividad, no los censura, con lo que legitima la expresión abierta, aunque no responda en los términos que los niños le demanda n. Otro saber docente identifi identificable cable en esta parte de la clase se relaciona con resoluciones propias del maestro, tal vez basadas en sus creencias acerca de la enseñanza. Por ejemplo, parecería haber un supuesto sobre la enseñanza de los núm eros: intr introducirlos oducirlos como una especie de juego sin ir más alláá en ese m omento. M ás bien el maestro se centra en atraer la atención all del grupo hacia el trabajo que hace en el pizarrón y en la siguiente parte de la clase, en el trabajo sobre los cuadernos. Este hecho p uede relacionarse con la prioridad que otorga el maestro a la intr introducción oducción de los niños a algunos usos indispensables para su desem peño en el aula, más qu e al ttrara-

bajo con el contenido en particular.  

  Los recursos que el maestro pone en práctica en la secuencia anali analizada zada implican saberes que provienen de la experiencia de otros m aestros; de su experiencia anterior anterior como m aestro de pr primaria; imaria; de llaa acción misma con la participación parti cipación de los alumnos y de las creencias del m aestro sobre la enseñanza.   aberes docente s en la actividad individual individual con los niños

En esta sección el análisi análisiss aborda la si siguiente guiente parte de la clase en la que el grupo trabaja e n una activi actividad dad individual. El ma estro deja el pizarr pizarrón ón e indica a los niños que van a hace r los dibuj dibujos os en su cuaderno. Alguno s le dicen que no pued en. El maestro señala dibujo por dibujo en el pizarrón y explica que van a hacer cada u no en un a hoja del cuaderno: «... «... cuat cuatro ro hoj hojas as cuatro di dibujos bujos uno en cada una». Varios ni niños ños insisten insi sten en que no pueden que no entendieron algunos preguntan cóm o ssee hace o qué es lloo que van a hacer. Otros empiezan a trabaj trabajar ar en sus cuadernos un alumno le dice a su comp añero de banca: «yo no sé hacer perri perritos». tos». El ma estro em pieza a pasar entre las filas va explicando individualmente se detiene deti ene con cada niño. En algunos casos les pone un ejemp lo en una hoja de

su cuadern o y les iindica ndica cóm o continuar en las siguientes. Uno de los niños sentado cer cerca ca de la observador observadoraa empieza a hacer ssus us di dibubujos. Uno le dice a otro: «Yo no puedo hacer los perri perritos». tos». Algunos niños tienen el cuade rno al revés otros dibuj dibujan an en una esquina de llaa hoja. Los niños a quienes el maestro ha puesto el ejemplo en su cuaderno continúan solos su trabajo; trabajo; después se levantan con frecu encia a m ostrárselo. El maestro continúa atendiendo niño por niño en algunas ocasiones después de explicarle al niño en el cuaderno lo lleva lleva al pizarrón y llee pide que ahí haga el dibujo. dibujo. En otros casos se sienta junto al niño y le explica en su cuaderno.

Los dem ás niños se levant levantan an a mostrarl mostrarlee sus cuadernos al maestro o a ver el trabajoo de otro compañero. El maestro mira llos trabaj os trabaj trabajos os que le muestran a algunos les da indicaciones indicaciones inaudibles para la observadora a otros les dice que así continúen. continúen. Se oye poco rui ruido do hay unos cuantos niños que jjuegan uegan o platican y no trabajan en los cuadernos.

En el fragme nto anteri anterior or destacan algunos saberes que el maestro pone en juego. a

aber prom prom ov er el tra trabajo bajo individu al

Hay un cam bio de acti actividad vidad en esta parte de llaa clase cuando el maestro deja el pizarrón e indica indica a los niños que van a trabajar trabajar en sus cuadernos. De inm ediato muchos niños se niega n o resisten resisten a hacerlo diciendo que no saben que no pueden que no entendi entendieron; eron; algunos algunos ini inician cian el trabajo trabajo y otros lo lo em pezaron antes de que el maestro lo iindicara. ndicara. En ese m om ento el maestro recurre a una forma de trabaj trabajoo observada con frecuencia en las clases estudiadas: pasar e ntre las fil filas as y trabajar individualmente co n los niños ayudándoles según llaa deman da de cada uno. A varios les pone ejemplos en sus cuad ernos del trabajo que van a hacer a otros sólo les les explica el trabajo. trabajo. A otros los pasa al pizarrón individualm individualm ente despu és de iintennten-

tar que dibujen en el cuaderno.  

68 En m edios rural rurales es com o el de la escuela del grupo observado, los niños tienen poca experiencia extraescolar con la lengua escrita. La m ayoría de ellos no está familiarizado con el uso del cuad erno y del pizarrón, ni con el trabajo escolar en grupo. Esto repres enta parte de las con diciones del trabajo docente en estas escuelas, que plantea a la enseñanza dem andas diferentes a las que se encuentran en o tros contextos. Esas condiciones determina n por ejem plo, un énfasis en la orientación de las actividades para iniciar a los niños en los usos esco lares del pizarrón, llápiz ápiz y cuaderno . Frente a esta situación, en la que los niños m anifiestan su negativa para trabajar en el cuaderno , el maestro trabaja con e llos iindividualmente ndividualmente y les muestra cómo hacerlo. Esta forma de trabajo trabajo contrasta con aquella que también se presenta en la primaria, aunque raramen te en primer grado, cuando el m aestro después de trabajar con el grupo en el pizarrón e indicar indicar lo que van a hac er en sus cuadernos, deja que cada quien haga lo que pued a y no acepta revisi revisiones ones individuales hasta que da por con cluido el tiem tiem po asignado y los califica. La opc ión de este maestro implica un intenso trabajo en un grupo tan numeroso, sin em bargo, parece saber que con ello ello puede propiciar que los ni ni-ños trabajen. El recurso de trabajar individualme individualme nte con los niños es observado con frecuencia entre maestros de primeros grados. Esto remite de nueva cu enta a los saberes docentes com o construcción social, com partida entre maestros. En este ca so, el recurso parece resultar indispensable, pues es posible imaginar que de otro m odo los niños se mantendrían en su negativa. Si bien bien el recurso aquí puesto en juego no es gene rado indivi individualmente dualmente por el m aestro ni serí seríaa el úni único co posible), adquiere connotaciones particulares particulares en esta situación sit uación específica. Probablem ente es nuevo p ara el ma estro encontrar la negativa explíci explícita ta que estos ni niños ños le plantean plantean que se observa raramente en otras escuelas y grado s); en ese sentido, es esta sit situación uación con creta, con los requerimientos requerimient os específi específicos cos de estos alumnos, la que le hace retomar recursos proven ientes de la experiencia de otros maestros a la vez que los ajusta a la situación particular. b Saber sost sostener ener el tr tra abajo indiv individual idual

En esta parte de la clase, la posibilidad de que los niños prosigan el trabajo en sus cuade rnos parece fincarse en la atenc ión diversificada diversificada del mae stro. Una v ez que los alum nos inician el trabajo individual, continúan c on él a partir de que el m aestro los atiende, les pone ejem plos, les les revisa, les ayuda. El recurso d e revisión, explicación y ayuda selectiva implica no sólo el esfuerzoo de a tender en el acto a cad a niño sino, más avanzado el ario esesfuerz colar, conoce r las posibil posibilidades idades y habilidades de cad a uno. Sabe r identif identificar icar esas particularidades, tenerlas presentes durante la enseñanza, así como desarrollar sarroll ar estrategias diferenciadas para cada caso, supone activi actividades dades refl reflexiexivas por p arte del m aestro implícitas implícitas en la resolución de la do cencia diaria. Otro saber docente que le permite al m aestro sostener sostener el trabajo indiindividual de los alum nos es el de trabajar junto con ellos, más que ca li lificar ficar o evaluar el trabajo que le presentan. Así, los niños le mue stran sus produc-

ciones a pesar de que m uchos m anifestaron iinicial nicialme me nte su inseguridad para  

  realizarlas. Hay aquí indici realizarlas. indicios os de un saber docente que propici propiciaa esa posibi posibi-lidad. Desde otro plano analítico se están construyendo acuerdos de trabajo en el grupo. En este caso el acuerdo implícito sería que el m aestro acepta y apoya las producciones producciones de los alumnos no las censura; los ni niños ños por su parte aceptan intent intentar ar la reali realización zación del trabajo para lo cual saben que cuentan con la ayuda del maestro. Esos acuerdos podrán orientar los es-

fuerzos de los niños y del maestro en las tareas que emprenden juntos y que no nece sariamente tienen un interés int intrínseco rínseco para los alumnos. Son m últiples las prácticas de los m aestros estudiados en las que se integra a su trabajo de enseñanza el saber prom over y apoya r el ttrabajo rabajo de los niños m ediante la atención a la diversidad de sus po sibilidades. sibilidades. Estos saberes no siem pre se expresan e n un recurso de trabajo tan indi individual vidualizaizado como el que usa el m aestro de este este caso sino m uchas veces en el trabajo con subgrupos de alumnos. La dificultad dificultad para organizar el tr trabajo abajo en el aul aulaa ante las demandas de

numerosos niños niños es aún mayor ssii se considera que la formación de lo loss

m aestros no toma en cuenta la heterogeneidad de las condiciones coti cotidiadianas en que ocurre la enseñanza. Ciertamente desde alguno algunoss aportes teóricos sobre la enseñanza y el

aprend izaje serían discútibles estrategias como las represen tadas por la clase analizada. Tal vez se cuestionaría cuestionaría por ejemplo ini iniciar ciar las pri primeras meras a proxim aciones es escolares colares a los núm eros con los símbolos numéricos com o hace el maestro en este caso. Los saberes do centes de los mae stros implican certezas que m uchas veces no reflejan los conocimientos científicos recientes en el cam po o bien incluyen incluyen redefiniciones fr fragm agm entarias de éstos. Sin em bargo esos saberes iintegran ntegran conocimientos desarrol desarrollados lados en el trabajo docente cotidiano cotidiano no sist sistem em atizados ni formulados aún por una teoría de la docencia. Son estos últimos los que interes interesóó m ostrar en este trabajo. CONCLUSIONES

A partir del análisis análisis expuesto destacaré algunas co nclusiones. Se han identificado identi ficado algunos saberes que pued en sustentar un trabajo de enseñanza: saber organizar a un grupo para el trabajo escolar en primaria poder involucrar a los los niños en la propu esta de ttrabajo rabajo saber atender las priori priori-dades de los los al alum um nos defini definidas das por su edad hist historia oria social y personal así com o saber apoyar su trabajo indi individual vidual.. En el proceso de apropiaci apropiación ón y uso de saberes docentes ti tiene ene un lugar determinante la relación activa del m aestro con los referentes sociales y culturales de los niños niños y con los int intereses ereses propios de su ed ad. El trabajo del m aestro en cada clase no se da en un vacío social sino en un contexto abigarrado de referencias y demandas heterogéneas que m edian entre su propuesta de actividad y las acciones de los alumnos. Esta m ediación de hecho transform transfor m a la propuesta en sentidos diversos. Los m aestros se fforma orma n en la resol resolución ución coti cotidiana diana de su tr trabajo abajo en los contextos locales y m om entos históricos históricos parti particulares culares en que é ste se lleva a cabo. Duran te esos procesos los maestros se apropian de saberes históricam ente construidos sobre la tar tarea ea docente. Apropiarse de esos saberes im -

plica una relación relación activ activaa con ellos: se reproducen se rechazan se rreform eform u 

  lan y se generan otros saberes desde las situaciones concretas de enseñanza a las que se enfrenta cada maestro. Los saberes con tenidos en mu chas de las prácticas prácticas docentes cotidianas

y su apropiación por los maestros pueden y requieren r equieren ser considerados

com o objeto de invest investigaci igación ón para enriquecer el cam po del conoc imiento hasta ahora elaborado sob re la docencia en las condiciones cotidanas en que se reali realiza. za.

Notas   El presente trabajo tiene como referencia el proyecto de investigación etnográfica, ini-

ciado en 1988, que actualmente me ocupa: «Procesos de formación docente en el trabajo cotidiano escolar». Proyec to de investigación investigación del Depa rtamento de Investigaciones Educ ativas del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados que cu enta con financiamiento del Consejo Nacional de C iencia y Tecnología, clave D113-903983. El estudio aborda algunos de los procesos a través de los cuales los maestros se forman en su trabajo diario, diario, en determinados contextos escolares (M ercado, 1988-1990 ). Tem a tratado en Rockwell, E. y M ercado, R. (1986). 3 La conce ptualización de la escuela como contex to del trabajo trabajo docente, producto de una construcción histórica histórica sustentada por las acciones y los sentidos con que los sujetos le dan vida a los procesos que la constituyen se encue ntra en Roc kwe ll, E. y Ezpeleta, J., 1986. «La elcuela, relato de un proceso de construcción inconcluso». Serie Documentos DIE. Departamento de Investigaciones Edu cativas del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzado s del IPN. M i trabajo en otros estudios ha enriquecido los análisi análisiss de la temática aquí tratada. M e refieroo tanto al proyecto com partido con colegas de la misma instituci refier institución ón (Rock well, coord., coord., Candela, Me rcado, Quiroz, Taboada, 1987), financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología clave PCED CNA -050212, como al trabajo trabajo ole direcci dirección ón de tesis de dos alumnas de la maestría del Depa rtamento de Investigaciones Ed ucativas del Centro de Investigación y Estudios Avanza dos del IPN. 1988-1 991, que desarrollan su investigación adscri adscritas tas a mi proyecto, M. Luisa Talavera S. con beca del Internati International onal Developmen t Research Center y M . Eugenia Luna E., con beca del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. etnográfica ca en la que tras Las observaciones se llevaron a cabo durante una investigación etnográfi bajé entre 1980 y 1986 (R ockw ell Elsie, Elsie, Justa Justa Ezpeleta (coords.), Ruth Mercad o, Cidalt Aguilar, Etelvina Etelvina Sandoval, 1986 ). Esta opción m etodológica etodológica implica un trabajo analítico analítico en el que los referentes conceptuales están en constante interacción interacción y en debate con el conocimiento del campo, con las prác 

 

 

ticas observadas y con los sentidos que éstas pueden tener en el ám bito cotidiano cotidiano del lugar de estudio. Para mayor documentación, véase Ham mersley y Atkinson, 1983, Erickson, 1986, W oods, 1987, Geenz, 1987, y Rockwell, Rockwell, 1986, 1987. 7 La observación se hizo en los primeros días del año escolar, se utilizaron las notas de campo tomadas durante la observación de la clase y ampliadas inmediatamente después. En la descripción se resumen partes del registro registro y se transcriben transcriben algunas secuencias del m ismo. El análisis análisis también toma e n cuenta informac ión proveniente de registros de observación de la escuela, y de dos entrevistas al mism o mae stro. El mae stro es joven, egresado de una esc uela normal, cuenta con varios años de experiencia como docente de primaria. La educación Normal en México es el subsistema subsistema para la formación de m aestros de educación básica. básica. Tem a de la la investigación investigación de M. Luisa Talavera (1991).  

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  x tended summ summa ary This pap er presents an ethnographic analysis of of an elemen tary school class and it centres on the notion of tteaching eaching know ledge. A basic con ceptual reference reference is the notion of everyday knowledge Heller, 1977 . Teachers e isused concby eived as that It whis at plici the base of ledge a particular ticul arpractical for form m of knowledg knowledge teachers. isich theisim plicit t know used in solving daily teaching teaching p roblems. This know ledge is also im im plicit plicit in the observation observation and refl reflection ection which teachers necessari necessarily ly engage in during daily work experience ((R R ockwell and M ercado, 1986). A nother concept used in the an alysi alysiss is appropriat appropriation ion (H ell eller, er, 1977), which is closely related related to that of everyday knowledge. From this perspective, the appropriation of teaching ab ili ilities ties is conceived as a collective process articulated by the individual. In the process of app ropriation, teachers confront previously accum ulated teaching teaching know ledge; they rreject eject some of it, they integrate a part into into their own practice, and at the sam e time they generate new knowledge in order to carry out their their daily work in its specificc context (Rockw ell and M ercado, 1986). cifi

In this paper, an elementary school class is analyzed. It was chosen because of the following c haracteristi haracteristics: cs: it is a first grade grade class, w ith a teacher working w ith the fi first rst grade for the fi first rst tim tim e, at the beginning of the sc hool year. There are m ore than for forty ty children in tthe he group, mo st of wh om have just started started sc hool. A class with these characterist characteristics ics ill illustrates ustrates the kind of

teaching know ledge that 1 would like to iidentify. dentify.  

72 Tw o conditions that greatly determine teaching practices in elementary schools are considered in the analysis. analysis. One of them is having to w ork with large groups of sm all children. The o ther is having to wo rk in a situation situation where the encounter in the classroom betw een the children and the teacher is not voluntarily defined by both sides (Lo rtie, 1975, Jackson, 1975). These conditions make teaching different from from o ther kinds of work and ha ve implications for teachers appropriation of certain rresources esources and knowledge for their work. The research shows that teachers tend to share their concerns about how to carry out their daily work. These concerns generate their search

for answers bey ond the classroom w ork situation. situation. They look for resources with other teachers in the same school or with those from other schools or w ith ith family mem bers who are teachers. When the teacher in this study study finds out he w il illl be teaching first grade for the first time, time, he con sult sultss with a family mem ber who ha s taught first grade for a number of years. One of her recom m endations, the use of ssinging inging in the first first llessons essons (a song about «ten little little dogs» ), iiss used by the teache r in a partircular m anner, acco rding to his own b eliefs about teaching and w hat he thinks w ill ill be interesti interesting ng to the students, as well as wha t he thinks they will demand of him d uring the class.

The description of the class is organized in two parts: group activity and individual activity. activity. It analyzes the teache r s know ledge regarding: how

to organize the group for work how to in involve volve the child children ren in the acti-

vity, how to accept the chil children dren s iinterventi nterventions, ons, how to promote and sustain individual work. The resources used by the teacher imp imp ly knowledge gained from other teacher s experiences, know ledge acquired by one s own p revious experience as an elementary school teacher, knowledge generated throught the action itself and one s own beliefs about teac hing. In this sense, the teache r s practical practi cal know ledge is conceived as a social constructi construction. on. In the analysis it is assumed that teaching knowledge knowledge often does not reflect recent sciscienti scientifi entificcfic know ledge in the area, or mayit incl include fragm know entaryredefiniti redefinitions ons of scientific know ledge. Nevertheless, als alsooude includes ledge developed in daily teaching practices tthat hat has not yet been systematized or formulated as theory.