EL TEST DE APERCEPCIÓN INFANTIL

EL TEST DE APERCEPCIÓN INFANTIL (CAT) Historia del CAT

A Ernst Kris le debemos la idea original del CAT, que surgió en una discusión que mantuvimos con él acerca de los problemas teóricos de la proyección y del TAT. El Dr. Kris a quien le estamos muy agradecidos por su estimulo e inspiración para nuestro trabajo- señalando cuanto mas fácil le es al niño identificarse con animales que con personas- hecho que conocemos desde que Freud comunico la historia del pequeño Hans, en suAnálisis de la fobia de un niño de 5 años. Después de examinar este hecho durante un año aproximadamente, catalogamos un cierto número de situaciones infantiles básicas susceptibles de poner de manifiesto los procesos dinámicos de los problemas infantiles. El T.A.T. **, magnifico instrumento para los adultos, no satisfacía todos los requerimientos para ser aplicado en los niños; ni tampoco la Picture-Story Test de Symonds, solo utilizable con adolescentes. La teoría apoyaba con suficientes razones la idea de que los niños de 3 a 10 años propenderían a identificarse mejor con los animales; y fue así como nos dimos a la tarea de concebir, en forma pictórica, situaciones vitales adecuadas para estas edades. Violeta Lamont, dibujante profesional especializada en ilustraciones de libros infantiles, confecciono los dibujos de acuerdo con nuestras indicaciones, y agrego otros de su propia inventiva. Nos entrego una serie de 18, algunos ligeramente antropomórficos y otros que presentaban situaciones genuinamente animales. Una vez fotografiados esos dibujos, nos reservamos algunos juegos de láminas para utilizarlos nosotros mismos, y los restantes los distribuimos entre especialistas en su mayoría conocidos por el autor en ocasión de sus cursos sobre el TAT-, expertos en los métodos proyectivos y su manejo. Estos psicólogos tuvieron la gentileza de administrar las láminas primitivas del CAT, entregamos los protocolos levantados y las informaciones respectivas de los sujetos y su ambiente y, en fin, de comunicarnos sus impresiones personales acerca de los problemas técnicos del CAT. Con la experiencia de ese material y del recogido en nuestra propia practica psicológica, seleccionamos las 10 laminas mejores entre la 18 del repertorio primitivo y extrajimos lasconclusiones que se dan a continuación.

NATURALEZA Y OBJETIVO DEL TEST

El material del CAT consiste en 10 láminas de animales en situaciones diversas. Puede aplicarse a niños de 3 a 10 años y de ambo sexos. Una vez establecido un adecuado rapport con el niño, niño,

se precede a presentarle las láminas según las indicaciones que se dan mas abajo. En la sección Administración. Las respuestas se registran literalmente y luego se las analiza de acuerdo con las instrucciones que se dan en la sección Interpretación. El CAT es un método proyectivo, o, según preferimos decir nosotros (I), un método para explorar la personalidad estudiando el sentido dinámico de las diferencias individuales en la percepción de un estimulo estándar. El CAT es un descendiente directo del Test de Apercepción Jentatica TAT de Henry Munrrav***. No compite con el ni lo sustituye. Creemos que el

*S. Freud: obras completas, Editorial Biblioteca. Nueva. Madrid. 1948. Vol. II. Pag. 566 (S). TAT es irremplazable para la exploración de la personalidad del adulto; pero, no obstante, inapropiado para los niños pequeños del mismo modo como el CAT lo es para el adulto. Idealmente debería emplearse: para niños de 3 a 10 años, el CAT; para adolescentes el Symonds; y para adolescentes y adultos el TAT. El CAT se concibió con el objetivo de facilitar la comprensión de la relación de un niño dado con sus más importantes figuras y de sus tendencias. Las láminas fueron planeadas con el propósito de provocar r espuestas específicamente relacionadas r elacionadas con problemas p roblemas de alimentación y orales en general, explorar problemas de rivalidad entre hermanos, descubrir la actitud del niño frente a las figuras paternas y manera como el niño ve esas figuras penetrar en la actitud del niño frente a los padres como pareja  el lenguaje técnico, en el complejo de Edipo  y la escena primaria: en las fantasias del niño cuando ve a **Estamos en deuda con el doctor Murray quien nos introdujo en el T.A.T. desde sus primeros días y que ha sido desde entonces inalterable modelo para nosotros.

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los padres juntos en la cama. En relación con estos objetivos, procúrese conocer las fantasías agresivas infantiles, la aceptación infantil del mundo adulto, el miedo a quedarse solo durante la noche y posibles conexiones con la masturbación, el comportamiento en el toilet y la actitud de los padres frente a este problema. Buscamos conocer la estructura del niño y su método dinámico de reaccionar y de manejarse- frente a los problemas del crecimiento. Al igual que el TAT, el CAT trabaja, sobre todo, con el contenido (2,3) de la producción. El análisis del comportamiento a perceptivo se ocupa, por lo general, del qué se ve y se piensa, a diferencia del examen del comportamiento expresivo, que se ocupa del cómo se ve y se piensa. En una publicación anterior (1,4) hemos discutido ya esta relación entre los aspectos adaptativo, expresivo y apercitivo de la producción psicológica. Pudimos señalar allí que el Rorschach es, ante todo, un estudio de la organización formal de los factores expresivos, y que,

como tal, se halla en mejores condiciones de poder formular diagnosticos  si, tal como ocurre en los manuales, por diagnostico se entiende la identificación de una cierta persona con una particular entidad nosológica. En cambio, al igual que el TAT. el CAT es más útil para revelar la dinámica de las relaciones interpersonales, de las constelaciones de impulsos y la naturaleza de las defensas contra ellas. Creemos, pues, que el CAT puede ser clínicamente aprovechable para determinar los factores dinámicos vinculados con la relación de un niño frente al grupo, en el jardín de infantes, la escuela y la familia. El CAT puede ser útil al psicoanalista, al psiquiatra, al psicólogo, al asistente social y al maestro, así como al pediatra con orientación psicológica. Puede asimismo emplearse directamente en la terapia como técnica de juego. Una vez obtenidas las respuestas originales, puede volverse a las láminas, y, en forma lúdica, estudiarlas con el niño y proceder a su interpretación. De otra parte, el CAT debería emplearse a los fines de la investigación longitudinal del desarrollo infantil. Aplicando a diferentes niños, a partir de los 3 años, con intervalos de seis meses,se podría reunir abundante abu ndante conocimiento con respecto r especto al destino del desarrollo de de numerosos problemas psicológicos, hasta ahora sólo estudiados en investigaciones psicoanalíticas u otros estudios transversales (cross-sectional studies). Estas ultimas son reconstrucciones e inferencias que necesariamente reclaman ulterior confirmación y/o elaboración (5). En razón de que su material está constituido por dibujos de animales, el CAT es relativamente independiente de la cultura y puede emplearse igualmente en niños blancos, negros o en otros grupos etnográficos con excepción, claro está, de aquellos grupos que desconocen los objetos inanimados que figuran en algunas láminas, y, gr., la bicicleta. La eventual falta de familiaridad por parte del niño pequeño con los animales de nuestras láminas, no constituye problema alguno, pues en tales casos los pequeños se expiden simplemente reemplazando mentalmente. ADMINISTRACION

En la administración del CAT han de tenerse en cuenta los problemas propios de todo examen psicológico infantil. Debe establecerse con el niño un buen rapport lo cual será, en general más difícil de conseguir con los más pequeños y con los que tienen muchos problemas. En lo posible, el CAT debe presentarse como un juego, y no como un test. Si el niño, sea por experiencias anteriores, sea por efecto de la práctica (sophistication), está enterado de lo que se trata, convendrá aceptar ante él que, en efecto, se trata de un test; pero, en tal caso, al mismo tiempo se le explicará cuidadosamente que en este test no hay aprobación, reprobación, competencia o medidas disciplinarias, etc., por parte del examinador. Las instrucciones más adecuadas para el niño examinado consisten en decirle: Jugaremos a contar cuentos. Tú los contarás mirando unas láminas, y nos dirás qué sucede, qué están haciendo los animales. En el momento propicio, se le preguntará: ¿Qué sucedió antes? y ¿Qué sucederá después?

Es probable que resulte necesario alentar e incentivar al niño. Las incentivaciones son permisibles, pero siempre, claro está, que no se le sugiera nada. Una vez relatados los cuentos, el examinador puede leérselos al niño, uno por uno, interrogándolo acerca de la elaboración de ciertos puntos, tales como: ¿Por qué se le dio tal nombre a cierto personaje? ¿Qué edad tiene? ¿Cómo se llama ese lugar?. Asimismo puede preguntarse acerca de algún particular desenlace que el examinado dio a un cierto cuento. Si la capacidad atencional del niño no tolerase el interrogatorio a continuación, convendrá intentarlo en una sesión ulterior, en la fecha más próxima posible a la de la administración. Al registrarse el relato del cuento, se deben anotar también los movimientos del niño, así  como todo otro dato conexo con el relato. Suele plantearse una situación difícil cuando el niño le pide al examinador que le refiera él un cuento. Este problema se resuelve teniendo en cuenta algo que ello significa, en esencia un pedido para obtener algo en lugar de tener que dar algo. El examinador zanjará la situación explicándole al niño que se desea oír el cuento que él, en particular, pueda relatar con ese cuadro. Sin embargo, puede

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finalmente resultar necesario prometerle al niño (y cumplirle) que se le referirá un cuento después, o incluso postergar el examen hasta haber conquistado al niño, con algún regalo,por ejemplo, y solo entonces abordar nuevamente el test. El niño tiende a manipular y curiosear con todas las láminas al mismo tiempo; conviene, pues, presentar una por vez, y mantener las restantes fuera de su alcance y de su vista. Las láminas están numeradas en una cierta sucesión por especiales razones, y deben, por tanto, administrarse en ese mismo orden. No obstante, si un niño es particularmente inestable, y se conoce la índole de los problemas con los que puede relacionarse su perturbación, el examen puede abreviarse administrando solo las laminas que puedan iluminar esos problemas específicos. Así, por ejemplo, a un niño con problemas de celos con sus hermanos, se le presentaran, en especial, las láminas 1 y 4; etc.

DESCRIPCIÓN DE LAS LÁMINAS* LÁMINAS* Y RESPUESTAS TIPICAS**

He aquí los temas típicos que se obtienen como respuestas a las diferentes láminas. Lamina 1: Pollitos sentados alrededor de una mesa sobre la cual reposa una gran fuente de comida. A un lado hay un pollo grande, de contornos difusos.

Las respuestas giran alrededor de la comida; de recibir o no bastante comida de los padres. Surgen temas de celos fraternos: quien consigue mas comida, quien se porta mejor o peor, etc. La comida puede ser un premio o, por el contrario, un castigo. Se trasuntan los problemas orales generales: satisfacción o frustración; y los problemas de alimentación en sí. Lamina 2***: Un oso tirando de un extremo de una soga, en tanto otro oso y un osito lo hacen desde el otro extremo. Interesa observar aquí si el niño identifica la figura con la cual coopera (si es que coopera): ¿con el padre?, ¿con la madre? Esta escena puede ser visualizada como una pelea, con el consiguiente miedo a la agresión, gratificación de las propias agresiones o independencia. Mas benignamente, esta lamina puede interpretarse como un juego (a la guerra, verbigracia). A veces la soga misma puede dar cause a la angustia; por ejemplo, la rotura de l a soga como si fuese la de un juguete, suele provocar la expresión de miedo al castigo consiguiente; o también, cuando la soga sirve meramente como un símbolo masturbatorio, su rotura puede representar miedo a la castraciónLamina 3: Un león, con pipa y bastón sentado en un sillón. En el angula inferior derecho aparece un ratoncito en un agujero. El niño por lo general interpreta esta lamina como representación de la figura paterna, provista de sus símbolos, como la pipa y el bastón. El bastón puede visualizarse como un instrumento de agresión, o utilizárselo para convertir la figura materna en un ser viejo e indefensa al cual no hay por que temer. Esta ultima respuesta casi siempre corresponde a un proceso de defensa. Si el león es visualizado como una figura paterna fuerte, será importante examinar si se la siente como un poder benévolo o peligroso. El ratón es visualizad por la mayoría de los niños y a menudo sirve de figura de identificación. En este caso, y ya sea por efecto de la magia o de alguna circunstancia en especial, el ratón puede trocarse en el personaje mas poderoso. En otros casos, el ratón se haya totalmente a merced del poder del león. Ciertos niños se identifican con el león en tanto otros van alternando su identificación una o mas veces, traduciendo así su confusión acerca de su papel, su conflicto entre dependencia e independencia, etc. Lamina 4: Un canguro con sombrero sobre la cabeza lleva una canasta con una botera de leche. En su bolsa hay un canguro pequeño que tiene un globo. En un a bicicleta otro cangurito mas grande. Esta lamina generalmente promueve temas relacionados con la rivalidad fraterna, o con el origen de los bebes. En ambos casos, la relación con a madre es a menudo un hecho importante en la vida del niño. Suele ocurrir que un niño primogénito se identifique con el bebe embolsado: ello expresa un deseo de regresión, orientado a lograr una mayor proximidad

a la madre. Así mismo, suele ocurrir que el niño primogénito se identifica, en cambio, con el cangurito mayor: *Como en la impresión original del C.A.T. se dio a las láminas una terminación al barniz, con el propósito de preservarlas mejor de la suciedad y permitir su limpieza con un paño húmedo/Agradeceríamos se haga llegar los respectivos comentarios que sugiera, a la Editorial Paidos, a fin de retransmitírselas y satisfacer así el periodo de colaboración del autor en este respecto. **Las respuestas típicas de los niños argentinos, recogidos por nosotros, se dará en una publicación independiente. ***En la presente revisión de las láminas, se modificó el tamaño del oso de la izquierda, igualándolo con el del oso grande de la derecha. Se introdujo esa modificación a fin de que este último no fuese necesariamente considerado como figura paterna.

L. BELLAK ello denuncia un deseo de independencia y autoridad. El canasto puede incentivar temas vinculados con problemas de alimentación. Ocasionalmente aparece el tema de la huida del peligro; al respecto, nuestra experiencia nos hace pensar que tales respuestas pueden relacionarse con miedos inconscientes en el área de las relaciones padre-madre, sexo, embarazo, etc. Lámina 5: Una habitación oscurecida, con una gran cama en la parte posterior y en la anterior una cuna en la cual se encuentran dos ositos. Aquí a menudo se producen cuentos relacionados con la escena primaria en todas sus variantes: preocúpale al niño qué sucede entre los padres en la cama. Tales cuentos reflejan abundante repertorio de conjeturas, observaciones, confusiones y problemas emocionales. Los dos ositos en la cama conducen a temas de manipulación y de exploración recíprocas entre los niños. Lámina 6: Una cueva oscurecida con dos figuras de osos confusamente delineados en la parte posterior. En la parte anterior, un osito acostado. Esta lámina da lugar, nuevamente, a cuentos relacionados con la escena primaria. Sirve de adicción a la lámina 5, pues la práctica ha demostrado que a menudo esta lámina ilumina considerablemente todo lo que se ha callado en la anterior. A veces se expresan los celos experimentados en esa situación triangular. Los problemas masturbatorios en la cama, pueden aparecer como respuesta a las láminas 5 ó 6, indistintamente. Lámina 7:

Un tigre con colmillos y garras visibles, abalanzándose sobre un mono: que a su vez salta a través del espacio. Aquí se expresan los miedos a la agresión y las reacciones frente a ella. A menudo revela el grado de ansiedad del niño, que cuando alcanza gran intensidad provoca el rechazo de la lámina. Asimismo, las defensas pueden ser lo suficientemente eficaces (o lo suficientemente irrealistas) como para producir un cuento innocuo. Incluso el mono (niño) puede vencer al tigre. Las colas de los animales fácilmente conducen a la proyección de miedos o de deseos de castración. Lámina 8: Dos monos adultos, sentados sobre un sofá, beben una infusión en tazas. En la parte anterior de la lámina, un mono adulto, sentado sobre un cojín, charla con un monito. Aquí se denuncia a menudo el papel en el que el niño se ubica en la constelación familiar. Su interpretación del mono dominante (en la parte anterior) como figura paterna o materna tórnese significativa en la relación con su visualización como mono bueno o como admonitorio prohibido. En ciertos casos, la tazas de té pueden dar nuevamente cauce a la expresiónde problemas orales. Lámina 9: Habitación oscurecida, vista a través de una puerta abierta y desde una habitación iluminada. En la oscuridad hay una camita en la cual un conejo está sentado mirando a través de la puerta. En esta lámina son comunes las respuestas de miedo a la oscuridad, miedo de ser dejado solo, deserción de los padres, y significativa curiosidad en relación a lo que ocurre en la otra habitación. Lámina 10: Un perrito acostado sobre las rodillas de un perro grande. Ambas figuras con un mínimo de expresión facial. Las figuras ocupan la parte anterior de un cuarto de baño. Esta lámina conduce a cuentos del tipo crimen y castigo, y en alguna medida, son reveladores de las concepciones morales del niño. Son frecuentes las historias vinculadascon los hábitos de limpieza y la masturbación. En esta lámina las tendencias regresivas se exhiben con mayor claridad que en ninguna otra.

INTERPRETACIÓN DEL CAT

Cuando se aborda la interpretación de un método apercitivo del tipo del CAT, conviene recordar ciertos principios básicos. Se le pide al sujeto que aperciba esto es, que interpreteuna situación.la interpretación que el sujeto hace del estimulo. La interpretación que el sujeto

hace del estimulo, en respuesta a la invitación de relatar un cuento (1), excede del valor del estimulo objetivo mínimo. Inevitablemente el sujeto lo hace a su manera, en función de fuerzas psicológicas siempre presentes y que en este momento se manifiestan en relación con el estimulo material dado. Si se acepta la continuidad motivacional de la estructura de la personalidad, puede apelarse a la siguiente analogía, tanto para la exploración como para

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la psicoterapia de asociación libre. Si el agua de un rio es sometida a análisis químico a lo largo de trechos relativamente cortos, el resultado será muy similar. Cualquier balde de agua que se extraiga será una muestra representativa del contenido total. (Tal el procedimiento que a menudo se sigue en las investigaciones de salubridad pública.) Ahora, si se introduce un nuevo tributario, equivalente a un nuevo factor situacional, en el muestreo psicológico, puede, claro está, agregarse factores que el investigador precisa conocer para explicar los cambios a satisfacción. Una teoría fundamentalmente genética de la personalidad, como el psicoanálisis, afirma que el principal contenido de la corriente será la matriz primaria, y que solo hasta cierto punto puede ser modificado, en mayor o menor grado, por los afluentes. A fin de sortear el peligro de ulteriores analogías, creemos (y en el presente, una amplia literatura experimental respalda esa creencia) que las interpretaciones derivadas de nuestro material estimulo nos brindan muestras válidas de esa continuidad psíquica subjetiva que se conoce como personalidad. Naturalmente, en su fase formativa, en la infancia, es más cambiante. Las fuerzas motivadoras son susceptibles de ser conocidas en virtud de que cada respuesta individual es una muestra significativa de esa persona. Además podemos enriquecer nuestro conocimiento comparando las respuestas de un individuo con las de otros. Con tal procedimiento, hacemos un real estudio de las diferencias individuales y las conclusiones que extraigamos acerca de un sujeto estarán basadas en esta comparación. Con el propósito de facilitar el análisis interpretativo del CAT, conviene estudiar las diez variables que se examinan a continuación, y confeccionar además, el Protocolo de análisis del CAT. 1. Tema principal Recapitulando: estamos interesados en ver: primero, qué hace el niño con las láminas, y luego, en saber por qué cuenta (o interpreta) tal historia particular. Si en lugar de basar nuestra interpretación en un solo cuento procuramos descubrir algún denominador común a cierto número de relatos, pisaremos terreno más seguro. Por ejemplo, si en varios cuentos el héroe

principal esta hambriento, y roba para satisfacerse, será razonable concluir que el niño examinado está preocupado por la idea de que no se le da lo suficiente (alimento en sentido literal; o gratificación, en sentido general) y, en sus fantasías de deseos, quiere robarle a otros. Por lo tanto, la interpretación se relaciona con el hallazgo de denominadores comunes de patrones de conducta (6, 2, 1). Es en este sentido que hablamos de tema de un cuento o de varios cuentos. El tema puede ser, claro está, más o menos complejo. Por lo regular, en los examinados más pequeños, en los de 3 a 4 años, el tema es muy sencillo. A propósito de nuestro primer ejemplo, el caso 1 (pag.72) puede decirse que el tema de la historia del león del pequeño S.Q., es el siguiente:  No quiero usar ropa, quiero estar sucio y comportarme como un bebé, porque así se consigue más cariño. De otro lado, el tema puede ser más complicado, como en el Caso 3, de M.I. (pág. 74). Soy poderosos y peligroso, pero para ser querido y vivir en paz conmigo mismo, debo abandonar mis deseos agresivos y adquisitivos. En este caso, el tema no es sino la moraleja misma del cuento. Empero, una historia puede tener más de un tema, y éstos, a su vez, pueden hallarse complejamente interrelacionados entre sí. 2. El héroe principal La interpretación se apoya en la hipótesis básica de que el cuento que el sujeto nos relata alude, en esencia, a él mismo. En una misma historia dada puede haber varios personajes; pero debemos advertir que el héroe principal es aquel con el cual nuestro examinado se identifica. A este propósito cabe precisar criterios objetivos que permiten diferenciar el héroe de los protagonistas: El héroe es la figura alrededor de la cual la gira el relato. Se aproxima al sujeto en edad y sexo. Los acontecimientos se relatan desde su punto de vista. Estas normas valen para la mayoría de los casos; pero hay excepciones. Puede haber más de un héroe y nuestro sujeto identificarse con todos ellos, simultáneamente o sucesivamente. Suelen darse ciertas desviaciones y el sujeto identificarse con un héroe del sexo opuesto. Identificaciones éstas que revisten gran importancia en la interpretación. Suele ocurrir que una figura de identificación de importancia secundaria en el relato, representante, no obstante, actitudes profundamente reprimidas del sujeto. Acaso los intereses, deseos, deficiencias, virtudes y habilidades, que se le atribuyen al héroe son en rigor los que el sujeto desea o teme tener. Importa observar la adecuación del héroe; esto es, la capacidad de enfrentar cualquier circunstancia en forma adecuada a la sociedad a la que pertenece. Por ejemplo, en el Caso 4, la identificación de la sujeto C.C. (pág. 75) con el ratón debe considerarse adecuada al contexto del cuento (lámina III). La adecuación del héroe constituye la mejor medida de la fuerza del yo;

esto es, en muchos casos, de la adecuación del sujeto mismo. Deben exceptuarse, claro está, los cuentos compensatorios de cumplimientos de deseos. En tales casos, un cuidadoso escrutinio por lo general denunciara una real inadecuación. Veamos, por ejemplo, otra vez, el cuento 3 de M.I., cuyo héroe es un poderoso león; pero a este no le gusta su cuerpo, y finalmente sólo puede ser feliz si se despoja de su omnipotencia.

Imagen de sí mismo Entendemos por imagen de sí mismo la concepción que el sujeto tiene de su propio cuerpo, de su yo completo y de su papel social. Schilder describió la imagen corporal* como la imagen del propio cuerpo. Por ejemplo, el Caso 3 M.I. comunica su imagen corporal en términos inusitadamente abiertos. Expresa: no tenía un lindo cuerpo, y en seguida nos dice cómo le gustaría que fuese su cuerpo (su fantasía de imagen deseada de sí mismo): ser un dominio dominador, brillante, que lo posee todo. 3. Figuras vistas como Aquí interesa captar cómo el examinado visualiza las personas que lo rodean y cómo reacciona frente a ellas. Nuestro protocolo de análisis señala las tendencias que se encontrarán con mayor frecuencia. Pueden agregarse otras, según los particulares materiales que brinde el niño. Si frente a cierta presión ambiental el examinado reacciona con mas de una tendencia, o si en el análisis del cuento se implican diversas figuras, los componentes, pertenecientes a ambos flancos pueden distinguirse con asteriscos. Asimismo, a fin de visualizar con facilidad la totalidad del síndrome, los datos concurrentes pueden encerrarse en círculos. Las variables están ordenadas alfabéticamente para mayor comodidad. 4. Identificación Es muy importante reconocer con qué persona de la familia se identifica el niño: con que hermano, con cuál de los padres, etc. Asimismo será sobremanera útil observar, desde el punto de vista de su adecuación, qué papel desempeña cada uno de los padrescomo figuras de identificación; por ejemplo, si el varón de más de 5 años se identifica con el padre, o con un hermano mayor, o con un tío, etc. más que, por ejemplo, con la madre o con la hermana menor. Si bien el proceso de identificación no se completa basta el final de la pubertad, la historia temprana puede ser de mucha significación. 5. Figuras, objetos y circunstancias externas introducidas A menudo se nos preguntó en nuestras clases sobre el CAT si este punto aludía exclusivamente a la introducción de figuras y objetos representados en la lámina, o si también incluía a aquellos pictóricamente presentes. Lo más expeditivo es emplear esta dimensión para ambos casos. Pero como la introducción de una figura pictóricamente ausente es particularmente significativa, este caso convendrá destacarlo especialmente en el Protocolo de análisis, por ejemplo, con un signo de administración. Las circunstancias exteriores, tales como injusticia, severidad, indiferencia, privación y decepción, acompañando a las figurasy objetos introducidos, contribuyen a penetrar en el mundo en el cual el niño cree vivir.

6. Objetos o figuras omitidas Si en el relato del cuento se ignora una o más figuras de una lámina, cabe la hipótesis de que esa omisión tenga significación dinámica. Por lo general, significan la expresión del deseo de que la figura u objeto en cuestión no se encuentren allí; de que no estén. Este caso trasunta ya hostilidad contra esa figura u objeto, ya en articulación con un severo conflicto tal vez a causa de su valor positivo. 7. Naturaleza de las ansiedades No es necesario abundar en explicaciones acerca de la importancia de detectar las principales ansiedades de los niños. Acaso las más importantes sean la ansiedad ante el daño físico (castigo), y la de no tener o perder el cariño (desaprobación) y ser abandonado (soledad, falta de apoyo). Interesa sobremanera analizar, en el contexto, las defensas que el niño levanta contra sus miedos dominantes. Debemos descubrir qué formas adquieren estas defensas; huída, pasividad, agresión, oralidad, adquisición, renunciamiento, regresión, etcétera. 8. Conflictos significativos Cuando se examinan los conflictos significativos debe procurarse penetrar no sólo en su naturaleza, sino también en las defensas que el niño utiliza contra la ansiedad provocada por esos conflictos. Aquí se nos brinda una excelente oportunidad para estudiar la temprana formación del carácter y recoger datos útiles a los fines pronósticos. 9. Castigo por el crimen La relación entre una falta cometida y la severidad del castigo brinda una excelente medida del desarrollo del superyó del examinado. Deben estudiarse en qué circunstancias sobreviene el castigo y quien es el ejecutor. El castigo inmediato, generalmente traduce sentimientos de culpa más intensos que el de aquellos casos en que el castigo queda diferido al menos por un cierto tiempo. En la apreciación de la adecuación entre el castigo y el crimen, se requiere, por parte del psicólogo, un cuidadoso análisis de sus propias valoraciones. 10. Desenlace de los relatos Aquí interesa saber si el cuento tiene un final feliz, en términos más o menos realistas, o no. Las variantes en estos respectos suministran una pauta del tono emocional

*Véase: Paul Schilder, Image and appearence of the Human Body. International Universities Press, Inc. N. York, 1950. Edición castellana: Imagen y apariencia del cuerpo humano. Buenos Aires. Paidós, 1958. Nota para el ítem 3: Las variables que caracterizan la reacción no serán tildadas sino encerradas en círculos.

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básico del niño: deprimido y desalentado, o alegre y optimista. En el desenlace por lo general se correlaciona la medición de la fuerza del yo con la adecuación del héroe. 11. Nivel de madurez Un importante dato de información que puede extraerse del CAT es el del nivel de desarrollo del niño. Se lo obtiene comparando el nivel de los cuentos con la edad mental y cronológica del niño. Cabe precisar si el niño funciona por encima, por debajo o de acuerdo con lo que puede esperarse en esa edad cronológica o en esa edad mental- cuando se han medido esa E.M. o el cociente intelectual mediante otros tests. (El nivel de desarrollo dinámico y de rendimiento acusados en el CAT, pueden diferir total o parcialmente de los que se acusen en tests de inteligencia constituidos por pruebas de performance o formales de cualidad intelectual). Particularmente debemos averiguar, por ejemplo, si el estado de desarrollo del superyó es demasiado primitivo o exagerado. Verbigracia, puede no aparecer el castigo en una situación que correspondería, según las normas sociales vigentes; pero asimismo puede tratarse meramente de un caso de miedo de retribución, mas que de una reflexión de la internalización de las normas sociales. De otro lado, los sentimientos de culpa excesivos y la desmedida moralización a costa de la expresión instintual- puede muy bien ser indicio de un patrón obsesivo compulsivo (generalmente se observa por primera vez a los 7 años, en la ausencia de desórdenes orgánicos). El nivel de rendimiento intelectual puede apreciarse por el empleo del lenguaje, conceptualización y estructura siguiendo, por ejemplo, los criterios de Piaget. Asimismo, cabe comparar, verbigracia, la prevalencia de deseos orales, o de otras expresiones libidinales, con el nivel emocional que cabe esperar del niño a una edad dada. EMPLEO DEL PROTOCOLO DE PRUEBA Y DE ANALISIS DEL CAT Con el propósito de facilitar el análisis y el informe de los relatos del CAT, hemos ideado el protocolo de prueba y de análisis. Según nuestra experiencia, un Protocolo similar al que hemos ideado para el TAT* sirve asimismo como útil esquema de referencia, sobre todo cuando se comienza a trabajar con este test, y también para el investigador experimentado cuando debe levantar un informe minucioso; y en fin, es igualmente útil cuando debe trabajarse en un estado de eventual cansancio físico o mental, o se quiere superar los puntos de ceguera emocional del propio examinador y alcanzar una mas completa visión del caso. El registro de los relatos se hace en las hojas en blanco y el del análisis en la pagina opuesta **. El protocolo esta diseñado de tal modo que el Protocolo de Resumen queda a la vista mientras se trabaja con cualquier historia, y a su vez, el Informe final se confecciona fácilmente en la accesible primera página, con la ventaja de que mientras se hace esta elaboración se tiene el resumen a la vista para su consulta. En los resúmenes es recomendable registrar someramente los hechos principales de cada relato a fin de obtener una ágil impresión de conjunto. En cuanto al informe final, conviene redactarlo de manera que los aspectos salientes de la personalidad queden condensados ya en el primer párrafo. En el segundo párrafo,

mediante referencias concretas a los relatos y a sus detalles, se suministran las pruebas que respaldan las formulaciones hechas en el primero. Con la mira de ilustrar la variedad de respuestas al CAT. a continuación representaremos algunos ejemplos de partes de informes. No han sido seleccionados con el propósito de mostrar casos de especial éxito, sino con el ejemplificar las dificultades y sutilezas de la interpretación. Caso 1. S. Q.; Edad: 3,11; Sexo: Masculino; Negro; Situación socio-económica: pobre. Fue fácil tener contacto con el sujeto en la nurseri, con el ofrecimiento de ayudarle a vestirse para salir a jugar. El niño se acerco luego al examinador para que le cure un rasguño en la mejilla y acepto su invitación a jugar (CAT) con él. Luego se mostró un tanto indeciso entre ir a  jugar afuera nuevamente, o acompañar al examinador. Después de que éste se quedó observándole mientras jugaba al aire libre durante un rato, niño accedió a jugar con él, mostrándose en el transcurso de la prueba un poco incómodo, pero no tímido. He aquí tres relatos de este niño: Lámina 2: Oso, gatito y hombre de la soga Un gran, gran oso ¡y crece tanto! (¿Qué hace?) viene a visitar la gente. Lámina 3: Un hombre de la pipa que vive en la casa. Se está sacando la ropa. (¿Por qué?) Porque no tiene ropa. Tiró toda su ropa. No quiere tener ropa (canta). Ni pantalones, ni medias, ni zapatos. (¿Qué quiere?) Quiere tener mucho pelo alrededor suyo. (¿Qué está haciendo?) Está sentado desnudo en una silla sucia. Lámina 9: Conejito. ¿Ves este conejito? Está en su cama. Y el otro conejito esta en el piso de arriba. Tomó las cosas y vino a casa y dijo que podrá traer otro

+ véase el protocolo del T.A.T. ideado por Bellak, y ligeramente modificado por nosotros, en Murray: Test de Apercepción Temática, Buenos Aires, Paidos. 1º ed., 1951; 2º ed., 1957. (S) ** En esta edición hemos optado por denominarlas, respectivamente, Protocolo de prueba (Blank Page) y Protocolo de Análisis (Análisis Sheet) (s).  Test de Apercepción Infantil C.A.T.-A y C.A.T.-S

Antecedentes: Leopoldo Bellak, psiquiatra y docente universitario estadounidense y su esposa Sonya Sorel de Bellak arman y publican el C.A.T-A en 1949. Con la colaboración de la dibujante profesional Violeta Lamont, ilustradora de cuentos infantiles quien tuvo a su cargo la realización de la serie de dibujos que aparecen en las imágenes. Originalmente fueron 18 escenas, al ser utilizadas en administraciones por varios profesionales se seleccionaron las 10 mejores.

En 1952, Bellak publica el C.A.T.-S, suplemento del C.A.T.-A (original), también con figuras animales, con el objeto de obtener información de situaciones conflictivas no tan generales pero que ocurren con suficiente asiduidad en los niños como para ser necesario su estudio y aplicación. Las razones por las cuales se prefiere utilizar el C.A.T.-A es decir el material con figuras de animales en lugar de humanas, son diversas. Su autor se basó en la idea original del Dr. Ernest Kris, a cerca de que los niños se identifican más fácilmente con figuras animales que con humanas marcando la dificultad que en este sentido mostraba el T.A.T. (Murray, 1943) aplicado a niños o el Picture Story de Symonds, sólo utilizado para adolescentes. Otra razón fundamental es el basamento de la teoría freudiana, vemos el lugar que tienen en las fantasías infantiles los animales, a través del desplazamiento. Así como en determinadas patologías (fobias, por ejemplo, Juanito). Los animales aparecen, como imágenes identificatorias en los sueños, rituales y en la historia de los pueblos primitivos. Los humanos, desde nuestra más tierna infancia, nos conectamos con ellos a través de los cuentos, historias, dibujos animados, fábulas. Incluso, en algunos relatos aparecen algunos personajes con doble significación: como la princesa que se transforma en un animal embrujado o el sapo que al ser besado por una princesa se convierte en persona. El contacto cotidiano en las casas, jardines de infantes, guarderías y en las escuelas con animales domésticos, producen frecuentemente una intensa relación afectiva. En algunas salitas de los  jardines de infantes, los niños tienen pájaros o tortugas y cada fin de semana se lo lleva a su casa un niño distinto del grupo, que lo cuida y ésto es vivido como un lugar de privilegio. En el Test de Rorscharch vemos que hay mayor cantidad de respuestas animales que humanas apareciendo estas últimas más tardíamente, generalmente a partir de la pubertad. El material con figuras de animales es más ambiguo en sexo y edad por lo que permite una mejor proyección de los afectos, impulsos y sentimientos negativos. Fundamentación teórica. Durante la Segunda Guerra Mundial debido a la necesidad que tenía el ejército de incorporar personal, aparecen nuevas técnicas proyectivas para satisfacer esta demanda, ya que las que existían estaban casi invalidadas y eran poco comprensibles. Al terminar la guerra aparecen nuevos materiales como el CAT (A y S en 1949 y 1952) pero en general toda la producción de la post-guerra estaba dirigida a confirmar la validez y límites de las técnicas proyectivas que se habían creado anteriormente. Esto podía leerse a través de dos aspectos, dice L. Bellak en la Fundamentación teórica de las pruebas proyectivas[1]: que las técnicas proyectivas fueran útiles como herramientas tanto a las ciencias nomotéticas como a las ciencias ideográficas.

Bellak toma el concepto de Windleband, desarrollado por Allport que explica: La ciencia nomotética es la que está interesada en las leyes generales, por ejemplo, las que se dan en Física, Química, etc. En Psicología las técnicas objetivas son más fáciles que respondan a leyes generales que las proyectivas. En las proyectivas tenemos al Rorschach que debido a los signos y puntuación de sus respuestas desarrollado después de la Segunda Guerra, nos permite ubicar a una persona dentro de una determinada patología o sea nos da reglas generales. En general los métodos expresivos y los que se apoyan en características formales nos facilitan la posibilidad de encontrar generalizaciones mientras que las pruebas relacionadas con el contenido las dificultan pues responden más a las ciencias ideográficas. Las ciencias ideográficas, dice Bellak: se interesan en la comprensión de un suceso en particular. Ejemplo, el TAT, el CAT (A y S), etc. en Psicología.[2] El CAT (A y S) nos da a través de la producción de los relatos, respuestas singulares del funcionamiento de un niño que no se encuentran de la misma manera en otro niño. En la Argentina Elsa Grassano de Píccolo (1977) trabajó sobre este tema dando algunas respuestas de los Indicadores psicopatológicos en técnicas proyectivas. Permitiéndonos a través de su desarrollo algunas pautas generales que cuando aparecen en la producción del CAT nos permiten entender si el niño pertenece a un cuadro psicopatológico aproximando el CAT a las ciencias nomotéticas. El CAT es una técnica proyectiva y como su nombre lo indica significa Test de apercepción infantil. Tanto el CAT-A como su suplemento el CAT-S son con figuras de animales. Bellak dice que para poder entender el concepto de proyección hay que tener en cuenta no sólo el significado que Freud le atribuye en el caso Schreber sobre paranoia: como mecanismo de defensa al servicio del Yo, que está destinado a evitar la conciencia de los deseos inaceptables, pensamientos, impulsos y a cumplir con su tarea, asignando dichos fenómenos subjetivos al mundo objetivo (externo). Bellak toma además la proyección como un proceso perceptual general, tal como lo desarrolla Freud en la teoría del Yo: por lo que toda percepción significativa actual está fundamentada y organizada en las huellas mnémicas de todas las percepciones previas. Dice Freud en Tótem y Tabú: Pero la proyección no se crea para el propósito específico de la defensa, aparece también donde no hay conflictos. La proyección de las percepciones internas hacia el exterior es un mecanismo primitivo que, por ejemplo, también influye nuestras sensopercepciones, y es aquí donde tiene su mayor participación para conformar nuestra imagen del mundo exterior. En circunstancias que aún no han sido suficientemente determinadas, se proyectan al exterior las percepciones internas de procesos ideativos y emocionales de la misma manera que las sensopercepciones, y se utilizan para dar forma al mundo externo, cuando en realidad deberían permanecer en el mundo interno.

Lo que proyectamos, al igual que el hombre primitivo, sobre la realidad exterior, no puede ser otra cosa que nuestro conocimiento del estado en el que una cosa es percibida por los sentidos y la conciencia, existe otro estado en el que esta misma cosa está latente; es decir, lo que proyectamos es nuestro conocimiento de la coexistencia de la percepción y la memoria o, generalizando, la existencia de procesos psíquicos inconscientes y conscientes. Por lo que Bellak dice nos vemos obligados a asumir que todas las percepciones presentes están influidas por la percepción pasada. Dado que como la percepción se ha relacionado a un sistema de psicología que no entiende a la personalidad como un todo, Bellak va a utilizar el término apercepción tomando la definición de P. C. Herbar: apercepción (del latín ad=más, percipiere=percibir)[3] en psicología es: el proceso mediante el cual la nueva experiencia es asimilada y transformada por el residuo de la experiencia pasada de cualquier individuo para formar un todo nuevo. El residuo de la experiencia pasada se conoce como masa aperceptiva. La percepción puramente cognoscitiva (ejemplo: que todos puedan ver en la lámina 1 del CATA pollitos sentados alrededor de una mesa y un recipiente de comida, y una gallina queda como una hipótesis, en la que cada niño distorsiona aperceptivamente, cuando responde y las distorsiones difieren en distintos grados. Según Bellak la distorsión aperceptiva aparece a través de: la proyección invertida, la proyección simple, la sensibilización, la percepción autista y la externalización. También explica la percepción pura congnoscitiva y otros aspectos de la relación estímulorespuesta. La proyección invertida: nos enfrentamos a una formación reactiva y por consiguiente con una distorsión aperceptiva que resulta en la adjudicación al mundo externo del sentimiento subjetivo que ha sido distorsionado. Ejemplo: lo amo (homosexualmente), como esto está desaprobado socialmente es peligroso, por lo tanto, va a reemplazar este sentimiento de amor por lo odio (formación reactiva), pero la agresión es inaceptable , reprimida y cambia por él me odia. Sólo esta etapa última alcanza la conciencia (a través de la proyección). A este proceso lo llama proyección invertida. Proyección simple: se produce a través de una distorsión aperceptiva debido a la transferencia inadecuada del aprendizaje en situaciones más complejas, por la influencia que tienen imágenes pasadas sobre las presentes. Ejemplo: Rita necesita que Ana le preste un libro para estudiar. Pero esto despierta en Rita la imagen de pedir y la asocia con su hermano enojándose frente a sus pedidos. La imagen de Ana queda distorsionada aperceptivamente por la memoria perceptual del hermano, es un caso de transferencia inapropiada de aprendizaje. Finalmente no le pide el libro y se lo compra o lo pide muy asustada porque piensa que se va a enojar. En la proyección simple hay menos rigidez en las proyecciones, menos frecuencia, menos falta de conciencia para ver sus distorsiones. Sensibilización: en general se trata de una percepción más sensible del estímulo existente. Ejemplo: un sujeto que no con la entrega de un trabajo al jefe. El jefe se muestra algo molesto

por esto. Hay trabajadores que no notan las expresiones de disgusto. Pero hay sujetos que si perciben el malestar aún cuando este no se de en ese momento. Percepción autista: se trata de impulsos básicos, sencillos que llevan a distorsiones gratificantes simples. Ejemplo: es fácil observar que cuando la necesidad de alimento es muy grande conduce a recordarlos perceptivamente, produciéndose una distorsión aperceptiva en cualquier percepción actual. Externalización: el relatar historias es un proceso que puede ser considerado preconciente, pero el contenido tiene fácil acceso a la conciencia. Cuando esto ocurre nos encontramos con un patrón de imágenes algo reprimidas que tuvieron una respuesta organizadora y que puede ser fácilmente recordados. A este proceso se le da el nombre de externalización. También tenemos la percepción pura congnoscitiva: es el acuerdo subjetivo definido operacionalmente, acerca del significado de un estímulo con el cual comparamos otras interpretaciones que nos permitirá decidir si la respuesta es adaptativa o no. El grado de conducta adaptativa varía de acuerdo a la exactitud con que se define el estímulo. Generalmente en las descripciones hay más adaptación que en las narraciones. Ya que cuando relata o narra historias algunos aspectos objetivos de las láminas no son incluidos. También la naturaleza del organismo interviene en la percepción, cuando el sujeto está cansado produce distinto que cuando no lo está. La adaptación y la distorsión aperceptiva determinan qué ve el niño en la lámina, mientras que el cómo lo relata es la expresión. Siempre coexisten la conducta adaptativa, la aperceptiva y la expresiva. Las diferencias individuales que se ven en la conducta expresiva pueden estar dadas por: el estilo, estructura de las frases, la utilización de verbos y nombres, el tono de voz, la velocidad del discurso, etc. El cómo uno lleva a cabo el hacer algo es importante en la evaluación psicológica. A este aspecto del cómo lo llamamos estilo cognoscitivo. Hay autores que hablan de niveladores y agudizadores, como el grado en que el sujeto combina las experiencias nuevas con los recuerdos de las tempranas experiencias. Bellak toma estos conceptos de nivelación y agudización para relacionarlo con los mecanismos de defensa. Dice que el exceso de nivelación no sólo tiene que ver con la represión sino que también está implicada la distorsión aperceptiva de cualquier experiencia, merced a la masa aperceptiva previamente adquirida. Y que la nivelación se relaciona con la función sintetizadora del Yo. Esta función es necesaria y debe estar presente. Cuando se ausenta parcialmente provoca la aparición de fenómenos disociativos, mientras que cuando se presenta en forma excesiva da lugar a la represión patológica.

El material del C.A.T.-A consiste en 10 láminas, dos de ellas son escenas genuinas, las demás están ligeramente antropomorfizadas. El C.A.T.-S que es el suplemento, también son 10 láminas, numeradas de 1 a 10 todas con escenas de animales que tienen distinto grado de antropomorfización. Ambos son métodos proyectivos que estudian el sentido dinámico de las diferencias individuales en la percepción de un estímulo estándar. No están comprometidos por pautas culturales. Cuando los niños desconocen los animales que aparecen en las ilustraciones no constituye un problema pues lo solucionan a través de un reemplazo mental. Tanto el T.A.T. como el C.A.T. (A y S) son útiles para revelar la dinámica de las relaciones interpersonales, las constelaciones de impulsos y la naturaleza de las defensas contra ellos. Ambas se aplican en Psicodiagnóstico y en sesión como Técnica de Juego. Objetivos: [pic] [pic] Permiten la comprensión de la vinculación del niño con sus figuras más importantes y sus tendencias. El C.A.T.-A investiga dificultades en la alimentación (orales), complejo de Edipo, rivalidad, escena primaria, masturbación, agresión, culpa y castigo, la respuesta de los padres frente a las distintas conductas, miedos, hábitos, analidad, interacción familiar, etc. Se busca encontrar respuesta a la modalidad de reaccionar del niño frente a sus problemas de crecimiento. El C.A.T.-S explora determinadas situaciones conflictivas que si bien no son tan generales resultan frecuentes: como accidentes, situaciones traumáticas, intervenciones quirúrgicas (momento previo y posterior), problemas de aprendizaje, roles parentales, narcisismo, interacción y competencia entre pares, el lugar del varón y el de la mujer, el origen de los niños, el médico, la medicina y las enfermedades, la castración, violencia, abuso sexual, violación, etc. Ambas averiguan el comportamiento aperceptivo y el expresivo. El primero abarca el qué se ve, mientras que el segundo el cómo se ve y se piensa. Administración: [pic] [pic] Se administran a niños de ambos sexos entre 3 y 10 años, luego de los tests gráficos, nunca como primera técnica de la batería.

Consigna original: Jugaremos a contar cuentos, tú los contarás mirando unas láminas y nos dirás qué sucede, qué están haciendo los animales. En el momento oportuno se le preguntará: ¿Qué sucedió antes? y ¿qué sucederá después?. En la actualidad no se utiliza esta consigna por los siguientes motivos: 1. Porque el niño al escuchar esta consigna pide al entrevistador que relate también cuentos. 2.

Al solicitarle acciones se excluye qué siente, piensa y fantasea el personaje.

La consigna que propongo es: Te voy a mostrar algunos dibujos, desearía que hagas un cuento con cada uno, donde me digas qué pasó antes, qué pasa ahora y qué pasará después. Cuando los niños son muy pequeños se les puede ayudar recordándoles, en el momento adecuado, los tiempos. Se registrará el tiempo de reacción (T. R.) de cada lámina, siendo éste el que media entre la entrega y el comienzo del relato. Se tomará nota, textualmente, de todas las verbalizaciones que exprese antes de comenzar la historia (no considerándose esto relato). Se obtendrá una media que será el promedio de los tiempos de reacción del niño en las diez láminas. Ésto nos mostrará posibles efectos de shock frente a determinadas láminas. Se registra todo lo que dice y hace el niño durante la administración, esto nos permiten enriquecer la comprensión de la personalidad del niño. Lo desarrollado anteriormente se utiliza cuando incorporamos el C.A.T.-S. (completo o parcialmente). Se puede elegir la o las láminas del C.A.T.-S que agregamos al administrar el C.A.T.-A según el caso, por ejemplo, si los padres consultan por problemas escolares de su hijo, agregaremos la número 2. Si consultan por problemas de salud, operaciones, las láminas 5 y 8. Si le administramos las 10 láminas del C.A.T-S, se las mostraremos una por vez, en el orden de su numeración, entregándole la siguiente, sólo cuando finaliza el relato de la anterior. Las láminas en ambas técnicas no estarán a la vista, sino con las ilustraciones hacia abajo. Sólo verá la que le entreguemos. Cuando administramos el C.A.T.-S como técnica de juego en un Psicodiagnóstico lo utilizaremos sólo con niños muy pequeños o con niños bastante perturbados que tienen dificultad en armar relatos. En estos casos se presenta el material sobre una mesa, ordenado en tres filas colocadas de la 1 a la 10 donde la tercera hilera es de cuatro láminas: |

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Con el fin de utilizarlo como técnica de juego el material es lavable y resistente. La consigna es la siguiente: Con estas láminas que están sobre la mesa podés mirarlas, acomodarlas y hablarme de ellas como quieras. Observamos y anotamos todo lo que dice y hace: ¿mira alguna en especial? ; ¿cuál evita? ; ¿las puede tocar? ; ¿cuál toca? ; ¿cambia los lugares? ; ¿habla o asocia? etc. Encuesta Tanto en el C.A.T.-A como en su suplemento (C.A.T.-S), la encuesta son las preguntas que se formulan al niño al terminar de relatar todas las historias. Cuando son administrados como Hora de Juego se procede de acuerdo al caso. Interrogamos una vez finalizada la misma, para no desviar la asociación espontánea por el camino de nuestra pregunta. Encuestamos tanto lo que no quedó claro como lo que permita ampliar nuestra información. Recordemos que es muy importante tener en cuenta la historia real, de dónde es tomado el argumento, si es de un cuento, de la televisión o de otras fuentes. La historia, los detalles: ¿reflejan un hecho real o un deseo?. Cuando relatan un problema debe quedar claro cuál es el conflicto o la dificultad, lo mismo que el desenlace. ¿cómo lo resuelve? , ¿queda inconcluso? , ¿qué presiones internas o externas lo obstaculizan?, o en su defecto, ¿a través de qué negociación lo resuelve favorablemente?. Dificultades que se pueden presentar en la administración: 1. Puede ocurrir que el niño describa la lámina en vez de comenzar el relato. En ese caso le diremos que lo que él nos cuenta que ve está muy bien, pero que trate de hacernos un cuento. Si luego de esta intervención no lo logra, después de cinco minutos le entregamos la siguiente lámina. 2. Puede comenzar a describir en la mitad de un relato, pues el tema es muy conflictivo y tiene dificultades en sostenerlo. En este caso le preguntamos en ese momento : ¿Cómo sigue?. 3. Puede relatar una historia que se torna excesivamente extensa con respecto al estilo que viene desarrollando (nos está mostrando una defensa maníaca a través de la palabra). Cuando se queda pegado a un tema pues le resulta muy conflictivo le preguntamos en ese momento: ¿Cómo termina la historia? 4. No puede hacer historias, se queda callado o bien hace comentarios. En este caso luego de cinco minutos le entregamos la siguiente lámina. Es importante ver frente a qué temas o láminas le ocurre. 5.

Puede que le falte uno de los tiempos de la consigna. Lo interrogamos en la encuesta.

6. Puede hablar de animales (sin darles sexo y edad), le pedimos en la encuesta que les ponga nombre y edad para saber hasta dónde aleja o acerca las identificaciones. 7. Cuando habla de un conflicto o de un problema y no dice cuál es debemos interrogarlo en la encuesta: ¿Contame cuál es el problema? o ¿Por qué está enojado? 8. Puede dar dos historias simultáneas o sucesivas. Les pedimos ambas y luego las analizamos. (puede deberse a una ambivalencia que le dificulta la exclusión).

Descripción y significación de las láminas del C.A.T.-A y del C.A.T.-S (respuestas típicas

C.A.T.-A

LÁMINA 1 (lámina con figuras antropomorfizadas) Se ven pollitos sentados alrededor de una mesa, que tiene apoyado un recipiente de comida. En el cuadrante superior izquierdo la figura difusa de una gallina. Las respuestas son: la comida, cómo la dan, quién, si es escasa o suficiente, celos por quién recibe más o menos, cómo se comportan los hermanos. Se ve oralidad, reacciones con respecto a la satisfacción, tolerancia a la frustración, capacidad de espera, problemas de alimentación, rivalidad entre hermanos, auto y heteroagresión no sólo referida a los celos sino como por ejemplo cuando dicen: pollitos que comen pollo. Este ejemplo remite a una autoaniquilación, típica en los pacientes psicosomáticos. Cuando se come no sólo se satisface el instinto de conservación sino también se incorpora lo afectivo, es decir que gira alrededor de la situación de comunicación: dar y recibir. ¿Es vista la gallina (mamá) o está ausente? Cuando coloca a otro en su lugar ¿Quién cumple en ese caso con la función materna? ¿Cómo se cumple esa función?: Es una mamá que está atenta, es cuidadora y sostiene a sus hijos para que puedan crecer, a través del alimento rico, que es servido a tiempo. Es una mamá que pone la fuente llena de comida y los deja mirando y no la distribuye, o sea que tiene riquezas pero no las entrega, no los tiene en cuenta, se olvida de su función. Es una mamá que entrega menos de los necesario para crecer (se quedan con hambre). Es una mamá que cuando entrega la comida, está muy caliente y el niño no la puede comer porque sino se quema (mamá que seduce-comida caliente-peligro de quemarse con la calentura de lo que entrega-incesto).

No sabe y compra comida hecha o se hace cargo otro (no sabe cómo hacerse cargo de sus funciones). Por tratarse de la primera lámina nos da noticias de cómo el niño se enfrenta a situaciones nuevas. [pic] [pic] LÁMINA 2 (ligeramente antropomorfizada) Se ven dos osos y un osito tirando de una cuerda. Uno grande de un extremo y los dos restantes en el otro. Los dos osos grandes son ambiguos como para que no sean considerados necesariamente como la figura del padre o de la madre. Esta lámina remite a la situación triangular y quién tiene el poder en la pareja. Nos interesa ver con quién se identifica o coopera el osito. Se observan relaciones parentofiliales. Qué tipo de situación describe: ¿juego o disputa por posesión? ; ¿pelea con el consiguiente temor a la agresión? ¿exclusión o inclusión?; ¿gratificación de las propias agresiones?, etc. A veces aparece claramente la angustia de castración (rotura de la soga), miedo al castigo, fantasías masturbatorias (por el balanceo en el tironeo de este juego que es la cinchada ), etc. [pic] [pic] LÁMINA 3 (Ligeramente antropomorfizada) Un león sentado en un sillón con pipa y bastón. En el cuadrante inferior derecho se asoma un ratón de un agujero. Generalmente aparecen historias relacionadas con la figura paterna o equivalente (que simboliza autoridad). El bastón puede ser presentado como instrumento de agresión, símbolo fálico o peyorativo: Porque es viejo, no puede y necesita apoyarse. Esto lo transforma en alguien débil, sin poder, por el que no se experimenta temor. Si el león es poderoso, será importante ver cómo emplea el poder: ¿en forma positiva o negativa? El ratón sirve al niño como figura identificatoria y acorde a lo expresado, mostrará cómo se siente en relación con la autoridad.

También puede identificarse con el león. Cuando los niños alternan la identificación es indicador de confusión del rol de padre, en consecuencia, del propio rol. En situaciones conflictivas de dependencia-autonomía con respecto a la función paterna insatisfactoria. [pic] [pic] LÁMINA 4 (lámina ligeramente antropomorfizada) En un paisaje campestre se observa una cangura con sombrero, cartera y un canasto con leche y alimentos. De su bolsa asoma un cangurito con un globo y atrás un cangurito más grande en bicicleta. Esta lámina estimula historias relacionadas con la rivalidad entre hermanos (al igual que la lámina 1), nacimiento de hermanos, fantasías acerca de ésto, el origen, embarazo y el nacimiento de los niños. También problemas de alimentación, el vínculo con la madre y la función materna. Cuando el niño es primogénito y se identifica con el canguro embolsado, nos cuenta sobre su deseo de regresar a etapas anteriores para estar más cerca de la mamá. Pero sí se identifica con el cangurito mayor, muestra su deseo de independencia y autonomía. (Esto es lo esperable). Teniendo en cuenta la edad cronológica del niño y las que le asigna a los personajes advertimos cuál es su edad privilegiada: el tiempo más feliz que en general remite a experiencias menos conflictivas. En los relatos de partidas, alejamientos se presentarán miedos inconscientes en la relación padre-madre-sexo-embarazo. También muestra puntos de fijación por frustración o satisfacción en determinada etapa. [pic] [pic] LÁMINA 5 ( antropomorfizada) En el interior de un dormitorio oscurecido se ve una cama matrimonial, una mesa de luz con una lámpara, un ventanal con la cortina descorrida, y una cuna en la que se encuentran dos ositos. Se puede observar parte de una mesa y una alfombra. Se dan comúnmente relatos de escena primaria e interés respecto a las actividades de los padres en la cama. Esto provoca una gran cantidad de comentarios, opiniones, incomprensiones y dificultades. También aparecen temas de reconocimiento corporal, y juegos sexuales que son doblemente estimulados por la presencia de los dos ositos en la cuna. Estimula relatos voyeuristas y de exhibicionismo. [pic]

[pic] LÁMINA 6 (situación genuinamente animal) Se observa el interior de una cueva donde se encuentran dos osos en la parte posterior y un osito al frente más claramente delineado. Esta lámina es complementaria de la anterior con respecto a las fantasías de escena primaria, conflicto edípico por la situación triangular, celos, rivalidad, agresión, manejo de la inclusión o exclusión y cómo lo hace, problemas masturbatorios y ansiedad que le despierta, culpa y temor al castigo. La práctica muestra que a menudo esta lámina ilumina todo lo que ha podido callar en la anterior. [pic] [pic] LÁMINA 7 (situación genuinamente animal) En un paisaje selvático se observa un tigre con colmillos y garras visibles, avalanzándose sobre un mono. Se producen historias de contenido agresivo, surgiendo miedo y reacciones del niño frente a ésto (culpa y castigo). Si la ansiedad le resulta inmanejable rechaza la lámina y nos puede decir: No me gusta, no entiendo, ¿qué es esto?. Los relatos a veces pueden mostrar situaciones irreales a través de historias inocuas en las que no aparece el contenido agresivo (negación). Cuando maneja defensas adecuadas produce relatos más realistas por ejemplo: situación de animales en la selva. Frecuentemente aparece miedo a la castración y a su propia agresión. Es una lámina que puede dar oralidad: ser tragado por, tragar a fantasía retaliativa. [pic] [pic] LÁMINA 8 (antropomorfizada) En el interior de un living dos monos adultos sentados sobre un sillón beben una infusión en taza. En la parte anterior un mono adulto sentado en un puf dialoga con un monito. Se observa un cuadro en la pared. Las historias típicas remiten a la constelación familiar, qué rol el relator se atribuye y qué actitudes tienen los padres para con él.

Los conflictos predominantes son: sexuales, orales y edípicos. Se observa la imagen dominante paterna o materna adjudicada generalmente al mono que se ve sentado en el puf al que se le atribuyen actitudes permisivas o frustradoras de acuerdo a las necesidades proyectivas del niño. [pic] [pic] LÁMINA 9 (antropomorfizada) Dentro de un dormitorio oscurecido hay un conejo sentado en una camita que mira a través de la puerta abierta. Este cuarto tiene un ventanal con una cortina descorrida, una lámpara sobre una cómoda, un espejo y una alfombra. Las historias refieren los temores de los niños a ser dejados solos, a la oscuridad, el abandono de los padres, curiosidad por lo que ocurre en la otra habitación, escena primaria, sentimientos de culpa y castigo. Es común la adición de personajes en los niños que no han podido internalizar una imagen materna protectora, o tomar el lugar como transitorio (pues esto les calma la angustia). [pic] [pic] LÁMINA 10 (antropomorfizada) En el interior de un baño un perro adulto sentado en un banquito sostiene sobre sus rodillas a un perro pequeño. Como elementos de ambiente se observan un inodorocon tanque, un toallero con una toalla y parte de una bañera. Es frecuente que estimule la producción de historias relacionadas con hábitos de limpieza y masturbación. Con conceptos morales, críticas punitorias por faltas, formas de castigo, quienes lo realizan, frente a qué situaciones y cómo responde el niño frente a esto. Asimismo emergen los aspectos superyoicos, al igual que tendencias regresivas relacionadas con el control esfinteriano, aspectos sadomasoquistas, placer anal y fantasías de coito.

C.A.T.-S

LÁMINA 1

Cuatro ratones, dos mujeres y dos varones, en un tobogán. Un varón se está deslizando, la segunda que es mujer está por hacerlo y los otros dos están subiendo la escalera (el tercer personaje es varón y el cuarto es mujer). Explora temas de rivalidad, juegos con el sexo opuesto, el lugar del varón, el lugar de la mujer, relaciones sociales, miedos a determinadas actividades y contactos sociales. Esto último nos muestra cómo ha internalizado el niño la figura de los padres como cuidadores internos: ¿puede resolver exitosamente la actividad en forma feliz o para lograrlo se angustia?, ¿se angustia y no lo logra?, ¿se pelea?, ¿se asustan?, ¿comparte? ¿Se accidenta?

LÁMINA 2

Tres monos en un aula. Dos sentados frente a pupitres, uno de ellosagarrándose la cola y el tercero de pie con un libro abierto. Esta lámina explora dificultades escolares: dar una lección, leer en público, problemas de aprendizaje, emociones que despierta el conocer, la relación con la autoridad, a pesar que el/la docente no esté presente en el dibujo, las formas de vincularse con sus pares, pueden aparecer comentarios acerca de la masturbación por el mono que se toca la cola, mostrarse narcisísticamente, esconderse por timidez.

LÁMINA 3

Dos ratones jugando a la mamá y al papá vestidos de adultos están sentados en sillitas frente a una mesita donde se apoya el servicio de té infantil. El varón con anteojos grandes recibe una taza el té que le sirve la ratona. Hay juguetes dispersos a su alrededor, el más importante un cochecito con un muñeco bebé. Atrás una mesa de altura normal con mantel y un servicio de té adulto. Comunica identificaciones que tienen los niños con las figuras parentales o adultas y sus actividades. A través del juego o personificación que aparece en los relatos nos muestra sus fantasías y proyectos del futuro mundo adulto que le tocará vivir. En el desenlace podemos observar qué facilita o qué entorpece las situaciones y cómo las resuelve. El tema tiene que ver con la triangularidad, la oralidad, el lugar del papá, la mamá y el hijo en la vida cotidiana, inclusión y exclusión.

LÁMINA 4

Un oso grande sentado, que sostiene a un oso bebé entre sus brazos y que además se apoya en su regazo.

Para poder armar un cuento tiene que hacer una regresión (inconsciente) a los primeros meses de vida, donde la dependencia era absoluta. Por lo que esta lámina lo enfrenta a ansiedades y angustias tempranas.

Esto nos permite enterarnos: primero quién realiza la función de sostén, la madre o el padre (nutricio-con su función complementaria), o es otra persona.

Lo esperable es que pueda ver la díada madre-hijo. Segundo, cómo se cumplió la función. Aparecen expresiones como por ejemplo, lo sostiene, no sabe cómo, no puede, se le resbala, cae, etc. Veremos si hay regresiones, conflictos de dependencia o independencia, cómo se ha favorecido o entorpecido la separación e individuación, problemas de oralidad (puede ver al osito mamando), la función del padre. LÁMINA 5 Un canguro en muletas con la cola y el pie vendados. Se puede ver las fantasías de castración, elaboración de situaciones traumáticas, de daño, disminución física, fantasías de rechazo y aceptación, problemas de imagen corporal, adecuación, inadecuación, completud e incompletud. LÁMINA 6 Un grupo de cuatro zorros que están corriendo (dos mujeres y dos varones). Un varón va ganando. Se pueden ver problemas de competencia entre pares y el lugar del varón y de la mujer, éxitos, fracasos, las emociones y afectos que esto despierta (la podemos relacionar con la lámina 1). LÁMINA 7 Un gato de pie mirándose al espejo. Nos da noticias acerca de la imagen corporal, la autoestima, inseguridades, exhibicionismo, temáticas narcisistas, de crecimiento, problemas de identidad. LÁMINA 8 Dos conejos, uno adulto, médico con guardapolvo, que examina con un estetoscopio a otro pequeño (niño que está sentado en una cama). Se ven frascos de remedios.

Esta lámina explora los temores frente a la enfermedad, dolor, situaciones traumáticas, operaciones, fantasías respecto a otro miembro de la familia, agresión, culpa y castigo, así  como las expectativas reparatorias hacia sí mismo u otros familiares, actitud frente a la ingesta de medicamentos y aceptación o resistencia frente a la tarea reparatoria o preventiva del médico y la medicina. LÁMINA 9 Un siervo grande se está duchando detrás de una cortina semiabierta y transparente. Un siervo pequeño está mirándolo, sentado de espaldas en un banquito atándose un zapato. En la pared cuelga una bolsa para enemas. Explora diferencias sexuales, hábitos de limpieza, voyeurismo, exhibicionismo, seducción. Cuando el niño ha sido estimulado más de lo necesario, abuso sexual, violación, pueden aparecer situaciones de shock y temas anales tratados a veces a través de desplazamientos (enema). LÁMINA 10 Una gata embarazada con una gran barriga, que está vestida con un delantal y un collar. A través de esta lámina se puede ver las fantasías que tiene sobre el origen de los niños, embarazo, fantasías y temores sobre este tema, rivalidad fraterna. Pueden aparecer fantasías acerca de la rotura del collar, que refieren un ataque al cuerpo de la madre y a su embarazo. Análisis e interpretación

Vamos a exponer tomando aportes de Bellak y de Sara Baringoltz de Hirsch, un esquema de análisis e interpretación de las formas y el contenido: a)

Argumento.

b) Personajes principales y secundarios: qué ve y cómo los ve. Omisiones, adiciones y distorsiones. c) Elementos del ambiente (contenido de realidad): omisiones, adiciones, distorsiones (figuras, objetos y circunstancias). d)

Tiempos: pasado, presente y futuro.

e)

Lógica del pensamiento.

f)

Lenguaje utilizado.

g)

Capacidad creativa.

h)

Interacción.

i)

Naturaleza de las ansiedades y defensas.

  j) k) a)

Problemáticas significativas (culpa y castigo). Finales de las historias. Argumento.

Es importante ante todo en el argumento que construye el niño, ¿por qué cuenta esos relatos? Deberemos encontrar el mensaje común que une las distintas historias con el fin de descubrir los principales conflictos subyacentes. Por ejemplo, si en varios relatos el héroe está necesitado de recibir a través de la comida u otros elementos (abrigo, calor, etc.), no sólo nos indica sus necesidades, también tendremos en cuenta de qué manera las satisface: cómo las pide (directa, indirectamente o roba). Los temas pueden ser más o menos complejos, de acuerdo al momento evolutivo. Es decir que el niño pequeño (de tres o cuatro años) expresa sus necesidades en relatos más sencillos y directos (concretamente). Pues a medida que crece sus contenidos tienen una simbolización cada vez más abstracta. Las historias pueden tener más de un tema que pueden estar conectados entre sí, en forma más o menos compleja. b)

Personaje principal (P.P.) y personajes secundarios (P. S.)

Aunque existan varios personajes, el principal es aquel con el cual el niño se identifica. Es la figura en torno a la cual se desarrolla toda la historia; se acerca al niño en edad y sexo. Aunque a veces se dan ciertas desviaciones o desplazamientos: cuando se identifica con personajes del sexo opuesto o alejado en edad. Teniendo en cuenta que cuando hay más de un P.P., se identifica alternativa o sucesivamente con ellos. Estas identificaciones tienen gran valor para la interpretación, aunque suele ocurrir que un personaje de importancia secundaria representa también actitudes reprimidas del niño. Nos muestra en sus proyecciones la imagen de sí mismo o sea la concepción que el niño tiene de su propio cuerpo, de su yo y de su rol social. También tendremos que tener en cuenta el ideal del yo que aparecería a través de los intereses, deseos, virtudes, habilidades que se le atribuyen al P.P. y que es lo que el niño desea. Aparece también todo lo temido internamente, carencias, puesto en los personajes de la historia (fantasías persecutorias). Es importante observar en el personaje, sus recursos para solucionar cualquier situación, teniendo en cuenta el grupo social de pertenencia. Que al adaptarse correctamente, nos mostraría su fortaleza yoica. Esta adecuación del representa la expresión por excelencia de la consistencia del yo.

Tendremos en cuenta qué ve y cómo lo ve. Lo que omite, adiciona o distorsiona. Percepciones y elaboraciones poco usuales de la identidad de los animales (ejemplo: decir en vez de león o tigre un perro). Pueden estar relacionadas con una imagen confusa de su propia identidad, pero hay que tener en cuenta su edad cronológica, pues a cierta edad, es muy fácil que confundan las especies animales. En la discriminación de la percepción tendremos en cuenta la edad del niño, de qué manera el examinado visualiza las personas que lo rodean y cómo reacciona frente a ellas. Qué tendencia se encuentra repetida con mayor frecuencia y cómo reacciona frente a cierta presión ambiental. ¿Con cuántas tendencias reacciona? ¿Con más de una? Se puede observar aquí con quiénes se identifica, qué rol juega cada uno de los padres como figura de identificación. Si bien este proceso no se completa hasta la pubertad o adolescencia, habría que ver la significación que tiene para él. c)

Elementos del ambiente

Contenido de realidad: omisiones, adiciones o distorsiones de figuras, objetos y circunstancias. En este punto se trata de ver el grado de adecuación o inadecuación perceptiva y aperceptiva al estímulo, que nos permite formular un diagnóstico diferencial. Teniendo en cuenta que las circunstancias introducidas a través de las láminas (por ejemplo, la injusticia, rigidez, desinterés, limitación, desilusión, etc.), junto a los objetos y figuras adicionadas, nos facilitarán el ingreso al mundo en el cual el niño piensa que vive, o sea en su mundo interno. Nos da noticias también de ésto, los objetos y figuras omitidas, las cuales tendrán que ver con el deseo de que la figura u objeto en cuestión esté presente allí. Esto nos muestra su hostilidad y conflicto hacia esa persona u objeto. Una intensa inadecuación perceptual es un dato a verificar con respecto a la psicosis ejemplo: omite y adiciona en cantidad. Las neurosis aparecerán a través de distorsiones perceptuales de origen emocional. Las equivocaciones en el lenguaje pueden evidenciar un nivel socio-cultural bajo o déficit intelectual. Dado que el contenido de realidad es muy estructurado, la omisión o distorsión severa es un indicador patológico. d)

Tiempos: pasado, presente y futuro.

El cumplimiento fiel de la consigna se encuentra en personalidades obsesivas. A los que omiten el pasado les cuesta aceptar hechos y situaciones y poder emplearlos en nuevas experiencias, por lo tanto la disociación y la represión tienen un rol importante. Al contrario, cuando se omite el futuro es por no poder desprenderse del pasado y éste determina un presente sin acceso a las fantasías referidas a un futuro. Por ello la forma en que el niño

responde a los tiempos de la consigna nos da un dato importante. Será significativa en qué láminas se produce la repetición de la omisión, en una secuencia (presente, pasado o futuro), ¿en todas o en algunas? Cuando se produce aisladamente está relacionado con el tema del estímulo. e)

Lógica del pensamiento.

Vemos la coherencia y las alteraciones del pensamiento. Tendremos que comparar este ítem con otros para entender su forma y contenido. Observamos la organización, la claridad o comprensión y las modificaciones u alteraciones del pensamiento. También tendremos en cuenta el material u las otras pautas de análisis para su mejor comprensión. Es importante la edad cronológica del niño, con el fin de verificar si su respuestas es acorde a la etapa de desarrollo de pensamiento que le corresponde. f)

Lenguaje utilizado.

Nuevamente observar la adecuación o no del lenguaje con respecto a la etapa evolutiva en la que se encuentra el sujeto. Recordamos que la riqueza del vocabulario está relacionada con la capacidad intelectual, la estimulación del medio ambiente familiar, los conflictos y su umbral de tolerancia a la frustración. ¿Está acorde o no a su edad cronológica?, ¿es exacto o aproximado?, ¿es rico?, ¿emplea sinónimos?, ¿adjetivos abstractos o concretos?, ¿verbos?, ¿abundantes interjecciones?, ¿muletillas?, ¿cuál es su estilo?, ¿tiene que ver con los niños de su medio?, etc. g)

Capacidad creativa.

Aquí investigaremos cómo puede contar lo que piensa y sus fantasías. Cuando observamos esta capacidad nos preguntamos ¿cómo organiza sus fantasías? ¿produce relatos populares o puede alejarse de ellos mostrando riqueza imaginativa en un estilo propio?, ¿lo hace en forma fluida o con esfuerzo? h)

Interacción.

Se observa aquí cuál es el estilo predominante de relacionarse entre los personajes y a qué situaciones responde. Ejemplo: si la situación de interacción es agresiva ¿por qué? : - por celos fraternos, etc. El modo de interacción y la manera de percibir están vinculados con los intentos de conciliar lo inconsciente e irracional con lo social, lo aceptable.

Se percibe cómo se fueron consolidando los patrones de interacción a lo largo de la experiencia del niño, la confrontación de su mundo interno con lo real, las experienciasde satisfacción e insatisfacción. La modalidad del vínculo se verá a través del propio relato: comen, beben y se insultan, nos da una modalidad oral con contenido agresivo o, tal vez, pueden dialogar, explicarse, es decir comunicarse satisfactoriamente como una modalidad oral pero con diferente contenido. Se observan así no sólo los vínculos establecidos emocionalmente con los padres y hermanos sino también con la naturaleza vegetal, animal, con el estudio, tareas diversas, etc. Cómo puede establecer vínculos el niño, nos permite ver la calidad de sus relaciones objetales internas, si puede diferenciarse del objeto o tiene un apego narcisista indiferenciado y si estos vínculos tienen capacidad adaptativa o predomina la ambivalencia. Esto señalaría la profundidad del conflicto y cómo la lámina presentada lo moviliza. i)

Naturaleza de las Ansiedades y Defensas

Los miedos principales están relacionados con la pérdida de la integridad física dada por el castigo y el no tener o perder el amor. Donde aparece la falta de aprobación, de reconocimiento, el ser dejado, postergado estáexpresando el miedo a la soledad y a la falta de sostén. La respuesta de la defensa puede ser la huida, pasividad, agresión, adquisición, renunciamiento, regresión, oralidad, etc. El niño puede defenderse del estímulo no produciendo historias en la medida en que la lámina lo comunique más claramente con su situación real (láminas más antropomorfizadas). Otros, por el contrario, se identifican proyectivamente en forma masiva.   j)

Problemáticas significativas

En este punto tendremos en cuenta la naturaleza del conflicto y cómo lo resuelve, con quienes y con qué situaciones se involucra. En general: ¿cuál es el castigo frente a una situación de agresión o falta cometida? Esta relación nos muestra la estructura del super yo. ¿Ante qué situaciones aparece el castigo y quién lo lleva a cabo?, ¿Es inmediato?, ¿Con qué grado de intensidad aparece la culpa? A veces muestra que es menos intensa cuando el castigo queda diferido o postergado. k)

Finales de las historias.

El desenlace nos permite entender la fuerza del yo a través de la adecuación del personaje principal. ¿Intenta resolver el problema o no?, ¿cuál es la situación elegida?, ¿cómo utiliza sus defensas en función de lo que desea o teme?

Observaremos si el niño puede resolver la problemática que plantea a través del argumento. Cómo lo logra nos dará información de la utilización de sus defensas frente a sus deseos y temores. Es importante ver si lo resuelve en forma adaptativa o no, enriquecedora o no. Cómo incluye los elementos de la realidad, cómo soluciona o no el desenlace en forma fantaseada, mostrando así el grado de coartación del yo. También se averigua acerca del super yo a través del castigo, cuando corresponde a normas sociales vigentes. Es decir, que se observará la adecuación entre la situación y la respuesta. A través del desenlace se observa también el grado de madurez del niño relacionando la edad mental con la cronológica. Indicadores psicopatológicos

Para poder analizar e interpretar las respuestas recogidas en los tests infantiles, como el CAT-A y S, debemos prestarle atención a lo esperable en el desarrollo evolutivo que nos pondrá en contacto con la incorporación de las funciones mentales, intelectuales, los recursos gráficos y verbales para cada edad. Por ello, deberemos comparar esto con el material que hemos recogido en la administración que nos orientará en el reconocimiento de lo que es patológico en función de las áreas que explore el test utilizado. Tomando los aportes de Elsa Grasano de Píccolo (1977) y Renata Frank, Sara Baringoltz y Florencia Menéndez (1979), veremos indicadores diferenciales de rasgos de personalidad, a partir de la apercepción en niños de 6 a 11 años. Los niños PSICÓTICOS muestran un monto elevado de ansiedad y crueldad a través del contenido de historias sádicas como en el desenlace o final de las mismas. Si bien inicialmente toman el estímulo en forma clisé o popular, no lo pueden sostener y el relato se va alejando del estímulo y va incluyendo confabulaciones, situaciones bizarras, fabulaciones, con perseveraciones lingüísticas y de temas. La inadecuación perceptual se ve a través de la gran cantidad de omisiones y adiciones que produce. Personifica los roles y hay una pérdida de distancia estableciendo un diálogo directo con los personajes. Puede unir el material de la lámina que está desarrollando con contenidos de láminas anteriores pues aparece la Ilusión de Semejanza como una necesidad de evitar cambios. A pesar de crear personajes siniestros o malvados no los puede definir como tales por la alteración conceptual que lo llevan a no poder discriminar o diferenciar.

En la ESQUIZOFRENIA INFANTIL,comola percepción está alterada, deformada, hay agregados masivos y no discriminados (pérdida de límites). Puede comenzar con percepciones buenas pero no las puede sostener y las altera. Produce negaciones intensas. El relato se distancia del clisé tornándose oscuro, lábil con desajustes que corresponden a proyecciones masivas. En sus respuestas hay fabulaciones, contaminaciones, perseveraciones de contenidos atípicos de láminas anteriores, enlaces de las historias a través de los personajes, fallas en las verbalizaciones y neologismos. Pueden aparecer rasgos obsesivos- compulsivos (patológicos) como defensa frente a su enfermedad. Produce historias vagas y alejadas de la realidad con presencia de figuras persecutorias, monstruosas que devoran, atacan y la ausencia de figuras buenas y contenedoras. Los impulsos sádicos y los sexuales aparecen manifestados y expresados directamente a través de temas (sádico  orales, anales expulsivos, de desorden, suciedad, etc.), con malos desenlaces. Mientras que en los niños ESQUIZOIDES,los personajes son percibidos pero con escasa actividad de juego y bajo despliegue motriz. Adquiere realce la vida fantaseada por lo tanto hay riqueza en cuanto a la producción que está obstaculizada por el aislamiento con respecto al mundo exterior. Es pobre el nivel de afectividad, en la percepción de las láminas y en la descripción. Los resultados variarán en función de lo que cada lámina estimule pasando desde descripciones breves sin compromiso afectivo a una buena percepción inicial seguido de un alejamiento fantaseado, gradual o no, en el que incorpora situaciones, personas u objetos no contenidos en las láminas, que nos muestran su conflictivo mundo interno. En el relato hay imaginación, comprensión y buen grado de respeto por la consigna. Por el mecanismo de disociación cuando le asignan sentimientos a los personajes, establecen gran distancia emocional. Como le adjudican a la tarea solamente un valor intelectual, procuran un máximo rendimiento. El contenido es rico y original cuando puede hacer uso de la Disociación Instrumental pero cuando ésta fracasa encontramos historias coartadas, frenadas en el desarrollo de la fantasía, pero con una buena descripción de las láminas (aislamiento defensivo); o relatos con contenidos muy sádicos a los que le incorpora personajes persecutorios, omnipotentes (identificación proyectiva evacuativa). El niño con DEPRESIÓN se siente discriminado, está bloqueado, pues se paraliza lo mismo que su producción por miedo a que lo descalifiquen. Por ello percibe menos y sobre todo repite los temas aceptados, así evita el peligro de no ser aprobado.

Produce escasas asociaciones, y están vinculadas con los sentimientos de los personajes. Pero cuando está en crisis depresiva, las historias se tornan muy breves y transmiten escasos afectos. Enuncia el conflicto pero no lo puede desarrollar, quedándose en el presente o en el pasado, no puede hacer proyectos de futuro, éste queda paralizado o no lo puede resolver. En los relatos los contenidos de comida son vehiculizados por personajes que están hambrientos, tristes, enojados, solos, pasivos, receptivos, quietos, débiles, que quedan expuestos, dependientes, enfermos, lastimados. Las figuras parentales que dan de comer están imposibilitados (de viaje, enfermos, tienen pero no dan, etc.) En la TENDENCIA MANÍACA el niño produce gran cantidad de asociaciones y breves tiempos de reacción. Tienen inconvenientes en sostener la cadena asociativa por el constante fluir de ideas, que lo apartan del tema que está desarrollando. Los temas tienen que ver con la luminosidad, lo hermoso, las riquezas, las actividades, con desenlaces excelentes donde todo se resuelve, con agregados de personajes nobles, sostenedores, que se conducen correctamente, obsequiosos, reconocidos, queridos, con gratificaciones de fiestas o alimentos exquisitos, muy divertidos, tienen roles de autoridad, poder e independencia (capaces de decidir). Están omitidos los temas de rechazo, soledad, oscuridad y todo lo relacionado con estímulos depresivos. Sus defensas son: negación, control omnipotente, identificación con el objeto idealizado. A los niños con TENDENCIAS IMPULSIVAS  RASGOS PSICOPÁTICOS, les cuesta concentrarse y permanecer quietos. Tienen inconvenientes para observar las láminas con tranquilidad. Cuando el estímulo lo ubica ante situaciones de falta, indefensión, lo altera transformándolo en lo opuesto, incluso adicionando personajes que actúan, o sobreactúan, tomando, cuando las situaciones son muy persecutorias, el lugar o rol del objeto temido que se burla, agrede, mata. Predomina su deseo sobre lo real. Como defensa maníaca niega la desvalidez, la omnipotencia se dirige a lo destructivo, no puede reparar, controla y desprecia el objeto necesitado, idealiza la fortaleza y la capacidad destructiva del objeto con quien se identifica. Utiliza la identificación proyectiva evacuativa: identificación con el objeto persecutorio. Como el yo es muy lábil y no puede controlar, le resultan intolerables los sentimientos de culpa, frustración, falta y castigo, por esta razón están ausentes en los relatos. En cambio están presentes situaciones de engaño, estafa, traición, oposición, etc. Esta es una de sus principales características, la carencia de sentido de realidad.

Sólo a través de los temores se pueden entender sus sentimientos de falta e indefensión pues no aparecen directamente. Las defensas maníacas aparecen a través de la negación, omnipotencia, control y desprecio, idealización de la fuerza y la violencia del objeto persecutorio, identificación proyectiva evacuativa (identificación con el objeto persecutorio). Los niños que tienen TENDENCIAS OBSESIVAS, tratan de percibir objetivamente y detalladamente. Son muy prolijos, controladores, y no presentan distorsiones. La descripción en los relatos les permite alejarse de lo emocional. Esto hace que sus producciones sean pobres. Se ajustan a la consigna dando los tres tiempos (pasado, presente y futuro), pero no pueden hacer historias creativas por su bloqueo emocional. En general parece que dictaran la historia, que muchas veces resultan cuentos populares. Tratan de supervisar la tarea del examinador a través de lo que éste anota, haciéndole indicaciones. Como tienen miedo de mostrar sus emociones, esto lo torna cauteloso, con dudas que le provocan respuestas alternativas (clásicas del mecanismo de defensa de anulación). En situaciones graves de las neurosis obsesivas no pueden armar relatos y predominan los mecanismos de anulación y aislamiento sobre la formación reactiva. Los rituales aparecen tanto a través de la utilización del material como de la palabra. En las NEUROSIS OBSESIVA, los niños al realizar las historiasintentan disociar los impulsos sádico-anales. Las defensas que utiliza son la represión, el aislamiento, la formación reactiva y la anulación. Los personajes buenos son obedientes, limpios, etc. Los malos son: sucios, castiga-dores, etc. Cuando utiliza el mecanismo de anulación aparece: a partir de ese día, jamás lo volveré a hacer. Puede también: solicitar que tache lo que dijo en el relato, hacer otra historia, negar en la siguiente lo anterior. Muestra una actitud formal de obediencia que en el relato aparece a través de la descripción, sin lograr hacer una historia. Siendo muy meticuloso en el respeto de la consigna (sin lograrlo). No puede mostrar respuestas emocionales. Las imagos parentales aparecen a través de proyecciones con características exigentes, controladoras, agresivas, sometedoras. Mientras que los niños son malos, castigados, amenazados, como respuesta surgen actitudes apaciguadoras (ejemplo altas calificaciones). Reinando los desenlaces tristes, sádicos, con abandonos y castigos. A medida que se agrava la neurosis disminuye la producción, pues la capacidad intelectual está interferida por las dudas y los rituales.

En los niños con TENDENCIAS FÓBICAS  FOBIAS, la producción en la respuesta está condicionada a que las láminas contengan o no, elementos y situaciones relacionados con su fobia. Estos pueden provocar: rechazo de las láminas o sea fallos, dificultad en el tiempo de reacción (alargamiento o acortamiento como contrafobia), crítica del objeto (no me gusta, no la quiero, dame otra), omisiones, distorsiones, bloqueo total, falta de asociaciones, centrarse en la descripción de detalles no importantes para escaparse de lo central (la diferencia es que el obsesivo está interesado por lo formal de la descripción), agrega personajes como acompañantes contrafóbicos. Cuando la lámina no provoca temor, la producción es buena. En el contenido de los relatos pueden aparecer otorgándole poder a los débiles (defensa contrafóbica), en busca de personajes cuidadores, escapando y poniendo distancia de lo que le genera temor. Abundan símbolos que corresponden a fantasías de castración como las respuestas de defecto (ejemplo: ... a este personaje le falta... o no tiene...) Los niños con RASGOS HISTÉRICOS,en general niegan los contenidos que remiten a la sexualidad. Frente a éstos omiten, hacen shocks, descripciones breves y pobres sin desarrollar el conflicto, fallos (falta de respuesta). Describen los tres tiempos de la consigna. Como es muy histriónica arma historias con argumentos muy dramáticos, plásticos, con excelente creatividad, seductores, que provocan suspenso. Los conflictos dominantes son las situaciones triangulares y de exclusión (edípicas), rechazando las láminas con este contenido o realizando producciones pobres. La figura parental del mismo sexo en el varón es desvalorizada e incapaz sexualmente, y en las niñas hay una disociación entre madre buena (pero no está presente), o es una madre mala que agrede. En los finales o desenlaces del relato aparecen castigos o el personaje cambia o hace aprendizaje de la experiencia. La represión aparece en la dificultad asociativa o simbólicamente en el relato (ej se extraviaron, no recordaron). Defensas: represión, desplazamiento, conversión. Cuando los niños sin problemas orgánicos tienen dificultades en el habla, generalmente hay una relación entre esta dificultad funcional y la estructura de su personalidad. Tienen padres muy supeyoicos, rígidos, que no autorizan al niño la descarga de agresión necesaria que este vínculo le produce. Generando en el infante un autoataque a su propio lenguaje. En los relatos utilizan menos palabras que otros niños de su edad. Los temas favoritos son los orales con formas agresivas. Las imágenes de los padres aparecen violentas, exigentes, superyoicas, sin que el niño sienta malestar o enojo de ningún tipo.

Los niños con problemas emocionaleso de conducta (ansiosos, agresivos), utilizan adiciones o agregados con temas de castigo, violencia, accidentes y objetos destructivos como cuchillos, ametralladoras, misiles, etc. en los desenlaces los personajes aparecen frente a la falta de cariño y comprensión muy defendidos. También producen muchas fabulaciones conteniendo violencia y crueldad, incluso a través de detalles pequeños.

 ADAPTACIÓN DEL TAT PARA NIÑOS

Con posterioridad a la publicación del TAT, Leopold Bellak y Sonya Sorel Bellak publicaron en el año 1949 el Children's Apperception Test (CAT). Se trata de una serie de diez láminas con figuras de animales y destinado a ser usado con niños de ambos sexos. La creación de este Test fue motivado por una conversación en que Ernst Kris hizo a Leopold Bellak que los niños se identifican previsiblemente con mayor facilidad con figuras de animales que con personas, lo cual es sabido desde que Freud escribió la historia del pequeño Hans en su obra "Análisis de la fobia de un niño de cinco años". Luego de considerar detalladamente el problema, los autores escogieron una serie de situaciones fundamentales para los niños y las cuales podía preveerse que revelarían las relaciones dinámicas entre las dificultades de un niño, las que se reconocen en sus reacciones ante los cuadros. A partir de la teoría, había razones para suponer que los animales serían las figuras de identificación preferidas entre los tres y los diez años. Violet Lamont, una ilustradora de libros infantiles, fue la encargada de crear los dibujos, siguiendo las proposiciones de los autores. Se creó así una serie de 18 láminas con figuras de animales en parte antropomorfizadas y en parte como animales propiamente tales. Luego de someter esta serie de láminas a diversas pruebas empíricas, en las que participaron también otros psicólogos, se seleccionaron las diez láminas que en definitiva constituyeron el Test. Posteriormente, en 1965, se elaboró el Test de Apercepción Infantil con figuras humanas (CATH), que consistió en el reemplazo de las figuras de animales del CAT por figuras humanas. Esto a raíz de que algunos niños se manejaban mejor con figuras de animales, otros en cambio con figuras humanas, sobre todo los niños entre 7 y 10 años.

NATURALEZA Y OBJETIVOS DEL CAT

El CAT es un método proyectivo o, como prefieren sus autores, un método aperceptivo: un método para el estudio, de la personalidad a través de la exploración de la significación dinámica de las diferencias individuales en la percepción de estímulos preestablecidos. El Test deriva directamente del TAT de Henry Murray. En sus objetivos específicos no se sobrepone ni reemplaza al TAT. Así como el TAT es útil en el examen de la personalidad de los adultos, es poco lo que se adecua para su aplicación en niños, del mismo modo como el CAT es inadecuado para adultos. El CAT fue desarrollado para hacer accesible a la comprensión la

relación del niño con las personas y los impulsos importantes para él. Las láminas fueron diseñadas para responder a preguntas acerca de la alimentación en particular y la oralidad en general, para explorar la rivalidad entre hermanos, para aclarar la disposición del niño ante las figuras parentales y el modo como las percibe o concibe, para conocer la percepción que tiene el niño de sus padres como pareja -el complejo de Edipo del

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psicoanálisis-. Además se pretende provocar las fantasías del niño acerca de la agresión, acerca del modo en que se siente acogido por el mundo de los adultos, del temor a estar solo de noche, su posible relación con la masturbación, sus conductas de higiene y la reacción de los adultos ante ellas. Se desea conocer la estructura del niño y sus modos de reacción y dominio de los problemas que le presenta su desarrollo. Los relatos que el niño ofrece como respuesta al test, reflejarán problemas transitorios que se manifiestan en las etapas tempranas del desarrollo, al igual que pueden aparecer en ellas las fases de socialización e interiorización del superyó. De este modo, resulta útil el CAT (al igual que el TAT) para descubrir la dinámica de las relaciones interpersonales y de las constelaciones de impulsos, como también los mecanismos de defensa frente a ellos.

MODO DE APLICACIÓN El CAT consiste en una serie de 10 láminas con imágenes que representan animales en situaciones que simbolizan escenas comunes y significativas del mundo infantil y de la vida habitual. Están enumeradas en un orden estándar. El niño debe construir una historia en relación con lo que representan las láminas, para lo cual requiere tener la capacidad para elaborar la historia, la cual aparece alrededor de los tres años (Bourgés, 1980). Cada dibujo contiene un tema central que estimula ciertas asociaciones (Hittmann, 1962) que permiten recoger información sobre la estructura de la personalidad, la convivencia familiar y la conducta del niño frente a las principales situaciones de crecimiento (Bell, 1951). A través de la interpretación de las historias que el sujeto ha dado para cada lámina, se pretende establecer una hipótesis diagnóstica psicodinámica que permita entender los motivos inconscientes que subyacen en la conducta manifiesta y los síntomas (Esquivel y otros, 1994). Respecto de la aplicación del CAT debe tenerse presente todas las dificultades que en general se presentan en las situaciones de test con niños. Debe establecerse una buena relación con el niño, lo que en general es algo más difícil con los más pequeños y los más perturbados. Siempre que sea posible, debe presentarse el CAT como un juego no como una prueba. En caso que para el niño sea evidente que se trata de una prueba, ya sea por experiencias similares previas o por su capacidad de apreciar la situación, es aconsejable confirmarle esta apreciación. En este caso debe tenerse cuidado en aclarar que no se trata de una prueba de rendimiento en la cual podría esperar reconocimiento, fracasos, reglas estrictas, competencias, etc. En las instrucciones mismas, es preferible decir al niño que se hará un juego, en el cual debe contar unas historias o cuentos para unos cuadros, que debe decir qué es lo que está ocurriendo, qué es lo que están haciendo los animales en ese momento. En el momento adecuado, se le puede preguntar qué ocurrió antes en el cuento y qué irá a pasar después. Es probable que se requiera de estímulos e incentivos paraalentar al

niño a hacer su relato, pero debe cautelarse que en esos casos no se produzcan sugestiones. Se permiten interrupciones. En la aplicación, puede usarse fórmulas como la siguiente:

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Jugaremos a contar cuentos, tú los contarás mirando una láminas, y me dirás qué sucede, qué están haciendo los animales. En el momento propicio se le pregunta: ¿Qué pasó antes?, ¿Qué pasará después?, ¿Qué papel tienen los personajes?. Si aún el niño no se muestra productivo, es aconsejable estimularlo sin sugerir, diciendo: Mira, es fácil. El cuento empieza así: Había una vez... ¿Qué es lo que había una vez? Se espera la respuesta del niño y que continúe solo; en caso contrario, se interviene otra vez: ¿...bien, cómo sigue? Si aún no se obtiene respuesta se agrega: Cuando de pronto... ¿Qué ocurrió de pronto?. Lueqo de haberse obtenido las historias, se las puede repasar haciendo nuevas preguntas, aclaraciones o precisiones respecto de algunos puntos. Por ejemplo, por qué un personaje determinado tiene cierto nombre, o, qué edad tiene, o cuál es el nombre del lugar en que ocurre... Si la capacidad de concentración del niño no permite hacer esto inmediatamente, debe procurarse hacerlo lo más pronto posible. Terminado el cuento, el examinador puede leérselo y hacer preguntas para obtener todos los detalles necesarios para la valoración de los relatos. Se interroga por ejemplo, la edad, nombre de los personajes, el lugar en que se encuentran, la relación entre los personajes etc. Todo cuanto el niño dice y hace, así como las intervenciones del examinador se anotan en un protocolo de prueba señalando su relación con la historia. Las historias se deben escribir textualmente. Una situación difícil se puede presentar cuando el niño quiere que el examinador narre un cuento: esto implica una preferencia del niño por recibir, más que por dar y debe tratarse desde esa perspectiva. En algunos casos puede ser suficiente la explicación de que se desea saber qué historia pueden inventar diferentes niños para estos cuadros, pero que también puede ser necesario prometer al niño contarle una historia después (y cumplir la promesa) o suspender el test momentáneamente hasta ganarse al niño a través de alguna otra forma de "darle" algo, para continuar el examen. Es aconsejable mantener fuera de la vista del niño las láminas que no esté usando en el momento. Los más pequeños tienen la tendencia a "jugar" con todas las láminas a la vez y coger cualquiera para introducirla en la historia. Las láminas están numeradas en una secuencia determinada en base a razones precisas y deben ser presentadas en ese orden. En algunos casos calificados, si el niño se encuentra particularmente inquieto y se tiene algún indicio respecto del área de conflictos, se puede reducir el número de láminas a aquellas que resulten pertinentes. Por ejemplo, si se supone un conflicto de rivalidad entre hermanos, usar las láminas 1 y 4 ,etc.

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DESCRIPCION DE LAS LAMINAS Y RESPUESTAS FRECUENTES (La descripción de las láminas corresponde a la serie del CAT - A)

Lám. 1 Tres pollitos en torno a una mesa, en el centro de la cual hay una gran fuente de comida. Más atrás, a la izquierda, está la silueta borrosa de una gran gallina. Las respuestas en general se refieren a la comida, si es suficiente o insuficiente, o al ser alimentado. Temas de rivalidad fraterna también aparecen: quién recibe más, quién se porta bien y quién no, etc. También se puede ver la comida como castigo. Pueden aparecer problemas generales referidos a la oralidad: satisfacción o insatisfacción de deseos, etc. Frecuentemente permite apreciar la percepción que el niño tiene de sí mismo dentro del núcleo familiar, actitudes de los adultos y del niño frente a la comida, quién establece las reglas disciplinarias, si se cubren las necesidades de atención y afecto y en general si el niño se siente querido y atendido.

Lám. 2 Un oso grande tira de una cuerda por un extremo, mientras en el otro extremo tiran otro oso grande y un pequeño. Es interesante ver si la figura pequeña es percibida colaborando con la grande y con cual la identifica (si madre o padre). El cuadro puede verse como lucha y rivalidad en serio, acompañada de temores o ansiedades por una posible agresión, o manifestaciones de agresividad e independencia del niño, o también puede verse como un juego inocente. Si se visualiza como pelea, permite observar hacia quién va dirigida la agresión. Siempre es importante observar cuál de las figuras es percibida como fuerte, protector o agresor. También pueden surgir preocupacionesreferidas a que se corte la soga y culpabilidad y temor al castigo por ello, o ser el juego un símbolo de la masturbación, caso en el que el temor a que se corte la soga sería un temor a la castración.

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Lám. 3 Un león se encuentra sentado con las piernas cruzadas en un sillón de respaldo alto, la cabeza apoyada en la mano derecha, cuyo codo se apoya sobre el brazo del sillón, en tanto el codo izquierdo descansa en el otro brazo del sillón. En la mano izquierda sostiene una pipa. Al lado derecho del sillón se apoya un bastón, y a la izquierda del sillón, en la pared detrás del mismo, hay un orificio en que asoma una figura semejante a un ratón en su cueva. La lámina explora la representación de la figura paterna o de autoridad. Puede sugerir un agresor o un anciano. Es importante examinar si la autoridad es percibida como un poder benévolo o peligroso. El ratón, la mayoría de las veces, sirve como figura de identificación para el niño y es importante analizar su relación y actitud frente a la figura del león: asustado, temeroso o por el contrario, burlándose. Si el niño se identifica con el león, o va alternando la identificación entre ambas figuras, puede significar confusión acerca de su rol, conflicto entre autonomía y dependencia, etc.

Lám. 4 Una mamá canguro va corriendo (saltando) por el campo, sujetando su sombrero con una mano mientras en la otra lleva un canasto como de pic-nic y de su hombro cuelga una cartera, proyectada hacia atrás por la velocidad. De su bolsa marsupial asoma la cabeza y un brazo de un canguro pequeño, que lleva un globo en la mano. Junto a ellos va un cangurito en un triciclo. Los relatos pueden expresar rivalidad fraterna, interpretaciones respecto del origen de los bebés o la relación con la madre. La canasta puede movilizar problemas o conflictos relativos a la alimentación. El tema en general puede ser el de la huida de algún peligro. Es importante si se incluye al padre u otra figura significativa, puesto que puede relacionarse con miedos inconscientes en la relación padre-madre.

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Si el niño tiene hermanos menores pero se identifica con el canguro en la bolsa, puede estar expresando deseos o tendencias regresivos o de mayor proximidad a la madre. Lám. 5 Dos camas en una pieza. Una grande, tipo matrimonial en un segundo plano, y una pequeña con rejas, en primer plano. En la cama pequeña se aprecian las cabezas de dos ositos, que pueden estar despiertos o durmiendo. En la cama grande pareciera no haber nadie, aunque se aprecia en ella un abultamiento, que podría ser interpretado como que hay alguien en ella. La lámina se presta para la expresión de la curiosidad acerca de qué sucede entre los padres en la cama. Los cuentos reflejan un abundante repertorio de conjeturas, observaciones, confusiones y problemas emocionales. Los ositos en la cuna pueden sugerir temas de manipulación o exploración recíproca. Lám. 6. Dos osos duermen al interior de una cueva. Más adelante, en primer plano, hay un oso más pequeño con los ojos abiertos. Esta lámina frecuentementesirve de complemento de la lámina anterior. Aparece la temática de la pareja en que el hijo parece estar inmerso, pero afuera. Se pueden expresar celos en la situación triangular o temor de enfrentar solo las situaciones de peligro.

Lám. 7 Un tigre grande aparece saltando, como si quisiera agarrar un mono que parece estar huyendo. Los relatos frecuentemente manifiestan los miedos a la agresión (real o imaginada) y las reacciones a ella. Se puede explorar el grado de ansiedad del niño y los mecanismos de defensa. Es importante explorar con qué recursos el monito se salva o vence al tigre y cuál es su reacción

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posterior. Las colas de los animales conducen a la proyección de miedos o de deseos de castración. Ocasionalmente, cuando las defensas son eficaces, los temores no aparecen y se obtiene un relato más bien inocuo.

Lám. 8 Dos monos adultos están sentados sobre un sofá, con unas tazas en las manos y en actitud de estar conversando. En primer plano hay un mono adulto sentado sobre un pouff, que parece estar hablándole a un monito. Es importante la identificación del mono que aparece hablándole al monito (fig. paterna, materna u otra) y de las demás figuras, así como el tenor de la interacción entre ellas. Las historias reflejan la valoración de cómo el niño se percibe dentro de su familia y el rol dentro de la familia que atribuye a las demás figuras.

Lám.9 Una habitación oscurecida, vista desde otra habitación a través de la puerta abierta. Al interior de la habitación se ve una camita en la que está sentado un conejito que mira hacia la puerta. La lámina da lugar a fantasías respecto de lo que ocurre en la otra habitación (que podría ser el dormitorio de los padres); se puede expresar también el miedo a la oscuridad, miedo a ser dejado solo o abandonado.

Lám. 10

Un perro grande tiene sobre sus rodillas a un perro más chico, en actitud de darle unas palmadas. Algo más al fondo se ve una pieza de baño. Evoca frecuentemente historias relativas a faltas cometidas y castigos recibidos. Puede ser en torno a

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hábitos de limpieza y/o la masturbación En este sentido, puede ser reveladora de los conceptos morales del niño, la forma como es tratado en cuanto a la disciplina, la forma como se percibe con respecto de la figura que pueda ejercer castigo. Pueden aparecer tendencias regresivas.

INTERPRETACIÓN Las narraciones se analizan sistemáticamente conforme a determinados puntos de vista que Bellak consideró para facilitar el trabajo clínico con el fin de que la interpretación sea objetiva y no reciba la influencia de la personalidad de quien examina. De esta forma se pretende llegar a un diagnóstico (Esquivel y otros, 1994): a) tema principal: qué historia hace el niño de la lámina y por qué la hace. b) héroe principal: figura con la que el niño se identifica y de quien hace la historia; generalmente se asemeja en edad y sexo, pero si se identifica con algún personaje del sexo opuesto es importante hacerlo notar. Lo que el niño atribuye al héroe son características que él posee, desea o teme tener. c) necesidades principales del héroe: pueden ser las que el niño experimenta y se relacionan con situaciones de su vida; o pueden ser opuestas a lo que experimenta y aparecen como expresión del deseo. d) figuras, objetos y circunstancias introducidas: no aparecen en la lámina, pero se introducen y evidencian impulsos o necesidades del niño. e) percepción de su medio: cómo el niño ve el entorno; si es consistente el ambiente descrito en la historia se pensará que es lo que el niño vive en su medio. f) figura vista como...: examina la percepción del niño acerca de las principales figuras con las que se relaciona, cómo se relaciona, el tipo de vínculo y las fantasías que les atribuye. g) conflictos significativos: se indaga sobre ellos y la manera de manejar la ansiedad que le producen. h) naturaleza de las ansiedades: deben considerarse de acuerdo con la etapa del desarrollo; pueden ser de distinto tipo: temor a perder un objeto o el amor de éste, al castigo, etc. i) principales defensas: se desprenden de las historias y están referidas al enfrentamiento de la ansiedad en consideración con la edad. j) severidad del superyó: se extrae de la relación entre el castigo que el niño imagina y la naturaleza de la defensa empleada.

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k) integración del yo: considera aspectos del desarrollo y el funcionamiento general, así como si el niño es capaz de equilibrar sus necesidades internas con las demandas de la sociedad, y los mandatos del superyó. Un buen indicador es la manera cómo el héroe maneja los problemas. Se debe considerar aspectos como control de impulsos, tolerancia a la frustración, a la ansiedad y adecuación perceptiva y motora. Debe analizarse cada relato en términos psicodinámicos teniendo en cuenta la historia personal y las características de la etapa del desarrollo en que se encuentra el niño. Luego, se realiza una síntesis de los aspectos (síntomas o dificultades) más relevantes, relacionándolos para comprender dinámicamente el problema (Esquivel y otros, 1994). El material del CAT deja a menudo sin aclarar si las narraciones expresan actitudes reales o solamente imaginarias, por lo que se debe interpretar el resultado del test sobre la base de la historia vital y familiar del niño. En todo caso, independientemente de si son reales o imaginarias, hay que considerar que forman parte del mundo psicológico del niño. En este punto puede ser de interés destacar que para todos los efectos prácticos, las dos series de láminas (CAT-A y CAT-H), son absolutamente equivalentes: se aplican de la misma forma, con las mismas instrucciones y se interpretan de acuerdo a los mismos criterios y orientaciones.

Suplemento del Test de Apercepción Infantil (CAT-S) Presentado por Bellak en el año 1952. Está destinado a emplearse en casos especiales en la indagación de efectos psicológicos en temas específicos. Se aplica a continuación del CAT y se diseñó para suplir las láminas que podrían ilustrar situaciones que no siempre se dan en todos los niños y que se presentan con frecuencia (incapacidad física, fantasías de embarazo o problemas en actividades escolares). Su material está integrado por 3 planchas, cada una contiene 3 ó 4 láminas impresas en piezas independientes, que se pueden extraer y reponer en la plancha. Los temas de cada lámina y los principales aspectos que exploran son (Bell, 1951): Lámina 1. Cuatro ratoncitos, dos mujeres y dos varones, en un tobogán. Uno de los varones se está deslizando. Detrás de él hay una mujer, a punto de hacerlo. Los otros dos están subiendo.

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Explora: miedos físicos y conflictos de convivencia o rivalidad entre hermanos o con el sexo opuesto.

Lámina 2. Tres monitos escolares. Uno de ellos está de pie con un libro abierto. Los otros dos sentados en sus pupitres. El de más atrás se está agarrando la cola. Explora: problemas de aprendizaje y adaptación escolar, vinculación con los pares. Eventualmente, la relación con la autoridad (el/la profesor/a). Pueden aparecer comentarios acerca de la masturbación.

Lámina 3. Dos ratones jugando en la casa, vestidos y en actitud de adultos. El varón recibe el té que le sirve la ratona. Hay juguetes, entre los que destaca un cochecito con un muñeco como bebé. Explora: afán de ser grande; imagen de la vida familiar, identificación con figuras parentales. El relato puede mostrar la proyección personal al futuro. También pueden aparecer situaciones de triangularidad, inclusión o exclusión y la dinámica de la relación entre los padres.

Lámina 4. Un oso grande sostiene en su regazo un osito. Explora: La identificación con el oso bebé implica una regresión (inconsciente) a los primeros meses de vida, por lo que la historia puede revelar temores y deseos de ese período. Puede mostrar también quién cumplía la función de protección y/o nutrición. Lo esperable es que muestre la relación madre-hijo. El desarrollo y desenlace de la historia reflejará deseos orales, rivalidad fraterna, tendencia a la dependencia o independencia o los sentimientos en la relación con el adulto y al desempeño de éste (dio seguridad y protección, no lo pudo sostener, etc.).

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Lámina 5 - Tema: Un canguro con muletas, con su cola y pie vendados. Explora: imagen del cuerpo, temor o complejo de castración, sentimientos de insuficiencia, disminución o inadecuación física. Pueden aparecer también temas relacionados con experiencias traumáticas.

Lámina 6 - Tema: Cuatro zorros -dos varones, dos mujeres- van corriendo. Los dos varones van, respectivamente, uno delante y el otro detrás en el grupo. Explora: competencia y actitud frente al éxito y fracaso, competencia entre pares, el lugar del hombre y de la mujer. (Se puede complementar o relacionar con la lámina 1).

Lámina 7 - Tema: Un gato de pie, contempla su imagen en un espejo. Explora: imagen corporal, autovaloración, exhibicionismo, problemas asociados al crecimiento, inseguridades, problemas de identidad.

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Lámina 8 - Tema: Un conejo médico examina con un estetoscopio a un conejito paciente. Explora: miedos, traumas relacionados con la salud o enfermedad; actitud y fantasías frente a los problemas de salud y frente a la toma de medicamentos o la acción del médico. A veces también aparecen culpas

Lámina 9 - Tema: Un ciervito observa cómo un ciervo adulto semioculto se ducha. En la pared cuelga una bolsa para enemas. Explora: Hábitos de limpieza, desarrollo e interés sexual. Puede provocar shock en casos de abuso sexual.

Lámina 10 - Tema: Una gata embarazada, vestida con un delantal y collar. Explora: Ideas y fantasías acerca del origen de los niños, miedos al respecto, rivalidades fraternas.

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Administración de las láminas suplementarias (CAT-S).

Su administración no difiere de la del CAT, sus instrucciones y recomendaciones son las mismas. Se presenta al niño individualmente, después de la administración del CAT. La interpretación y el análisis se ajusta a los mismos principios del CAT.

VENTAJAS Y CRÍTICAS DEL CAT Ventajas (Bourgés, 1980; Esquivel y otros, 1994): Esta prueba permite una buena aproximación a los conflictos y a la adaptabilidad relacional y social del niño, ya que los estímulos entregan información acerca de la identificación, necesidades, fantasías, relaciones interpersonales y de interacción social. Revela mecanismos de defensa empleados. Revela fuentes de temor, agresión y afecto. Como test temático es complementaria del Rorschach. Es muy bien aceptada por casi todos los niños. Suaplicación requiere poco tiempo y su valoración no es generalmente larga.

Críticas (Bourgés, 1980): El CAT necesita un buen conocimiento de la teoría psicoanalítica para su interpretación. Los niños que tienen 6 años o menos prefieren la proyección sobre personajes animales. A partir de los 7 años, esta preferencia disminuye en función de la madurez del niño y llega a ser nula para niños de 10 años. Sin embargo, para niños de entre 7 y 10 años no existe material de este tipo suficientemente adaptado, ya que el TAT es más adecuado a partir de los 10 u 11 años.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bell, J. (1951). Técnicas proyectivas. Exploración de la dinámica de la personalidad. Buenos Aires: Paidós. Bourges, S. (1980). Test para el diagnóstico infantil. Madrid: Cincel-Kapelusz. Esquivel, F., Heredia, C. y Lucio, E. (1994). Psicodiagnóstico clínico del niño. México: El Manual Moderno.

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Hiltmann, H. (1962). Compendio de los test psicodiagnósticos. Buenos Aires: Kapelusz.

. Pautas de interpretación del test de apercepción infantil (CAT) de L. Bellak A los niños les resulta mas fácil identificarse con animales que con personas por lo que Bellak crea este test (CAT) que esta compuesto por 10 laminas con animales y figuras antropomórficas. El CAT es un test aplicable a niños de 3 a 10 años. Tiene como objetivo la comprensión de las tendencias del niño y sus relaciones con las figuras mas importantes, se exploran problemas de alimentación, rivalidad entre hermanos, complejo de Edipo y escena primaria, agresión, miedos, masturbación, hábitos de limpieza etc... Consigna propuesta: te voy a mostrar algunas laminas; quisiera que me hagas un cuento con cada una de ellas, donde me digas que paso antes, que esta pasando ahora y que pasara después. Si el niño es pequeño se le puede ir preguntando a medida que describe la lamina: ¿ Que paso antes? ¿Qué paso después?. Si el niño se queda en la descripción de la lamina se le puede pedir que imagine un cuento. El entrevistador puede intervenir con preguntas que aclaren mas lo dicho o que sirvan para que el niño se explaye mas, pero sin sugerir situaciones determinadas.. En gral basta con interrogar lo suficiente la primera lamina, si hay alteraciones en las laminas sgtes con respecta a la consigna deben anotarse como dato significativo. Análisis interpretativo en relación a 10 variables: (BELLAK) 1.Tema principal 2.héroe 3.Las figuras son visualizadas y reacciona frente a ellas como... 4.El héroe se identifica con... 5.Figuras, objetos y circunstancias externas introducidas

6.Figuras objetos omitidos 7.Naturaleza de las ansiedades 8.Conflictos significativos 9.Castigo por un crimen 10.Descenlace Para la interpretación Sara Baringoltz propone tb las sgtes pautas: 1.Que animales ve y como los ve: omisiones, adiciones, distorsiones, percepciones y elaboraciones poco usuales respecto a la identidad de los animales. 2.Que otros elementos no animales se ven en la lamina y de que manera. Omisiones, adiciones, distorsiones en el contenido de la realidad. En ambas pautas, 1 y 2 se busca en que medida el precepto se adecua a la descripción y respuestas típicas de cada lamina. Muchas veces es un dato importante para salvar dificultades en el diagnostico diferencial, así como también una intensa inadecuación puede verificar una psicosis. Dado que se tratad de un estimulo muy estructurado la frecuencia de distorsiones es significativa en cuanto a una probable patología. Es útil detectar la asignación de identidades animales distintas a las típicas ya que se puede relacionar con una imagen confusa de la propia identidad o con otros significados puestos de manifiesto a lo largo del test. El contenido de realidad de estas laminas tb es estructurado, por lo que la omisión o distorsión severa de esta es un dato significativo en cuanto a la patología del caso. 3.Posibilidad de dar pasado presente y futuro a la historia. Interesa ver la ubicación del sujeto con respecto a la dimensión temporal. Son significativas las frecuentes omisiones del pasado, pste y futuro, así como tb la rigidez en la adaptación a la consigna temporal (niños obsesivos). Omisión del pasado: imposibilidad de aceptar hechos de esa época y capitalizarlos en la experiencia: la disociación y la represión desempeñan un papel importante Omisión del futuro: niños mayores que están atados a hechos del pasado los cuales determinan su presente y permiten pocas ilusiones en relación al futuro. 4.Secuencia lógica o ilógica en la construcción de la historia 5.Tipo de lenguaje utilizado: se recogen datos importantes en cuanto al lenguaje utilizado y su relación con pautas evolutivas. Las pautas 3,4,5 se refieren a la estructura de la historia, tiempo, coherencia lógica y lenguaje. 6.Posibilidad de fantasear, capacidad creativa: se investiga en dos aspectos a.Sie el sujeto es capaz de expresar verbalmente sus fantasías

b.Si tiene la capacidad de verbalizar sus fantasías, se averiguara si es capaz de organizarlas de manera creativa, si logra estructurar una historia con aspectos originales de manera exitosa. 7.Tipo de interacción entre los personajes a nivel descriptivo, planteo de la problemática. Como se da la interacción entre los personajes, qué modalidad tiene y a que problemática básica responden. 8.Cual es el tema de las relaciones objetales ICC en la interacción. Principales ansiedades asociadas a las relaciones fantaseadas. Principales mec de defensa.: Se intenta identificar el tipo de vínculos objetales predominantes, cuales son las relaciones fantaseadas, las ansiedades ligadas a las mismas y los mec de defensa utilizados. 9.Intento de resolver o no el problema o conflicto en la historia. Que tipo de solución se logra en función de los deseos, miedos y defensas utilizadas. Como se concilia en mundo de objetos internos con la realidad social mas CC. Es importante detectar si en la solución predominan aspectos adaptativos, si es una solución que enriquece o coarta al yo, si esta basada en la realidad o es fantaseada, si la solución es constructiva o destructiva, etc... Se trata de lograr una síntesis de las pautas anteriores ¿se intenta resolver el problema? Cada lamina mide una temática particular, sin embargo ciertas situaciones o conflictivas suelen repetirse en varias laminas diferentes. Ej: conflictiva edipica. Lamina I: Alimentación y relación con la madre (vinculo madre-hijo). En los niños mas chicos el vinculo se relaciona con la alimentación. Tb se puede observar la relación entre hermanos. Es importante ver el tiempo de reacción, lo normal es entre 2-5 seg hasta 20 seg. Si es mucho menos existe ansiedad. Lamina II: conflictiva edipica, rivalidad entre hermanos. Hay q ver quien es quien y con quien se identifica. Ver si es un juego o una competencia. Lamina III: asociada a la figura paterna. Será importante la relación que establece el leon con el raton Lamina IV: rivalidad entre hermanos, con quien se identifica el niño, en q lugar se pone, hacia donde van, pq tan rápido etc.. Se ve tb la relacion con la madre y con los hermanos Fantasias respecto a los bebes y el embarazo Lamina V: Fantasías respecto a que están haciendo los papas en la cama. Aparecen temáticas como la escena primaria, elementos de terror nocturno por ser abandonados, enuresis, produce mucha ansiedad. Lamina VI: Fantasía de la escena primaria, exclusión del tercero (niño) de la relación parental, Edipo.

Lamina VII: son situaciones de agresión, como se soluciona o se enfrenta la situación de agresio o ataque, quien es el que arremete. Lamina VIII: Habla de relaciones incluso los secretos familiares. Ver quienes son los personajes y que hablan estas dos personas Lamina IX: lamina oscura asociada a terrores nocturnos, enuresis, soledad y miedos en gral Lamina X: se ven elementos de maltrato, abuso sexual, se relaciona con el higiene, la limpieza y como se trata este tema. Lamina 1.4.8 oralidades. Acento el manejo del vinculo Laminas 2.5.6manejo de la exclusión y fantasías sobre escena primaria Laminas 3.7vinculo con la autoridad, figura paterna y el manejo de la agresión Lamina 8.10fantasías de culpa, castigo corporal Lamina 6.9:Agresion, castigo, ataque Característica de las respuestas en gral: Respuesta breves Temas bien definidos y apropiados a las laminas Pueden haber rechazos Los simbolismos son muy abundantes y libres Las historias pueden revelar problemas transitorios (no apuntan a lo estructural)