El Positivismo Pedagógico en La Argentina

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

Universidad Nacional de Moreno Licenciatura en Educaci´on on Secundaria Teor´ıa Peda Pedag´ g´oogica gica - 2019

Doc ente a ccargo Docente argo:: Lu Lucc´ıa R Romero omero Docente auxiliar: Sergio Maldonado

´ EL POSITIVISMO POSITIVISMO PED PEDAG AGOGICO ARGENTINO   1

Juan Carlos Tedesco El positivismo pedag´oogico gico argentino (y latinoamericano en general) no se caracteriza precisamente por lanotablemente abundancia de a su an´aalisis. lisis. Esta carencia contrasta conlalaliteratura fertilidaddedicada que tuvieron sus representantes, representantes, quienes constitu constituyeron yeron una porci´oon n significativa de esa especie de “ensayistas” que pulularon en la vida intelectual latinoamericana desde fines fine s del siglo pasado hasta las primeras d´eecadas cadas de dell presente. No existe existen n ttodav´ odav´ııaa ssuficie uficientes ntes an´aalisis lisis de base y los que se han producido no est´aan n dedicados al estudio de la vertiente pedag´oogica gica de ese movimien movimiento to2 . Esta carencia care ncia justifica que encua encuadremos dremos el presente estudio en los l´ımites de un intento de presentaci´oon nd dee las l´ıneas generales del p positivismo ositivismo p pedag´ edag´oogico, gico, tratando de adelantar algunas hip´ootesis tesis explicatorias con una m´ıınima nima base emp´´ırica de comprobac emp compr obaci´ i´oon n que las justifique. texto aparece dividido en dos partes. La primera de ellas de est´ adeo dedicada aElsintetizar las notas b´aasicas sicas e indispensables del concepto  i  id eol log´ıa , que sirve d dee t´eermino rmino clave para el an´aalisis lisis de las corrientes de pensamiento dominantes en cualquier sector de la estructura social. Con esta herramienta te´oorica rica elucida elucidada, da, la segunda parte se destina espec espec´´ıficamente ıficamente al estudio 1

Este texto es el mimeo de una clase que el autor diera en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. El mismo sali´o publicado pu blicado como art art´´ıculo en la la Revista de Educaci´  on   N 9, a˜ no no 1987. 2 Este es el caso, por ejemplo, del importante trabajo de Ricaurte Soler,  El positivismo argentino: pensamiento filos´  ofico y sociol´  ogico. Buenos Aires, Paid´ oos, s, 1968; as as´´ı como tambi´een, n, en menor medida, el de Berta Perel Perelstein, stein,  Positivismo y Antipositivismo en Argentina . Buenos Aires, Procyon, 1952; y Alejandro Korn,  El Pensamiento argentino. Buenos Aires, Nova, 1961. ◦

1

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

de los aspectos m´aass salientes de la p pedagog edagog´´ıa p positivista. ositivista. Entre ellos hemos destacado tres: el concepto de educaci´oon n como disciplina cient cient´´ıfica, la interpretaci´ opositivis n de lasta. funciones sociales de la educaci´oon n y, en tercer lugar, la did´aactica ctica on positivista. Primera Parte: el Concepto de Ideolog Ideolog´ ıa 

Lo primero que destacan los autores que se han dedicado a profundizar en este terreno es la carencia de un significado significado preciso para el t´ermino ermino Ideolog´´ıa. Los autores marxistas -que son quienes h log han an ut utilizado ilizado m´aass y con mayor productividad este t´eerminormino- tampo tampoco co han dado un tratamiento un un´´ıvoco al problema y la versi´oon n original de los cl´aasicos sicos (Marx y Engels) ha sufrido ampliaciones que, en buenas medida, han tenido el car´acter acter de modificaciones  3 del pensamiento original. Sin embargo, es problema nuestro prop´ sito, ni est´a dentro de nuestras posibilidades, entrar enno este en oosito, profuncidad. Nos limitaremos a se˜ nalar nalar los caracteres b´aasicos sicos que adopta la ideolog ideolog´´ıa en la sociedad capital capitalista, ista, e indicar sus implicancias para la comprensi´oon n del hecho educativo en general y de las “teo “teorr´ıas” ac acerca erca de eese se hecho en esp especial. ecial. 1. En una primer aproximaci´oon, n, la ideol ideolog og´´ıa podr po dr´´ıa ser cara caracter cterizada izada,, como sistema de representaciones (ideas, valores, conocimientos) que otor3

El tratamiento que Marx y Engels hicieron del problema los llev´o a identi i dentificar ficar ide ideolog´ olog´ııaa con a tteor eor´´ıa que refleja la realidad en forma incorrecta; incorrec ta; ideolog´ııaa aparece as as´´ı ccomo omo sin´onimo onimo de conocimiento falso, es decir, como opuesto al conocimiento cient´ cient´ıfico. La fuente de esa falsedad es la inversi´on on que se realiza (en el pensamiento ideol´ogico) ogico) de las relaciones entre ser y pensamiento, puesta de manifiesto en un doble par de relaciones: a) Inversi´ Inversi´ oon n de las relaciones relaciones entre los conscient conscientee y lo inconscien inconsciente: te: A trav´ trav´eess de esta inversi´on on el pensamiento ideol´ogico ogico convierte lo real en simple manifestaci´on on externa de lo espiritual. b) Inversi´ Inversi´ on on de las relaciones entre los concreto y lo abstracto: A trav´ es es de esta inversi´ on on los principios de aplican a la realidad en lugar de ser extra´ extra´ıdos de ella. Sin embargo, esta distinci´oon n tajante entre ciencia e ideolog´ ideolog´ıa no fue siempre aceptada y otros ot ros autores, entre ellos Lenin, consideran la ideolog´ıa ıa como un fen´omeno omeno inevitable y propio de cualquier tipo de estructura social. La versi´oon n original de Marx y Engels puede encontrarse en C. Marx,  La Id Ideolog´ eolog´ııa a AleAle mana, Montevideo, Pueblos Unidos, 1968, y en Stantey Moore,  Cr´ııtica ti ca de la democracia  democrac ia  capitalista , Buenos Aires, Siglo XXX, 1970.

2

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

gan a los individuos una determinada manera de concebir la realidad en su conjunto y le permiten unicarse frente a ella. Pero estos sistemas no son neutros en relaci´oon n a la estructura social en (...) de una ideolog ideolog´´ıa dominante (...) ideol´oogica gica de los intereses de la clase social dominante, que basa su dominio no s´olo olo en la conquista de ciertas posiciones claves en la esfera de la producci´oon n y del poder sino que intenta tambi´een n legitimar la ocupaci´oon n de esas posiciones elaborando una justificaci´oon n te´oorica rica que sea aceptada por todos. por eso la ideolog ideo log´´ıa d dominante ominante jueg juegaa siemp siempre re un rol estabilizador, justificador del orden social existente. Esta funci´oon n social conserv conservadora adora que cumple la ideolog ideolog´´ıa dominan dominante te est´a destinada a dotar a los sujetos de un marco de referencia que permita a unos, ejercer con legitimidad la funci´oon n de explotadores, y a otros aceptar esa legitimidad y su condici´oon n de explotados. Por eso la ideolog´´ıa dominante juega siempre un rrol ideolog ol estabilizador, esta bilizador, jjustificador ustificador de un orden social existente. 2. En segundo lugar debe se˜n nalarse alarse que la ideolog ideolog´´ıa tiene una existencia material. Con esto se hace referencia, por un lado, al hecho de que la ideolog ideolog´´ıa existe siempre en un aparato y en sus pr´aacticas, cticas, pero por otro lado, alude al comportamiento material de los sujetos seg´u un n la ideolog´´ıa de la que participan. Esto es, toda la ideolog ideolog ideolog´´ıa se traduce en conductas, en actitudes, que son la materializaci´oon n de esa ideolo ideologg´ıa, y la transmisi´oon n de una ideolog ideolog´´ıa ees, s, en definitiva, la formaci´oon n de las conductas y el desarrollo de las actitudes que la materializan. Desde esta perspectivaa es que la educaci´oon perspectiv n puede entenderse, cabalmente, como un proceso de difusi´oon n (imposici´oon n ideol´oogica). gica). 3. Esta funci´oon n ssoci ocial al a la q que ue aalud lud´´ııamos amos m´aass arriba y que consiste en asegurar las relaciones de dominaci´oon n y de reproducc reproducci´ i´ oon n se ha realizado a trav´es es de la justifi justificaci´ caci´on on de dichas relaciones por criterios sobrenaturales (es el caso t´ıpico de las doc doctrinas trinas religiosas) o p por or criterios naturales (como es el caso de las teor teor´´ıas que se autopostu autopostulan lan como cient cient´´ıficas). Esto convierte convierte ante los oojos jos de los indivi individuos duos que componen la sociedad, la situaci´oon n de explota explotaci´ ci´ oon n en una situaci situaci´´oon n irreversible e inmodificable, pero al mismo tiempo m´aass llevadera. Dentro de este esquema de an´aalisis lisis el rasgo peculiar del positivismo lo constituye su intento de justificar las relaciones de dominaci´oon n a tr trav´ av´eess de criterios naturales, dejando de lado las explicaciones sobrenaturales que hasta ese momen momento to hab hab´´ıan tenido vigencia; o sea, se inte intenta nta 3

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

convertir la pr´aactica ctic a cient cient´´ıfica en una pr´actica actica ideol´oogica. gica. Esto es, precisamente lo que da al positivismo su aparente car´acter acter no ideol´oogico, gico, quepr´ seaacticas refuerza adem´ aass por hecho de que desarrollo combati´ las cticas metaf metaf´ ´ısicas delelidealismo que en lo su preced preced´ ´ıa y propici´ o uno auge sostenido de las ciencias naturales y sociales. 4. En cuarto lugar debe anotarse una caracter caracter´´ıstica propia de los pa pa´´ıses dependientes. dependien tes. La dependencia es una situaci situaci´´oon n total, o sea que no se refiere exclusivament exclusivamentee a los aspectos econ´ oomic m icos os o p pol´ ol´ııtic ticos os,, sin s inoo ttamb ambi´ i´een n el sector de las ideas. No es ninguna novedad se˜n nalar alar que las teor´ııas as dominantes en los pa´ııses ses dep dependientes endientes “imp “importadas” ortadas” de los centros mundiales de dominaci´oon. n. Sin embargo, este transplante ideol´oogico gico no se realiza en forma mec´aanica, nica, lineal, d donde onde la ideolog ideolog´´ıa imp importada ortada no sufre modificaciones significativas. debe recordarse, en este sentido, que las clases dominantes locales tienen sus propios intereses que defendder y justificar y, p por or lo tanto, la ideolog ideolog´´ıa que adopten debe no solo legitimar las relaciones de dominaci´oon n a nivel internacional sino tambi´een na nivel nacional. Tal como lo expresaron T. Vasconi e I. Reca “...la adopci´oon n de determin determinadas adas ideolo ideologg´ıas “externas “externas”” por las clases dominan dominantes tes de los pa´ pa´ıses desarrol desarrollados lados cumple b´aasicamente sicamente dos funciones: a) en primer lugar, levantar toda una superestructura que legitime su relaci´oon n de clase dominante local con el centro dominante internacional; b) luego, ya en el orden interno, legitiman su propia posici´oon n dominante al operar como instrumento de dominaci´oon n y medio de distinci´on on con relaci´oon n a las clases y grupos subordinados. El primer aspecto se logra b´aasicamente sicamente a trav´eess del mecanismo b´aasico sico de adopci´oon n de formas de pensamiento dominante en los centros de poder internacional. Pero en un sentido m´aass esp espec ec´´ıfico, esas forma formass d dee pensamiento contienen, por lo general, f´oormulas rmulas que legitiman las relaciones de dominaci´oon n a nivel internacional. En el caso del positivismo esto se aprecia con clarida claridad, d, en especial a trav trav´´es es del del   car´  acter natural  que otorg´o la divisi´oon n internacional del trabajo. Pero el segundo aspecto, en cambio, presenta ´aangulos ngulos m´aass problem´aaticos; ticos; debe tenerse en cuenta que las formas de pensamiento importadas deben cumplir con ciertas condiciones que aseguren la eficacia de su papel legitimador en el orden inte interno. rno. En este senti sentido, do, el caso del positivi positivismo smo tambi tambi´´een n es muy ilustrativo. Por un lado, puede observarse que en el paso del lugar de origen de los pa pa´´ıses de Am´eerica rica Latina, la versi´ oon n original sufri´o adaptaciones importantes en funci´oon n de las necesidades de cada grupo dominante local. As As´´ı, por ejemplo, M´eexico xico se inclin´o m´aass hacia la versi´ on on comptiana que fuera rechazada en el resto del continente, don4

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

de los sectores dominantes eran muy fuertes. Pero, en general, lo que resalta muy claramente es que el p positivismo ositivismo satisfac´ııaa las condiciones m´ aass importan importantes trav trav´´eess de la alta signifi significaci´ que otorgaba en su cuerpo te´oorico ricotes a laa determinacion biol´ oogica gicacaci´ de oon lan conducta individual y social. Esto fue traducido en el continente americano como una explicaci´oon n  de las diferen diferencias cias so sociales, ciales, lo cual significa cient cient´´ıficamente el doracial  de racial  minio blanco sobre el conjunto de la poblaci´oon n iind´ nd´ııgena ge na n nati ativa. va. Asi Asimismismo, en funci´oon n de esa determinaci´oon n biol´oogica, gica , adquir´ııan an legit legitimidad imidad las relaciones de dominaci´oon n que un grupo ejerc ejerc´´ıa ıa sobre el resto de la sociedad. Esto lo veremos con m´aass detalle en los puntos siguientes. 5. En u ultimo ´ ltimo t´eermino rmino res restan tan deci decirr algu alguna na pocas pala palabras bras acer acerca ca de la vinculaci´oon n entre educaci´oon n e ide ideolog olog´´ıa. Lo peculiar de esta relaci´oon n es que se producen en los dos sentidos con que se habla de la existencia de la ideolog ideolog´´ıa: el conjun conjunto to de pautas que cada individuo p posee osee y que le permiten desen desenvolv volverse erse en un orden social y las teor teor´´ıas elaboradas en forma sistem´aatica tica para justificar ese orden. Con respecto a la primera de esas formas, no es dif dif´´ıcil advertir que la educaci´oon n constituye la actividad social destinada, prioritariamente, a difundir  ide difundir   ideolog olog´´ııa. a. Por eso debe entenderse, tal ccomo omo qued´o dicho m´aass arriba, que la educaci´oon n persigue la formaci´oon n de las nuevas generaciones de las condu conductas ctas y actitudes que mater materializan ializan la ideolog ideolog´´ııaa dominante. Pero con respecto a la segunda forma puede constatarse que al igual que al resto de las actividades institucionalizadas la educaci´oon n crea a su vez representaciones ideacionales acerca de ella misma. Esto es lo que se conoce generalmente como “pedagog´ııa” a” o teor teor´´ıa de la educaci´oon n y que abarca dos aspectos principales: 1) esquemas te´ooricos ricos que explican el hecho educativo en sus t´eerminos rminos m´aass generales, generales, estable estableciendo ciendo su naturaleza, sus fines, sus correspondencias con el resto de la sociedad, etc´eetera, tera, y 2) esquemas te´ooricos ricos m´aass espec espec´´ııficos ficos destinados a explicar y regular la pr´aactica ctic a educa educativa tiva co concre ncreta. ta. En otro otross t´eerminos, rmin os, se trat tratar ar´´ıa -en este ultimo u ´ltimo aspecto- de las explicaciones relativas al fen´omeno omeno de aprendizaje (did´aactica, ctic a, psicop psicopedago edagogg´ıa, etc.) etc.).. Este segundo aspecto (la “did´aactica”) ctica”) goza de cierto status cient cient´´ıfico superior al primero. En la medida que aprovecha los resultados de la psicolog psicol og´´ıa y tiene un ambito ´ambi to t´eecnica cn icament mentee m m´´aass manipulable, se tiende a concebir a la did´actica actica en general como una regi´oon n marginada de la controversia ideol´oogica. gica.

5

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

Sin embargo, esta neutralidad ideol´oogica gica es una ilusi´on on com´ u un n que caracterizaa al p racteriz pensamie ensamiento nto tecnocr´aatico tico en general. No es posible analizar aqu u´ı did´ este es teaactica fen´ fe n´oomeno meno en detalle, p pero en el punto espec espec´ ´ıfico que se aaq la ctica positivista podr´ aero apreciarse c´oomo mo toda ella est´ a dedica te˜ nida nida de contenidos sociales que desmienten esa pretendida neutralidad. Se puede a˜ n nadir adir que el sector educacional (...) participa de las caracter´´ıstica ter ısticass gglobale lobaless d descr escritas itas m´aass arriba. Pero su especificidad est´a dada, b´aasicamente sicamente por la justificaci´oon n de una serie de aspectos entre los cuales se pueden destacar los siguientes: a ) Justifi Justificaci´ caci´ oon n ideol´oogica gica de la situaci situaci´´oon n de dominac dominaci´ i´oon n a ttrav´ rav´eess de dela la  justificaci´oon n de los mecanismo mecanismoss que el sistema educativ educativoo tiene para la selecci´oon, n, la eliminaci´oon, n, la orientaci´oon, n, etc., de los alumnos seg´ u un n su origen social. b ) Justifi Justificaci´ caci´ oon n del valor educativ educativoo de ciertos comportami comportamientos entos (conductas, pr´acticas, acticas, etc.,) que no son otra cosa que materializaci´oon n de la ideol ideolog og´´ıa ıa domina dominante. nte. Aqu Aqu´´ı puede pueden n mencio mencionars narsee espec esp ec´´ıficamente, dos tipos de conducta: 1) Las que se pretende desarrollar en los alumnos como conductas deseables y, 2) Las que se postulan (y/o practican) como cunductas que regulan las relaciones maestro-alumno. El positivismo pedag´oogico gico desarrol desarroll´ l´ o desigualmente los dos aspectos antes mencion me ncionados ados en la tteor´ eor´ııaa edu educativa. cativa. Por ggravitac ravitaci´ i´oon n de sus principios antiespeculativos, sus representantes se dedicaron preferentemente a los l os probl problemas emas t´eecnicos cnic os (did´aactica, ctica, psicopedagog´ııa, a, etc.); trataremos, sin embargo, de sintetizar su pensamiento en conjunto, enfatizando el car´aacter cter ideol´oogico gico de todas sus posiciones. Segunda Parte: El Positivismo Pedag´  ogico

1. El concepto de educaci´  on como discip disciplina lina cient´ııfica. fica. La educaci´oon n reci´een n est´a logrando en las ´u ultimas ltimas d´eecadas cadas -con no pocos problem problemasas- el status de ciencia ciencia;; todav todav´´ııaa es frecuen frecuente te encontrar encontrar trabajos donde no se acepta ese car´aacter cter y de vuelve sobre la tan vieja antinomia entre la educaci´oon n como ciencia y como arte. Este debate entre ciencia y arte parece haber estado presente en el origen mismo del desarrollo del pensamiento cient´ cient´ıfico en general, el ccual, ual, en definitiva, pudo desarrollarse cuando 6

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

la t´eecnica cnica (en este caso el aspecto art art´´ııstico) stico) pudo apoyarse en formulaciones te´ooricas ricas explicativas, coherentes y l´oogicamente gicamente v´aalidas, lidas , y la teor´ıa ıa logr´o unirse experimentalmente con las pr´aactica ct icass emp´ıricas ıri cas.. La educaci´oon n ha mantenido este conflicto por mucho m´aass tiempo que otras disciplinas que pasaron por situaciones similares (la medicina, por ejemplo). Las mejores pr´aacticas cticas educativas del pasado fueron producto de intuici´oon n genial o de la propia personalidad de educadores en particular. Este origen constituy´o, o, a la vez, una mente enriquecedora y una limitaci´on on importante en el e l desa desarrollo rrollo cient cient´´ıfico de la educ educaci´ aci´oon. n. Sin embargo, ya desde Comenio en adelante las primeras tentativas serias de ofrecer las bases de una pr´actica actica educativa fundada funda da cient cient´´ıficamente. Estos intentos fuero fueron n luego continuados, pero siempre dentro del nivel did´aactico, ctico, es decir, de las normas que ajustaban la ense˜ n nanza anza a los conocimientos existentes acerca de la naturaleza ps´ ps´ıquica del educa educando. ndo. Queda Quedaban ban as´ as´ı fuera del trat tratamiento amiento cient cient´´ıfico, el resto de los aspectos que conforman el hecho educativo, que comprenden desde el an´aalisis lisis del problema de los fines hasta las interpretaciones m´aass comprometidas acerca de la educaci´oon n como hecho social, pol pol´´ıtico, econ´omico, omico, etc. Si la antinomia entre ciencia y arte reflejaba bien lo acontecido en el plano metodol´ oogico, gico, estos otros aspectos de la educaci´oon n quedaban comprendidos en otra contradicci´oon n m´aass genera general, l, que engloba a la primera y que po podr dr´´ıa ser formula for mulada da en t´eermino rm inoss d dee ccono onocim cimient ientoo ccient´ ient´ııfico fic o y met metaf af´´ısic ısico. o. Este u ultimo ´ ltimo problema es m´aass reciente y su soluci´oon, n, en consecuencia, menos firme a´u un. n. Los primeros intentos para lograrla derivan del siglo XIX, cuando se intent´o extender el exitoso modelo de la ciencias naturales al ´aambimbito de las disciplinas sociales, tratando de esta forma eliminar el pensamiento metaf´´ısico de sus esfer metaf esferas as predilect predilectas. as. En esta tarea el movimiento p positivista ositivista  jug´o un papel peculiar porque, si bien intent´o llevar adelante una batalla a fondo contra la metaf metaf´´ısica elaborando conocimientos cient cient´´ıficos ıficos en areas ´areas tradiciona trad icionalmente lmente esp especula eculativas tivas como la ´eetica, tica , la filoso filosoff´ıa, la psico psicolog log´´ıa ıa y, por supuesto, la educaci´oon, n, termin´o convirt convirti´ i´eendose ndos e en un veh veh´´ıculo que intro introdudu jo en las ciencias las caracter caracter´´ısticas del pensamiento metaf metaf´´ısico: el car´aacter cter absoluto y universal de las proposiciones. En relaci´oon n al problema espec´ııfico fico del car´acter acte r cient c ient´´ıfico de la educa educaci´ ci´oon, n, los positivistas sostuvieron una posici´oon n que se caracteriz´o por dos notas b´aasicas: sicas: 1) cierta duda muy ostensible en algunos de ellos acerca del car´aacter cter de ciencia aut´  ciencia  aut´  onoma  onoma  que  que tendr´ıa ıa la educ educaci´ aci´oon, n, y 2) la necesidad de -a pesar de los primero- otorgar un tratamiento metodol´oogicamente gica mente cient cient´´ıfico a los problemaa educati problem educativos. vos. Entre los pedagogos positivis positivistas tas de nuestro nuestro pa pa´´ıs que 7

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

incursionaron en esta problem´atica atica Carlos Octavio Bunge ocup´o un lugar destacado. Tomaremos su obra como fuente b´aasica sica para intentar describir el enfoque positivista de esta cuesti´oon. n. Bunge part part´´ıa del convencimiento de que la educaci´oon n era “... un resumen emp´´ırico de todas las ciencia emp cienciass de la vida”, aunque no por ello perd perd´´ıa ıa su unidad como tal. Este planteo no deja de ser interesante; todav todav´´ıa hoy no se ha resuelto definitivamente si la educaci´oon n es meramen meramente te un conjun conjunto to de cienci ciencias as aplicadas o una ciencia independiente. Si bien Bunge habla de la ciencia de la educaci´oon n (en singular), la define como la aplicaci´oon n de otra otras, s, lo cual dar dar´´ıa pie a la denominaci´oon n -com´ u un n hoy- de ciencias de la educaci´oon. n. Aun Aunque que Bunge sostuvo que “... el hecho que la constituyan elementos y aplicaciones de otras ciencia cienciass no basta para negar la conven conveniencia iencia de individual individualizarla izarla en lo posible”, concibi´o la educaci´oon n como ciencia normativa, aplicaci´oon n a la vez de otras dos ciencias normativas b´aasicas: sicas: la l´oogica gica (que explica y da las normas de la inteli inteligenc gencia) ia) y la ´eetica tica (qu (quee expl explica ica y da las normas de la mor moral). al). Y tanto para una como para la otra, la educaci´oon n habr habr´´ıa ıa de requerir los datos de la biolog biolog´´ııa, a, porque ella “... en virtud de la teor teor´´ıa transformista evolutiv evolutivaa o de la descendencia, ha llegado a proporcionar s´oolidas lidas bases a los estudios psicol´oogicos, gicos, hist´ooricos ricos y morales. Esta bases pueden conside considerarse rarse tamb tambi´ i´een n fundamentos de la ciencia de la educaci´oon, n, es decir, la ciencia relativa al arte de educar”. Como puede notarse claramente, Bunge deja muy poco margen de autonom´ıa ıa a la edu educac caci´ i´oon, n, que queda subordinada a la l´oogica gica y a la ´eetica tica por un lado y a la biolog biolog´´ıa por otro. Sobre esta base no es dif dif´´ıcil comprender por qu´e en encu cuad adr´ r´o el hecho educativo en el marco de tres disciplinas distintas: la biol bi olog´ og´ıa, ıa, la ps psic icol olog´ og´ıa ıa y la soci so ciolo ologg´ıa. ıa. La primera de estas esferas aparece siempre en los an´aalisis lisis de Bunge como la variable privilegiada, raz´oon n por la cual la la herencia   herencia  asume   asume una importancia desmedida en la determinaci´oon n de los fen´oomenos menos tanto sociales como individuales. “El desarrollo individual -sostuvo- se verifica sobre la base de la herencia, o sea del desarrollo ancestral. Lo que el individuo adquiere es como una superevoluci´oon n de lo que hereda. En s´ınte ıntesis, sis, pueden llama llamarse rse herencia los g´eermenes rmen es ccontenid ontenidos os een n el ´oovulo vulo y educaci´oon n el d desarr esarrollo ollo de eestos stos g´eermermenes. Desde tal punto de vista, todo individuo adulto resulta producto de la educaci´on. on. Pero no hay que olvidar que este producto total de la educaci´oon n es una especie de “canalizaci´oon n de la herencia (...)”. El hombre no es lo que hace la educaci´oon n sino lo que la educaci´oon n puede hacerle seg´un un su herencia.

8

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

El factor biol´oogico gico apare aparece ce aass´ı com comoo un l´ımite natu natural ral aall p pode oderr tr transfo ansformarmador de la educaci´oon n y como punto clave para ganar la acci´oon n educativa. Esta subordinaci´oon n a la biolog´ııaa per permiti´ miti´oo,, sin embargo, elaborar uno de los principios m´aass importantes de la acci´oon n educativa: educativa: la  la gradualidad . El desarrollo humano determinado biol´oogicamente gicamente seguir´a etapas perfectamente definidas; a ellas -soste -sosten n´ıa Bu Bunge nge y los pedagogo pedagogoss de su ´eepocapoc a- de debe be a justarse la eeducaducaci´oon n si no quiere correr el riesgo del fracaso. Esta postura -desarrollada por Bunge como   ley de la continuidad - otorgaba a los educadores un principio organizador del trabajo pedag´oogico gico que tendr tendr´´ıa vasta repercusi´oon n y fecundidad. Durante muchos a˜ nos nos este principio se formul´o en t´erminos ermin os de   ley , seg´ u un n en cual el desarrol desarrollo lo indiv individual idual reproduc reproduc´´ıa el desarrol desarrollo lo de la especie. Spencer Spe ncer hab hab´´ıa formulad formuladoo ya eesta sta noc noci´ i´oon n ya een n 1883 en los siguie siguiente nte t´erminos: ermin os: “La educaci´oon n del ni˜ n noo debe seguir, en su modo y orden, la misma marcha que ha seguido la educaci´oon n de la humanidad, considerada bajo el punto de vista hist´oorico. rico. En otros t´eerminos, rminos, el g´eenesis nesis de la humanidad en el individuo ha de ser semejante, en su desarrol desarrollo, lo, al g´eenesis nesis de la ciencia en la raza. El movimiento de la Escuela Nueva adopt´o este principio entre sus postulados b´aasicos sicos y Adolphe Ferriere le dedic´o un trabajo especial en el cual trat´o de establecer correspondencias precisas entre la evoluci´oon n de la especie y el desarrollo infantil; cada etapa prove prove´´ıa ıa de un centro de inter´es es alrededor del cual deb deb´´ıa organizarse la tarea escolar, lo que permit permit´´ıa no s´oolo lo garantizar el inter´ inte r´eess del ni ni˜ no n ˜ o sino el reemplazo natural de un tipo de actividad por otra. Desde la esfera psicol´oogica, gica, la educaci´oon n fue concebida por Bunge como un proceso de pasaje entre el ´aarea rea de lo consciente y de lo inconsciente. En la medida que la herencia determinaba los caracteres b´asicos asicos de la personalidad humana, la educaci´oon n deb deb´´ıa consist consistir ir en permitir el paso de esos elemen elementos tos innatos y latentes al ´area area de la conciencia. Sin embargo, Bunge aclar´o que este proceso es referido a lo que puede denominarse educaci´  denominarse  educaci´  on  en   en oposici´oon na la mera instrucci´  mera  instrucci´  on . Con respecto respecto a esta u ultima, ´ ltima, en cambio, Bunge sostuvo la existencia de un pro proceso ceso inverso que consist consist´´ııaa en pasar al inconsciente aquello que se adquiere conscien conscientement temente. e. Esta aparen aparente te contr contradicci´ adicci´ oon n entre el proceso de instrucci´oon n y el de educaci´oon n no era m´aass que otra manera de formular el proceso biol´oogico gico del desarrollo de los caracteres heredados y la formaci´oon n de los caracteres adquiridos. Pero una o otra cosa no est´aan n en el mismo nivel; aunque Bunge no lo desarrolla, par parecer ecer´´ıa que los caracte caracteres res adquiridos son, o mera informaci´oon n (apr (aprendiza endizaje je de t´eecnicas, cnicas, habilidades, etc.) o -lo que es m´aass importanteimportan te- la formaci formaci´on ´ ´on  ´etica y es est´ t´etica  ti ca , o sea los valores morales y de buen gusto, en este plano entramos directamente en lo que Bunge consideraba la esfera sociol´oogica. gica . En su conce concepto, pto, la soc sociolog´ iolog´ıa ıa dete determina rminaba ba qu´e deb´ deb´ıa desarrolla rro llarr y adq adquir uirir ir un edu educan cando do y q qu´ u´e d deb´ eb´ıa ıa rep reprim rimir. ir. La so socio ciolog´ log´ıa ıa apa aparec recee as a s´ı 9

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

directamente emparentada con la ´eetica, tica, cumpliendo un papel determinante en la formaci´oon n de los fines de la educaci´oon. n. Esta asociaci´oon n entre educaci´oon n y biolog´ıa ıa por un lado, y eeducaci´ ducaci´oon, n, sociolog´´ıa y ´eetica ciolog tica por el otro, encuadradas ambas en una supuesta formulaci´oon n cient´´ıfica, nos da un cient unaa idea clara de lo que represent´o uno de los puntos m´aass cr cr´´ıticos del pensamien pensamiento to positivi positivista: sta: el otorgami otorgamiento ento de car´ acter act er cient cie nt´´ıfico ıfic o a postulados ideol´oogicos. gicos. Si los fines propues propuestos tos por la ´eetica tica y por la sociolog´ııaa eran dete determinad rminados os “cient´ııficamente”, ficam ente”, asum´ııan an entonc entonces es el car´aacter cter de verdaderos e indiscutibles, a la vez que absolutos y universales. Lo que era patrimonio de un sector social dominante se convert convert´´ıa as as´´ı en patrimonio aceptable para toda la sociedad. Esto se podr´a apreciar con m´aass claridad cuando, en el punto siguiente, se analicen las funciones sociales de la educaci´oon n y hagamos referencia al contenido expl´ expl´ıcito de los ob objetivos jetivos asignados a ella en el esquema p positivista. ositivista. 2. Sociedad y Educaci´  on  El an´aalisis lisis positivista de la sociedad tambi´ een n est´a dominado por el privilegio otorgado a la variable  biol´  ogica . La sociedad es concebida siguiendo el modelo del organismo del  organismo,, con lo cual las leyes que explican el desarrollo a nivel biol´oogico gico fueron extrapoladas para explicar la din´ aamica mica social. No entraremos aqu´´ı en discus aqu discusiones iones epist epistemol´ emol´oogicas gicas acerca de la validez de este modelo explicativo -cosa que, por otra parte, ya ha sido suficientemente analizada- sino que nos referiremos directamente a las consecuencias de esta extrapolaci´oon. n. Como se sabe, todo organismo basa su funcionamiento en el   equilibrio de las partes que lo componen y ese equilibrio se logra en la medida que cada parte par te cumpla satisfactoriamente con la tarea espec´ espec´ıfica para la que est´a destinada. De esta forma, cada parte del organismo tiene una, y s´oolo lo una, funci´oon n que cumplir, y es contraproducente (para el equilibrio org´aanico) nico) tanto que deje de cumplir con su papel como que intente cumplir con otro para el cual no est´a preparado. Trasladado al nivel de la sociedad, este esquema otorg´o a la divisi´on on del trabajo las mismas propiedades que en un organismo tienen las diferen diferentes tes partes que lo componen, dotando as as´´ı esta divis divisi´ i´oon n de un car´aacter cter inamovible. Mediante este tipo de mecanismos, positivismo convert´´ıa los hecho vert hechoss sociales en hecho hechoss naturale naturaless y otorgaba cualqui cualquier er intento intento de modificaci´oon n la categor categor´´ıa de atenta atentado do contr contraa la salud (la estabil estabilidad) idad) del organismo organis mo social.

10

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

En virtud de este reduccionismo en el nivel de an´aalisis, lisis, todas las diferencias sociales fueron explicadas explicadas como diferenc diferencias ias atribuibles a factores biol´ oogigicos, entre los cuales la herencia  la  herencia   y la raza  la  raza  ocupaban   ocupaban un lugar muy destacado. Esto determin´o, o, por otra parte, que los planteos positivistas tuvieran una alta dosis de fatalismo, por cuanto lo biol´oogico gico es muy dif dif´´ıcilmente modificable por p or la activi actividad dad huma humana. na. Por supuesto que, analiz analizado ado en t´erminos erminos de mecanismo ideol´oogico, gico, este fatalismo contribu contribu´´ıa a acentuar las creencias en la legitimidad del dominio de los biol´oogicamente gicamente “bien dotados” y en la inutilidad de cualquier tentativa de cambio. No sorprende, por eso, que las versiones vers iones p positiv ositivistas istas acerca de Am´ eerica rica Latina y las causas de su atraso y estancamiento concentren toda la argumentaci´oon n en la problem´atica atica racial. Carlos Octavio Bunge, por ejemplo, ofrece un buen modelo de esta forma de enfocar el problema en su obra Nue obra  Nuest Jo s´e Ingenie In genieros, ros, por su parstra ra Am´eerica  r ica . Jos´ te, tambi´een n estru estructur ctur´o´ su su   Sociolog´ Socio log´ıa ıa Argen Argenti tina  na  en  en el concepto de raza. Con mayores may ores o menores ingredien ingredientes tes democr´aaticos, tico s, est estee tip tipoo de planteo planteoss con conduc duc´´ıa a esquemas en las cuales la dominaci´oon n del sector blanco y la marginaci´oon n del conjunto de la poblaci´oon nn nativa ativa -con las for formas mas p pol ol´´ıticas que la eexpresaronxpresaronaparec´ apa rec´ııan an jus justifi tificad cadas as “ci “cient´ ent´ııficame fic amente” nte”.. La somera presentaci´on on anterior puede servir de base papa comprender una serie de postulados positivistas acerca del lugar de la educaci´oon n en la sociedad. La primera consecuencia que puede extraerse para el an´aalisis lisis de la educaci´oon n se relaciona con el problema de los los fines   fines  que  que ella debe cumplir en la sociedad. En t´eerminos rminos generales se ha sostenido que las teor teor´´ıas dominantes en ´epoca ep ocass de expan expansi´ si´oon n y ascenso econ´oomico mico no se problematizan a fondo por el problema de los fines sino, m´aass bien, por la cuesti´oon n de los medios. Sin embargo esta no-probl no-problematizac ematizaci´ i´oon n es solo aparente. Lo que est´a iimp mpll´ıcit ıcitam ament entee aceptado es que el fin primordial de las acciones humanas es el logro de la estabilidad social que permita seguir normalmente el curso del ascenso. Esto se ve con mucha claridad en el an´aalisis lisis de la educaci´on, on, pues ella es el ´aarea rea social destinada b´aasicamente sicamente al logro de la estabilidad. Ya pudo apreciarse en el punto anterior que los fines de la educaci´oon n estar´ııan an asign asignados ados desde la esfera sociol´oogica, gica, es decir, dictados por las conveniencias sociales. Y en la medida que la conveniencia social es, en este esquema, lograr la estabilidad del sistema, el fin supremo de la educaci´oon n ser´a la adaptaci´oon n del sujeto al ambiente social en que vive. Otro de los representantes del positivismo pedag´oogico gico argentino, Rodolfo Senet, formul´o este principio de la siguiente manera “... la misi´oon n de la educaci´oon n es hacer adaptable al sujeto al medio en que deba actuar, cualquiera sean las tendencias de ese medio.” Este punto 11

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

se liga, muy directamente, con otra de las consecuencias m´aass relevantes del an´aalisis lisis positivista de las relaciones entre educaci´on on y sociedad: la subordinaci´oon n a las pautas de divisi´oon n del trabajo. En la medida en que -de acuerdo al modelo mod elo organicista- cada uno tiene un papel espec espec´´ıfico y determinado que cumplir en la sociedad, la educaci´oon n debe contribuir a reforzar esa divisi´oon n colaborando con el determinado rol que cumplir en la sociedad, la educaci´oon n debe contribuir a reforzar esa divisi´oon n colaborando con el logro de un mejor desempe˜ no no de cada uno en aquellas tareas para las cuales ha nacido. En t´eerminos rminos de Bunge, esto se explica como sigue: “De una manera general, puede decirse que la educaci´oon n ha de desenvolver arm´oonicamente todas  nicamente  todas  las facultades humanas, las f´ısicas y las ps ps´´ııquicas. quicas. Pero de una manera ya especial e individual, hall´aamosnos mosnos con que, en la vida colectiva, el trabajo se divide seg´ u un n los individuos. Unos son jornaleros, otros comerciantes, otros abogados, m´eedicos, dicos, militares, escritores, etc., etc ., etc., y cada cual debe tener una preparaci´oon n propia de su profesi´oon n u ooficio. ficio. De ah´ ah´ı qu quee la divisi´  la  divisi´  on del trabajo social  implique una serie de distintas formas y tendencias de la educaci´oon. social  implique n. Cada cual ser´a educado seg´un un la parte que le incumba en el trabajo social. La posici´oon n econ´oomica mica del educando es de hecho importan importantt´ısimo elemen elemento to para fijar su profesi´oon n u oficio. Pero aparte de la sociolog sociolog´´ıa y la econom econom´´ıa pol´ııtica, tica, la biolog´ıa ıa prop proporcio orciona na un crite criterio rio funda fundamental mental a la ped pedagog´ agog´ııa. a. Este criterio es el de las diferenciaciones individuales. En el punto siguiente, dedicado a la did´aactica ctica positivista, haremos referencia a estas “diferenciaciones individuales” determinadas biol´oogicamente. gicamente. Por ahora retener la correlaci´oon n entre la divisi´oon n del trabajo y modalidades educacionales, que sirve para explicar el fundamento ´u ultimo ltimo de los intentos de reforma educacional que alen alentaron taron duran durante te todo ese per per´´ıodo los sectores gobernantes. 3. La did´  actica positivista  No es el prop´oosito sito de este trabajo hacer un estudio exhaustivo de la did´aactica ctica positivista desde la perspectiva de la did´aactica ctica misma; en otros t´eerminos, rminos, no vamos a consider considerar ar la validez “psicol “psicol´´oogica” gica” de la teor teor´´ıa ıa del aprendizaje aprendiza je impl impl´´ıcita en ella, o el valor “did´aactico” ctico” de las metodolog´ııas as especiales elaboradas para cada asignatura, e intentaremos en cambio, mantenernos dentro del nivel de an´aalisis lisis utilizado hasta aqu´ aqu´ı y eexponer xponer las notas b´aasicas sicas que hacen de la did´actica actica positiva una did´actica actica coherente con todo el esquema social presentado een n las notas anteriores. Muy sint´ eeticamente ticamente pu puede ede decirse que trataremos de corroborar la hip´ootesis tesis seg´ u un n la cual la did´aactica ctica positivista es, en u ultima ´ ltima instancia, una did´aactica ctica de car´aacter cter ideol´oogico. gico. 12

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

Por supuesto que esta forma de considerar los enunciados did´aacticos cticos no cuenta con numerosos antecedentes. Su car´aacter cter formalmente t´eecnico cnico le ha otorgado cierta neutralidad desde el punto de vista social; sin embargo, es preciso advertir que la t´eecnica cnica did´aactica ctica es, a diferenci diferenciaa de otras t´eecnicas, cnicas, una manera de contarse socialmente y supone la aplicaci´on on de determinados modelos de relaciones sociales. En este sentido, ella permite, al igual que el conjunto de la pr´aactica ctica educativa, desarrollar determinados tipos de comportamientos que sos materializaci´oon n de esquemas ideol´oogicos gi cos.. Bas Bastar´ tar´ııaa pensar, a manera de ejemplo, la diferencia que existe en este sentido entre a did´aactica ctica basada en la pasividad del alumno y la autoridad del maestro, a otra fundamentada en la comunicaci´oon n activa entre los miembros dela relaci´oon n pedag´oogica. gica . Tambi´een np puede uede evoca evocarse rse la d distrib istribuci´ uci´oon n social que se opera en la aplicaci´oon n de m´eetodos to dos did´aacticos cticos m´aass democr´aaticos; ticos; al respecto, hay consenso en e n admitir que ´eestos stos no se aplican en to todo do el sistema educat educativo ivo sino en ambitos ´ambitos reducidos pertenecientes por lo general a los sectores socialmente alto. Cuando decimos que la did´actica actica positivista tiene, en u ultima ´ ltima instancia, un car´aacter cter ideol´oogico, gico, queremos decir que la pr´aactica ctica educativa que induce es una pr´ aactica ctica cohe coheren rente te con el tipo de rel relaci´ aci´ oon n humana que concibe la ideolo ide ologg´ıa dom domina inante. nte. Como se recordar´aa,, la base te´oorica rica m´as as general de la metodolog metodolog´´ıa de la ense˜ nanza nanza aceptada y difundida por los positivistas radic´o en los principios pestaloz pes talozziano zianos. s. Desde Jos´e Mar Mar´´ıa Torre orres, s, que los sintetiz sintetiz´´o y divulg´o a tr trav´ av´eess de la Escuela Normal de Paran´aa;; pr´aacticamente cticamente la casi totalidad de ellos ofreci´o una versi´oon n de esos principios en alguna de sus obras. Pero sobre esa base pestalozziana, el inter´eess de los edu educadores cadores positivistas radic´o en fundamen fundamentar tar la ense˜ n nanza anza sobre un cconocimiento onocimiento basado cient cient´´ıficamente ıficamente en e n los principales aspectos de la psicol psicolog og´´ıa infan infantil. til. Al respecto vale la pena recordar los trabajos, baj os, ttan an importantes para a ´eepoca, po ca, de V´ıctor Mercante, Rodolfo Senet y otros educadores del momento. El an´aalisis lisis de estos textos permite apreciar que la did´aactica ctica positivista est´a estructurada sobre una especie de doble reduccionismo. El primero, que mantiene to todav dav´´ıa su vigencia, es el que llev llevaa a la metodolog metodolog´´ıa de la ense˜n nanza anza a apoyarse en la psicolog psicolog´´ıa, principalmente en la psicolog psicolog´´ıa ıa evolutiv evolutivaa y en la teor teor´´ıa del aprendiza aprendizaje; je; pero el segundo es espec´´ıfico del positivis espec positivismo mo y ya fue se˜ n nalado alado m´aass arriba: la psicolog psicolog´´ıa, a su vez, queda quedaba ba reduc reducida ida a la biolog´ııa. a. A ttrav´ rav´eess de este paso por la psico psicolog log´´ıa, la did´aactica ctica quedaba, ella tambi tambi´´een, n, sujeta a las reglas mecanicistas, fijas y lineales lineal es de la ´eepoca. poca. Pero esta rigidez iba acompa˜ n nada ada por toda la carga

13

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

ideol´oogica gica que rodeaba a los an´aalisis lisis sociales hechos en funci´oon n de postulados biol´oogicos gicos y que se analizaron en el punto 2. Veamos, para aclarar m´aass esta hip´ootesis tesis algunos ejemplos: a) El rendimiento y la deserci´  on escolar  Uno de los problemas m´aass graves que enfrent´o -y sigue enfrentando- el sistema educativo argentino, es su bajo rendimiento, medido fundamentalmente a trav´eess de los altos porcenta porcentajes jes d dee dese deserci´ rci´oon. n. Como se sabe, esto fue utilizado reiteradamente como argumento para justificar la Reforma de 1916 y representa uno de los casos m´aass claros donde puede apreciarse la utilizaci´ oon n de conceptos did´aacticos cticos con connotaci´oon n ideol´oogica. gica. Seguiremos, en el an´aalisis lisis de este aspecto, el p pensamiento ensamiento de V´ıctor Mercante. Seg´ u un n su esquema, la sociedad en general aparece dividida en capaces e incapaces, inteligentes y atrasados, voluntarios e indiferentes. Lo mismo sucede en la escuela, donde el maestro se encontrar´a con estos dos grupos dentro del conjunto de sus alumnos. Pero esta distribuci´oon n social no aparece, en Marcante determinada por factores sociales (condici (condiciones ones socioecon´oomicas, micas, etc.) sino por factores naturales, es decir, biol´oogicos. gicos. Es as as´´ı como la enorme proporci´ oon n de fracasos escolares en la escuela es explicada siempre a parir del origen racial, ´eetnico, tnico, de la poblaci´ oon. n. Mercante ten ten´´ıa, en este sentido, una visi´oon n muy pesimista de las capacidades de la poblaci´oon n esc escola olarr d del el pa´ıs ıs por cuant cuantoo su origen ´eetnico tnico estaba compues compuesto to por dos vertientes vertientes que, cada una por razones distintas, tra tra´´ıan consigo g´eermenes rmenes no favorables al esfuerzo sistem´atico, atico, a la capacidad de trabajo, a la inteligencia superior. Estas dos vertientes eran, por un lado, la poblaci´oon n ind ind´´ıgena, raza po poco co evolucionada de la cual “... es in´u util til esperar que se pronuncien tendencias superiores, ni pretender conducirlos, venciendo resistencias incalculables al ejercicio de las funciones a las que faltar´a siempre el se sentido ntido de una moral, una est´eetica tica y el calo calorr de un des deseo”. eo”. La otra verti vertien ente te era la euro europea pea llegada llegada al pa´ pa´ıs ıs a trav´´eess del proceso migrato trav migratorio rio masiv masivoo que tuviera lugar desde fines del siglo XIX; este sector de la poblaci´oon n tamp tampoco oco satis satisfac fac´´ıa ıa las exige exigencias ncias gen´eeticas tica s de Mercan Mercante te y de los positivi positivistas stas p por or cuanto descend descend´´ııan an de los sectores m´aass atrasados de la poblaci´oon n europea y, seg´ u un n explicara Darwin a trav´ eess de la ley de adaptaci´oon n “... la especie recobra sus caracteres primitivos cuando abandona el medio cultural en que sufriera la transformaci´oon n r´aapida pida para volver al medio geogr´aafico fico en que vivi´o mayor tiempo”.

14

 

Material de uso exclusivamente did´aactico ctico

De esta forma se explicaba la enorme cantidad de fracasos escolares y se  justificaban, adem´as, as, todas las medidas tendientes a estructurar un sistema educativo para los m´as as “aptos”. El fracaso y la deserci´oon n escolar, explicados as´ as´ı des desde de la filo filosof´ sof´ıa ıa posit po sitivi ivista sta,, asu asum m´ıan el car car´acter ´acter de fen´oomenos menos naturales e inmodificables. Y ¿cu´al al deb´ıa ıa ser la fun funci´ ci´oon n del sistem sis temaa eesco scolar lar a trav´ t rav´eess de los m´eto et odos dos did´ di d´aacticos cticos de su organizac organizaci´ i´oon, n, de sus programa programas? s? excluir r´aapidamenpidamente a ese sector para dejar el camino libre de obst´aculos aculos a los necesariamente pocos indivi individuos duos aptos. De ah´ ah´ı las reiterada reiteradass manifes manifestaciones taciones de Mercan Mercante te acerca de la necesidad de cerrar las puertas a los incapaces, indiferentes, etc. b) El detallismo metodol´  ogico Otra de las ccaract aracter er´´ıstica ısticass ce centrales ntrales y es espec´ pec´ıficas ıficas de llaa di did´ d´aactica ctica positivista es el detallismo, o sea la preocupaci´oon n por otorgar al maestro el control de todos los aspectos -a´ u un n de los m´aass m m´´ınimos y elem elementales entales-- de la tare tareaa esco escolar. lar. Esto hizo que la metodolog metodolog´´ıa positivis positivista ta pusiera un acent acentoo muy fuerte en el maestro como agente regulador de la relaci´oon n pedag´oogica. gica. Pero lo importante es aqu aqu´´ı determinar la raz´oon n de este “detallismo”. En parte puede ser explic explicado ado a partir de la psicol psicolog og´´ıa asociacioni asociacionista sta que estaba fundamentado en la metodolog´ııa; a; pero tambi´ een n es importante destacar que la necesidad de que el maestro tuviera el control absoluto del proceso de aprendizaje radicaba en la desconfianza inicial hacia las capacidades reales de los alumnos. En la obra de Mercante se insiste permanentemente en el hecho de que espont´aaneamente neamente los alumnos no se concentrar´aan n en la tarea, no podr´aan n resolver los problemas, no pondr´aan n dedicaci´oon, n, etc. Y eesto sto es as as´´ı, ı, nuevamente, porque “... la mayor parte de los alumnos pertenecen al tipo pasivoo (indolente siv (indolente)) que se mueve bajo la acci´oon n de est´ıımulos mulo s en´eergico rg icos, s, obl obliga igados dos por algo que, contrariando sus h´aabitos bitos de inercia, los vuelva activos”. Estos ejemplo ejemploss podr podr´´ıan sin duda, ser aumen aumentados. tados. Por el momen momento, to, sin embargo, son suficientes para mostrar concretamente la forma como opera la ideolo ide ologg´ıa en ´aareas reas que en apariencia se presentan totalmente desvinculadas de ella.

15