EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS

JOSÉAN TONIO ENCINAS FRANCO (1886 – 1958) José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos. Fue postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa deestudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia política y la brillantez de susideas.*…+

Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más pobre desu región, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de éxito  – de lo cual no se preciaba – sino de personalidades del mundo artístico, científico, político y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Perú.

Fue un maestro visionario. Sus ideas pedagógicas tienen extraordinaria vigencia y otras sólo a futuro serán reconocidas *…+. Fue un hombre honesto, incorruptible y común amor profundo al niño, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes amores

José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas del pensamiento pedagógico peruano. La concepción que abrazo sobre la educación peruana tuvo un tono revolucionario. Su mensaje, reducido a síntesis, nos dice que el deber imperioso de las generaciones militantes del Perú, es convertir la politiquería endémica y crapulosa, politiquería burocrática y zafia, en política de educación, porque la educación es el único camino de hacer hombres grandes en pueblos Venturosos (Gamaniel CHURATA, en el prólogo de “Un Ensayo de la Escuela Nueva en el Perú”)

a. Su biografía .Manuel José Antonio Encinas Franco nació el 30 de mayo de 1886 en la ciudad de Puno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Doña Matilde Franco, ambos naturales dela provincia de Chucuito. Su educación primaria la recibió en la Escuela Municipal de José María Miranda y su educación

secundaria en el Colegio Nacional San Carlos. En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda, viajó a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su formación pedagógica duró sólo dos años, pero fue bastante exigente y muy sólida. Una vez concluida su formación y ya con el título de Normalista, la alternativa laboral que tenía era la de Inspector de Educación, cargo que no aceptó; pues optó por regresar a su tierra natal a ocupar la dirección del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboró con el Jefe de la Misión Educativa Norteamericana en el Perú, Dr. Richard Mac Knight, en la inspección de las escuelas primarias de Puno y en la organización or ganización del I Congreso de maestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa. En la dirección del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un “Ensayo de Escuela Nueva” cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboración del Plan de Estudios, la

reorganización de los programas vigentes y la instalación de talleres de carpintería, sastrería, zapatería, tipografía. Convirtió el Centro Escolar 881 “

En el nodo donde puso en práctica lo aprendido en la escuela normal y donde tomaron forma definitiva sus ideas sobre la educación” (VALDIVIA, 1999:59).Años más tarde, en 1911, gracias a

una invitación del Dr. Richard Mac Knight -elegido director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas retornó a Lima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha institución y en el dictado del curso de Sociología. Ya en Lima, se dedicó a ejercer la docencia en colegios particulares y a estudiar otras carreras profesionales. La Universidad Mayor de San Marcos va a ser la elegida para estudiar primero en la Facultad de Filosofía y Letras y luego en la Facultad de Jurisprudencia. En 1913, obtiene el Grado Académico de Bachiller en Letras y en 1917, 1917 , el Grado de Bachiller en Jurisprudencia. Al año siguiente, consigue doctorarse en Jurisprudencia con la tesis: “Las causas de la criminalidad indígena y contribución a una legislación tutelar indígena”.

En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicándose a proponer leyes a favor de la población indígena. En 1924, al sostener una entrevista con el Presidente Augusto B. Leguía y al manifestarle su oposición a su pretendida reelección, éste lo considera su enemigo y opta por encarcelarlo, primero, y deportarlo del Perú, después. Es así como inicia un interesante periplo por el mundo: Primero fue a Panamá, luego a México y Guatemala, finalmente, a Costa Rica. En este último país ejerció con extraordinarios méritos el cargo de Consejero del Ministro de Educación, motivo por el cual fue becado por la Fundación Carnegie para la paz internacional para seguir estudios de postgrado en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso por Europa consigue interesantísimos interesantísimos logros académicos: académicos: En 1927, obtiene obtiene el Grado de Master of Arts y Master in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el Grado de Doctor en Educación en la Universidad de París (Francia). De su estadía en Europa también se destaca la fundación del Instituto de Investigación y Experimentación Pedagógica “Pedagogium” en Barcelona (España) y

las investigaciones que realiza sobre el origen y desarrollo de las universidades de Bolonia y Padua, las más antiguas del mundo. En 1930, al ser derrocado el presidente Leguía, prepara su retornó al Perú. En 1931, es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la Universidad Mayor deSan Marcos, derrotando en aquella lid electoral al prominente intelectual Víctor Andrés Belaúnde. En 1933, conjuntamente con sus hermanos, fundó el Colegio Privado “Dalton” de Lima.

Es en este mismo año que, atendiendo a una invitación del gobierno de Panamá, viajó a ese país para dictar conferencias a los maestros panameños; pero a su regreso a Lima en 1934, no se le permitió pisar suelo peruano debido a una nueva orden de deportación del Gobierno de Sánchez Cerro. Es este hecho que le obliga a iniciar un segundo peregrinaje por América. En esta oportunidad, invitado por la Fundación Carnegie , dicta conferencias en Norteamérica, específicamente en las universidades de Nuevo México, Arizona y Texas. Esta segunda deportación se prolonga hasta 1945.En 1936, es elegido senador por

Puno. Es la ocasión para retornar r etornar al país, pero el Gobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa necesidad de emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesía por Panamá, México, Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesía dicta en Bolivia conferencias en las universidades de Sucre y Cochabamba (1936) y desempeña en Cuba la jefatura del Departamento Psicopedagógico del Liceo Aguayo de la Habana (1937-1940).

En 1944, después de quince años de destierro, se le da la oportunidad de retornar al Perú, desplegando a partir de aquí una intensa actividad en la vida política del país. En1945, es elegido otra vez senador por Puno, situación que se repite nuevamente en 1950.En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y la Facultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen por su trayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa.

El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos años de edad, producto de un fulminante infarto, se apagó la vida de uno de los más insignes maestros en la historia de la Educación Peruana. b. Su obra.

José Antonio Encinas publicó a lo largo de su vida varios libros. Su pensamiento se difundió en libros y revistas que lamentablemente  –por razones obvias- son poco estudiados hoy, a pesar del valor de su contenido. En libros, escribió:

• “La educación del indio” (1908),

• “El problema del profesorado nacional” (1910),

• “La educación: su función social y el problema de la nacionalidad” (1913),

• “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú” (1932 y 1959),

• “Mi familia, mi escuela, mi casa” (1934),

• “Historia de las Universidades de Bolonia y Padua” (Santiago de Chile, 193 5),

• “Higiene Mental” (Santiago de Chile, 1936),

• “La Educación de Nuestros Hijos” (Santiago de Chile, 1938) y

• “La reforma universitaria en el Perú: 19 30-1932” (1973).

En revistas, editó: • “Educación” (Puno),

• “El amigo de los Niños” (Puno),

• “Juventud” (Lima),

• “Germinal” (Lima) y

• La “Educación Nacional” (Lima).

c. Su pensamiento pedagógico. Manuel VALDIVIA RODRÍGUEZ (1999:58), en el artículo que escribe sobre la vigencia del pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente: El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y

múltiple. Él abordó muchos campos: la problemática jurídica respecto del poblador indígena, la reforma de la universidad, la educación en la escuela primaria, el rol de los padres en la educación de los hijos, ciertos aspectos de la psicología infantil *…+.

El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad científica y proyección intelectual, pues muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas que en nuestros días se consideran como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar del tiempo trascurrido y sigue orientando a los maestros que se animan a leerlo como parte de su inquietud por cambiar la educación de nuestros días. A continuación una síntesis de sus principales ideas.

• El problema de la educación es básicamente social.

José Antonio Encinas, ubicó el problema de la educación peruana básicamente en el campo social, más que en el pedagógico. La educación del niño -para Encinas- no sólo es un problema pedagógico, sino también social. Y su tesis, lo argumentó así: Los niños mal nutridos, debilitados físicamente o deprimidos mentalmente por la condición de pobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una conducta regular. Es por esto que el Estado no sólo debe proporcionar una educación formalmente pedagógica, sino que les debe proveer de alimento y vestido para su subsistencia. En su oportunidad, planteó que la educación de nuestro país no ha tomado en cuenta la realidad social, sino que solamente se guió de las experiencias extranjeras, dejando de lado el “factor

indígena, la realidad psicológica del indígena, basada en una experiencia profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir se rvir como una posibilidad de educación peruana”.

Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimiento profundo de las necesidades del país y debe responder a la realidad concreta que pretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñanza, la distribución de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable atención ocupan un segundo plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientación que debe darse a la escuela dentro del medio social y económico en el cual debe desenvolver su actividad. • La escuela y el currículum deben organizarse socialmente.

“La escuela por su naturaleza –afirmó Encinas- es un cuerpo colegiado donde maestros y estudiantes persiguen un solo propósito: el de ponerse al servicio de la colectividad”. En este caso, no está hablando de “la escuela” en abstracto, sino de cada escuela, ubicada en un contexto y

comprometida con él. Por eso, propuso una redefinición de la escuela, un nuevo diseño y un modo diferente de funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su pensamiento se destaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la educación con la sociedad. De ahí que uno de sus planteamientos más rotundos era el de convertir a la escuela rural en una institución capaz de ponerse al servicio de la comunidad. La escuela organizada socialmente debía ser un espacio con una utilidad manifiesta.

La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas: El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo 33 [La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de estudio, programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la aldea diferentes grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura, la higiene pública y privada, el deporte, la danza, la música,

las sociedades cooperativas de producción y de consumo, las de auxilio m utuo, las de la protección a la infancia, a la vejez y al enfermo. El sentido lógico es que a medida que se desarrollen estas actividades y conforme se involucre al estudiante en ellas, entonces éste logrará aprender a leer, escribir y contar sin dificultad. Si la escuela se vincula a la vida y problemas de la comunidad, ésta se convertirá en un campo de experimentación y observación, en un centro de agitación espiritual y social. Si la escuela  –escribía Encinas- se dedica simplemente a enseñar a leer o escribir, desempeña una función meramente administrativa; pero si la escuela interviene como elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz, modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas actividades que beneficien y garanticen el bien común, entonces la escuela es un centro de agitación social y por consiguiente un elemento político. En efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovación de la escuela, de su organización y del currículum, asignándole un rol social y acercándola a la realidad de la comunidad. En lo que concierne al currículum, Encinas, sostuvo que éste debía partir de un conocimiento objetivo del medio y de la identificación de los recursos naturales como elementos de desarrollo económico y social. Las materias de enseñanza -afirmó el maestro- han de girar en torno a los problemas relacionados con la vida social… para ofrecer un conjunto de conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el niño se mueve; es decir… no se debe enseñar lectura, escritura, cál culo,

historia, geografía o ciencias naturales con el propósito de cumplir un ciclo del plan de estudios y

luego permitir que el estudiante pase de un año a otro, sino ofrecer esos conocimientos para utilizarlos en la diaria labor social de la Escuela. El niño aprende a leer y escribir cuando conoce que es requisito indispensable para dar su voto por los miembros de la Asamblea Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad de manejar libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economía de la Escuela o en el trabajo estadístico de ella; las ciencias naturales serán mejor entendidas y utilizadas cuando giren alrededor de la higiene pública y privada; el trabajo manual y el dibujo no pueden aprenderse sino cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos tiene un valor real y útil para la colectividad.

Lo que Encinas planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía permitirle al niño el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la formación de hábitos de trabajo en contacto directo con las necesidades sociales y con la problemática de la realidad social y natural. El aula, para Encinas, debía ser un laboratorio, un museo o un taller donde los alumnos observen, experimenten y trabajen. Lo propuesto por el maestro puneño hace casi ochenta años, es un claro fundamento defendido  –como una novedad- por los actuales enfoques pedagógicos. • La escuela rural debe redimir al indio.

El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivió y trabajó como maestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor y la postergación de la población indígena. Por eso, en las oportunidades que tuvo promovió leyes y normas que favorecieran la educación del indio e impulsó la renovación de la escu ela rural. “Habrá que insistir -decía- que toda reforma que se haga no puede olvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporación a la vida nacional prima sobre cualquiera otra exigencia”. Su insistencia tenía aún más justificación

porque la escuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora no tiene: la presencia del gamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia. De ahí que la educación del indio  –según lo proponía- debía estar ligada a la problemática de la tierra. La escuela rural, la más aconsejada, resultaría un fracaso si funcionara dentro de un feudo; estaría destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierra propia, puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes más tarde se transformarán en agricultores. La condición social del indio era señalada por Encinas como un obstáculo para la construcción de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educación del indio, postuló el carácter social que debe asumir la escuela, es ella la que debía iniciar la campaña de reivindicación de los “derechos del indio”. Hay que “redimir al indio de la ignorancia y de la esclavitud...”, porque “la verdadera nacionalidad reside en el indio”. Por eso, la escuela “debe comenzar infundiendo la más grande

confianza y demost rando previamente su utilidad social *...+”, soste nía. Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental e indispensable en la vida nacional. Ve en la población indígena “la inmensa posibilidad de ser gestores de su propio destino”, considera su participación como un “un valor importante” (Aurora MARROU, 2003:14).

Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse  – según lo describe MARROU (2003:18) como: Un factor de utilidad manifiesta manifiesta para el indio, indio, una preparación en la propia vida y para la propia vida en relación a su entorno social. La escuela no puede y no debe ser una institución que la desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de vida y su organización social, siendo el verdadero significado de esta escu ela el de su vocación ‘revolucionaria’. • La educación debe estar centrada c entrada en la experiencia del niño.

Encinas planteó que la actividad escolar debía estar centrada en el interés y en la experiencia del niño. Así lo explicaba en una remembranza que hacía de su labor como maestro en el Centro Escolar 881: En general, las lecciones comenzaban por una pequeña exploración para darse cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el punto materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil interrogación, lograba obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo que iba a enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, el maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero proceso psíquico, donde se ponía en acción la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de lo aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; el maestro sólo intervenía para completar o perfeccionar el edificio levantado por los mismos alumnos. La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el aprendizaje que adquirió fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita anterior tiene un valor extraordinario para el presente, pues su trabajo pedagógico  –guardando las distancias del caso- estuvo basado en los principios asumidos por los enfoques y modelos didácticos que actualmente defiende la moderna Pedagogía. Lo lamentable es que la experiencia del gran maestro puneño casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de alguna Escuela o experto extranjero. A decir de Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:123 y 125): El Centro Escolar 881 que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel en donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en acción las ideas y doctrinas de la Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que este movimiento educativo alcanzará a perfilarse en otras partes del mundo. *…+ Encinas se adelantó extraordinariamente a su época todas las ideas y planteamientos q ue la

moderna escuela o el enfoque que la educación en los últimos t iempos viene sosteniendo.

• La evaluación debe ser esencialmente cualitativa.

La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su tiempo e incluso para nuestros días, revolucionaria. Se enfrentó enfrentó a ese viejo y arcaico sistema de evaluación evaluación que rendía culto al aprendizaje memorístico, que administraba exámenes que eran realmente una tortura para los alumnos. El examen –sostenía- técnicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un error en la secundaria e inútil en las universidades. Naturalmente, mientras la enseñanza esté organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es imposible sacudirse de la necesidad del examen; pero cuando la enseñanza ha ingresado en un período donde la cantidad de conocimientos está subordinada a la calidad, entonces el examen deja de ser necesario. Su concepción, obviamente responde a una época y a un sistema de evaluación por entonces predominante. Se deduce que los exámenes con los que no está de acuerdo son aquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se debe evaluar cualitativamente. Para el maestro puneño no tiene valor la cantidad de conocimientos, sino la calidad, vale decir, las capacidades que se desarrollan y las actitudes que se forman en los alumnos. Por eso, propuso la ejecución de proyectos de trabajo como una nueva alternativa de evaluación. “La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su ejecución”, sostuvo al guna

oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en el Centro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente: Para nosotros, lo esencial era el trabajo metódico durante el año escolar, entendiéndose por tal la actividad integral del niño dentro o fuera de clase. Teníamos en gran estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas; respetábamos su manera de aprender, dándole toda libertad posible para desenvolver sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los niños no pueden aprender, ni asimilar conocimientos bajo un mismo cartabón.

*…+No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la capacidad

adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicación de esos conocimientos en la vida diaria. • La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad.

El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, según la doctrina y experiencia de Encinas, debía sostenerse en la plena y absoluta libertad del alumno, apoyada por la relación horizontal con el maestro y por la interacción con su entorno natural y social. La cita siguiente rescata la concepción de Encinas sobre la disciplina, desde su experiencia pedagógica en el Centro Escolar 881: Los niños salían como deben salir, con entera libertad. Buscaban y elegían camaradas, formaban grupos, organizaban partidos; los maestros se confundían con ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una gran algarabía; los unos a los otros llamábanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro, seguramente el jefe del grupo, una orden; los más tímidos, los más retraídos, los que aún no sentían el impulso hacia la colectividad, venían donde nosotros, prendiéndose de nuestro brazo, caminando, así, en una perfecta camaradería. Es de imaginarse el contraste ofrecido por esta escuela con aquella otra donde los niños salían a paseo cohibidos bajo la orden or den de guardar silencio en las calles, de caminar por la misma acera, de ir acompañado por el camarada impuesto por el maestro. Una vez, un vecino, al sentir el vocerío de los muchachos y ver el desorden  –que es el orden infantil- me dijo: “Por qué no los lleva usted formados en silencio como lo hace el seminario”. Yo le contesté: “Porque esos chiquillos no son los presos de la cárcel ni est udian para ser monaguillos”.

*…+ Los niños gozaban de la mayor libertad. Nunca salieron de las escuelas formadas en hileras,

alineadas por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca e inquisitiva del preceptor.

Se deduce del pensamiento de Encinas que la libertad es la forjadora de la disciplina y que la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros dentro de un marco de confianza y familiaridad ayudan a disciplinar la conducta de los niños. Lo propuesto, sin duda, no cabe en la mentalidad de muchos; pero es una alternativa a considerar en el tratamiento de ese complicado problema que tienen muchas Instituciones Educativas de hoy: La indisciplina. • El maestro debe ser un líder con un alto compromiso y una intachable moral.

Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:26), uno de los estudiosos de José Antonio Encinas, sostiene que un aspecto destacable en la vida y pensamiento del maestro puneño es su predilección por la labor y el significado del maestro. El autor citado, lo expresa así: José Antonio Encinas nos enseña, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos de la vida presente la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado de la niñez y de la juventud. Él es el modelo por excelencia de un maestro por antonomasia, en quien se resumen todas las virtudes, como también los actos de verdad y de valor acrisolados; y quien, sobre todo y en todo momento de su vida, jamás dejó de ser y actuar como maestro. En su trajinar como Educador, Encinas, reconoció y defendió el rol del maestro. Esto se hace palpable cuando al leer su libro “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú”, se encuentra que sus

primeras palabras son para destacar el papel del maestro: El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que anquilosan anquilosan sus más vitales funciones funciones y cuando cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en un líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana.

En este caso, Encinas, enarbola la función del maestro; pero a la vez lo sitúa como el principal responsable de su propia reivindicación. Le invoca al magisterio un cambio radical y una postura social activa. Por otro lado, Encinas, por sus ideas y acciones resulta ser un maestro íntegro, encantado de su profesión y de su trabajo. En su actividad como maestro siempre demostró vocación de servicio, preocupación por los desposeídos, actuó poniendo como referente los valores y supo ganarse la admiración de sus alumnos. “En todos los actos de su vida tuvo el concepto más alto de lo que era ser un maestro de escuela” (SÁNCHEZ, 2004:27).

La vida y presencia de Encinas, lega como ejemplo su intachable moral y su actitud de hombre honrado e incorruptible. Una referencia, sobre esta dimensión de su vida, es recogida por SÁNCHEZ LIHÓN (2004:28): Después de levantarse la clausura de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, fue a su casa el administrador con un fajo de papeles a decirle: “Doctor, aquí  están sus cheques para ser cobrados”. “¿Cómo?, respondió él, yo no he trabajado durante este tiempo”. El administrador le dijo: “Pero si la partida está girada, y todos los profesores y empleados ya han cobrado”. Entonces el Rector sanmarquino concluyó: “Sí, pero yo no lo haré de ninguna manera.

Sólo puedo cobrar cuando he trabajado. Devuélvase ese dinero al tesoro público”. • El maestro debe ser un político.

Una tesis muy interesante formulada por Encinas está vinculada con la función política que le asigna al maestro. Planteó que el maestro “como abanderado de la  justicia social” debe ser

político por excelencia, no para servir a los intereses de un partido político, sino para luchar para que los gobiernos impongan la igualdad y la justicia social en los desprotegidos. Pretender que la escuela viva al margen de la política y prohibir que el maestro sea un político, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y todo valor social. La Escuela, en virtud de un acto

esencialmente político, debe ir hacia el pueblo, confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones Aurora MARROU (2003:17) en el artículo que escribe sobre el Encinas, analiza el punto de vista anterior de la siguiente manera: La escuela social va a exigir un maestro de nuevo tipo *…+ Incorpora en esta preocupación la formación de un maestro capaz de cumplir con su función política, entendiendo la política como la acción encaminada a solucionar los problemas que enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su comunidad haciendo del maestro el “leader social” que reclama Encinas.

Lo anterior exigía un cambio en la formación del maestro. Por eso, propuso que los maestros: ... deben conocer la realidad, es decir, las características de la sociedad a cuya comunidad pertenecen los niños a los que educa, además, deben tener la preparación suficiente para que conozcan, comprendan y eduquen con ternura y técnica científica al niño, protegiéndolo de todas las influencias que se opongan a una educación saludable y eficaz. Por ello, reclamó una mejor preparación para el maestro, en especial para el que enseña las primeras letras. Sobre el maestro rural, planteó que necesita conocer la cultura indígena, estudiar Antropología Social para poder comprender mejor las características y los problemas sociales de la comunidad. • La Universidad debe cumplir con una misión política y social.

La Universidad, según lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones: Participar en la vida política del país y cumplir con la misión social que se le ha encargado. En torno a la primera función, señaló que la Universidad debe ser el espacio para formar a los dirigentes que el país necesita, pues tal como lo comenta Aurora MARROU (2003):

[No se puede] privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena libertad acerca de los problemas de la nación, pues constituye un grave error en la educación puesto que aniquila la función de pensar y corta toda iniciativa de formar al futuro dirigente de un país. Sobre la segunda función, Encinas, consideró que la Universidad debía vincularse con las necesidades de la sociedad y el desarrollo del país. En este sentido, el modelo de universidad que reclamó era el de una universidad inclusiva y con una clara orientación social.

La función política y social de la universidad, según lo explicó el propio Encinas en “La reforma universitaria en el Perú 1930  – 1932”, “se cristalizan no sólo en una elemental devoción a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades de la universidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de la colectividad” • La Universidad debe reformarse.

En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacó que una de sus principales debilidades que tenía era el de “la producción del conocimiento”. Enfatizaba en el poco interés y esfuerzo de

la Universidad para cumplir con su misión de producir conocimiento científico, que es de vital importancia para el desarrollo material y espiritual de la misma Institución Superior y para la transformación de la sociedad en su conjunto. En el problema anterior, como es obvio, están involucrados el estudiante y el profesor.

Ambos son los responsables de producir el conocimiento, por lo que no hacerlo exige encontrar causales en el rol que asumen cada uno de ellos. Por eso, en el análisis que realizó sobre el estudiante, Encinas, subrayó con mucha claridad un problema que, incluso, hasta en los diagnósticos de nuestros tiempos se sigue resaltando: El estudiante *…+ pretende estudiar el

menor tiempo posible; insiste en no concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya más allá del aprendizaje mnemónico del texto oficial. Está ausente de las bibliotecas y los laboratorios, tiene aversión a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en la medida de sus capacidades y vocación; objeta y protesta contra toda práctica académica que compruebe los conocimientos adquiridos. Así, pasa año tras año por los claustros de la universidad sin haber logrado la más elemental disciplina de la mente y del espíritu, incluso haber dado energía a la voluntad para trabajos de importancia y trascendencia (“La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, 1983:31-32).

En lo que concierne a la docencia universitaria, Encinas, percibió que también tiene Responsabilidad en la concreción de los fines de Universidad. Por eso recalcó que el verdadero docente debe reunir ciertas cualidades: la eficiencia, las virtudes cívicas, la vocación por la enseñanza y la sensibilidad para comprender al estudiante en el trabajo pedagógico. Estas cualidades son indispensables para que el profesor cumpla cabalmente con su misión en la Universidad. La misión del profesor *…+, es educar y, luego, enseñar. Para guiar la vida espiritual de los

estudiantes es necesario conocer los múltiples problemas que embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a ofrecerle una profesión significa un quebranto de la universidad como institución responsable del provenir de la nación (Op. Cit., 1983:39).