El Mundo Sobre El Papel - David Olson

son

Indice L ISTA DE ILUSTRAC IONES •.•.•.•.•.•.•.•.•....•••........••.... ...............•........•• 11

PRÓLOGO ................................................................ ....................... 13

1. Desmitologización de la cultura escrita .. ....... ... ... ....... ........ 21

2. Teorías de la cultura escrita y de la mente, desde Lévy·Bruhl hasta Scribner y Cole ...... ..... .... ...... .................. 41 •

3. La cultura escrita y las revoluciones conceptuales de la Grecia clásica y la Europa renacentista .. .......... ........ 67 4. Lo que la escritura representa : una his toria revisionista de la escritura ...................................................................... 89

5. Lo que la escritura no representa: cómo deben interpretarse los textos ...................................................... 115 6. El problema de la interpretación: la recuperación de la intención comunicativa ............................................. 139 7. Una historia de la lectura: del espíritu del texto a las intenciones del autor ................................................. 167 8. La lectura del Libro de la Naturaleza: los orígenes conceptuales de la ciencia moderna temprana ................. 185 9. Una historia del discurso escrito: de lo mnemotécnico a las representaciones ................................................ .. ..... 205 ,

10. La representación del mundo en mapas, diagramas, fórmulas, imágenes y textos .............................................. 221 11. La representación de la mente: los orígenes de la subjetividad .................................................................... 261 9

Título del original en ingles: The UlOrld on paper Cl l994 Cambridge Unive rslty Press

\"2 \ \ 0'/ . SS é':y

¿

Traducción: Pa/rlcla WWson

PrImera edición, enero d e 1998, Barcelona

Derechos para todas las ediciones en castellano e by Editorial Gedlsa S.A. Muntaner 460, e n tlo" I I

Te!. 201 60 00 08006 - Barcelona, España , •

158102 ISBN: 84-7432 -622-2

Depósito legal: 8-418(1998 Impreso en Umpergraf

el , del ruo, 17 - Ripollct Impreso en Espai'ia Prinled In Spaln

Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de Impresión, en forma Idéntica, extractada o modificada . en castellano o cualquier otro IdIoma.

A Ja ck Goody, quien sigui6 esperando

12. La constitución de la mente letrada .............................. ... 303 R EFERENCIAS

BlBlJOGRÁf'ICAS .................................................... .. . 311

lNOICE DE NOMBRES ................................... ...... .............. ........... ... 331 lNOICE TEMÁTICO .............................................................. ........... 337

Ilustraciones 2.1

Esto no es una pipa, de René Magritte (reproducción autorizada por el Los Angeles County Museum of Art) ........ .. ........... .. .......... ....... .... ....... 51

4.1

Expedición, según una representación pictórica de indios de América del Norte (tomado de D. Diringer, The alphabet: a key lo tfu! history of mankind, vol. 2, p. 15, 1968) ................ 95

4.2

Fich A~

nR.Arcilla h a ll a das en Tello, Irak

(algunas de ellas corresponden a inscripciones en tabletas de Uruk) cirea 3200 a.C. (Département des Antiquités Orientales, Museo del Louvre, París, cortesía de D. Schmandt-Besserat ) ... ............. .... .. ......... ........... .... ..... 97

W

4.3

Escritura sintáctica. Tableta de Ur, 2960 a.C., con una lista de los ítems de un depósito (cortesía del Museo Británico) ....... ................... ... ... ... ..... 98

4.4

Cuneiforme canaanita, siglo XIII a .C. (tomado de J. Goody, The interface between the oral and tite wriUen, p. 29, 1987) ....... ..................... 104

4.5

Jeroglíficos del egipcio antiguo que representan los nombres imperiales (tomado de Diringer, The alphabet: a key to the history ofmankind, vol. 2, p. 55 , 1968) ...... ...... ...... ... ..................................... 105

5.1

P ágina de Lit urgy and ritua.l horae, ca 1425 (reproducción autorizada por Fisher Rare Book Library, Un iversidad de Toronto) ................ .. ............ ... 118

11

5.2

Pooo Copyright, 1993, OGPL Los Angeles Times Syndicate (reproducción autorizada) .. .......... .. ... 119

6.1

RABANlTOS (reproducción autorizada por UFS, Inc.) .... 147

6.2

SALLY FORTH (reproducción au torizada especialmente por North America Syndicate) ...................... ... ............. 156

10.1

Sae~dredam, .aguafuerte de la "falsa imagen" (repro-

Prólogo

ducción autonzada por Gemeentearchief Haarlem) .... 229 10 .2 Mappa mundi, en un manuscrito de Marco Polo (r~p~oducción ~utorizada por The Royal Library, Blbhoteca NacIOnal de Suecia) ......................... ... ... ....... 232

10.3

La costa occidental de Africa, en una carta portulana manuscrita de G. Benincasa, 1468 (reproducción autorizada por la British Library) ........ 234

l OA

Representación pictórica de la articulación del viajero carolingio de los marcos espaciales móviles de islas y estrellas durante un viaje (imaginario) (tomado de Oatley, 1977; reproducción autorizada por Cambridge University Press) ..... ... .......... .. .. ........ ... 240

10.1')

Mapa modernu dtl hl. 1"t!~iúJ1l:tl oes~e de la Bahía de Hudson comparado con el que dibujó Pukerluk para Rasmussen (tomado de Canadian Geographic, 1991,3 (4), p. 63; reproducción autorizada por The Royal Canadian Geographical Society) ................. 243

10.6

Dibujo según Galileo. La expresión formulaica D ~ V X T es una convención moderna. Galileo habríli objetado la multiplicación de los inconmens urables' prefiri endo expresar la relación en términos I de razones (Ellen 0180n , artista) .............................. :.... 245

10.7

Dibujo según Galileo, modificado (Ellen OIson, artista) ····· ······ ·.................... ... ...............:... 246

En la puerta de mi despacho, del lado externo, hay un plano ~bastante esquemático, por cierto- de la planta baja de este edificio, la Unidad de Desarrollo Cognitivo del MRC de Londres, donde soy profesor visitante. Cerca del centro del plano hay una llamativa flecha con una leyenda: "Usted está aquí." Como todo plano bien logrado, éste orienta a quien lo mira dentro del edificio. Sin embargo, en un sentido profundo que suele pasar desapercibido, la leyenda es anómala. No necesito un plano para saber dónde estoy: "Estoy aquí, justo donde me encuentro". El plano, por así decirlo, me contradice, pues insiste en que estoy en el punto indicado por la flecha. Se hace cargo de levantarme desde mi firme posición en el suelo y me ~I"a spon e a lagcometria de lÍneRR y ángulos. Los planos son tal vez los medios más llamativos de ponernos, a nosotros mismos y al mundo, sobre el papeL No hemos prestado la atención suficiente al hecho de que nuestras representaCiones tienen un modo de decirnos, de dictarnos, qué somos y dón de estamos. No estamos en ninguna parte hasta que nuestra localización es identificada en el plano. Si realmente queremos saber dónde estamos, tenemos que enfrentarnos al plano; éste nos dirá dónde nos encontramos, como si no lo supiéramos de antemano. McLuhan relata que un grupo de inuit del norte buscaba un depósito de víveres, cuya localización estaba marcada en u n mapa. Luego de varias horas de búsqueda infructuosa, sus compañeros urbanos, incapaces de localizarse a sí mismos en el mapa, dijeron: "Estamos perdidos". Los inuit, por su parte, insistían en que no estaban perdidos: "Es el depósito lo que se ha perdido". No sólo nuestros pl anos y mapas nos ponen, a nosotros y nuestro mundo, sobre el papel. Nuestra literatura, nuestra ciencia, nuestra filosofía, nuestras leyes, nuestra religión, son, en gran

10.8 · Linozostis, hierba medicinal , tal como aparece representada en el herbario de Dioscórides del siglo VI .. .... . 250 10.9 Pez obispo, según el dibujo de la Historia de los animales, de Gesner, siglo XVI ...•.••.•.•.•.•.•.. ... ••.• .. .•.•.•.•.•. 252 10.10 Representación escolar de una fl or genérica , estudio .. 254

12

13 I

I

medida, artefactos literarios. Nos vemos a nosotros . mismos, a . nuestras ldeas y a nuestro mundo en términos de esos artefactos. Por ende, no vivimos en el mundo, sino más bien en el mundo tal como está representado en ellos. El tema de la cultura escrita gira en torno de las propiedades realmente peculiares de tales artefactos, de ese mundo de papel, en torno de su fuerza y sus limitaciones, sus usos y abusos, su historia y su mitología, y en tomo de los tipos de competencia, las formas de pensamiento y los modos de percepción que entraña el hecho de copiar el mundo en el papel. No se requieren las herramientas especializadas de la ciencia para mostrarle al lector que la cultura escrita es importante y útil. Pero sí se necesitan esas herramientas para analizar el conjunto de hipótesis acerca de este mundo de papel y acerca deja naturaleza de la competencia cognitiva del ser humano que se requiere para abordarlo, dado que esas hipótesis están profundamente enraizadas en la concepción de nosotros mismos como ~alfabe­ tizados", "civilizados". Sólo recientemente las hemos considerado como suposiciones, es decir, creencias que, en gran medida, no están comprobadas. La escritura puede ser importante pero puede no serlo por las razones que tradicionalmente hemos invocado. Se re~uieren las henalllitmtas de la ciencia especializada para determInar la veracidad de tales creencias. Algunos han sostenido que la cultura escrita como la circuncisión, el bautismo o una educación privada, es i~portante para logr~r el acceso a una él ite privilegiada. Otros, que la cultura escnta no sólo es útil, sino que contribuye directamente al crecimiento de la racionalidad y la conciencia. La mayoría cr ee en ambas cosas, al menos lo suficiente para mantenerla en un lugar alto de la agenda política y educativa, como ha sucedido desde hace un siglo. Pero sólo en las últimas tres décadas este tema ha alcanzado una respetabilidad total en la agenda de los investigado~es. Los clasicistas, historiadores, lingüistas, antropólogos y pSlcólogos se han unido a los teóricos de la educación en la exploración de la escritura, de lo que ella hace, lo que las personas hacen con ella y cómo, precisamente, esas fun ciones se han desarrollado históricamente. El objetivo común es detenninar todo lo que está en juego en nuestra alfabetización y en nuestro carácter de alfabetizados. y no sólo lo que está en juego en el aprendizaje individual a leer, a escribir y a utilizar los recursos de una cultura escrita sino también para detenninar lo que les sucede a las actividades e

14

instituciones comerciales, legales, religiosas, políticas, literarias y científicas cuando los documentos escritos desempeñan en ellas un papel central. Y para determinar lo que sucede cuando un número significativo de personas pueden leer y escribir y servirse de esos documentos. Los investigadores están interesados en las consecuencias sociales y psicológicas de la invención de la escritura y el crecimiento del público lector. Las audaces ideas de McLuhan, Havelock y Goody y Watt abrieron este campo al estudio a t ravés de la comparación de las sociedades con escritura y las orales . Como la mayoría de las teorías audaces, el entusiasmo original no ha quedado ileso. Una cuidadosa revisión de esta tradición investigadora llegó a la siguiente conclusión: Es dificil mantener una nítida y radical distinción entre las c~turas que emplean la palabra escrita y aquellas que no lo ·hacen. (Finnegan, 1973, p. 135; véase también 1988, p. 178)

Todas las culturas son, por definición, exitosas; si no lo fueran , no habrían sobrevivido. Las personas de todas las culturas no sólo sobreviven; los etnógrafos han demostrado las ricas prácticas y tradiciones culturales que forman parte de todo grupo humano, tenga o no escritura. La primera lección en antropología, que me impartiera personalmente Jack Goody, fue: "Ellos son iguales a usted y a mí". En consecuencia, las explicaciones del cambio cultural e histórico que parten de la noción de progreso no generan demasiado entusiasmo. Por cierto, los aportes basados en la noción de pensamiento "primitivo" o de lengua "primitiva", expresados tanto en el clásico trabajo de Lévy-Bruhl (19 10/1926) como en el más reciente de Hallpike (1979), parecen crudos y anacrónicos. Por otra parte, las diferencias culturales e históricas en los modos en que las personas piensan de sí mismas y del mundo se tornan cada vez más intensas, y su compren sión cada vez más urgente. La escrituray la cultura escrita parecen ser las explicaciones más plausibles. Si bien la afirmación tajante de los primeros lingüistas de que "1a escritur a no es la lengua, sino apenas un registro de ella" es hoy insostenible, también lo es la clasificación de los pueblos como primitivos o modernos, orales o letrados, concretos o abstractos, o sesgados por el ojo o el oído. Al parecer, es necesario volver a los comIenzos. En determinado punto de su evolución, los sistemas de

15

escritura empezaron a conservar y, por ende, a fijar la forma verbal a través del espacio y del tiempo. La magia de la escritura proviene no tanto del hecho de q ue sirva como nuevo dispositivo mnemónico, como ayuda para la memoria, sino más bien de su importante función epistemológica. La escritura no sólo nos ayuda a reeordar lo pensado y lo dicho: también nos invita a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferente. Es un clisé decir que escribir es más que el abecé, y que el alfabetismo es más que la capacidad para descodificar palabras y oraciones. El problema consiste en aprehender ese "más~. Como he dicho, es la capacidad para entrar, y a veces para salir nuevamente, deeste nuevo mundo, el mundo sobre el paI,Jel. En este libro intentaré explicar el modo en que puede ocurnr ese proceso. Desde luego, no soy el único en la empresa. Varios investigadores de diversas disciplinas están trabajando en la misma direcci6n. Quisiera mencionar a Michael Clanchy, Jack Goody, Brian Stock y Geoffrey Lloyd, quienes han sostenido que las importantes funciones que buscamos son aquellas que incluyen nuestros medios para pensar acerca del mundo; estos autores discrepan en su evaluación de las causas y los alcances de la acción de la cultura escrita en esos cambios. Hay algunos riesgos -graves riesgos, dirán algunos- en la fraternización con "otras" disciplinas. Los problemas son demasiado complejos para que los amateurs se apropien de las afirmacion~s y pruebas de los especialistas y las interpreten erróneamente. Sm embargo, sir Ernst Gombrich, en su libro Arte e ilusión cita con beneplácito la sugerencia de Kohler de adoptar "la intrusión como técnica científica~ (1960, p. 26). Esto es especialmente apropiado en nuestro campo de estudio, dado que tal intrusión es sencillamente uno de los usos de la cultura escrita. El hecho es que, como lector, dispongo de importantes obras históricas, fil osóficas lingüísticas y antropológicas; los autores tendrán que tolerar' mis inevitables errores de interpretación. "Ningún error podría haber sido peor que el de confundir una reversión con una confiscación" escribieron Pollock y Maitland (898) en su historia del derech~ inglés; yo no diría lo mismo. Diré que la tarea no es sencilla. Un libro sobre la cultura escrita que no esté dirigido a l público en general en realidad es inútil. Uno de los hechos más espectaculares de la cultura escrita en el Renacirnientofue el impacto que tuvo la escritura cuando los textos llegaron a las manos de los lectores comunes: ¡las personas equivocadas! En mi intento de escribir para el lector general, me

16

he encontrado oscilando entre lo obvio y lo abstruso. Lo que tengo que decir no es complejo, pero si se simplifica en demasía, parecerá tedioso y evidente, y si no se lo comprende, puede parecer profundo. Lo que se considera profundo suele no diferir demasiado de lo meramente oscuro. He tratado de fijar una Leoría de la cultura escrita, es decir, proveer un modo para interpretar un grupo de factores bastante heterogéneos por medio de un peQueno número de principios. Además, estos principios deben proporcionar -idealmente-una causa posible para los hechos en cuestiÓn. Sería ingenuo creer que cualquier número pequ eño de factores puede explicar grandes transformaciones sociales o psicológicas como las asociadas con la cultura escrita. P ero si pensamos en una teoría como en una máquina para pensar, un dispositivo para organizar e interpretar los hechos con el objeto de relacionar otras cuestiones y otras fonnas de evidencia, no es en absoluto irrazonable aspirar a una teoría sobre cómo la escritura contribuye no sólo a nuestra como prensión del mundo sino también de nosotros mis mos. La teoría que he intentado formular fue una extensión de dos líneas de interés que me parecieron vinculadas: los cambios experimentados por los niños en s u comprensión de la relación entre "lo dicho" y "lo significado" --cambios que asocié con la lectura y la interpretación de textos- y mi interés en las posibles relaciones entre el protestanLisIllo, la ciencin moderna temprana y la psicología racionalista. ¿No sería interesante, pensé, que esto demostrara que los cambios en los grandes movimientos sociales a comienzos de la Era Moderna pudieron deberse a una alteración en la práctica y la comprensión de la lectura y la interpretación? ¿Acaso Lutero, Galileo y Descartes compartieron una manera común aunque nueva de lectura, de relacionar lo dicho con lo significado? Pero incluso plantear tales cuestiones requería cierto análisis de lo que son los sistemas de escritura, cómo se relacionan con el habla , cómo son leídos, cómo esos modos de lectura cambiaron , cómo los modos de lectura exigieron nuevas distinciones, . nueva conciencia y nuevos modelos de pensamIento. Y fmalmente, el tema anunciado en este libro: cómo la estructura misma del conocimiento fue alterada por los intentos de representar el mundo sobre el papel . En el capítulo 1, realizo una resena del amplio espectro de creencias acerca de la cultura escrita, para mostrar que una enumeración de los pro y los contra no es demasiado fructífera a modo de teoría. En el capítulo 2, analizo el clásico problema de los 17

modos ~ primitivos" de pensamiento y el papel que la escritura pudo haber desempeñ ado en el desarrollo de modos diferenciados de pensamiento. En el capítulo 3, abordo las teorías que vinculan la cultura escrita con las revoluciones conceptuales en la Grecia clásica y la E uropa renacentista. Los capítulos 4, 5 Y6 exponen las hipótesis centrales de la teoría de la cultura escrita y la cognición examinando la relación entre ha bla y escritura (lo que la escritura representa, así como lo que no representa y lo que, por ende. tiene que ser construido por el lector). En los capítulos 7,8 Y9. doy una interpretación de la historia de la lectura en términos de esa teoría, y muestro que la historia de la lectura consiste aproximadamente en copiar lo que las escrituras no pueden captar con facilidad, es decir, el modo en que deben interpretarse los textos: su fu erza ilocucionaria. En el capítulo 10, analizo los modos en que los artefactos visibles, como los mapas, dibujos, pinturas, diagra mas y representaciones matemáticas, pueden servir como herramientas intelectuales fundamentales. El capítulo 11 intenta mostrar que el racionalismo, tal como fue expresado por Descartes y los fil ósofos empiristas británicos, resultó el producto de una nueva comprensión de lo que estaba en un texto y lo que era aportado por el lector. El reconocimiento de la contribucion del lector a la interpretación Ut::l UII Lexl..o proporcionó un modelo para la razón. El capftulo 12 resume estos argumentos en un conjunto de principios, y luego concluye mostrando de qué modo una renovada concepción de la cultura escrita contribuye no sólo a una nueva comprensión del tema, sino también - y centralmente- del pen samiento. Los lectores de mi primer trabajo sobre la cultura escrita (¡Benditos sean !, como dijo una vez Nelson Goodman a propósito de sus lectores) merecen un párrafo aparte en este libro. El capít ulo 7 se parece bastante a una a pología explícita de mis primeras simplificaciones sobre el tema. Pero la orientación general es en este caso totalmente distinta. En lugar de considerar como fundamental la autonomía del significado textual, ahora considero que lo fundamental es que el texto proporciona un modelo para el habla ; parafraseando a Benjamin Wh orf, realizamos una introspección de nuest ra lengua en términos de las categorías establecidas por nuestra escritura. Evidentemente, esto da lugar a un análisis completamente distinto de las consecuencias conceptuales de la cultura escrita; la escritura es en gran parte responsable de que seamos conscientes del lenguaje. Mi entusiasmo por lo diacrónico, tanto en la historia de las ideas como en la psicología evolutiva, no ha disminuido. Por cierto, si tengo alguna contribu-

18

ción que hacer es la de mostrar que los conceptos que los niños parecen adquirir de manera tan natural en el curso del desarrollo de una sociedad letrada son conceptos que fueron primeramente elaborados en un determin ado contexto histórico y cultural a lo largo de dos milenios. Muchas personas han contribuido de manera crucial en esta tarea. Desde el punto de vista conceptual, soy un hijo, o al menos un entenado, de J erome Bruner , Jack Goody, Marshall McLuhan y Eric Havelock. Otros han colaborado con sus lecturas condescendientes y a menudo críticas de mi primer trabajo sobre la cultura escrita y de los borradores de algunas partes de este libro: Janet Astington, Courtney Cazden, Mi chael Clanchy, Michael Cole, Carol Feldman , Em st Gombrich, Roy Harris, Frits van Holthoon, Geoffrey Lloyd, Christopher OIsen, Raguar Rommet veit, Sylvia Scribner, Frank Smith, Keith Stanovich, Brian Stock y Gordon Wells. Otros, cuyos trabajos ha n ejercido en mí una fu erte in fluencia , aparecen a menudo en mis citas . Este trabajo fu e apoyado desde el comienzo hasta el final por el aliento personal y la generosa beca de la Fundación Spencer, en particular de dos de su s presidentes, Tom James y Larry Cremin, y de su vicepresidente, Marion Faldet. Además, recibió el apoyo de una beca del Centro de Estudios Avanzados en Ciencia s de la Conducta, Stanford, California, año 1983-1984 , y una beca como investigador visitante de la Unidad de Desarrollo Infantil del Consejo de Investigaciones Médicas, Joho Morloo , director , y el Colegio Universitario de Londres, año 1990-1991. Estas becas fueron en parte posibles gracias a las licencias pagas que me otorgó mi institución de origen, el Ontario Institute for Studies in Education (OISE). Estoy sinceramente agradecido por este apoyo, porque esas becas me permitieron pensar y escribir sobre este tema. Las becas de investigación fueron otorgadas por el Tran sfer Grant desde el Ministerio de Educación de Ontario al OISE , el Consejo de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanas de Canadá a Nancy Torrance y a mí. DeneseCoulbeck, NancyTorrance y Marie McMullin me asistieron en la preparación del manuscrito. Judith Ayling, de Cambridge University Press, supervisó la producción. Si la tesis de este ensayo es correcta, los libros hablan por sí mismos, aun cuando lo hagan de manera un poco diferente a cada lectora grupo de lectores. Ninguna pa labra preliminar, ni siquiera apologética, compensará lo que el libro, por su parte, diga o deje de decir. Los invito a una lectura compartida.

19

1 Desmitologización de la cultura escrita La más noble adquisición de la humanidad es el HABLA, ye] arte más útil, la ESCRITURA. La primera distingue al HOMBRE de los animales; la segunda, de los salvajes incivilizados. (Ast1e, 1784 , p. i)

Es indudable que una de las principales características de las sociedades modernas es la ubicuidad de la escr itura. Casi ningún

acontecimiento significativo, desde la declaración de UDa guerra hasta un simple saludo de cumpleaños, se produce sin una apropiada documentación escrita. Los contratos se sellan por medio de una firma . 1 .011 artículos en los mercados, los nombres de las calles, las lá pidas, todos llevan inscripciones. Las actividades complejas, sin excepción, están escritas en libros de patrones de tejido, manua les de computación, o en libros de recetas de cocina. La atribución de una invención depende de haber registrado una patente escrita, en tanto que la atribución de un avance científico depende de su publicación. Y nuestro lugar en el cielo o el infierno -según nos han dicho- depende de lo que está escrito en el Libro de la Vida. Del mismo modo, entre nuestras habilida des más valoradas se encuentra nues tra capacidad para utilizar textos escritos, es decir , nuest ra cultura escrita. La primera función de la escuela es impa rtir lo que se llama "habilidades básicas", lectura, escritura y aritmética, y todas ellas entrañan la competencia en sistemas de notación. El gasto público en educación sólo r ivaliza con el de defensa y salud, y una gran parte de los años de fonnación de un niño se emplean en la adquisición, prime ro, de cierta competencia general e n lectoescritu ra, y luego, en usar esa competencia para adquirir corpus especializados de conocimientos, como la ciencia y la historia.

21

La preocupación por la cultura escrita no está limitada a una de~rmjnada clase social o sociedad. La educación pública, libre y

umversaJ ha sido la política gubernamental durante más de un siglo en las democracias occidentales. Los países en desarrollo también tienen oomoobjetivo prioritario la alfabetización de todos sus ciudadanos. Los movimientos socialistas del siglo xx, tanto en la Unión Soviética como en Cuba y Nicaragua, estuvieron acompañados por programas intensivos de alfabetización. Un documento de la política de la UNESCO (1975) describió la cultura escrita como crucial para "la liberación y el avance del hombre", e inició un plan de erradicación del analfabetismo para el año 2000. Los demógrafos registran, como parte de las estadísticas vitales de cada nación, el porcentaje de personas que no saben leerru escribir. La cifra arrojada por Canadá es 15%, cifra que despierta tanto criticas como acusaciones en los medios populares. Las democracias occidentales modernas aspiran a erradicar el analfabetismo para resolver otros problemas sociales como la pobreza y el desempleo, y las escuelas suelen recibir el mandato de mejorar los niveles estándar de alfabetización de sus alumnos . ¿De dónde viene este entusiasmo por la escritura? Durante trescientos años, los occidentales hemos atribuido nuestra supuesta superioridad i.:ultural respecto de nuestros ancestros iletrados, asf como respecto de nuestros vecinos no occidentales, a nuestro acceso a un simple artefacto tecnológico: un sistema alfabético de escritura. Nuestras ciencias sociales tienden a contribuir al mantenimiento de esa perspectiva. Las· teonas de la evolución , el progreso y el desarrollo han apoyado la cómoda aceptación de nuestra propia superioridad y de la superioridad de los medios que permitieron desarrollarla. En las últimas dos décadas, esta posición ha comenzado a desintegrarse. Las culturas menos letradas han visto en el valor que las culturas occidentales acuerdan a la cultura escrita una for~a de arrogancia (Pattanayak, 1991), y los investigadores OCCIdentales han considerado que la retórica de la cultura escrita excede en mucho la validez de sus pretensiones. Por cierto, han comenzado a acumularse pruebas que indican que nuestras creencias sobre la cultura escrita son una mezcla de hechos y suposiciones, en otros palabras, una mitología, un modo selectivo de ver los a~ontecimientos que no sólo justifica las ventajas de los letrados, smo que además atribuye los defectos de la sociedad _y del mundo- a los iletrados. La situación con respecto a la cultura escrita no difiere de la

22

que se les presentó hace un siglo a los teólogos cristianos , que comenzaron a echar una mirada critica sobre la tradición que habían recibido y, reconociendo ciertos modos arcaicos de pensamiento y expresión, emprendieron el ejercicio de "'desmitologizar" a la cristiandad. Lajustificación de esta actividad no era minar la esperanza de los fieles, sino sostener esa esperanza en bases más firmes y verdaderas. La humilde fe basada en sólidos argumentos, afirmaban, era preferible a una robusta fe basada en conjeturas. Los fieles, desde luego, no siempre se mostraron deseosos de cambiar lo viejo por lo nuevo. Nos enfrentamos a una elección simila r respecto de nuestras creencias y suposiciones acerca de la cultura escrita. Los fi eles no tienen que alarmarse demasiado. Las hipótesis acerca de la cultura escrita que tal vez tengamos que abandonar no merecen nuestro apoyo. De hecho, dan origen a débiles políticas sociales y débiles prácticas educativas. Y la nueva comprensión de la cultura escrita que puede surgir cuando examinamos críticamente los hechos, promete tener consecuencias y usos mucho mayores que los que sostenía el antiguo dogma. Lo que perderemos es la creencia ingenua en los poderes transformadores del simple aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, en los poderes mágicos de los tres reyes. Pero sobre todo, podremos superar la mera enumeración de los pro y los contra y sentar las bases para una nueva comprensión de lo que fue crear y hoy es vivir "un mundo sobre el papel". Este es el principal objetivo del presente capítulo. Existen seis creencias o suposiciones muy arraigadas y ampliamente compartidas respecto de la cultura escrita sobre las cuales los estudios actuales han echado una considerable sombra de duda: Primero, las creencias: 1) La escritura es la transcripción del habla. El hecho de que casi todo lo que decimos puede escribirse y que todo lo escrito puede leerse en voz alta toma irresistible la inferencia de que la escritura no es más que el habla "'por escrito". Por cierto, esta es la hipótesis habitual, que se remonta aAristóteles, pero que aparece explícitamente en los trabajos de Saussure (1916/1983) y Bloomfield (1933). Dado que los lectores son ya hablantes, el aprendizaje de la lectura se considera un mero aprendizaje de cómo representar la propia lengua oral (lo conocido) mediante marcas visibles (lo desconocido). Vino añejo en nuevo envase. 2) La superioridad de la escritura respecto del habla. Mientras el habla es vista como una posesión "imprecisa y desordenada"

23

:l. 581 02

del pue?lo ---co~o describió el castellano oral a la reina Isabel el gra ~áti co Ne?nJ8 en el siglo xv (TIlich y Sanders 1989 p 65}-- 1 escntura es VIsta como un instrumento de pr . ' '6 ' 00' Le' a Int . '6 d . ' eragmatic reasoning schernas-. Cognitiue Psychology, 17,391-416. Chomsky, N. (1980).· R ules 000 representations. Nueva York, Columbia University Press. [Reglas y representaciones. México, Fondo de Cultura Económica, 1980.] Cipolla, C. M. (1969). Literaeyanddevelopment in the West. Hardmonswortb, Penguin. [Educación y desarrollo en Occidente. Barcelona, Ariel, 1983.J Clanchy, M. T. (1979). From memDry ro written f1.'COrd: England, 1066-1307. Londres, Edwin Arnold (2' edición: Blackwell, 1993). Clanchy, M. T. (1985). -Literacy, law, and the powerofthe state". En Culture and idéologie dallS l'état moderne. Roma: CQl1ection de I'École FTan~aise de Rome, N" 82. Coe, M. D (1992). Breaking the Maya codeo Nueva York, Thames a nd Hudson. Cohen, M. (1958). La. grande inuention de l'écriture et 8011. euolution. Paris, Imprimerie natio nale. Cole, M., J. Gay, J. Glick y D. Sh arp (1971). The cultural context oflearning and thinkins _Nueva York, BlIsic Rnnk~_ Comte, A. (1830-42). Cours de philosophie positiue. P arís, Bachelier. [Cu rso de filosofla positioo. Madrid, Ed. Magisterio Español, 1987.] Coulmas, F. (1989). The writing systems ofthe world.. OlÚord, Blackwell. Dante, A. (1973). "Thllletter to Can Grande~. En R. S. Haller(comp.), Literary criticism o{ Dante Alighi.eri. Linooln, University orNebraska Presa (texto original publicado en 1317). De Casten, S., A. Luke y K Egan (compa.) (1986). Literacy, 8CJCiety aOO sc:hooling. Cambridge, Cambridge University Press. De Sousa, R. (1980). "TIle rationality or emotioos.., En A. O. Rorty (comp.), Expla ining emotions. Berkeley, University of Calirornia Presa. Dcfoe, D. (1930). The life and strange surprising adventures of RobiMOn Crusoe, o{ York MarifU'r. Nueva York, Limited Editions Club (texto original publicado en 1719). (Robinson Crusoe, Barcelona, Bruguera, 1970.] DeFrancis, J. (1989). Visible speech: The diuerse oneness o{writing systems. Honolulu, University of Hawaii Presa. Dennett, D. C. (19 78). "Beliefs about beliers".lkhauioral and Brain Sciences, 1,568-570. Dennett, D. C. (1991). Consciousness explained. BOBton, LitUe Brown. Derrida, J. (1976). Of grammatology (versión inglesa G. Spivak). Baltimor e, MD, Johns Hopkins Univer sity Press. Dcsc:artes, R. (1960 ). Discourse 011. method and Meditations (versión inglesa

315

L. J. LaFleur). (Edidón de The Library of Liberal Arts), Indianápolisl Nueva York, Bobbs-Merril (texto original publicado en 1637-41). [Discurso del método, Meditaciones metafísicas. Madrid, Espasa-Calpe, 1989.) Descarl:cs, R. (1968). The philosophical works ofDescarles (versión inglesa E. B. Haldane y G. R. T. Ross). Cambridge, Cambridge University Press (texto original publicado en 1637-44). [Obras escogidas. Buenos Aires Sudamericana, 1967.] , Diringer, D. (1962). Writing. Londres, Thames and Hudson. Diringer, D. (1968). The alphabet:A key to the history of mankind (31 edición). Nueva York, Funk & Wagnalls. Donald, M .. (1991). Origins ofthe ~odern mmd: Three stages in the euo/ution of culture ami cognition. Cambridge, MA, Harvard University Press. Donaldson, M. (1978). Children's mimis. Glasgow, Fontana/Collins. [La mente de los niifos. Madrid, Ed. Morata, 1993.] Donaldson.' M. (1986). Children's explanation: A psycholinguistic study. Cambndge, Cambridge University Press. Downing, J. (1987). aComparative perspectives on world literaey". En D. Wagner (comp.), The future of /iteracy in a changing world (pp. 25-47). Oxford, Pergamon Press. Dunn, J. (1988). The beginning of social understanding. Cambridge MA Harvard University Press. ' , Duranti, A. (1985). "FamolLS theories and local theories: The Samoans and Wittgenstein". Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 7, 46-51. Durkheim, E. (1948). 1'he elementary f()rmR ()freligiou s/if". Olanco", n, Th" Free Press. [Las fo rnw.s elementales de la vida religiosa. Madrid Alianza 1993.]

,

,

Ehri, L. C. (1985). "Effects afprinted language acquisition on speech". En D. R. Ol~n, N. Torrance y A. Hildyard (compe.), Literacy, language, and learmng. The nature and cOMequences of reading and writing (pp. 333367). Cambridge, Cambridge University Press. Eisenstein., E. (l9~9). The printing press as an agent of cha.nge. Cambridge, Cambndge Uruvereity Press. Eisenstein, E. (1985 ). "On the printing press as an agent of change". En D. R. Olson: N. Torrance y A. Hildyard (comps.), Literacy, language, and learnm!l: The natureand coMequences·of readingand writing (pp. 19-33). Cambndge, Cambridge University Press. Evans-Prit.chard, E. (937). Witchcra{t, araeles, and magic amang the Azande. Oxford, Oxioro University Press. [Brujería, magia y oráculos entre los Azande. Barcelona, Anagrama, 1976.] EvanS-Pritc?ard, E. (1956). Nuer religion.. Oxiord, Oxford University P ress. [La religión Nuer. Madrid, Taurus, 1982.] Faulk:ner, W. (1955).Big woods. Nueva York, Random Hou5e. [Obras completas Barcelona, Ltús de Caralt Ed., 1969.] , Febvre, L. (1982). The problem of unbeIiefin the sixteenth century: The reIigian

316

of Rabelais. Cambridge, MA, Harvard University Press (texto or iginal publicado en 1942 ). Febvre, L. y Martin, H. J. (1976). The caming af the book: The impact af printing 1450-1800 (versión inglesa, D. Gerard). Londres, NLB (texto original publicado en 1958). Feider, H. (1970). ''The grammar of assymetrie relations in child language and cognition". Glossa, 4, 197-205 . . FeId, S. y B. SchiefTelin (1982). "Rard words: A formationa! basis for Ka!uli di8Course~. En D. Tannen (comp.),Analyzing discourse: Textand talk (pp. 350-370). Washington, DC, Georgetown University Press. Feldman, C.F. (1991). "Ora! metalanguage". En D. R. OIson y N. Torranee (comps.),Literacyand orality (pp. 47-65). Cambridge, Cambridge University p~e. [Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Geclisa, 1996.) Ferreiro, . (1985). "Literacy development: A psychogenetic perspective". En D. R. Ison, N. Torrance y A Hildysrd (oomps.), Literacy, language, and learning. The nature and consequences of reading and writing (pp. 217228). Cambridge, Cambridge University Press. Ferreira, E. (1991). "Psychological and epistemologicaI problems on written representation oflanguage". En M. Carretero, M. Pope, R. J. Bimons y J. Pozo (compa.), Learning and instruction: European reuarch in international contexto Oxford, Pergaman Press. Ferreiro, E. yTeberosky, A. (I982). Literacy before schooling (Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño). Exeter, NH, Heinemann [Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo Veintiuno, 1979.] Finnegan, R. (1973). "Literacy versus non-literacy: The great divide? En R. Horron y R. Finnegan (comps.), Modes ofthought (pp. 112-144). Londres, Faber. Finnegan, R. (1977 ). Oral poetry: lis nature, significance, and social cantext. Cambridge, Cambridge University Presa. Finnegan, R. (1988). Literacy and orality: Studies in the techrwlogy of communication. Oxford, Blackwell. fo'lew, A. (1962). "lntroduction". En D. Hume, 011 human nature ami tfu! understanding. Nueva York, Macmillan. Fodor, J. A. (1985). "Fodor's guide to mental representation: The intellígent auntie's vade mecum". Mind, 94, 76-100. Fodor, J. A. (1987). Psychosemantics: The problem ofmeaning in the philosophy ofmind. Cambridge, MA, Bradford BooklllMIT Press. [Psicosemántica. Madrid, Tecnos, 1994.) Fodor, J. A. (1992). "A theory of t he child's theoT)' ofmind~. Cognition, 44, 283296. Foucau!t, M. (1970). The order ofthings. Londres, Tavistock. Fox, B., y Routh, D. (1975). "Analyzing spoken language intowords, syIlables, and phonemes: a developmental study~. Journal of Psycholinguistic Research, 4, 331-342. Francis, H. (1975). Language in childhood: Forro and function in language learning. Londres, Paul Elek.

317

Frank, R. G. (1980). Haruey and the Oxford physiologists: Scientifi.c ir.kas ami social inreraction. S erkeley, University of California P ress. Frazer, J. G. (1976). The golr.kn bough. Londres, Tavist.ock (texto original publicado e n 1911-15). [La rama dorada. México, FCE, 1944.] Frith, U. (1985). ~Benea!.h !.he surface of developmental dyslexia". En K E. Pattereon, J. C. Marshall y M. Coltheart (com ps .), Surface dyslexia: Neupsyclwlogical and cognitiue studies in pholWlogical readin¡¡. Londres, Erlbaum. ~'rith , U. (1989). A utism. Oxford, Blnckwell. [AutisIM. Madri d, Alianza, 1994.J Frye, N. (1982). The great codeoToronto, Academic Press. [El gran código: lectura mitológica y literaria de la Biblia. Barcelona, Gedisa, 1988.] Fuller, B., J . Edwa rds y K.. Gorman (1987). "Does risi ng literacy spark econonllc growth? Commercial expansion in Mexk;O". En D. Wagner (comp.), The fulure ofliteracy in a changing world (p p. 319-340). Nueva York, Pergamon Press. Gadamer, H. G. (1975). Truthand methoo. Londres, Sheed & Ward. [Verdad y ,mtado. Salamanca, Ed. Sígueme, 1993.] Galilei, Galileo (1954). Dialogues concerning two lIew sciences (versión inglesa, H. Grew A. de Salvia) (edición de 1914). Nueva York, Dover (texto original publicado en 1638). Galilei, Galileo (1957). "'I'he assayer". En S. Drake (comp.), Discoueries ami opinW1/.8 ofOalilea. Garden City, NY, Doubleday (textooriginal publicado en 1623). (Galilci, a., El erz.fJa:yack,.. BuenO!! Aires, Aguila r A.I·g.",t.i..tUl, 1980.) Galilei, Galileo (1957). "Letter to the Grand Duchess Christiana" . En S. Drake (comp. ), Disccweries ami opinwruJ ofGalileo, Ga rd en City, NY, Doubleday (texto original publicado en 1615). [GaLilci, G. , Carta a Cristina r.k Lorena. Barcelona, Altaya, 1994.] Gaur, A. (1987 ). A history ofwrintíng. Londres, The British Library (trabajo original publicado en 1984). (}listoría de la escritura. Madrid, Ed. Pirámide, 1989.J Gaur, A. (en prensa). "'l'he history of writing syatcms·. En l. Taylor y D. R. Olaon (compa.), Scrip!s aM literacy: Reading aM learnin¡¡ to read alphabets, syllabaries and characters. Dordrccht, Kluwe r. Geertz, C. (1973). The interpretation afcultures. Nueva York, Basic BookB. [lnrerpretaci6n r.k las culturas. Barcelona, Gedisa, 1988.] Gelb, 1. J. (1963). A study of writing (2' edición). Chlcago, University of Chicago Pre88. [Historia r.k la escrituro. Madrid, Alianza, 1993.] GcU ner, E. (1988). Plough, sword ami book: The structure ofhuman history. Londres, Collin"S Ha rvill. [El alUdo, la espado. y el libro: la estructura r.k la historia humana. Barcelona, Ed. 62, 1994.1 Gibbon, E. (1896). The h istory af /he decline o.nd {all ofthe Reman empire (vol. ll. (J. B. Bury, comp.). Londres, Mefuuen (texto original publicado en 1776). [matoria r.k la decadencia y ruina del Imperio Romano. Madrid, Ed. Turner, 1984.]

y

318

Gibson, W. (1950). "Autho rs, speakers, re aders a nd mock readers". College E nglish, II (5), 265-269. . GiIson, E. (1957). Pa inting ond realily. Nueva York, BolhngenIPantheon Booke. (pintura y realidad.. Madrid, Aguilar, 1961.] Ginzburg, C. (1982). The cheese and the worms: The cosmos of a suteenth· centuf)' miller. Markham, ON, Penguin Books . [El queso y los gusanos , Barcelona Munchnik Ed. , 1981.] Ginzburg, C. Ú9S6l. '1'h.e dovecote hasopened its eyes: Popular~nspiracy.in seventeenth-century ltaly". En G. Henningse n, J. Tedeschi y C. Almel (ro mps. ), The inquisition in early modern Europe: Studies on sourees and methods. Dekalb, Northem Illinois UniveJ"sity Press. Gladwin, T. (1970). East is a big bird: Nauigation ond logic on a Pulawa j Atoll. Cambridge, MA, Harvard U ni versity Press. .. ()(Imbrich, E. H. (1950). TIu!. story o( art oOrlord, Phaidon. [}flSlona del arle. Madrid, AIianta, 1988.) . . Gombrich, E. H . (1960l. Ar! and illuswn: A study in the psychology ofp~cto~wl representation. Nueva York, BollingenIPa.ntheon Books. [Arte e Ilusión . Barcelona, Ed. Gustavo Gili, 1982.J Goody, E. N. (1978). "Towa rds alheoryofquestions". En E.N: Goody ~co m~ .), Questions and politenes8 (pp. 17-43). Cambridge, Csmbndge Urnve rslty t'rsss. Goody, J. (1986). T he logic of writing aM ¡he orgo~ization of soc~ety. Cambridge, Cambridge University Preas. [La l6gicu de la escnturo y la organización de la sociedLul. Madrid, Alian za, 1990.] . . Goody, J. (l987). The interface between the oml and the wntten. Cambndge, Cambridge University Pres!. Goody, J. y Watt, 1. (1968). "The consequences of literacy". ~n J. ~y (comp. ), Literacy in traditional societies. Cambridge, Cambndge Un.lve~­ sity Preas (ori ginalmente publicado en 1963, en Conlemporary Studles In Society a M Hi8tOry , 5, 304·845). Gopnik, A. y Astington, J . W. (1988). ·Children's u~destanding of. representational chage and its relation 10 tile understandingoffa lse belief and the appearance-reality disti nction-. Child. Deuelopment, 59, 26-3~. ()(Iswami, U. y Bryant, P. (1990). Phonological sk ills and karnmg lo read. Hove, England/Hillsdale, NJ, Erlbaum. . Graff, H. (1979). The literacy myth: Literacy and social structure In the ninereenth-cen!ury cily. Nueva York, Academic Presa. Graff (1986). TIu!. legacies af literacy: Cantinuities aM contradictW1/.8 in Western society ond culture. B1oomington, Indiana Un.iversi~ Press. . Greenfield, P. M. (1983). "Review of "The psychology of htcracy , by Sylv!a Scribner a~di1.ichael Cole". Horoard Edliootional R~view, 53, 216-220. Grice, P. (198 . S tudies in the woy o( words. Ca.mbndge, MA, Harvard Universit Press. Gunther, J. (comp.) (1934). The Greek herbal of Dioscorides (512 A.V.). Orlord Oxford University Presa (tr abajo original publicado en 1655). Haas, C. y ~'lows r , L. (1988). "Rhe1orical reading strategies and Ibe construc-

3 19

t ion of meaning". College Composition ami Communication, 39, 30-47. Hacking, l. (1975a). Why doe61anguage maUer to philosophy? Cambridge, Cambridge University Press. Hacking, I. (1975b). ?'he emergellce of probability: A philo8ophical study of early ideas about probability, inductwn and statistical inferen.ce. Cambridge, Cambridge University Press. CE1SUrgimient ch la probabilidad. Barcelona, Gediaa, 1995.J Hacking, I. (1990). rhe taming of challCl!. Cambridge, ambridge Univer sity Press. [La dOnu!sticaci6n del (lZ(J r . Barcelona, ~a, 199 1.] Hadwin, J. y Perner, J. ( 1991). "Pleased and surprised: Children's oognitive theory of emotion-. British Joumal ofDevelop1JU!ntcd Psychology, 9, 215234. Hale, J . R. (1968). Renaissanceexploratwn. Nueva York, Nortan. (Ellciclo~ia del renacimiento italioru), Madrid, Alianza, 1984,J Halliday, M . A. K (1985). SpoJun and wriUen language. Oxford, Oxford University Presa. Halliday, M. A. K: (1990). "Linguistics perspectivcs on literacy: A syst.emicfunctional approach~. En F. Christie y E. J cnkins (compa.l, Literacy in sociol prQC(!Sse8. Sidney, Literacy Technologies. HaUpike, C. R. (1979). ThefoundationsofprimitilJe thought. Oxford, Clarendon. Halverson, J . (1992). "Goody and the implosion of the literacy thesis~. Man, 30 1-317. Hamilton, K. G. (1963). The two hamwnies: Poetry and prose in the seventeenth centu,.,. Oxford, Clarend on. Ha n80n, N. R. (1958), Patkrns of di.scouery. Cambrid¡:-e. Cambrid¡:-e Un iversity Press. [Patrones de descubrimiento: observación ye;r:plicaci6n, Mad rid, Alian za, 1985.] Happé, F.G.E. (l993). "Communicative competence and theory of mind in autis m: A test of relevance theory-. Cognition, 48(2), 101-119. Harbsmeier ,M. (1988). -Inventionsofwriting". EnJ. Geldhill, B. Bender y M. T . Larsen (compa.), State and society: The emergen.ce and deuelopment of social hierarchy ami politleal celltralization. Londres, Unwin Hyman. Harris, R (1986). The origins of wriling. Londres. Duckworth. Ha rris, W.V. (1989). Ancient likracy. Cambridge, Cambridge University Press. Haugeland, J. (1987). Artificial intelligence: The uery icho. Cambridge, Cambridge Uni vo rsity Press. Havelock , E . (1963). Preface lO Plato . Cambridge, Cambridge Univel'8ity Presa. Havalock , E. (1976). Origins of Westem literocy. Toronto, OlSE P resa. [prefacio a Plat6n. Madrid, Visor Dís., 1994.] Havelock, E. (1982). The literate re!J()l ution in Greece and its cultural conse· quenC€s. Princeton, NJ, Princeton University Press. Havelock, E. (1991 ). '"The oral-liter ato equation: A fonnu la fo r the modern mind-. En D. R Ol80ny N. Torrance(comps. ), Uterocyand orolity(pp. 1127). Cambridge, Cambridge University Press.

320

Heath, S . B. (1983). Ways with words: Language, life and work incommunities and classrooms. Cambridge, Cambridge University Press. Hedelin, L. y .Hjclrnquist , E. ~ Preschool children's mastory ofthe formlconlext distinction in spoken language~. En K. Ekberg y P. E. Mjaavatn (comp~.), Growing inro lhe modern world. Trondheim, The U ni vel'8ity orI'Tondhe lm, Norwegian Centre for Child Research. . Heeschen V. (1978). "The met.ali nguistic vocabulary of a speech commumty in the 'highlands of Irian Jaya (West New Guinea)". En A. Sinclair, R. Jacvellay W. Levelt (compa.), The child's conceptionoflangua¡¡e (pp. 155· 187). Berlín, Springer-Verlag. H egel, G. W. (1967). The phenomenology ofmind. Nueva York , Ha rper ~nd Row (texto or iginal publicado en 1910). [Fenomenología del espCrdu. Madrid, FCE, 198L] . Henle, M. (1962). "On the rela tion between logicand thinking". Psycholog¡cal Reuiew, 69(4), 366-378. . Herriman, M. L. (1986). ~Metalinguistic awareness a nd the growth of hteracy~. En S. de Castell, A. Luke y K . Egan (comps,), Literacy, society and schooling. Cambridge, Cambridge Univer sity Press. , . Hobbes, T. (1958) Leuialhan. lndianapolis, Bobbs-Merril (texto ongmal publicadO en 1651). [L,eviatdn. Madrid, Alianza, 1~3.] Homero (1946). The Odyssey (versión inglesa, R. V. Rleu). Harmondsworth, Penguin 8 00ks [La Odisea, Buenos Aires, Losada, 1980.) . Homero (1991). The lliad (versió n inglesa, R. Fayles), Nueva York, Pengwn Clasaics [Lo /l(eda, Buenos Aires, Losada, 1968.] Hooke, R. ( 1961). M icfVNmphio. (oon prefacio de R. T . Cunther , com,p.). Nueva York, Dover Publications (texto original publicadO en 1665). [Mlcrogra{Ca, Madrid, Alfaguara, 1989.1 . ' Householder , F. (1971). Linguistic speculations. Cambndge, Cambndge University Press. Hume, D. (1962). On human nature and the understanding. Nueva York, MacMillan (texto original publicado en 1748). [Tratado de la naturaleza . humana. Madrid, Ed. Nacional, 1981.] Hunter, 1. M. L. (1985). QLenghty ve rbati m rocall: The ~le aftext-. En A. Elhs (comp.), Progress in the psychol.ogy of Iallguage. H~lIsdale, NJ , Erlbaum. Hutchins, E. (I980). Culture and inferencie: A TrobrlOnd case aludy. Cam· bridge, Cambridge University Press. . .. ~ Hutchins, E. (1983). "Underst8nding M.icrones18n naVlgatlOn . En D. Gentn et y A. Stevens (comps.), Mental models, Hillsdale, NJ , Erlbaum. m ich, 1. (1991). ~A plea for research on lay literacy". En D. R. ?180n y N. Torra nce (compa.), Lilerocy and orality (pp. 28-46). Cambndge, Cam· bridge University Press. . mich, I. y Sanders, B. {1989).ABC: The alphabetizalion oflhe popular mlnd. Nueva York, Vintage Books. . . . ¡nhelder, B. y Piaget, J , (1964). The eorly growth of WglC In the chdd: Classi(lCalion and seriation. Londres, Routledge y Paul Regan (texto

321

original publicado en 1959). [De la IÓflica del niñoa la l6gica del adolescente. Barcelona, Paid61:1 ibérica, 1985.] lnnis, H . (1950). Empire ond communicatwns. Odord, Oxford University

Larsen (comps.), Literacy and society . Copenague, Copenhagen Univeraity, Centre for Research in tbe Humanities. Latour. B. y Woolgar, S. (1986). Labarato,.., life: Tite construction otscunli{ic {acts . Princet()n, NJ, Prim:et()n University Presa. Leach, E. (1982). Social anthropology. Odord, Oxford University Press. Lecle~q, J. (1961). The love o{learning aOO the desire for Cad (versión inglesa, C. Miarahi). Nueva York, Fordham Univenity Pnss. Leech, G. N. (1983). Principies ofprogm.o.tics. Londres, Longmans. LePan, D. (1989). The oognitiue reuolutwn in Western Culture. Vol. 1, The birth o{ expectation. Londres, Macmillan. Lévi·Strauss, C. (1961). Tri.stes TropiqWiS. Nueva York, Athencum. (Tristes trópi.cos. Barcelona, PaidÓll Ibérica, 1992.J Lévi-Strauss, C. (1966). The savage mind.. Chicago, University o( Chicago

Pre". J aynes, J. (1976). The origin o{ coMciousnelfll in the breakdown o{ the bicomerol mind. Bost()n, Houghton Miffiin. Johnson-Laird, P. N. (1983). Mental models. Cambridge, Cambridge University Press. Kaestle, K., Damon-Moore, H.; Stedm an, L. C.; Ti nsley, K y V. W. Trollinger (199 1). Literacy in the United States . New Haven, CT, Yale University Press. Kahneman, D. y Tveraky, A. (1982). "On the study o( Iltatistical intuitions". En D. Kahneman, P. Slovic y A. 'l'yersky (oompa.), Judgement under uncertainty: Heuristics ami biases (pp. 493-507). Cambridge, Cambridge University Press. Kakar, S. (1978). The inrnlr world: A psychoolUJlytic 8tudy o{ childhood and society in India. Oxford, Oxford University Press. KarmilofT-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A deuelopmental perspective on cognitiue sciente. Cambridge, MA, Bradford BooksIMIT Pres9. Karpova, S. N. (1977). The realiz.ation of verbal comp{»Jition of speech by preschool children. La Haya, Mouton. Kau, M. B. (1968). The irony of early school reformo Boston, Beaoon PreS9. Keenan, T. (en preparación). Chi1dren's und.erst.andi.ng ot irony. Tesis de doctorado inédita, Universidad de Toront(), Toronto. Keenan, T.; Clson, D. R. y N. Torrance(1990). Children's unrUrstandingofthe invariance o{ texto Text() inédito, Centre for Applied Cognitive Science, Dntario Instit ute for Studies in Education. KeighUey, D. (989). ~he origins o( writing in China: Scripts and cultural contexts-. En W. M. Senner (com p.), Tite orisiru o{ writing. Lincoln, Univereity ofNebraska Presa. Kiparsky, P. y C. Kiparsky (1970). ·Fact~. En M. Bierwisch y K. Heidolph (comps.), Progress in linguistics (pp. 143-173). La Haya, Mouton. Kittay, J . (1991). "Thinking tbrough literacies-. En D. R. Olsony N. Torrance (comps.), Literocy ami ornlity. Cambridge, Cambridge University Press. Kittay, J. y Godzich, W. (1987). Theemergence o{prose:Anessay inprosaics. Mineápolie, MN, University of Minnesota Press. Rlima, E. y Bellugi, U. (979). The sign.s o{ language. Cambridge, MA, Harvard University P ress. Kuhn, D. (1989). ~Children and adults as intuiti ve scientists". Psychological Reuiew, 96(4), 674-689. Kuhn, T. S. (1962). Tht structuTe o{ 8cumtilic reuoJutions. Chicago, The University ofChicago Presa. [La estructuro de las revoluciones cumUfica.s. Méxioo, F.C.E., 1971.] Kuhn, T. S. (1977). Tht esuntial tenaion. Chicago, University of Chicago Press. (La tell!Ji6n esencial. México, F.C.E., 1983.1 Larsen, M. T. (1989). "What they wrote on clay". En K Schousboe y M. T.

322

PreM.

!,

Lévy-Bruhl, L. (l923). Primiti ue mentality. Londres, George Allen & Unwin. [La mentalidad primitiva, Buenos Aires, Lautaro, 1946.] Lévy-Bruhl, L. (1926). How lII.Jtives think. Londres, George ABen & Unwin (teno original publicado en 1910). Linneo, C. (1751). Plant philosophy. Linneo, C. (1767). Systemanat urae. Leiden, Hook (textooriginal publicado en 1735). Lloyd, G. E. R. (1979). Magic, reason andexperience. Cambridge, Cambridge University Press. Lloyd, G. E. R. (1983). Science, folklore and ideology: Studies in the lite sciences in ancient Greece. Cambridge, Cambridge University Press. Lloyd, G. E. R. (1990). Ikmystifying mentalities. Cambridge, Cambridge University Press. Locke, J . (1961). An essay concerning human und.erstanding. Londres, Dent (tex.t() original publicado en 1690). [Ensayo sobre el entendimiento humano. Madrid, Aguila r, 1961.) Long, A. A. Y Sedley, D. N. (1987). The. Hellenistic philosophers. Cambridge, Cambridge University Pre58. Lord, A. (1960). The. singer o{ tales. Cambridge, MA, Harvard University Presa. Lucariello, J. (1989). Situational irony. Texto inédito, New School o( Social Research, Nueva York. Lukes, S. (1973). Emi.le Durkhe.im: His lite aOO work. Markham, ON, Penguin Books. [Emile Durkheim: su vida y s u obra. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, 1984.] Luria, A. (1976). cogni~tivedeuelopment:!ts cultural and social {oundations. Cambridge, Cambridg University Pnss. Lynn-George, M. (1988 Epas: Word, lII.Jrratiue aOO the. !liad. Atlantic Highlands, NJ, Hu ·ties Press lntemational. Lyons, J. (1977). SemanticB (Vols. 1 y 2). Cambridge, Cambridge University Presa. [Semántica. Barcelona, Teide, 1981.J Macaulay, M. (1990). Processing romtles in English: An e:wmilUJtion of oral

323

and written speech across genreB. Va ncouver, BC, University of British Columbia Press. MacLaren, R. y D. R. 0180n (1993). "Trick or trest: Clúldren's understanding ofsurprise-. Cognitlve Deveropment, 8, 27-46. Macleans Magazine, Toronto (5 de apto de 1991), p. 41. Maimónides, M. (1963). Theguide(or theperplexed (versión inglesa S. Pines). Chicago, Unive~ity of Cl?cago Press (texto original PZblido en 1190). (Gu(a de perpleJOS. Madrid, Ed . Nacional, 1983.] Marx, K. (1906). Capital. Chicngo, C.H. Kerr. [El capital. arceJona Ed.62

_J

.

'

,

Ma~onh~imer: P.; Drum, P. y L. Ehri (1984). "Does environment print ldentlficatlOn lead children inoo word rending?" Journal of Reading Behauwr, 16, 257-271. Mattingly, l . G. (1972). MReading, the Iinguistic procesa, and Iinguistic awareness·. EnJ. Kava nagh e 1. Mattingly (com ps.),Language byeyeand by ear. Cambridge, MA, MIT Press. McCarthy, S. (1991). The Cree gyllabary and the writing system riddle; A paradigm in crisis. Texto inédito, Centre for Applied Cognitive Science Ontario Institut.e for Studies in Education, Toranta. . ' McCormick, P. (1989). ~Int.entio nali ty and language: ls belief possible without the language ofbelief?- Periodioolly : The newsletter of the McLuhon :~~ram in Culture and Technology olld the Consortium On Literacy (12),

McC~rmi~, P. (1?94 ). Children 's understanding ofmind: A oose for cultu ral dWerBdy. TesIS de docoorado inédita, Universidad de TolOnta. Toranta. McJ{elliu, W. H. (l99~)). .~A1J_egory and inference: Int.entional a mbiguity in Mana.galase negotiations . En Wateon-Gegeo y G. White (comps.), DiMnUlll8ú ng: Conflict discourse in Padru: societies (pp. 335-370). Stanford CA, Stanford University P resa. • Mc~tt.erick.' R (1990). -