El Juego Una Mirada Educativa

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U n i v e r s i d a d Pedagógica Nacional Centro de Investigaciones -CIUP-

Una Mirada al Juego Educativo

Rosa Mercedes Reyes Navia

SERIE

AVANCES Y RESULTADOS

UNIVERSIDAD

PEDAGOGICA

DE

INVESTIGACION

NACIONAL-COLCIENCIAS

O

f Rosa Mercedes Reyes-Navia Licenciada en Filosofía y Letras, Universidad Javeriana, Bogotá. Master en Sociopedagogía, Universidad Católica de Lovaina. Investigadora - CIUP - Coordinadora proyecto "Juego, Cultura y Crecimiento". -—J

Héctor Virtri

Galo Armando Burbano López

iccior Académico: Edgar Pérez Ordóñez

Dncclor CIUP: Luis Fernando Zamora Guzmán Administración CIUP: Luz Stella R. de Acero < 01 n riora de estilo: Katia Salamanca de Abreu (\n.itula: Beatriz Beltrán Castro. Mecanografía: Rita Gutiérrez Tamayo UIMIVI RSIDAD PEDAGOGICA N A C I O N A L Cl N I RO DE INVESTIGACIONES • CIUP A A. No. 059530 BOGOTA, D. E. Rosa Mercedes Reyes-Navia P u b l i c a c i ó n F u i i i n c i n d a p o r la U n i v e r s i d a d Pedagógica N a c i o n a l

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Universidad Pedagógica Nacional C e n t r o de I n v e s t i g a c i o n e s -C1UF

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lieos. I n prirrer lugar, este grupo de juegos aparece en la literatura especializada ion denominaciones diversas: juego imaginativo, juego dramático, juego me lodramático, juegos de simulación (make-believe en inglés, faire-semblent "ii iKincés) o juego de rol. Vandenplas-Holper (1979), apoyándose en la lelmición dada por Smilansky (1968), considera como esenciales los siguien• atributos para el juego simbólico. En primer término el carácter representativo: el niño, con el apoyo de objetos reales o imaginarios y por medio de ii los y palabras ¡mita un personaje, hace "como si" fuera la mamá, el perro, «I policía, etc. Cuando esto se realiza con uno o varios compañeros, entonces i» intensifica el intercambio verbal: órdenes, explicaciones, reclamos y se impone la cooperación. A esta forma de juego simbólico se le llama juego dramático. Imitación e imaginación constituyen los ingredientes eseni wiles de este grupo de juegos. La realidad debe ser jugada, lo que equivaldría * decir representada (imitada) de modo irreal (imaginado).

l'iobablemente haya sido J. Piaget (1945) quien con su clasificación de los juegos en funcionaIm, simbólicos y de reglas haya i n f l u i d o en esta categorización h o y tan frecuentemente usada por psicólogos y pedagogos.

Como agente de socialización, el juego imaginativo se muestra particularmente adecuado por las siguientes razones: Exige del niño flexibilidad, esto es, adaptación constante de los objetos de juego, selección de los elementos más adecuados a la situación, adaptación a los personajes; obliga al niño a la cooperación pues tiene que ajustar su juego a los deseos, necesidades y motivaciones del otro; finalmente pone a prueba su capacidad de autocontrol y de disciplina (Vandenplas-Holper, 1979, pp. 51-52). Smilansky, por su parte, insiste en la contribución del juego socio-dramático al desarrollo del lenguaje. En efecto, el niño tiene que servirse de formulaciones verbales para anunciar el rol que va a jugar, las condiciones que se impondrán al juego y fijar las transformaciones que van a sufrir los objetos utilizados. Por otra parte, también cumplen estos juegos una función estructurante y organizadora: a través de la pieza jugada el niño logra dar unidad y significado a sus experiencias dispersas y desordenadas. Así Singer y Singer (1977) constatan que los niños que presentan un buen nivel en el desarrollo del juego imaginativo, se muestran más sonrientes e irradian bienestar, regocijo y contento. Para Vandenplas-Holper la función primordial de este tipo de juego es facilitar a los niños la difícil tarea de adaptarse afectiva y emocionalmente a su sociedad: " E l juego sociodramático amplía considerablemente los límites del mundo lúdico y permite al niño entrar en el mundo fascinante de los adultos... El juego simbólico y sociodramático no constituye por tanto, como lo pretende Piaget, una asimilación de la realidad a las necesidades del yo, sino, que permite al niño sobrepasar las limitaciones materiales que le impiden comportarse como él quisiera en el mundo de todos los días... el niño reproduce lo más exactamente posible el mundo que él observa y que com prende a su manera... El juego sociodramático permite así al niño imitar, tanto por identificación personal como por identificación posicional, una variedad de modelos que representan normas sociales y sexuales. El juegol sociodramático no constituye por tanto una huida de la realidad, sino quo al contrario le ayuda a confrontarse con ésta" (Vandenplas-Holper, citando .i Smilansky, pp. 54-55). También J. Singer (1977) destaca el poder de los juegos de "make-believe" para el afianzamiento de conductas que faciliten la inserción del niño a un medio social cada vez más complejo. El autor se refiere a una investigación de Saltz, Dixon y Johnson (1976) según la cual, un grupo entrenado enl técnicas de juego imaginativo, se mostró superior a otros grupos en su habili

dad para detectar absurdos en algunas pinturas que se les presentaron. Este .(iría un indicador de que la capacidad para tratar adecuadamente la realidad depende, en una buena medida, del nivel imaginativo alcanzado por el individuo. Menciona también un número apreciable de trabajos (1977, pp. 135136) que muestran al juego simbólico como preparación para las tareas escolares, especialmente para el primer año de escolaridad 22 . Apoyándose en los resultados de esas primeras exploraciones, otros han intentado construir modelos de intervención cuyo objetivo primordial es numentar la capacidad del juego imaginativo. Veamos en qué consisten y a (|ué resultados conducen. •i)

La Intervención de Marshall y Hahn (1967)

I sta intervención se realiza a partir de un diseño experimental. Doce grupos i ompuestos por tres niños entre 33 y 66 meses fueron puestos en las condii iones siguientes: un grupo recibió entrenamiento en juego imaginativo y (".le consistió en unas sesiones durante las cuales un adulto jugaba con una I lagg dolí f a m i l y " , su casa, una estación de tren y una estación de gasolina, i Uro grupo de niños recibió entrenamiento en utilización de juguetes durante mi las sesiones. El tercer grupo no recibió ningún entrenamiento. I .i hipótesis que orientaba la investigación era la siguiente: "Si un adulto participa en el juego imaginativo con un niño, estimulando tópicos comúnM i e n t e usados en el juego sociodramático con sus compañeros, el niño aumentará su juego dramático con éstos" (Marshall y Hahn, 1967, p. 120). i os resultados obtenidos confirmaron la hipótesis. Los investigadores insislen en la importancia del papel que juega la intervención de un adulto en la ailimulación del juego de los niños. En efecto, de los tres grupos, el que inusiró un aumento apreciable en su capacidad de juego imaginativo, fue el '|ne lecibió entrenamiento en este tipo de juego. I)

I Singer (1977) recoge un número significativo de estudios que exploran la incidencia del juego imaginativo (make believe) en la capacidad de verbalización, exploración del medio, la creatividad, el a u t o c o n t r o l , la capacidad de divertirse. Entre otros, el autor cita: Caplan, F. & Caplan, T , The power of play. New Y o r k : Double day and Company, Inc., 1973; Dansky, J.L. & Silverman, J W., Effects of playand associative fluency in preschool age children. Developmental PsycholoV y, 1973, 9, 38-43, Dansky, J.L. & Silverman, J.W., Play: A general facilitator of associative tluency. Developmental Psychology, 1975, 11, 104; Feitelson, D . Developing imaginative play ni preschool children as a possible approach to fostering creativity. Early ChUd Development »nd Care, 1972, 1, 181-195; Lovinger, S. Sociodramatic play and language development in i'rrschool disadvantaged children. Psychology in the School, 1974, 11, 313-320; Weisler, A I McCall, R.B. E x p l o r a t i o n and play: Resume and redirection - American Psychologist, 1976, I I , 492-508.

b)

La Investigación-Acción Dirigida por Sara Smilansky (1968)

Se trata de una investigación llevada a cabo en Israel sobre el juego sociodramático de niños entre 3 y 6 años y representa un modelo interesante de investigación-acción que cubrió un número apreciable de niños y promovió la participación directa de los institutores. Una fase inicial de observación del juego sociodramático de niños pertenecientes a medios sociales diferentes, precede al diseño de la intervención. La observación cubre 36 "kindergarten" y "nursery-school". Dieciocho de estas clases están compuestas por niños de clase social media y alta (denominada A) y las dieciocho restantes por niños de clase social baja (denominados D). Estos niños provienen de familias emigrantes de países del cercano oriente. Los criterios elegidos para observar y evaluar el juego sociodramático de los niños fueron los siguientes: / " 1 . Juego de rol imitativo. El niño juega un rol que él expresa por medio de acciones o verbalizaciones imitativas. 2.

'Make-believe' relativo a los objetos. medio de declaraciones verbales.

El niño representa objetos por

3.

'Make-believe' relativo a las acciones o a las situaciones. El niño realiza! evocaciones por medio de manifestaciones verbales de las acciones o de las situaciones no realmente efectuadas o presentes.

4.

Persistencia. El niño se implica en un tema de juego durante por lo menos diez minutos.

5.

Interacción. Por lo menos dos jugadores interactúan en el cuadro del tema jugado.

6.

Comunicación verbal. Las interacciones verbales se relacionan con el tema jugado" (Smilansky, 1968, p. 9).

Por otra parte, los observadores se valieron de las siguientes categorías prin I cipales para seguir las secuencias de los juegos: "1. Temas y roles representados en el juego. 2. Utilización de juguetes y objetos en la elaboración del tema. 3. Función de la verbalización durante el juego. 4. Función y comportamiento del líder. 5. Manejo de los problemas, tensión y 'deviance' " (Smilansky, 1968,p.20!'

Una recapitulación presentada por la misma autora, nos permite conocer los principales datos arrojados por la fase de observación: "La mayoría de los niños culturalmente desfavorecidos en Israel, no realizan juegos sociodramáticos; los pocos que los juegan ocasionalmente, lo hacen de una manera inadecuada; esto quiere decir que su juego no incluye todos o la mayor parte de los componentes que hemos considerado como esenciales al desarrollo completo del juego sociodramático. En otras palabras, a pesar de que los niños socioculturaímente desfavorecidos asisten a los 'kindergarten' durante varios años, y disponen de la estimulación y de las condiciones necesarias (juguetes y otros materiales de juego, espacio, tiempo y no intervención por parte de los adultos) la habilidad para realizar el juego sociodramático no se desarrolla entre la mayoría de estos niños" (Smilansky, 1968, p. 93). Casamos ahora a la fase de elaboración y aplicación de una experiencia de intervención, que pretendió mejorar las posibilidades de juego sociodramático en un grupo de niños sociocultu raímente desfavorecidos. So escogieron cinco grupos de niños para el estudio: tres grupos experimentales y dos grupos de control. Los tres primeros: A, B y C estaban formados por niños sociocuIturalmente desfavorecidos, entre tres y seis años de edad; tin grupo de control D formado por niños desaventajados y un segundo grupo ile control E, compuesto por niños favorecidos. Investigadores e institutores se reunieron en varias ocasiones para discutir inestiones relativas a' la guía de observación y diagnóstico del juego socio'li. imático. I os tres grupos experimentales fueron sometidos a formas de intervención • hirientes, una hora y media por día durante nueve semanas. I n síntesis elaborada por Vandenplas-Holper (1979) nos va a servir para presentar las distintas condiciones de intervención utilizadas y sus hipótesis lespectivas: " E l grupo A recibió el tratamiento I. Este se basaba en la hipótesis de que muchos niños no observan suficientemente lo que ven y por eso tienen una comprensión parcial de su experiencia cotidiana. Era necesario por tanto ayudar a éstos niños a observar y a interpretar algunas experiencias a su alcance. Estas se expresaban luego espontáneamente en los juegos sociodramáticos.

Los institutores y los experimentadores organizaban para los niños del grupo A visitas a un hospital y a una tienda de comestibles. Diferentes personas daban explicaciones a los niños y éstos podían plantear preguntas. En la escuela, discusiones, historias, poesías, libros y juguetes en miniatura continuaban la sensibilización de los niños a los temas tratados. Las maestras sugerían, sin más, la posibilidad de juegos dramáticos.

El grupo B recibió el tratamiento II. Este se apoyaba sobre la hipótesis de que la ausencia o la pobreza del juego dramático en los niños desfavorecidos se debía al hecho de que éstos no habían sido iniciados. La maestra conocía, a partir de la hojadiagnóstico, el nivel de desarrollo del juego dramático de cada niño. Ella les ayudaba individualmente, dentro del espíritu de una verdadera pedagogía por objetivos, a llevar a cabo los comportamientos deficientes. Unas veces ella permanecía fuera del juego, daba instrucciones, hacía sugerencias y establecía contactos entre los niños que jugaban en forma aislada. Otras, ella participaba en el juego, y representaba diferentes comportamientos de 'hacer-como-si'. Durante estas sesiones de enriquecimiento del juego sociodramático, un observador anotaba sobre la hoja-diagnóstico las reacciones del niño. La maestra podía así seleccionar más fácilmente los comportamientos criterios que quería desarrollar y seguir los progresos realizados. Cuando los comportamientos de un niño correspondían al conjunto de los seis criterios, la maestra no intervenía más y el niño consolidaba espontáneamente lo que había aprendido.

El grupo C recibió sucesivamente los tratamientos I y II. La maestra intervenía en los juegos de los niños y les ayudaba a recordar las experiencias que habían vivido y observado previamente" (Vandenplas-Holper, 1979, p. 59).

Los resultados observados en cada modalidad de intervención pueden resumirse así: los grupos experimentales B y C progresaron mucho más que el grupo de control D, el grupo C significativamente más que B. Sin embargo, el grupo de control E compuesto por niños favorecidos mantuvo un nivel superior al grupo experimental C, que fue el que más progresó. La combina ción de los dos tratamientos mostró ser la forma de intervención más favo rabie.

c)

El Trabajo de Freyberg en Condiciones de Laboratorio (1973)

Esta intervención, como la de Smilansky, tuvo por objetivo mejorar la capacidad de juego simbólico en niños de medio social desfavorecido 23 . Las hipótesis específicas de que partió el estudio fueron las siguientes. Los niños de pre-escolar y que pertenecen a clases sociales bajas, sometidos a un entrenamiento en juego imaginativo, 1) jugarán de una manera más imaginativa que un grupo de niños que no reciba ese entrenamiento; 2) mostrarán sentimientos más positivos durante el juego que un grupo de niños que no reciba tal entrenamiento; 3) jugarán con un mayor grado de concentración i|ue el grupo de niños no entrenado. El grupo de niños que presente una capacidad imaginativa mayor, verá mejorado su nivel imaginativo, su sentimiento positivo y su concentración durante el juego, después del entrenamiento, más que los niños que presentaron un nivel imaginativo más bajo, l os padres de los niños con una capacidad imaginativa mayor dedicarán más tiempo a sus hijos; sus interacciones serán más festivas e imaginativas y alentarán y tolerarán actitudes hacia lo imaginativo, en un grado mayor, i|ue los padres de niños con baja predisposición a la fantasía. i ,i primera fase de la experiencia consistió en aplicar dos pruebas que midienin la predisposición a la fantasía en un grupo de 85 niños: "the Singer's Imaginative Play Interview" y "the Barron Movement Threshold Inkblot lest". La tercera medida se basó en las observaciones realizadas por los profesores durante tres meses, del juego espontáneo de los niños, de acuerdo < on una escala de desarrollo imaginativo presentada por el investigador. i Un base en estas pruebas se eligieron 80 niños de 5 años de edad y se • (instituyeron dos grupos. Uno formado por los niños que presentaban una ipacidad imaginativa alta y otro integrado por los niños que presentaban Una capacidad baja. Estos dos tipos de niños se repartieron en un número Igual en el grupo experimental y en el grupo de control. i I siguiente paso consistió en observar el juego espontáneo de estos niños. Dos observadores siguieron sistemáticamente su juego libre antes del entrenamiento. " E l comportamiento fue registrado en los más mínimos detalles, movimientos físicos, expresiones faciales, intercambios sociales, equipo de iuei|o utilizado, todas las manifestaciones verbales y tono de la voz" (Freyberg, m / 3 , p. 139).

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I M. Y a w k e y y M . L . V a w k e y (1981) llevaron a cabo una intervención c o n diversos tipos de luegos de simulación y t r a t a r o n de determinar su incidencia en la imaginación i n f a n t i l y en la receptividad a la lectura.

La intervención consistió en ocho sesiones de entrenamiento, con una duración de 20 minutos para cada sesión. Los niños se ubicaron en habitaciones separadas donde los experimentadores habían preparado materiales de juego como bloques, formas muy variadas y abundantes de madera, "pipe cleaners", "playdoh", " t i n k e r t o y " . El animador presentó un tema determinado, relacionado con los intereses de los niños e introdujo pequeños trozos de historietas que paulatinamente se iban representando con los materiales dispuestos. Utilizó diferentes tonos de voz para representar sonidos característicos de cada historieta. Se invitó a los niños a participar, j pidiéndoles imitar uno de los personajes de la historia (Op. cit. pp. 140-141). j El grupo de control recibió el mismo número de sesiones durante el mismo tiempo. Se les ayudó a los niños a la construcción de rompecabezas y de estructuras con el tinkertoy. El investigador conversaba con ellos y les I ayudaba individualmente. La interacción entre los niños y el investigador fue cálida y agradable.

Los resultados del entrenamiento fueron los siguientes: el grupo experimen- I tal aumentó significativamente su capacidad imaginativa en el juego, así I como la expresión de sentimientos positivos y el grado de concentración. El grupo de control, al contrario, no presentó cambio alguno. Las adquisiciones del grupo experimental se verificaron en observaciones realizadas dos meses después. Para terminar, vale la pena que consideremos la siguiente pregunta planteada por el autor: ¿"Cómo pudo llevarse a cabo este cambio significativo en el juego de los niños solamente con dos horas y cuarenta minutos de entrenamiento?". La respuesta debe orientarse en el sentido de que el potencial de juego imaginativo de los niños requiere la estimulación por la interacción adecuada con el adulto y que la población de niños elegida para la experiencia había carecido de esa posibilidad.

4.2. Poder socializador de los juegos de reglas Los elementos que pueden retenerse como esenciales para este grupo de juegos aparecen claramente expuestos por C. Dami (1975) en esta definición descriptiva: " U n juego: —está Siempre orientado hacia una meta: (ej.: en el ajedrez, ganar la partida significa poner jaque y mate a su adversario).

—necesita la utilización de procedimientos jos, para llegar a la meta.

más o menos comple-

—incluye reglas. —hace intervenir un cierto número de participantes menos).

(2 por lo

—fija un reglamento final (pagar al ganador). —exige ciertas actividades de reflexión).

físicas (deporte) o mentales (juegos

—implica por último diferentes tipos de interacción participantes" (Dami, 1975, p. 2).

entre los

I as posibilidades que este tipo de juegos ofrece a la labor educativa también han sido expuestas por Vandenplas-Holper (1979), quien se apoya en las i'xperiencias de Daublebsky (1973) y de DeVries y Kamii (1980) realizadas un ambientes escolarizados. Algunas capacidades de orden cognoscitivo como la concentración, la rapidez combinada con la precisión, la reflexión atemperando y guiando la impulsividad, son especialmente desarrolladas en los juegos de reglas. I n los juegos de escondite, el niño debe representarse los diferentes lugares donde puede esconderse y evaluar el tamaño de éstos con relación a su prol>ia talla. En las adivinanzas en que los jugadores, gracias a preguntas sucesivas, deben encontrar en qué objeto o persona piensa un determinado niño, desarrollan la necesidad de considerar la inclusión de una subclase en una ilase más general..." (DeVries y Kamii |°1975], citado por Vandenplas-Hol|iei, p. 62). I n la mayor parte de los juegos de reglas el niño se ve forzado a inventar f.tiategias y le resulta forzoso ponerse en la situación del otro. I n tolerancia a la frustración y el control de la agresividad se ponen a prueba mediante algunos de estos juegos. En suma, los juegos de reglas colocan a los niños en situaciones estructuradas, les exigen el respeto de reglas, los obligan 0) t/> 0 3 T3 t/T ra Eio Q "O ra "O — i O ra £ :— IO CL jq 2. c0) 3 5 V) C J E "co O • t; O ÜJ .5 8

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