El Juego Como Estrategia Didáctica

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El juego como estrategia didáctica DOMÈNEC BAÑERES / ALAN J. BISHOP / M.ª CLAUSTRE CARDONA / ORIOL COMAS I COMA / ESCUELA INFANTIL PLATERO Y YO / MAITE GARAIGORDOBIL / TERESA HERNÁNDEZ / ELENA LOBO / MARÍA JESÚS MARRÓN / JOAN ORTÍ / BIEL PUBILL / ANGE RUIZ DE VELASCO / M.ª PILAR SOLER I GORDOLIS / TERE VIDA

44 CLAVES

PARA LA

INNOVACIÓN EDUCATIVA

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Dirección de la colección: Francesc López Rodríguez Selección de textos: Cinta Vidal i Altadill © Domènec Bañeres, Alan J. Bishop, M.ª Claustre Cardona, Oriol Comas i Coma, Escuela Infantil Platero y Yo, Maite Garaigordobil, Teresa Hernández, Elena Lobo, María Jesús Marrón, Joan Ortí, Biel Pubill, Ange Ruiz de Velasco, M.ª Pilar Soler i Gordolis, Tere Vida

De esta edición: © Editorial Laboratorio Educativo Apartado 63050 Caracas 1067-A Venezuela Tel.: 952 65 30 - 952 61 50 Fax: 952 65 30 e-mail: [email protected] 1.ª edición: mayo 2008 ISBN: 978-84-7827-633-2 D.L.: © Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona e-mail:[email protected] www.grao.com 1.ª edición: mayo 2008 ISBN: D.L.: Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys Impresión: Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquier medio, tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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Índice Introducción, F. López Rodríguez | 9 1.

Importancia del juego infantil en el desarrollo humano, M. Garaigordobil | 13 El juego es una necesidad vital y un motor del desarrollo humano | 13 El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos | 14 El juego estimula las capacidades del pensamiento y la creatividad | 14 El juego favorece la comunicación y la socialización | 16 El juego es un instrumento de expresión y control emocional | 18 Conclusiones e implicaciones para el contexto escolar y familiar | 18 Referencias bibliográficas | 20

2.

El papel de los juegos en educación matemática, A.J. Bishop | 23 Los juegos en la historia de la cultura | 26 Las matemáticas y la cultura | 27 Contar | 29 Localizar | 29 Medir | 29 Dibujar | 30 Jugar | 30 Explicar | 30 Los juegos y los conceptos matemáticos | 30 Juego, razonamiento matemático y representación social | 31 Juegos y juego en la educación matemática | 32 Referencias bibliográficas | 33

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3.

Jugar en la clase de lengua, O. Comas i Coma | 35 Hablemos en serio | 35 «Homo ludens» | 35 Los juegos de sociedad, un gran negocio | 37 Jugar con las palabras | 37 La lengua, ¡qué juego! | 39 Juego de letras | 39 Juegos de vocabulario | 41 Juegos de palabras | 42

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Juegos narrativos | 42 Juegos ortográficos | 43 Notas | 43 Referencias bibliográficas | 44

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El juego como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje de la geografía, M.ªJ. Marrón | 47 Juego, aprendizaje y geografía | 47 Los juegos de simulación en didáctica de la geografía | 51 Ventajas didácticas de los juegos de simulación geográficos | 54 Algunos juegos de simulación para la enseñanza de contenidos geográficos en educación primaria y secundaria obligatoria | 57 Referencias bibliográficas | 61

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Educación infantil y primaria 5.

Jugar con la creación simbólica, A. Ruiz de Velasco | 65 El sentido de los símbolos | 65 La simbología del juego presimbólico | 66 Realidad y fantasía en el juego simbólico | 67 Referencias bibliográficas | 68

6.

Cómo vemos a los niños y niñas a través del juego, E. Lobo, Escuela Infantil Platero y Yo | 71 Los bebés | 72 Los medianos de la escuela | 73 Somos los mayores | 77 A modo de epílogo | 77

7.

Los juegos de representación, una herramienta para favorecer el desarrollo del lenguaje, M.ªC. Cardona | 79 ¿Qué son los juegos de representación? | 80 Cómo inciden los juegos de representación en el desarrollo del lenguaje | 81 Los juegos de representación en la intervención en el lenguaje | 83 Referencias bibliográficas | 84

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Jornadas sobre juegos sensibilizadores para la integración en la escuela de niños con problemas de disminución, M.P. Soler i Gordolis | 85 Metodología | 86 «Hogares Mundet: un lugar para todos» | 87 Objetivos | 87 Actividades | 88 Recursos básicos | 89 Técnicas de estudio | 89 Evaluación | 89

. . . . . 9.

Los videojuegos, T. Vida, T. Hernández | 91 Introducción | 91 Los videojuegos | 91 Jugar con videojuegos | 93 El valor educativo de los videojuegos | 95 Uso de videojuegos en las aulas | 97 Conclusiones | 98 Referencias bibliográficas | 99

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Educación secundaria 10. El juego de tablero de todo el mundo, J. Ortí | 103 Introducción | 103 El juego como herramienta para trabajar la interculturalidad | 104 El juego de tablero de todo el mundo | 105 El juego del «aualé» | 106 El juego del «go» o «wei-ch'i» | 108 Referencias bibliográficas | 112 Direcciones de Internet con referencias al «go» y al «aualé» | 113

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11. Los juegos de nuestros abuelos. Vehículo para la integración, B. Pubill | 115 Justificación y contextualización de la experiencia | 115 Dinámica y presentación del crédito variable Los juegos de nuestros abuelos | 116 Las culturas populares, ¿son vehículos para la integración? | 117

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Materiales que pueden emplearse | 121 Conclusiones | 121 Notas | 122 Bibliografía | 122 12. Adolescentes y juegos de rol, D. Bañeres | 125 Características del juego de rol | 126 Juego de rol: k-1000 | 127 Juego de rol: Lidia | 128

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Glosario | 131

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Introducción Francesc López Rodríguez El juego es una actividad propia de todos los animales evolucionados que posibilita y facilita su crecimiento como individuos singulares y sociales. A través del juego los niños van desarrollando de manera completa y armónica todas sus capacidades y habilidades individuales y sociales. Éstas y otras muchas afirmaciones, referidas a la importancia del juego en la evolución del yo individual y social desde la infancia hasta pasada la adolescencia, están avaladas por psicólogos, pedagogos, antropólogos, sociólogos y desde cualquier otra rama del conocimiento del ser humano, de las sociedades y culturas. Desde el juego simbólico de los más pequeños hasta los juegos de simulación o el de rol en los mayores, todos cumplen unas funciones determinadas y fundamentales y, además, se llevan a cabo en parámetros similares. Si esto es así y nadie lo duda, entonces ¿por qué se juega tan poco en las aulas?, ¿por qué se limita el juego –excepto en infantil– al patio de las escuelas? No será, como dice Jurjo Torres (2000), que los discursos implícitos «siguen considerando esta actividad (el juego) como algo secundario, de escaso valor, incluso como una pérdida de tiempo, como algo en lo que las personas se ocupan cuando no tienen otras cosas más importantes que hacer»; precisamente, para ayudar a construir discursos explícitos sobre la importancia del juego, queremos contribuir aportando reflexiones y buenas prácticas realizadas por profesionales de la docencia. No queremos insistir más en esta introducción sobre las cualidades y bondades del juego porque desde los diferentes artículos que hemos seleccionado para confeccionar este libro se incide ampliamente. Cabe resaltar que hemos querido abordar la temática del juego desde diferentes ámbitos, también desde las áreas curriculares; por eso, en la introducción hemos seleccionado un artículo de fondo específicamente de tres ámbitos (el matemático, el lingüístico y el social) para poder ejemplificar esta idea. Así pues, iniciamos este monográfico con un interesante artículo de Maite Garaigordobil en el que describe la importancia del juego en el desa9

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rrollo infantil. Nos explica con todo detalle cómo el juego facilita el desarrollo intelectual y social del niño y del adolescente. A continuación, y entrando en áreas curriculares, Alan J. Bishop parte de la premisa de que en todas las culturas han existido el juego y las matemáticas para justificar su propuesta, así mismo lleva a cabo una descripción de la conceptualización y tipología de los juegos según diversos autores; finalmente, relaciona el juego con la matemática, tanto desde el punto de vista de las actividades que son comunes (contar, medir, explicar, etc.) como desde la coincidencia en el desarrollo de habilidades concretas de pensamiento estratégico que se dan en las matemáticas y en los juegos. En el siguiente texto, Oriol Comas, en un primer momento, hace una somera exposición de la historia y la clasificación del juego para aproximarnos, luego, a los propiamente dichos juegos de lengua. Posteriormente y a modo de ejemplo, nos explica una serie de ellos para que las personas interesadas puedan llevarlos a la práctica en las clases de lengua. Le sigue un artículo de María Jesús Marrón, que nos describe, entre otras, las ventajas didácticas de los juegos de simulación en las ciencias sociales en general y en la geografía en particular. La autora parte de la base de que el juego es la actividad que más interesa al niño y a la niña, por lo que abordar la materia a través de éste facilita, entre otros, la motivación, el aprendizaje activo, desarrolla la capacidad para tomar decisiones, conecta al alumnado con la vida real, etc. Finaliza el texto con una descripción de algunos juegos de simulación especialmente adecuados para trabajar contenidos geográficos. El bloque de educación infantil y primaria lo iniciamos con un artículo de Ange Ruiz de Velasco, en el que nos explica la diferencia entre lo presimbólico y lo simbólico del juego. En el primer caso, se refiere al tipo de juego que se establece con los adultos referentes, como por ejemplo los que implican ausencia y presencia. En cambio, en el juego simbólico el niño expresa su capacidad de ponerse en el lugar de otro, distinguiendo con claridad (los emocionalmente maduros) cuándo es fantasía y cuándo es realidad. Le sigue un artículo de Elena Lobo y la Escuela Infantil Platero y Yo curioso por el procedimiento, por la narrativa, pero interesante en el contenido. Se trata de compartir con el lector una serie de registros e interpretaciones obtenidos a partir de la observación del comportamiento de los niños y las niñas. El recorrido que muestran abarca desde la clase de los bebés hasta los mayores de tres años. El siguiente texto enfatiza sobre la conveniencia de llevar a cabo en el aula diferentes juegos llamados de represen10

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tación, puesto que favorece y ayuda al desarrollo del lenguaje. M.ª Claustre Cardona insiste en que las situaciones que se representen sean lo más próximas a la realidad del niño y la niña, para que tengan sentido y les puedan atribuir significado. A continuación, presentamos el artículo de María Pilar Soler, donde incide en el uso de los juegos para sensibilizar a los niños y las niñas de la problemática que se pueden encontrar sus compañeros y compañeras con diferente tipo de discapacidad, en el momento de querer practicar una actividad lúdica o deportiva concreta. Finalizamos este bloque haciendo referencia a la modalidad de jugar más nueva (en el tiempo), nos referimos a los videojuegos, para ello hemos elegido un artículo de Tere Vida y Teresa Hernández, en el que exponen el valor educativo de dichos juegos. Iniciamos el bloque de educación secundaria con un artículo de Joan Ortí, donde nos propone construir y jugar a dos juegos de tablero de diferentes países como vehículo para atender la interculturalidad presente en nuestros institutos. A continuación, Biel Pubill nos presenta una serie de juegos tradicionales como motor de integración y convivencia entre culturas, géneros y generaciones. Se trata de rescatar y, cuando convenga, construir los juegos a los que ya jugaban los mayores y dotarlos de nuevo de los valores que ya tenían. Finalmente, hemos querido incluir un artículo que hiciese referencia a los juegos de rol por la importancia que han tenido y que siguen teniendo en estas franjas de edades. En este aspecto, Domènec Bañeres nos explica en qué consisten dichos juegos y lo ejemplifica con un par de ellos.

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1 Importancia del juego infantil en el desarrollo humano Maite Garaigordobil Universidad del País Vasco

El juego es una necesidad vital y un motor del desarrollo humano El juego es una pieza clave en el desarrollo integral del niño ya que guarda conexiones sistemáticas con lo que no es juego, es decir, con el desarrollo del ser humano en otros planos como son la creatividad, la solución de problemas, el aprendizaje de papeles sociales... El juego no es sólo una posibilidad de autoexpresión para los niños, sino también de autodescubrimiento, exploración y experimentación con sensaciones, movimientos, relaciones, a través de las cuales llegan a conocerse a sí mismos y a formar conceptos sobre el mundo. Los trabajos que han analizado las contribuciones del juego al desarrollo infantil permiten concluir que el juego, esa actividad por excelencia de la infancia, es vital e indispensable para el desarrollo humano. El juego temprano y variado contribuye de un modo muy positivo a todos los aspectos del crecimiento. Estructuralmente el juego está estrechamente vinculado a las cuatro dimensiones básicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual, social y afectivo-emocional.

Artículo publicado en Aula de Infantil, 25, pp. 37-43, mayo-junio 2005.

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El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos Desde el punto de vista del progreso psicomotor, el juego potencia el desarrollo del cuerpo y de los sentidos. La fuerza, el control muscular, el equilibrio, la percepción y la confianza en el uso del cuerpo, se sirven para su desenvolvimiento de las actividades lúdicas. Los juegos de movimiento que los niños y niñas realizan a lo largo de la infancia, juegos de movimiento con su cuerpo, con objetos y con los compañeros, fomentan el desarrollo de las funciones psicomotrices, es decir, de la coordinación motriz y la estructuración perceptiva. En estos juegos, los niños: Descubren sensaciones nuevas. Coordinan los movimientos de su cuerpo, que se tornan progresivamente más precisos y eficaces (coordinación dinámica global, equilibrio...). Desarrollan su capacidad perceptiva (percepción viso-espacial, auditiva, rítmico-temporal...). Estructuran la representación mental del esquema corporal, el esquema de su cuerpo. Exploran sus posibilidades sensoriales y motoras, y amplían estas capacidades. Se descubren a sí mismos en el origen de las modificaciones materiales que provocan cuando modelan, construyen... Van conquistando su cuerpo y el mundo exterior.

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El juego estimula las capacidades del pensamiento y la creatividad Desde el punto de vista del desarrollo intelectual, jugando los niños aprenden, porque obtienen nuevas experiencias, porque es una oportunidad para cometer aciertos y errores, para aplicar sus conocimientos y para solucionar problemas. El juego crea y desarrolla estructuras de pensamiento, origina y favorece la creatividad infantil; es un instrumento de investigación cognoscitiva del entorno. Los estudios que han analizado las conexiones entre el juego y el desarrollo intelectual permiten llegar a diversas conclusiones (véase cuadro 1). Los trabajos que han evaluado los efectos de programas de juego aplicados de forma sistemática han confirmado que los 14

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Cuadro 1 CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO INTELECTUAL

. El juego es un instrumento que desarrolla las capacidades del pensamiento. Primero . . . .

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estimula el pensamiento motriz, después el pensamiento simbólico-representativo y, más tarde, el pensamiento reflexivo, la capacidad para razonar. El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo potencial. El juego es un estímulo para la atención y la memoria, que se amplían al doble. El juego fomenta el descentramiento cognitivo, porque en él los niños van y vienen de su papel real al rol y, además, deben coordinar distintos puntos de vista para organizar el juego. El juego origina y desarrolla la imaginación, la creatividad. El juego es siempre una actividad creadora, un trabajo de construcción y creación, incluso cuando los niños juegan a imitar la realidad la construyen internamente. Es un banco de pruebas donde experimentan diversas formas de combinar el lenguaje, el pensamiento y la fantasía. El juego estimula la discriminación fantasía-realidad. En el juego realizan simbólicamente acciones que tienen distintas consecuencias de las que tendrían en la realidad, y esto es un contraste fantasía-realidad. El juego potencia el desarrollo del lenguaje. Por un lado, están los juegos lingüísticos (desde las vocalizaciones del bebé a los trabalenguas, canciones...). Por otro lado, para jugar el niño necesita expresarse y comprender, nombrar objetos..., lo que abre un enorme campo de expansión lingüística, sin desestimar que los personajes implican formas de comportamiento verbal, lo que comporta un aprendizaje. La ficción del juego es una vía de desarrollo del pensamiento abstracto. Los juegos simbólicos inician y desarrollan la capacidad de simbolizar que está en la base de las puras combinaciones intelectuales. En el juego simbólico se produce por primera vez una divergencia entre lo semántico (caballo) y lo visual (palo) y por primera vez se inicia una acción que se deriva del pensamiento (cabalgar) y no del objeto (golpear). Y esta situación ficticia es un prototipo para la cognición abstracta.

niños que han disfrutado de estas experiencias de juego han tenido incrementos en la inteligencia, en concreto, mejoras en el coeficiente intelectual, la capacidad de toma de perspectiva, las aptitudes de madurez para el aprendizaje, la creatividad (verbal, gráfica, motriz...), el lenguaje (aptitudes 15

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lingüísticas, diálogo creativo, capacidad de contar historias...) y las matemáticas (soltura en matemáticas, aptitud numérica...).

El juego favorece la comunicación y la socialización Desde el punto de vista de la sociabilidad, mediante el juego entra en contacto con sus iguales, lo que le ayuda a ir conociendo a las personas que le rodean, a aprender normas de comportamiento y a descubrirse a sí mismo en el marco de estos intercambios. Las relaciones que existen entre el juego y la socialización infantil se podrían resumir en una frase: «el juego llama a la relación y sólo puede llegar a ser juego por la relación». Esta premisa contiene dos ideas. La primera, «el juego llama a la relación», subraya que es un importante instrumento de socialización, porque estimula que los niños y niñas busquen a otras personas, interactúen con ellas para llevar a cabo diversas actividades y se socialicen en este proceso. Por las investigaciones que han analizado las contribuciones del juego al desarrollo social infantil sabemos que en los juegos de representación, que los niños realizan desde una temprana edad y en los que representan el mundo social que les rodea, descubren la vida social de los adultos y las reglas que rigen estas relaciones. Jugando se comunican e interactúan con sus iguales, ampliando su capacidad de comunicación; desarrollan de forma espontánea la capacidad de cooperación (dar y recibir ayuda para contribuir a un fin común); evolucionan moralmente, ya que aprenden normas de comportamiento; y se conocen a sí mismos, formando su «yo social» a través de las imágenes que reciben de sí mismos por parte de sus compañeros de juego. Se han realizado diversos trabajos que analizan las conexiones entre juego y desarrollo social (véase cuadro 2). Por lo tanto, el juego es un importante instrumento de socialización y comunicación, es uno de los caminos por los cuales los niños y niñas se incorporan orgánicamente a la sociedad a la que pertenecen. Sin embargo, el juego no es sólo un instrumento de socialización con los iguales, ya que es una actividad de inestimable valor en las relaciones entre padres e hijos, un importante instrumento de comunicación e interacción entre los adultos y los niños. Y aquí entroncamos con la segunda parte de la premisa inicial, 16

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Cuadro 2 CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO SOCIAL Los juegos de representación (simbólicos, rol, dramáticos, ficción): Estimulan la comunicación y la interacción con los iguales. Amplían el conocimiento del mundo social del adulto y preparan al niño para el mundo del trabajo. Fomentan de forma espontánea la cooperación y la pro-socialidad. Promueven el desarrollo moral, ya que son escuela de autodominio, voluntad y asimilación de normas de conducta. Facilitan el autoconocimiento y el desarrollo de la conciencia personal. Potencian la adaptación socio-emocional.

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Los estudios sobre los juegos de reglas (juegos intelectuales de mesa como el parchís, la oca…, juegos sensorio-motrices con reglas objetivas...) concluyen que éstos son un aprendizaje de estrategias de interacción social, que facilitan el control de la agresividad e implican un ejercicio de responsabilidad y democracia. Y sobre los juegos cooperativos, juegos que implican dar y recibir ayuda para contribuir a un fin común, se ha evidenciado que: Promueven la comunicación, aumentan los mensajes positivos entre los miembros del grupo y disminuyen los mensajes negativos. Incrementan las conductas pro-sociales (ayudar, cooperar, compartir...) y las conductas asertivas en la interacción con iguales. Disminuyen conductas sociales negativas (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez...). Potencian la participación en actividades de clase y la cohesión grupal, mejorando el ambiente o clima social de aula. Mejoran el concepto de uno mismo y de los demás.

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«el juego sólo puede llegar a ser juego por la relación», que subraya la naturaleza social del juego. En este sentido, algunos investigadores del juego han destacado que los niños desarrollan su capacidad lúdica en gran medida gracias a los tempranos juegos que los padres realizan con ellos desde los primeros meses de la vida, juegos en los que la madre juega a ocultarse 17

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y aparecer, juegos como los cinco lobitos, juegos en los que una cuchara con puré se convierte en un avión que vuela y se dirige a la boca del niño… Así, muchos estudiosos del tema consideran que el origen del juego infantil está en el contacto lúdico del niño con sus padres. De este modo, se resalta la gran importancia que tienen para el desarrollo infantil los juegos entre padres e hijos desde los primeros meses de la vida.

El juego es un instrumento de expresión y control emocional Desde el punto de vista del desarrollo afectivo-emocional, el juego es una actividad que le procura placer, entretenimiento y alegría de vivir, que le permite expresarse libremente, encauzar sus energías positivamente y descargar sus tensiones. Es refugio frente a las dificultades que el niño se encuentra en la vida, le ayuda a reelaborar su experiencia acomodándola a sus necesidades, constituyendo así un importante factor de equilibrio psíquico y de dominio de sí mismo. Diversos estudios que han analizado las conexiones entre juego y desarrollo afectivo-emocional concluyen que el juego es un instrumento de expresión y control emocional que promueve el desarrollo de la personalidad, el equilibrio afectivo y la salud mental (véase cuadro 3). Los trabajos que han evaluado los efectos de programas de juego en la esfera afectivo-emocional confirman que el juego aumenta los sentimientos de autoaceptación, el autoconcepto-autoestima, la empatía, la emocionalidad positiva...

Conclusiones e implicaciones para el contexto escolar y familiar Las conclusiones de la investigación sobre el juego han puesto de relieve que las actividades lúdicas que los niños realizan a lo largo de la infancia les permiten desarrollar su pensamiento, satisfacer necesidades, elaborar experiencias traumáticas, descargar tensiones, explorar y descubrir el goce de crear, colmar su fantasía, reproducir sus adquisiciones asimilándolas, relacionarse con los demás, ensanchar sus horizontes... Por 18

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Cuadro 3 CONEXIONES ENTRE EL JUEGO Y EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL

. El juego es una actividad placentera que genera satisfacción emocional. Es una fuen.

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te de placer y procura placer de muy distintas naturalezas: placer de crear, placer de ser causa y provocar efectos, placer de hacer lo prohibido, placer por el movimiento, placer de destruir sin culpa... El juego permite la asimilación de experiencias difíciles y facilita el control de la ansiedad asociada a ellas. Los niños representan experiencias felices como un cumpleaños o la fiesta del pueblo, pero también representan experiencias que les han resultado difíciles, penosas o traumáticas, como una hospitalización con operación, la entrada en la escuela, el nacimiento de un hermano... Los niños suelen repetir incansablemente la situación que han sufrido pero invirtiendo el papel, tornando activo lo sufrido pasivamente, convirtiéndose en el médico o la médica que opera, o en la maestra que indica instrucciones. Y esta repetición simbólica de la experiencia sufrida le permite descargar la ansiedad que le ha creado. El juego posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la sexualidad infantil. Por un lado, es un medio de expresión de la sexualidad que se evidencia en los juegos de médicos, de novios... y, por otro lado, es un medio de expresión de la agresividad, que encuentra una vía constructiva de salida en los juegos de luchas ficticias, dramatizando animales salvajes, golpeando el barro con el que se está modelando figuras... El juego es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos. Al organizar el juego con frecuencia emergen conflictos que los niños y niñas resuelven para poder jugar. Además, en muchas representaciones ponen de relieve conflictos entre los personajes que se resuelven al final de la dramatización; todo ello dota a los niños de estrategias cognitivas de resolución de conflictos sociales.

ello, se puede afirmar que estimular la actividad lúdica positiva, simbólica, constructiva, creativa y cooperativa es sinónimo de potenciar el desarrollo infantil, además de tener una función preventiva y terapéutica. De estas conclusiones se desprenden dos direcciones de actuación. En primer lugar, la importancia de emplear el juego como una metodología educativa tanto en educación infantil (estructurando el aula en espacios de juego, potenciando variadas experiencias lúdicas dentro y fuera del recinto 19

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de la escuela...), como en educación primaria (realizando programas de juego cooperativo y creativo para el desarrollo socio-emocional). Y en segundo lugar, la importancia de utilizar el juego como un medio de interacción y comunicación entre padres e hijos, ya que puede ser un privilegiado vehículo de comunicación y relación familiar no sólo con los niños más pequeños, sino también con los mayores y con los adolescentes. Juegos deportivos (pelota, goma, cuerda, bicicletas…), juegos de habilidad y reflejos (diábolo, antón pirulero, canicas, tabas, peonza), juegos de representación o simulacro (muñecas, médicos, marionetas, películas, circo…), juegos de mesa (dominó, tres en raya, parchís…), juegos con el lenguaje (veo-veo, adivina las mentiras…), juegos creativos (construcción, dibujo, pintura…), etc., todos ellos tienen cabida en este contexto de interacción familiar. Estimular el juego de los niños es aceptar sus propuestas y también proponerles juegos nuevos. Los profesores y profesoras y los padres pueden recordar los juegos que jugaron en la infancia y enseñarlos a sus alumnos e hijos. Los niños y niñas a su vez enseñarán estos juegos a sus compañeros y, de este modo, el conocimiento implícito en los juegos se transmitirá de generación en generación. Respecto al tipo de juego que se pretende fomentar, la idea general sería proponer juegos variados que potencien experiencias de distintos tipos: que fomenten el desarrollo del cuerpo, de los sentidos, la inteligencia, la capacidad de comunicación, la expresión de emociones… Proponer juegos que no tipifiquen roles sexistas, ya que si jugar con las muñecas enseña a las niñas conductas asociadas con la maternidad, a los niños les enseñará conductas relacionadas con la paternidad. Potenciar juegos cooperativos, en los que todos participan, juegos que fomenten la comunicación y tengan en su base la idea de aceptarse, cooperar y compartir. Compartir un espacio de libertad y arbitrariedad que es el espacio del juego…

Referencias bibliográficas GARAIGORDOBIL, M. (1990): Juego y desarrollo infantil. Madrid. SecoOlea. — (1993): Juego cooperativo y socialización en el aula. Programa para fomentar el desarrollo socio-afectivo de niños de 6 a 8 años. Madrid. Seco-Olea. 20

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— (2003a): Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil. Juego, conducta prosocial y creatividad. Madrid. Pirámide. — (2003b): Programa Juego 8-10 años. Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid. Pirámide. — (2004): Programa Juego 10-12 años. Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 10 a 12 años. Madrid. Pirámide. GUITART, R.M. (1998): Juegos no competitivos. Barcelona. Graó, 1990. — (1999): Jugar y divertirse sin excluir. Barcelona. Graó. ORTEGA, R. (1991): «El juego socio-dramático y el desarrollo de la comprensión y el aprendizaje social». Infancia y Aprendizaje, 55, pp. 103120. PIAGET, J. (1979): La formación del símbolo en el niño. México. Fondo de cultura económica, 1945. PIAGET, L.; INHELDER, H. (1984): La psicología del niño. Madrid. Morata, 1969. VYGOTSKY, L.S. (1982): «El juego y su función en el desarrollo psíquico del niño». Versión castellana de la conferencia dada por Vygotsky en el Instituto Pedagógico Estatal de Hertzsn en 1933. Leningrado. Cuadernos de Pedagogía, 85, pp. 39-49. WINNICOTT, D. (1982): Realidad y juego. Barcelona. Gedisa, 1971.

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2 El papel de los juegos en educación matemática Alan J. Bishop Monash University. Melbourne, Australia

Para situar el marco en el que se inscribe este artículo utilizaré dos situaciones. La primera procede de un libro de Marcia Ascher (1991). Hace referencia a un juego que practicaban en América los indios nativos de la zona en la que ella vive actualmente: los indios cayuga. Se utilizaba un bol de madera y seis discos que en realidad eran seis huesos de melocotón pulidos y alisados que ennegrecían por una cara con fuego. Si al lanzar los huesos de melocotón éstos caían mostrando seis caras del mismo color (seis caras negras o seis blancas), el jugador se apuntaba cinco puntos. Si los huesos mostraban cinco caras del mismo color (cinco negras y una blanca o cinco blancas y una negra), el jugador se apuntaba un punto. En cada uno de estos casos, el jugador, además, disponía de otra tirada. Si el resultado era cualquier otro distinto a los mencionados, el jugador no se apuntaba ningún punto y debía pasar el bol a su contrincante. El ganador del juego era aquel que llegaba reunir primer un número preestablecido de puntos que se determinaba entre 40 y 100. La segunda situación procede de la tesis en PhD de Agnes Macmillan (1996) y se sitúa en un contexto preescolar: Ricky estaba con un grupo de niños jugando con un puzzle. Otra niña la hace salir de la silla con un empujón para poder hacer el puzzle. CuanArtículo publicado en Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas, 18, pp. 9-19, octubre 1998.

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do ésta ya ha acabado, Ricky vuelve a su silla. El puzzle sigue estando sobre la mesa, y entonces ve que Connie y Sophie se cuchichean algo. Se miran fijamente un buen rato y después Ricky empieza a coger unas piezas del puzzle. Entonces Sophie se apoya en la mesa y dice a Ricky: «Si lo vuelves a hacer, se lo diremos a la señorita». Y cuando Ricky le quita la mano de encima del puzzle para coger una pieza, Connie le coge el brazo e intenta sacársela. Cuando Connie lo consigue, le dice a Sophie: «Vamos a decir lo que ha hecho». Ricky se las arregla para seguir con el puzzle, pero Connie y Sophie han ido donde está la profesora. Ricky coge el puzzle y se lo queda cuando ve que las otras dos niñas hablan con la profesora. Ésta llama a Ricky: «Ricky, tienes que dejar que los demás también jueguen». Ricky entrega el puzzle a las otras dos niñas. Mira cómo lo hacen y cuando han terminado Connie dice: «Vamos a hacerlo otra vez» (p. 396). Para ofrecer una visión global y una introducción a este artículo he escogido estas situaciones porque ilustran el tipo de ideas que necesitamos tener en cuenta cuando pensamos en aplicar los juegos y el juego en las clases de matemáticas. Ya no pensamos en los juegos sólo como un entretenimiento o una diversión, como algo muy útil para motivar, pero poca cosa más. Actualmente, como resultado de la investigación en distintos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, somos mucho más conscientes del potencial educacional de los juegos. La primera situación citada nos ofrece una descripción de un típico juego de azar, más o menos como lanzar dados o jugar a cara y cruz, pero la verdad es que, además, tiene otros aspectos. Es un juego distinto a los que normalmente jugamos. Procede de una cultura india norteamericana. Nos muestra que los juegos que se basan en la suerte no sólo se encuentran muy difundidos geográficamente, sino también que no son exclusivos de la historia y la cultura «occidentales». Los juegos existen en todas partes, como comentaremos más adelante, y cuando alguien enseña en una situación multicultural necesita conocer juegos que sean universalmente conocidos y practicados. Incluso hay algunos juegos que se practican exactamente del mismo modo en distintos países y en todos los continentes. Por eso pueden constituir un punto de contacto entre niños de grupos culturales y lingüísticos distintos que quizás no tengan otros puntos de contacto. 24

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Desde la perspectiva de las matemáticas, a primera vista los juegos de otras culturas quizás parezcan primitivos, pero sus posibilidades pueden ser muy interesantes, como por ejemplo el caso de la puntuación del juego de la primera situación. El sistema de puntuación es el que escoge el grupo y se transmite generación a generación, y al hacer los cálculos se aprecia que este sistema es realmente bueno. En la segunda situación vemos la otra cara del juego, que precisamente es muy importante para el profesorado. La situación del juego es de tipo social y en ella hay varias reglas tanto explícitas como tácitas que tienen que ser negociadas y cumplidas. Aquí vemos que Ricky está pasando un mal rato por culpa de las otras dos niñas, que están ejercitando sus poderes de interacción social para poner todas las reglas de organización a su favor. Incluso llegan a involucrar a la profesora en su propio bando, a pesar de que, o precisamente por eso, la profesora no es plenamente consciente de lo que está pasando. En todas partes del mundo se juega, pero cuando queremos aprovechar los juegos con objetivos educativos la cosa cambia. Es verdad que siguen siendo juegos, pero se practican con un objetivo concreto, es decir, para aprender algo. Quizás se trate de aprender un concepto o de adquirir vocabulario nuevo, o de aprender a trabajar en grupo, o de competir. Los educadores en matemáticas han descubierto mediante su experiencia, que han apoyado con investigaciones teóricas, que jugar puede ser una parte integrante del aprendizaje. Ello ha hecho del acto de jugar y de la idea del juego una actividad de enseñanza y aprendizaje mucho más extendida de lo que había sido anteriormente. En este artículo quisiera analizar algunas de las características del juego y los juegos, algunas de los cuales tienen verdadera significación en la cultura y la historia, porque han sido fundamentales en el desarrollo de las matemáticas y porque actualmente son importantes en la enseñanza de las matemáticas. En febrero de 1998 tuve la suerte de participar en el TIEM 98 en la Universidad Autónoma de Barcelona, donde un grupo de investigadores, dirigido por Jordi Deulofeu, se ocupa de la resolución de problemas matemáticos. En ese contexto tuvimos ocasión de llevar a cabo unos interesantes debates sobre la investigación de los juegos y su utilización para desarrollar habilidades que permitan resolver problemas matemáticos. Con el tiempo, estos debates permitirán a los enseñantes utilizar al máximo los juegos en sus aulas. 25

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Los juegos en la historia de la cultura Los juegos y el juego tienen una larga historia en la civilización humana y también en las matemáticas. Huizinga (1949) escribe en su ya clásico libro Homo Ludens: «El espíritu de competición en el juego es, como impulso social, más antiguo que la cultura misma y se extiende por todas las etapas de la vida como un fermento cultural...» (p. 173). Se refiere al juego en estos términos, y de este modo nos proporciona un contexto emocional y afectivo en el que consideramos los juegos y el juego en la educación matemática: Voluntario, libre. No es un deber ni habitual ni real. Esencialmente distendido en cuanto a los objetivos, aunque su práctica es seria. Ajeno a las satisfacciones inmediatas, pero parte integral de la vida y una necesidad. Repetitivo. Estrechamente relacionado con la belleza en muchos aspectos, pero no idéntico. Crea orden y es orden; tiene reglas, ritmo y armonía. A menudo está relacionado con el ingenio y el humor, pero no es sinónimo de ellos. Tiene elementos de tensión, incertidumbre, riesgo. Ajeno a la antítesis entre cordura y locura, verdad o falsedad, bueno o malo, vicio y virtud, no tiene una función moral.

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Así, según Huizinga, jugar es una forma particular de la actividad social en la que se establecen unas reglas y en la que los participantes se convierten en jugadores. No se abre una brecha que limite lo real y lo no real, y cada uno de los jugadores está de acuerdo en no comportarse «normalmente». Si uno de ellos decide jugar sin seguir las normas, entonces el juego no puede continuar, como mínimo no podrá continuar hasta que se negocien las nuevas normas. También se desprende de la descripción de Huizinga que los juegos son una especie de subconjunto del juego. Es decir, hay más formas de jugar que juegos. Los juegos se han analizado de muy distintas maneras, pero la descripción de Walter Roth (1902) en la que distingue siete clases 26

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de juegos que encontró en las sociedades aborígenes que él estudió sigue siendo útil. Además, afirmó que estas formas existen en todas las culturas. Los juegos se clasifican según sean: Imaginativos: implican fantasía, humor. Realistas: se disfruta usando objetos naturales, orgánicos e inorgánicos, por ejemplo, jugando con animales domésticos o resbalando sobre el barro. Imitativos: de dos tipos, el primero consiste en imitar aspectos de la naturaleza, en el otro tipo, los niños imitan el comportamiento de los adultos. Discriminativos: el escondite, adivinanzas. Competitivos: luchas, combates. Propulsivos: con juguetes que incluyen movimiento, peonzas, lanzamiento de objetos, etc. De placer: música, canciones, danzas, etc.

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El juego no sólo es una actividad universal, sino que podemos encontrar el mismo juego en distintos países. Por ejemplo, Jayne (1962) escribe –y al mismo tiempo ilustra– sobre la universalidad de los juegos con cuerdas. Estos juegos se practican en todos los continentes y en todos los ambientes, incluso lo hacen los esquimales, que no tienen cuerdas de materias vegetales. Ellos fabrican las cuerdas con partes del cuerpo de los animales, pero los juegos son muy parecidos. Todas las personas de todo el mundo practican algún juego y lo hacen muy seriamente. El libro de Falkener (1961) o el de Bell y Cornelius (1988) son interesantes para hacerse una idea de la importancia de los juegos en la historia de la cultura. Naturalmente, no todos los juegos ni todo lo que se juega tiene importancia desde la perspectiva de la educación en matemáticas. Entonces, ¿cuáles son las conexiones entre los juegos, el juego y el ámbito de las matemáticas?

Las matemáticas y la cultura El punto de partida de mi análisis es el siguiente. De la misma manera que podemos ver que jugar es una actividad universal, podemos considerar que las matemáticas son también un área universal de conocimiento. 27

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Las etnomatemáticas son el estudio de la relación entre las matemáticas y la cultura, y en los últimos veinte años se ha demostrado que sin duda alguna las ideas matemáticas existen en todas partes, aunque no sean las mismas en todas partes. Gran parte de esta investigación se ha hecho sobre las formas del conocimiento matemático encontrado en sociedades tradicionales, entendiendo por «tradicional» aquel tipo de sociedad que se ha visto relativamente poco o nada afectado por el progreso tecnológico moderno. Claudia Zaslavsky (1973) fue la primera que llamó la atención de los educadores en matemáticas sobre esta área de trabajo. Esta línea fue después continuada por investigadores que trabajaban en la tradición antropológica en países como, por ejemplo, Papúa Nueva Guinea y Oceanía (Lean, 1992), Mozambique (Gerdes, 1995), con los maoríes de Nueva Zelanda (Barton y Fairhall, (1995), con los aborígenes australianos (Cooke, 1990) y con los navajos de América del Norte (Pixten, 1983). La mayor parte de esta investigación está recogida en Gerdes (1996) y en Barton (1996), y nos ha ofrecido algunos datos interesantes. Por ejemplo, sabías que... Hay más de dos mil sistemas distintos para contar en Papúa Nueva Guinea y Oceanía, algunos usan un método de ciclo 5 y otros de ciclo 2. Hay más de un sistema para contar con las partes del cuerpo (una ampliación del sistema de contar con los dedos), en el que el nombre de cada número es el nombre de la parte del cuerpo que se señala mientras se cuenta. Hay distintas maneras de sumar, restar, multiplicar y dividir (¡pero dan la respuesta correcta!). Hay distintas maneras de encontrar el área de un rectángulo. Los campesinos del Brasil utilizan un método para encontrar el área de sus campos que consiste en encontrar la longitud media de los lados opuestos y multiplicar las medias obtenidas entre sí. Los carpinteros, los navegantes, los pescadores, los sastres... todos ellos tienen diferentes conocimientos y habilidades matemáticas.

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También hay, naturalmente, muchos juegos diferentes, puzzles, deportes y danzas con puntos de conexión con las matemáticas. Basándome en los datos que yo mismo he obtenido y en los que ofrecen los trabajos anteriormente citados, he llegado a la conclusión de que no 28

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es demasiado útil definir las ideas matemáticas como algo universal porque en realidad no lo son. Más bien podemos decir que lo universal son las actividades en la que la gente las involucra. Estas actividades sí que pueden considerarse matemáticas porque ellas son las que producen las distintas ideas matemáticas. Ya he expuesto en otra ocasión (Bishop, 1991) que hay seis actividades matemáticas importantes y diferentes, que practican todos los grupos culturales cuyas practicas se han estudiado. Las actividades sobre las que se asientan los cimientos del conocimiento matemático en las distintas culturas son las que se indican a continuación.

Contar Es la actividad relacionada con la pregunta «¿Cuántos?» en todas sus formas y variantes, en consecuencia, hay también distintos modos de contar y de hacer cálculos numéricos. Las ideas matemáticas derivadas de esta actividad son los números, los métodos de cálculo, los sistemas numéricos, la forma gráfica de los números, métodos numéricos, estadísticas, etc.

Localizar Es la actividad que permite encontrar un camino en el mundo espacialmente estructurado de hoy en día o navegando, encontrar la situación propia y la de otros objetos y describir dónde está cada cosa en relación con otras. Utilizamos distintas formas de descripción incluyendo mapas, figuras, planos, diagramas y sistemas de coordenadas. Esta área de actividades es el aspecto «geográfico» de la geometría. Y entre otros, derivan de esta actividad los temas matemáticos siguientes: medidas, coordenadas cartesianas y polares, ejes, cuadrículas, lugares geométricos, etc.

Medir «¿Cuánto?» es una pregunta que se plantea y se contesta en todas las sociedades y que tanto puede referirse a vestidos, alimentos, terreno, dinero o tiempo. Las técnicas para medir, con todos los tipos de unidades que implican, se hacen más complejas cuanto más compleja es la sociedad de que se trata. Algunos temas matemáticos que derivan de ella: orden, talla, unidades, sistemas de medición, conversión de unidades, precisión, cantidades continuas, etc. 29

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Dibujar Las formas son muy importantes para el estudio de la geometría y aparecen de la derivación de objetos dibujados para distintas finalidades. Lo que nos interesa particularmente es saber cuántas formas diferentes se manejan, analizar sus distintas propiedades e investigar cómo se relacionan unas con otras. Los temas matemáticos que se derivan: formas, regularidad, congruencia, similitud, construcciones dibujadas, propiedades geométricas, etc.

Jugar Analizaremos con más detalle esta actividad más adelante, pero ya podemos decir que los juegos y el juego encajan en la descripción matemática general desde el punto de vista cultural del conocimiento.

Explicar Intentar explicarse a sí mismo y a los demás por qué las cosas pasan del modo que pasan es otra actividad humana universal. En cuanto a las matemáticas nos interesa saber, por ejemplo, por qué funcionan los cálculos numéricos y en qué situaciones, por qué algunas formas geométricas no encajan entre sí, por qué un resultado algebraico lleva a otro y cómo están relacionados entre sí los distintos modos de simbolizar estas relaciones. Los temas matemáticos que se derivan son: reglas lógicas, pruebas, gráficos, ecuaciones, etc.

Los juegos y los conceptos matemáticos Marcia Ascher (1991), en su libro Ethnomathematics dice sobre los juegos lo siguiente: En general, las actividades que nosotros denominamos juegos se podrían definir con más precisión como objetivos hacia los que tienden los jugadores siguiendo unas reglas en las que todos ellos están de acuerdo. Podemos clasificar los juegos según impliquen habilidades físicas, estrategia, suerte o una combinación de ellas. Como lo que nos interesa son las ideas matemáticas, excluimos los juegos que sólo implican habilidades físicas y también los que dependen de informaciones que no sean exclusivamente las reglas del juego. Así pues, los juegos que consideramos de uno u otro modo matemáticos son los que dependen de la suerte o aquéllos en los que las estrategias dependen de la lógica. (p. 85) 30

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Es cierto que no todos los juegos son significativos desde el punto de vista matemático, pero personalmente creo que la «definición» de los juegos de Marcia Ascher es bastante limitada. Los puzzles, las paradojas, el memory, los juegos de imitación, los juegos de apuestas, por citar sólo unos cuantos, implican actividades que potencialmente son interesantes desde el punto de vista educativo. Aunque quizás pensemos que a priori sólo requieren suerte o lógica, pueden implicar otros aspectos de la actividad matemática. Además de las ideas matemáticas específicas que pueden derivarse de ellos, hay también otras ideas matemáticas más generales como las reglas, los procedimientos, planes, estrategias y modelos. Ciertamente, los juegos han sido la fuente de las principales ideas matemáticas que actualmente aceptamos como una parte central de las matemáticas, particularmente en la probabilidad, pero también más generalmente en la teoría de los números y, además podemos afirmar, en la geometría y en álgebra. Naturalmente, la teoría del juego es la más obvia de las conexiones matemáticas, pero tan pronto como consideramos el área general del modelo y la simulación, no tenemos más remedio que apreciar que hay varias áreas de las matemáticas con aspectos parecidos o comparables a las de los juegos. Por otra parte, quizás no sea casual que en las categorías establecidas por Roth la mayor parte de los juegos sean del tipo «imitativo». Pensar que la actividad matemática consiste en el desarrollo de ciertos tipos de modelos de realidad implica que los juegos imitativos pueden ser una base importante para una gran cantidad de nuestra actividad como educadores en matemáticas. La descontextualización de una idea o un proceso desde la realidad hasta la abstracción de la realidad es una parte importante de la manera en que se han generado las ideas matemáticas, y por lo tanto los juegos de experimentación pueden ser una parte importante de la educación matemática de los estudiantes.

Juego, razonamiento matemático y representación social El juego tiene también una estrecha relación con el razonamiento matemático, y podemos considerar como válida la afirmación de que es la base del razonamiento hipotético. Desde la perspectiva de la capacidad mental, parece que el juego desarrolla habilidades concretas de pensamiento 31

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estratégico, adivinación y planificación (véase, por ejemplo, Brady 1978). Situándonos en lo que Huizinga llama «el círculo mágico del juego», el pensamiento hipotético, la adivinación, el cálculo aproximado, la demostración, la verificación, serían todas ellas actividades que entrarían en lo que se llama «jugar». En otro nivel de análisis, el proceso de autocomprobación de la generación de hipótesis a través del examen de las anomalías se relaciona claramente con el desarrollo del proceso metacognitivo. En relación con todo ello, Macmillan (1997) apunta que la teoría de representación social refleja la visión de que las relaciones semióticas son inherentes a la representación social a través de procesos de significación, o marcas sociales (Moscovici, 1981). A este respecto, quizás no sea casual que la palabra inglesa recreation (entretenimento, recreo) signifique a la vez una forma de juego y literalmente una «re-creación». También nos vemos forzados a preguntarnos si estos procesos son todavía más predominantes y significativos en el mundo actual de tecnología de la información inspirado en actividades de realidad virtual.

Juegos y juego en la educación matemática Así pues, hay buenas razones culturales, matemáticas, educacionales y sociopsicológicas para incluir los juegos y el juego en la educación matemática de los niños de hoy en día. Quedan todavía muchos puntos de la investigación por explorar, y todavía también mucho por desarrollar antes de que los juegos sean plenamente aceptados y aprovechados en las aulas de matemáticas en general. Permitidme que para terminar esta breve introducción y estado de la cuestión haga una lista de los apartados de un capítulo de Dunford (1982) titulado «Juegos y entretenimientos en la clase de matemáticas». Es una contribución típica de un profesor de matemáticas que ve claramente cómo usar algunos aspectos de los juegos y del juego en la enseñanza actual de las matemáticas: ¿Cómo usar los juegos y entretenimientos? Los juegos en las matemáticas. Juegos para aprender las tablas.

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Inventar juegos. Juegos vectoriales. Juegos para aprender las coordenadas. Juegos de cartas. Juegos para ángulos y posiciones. Juegos de funciones. Juegos y generalizaciones. Otros juegos de estrategia. Adivinanzas matemáticas. Otras actividades: la sección áurea. Doblar papeles, origami, tangrams. Puntear y dibujar curvas. Construcción de cuerpos. Juegos comerciales. El club de las matemáticas.

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3 Jugar en la clase de lengua Oriol Comas i Coma Creador de juegos

Hablemos en serio «Homo ludens» El juego es una de las máximas actividades gratuitas de la humanidad. Y la escuela representa una de las principales actividades productivas. El juego no sirve para nada, no hace ganar nada aparte de la propia partida que se juega, es absolutamente inútil; en palabras de Johan Huizinga (1938), el primer pensador que reflexionó sobre el juego como fenómeno cultural: El juego, en su aspecto formal, es una acción libre de carácter ficticio, situada fuera de la vida corriente, y que puede, a pesar de todo, absorber al jugador por completo, sin que exista un interés material ni se obtenga provecho alguno; se ejecuta en un tiempo y en un espacio determinados, en un orden sometido a reglas, y provoca asociaciones que tienden a envolverse de misterio o a disfrazarse para destacar en el mundo habitual.

Por suerte, Huizinga no lo dijo todo, porque, si no, no podríamos hablar del juego en la escuela, una de las bases de nuestra sociedad en que, lejos de la improductividad, se forma a los niños y niñas como personas, se les transmiten conocimientos que necesitarán a lo largo de sus vidas y se les prepara para la incorporación de habilidades. ¡No es un juego! Artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 24, pp. 7-15, abril 2001.

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Afortunadamente también, la escuela ha olvidado la pedagogía tradicional y conservadora (vigente, sin embargo, hasta hace algunos años) y ha retirado el castigo a que ha sido sometido el juego de ser presente sólo en la hora del patio, admitiéndolo como recurso de primera magnitud. ¿Siempre? Pues no: los primeros años de enseñanza, el juego forma parte cotidiana del aprendizaje, pero no ya en los últimos cursos de primaria o secundaria, tampoco con la amplitud que muchos profesores y profesoras querrían y menos con el empujón que exige la adquisición de habilidades sociales y relacionales por parte de los alumnos. Y eso que, según Delval (1985): [...] los juegos de simulación reproducen situaciones de la vida real, simplificándolas y esquematizándolas. Obligan a los actores, es decir, a los alumnos del aula, a descubrir y experimentar con los conflictos de intereses, la necesidad de tomar decisiones con una información incompleta. Les permiten examinar las ventajas y los inconvenientes de una decisión, tener en cuenta los perjuicios que puedan derivarse de la posición adoptada, etc.

En pocas palabras, los juegos en la escuela son una herramienta indispensable, muchas veces no suficientemente presente. (Después volveremos a hablar sobre los juegos de simulación.) El filósofo y escritor Roger Caillois (1958) fue el primero en sistematizar y clasificar los juegos. Otros dos investigadores (Murray, 1952; Bello, 1960) habían realizado, con verdadero afán exhaustivo, un enorme trabajo de descripción de los juegos de mesa de todo el mundo y a lo largo de la historia. Su ordenación consistía en un cruce entre los elementos de juego y sus mecanismos. Caillois, en cambio, siguiendo la línea de Huizinga, estableció cuatro tipos de juego, según si predominaba la competencia (agon), el azar (alea), el simulacro (mimicry) o el vértigo (ilinx). Además, Caillois también clasificó los juegos según el grado de paideia (el juego como improvisación, relajación, distracción) o ludus (el juego como civilización, cultura, reglas). Relacionando los tipos de juegos con su nivel de reglamentación, podemos asociar todas las actividades humanas lúdicas, desde el deporte hasta las representaciones teatrales, desde el ajedrez hasta las atracciones de feria. A pesar del adelanto de su análisis, quedaba por hacer la asociación con los juegos strictu sensu. (Y todavía no han aparecido en escena los juegos lingüísticos.) 36

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Los juegos de sociedad, un gran negocio Un nuevo elemento, de mediados del siglo XX, y cuanto más tiempo pasa, más relevante es, ofusca la sistematización de los juegos: el auge del juego de mesa como sector económico, como industria. Antes del gran negocio actual –y futuro– de los videojuegos, se ha producido un fenómeno cultural nada desdeñable: los juegos se han convertido en un hecho cotidiano. Muchos juegos (Monopoly, Risk, Uno, Scrabble, Trivial Pursuit, Othello, Pictionary, Abalone, los juegos de rol, los juegos de cartas coleccionables y tantos otros) se han vendido por millones de unidades, algunos por cientos de millones de unidades. Esto ha provocado que los estantes donde antes guardábamos los juegos (de recorrido, de cacería, de dominó, de cartas...) no nos sirvan para explicar los juegos que hay ahora. Sí que nos es útil la diferencia entre juegos abstractos y juegos de simulación: los primeros se basan en piezas y tableros que no significan nada, que no tienen relación con nada, y los segundos, como ya hemos visto, reproducen un aspecto u otro de la realidad o de la ficción, más o menos verosímilmente. Incluso esta división no está tan clara como parece: el ajedrez, que representa en Europa el paradigma de los juegos abstractos (aunque en su creación, hace unos mil cuatrocientos años, las piezas reproducían con bastante exactitud las batallas de entonces) son, en los Estados Unidos, el ejemplo de los juegos de simulación bélica. Recientemente, y ya con plena conciencia de la situación actual del mundo de los juegos de mesa –digamos «mercado», que es lo que es–, otros autores han intentado establecer una nueva clasificación. Destacan el francés Lhôte, autor de una monumental enciclopedia (1996), para quien los juegos son físicos (bádminton), intelectuales (entre ellos, los juegos lingüísticos), de azar (Monopoly, juegos de cartas), de estrategia, de marca comercial (los denomina jeux en boîte) y de animales (carreras de caballos). El creador de juegos David Parlett (1999), por su parte, agrupa los juegos de tablero a la manera canónica, siguiendo los esquemas de Murray y Bello: juegos de carreras (por ejemplo, el parchís), de espacio (la escalera o las damas chinas), de cacería (el zorro y las ocas), de desplazamiento (damas, ajedrez) y juegos de hoy (esto es, los juegos con marca registrada, como el Scrabble).

Jugar con las palabras Los juegos lingüísticos ya han asomado la cabeza. Poco, pero la han asomado. Siempre presentes, desde el inicio del lenguaje, los juegos lin37

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güísticos son juegos (recordémoslo: actividades libres, improductivas y fuera de la vida corriente) que tienen el lenguaje como elemento principal. En las siguientes líneas intentamos limitar los juegos con la lengua. Si lo conseguimos, seguramente podremos ver cómo (y cuáles) podemos aprovechar en la escuela, para jugar en clase de lengua. Tal como lo hacían los clásicos, podemos dividir los juegos de palabras según el proceso de génesis de cada juego verbal. Así, siguiendo a Màrius Serra (2000), que ha puesto al día la doctrina de los antiguos manuales de retórica, enriqueciéndola con una explicación de cada juego, ejemplos en la tradición de varias lenguas, etc., hay juegos –«artificios» dice Serra– de combinación (anagrama, palíndromo, crucigramas), de adición (palabras maleta), de sustracción (descartes), de multiplicación (palabras banana, dobles sentidos) y de sustitución (criptograma, jeroglífico). Serra habla del juego de palabras como «choque fortuito de palabras con pérdida momentánea de los sentidos». Y, como veremos, entre los juegos lingüísticos hay muchos que no provocan esta pérdida de la conciencia. Una segunda clasificación puede tener en cuenta el momento del aprendizaje y el conocimiento de la lengua de los jugadores (en nuestro caso, los alumnos). Es lo que hacen, con acierto, Dolors Bahía y Montserrat Vilà en su libro de juegos lingüísticos (1992): proponen una serie de juegos y los ordenan por habilidades (comprensión, expresión) y contenidos (fonología y ortografía, léxico y semántica, morfología y sintaxis, y expresión libre). Seguramente, los cuadros resumen del libro sirven para cualquier juego con la lengua, entendido como recurso didáctico. Ordenando los recursos de los que se dispone en una clase de lengua según este método, al docente le será fácil de saber qué y cómo se ha de trabajar. Dicho de otra manera: podemos basar el orden del juego en la parte de la lengua que interviene en él. Así, hay juegos que tienen como elemento principal las letras (o fonemas) y su combinatoria, con poca o nula intervención del significado de las palabras, como el Scrabble; y hay otros donde precisamente lo que está por delante es lo que quieren decir las palabras, no la forma, como muchos de los artificios del Verbàlia de Màrius Serra. Por último, tenemos los juegos narrativos, donde lo que importa es la imaginación y la agilidad en el desarrollo de una historia. Y la lengua está en la base de los juegos, no sólo en los juegos lingüísticos: en las normas, en las explicaciones de por qué se ha actuado de una manera o de otra, en vocabularios especializados... 38

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Si volvemos a las clasificaciones de juegos, los del primer tipo (y quizás los del segundo) son juegos abstractos, y los juegos narrativos son juegos de simulación (el jugador está haciendo de narrador, ya no es él). Como en los otros juegos, en algunos interviene el azar; en otros, sólo la imaginación; en otros, la habilidad combinatoria. Como en todos los juegos, lo importante en los lingüísticos también es relacionarse con los demás y pasar un buen rato. ¡Ah!, y aprender.

La lengua, ¡qué juego! ¿Y si pasamos a la acción? Hemos elegido algunos juegos con la lengua: todos los que os presentamos son divertidos, rápidos, adaptables a diferente número de jugadores y a equipos, simples de preparar, y sirven para explicar un fenómeno u otro de la lengua o de su aprendizaje. Es decir, son, en este orden, juegos que sirven para jugar, para divertirse; además, enseñan aspectos de la lengua. En la siguiente muestra se incluyen juegos de combinación de letras y de formación de palabras, juegos para trabajar el vocabulario, juegos sobre la coherencia y la imaginación en la narración de un hecho o de una historia. Hay juegos conocidos y otros que no lo son tanto. En conjunto son, eso sí, una invitación para jugar (y no parar) en clase de lengua.

Juegos de letras Letter Hogs1 Éste es un juego para un número indefinido de niños y niñas que apenas conocen el abecedario. Se juega con cincuenta y dos cartas: en cada una de ellas hay una letra del abecedario, de forma que cada letra aparece dos veces en el juego. Se reparten siete cartas a cada jugador. En cada jugada, todos los jugadores dejan una carta boca abajo que la cogerá el jugador de su izquierda. Gana el primero que consigue reunir tres cartas consecutivas en orden alfabético.

Quizl2 Quizl es un tipo de combate naval de palabras. Como las guerras hundir la flota en papel cuadriculado, cada jugador o cada equipo dibuja dos 39

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tablas de 5 x 5 o 6 x 6 cuadraditos, con las columnas y las filas numeradas. En una de las filas o columnas de una de las tablas escribe, de arriba a bajo o de izquierda a derecha, una palabra de cinco o seis letras; después acaba de completar la tabla con letras cualesquiera. La otra tabla la utilizará para anotar los disparos enviados a la flota de la palabra enemiga. Por turnos, cada jugador o equipo dice una coordenada y el otro jugador le responde con la letra que tiene en esa casilla. Gana el primero que acierta la palabra escondida del adversario.

Pêcheurs de palabras3 Dentro de la caja del juego hay, además del folleto con las instrucciones y un reloj de arena de tres minutos, tres grandes discos azules, dos enteros y otro con treinta y siete agujeros redondos iguales, y cuarenta y nueve fichas redondas con una cara en blanco y una letra en la otra cara. Las fichas son de la misma medida que los agujeros de uno de los discos. También hay unos pequeños barcos de madera de cuatro colores diferentes. Una de las cosas buenas de Pêcheurs de palabras es que pueden jugar de dos a cuatro jugadores, pero también se puede jugar en solitario y por equipos. Otra es que las partidas son muy rápidas (una buena medida es una ronda de cuatro partidas, que dura en total unos treinta minutos). Lo mejor de este juego es, quizá, que jugar es fácil y divertido. Se coloca el disco agujereado sobre uno de los otros dos. Se llenan los agujeros de uno de los discos con las fichas, boca abajo, repartiendo bien vocales y consonantes. Con la ayuda del tercer disco, se gira el disco agujereado y se descubre. Se gira el reloj de arena. Los jugadores, sin tocar las fichas, tienen que formar palabras utilizando fichas vecinas durante los tres minutos del reloj. Las palabras se marcan en el tablero poniendo un barco sobre las dos primeras letras. Cuanto más larga es una palabra, más puntos se ganan. Como sólo hay tres barcos para cuatro jugadores (o cuatro equipos de jugadores), es decir, sólo se pueden formar tres palabras, parece que vale la pena esperar a que se acabe el tiempo para jugar las palabras más largas. Pero cuando se coloca un barco, las dos primeras letras de la palabra quedan inutilizadas para los otros jugadores... También es bueno que no intervenga el azar, ya que todos los jugadores participan a la vez y con el mismo «mar» de letras. Y como se pueden formar muchísimas palabras, ningún jugador se siente defraudado. Como pasa casi siempre, los mejores anotan más puntos, pero este elemento se 40

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puede suavizar o eliminar formando equipos de jugadores de diferentes capacidades. Además, el juego cuenta con unos materiales muy agradables. En resumen, es una buena alternativa al Scrabble, sobre todo para los chicos y chicas más jóvenes y para actividades que tengan que durar menos de una hora.

Juegos de vocabulario Palabras encadenadas4 Éste es un buen juego para recordar vocabulario y adquirirlo. Se empieza con cualquier palabra y un alumno tras otro tiene que decir una palabra que empiece por la última sílaba de la palabra anterior. Por ejemplo: pelo-loca-casilla-llave-vela-lámina-naturaleza-zapato-tomate-teléfononoche-chelo... El reto de la clase es conseguir acabar una serie en la que participen todos los alumnos.

Mischmasch2 Puede jugar cualquier número de jugadores o equipos. Se propone una serie de tres letras o «hueso» (es decir, arm o tro o res, pero no trc, oau o uzm). El primer jugador que dice una palabra (o, si se juega por equipos, el primero que dice tres) que incluya las tres letras seguidas, que envuelva el hueso, gana un punto. Por ejemplo: si el hueso es arm, se puede ganar con parmesano o desarmar, pero no sirven armario ni arma; si el hueso es res, se gana con fresa o entresuelo, pero no con residir o destornilladores. El primero que consigue diez puntos o el que ha conseguido más en un tiempo determinado gana la partida.

Cóctel de letras5 Se puede jugar individualmente, por parejas o en grupos pequeños. Se escribe una palabra en la pizarra: los alumnos tienen que combinar las letras para hallar el máximo número de palabras posible. Por ejemplo, de la palabra almacenar salen las palabras alma, cenar, mar, almacén, mala, cena, nacer, mal, cela, macera, manar, crema, lama, lana, rana, rala... Se puede complicar un poco aumentando el grado de dificultad en la búsqueda de palabras; por ejemplo: que los derivados no puedan usarse, que las palabras deban tener cuatro o cinco letras como mínimo, que sean de determinada categoría (nombres, verbos...). 41

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Juegos de palabras Lipograma6 Se trata de construir un texto con sentido, cuanto más largo mejor, en el cual no haya una letra determinada. Cuanto más frecuente sea la letra eliminada (la E, la A, la R...) en la lengua, más difícil será escribir el texto, que puede versar sobre un tema determinado o no. En lugar de una letra, se pueden eliminar dos o más. Se puede jugar por parejas. Cada pareja lee lo que ha escrito y los demás alumnos valoran la calidad.

Juegos narrativos Juego de Babel7 Cada jugador recibe algunas cartas blancas y naranjas, pongamos diez de cada color (en el juego hay 148 blancas y 148 naranjas). En un tiempo determinado, por ejemplo cinco minutos, todos los jugadores han de inventarse una historia (completa: lugar y tiempo, personajes y relaciones entre ellos, acción) en que, en algún momento, dos o más de las frases de sus cartas vayan rigurosamente seguidas y en forma de diálogo. Además, las cartas siempre han de ser de colores diferentes, no se pueden elegir dos frases seguidas del mismo color. El narrador puede ayudarse, eso sí, con conectores (pero, sí, por otra parte, no obstante, etc.) y situarlos en el lugar elegido dentro del diálogo. Además, puede puntuar las frases como quiera, convirtiéndolas, por ejemplo, en interrogaciones o exclamaciones. Un jugador tras otro va explicando su historia. Los demás participantes deciden si las frases están bien «colocadas» en la historia que han oído, o si ayudan al narrador a construirla mejor. Si la partida es de competición, se ganan puntos según el número de frases utilizadas. Algunas frases blancas: «Las amarillas, ¿cuánto valen?», «¿Lo oyes? ¿Qué persona o animal puede bramar de esta manera?», «Ya te lo dije el otro día. Me das asco», «¿Un gemido? ¿Has oído un gemido? Seguro que te equivocas», «Si tuviera tu dirección, como mínimo». Algunas frases naranjas: «Soy, digamos, un buen aficionado», «Llegados a este punto, no tenemos nada que perder», «Todas las ocasiones son buenas», «Desgraciadamente no estás en Singapur, viejo amigo», «Sabes muy bien que estoy preparado para hacer lo que haga falta». 42

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Juegos ortográficos Parchís ortográfico El activista cultural Ramon Besora propone, en su parchís ortográfico8, una nueva mirada al milenario juego de las persecuciones. En cada casilla del mismo tablero de siempre ahora hay una palabra con una dificultad ortográfica (B/V, acentuación, H/Ø, ll/y, etc.). Así, el jugador que llega a una casilla tiene que resolver el reto ortográfico planteado. Si lo responde bien, se queda; si no, tiene que volver a la casilla de donde venía. Además, para favorecer la participación de todos los jugadores, cada uno dirige el sector de tablero alrededor de su casilla de salida. Y por si un tablero no era suficiente, por si podía acabarse pronto, este parchís tiene ocho tableros, cada uno con diferentes dificultades ortográficas.

Notas 1.

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3.

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Además de éste, en la caja de juegos Letter Head (LAWSON, K.; LAWSON, H.R., Atlas Games. Roseville, EE.UU., 2000; también en ), se incluyen las instrucciones de otros catorce buenos juegos. Como en todos los juegos sobre la lengua no editados en castellano, se puede jugar con unas cartas hechas según las cantidades y los valores de las fichas del Scrabble en castellano. Este juego, del inventor de juegos y escritor David Parlett, y el juego Mischmasch, creación de Lewis Carroll, los hemos encontrado en The Oxford A to Z of Word Games (AUGARDE, T., Oxford University Press, Oxford, 1994; se encuentra en ). Seguramente es la mejor compilación de juegos lingüísticos: en sus 252 páginas se incluyen las reglas de más de 250 juegos, para todas las edades, para diferente número de jugadores. Indispensable en la escuela. Los elementos de juego de Pêcheurs de palabras (LUDWIG, M., Tilsit Éditions, Champlan, Francia, 1999; se puede encontrar en o en la tienda de juegos virtual ) están preparados para jugar en francés o inglés, pero sirven perfectamente para hacerlo en castellano. Es uno de los cincuenta y cinco juegos de letras y de palabras del libro Jeux de lettres, jeux de palabras (LABBÉ, V., Prat Éditions, París, 1999). 43

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Cóctel de letras es uno de los muchos juegos que proponen D. BAHÍA y M. VILÀ en su Juegos de expresión oral y escrita (véanse las referencias bibliográficas). De las mismas autoras es la caja de juegos Olívia (Aura Comunicación, Barcelona, 1992), que hoy no puede conseguirse, pero se distribuyó en las escuelas catalanas. En una edición exquisita, la caja contiene siete juegos originales y completos para trabajar, entre otros, la comprensión y la expresión oral, la precisión del lenguaje y las descripciones. El lipograma es uno de los más de sesenta juegos verbales que M. SERRA describe y analiza en Verbàlia (véanse las referencias bibliográficas). Aunque el libro no está escrito como una guía de juegos para la escuela, seguro que ésta puede ser una magnífica utilización. Tanto Le Yace de Babel (F. FLAHAULT, Éditions Points Hors Ligne, París, 1984; se encuentra en ) como Once Upon a Time, otro buen juego narrativo (R. LAMBERT, A. RILSTONE y J. WALLIS, Atlas Games, Roseville, EE.UU., 1993, se encuentran en inglés en y en francés en ). Se tienen que traducir para poder jugar en castellano. En ambos casos vale la pena. A diferencia de los juegos de rol, que también se basan en la narración que hacen los jugadores de las peripecias de los personajes que interpretan, pero donde sobre todo impera la aventura que viven, el elemento fundamental de los juegos narrativos es precisamente la creación y la explicación de una aventura a partir de determinados elementos. BESORA, R.; TIÓ, J. (1993): Parchís ortográfico, Editorial Barcanova, 1993.

Referencias bibliográficas BADIA, D.; VILÀ, M. (1984): Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona. Graó (1998). BELL, R.C. (1960, 1969): Board and Table Games from Many Civilizations. Nueva York. Dover Publications (1979, incluye los dos volúmenes editados por Oxford University Press). CAILLOIS, R. (1958): Los juegos y los hombres. México. Fondo de Cultura Económica (1986). 44

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DELVAL, J., prefacio a MARTÍN, E. (1985): Los juegos de simulación en EGB y BUP. Madrid. Universidad Autónoma de Madrid-Ediciones Cantoblanco. HUIZINGA, J. (1938): Homo ludens. Madrid. Alianza Editorial (1972). LHÔTE, J.M. (1996): Dictionnaire des jeux de société. París. Flammarion. MURRAY, H.J.R. (1952): A History of Board-games other than Chess. Oxford. Oxford University Press. PARLETT, D. (1999): The Oxford History of Board Games. Oxford. Oxford University Press. SERRA, M. (2000): Verbàlia. Barcelona. Empúries.

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4 El juego como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje de la geografía María Jesús Marrón Universidad Complutense de Madrid

Juego, aprendizaje y geografía Son múltiples las interpretaciones que ha hecho el hombre sobre el juego, su naturaleza y su función, se han dado desde distintas ramas del saber. Sin embargo, existe un acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema en dos cuestiones que son fundamentales para comprender el papel que los juegos desempeñan en la actividad humana, tanto a nivel individual como colectivo, así como su alto valor motivador. En primer lugar, todos admiten que el juego, en sus diversas manifestaciones, es una apetencia innata en la totalidad de los animales superiores, especialmente en el hombre. En segundo lugar, hay consenso en considerar que la actividad lúdica se caracteriza fundamentalmente por estar intrínsecamente motivada, mientras que la otra actividad dominante en la vida del ser humano, el trabajo, está motivada solo extrínsecamente. Como señala Saegesser (1991, pp. 38-39): Las actividades puramente lúdicas están determinadas por variables internas que reflejan tendencias generales en los individuos. La principal es la tendencia a la búsqueda de la novedad o neofilia. Esta tendencia es especialmente importante en los animales muy evolucionados Artículo publicado en Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 30, pp. 55-68, octubre 2001.

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filogenéticamente y se opone a la neofobia que es la característica de los animales con un repertorio comportamental muy pobre. Como consecuencia de ello los animales superiores tienen una tendencia innata a explorar el entorno; esto es especialmente claro en el ser humano, que no se dedica sólo a explorar el entorno físico y social, sino también el entorno simbólico.

Es lo que Berlyne (1965, p. 13) denomina comportamiento epistémico, que se manifiesta en la búsqueda incesante de nuevos acontecimientos y situaciones. «La segunda de estas variables viene determinada por la necesidad que en el hombre existe de demostrarse a sí mismo la capacidad que tiene de controlar y/o modificar su entorno» (Saegesser, 1991, p. 39); es decir, la satisfacción de ser agente causal de lo que sucede a su alrededor. Estas dos razones explican que en el ser humano haya una mayor disposición hacia lo lúdico, (concebido de formas distintas según la edad del individuo), que hacia el trabajo, que es considerado no como lo apetecido, sino como lo obligado; no lo que se realiza desde una motivación interna, sino por motivaciones externas más a menos gratificantes. El juego es gratificante en sí mismo, el trabajo lo es en razón de lo que proporciona (remuneración económica, relevancia social, prestigio profesional, etc.). En el caso del trabajo, cuando desaparece el incentivo externo la actividad pierde interés para el sujeto. En el caso del juego esto no ocurre, porque el estímulo no parte del exterior, sino del interior del propio individuo. No se persigue ningún objetivo externo, sino que el objetivo está en la satisfacción que su propia realización proporciona. Durante la infancia y la adolescencia, etapas básicas en la formación del individuo, el juego es la actividad que más interesa y divierte, al tiempo que constituye un elemento fundamental para el desarrollo de las potencialidades y la configuración de la personalidad adulta. Es, en definitiva, un elemento indispensable para alcanzar la plena madurez. Como señala Chateau (1973, p. 4), «un niño que no juega será un adulto que no sabrá pensar». El niño ve en el juego una actividad especialmente atractiva y gratificante a la que dedicarse. A través de ella libera tensiones, desarrolla habilidades y se muestra creativo y espontáneo. A diferencia del trabajo, el juego se practica libremente y por puro placer. Es algo superfluo. Su práctica no reviste ninguna utilidad, salvo la satisfacción que proporciona a quien lo practica. 48

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Todas estas circunstancias explican que el juego constituya una estrategia muy útil didácticamente. La literatura científica que apoya esta aseveración es muy abundante; asimismo, nuestra experiencia profesional en la formación de maestros, en la que concedemos un papel destacado a la actividad lúdica, nos permite revalidar con una base empírica el alto valor didáctico y pedagógico del juego en la enseñanza de diversas disciplinas sociales, especialmente de la geografía, en cuya didáctica trabajamos habitualmente. Por otra parte, las corrientes psicológicas y pedagógicas más innovadoras han puesto de manifiesto la importancia que reviste para el correcto desarrollo de los procesos de aprendizaje recurrir a la enseñanza activa y al empleo de una metodología didáctica basada en la personalización del aprendizaje. Las investigaciones que apoyan este tipo de enseñanza son numerosísimas y cada vez somos más los profesionales de la docencia que estamos convencidos del relevante papel que el alumno debe desempeñar en la construcción de su propio saber, mediante la realización de actividades y experiencias que estén directamente conectadas con sus intereses y motivaciones. Sólo así podrá alcanzar aprendizajes significativos y desarrollar al máximo sus potencialidades. Todos y cada uno de nosotros captamos mucho mejor aquellos conocimientos que son fruto de nuestra propia experiencia que los transmitidos por otros. Pero si, además, la experiencia generadora o propiciadora de conocimiento resulta gratificante y divertida el efecto positivo de la misma se centuplica. Y nada es más gratificante, estimulante y divertido para el niño o la niña que jugar. Como señala Claparede (1969, p. 179): el juego para el niño es el bien, es el ideal de vida. Es la única atmósfera en la cual su ser psicológico puede respirar y, en consecuencia, puede actuar. El niño es un ser que juega y nada más.

Los profesionales de la docencia, especialmente quienes trabajan con niños y niñas y jóvenes, no deben cerrar los ojos a esta realidad, sino que, por el contrario, han de poner todos los medios a su alcance para aprovechar este valioso recurso que el niño y su mundo le ofrecen y encontrar en el juego (en los juegos específicos) un elemento clave, que empleado adecuadamente en combinación con otras actividades, permitirá al alumnado aprender desde situaciones altamente divertidas y motivadoras. A través del juego podrá introducir estímulos positivos en el proceso de enseñanza49

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aprendizaje y despertar el interés de los chicos y chicas por aquellos temas que se van a abordar a lo largo de cualquier programa de formación y, de manera especial, a la hora de trabajar aquellos contenidos que les resultan especialmente complejos y de difícil asimilación. Así conseguirá enriquecer el trabajo desde una doble vertiente: Motivar al alumnado, despertando su interés por el conocimiento de los contenidos que ha de abordar a lo largo de la enseñanza formal. Enriquecer y agilizar los procesos de enseñanza aprendizaje de las disciplinas académicas, potenciando el aprendizaje personalizado y significativo.

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En este contexto, y como recurso didáctico especialmente útil para la enseñanza de la geografía, merecen especial mención los juegos de simulación. El valor intrínseco del juego en general se amplía en los juegos de simulación, debido a su carácter empático; es decir, a la posibilidad que ofrecen de reproducir o remedar situaciones reales o posibles en las que los alumnos o alumnas implicados en el juego se ven en la obligación de tomar decisiones acerca de problemas relativos al mundo real. A través de ellos se puede acercar a la mentalidad y a los intereses del alumnado determinados contenidos que en la realidad revisten un alto grado de complejidad y resultan de difícil comprensión para su nivel de conocimientos. Mediante los juegos de simulación el profesorado puede extraer lo esencial de cada situación y aislar o conectar, según convenga a la enseñanza-aprendizaje, las múltiples variables que inciden sobre un determinado proceso o acontecimiento. Todo ello desde una dinámica activa, participativa y, altamente motivadora, en la que niños y adolescentes se sienten felizmente inmersos. Con frecuencia, el estudio de la geografía se convierte, sobre todo para los alumnos más jóvenes –los de primaria y ESO– en algo sumamente árido, debido a que se ven obligados a abordar una amplia gama de conceptos que con frecuencia no entienden y que, consecuentemente, no les interesan. La constatación de este hecho es una preocupación frecuente, por no decir constante, entre el profesorado de estos niveles cuando trabajan el área de conocimiento del medio en primaria o de ciencias sociales en la secundaria obligatoria, por no hablar de los problemas que en este sentido afrontan también los profesores de bachillerato. 50

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Conscientes de esta problemática, vemos en los juegos de simulación una estrategia didáctica especialmente útil para alcanzar una enseñanza más eficaz de esta ciencia sumamente compleja y a la vez apasionante. Compleja, por su carácter de síntesis y de ciencia espacial, que exige asimilaciones conceptuales, empleo de múltiples convencionalismos y captación de abstracciones. Apasionante, porque estudia y analiza todos los aspectos físico-naturales de nuestro planeta y su interconexión, así como las interacciones que se dan entre el medio físico y las actividades humanas y de los grupos humanos entre sí. Especial interés reviste este tipo de juegos en didáctica de la geografía por su capacidad para potenciar el aprendizaje completo, ya que su carácter empático obliga al sujeto en situación de aprender a tomar decisiones constantemente, lo que le obliga a desarrollar capacidades cognitivas y habilidades, al tiempo que pone de manifiesto las actitudes que le mueven a actuar y los fines o metas que persigue en su actuación. Por tanto, mediante estos juegos se aprenden los contenidos desde la triple perspectiva del conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal. Con ellos se alcanza no sólo el saber, sino también el saber hacer y el saber ser, aspectos especialmente relevantes cuando se trata de abordar contenidos de una ciencia social, como la que ocupa nuestra reflexión. No olvidemos que el fin último de la educación es formar personas libres, capaces de tomar decisiones de forma responsable, como ciudadanos de un mundo complejo y cambiante en el que actualmente vivimos.

Los juegos de simulación en didáctica de la geografía En ciencias sociales, en general, y en geografía, en particular, se entiende por juego de simulación aquel que «reproduce de forma simplificada un sistema, modelo o proceso –real o realizable– en el que los participantes han de tomar una serie de decisiones con el fin de dar solución a determinados problemas que se les plantea» (Marrón Gaite, 1995, p. 83). Por tanto, se caracterizan porque simulan situaciones de la vida real en las que las decisiones de los participantes, su ingenio y sus tomas de decisión condicionan el desarrollo de los acontecimientos y el resultado final de las situaciones recreadas. En ellos los protagonistas son siempre las personas y 51

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un entorno condicionante (físico, cultural, tecnológico, político, etc.), pudiendo estar referida la acción a un acontecimiento del presente, del pasado, o ser un futurible. En definitiva, son representaciones simplificadas que facilitan la comprensión de la realidad. Como señala Piñeiro (1996, p. 70), constituyen un método para transmitir, dentro del aula, los modelos sobre los que se opera en geografía. Con su empleo se espera que «el compromiso directo, desde la empatía, permita a los alumnos adquirir una mejor comprensión de los fenómenos o procesos espaciales, así como una mayor implicación en la toma de conciencia sobre su propia actitud» (Taylor, 1993, p. 10). Otro aspecto importante a destacar, desde la didáctica de la geografía, es que los juegos de simulación geográficos favorecen el desarrollo de enfoques interdisciplinares en el tratamiento de fenómenos o problemas concretos de carácter espacial. Sean éstos relativos al medio físico (relieve, clima, vegetación, hidrografía, etc.), a la interacción hombre-medio (actividades agrarias, industriales, comercialización de productos, poblamiento, etc.), o a problemas medioambientales (contaminación, desertización, erosión, etc.). La propia dinámica de un juego geográfico exige, generalmente, a los participantes, hacer uso de conocimientos y técnicas de análisis propias de otros ámbitos del saber, especialmente de la historia, las matemáticas, las ciencias experimentales, o la lengua española, entre otros (puede ser necesario recrear un momento del pasado histórico, hacer cálculos de rentabilidad, obtener porcentajes, calcular distancias, convertir escalas, conocer la dinámica de los gases, indagar en los procesos de meteorización, explicar el comportamiento de la materia en sus distintos estados físicos, etc. Hay que expresarse oralmente de forma correcta y oportuna, recopilar información diversa, etc.). Todo ello supone movilizar conocimientos y poner en práctica procedimientos relativos a distintos ámbitos del saber, para alcanzar la síntesis desde la perspectiva geográfica en la que el juego en cuestión se enmarca. Igualmente, la situación de juego permite tomar en consideración diversos factores (naturales, sociales, económicos, culturales, etc.), así como valores, intereses y comportamientos de distintas personas (economistas, científicos, representantes de la Administración, colectivos de distinto tipo, el público en general, etc.), que configuran la trama de variables generadora de cualquier hecho o proceso de carácter geográfico. Por tanto, proporcionan al alumnado participante en la simulación la posibilidad de valorar situaciones desde una perspectiva múltiple, le permiten tener en 52

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cuenta los valores y motivaciones de distintos grupos a la hora de analizar un proceso, y le preparan para una eficaz toma de decisiones. Es decir, le acercan a la comprensión integral del tema, conexionando las múltiples variables que conforman cada acontecimiento, lo que permite su comprensión desde la multicausalidad (véase cuadro 1). Cuadro 1. Potencial didáctico de los juegos de simulación para la enseñanza de contenidos geográficos Ciencias sociales Ciencias experimentales Matemáticas Lengua Plástica Potencian el enfoque multidisciplinar

Favorecen el aprendizaje completo

Propician la explicación multicausal de hechos y fenómenos

LOS JUEGOS DE SIMULACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA

Saber

Saber hacer

Saber ser

Conceptos, hechos, procesos de carácter espacial

Desarrollo de habilidades y destrezas cartográficas, de orientación espacial, interpretación del paisaje, etc.

Desarrollo de actitudes y valores de respeto a la naturaleza, solidaridad, tolerancia, etc.

Medio físico

Acción antrópica

Interacciones Fenómenos espaciales relevantes Relación de fenómenos a distinta escala Comparación de territorios diversos

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Ventajas didácticas de los juegos de simulación geográficos Hemos dicho anteriormente que los juegos de simulación permiten reproducir de forma sencilla, mediante remedos o situaciones fingidas, diversos procesos, modelos o sistemas, que en el mundo real se dan de forma tan compleja que la mente del alumnado con frecuencia no puede captar. Esta propiedad, unida a su alto valor motivador y a la importancia que en ellos se concede al aprendizaje por descubrimiento, son los principales pilares en los que se sustentan sus cualidades didácticas para la enseñanza de la geografía, a las que se unen otras importantes ventajas, entre las que cabe señalar las siguientes: Motivan. El juego, como todos sabemos, es la actividad que más interesa y divierte al niño. Es lógico, por tanto, que éste al abordar el aprendizaje de cualquier materia a través del juego lo haga con mayor interés, entusiasmo e ilusión que con cualquier otro procedimiento. De ahí el valor que desde el punto de vista didáctico tiene el recurrir al juego en general, y a los juegos específicos en particular, como elemento dinamizador y enriquecedor de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta sería una razón suficiente por sí misma para considerar el empleo de los juegos de simulación como muy positivos para la enseñanza de la geografía. Potencian la formación integral del alumnado. El carácter de simulación que tienen estos juegos permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje se diversifique, evitando que éste se limite al trabajo sobre contenidos de carácter cognitivo. Su empleo en la enseñanza de la geografía permite al alumnado desarrollar también las habilidades y actitudes vinculadas a cada tema. A través de ellos se puede alcanzar un conocimiento rico y profundo no sólo a nivel conceptual, sino que además «contribuyen a desarrollar en los estudiantes valores y actitudes de responsabilidad y compromiso social, despiertan en ellos inquietudes y les capacitan para generar respuestas de carácter positivo hacia su entorno físico y social» (Marrón Gaite, 1991, p. 164). Favorecen el aprendizaje activo. A través de los juegos de simulación se potencia el aprendizaje activo, por descubrimiento, ya que el alumnado implicado en la dinámica del juego debe llevar a cabo diversas estrategias y desarrollar múltiples habilidades que le per-

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mitan salir al paso de las distintas situaciones que se le plantean durante el desarrollo del mismo. El niño o la niña se ve obligado a resolver diversos problemas, que por ser simulaciones de la vida real le ayudan a construir un conocimiento útil. Este conocimiento será a la vez significativo, ya que se instala sobre una serie de contenidos y habilidades que el niño poseía y que le permiten llevar a cabo una actuación selectiva en el desarrollo del juego. Desarrollan la capacidad para tomar decisiones y la comprensión multicausal. La participación en un juego de simulación supone tener que tomar decisiones constantemente, tal y como ocurre a los individuos en la vida real. En todo momento el alumnado se verá obligado a tomar decisiones que le permitan desenvolverse dentro de las directrices del juego; decisiones que estarán condicionadas por múltiples variables, al igual que acontece en la vida. En función de la decisión tomada y de las diversas variables que la condicionan obtendrá resultados diversos. Todo esto le permitirá analizar las relaciones de causa-efecto existentes entre las decisiones por él tomadas y las consecuencias por ellas producidas, lo cual redundará en una mejor comprensión de los procesos que han generado los hechos o fenómenos que a través del juego se están abordando.

Por otra parte, los participantes en un juego de simulación al tener que decidir condicionados por múltiples variables, se ven obligados, si quieren alcanzar el éxito, a tomar en consideración todos los aspectos que envuelven cada situación o proceso, para lo que se impone tener una clara visión de conjunto, lo que redundará en un conocimiento mucho más rico y maduro del tema que el que puede alcanzar a través de visiones parciales: Enriquecen la relación profesor-alumno. Con la introducción de los juegos de simulación en los procesos de enseñanza-aprendizaje la relación existente entre educadores y educandos se enriquece. A través del juego el niño aprende de sus propias experiencias y de las experiencias de sus compañeros, ocupando el profesor el lugar de orientador y coordinador de la actividad. Permiten acercar al nivel de comprensión del alumnado conceptos de difícil asimilación. A través de los juegos de simulación, mediante la selección de contenidos, podemos acercar a la mentalidad del

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niño y de la niña ciertos hechos o fenómenos que en la vida real se producen de forma tan compleja que la mente infantil no alcanza a comprender. Como dijimos anteriormente, mediante esta técnica se puede abstraer lo esencial de cada situación y aislar o conectar, según convenga al aprendizaje, las diversas variables que condicionan un fenómeno, proceso o acontecimiento. Conectan al alumnado con la vida real. Hemos dicho que todo participante en un juego de simulación se ve obligado a tomar una serie de decisiones y a desarrollar unas estrategias que hacen referencia a situaciones reales. Esta conexión del juego con la vida real redunda en un mejor conocimiento por parte del alumno del mundo que le rodea, y le permite transferir los conocimientos adquiridos en la enseñanza formal a situaciones vitales. Desarrollan la sociabilidad y el espíritu de colaboración. El desarrollo de los juegos de simulación exige la configuración de un grupo de jugadores, los cuales se someten a unas reglas y a una dinámica de juego; esto conlleva la aceptación de una disciplina de grupo y supone la necesidad de generar actitudes receptivas hacia los compañeros y compañeras que participan en el juego. Cuando los jugadores se organizan en equipos, se fomenta, al mismo tiempo, la colaboración y la solidaridad, al tiempo que se desarrolla en el alumno la capacidad para respetar y admitir los criterios de actuación y las opiniones de los demás. Permiten adaptar el aprendizaje a distintos ritmos personales. Los juegos de simulación permiten al alumno utilizar la información que a través de ellos se le ofrece en función de sus propias capacidades o aptitudes. Cada alumno en función de sus potencialidades sacará mayor o menor partido de las enseñanzas que el juego le ofrece. Se ha demostrado que los alumnos menos aventajados en situaciones de aprendizaje academicistas son los que más se benefician de esta técnica, al tiempo que rompen con su rol de malos alumnos y malas alumnas. Favorecen un aprendizaje más duradero. Esta técnica ofrece mejores resultados a largo plazo que muchas de las empleadas habitualmente en la enseñanza, porque acerca al alumno y a la alumna al conocimiento desde una estrategia activa, participativa, clara-

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mente estructurada y, además, divertida. Todo ello favorece un aprendizaje más duradero, ya que lo que se aprende de forma agradable y divertida se recuerda mejor y durante más tiempo.

Algunos juegos de simulación para la enseñanza de contenidos geográficos en educación primaria y secundaria obligatoria El empleo de los juegos de simulación en el campo de la enseñanza es una práctica habitual en la mayor parte de las escuelas europeas y americanas desde los años sesenta. En algunos países –especialmente en el ámbito anglosajón– existe una fuerte tradición en el diseño y creación de juegos de simulación para su empleo didáctico. Se diseñan en ámbitos académicos o institucionales mediante el trabajo en equipos multidisciplinares integrados por especialistas en geografía, psicólogos, pedagogos, docentes, etc. y se distribuyen por canales propios al margen de los circuitos comerciales. En España no ocurre lo mismo, y a pesar de la aceptación que estos juegos tienen como recurso didáctico para la enseñanza de la geografía en países como los citados, en el nuestro son poco conocidos y, sobre todo, poco empleados. No obstante, en los últimos años se observa un cierto interés por este recurso. Incluso se han dado ciertos pasos institucionales para su promoción y puesta en práctica. Ya en la literatura oficial, dimanada de las orientaciones para la puesta en práctica de la LOGSE se recogen algunos aspectos relativos a su eficacia didáctica y se recomienda su empleo para la enseñanza de las ciencias sociales en primaria y secundaria. Muchos son los temas geográficos que se podrían abordar con el empleo de estos juegos si, como propone Cole (1979) hubiera la investigación necesaria, dinero para equipamiento e interés por parte de la Administración Educativa para canalizar el esfuerzo y entusiasmo de los investigadores. Ofrecemos a continuación la referencia de algunos juegos de simulación que son especialmente adecuados para trabajar contenidos geográficos de los currículos de primaria y secundaria obligatoria. Con ellos podemos trabajar temas tales como: la diversidad climática, las formas de relieve y su evolución, la explotación de los recursos naturales por el hombre, la localización industrial, el urbanismo, la diversidad en los usos del suelo 57

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agrario, la sectorización económica, la socialización del espacio y las consecuencias que de ello se derivan, los movimientos migratorios y su problemática socio-económica, etc. El juego de los autobuses. Un juego para introducir al niño en el campo de la geografía (Piñeiro Peleteiro, 1985). Persigue el desarrollo de tres conceptos fundamentales para la comprensión del mundo urbano: el de función, el de área comercial y el de jerarquía urbana. Está diseñado para ser empleado con alumnos de la ESO y el actual bachillerato. Quien contamina pierde (Marrón Gaite, 1991). Se trata de un juego de simulación de tablero, concebido para trabajar el tema de la contaminación industrial, sus repercusiones en el entorno y las medidas que pueden adoptarse para evitarla. A partir de él pueden abordarse contenidos de máxima actualidad como: la lluvia ácida, el efecto invernadero, las llamadas energías «blancas», el reciclado de residuos, etc. Ha sido diseñado para alumnos de los últimos niveles de primaria y de la ESO La autopista de Spring Green (Taylor, 1993). Es un juego de interpretación de papeles en el que se simula la reacción de la gente ante la propuesta de construir una nueva autopista en las proximidades de un núcleo rural ficticio. Su objetivo es poner de manifiesto las múltiples variables que inciden en la toma de decisiones a la hora de realizar el trazado de una vía de comunicación y de cómo las visiones de distintos colectivos y de la gente particular se contraponen y generan conflictos de intereses que hay que resolver. Está indicado para trabajar con niños de más de diez años. Los pescadores jamaicanos (Abler, Adams y Gould, 1971). Juego de simulación de los llamados de papel y lápiz, porque se realizan con material muy sencillo que se entrega al alumnado fotocopiados y un simple lapicero. Con el puede abordarse una temática amplia relativa a las interacciones hombre medio, aunque el asunto que focaliza la atención de los jugadores es el de la pesca. Su dinámica es muy rápida y es apto para ser empleado con alumnos y alumnas del último ciclo de primaria, de la ESO y el bachillerato, adaptando el nivel de dificultad de las reflexiones que a partir de él surgen a los niveles de comprensión de las diferentes edades.

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Los pioneros del ferrocarril (Walford, 1969). Es un juego operacional en el que los jugadores asumen el papel de directivos de las compañías ferroviarias que a mediados del siglo XIX construyeron las líneas de ferrocarril de Estados Unidos, desde Chicago hacia el Oeste. Los objetivos que persigue se pueden concretar en: - Entender los problemas que han de afrontar a la hora de construir una red de líneas de ferrocarril. - Comprender los efectos que produce, tanto en el medio físico como en la actividad humana (movimiento de individuos y mercancías, etc.). - Ayudar a comprender diversos aspectos históricos y geográficos de los EE.UU. relacionados con la construcción de la red de ferrocarriles. Es indicado para trabajar el tema con alumnos de la ESO y puede adaptarse fácilmente para trabajar con alumnos y alumnas de bachillerato el tema de los ferrocarriles españoles en la asignatura de geografía de España. Juego de planificación urbana (Aranda Hernando, 1985). Los objetivos del juego son: el conocimiento, comprensión y dominio de algunos elementos fundamentales para la planificación urbana. Partiendo de un territorio ficticio, reproducido en el tablero de juego, que representa el marco de actuación urbanística, el alumnado ha de ir diseñando el trazado urbano de una ciudad ideal, definiendo el espacio para edificaciones, las zonas verdes, el trazado viario, las limitaciones a la construcción, las áreas industriales, etc. Está concebido para trabajar el tema con alumnos y alumnas de la ESO y el bachillerato. El camino que me enseña a orientarme (Marrón Gaite, 1990). Se trata de un juego de simulación y lógico-manipulativo diseñado para trabajar la orientación espacial sobre superficies planas con referente geográfico; es decir, utilizando el convencionalismo de los puntos cardinales. Para ello se inicia el juego trabajando con los niños y las niñas el hecho de que los puntos cardinales son fijos, de ahí que sirvan para orientarnos. A continuación, de acuerdo con la dinámica y las reglas del juego, se va profundizando en la práctica de desplazamientos unidireccionales (al N, S, E y W) primero, y de componente doble después (del SE al NW, etc.). Dada la gra59

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dación de dificultad que puede hacerse en la práctica de este juego, puede ser empleado a partir del primer curso de primaria hasta quinto o sexto. Jugando con la escala (Marrón Gaite, 1991). Con este juego se persigue que los alumnos pongan en funcionamiento aquellas capacidades lógicas y de habilidad manual que agilizan la comprensión del concepto de escala en planos y mapas, vinculándolo al concepto de tamaño mediante el empleo de formas y colores. Con ello se logra una total concatenación conceptual y formal entre la manera en que han de trabajar los niños y las niñas al comenzar la educación primaria y el modo en que lo hacían al final de la educación infantil. Debe empezar a utilizarse a partir de los seis años, si bien hasta los ocho o nueve no se le mencionará para nada al alumnado el concepto de escala, al que se le irá introduciendo, inicialmente, únicamente de forma subliminal. Sin que él perciba que le estamos encauzando hacia la comprensión de este convencionalismo cartográfico. El tercer mundopoli (Seminario de Educación por la Paz, 1990). Aborda el tema del subdesarrollo. Los jugadores simulan ser agricultores de un país iberoamericano, concretamente Perú, que explotan sus tierras sometidos a las múltiples contingencias que condicionan la rentabilidad de su trabajo y la consecución de la renta anual. A través de la dinámica de juego se va reflexionando sobre los principales factores que determinan el subdesarrollo y de las medidas que deberían tomarse para salir de él. Es un juego de tablero, adecuado para los últimos cursos de la ESO y el bachillerato. Toledaridad (Marrón Gaite, 2000). Se trata de un juego creado para abordar en la educación primaria y en la secundaria obligatoria la educación en valores desde la geografía. Persigue desarrollar en los alumnos y las alumnas de estos niveles educativos las actitudes de tolerancia y solidaridad hacia los inmigrantes residentes en nuestro país y de éstos entre sí, es decir, entre los distintos colectivos que les integran. Se parte de la base de que sólo se puede entender al «distinto» si se conoce su cultura, sus hábitos y costumbres y su modo de enjuiciar el mundo y las cosas. A partir de ahí se trabaja el concepto de relatividad cultural, para llegar a la comprensión de que nuestra cultura es una entre tantas de las muchas que

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existen, que ninguna cultura es superior a otra y que todas ellas evolucionan con el paso del tiempo. Por tanto, ningún individuo puede ser rechazado o marginado por razones de raza o cultura, pues en definitiva todos somos humanos, con los mismos derechos y obligaciones de respeto, tolerancia y solidaridad. ¿Puede usted concebir su propia simulación? Marco de juego. (Sanoff y Taylor, 1993). Se trata de un juego que ayuda a concebir juegos. Está dirigido a profesores, diseñadores y creadores de juegos de simulación. Fue concebido por Henri Sanoff en 1979 para trabajar temas de planificación espacial en educación ambiental y posteriormente ampliado en cuanto al enfoque metodológico por John L. Taylor. Persigue facilitar la producción de ideas y dar indicaciones concretas a quienes desarrollan y diseñan juegos referidos a situaciones, hechos, acontecimientos, etc. previamente seleccionados.

Referencias bibliográficas ARANDA HERNANDO, A.M. (1985): «Juego de planificación urbana». Apuntes de Educación, 25, pp. 7-9. ABLER, R.; ADAMS, J.; GOULD, P. (1971): Spatial Organisation. New Jersey. Prentice Hall. Reproducido por BALE, J. (1989): Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid. Morata-MEC, pp. 145-147. CHATEAU, J. (1973): Psicología de los juegos infantiles. Madrid. Kapeluzs. CLAPAREDE, R. (1969): Psicología del niño y pedagogía experimental. Buenos Aires. Paidós. MARRÓN GAITE, M.J. (1990): «El camino que me enseña a orientarme. Un juego para el desarrollo de la orientación espacial en el niño», en V Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio. Melilla. Publicaciones de la Universidad de Granada, pp. 253-260. — (1991a): «El juego infantil y la enseñanza de la Geografía», en TRIPERO, T.A. (coord.): Juegos, juguetes y ludotecas. Madrid. Publicaciones Pablo Montesino, 1991, pp. 179-190. — (1991b): «Desarrollo de actitudes positivas hacia el medio ambiente a través de un juego de simulación: Quien contamina pierde», en II 61

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Jornadas de Didáctica de la Geografía. Burgos. Asociación de Geógrafos Españoles (Grupo de Didáctica), pp. 163-178. — (1995): «Los juegos y técnicas de simulación», en MORENO JIMÉNEZ, A.; MARRÓN GAITE, M.J. (eds.): Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica. Madrid. Síntesis, pp. 79-105. — (2000): «Los juegos de simulación para trabajar desde la Geografía la educación en valores» (incluye el juego Toledaridad), en GONZÁLEZ ORTIZ, J.L.; MARRÓN GAITE, M.J. (eds.): Geografía, Profesorado y Sociedad. Murcia. Grupo de Didáctica de la Asociación de Geógrafos Españoles, Universidad de Murcia y Consejería de Educación y Universidades de la Universidad de Murcia, pp. 129-140. PIAGET, J.; KONIAD, L.; ERIKSON, E. (1982): Juego y desarrollo. Barcelona. Grijalbo. PIÑEIRO PELETEIRO, M.R. (1996): «Un recurso didáctico: la simulación», en CABO, R. (coord.): La investigación en las didácticas especiales. Oviedo. Universidad de Oviedo, pp. 61-74 PIÑEIRO PELETEIRO, M.R.; GIL, P. (1985): «El juego de los autobuses». Apuntes de Educación, 25, pp. 12-17. SAEGESSER, F. (1991): Los juegos de simulación en la escuela. Madrid. Visor. SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1990): El tercer mundopoli. Madrid. Seminario de Educación para la Paz. TAYLOR, J.L. (1993): Guía de simulación y de juegos para la educación ambiental. Madrid. Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación (Centro Nacional de Educación Ambiental en la Naturaleza-CENEAN) y Ediciones la Catarata. WALFORD, R.A. (1969): Games in Geography. Londres. Logman, pp. 34-42.

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Educación infantil y primaria

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5 Jugar con la creación simbólica Ange Ruiz de Velasco Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle. Madrid

El sentido de los símbolos El juego de los niños está lleno de significados simbólicos y, si lo observamos con atención, podemos dar sentido a sus manifestaciones expresivas y a sus diferentes conductas, porque el niño siempre juega con lo que lleva dentro. Cuando hablamos del uso de los símbolos en el juego, enseguida pensamos en el llamado «juego simbólico», el juego de transformaciones por excelencia: de objetos habituales que dejan de tener usos cotidianos para ser coches, casas o caballos, de situaciones que dejan de ser reales para convertirse en imaginarias, de personas que ya no son ellas, sino otras diferentes, «como si» todo lo que es «de verdad» cambiara porque estamos jugando y en este juego vale reinventar la vida real. Pero el juego al que llamamos «simbólico» no es el único que pone de manifiesto la simbología que el niño expresa. Antes de que éste se dé cuenta de que puede jugar a cambiar las cosas, realiza un juego presimbólico que tiene su origen en la relación que establece con sus adultos referentes. En un principio, este juego presimbólico se da en interacción con el adulto que tiene que estar necesariamente presente: el «cucú tras», el «toma y

Artículo publicado en Aula de Infantil, 34, pp. 5-8, noviembre-diciembre 2006.

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daca» o «me lo das, te lo doy», son juegos que expresan alternancia: «ahora estoy», «ahora no estoy»; yo te doy el objeto («toma») y luego te lo pido para volvértelo a dar. Este juego de alternancias, que implica esperar y estar atento a lo que el otro hace, (mecanismo fundamental para que exista la comunicación) le ayuda también a comprender el hecho de que la ausencia del adulto no significa su desaparición definitiva. Es entonces cuando el niño realiza juegos presimbólicos sin que necesariamente su referente tenga que jugar con él, incluso los hace cuando dicho referente no está y el niño lo representa y lo evoca, a través de acciones simbólicas como esconderse o esconder objetos: algo que se esconde, desaparece, pero el niño puede hacer en el juego que vuelva a aparecer cuando él lo desee y así aprende que las cosas o las personas que se van durante un cierto periodo de tiempo (una jornada escolar, por ejemplo) vuelven a buscarle. Según Ángel Riviére, los símbolos son, en su origen, acciones significantes que remiten a ciertos significados «ausentes». El lenguaje, formado por un código de símbolos, sirve para evocar, mediante el uso de la palabra, las cosas que no están. Las acciones significantes funcionarían como sustitutivas: algo no está físicamente presente y se reemplaza por un significante que lo evoca claramente mediante el empleo de símbolos. El símbolo se va formando en las relaciones que el niño establece con sus adultos referentes. Son de naturaleza cognitiva pero también social y comunicativa. Se recuerda lo que se echa en falta porque lo necesitamos.

La simbología del juego presimbólico Si es tan importante ser conscientes de nuestro papel como referentes en el proceso por el que el niño desarrolla su capacidad para simbolizar, ¿cómo podemos orientar nuestra intervención para ayudarle? El acercamiento a las cosas no es sólo un acercamiento a una cosa o a un objeto, sino también a un símbolo y esto se constata observando cómo el juego de los primeros años, el juego presimbólico, es, como su nombre indica, un juego que tiene implícita la idea del símbolo. En las primeras edades podemos provocar juegos que tienen importantes significados simbólicos relacionados con la presencia y la ausencia. Esta última está asociada a la búsqueda de sustitutos, ya que cuando algo 66

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desaparece (está ausente) tiene que poder ser recordado y reemplazado durante su ausencia. El juego de los escondites es un buen ejemplo, porque cuando el niño se esconde, desaparece, pero no definitivamente, y su ausencia se recuerda permanentemente mediante la búsqueda. Este juego se provoca creando espacios donde los niños se puedan esconder, espacios-refugio para desaparecer de la mirada del adulto y que éste les busque, en un juego que, según explica Bernard Aucouturier, tiene que tener la emoción de aplazar el encuentro, mirando primero en lugares donde sabemos a ciencia cierta que no están y acompañando las tentativas con preguntas en voz alta como: «¿Dónde estarán?» o «¿Estarán aquí?». Este juego de escondites no tiene, evidentemente, las mismas características ni objetivos que los juegos de reglas de ocultación, ya que aquí lo más importante no son las normas, sino la emoción. Hemos mencionado antes que esconder objetos tiene significados simbólicos similares a esconderse uno mismo. También podemos, por tanto, facilitar estos juegos con diferentes utensilios que guarden en cajas, oculten bajo telas o entierren en arena. El juego será que desaparezcan y vuelvan a aparecer a voluntad del niño, alentando la sorpresa y manifestando el júbilo del encuentro. El agua es también una materia que propicia juegos de llenar y vaciar recipientes con el mismo sentido de tener y no tener, presencia y ausencia de algo que viene cuando se llena y se va cuando se vacía. Otro juego con una gran carga simbólica es el del «lobo», que surge a partir de la creación de los escondites. El juego del lobo permite, además de jugar con el miedo, vivir la dualidad entre la unión y la separación. El pensamiento de esta acción expresado en palabras sería: «Si te atrapo estamos juntos, pero puedes escaparte y separarte de mí». Simular que se nos escapa sin llegar a cogerle, en un primer momento, o permitirle escaparse enseguida cuando le hemos atrapado son actitudes que el adulto tiene que adoptar en este juego para que se cumpla adecuadamente el significado que tiene: la sensación de ser capaz de existir con placer y seguridad, aunque esté separado de las personas que le dan protección.

Realidad y fantasía en el juego simbólico Los juegos presimbólicos dejan paso progresivamente a los juegos simbólicos que, en palabras de Aucouturier, actúan como escudos imagina67

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rios que protegen al niño de los conflictos menores y dependen de las identificaciones culturales. El juego simbólico pone de manifiesto la capacidad del niño para ponerse en el lugar de otro, dejar de ser él para ser otro distinto de sí mismo. A través del juego simbólico también compensa sus necesidades, deseos y conflictos personales, y expresa su primera operación intelectual que indica su capacidad de pasar de lo imaginario a lo simbólico y de lo simbólico a lo real. A través del juego simbólico podemos descubrir cómo el pensamiento infantil se mueve entre la realidad de la lógica y la irrealidad de la fantasía y cómo el juego de hacer «como si» tiende puentes entre ambas formas de pensamiento. Mantener el equilibrio en esa convivencia es un indicativo importante de la madurez emocional y cognoscitiva del niño, que tiene que vivir con claridad qué es ficción y qué es realidad. Sólo así puede establecer una comunicación simbólica con sus compañeros de juego y compartir con ellos la complicidad necesaria para poder jugar. Vicenç Arnaiz ejemplifica esta idea cuando dice que los niños pequeños (3 años) o los mayores emocionalmente «inmaduros» se quejan de que su compañero «lobo» ha dicho que se lo va a «comer», confundiendo el acto simbólico con la realidad. Encontramos también varios ejemplos en el libro Consejos, recogidos de los relatos de los niños, donde podemos constatar con claridad estas ideas, como en el párrafo en el que hablan de un lugar en el jardín donde juegan a esconderse y añaden: «Además en el túnel hay monstruos, fantasmas, pero sólo de broma… ¡Quizá!». Nuestro trabajo como educadores debe empezar por propiciar que surja el juego simbólico, creando espacios, proporcionando materiales y dando tiempo suficiente para que los niños desarrollen sus juegos, favoreciendo relaciones de grupos espontáneos que se reúnen para compartir ideas y emociones. Y después estaremos ahí, observando el juego de todos, para que nadie quede excluido, para que nadie se autoexcluya, haciendo volver al niño al mundo real si se pierde en la fantasía, utilizando los registros simbólicos del juego, siempre desde el juego.

Referencias bibliográficas AUCOUTURIER, B. (2005): Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona. Graó. 68

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ARNAIZ, V. (2000): «La imagen de uno mismo… ¿Es evaluable?». Aula de Innovación Educativa, 93-94, pp. 66-72. REGGIO CHILDREN (2004): Consejos. Las niñas y los niños de 5-6 años explican a los de 3 la escuela que los acogerá. Barcelona. OctaedroRosa Sensat. RIVIÈRE, A. (2001): La mirada mental. Buenos Aires. Aique.

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6 Cómo vemos a los niños y niñas a través del juego Elena Lobo y equipo de la Escuela Infantil Platero y Yo Humanes (Madrid)

La escuela infantil Platero y Yo está situada en un municipio al sur de Madrid, con capacidad para 100 niños de cero a tres años. La característica más importante de la escuela es la diversidad social, cultural y de países de origen de las familias. En octubre de 2000, el equipo decidió iniciar en la escuela un seminario de formación sobre psicología evolutiva. El interés del grupo se centraba en repasar unos contenidos teóricos que se consideraban indispensables para desempeñar el trabajo educativo, pero también se pretendía poder aplicarlos a la práctica de manera inmediata. Encontramos en la observación de los niños y niñas un eje sobre el que ir desarrollando los temas que el grupo había acordado: el juego, las relaciones sociales, el papel del adulto en el desarrollo, las relaciones de apego, etc. Con las observaciones recogidas y trabajadas después con los compañeros, cada uno ha ido descubriendo de nuevo los caminos del desarrollo infantil, hemos ido volviendo a comprobar que lo que dicen los libros está ahí, ante nuestros ojos cada día. Y que la capacidad de ver y escuchar a nuestros niños puede plantearnos interrogantes sobre nuestro trabajo con ellos y abrirnos el camino de una intervención educativa fundamentada, oportuna y con sentido.

Artículo publicado en Aula de Infantil, 2, pp. 16-20, julio-agosto 2001.

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También hemos comprobado que de la misma manera que las observaciones de los niños nos permiten extraer teoría del desarrollo, es posible utilizarlas para realizar el seguimiento de las conquistas de los niños a lo largo del año. Presentamos aquí una muestra del tipo de trabajo hecho, en el que siempre realizamos un recorrido desde los más pequeños hasta los mayores, y utilizamos la secuencia observar-reflexionar-interpretar.

Los bebés Los 16 bebés de la escuela están separados en dos salas contiguas y estamos tres educadoras con ellos. En este momento del curso, las edades oscilan entre 5 y 15 meses. El movimiento por el movimiento Son las 10 de la mañana de un lunes, la clase está tranquila, los niños están jugando por toda la sala, las educadoras estamos sentadas sin movernos mucho. Pablo (10 meses) llega de la otra clase gateando; en el camino se encuentra un sonajero que está en el suelo, le da con la mano y suena; sigue gateando y se encuentra un caballo; levanta la cabeza, lo mira y sigue gateando. Se vuelve a encontrar el sonajero, lo coge, lo hace rodar y sonar, lo deja en el suelo y sigue gateando hacia el rincón de los sentidos. Llega a la pandereta, se sienta y la toca, la suelta y encuentra otro sonajero y lo hace sonar, lo chupa y lo suelta. Se acerca a la caja del material, la aparta y sigue gateando hasta la mesa; se levanta apoyándose en la mesa y se agacha; lo hace dos veces y se marcha gateando al otro extremo de la sala.

¿Y esto para qué sirve? Son las 11 de la mañana de un viernes. Hemos vuelto de la clase de 1 a 2 años de ver el guiñol. Ha ido bien. Estamos en nuestra sala con luz natural suave y música tranquila. Sara (15 meses) está en la colchoneta con un recipiente y una cuchara de plástico y da de comer a José, que abre la boca; ella vuelve a meter la cuchara y le dice al niño: «Más, más». José le pide el recipiente, pero ella no se lo da y le vuelve a dar comida con la cuchara.

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José dice: «Pa-pa-pa-pa», y Sara añade: «A-a-a-a-a». Él le quita la cuchara y ella le gruñe enfadada. José se la vuelve a dar, pero al rato forcejean y se la vuelve a quitar. Sara arrebata la cuchara a José y le da un manotazo. Entonces, cada uno se va hacia un lado de la clase. Sara se viene hacia mí lloriqueando. Me dice: «Hola, hola» y me da de comer con la cuchara; jugamos un rato: «ñan, ñan». Se marcha. Sara encuentra un bote, que tiene la base ancha y la boca estrecha; se sienta en el suelo y mete la cuchara en el bote; la saca balanceando el recipiente, vuelve a meter la cuchara y la saca metiendo los dedos; mete otra vez la cuchara y gira el bote rápidamente, de forma que la cuchara sale despedida lejos; se levanta, se viene hacia mí, me busca la mirada, me da un beso y se sienta conmigo.

Pruebas de equilibrio Son las 10 de la mañana de un miércoles. La clase está muy tranquila y los niños y niñas juegan. María (15 meses) está sentada en el suelo con un cubo; lo tira y gatea hacia una barra que hay en la pared; toca un juguete que está colgado, y mientras éste se balancea ella se pone de pie agarrándose en la barra. Mira unas fotos que están justo a la altura de sus ojos; está tarareando: «mamama, papatata»; toca las fotos con una mano y comienza a balancear el peso de un pie a otro diciendo: «tammm, ba, ba, ba». Se suelta de una mano y sigue balanceando el peso; vuelve a agarrarse con las dos manos y se balancea de nuevo; se suelta de las dos manos y mantiene el equilibrio un momento; se deja caer de culo y se va gateando hacia una hamaca que está al otro lado de la clase.

En el cuadro 1 de la página siguiente os mostramos las interpretaciones relacionadas con estas observaciones.

Los medianos de la escuela El nivel de 1 a 2 años está dividido en tres grupos. Uno de ellos lo componen diez niños y niñas que han cumplido el año de septiembre a diciembre: era el grupo de los que gateaban a principio de curso; y los otros dos grupos son más heterogéneos: cumplen los dos años a lo largo del curso. 73

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Cuadro 1 OBSERVAMOS A LOS BEBÉS (5-15 MESES) Los más pequeños

. Capacidades: - Juegan y experimentan mucho con el movimiento de su cuerpo. - Manipulan los objetos descubriendo sus cualidades de sonido, tamaño, textura... - Manipulan el material que se encuentran, no lo escogen voluntariamente (salvo el del cesto de los tesoros, que lo recuerdan de una semana a otra). - Exploran y conocen el espacio a través de la mirada, los que todavía no son capaces de trasladarse. Necesidades: - Tienen necesidad de experimentar con su cuerpo y con los objetos para conocerlos. - Necesitan la seguridad que les da la presencia y la mirada del adulto. Emociones: - Demuestran dependencia del adulto y existe ya el juego de miradas. - Disfrutan con su cuerpo

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Los bebés mayores, además, demuestran

. Capacidades - Investigan la relación entre dos objetos. - Experimentan con los sonidos de su cuerpo. - Imitan escenas de los hábitos de su vida cotidiana. - Interactúan con los otros niños a través de los objetos intermediarios. - Experimentan las posibilidades de equilibrio con su cuerpo. - Realizan una selección intencionada del material. Emociones: - Defienden la posesión objeto. - Responden a la provocación del otro. - Necesitan la participación y aprobación del adulto.

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Puedo hacerlo solo Son las 10 de la mañana y hoy hay pocos niños. Carlos, Javier y Juan (tienen 17 meses) sacan piezas de construcciones de un cajón que ahora está en mitad de la clase. Carlos

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las tira lejos, revuelve dentro del cajón con las dos manos, saca otra pieza y la vuelve a lanzar, mira hasta donde llega, salta de rodillas y vocaliza contento Se mete dentro del cajón y desde allí, agitando la mano dice: «Hola, hola». Cristina (16 meses) se acerca y se apoya en el cajón. Carlos se lanza a morderla en la mano, intervengo, ella se va. Carlos se sienta dentro del cajón y vocaliza cantando. Se ríe. Se muestra contento. Se pone de pie e intenta salir. No puede. Se queja. Apoya bien las manos y sale. Juan intenta entrar en el cajón. No puede. Lo intenta repetidas veces. Se le queda encajada una pierna. Intenta desencajarla durante un rato. Me pide ayuda y le ayudo. Vuelve a intentar entrar en el cajón y lo consigue. Se sienta. Intenta salir. No puede, se sienta. Coge una pieza y vocaliza moviendo la mano. Cris se apoya en el cajón y Juan le tira del pelo; la niña se defiende y le aprieta la cara, él le da un beso. Cristina se va. Juan se levanta y dice: «Hola». Carlos se acerca enfadado al ver a Juan dentro del cajón y se lo demuestra moviendo la mano y emitiendo sonidos. Y a continuación se marcha corriendo.

Juntos: «Pa-ta-ta» En clase son las 9:30 de la mañana. Eloy (25 meses) tiene una pelota, la chuta y corre a por ella. Amina (27 meses) tiene también una pelota. Jaime (24 meses) coge una cámara de fotos; mirando por ella dice «Pa-ta-ta», y se acerca a Eloy y a Amina; sonriendo, dice: «Una, dos y tres». Jaime sale corriendo por toda la clase gritando: «¡Bieeen!» Amina y Eloy le siguen y vuelven corriendo al mismo lugar, sin soltar las pelotas. Se quedan quietos y Jaime les tira otra foto. Amina dice: «Una, dos y tres» y vuelven a salir los tres gritando: «¡Bieeen!» Jaime golpea la cámara contra la puerta y Amina hace lo mismo con la pelota, Amina y Eloy vuelven corriendo al mismo lugar de las fotos, pero Jaime deja la cámara en el suelo y se va.

Empiezo a hacer como tú Son las 9:45, estamos pocos en la clase, los niños están jugando y me limito a observar. Acuden a la cocinita Carmen (2 años), Juan (2 años), Andrea (19 meses), Nines (20 meses) y Mohamé (16 meses). Empiezan a sacar cacharros del cajón y a ponerlos en la mesa. Carmen coge todos los platos que encuentra y los lleva a la mesa de herradura; se sienta, los coloca en fila y con una cuchara de palo que tiene en la mano los va golpeando como si fuera una batería, sonríe y mueve la cabeza al compás. Andrea coge la tetera, un vaso y un plato y va a sentarse al lado de Carmen; ésta coge la tetera y sirve el líquido en un plato; después sigue golpeándolos con la cuchara. Ahora

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se incorpora al juego Nines con un muñeco entre los brazos, un tomate y una cuchara; se sienta al lado de ellas y comienza a dar de comer al bebé. Carmen y Andrea la observan y comienzan a intercambiarse cacharritos, vocalizando. Se unen a las niñas Juan y Mohamé con más cacharritos y siguen intercambiándolos todos vocalizando también. Trasladan así el juego de un sitio a otro».

En el cuadro 2 concretamos nuestras interpretaciones sobre las observaciones en este grupo de niños y niñas. Cuadro 2 OBSERVAMOS A LOS NIÑOS Y NIÑAS MEDIANOS DE LA ESCUELA (1-2 AÑOS) Capacidades

. Exploran los espacios y los objetos. La capacidad de experimentación y atención va siendo cada vez mayor. . La intencionalidad en el juego va en aumento . Repiten, ensayan e imitan. . Empiezan a resolver algunos conflictos sociales. . Tienen una mayor interacción con los otros iguales a medida que van evolucionando. . Los más pequeños tienen un juego en paralelo y a veces lo comparten en parejas o tríos. Necesidades

. Exteriorizan necesidades de relación y de expresión. . Necesitan la intervención del adulto para proponer, resolver y participar en sus juegos. . Necesitan la aprobación y la presencia del adulto para estar seguros. Emociones

. Expresan emociones y sentimientos a través del juego. . Manifiestan sentimientos de posesión hacia espacios y objetos. . Encuentran satisfacción ante los logros conseguidos y disfrute con la relación de los otros. 76

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Somos los mayores El grupo está formado por 16 niños y niñas cuyas edades oscilan entre los 2 y 3 años. Los espacios de la clase están distribuidos por rincones de juego. Son las diez de la mañana, en la asamblea hemos hablado de varias cosas nuestras y al final de lo que hoy podíamos hacer. Yo voy a observar el juego de Pedro (36 meses). ¿Jugamos juntos? Pedro se acerca a las construcciones, hace una torre, la mueve por el suelo como si fuera un coche, se rompe y dice: «Oh, se ha roto el coche». La vuelve a formar murmurando: «Un coche, un coche». Lo deshace, une las piezas a lo largo, prueba con varias, pero no consigue encajarlas, pide ayuda a Pilar (32 meses), que está jugando a su lado, espera a que ella lo haga, me mira y le dice: «Mira, Pilar». Intenta coger la construcción a su amiga, pero ella no se la da. Javier (28 meses) se acerca para quitarle algunas piezas y le regaña: «No vale, ya». Pilar le da una pieza suelta. Pedro me mira diciéndome: «No me deja, no quiere jugar». Pilar le da toda la estructura, se acerca Juan (32 meses), la rompe y Pedro le dice: «La tengo yo». Juan se la da. Pedro le mira y dice repartiendo: «Dos para mí y dos para ti, ¿vale?» Juan vuelve a intentar quitarle su parte, pero Pedro se defiende: «Eh, éste es mío», entre los dos forman una figura. Son las 10:20.

En el cuadro 3 en la página siguiente se especifican nuestras interpretaciones sobre las observaciones hechas en el grupo de los mayores de la escuela.

A modo de epílogo A partir de esta experiencia realizada en la escuela nos reafirmamos en lo siguiente: la observación es el instrumento imprescindible para evaluar en educación infantil. Solamente una observación continuada de los niños y niñas durante el juego o la vida diaria, de las relaciones que establecen y de la actividad que realizan, nos puede permitir dar cuenta de los complejos procesos que se desarrollan a lo largo del año e informar de ello a las familias. 77

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Cuadro 3 OBSERVAMOS A LOS NIÑOS Y NIÑAS MAYORES DE LA ESCUELA (2-3 AÑOS) Capacidades

. Ponen en juego capacidades simbólicas y de imitación de la vida cotidiana. . Utilizan un objeto como intermediario para relacionarse y construir el juego. . Hay un inicio muy elemental del juego de reglas. . Demuestran un gran interés y cada vez más destreza en sus movimientos. . Son mucho más autónomos en la planificación y realización del juego. . Usan un vocabulario más extenso, frases más completas e intención comunicativa. . El lenguaje es utilizado como soporte del juego y dirige la acción. . Hay un inicio de las nociones de cantidad. Emociones

. Se dan relaciones afectivas a través del juego compartido. . Limitan su territorio dando mucha importancia a la posesión del objeto. . Disfrutan del juego en sí y también del resultado. . Intentan solucionar los conflictos por si mismos, aunque a veces piden ayuda. . Hay un inicio de la capacidad empática. Necesidades

. Tienen necesidad de descubrir, explorar e inventar. . Tienen necesidad de compartir el resultado. . Necesitan tener límites claros como referencia, para tener seguridad estos límites a veces los marcan ellos.

Esta observación puede incorporarse a las tareas habituales de las educadoras, si se reservan los tiempos necesarios para realizarla y se organizan los recursos personales. El registro escrito llega a ser, con un poco de práctica, suficientemente descriptivo como para permitir extraer conclusiones válidas tanto sobre la evolución de las capacidades que pretendemos potenciar en los niños y niñas, como sobre nuestra capacidad como educadores para atender a sus necesidades. 78

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7 Los juegos de representación, una herramienta para favorecer el desarrollo del lenguaje M.ª Claustre Cardona CREDA Baix Llobregat-Anoia. Barcelona

Al iniciar el segundo ciclo de la enseñanza infantil, la mayoría de los niños y las niñas tienen ya un conocimiento básico de cómo funciona la comunicación que les permite expresar diferentes tipos de intenciones: hacer peticiones de acción («coge»), mostrar rechazo («no me gusta») o acuerdo («vale»), afirmar («este coche es rojo»), expresar lo que hacen («me siento aquí»), responder a preguntas («porque mi papá no quiere»), etc. También muestran un dominio de las estructuras lingüísticas básicas, conocen cientos de palabras y articulan con suficiente corrección como para poder ser entendidos por personas extrañas. Es decir, tienen un lenguaje suficientemente desarrollado para establecer, lingüísticamente, relaciones con su entorno inmediato. El nuevo contexto escolar, sin embargo, conllevará nuevas demandas tanto cognitivas como sociales que requerirán un uso del lenguaje mucho más elaborado. Cognitivamente, su mundo se ampliará, aprenderán sobre nuevos aspectos conceptuales como plantas, animales, herramientas, números, espacio, tiempo..., así como la habilidad para escuchar explicaciones orales largas y recordar las partes importantes. Todo ello hará que, con res-

Artículo publicado en Aula de Infantil, 10, pp. 22-25, noviembre-diciembre 2002.

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pecto al lenguaje, se dé un incremento del vocabulario y, de resultas de las nuevas relaciones cognitivas, se hagan más complejas las estructuras lingüísticas necesarias para expresarlas. Socialmente también habrá cambios ya que, aunque en la escuela infantil de primer ciclo ya existían, los iguales comienzan a tener un papel importante como interlocutores, unos interlocutores que todavía son aprendices como ellos mismos por lo que respecta al dominio de las habilidades comunicativas, pero que, con las conversaciones con ellos, les permitirán aprender las convenciones que regulan la toma de turnos, el mantenimiento del tópico, cómo percatarse de cuándo no se les entiende..., es decir, todos aquellos aspectos que tienen que ver con el uso del lenguaje. Por otro lado, el adulto cada vez utilizará más el lenguaje para referirse no sólo al «ahora y aquí» sino a situaciones y hechos no presentes. Poco a poco, el lenguaje se apoyará menos en el contexto, se irá descontextualizando. Así pues, a lo largo de los próximos tres años avanzarán con pasos agigantados hacia el dominio del lenguaje a un nivel que les acercará al lenguaje de los adultos y que les permitirá utilizar el lenguaje no sólo para expresar lo inmediato que han vivido, sino también para explicar y comprender historias, para seguir instrucciones, para argumentar y justificar. Y todos estos aprendizajes los irán haciendo de manera natural, en situaciones comunicativas significativas en las diversas situaciones educativas, espontáneas o dirigidas, que se darán en las aulas de esta etapa. Los juegos de representación son una de estas situaciones que, por sus características, facilitan el crecimiento lingüístico necesario para expresar los nuevos conocimientos en un contexto social más amplio.

¿Qué son los juegos de representación? Son un recurso didáctico que pretende utilizar las rutinas y las actividades de representación como vehículo para facilitar el uso del lenguaje en contextos familiares. Esta actividad se apoya en la idea de que al aprender lenguaje no sólo se aprende un código, una forma lingüística, sino que también se aprende un medio para representar el conocimiento sobre los objetos y los acontecimientos, un contenido. Pero, además, la forma y el contenido del mensaje están influidos por cómo utilizan las personas sus mensajes en contextos comunicativos. Es desde esta perspectiva más global 80

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del lenguaje, la interrelación entre forma, uso y contenido (Bloom y Lahey, 1978), desde donde se contempla el valor de los juegos de representación. Así, en lo concerniente al contenido del lenguaje, los juegos de representación se fundamentan en la teoría de los esquemas (Mandler, 1984; Nelson, 1986), según la cual los niños y las niñas organizan sus experiencias del mundo en representaciones mentales. A través de las experiencias diarias los niños y las niñas aprenden una visión concreta del mundo y desarrollan un conocimiento base a partir del cual darán sentido a las nuevas experiencias. Las investigaciones muestran que los niños y las niñas organizan su conocimiento de los acontecimientos familiares o de sus experiencias en representaciones mentales, una secuencia ordenada de acciones organizadas en torno a una finalidad o un objetivo y que incluye actores, acciones y elementos materiales. Por ejemplo, la mayoría de las personas tenemos un esquema de lo que representa comer en un restaurante que incluye una serie de acciones, como pedir lo que se quiere, comer y pagar, e implica a camareros, clientes y cajero. Dentro de este marco estable que son los esquemas o los scripts (término reservado para aquellas representaciones de actividades que se dan regularmente y que se han convertido en rutinas), la comprensión y el uso de formas lingüísticas se ven beneficiados por este contexto en el que se están empleando. Katherine Nelson (1996), una de las personas que más ha estudiado la interrelación entre lenguaje y cognición, afirma: «Se ha demostrado ampliamente que las representaciones mentales de los acontecimientos son formas básicas de conocimiento presentes en la primera infancia que ayudan en el desarrollo narrativo.» Así pues, los scripts facilitan el aprendizaje del lenguaje tanto desde los aspectos más de estructura como desde los más discursivos. Estos dos marcos teóricos, junto con el que afirma que el lenguaje se aprende utilizándolo en interacción con los demás a partir de muchas situaciones de uso, hacen que los juegos de representación se conviertan en una herramienta muy útil para incidir en la mejora del lenguaje.

Cómo inciden los juegos de representación en el desarrollo del lenguaje La organización de esta actividad requiere tener presente los distintos pasos que habrá que dar. Hay una primera planificación sobre qué tipo de 81

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acontecimiento se representará, en función de los intereses de sus alumnos y alumnas, del probable conocimiento del script por parte de éstos, de la demanda lingüística que conlleva y del nivel evolutivo de juego. Teniendo en cuenta estos puntos, no todas las representaciones son adecuadas a cualquier edad. Así, con niños pequeños, los acontecimientos que hacen referencia a su vida diaria pueden ser mucho más significativos que, por ejemplo, la representación de un viaje en avión, que posiblemente esté muy lejos de las experiencias de muchos de los niños y las niñas de tres años. Habrá que prever que, aunque el acontecimiento que se quiere representar sea muy cercano, existan niveles diferentes de conocimiento entre los niños y, por lo tanto, habrá que buscar el recurso adecuado para garantizar un conocimiento por parte de todos. También habrá que analizar los diferentes roles que se representarán, el tipo de lenguaje, las relaciones temporales y causales y los objetos relacionados con el acontecimiento. Una vez planificado todo, se aplica el juego. El juego consta de dos momentos: Un primer momento de motivación y conocimiento del script. Además de despertar el interés de los alumnos y las alumnas y motivarles, una condición básica es garantizar el conocimiento previo del esquema. Este conocimiento se puede facilitar de distintas maneras; por ejemplo, a principios de otoño la mayoría de los alumnos y las alumnas llegan a la escuela con zapatos distintos de los que han utilizado a principios de curso. Ya no se llevan sandalias sino zapatos cerrados, y como les ha crecido el pie, la mayoría ha pasado por la zapatería para comprar unos nuevos. En cuanto a lenguaje, un tema como éste aportará una gran cantidad de vocabulario: los niños oirán hablar de botas, botas de agua, mocasines, zapatos de vestir, bambas... En cuanto a estructuras lingüísticas, aparte de los saludos en el momento de entrar en la tienda, oirán estructuras como: «Quiero unos zapatos que sean muy fuertes» o «que me sirvan para ir a una fiesta», o: «Me gustaría que fueran de color azul», o: «Estos zapatos me vienen pequeños, quiero unos más grandes»...; es decir, toda una serie de estructuras en torno a los gustos o a las necesidades y a las posibilidades en cuestión de materiales, lo cual les llevará a oír adjetivos diversos. También la ubicación de los zapatos en el escaparate da pie a escuchar estructuras espaciales: «Me gustan esos de allí arriba que están al lado

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de las bambas»... Y aún otras estructuras como el hablar de precios o de cómo se pagará. Un segundo momento que corresponde a la representación propiamente dicha. A pesar de que el espacio físico ya esté organizado, los niños y las niñas que participan planifican cómo representarán, qué roles habrá, qué hará cada uno. En cuanto a lenguaje, este momento de planificación favorecerá aspectos de estructura narrativa, tales como establecer relaciones: «primero me pongo los zapatos y después veo que no me van bien y voy a la zapatería y me compro unos». Todas estas situaciones que los niños y las niñas planifican, a veces solos y a veces con mediación del adulto, les ayudan al proyectar acontecimientos en el tiempo, incluyendo relaciones temporales y causales, habilidades que forman parte de la narración. Por otro lado, al asumir diferentes roles, también están aprendiendo a ver las cosas desde diferentes perspectivas, aprendizaje también importante a la hora de entender discursos narrativos. Y, aún, la representación del acontecimiento en cuestión les permitirá utilizar el vocabulario y las estructuras lingüísticas que han oído y que ya conocen. Todo ello, en una situación entre iguales con los que hay que argumentar, planificar...; es decir, que hace que tengan que aprender unas habilidades comunicativas en una situación completamente funcional y, por lo tanto, natural.

Los juegos de representación en la intervención en el lenguaje Por todo lo que se ha dicho hasta ahora, no es difícil argumentar que los juegos de representación son un recurso ideal como marco para la intervención en el lenguaje con aquellos niños y aquellas niñas que, por causas diversas, no siguen una evolución correcta. El hecho de establecer un contexto cercano y de garantizar su conocimiento representa ya un progreso cualitativo. Pero el aspecto más positivo de este recurso es la facilidad de posibilidades de ajustarse a las necesidades comunicativas y lingüísticas de unos niños y unas niñas concretos, desde el niño o la niña que no se relaciona y que es incapaz de interaccionar con los demás hasta el que tiene dificultades para construir lenguaje. El papel del adulto como mediador y 83

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facilitador es primordial, y el uso de estrategias comunicativas y lingüísticas parecidas a las que utilizan las madres y los padres en los primeros años es imprescindible. Así, el adulto puede modelar lo que tiene que decir un niño o una niña con dificultades con las estructuras lingüísticas: «Dile: quiero unos zapatos de color marrón», estructura que por el hecho de darse dentro del contexto y en una situación tan significativa tiene muchas más posibilidades de ser aprendida. Resumiendo, pues, los juegos de representación son un buen recurso para mejorar el conocimiento y el uso del lenguaje ya que lo hacen desde un marco funcional y significativo.

Referencias bibliográficas BLOOM, L.; LAHEY, M. (1978): Language development and language disorders. Nueva York. Macmillan Publishing Company. MANDLER, J. (1984): Stories, scripts, and scenes: Aspects of schema theory. Hilldale (Estados Unidos). Lawrence Erlbaum. NELSON, K. (1996): Language in Cognitive Development: The Emergence of the Mediated Mind. Cambridge. Cambridge University Press. NELSON, K. (ed.) (1996): Event knowledge: Structure and function in development. Hilldale (Estados Unidos). Lawrence Erlbaum.

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8 Jornadas sobre juegos sensibilizadores para la integración en la escuela de niños con problemas de disminución M. Pilar Soler i Gordils CEIP Els Pins. Barcelona

Hoy en día, una de las preocupaciones más importantes entre las profesionales y los profesionales de la educación es el reconocimiento de la diversidad del alumnado y el tratamiento que se deriva de él. El fenómeno de la diversidad humana no es un problema nuevo, es un hecho inherente al oficio de enseñar. Hoy, por múltiples factores, la diversidad se ha transformado en un problema pedagógico de difícil solución. Está claro que en la educación, como en todos los asuntos sociales, los dilemas no son nunca unidimensionales, ni existen soluciones ideales o sencillas. La diversidad como cuestión que hay que afrontar y resolver satisfactoriamente, se puede plantear, como mínimo, interrelacionando tres ámbitos: el de los valores sociales, el de los recursos didácticos y el de la política educativa. Actualmente, la política educativa ha sabido acometer la integración de los niños con disminución para que se eduquen junto con los demás

Artículo publicado en Guix. Elements d'Acció Educativa, 260, pp. 45-48, diciembre 1999.

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niños en la escuela ordinaria, lo cual resulta profundamente pedagógico para todos los alumnos y las alumnas en general. La escuela tiene que preparar a los niños para que vivan en un mundo heterogéneo, donde conviven personas con diferentes capacidades, en situaciones muy variadas y que actúan según distintos criterios. Hay que preparar a las chicas y los chicos para que vivan experiencias adecuadas que les preparen para aceptar y valorar a los demás. Por este motivo, en la escuela de primaria Els Pins decidimos realizar una jornada de sensibilización llamada «Hogares Mundet: un lugar para todos». La experiencia fue propuesta por la Universidad de Barcelona y tutelada por estudiantes de la misma universidad, junto con un grupo de educadores, animadores y maestros del centro. Todos aportamos herramientas para sensibilizar a la población infantil (desde primero hasta sexto de primaria), con la finalidad de educar en el respeto y la tolerancia, y fomentando una actitud positiva y solidaria. La escuela integrada es profundamente educativa, porque reúne a niños que tienen capacidades, intereses, aptitudes muy diversas y que, no obstante, deben convivir trabajando y caminando juntos. Cuando el alumnado se relaciona y comunica sus potencialidades, sus limitaciones y debilidades, el hecho de aceptar unas y otras ayuda a reconocer los propios méritos y a admitir las carencias propias.

Metodología Antes de la jornada, se realizó un dossier (véase cuadro 1) con objetivos y contenidos aptos para concienciar a los alumnos sobre el ámbito de la diversidad, adaptándolos a los diferentes niveles. Para realizarla, usamos una mañana para los chicos del tercer ciclo y una tarde para los de primer y segundo ciclo. Dividimos las actividades en cuatro apartados: el baloncesto con silla de ruedas, el sentido de la vista, el sentido del oído y el mundo de los discapacitados motrices. Para llevar a cabo la jornada de forma operativa y funcional, se asignó una duración de quince minutos a cada uno de los apartados y se hicieron seis grupos, de cinco niños cada uno. Los roles eran rotativos, de forma que todas y todos tenían la posibilidad de participar en la misma actividad; esto comportaba que contemplaran todas las perspectivas posibles. 86

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Cuadro 1. Dossier OBJETIVOS

. Conocer y valorar la comunicación en las personas con deficiencias visuales, auditivas o motrices. . Reconocer la problemática de las personas que tienen limitaciones sensoriales. . Comprender la necesidad de utilizar lenguajes alternativos para facilitar la comunicación de las personas con deficiencias visuales o auditivas. CONTENIDOS

. Los órganos de los sentidos: morfología y funciones. . Descripción y localización de las partes de los órganos de los sentidos. ACTIVIDADES

. Comunicación de mensajes utilizando lenguajes alternativos y debate sobre la problemática de las personas con limitaciones sensoriales. . Utilización de lenguajes alternativos para reconocer las dificultades de comunicación que comportan las limitaciones sensoriales. VOCABULARIO ESPECÍFICO Audiófono, cadena de huesecillos, caracol, ceja, conducto auditivo, dermatólogo, fosas nasales, globo ocular, iris, oftalmólogo, otorrinolaringólogo, papilas gustativas, párpados, pabellón, pupila, código dactilológico, código Braille, etc.

«Hogares Mundet: un lugar para todos» Objetivos

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Contribuir a la sensibilización del escolar sobre la problemática de las personas con disminución física. Experimentar la movilidad reducida y la discapacidad sensorial. Evidenciar que cualquier persona puede practicar deporte. 87

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Actividades Sillas de ruedas

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Eslalon con silla de ruedas. La finalidad de esta actividad era sensibilizar sobre las barreras arquitectónicas existentes. Con el objeto de valorar la habilidad de las personas que se desplazan con silla de ruedas, se marcó un recorrido con obstáculos. El juego consistía en ejecutar el tramo de recorrido en un mínimo de tiempo. Encestar con silla de ruedas. Permite valorar la habilidad de las personas con disminución física que practican deporte.

El sentido de la vista

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Presentación del método braille. Para realizar esta actividad, elaboramos doce cartulinas donde aparecía una palabra en código braille. Los jugadores y las jugadoras, mirando un póster con el alfabeto completo y en relieve, tenían que descifrar la palabra o el texto que se indicaba. (También se podía hacer la actividad a la inversa, darles la palabra y que ellos la buscaran en código braille.) La vaca. Esta actividad consiste en vendarse los ojos con un pañuelo negro, totalmente opaco, donde no pueda penetrar la luz. Al sonido de la campana que hacía sonar la monitora, las alumnas y los alumnos debían colocar correctamente la cola en una vaca que estaba dibujada en una cartulina pegada en la pared. Para que la dinámica fuera más divertida, utilizamos colchones y otras trampas. Una compañera o un compañero hacía de lazarillo, con el fin de evitar que el escolar pudiera hacerse daño. Circuito con bastón y acompañante. El bastón era la herramienta que servía de ayuda y apoyo para realizar el circuito con los ojos vendados. Se colocaron obstáculos, globos y alguna silla: los otros niños y niñas daban instrucciones de orientación al compañero o a la compañera que se encontraba ejecutando la tarea.

El sentido del oído

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LSC y dactilología. Se enseñaba a los niños a decir su nombre en lenguaje de signos. Para hacerlo, contaban con la ayuda de un monitor y del apoyo del abecedario dactilológico.

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Los gestos. Uno de los jugadores o de las jugadoras tenía que transmitir el significado de una palabra, o el nombre de una película o de un personaje de dibujos animados, mediante la mímica y los gestos. Todos los participantes y las participantes pasaban sucesivamente por el rol de transmisores y receptores.

Mundo de los discapacitados motrices

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Circuito con muletas. Se trataba de hacer un recorrido con obstáculos apoyándose en muletas. Así, los niños podían darse cuenta de que desplazarse no es tan fácil como parece. Diccio-fuente. Consistía en dibujar sobre un papel aquello que se comunicaba a uno de los componentes del grupo o de la pareja. El dibujo se hacía mediante un unicornio (un tipo de casco que sostiene una vara larga donde se pone un rotulador y que es utilizado por muchas personas con parálisis cerebral, cuando no pueden mover las extremidades, que lo escriben todo con el movimiento de la cabeza).

Recursos básicos Cartulinas, pañuelos, plastilina, globos, sillas de ruedas, muletas, pelotas, colchones, cajas...

Técnicas de estudio Observación, realización de esquemas, memorización, modelado, expresión corporal.

Evaluación Esta actividad se valoró positivamente. Los alumnos de primer, segundo y tercer ciclo se mostraron dispuestos a participar en la dinámica de la jornada. Un reducido grupo de alumnos ha mejorado en las relaciones interpersonales. Se da mucha importancia a la colaboración con otras instituciones (Universidad de Barcelona). Las jornadas se han valorado desde el punto de vista de las habilidades sociales específicas, lo cual ha ayudado a inhibir la conducta inapropiada y a estimular conductas prosociales. Creemos que, en general, los objetivos de la jornada sobre juegos sensibilizadores se han logrado significativamente, tanto respecto al colectivo de profesorado, que ha demostrado estar plenamente concienciado de sus 89

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funciones como educadores y educadoras, como por los alumnos, con su participación, actitudes de respeto y entusiasmo. En conjunto, valoramos la experiencia por el hecho de que respeta que los cambios no se produzcan al margen de las personas directamente implicadas. Para nosotros, esta jornada representa una esperanza creativa ante la monotonía y el pasotismo derivados de la posmodernidad. A pesar de que la integración escolar no puede realizarse en condiciones óptimas, pensamos que hoy existen colectivos de profesionales, como los promotores de la jornada, que velan por la futura integración en la sociedad de los diversos individuos, con todas sus diferencias, y que sólo así llegaremos a una normalización plena, sin marginaciones. Los juegos de sensibilización en nuestra escuela nos han mostrado, a todas y a todos, la necesidad y la urgencia de planificar y diseñar estrategias didácticas por parte de todos los sectores sociales comprometidos (personas discapacitadas, madres, padres, profesionales de la enseñanza y Administración). Para el próximo curso pensamos hacer extensivas a los alumnos de P3, P-4 y P-5 las jornadas de sensibilización adaptadas, para que les ayuden a responder de forma más apropiada a los retos de una sociedad tan compleja como la actual. Somos conscientes de que la inclusión de habilidades sociales no puede quedar interiorizada en el marco de una jornada. Entendemos que sólo es un primer paso para, poco a poco, adelantar hasta que sea, realmente, interdisciplinario y transversal en todas las áreas del currículo. Finalmente, queremos remarcar que, para nosotros, «educar» consiste en ayudar a conseguir grados de libertad, significa ayudar a los demás a aceptarse y a ser ellos mismos dentro del sugestivo abanico de diversidad humana que conforma nuestra sociedad.

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9 Los videojuegos Tere Vida, Teresa Hernández Marinva. Juego y Educación (Barcelona)

Introducción Incorporar los videojuegos a la educación nos ayuda a integrar la escuela en este nuevo entorno digital, al mismo tiempo que ofrece a los educadores la ocasión de acompañar y contextualizar el uso de este recurso entre los alumnos. Actualmente los videojuegos, y el uso que de ellos hacen niños y jóvenes, van más allá del puro entretenimiento. Son una fuente de aprendizaje, de expresión de sentimientos, de transmisión de valores, un canal de comunicación y símbolo de una nueva cultura, propia de la sociedad digital. Mediante la presentación de experiencias y ejemplos, nos proponemos identificar cuáles son los valores educativos de los videojuegos y aportar recursos y estrategias para introducir su uso con finalidades educativas en las aulas.

Los videojuegos La incorporación de las nuevas tecnologías en nuestro día a día también ha generado cambios importantes en los formatos del juego. Gracias a los nuevos soportes informáticos y audiovisuales, disponemos actualmente

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 147, pp. 35-40, diciembre 2005.

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de una nueva familia de juegos para el entretenimiento y el aprendizaje: los llamados videojuegos. ¿Videojuegos? ¿Juegos de ordenador? ¿Juegos electrónicos? ¿Juegos multimedia? Son muchas las formas de denominar esta nueva familia. Pero en este artículo, a partir de las definiciones aportadas por expertos como Calvo (1996) y Tejeiro y Pelegrina (2003), vamos a referirnos al videojuego, entendido como todo aquel programa informático diseñado para el entretenimiento, que puede ser utilizado en un ordenador y también en otros soportes informáticos como las consolas. En los últimos años, gracias a la evolución de la tecnología, el desarrollo de los videojuegos ha sido particularmente espectacular, tanto desde el punto de vista comercial como en lo que respecta a sus prestaciones y capacidades audiovisuales y de interacción usuario-máquina. A las nuevas posibilidades formales, se añade la gran variedad de temáticas y de tipologías de videojuegos. Ambos factores han conseguido que sean un producto de ocio muy extendido, tanto entre población adulta como entre niños y jóvenes. Una constatación del momento álgido y en constante crecimiento de la industria de los videojuegos en el ámbito estatal lo tenemos en los estudios que anualmente presenta la Asociación Española de Fabricantes de Software de Entretenimiento (ADESE) (véase cuadro 1). Cuadro 1. Distribución por edades de la población usuaria de videojuegos 42% 21%

17%

Entre 7 y 13 años

14 y 17 años

18 y 34 años

Fuente: ADESE: «Estudio de hábitos y usos de los videojuegos», febrero 2005.

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Los últimos datos disponibles, correspondientes al balance económico del 2004, indican que se facturaron 790 millones de euros, más que en otros sectores del ocio como el cine o la industria discográfica. En lo que respecta al volumen de usuarios de videojuegos, el mismo estudio de hábitos y usos de los videojuegos (ADESE, 2005) establece que un 20% de la población española mayor de 15 años es usuaria de videojuegos y que el usuario medio es un varón de 22 años. Los videojuegos son, por lo tanto, un producto de entretenimiento mayoritariamente adulto. Dado este escenario en el sector, es lógico que no todos los títulos que encontramos en el mercado sean adecuados para un público infantil y juvenil. Por eso, en muchos casos los contenidos, valores y dinámicas del videojuego no permiten un uso por parte de los centros educativos. Sin embargo, existe una oferta adecuada y juegos que pueden dar mucho de sí trabajados en el aula y enmarcados en una actividad curricular planificada. Es tanta la diversidad de tipos de videojuegos que se hace difícil hablar de ellos de forma generalizada, aunque se haga así desde los medios, confundiendo a la opinión con mensajes negativos que no son aplicables en todos los casos. Entre las distintas clasificaciones que podemos encontrar, destacamos la realizada por Begoña Gros (2004). Elaborada desde una perspectiva pedagógica, destaca aquellas habilidades que la interacción con el videojuego estimula y desarrolla, y que son precisamente aprendizajes y competencias que intentamos potenciar desde la escuela.

Jugar con videojuegos Cada sociedad ha incorporado a los juegos infantiles sus avances, valores e ilusiones. Esta nueva sociedad, la llamada sociedad de la información, la de las tecnologías digitales y la era Internet, no iba a ser menos. La tecnología informática, multimedia y las llamadas «nuevas pantallas» han dado lugar a nuevos juguetes electrónicos con una apariencia y unas prestaciones nunca vistas hasta ahora. No sólo tenemos a nuestro alcance productos disponibles directamente, sino que, además, a través de Internet podemos acceder a una variedad de juegos y compartirlos con otros internautas con los que comunicarnos sin límites espaciales ni temporales. 93

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Sin embargo, a pesar de toda la «modernidad» que las nuevas tecnologías pueden dar a los videojuegos, la esencia del atractivo del juego y su potencial educativo es, independientemente de su formato o soporte, la misma que encontramos en el juego tradicional, la de cualquier tipo de juego. Como educadores valoramos el potencial educativo del juego en todos sus formatos. A partir de nuestra experiencia en contacto directo con niños y jóvenes, el contraste con padres y educadores y nuestra colaboración con empresas del sector, constatamos que algunas de las claves del éxito de los videojuegos entre el público infantil y juvenil se encuentran en: La atracción por el mundo mágico de la tecnología y las máquinas. Existe un curioso e inherente interés por parte de las nuevas generaciones hacia cualquier tipo de soporte tecnológico, especialmente por las pantallas. La acción constante, la superación de retos, la competición… La obtención de resultados (feedback) y respuestas inmediatas a las acciones realizadas. Una demanda propia de una sociedad en la que se valora la rapidez e inmediatez. La gran calidad y variedad estética de los escenarios, los personajes, los efectos... Es posible reproducir escenarios o recrear fantasías produciendo cada vez mayor sensación de realismo. La originalidad de las historias o guiones, transgresores, que conectan con el público infantil y juvenil. La rapidez y la posibilidad de entrar en acción de forma inmediata. En la mayoría de videojuegos (a diferencia de los juegos de mesa) se puede empezar a jugar sin necesidad de leer instrucciones, explorando el entorno. El mismo juego está diseñado para entrenar y mostrar al jugador cómo se juega a través de su propia acción. La «cultura» propia que generan. El lenguaje, los símbolos, las marcas, las revistas o los clubes en torno a los cuales los jugadores de videojuegos se agrupan constituyen un atractivo interesante que nos permite sentirnos miembros de un grupo de iguales y establecer contactos y relaciones a partir de este centro de interés. Los videojuegos pueden ser también una «excusa» para la interacción con otros, igual que pasa con el uso de otras tecnologías de comunicación.

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El hecho de poder jugar solo, aunque la mayoría de jugadores prefieran hacerlo con otros. Además, permiten jugar en espacios reducidos y, gracias a Internet y a las consolas de bolsillo, desde cualquier lugar.

A su vez, muchas de estas propiedades atractivas de los videojuegos, como también ocurre con actividades como ver la televisión, pueden llegar a generar riesgos para los niños y jóvenes. Las características personales de los niños, al igual que las condiciones de su entorno social, serán factores que determinarán cómo se juega y la influencia que pueden provocar. Del mismo modo que con otras actividades, se precisa la intervención de un adulto que seleccione, acompañe y regule el uso que los menores hacen de los videojuegos, procurando que los niños no dediquen excesivo tiempo a jugar y desatiendan otras tareas, que no confundan realidad y fantasía o que interioricen contravalores como la violencia, el sexismo o el racismo, con un contraste crítico. Nuestra función como adultos y educadores es educar en un uso y consumo seguro de los videojuegos, así como lo hacemos con otras tareas y actividades, permitiendo que el juego con videojuegos sea una actividad positiva y rica en estímulos para niños y jóvenes.

El valor educativo de los videojuegos Diversos autores destacan el potencial educativo de los videojuegos, además de ser una de las actividades de ocio que despierta más interés entre niños y jóvenes (véase cuadro 2 en la página siguiente). Paul Gee, por ejemplo, en su libro Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo (2004), relaciona una lista de 36 principios o formas de aprender de un videojuego. Otros autores, como Diego Levis, en su artículo «Videojuegos y alfabetización digital», nos proponen ir más allá en el uso de videojuegos: utilizar su poder de atracción para incorporar el lenguaje informático en la educación formal. Se trata no sólo de saber leer, sino también de escribir en los nuevos lenguajes multimedia, es decir, emplear los videojuegos para alfabetizar en los nuevos lenguajes. 95

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Cuadro 2. Valor educativo de los videojuegos FUNCIONES Actualmente existe tal variedad de tipos de videojuegos que no podemos generalizar y decir que todos favorecen el desarrollo de estas funciones. Según la tipología de juego y su calidad de diseño, potenciará unas u otras: Personales/emocionales

. Motivan. . Proporcionan placer y satisfacción. . Estimulan la superación personal y la capacidad para enfrentarse a retos. . Promocionan la autoconfianza. . Son una oportunidad para la expresión de sentimientos. Sociales

. Favorecen la interiorización de normas y pautas de comportamiento social. . Facilitan la aproximación y comprensión de la tecnología y el lenguaje audiovisual. . Posibilitan la comunicación directa e indirecta. . Fomentan la cooperación, la colaboración y el trabajo en equipo. Psicomotrices

. Desarrollan la coordinación viso-manual. . Estimulan la orientación espacial. . Potencian habilidades motrices como la rapidez, la puntería, la precisión… . Promueven la coordinación de movimientos, en el caso de la nueva línea de videojue-

gos motrices en los que la interacción del usuario con el programa implica un movimiento corporal. Cognitivas

. Estimulan la curiosidad, motor de todo aprendizaje. . Potencian la percepción visual y auditiva. . Favorecen la adquisición de habilidades organizativas, analíticas, de exploración y observación, creativas… . Potencian la adquisición de estrategias para la toma de decisiones y la resolución de problemas. . Desarrollan aprendizajes significativos y transferibles. . Fomentan el análisis y contraste de valores y actitudes. 96

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En The Economist (2005) en un artículo del mes de agosto con el título «Chasing the dream», se explica que los videojuegos pueden y son utilizados para otros usos que no son propiamente lúdicos. En la formación de empresa, por ejemplo, ayudan a capacitar a los empleados en la toma de decisiones en situaciones de presión, evaluando diversidad de variables. Otros ámbitos profesionales de aplicación de los videojuegos en la formación son el de los pilotos de vuelo, el ejército o los cirujanos… Asimismo, son utilizados con finalidades terapéuticas o como recurso para la integración social de colectivos en riesgo. Si cada vez se hace más evidente el valor educativo de los videojuegos, ¿qué nos impide su uso desde la escuela?

Uso de videojuegos en las aulas Nuestra experiencia en la formación y la difusión del valor educativo de los videojuegos para maestros y educadores en los centros nos ha ayudado a extraer algunos de los motivos para entender por qué no se utilizan los videojuegos en las aulas con finalidades educativas. Ante las experiencias de aplicación, la escuela, el profesorado y los propios alumnos han debido superar y enfrentarse a algunos obstáculos para llevarlas a cabo, obstáculos que podemos representar como si se tratara de dos frentes opuestos, dos realidades enfrentadas: escuela y videojuegos.

Los videojuegos

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Para la escuela los videojuegos son recursos caros. Además, casi siempre, los sistemas antipiratería son incompatibles con los sistemas de que dispone la escuela para compartir recursos en red, de modo que, en muchos casos, cada terminal necesita un título con su propio número de registro. Los videojuegos de última generación son uno de los motores que estimulan la actualización del equipamiento tecnológico de los hogares. Desafortunadamente los colegios no disponen de las últimas novedades y muchos juegos no pueden ejecutarse en los equipos de los centros. Los propios videojuegos se diseñan y conceptualizan para permitir muchas horas de juego o partidas de larga duración. Además, incluyen músicas, ruidos, gritos…; factores que son incompatibles 97

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con el horario escolar o que pueden provocar distorsiones y molestias en las aulas. Se desarrollan pocos títulos para el uso escolar y en muchos casos no se diseñan bajo los mismos parámetros y calidad lúdica que los comerciales.

La escuela

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Aunque muchos adultos juegan con videojuegos, existe un rechazo social ante el uso de videojuegos en los colegios, en gran parte promovido por la controversia existente sobre la violencia de los contenidos y sus efectos adictivos. No se valora suficientemente la funcionalidad educativa del juego y, en consecuencia, de los videojuegos. El concepto de jugar y aprender se acepta en edades tempranas, pero a medida que los niños crecen el juego deja de tener valor para aprender y en muchos casos se relaciona con «perder el tiempo». Los maestros y educadores no disponen de suficiente experiencia o formación para utilizar e integrar los videojuegos en sus didácticas. La incorporación de didácticas innovadoras requiere mucho tiempo, esfuerzo y dedicación por parte de los maestros y cierta flexibilidad en los currículos. Faltan instrumentos y métodos para evaluar y cuantificar los resultados y aprendizajes de los alumnos con el uso de videojuegos. Además, hay muy pocas experiencias llevadas a cabo en nuestro país que permitan evaluar resultados o tomar ejemplo. Si sumamos a esta realidad el temor de los profesores a que los padres piensen que, si sus hijos también juegan en clase, están perdiendo el tiempo, se genera una gran inseguridad en muchos maestros que, aun viendo el valor educativo de los videojuegos, optan una actitud prudente ante su uso en las aulas.

Conclusiones Por nuestra experiencia, estas dificultades o inconvenientes son retos superables. Sabemos que los resultados obtenidos al trabajar contenidos curriculares con los alumnos a través de videojuegos merecen el esfuerzo. 98

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Jugar con videojuegos en el aula no es una pérdida de tiempo. Es una oportunidad que, como educadores de la nueva sociedad de la información, no podemos desaprovechar. Una oportunidad tanto para conseguir transmitir y trabajar con los alumnos unos contenidos de forma innovadora y motivadora, como para alfabetizarlos en los nuevos medios y contextualizar los mensajes que nos transmiten. Tenemos ante nosotros un desafío interesante y con muchas posibilidades. ¿Jugamos? ¡Start!

Referencias bibliográficas ADESE (2005): «Estudio de hábitos y usos de los videojuegos» [en línea]. Disponible en: . CALVO, A. (1996): «Videojuegos: del juego al juego didáctico», en SALINAS, J. (coord.): Edutec 95. Redes de Comunicación, Redes de Aprendizaje. Mallorca. Servicio de Publicaciones de la Universidad de las Islas Baleares, pp. 331-340. GEE, P. (2004): Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga. Ediciones Aljibe. GROS, B.; GRUPO F9 (2004): Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela. Bilbao. Editorial Desclée De Brouwer. LEVIS, D. (2005): «Videojuegos y alfabetización digital». Aula de Innovación Educativa, 147, pp. TEJEIRO SALGUERO, R.; PELEGRINA DEL RIO, M. (2003): Los videojuegos: qué son y cómo nos afectan. Barcelona. Editorial Ariel. The Economist (2005): «Chasing the dream» [en línea] Disponible en: .

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Educación secundaria

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10 El juego de tablero de todo el mundo Joan Ortí IES Julià Minguell. Badalona (Barcelona)

Introducción La presencia de alumnado recién llegado a nuestro país dentro del marco educativo exige la indagación y la búsqueda de herramientas y contenidos que permitan favorecer su integración, sin descuidar la educación de los otros estudiantes. El juego como elemento común a todas las culturas presenta una gran ventaja: el fundamento lúdico inherente a él. El juego motriz intercultural o multicultural se puede trabajar desde las diferentes áreas, aunque se desarrolla, fundamentalmente, desde la educación física, debido a su componente de movilidad. Así, es común encontrar unidades de programación o unidades didácticas donde se trabajan juegos o deportes de todo el mundo, el juego como herramienta multicultural, etc. Sin embargo, el juego también puede trabajarse desde otros ámbitos: aquí nos decantaremos por el de mesa. La construcción del tablero, de las casillas, de las fichas, etc., posibilita que áreas como la educación visual y plástica y la tecnología, entre otras, tengan el juego como referente de aproximación hacia la interculturalidad.

Artículo publicado en Guix. Elements d'Acció Educativa, 302, pp. 43-49, febrero 2004.

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En el presente artículo os acercamos a las posibilidades del juego de tablero dentro del mundo educativo como una propuesta de acercamiento intercultural y como herramienta de ocupación del tiempo libre.

El juego como herramienta para trabajar la interculturalidad Alrededor del juego encontramos una serie de teorías que justifican por qué y para qué juega el niño. Así, el juego aparece como un ejercicio previo que preparará a la criatura para la vida adulta; el juego como fuente de eliminación de la energía sobrante; el juego como herramienta para desarrollar la inteligencia, etc. (Ortí, 2004). Entre estas teorías, podemos encontrar una que atribuye al juego la génesis y el desarrollo de la cultura. Esta teoría, formulada por Johan Huizinga (1972), significa que la cultura nace en forma de juego y su perfección acaba constituyendo la cultura. Así, cuando el niño pequeño dibuja y hace rayas sin sentido, está jugando, y, a medida que pasen los años, irá perfeccionando esta actividad hasta que acabará conformando el arte. Lo mismo sucederá con la poesía. Los niños y niñas empiezan jugando con las palabras, establecen relaciones entre ellas para que suenen correctamente. Así nace la poesía, que no es más que la perfección o el desarrollo de aquel juego primitivo del niño. Pues si la cultura nace mediante las formas lúdicas, todos los pueblos han tenido unas formas de juego, muchas de las cuales son comunes. Este hecho puede constatarse en la experiencia llevada a cabo con alumnado recién llegado, de reciente incorporación al marco educativo, fundamentalmente chinos y magrebíes, al taller de adaptación escolar del IES Júlia Minguell durante el curso escolar 2002-2003. Esta experiencia intentaba favorecer la interculturalidad mediante el juego motriz multicultural. Es decir, el juego del alumnado recién llegado serviría para establecer vínculos de unión de los diferentes pueblos y para conocer nuestra lengua y nuestra cultura. Así, pudimos constatar que muchos juegos motrices eran compartidos por las diferentes sociedades de todo el mundo, como, por ejemplo, la xarranca catalana, que se conoce como sambori en Valencia, lamary en Argelia, infernáculo en algunos países de Sudamérica, buat rumah batu en Malasia, rayuela en Castilla, etc. (Ortí, 2003). 104

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El juego motriz y multicultural de todo el mundo empieza a ser introducido dentro de la escuela, fundamentalmente desde el área de educación física. Con él, además de trabajar aspectos procedimentales y conseguir objetivos, como por ejemplo mejorar la condición corporal o las habilidades motrices, también se pueden conseguir objetivos de carácter conceptual (vinculándolo al ámbito de la geografía y la historia, el conocimiento del medio social y cultural, etc.) y actitudinal, como por ejemplo favorecer el respeto por las diversas sociedades, valorar la necesidad de una integración y un acercamiento hacia la interculturalidad, etc. Junto con el juego motriz multicultural, también se puede introducir otra tipología lúdica que permita conseguir algunos objetivos, parecidos a los mencionados anteriormente, pero también unos muy diferentes y vinculados a otras áreas, como por ejemplo desarrollar la creatividad y la originalidad en las representaciones gráficas, conocer elementos lúdicos de todo el mundo, construir y trabajar con la madera, etc. Estos tipos de juego se denominan «juegos de tablero de todo el mundo», y aquí tienen importancia áreas como la tecnología, la educación visual y plástica, etc.

El juego de tablero de todo el mundo El juego de tablero es el que se practica sobre una serie de casillas en las cuales se desarrolla todo. Aunque hablamos de tablero, muchos de estos juegos, por su procedencia, se pueden jugar en el suelo, por ejemplo el aualé, que veremos después. Muchos juegos de mesa tienen un origen moderno y son conocidos en todo el mundo (Risk, Monopoly, etc.), Figura 1. Muchos juegos de pero hay otros que tienen una raíz traditablero son conocidos en todo el cional y un origen remoto que hace que no se pueda precisar con exactitud mundo cuándo se empezaron a practicar. Por ejemplo, en el tres en raya en la malla se marca un cuadrado de juego en el suelo, como el que tenemos en la figura 1. Consiste en conseguir que tres puntos formen una raya del mismo color y evitar que el contrario lo consiga. Se sortea quién empieza a jugar, a continuación tirará el otro y así sucesivamente. Cuan105

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do todas las piedras estén sobre la mesa, tres para cada jugador, se empiezan a mover, jugando siempre de forma alternativa. Muchos juegos de tablero, si se atiende al proceso de aculturación (intercambio y modificación de los elementos culturales propios de una sociedad debido al contacto y la relación con diferentes formas culturales procedentes de zonas geográficas dispares), empiezan a ser conocidos en todo el mundo. Uno de los ejemplos más claros que encontramos, aunque ya se introdujo en España en la época de Alfonso X el Sabio, es el juego del ajedrez, del cual hay diferentes versiones y variantes, pero, gracias al proceso de intercambio que se estableció entre los musulmanes y los cristianos de la España medieval, este juego fue introducido en la península Ibérica. No hay que ir tan lejos para ver el proceso de aculturación dentro del mundo de los juegos de tablero. El aualé empieza a introducirse en Cataluña con la llegada de inmigrantes subsaharianos –actualmente podemos encontrar en algunos teléfonos móviles una versión de un juego parecido llamada bantumi, aunque no se corresponde con una versión del aualé, sino del sunca filipino–. El juego del go, del que podemos encontrar torneos europeos, fue introducido con la llegada de los chinos y japoneses, la aparición de Internet y el turismo en la franja oriental de Asia. Los tableros de juego suelen caracterizarse por su fácil construcción, aunque, debido a la demanda por parte de la sociedad, puede encontrarse la versión de lujo.

El juego del «aualé» El juego del aualé, también conocido como wari, awari, oware, awélé, awalè, ayo..., es muy conocido y practicado por toda la costa del golfo de Guinea, especialmente en Nigeria, Costa de Marfil, Ghana, Senegal y Cabo Verde. Desde allí se ha extendido y se ha difundido por todo el mundo, especialmente en algunas islas del Caribe y, actualmente, en Europa.

Reglas del «aualé» Encontramos diferentes versiones de estos juegos, pero aquí explicaremos la más sencilla, para poder introducirla a la escuela. El tablero se divide en dos líneas de seis agujeros, dentro de cada una de las cuales encontraremos cuatro semillas (véase figura 2). Una línea será de un jugador y la otra, del otro. Cada jugador (jugarán de forma alternativa) sólo podrá coger y mover las semillas de su línea. El movimiento será 106

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Figura 2. Aualé. Fotografía siempre siguiendo la dirección contraria a las agujas del reloj. Cuando un extraída de Ripoll (2002) participante coge las semillas de uno de sus agujeros, ha de cogerlas todas, empezará a sembrarlas siguiendo el movimiento contrario a las agujas del reloj y tendrá que dejarlas de una en una en cada agujero del tablero. Si todavía le quedan en la mano, continuará la siembra en las líneas del otro jugador, siguiendo el mismo procedimiento, hasta que se quede sin semillas. Si tiene más de doce y le toca sembrar en la casilla en la que ha empezado, se saltará esta casilla y seguirá la siembra. El juego consiste en hacer caer la última semilla en una casilla de la línea del contrario donde en total quedan dos o tres semillas, porque, en este caso, el que ha hecho la siembra pasará a recogerlas y a apartarlas del tablero. Si la casilla anterior del contrario también respeta esta norma, le cogeremos estas semillas, y así sucesivamente hasta que lleguemos a alguna casilla que no lo cumpla o a las casillas de nuestro campo. Al final ganará aquel jugador que más semillas tenga. Si con la última semilla que dejamos suman más de 4, 4 o 1, no habrá recogida y tendrá que jugar el otro participante. Cuando uno de los jugadores no pueda jugar porque no tenga semillas, el otro tiene que tirarlas para que al contrario le llegue una y pueda seguir el juego. Si en esta tirada no le llega una semilla o ya no queda ninguna en juego, se acaba la partida. El ganador será el que haya recogido más semillas.

Construcción del tablero de «aualé» Al aualé se puede jugar haciendo agujeros en el suelo, pero también en una mesa. Sólo hay que dibujar dos líneas de seis agujeros. Si queremos construir un tablero, podemos encontrar diferentes posibilidades, como, por ejemplo, abrir una huevera de media docena de huevos y así tendremos doce agujeros donde podremos poner las semillas. Al abrir algunas hueveras, vemos que sólo tienen seis agujeros, puesto que en la tapa no hay. Esto 107

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se puede solucionar fácilmente cortando unos cartoncillos y metiéndolos pegados, tal como se puede ver en la figura 3. Otra posibilidad consiste en construir el tablero de madera. Con dos maderas gruesas de la misma medida, hacemos seis agujeros empleando una sierra y una lima. Después, las dos Figura 4. Tablero y fichas de líneas –con seis agujeros cada una– se unen con una bisagra y ya tenemos un aualé aualé de madera que se puede abrir y cerrar (véase figura 4). También se puede construir un aualé haciendo doce agujeros en una cartulina. Dentro de estos agujeros meteremos doce vasos pequeños de plástico (de café), de forma que queden colgando de la cartulina. En el interior de los vasos se sembrarán las semillas. Otra posibilidad es usar un trozo de corcho donde haremos los agujeros, y sólo tendremos que decorar el tablero. En cualquiera de estos casos, las fichas son semillas. Podemos utilizarlas de cualquier tipo: huesos, olivas, pero recomendamos los garbanzos, ya que no se estropean ni ensucian. Figura 3. Aualé de autoconstrucción

El juego del «go» o «wei-ch’i» Su origen podemos encontrarlo en Oriente (China, Corea y Japón). El poeta Jorge Luis Borges se quedó tan sorprendido y maravillado por este magnifico juego que incluso le dedicó un poema en su libro titulado La cifra (1991, p. 93), que dice: El go Hoy, 9 de septiembre de 1978, tuve en la palma de mi mano un pequeño disco de los trescientos sesenta y uno que se requieren para el juego astrológico del Go, ese otro ajedrez de Oriente. 108

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Es más antiguo que la más antigua escritura y el tablero es un mapa del universo. Sus variaciones negras y blancas agotarán el tiempo; en él pueden perderse los hombres como en el amor o en el día. Hoy, 9 de septiembre de 1978, yo, que soy ignorante de tantas cosas, sé que ignoro una más, y agradezco a mis númenes esta revelación de laberintos que ya no exploraré...

Tras el juego del go existen muchas leyendas, elementos mitológicos, fantasías y creencias.

Reglas del «go» En el juego del go participan dos Figura 5. Tablero de go de jugadores (blancas y negras) que hacen 81 intersecciones. Apto para la las tiradas de forma alternativa, aunque iniciación hay uno que puede decidir no tirar y pasar el turno a su adversario. Si éste también pasa, se ha acabado la partida. Por eso un jugador dice que pasa cuando piensa que ya no puede ganar. A diferencia del ajedrez, las fichas se tienen que colocar sobre las intersecciones de las líneas y nunca en su interior. Cuando la ficha se coloca en el tablero no se podrá mover, aunque sí se podrá comer. El juego consiste en colocar fichas. Cuando una ficha se coloca en una intersección de dos líneas, tendrá lo que se llaman «libertades». No son más que las intersecciones vecinas que no están ocupadas por fichas (véase figura 5). Por ejemplo: la ficha negra individual tiene cuatro libertades; la ficha blanca tiene dos libertades. Si unas fichas del mismo color están unidas, forman un grupo y éste tendrá la 109

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Figura 6. Situación inicial La negra inferior sólo tiene una libertad (intersección de arriba de la ficha).

Figura 7. Movimiento de la blanca Elimina la negra inferior porque se queda sin libertad.

Figura 8 La negra inferior ha sido apartada (eliminada), pero ahora es el turno de la negra siguiente, que podría colocarla donde antes estaba la anterior y entrar así en un proceso repetitivo. Este hecho es lo que prohíbe la regla de Ko. La siguiente tirada debe hacerla en otro lugar.

suma de las libertades de cada una de las fichas del grupo. Por ejemplo, el grupo formado por las cuatro fichas negras tiene ocho libertades. Atari: cuando hacemos un movimiento y podemos comer una ficha o más del adversario, se ha de avisar diciendo esta palabra. Es lo mismo que se hace en el ajedrez, cuando podemos comernos al rey. Así, el juego con110

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siste en intentar rodear la ficha o el grupo de fichas del contrario para que no le quede ninguna libertad, porque, si esto sucede, la ficha será apartada del tablero. La regla de Ko imposibilita que, después de matar a una ficha para quitarle la última libertad, el jugador contrario tire donde se ha producido este hecho, de forma que entremos en un proceso repetitivo y se pueda recrear la jugada efectuada anteriormente (véanse figuras 6, 7 y 8). Suicidio. La regla del suicidio dice Figura 10. Movimiento de la que un jugador no puede meter la ficha blanca allí donde no tiene libertad o, si se la mete, pierde la única libertad que tiene. Tiene prohibido este movimiento Pero existe una excepción. Se puede porque es un suicidio (no tiene suicidar si consigue, en esta misma tiralibertad alguna). da, comer o eliminar alguna ficha del adversario, como era el caso del ejemplo mencionado antes. Allí, la blanca se metía en medio de cuatro negras, entonces no tenía ninguna libertad; pero como en este movimiento consigue comerse una negra y crearse una libertad, la jugada está permitida (véanse figuras 9 y 10). El juego finaliza cuando ya no es posible hacer más movimientos, es decir, llegará un momento en el que el territorio estará delimitado y habrá unas zonas claramente blancas y otras negras. Si las jugadas posteriores son inútiles, no permiten comer fichas ni conquistar más territorios, y los dos jugadores deciden que la partida ha finalizado, se pasa a hacer el recuento de fichas. Antes de empezar el recuento, se sacan del campo todas aquellas que no tienen función alguna (véase la figura 11). Hay diferentes maneras de contar, pero la más común es aquella en la que se calcula el número de fichas y de intersecciones dominantes más el número de fichas contrarias eliminadas o hechas prisioneras. Figura 9. Situación inicial

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Construcción del tablero de «go» Desde educación visual y plástica podemos construir el tablero de juego del go. Sólo necesitamos recortar una cartulina con un fondo blanco y marcar nueve líneas horizontaFigura 11. Recuento les y nueve verticales (tablero básico de iniciación al juego del La ficha blanca que está en territorio negro go). También podemos hacer un se quita porque no tiene función ni propietablero con un tablero de madedad. Se cuentan las casillas ocupadas, ra. Además, se puede decorar además de las intersecciones dominantes y con dibujos orientales para que las fichas atrapadas del adversario. Total: quede más bonito. negras, 19 y blancas, 13. Una vez confeccionado el tablero, tendremos que hacer las fichas. Se pueden hacer con piedras redondas de decoración. Como no suelen encontrarse blancas y negras, se pueden pintar con un spray de graffiti; sólo hay que poner las piedras encima de un papel de periódico y rociarlas por una cara. Después, se han de dejar secar y, cuando estén secas, se repetirá la operación por la otra cara. Así ya tenemos el tablero y las fichas. Para hacer el receptáculo donde se guardan las fichas, sólo se tendrá que coger un dosificador de detergente. Hay marcas que tienen unos con forma redondeada y son perfectos para colocarlas.

Referencias bibliográficas BORGES, J.L. (1991): La cifra. Madrid. Alianza Tres, p. 93. HUIZINGA, J. (1972): Homo ludens. Madrid. Alianza/Emecé. ORTÍ, J. (2003): Juegos y recursos para la integración del alumnado inmigrante. Pendiente de publicación. — (2004): La animación deportiva, el juego y los deportas alternativos. Barcelona. Inde. RIPOLL, O. (2002): Juega con nosotros. Barcelona. Molino. 112

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Direcciones de Internet con referencias al «go» y al «aualé»: . .

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11 Los juegos de nuestros abuelos. Vehículo para la integración Biel Pubill IES Flix. Flix (Tarragona)

Justificación y contextualización de la experiencia Este artículo reivindica el importante papel del juego tradicional como medio para ayudar a integrar a los niños y niñas o a los grupos sociales con problemas de adaptación1, y aporta toda una serie de reflexiones. Además, se presentan ideas sobre cómo puede desarrollarse un crédito variable en el área de educación física, donde se contempla el juego popular y tradicional como eje vertebrador. La experiencia que presento se inició durante el curso 1997-1998 y aún se está poniendo en práctica en el IES Flix, en la Ribera d’Ebre, dentro del área de educación física, en la cual se facilitó a los alumnos y a las alumnas de primero de ESO la posibilidad de escoger el crédito variable Los juegos de nuestros yayos. El centro, único en la población además del de primaria, tiene un claustro formado por 65 profesores y profesoras y acoge a cerca de 700 alumnos que cursan secundaria, bachillerato y módulos profesionales.

Artículo publicado en Guix. Elements d'Acció Educativa, 255, pp. 47-52, junio 2000.

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Estos alumnos proceden de pequeños pueblos de los alrededores (la Torre de l’Espanyol, Vinebre, Ascó, Riba-roja, la Palma d’Ebre, Bovera, la Granadella y Maials). Obviamente, no descubro nada nuevo al decir que el juego tradicional, el juego popular, es una herramienta integradora capital empleada y redescubierta por varias corrientes pedagógicas. El texto que sigue pretende ser una ejemplificación de esta idea puesta en práctica con alumnos de ESO.

Dinámica y presentación del crédito variable Los juegos de nuestros abuelos Al comenzar el crédito, y durante la primera sesión, pasamos a los chicos y chicas toda una serie de diapositivas donde aparecen niños y también personas adultas construyendo sus propios juguetes y jugando a juegos populares y tradicionales (a estirar y saltar a la comba, a bolos, a canicas, a stop, a romper la olla, a carreras de sacos...). Se trata de que las imágenes permitan al estudiante encontrar su propia definición de qué entiende por juego popular y tradicional. Fácilmente, y con el consenso de todo el mundo, se llega a definiciones del tipo: Son aquellos juegos que hace muchos años que se juega, a los que ya jugaban nuestros yayos y que casi no han cambiado. Se transmiten de generación en generación. Puede jugar todo el mundo: abuelos, personas adultas y niños –los más pequeños son «azúcar»–. Se juega de una manera similar a como se juega en lugares muy alejados geográficamente. Cuando es necesario, el objeto material que se utiliza para desarrollar el juego lo construyen los propios jugadores y jugadoras, normalmente con objetos de la naturaleza o materiales comunes –pueden ser reciclados–. No tienen unas reglas fijas, interviene el consenso entre las personas que jugarán a la hora de definir la extensión temporal y espacial, así como los objetivos del juego. No hay diferencias sexistas ni clasistas al jugar –pueden practicarlos ricos y pobres–.

Pienso que esta definición, que podría ser mucho más extensa, nos aporta suficientes puntos para la reflexión. 116

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Las culturas populares, ¿son vehículos para la integración? Los juegos populares se transmiten de generación en generación. Es fácil adivinar que el proceso de enseñanza-aprendizaje que se sigue pasa por la búsqueda, para preguntar a los yayos y a las yayas, a los padres y madres a qué juegos jugaban cuando eran pequeños; cómo jugaban; qué reglas tenían; cómo elegían; si los utilizaban, qué canciones cantaban; qué juguetes se construían y cómo los hacían... ¡Está claro que estamos hablando de integración! Integración del niño y de la niña en un nuevo grupo clase, aportando los materiales que ha encontrado curioseando en el recuerdo de sus predecesores. Integración, a la vez, y más cohesión no sólo con el grupo, sino también con la célula familiar, dado que surge el diálogo entre padres e hijos. El juego es, por tanto, una herramienta fundamental para conocer más la realidad familiar donde se vive. Tenemos que hablar de una integración añadida, la de los yayos y las yayas. Al encontrar un tema de conversación común, se convierten en protagonistas de los relatos que les cuentan a sus nietos y nietas. Es importante entender esta actividad como una ayuda en la comunicación intergeneracional. Puede jugar todo el mundo, abuelos, personas adultas y niños –los más pequeños son «azúcar»–. Ésta es una de las características más significativas e integradoras de la definición de juego popular y tradicional. En una partida de bolos es frecuente ver jugar gente mayor junto con gente joven y de diferentes sexos. Se está produciendo de nuevo la integración de varias generaciones, como también de los dos sexos por igual. Se juega de manera similar a como se juega en lugares muy alejados geográficamente. Observad los siguientes ejemplos en relación con la variedad de vocabulario que se aplica a algunos objetos lúdicos (véase cuadro 1 en la página siguiente). Éstas son diferentes formas de denominar el mismo objeto material que permite multitud de juegos tradicionales. Si añadimos otros nombres que aportan alumnos procedentes de otros lugares de la geografía, nos encontramos en un claro camino hacia el pluralismo, el respeto y el reconocimiento de la diversidad cultural. Y por aquí, creo, empieza la integración. 117

118 Baralluga Baralluca Canica Pava Chancleta

Pidos Tidos Todos Gogos

Peonza

Bola

Rayuela

Pidos

Reballuga

Bola Canica

Rayuela

Pídols Pidos Hueseci llos

Peonza

Bola

Rayuela

Tabas

Maials

Belluga

Singueta

Lo palet

Callossos

Riba-roja d’Ebre Peonza Peonsa Canica

Chancleta

Tabas

POBLACIONES

Pidos

Osselet

Marelle

Bille

Toupie

Amberes

?

?

Bola

Trompo

Medellín

?

Hrita

Neble

Sarbout

Nador

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Rayuela El avión

Canica

Baldufa

La Torre

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Ascó y Vinebre están separados por dos kilómetros, los dos distan menos de seis kilómetros de Flix, así como Riba-roja d’Ebre. Maials, en el Segrià, está a menos de quince kilómetros. Por otra parte, tenemos alumnas de Amberes (Bélgica), Medellín (Colombia) y Nador (Marruecos).

Flix

Vinebre

Ascó

JUEGOS

Cuadro 1

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En el centro, la presencia de alumnos de origen magrebí, belga, colombiano y de etnia gitana que coincidieron en el crédito supuso un mayor enriquecimiento para el grupo, además de que despertaron el interés por parte de todo el mundo para saber cómo se llamaba el mismo juego en otros lugares, para saber cómo se jugaba, para conocer qué habilidades empleaba cada uno... Es obvio que los chicos y chicas inmigrantes tuvieron su momento de gloria, aquel mismo protagonismo que antes decíamos que habían tenido los yayos y las yayas cuando les preguntaban sus nietos y nietas. Se estaba produciendo la integración gracias al juego. Cuando es necesario, el objeto material que se utiliza para desarrollar el juego lo construyen los propios jugadores y jugadoras, normalmente con objetos de la naturaleza o materiales comunes El juego es popular en la medida que cualquiera tiene acceso. Y por eso se remonta a los orígenes de la humanidad. Poder usar un hueso de cordero –tabas– para hacer juegos de adivinanzas o de habilidad; guijarros o palitos de río para jugar a la rana; sencillos palos para jugar a tala: cartas, cromos o postales para fabricar tazos; chapas para montar circuitos o jugar a fútbol con los dedos; agujas para construir pistolas inofensivas; cañas para hacer silbatos o barquitas; cuerdas de saltar; tizas o piedras y arena para jugar a la rayuela..., todo esto influye en que no se pueda excluir a nadie, que todo el mundo sea capaz de fabricarse su juguete y de poder usarlo junto con los otros niños y niñas. Cuando se construye un juguete necesario para iniciar cualquier juego, nos encontramos que se genera el juego antes del propio juego. Dicho en otros términos y poniendo algunos ejemplos, el hecho de haber de ir a buscar cañas para poder construir una jaula para grillos, o bien para poder construir un tubo o una barquita, supone, previamente, hacer la expedición en grupo, un grupo que en sus idas y venidas se conexionará, tendrá los mismos intereses y cooperará para conseguir, juntos, el objetivo del juego. Estamos hablando de integración. No tienen unas reglas fijas, interviene el consenso entre los que jugarán para definir la extensión temporal y espacial, así como los objetivos del juego. Ningún juego tradicional está sometido a una normativa inalterable. Dependerá siempre del espacio del que se dispone, del número de jugadores y jugadoras que quieran participar, de la diferencia de edad que haya, de las habilidades generales del grupo... Y esto es importante, dado que facilitará la comunicación previa de las personas participantes y su 119

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Cuadro 2 Tiza

circuitos, rayuela, juegos de bolas...

Palitos de río

rana, jugar a tazos, puntería, petanca...

Chapas

circuitos, fútbol con los dedos...

Cuerdas (diversas)

saltar –individual y colectivo–, al reloj, a estirar...

Gomas

saltar a gomas

Bolas

línea, hoyos, triángulo, circuito, pillar...

Rebellugues

motivar para bailar, levantarla, romper...

Cartas

hacer tazos como moneda de cambio, levantar tazos, a la puertecilla, jugar a tazos...

Cañas

tubos, barquitas, silbatos y flautas...

Garrotes (maderas) tala, tirachinas, hondas... Agujas de tender

pistolas de agujas, tirachinas...

Tabas

habilidad, rey o juez...

Hacer rodar

chapas, circuitos, bilboquet, eliminatorias...

Tacones de zapato chapas, a tazos... Frutos del bosque barquitas, peonzas, instrumentos musicales... (nueces, bellotas...)

consenso. Las propuestas de todo el mundo tienen que ser escuchadas y cada cual ha de aportar su saber para disfrutar más del juego. En gran medida se excluye, por tanto, la competitividad a favor del bien colectivo y cooperativo –pensamos en los típicos juegos del escondite, cruzar fronteras...–. Y, como resultado de la integración, aparecen adaptaciones y variantes de los juegos tradicionales. 120

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No existen diferencias sexistas ni clasistas al jugar. Somos conscientes de que, hasta hace pocos años, los juegos tenían un marcado rol sexista. En nuestra programación y en el despliegue de juegos populares y tradicionales que hacemos no aparece esta línea tendenciosa, y hemos comprobado que, difícilmente, se producen disyuntivas sexistas. Y es que, a menudo, en el juego popular interviene más la suerte y la habilidad de cada cual, que no la fuerza o las cualidades físicas. Por lo tanto, estamos introduciendo un nuevo aspecto integrador: son muchos los juegos tradicionales que pueden practicar los discapacitados, tanto físicos como mentales, según su discapacidad, lógicamente, dejando de lado que, dado el caso, puedan hacerse adaptaciones.

Materiales que pueden emplearse Si disponéis de una grabadora de sonido, podréis recoger muchísimas canciones y melodías e infinidad de variantes –un ejemplo más de riqueza, pluralidad y diversidad2–. En esta misma línea, se pueden hacer entrevistas a las yayas y a yayos y grabar en vídeo los juegos que vayan surgiendo (en cada crédito aparecen nuevos juegos). Por otra parte, como ya se ha apuntado, los materiales que deberán utilizarse siempre serán sencillos y fáciles de conseguir. Para hacernos una idea, proponemos (véase cuadro 2).

Conclusiones Como conclusión diría que el juego popular y tradicional es una importante herramienta de integración para los docentes y educadores, monitores y movimientos asociativos, puesto que facilita la participación intergeneracional no sexista y también la integración a discapacitados físicos y psíquicos, potencia la tolerancia y el respeto por el conocimiento de otras culturas, la cooperación entre los participantes, la solidaridad por los resultados obtenidos en un clima distendido y poco competitivo, el enriquecimiento cultural resultado de las aportaciones de cada cual y, por último, favorece la cohesión y el sentido de pertenencia a un colectivo. 121

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Por otro lado, hay que decir que los créditos variables llegan a ser auténticos campos de aprendizaje y de experimentación, de búsqueda y de investigación, tanto por los maestros como por los alumnos, y que es necesario que seamos capaces de enviar esta mentalidad al alumnado, con el objeto de convertir a los chicos y chicas en verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje.

Notas 1.

2.

Este artículo es el resultado de la comunicación «Los juegos de nuestros yayos», presentada el 7 de noviembre de 1998 en el Vendrell, para las jornadas Jóvenes y cultura popular y Tradicional, organizadas por la Secretaría General de Juventud, juntocon el Centro de Cultura Popular y Tradicional, el Consejo Comarcal del Baix Penedès, el colectivo Joven Baix Penedès y el Ayuntamiento del Vendrell. PUBILL SOLER, B. (1997): «100 juegos cantados», dentro de las Comunicaciones del II Congreso de cultura popular y tradicional catalana. Barcelona. Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya.

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12 Adolescentes y juegos de rol Domènec Bañeres Codina IES Almatà. Balaguer (Lleida)

En primer lugar, debemos resaltar que coincide para nuestros alumnos el inicio de una etapa muy importante de su vida, como es la adolescencia, con el hecho de dar el salto de la enseñanza primaria al instituto, lo que ha motivado que muchos de ellos se encuentren todavía más desconcertados. En segundo lugar, el hecho de que la enseñanza obligatoria se prolongue hasta los dieciséis años origina que unos cuantos alumnos y alumnas que no desean seguir estudiando se vean obligados a asistir al instituto. Si tenemos en cuenta, además, que la adolescencia es una etapa caracterizada por la búsqueda de la identidad personal y con unos cambios fisiológicos que dificultan muchos veces la aceptación de su propia imagen, llegaremos a la conclusión de que el adolescente que está en nuestras aulas tiene la necesidad de manifestarse como diferente, vestir y actuar de una determinada manera que le identifique como grupo y le haga sentirse independiente del mundo de los adultos. No obstante, tras ese deseo de independencia se halla una necesidad de presencia del adulto, un adulto al cual puedan imitar aunque su relación con él sea muchas veces motivo de conflicto. A menudo, esta figura de «adulto imitable» la asumimos inconscientemente los profesores y profesoras, quizá porque en el fondo piensan que nosotros estamos ahí no sólo para transmitirles conocimientos, sino también para darles pautas y mensajes positivos.

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, 89, pp. 62-63, febrero 2000.

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Otro aspecto importante que preocupa a nuestros adolescentes es su relación con el grupo, la necesidad de estar con personas de su misma edad, que tienen la misma forma de actuar y de pensar y que frecuentan los mismos lugares. Dicha relación va a ocupar gran parte de su tiempo y los criterios que dominen en la mayoría van a influir muy directamente en su actitud y en su conducta, tanto a nivel familiar como social. Así pues, los comportamientos que decida tener el grupo, van a incidir en futuras conductas de riesgo (drogas, conducción peligrosa, anorexia, etc.) que puedan tener nuestros adolescentes. Una estrategia didáctica que nos permite intervenir sobre todo el grupo y a la vez prevenir determinadas conductas de riesgo es el juego de rol.

Características del juego de rol El juego de rol consiste en una dramatización, organizada a partir de una situación ficticia pero posible. A diferencia del juego o representación teatral, los alumnos y alumnas no han de ceñirse a un papel diseñado por un guión, sino que han de perfilar las respuestas que consideren más oportunas en cada caso. El juego de rol permite tener una visión diferente de las situaciones, ya que se debe ocupar el lugar de otra persona que puede tener un planteamiento distinto al nuestro. Asumir esta visión diferente a la nuestra puede ayudarnos a ser más tolerantes, más comprensivos con las ideas de los demás. La realización de la técnica del juego de rol es altamente participativa, ya que posibilita el que por grupos puedan intervenir todos los miembros del grupo-clase, debiendo ser la función del profesor de moderador y agilizador del debate. Una vez finalizado el juego se debe liberar el rol y permitir que cada uno de los participantes manifieste sus propias ideas sobre el tema tratado, aunque éstas, muchas veces, sean totalmente opuestas al papel o rol que le ha tocado desempeñar. En consecuencia, podemos pensar que el juego de rol puede sernos una herramienta útil para hacer pensar a nuestros alumnos sobre cómo actuar ante determinadas situaciones o conductas de riesgo. A continuación voy a comentar dos esquemas diferentes del juego de rol; en ambos se pretende llevar a cabo una labor de prevención de drogo126

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dependencias a partir de la participación y la reflexión de nuestros alumnos y alumnas. Tanto un juego como otro los he llevado a la práctica varias veces con diferentes grupos de alumnos y con resultados positivos.

Juego de rol: k-1000 El k-1000 es un juego de rol que surgió de la idea de intentar hacer prevención de sustancias drogodependientes desde un punto de vista inespecífico. Es decir, pretendía que hablásemos de las drogas y sus efectos sin aludir a la palabra «droga» y que los alumnos y alumnas, por su parte, fuesen capaces de tomar postura ante el posible consumo de sustancias tóxicas. Para llevar a cabo el k-1000 hay que dividir la clase en tres grupos lo más heterogéneos posible. No es aconsejable que los grupos sobrepasen las siete u ocho personas. Una vez constituidos los diferentes grupos, se definen los tres roles siguientes: Colaboradores del Dr. Fred. Detractores del Dr. Fred. Jueces.

. . .

A continuación presenté a cada grupo el texto del cuadro 1. Una vez leído el texto, cada grupo debe elaborar sus argumentos para representar el papel que le ha sido asignado. Así pues, el grupo de colaboradores del Dr. Fred deben defender la existencia del producto como soluCuadro 1. Juego de rol: k-1000 Nos hallamos a mediados del siglo XXI. El Dr. Fred, eminente investigador de renombre mundial, acaba de realizar su descubrimiento más importante: un producto capaz de eliminar el sufrimiento del ser humano. Se trata del k-1000. La ingestión de este producto origina una sensación de relax y felicidad, no obstante, para mantener sus efectos, es necesario administrarse una dosis periódicamente. Una vez iniciado el consumo y en caso de que se detenga su subministro, se producen síntomas de angustia y malestar. Últimamente han surgido en nuestra sociedad detractores del k-1000; son personas que aseguran que algunos pacientes del Dr. Fred que habían consumido k-1000 han sufrido efectos nocivos para su salud.

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ción a todos aquellos problemas difíciles de superar. Por otro lado, el grupo de detractores del k-1000 representan a aquellas personas que creen que no se debe permitir la libre administración y venta de este producto. Finalmente, el grupo de los jueces deben escuchar los argumentos que los dos grupos restantes manifiestan, haciendo a cada grupo las preguntas que crean pertinentes. Para acabar, deberán emitir su veredicto sobre la conveniencia o no de permitir la libre administración del k-1000. Este juego de rol nos es útil para plantear en el debate posterior a su realización conceptos estrechamente ligados al consumo de drogas, como son dependencia y tolerancia.

Juego de rol: Lidia Otro juego de rol que mantiene un esquema de organización diferente, pero que puede ser igualmente efectivo, es aquel que podemos construir a partir de la idea de alguna situación que pensamos que pueda preocupar a nuestros alumnos y alumnas. El juego de rol Lidia presenta los problemas y dudas que puede tener una joven adolescente al cambiar de curso y conocer nuevos a compañeros. Para su realización, debemos dividir la clase en cuatro grupos y presentarles el texto del cuadro 2. Cuadro 2. Juego de rol: Lidia Este curso, Lidia está teniendo problemas en el instituto; ha iniciado el segundo curso de ESO y ha cambiado de amigos; además, los estudios parece que no le van tan bien como antes. Cree que sus padres no la comprenden y hay situaciones en que no sabe cómo actuar. El otro día, al salir de clase, coincidió con sus nuevas amigas. La invitaron a una fiesta. Se fumó un par de cigarrillos, era la primera vez, y se tomó una caña y un chupito; después quisieron jugar al botellazo y le tocó beber; total, que le sentó fatal. Acabó mareada. Está confusa, así que, decididamente, hablará con Ainoa, su mejor amiga, pues no la ve desde que dejó de ir a los entrenos de baloncesto. Por otra parte, piensa que la fiesta no estuvo tan mal: «Al fin y al cabo, por un par de pitillos y una cerveza no hay que preocuparse tanto; estoy segura de que con el tiempo puedo acostumbrarme...».

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Una vez comentado el texto, repartimos al azar las tarjetas, que contienen los diferentes roles. Posteriormente, cada grupo formado por chicos y chicas debe representar el papel que le ha tocado jugar, basándose en la postura de cada una de las tarjetas. Las tarjetas definen los siguientes roles: Tarjeta 1. Nuevos amigos Sois los nuevos amigos de Lidia; no entendéis por qué razón pone reparos a la hora de fumarse un cigarrillo o beberse unas cañas. Si el tabaco y el alcohol fuesen tan malos, la gente no los tomaría y estarían prohibidos. Pensáis que sólo están prohibidas las drogas que hacen daño. Creéis que lo mejor que podéis hacer para ayudar a Lidia es...

Tarjeta 2. Padres de Lidia Os habéis dado cuenta de que vuestra hija ha empezado a fumar y teméis que también beba alcohol. Sabéis por experiencia que se empieza por un cigarrillo al día y se acaba en un paquete. Habéis llegado a la conclusión de que lo mejor es hablar de todo esto con ella, aunque será difícil, ya que últimamente está poco comunicativa. Creéis que lo mejor que podéis decirle a Lidia para ayudarle es...

Tarjeta 3. Ainoa Ainoa: eres, o eras hasta ahora, la amiga íntima de Lidia; vais a la misma clase y estáis en el mismo equipo de baloncesto. No entiendes cómo una jugadora como ella ha empezado a fumar. Encuentras absurdo que la gente fume y beba en exceso, sabiendo que perjudica la salud. Una vez lo probaste y te sentó fatal. Crees que lo mejor que puedes hacer para ayudar a Lidia es...

Tarjeta 4. Tutor Eres el tutor del curso de Lidia; consideras que fomentar un estilo de vida sano entre tus alumnos es importante. Opinas que la información y el debate con los alumnos sobre las drogas es algo necesario. Todo ello sin presiones, sin miedos... Crees que la mejor forma de ayudar a Lidia es...

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Este juego de rol, entre otras cosas nos permite saber qué idea tienen nuestros alumnos de cómo son o cómo deberían actuar los padres y tutores. Otro aspecto que podemos tratar en el debate posterior al juego es la presión que ejerce el grupo; en este caso, «nuevos amigos», que hace que muchas veces se lleven a cabo conductas de las cuales no se está muy convencido. Para concluir, cabe resaltar la idea de que el espacio más idóneo para llevar a cabo estas actividades de prevención sea, posiblemente, aquellas horas que dentro del instituto dedicamos a la tutoría.

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Glosario APA: Asociación de Padres de Alumnos BUP: Bachillerato Unificado Polivalente CAES: Centro de Acción Educativa Singular CC.AA.: Comunidades Autónomas CEIP: Centro de Educación Infantil y Primaria CEP: Centro de Profesores CI: Comisión Impulsora COU: Curso de Orientación Univeristaria CP: Colegio Público CPR: Centro de Profesores y Recursos CRA: Centro Rural Agrupado CRP: Centro de Recursos Pedagógicos DCB: Diseño Curricular Base EAP: Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico EE.MM.: Enseñanzas Medias EGB: Educación General Básica EPA: Educación Permanente de Adultos ESO: Educación Secundaria Obligatoria FP: Formación Profesional ICE: Instituto de Ciencias de la Educación LGE: Ley General de Educación LODE: Ley Orgánica del Derecho de Educación LOGSE: Ley Orgánica General del Sistema Educativo MEC: Ministerio de Educación y Ciencia NEE: Necesidades Educativas Especiales OCDE: Organización de Cooperación y Desarrollo Económico PAEP: Proyecto de Acción Educativa Preferente PAFPZ: Plan de Actividades de Formación del Profesorado de la Zona PC: Proyecto Curricular PCC: Proyecto Curricular del Centro PE: Proyecto Educativo PEC: Proyecto Educativo del Centro PFC: Proyecto de Formación en Centros PGA: Programación General Anual RRI: Reglamento de Régimen Interior ZER: Zona Escolar Rural

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C LAVES

PARA LA I NNOVACIÓN E DUCATIVA Los títulos publicados desde el inicio de la colección se pueden encontrar en www.grao.com 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44

Valores escolares y educación para la ciudadanía Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos Género y educación. La escuela coeducativa Las ciencias en la escuela La geometría: de las ideas del espacio al espacio de las ideas Las tecnologías de la información y de la comunicación en la escuela La participación de los padres y madres en la escuela Figuras, formas, colores: propuestas para trabajar la educación plástica y visual Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico. El aprendizaje cooperativo La música en la escuela: la audición Emociones y educación. Qué son y cómo intervenir desde el aula La educación física desde una perspectiva interdisciplinar Educación para la salud: la alimentación La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones La planificación didáctica La composición escrita (de 3 a 16 años) Matemáticas re-creativas Eduación ambiental. Propuesas para trabajar en la escuela Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar La mediación escolar. Una estrategia para abordar el conflicto Filosofía en la escuela. La práctica de pensar en las aulas Aprender autónomamente. Estrategias didácticas Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y propuestas Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje La sostenibilidad, un compromiso de la escuela La secuencia formativa. Fases de desarrollo y de síntesis La transición entre etapas. Reflexiones y prácticas La creatividad en la clase de música: componer y tocar Sexualidad, identidad y afectividad. Cómo tratarlas desde la escuela La educación artística en la escuela Educar desde la discapacidad. Experiencias de escuela El juego como estrategia didáctica