El Estatuto Del Saber Pedagógico. Julia Varela - PDF

Tomado de: Volver a pensar la educación. (Vol. II) Prácticas y discursos educativos. (Congreso Internacional de Didáctica). La Coruña – Madrid, Fundación Paideia y Ediciones Morata; S. L., 1995. Segunda edición, pp. 61-69.

El estatuto del saber pedagógico Por Julia VARELA Universidad Complutense de Madrid

Los representantes clásicos de las ciencias sociales, y algunos pensadores de nuestros días,

reivindican la necesidad de tomar distancia, de repensar la Modernidad, para entender los procesos que están teniendo lugar en la actualidad. Permítaseme por tanto que para intentar comprender el estatuto de los saberes pedagógicos siga sus pasos y dé un rodeo para esbozar, a través quizá de una mirada demasiado rápida y esquemática, la lógica de toda una serie de cambios interrelacionados entre sí que arrancan del Renacimiento. Estos cambios, si bien se refieren especialmente a la reorganización que afectó desde entonces al campo de los saberes, tienen también que ver con las relaciones que se establecieron entre saberes y poderes específicos, así como entre éstos y los modos de subjetivación o, si se prefiere, los diferentes tipos de identidades sociales, que se instituyeron. Mi intervención se va a centrar sobre todo en el papel que en esas transformaciones jugaron las instituciones educativas, y me detendré fundamentalmente en dos momentos históricos, el comienzo de la Modernidad y la Ilustración.

La pedagogización del conocimiento A partir del Renacimiento comenzó a gestarse, en contacto con nuevas instituciones educativas y, más concretamente, con los colegios de jesuitas, un proceso que, con remodelaciones sucesivas, se ha intensificado hasta llegar a nuestros días y que denominaré, de forma provisional, "la pedagogización de los conocimientos". ¿Qué significa dicho proceso? En función de una nueva concepción de la infancia, -que entonces empezaba a ser aceptada especialmente por algunos grupos sociales ligados al mediano estado- se va a producir una separación cada vez más marcada entre el mundo de los adultos y el de los niños, y va a surgir la necesidad de diseñar, y de poner en marcha, nuevas formas específicas de educación . Fue en este marco donde tuvo lugar el surgimiento de nuevas instituciones educativas. Y así, en los países católicos, los colegios de las órdenes religiosas, -especialmente los de los jesuitas-, rompieron con las formas hasta entonces dominantes de socialización de las nuevas generaciones, tanto con las establecidas

tradicionalmente para la nobleza (aprendizaje del oficio de armas), como con las instituidas para las clases populares (aprendizaje de oficios). Los colegios exigían para su funcionamiento la existencia y formación de nuevos agentes educativos que, en el caso de los jesuitas, fueron objeto de una preparación especial. No voy a entrar ahora a detallar los importantes cambios que supuso el sistema de enseñanza de los jesuitas, cambios que han sido subrayados por diferentes autores, pero sí quisiera señalar que fueron precisamente ellos quienes retomaron la definición que moralistas y humanistas hicieron de la infancia y pusieron en marcha una maquinaria escolar que, no solo contribuyó a dotar a los niños de un estatuto especial, sino que además convirtió a su sistema de enseñanza en los países católicos, en un sistema modélico para las demás instituciones escolares, incluidas, tras luchas y sucesivos reajustes, las universidades 1. Para llevar a cabo su proyecto de formación de buenos cristianos los maestros jesuitas no sólo reforzaron el estatuto conferido a "la infancia" con la opción de educarla en espacios cerrados, en los colegios, sino que sintieron también la necesidad de controlar los saberes que iban a transmitir y de organizar esos saberes de forma que se adecuasen a las supuestas capacidades infantiles. Los saberes, tanto de la cultura clásica como de la cristiana, fueron de este modo seleccionados y organizados en diferentes niveles y programas de dificultad creciente, a la vez que se vieron sometidos a censuras según su bondad o maldad en relación a la ortodoxia católica, en función, por tanto, de su carácter moral. Se produjo, en consecuencia, una censura exterior sobre los autores clásicos, sobre los contenidos de sus obras, de modo que una masa importante de enunciados fueron expurgados y convenientemente presentados con el fin de evitar que el menor peligro moral acechase a las tiernas mentes de los colegiales. La pedagogización de los conocimientos únicamente adquiere sentido si la consideramos en relación con los procesos que condujeron, por una parte, a que los maestros jesuitas, en oposición a los maestros de las universidades medievales, se convirtiesen en autoridades morales y, por otra, a toda una serie de expropiación de poderes detentados hasta entonces por los estudiantes. Como fruto de esas expropiaciones los estudiantes perdieron su autonomía , sus prerrogativas, o si se prefiere sus "privilegios"; se transformaron así en colegiales, en escolares 2. Los maestros jesuitas se autoprocuraron la misión de transmitir a sus colegiales la recta doctrina, al tiempo que trataron de convertirse en ejemplos vivientes de vida morigerada. La enseñanza de las "buenas letras" y de "la virtud" los obligó a poner en práctica toda una serie de procedimientos y técnicas que fueron perfeccionando, poco a poco, con el fin de conferir, tanto a los colegiales, _______________________ 1 En relación con los jesuitas y el impacto que tuvo su sistema de enseñanza pueden verse por ejemplo E.DURKHEIM, Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas, La Piqueta, Madrid, 1982; M FOCAULT, Surveiller et punir, Gallimard, París, 1975 (trad. casi.: Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI, 1978.) así como mi libro Modos de educación en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1984. 2 E. DURKHEIM fue el primero en subrayar el cambio que supuso la enseñanza de los colegios de jesuitas en relación con otras formas de enseñanza en su libro ya citado Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas.

como a los saberes, una naturaleza moralizada y moralizante. Estas técnicas y procedimientos se convirtieron en sus manos en instrumentos privilegiados de extracción de saberes sobre los propios escolares, así como en fuente de ejercicio de poderes que hicieron posible el surgimiento de "la ciencia pedagógica", del saber pedagógico.

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¿Cuáles fueron los efectos más visibles de esta pedagogización de los conocimientos que surgieron y se perfeccionaron en los colegios de jesuitas y que, a través de mutaciones y reinterpretaciones, se extendieron a otras instituciones educativas de su época y de épocas posteriores, incluida la nuestra?: 1. En primer lugar, la adquisición de esos saberes moralizados no exigía una cooperación como sucedía, por ejemplo, en el aprendizaje de oficios entre maestros y aprendices destinada a materializarse en una obra bien hecha. Los maestros pasaron a ser los únicos detentadores del saber y los estudiantes se vieron relegados a una posición de subordinación, se convirtieron en sujetos destinados a adquirir las enseñanzas dosificadas transmitidas por sus maestros para convertirlos también a ellos mismos en seres virtuosos. 2. Los saberes que poseían los maestros jesuitas eran saberes verdaderos que no reenviaban a procesos sociales, sino a otros saberes, a los textos autores clásicos descontextualizados y censurados, siempre en consonancia con la recta doctrina de la Iglesia y la tradición católica. Eran saberes desvinculados de las urgencias materiales, de los problemas sociales, saberes que se pretendían neutros y neutrales. De este modo, los saberes ligados al mundo del trabajo, a las luchas sociales, a las culturas de determinados grupos o clases sociales, comenzaron a estar marcados por el estigma del error y de la ignorancia y se vieron desterrados del recinto sagrado de la cultura culta, una cultura que, con el paso del tiempo, se convirtió en la cultura dominante y reclamó para sí el monopolio de la verdad y de la neutralidad. 3. Por último, este proceso de pedagogización de los saberes implica la instauración, progresivamente perfeccionada, de un aparato disciplinario de penalización y de moralización de los colegiales, que ligó la adquisición de la verdad y de la virtud a la ascesis y renuncia de uno mismo. Fue así como la disciplina y el mantenimiento del orden en las aulas pasaron a ocupar un papel central en el interior del sistema de enseñanza hasta llegar prácticamente a eclipsar a la propia transmisión de conocimientos.

El disciplinamiento interno de los saberes A partir de finales del siglo xvIII, y en conexión con este proceso de pedagogización del conocimiento, se produjo una nueva transformación que Michel FOUCAULT denominó "disciplinamiento interno de los saberes". FOUCAULT se sirvió de este concepto para poder situarse en un nuevo nivel de análisis que le permitiese ir mas allá de la infructuosa polémica sobre la racionalidad o irracionalidad de la Ilustración. A su juicio no se trataba tanto de discutir si la Ilustración supuso un progreso de las luces, el triunfo de la razón frente a los errores o si, por el contrario, contribuyó a la entronización de una razón tiránica, si no de analizar el múltiple e inmenso combate que entonces se libró en el campo del saber, en relación con la formación y el ejercicio de determinados poderes, lo que supuso una reorganización de los saberes mismos. Una vez más las instituciones educativas, desde la Universidad napoleónica hasta las Academias ( Academia de la Lengua, de la Historia, de las Ciencias Morales y Políticas, y otras) jugaron en ese debate y reorganización un papel fundamental. El Estado, a partir de los postulados de la economía política, en relación con el desarrollo de las fuerzas productivas y la necesidad de gestionar a los sujetos y a la población, 63

abanderó una amplia reorganización de los saberes sirviéndose de diferentes procedimientos. Y así, frente a saberes plurales, polimorfos, locales, distintos según las regiones, en función de los diferentes espacios y categorías sociales, el Estado, a través de instituciones y agentes legitimados -entre ellos, jugaron un papel destacado, los profesores- puso en marcha toda una serie de dispositivos con el fin de apropiarse de los saberes, de disciplinarlos y de ponerlos a su servicio. El poder político, como señaló FOUCAULT, intervino, directa o indirectamente, en una especie de enorme lucha económico-política en torno a esos saberes dispersos y heterogéneos, utilizando cuatro grandes procedimientos: En primer lugar, mediante la eliminación y descalificación de lo que se podrían denominar pequeños saberes inútiles e irreductibles, o económicamente muy costosos. En segundo lugar, mediante la normalización de estos saberes para adaptarlos unos a otros, hacer que se comunicasen entre sí, echar abajo las barreras del secreto y de la limitación geográfica y técnica, en suma, para hacer intercambiables no sólo los saberes, sino también a sus poseedores. En tercer lugar, mediante su clasificación jerárquica, que permitió de algún modo que encajasen unos en otros, desde los más particulares y materiales -que a partir de entonces serán los saberes subordinados-, hasta los más generales y formales, que serán las formas más desarrolladas y rectoras. En último lugar, mediante su centralización piramidal que permitió su control, que aseguró las selecciones y posibilitó el transmitir, de abajo arriba, sus contenidos y, de arriba abajo, las direcciones de conjunto y las organizaciones generales que se querían hacer prevalecer 3. En íntima relación con este movimiento de reestructuración del campo del saber surgieron toda una serie de iniciativas, de prácticas, de instituciones y de agentes legítimos en las diferentes áreas de conocimiento lo que provocó un desbloqueo epistemológico, la desaparición de algunos saberes (p. ej., la casuística jesuítica), y la proliferación de otros nuevos, al tiempo que se establecieron nuevas relaciones entre saberes y poderes. En este marco cobraron sentido proyectos como el de la Enciclopedia, o trabajos sistemáticos como los emprendidos por ciertos pensadores como SAINT-SIMÓN, COMITE o STUART MILL 4• Una nueva ortodoxia sustituyó así a la vieja ortodoxia en el control de los contenidos. Se puso en marcha un control mucho más riguroso e interno que implicaba el paso de la coerción de la verdad a la coerción de la ciencia, el paso de la censura de los enunciados a la disciplina inscrita en la propia enunciación. _______________ 3 Cf. M. FOUCAULT Genealogía del racismo, La Piqueta, Madrid, 1992, pág.189. 4 Proyectos todos ellos destinados a elaborar un sistema unitario y ordenado de los saberes que abarcase y jerarquizase todas las ciencias. COMTE por ejemplo colocó a la sociología en la cúspide de su sistema al partir de que el espíritu humano en su evolución pasa por tres estadios: el teológico. El metafísico y el positivo, y al hacer coincidir a la sociología con el conocimiento positivo.

En esta lucha de unos saberes enfrentados a otros para alcanzar la legitimidad científica, en el conflicto de las facultades, los saberes tuvieron que verse sometidos a reglas internas, cada campo debía delimitar los criterios que permitiesen seleccionar lo falso, el no saber, al mismo tiempo que definir criterios de cientificidad. Cada saber debía constituirse en disciplina dentro de un campo global -el de la ciencia- campo enfrentado a los problemas de reparto de los saberes, de su comunicación, clasificación y jerarquización. Esta especialización de los saberes, la búsqueda de límites propios definidos fundamentalmente en oposición a otras identidades disciplinarias también cerradas, no sólo explica que, a partir del siglo xIx, los saberes nacidos al margen de las instituciones consideradas legítimas -muy especialmente la Universidad- encontrasen 64

muy difícilmente un lugar en esta nueva disposición de las ciencias, sino también que, en aras de la especialización, se creasen las condiciones para que desapareciese para siempre la figura del hombre universal 5. Al igual que sucedió desde comienzos de la Edad Moderna, época en la que se iniciaron procesos destinados a la moralización de los conocimientos y al moldeamiento de sujetos moralizados siguiendo las normas de la ortodoxia católica y protestante, procesos que se reforzaban mutuamente entre sí, de nuevo desde finales del siglo xv se va producir una "afinidad electiva" entre la disciplinarización de los saberes y el intento de construcción social de un nuevo tipo de sujetos. Para que pudiese producirse la acumulación primitiva de capital, para que surgiese el capitalismo en el siglo xvIII, no sólo fueron necesarios, como mostró Max WEBER, toda una serie de cambios ligados al mundo de la producción, sino también la formación de un determinado tipo de personalidad y de mentalidad propia de los capitalistas, una personalidad caracterizada por un tipo de "racionalidad" que obligaba sin cesar a acumular y reinvertir las ganancias en vez de utilizarlas para uso y disfrute personal. Nacía así un tipo de sujetos, forjados en los moldes del puritanismo ascético, para los cuales las riquezas se convirtieron en un fin en sí mismas, y la profesión y la vocación se superpusieron y se reforzaron mutuamente. FOUCAULT dio un paso más en esta dirección al mostrar cómo la disciplinarización de los saberes estuvo íntimamente ligada, a partir del siglo xvIII, a modos de subjetivación específicos, a la formación no sólo de los capitalistas sino también de los productores. Para ello fue necesaria la puesta en marcha de tecnologías disciplinarias, la imposición de "las disciplinas" destinadas a conformar sujetos dóciles y útiles a la vez. La acumulación de hombres, su disciplinarización, es decir, su clasificación, jerarquización y normalización, fue tan decisiva para el triunfo de la revolución industrial como la acumulación de riquezas. Y ello no sólo desde un punto de vista económico sino también político y social ya que esta disciplinarización resultó decisiva para que pudiesen ponerse en marcha los sistemas de democracia funcional existentes desde entonces en los países occidentales y también para permitir que se aceptase "la rentable ficción" de que la sociedad está formada por sujetos individualizados, por sujetos ______ 5 K. MARX, Max WEBER y E. DURKHEIM se refieren a la desaparición del "hombre universal" relacionándola, en cada caso, con procesos diferentes. Coinciden todos ellos en considerar que el "hombre universal• está siendo sustituido por el individuo atomizado de los economistas políticos y que a ello contribuye la división social del trabajo, la especialización.

aislados. Se vieron así eliminados, al menos en teoría, de la escena social las relaciones de poder, los conflictos entre las clases. De este modo el contrato social pudo funcionar y los Estados pudieron aparecer como la expresión de la voluntad general. No voy a detenerme ahora en las funciones sociales de "las disciplinas" en tanto que técnicas de extracción y producción de saberes, ni en tanto que técnicas de ejercicio de determinados poderes que utilizan el examen como uno de sus dispositivos básicos. Me limitaré a señalar cómo la generalización del examen en diversas instituciones -y por supuesto en las educativas-, permitió al poder disciplinario introducirse, a través de la vigilancia jerárquica y la sanción normalizadora, en los sujetos, en sus cuerpos, en sus mentes y gestos, mediante un mecanismo de objetivación que hizo invisible sus relaciones de fuerza. Las disciplinas fueron técnicas de adiestramiento e individualización que pretendían maximizar las fuerzas de los individuos, optimizar su rendimiento, al mismo tiempo que extraer de ellos saberes y conferirles una determinada naturaleza. La forma que adoptó el ejercicio del poder hizo por ejemplo que en las instituciones 65

escolares se dejasen progresivamente de utilizar los mecanismos represivos. El poder dejó de ser exterior a los sujetos para hacerse interior al propio proceso de aprendizaje. De este modo tendieron a desaparecer las penalizaciones exteriores a la vez que la naturaleza que se confería a cada alumno aparecía cada vez más como el resultado de sus propias capacidades y aptitudes. Todos estos procesos que subyacen a la pedagogización de los conocimientos y a la disciplinarización interna de los saberes intentan exorcizar peligros, evitar que las luchas, los conflictos sociales, tengan una incidencia, ocupen el lugar que les corresponde en las instituciones académicas, en el campo del saber. Se trata de poner límites, de dejar fuera lo innombrable, de dividir y hacer entrar en competición unos saberes frente a otros, unos sujetos frente a otros, haciendo posible el mito de la neutralidad de la ciencia y al mismo tiempo naturalizar y legitimar las relaciones de fuerza, las relaciones de dominación que ejercen determinados grupos sociales sobre otros. Sin embargo, como el propio FOUCAULT ha puesto de relieve, ese intento de disciplinarización de sujetos y saberes no ha logrado totalmente los objetivos propuestos porque también se han producido resistencias, han surgido contrapoderes, se ha desencadenado la insurrección de los saberes sometidos. Es preciso, por tanto, distinguir las tendencias generales de las intenciones y las materializaciones concretas, ya que no sólo los sujetos resistieron y resisten esas formas de ejercicio del poder, sino que también, al lado de los saberes "oficiales", disciplinados, siguieron produciéndose saberes que ponen en cuestión los efectos de poder ligados a la organización institucional que los sustenta. Se trata de saberes descentrados, polimorfos, muchas veces fragmentarios, así como de saberes generales que no evacuan las luchas y los conflictos sociales sino que, por el contrario, permiten recuperar la memoria histórica de los enfrentamientos y las resistencias favoreciendo así la oposición a la tiranía de los discursos globalizantes con sus jerarquías y privilegios. Estos saberes alternativos se enfrentan a saberes y discursos que se sirven de supuestas categorías universales para hablar de todo sin referirse nunca a procesos reales. Por ello son saberes que tienen en cuenta las luchas y los intereses en juego y, por tanto, las luchas y los intereses que atraviesan los códigos teóricos, el territorio mismo de los saberes legítimos. Los saberes pedagógicos son el resultado, en buena medida, de la articulación de los procesos que condujeron a la pedagogización de los conocimientos y a la disciplinarización interna de los saberes. Estas clasificaciones y jerarquías de sujetos y saberes suelen, por lo general, ser aceptadas como algo dado, como naturales, por lo que el reconocimiento contribuye a profundizar su lógica de funcionamiento. La ciencia pedagógica añade una vuelta de tuerca a estos procesos, a la vez que es ella misma producto de ellos. La pedagogía racionaliza una organización escolar y unas formas de transmisión sin plantearse nunca la arbitrariedad de esa organización ni tampoco el estatuto de los saberes que son objeto de la transmisión. En ese sentido me parecía necesario tratar de mostrar, aunque fuese de forma quizá demasiado rápida, algunas de las funciones y efectos de los códigos, las categorías y las prácticas históricamente construidos para poder examinarlos críticamente y, si es preciso, transformarlos. Espero que, a partir de lo expuesto, puedan comprenderse mejor toda una serie de dificultades, de obstáculos, con los que nos encontramos los que trabajamos en instituciones escolares. Entre ellas, querría destacar las dificultades ligadas, por ejemplo, al establecimiento de relaciones entre la teoría y la práctica, a la formación de equipos de investigación y de trabajo, a la conexión de los saberes académicos con los procesos sociales, a la sensibilización de los profesores en lo que se refiere a las formas de 66

cultura de las clases populares, a los modos de colaboración entre profesores y estudiantes, y otras muchas dificultades que nos impiden progresar. Creo que, para avanzar, es necesario romper el círculo vicioso creado por la disciplinarización de los saberes y la disciplinarización de los sujetos que, en un proceso de mutuo reforzamiento, han hecho posible el nacimiento de las ciencias humanas y la compartimentación de las llamadas ciencias de la vida y la naturaleza. Ese círculo de disciplinarización encontró precisamente en el interior del recinto de las instituciones escolares su caldo de cultivo. Saberes disciplinarios y disciplinarización de los sujetos son las dos caras de un proceso que trabaja en diagonal al conjunto de la organización escolar. En el momento actual, cuando avanzamos hacia sociedades posdisciplinarias, esa disciplinarización sigue aún vigente en lo que se refiere a los saberes a través del currículum escolar, a través de las asignaturas y de los programas cerrados como se pone de manifiesto en los niveles de enseñanza más altos, en los niveles universitarios (incluidos los nuevos planes de estudios). Sin embargo, en los niveles más bajos de la carrera escolar se rompe la organización de los saberes por "materias", por asignaturas, y éstas son sustituidas por unidades temáticas. En este caso de aparente interdisciplinariedad o transdisciplinariedad, tanto el control de los saberes como el control de los sujetos tiende a reposar en códigos psicopedagógicos basados predominantemente en la psicología evolutiva o genética. Los representantes de estos saberes reclaman para sí el conocimiento de "el niño", "el alumno" y por tanto el poder de establecer diferentes estadios de desarrollo y capacidades en función de un pretendido proceso universal de maduración mental. Se explica así que los saberes que son objeto de transmisión en las instituciones educativas sean sacrificados en aras de las destrezas cognitivas. En la actualidad un uso unilateral de los códigos psicológicos se ha erigido en el principal e incuestionado obstáculo epistemológico que nos impide avanzar en la búsqueda de nuevos modelos de transmisión en los que lo importante no sea ya tanto la reproducción de lo ya sabido cuanto las respuestas a

nuevos interrogantes, a nuevos problemas que exigen servirse de conceptos y de métodos abiertos a la exploración y la indagación científica.

Algunas propuestas Antes de finalizar mi intervención quisiera avanzar algunas propuestas que se derivan de lo expuesto, propuestas para la reflexión y la discusión sin pretender, por supuesto, dar soluciones o alternativas que tendrán que ser el resultado de una cooperación conjunta de diferentes colectivos sociales. Se trata más bien de plantear algunas cuestiones sin partir de categorías dicotómicas (ideología/ciencia, economía/superestructura, pedagogía tradicional/pedagogía renovadora) que, más que favorecer el debate, lo cierran al utilizar esquemas que proporcionan una seguridad cognitiva acorde con las identidades cerradas. Cuestiones por tanto abiertas que nos permitan enfrentarnos a la ambigüedad y complejidad de las situaciones ya que la reversibilidad de los discursos es históricamente comprobable en la medida en que éstos pueden ser instrumentalizados en función de poderes e intereses especificas que es posible analizar. En consecuencia, todos aquellos que pensamos que las instituciones educativas tienen que cambiar, que deben funcionar de un modo más democrático, que deben dejar de penalizar y expulsar a niños y niñas provenientes de las clases con menor 67

capital cultural y económico, que tienen que estar abiertas a nuevas formas de indagación y de exploración, es decir a nuevos saberes y prácticas, debemos realizar una opción que nos permita situarnos en el punto de mira adecuado. Resultará más fácil comprender la lógica interna de funcionamiento de estas instituciones y, más concretamente, algunas de las funciones implícitas que cumplen. si somos capaces de adoptar, al menos en parte, el punto de vista de los que fracasan, de aquellos que son rechazados por ellas . Sin duda no resulta fácil adoptar esta perspectiva dada nuestra propia socialización e identidad profesional, ya que nosotros no hemos fracasado en la escuela. Pero es necesario adoptar esa distancia, ese extrañamiento, entre otras cosas porque nuestro relativo éxito escolar nos incita a reproducir lo adquirido, a transmitir saberes descontextualizados, saberes formales y huecos, como si fuesen el único y verdadero saber legítimo. Volvamos a esas proposiciones que quería avanzar: 1. ¿Qué hacer para articular la teoría y la práctica? Quizá podemos empezar por ensayar una difícil vía de aproximación entre saberes generales, teorías científicas y saberes locales, los saberes de los prácticos, con el fin de interrelacionar unos saberes con otros. 2. Tratar de no confundir la cultura culta con la cultura dominante. Hemos visto que al lado de los saberes normalizados existen saberes no disciplinados totalmente. Esto quiere decir que, si bien las instituciones escolares juegan de hecho funciones de sometimiento, pueden jugar también funciones liberadoras. En ellas es posible, como se demuestra cotidianamente, transmitir la pasión por el conocimiento, aunque sea en menor medida de lo deseable. También es posible la formación de sujetos críticos que resistan a las formas de imposición. Queda abierto por tanto en las instituciones educativas un margen de maniobra, un espacio para oponerse a la desresponsabilización de profesores y estudiantes. 3. Buscar medios y procedimientos para, de entrada, poner en cuestión la lógica creciente de la pedagogización, los esquemas clasificatorios al uso. No aceptar sin revisión los diferentes estadios, niveles, programas en los que se intenta encerrar a los sujetos y a los saberes. No partir a priori, por ejemplo, de que los estudiantes de un nivel específico deben tener una edad determinada y aprender exclusivamente ciertos contenidos, habilidades y destrezas. Ensayar nuevas formas de pensamiento, nuevas formas de organización y de transmisión más horizontales, transversales y polimorfas, que abran la vía a otras formas de relación en la escuela, que posibiliten la entrada de nuevos conocimientos y potencien mayores posibilidades. Favorecer la insurrección de los saberes y el desarrollo de nuevas formas de subjetividad -ambos procesos, como hemos visto, van juntos- que conduzcan a liberarnos de la tiránica imposición del "conócete a ti mismo" en tanto que fundamento del acceso al conocimiento y de la estructuración de la subjetividad 6. 4. Evitar la ilusión de que el etnocentrismo de las "pedagogías tradicionales" puesto de relieve por numerosos sociólogos de la educación- su desprecio por las culturas no académicas, su rechazo de la diversidad, puede corregirse fácilmente mediante la aplicación de las "pedagogías renovadoras". Estas son, por lo general, excesivamente psicológicas. Al oponerse simplemente a las tradicionales corren el peligro de reivindicar una cultura, también construida, de las clases populares. excesivamente vinculada a lo creativo, a lo concreto, a lo local y lo práctico. Pueden de 68

este modo encerrar a los hijos de las clases más desfavorecidas en una especie de realismo concreto, negándoles el acceso a la cultura culta, a determinados saberes, y provocar así los efectos menos deseados: impedirles escapar a su condición de sujetos sometidos 7. Es preciso por tanto ir más allá de esta dicotomía establecida entre tradición y renovación para plantear nuevas formas de pensamiento y actuación, para evitar las espontaneidades, para avanzar hacia una "renovación pedagógica" más radical.

______________ 6 Michel FOUCAULT plantea en sus últimos escritos la necesidad de fundar una nueva ética individual y secularizada que no sea individualista. Es en este contexto en el que analiza cómo el neoplatonismo, al hacer pasar a un primer plano el "conócete a ti mismo• socrático posibilitó que lentamente la preocupación por uno mismo, que estaba ligada en la Grecia clásica a la preocupación por los otros y al buen gobierno, se convirtiese en una especie de autofinalidad, perdiendo así sus dimensiones políticas y sociales. De este modo, y reforzada esta tendencia por el cristianismo y el racionalismo moderno, la cuestión de "qué hacer para que el ser se convierta en lo que debe ser' dio lugar a todo un desarrollo de la cultura de uno mismo en cuyo interior se inscribe la historia de la subjetividad Y la historia de la relación entre el sujeto y la verdad que hace que el conocimiento, al igual que la ética, radiquen cada vez más en nuestro interior y no en las relaciones con los demás, en las relaciones sociales. 7 Sobre todas estas cuestiones véanse los distintos artículos que componen la carpeta "¿Educar para qué?" de la Revista Archipiélago, 6, 1990, y especialmente el artículo de Claude GRIGNON.

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