El Desafio de La Tutoria Universitaria.

 

 

EL DESAFÍO DE LA TUTORÍA UNIVERSITARIA Línea Temá Temátic tic a: 2. Innov Innovación ación p eda edagógi gógica ca y Calidad en la Universidad Universi dad

Pérez Cusó, Javier Pérez J avier Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Educación, Universidad  [email protected] [email protected]  de Murcia. Campus Universitario de Espinardo, 30100, Murcia, ESPAÑA javierperezcus Martínez Juárez, Mirian Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Educación, Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo, 30100, Murcia, ESPAÑ[email protected]   Martínez Clares, Pilar Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Educación, Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo, 30100, Murcia, ESPAÑ[email protected]  

Resumen: La tutoría universitaria se perfila como uno de los factores necesarios de apoyo y asesoramiento didáctico–curricular y psicopedagógico que favorece la calidad e innovación del aprendizaje, aprendiza je, potencia el desarrollo formativo y profesional de los estudiante estudiantess y mejora las relaciones y acciones de acogida, bienestar académico y social entre éstos, el profesorado y la propia institución. En consecuencia, es responsabilidad responsabilidad de la Universidad como institución, institución, y más concretamente de sus órganos de decisión y gobierno, garantizar la orientación y la tutoría a todo el alumnado a lo largo de su proceso formativo en este sistema. Desde este trabajo, pretendemos indagar sobre la utilización que el alumnado hace de la tutoría, así como lo que realmente demanda a ésta, con la intención de introducir aspectos de mejora en las diferentes acciones implementadas para potenciar su desarrollo y dotarla de un carácter proactivo.  proactivo.  

Palabras Clave: Tutoría Universitaria, Calidad de la Educación, Innovación, Excelencia, Espacio Europeo de Educación Superior.

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Introducción La universidad española, igual que las de la Unión Europea, en el proceso de convergencia que recientemente hemos vivido, ha tenido como finalidad prioritaria construir un Sistema Europeo de Educación Superior. Entre los objetivos de este proceso está el de mejorar el servicio que la institución universitaria presta a la sociedad. Constatamos, Constatamos, en la multitud de documentación existente en la última década, que hay una unanimidad en toda la comunidad universitaria por mejorar la calidad y, a través de ella, alcanzar la excelencia. La conjunción de ambos aspectos va a permitir aumentar la economía del conocimiento y, con ello, la Unión Europea se puede situar en posición de competir con las economías más dinámicas, como es el caso de Estados Unidos o Japón. Este proceso implica transformaciones y, entre ellas, el denominado cambio de paradigma del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que ocupa un lugar destacado el profesorado, que pasa a ejercer un rol de facilitador del aprendizaje, abandonando el puramente transmisor. Ante esta nueva situación, entre las funciones docentes, la tutoría alcanza un papel trascendental y llega a convertirse en un elemento esencial del servicio que la universidad presta. La función tutorial en la universidad no es un tema nuevo, tal y como se puede contemplar tanto en los estatutos como en los reglamentos de las universidades españolas. No obstante, comienza a suscitar interés hace más de una década, interés reflejado en numerosos estudios y trabajos publicados (Álvarez Pérez, 2002; Lázaro, 2002; Lobato, 2003; Zabalza, 2003; García Nieto, Asensio, Carballo, García García y Guardia, 2004; Rodríguez Espinar, 2008; Sanz Oro, 2005, 2009; entre otros), en los que se evidencia la importancia que tiene la tutoría, no sólo en la labor docente, sino también en la formación integral de nuestros futuros titulados. Sin embargo, en la universidad actual, a pesar del esfuerzo que se está realizando realizando por introducir diversas acciones acciones orientadoras, orientadoras, así como de potenciar diferentes servicios de orientación y asesoramiento de modo profundo y generalizado, “la orientación es una asignatura pendiente” y “aún no ha sido reconocida su dimensión fundamental y su conexión con la calidad de la educación” (Apodaca y Lobato,1997, p.15). De esta forma la tutoría no es una función de nuevo desarrollo, puesto que desde la propia existencia de la institución universitaria viene realizándose ese seguimiento, orientación y tutelaje del profesorado universitario universitario hacia sus estudiantes, pero, actualmente, actualmente, es prioritario la implantación de un nuevo modelo que involucre nuevas maneras de concebir y plantear la misma. Diversos analistas, entre otros García Nieto (2008), Sobrado (2008), Cano (2009) o García y Troyano (2009), señalan una serie de factores de la universidad y sociedad actual que demandan este nuevo replanteamiento; replanteamiento; factores que hacen referencia a la diversidad del alumnado, la propia y compleja estructura organizativa de las universidades y la diversificación del currículo académico, la masificación en las aulas, el alto nivel de fracaso académico y de abandono de estudios, la creciente movilidad de los estudiantes, la difícil inserción laboral de los titulados universitarios, así como la creencia de considerar a los estudiantes universitarios, pese a su mayoría de edad, lo suficientemente maduros maduros y autónomos. Todo este conjunto de motivos, nos hace considerar que la tutoría no puede ser algo secundario, apendicular o accidental, ni tampoco espontáneo o dejado únicamente a la buena voluntad de cada profesorado; sino todo lo contrario, cada vez más, debe concebirse como una acción sistemática, intencional, correctamente articulada y programada. Para ello se requiere dotarla de una estructura de funcionamiento y concederle un lugar destacado en la programación de las actividades académicas y en la propia ordenación docente. Sólo así puede llegar a ser un elemento importante de calidad y equidad, dotándola de tiempos y espacios.

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Mediante la tutoría universitaria se puede contribuir, evidentemente, con la ayuda y colaboración estrecha de otros servicios universitarios (Centros de Orientación e Información para el Empleo, Servicios de Orientación Universitaria, Servicios de Asesoramiento Personal, Servicios de Información Universitaria, etc.) a acompañar al estudiante en su proceso formativo y contribuir a su desarrollo integral. Selapodría afirmaraque la tutoría al logro de los sintetizamos grandes fineseny objetivos de Orientación lo largo de launiversitaria vida, dentrodebe de lacontribuir cual se inscribe, y que informar, formar, prevenir y ayudar a tomar decisiones. Por tanto, la contribución específica de la función tutorial a la educación universitaria reside en que puede ser un valioso medio para evitar que el proceso educativo del universitario se fragmente en partes y especializa especializaciones ciones sin ningún o con poco sentido de unidad, pues desde esta visión se apuesta por armonizar el desarrollo de las diferentes facetas implicadas en la formación del universitario (conocimientos, actitudes, hábitos, destrezas) para que ésta llegue a ser una verdadera educación integral; conceder a la acción educadora un sentido de globalidad en el que se contemplen todas las facetas y necesidades que configuran la realidad total del alumnado universitario; garantizar una adecuada formación académica, científica, técnica y profesional del estudiante; encaminar al alumno/a hacia la madurez personal y el crecimiento intelectual y científico; favorecer la formación de un verdadero espíritu, estilo y perfil universitario; asesorar, guiar y orientar el proceso educativo; apoyar apoyar y favorecer sus estilos, enfoques y modos de aprendizaje; en definitiva, servir, en cierto modo, de referente y apoyo para que éste pueda tener, coherencia en el profesor/a un maestro, guía y Nieto modelo a, 2004). seguir e imitar por su grado de competencia competencia, y equilibrio personal (García et al. Somos conscientes de que la tutoría, para que pueda llegar a ser un elemento de calidad en la institución universitaria, debe concebirse como un proceso intencional, continuo, coherente y acumulativo, con objetivos claros y debidamente programados a lo largo de toda la trayectoria curricular del alumnado; disponer de los medios y recursos suficientes para poder llevarse a cabo con un mínimo de eficacia; estar inserta en la actividad docente, en coordinación con el resto de las demás actividades científicas y formativas que supone la actividad académica; suponer un modo de intervención educativa, diferenciada e integral, que tiene en cuenta las necesidades y peculiaridades de cada alumno/a; estar comprometida y apoyada por los diferentes agentes y estamentos de orientación universitaria; procurar implicar activamente al alumno/a en su formación y en la vida universitaria, garantizando su protagonismo y libertad personal con el fin de fomentar su autoaprendizaje y autoformación, y basarse en el respeto y la aceptación mutua de profesorado y alumnado, ya que su desarrollo implica un clima de relaciones interpersonales satisfactorio (García Nieto et al., 2004; Gálvez et al., 2008; Sanz Oro, 2009), por lo que supone un cambio de actitud importante, pues requiere una formación mínima y, posiblemente, esto sea la verdadera asignatura pendiente a la que antes aludíamos. A partir de esta condiciones, la tutoría se puede llevar a la práctica desde múltiples aproximaciones, tal y como indican los trabajos de Lázaro (1997), Lobato (2003), García Nieto et al. (2004), Hernández y Torres (2005), Álvarez y González (2008), Rodríguez Espinar (2008) o Castillo, Torres y Polanco (2009). En los últimos años, y debido tanto a la difusión de la necesidad de desarrollo de la tutoría universitaria como a la disponibilidad de medios telemáticos, han surgido nuevos medios y espacios en los que desarrollar la acción tutorial, además de la clásica relación personal en el marco del despacho del profesor/a. Así, podemos hablar de distintas modalidades de tutoría, teniendo en cuenta la relación con el tutor/a o cómo éste la organice, de forma que podemos hablar de tutoría personal, tutoría grupal y tutoría virtual.

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De los tres tipos de tutoría que comprenden esta clasificación es posible que la tutoría personal sea la más conocida, además de la más comúnmente utilizada. Consiste en esa relación presencial, cara a cara, entre el tutor/a y el estudiante. Una relación en la que puede conseguirse una gran profundización, dependiendo siempre de las competencias del tutor/a y de las demandas y características del estudiante. Por su parte, la tutoría grupal es un tipo de tutoría con menor tradición en nuestro contexto universitario, pero que en los últimos años está cobrando fuerza, al menos a nivel documental. Consiste en la relación de tutoría se establece undo, tutor/a grupo de alumnos/as. alumnos/a s. En estas tutorías se pueden trabajarque trabajar diferentes tipos deentre conteni contenido, comoy elunseguimiento seguimien to académico, orientación para la inserción laboral, toma de decisiones, etc. Quizás pueda adolecer de un menor nivel de profundización en la relación alumno/a – tutor/a, pero puede enriquecerse a través de la participación de todo el grupo. En cuanto a la tutoría virtual, dado el gran avance de las TICs y el uso generalizado de las mismas entre el profesorado y el alumnado, es una modalidad que alcanza cada vez más fuerza, ya que éstas se convierten en un potente medio a través del que desarrollar la acción tutorial, a partir de la utilización de los diferentes recursos y herramientas integradas en el entorno formativo telemático de cada universidad. Está claro que las TIC pueden realizar interesantes interesantes aportaciones al desarrollo y mejora de la tutoría universitaria, como apuntan diferentes autores (Bierema y Merriams, 2002; Monserrat, Gisbert e Isus, 2007; García Valcárcel, 2008), entre las que destacamos el hecho de que reducen las barreras de espacio y tiempo en la comunicación, pueden posibilitar un mayor intercambio de información y contribuir a facilitar el diálogo, al eliminar aspectos problemáticos como la jerarquía o diferencias de rol, puesto que a través de los medios telemáticos se establece en ocasiones un primer contacto entre profesor/a y alumno/a que posteriormente facilitará el contacto presencial. Independientemente de la tipología y modalidad por la que se opte, pues no son excluyentes entre sí, lo que es un hecho es el interés especial que cobra en los últimos años la tutoría universitaria. Es por ello que desde este trabajo se pretende realizar una aportación empírica que contribuya a conocer la voz de los estudiantes en relación a la información que poseen respecto a la misma, así como el uso y las demandas que hacen, concretando nuestra muestra en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Objetivos 1. Comparar la utilización utilización de los diferentes diferentes tipos de de tutoría y el uso de de las diferentes herramientas herramientas virtuales. 2. Describir e identificar identificar el grado de utilización utilización de diferentes diferentes herramientas herramientas virtuales para para diferentes ámbitos de la tutoría universitaria. 3. Determinar las diferencias diferencias entre estudiantes estudiantes noveles y estudiantes veteranos veteranos respecto a la demanda y utilización de la tutoría universitaria. 4. Jerarquizar Jerarquiz ar el grado de conocimient conocimiento o que los estudiantes tienen de los diferentes servicios de orientación de la Universidad de Murcia. Metodología Participantes Los participantes de nuestro estudio son estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia de las titulac titulaciones iones de 1º de Grado en Educación Primaria, 3º y 5º de la Licenciatura en Pedagogía y 3ºtaldey como la Diplomatura en Educación Social, se distribuyen queda reflejado en la Tabla 1. constituyendo un total de 607 estudiantes que -928 -

 

 

Hombre s

%

Mujeres

%

TOTAL

% grupo

Primer curso: Grado en Educación Primaria

120

78.95

257

56.48

377

62.11

Tercer curso: Licenciado en Pedagogía

16

10.53

87

19.12

103

16.97

Quinto curso: Licenciado en Pedagogía

7

4.61

65

14.29

72

11.86

Tercer curso: Diplomado en Educación Social

9

5.92

46

10.11

55

9.06

TOTAL

152 25.04 455 74.96 Tabla 1. Distribución de los participantes por titulación, curso y sexo.

N=607  N=607 

A simple vista se observa una diferencia en la representación representación por por sexo de los participantes, de los los cuales 152 son hombres y 455 mujeres. Esta diferencia se puede deber a la propia diferencia en la representación por sexo que existe en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Por otra parte, el hecho de que los estudiantes pertenezcan a cursos diferentes responde a la intención de identificar necesidades relacionadas con la tutoría que atiendan al inicio de los estudios, el ecuador de la carrera o la finalización de la misma, participando en este estudio 377 estudiantes de primer curso y 230 de cursos superiores.  Instrumento El instrumento de medida y recogida de información ha sido un cuestionario diseñado ad hoc, denominado Cuestionario de Tutoría Universitaria (CTU). Está compuesto por una serie de cuestiones y escalas referidas a la necesidad e importancia de la tutoría universitaria, el conocimiento que los estudiantes tienen sobre la misma, demandas que realizan, competencias requeridas al tutor/a, uso de diferentes modalidades de tutoría, así como referidas a la utilización de las herramientas que conforman la plataforma virtual de la Universidad de Murcia, SUMA. Debemos señalar que esta plataforma ya no está en uso, pero las herramientas analizadas son las habituales en las aulas virtuales universitarias, por lo que los resultados y conclusiones de este estudio continúan siendo relevantes. En el cuestionario se diferencian preguntas relacionadas con la identificación de los participantes, entre las que se incluyen la titulación, el curso y el sexo, con el objetivo de identificar la muestra de estudiantess y realizar las comparaciones estudiante comparaciones pertinentes; pertinentes; tres preguntas cerradas cerradas relacionadas relacionadas con aspectos generales de la tutoría como la necesidad de la misma en la formación universitaria de los participantes, la información de la que disponen acerca de la organización, funciones y finalidad de la tutoría y el conocimiento del Plan de Acción Tutorial de su centro; por último, cinco escalas formadas por diferente número de ítems, con tres opciones de respuesta (Mucho, Regular y Nada), y que podemos concretar en las siguientes: Valoración de la Tutoría Universitaria  ( =.712), =.712), Demanda a la Tutoría Universitaria  ( =.801), =.801), Competencias demandadas al tutor/a universitario ( =.753), =.753), Empleo de herramientas virtuales para la tutoría (=.547) y una escala denominada Utilización de la Tutoría Universitaria, que se ha empleado para la valoración del uso de diferentes modalidades de tutoría: personal ( =.865), =.865), virtual ( =.877) =.877) y grupal ( =.899), =.899), así como para la valoración del empleo de diferentes herramientas del aula virtual de la Universidad de Murcia para la tutoría: Contenidos ( =.836), =.836), Tablón ( =.857), =.857), Tutorías ( =.884), =.884), Foros ( =.899), =.899), FAQs ( =.958) =.958) y Chat (  =.927). =.927). En el apartado de Resultados   se presenta la información analizada que responde directamente a los objetivos planteados en este trabajo.

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Procedimiento En primer lugar, y tras la revisión de la literatura acerca del tema, se diseña el cuestionario descrito anteriormente por el equipo de investigación de este trabajo y se realiza la validación de contenido por parte de un grupo de expertos. En segundo lugar, se administra el cuestionario a los grupos de estudiantes mencionados en el apartado de Participantes en el segundo cuatrimestre del curso 2010-2011. La aplicación tiene lugar en horario de clase práctica, con el doble objetivo de asegurar un número mínimo de asistentes y de que la muestra corresponda a estudiantes que asisten a clase con asiduidad. Para ello se cuenta con la participación del profesorado de cada titulación que imparte docencia durante ese periodo. En la sesión de aplicación del CTU se explica la finalidad de la investigación y se indica el procedimiento de cumplimentación, así como la necesidad e importancia de responder a todos los ítems del cuestionario para que este sea considerado como válido. El tiempo estimado para la cumplimentación del cuestionario es de unos 20 minutos y ésta es totalmente voluntaria, garantizando el anonimato de los participantes. Finalmente, se introduce la información recabada en una base de datos bajo SPSS v.17 y se realizan los pertinentes análisis de fiabilidad ( Alfa de Cronbach), que en la mayoría de los casos arroja valores considerados altos o muy altos, y validez de constructo (Análisis Factorial) de las diferentes escalas que componen el instrumento. En la mayoría de las escalas aparecen dos componentes, uno referido a la tutoría en el ámbito académico y un componente relacionado con etc.). aspectos nocomparación académicos entre de la tutoría (resolución de conflictos, orientación para la inserción laboral, En la grupos se emplean estadísticos no paramétricos puesto que los datos del trabajo no cumplen con el criterio de normalidad. Esto se verifica mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Puesto que la presentación de muchos de estos análisis excede la finalidad de esta ponencia, remitimos al lector a la consulta del trabajo de Pérez Cusó (2012). ( 2012). Resultados A continuación se presentan los resultados obtenidos siguiendo el esquema de los objetivos propuestos para este trabajo. Para el primero de ellos (Comparar la utilización de los diferentes tipos de tutoría y el uso de las diferentes herramientas virtuales), señalar que en el cuestionario se aplicó la Escala de utilización de la Tutoría Universitaria a las modalidades de tutoría personal, grupal y virtual, con el objetivo de analizar cuál de los tres tipos de tutoría es más utilizada por los estudiantes. estudiantes. Para la comparación se emplea la prueba de Friedman, que detecta diferencias significativas en la utilización de los diferentes tipos de tutoría. En la siguiente tabla (2) podemos observar los estadísticos de la prueba, así como los rangos de cada una de las escalas. Rango promedio Empleo de la tutoría virtual

2.36

Empleo de la tutoría personal/individual

1.89

Empleo de la tutoría grupal

1.75 Tabla 2. Diferencias utilización tipos de tutoría.

-930 -

Chi-cuadrado gl Sig. 44.966 2 .000

 

 

Se aprecia que la tutoría virtual es la más empleada por los estudiantes, seguida de la tutoría personal y, por último, de la tutoría grupal. Entendemos que la modalidad virtual de la tutoría se incluye de modo importante en la vida universitaria, prefiriéndose su uso por encima de otras modalidades. Creemos que las TICs pueden realizar interesantes aportaciones a la tutoría, por cuestiones relacionadas con la facilitación de la comunicación, como ya se ha mencionado, pero también es cierto que no puede sustituir completamente a otros tipos de tutoría como la personal o la grupal. pues estosaportaciones otros tipos,aespecialmente recorridoSerá en lanecesario universidad, peropotenciar con grandes la consecución la degrupal, ésta. con un menor Para el segundo objetivo (Describir e identificar el grado de utilización de diferentes herramientas virtuales para diferentes ámbitos de la tutoría universitaria) es interesante analizar, dentro de la variedad de herramientas que ofrece el entorno virtual SUMA, cuáles han sido más utilizadas por los estudiantes para la relación tutorial. Así, se han comparado mediante la prueba de Friedman tanto la Escala de utilización de la tutoría , referida a las diferentes herramientas, como las sub-escalas basadas en el análisis factorial relacionadas con la tutoría académica y no académica De este modo se puede conocer qué herramientas se utilizan en mayor medida para ambos tipos de tutoría. GLOBAL

Tutoría académica

Tutoría no académica

Rango promedio

Rango promedio

Rango promedio

Contenidos

4.24

2.98

2.76

Tablón

4.79

2.79

2.47

FAQS

2.02

-

-

Tutorías

5.06

2.74

3.04

Foros

2.98

1.49

1.73

Chat

1.91

-

-

Chi-cuadrado:1502.417 Chi-cuadrado:670.103 Chi-cuadrado:391.777 gl: 5 gl: 3 gl: 3 Sig:.000 Sig:.000 Sig:.000 Tabla 3. Diferencias utilización herramientas virtuales para la tutoría.

En primer lugar, vemos en la tabla 3 que, tanto en la escala general como en las referidas a tutoría académica y no académica, encontramos diferencias significativas en cuanto al empleo de las FAQs y Chat, mientras diferentes herramientas. menos  empleadas los estudiantes son Foro,que que Contenidos, Tablón Las y Tutorías son las másporutilizadas. Las diferencias encontramos en la utilización de herramientas para la tutoría académica y no académica es que, en el caso de ésta última, los estudiantes emplean en mayor medida la herramienta Tutorías que para la tutoría académica pasa al tercer lugar. Más que la concreción de qué herramientas se emplean en mayor medida para un tipo de tutoría u otro, con esta prueba se evidencia el hecho de que se tienden a emplear más unas herramientas que otras, por lo que para potenciar una tutoría universitaria amplia en contenidos y modalidades, debe potenciarse la utilización de un amplio abanico de herramientas virtuales, que se adapten más a uno u otro tipo de tutoría.

Por otro lado, resulta interesante realizar la comparación entre la demanda y utilización de la tutoría universitaria entre estudiantes que acaban de iniciar su andadura universitaria y aquellos que ya tienen cierta experiencia, por lo que el tercer objetivo que nos marcamos en este trabajo es realizar dicha comparación. En esta comparación podemos podemos encontrar diferencias significativas en las escalas Demanda de tutoría universitaria (específicame (específicamente nte en la sub-escala referida a la tutoría académico-profesional), académico-profesional), Demanda -931 -

 

 

de competencias al tutor/a (en las dos sub-escalas que la componen, competencias técnicas y metodológicas y competencias personales y participativas) y en la Escala de utilización de la tutoría   aplicada a la tutoría virtual (sub-escala académica) y a la utilización de las herramientas Tutorías, Tablón y  Foros  para la tutoría académica, así como la utilización de Foros para la  tutoría no académica . En la tabla 4 se puede comprobar como en algunas de las escalas las diferencias son a

favor de los estudiantes de primero, mientras que en otras son a favor de los estudiantes veteranos. veteranos.

Demanda de tutoría académico-profesional Competencias Demandadas al Tutor/a Universitario Demanda de competencias técnicas y metodológicas. Demanda de competencias personales y participativas. Utilización “Tutorías” tutoría académica. Utilización Tablón tutoría académica

Utilización Foros

Utilización Foros tutoría académica

U Mann-Whitney (Z) Sig.

N

Rango

Suma de rangos

Noveles

370

287.78

106477.00

Veteranos

228

318.53

72624.00

Noveles

365

273.14

99697.50

Veteranos

223

329.46

73468.50

Noveles

370

275.51

101940.00

Veteranos

225

334.98

75370.00

Noveles

371

286.98

106469.50

Veteranos

225

317.50

71436.50

Noveles

318

252.04

80149.00

Veteranos

208

281.02

58452.00

Noveles

368

288.70

106242.00

Veteranos

229

315.55

72261.00

Noveles

351

330.48

115997.00

Veteranos

222

218.26

48454.00

23701.000 (-8.367) .000

Noveles

361

338.21

122092.50

24112.500

Veteranos

224

220.15

49312.50

(-8.774) .000

37842.000 (-2.170) .030 32902.500 (-4.015) .000 33305.000 (-4.337) .000 37463.500 (-2.322) .020 29428.000 (-2.277) .023 38346.000 (-2.046) .041

31230.000 (-5.014) Veteranos 222 252.18 55983.00 .000 Tabla 4. Diferencia entre estudiantes noveles y veteranos (U Mann-Whitney).

Utilización Foros tutoría no académica

Noveles

352

309.78

109042.00

En cuanto a las escalas en las que las puntuaciones son superiores en el grupo de estudiantes de primer curso nos encontramos con diferencias significativas en las relacionadas con el empleo de la herramienta Foros (p=.000), tanto para tutoría académica (p=.000) como no académica ( p=.000). Por su parte, en las escalas en las que las puntuaciones son superiores en el grupo de estudiantes veteranos encontramos diferencias significativas en las relacionadas con la demanda de tutoría académico-profesional (p=.030), demanda de competencias al tutor/a ( p=.000), tanto técnicas y metodológicas (p=.000) como personales y participativas(p=.021) y con la utilización de la

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herramienta tutorías específicamente para la función académica (p=.023), así como la utilización del  Tablón para la tutoría académica (p=.041).  Vemos en esta comparación que son los estudiantes de primer curso los que más emplean la herramienta Foros, tanto para la tutoría académica como para la no académica, mientras que los alumnos/as más veteranos son quienes más demandan la tutoría académica, así como competencias a sus tutores/as, tanto personales y participativas como técnicas y metodológ metodológicas. icas. Como cuarto objetivo se plantea estudiar la información o el conocimiento que los estudiantes tienen de cuatro de los servicios de orientación y asesoramiento que la Universidad de Murcia pone a su disposición: Centro de Orientación e Información de Empleo (COIE), Servicio de Asesoramiento y Orientación Personal (SAOP), Servicio de Información Universitario (SIU) y Servicio de Relaciones Internacionales Internaciona les (SRI). En la tabla 5 aparece tanto el número de respuestas en cada categoría como el porcentaje, divididos entre estudiantes de primer curso y estudiante estudiantess veteranos. Para contrastar las posibles diferencias se realizó la prueba chi-cuadrado, que para los cuatro servicios analizados detectó diferencias significativas entre ambos grupos de estudiantes. NADA

COIE

REGULAR

Noveles

Recuento 253

% 67.29

Recuento 111

% 29.52

Recuento 12

% 3.19

Veteranos

62

26.96

136

59.13

32

13.9

Chi-cuadrado: 97.944

SAOP

Sig: .000

236

63.27

117

31.37

20

5.36

Veteranos

123

53.48

96

41.74

11

4.78

gl: 2

Sig: .035

Noveles

129

34.49

193

51.60

52

13.90

Veteranos

114

49.57

99

43.04

17

7.39

Chi-cuadrado: 15.489

SRI

gl: 2

Noveles

Chi-cuadrado: 6.717

SIU

MUCHO

Noveles

230

Veteranos

166

61.99

124

72.49

53

Chi-cuadrado: 7.449

gl: 2

33.42 23.14

gl: 2

Sig: .000

17

4.58

10

4.37

Sig: .024

Tabla 5. Tabla de contingencia servicios de orientación para estudiantes noveles y veteranos con estadísticos Chi-cuadrado de Pearson.

En el gráfico 1 se pueden apreciar de manera más clara los datos anteriores, aunque lo que primero destaca, más que la comparación entre los estudiantes estudiantes de primer curso y el resto, es el hecho de que gran parte de los participantes afirman no conocer nada  los diferentes servicios de orientación y asesoramiento.

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rimero

Veteranos

Primero 

Veteranos

Primero

Veteranos

Primero

SIU

Vetera os

NADA

COIE 7,29% 26, 6%

SAOP 63,27 53,48%

SRI

34,49%

49,57%

61,99%

72,49%

REGULAR

9,52%

59, 3%

31,37

41,74%

51,60%

43,04%

33,42%

23,14%

MUCHO

3,19%

13, 1%

5,36

4,78%

13,90%

7,39%

4, 8%

4,37

  Gráfico 1. Conocimiento de los ser  icios de orie tación y asesoramiento de la UMU.

En el análisis servicio a servicio se obser va como los estudiant s veterano conocen n mayor medida el COIE qu  los estudiantes de pri ero, de los cuales un 6 .29% afirma no conocerlo nada, frente a un 26.96%  de vetera os. En rel ción al SA P, son ta bién los estudiantes eteranos quienes en mayor edida lo c nocen, aunque un 52. 8% de ello   afirma qu no lo conoce nada, frente a un 63.27% de los estudiantes de primer curs . En cuant   al SIU, son los estudiantes de primer curso quienes lo conoce en mayor medida, co  “sólo” un 34.49% que afirman no onocerlo nada, fr  nte a un 49.57% de estudiantes ve eranos. Por último, destaca el hecho de que el RI es el servicio menos conocido, con n 61.99% de estudiantes de primero que no lo conoce, frente al 72.49% de estudian es veteranos. Es curios  apreciar q e estos est diantes, que son los que más se pueden beneficiar e este ser  icio, por ej mplo, en cuanto a becas de mo ilidad, sean quienes menos l conozcan.   Conclu iones

 A partir de los res ltados presentados, p demos extr aer algunas  conclusiones. En primer lugar, hemos videnciado en nuestro studio que la modalida  de tutoría ás utilizad  por el alu nado es la virtual. Entende os que es ésta la más favorecida debido al gran avance de las TICs, la gran incidencia que éstas presentan n la vida u iversitaria y a las intere antes aportaciones que ofrecen. No obstante, no se puede pres indir de crear espacios de relación más cercanos y directos (tutoría personal), así como de entorno   para traba ar colectivamente (tutor ía grupal). or ello creemos que sería tan importante como n cesario potenciar la complementariedad de utorías, pu s todas contribu en, de for  a diferente, al fin de l   misma, e   decir, el d sarrollo for mativo e integral del alumna o. En la utilización de  las diferentes herramientas on-line para la t toría virtual, observamos como nuestro  participant s prefieren diferentes herramientas virtuales para la tutoría académica y para la no aca émica. Est situación nos hace eflexionar cerca de l necesida de enfatizar en la utilizaci n de todo el abanico disponible de herrami ntas virtuales para la tutoría, pu sto que diferent s herramie tas puede facilitar el desarrollo de diferent s modelos de tutoría apoyar diferent s aspectos del desarrollo académic , personal, rofesional, etc. En este mismo sentido, y ya sin tener en cuenta el tipo de herramientas empleadas, vemos como de los dos tipos de t toría que e han analizado a tra és de diferentes escalas del cuestionario, académiica y no a adémica, es ésta últi a la meno   utilizada, independientemente del tipo de herrami nta virtual mpleada. Sería interes nte detene nos en el por qué, ya ue conceptualmente parece ue queda claro que la t toría univer  itaria no puede únicam nte respon er a las necesidades del plano académic ; sin embar  o, la tutoría no académica aún apa ece sub-re resentada f  ente a la académiica.

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Por otro lado, hemos visto como se encuentran algunas diferencias diferencias significativas entre estudiantes de primer curso y estudiantes veteranos; mientras los primeros únicamente arrojaban puntuaciones superiores a los segundos en la utilización de Foros, los estudiantes veteranos obtuvieron puntuaciones superiores en demanda de tutoría académico profesional, de competencias profesionales del tutor/a universitario y en la utilización de las herramientas Tablón y Tutorías para la tutoría académica. El hecho de que sean los estudiantes veteranos quienes obtengan mayores puntuaciones en varias escalas puede explicarse por una mayor exigencia de éstos, derivada de su mayor experiencia y necesidades diferentes, pero deja en evidencia las actuaciones que se han realizado en los últimos años, con la implantación de los estudios de grado, entre las que se incluyen los Módulos 0 para los estudiantes de nuevo acceso. Estos datos parecen indicarnos que la propia experiencia, o el aprendizaje a través del ensayo-error de los estudiantes, está teniendo más importancia que las actuaciones antes mencionadas. Por último, detectamos que muy pocos estudiantes conocen los diferentes servicios de orientación y apoyo de la Universidad de Murcia, independientemente de que se trate de alumnado de nuevo ingreso o de últimos cursos. Resulta curioso el desconocimiento de los estudiantes en relación a estos servicios, que suponen un importante esfuerzo por parte de la Universidad de Murcia y que no están siendo suficientemente aprovechados por los estudiantes, puesto que ni siquiera manifiestan conocerlos. En este sentido habría que realizar un esfuerzo, incrementando la difusión de su oferta, así como en fortalecer una mayor coordinación entre estos servicios y las diferentes acciones de orientación que comienzan a implementarse desde cada facultad o escuela universitaria. El EEES demanda un nuevo enfoque, replanteamiento y actitud hacia la tutoría universitaria, teniendo en cuenta las importantes aportaciones que puede realizar para la consecución de los fines que se le plantean a la Universidad, y no centrándose únicamente en una tutoría devaluada que trata cuestiones, no ya académicas, sino puramente burocráticas o administrativas. Los resultados que hemos obtenido plantean la necesidad de potenciar y dar contenido a la tutoría universitaria, muy centrada en la transmisión de información y en el seguimiento académico. Algunas cuestiones, como la potenciación de modalidades de tutoría como la grupal o la realizada a través de medios telemáticos, pueden suponer un enriquecimiento en los contenidos y en los fines. La implantación del EEES ya es una realidad, las nuevas titulaciones y estructuras han comenzado ya a caminar en nuestras universidades, pero es necesario que todo el trabajo realizado no quede únicamente en un cambio estructural, sino que debe llegar a los contenidos trabajados. La tutoría universitaria no puede quedarse tampoco en una nueva estructura burocrática, con toda su red de coordinadores y tutores/as de titulación, sino que debe ser dotada de contenido e ir más allá de esa relación en la que el alumno/a pregunta a su tutor/a por unos plazos, becas u otras cuestiones administrativas, acercándose a una concepción de tutoría mucho más amplia y enriquecedora, entendida como una acción orientadora de carácter formativo que incide en el desarrollo integral de los estudiantes universitarios en su dimensión intelectual, académica, profesional y personal, que facilita y potencia el desarrollo del proyecto profesional y de vida. Por esta razón, en la universidad del siglo XXI, la tutoría universitaria universitaria constituye todo un desafío. desafío. 

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Reseña Rese ña Curricu lar de la autoría Javier Pérez Cusó es Cusó  es Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Murcia y actualmente profesor asociado del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Trabaja temas relacionados con la Tutoría Universitaria, Espacio Europeo de Educación Superior y gestión de la calidad. Mirian Martínez Juárezes Juárezes Doctora por la Universidad de Murcia y actualmente profesora ayudante doctora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Trabaja temas relacionados con evaluación de competencias profesionales, profesiona les, Espacio Europeo de Educación Superior y Tutoría Universitaria. Pilar Martínez Clareses Clares es Doctora por la Universidad de Murcia y profesora titular del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Trabaja temas relacionados con Orientación y Formación Profesional, identificación, desarrollo y evaluación de competencias profesionales, Espacio Europeo de Educación Superior, enfoques de aprendizaje y calidad y Tutoría Universitaria.

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