El Desafio de La Intervencion Psicoeducativa - Vizcarra M
July 4, 2021 | Author: Anonymous | Category: N/A
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María Beatriz Vizcarra Jacques Dionne (editores)
El desafío de la intervención psicosocial en Chile Aportes desde la psicoeducación
El desafío de la intervención psicosocial en Chile
El desafío de la intervención psicosocial en Chile: aportes desde la psicoeducación
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
María Beatriz Vizcarra Jacques Dionne (editores)
El desafío de la intervención psicosocial en Chile Aportes desde la psicoeducación
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María Beatriz Vizcarra / Jacques Dionne 370.15 Vizcarra, María Beatriz et al. (eds.) V El desafío de la intervención psicosocial en Chile: aportes desde la psicoeducación / María Beatriz Vizcarra, Jacques Dionne; editores. -- Santiago : RIL editores, 2008. 388 p. ; 21 cm. ISBN: 978-956-284-643-1 1 p sicopedagogía.
El desafío de la intervención psicosocial en Chile Aportes desde la psicoeducación Primera edición: noviembre de 2008 © María Beatriz Vizcarra, 2008 Registro de Propiedad Intelect ual Nº 173.922 © RIL® editores, 2008 Alférez Real 1464 750-0960 Providencia Santiago de Chile Tel. (56-2) 2238100 2254269 Composición e impresión: RIL® editores Diseño de imagen portada:deRIL® sobre una Line editores LeBlanc Printed in Chile ISBN 978-956-284-643-1 Derechos reservados.
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Índice
Agradecimientos..........................................................................11 Algunas palabras a modo de prólogo ..........................................13 Introducción ...............................................................................17 Primera Parte Los pilares del proceso..........................................................23 Capítulo I Los orígenes de la psicoeducación Jacques Dionne ...........................................................................25 Capítulo II y aplicabilidad del modelo psicoeducativo en Chile ...............................................................35 Alba Zambrano, María Beatriz Vizcarra.....................................35 Capítulo III Psicoeducación: aporte a las políticas públicas hacia la infancia en Chile Marina Alarcón Espinoza, Cristián Altamirano ..........................53
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Segunda Parte Bases filosóficas y postulados teóricos..............................71 Capítulo IV Psicoeducación como enfoque y disciplina ..................................73 Jacques Dionne ...........................................................................73 Capítulo V Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa Brigitte Demers, Jacques Dionne.................................................93 Capítulo VI La relación de ayuda psicoeducativa Jacques Dionne, Brigitte Demers, Cristián Altamirano .............121 Tercera Parte El método...............................................................................131 Capítulo VII Introducción al método en la intervención psicoeducativa Jacques Dionne .........................................................................133 Capítulo VIII Observar y analizar: pilares de las operaciones profesionales Raynald Poulin, Jacques Dionne ...............................................137 Capítulo IX Planificar, organizar, animar: el trompo en movimiento Catherine Desrochers, Andrés Reyes, Ximena Oñate ...............163
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Capítulo X de la intervención psicoeducativa Brigitte Demers, Alba Zambrano ..............................................183 Capítulo XI y la intervención Jacques Dionne, Marina Alarcón Espinoza ..............................215 Capítulo XII n Line LeBlanc, Andrés Reyes......................................................225 Cuarta Parte Sistematización de experiencias..........................................243 Capítulo XIII Intervención con adolescentes infractores de ley Jacques Dionne, Alba Zambrano ..............................................245 Capítulo XIV La intervención psicoeducativa l Cristián Altamirano, Gonzalo Bustamante, Tania Anguita.......275 Capítulo XV Intervención psicoeducativa en maltrato infantil Marina Alarcón Espinoza, Gabriela Córdova Arroyo ...............291 Capítulo XVI La intervención psicoeducativa en niños que presentan un trastorno generalizado del desarrollo (TGD) Paméla-Andrée Nérette, Paula Alarcón Bañares........................305 9
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Capítulo XVII Intervención psicoeducativa en salud mental Line LeBlanc, Marina Alarcón Espinoza ...................................329 Capítulo XVIII Intervención en drogadicción Andrés Reyes, Hardy Muller, Diane Bidégaré............................347 Capítulo XIX n Beatriz Paes-Gálvez...................................................................367 Lista de Autores ........................................................................385
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Agradecimientos
En primer lugar queremos agradecer a la Agencia Canadiense de Cooperación Internacional (ACDI), y a la Asociación de Universidades y Colleges de Canadá (AUCC) por el financiamiento que hizo posible el desarrollo del proyecto «Reforzamiento de las capacidades de intervención con niños y jóvenes con problemas de desadaptación de la Araucanía» (PJDA). El apoyo tanto financiero como institucional nos permitió a lo largo de los 5 años de duración del proyecto, agradecer el apoyo ambas Asimismo queremos de universidades y de Psicología y Psicoeducación en la Universidad de Québec, y el Bureau de Liaison Université Milieu de l’UQO, particularmente en la persona de la Sra. Sylvie Villeneuve, por haber apoyado la instalación del proyecto, respaldando las actividades que este implicó y proveyendo los recursos necesarios para su funcionamiento. Los resultados que presentamos no habrían sido posibles sin el apoyo de las instituciones tanto gubernamenales como no guberna Modelo de Intervención Psicoeducativo. Queremos destacar particularmente al Programa Pasos en la Calle, dependiente de la Municipalidad de Temuco, el proyecto Esperanza de Niño, a cargo de la Corporación para el Desarrollo Humano (corpadeh), la Comunidad Terapéutica Pedro Neculqueo del Hogar de Cristo y el Centro de Intervención Juvenil (CIJ) de Nueva Imperial, por abrirnos sus puertas y compartir generosa y honestamente con nuestro equipo, 11
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de adaptación del modelo psicoeducativo a la realidad chilena, particularmente al Servicio Nacional de Menores (SENAME) y al Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE), tanto a nivel nacional como regional, y a los centros de práctica que han recibido a los estudiantes en formación. A lasa instituciones Centre Jeunesse de Montreal través de la canadienses participacióncomo de susel profesionales Sr. Clement Laporte, el Centro Dollard Cormier, para el tratamiento de Adicciones, en la persona de su director Sr. Michel Landry, a la Directora Sra. Huguette Jolie y Sra. Helen Messerviere del Centro para ) vaya nuestro profundo reconocimiento, por su apoyo generoso y entusiasta. Especial agradecimiento merecen los miembros del equipo PJDA que asumieron con gran dedicación y compromiso la tarea de planificar la estructura del libro, organizar y revisar los artículos, colegas Ricardo Pérez Luco, Line Le Blanc, Brigitte Demers y Beatriz Paes-Gálvez. nuestro reconocimiento a los niños, niñas y jóvenes en condiciones de vulnerabilidad que participan en diversos programas a lo largo del país y que luchan día a día en condiciones adversas para desarrollarse, actualizar sus potencialidades, mantener su dignidad, y a quienes los acompañan en esta tarea, por darle sentido a nuestro trabajo y esfuerzo. A ellos, personajes anónimos, héroes cotidianos, les dedicamos este libro. Los Editores Temuco, primavera de 2008
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Algunas palabras a modo de prólogo
Desde las primeras entrevistas, allá por el año 2004, primero con el profesor J. Dionne y luego con los académicos de la escuela de psicología de la , me sentí impresionada por el gran aporte realizaba en nuestro país. Varios años han pasado desde esa época, en la que mi trabajo en el CONACE se vinculaba a la prevención del consumo de drogas en adolescentes en riesgo social, hasta ahora, en que participo desde el SENAME en el esfuerzo para que los adolescentes infractores tengan la juvenil. oportunidad de reinserción que mandata la nueva penal En todo este tiemposocial he podido estar presente en ley las nuevas visitas de los académicos de Québec; participar en semina ; conocer algunos de los interesantes trabajos que desarrollan en la zona; y saber de la camada de educadores que ya han formado con verdadera especialización; todo lo cual no ha hecho sino confirmar la impresión que me dejaron mis primeros acercamientos a esta valiosa propuesta. Quisiera destacar, en primer lugar, la estrecha unión que es posible apreciar entre una visión teórica y filosófica con una práctica concreta. Valores humanistas, basados en la confianza en la capacidad de desarrollo y de transformación de todo ser humano, y principios y orientaciones coherentes con los derechos y garantías mandatadas por la convención internacional. Y todo ello guiado desde una visión científica que busca actuar al mismo tiempo que evaluar. Compartimos estos valores y principios así como las orientaciones que guían el trabajo práctico. Compartimos la confianza en el cambio, y en la esperanza en el desarrollo humano aun en situaciones de adversidad y de injusticia, y consideramos que ambas 13
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constituyen condiciones necesarias para la tarea de ofrecer nuevas oportunidades a quienes no las tuvieron. Compartimos la importancia de enfatizar las potencialidades del individuo y del ambiente. Y trabajo verdaderamente compartido entre quienes intervienen, y que demanda coherencia y autenticidad en el quehacer de cada uno. Quienes trabajan en políticas sociales dirigidas a niños y adolescentes vulnerables, de la recurso de humano como condición para elsaben cambio. Enimportancia este sentido,del el enfoque la psicoeducación otorga una claridad ordenadora y entrega instrumentos prácticos al mismo tiempo que bien fundados para que los educadores no solo sean actores comprometidos con los adolescentes, sino también técnicos especializados en el desarrollo y la reinserción social. Hoy, en el trabajo con jóvenes infractores, destacan con especial fuerza todos estos aportes. De manera especial lo que significa entregar formación y dar especialización a ese recurso humano que trabaja de manera directa y con tanta presencia con el adolescente, como lo es el educador, muy especialmente aquel que trabaja en los centros de privación de libertad. Es precisamente en las condiciones de los centros y en los adolescentes que se encuentran privados de libertad, donde tiene una perfecta aplicación los elementos que describe la psicoeducación. En dichos centros, son los educadores quienes tienen el principal papel en generar el clima prosocial, y es allí donde el concepto de la viven oportunidad privilegiada para la intervención. Es así como la psicoeducación nos hace una propuesta que permite asegurar que el rol del educador en nuestros centros no sea el de vigilar y controlar, sino el de aprovechar el espacio y el tiempo de lo cotidiano, reconociendo toda su potencialidad para la acción educativa. formación de quien cumple el rol de educador. cia cotidiana no es un mero acompañamiento, sino un encuentro estructurado y un estar participativo, donde hay orientación, obser al mismo tiempo que adecuadas actitudes. Para todo ello la psico14
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educación entrega claros instrumentos y orientaciones. Las actitudes o esquemas relacionales que debe tener cada educador y las capacidades y operaciones que debe conocer y manejar, es el saber ser y el saber hacer, definidos como los dos grandes campos de competencia que requiere todo educador. tenido privilegio prologar. el de constituirá en un gran apoyo para la tarea de dar efectividad a los derechos y oportunidades de desarrollo de aquellos niños y adolescentes que, en nuestro país, sufren los efectos del abandono y la Jefa Departamento de Derechos y Responsabilidad Juvenil SENAME, Chile
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Introducción
Nuestro primer acercamiento a la Psicoeducacióncomienza con la visita del académico de la Universidad de Québec en Outauouais, Dr. Jacques Dionne, al Departamento de Psicología de más de 40 años en la provincia de Québec. El modelo de intervención desarrollado por la psicoeducación tuvo eco en este grupo de académicos chilenos cuya trayectoria en la intervención con niños y jóvenes vulnerados presentaba grandes coincidencias en cuanto a orientaciones y valores. Se produjo así un intercambio enriquecedor quededio resultado formulacióncon delniños proyecto «Reforzamiento lascomo capacidades delaintervención y adolescentes con dificultades de adaptación psicosocial en la región de la Araucanía» (PJDA), iniciativa de colaboración entre ambas universidades, financiada por la Agencia Canadiense de Cooperación Internacional (ACDI). El proyecto PJDA con un horizonte de 5 años se articuló en dos ejes principales: la formación de recursos humanos, educadores de terreno y profesionales en el Modelo de Intervención de la Psicoedu atienden niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad o con dificultades de adaptación, las cuales permitieron evaluar la pertinencia del cuenta de esa colaboración; a través de los diferentes capítulos queremos compartir el resultado del intercambio entre ambos equipos, Los pilares del proceso está constituido de 3 capítulos: «Los orígenes de 17
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surge la psicoeducación en Québec en los años cincuenta, los actores que influyeron en el nacimiento de esta disciplina, particularmente encuentro y aplicabilidad del modelo psicoeducativo en Chile» resume el desarrollo histórico de la protección a la infancia en Chile, las las instituciones que trabajan conpsicoeducación. infancia y juventud que hacen pertinentechilenas la incorporación de la El tercer capítulo «Psicoeducación: aporte a las políticas públicas hacia la infancia en Chile», describe el marco jurídico y social chileno, así como las políticas públicas en relación a la infancia, enmarcadas en la convención de los derechos del niño y los valores que sustentan la psicoeducación, dejando en evidencia las orientaciones y marcos valóricos comunes. La segunda parte: Bases filosóficas y postulados teóricos, está constituida por tres capítulos: «La Psicoeducación como enfoque y disciplina» entrega una visión amplia del marco filosófico y fundamento teórico de la psicoeducación, destacando las conceptualizaciones de Guindon y Gendreau, padres fundadores de esta disciplina, así como los aportes de otras disciplinas, la dimensión inductiva y deductiva del desarrollo de la psicoeducación y las principales herramientas de intervención. El capítulo «Los esquemas relacionales en la intervención psicoeducativa» enfatiza la relevancia de la persona del educador, describiendo los esquemas relacionales o características del educador que constituyen su saber ser y que gene de ayuda psicoeducativa» describe las características de este tipo de cotidiana como un espacio privilegiado de aprendizaje, la distinguen de otras formas de relación de ayuda. La tercera parte, El método, incluye una introducción que describe el srcen de las operaciones profesionales propias del Método de Intervención Psicoeducativa y cinco capítulos: «Observar y analizar: Pilares de las operaciones profesionales», enfatiza la relevancia de ambas operaciones en el proceso de intervención; los autores, métodos de observación, junto con las herramientas más utilizadas, 18
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ejemplificando de manera didáctica a través de un caso concreto. «Planificar, organizar y animar, el trompo en movimiento», describe cada operación así como la integración de ellas, lo que metafóricamente se señala como el trompo en movimiento, es decir la selección y planificación de actividades pertinentes a las necesidades de los usuarios, la organización rigurosa de ellas y la animación como una acción destinada a generar un desequilibrio estimulante que imLa
esta compleja operación, piedra angular del proceso de relación de ayuda psicoeducativa. En esta operación se juega la capacidad de la educadora o del educador de «utilizar» las vivencias de la persona ayudada para una toma de conciencia que la lleve a desarrollar su capacidad de autorregularse. Asimismo se describen las estrategias que hacen posible la «utilización» de las vivencias compartidas. profundiza en esta operación central, no solamente desde la perspectiva de la representación gráfica de las operaciones, sino porque se relaciona con cada vención o de readaptación, está él/ella mismo/a en el centro de una red compleja de colaboradores, que puede incluir a otros miembros de su equipo, profesionales de su organización o de organizaciones afines, los padres del niño o joven y muchas otras personas significativas, por lo que la comunicación entre ellos es indispensable para una adecuada intervención. El último capítulo de este apartado: «La una perspectiva tanto teórica como práctica, pudiendo considerarse una metacompetencia transversal a todas las operaciones psicoeducativas, que permite garantizar una intervención rigurosa, autocrítica y respetuosa de los derechos de las personas. Sistematización de experiencias, está compuesto por siete capítulos, los cuales dan cuenta de las clientelas. En el capítulo «Intervención con adolescentes infractores de ley», los autores abordan conceptualizaciones teóricas relacio cuencia en Chile, y los factores de riesgo que están a la base del 19
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desarrollo de las trayectorias delictuales, describiendo las estrategias de prevención y de readaptación más eficaces de acuerdo a la literatura internacional, entre ellas, la psicoeducación. La «Intervención tica de la forma habitual de intervención que no considera al sujeto culturalmente diferente, asumiendo muchas instituciones que trabajan en el campo de la infancia vulnerable una visión etnocentrista y asimilacionista. Como alternativa los autores proponen un Modelo de Intervención Psicosocial Intercultural, sensible a la diferencia cultural y una metodología de resolución de diferencias e incompatibilidades en las intervenciones de readaptación. Por último, a través de un testimonio se describen los principios psicoeducativos aplicados a una intervención intercultural. «Intervención psicoeducativa en maltrato infantil», entrega aportes tanto desde la mirada filosófica como de las metodologías de intervención, que permiten valorizar los espacios cotidianos de la intervención, contribuyendo a que tanto el niño, niña y/o adoles desarrollo integral, en la búsqueda de una mejor calidad de vida. En esta tarea es vital el rol del educador, quien podrá utilizar aquellos pequeños detalles en apariencia insignificantes que contribuirán a lescente. «La intervención psicoeducativa en niños que presentan trastorno generalizado del desarrollo», resume lo esencial de la intervención psicoeducativa tal como se ha desarrollado en Québec con los niños portadores de un TGD, lo que incluye los conocimientos adquiridos sobre el niño TGD en América del Norte: las manifestaciones clínicas, las herramientas diagnósticas utilizadas, la etiología y los programas de intervención más reconocidos y eficaces, así como IX Región. «Intervención psicoeducativa en salud mental», describe el modelo de rehabilitación siquiátrica desarrollado por la Universidad de Boston reconocido clínica y científicamente, el cual tiene como objetivo ayudar a la persona a elegir el entorno donde ella desea vivir; a evaluar lo que ella puede hacer y los recursos que son necesarios para lograr su objetivo de mantenerse en la comunidad. El capítulo ejemplifica, usando el Modelo del Trompo de Gendreau, cómo 20
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los psicoeducadores pueden planificar la rehabilitación psiquiátrica paso a paso. «Intervención en drogadicción» revisa los conceptos de base concernientes a las substancias psicoactivas, las distinciones entre el visa la especificidad de la intervención con adolescentes y finalmente se integran los elementos del enfoque psicoeducativo que facilitan la intervención. riencia de formación sistemática en psicoeducación a través de la carrera de Técnico en Psicoeducación, programa diseñado e implementado por el equipo del proyecto PJDA y dictada por el Centro de programa viene a llenar una antigua deuda con los educadores de trato directo, quienes, como se ha señalado a lo largo del libro, son el polo de conciencia de la intervención; y de su saber, saber hacer y saber ser, depende la calidad y el resultado de la intervención. en este complejo campo de la intervención psicosocial y al mismo tiempo constituyan un aporte a las prácticas de quienes se desempeñan en ella. Los Editores
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Primera Parte Los pilares del proceso
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Capítulo I
Los orígenes de la psicoeducación Jacques Dionne
En el presente capítulo nos centraremos riores se ahondará en sus fundamentos en el plano filosófico y teórico, así como en el método de intervención.
Un poco de historia En el transcurso de los dos últimos siglos, en la mayoría de los países de Occidente, las formas de atención a los niños y adolescentes, abandonados, desadaptados o infractores eran relativamente similares. En diferentes países, instituciones religiosas de caridad recibían de los Estados la responsabilidad de hacerse cargo de niños y adolescentes en situación de carencia desde una perspectiva «asistencialista». Este compromiso de las organizaciones religiosas con los niños que tuvieron en su tiempo, gran influencia y que hasta hoy son fuentes de inspiración. Entre aquellas señalamos, la obra de Don Juan Bosco, educador italiano, que en 1800 fue un gran innovador en la intervención con los niños de la calle en Italia. Aún actualmente en América Latina y en muchos otros países del mundo, distintas organizaciones se inspiran en las obras de Don Bosco. Es así como 25
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se encuentra una cantidad de refugios que llevan su nombre y se consagran a acoger a niños y adolescentes en situación de riesgo en muchos países del tercer mundo y del segundo mundo. También en América, la psicoeducación, que será tema en este libro, se inspiró en Don Bosco en sus inicios. Después de la Segunda Guerra Mundial se produjo un cambio profundo en la atención a la infancia vulnerada, debido al surgimiento dedeuneducadores nuevo movimiento que se hace delos estos niños por parte laicos. Aparecieron encargo Europa primeros educadores especializados en la infancia y la juventud en dificultad, ayudar a jóvenes víctimas de la guerra. En la misma época tuvo lugar la creación de los primeros centros de formación técnica para preparar a estos educadores (Capul y Lemay, 1996). La creación de una formación específica para los educadores de primera línea, marcó el reconocimiento oficial por parte de algunos Estados de la necesidad de tener educadores competentes para ayudar a niños y jóvenes en dificultad. Al mismo tiempo que se observaban estos pro jóvenes en dificultad estaban en instituciones a cargo de cuidadores o monitores sin competencias específicas y en donde predominaban a menudo las prácticas represivas y situaciones de abuso de poder y violencia en contra de ellos. En Québec, la provincia francófona de Canadá, se efectuó el mismo camino que en los otros países occidentales. Hasta media niños, orfelinatos e incluso reformatorios para jóvenes infractores dirigidas por religiosos o por «personas de buena voluntad». A los jóvenes con mayor compromiso delictivo, se les ubicaba frecuentemente en prisiones destinadas para adultos. En 1940, un religioso, al igual que otros religiosos en el mundo antes y después de él, se sintió impactado y conmovido por la pobreza de algunos niños que vivían en el barrio con más carencias de Montreal. Este religioso decidió comprometerse a ayudar a estos jóvenes para evitar que cayeran en la delincuencia. Es así como cada fin de semana, con la ayuda de personas voluntarias, animaba actividades deportivas con estos jóvenes. Algunos meses después, tuvo la idea de sacar a estos jóvenes de la ciudad durante algunas 26
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semanas y mostrarles la «vida sana» del campo. Inició una organización para obtener donativos y con el dinero recaudado organizó un campamento de verano para estos jóvenes en las orillas de un lago. Los muchachos salieron de la ciudad durante algunas semanas y tu scout. Esta y violencia permitió a la mayoría de los jóvenes tener progresos notorios en su susretorno competencias sociales. Sin embargo, algunas semanas, luego de a su barrio, muchos comenzaron a tener nuevamente comportamientos desadaptados: consumo de alcohol, peleas entre pandillas, delincuencia. Para contrarrestar fenómenos regresivos, este religioso, el padre Roger, inició entonces un proyecto de establecer una institución permanente, que permitiría ayudar a los jóvenes durante un período dificultad en Canadá y en otras partes del mundo. Al comienzo, el Padre Roger y su asistente Gilles Gendreau, ubicaron a un grupo de jóvenes en el salón de la casona de una granja. Estos eran referidos allí por el Juzgado de Menores o el mismo padre Roger iba a buscar a estos jóvenes a la prisión para adultos, o al reformatorio. Se buscaba desarrollar un entorno con una dimensión humana junto a un pequeño grupo de jóvenes y un equipo de educadores competentes. Esta orientación iba contra la corriente de En estas grandes instituciones, se encontraban grupos de cincuenta a cien jóvenes rodeados por uno o dos celadores y los jóvenes no tenían ningún progreso en el plano de su socialización, más bien empeoraban en el plano de sus comportamientos delictivos. La creación de Boscoville aportó una alternativa que tendría, por el contrario, una influencia muy positiva en este aspecto. Hasta aquí, la historia de este religioso y su institución se parece a muchas otras historias de religiosos e instituciones en diferentes países del mundo. Es decir, un religioso carismático, apasionado por la causa de los jóvenes en situación de riesgo, promotor de esa causa 27
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y que obtiene fondos de caridad para crear una obra que él mismo o ella misma lidera, con personal poco remunerado, sin formación específica, pero profundamente comprometido. Su obra alcanza una re o no tiene la energía para continuar. Entonces, la obra corre el peligro de llegar a ser una institución que se rigidiza y en la que comienzan a vivirse abusos de poder frente a los jóvenes. O más aún, el personal tiene las competencias para asumir la continuidad la obra y se no enfrenta a una rotación incesante y a un alto nivel de de agotamiento profesional que hace difícil, sino imposible, la eficacia de programas de readaptación capaces de responder a las necesidades de reintegración social de los jóvenes. bequense, que rápidamente dio vida a una gestión de formación del personal educativo y un enfoque de readaptación riguroso, más una concepción de intervención educativa especializada.
La experiencia de formación de los educadores/as El actor principal de este movimiento fue el asistente del religioso, que era un joven monitor jefe muy brillante, profundamente motivado en formarse para llegar a ser «un educador competente para los jóvenes delincuentes» , pues este tipo de operadores sociales dá (Gendreau, 2001). Por supuesto, había psicólogos y trabajadores sociales que laboraban en colaboración con el Juzgado de Menores. Los psicólogos hacían las evaluaciones psicológicas de los jóvenes infractores y otros jóvenes en dificultad que comparecían en el tribunal. Sucedía lo mismo con los psicólogos que recibían a estos jóvenes en sus consultas para hacer psicoterapia, sin embargo, el método psicoterapéutico que podía ser eficaz con otros pacientes no era adecuado con los delincuentes juveniles, pues o estos no se presentaban a las entrevistas o no colaboraban con su psicoterapeuta. Estaba claro para Gendreau y sus colegas que estos jóvenes tenían necesidad de otro tipo de ayuda, en particular compartir momentos de vida con ellos. Estos jóvenes, según Gendreau, tenían necesidad de contar con personas bien formadas, prestas a vivir con 28
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ellos en lo cotidiano, esto es lo que él llamará más tarde personas «especialistas de vivencia compartida, especialistas en las banalidades cotidianas». Gendreau tenía la motivación para convertirse en el primero en este nuevo estilo de operadores sociales en Québec. Emprendió pues estudios en la Universidad de Montreal, tomando cursos de psicología, educación, medicina y otras disciplinas relacionadas con el conocimiento de jóvenes en dificultad. Luego, obtuvo una pequeña beca que le permitió ir a Europa,Allí parapudo visitar escuelas de formación de educadores especializados. hacer intercambios con miembros influyentes de la Asociación Internacional de Educadores para Jóvenes Inadaptados AIEJI ( ). Además, esto le dio la posibilidad de estudiar en Suiza con el equipo del gran psicólogo del desarrollo cognitivo, Jean Piaget. A su regreso a Québec se asoció psicología clínica así como un internado de vanguardia para losniños con perturbaciones graves de salud mental . Junto a otros colegas crearán un centro de formación de educadores. Este centro fue integrado a la Escuela de Psicología de la Universidad de Montreal. Los primeros educadores formados por este programa obtuvieron su título con un diploma en educación especializada en jóvenes inadaptados. A continuación, hubo un programa de bachillerato y una maestría en psicoeducación en 1970 (Renou, 1998). Actualmente, cinco universidades ofrecen estos programas de formación a nivelde bachillerato y psicoeducación en la Universidad de Montreal. Este corto relato histórico a partir del conocimiento quebequen de intervención con los jóvenes en dificultad, radica en la convicción que con estos jóvenes «el amor no basta» y que era indispensable desarrollar competencias en los educadores/as gracias a programas de formación específicas para estos últimos. Era necesario también vivencia compartida con los jóvenes. La srcinalidad de la habilidad quebequense con respecto a formación profesional a nivel universitario. La segunda dimensión srcinal fue la colaboración muy estrecha y dinámica entre algunos profesionales de la universidad y las instituciones de terreno. 29
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La colaboración entre la universidad y las instituciones de terreno Una de las características de la mayoría de los equipos universitarios involucrados en los programas de formación en psicoeducación, fue el interés y la valoración de los profesores por desarrollar investigación, particularmente investigación-acción con las instituciones en terreno. Las relaciones entre los equipos universitarios instituciones,enhan contribuido enormemente en la cualificación de ylaslasinstituciones, diferentes niveles. El desarrollo de la psicoeducación en Québec también ha contribuido enormemente a valorar la importancia de tener personal de primera línea, calificado y bien formado, y con reconocimiento de su rol de educadores. Esto también ha contribuido al desarrollo de conocimientos y a la evaluación rigurosa de programas de intervención innovadores. Este tipo de colaboración entre las instituciones para jóvenes en dificultad y el medio universitario, ha sido poco frecuente hasta ahora, en la mayoría de los países del mundo. Por cierto, los investigadores universitarios a menudo van a los organismos de terreno a solicitar autorización para la recolección de datos que ayuden a comprender los fenómenos de inadaptación de los jóvenes o ciertas dimensiones sociales. Pero es poco frecuente encontrar universitarios que se involucren concretamente a nivel del desarrollo y de la transmisión de conocimientos compartidos con las instituciones, con el fin de mejorar la calidad de los servicios destinados a los jóvenes en dificultad, a sus familias y a la comunidad. Gran parte de los conocimientos presentados en este libro, han sido desarrollados tanto en Québec como en Chile, gracias a este trabajo compartido entre practicantes en terreno y académicos investigadores interesados en comprender los procesos en juego, en los esfuerzos de intervención, así como en evaluar los resultados de esos esfuerzos. Los trabajos de Gendreau (2001) desarrollados por más de cuatro decenios en Canadá, son el mejor ejemplo.
La profesionalización de la psicoeducación En 1952 surge en Montreal el primer programa de formación dirigido a los educadores que se desempeñaban en Boscoville. En 30
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versidad de Montreal. En 1964 la Universidad de Montreal y de Sherbrooke crean los primeros proyectos de licenciatura de Psicoeducación, los que a partir de 1968, con la reforma universitaria, se organizan en un programa de bachillerato y de maestría. La formación en psicoeducación se ofrece actualmente en Québec en tres niveles, a nivel técnico-profesional, a nivel de bachillerato ya nivel de maestría. En el nivel técnico-profesional, el título otorga y se propone fundamentalmente formar técnicos de nivel universitario en el ámbito de la intervención psicosocial, a nivel de la prevención, de la reeducación y de la readaptación. Estos técnicos trabajan normalmente en un encuadre profesional. La formación de técnicos en educación especializada ha tenido un impulso considerable en los últimos años. Con algunos matices diferentes el mismo programa actualmente se ofrece en 22 collèges de la provincia y se estima que alrededor de 500 técnicos se forman anualmente. A nivel de bachillerato, la formación en psicoeducación profundiza el conocimiento sobre las clientelas y los procesos de inadaptación personal y social y por otra parte amplía la formación en particular en lo que respecta a la relación de ayuda, a la formación clínica, a la evaluación de necesidades y planificación de servicios. En el ámbito de la maestría la formación profesional habilita al profesional en psicoeducación para diseñar de manera autónoma una evaluación clínica, concebir, planificar, implementar y evaluar programas de participación y efectuar intervenciones de naturaleza preventiva o curativa con personas, familias o grupos. Al mismo tiempo se entrega formación en métodos de investigación y requiere la realización de un trabajo de tesis. Actualmente en Canadá miles de profesionales han egresado de estos programas de formación y han creado una organización profesional reconocida legalmente por el gobierno de Québec. Esta orden tiene como misión proteger los intereses del público asegurando la calificación de las competencias de sus miembros, cautelando la calidad de sus intervenciones profesionales y verificando la aplicación de un código deontológico riguroso (OCCOPPQ, 2006). Igualmente ha sido en Québec el lugar donde el desarrollo y la implementación de programas de formación a nivel técnico en educación especiali31
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zada han estado fuertemente influenciados por los conocimientos desarrollados en psicoeducación (Renou, 1998). En este libro no nos detendremos en la dimensión de la psicoeducación como profesión, nos centraremos más bien en describir y de intervención. Pues, la disciplina de la psicoeducación puede, según nosotros, inspirar distintos tipos de educadores y de operadores sociales profesionales o no que desean mejorar la calidad de los servicios para losprofesionales jóvenes en dificultad. ¿Puede la psicoeducación ayudar a mejorar la calidad de los servicios para los jóvenes en dificultad? La respuesta a esta pregunta bequense. Una forma de responder a esta pregunta es refiriéndose a sarrollado entre otros por LeBlanc (1983, 1998), quien ha mostrado que la psicoeducación ha tenido un efecto importante en la calidad de las intervenciones en internados de readaptación con adolescentes en dificultad. De este modo, la evaluación del programa aplicado en Boscoville, durante el curso de los años ’60 y ’70, ha mostrado que el modelo de intervención psicoeducativa es uno de los más adecuados para ayudar a mejorar a adolescentes infractores tanto en el plano de su funcionamiento psicológico como social, incluyendo una reducción de la recidiva delictual. Asimismo, el modelo psicoeducativo ha tenido un efecto favorecedor de un clima social muy beneficioso para las relaciones interpersonales, prosociales, en el seno del establecimiento (LeBlanc, 1983). La investigación también ha mostrado que el establecimiento de este clima social positivo, no era fruto del taban los programas más eficaces, y ese tipo de clima estaba directamente relacionado con la calidad del personal, del programa de intervención y con el rigor con el cual se había aplicado el modelo. Incluso hoy, los resultados de las investigaciones sobre la aplicación del modelo de la psicoeducación con adolescentes en internados, son los mejores reportados en la literatura (Le Blanc, 1998). ción ha tenido y tiene aún marcada influencia en la calificación de las prácticas en centros de jóvenes de Québec (Le Blanc, 1998). Esta 32
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tiene aún una contribución importante en la formación de estudiantes en los niveles técnicos y universitarios. Estos últimos constituyen una mano de obra calificada para los organismos que se ocupan de los jóvenes en dificultad. También tiene una contribución srcinal, gracias a ciertos profesores de psicoeducación que participan en el desarrollo y evaluación de programas de intervención, en colaboración con las instituciones en terreno tanto en la perspectiva de la readaptación como en la de la prevención (Le Blanc, 1998; Cournoyer, Dionne y Laporte, 2003). ¿Podrá la psicoeducación mejorar la calidad de los servicios destinados a los jóvenes en Chile y en otros países de América Lati cularmente en el segundo capítulo. Por último, este libro es una bella ilustración de que la colaboración entre Québec y Chile permite anticipar el aumento de esta influencia gracias a intercambios entre profesores, profesionales, interventores y gestionadores de los dos países.
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Jacques Dionne
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El desafío de la intervención psicosocial en Chile
Capítulo II
Raíces en La Frontera: el encuentro y aplicabilidad del modelo psicoeducativo en Chile Alba Zambrano, María Beatriz Vizcarra
Escribir acerca de una historia es siempre, aunque no lo pretendamos así, un acto parcial porque se escribe desde una cierta ser mencionados muchos protagonistas o ideas en su trabajo momento marcaron una cierta trayectoria relacionada conque nuestro en el ámbito de la infancia y juventud en condiciones de vulnerabilidad. para la implementación del Proyecto de fortalecimiento de capacidades de intervención con niños y jóvenes en dificultades psicosociales de la Araucanía ( PJDA), y con ello comprender el surgimiento de la psicoeducación en la región, nos detendremos en el desarrollo histórico de las políticas hacia la infancia y adolescencia, también haremos referencia a los antecedentes del trabajo del equipo de la de este programa, así como de los primera desafíos línea surgidos ámbito los educadores y profesionales en elenárea de ladeges críticamente los aportes de la psicoeducación en tanto enfoque y disciplina en el ámbito nacional.
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El marco político de la intervención con infancia y juventud en Chile Entendida la intervención social, como un conjunto de prácticas que buscan transformar un estado de cosas que desde ciertas cesidad de transformar «algo» y ello presupone que detrás hay un diagnóstico acerca de cómo es la sociedad, cuáles son que sus problemas sociales relevantes y sus orígenes, y los malestares ellos producen (Montenegro, 2001). Así, las diversas formas de entender la intervención social y de presentar soluciones se vinculan estrechamente a las concepciones que los profesionales y las entidades a las que pertenecen, tienen respecto de las «soluciones» a esos problemas o situaciones y los mecanismos mediante los cuales se pueden implementar (Zambrano y Alfaro, 2008). De esta forma, como bien lo proponen Zambrano y Alfaro (2008), una política pública en general –y la política social en particular– no es un acto aislado o aleatorio, sino que se inscribe en un marco general al que se integra, portando un contenido particular ra de orientación o referencia que forman un denominador común: el sector de intervención, el problema tratado, la orientación norma de finalidades y preferencias. En este sentido el campo de la atención a la infancia y juventud hasta hace muy poco era de preocupación más bien marginal desde el Estado, y el énfasis puesto en estas políticas, en tanto matriz de sentido, han ido variando según los acontecimientos políticos, sociales e históricos, y por cierto también según la percepción del rol y ubicación de la infancia y la adolescencia en la sociedad chilena. De esta forma podemos apreciar que en la historia de la intervención social en Chile el interés y preocupación por la infancia y la adolescencia emerge en el siglo XIX como iniciativa privada de sectores de mayores recursos en el país o como una iniciativa impulsada por distintas congregaciones religiosas, a las que el Estado se suma posteriormente. Esos inicios están marcados por una perspectiva 36
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fuertemente asistencialista, apoyadas en una lógica caritativa propia de instituciones religiosas de la época. Muy posteriormente, casi más de un siglo después, como una forma de mejorar la vinculación entre las instancias públicas y privadas, se crea en 1967 la Ley Nº 16.618, conocida como Ley de Menores, la cual da srcen al Consejo Nacional de Menores CONAME, «quien debe planificar, supervigilar, coordinar y estimular el funcionamiento y organización de ylas entidadesaylos servicios públicos o privados que presten asistencia protección menores en situación irregular». Este organismo se vinculaba con las instituciones públicas y privadas a través de la entrega de recursos, creando la figura legal de «institución colaboradora». A pesar de este impulso de parte del Estado, en 1979 la atención de la infancia seguía fundamentalmente a cargo de las entidades privadas que atendían el 73% de los niños y el sector público sólo el 27% (Anríquez, 1994). Con todo, la infancia y la juventud aparecen como sectores escasamente visibilizados para la sociedad y el Estado y la preocupación por largo tiempo sostenida, se asocia fuertemente a la criminalización de la pobreza, y poco o nada de énfasis en los derechos para resolver sus necesidades del desarrollo. De allí que gran parte de las acciones desplegadas hacia este sector hayan implicado por bastante tiempo la internación por largos períodos de los niños y niñas así como de las y los adolescentes, y con frecuencia una inhabilitación de las familias de srcen como de la comunidad de pertenencia para ejercer su rol socializador y protector. Dado las dificultades de gestión del CONAME, este organismo se convierte en 1979 gracias a la Ley Nº 2.465 en el Servicio Nacional de Menores (SENAME), organismo público dependiente del Ministerio de Justicia, cuya misión es la de «contribuir a proteger y promover los derechos de niños, niñas y adolescentes que han sido vulnerados en el ejercicio de los mismos y a la inserción social de adolescentes que han infringido la ley penal». La creación del SENAME implicó, entre otros cambios, aumento de los recursos entregados a las instituciones y mayor fiscalización del uso de estos, supervisión técnica más estricta pudiendo aplicar sanciones a los establecimientos que no cumplían con las normas propuestas y descentralización a través de la creación de direcciones y coordinaciones regionales. 37
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Si bien la creación del SENAME suponía mayor involucración del Estado en la atención a la infancia, los cambios políticos y económicos en la década de los años ’80 bajo el gobierno militar, como la reducción del papel del Estado, sumado a la crisis económica, redundó en una fuerte reducción del gasto público. Las políticas del gobierno militar estimularon el desarrollo de organismos no gubernamentales financiados por la cooperación internacional que se hacen cargo de (Anríquez, atender a niños riesgo social 1994).y jóvenes en situaciones de pobreza y A partir de los noventa con el retorno a la democracia, SENAME reorienta su política de atención teniendo como marco jurídico la convención de los derechos del niño y como eje principal la integración social de niños y jóvenes. Esta nueva orientación se traduce en programas en los cuales el niño es considerado sujeto de derecho y no un objeto de caridad, y las modalidades de atención se orientan al trabajo con las familias y las comunidades. Si bien estas orientaciones constituyen un avance significativo en términos de concepción de la intervención con la infancia, en la práctica la calidad de estas intervenciones distan mucho del óptimo, dado entre otras dificultades por la ausencia de programas basados en modelos educativos pertinentes con bases teóricas sólidas, la alta rotación de personal a nivel profesional y la heterogeneidad de la formación de los educadores de trato directo. Zambrano (2004) refiere en su evaluación de los programas destinados a adolescentes en dificultades en Chile algunas tensiones que afectan la calidad de los servicios que claramente son válidos para la población infantil: Falta de participación de los diversos niveles implicados en la gestión y operacionalización de la política social. Se aprecia que la complejidad asociada a los temas abordados demanda de la concurrencia de muchos actores y niveles, los que en la práctica tienen la sensación de escasa participación en la toma de decisiones y en la definición de las políticas y operacionalización de las mismas. Muchas prácticas autoritarias conservadas en los distintos niveles (incluyendo a los propios operadores sociales y la comunidad) no permiten trabajan en primera línea con niños, jóvenes, familia y comunidad. 38
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En consecuencia, se producen contradicciones entre el enfoque que pretende ser participativo desde la política social y la disposición que muestran los actores de la política, particularmente de quienes trabajan en primera línea, toda vez que terminan reproduciendo el esquema de falta de control, desesperanza y alienación normativa de los propios grupos con los que trabajan. Colisión entre los enfoques propuestos por la política social y los vigentes en las instituciones y operadores sociales. Las premisas de las nuevas políticas en ocasiones entran en conflicto con los supuestos con los que trabajan las instituciones, situación que confunde a los actores del proceso. Más aun cuando se opera desde la lógica de la licitación, las entidades privadas articulan propuestas que tengan alta probabilidad de ser adjudicadas sin necesariamente compartir las premisas teóricas y técnicas que inspiran las normas técnicas. Es necesario contemplar además que el nuevo paradigma que inspira a las políticas en materia de infancia y adolescencia implica una cierta mirada cultural que no siempre se asienta en cambios sustantivos en las prácticas sociales. Condiciones de ylosprofesionales operadores sociales. La realidad laboral que viven laborales los técnicos que trabajan en primera línea con infancia y adolescencia vulnerada en sus derechos y/o infractores de ley se caracteriza por la precarización laboral. A la inestabilidad del empleo, sueldos frecuentemente bajos, se suma la propia naturaleza de la realidad con la que se trabaja. Esta por ser de alta complejidad e implicancia afectiva, a menudo alimenta el síndrome de queme profesional. Debilidades en la formación de los operadores sociales. te heterogeneidad en la calidad y forma de preparación técnica de quienes trabajan con la población infanto-juvenil. Un importante número de personas no ha contado, al iniciar el trabajo en esta área, con preparación técnica especializada, formándose en la práctica y tico y técnicamente apropiado. Política social dirigida a la infancia y juventud vulnerada en sus derechos o infractora de ley con respaldo presupuestario in39
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suficiente. En un país en acelerada transformación, las demandas sociales compiten en el escenario de los presupuestos asignados a la política social. En Chile, la escasa relevancia que se le ha otorgado a la temática de la infancia sumada a la urgencia de muchos problemas sociales, así como la falta de voluntad política, impiden contar con los recursos necesarios para implementar y sostener intervenciones apropiadas en calidad y duración. de chileno para hacerse cargo de la protección la infancia de manera integral. Las iniciativas de protección surgen desde instancias privadas; el Estado asume tardíamente un rol de coordinación y fiscalización de las instituciones, lo cual se traduce en falta de profesionalización de la intervención. La destinación de recursos ha sido crónicamente insuficiente y la institucionalidad inserta en el Ministerio de Justicia, a diferencia de otros países en lo cuales los programas de protección dependen del Ministerio de Salud yAsuntos Sociales como en Canadá o de Departamentos de Educación descentralizados como en Inglate control, no solo en relación a los jóvenes infractores sino también en niños y jóvenes en condiciones de vulnerabilidad. kilómetros de la capital, en un país altamente centralista, se hayan sentado las bases y generado un escenario propicio para el nacimiento y desarrollo de la psicoeducación en esta región.
El escenario que hace posible el surgimiento y desarrollo de la psicoeducación en la región de la Araucanía El PJDA, es un proyecto de desarrollo que comienza el año 2002, con el apoyo financiero de la Asociación de Universidades y Collèges Canadienses (AUCC). Que esta iniciativa se haya concretado y que el PJDA haya permitido consolidar una línea de trabajo especializado desde el enfoque psiceducativo, se relaciona con una trayectoria en a partir de la década de los ochenta. 40
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constituyó, el año 1982, en la tercera Escuela de Psicología a nivel nacional y la primera creada fuera de la Región Metropolitana. En y Palavecino (2007)– no era fácil iniciar el quehacer académico tan lejos de la capital y la dificultad era aún mayor al tratarse de una disciplina de proyección social en pleno período de dictadura militar. En este escenariovan y fuertemente impulsado por iniciativas estudiantiles, lentamente surgiendo tímidas incursiones de trabajo voluntario en sectores poblacionales en condiciones de pobreza y en algunas instituciones que trabajan con infancia. La preocupación por problemas sociales, particularmente los vinculados a la infancia y adolescencia que vive situaciones especialmente difíciles, comienza a incorporarse en la preocupación de algunos docentes a partir de los contenidos revisados en sus asignaturas. Ello gracias a una centes y estudiantes de las primeras promociones de la carrera. Esta formación de psicólogos para el abordaje de problemáticas psicosociales de alta complejidad, que se constituyen en un «objeto» nuevo y diferente, srcinando diversas iniciativas académicas innovadoras. Así, docencia y práctica profesional comienzan a ser desafiadas e instadas a generar estrategias de intervención complementaria o alternativa en un campo de suma relevancia para la realidad nacional y de la disciplina. Uno de los primeros espacios formales fue la asignatura Patología Social, la que en 1986 es reformulada bajo la conducción de la profesora Marcela Aracena, junto a un equipo de cuatro ayudantes, abriendo espacios para el trabajo práctico en terreno, con un proceso sistemático de acompañamiento supervisado a niños que presentaban desadaptación social. Se había dado inicio a un proceso de apertura impensable en esa época, el que siguió con la realización de diversos cursos-taller de carácter electivo: Modelos Alternativos de Educación ( MAE), Taller de Investigación-Acción, Atención Primaria y un Taller de Patología Social, a través del cual se produjo el video Estirar la Manga , el que permitió dar un vistazo «desde adentro» al proceso de desadaptación en la infancia. 41
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Este primer periodo fue muy activo en la producción de iniciativas académicas que dieron cabida a las innumerables inquietudes emergentes en el área, de allí que podamos denominar a esta como ferente, en terreno, con los pies «metidos en el barro», esto en un gas, a lo que secada sumaba un escenario político muy efervescente la posibilidad vez más cierta de terminar con la dictadura. ante Rá orientado a generar fundamentos conceptuales para la acción, nos vinculamos al CIDE para recibir formación en educación popular y al PIIE para una formación metodológica coherente; se comienzan a desarrollar las primeras tesis con temas no tradicionales: «Identidad juvenil urbano popular», «Prostitución infanto-juvenil», etc. Al terminar la década de los ’80, elescenario cambia radicalmente, junto con la reciente conquista de un nuevo plan deestudios, llega de otros nuevos. Estos nuevos docentes son psicólogos jóvenes y a versidad y a otros trabajos, lo que permite vincular la academia con distintos organismos colaboradores de la redSENAME, ONG de salud mental y derechos humanos y algunos organismo s del Estado que buscan introducir prácticas innovadoras para abordar losmúltiples temas de creciente apertura e intercambio que brinda las condiciones para, a aportes de la psicología en escenarios diversos y complejos. Temas emergentes como pobreza, violencia intrafamiliar, mal y resiliencia, comienzan a concitar la atención de profesores y estudiantes, iniciándose una serie de prácticas profesionales, trabajos de tesis, desarrollo de proyectos de intervención especializados y cursos de capacitación específicos para el personal que labora en estos con contenidos que abordan estos temas al interior de las asignaturas. Se inicia así un proceso progresivo de generación de instancias de 42
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formación cada vez más pertinentes a los requerimientos de la población que vive en condiciones de mayores dificultades sociales y económicas, población preeminente en la región. La creciente demanda de los profesionales y técnicos que intervienen en estas realidades por obtener nuevas y mejores herramientas para realizar su trabajo, junto con un fuerte énfasis del nuevo gobierno por el desarrollo de políticas orientadas a la superación de la generan condiciones para queen algunos académicos delpobreza, Departamento delas Psicología se involucren procesos de transferencia de conocimientos hacia la comunidad nunca antes vistos el «Taller de formación de educadores de niños de y en la calle», realizado en convenio con Hogar de Cristo y SENAME el año 1991; cuya responsable fue la profesora Julia Cortés. Esta fue la primera ocasión en que se reúnen dentro de las aulas universitarias un grupo constituido tanto por profesionales de diversas disciplinas, como por pobladores de sectores marginales de la ciudad, además de religiosos, técnicos y estudiantes; todos ellos involucrados en un proceso de formación de ocho meses de duración, diseñado y realizado en base a metodologías participativas propias de la educación popular como la formación de «monitores psicosociales juveniles»; formación de gendarmes como «agentes de cambio»; diversos cursos a organismos colaboradores de la redSENAME; fortalecimiento de competencias en profesionales de la salud, justicia y municipios en materia de trabajo psicosocial comunitario; asesoría a instituciones especializadas en la atención de la violencia intrafamiliar y el maltrato infantil grave; capacitación y asesoría a redes conformadas en torno a la promoción de los derechos de la infancia, prevención del consumo de drogas, de la violencia familiar y elmaltrato infantil; ejecución directa de programas de prevención en drogas; reparación del maltrato infantil grave y atención de la violencia intrafamiliar y muchos otros más, siempre vinculados con organismos públicos de distinto nivel y con organizaciones de base motivadas por trabajar en torno a estos temas, especialmente en el plano de la promoción de los buenos tratos y con límites de la IX región, abarcando desde Chillán a PuntaArenas. 43
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La formación impartida fue marcando un camino cuya huella se hizo profunda. Los aprendizajes que el equipo pudo obtener en los participantes, pues no sólo enriquecieron la docencia, sino conjunta de ida y vuelta entre el conocimiento académico, la evidencia empírica y la práctica de terreno, sentaron las bases para el desarrollo de un modo propio, pertinente e integrado abor para surgida en esta etapa nos ha permitido fundamentar el abordaje de problemas psicosociales requiere de enfoques de intervención de corte comunitario. dicación conjunta con la Universidad de Québec del proyecto PJDA para el desarrollo de la psicoeducación en Chile. Este último proyecto ha permitido dar un salto cualitativo para lograr mayor rigurosidad en una perspectiva de trabajo realizada por muchos años en el campo de la infancia y juventud en dificultades psicosociales y que, al incorporar los aportes del enfoque psicoeducativo, enriquece su propuesta en un campo de acción privilegiado hasta la fecha por el equipo. Adicionalmente, ha permitido gestionar tres convenios con el programa Liceo Para Todos del Ministerio de Educación destinados a la formación de competencias psicoeducativas en personal de internados escolares de la VIII, IX y X regiones así como un convenio junto a otras dos universidades para brindar capacitación a organismos dependientes de SENAME en el marco de la aplicación de la ley de responsabilidad penal adolescente que entró en vigencia en junio del año 2007.
Perspectivas del equipo PJDA El equipo involucrado en el PJDA comparte intereses, enfoques, «sentidos profundos», valores en relación a la justicia social y al desarrollo humano. Desde esta perspectiva, a partir del trabajo desarrollado se busca favorecer las potencialidades de las personas que viven en condición de pobreza o marginalidad social, con especial énfasis en la población infanto-juvenil. 44
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De un modo general, las perspectivas que alimentan la visión compartida son: 1. Acción para el cambio social: interés por aportar a la transformación social de los diversos sistemas en los que se desarrollan las personas. Aquí no se trata de solucionar problemas o generar simplemente la «adaptación», sino de generar formas de relación que favorezca paulatinamente el empoderamiento de los distintos actores involucrados. 2. El «enfoque de las fortalezas» que bien traduce la psicología comunitaria, la que ve en los recursos de las personas el principal motor para la transformación social, sin negar por cierto la relevancia de la dimensión estructural de los sistemas sociales como elemento que condiciona las circunstancias de vida y las posibilidades de desarrollo. Se concibe al ser humano como parte activa de una red de vínculos sociales. El individuo inserto en un espacio social que condiciona su forma de ser y actuar –al mismo tiempo que es el resultado de su acción y la de otros sujetos sobre el entorno– tiene el potencial de incidir y transformar ese medio. De este modo se busca el desarrollo de recursos para que las gonistas de lo que ocurre a su alrededor 3. En ese marco el enfoque de derecho complementa la idea personas. respeto de los derechos humanos y la generación de condiciones de vida para que la gente se pueda desarrollar. La pobreza, así como la falta de servicios de calidad para acompañar a las personas en esta como en otras circunstancias difíciles de la vida, son un obstáculo para que las personas puedan resolver su vida con cierta autonomía, así como para ampliar sus libertades. 4. Desde una perspectiva ecosistémica se integran los componentes subjetivos en el plano de las relaciones sociales en una in de no solo a los temas particulares que se abordan, sino también a 45
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las formas que ellos adquieren en los espacios específicos. En esta perspectiva una individualidad se desarrolla a través de múltiples y sanas pertenencias a núcleos sociales particulares, los que debieran tenciación. 5. Un enfoque evolutivo, que nos permite rescatar la relevancia de procesos vividos especialmente la infancia y adolescencia, los en -y ver las necesidades del desarrollo en condiciones apropiadas. han fundamentado la motivación e interés del equipo por contribuir de vulnerabilidad. Quisiéramos ahora argumentar las razones por las que nos parece de suma relevancia hacerlo particularmente con las y los educadores de terreno que trabajan en diversos programas y proyectos dirigidos a estos niños y adolescentes.
Dificultades y desafíos de los educadores de terreno La desvalorización del trabajo de los educadores se relaciona no solo con los factores antes mencionados sino también con aspec sa en todos los ámbitos de la vida nacional. cilita la segregación de los alumnos de alto rendimiento en colegios privados y los alumnos de bajo rendimiento en colegios públicos dificultando la integración entre ellos. Por otra parte las distintas calidades de educación favorece el ingreso a la universidad de los niños provenientes de sectores medio y alto, manteniéndose un circuito virtuoso de ascenso y logro para algunos y un circuito vicioso En las instituciones que intervienen con niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad o en conflicto con la justicia, la desigualdad se ve reflejada en una estructura organizacional muy jerárquica 46
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en relación a las responsabilidades y funciones. En el nivel jerárquico inferior se ubican los educadores de trato directo, los cuales en una gran proporción reciben un ingreso mínimo, por lo que los cargos son servidos generalmente por personas de menor calificación educacional, provenientes de sectores más bien deprivados. Los cargos de mayor relevancia y poder son asumidos por profesionales provenientes en su mayoría de estratos medios que han tenido acceso a la educación Su pertenencia estrato medio implica códigos culturales ysuperior. lingüísticos, visiones dealmundo, valores e intereses diferentes de los trabajadores no profesionales. Eso supone una primera barrera entre los profesionales y educadores. La integración de equipos de intervención se ve dificultada por las prácticas derivadas de la estructura jerárquica de las instituciones. Con frecuencia los profesionales tienen acceso a información de los niños que no está disponible para los educadores. Los educadores de trato directo no cuentan con autorización para revisar las carpetas de los niños ni participan en las reuniones del equipo, por lo que su opinión no es incorporada en el diseño de las intervenciones. Esto significa que en la práctica se trabaje paralelamente, desde Los educadores por su srcen de clase tienen más cercanía con la clientela con que trabajan, que en su inmensa mayoría son niños provenientes de los deciles más pobres, con ellos comparten sus normas y valores morales. Lo que a primera vista pareciera una ventaja con frecuencia se convierte en un obstáculo, en la medida que el educador debe llevar a cabo una intervención diseñada por un equipo profesional al cual percibe alejado de las necesidades reales de los niños, que no lo integra y que representa valores, actitudes y aspiraciones diferentes de los propios. Distintas investigaciones han mostrado que las personas de distintos estratos difieren en valores y actitudes. La capacidad de trabajar en torno a una meta, de postergar la gratificación, la capacidad de tolerancia a la frustración y la importancia del ahorro, son valores que se encuentran fundamentalmente en la clase media, pero menos generalizados en los sectores pobres. Autores como Martín Baró (1983) plantean incluso una relación entre orden social y estructura 47
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psicológica, proponiendo el término psicología de clase, para referirse a una cierta forma de pensar, sentir y actuar que son propias de las personas ubicadas en una determinada clase social en un momento histórico determinado. En las clases sociales dominadas, como él las llama, se pueden encontrar más frecuentemente actitudes como fatalismo, inmediatismo y desesperanza. Esta situación es particularmente compleja en el trabajo con jóvenes quienes han vivido veces la infractores. marginaciónLos del educadores, sistema social, se identifican con muchas las dificultades del joven y sus estrategias de sobrevivencia, las cuales no son muy diferentes de las suyas. Esto los pone en una situación de en la institución, trabajando para adaptar a los jóvenes a ella, o validar las formas inadaptadas del comportamiento de los jóvenes, entendiéndola como una respuesta inevitable a una sociedad marginadora, traicionando de esta manera el mandato del equipo y de la institución. Este conflicto de lealtades que implica un alto costo para los educadores, la mayor parte de las veces es vivenciado a un zación. Es posible incluso que muchos educadores ni siquiera tengan conciencia de esta contradicción, la cual podría estar a la base del sentimiento de poca eficacia, de la baja satisfacción laboral, y la alta rotación de los operadores que se observa en las instituciones. Es importante señalar que estas dinámicas de lealtades en conflic - recto también están presentes en losprofesionales, con distintos matices. La formación universitaria en nuestropaís, particularmente en las ciencias sociales, ha tenido más énfasis en comprender los problemas sociales que en desarrollar estrategias de intervención para abordarlos. Esta comprensión pone un énfasis muy grande en destacar el peso de las variables sociales en el comportamiento de los individuos. A diferencia de las sociedades más centradas en el individuo que confían en la capacidad de la persona para hacer frente a la adversidad modificando su entorno, en las sociedades más colec capacidad del individuo para surgir en un entorno desfavorable. Dicho de otro modo, si el profesional asume que las personas pue 48
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también que quienes fracasan en esta tarea lo hacen por falta de interés o disposición a cambiar y eso significa aceptar una postura ideológica reaccionaria. Si, por otra parte, asume una posición esencialmente determinista desde el punto de vista sociológico, la percepción de ineficacia respecto de las intervenciones que no consideran el cambio social estructural, se convertirá en una profecía por otra parte, refuerza este(Morales, pesimismo respecto de la posibilidad de cambio en los jóvenes Pérez y Menares, 2003). Es importante señalar que si bien estas dinámicas son algo familiar para quienes han trabajado en las instituciones de protección y rehabilitación, se carece de estudios que permitan avalar con datos sistemáticos estas percepciones.
Aporte de la psicoeducación en Chile PJDA en estos cinco años, tanto en la formación de técnicos y profesionales en el Modelo Psicoeducativo, como en la evaluación de la aplicación del modelo en diversas instituciones, han evidenciado aportes significativos del modelo de inter fundamentales. En primer lugar, se valora el fundamento filosófico y teórico del modelo. La perspectiva humanista que considera el individuo como un ser único capaz de crecimiento y desarrollo permanente es consistente con el marco jurídico de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, y de las orientaciones técnicas del Servicio Nacional de Menores, derivadas de ese marco jurídico y valórico. en el paradigma conductual en centros de atención cerrada en la delo reduccionista y mecanicista, el cual no resulta atrayente para la mayoría de los educadores y los profesionales. La Intervención Psicoeducativa es congruente con una visión sistémica y ecológica sustentada por la mayoría de los profesionales de terreno que privi 49
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En segundo lugar, desde el modelo psicoeducativo la evaluación de los sujetos de atención considera no solo las necesidades y vulnerabilidades, sino particularmente los recursos y fortalezas del individuo, los cuales son utilizados por el educador como una palanca para favorecer los procesos de cambio. Esta centracción en las fortalezas del joven se traduce en la utilización de instrumentos objetivos que permiten tener un diagnóstico integral del niño o joven, utilizando para ello la información obtenida por elentregada evaluadorpor a través de son su observación directa, así como información quienes parte de su entorno más cercano. Esta forma de evaluación difiere de la evaluación psicológica tradicional que utiliza instrumentos más orientados a la detección de cuadros psicopatológicos, o dinámicas intrapsíquicas, que no siempre presentan un correlato conductual evidente. La utilización de técnicas objetivas, basadas en la observación sistemática permite, por otra parte, que estas sean aplicadas tanto por profesionales como por educadores capacitados y resulta más coherente con una intervención basada en las fortalezas. En tercer lugar, el modelo ha desarrollado un conjunto de herramientas para la intervención individual o grupal, las cuales pueden aplicarse con distintos niveles de complejidad y profundidad por parte de los miembros del equipo técnico profesional. De esta manera el educador implementa a través de su contacto cotidiano con los niños y jóvenes objeto de su atención, los objetivos diseñados en conjunto con el equipo profesional, es decir, traduce en acciones cotidianas los planes de intervención. Esto implica compartir los objetivos de la intervención en un modelo que permite integrar ecosistémica más compleja. de la psicoeducación en Québec ha permitido el desarrollo de una ejercicio de la profesión. Sin duda este aspecto es un aporte sustancial a la realidad chilena, dado el escaso nivel de problematización individual e institucional respecto de los alcances de la intervención en la mayoría de las instituciones tanto de protección como de re que regulen el ejercicio profesional. 50
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En quinto lugar el Modelo Psicoeducativo facilita la integración de los miembros del equipo de intervención, al constituirse en un punto de encuentro, un lenguaje común para las distintas disciplinas, reconociendo el aporte fundamental de los educadores de terreno, lo que favorece una estructura más democrática que integre y valide el rol del educador no profesional. Si bien como se ha señalado anteriormente las dificultades para la intervención niñas yplanos, jóveneslavulnerados son del de gran complejidad y secon danniños, en diversos incorporación enfoque psicoeducativo constituye –además de aportar un modelo eficaz de intervención– una oportunidad de debatir respecto de las prácticas, y particularmente acerca de los supuestos desde los que se interviene. son lineales cuando de innovar se trata. La incorporación del enfoque psicoeducativo ha sido adaptado al propio patrimonio cultu PJDA, el que recoge aportes desde la clínica, la psicología comunitaria, la psicología jurídica y forense así como del trabajo social, lo que ha permitido un enriquecedor intercambio con la psicoeducación quebequense. Sin lugar a dudas en este creativo proceso todos hemos salido fortalecidos. Se derivan múltiples desafíos hacia el futuro, el principal es la generación de modelos apropiados a los temas particulares y a las características específicas de la población atendida. Por último, la formación permanente de los equipos de manera de especializar su trabajo, así como acompañamiento mediante la asesoría regular, deben ser consideradas como cuestiones fundamentales para mejorar la efectividad del trabajo desarrollado.
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