El Currículum en La UMSA

FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UMSA CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL

EL CURRÍCULUM EN LA UMSA

Jorge Alcoba Arias

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FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UMSA CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL

EL CURRÍCULUM EN LA UMSA Jorge Alcoba Arias

2003 2

Dedicado a: Carola Valentina y Francisca, componentes centrales de mi currículum.

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¿QUIÉN ES EL AUTOR? Paceño y ex alumno del Colegio Hugo Dávila. Se dedicó desde temprana edad al teatro la poesía y la ingeniería, en ese orden. Esta última, empezó a estudiarla en las aulas de la UMSA, hasta que el Golpe de Banzer la cerró. La continuó en la Universidad Técnica del Estado en Santiago de Chile, pero también el Golpe de Pinochet la cerró. Al fin logró terminarla en la República Socialista de Rumanía. Al retornar a Bolivia, primero trabajó en la Empresa Nacional de Fundiciones y luego en la Facultad de Ingeniería de la UMSA. En esta última conoció a Clifford Paravicini, quien le empujó al aprendizaje de la pedagogía y a la transformación de la U. De esta época el autor recuerda con especial afecto, al Dr. Alex Gutierrez así como a los diversos colegas que participaron del Curso de Formación Docente (los módulos). También publicó tres libros de poesía y numerosos folletos, artículos y ponencias sobre temas educativos. Hoy con su maestría en Educación Superior otorgada por el CIDES-UMSA, se dedica a la docencia, la consultoría y a dirigir una institución de su propia invención: El Centro de Producción Curricular.

© Jorge Alcoba Arias Depósito Legal: Impresión: Imprenta de la Facultad de Ingeniería Dibujos: Ana Valentina García Frías. Diagramación y diseño: J. Alcoba A. Enero de 2003

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PRESENTACIÓN Presentar una mirada interna sobre el desarrollo curricular en la UMSA, de compleja formación de paradigmas en la estructuración de las diversas disciplinas que abraza la universidad pública, tenía que ocupar el pensamiento crítico de Jorge Alcoba Arias, catedrático, que a partir de esta obra reflexiona sobre los planteamientos educativos presentes en la universidad a través de un análisis sintético y profundo en cuatro de sus carreras. Sin duda, este es un texto importante, que tendrá resonancia en sus lectoras y lectores que encontrarán en él, una ventana para observar y pensar si los planteamientos educativos obedecieron a destinos pensados que involucran la investigación científica en búsqueda de formar una conciencia nacional, tal como manda el Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana Autónoma. En mi opinión, estamos frente a un trabajo desafiante, que nos induce pensar en los propósitos de los discursos institucionales. De una institución depositaria de un cúmulo de tradiciones académicas y que se concretan en sus saberes, que deben generar cambios en su interior para ser agente del desarrollo del conocimiento y transformación de su sociedad. Por último, debemos agradecer al autor de esta obra, por el importante producto académico que nos entrega.

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Guillermo Gutiérrez Ramírez Director de la Carrera de Ingeniería Civil de la UMSA

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PRÓLOGO

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Un “punto de vista sistémico”, está compuesto por tres argumentos: El sociológico, el epistemológico y el psicopedagógico. Si se lo alimenta con alguna – o algunas corrientes epistemológicas (empirismo, estructuralismo, marxismo, pragmatismo, etc.), se obtienen “puntos de vista sistémicos” que adquieren, por lo general, dichos nombres. Por ejemplo, el “punto de vista sistémico” dominante en Bolivia es: El Estado representa, de alguna manera, los intereses generales. El color de las cosas no pueden depender de los lentes que se usen, sino del aparato simbólico dominante. Educar es introducir hechos sociales en la conducta de las personas. Los “puntos de vista sistémicos” son un recurso esencialmente estéticos, que permiten ver comprender cómo se ha armado la cosa. Y si el poder las pinta utilizando unos tonos, acá se usarán otros. Es decir, se adoptará un punto de vista sistémico diferente. Y si se lo hubiese elaborado en base a una investigación educativa – lo óptimo – podríamos haber dicho que es una pintura a “real time”. Lamentablemente va “en diferido”, pues utiliza como lienzo y pinceles, los papeles de la propia universidad que asumimos qué más nos queda como válidos: Un supuesto de la investigación, a todas luces, limitativo. Ahora bien, el siguiente esquema servirá para intentar mostrar una comprensión distinta del currículum de la UMSA1.

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Todos los gráficos, esquemas y cuadros que se presentan en este trabajo, son de elaboración propia. 9

ESQUEMA 1: MANERA DE COMPRENDER A LA UMSA Utilizar un punto de vista sistémico Que permita entender Un proceso educativo institucional Compuesto por Los aspectos políticos Los aspectos técnicos

La dirección y orientación de la UMSA (cogobierno)

Los aspectos de gestión

Que determinan Lo académico El régimen de gestión (el currículum y los (lo administrativo planes) financiero)

En el esquema se muestra que el currículum es el aspecto técnico del proceso educativo institucional de la UMSA. Los otros dos temas, el político y el de gestión no se plantearán, ni por si acaso. Por otro lado y de manera correspondiente, el currículum de la UMSA se puede comprender a partir del siguiente paradigma:

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ESQUEMA 2: MANERA DE COMPRENDER EL CURRÍCULUM DE LA UMSA Todo currículum Está compuesto por

Aspectos sociológicos del currículum

Aspectos epistemológicos del currículum

Aspectos psicopedagógicos del currículum

Para la elaboración del presente trabajo se ha seguido la siguiente metodología: Se elaboró el paradigma educativo para algunos modelos universitarios estatales. Se hizo énfasis en la UMSA “autónoma”. Se repitió idéntico trabajo para varias carreras de la UMSA. A continuación, se cotejaron entre si, los diversos paradigmas deducidos. Esta labor permitió “pintar” el grado de relación existente entre aquello que la UMSA decidió y lo que las carreras hacen. Al final se postulan una serie de conclusiones, a nivel de hipótesis (ojito). Ahora bien no está por demás aclarar que el trabajo es argumental, organizado a partir de un enfoque riguroso. Los resultados se presentan de manera pulcra y cuidadosa. Sin embargo, los mismos pueden ser debatibles, si se cambia de enfoque.

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Finalmente, proporcionamos estructuración de la obra:

una

explicación

sobre

la

En la Primera Parte se presenta el esquema teórico de referencia que se utilizará. Las Partes Segunda y Tercera son el resultado de la aplicación del anterior paquete a tres universidades y cuatro carreras universitarias. En la Cuarta Parte, se muestran las conclusiones que resultan de cruzar los resultados previos. Es en este sitio donde se probará “hasta donde se estira la sabana”. En efecto, se le exigirá a nuestro “punto de vista sistémico”, algunas volteretas mortales: Cruzaremos deducciones parciales de la U Boliviana (UB), o U autónoma, con otras, también parciales, de las carreras. Les rogamos leer esta parte en silencio. ¡Shhhhht! Cualquier ruido puede provocar una desgracia, ya sea en el currículum de la UMSA o en el cerebro del amigo lector, cosa, ésta última, que lamentaríamos mucho. ¿Qué garantiza que no estemos errados?. Pues, la sensación de verdad que le invadirá cuando lea este libro. La certidumbre de que podrá aplicarlo, sin equivocarse mucho. Y el pisto que se echará con sus amigos, dando opiniones bien fundadas. Y si es usted más avezado, pues entonces lo utilizará para transformar el currículum de su propia carrera.

RECONOCIMIENTOS Antes de terminar, un agradecimiento a la Facultad de Ingeniería y en especial a Guillermo Gutierrez Ramirez, Director de la Carrera de Ingeniería Civil, padrino de esta “guagua” que a pesar de ya tener cuatro añitos, recién puede nacer. A Guillermo Mariaca Iturri, por sus sugerencias respecto de la redacción original. A Valentina García Frías, por las preciosas brujas que adornan este libro. A Iván 12

Barba por corregir el estilo. Ajosé Fabre P. por su colaboración. A Haydée Delgado U. Y Loyd C. Brown, por su apoyo constante. Y en especial a Guillermo Villarreal Aruquipa , encargado de la imprenta de la Facultad de Ingeniería, mi cómplice académico preferido. Bueno amigos, ojalá la obra - y el titulo tan sugestivo - llene todas vuestras expectativas.

Jorge Alcoba Arias

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PRIMERA PARTE UNA MANERA DE VER LA EDUCACION UNIVERSITARIA

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1. EL PUNTO DE VISTA QUE SE UTILIZARÁ EN EL PRESENTE TRABAJO

EL ASPECTO SOCIOLÓGICO2: Todo diseño curricular vincula un campo profesional y sus respectivas prácticas sociales con la educación, la sociedad, la política y la condición histórica que las envuelve. Campo profesional: Es el conjunto de condicionamientos histórico sociales (el contexto), que median una profesión. Permite analizar el mercado real de una profesión y su vinculación con los diversos sectores de la sociedad. Para realizar una aproximación a su evolución histórica, es necesario tanto el análisis de la formación económico social respectiva como del desarrollo de sus fuerzas productivas. Esta labor permite evaluar la evolución de las distintas demandas de mercado de trabajo ocupacional, en el futuro. Práctica profesional: Son las formas concretas de ejercer una profesión. El conjunto de habilidades técnico profesionales que se exigen para ocupar un determinado puesto de trabajo o empleo. Está también determinada por las estructuras económicas y sociales las cuales condicionan las posibilidades de su cambio. Es utilísima: Aclara el vínculo que la une a una sociedad así como las condiciones históricas en que se desarrolla la misma.

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Es una adaptación de las concepciones académicas de la Universidad Autónoma de México – Unidad Xochimilco (México). 16

ESQUEMA 3: CURRÍCULUM

LOS

ASPECTO

SOCIOLOGICOS

DEL

Aspectos sociológicos Proponen definiciones de: Relaciones sociales de producción División social del trabajo Fuerzas productivas Que permiten construir los conceptos educativos de: Reproducción y transformación del campo y practicas profesionales Que se incluyen en el Currículum de la universidad EL ASPECTO EPISTEMOLÓGICO3: Todo diseño curricular liga los imaginarios y los horizontes sociales con los procesos educativos. Por eso es conveniente asumir, previamente, los siguientes conceptos:

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Basado en el pensamiento de tres autores: El boliviano Guillermo Mariaca, el francés Luis Althusser y uno inglés, F. Jameson. 17

Estado: Es el conjunto de acciones teóricas y prácticas destinadas a dirigir y a controlar la sociedad (Gramsci). Desde este punto de vista, la educación está encargada de reproducir las relaciones sociales y culturales estatales (dominantes), a partir de la actividad de su aparato ideológico educativo (Althusser). Sin embargo, para el presente trabajo, el criterio de “unicidad” de este autor, se asume como unidad ideológica tolerante con aquellos horizontes que el Estado Boliviano no desea reconocer oficialmente, pero que son vitales para su propia reproducción global. Por ejemplo, las prácticas y horizontes sociales de los “gremiales”, “microempresarios”, “indígenas”, “migrantes”, “informales”, etc. Cultura: Es la fusión de marcas y estigmas que el pensamiento de mi grupo proyecta en la mente de otro (o a la inversa). Es la imagen alienante que exige una respuesta en función del poder del “otro”. Ayuda a negociar las propias relaciones. Sirve también para desenmascarar la cultura ajena y mostrarla como idea del “otro”. No hacer esto, sería generar falsa objetividad en las complejas relaciones históricas. Horizonte social: Categoría sociológica basada en la oralidad. Desde un inicio, la Colonización Española buscó colonizar la oralidad, a través de su administración, sus políticas e ideología evangelizadora. Intentaba anular las diferencias y darles un nombre a las mismas. De esta manera estaría en buen pié para hablar de y sobre ella, para seducirla y representarla, para incorporarla subordinadamente a su propio horizonte de representaciones. De esta manera se fundó una nueva práctica cultural, la de escribir lo oral para utilizar a la lengua, como instrumento de sometimiento, antes que como herramienta de conocimiento.

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ESQUEMA 4: LOS ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS DEL CURRÍCULUM Aspectos epistemológicos Proponen definiciones de: Relaciones culturales Horizontes culturales locales. Para construir los conceptos educativos de: Reproducción y transformación de las practicas culturales Que se incluyen en el Currículum de la universidad EL ASPECTO PSICOPEDAGÓGICO4

Todo diseño curricular liga el currículum con una forma de aprender. Por lo tanto, la educación y el aprendizaje son formas de ser de la reproducción ampliada de una comunidad cultural. “Se aprende so sólo con la parte conciente, sino también con la inconciente. Si bien el “pensamiento a secas” es siempre verdadero (pues se organiza desde lo real), el concreto ya no lo es. Este último es el resultado de una manera de estructurar la dupla conocimiento – ignorancia, a través del uso conjunto de nuestros aparatos de percibir (o razonar), y de significar (o valorar)” 5. Por ejemplo, si un docente nombra la teoría de la 4 5

Basado en los trabajos de l@s argentin@s Sara Pain y de José Bleger. Comportamiento estructurado o nueva pauta de conducta. 19

reproducción social, nada impide que sus alumnos piensen en el kamasutra. Esta compleja relación es explicable, haciendo referencia a dos teorías de la inteligencia, las de Piaget y Freud. El presente punto de vista sistémico, adopta ambas teorías, pues las considera compatibles: Ambas son estructuralistas, genéticas y del inconciente. Veamos: Ambas son estructuras: La inteligente (conciente), está constituida por esquemas de acción virtuales, coordinados por operaciones en desarrollo permanente y que se reproducen a través de la asimilación y la acomodación. Por su lado la inconciente es un inventario de elementos que ligan los anteriores esquemas, en secuencia de significante a significado y que se reproduce por procesos de represión y repetición.

GRAFICO 1: EL APRENDIZAJE

Lo real

PENSAMIENTO (VERDADERO)

Aparato de percibir y de significar

PENSAMIENTO CONCRETO Dupla conocimiento – ignorancia

(comportamiento estructurado)

LO INCONCIENTE Estructura inteligente esquemas de acción (asimilación y acomodación) Estructura inconciente inventario que liga los esquemas (represión y repetición)

Son genéticas. Ni unas ni otras están dadas de antemano. Ambas sirven a la conservación biológica, al aprendizaje, la reproducción y a la construcción diacrónica de la persona. 20

Son teorías del inconciente: Lo inconciente procesa el pensamiento, operando sobre su(s) estructura(s) lógica(s) e inconciente(s) simbólico(s). Ambos, estructuras y símbolos, dialogan de dos maneras: Cognitiva y expresiva. La primera, a partir de criterios lógico gramaticales y categoriales; y la segunda (acognitiva, anobjetiva, pero dinámica), objetivándose en afectos, en sentimientos.

GRAFICO 2: LA RELACIÓN ENTRE ESTRUCTURA LÓGICA Y LA SIMBÓLICA, EN EL APRENDIZAJE

LO INCONCIENTE Estructura lógica

COGNITIVO (criterios lógico gramaticales y categoriales)

EXPRESIVO (acognitivo, anobjetivo. Se objetiva en afectos)

Inconciente simbólico

La manera en que se construye el pensamiento concreto: El pensamiento concreto asegura al ser humano conservación y 21

equilibrio. Para esto hace uso de su estructura cognitiva y semiótica (instinto), es decir, de su inteligencia y su deseo. En efecto, durante el proceso de interiorización del pensamiento lo libera de su actualidad temporo-espacial, pero al exteriorizarlo reproduce conductas eficientes. De esta manera, regula la conservación de la especie. Más que dicotomías entre órganos (inteligente y del deseo), o entre instintos (autoconservación y sexuales), son procesos de aprendizaje articulados a la existencia de cada ser humano. Si bien la civilización somete los instintos, pero no los hace desaparecer. Se trata de una limitación que la misma civilización cubre luego. Ahora bien, si se generaliza la idea tenemos que el instinto asegura la conservación de la especie y, por lo tanto, la civilización es supervivencia y la satisfacción humana crece con la misma cultura. El aprendizaje: Por lo dicho anteriormente, aprender es la modificación de las pautas de conducta, en forma mas o menos estable (J.Bleger). Es un proceso individual que consta de tres etapas: La información, la emoción y la producción. La información tiene dos posibilidades: O se la vive o se la escucha de una y mil maneras (fotocopias, laboratorios, copiados, textos, discursos, etc.), que los docentes esgrimen para manipular la realidad. El objetivo es siempre el mismo: Impedir que el estudiante se forme una conciencia individual. La emoción: Es la información – manipulada o no – que entra en contacto, de todas maneras, con la estructura cognitiva y semiótica (instinto), que posee cada ser humano, produciendo afectos que van desde la atracción al rechazo. Son emociones (racionales e irracionales al mismo tiempo), que promueven determinadas respuestas (pautas de conducta).

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La producción: Es la traducción tangible y eficiente, de la información y la emoción en un producto. Por lo general, el tipo de carrera y persona, determinan el tipo de producción: Prototipos de equipos y máquinas en las ciencias ligadas a las tecnologías o proyectos y conocimientos, en las otras. Pero también pueden ser producciones individuales o de grupo. Incluso ser productos del amor, como lo son las obras de los Esposos Curie.

EL CURRICULUM, EL PLAN Y LOS PROGRAMAS El currículum6, es la herramienta educativa, teórico metodológica, que traduce un campo y prácticas profesionales en políticas educativas. El currículum vincula campo, horizontes y maneras de aprender con una institución determinada. Plan de Estudios (el “pensum”), es el documento que expone el sentido social y educativo de la formación prometida: El perfil, los grandes objetivos, las modalidades de graduación, etc. Es lo que generalmente, a nombre de currículum, se distribuye públicamente.

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“Convencionalmente los planes de estudios se elaboran a partir del conocimiento [ ...] formalizado en disciplinas académicas [ que luego se] institucionalizan y aseguran la presencia indefinida de una disciplina [en el] currículum. [ También] implica la parcelación del conocimiento [ ...] y territorios de práctica docente “dominados” por el maestro titular. [ Esto] configura un orden académico rígido y reacio a los cambios curriculares. GUEVARA, Gilberto, El diseño curricular, División de Ciencias Biológicas y de la Salud, UAM – Xochimilco, México, 1976. El texto ha sido reeditado por el Vicerectorado de la UMSA, Departamento de Análisis Académico, 1987. 23

El programa de estudios contiene: La organización del currículum en la carrera/facultad. El sistema de objetivos, contenidos, métodos medios y evaluación de cada una de ellas. Su sistema de articulaciones (inter y multidisciplinarias).

ESQUEMA 5: LOS ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL CURRÍCULUM

Aspectos psicopedagógicos Proponen definiciones de: Educación; currículum; relación entre el aprendizaje y el currículum. Que permiten construir conceptos educativos de:

los

Reproducción y transformación de las practicas educativas. (diseño curricular; diseño de planes y programas; proceso de enseñanza aprendizaje) Que se incluyen en el Currículum de la universidad

Esquema de trabajo: Por necesidades prácticas, transformado el paradigma en tres preguntas directrices:

se

ha

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¿Cómo el currículum de la UMSA, acompaña y modifica el campo y las prácticas profesionales existentes hoy?. (En manos de quien esta el recurso de poder). ¿Cómo el currículum de la UMSA, maneja los imaginarios sociales en sus programas educativos?. ¿Cómo el currículum de la UMSA, logrará que las personas aprendan determinados saberes, reflexionen sus imaginarios y comprendan las intenciones institucionales?. ESQUEMA 6. LA RELACIÓN ENTRE CURRICULUM Y PROGRAMA7 EL CURRICULUM 1. 2. Perfil de la 3. Objetivos 4. Estructura y 5. Diagnóstico práctica curriculares mapa Evaluación de profesional curriculares curricular necesidades

LOS PROGRAMAS 1. Sistema de objetivos 2. Sistema de contenidos 3. Sistema de métodos 4. Sistema de medios educativos 5. Sistema de evaluación

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Es una síntesis de la propuesta contenida en el libro Metodología del Diseño Curricular Para La Educación Superior, indicada anteriormente y de las concepciones del Proceso docente educativo, propuesto por la pedagogía cubana en la Maestría de Educación Superior del CIDES-UMSA, en la segunda mita de los años noventa. 25

SEGUNDA PARTE

EL DISEÑO CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD ESTATAL

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2. LAS DIVERSAS UNIVERSIDADES ESTATALES PACEÑAS

EL INSTITUTO TECNOLÓGICO BOLIVIANO (ITB) En 1964, el gobierno del MNR justificó la creación del Instituto Tecnológico Boliviano (ITB) actual Facultad de Ingeniería con las siguientes palabras: "El ITB es una institución educacional, laica y apolítica, creada por el D.S. No. 5964 de 12 de Enero de 1962 [...] y cuya razón de existencia reside en el Plan de Desarrollo Económico y Social"8 Como se puede observar, los gobernantes de la época estaban empeñados en la modificación del campo y las prácticas profesionales, existentes en ese entonces, a través de la formación de técnicos que colaborasen con su política estatal ... ¡pero sin hacer política!. Es decir buscaban técnicos comprometidos con la generación de industrias, en la promoción de una sociedad moderna y la creación de un ciudadano boliviano adecuado a la nueva era.

EL ex-CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR (CNES) El ex-CNES (de triste recuerdo), decía en 1978 a través de su portavoz oficial: "La universidad, es la expresión viva del 8

ITB, Boletín de Informaciones, Serie 1, No.3, Enero de 1964. 28

pensamiento que caracteriza a cada época y a cada país, representando su cultura y su ciencia. Las universidades son, pues, depositarias en toda época, de la civilización y cultura que alcanza su plenitud, como un modo de institucionalizar la transmisión del conocimiento, a través del tiempo; convirtiéndose en vehículo que perpetúe la ciencia, cultura y civilización como fenómenos permanentes"9 ¿Depositaria o repositorio?. Qué más da. En ambos casos, se está haciendo alusión a un museo sacro de la Sociedad Boliviana, donde lo único que hacen sus monjes guardianes es transmitir, de generación en generación, los libros sagrados de la ciencia y la civilización universales. Y pobre de aquel que ose criticar las escrituras: ¡En la U se comulga la verdad, jamás la duda insana!

LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA AUTÓNOMA (ACTUAL) Dado que: "La Universidad Boliviana en la realización de su política educativa es nacional (parte de la realidad y busca desarrollarla), científica (usa sus adelantos), democrática (libre participación), popular (se integra al pueblo), y antiimperialista (busca la liberación nacional y social), propugna crear una conciencia nacional, partiendo del conocimiento de la realidad de dependencia, opresión y explotación del país, en la perspectiva de su integración y de libre determinación nacional y formar profesionales idóneos en todas las áreas (...) que respondan a las

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AGUILAR Zenteno, Mario. Universidad y Reforma. CNES, 1978. 29

necesidades del desarrollo nacional (...) dotados de conciencia crítica10”. Bienaventurados los universitarios que investigan, pues ellos tendrán conciencia para fundar la libre determinación nacional.

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Estatuto Orgánico De La Universidad Boliviana. Tarija, 1984. 30

3. EL CURRÍCULUM EN LA UNIVERSIDAD ESTATAL

ASPECTOS SOCIOLÓGICOS

ESTRATEGIAS Y PERFILES UNIVERSITARIOS Cada una de estas universidades, a través de sus diagnósticos de necesidades y perfiles profesionales, han planteado – por acción o por omisión – una estrategia de relacionamiento con la sociedad boliviana. Para el ITB, su diagnóstico de necesidades fue un Decreto Supremo, que estipulaba como norte un “Plan de desarrollo económico y social”. Igual para el ex-CNES, otro Decreto Supremo. Para la Universidad autónoma, las deliberaciones democráticas en sus congresos los cuales decidieron un Estatuto Orgánico (EOUB), donde inscribieron la “integración y la libre determinación nacional”. Pero un diagnóstico de necesidades no se construye de esta manera. Para el liberalismo, hay dos maneras de hacerlo: A través de la predicción, a largo plazo, de la demanda de profesionales; o estudiando las tendencias de la oferta y la demanda de profesionales, en base a un análisis de los salarios relativos11. Para el marxismo, a partir del análisis de la formación social. De 11

Tomado del libro: Educación para el desarrollo, específicamente del Capítulo 4: Análisis de la demanda de recursos humanos. Madrid, Publicación del Banco Mundial, Editorial, 1987 31

todas maneras, todas ellas maneras culminan sus procesos con datos12 y esto, al parecer, no se hizo. En cuanto al perfil. El ITB tenía la misión estatal de formar cuadros profesionales para un Plan ya estructurado que casi no precisaba de mayores aportes creativos. El ex-CENES aspiraba a formar académicos a través de la "transmisión de los conocimientos universales". La U Autónoma tiene la misión popular de proporcionar al país profesionales militantes de la liberación nacional. Pero tampoco un perfil profesional se deduce de este modo. No queda otra alternativa que pensar que estos tres estilos de universidad fueron inventados o copiados por algún motivo.

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Desde la perspectiva planteada por el Dr. Raúl Prada en Lo dado y el dato. 32

CUADRO 1: ESTRATEGIAS Y PERFILES UNIVERSITARIOS CARÁCTER EDUCATIVO

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES Instituto Nacional y No existe. Se toma Tecnológi tecnológica como tal, al “Plan co de Desarrollo Boliviano Económico y Social”. Ex Transmisora de Sin diagnóstico. CENES la civilización y cultura universales

Universid Nacional, ad científica, Autónoma democrática, popular y antiimperialista.

No existe. Se toma como tal, el propósito ideológico de la integración y la libre determinación nacional.

PERFIL PROFESIONAL

No existe. Se propone generar licenciados, militantes del Plan de Desarrollo Económico y Social. No existe. Se propone formar licenciados, imbuidos de los contenidos de la civilización y cultura universales. No existe. Se propone formar licenciados con conciencia crítica, a partir de la investigación de la realidad del país.

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LA INTENCIONALIDAD POLÍTICA EN LAS UNIVERSIDADES La intencionalidad política (“misión” le llaman hoy en día), en el caso del currículum del ITB y ex-CENES, provenía del Estado. Aquella, para reproducir la ideología de la Revolución Nacional; y la segunda, a falta de algo mejor, “subordinación y constancia”, como en el cuartel. En la tercera, en la U autónoma, el propósito proviene de su propia democracia y busca reproducir una ideología contrahegemónica. Son, por lo tanto, tres instrumentos políticos, tres formas de utilizar un recurso de poder. Pero también hay políticas académicas:

ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS

LA LICENCIATURA COMO IDEOLOGIA DOMINANTE Los sistemas de medios educativos, en las dos primeras universidades estudiadas, son los mismos. Es decir, están basadas en la palabra autorizada de un docente, en el uso de textos y repaso de ejercicios que deben aprender/aplicarse de memoria – y siempre los mismos pupitres individuales. ¿Cuál es la relación entre esta uniformidad y la ausencia de un diagnóstico de necesidades y de un perfil profesional? La sustitución del diagnóstico por un decreto o de la oralidad por la memorización de la palabra escrita, no son otra cosa que el triunfo de la modernidad, de lo escrito, sobre la palabra. El hecho es que la 34

oralidad significa infinidad de posibles pautas de conducta y algunas de ellas pueden ser distintas a las dominantes y esto es, siempre, molesto al poder. Una de las maneras de remontar este tropiezo es cohartándolas y sustituyéndolas por la repetición de las que deben ser. Esto, en buen castellano, es “colonización” (Mariaca).

CUADRO 2: SISTEMA DE MEDIOS EDUCATIVOS INSTITUCIÓN Instituto Tecnológico Boliviano Ex CENES

Universidad Autónoma

SISTEMA DE MEDIOS EDUCATIVOS Transmisión de los conocimientos a través de la palabra autorizada de un docente calificado y autorizado. Transmisión de los conocimientos “universales” a través de la palabra autorizada de un docente calificado y autorizado. Elaboración de conocimientos, a través de la palabra autorizada de un docente calificado y autorizado.

No es el caso de la U autónoma. Ésta propone aprender investigando al país. Es decir, sin libros ni docentes ni alumnos, sino a través de una comunidad, comprometida con intereses considerados superiores. Si bien al igual que las anteriores despega desde la ideología, sin embargo la construcción de los aprendizajes podría incluir la oralidad. Las dos primeras universidades – como buenas “reproductoras” de la sociedad – ofrecían orondas, a sus egresados, un premio: Ascenso social y título nobiliario (de licenciado), al igual que en la corte de los reyes. Por su lado, la tercera, la “transformadora”, ofrece la distribución de los panes, pero luego de conquistado el

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paraíso popular y, evidentemente, no ha podido cumplir con su promesa. Tal vez este sea el motivo para que los estudios concluyan con un “show” de graduados vestidos de manera rara, autoridades bien trajeadas, “hi-speechs”, flores, oropeles y mamás llorosas. Y también para que las fotocopias (y fotocopiadoras), hayan terminado ganando los pasillos y aulas de la U autónoma.

LAS UNIVERSIDADES: PODEROSAS MAQUINARIAS DE PRODUCCIÓN DE LICENCIADOS No hay ni un solo instituto, o universidad que forme “aymaras”, “cocaleros” o “gremialistas”. En Bolivia, todos tienen que aspirar a ser “licenciados”. No valoramos otras posibilidades, otras maneras de ser ni nos interesa detenernos a pensar en el asunto. ¿Cuánto tiempo tarda un colla en volverse camba para así poder vivir en Santa Cruz? ¿Cuántos años le lleva a un(a) microempresari@ aprender a serlo? ¿En cuantos años se forma un inconformista aymara? ¡En cuantos años un ayoreo aprende a amar su teritorio? Parece que a nadie le interesa un Vygotski, un Dalí, un Tupaj Amaru o un Tchaicovsky aymaras, si no son previamente licenciados en algo, en cualquier cosa. Y si bien este afán por la licenciatura ya existía en la época del ITB y el ex-CENES hoy se ha agigantado. De él profitan tanto la U autónoma como todas las universidades privadas. Pero no por haber más licenciados, las cosas están mejor. Y la prueba es sencilla: Mientras más médicos, arquitectos, ingenieros, abogados, nutricionistas, economistas, etc. hay, peor la pasamos. En efecto: La desocupación es grande y ni qué decir de la miseria y la muerte que han crecido en las últimas decenas de años. Y si

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las cosas están así, la U autónoma es la máquina que produce licenciados para el vacío, no para resolver los problemas nacionales.

ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS

LOS SUPUESTOS TEÓRICOS DE CURRÍCULUM Y DE APRENDIZAJE

La concepción dominante de currículum Sólo hay currículum: Si se han traducido, institucionalmente, el campo y las prácticas profesionales en políticas educativas, (el diagnóstico socioeconómico). Si se han introducido los otros horizontes sociales. Si la institución acepta la presencia y la vida contenida en los “otros”: Sus relaciones culturales, sus aspiraciones políticas y sociales, sus formas de aprendizaje, etc. (el diagnóstico epistemológico). Y esto no se ha hecho en la universidad estatal..

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CUADRO 3. EJECUCION DE DIAGNOSTICOS SOCIALES EN LA UNIVERSIDAD ESTATAL INTERROGANTE

ITB

¿Se consideran el campo y las No prácticas profesionales en el currículum? (diagnóstico socioeconómico) ¿Se consideraron los otros No horizontes sociales en el currículum? (diagnóstico epistemológico).

EX U AUTÓNOMA CENES No El EOUB13 no contempla esta posibilidad No

El EOUB contempla posibilidad

no esta

La concepción dominante de aprendizaje Sólo hay aprendizaje: Si hay generación de pensamiento concreto. Es decir, si se permite que el estudiante haga uso de sus estructuras cognitiva y semiótica (inteligencia y deseo). Si se organiza el “proceso de enseñanza aprendizaje” (PEA), de tal manera que promueva la producción. Es decir, que contemple los tres momentos del aprendizaje: Información, reflexión y producción.

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“Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana” 38

CUADRO 4. EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD ESTATAL EN EL PEA

ITB

¿El proceso de No aprendizaje busca generar pensamiento concreto? ¿El proceso de No aprendizaje promueve la producción de conocimiento?.

ExCENES No

No

U AUTÓNOMA A través de la investigación de la realidad nacional (EOUB) A través de la investigación de la realidad nacional (EOUB)

Y , como se ve, ni se ha elaborado el currículum como se debe ni hay interés por el aprendizaje de los seres humanos. Por lo tanto, la sustitución del diagnóstico y del perfil por la un decreto y la oralidad por el discurso docente, permite deducir los siguientes

Supuestos pedagógicos universitarios dominantes: Currículum: Conjunto de asignaturas, ordenadas en función del cruce de la lógica de las áreas pedagógicas14 con los postulados del positivismo lógico15. Aprendizaje: Actividad destinada a “...suscitar cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros...” (E. Durkheim),

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Campos disciplinarios aislados entre sí, con sus componentes organizados de lo simple a lo complejo. 15 Corriente epistemológica que concibe a la teoría separada de la práctica; al objeto separado del sujeto; a la ciencia disociada de la ideología; y a la investigación aislada de la acción. 39

LA CIVILIZACIÓN BOLIVIANA Y LA LICENCIATURA Y si es así, si ninguna universidad se interesó ni se interesa por generar pensamiento concreto en sus estudiantes, entonces lo que ha primado y prima es el propósito político del sistema social para imprimir determinadas conductas en l@s jóvenes. Puede que esta sea la civilización boliviana que hemos construido, autoritaria, hábil para la traducción a nuestro lenguaje, de los instintos de los “otros”. Una forma de vida que ha hipnotizado a la población boliviana detrás de la licenciatura pero que no la ha retribuido con mejores niveles de vida16. De ser así, es pedir peras al olmo que estas universidades propongan educación en serio: Información, emoción y producción. Para ellos la cosa se habría reducido a la eficiencia “colonial” (Mariaca): Informarse, memorizar y repetir, siempre repetir. Por eso los procesos de aprendizaje prevén sistemas de información controlados y textos o experiencias escogidos. Y si a esto se le suma la habilidad del docente para esgrimir y manipular la realidad o para centra sus clases en su histrionismo o en “juegos”, podemos concluir que lo que se desea es que el/la estudiante jamás sienta rechazo por la información que se le entrega. De esta manera se anula, de raíz, cualquier posibilidad de producción educativa y aparece, resplandeciente, la respuesta conductual esperada; misma que será premiada, luego, con una buena calificación.

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En este marco, por ejemplo, es entendible la defensa que hacen los aymaras de sus estructuras lógicas y simbólicas, como manera de preservar su especie y su cultura. 40

EL ESTILO DE FORMACIÓN PROFESIONAL En definitiva, estamos ante tres currícula que coordinan un campo profesional virtual, una cultura “colonialista” y maneras dirigidas de aprender. Y para esto ciertamente, no eran necesarios ni costosos diagnósticos ni ampulosos diseños curriculares. Bastaba con traducir una ideología, en perfil y en objetivos académicos. Así se lo hizo en 1952 para formar técnicos y en 1978 calmados legos. En cuanto a la U de hoy no tiene importancia su discurso sobre el pié izquierdo, pues sigue las pautas dominantes de formación profesional. Por lo tanto, el estilo poco a cambiado, por no decir nada.

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4. TRES ASPECTOS DEL CURRÍCULUM DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA

ASPECTOS SOCIOLOGICOS

EL FAMOSO DESARROLLO El “desarrollo”. ¿Qué es el “desarrollo”. A lo largo de los años han aparecido varias definiciones que con el transcurso del tiempo, han venido mezclándose unas con otras. ¿Vale aún el tema?. Al presente la cuestión es básica para la UMSA y cuestión de sobrevivencia para algunas instituciones internacionales. En fin, la U autónoma, ¿a cuál desarrollo se refiere?: ¿Al relacionado con el progreso industrial (1949)? ¿Al ligado al crecimiento económico y social de los “cincuenta”?. ¿Al destinado a mejorar la calidad de vida (1962)? ¿Al dispuesto a dar solución a las necesidades básicas (1970)? ¿Al relacionado con el etnodesarrollo (1980)? ¿Al que habla de desarrollo equitativo (1988)? ¿Al desarrollo humano de 1990? Las reflexiones de la UMSA dan vueltas por todo lado: Desarrollo económico y social17; desarrollo regional18 y desarrollo independiente19. Una severa ambigüedad muy 17

Ver el Estatuto Orgánico de la UB. Ver, Primer Congreso Interno de la UMSA, 1988 19 "Todo ello impone la tarea impostergable que tiene el país de insertarse en el mundo contemporáneo, no como un simple exportador de materias primas o energéticas brutas, 18

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conveniente para algunos, pero que está colaborando con la reproducción de la miserable sociedad actual, destrozando la relación entre el pensar y el hacer académicos y entre la investigación científica y la acción social universitaria, previstas en su Estatuto Orgánico. Por su parte, los docentes poco enterados de estos menjunjes elaboran sus objetivos, unos desde la “liberación nacional”, otros desde el “desarrollo industrial” y, los más modernos, desde el “desarrollo humano”. Sin embargo, parece que en vano. En efecto, es posible que la mayoría de los estudiantes tengan un objetivo claro: La licenciatura, terminar la carrera lo más pronto y al menor costo posible. Y, si esto es así, qué importa la calidad de desarrollo pensado por sus docentes. Lo que cuenta es el prestigio social que entrega el “cartón”. Todo lleva a pensar que la UMSA lo ha aceptado así ya que no hace ningún escándalo por el tema.

LA CONCIENCIA CRÍTICA La aparición del tema: La concientización a través de la educación, es un replanteo que hace Freire de una vieja idea educativa. A este caballero se le ocurrió unir las características del aprendizaje humano con su entorno, desde una perspectiva política. Según él, la prohibición que se ejerce sobre las mayorías para que no participen en la historia como sujetos las vuelve dominadas y alienadas. Sin embargo, éstas podrían pasar de objetos a sujetos, a partir de su propia acción y reflexión, aunque, sino como exportador de productos acabados, competitivos, en el orden de los alimentos, de la industria y de los servicios. En esta tarea el país no puede marchar solitario y debe unir sus fuerzas a quienes en el plano latinoamericano, tiene destinos comunes, en el objetivo de desarrollar independientemente la economía nacional". Documento de la Comisión 1 del VIII Congreso de Universidades. Tomado de la Revista Actividad Docente, año 1995, Volumen, número 1. Pg. 19. 43

señala: “La mera reflexión sobre la realidad opresora no implica liberación (1969)20”. En función de estas ideas, más o menos, los izquierdistas latinoamericanos entendieron que lo primero que había que hacer era bautizarse en la realidad social. Con este fin, ejecutaron procesos educativos de concientización aquí y allá. Usaron la poesía, el aula, el teatro, etc. Empero, los tropiezos y las deformaciones del pensamiento original le llevaron a Paulo, años más tarde (1974), a aclarar que no se trataba de generar actos de fe, sino políticos. Que la concientización no era develamiento de la realidad social, sino su transformación21.

LA CONCIENCIA CRÍTICA HACE SU ENTRADA EN LA UNIVERSIDAD BOLIVIANA La primera referencia que tenemos del tema data de su V Congreso (1980): "(...) crear una conciencia nacional, a partir del conocimiento de la realidad del país, para que éste se integre y

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"Es necesario que quede claro que, dado que defendemos la praxis, la teoría de qué hacer, no estamos proponiendo ninguna dicotomía de la cual pudiese resultar que este qué hacer se dividiese en una etapa de reflexión y, otra distinta, de acción. Acción y reflexión, reflexión y acción, se dan simultáneamente (...) Y es precisamente cuando a las grandes mayorías se les prohibe el derecho de participar como sujetos de la historia, que estas se encuentran dominadas y alienadas. El intento de sobrepasar el estado de objetos hacia el de sujetos que conforma el objetivo de la verdadera revolución - no puede prescindir ni de la acción de las masas que incide en la realidad, ni de su reflexión. Idealistas seríamos si, dicotomizando la acción de la reflexión, entendiéramos o afirmáramos que la mera reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de su estado de objetos, significara y a ser sujetos" P. Freire, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Editores, México, 25a ed. 1980, pp. 162, 165 y 166. 21 Freire en 1974 ya sostenía, criticando su propia obra: "La concientización no puede detenerse en la etapa de develamiento de la realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica del develamiento de la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de la transformación de la realidad" P. Freire "Algunas notas sobre concientización" Ginebra, 1974. 44

autodetermine22". Allí se estableció como norte la investigación científica y tecnológica. De esta manera, se pensó que se estaría aportando a la ejecución de una política nacional independiente. Consecuentemente, se aconsejaba ejecutar una serie de reformas académicas. Sin embargo, los congresos siguientes casi no se pronunciaron y dejaron la situación casi como en 1980, a pesar de los constantes reclamos de las autoridades universitarias de la época23. Este vacío fue aprovechado por los sectores tradicionalistas para continuar haciendo de las suyas: Los institutos investigando, la mayoría de las veces, la continuidad en los tonos claros del amarillo, los docentes (en el mejor de los casos) "transmitiéndolos", desde sus papeles; y los estudiantes repitiéndolos, con eficiencia y rapidez, a fin de lograr el ansiado cartón. Las exhortaciones continuaron en los años siguientes, aunque fueron en vano: 1987: "Integrar el movimiento universitario y sus políticas académicas e institucionales, con las tareas orgánicas de los trabajadores"24 22

"Contribuir a la creación de una conciencia nacional, partiendo del conocimiento de la realidad de dependencia, opresión y explotación del país, en la perspectiva de su integración y libre determinación nacional". Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana. UB: V Congreso de la UB. 23 Dice Eddy Delgadillo Rios: - "Para contribuir a la creación de una conciencia nacional [...] hay necesidad de que una de las líneas curriculares de la UB comprometa a todas las carreras, a que una parte de las horas pizarra y de las horas taller, estén destinadas al examen crítico de la realidad nacional [...]” (p 24). - "Para formar profesionales con conciencia crítica y creativa, de acuerdo a las necesidades del desarrollo soberano e independiente del país, debe potenciarse la interacción docente-alumno-medio ambiente [...] (p. 24). - "La investigación científica y tecnológica, antes que estar en función de los intereses del profesional o del futuro profesional universitario, tiene que estar al servicio de la comunidad. [...] (p.113) (las negritas son nuestras). Eddy Delgadillo Rios. Nuevo Modelo Académico de la Universidad Boliviana. CEUB, Secretaría Académica, La Paz, 1984. 24 "Orientar la actividad científica y cultural en relación con las necesidades de las masas trabajadoras y dentro de la perspectiva de integrar el movimiento universitario y las 45

1989: "Para el éxito del Nuevo Modelo Académico, se precisa: a) recoger el conocimiento de la realidad concreta; b) elaborarlo, en la U, dentro de la estructura curricular; c) entregarlo al pueblo"25. 1994: "Rediseñar las estructuras curriculares y readecuar los planes y programas de la UB, a las necesidades del desarrollo científico y tecnológico del país, desde las nuevas corrientes didácticas y pedagógicas de la enseñanza superior, lo que le permitirá contribuir a la liberación nacional y al socialismo26. Lo anterior quiere decir que la UB y, por ende, la UMSA, tiene políticas de investigación claras. Sin embargo, casi no pasó naranjas27: Ni pudo construir la mentada conciencia crítica ni políticas académicas e institucionales con las tareas orgánicas de los trabajadores. Propuesta de Reforma Institucional (Hacia el Primer Congreso de la UMSA). UMSA, La Paz, 1987. 25 "El Nuevo Modelo Académico debe posibilitar la integración de la Universidad Boliviana con el movimiento obrero y popular, unir las diversas instancias del proceso de enseñanza aprendizaje, investigación científica y extensión universitaria en una unidad pedagógica indisoluble cuya finalidad es unir el conocimiento universal con la realidad concreta del país [...]. Miryam Gamboa Villarroel, "Diagnóstico de la situación Académica en la universidad Boliviana. En el texto Nuevo Modelo Académico. Ed. CEUB. 1989, La Paz. 26 -"Una adecuada modernización de las UB, pasa por el diseño de las estructuras curriculares en función de las necesidades del desarrollo científico y tecnológico del país, sobre la base de las nuevas corrientes didácticas y pedagógicas de la enseñanza superior”. (p.24) - "[por] la liberación nacional y [...] reconstrucción [socialista] de la sociedad, la Autonomía Universitaria [debe buscar] adecuar los planes y programas académicos a los intereses históricos de la clase trabajadora” (p.23) Informe de Comisión No. 1 Universidad y sociedad. VIII Congreso de Universidades. 1994. 27 "...los intelectuales han estado produciendo investigaciones sociales a través de instituciones privadas de índole progresista, este hecho estaría demostrando la existencia de profesionales calificados y la mayoría de ellos docentes de las diferentes áreas del conocimiento de la Universidad Boliviana, sin embargo, y a pesar de ello, en la universidad no existe "producción científica"... Miryam Gamboa Villarroel "Diagnóstico de la Situación 46

colaborar con la integración y la autodeterminación. Es posible que la “conciencia crítica” en la UMSA no haya pasado de ser un discurso que obnuviló a unos, tal como la licenciatura lo hace hoy con el resto. Sólo que estos últimos ganaron.

Académica en la Universidad Boliviana. En el texto Nuevo Modelo Académico. Ed. CEUB. 1989, La Paz. 47

TERCERA PARTE ANÁLISIS DEL DISEÑO CURRICULAR A NIVEL DE LAS CARRERAS DE LA UMSA

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5. LOS ASPECTOS SOCIOLOGICOS

LA CARRERA DE NUTRICIÓN

La Carrera de Nutrición busca "formar profesionales [capacitados] en el campo de la Nutrición, con idoneidad física, cultural y ética, con conciencia crítica y con dominio de instrumentos teóricos, metodológicos y prácticos que respondan a las necesidades de transformación y Desarrollo Nacional y Regional... [mediante] ... el asesoramiento en la elaboración de políticas de alimentación y nutrición, como componente del Plan Global, para el desarrollo económico y social del país [...]"28. No estamos frente a gente modesta: Desean formar profesionales críticos, para participar del poder y colaborar en la elaboración de un Plan Global de Desarrollo Nacional y Regional.

LA CARRERA DE ARQUITECTURA De acuerdo a la Comisión Institucional de la Segunda Sectorial de las Facultades de Arquitectura de la Universidad Boliviana, desarrollada en 1996, "la universidad debe adecuarse a la época y derrotar la privatización, reformando la enseñanza universitaria y formando profesionales capaces de resolver problemas, investigadores y creadores de ciencia y cultura. [...] La adopción del Método Científico le garantiza crear ciencia, tecnología y 28

JORDAN de Guzmán, Magdalena. Reseña Histórica. Cuadernos del hospital de clínicas, órgano Oficial de la Facultad de Medicina. Vol 42, No. 2, p.9, La Paz, 1996. 50

coadyuvar con la cultura. [...] La Autonomía (entendida como pensamiento crítico y científico, respecto al gobierno y conquista democrática popular), le posibilita orientar las transformaciones sociales, a través de un proyecto liberador nacional". Por ende, el objetivo central, es "formar un arquitecto conciente de su realidad y del rol que le exige una sociedad en crisis, producto de su dependencia"29. Por su parte, para la Comisión Académica de la misma Sectorial, el futuro arquitecto debe tener "conocimientos para interpretar y expresar el hábitat, valores humanísticos al servicio de la sociedad y los usuarios"30. En suma, la primera comisión canta en un tono y la segunda le acompaña en otro. En efecto, los postulados políticos y sociales de una parte son respondidos por la otra, al estilo de la "cocacola": Agradable, para todos.

LA CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL "La Carrera de Ingeniería Civil está orientada a la formación de profesionales capaces de crear conocimientos y adecuar tecnologías para resolver problemas de infraestructura del país, así como organizar y dirigir actividades humanas, apoyadas en una apropiada preparación científica con claro concepto económico y social del medio en que desarrolla sus actividades [...] La Ingeniería Estructural, encara el proyecto, cálculo y diseño de edificios, puentes [...] La de Vías de Comunicación, la planificación, proyecto y construcción de caminos, ferrocarriles y aeropuertos, para el desarrollo del país [...] La Sanitaria, obras de infraestructura básica [...] La Hidráulica e Hidrológica la 29 30

II Sectorial 1996. Facultades de Arquitectura. 1996. pág. 14, 15 y 18. II Sectorial 1996. Facultades de Arquitectura. 1996. pág. 29-31. 51

planificación y administración de los recursos hídricos para generar energía, regularla y otros."31. Esta Carrera se ha propuesto crear conocimientos y adecuar tecnología para resolver los problemas de ingeniería civil del país y para desarrollarlo.

LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL "[...], La Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA debe formar profesionales eficientes e integrales para el mercado vigente, así como tiene que aspirar a formar una intelectualidad para el campo popular (...) [también] contribuir de manera eficiente al desarrollo de la sociedad de la cual forma parte”. Para esta Carrera “el comunicador debe conocer y comprender la sociedad y las leyes que rigen su desarrollo, para cumplir con su parte en el proceso de desarrollo social32". Comunicación ha tomado muy a pecho aquello del imperativo categórico. Al parecer, no le queda otra que sacrificarse por el mercado, el campo popular y por el desarrollo. ¡Qué mescolanza!

PRIMERA CONCLUSIÓN: CARRERAS MÁS PREOCUPADAS POR LA FORMACIÓN PROFESIONAL Para Ciencias de la Comunicación la cosa está en contribuir, de manera eficiente, al desarrollo de la sociedad generando profesionales para el mercado e intelectuales para el campo 31

Guía Académica de la Carrera de Ingeniería Civil, 1996. Programa Académico. Carrera: Ciencias de la Comunicación Social. 1997. Folleto interno de la UMSA. 32

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popular. Para la posición 2 de la Carrera de Arquitectura, el objetivo es estar al servicio de la sociedad y los usuarios, interpretando y expresando el hábitat con valores humanísticos.

CUADRO 5. DIAGNÓSTICOS Y PERFILES (I) CARRE RA

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES Comunic No existe. Se toma ación como tal el deseo de contribuir de manera eficiente al desarrollo de la sociedad Arquitec No existe. Se toma tura como tal el deseo (posición de estar al servicio 2) de la sociedad y los usuarios

PERFIL PROFESIONAL

No existe. Se plantea formar profesionales para el mercado, e intelectuales para el campo popular.

No existe. Se plantea formarlo con conocimientos para interpretar y expresar el hábitat. Con valores humanísticos.

Parece ser que Comunicación se ha inventado un diagnóstico de necesidades basado en el supuesto de desarrollo: ¿a cuál se refieren?. Arquitectura (la posición 2), más pragmática, sustituye el concepto por la acepción liberal de “usuario”. Ahora bien, si el diagnóstico es falso, el perfil no se queda atrás. En efecto, no escatiman en diseñar rimbombantes propósitos, sin ningún sustento fáctico: ¿Usuario es sinónimo de cliente?, ¿cómo se podría servir al mercado y al campo popular al mismo tiempo?

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Yendo a lo concreto. Si estas carreras ofrecen licenciatura a partir de un diagnóstico y un perfil inventados, entonces el egresado formado en destrezas inventadas no tendrá dónde insertarse profesionalmente. Por lo tanto, deberá ingeniárselas por su propia cuenta.

SEGUNDA CONCLUSIÓN: CARRERAS MÁS PREOCUPADAS POR EL ESTATUTO ORGÁNICO DE LA UB Al parecer, la Carrera de Nutrición trata de participar indirectamente del desarrollo. En efecto, habla de formar profesionales idóneos, con conciencia crítica y dominio científico para el Desarrollo Nacional y Regional, capaces de asesorar en la elaboración de políticas estatales de desarrollo. La posición 1 de arquitectura, trata de implementar un proyecto de liberación nacional, de utilizar la autonomía para orientar las transformaciones sociales, de reformar la enseñanza universitaria. A partir de lo anterior, trata de formar cuadros profesionales, capaces de resolver problemas, investigadores y creadores de ciencia y cultura. Guardando las distancias, también algo semejante sucede en: Ingeniería civil, ésta también trata de crear conocimientos y adecuar tecnología para así resolver los problemas de infraestructura del país.

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CUADRO 6. DIAGNÓSTICOS Y PERFILES (II)

CARR DIAGNÓSTICO DE ERA NECESIDADES Nutrici No existe. Se asume ón como tal, el deseo de fortalecer el Desarrollo Nacional y Regional,

Ingenie No existe. Se toma como ría civil tal el deseo de crear conocimientos y adecuar tecnología para resolver problemas de infraestructura del país.

Arquite ctura (posició n 1)

No existe. Se toma como tal el propósito por la liberación nacional; el uso de la autonomía para orientar las transformaciones sociales y a la reforma de la enseñanza universitaria.

PERFIL PROFESIONAL No existe. Se plantea formar profesionales idóneos, con conciencia crítica y dominio científico, capaces de asesorar en la elaboración de políticas estatales de desarrollo. No existe. Se plantea formar profesionales que organicen y dirijan actividades humanas, apoyadas en una apropiada preparación científica con claro concepto económico y social del medio en el que desarrolla sus actividades No existe. Se plantea formar cuadros profesionales, capaces de resolver problemas. Investigadores y creadores de ciencia y cultura.

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El lenguaje en todas estas carreras parece directo y claro, pero no es así. Nutrición se suma patas y todo al “desarrollo” que el Estado, cualquier Estado, pudiese plantear. Así mata dos pájaros de un solo tiro: Primero, se evita tener que ejecutar el dichoso diagnóstico de necesidades. Segundo, iguala los diversos significados de Estado y desarrollo. Sin más ni más, establece que Estado es Estado y desarrollo es desarrollo, sin importar quién lo signifique, si los sectores populares o los grupos dominantes. La Carrera de Ingeniería Civil, no se queda atrás. El folleto de presentación de esta unidad académica, cita una lista de labores a los que se dedica ésta ingeniería y los asume como diagnóstico de necesidades. De esta manera, también se evita el tener que elaborar el ya famoso diagnóstico de necesidades, tapando su currículum con el manto de las disciplinas. Por su lado Arquitectura (posición 2), incita a la formación dentro de los grandes ideales. Está bien, pero no se los puede asumir, sin más ni más, como diagnóstico de necesidades. Conclusión: La suposición inicial de dividir a las carreras en profesionalizantes y amantes del EOUB, no tiene sentido. Nuevamente estamos frente a diagnósticos y perfiles inventados. Y los egresados formados en destrezas inventadas – no podrán insertarse fácilmente en sus profesiones.

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TERCERA CONCLUSIÓN: LA INTENCIONALIDAD POLÍTICA EN LAS CARRERAS ESTUDIADAS. CUADRO 7. INTENCIONALIDAD POLÍTICA DE LAS CARRERAS CARRERA INTENCIONALIDAD POLÍTICA Nutrición Formar profesionales que reproduzcan las relaciones estatales. Comunicaci Formar profesionales que reproduzcan las relaciones ón culturales y sociales existentes en el mercado. Arquitectura (1): Formar profesionales que reproduzcan las relaciones sociales y culturales que caracterizan a los usuarios. (2): Formar profesionales en función de un derrotero ideológico. Civil Formar profesionales que reproduzcan las relaciones del Estado y de los usuarios. La manera más adecuada de formar profesionales afines a la ideología del Estado o a la del mercado o a la del usuario, es educando tal como piensa y hace el Estado o el mercado o el usuario. Es decir, organizándose en función de ellos. Si así se lo estuviese haciendo – y todo indica que si – entonces se están introduciendo en la UMSA estas ideologías: La del Estado, la del mercado y la del usuario. Por consiguiente, las carreras se habrían transformado en “aparatos ideológicos del Estado” (Althusser), destinadas a reproducir su ideología y a colocar el recurso de poder de la educación superior, en manos de los grupos sociales dominantes33. 33

Es el momento de una aclaración. En la Carrera de Arquitectura, de una u otra manera, se impuso la posición 2, al haber sido desplazados los dirigentes que mantenían la 1. De todas maneras, su invento tampoco podía haber ido más allá. 57

6. LOS ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS

LA CARRERA DE NUTRICIÓN Recordemos que esta carrera busca formar "profesionales multidisciplinarios, con conciencia crítica, [de] las necesidades de transformación y Desarrollo Nacional y Regional ... [capaces de asesorar] en la elaboración de políticas de alimentación y nutrición ... componentes del Plan Global [de] desarrollo económico y social del país". Pero, ¿y si no hay dicho Plan Global? Pero no miremos los pecados sino su fe: En esta Carrera se educa para la acción futura, que será la consecuencia de la actual preparación académica. Seguramente a esto se refieren, cuando hablan de "conciencia crítica" y así lo asumimos. Pero esta “conciencia crítica”, tan estimada por la Carrera, ¿de qué tipo es?: Práctica, teórica, praxis. ¿Cómo la conciben?: ¿Como reflejo psíquico de la realidad? ¿Como producto de la aplicación de categorías a las percepciones sensoriales? ¿Como construcción cognoscitiva? ¿Como capacidad para conocer los propios estados o actos internos? ¿Como la suma de representaciones, conocimientos e ideas de una persona en las cuales se refleja su existencia social? La Carrera no plantea el tema con claridad34.

34

Ver el acápite "La conciencia crítica", en este mismo trabajo. 58

LA CARRERA DE INGENIERIA CIVIL

Estos amigos vinculan la importancia creciente de la ingeniería civil en el país y la formación profesional que ellos brindan, a la organización de cuatro institutos de investigación: El de “Ensayo de Materiales” "para [prestar] servicios a la sociedad y complementar la enseñanza teórica, con prácticas de laboratorio". El de “Transporte y Vías de Comunicación” para "que estudie e investigue [dicha] problemática [en] el país e [...] incorpore [dichas experiencias] en el aula". El de “Ingeniería Sanitaria” "para que caracterice las aguas, solucione los problemas pertinentes y de una formación más especializada a los estudiantes". El de “Hidráulica e Hidrología” "para desarrollar la ciencia y la técnica en el área, en concordancia con las necesidades de desarrollo técnico y social [...] y formar recursos humanos"35. Es decir, los institutos están previstos para que desarrollen dos funciones distintas: De investigación y de medio educativo. Aquella reservada, principalmente, a los docentes investigadores y esta a l@s estudiantes. Todo lleva a pensar que esta dicotomización, entre investigador y estudiante, entre investigación y práctica de laboratorio, entre ciencia y la repetición de una práctica en el laboratorio, tiene un solo fin: Impedir que l@s estudiantes hagan investigación científica. Aducen que así debe ser pues además de ser novatos son changos. Pero, para alegría de unos y desgracia de otros, no es así: Tod@s ell@s están aptos para producir ciencia, desde los diez y seis años (J.Piaget). Entonces, ¿de dónde sacan esas distancias tan tajantes?

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Guía Académica de la Carrera de Ingeniería Civil, 1996. 59

Por lo tanto, la argumentación también sirve para que los estudiantes no puedan participar ni en la elaboración ni en la ejecución de proyectos universitarios de ingeniería, para terceros. A pesar que, como todos lo sabemos principalmente el Estado y las empresas de ingeniería la Carrera de Ingeniería Civil de la UMSA posee excelentes institutos y equipos. ¿Qué podría faltar para que se constituyan grupos docente - estudiantiles de investigación/acción? Tranquilamente, podrían diseñar, ejecutar y evaluar proyectos relativos al área. Pero, si la propia Carrera establece un currículum donde se niega a los estudiantes la elaboración de ciencia y permite que sólo asistan a los institutos, con fines de laboratorio o de práctica estudiantiles, estamos listos. Eso es coartar una de las fuentes más ricas de aprendizaje. Es ratificar que sólo los ingenieros pueden hacer ingeniería y no la universidad. ¿Por qué hundir una, posiblemente, noble competencia? En el fondo, es ir en contra del aprendizaje docente - estudiantil, del avance de la propia universidad y del país en su conjunto. Y esto último hace referencia a los sacros gremios profesionales muy interesados en preservar sus prerrogativas.

LA CARRERA DE ARQUITECTURA DE LA UMSA

Su Plan de Estudios se estructura a partir y en función del Área de Ciencias del Hábitat (interdisciplina entre las ciencias sociales, las tecnológicas y el diseño), la cual proporciona los insumos teóricos para el desarrollo académico de sus Talleres. Luego de leer sus documentos, se siente con fuerza el deseo institucional

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por introducir interdisciplina.

objetos

de

estudio

deducidos

de

esta

¡Qué no daríamos por conocer cuáles son las características del objeto de estudio de los Talleres, los métodos utilizados, las formas de explicación, etc., que se asumen en los mismos!. Ver cómo se traduce, en el espacio académico, el desarrollo infinito de objetos de estudio tan complejos, imposibles de ser tratados por algún método tradicional (empírico, positivista, estructuralista, etc.). Tal vez por una combinación de ellos ... quién sabe ... Es, a todas luces, un espacio académico donde no tiene cabida el famoso "método científico". Aunque que sea la bandera de su Sectorial.

LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL El comunicador “[debe manejar] las herramientas de las ciencias sociales para comprender la sociedad [...] conocer la estructura y principios del pensamiento científico y las técnicas de investigación, para aplicar críticamente las prescripciones del método científico al análisis y la lectura de la realidad... [Debe conocer] los procesos e intereses clasistas de las diferentes tendencias teóricas que se [han] desarrollado... [Así, al aprender], la teoría crítica de la comunicación, [logrará] "vincular el objeto de estudio con el sujeto, la teoría con la práctica y la carrera con el colectivo subalterno... [Esto] le permitirá profundizar y producir nuevos conocimientos [...] sobre la realidad nacional [y por ende] "evaluar los procesos económico - sociales y políticos

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del país"... [todo un] "comunicador veraz, crítico y analítico, que lea la realidad y que aporte para transformarla"36. En pocas palabras, lo que hay es lo siguiente: CUADRO 8. EL IMPERATIVO CATEGÓRICO EN COMUNICACIÓN SOCIAL EL ESTUDIANTE DEBE Manejar las ciencias sociales Conocer la estructura y principios del pensamiento científico y las técnicas de investigación.

PARA Comprender la sociedad. Aplicar críticamente las prescripciones del método científico al análisis y la lectura de la realidad. Conocer los procesos e intereses Vincular el objeto de estudio con clasistas de las diferentes el sujeto, la teoría con la práctica tendencias teóricas que se han y la carrera con el colectivo desarrollado subalterno.

Acá se están proponiendo, como quien no quiere la cosa, varios temas importantes: Primero. Del repaso del documento central de la Carrera, se pueden deducir tres objetivos de aprendizaje, que son los que se presentan en el cuadro anterior. En ellos se puede verificar que la Carrera coloca en primer lugar el aprendizaje de la teoría y, a continuación, su práctica. Es una manera poderosa de recalcar que ante todo está la teoría y luego su aplicación. Esto es más positivista que los zapatos de Comte y contradice su propósito de unir la teoría con la práctica.

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Programa Académico. Carrera: Ciencias de la Comunicación Social. 1997, p 20. Folleto interno de la UMSA. 62

Segundo: Este comentario se deriva del anterior punto. La Carrera sostiene que el aprendizaje de la comunicación unirá la carrera con el colectivo subalterno37. Pero, si de entrada pasan a sustituir la realidad por una teoría, lo que se está haciendo es unirse a la teoría, no al colectivo. Este delicado tema ha merecido una bella y esclarecedora película: “Para recibir el canto de los pájaros”38. ¿De qué otra manera habría que decirlo? Tercero: Estimamos que el “método científico” propuesto, es el las ciencias fácticas (o una variante “humana” de la misma). Ésta presupone un sujeto investigador y un objeto investigado aislados entre sí. También, acepta la “capacidad” de una de las partes, para erigirse como sujeto de la investigación y así desde esta altura, “medir”, al objeto estudiado. Pero como en las ciencias sociales no pueden haber seres humanos “sujetos” y seres humanos “objetos”, ni seres humanos que midan a otros seres humanos, pues eso significa prepotencia por lo bajo y “colonialismo” más allá, hace tiempo que se desechó el famoso “método científico” en las ciencias sociales. ¿Y así piensa el currículum de comunicación social “vincular el objeto de estudio con el sujeto”?. Nuevamente encontramos en esta Carrera un propósito de fe: Si los estudiantes hacen lo que los planes dicen, entonces, alcanzarán la gloria eterna y podrán ser comunicadores veraces, críticos y analíticos. De otra manera, arderán en la pira de la ignominia institucional y del mercado.

37 38

Suponemos que quisieron decir “clases subalternas”. Película boliviana del director Jorge Sanjines. 63

PRIMERA CONCLUSIÓN: LA CONCIENCIA CRÍTICA EN LAS CARRERAS ¿Qué tipo de conciencia se genera en los estudiantes, a partir de la ejecución de las respectivas currícula? A continuación se presenta un cuadro donde se inscriben, de manera resumida, las respectivas deducciones: CUADRO 9. LA CONCIENCIA CRÍTICA EN LAS CARRERAS CARRE RA

INTENCIONALIDAD POLÍTICA

TIPO DE CONCIENCIA FORMADA Nutrición Formar profesionales que reproduzcan Afín a la estatal las relaciones estatales. Comunic Formar profesionales que reproduzcan Afín al mercado ación las relaciones culturales y sociales existentes en el mercado. Arquitect (1): Formar profesionales que (1): De servicio ura reproduzcan las relaciones sociales y (2): Contra– culturales que caracterizan a los hegemónica usuarios. (2): Formar profesionales en función de un derrotero ideológico. Civil Formar profesionales que reproduzcan Afín al Estado y las relaciones del Estado y de los de servicio usuarios.

Se ve que cada carrera se ha comprometido a formar sus profesionales, en función de la ideología del Estado, del mercado 64

o del usuario. En estas circunstancias, la única conciencia que se podría formar sería una estatal, una mercantil o una servicial. ¡Na’ que ver con la conciencia crítica!

SEGUNDA CONCLUSIÓN: EL VERDADERO HORIZONTE SOCIAL UNIVERSITARIO La U autónoma, equivocada o no, ha ido avanzando en la elaboración de una propuesta educativa más o menos clara. Por ejemplo, el VIII Congreso (1994), insiste en que la investigación satisfará las necesidades de desarrollo científico y tecnológico del país, a condición de rediseñar el currículum y readecuar los planes y programas. ¡Es decir, a condición de rehacerlo todo! Estima que así se puede contribuir con la liberación nacional y el socialismo. Incluso propone colocar la técnica (las nuevas concepciones pedagógicas), al servicio del propósito. Pero parece que las carreras no lo han comprendido. Para averiguarlo, le preguntamos al currículum de cada carrera si busca satisfacer las necesidades de desarrollo científico y tecnológico del país a través de la investigación, como lo manda el VIII Congreso.

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CUADRO 10. EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN EN LAS CARRERAS CARRER A

EL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN IMPARTIDA

¿CUÁL ES EL SENTIDO DEL TRABAJO EN LOS LABORATORIOS, TALLERES E INSTITUTOS, EN SU CARRERA? NUTRICI Manera de organizar su currículum: Sirve para que los estudiantes ÓN: Por asignaturas, sesiones logren la licenciatura. experimentales (en los laboratorios) y prácticas de interacción social (fuera del aula). Metodología predominante: A partir de la teoría. Carácter: Interdisciplinaria. CIVIL Manera de organizar su currículum: Sirve para que los estudiantes Para la carrera, la interdisciplinariedad logren la licenciatura. y una enseñanza integral dotan al futuro ingeniero de una cabal visión de conjunto. Ésta es la razón para que organice su currículum en asignaturas, laboratorios y prácticas. Metodología predominante: A partir de la teoría. Carácter: Interdisciplinaria. ARQUIT Manera de organizar su currículum: Sirve para que los estudiantes ECTURA La interdisciplina proporciona los logren la licenciatura. insumos teóricos para el desarrollo académico de sus Talleres. Metodología predominante: A partir de la teoría. Carácter: Interdisciplinaria. COMUNI Manera de organizar su currículum: El Sirve para que los estudiantes CACIÓN currículum se organiza por áreas logren la licenciatura. SOCIAL formativas, a partir del cruce de la lógica de las áreas pedagógicas con los supuestos teóricos del positivismo lógico. Metodología predominante: A partir de la teoría (su entrecruzamiento). Carácter: Interdisciplinaria. 66

Las respuestas llevan a pensar que más bien no. Nutrición e Ingeniería "enseñaban y enseñan" desde sus asignaturas, laboratorios (institutos), y prácticas. Arquitectura y Comunicación, desde sus asignaturas y talleres. Todas ellas, en base a procesos educativos tradicionales (información, memorización y repetición/aplicación). Hay suficientes datos como para pensar que, en verdad, nunca ha importado el tipo de universidad. Que la cosa es formar profesionales y punto. El resto: Puro verso. Los radiantes discursos, inter/pluri/multi/trans/equi/orto/epi disciplinarios que proclaman, han servido sino para que docentes y estudiantes readecuen sus propias y personales estrategias, tirando por la borda nuestro olor universitario de investigación, rebeldía y esperanza. Por último, han terminado por colocar el prestigio de las ciencias al servicio de sus propios intereses: ¡Que la ciencia, solita, enseñe una profesión! ¡Que los egresados de las universidades, pueden enseñar una profesión! En efecto. Gracias a esta forma de pensar, la pedagogía es innecesaria. Para “enseñar” una profesión no hacen falta ni diagnósticos ni estudiar pedagogía. ¡Qué capos!

67

7. LOS ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS

LA CARRERA DE NUTRICIÓN La Carrera de Nutrición busca formar un "profesional multidisciplinario capaz, hábil en el manejo del instrumental científico y de la práctica. Munido de valores críticos para la transformación y el desarrollo Nacional y Regional" 39. Con este fin, establece catorce objetivos conductuales para la licenciatura y seis para el grado de técnico superior. Al efecto, se ha previsto un programa de estudios, organizado por asignaturas (tres años para los técnicos superiores y cinco para la licenciatura), centrado en diversos aspectos científicos, que van de los aspectos generales a los particulares, de los simples a los complejos, de la teoría a la práctica40. Para esto último, tiene planificadas sesiones experimentales en los laboratorios y prácticas de aprendizaje fuera del aula. En otras palabras, esta unidad académica supone que un profesional multidisciplinario es más que uno monodisciplinario. Que uno con conciencia crítica, es más que uno con conciencia a secas. Que la definición de un objeto de estudio multidisciplinario es más adecuada que uno monodisciplinario. Entonces, ¿para qué mezclarla con las asignaturas que son, por definición, monodisciplinarias? Esto no esta claro. La práctica de la multidisciplinariedad, a tiempo de desarrollar sus propios instrumentos epistemológicos, produce, en los seres humanos que la utilizan, aprendizajes novedosos, multidiciplinarios, más allá de los objetivos conductuales de las asignaturas. 39

Jordan, op. Cit. Abarca biología, nutrición, sociales, económicas, exactas y administración. JORDAN, op. Cit. Pp 10 y 14. 40

68

LA CARRERA DE ARQUITECTURA Se autodefine como interdisciplinaria. Asienta sus planes académicos en el área de ciencias del hábitat y organiza su currículum en talleres. Éstos globalizan los problemas y plantean soluciones integrales y específicas. Para lograrlo, aprovechan de las peculiaridades de cada uno: El de "síntesis [... ] que integra, desarrolla y posibilita la aplicación del conocimiento [... ] el vertical, que define problemas y forma integralmente al estudiante [y el] vertical-horizontal, que potencia la creatividad41. Por otro lado, la Carrera espera que el futuro arquitecto “posea determinadas conductas que les sirvan tanto para interpretar (la realidad), como para aplicarlas luego, a través del manejo de teorías científicas, de metodologías y de la práctica misma”. [También] habilidades para expresar sus conocimientos gráficamente y valores humanísticos al servicio de la sociedad y de los usuarios”42. En fin, se puede observar que los discordes entre las comisiones institucional y académica de la Segunda Sectorial terminan en dulce armonía: Los talleres forman a los alumnos tanto creadores e investigadores como con valores humanísticos. Pero vayamos al meollo del asunto: Para esta carrera la interdisciplina y sus talleres son la papa: Logran que los estudiantes aprendan a interpretar y transformar la realidad, a partir de una formación integral que, además, les desarrolla la creatividad. Y es posible que sea así, que el trabajo educativo en los mismos genere dichas pautas de conducta.

41 42

II Sectorial 1996, op. cit. p. 32. II Sectorial 1996, op. cit. pp. 29-31. 69

LA CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL De acuerdo al folleto de la Carrera de Ingeniería Civil ya mencionado, estos jóvenes meten a fondo el pedal: Crean, adecuan, resuelven, organizan, dirigen, encaran, planifican y administran la infraestructura del país. Ya que "las obras [de ingeniería civil] son interdisciplinarias”, las especialidades están interrelacionadas. Lo anterior, “obliga a una enseñanza integral, [para que] el ingeniero tenga una visión cabal de todo el conjunto de una obra de ingeniería [...]”43. No existen los suficientes datos empíricos que prueben que la práctica profesional de la ingeniería civil en Bolivia, abarque tanto: Crear, adecuar, resolver, organizar, dirigir, encarar, planificar y administrar: Mejor no tocar el tema. Empero esto de la interdisciplanariedad, tema universitario recurrente, es otra cosa. Primero, es cierto que en la ejecución de una obra importante participan varios profesionales. Tomemos el caso del diseño, construcción y puesta en funcionamiento del gasoducto que va de Bolivia al Brasil. Allí participaron y participan economistas, abogados, ingenieros, médicos, etc. Pero esto no hace que la obra sea interdisciplinaria, sino multidisciplinaria. Segundo, ¿se podrían formar ingenieros multidisciplinarios a partir de su educación en monodisciplinas? Y la inclusión de dos "asignaturas sociales" (Recursos Naturales e Ingeniería Legal), en sus programas, no convierten a esta Carrera ni en interdisciplinaria ni en multidisciplinaria.

43

Guía Académica de la Carrera de Ingeniería Civil, 1996. 70

LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL Esta carrera ha previsto una estructura curricular constituida por tres áreas pedagógicas “lo básico, lo troncal y lo complementario [...y...] cuatro áreas formativas: Ciencias Sociales, Teorías de la Comunicación, el Lenguaje y el Periodismo, e Investigación y Métodos4445. El siguiente cuadro muestra, gráficamente, esta decisión.

44

Programa Académico. Carrera: Ciencias de la Comunicación Social. 1997. Folleto interno de la UMSA. 45 Ciencias de la Comunicación.. op. cit. 71

CUADRO 11: LAS TRES ÁREAS PEDAGÓGICAS Y CUATRO ÁREAS FORMATIVAS EN COMUNICACIÓN SOCIAL SUPUESTO TEÓRICO METODOL ÓGICO: IR DE

DEL

APRENDIZAJE APLICACIÓN

A

LA

Área de las ciencias sociales

Área de teorías de la comunicaci ón.

Área del lenguaje y el periodismo .

Área de investigaci ón y métodos.

Conocimie nto de las herramient as teóricas.

De aplicación critica de las anteriores, al estudio de las tendencias teóricas.

Que genera De manejo hábitos de del aplicación lenguaje, la crítica y gramática y rigurosa del la método. redacción.

LO

El Área estudiante básica: SIMPLE Conocimie "deberá"... nto de los instrument os A El estudiante Área "deberá"... troncal: D e aplicación LO El El Área COMPLEJO complemen estudiante estudiante "deberá".. "deberá".. taria . . Seminarios

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Como se ve: El currículum está organizado por asignaturas. Las mismas resultan del cruce del supuesto lógico de las áreas pedagógicas (de lo simple a lo complejo, de lo general a lo particular), con uno de los supuestos teóricos del positivismo lógico (la teoría precede a la práctica), en cada una de las áreas formativas. Esta decisión se engrana, de maravilla, con los supuestos teóricos conductistas utilizados, para la organización de los aprendizajes. Efectivamente, su traducción en los abundantes "deberá", "será" y "estará", que se encuentran en sus objetivos, buscan generar determinadas comportamientos – denominados “críticos” – en los estudiantes. Lo malo es que han olvidado, a estas alturas del partido, que el aprendizaje no es ni lógico ni científico, sino que tiene su propia manera de constituirse. Por otro lado, para esta unidad académica los aprendizajes se verifican a través de los exámenes o las prácticas. No está escrito, pero se deduce. En efecto, la decisión de cruzar supuestos pedagógicos con los del positivismo, como método para construir asignaturas, desemboca en el diseño de objetivos conductuales y éstos en criterios para la medición de las conductas (evaluación). Por ende, parece que la carrera entiende que la repetición o aplicación de la información recibida, en un examen o práctica, es prueba de la existencia de un aprendizaje. Entonces, si el aprendizaje es repetición de una información, ¿en qué queda la tan mentada "criticidad"? Tal parece que para la carrera la criticidad es otro aprendizaje que se logra a través de la repetición/aplicación del marxismo, ya que es una “epistemología transformadora”. ¡Increíble!

73

PRIMERA CONCLUSIÓN: LOS SUPUESTOS TEÓRICOS SOBRE CURRÍCULUM EN LAS CARRERAS

Al igual que lo hicimos con los diferentes tipos de universidades, crucemos las anteriores conclusiones para sacar otras nuevas. Empecemos con el currículum. Sin más preámbulo, ahí van los cuadros: CUADRO 12. SUPUESTOS TEÓRICOS CURRÍCULUM ASUMIDOS EN EL CURRÍCULUM

NUTRICI ÓN

¿Se han introducido el No campo y las prácticas profesionales? (diagnóstico socioeconómico) ¿Se han introducido los No otros horizontes sociales? (diagnóstico epistemológico).

CIVI ARQUITECT L URA No

No

COMUNICA CIÓN SOCIAL No

No

No

No

Una vez más se pueden deducir los siguientes supuestos pedagógicos dominantes: El currículum como el conjunto de asignaturas ordenadas en función del cruce de la lógica de las áreas pedagógicas con las del positivismo lógico. La oralidad y el aprendizaje quedan anuladas en el currículum.

74

SEGUNDA CONCLUSIÓN: LOS SUPUESTOS TEÓRICOS SOBRE EL APRENDIZAJE EN LAS CARRERAS Ahora le toca al aprendizaje. Ahí va el cuadro: CUADRO 13: SUPUESTOS TEÓRICOS SOBRE EL APRENDIZAJE ASUMIDOS EL PEA DE LA CARRERA ¿Genera pensamiento concreto? ¿Promueve producción conocimiento?.

NUTRIC CIVI ARQUITEC COMUNIC IÓN L TURA ACIÓN SOCIAL No No No No

la No de

No

No

No

Acá, también se puede llegar a la misma conclusión que la señalada para las universidades: Es soñar que el PEA pueda producir conocimiento. Nada de información, emoción y producción, sino la sospechosa eficiencia del informarse, memorizar y repetir. Por eso los procesos educativos prevén sistemas de información controlados. Un texto o una experiencia, escogidos (fotocopias, laboratorios, proyectos, etc.). Un docente hábil para manipular la realidad y con procesos de emoción pedagógica centrados en el mismo. En otras palabras nuevamente un PEA destinado a generar aceptación acrítica por parte de estudiante. De esta manera desaparece la producción educativa y aparece la repetición de la conducta esperada. 75

En este caso, el criterio pedagógico dominante sería: “...suscitar cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros ...” (E. Durkheim),

TERCERA CONCLUSIÓN: LOS SUPUESTOS TEÓRICOS SOBRE DISEÑO CURRICULAR Como no poseen ni diagnóstico de necesidades ni perfil, entonces se los han inventado. Luego, “entusiásticamente”, han pasado a construir sobre ellos las otras partes del currículum y los planes y programas. Por lo tanto: No existe un diagnóstico de necesidades ni una deducción del perfil de la práctica profesional: Están elaborados ideológicamente. El diseño de objetivos, estructura y mapa curriculares, rebela gran entusiasmo por el uso de la lógica. La concepción de diseño curricular de la cual se parte, está basada en el que diseña y el que “enseña”: No en el que tiene que comprender y aprender.

CUARTA CONCLUSIÓN: LOS SUPUESTOS TEÓRICOS SOBRE PROGRAMAS

76

Los programas: Aunque este tema no es lo central en este libro por sus características tan específicas, se proponen un par de reflexiones: Primero. Si básicamente todas las carreras estudiadas organizan sus procesos educativos a partir de asignaturas entonces, suponemos, que sus programas contemplan sistemas de objetivos, contenidos, métodos y evaluación. Ahora bien, sería interesante cotejar los programas de las asignaturas de estas carreras para determinar sus diferencias46 Segundo. Si las carreras estudiadas se desarrollan, básicamente, en torno a docentes, estudiantes y pizarras, ¿cuáles las diferencias entre los aprendizajes en una carrera y otra? Esto permite suponer la existencia de cuatro pecados graves: No discriminar disciplina científica de aprendizaje (pecado psicopedagógico). No distinguir las distintas formas de construcción de unas ciencias y disciplinas u otras (pecado epistemológico). Diseñar los medios educativos centrados fundamentalmente en la voz y la clase magistral. Diseñar procesos de evaluación genéricos (exámen), destinados a verificar la repetición de los contenidos.

46

Por ejemplo de “metodología” , “técnicas de aprendizaje” o “matemáticas de primer semestre”. 77

QUINTA CONCLUSIÓN: LA CIVILIZACION BOLIVIANA Y LA LICENCIATURA Si efectivamente a las carreras les importa poco una pedagogía generadora de pensamiento concreto o que l@s estudiantes logren construir pautas de conducta eficientes para ellos mismos y para la sociedad entonces, quiere decir, que estas carreras persiguen un propósito ideológico no aclarado (currículum oculto), al comprometerse a formar licenciados de acuerdo a las maneras de pensar y formas de hacer del Estado, del mercado o del usuario. Desde este punto de vista, estas carreras podrían estar ayudando a la reproducción cotidiana de una civilización boliviana basada en la discriminación y el status.

SEXTA CONCLUSIÓN: EL ESTILO DE FORMACIÓN PROFESIONAL Ahora ya podemos decirlo: Todo indica que se trata de carreras sin currículum. Si ese fuese el caso, lo único que se está constatando en este trabajo es la labor acuciosa de los traductores de ideología – o de una mezcla de ellas – en perfiles, objetivos y asignaturas. Que estamos ante la presencia de intereses particulares de docentes y/o de estudiantes, mimetizados tras de criterios políticos ataviados de: Necesidad social Solicitud empresarial Demanda de la sociedad Pedido del pueblo Excelencia académica Diagnóstico de las necesidades de la industria, etc. 78

Eslóganes que, evidentemente, no significan nada pero que son presentados – y esto es lo gracioso – como reivindicaciones de los docentes, estudiantes o de toda la sociedad boliviana. Y para esto no hace falta ni diagnósticos ni diseños, ni esfuerzos reflexivos. Sólo asambleas, sobornos, borracheras, “amarres”, tan de moda en el “campus” universitario.

SEPTIMA CONCLUSIÓN: A LO QUE SE HA REDUCIDO EL CURRICULUM Y LOS PROGRAMAS EN LAS CARRERAS ESTUDIADAS

ESQUEMA 7. EL POSIBLE CURRICULUM UNIVERSITARIO ACTUAL EL CURRICULUM 1. Objetivos curriculares 2. Estructura y mapa curriculares

LOS PROGRAMAS47 1. Sistema de objetivos 2. Sistema de contenidos 3. Sistema de métodos 4. Sistema de medios educativos 5. Sistema de evaluación

47

Este aspecto no se toca en este trabajo. Se lo coloca para recordar su ubicación académica. 79

CUARTA PARTE

EQUIPARANDO CONCLUSIONES: UB – UMSA Y CARRERAS 80

81

8. ASPECTOS SOCIOLÓGICOS

SOBRE EL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES Y EL PERFIL PROFESIONAL En este acápite lo que se desea es presentar de manera directa, la respuesta a la siguiente pregunta: ¿Tienen currículum la U autónoma como las Carreras estudiadas?. Para esto, primero presentamos un cuadro con el cruce de las conclusiones logradas anteriormente y luego, en otro, las deducciones prometidas.

82

CUADRO 14. COMPENDIO DE NECESIDADES Y PERFILES INSTITUCI DIAGNÓSTICO DE ÓN NECESIDADES Universidad No existe. Se toma como Boliviana tal, el propósito ideológico de la integración y la libre determinación nacional. Carrera de No existe. Se asume como Nutrición tal, el deseo de fortalecer el Desarrollo Nacional y Regional.

Carrera de No existe. Se toma como Comunicaci tal el deseo de contribuir ón de manera eficiente al desarrollo de la sociedad Carrera de No existe. Se toma como Arquitectura tal el deseo de estar al (posición 2) servicio de la sociedad y los usuarios. Arquitectura No existe. Se toma como (posición 1) tal el propósito por la liberación nacional; el uso de la autonomía para orientar las transformaciones sociales y a la reforma de la enseñanza universitaria. Carrera de No existe. Se toma como Ingeniería tal el deseo de crear civil conocimientos y adecuar tecnología para resolver problemas de infraestructura del país.

PERFIL PROFESIONAL No existe. Se propone formar licenciados con conciencia crítica, a partir de la investigación de la realidad del país. No existe. Se plantea formar profesionales idóneos, con conciencia crítica y dominio científico, capaces]de asesorar en la elaboración de políticas estatales de desarrollo. No existe. Se plantea formar profesionales para el mercado, e intelectuales para el campo popular. No existe. Se plantea formarlo con conocimientos para interpretar y expresar el habitat. Con valores humanísticos. No existe. Se plantea formar cuadros profesionales, capaces de resolver problemas. Investigadores y creadores de ciencia y cultura.

No existe. Se plantea formar profesionales que organicen y dirijan actividades humanas apoyadas en una apropiada preparación científica con claro concepto económico y social del medio en el que desarrolla sus actividades. 83

CUADRO 15. LAS CONCLUSIONES 1. ¿HAN ELABORADO UN DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES? 2. ¿EXISTE CONGRUENCIA ENTRE LOS DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DECLARADOS? UB vs. CARRERAS 1. No 2. No

1. ¿HAN DEDUCIDO UN PERFIL PROFESIONAL? 2. ¿EXISTE CONGRUENCIA ENTRE LOS PERFILES DECLARADOS? 1. No 2. No

No hay currículum. Si en verdad ni la UB ni la UMSA ni las carreras poseen diagnósticos y perfiles (y todo lleva a pensar de esta manera), entonces se están inventando licenciaturas para una sociedad que sólo existe en sus cabezas. Y será el egresado el que corra, esta vez de verdad, con la cuenta, ofreciendo su inventada licenciatura a una inventada sociedad, a fin de conseguir trabajo. Para qué hablar de “transformación”, “integración”, “libre determinación” y otros “ción” ... si no tiene sentido.

SOBRE LA INTENCIONALIDAD POLÍTICA En este acápite también se responderá de manera directa a la pregunta: ¿Cuál la intencionalidad política en la Universidad Boliviana y las Carreras estudiadas. Primero va el cuadro con el cruce de las conclusiones previamente establecidas y luego uno otro con las deducciones.

84

CUADRO 16. COMPENDIO DE INTENCIONALIDADES POLÍTICAS INSTITUCIÓ INTENCIONALIDAD POLÍTICA N Universidad Reproducir una ideología contrahegemónica: Boliviana Proporcionar al país profesionales (licenciados), militantes de la liberación nacional. Carrera de Formar profesionales que reproduzcan las nutrición relaciones estatales. Carrera de Formar profesionales que reproduzcan las comunicación relaciones culturales y sociales existentes en el mercado. Carrera de (1): Formar profesionales que reproduzcan las arquitectura relaciones sociales y culturales que caracterizan a los usuarios. (2): Formar profesionales en función de un derrotero ideológico. Carrera de Formar profesionales que reproduzcan las ingeniería civil relaciones del Estado y de los usuarios. El propósito de la U Boliviana – y por ende el de la UMSA – es generar una ideología contrahegemónica, a partir de la formación de profesionales (no licenciados), militantes de la liberación nacional. Pero las carreras están más preocupadas por adaptarse, acríticamente, al Estado, al mercado o al usuario, introduciendo, de manera conciente o inconciente, las ideologías y las relaciones culturales y sociales dominantes. Específicamente la de la licenciatura, como vía mágica de ascenso social. Por último, nos parece, el discurso de la Universidad Autónoma, aunque fuera de moda, sigue siendo la línea rectora. Las autoridades paritarias de cada universidad son las encargadas de llevarlo

85

adelante. Pero, dado que el Consejo Académico Universitario de la UMSA (CAU), ha aprobado los planes de las carreras estudiadas, entonces ni el Cogobierno cree en las banderas institucionales y que, por lo tanto, hay permiso para violar el Estatuto Orgánico. ¡Esta sí que es buena!

86

9. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS

LA CONCIENCIA CRÍTICA

Freire preguntaría y nos parece pertinente: ¿Genera la UB conciencia crítica?, es decir, ¿ejecuta procesos históricos, junto a las grandes mayorías en los cuales se formen los estudiantes?. La UB, y por ende la UMSA, responderían: Para generarla, el VIII Congreso ha dispuesto “rediseñar las estructuras curriculares y readecuar los planes y programas de la UB, a las necesidades del desarrollo científico y tecnológico del país. Pues bien, cotejemos la solicitud con las respuestas de cada carrera:

87

CUADRO 17. COMPENDIO DE CONCIENCIAS CRÍTICAS UB TIPO DE VS. CONCIENCIA CARRER FORMADA EN AS LAS CARRERAS

Nutrición Comunic ación Arquitect ura

Civil

Afín a la estatal Afín al mercado

¿SE GENERA CONGRUENCIA CONCIENCIA ENTRE EL CRÍTICA, A PARTIR ESTATUTO DE LA ORGÁNICO Y EL PARTICIPACIÓN DE CURRÍCULUM LOS ESTUDIANTES DE LAS EN PLANES DE CARRERAS DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO DEL PAÍS? No No existe No No existe

(1): De servicio (1): No (2): (2): Sí Contrahegemóni ca Afín al Estado y No de servicio

No existe

No existe

Con U Autónoma o no, parece que las carreras analizadas han sido, son y serán sinónimo de licenciatura y punto. En otras palabras intentan hablar bonito para readecuar planes y programas a lo que ellas entienden por educación.

LA INVESTIGACIÓN EN LA UMSA Y LAS CARRERAS

De acuerdo al Estatuto Orgánico de la UB, la investigación es la madre del cordero. Mata dos pájaros de un solo tiro: Genera conciencia crítica en los futuros profesionales y elimina la alienación y la dominación de las grandes mayorías. La condición es 88

que éstas participen como sujetos de la investigación. Es decir que sean parte de un plan político universitario destinado a transformar la realidad. Preguntemos entonces: ¿Qué sentido tiene la investigación en cada carrera y si la misma genera conciencia crítica en los estudiantes. CUADRO 18. COMPENDIO DE LA INVESTIGACION EN LAS CARRERAS UB VS. CARRERAS

¿CUÁL EL SENTIDO DEL TRABAJO EN LOS LABORATORIOS, TALLERES E INSTITUTOS, EN SU CARRERA?

NUTRICIÓN: Sirve para estudiantes licenciatura. CIVIL Sirve para estudiantes licenciatura. ARQUITECT Sirve para URA estudiantes licenciatura. COMUNICA Sirve para CIÓN estudiantes SOCIAL licenciatura.

que logren

¿LA INVESTIGACIÓN DESARROLLADA GENERA CONCIENCIA CRÍTICA EN LOS ESTUDIANTES Y ELIMINA LA ALIENACIÓN Y LA DOMINACIÓN EN LAS GRANDES MAYORÍAS? los No la

que logren

los No la

que logren

los No la

que logren

los No la

Los institutos de Arquitectura y fundamentalmente los de ingeniería civil, desarrollan ciencia, conocimiento y tecnología. Hay pruebas al respecto. No se trata de negar o disminuir su trabajo. Lo que se pregunta es si este desarrollo produce conciencia crítica, si elimina la alienación y la dominación. Desde ese punto de vista la respuesta con mayores posibilidades, es no. 89

10. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS

LOS SUPUESTOS TEÓRICOS DE CURRÍCULUM Y DE APRENDIZAJE En este apartado se responderá a la siguiente pregunta: ¿qué entienden por currículum y qué por aprendizaje la Universidad Boliviana y las Carreras estudiadas. Primero se muestra el cuadro con el cruce de las conclusiones anteriores y luego las deducciones respectivas. CUADRO 19. SUPUESTOS TEÓRICOS SOBRE CURRÍCULUM, ASUMIDOS EN EL CURRÍCULUM UB VS. CARRERAS ¿Se han introducido el campo y las prácticas profesionales? (diagnóstico socioeconómico) ¿Se han introducido otros horizontes sociales? (diagnóstico epistemológico).

U NUTRICI AUTÓNO ÓN MA

El EOUB No no contempla esta posibilidad . El EOUB No no contempla esta posibilidad .

CIVI ARQUITEC COMU L TURA NICA CIÓN SOCIA L No No No

No

No

No

90

CUADRO 20. SUPUESTOS TEÓRICOS SOBRE APRENDIZAJE, ASUMIDOS

EN EL PEA UB VS. CARRERAS

U NUTRICIÓ CIVIL ARQUITEC COMUNIC AUTÓNOM N TURA ACIÓN A SOCIAL

¿Genera pensamiento concreto?

A través de No la investigación de la realidad nacional (EOUB) ¿Promueve la A través de No producción de la conocimiento? investigación de la realidad nacional (EOUB)

No

No

No

No

No

No

En conclusión, se ratifica que tanto para la UB como para las Carreras: El currículum, en la práctica, se ha reducido a un conjunto de asignaturas, ordenadas en función del cruce de la lógica de las áreas pedagógicas con la del positivismo lógico. Quedan, en la práctica, anuladas la oralidad y el aprendizaje planteados por el EOUB. El aprendizaje, en la práctica, se ha reducido a suscitar cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros48

48

DURKHEIM, op. cit. 91

11. CONCLUSIONES GLOBALES

De todo lo anteriormente dicho se pueden colegir cuatro disociaciones en el currículum de la UMSA: La UB plantea educar cuadros para la Liberación Nacional y las Carreras analizadas licenciados individualistas y alienados. Es decir, hay una discordancia entre los propósitos sociales de la UB y los de las carreras de la UMSA (disociación sociológica curricular). La UB plantea aprender haciendo. Pero para las carreras básicamente primero se aprende (memoriza), y luego se aplica. Es decir, existe una disonancia entre las propuestas psicopedagógicas de la UB y la concepción académica de las carreras (disociación psicopedagógica curricular). La UB plantea generar dos procesos a través de su PEA: Conciencia crítica en los futuros profesionales y la eliminación de la alienación y dominación de las grandes mayorías. Pero la concepción de las carreras más centrada en el docente, la teoría, el experimento, la práctica y el taller, no conducen ni a lo uno ni a lo otro. Hay una contradicción entre la concepción de investigación de la UB y la de las carreras (disociación epistemológica curricular). La U autónoma prescribe para nadie. Hay una desconexión entre el propósito político de la UB y la respectiva práctica en el CAU y las carreras analizadas, (disociación en la política curricular de la UB).

92

Estamos al parecer, en presencia de un currículum – y tal vez de una tripulación universitaria – ajeno(a) a la voluntad de los Congresos Universitarios. En efecto, es posible afirmar que las autoridades, tanto docentes como estudiantiles, no le hacen mucho caso al Estatuto Orgánico de la UB.

93

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94

95

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ÍNDICE

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Página Presentación................................................................... 5 Prologo...................... ................................................. 6 Primera parte: UNA MANERA DE VER LA EDUCACION UNIVERSITARIA. ..........................................................10 1. El punto de vista sistémico que se utilizará en el presente trabajo. El aspecto sociológico: Su aspecto epistemológico Su aspecto psicopedagógico El curriculum, el plan y los programas Segunda parte: EL DISEÑO CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD ESTATAL............................................. 18 2. Las diversas universidades estatales paceñas El Instituto Tecnológico Boliviano (ITB) El ex-Consejo Nacional de Educación Superior (CNES) La Universidad Boliviana Autónoma (actual) 3. El currículum en la universidad estatal Aspectos sociológicos Estrategias y perfiles universitarios La intencionalidad política en las universidades Aspectos epistemológicos La licenciatura como ideología dominante Las universidades: poderosas maquinarias de producción de licenciados Aspectos psicopedagógicos Los supuestos teóricos de currículum y de aprendizaje La concepción dominante de currículum La concepción dominante de aprendizaje La civilización boliviana y la licenciatura El estilo de formación profesional

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4. Tres aspectos del currículum de la universidad autónoma Aspectos sociológicos El famoso desarrollo La conciencia crítica Aspectos epistemológicos La conciencia crítica hace su entrada en la universidad boliviana Tercera parte: ANALISIS DEL DISEÑO CURRICULAR A NIVEL DE LAS CARRERAS DE LA UMSA................. 30 5. Los aspectos sociológicos La Carrera de Nutrición La Carrera de Arquitectura La Carrera de Ingeniería Civil La Carrera de Ciencias de la Comunicación Social Primera conclusión: Carreras que no buscan participar en el desarrollo nacional. Segunda conclusión: Carreras que buscan participar en el desarrollo nacional. Tercera conclusión: La intencionalidad política en las carreras estudiadas. 6. Los aspectos epistemológicos La Carrera de Nutrición La Carrera de Arquitectura La Carrera de Ingeniería Civil La Carrera de Ciencias de la Comunicación Social Primera conclusión: La conciencia crítica en las carreras Segunda conclusión: El verdadero horizonte social universitario 7. Los aspectos psicopedagógicos La Carrera de Nutrición La Carrera de Arquitectura La Carrera de Ingeniería Civil 101

La Carrera de Ciencias de la Comunicación Social Primera conclusión: Los supuestos teóricos sobre currículum en las carreras Segunda conclusión: Los supuestos teóricos sobre el aprendizaje en las carreras Tercera conclusión: Los supuestos teóricos sobre diseño curricular Cuarta conclusión: Los supuestos teóricos sobre programas Quinta conclusión: La civilización boliviana y la licenciatura Sexta conclusión: El estilo de formación profesional Séptima conclusión: a lo que se ha reducido el curriculum y los programas en las carreras estudiadas Cuarta parte: EQUIPARANDO CONCLUSIONES UB – UMSA Y CARRERAS........................................... 49 8. Aspectos sociológicos Sobre el diagnóstico de necesidades y el perfil profesional Sobre la intencionalidad política 9. Aspectos epistemológicos La conciencia crítica La investigación en la umsa y las carreras 10. Aspectos psicopedagógicos Los supuestos teóricos de currículum y de aprendizaje 11. Conclusiones globales Bibliografía.................................................................................... 56 Indice........................................................................................... 59

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